Anita Klapan UDK 371.26 Filozofski fakultet u Rijeci,37.012 Odsjek za pedagogiju Ana-Marija MarčetaPrimljeno 19. 11. 2015.Jajce Izvorni članak

Stavovi učenika o ocjenjivanju

Sažetak Oko školskog ocjenjivanja vode se mnoge polemike, budući da su učenici vrločesto nezadovoljni ocjenama koje dobivaju, ali i načinom na koji pojedini nastavnik vrjednuje i ocjenjuje njihovo znanje. I sami nastavnici često se nađuu nedoumici što se tiče ocjenjivanja: nisu sigurni koje aspekte i komponenteučenikovih aktivnosti treba ocijeniti, koliko je znanja dovoljno za pojedinuocjenu, na koji način ocjenu učiniti što objektivnijom i sl. I učenici su čestozbunjeni: kod jednog nastavnika uz vrlo malo truda dobiju visoku ocjenu,kod drugog je slučaj obrnut, jedni učenici vole usmeno ispitivanje, drugi pismeno i sl. Zbog svega navedenoga zanimalo nas je kakvo mišljenje o ocjenjivanju imaju oni kojih se ocjene najviše tiču – učenici. Rezultati istraživanjapokazali su da su početne hipoteze uglavnom bile točne: učenici su svjesninedostataka brojčanog ocjenjivanja, ali je velik postotak onih koji podržavajuovakav način ocjenjivanja znanja.Ključne riječi: ocjenjivanje, brojčano ocjenjivanje, opisno ocjenjivanje, stavovi.

Uvod

itanjima vezanim uz ocjene, praćenje i vrjednovanje školskog znanja bavi se dokimologija. Kao znanstvena disciplina javlja se 30-ih godina 20. stoljeća kad francuski psiholog H. Pierone predlaže da se područjem ispitivanja i ocjenjivanja bavi ova nova psihologijska disciplina. Njezina se zadaća kroz povijest nije mijenjala: trebala bi pronaći učinkovitije načine unaprjeđivanja ocjenjivanja znanja, prije svega školskog, čime se bavi školska dokimologija. Zadaća je školske dokimologije proučavanje svih čimbenika koji kvare metrijsku vrijednost školskih ocjena. (Grgin,1999, 18).

9

U našem se školstvu ocjenjivanje znanja svodi uglavnom na brojčano ocjenjivanje. Međutim, pokazalo se da je sustav odgoja i obrazovanja u zemljama u kojima dominira opisno ili nikakvo ocjenjivanje znanja mnogo uspješniji i učinkovitiji od odgojno-obrazovnog sustava Bosne i Hercegovine.

Vrjednovanje Vrjednovanje (neki autori, npr. Matijević, upotrebljavaju termin evaluacija)

je proces utvrđivanja razine učenikova postignuća u ostvarivanju ciljeva odgoja i obrazovanja. Takvo se određenje proširuje i time što se utvrđuju čimbenici koji utječu na uspjeh (ishodi, učinci). Vrjednovanje učenikovih postignuća utvrđivanje je unutarnje učinkovitosti odgojno-obrazovnog procesa. (Cindrić, Miljković, Strugar, 2010, 206).

Mužić i Vrgoč ističu da je vrjednovanje jedan od postupaka ustanovljivanja učenikove učinkovitosti. Ostali nazivi koji se rabe su praćenje,provjeravanje, kontrola, ispitivanje, ocjenjivanje, procjenjivanje, mjerenje.(2005, 13). Prema ovim autorima, vrjednovanje se odnosi na sve aktivnosti kojima se dolazi do informacija o tome kako i u kolikoj mjeri se ostvaruju ciljevi odgoja i obrazovanja.

Vrjednovanje slično definira i Matijević: „evaluacija je sustavni proces prikupljanja, analiziranja i interpretiranja informacija o stupnju ostvarivanja ciljeva odgoja i obrazovanja, odnosno ciljeva nastave. Tim se postupcima traži odgovor na pitanje Koliko dobro? i Kako?.“ (2004, 11).

Ocjenjivanje se, dakle, najčešće veže za vrjednovanje nečijeg znanja i dodjeljivanje određene ocjene za to. U novije vrijeme, nasreću, teži se tomu da ocjenjivanje postane način utvrđivanja razine usvojenosti učenikova znanja, ali i vještina i navika, odnosa prema radu, ispunjavanju obveza i sl. Prema Pravilniku o načinu praćenja i ocjenjivanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi (članak 2., stavak 3., u: Narodne novine, br. 92/1995.),ocjenjivanje je „postupak vrednovanja svih važnih činjenica o učenikovim postignućima tijekom praćenja, provjeravanja i ispitivanja, a izražava se ocjenama u skladu sa zakonom“. (Kadum-Bošnjak, 2013, 21).

Za ocjenjivanje Mužić i Vrgoč kažu da je to davanje ocjena na temelju neke određene ljestvice (brojčane ocjene) ili pomoću tekstualnog opisa situacije onoga što se i kod koga se ocjenjuje (opisna ocjena). Taj termin obično implicira i obavijest roditeljima učenika i samim učenicima o njihovom uspjehu. (2005, 15).

Matijević ocjenjivanje definira kao dodjeljivanje određene ocjene za postignute rezultate učenika, odnosno razvrstavanje učenika u određene

10

kategorije prema postignutim rezultatima u učenju i dogovorenim kriterijima. Ocjena je dogovoreni znak ili sustav znakova kojima se označava odgovarajuća razina postignuća u učenju. (2004, 12).

U postupku ocjenjivanja prosuđuje se vrijednost učenikova odgovora, i to jedinicama takve ordinalne ili redoslijedne ljestvice kakvu predstavljaju školske ocjene, i tako posredno mjere njegova znanja. (Grgin, 1999, 10).

Ocjenjivanje u određenim zemljama Europe i svijeta (prema: Matijević, 2004)

Matijević (2004) je proučavao dokimološka iskustva iz Europe i svijeta i došao do zaključka da je naš model ocjenjivanja usporediv jedino s austrijskim koji je najmanje primjeren današnjim generacijama. Model ocjenjivanja je isključivo brojčani, a ocjene se izražavaju skalom od 1 do 5, pri čemu je 1 najbolja ocjena, a 5 najlošija. U ocjenjivanju iz tjelesne kulture, glazbenog odgoja i likovne kulture vodi se računa o učenikovim sposobnostima na tim područjima i ocjena se daje u skladu s tim.

U Sloveniji obvezno školovanje traje devet godina i podijeljeno je u tri ciklusa. U prvom ciklusu s učenicima rade učitelji razredne nastave,u drugom to mogu biti i predmetni učitelji dok u trećem ciklusu nastavu vode isključivo predmetni učitelji. Napredovanje učenika brojčanim se ocjenama počinje pratiti u drugom ciklusu, ali na kraju polugodišta i školske godine učitelji moraju brojčanu ocjenu obrazložiti opisno. U prvom ciklusu znanje učenika vrjednuje se isključivo riječima (opisno), a u trećem isključivo brojčano. U prva dva ciklusa učenici ne mogu ponavljati razred. Uz brojčane i opisne ocjene u svjedodžbu se upisuju i osnovni ciljevi nastave. Na taj način učenici i roditelji mogu usporediti učenikova postignuća s ciljevima i uočiti područja u kojima bi učenik trebao postići bolje rezultate.

Što se tiče obrazovne politike u Njemačkoj, savezne države (pokrajine) imaju veliku autonomiju glede trajanja školovanja, kurikula i modela praćenja i ocjenjivanja. Znanje se ocjenjuje analitički i sintetički. U prva dva razreda ocjenjivanje je opisno, dok se u razredima koji slijede najčešće kombinira opisno i brojčano ocjenjivanje. Velika pozornost daje se stručnom pripremanju učitelja za što kvalitetnije praćenje, vrjednovanje i ocjenjivanje učenika.

U Švedskoj obvezno školovanje, i ujedno osnovna škola, traje devet godina. Osnovno obrazovanje podijeljeno je u tri ciklusa, a svaki traje tri godine. U prvom ciklusu nema ocjenjivanja, u drugom se ocjenjuju samo određeni predmeti, a ocjenjuje ih posebna služba, dok se u zadnje tri godine znanje ocjenjuje brojčano. Svjedodžbe se izdaju samo na kraju osnovnoškolskog obrazovanja, tj. na kraju devetog razreda. Škola redovito informira roditelje o učenikovom napredovanju i postignućima, i to najčešće preko pisanih izvješća na zahtjev roditelja. Učenikov napredak iskazuje se sljedećim stupnjevima: prolazi (G), prolazi s razlikom (VG) i prolazi sa specijalnom razlikom (MVG). Učenici koji ne postignu prolaznost u nekom predmetu ne ocjenjuju se iz tog predmeta.

U Nizozemskoj djeca u školu obvezno polaze s navršenih pet godina. U početnim razredima ocjenjivanje je uglavnom opisno pri čemu se bilježi ostvarivanje konkretnih ciljeva nastave. Osim toga, praksa je da se uz ocjenu vrjednovanje učenika označi i dodatnim rečenicama i komentarima učitelja o učenikovim postignućima.

U Engleskoj osnovno obrazovanje traje jedanaest godina. Praksa je da se na početku obveznog školovanja provodi inicijalna provjera znanja iz matematike i engleskog jezika. Na kraju školske godine roditelji i učenici dobivaju opsežno izvješće (i po 20-ak stranica) o učenikovim postignućima tijekom školske godine. Najčešće se u njemu ističu samo učenikovi uspjesi. Da bi učenikova postignuća bila što razumljivija, navode se i ciljevi i sadržaji nastave. Velika se važnost daje i samovrjednovanju. Tako u izvješću sami učenici trebaju istaknuti rezultate kojima su zadovoljni,poslove koje su obavljali za razred i školu, procjenu svojih izvannastavnih i izvanškolskih aktivnosti i sl. Osim toga, učenici trebaju navesti i tri cilja za svoje daljnje školovanje.

U Kanadi osnovna škola traje šest, odnosno sedam godina, ovisno o tom o kojoj se pokrajini radi. Ocjenjivanje je uglavnom opisno i podrazumijeva tekstualne opise, analitički prikaz ostvarenih ciljeva i prikaz uspješnosti i zalaganja pomoću slova koja imaju svoje značenje. Pregled ocjena daje se tri puta godišnje, a u svjedodžbi su prikazane učenikove aktivnosti i ciljevi koje je učenik ostvario kao i oni koje tek treba ostvariti. Osim toga, u svjedodžbi su prikazani rezultati učenikovih zalaganja i uspjeh u svim predmetima, dok su iz materinjeg jezika prikazane pojedinačne ocjene za čitanje, pisanje i govor. Također se procjenjuju i sposobnosti i navike u učenju i to samostalnost, inicijativa, uporaba informacija,rješavanje problema, suradnja i rješavanje sukoba. Svi ovi parametri ocjenjivanja vrjednuju se u odnosu na inicijalno stanje i na postavljene ciljeve za svaki nastavni predmet.

U Sjedinjenim Američkim Državama osnovna škola traje najčešće šest godina, koliko i srednja. U nastavi je naglasak na intrinzičnoj motivaciji učenika pa je zbog toga ocjenjivanje uglavnom opisno-analitičko

12

i najčešće je u prva tri razreda osnovne škole. O napretku i zalaganju izvješćuje se tri puta tijekom školske godine, a u izvješću se napredak za sve nastavne predmete ocjenjuje pomoću skale od pet stupnjeva, a za zalaganje postoji skala od četiri stupnja. Posebna pozornost daje se praćenju i ocjenjivanju rada i navika u učenju te ponašanju u razrednom kolektivu.Parametri koji se procjenjuju jasno su određeni za svaki element engleskog jezika, matematike te prirodnih i društvenih znanosti. U procesu ocjenjivanja vrlo često se koristi i mapama učeničkih radova.

U Argentini obvezna osnovna škola traje devet godina, uz još jednu godinu obveznog pohađanja vrtića prije upisa u prvi razred osnovne škole. Što se tiče praćenja i vrjednovanja učenika, najčešće se primjenjuje brojčano ocjenjivanje skalom od 1 do 10.

U Australiji osnovna škola traje šest razreda, koliko i srednja. U većini osnovnih škola ne postoji brojčano ocjenjivanje nego roditelji dobiju izvješće o postignućima i ostvarenim ciljevima svoje djece, odnosno o tome što su učenici sposobni uraditi na kraju razreda, odnosno stupnja.Varijable koje se ocjenjuju su ponašanje, napredak u pojedinim nastavnim područjima te snalaženje u školskoj knjižnici i zalaganje.

Često slušamo da je finski odgojno-obrazovni sustav jedan od najboljih u svijetu, o čemu svjedoče i rezultati u projektu PISA. Lokalna uprava, škole, roditelji i građani u Finskoj imaju veliku slobodu što se tiče,između ostalog, i procesa ocjenjivanja, zbog čega se jednaka važnost daje i unutarnjoj i vanjskoj evaluaciji. Ocjenjivanje se vrši opisno i brojčano.Za brojčano ocjenjivanje postoji skala od 1 do 10, ali se podrazumijeva da nema tako slabog učenika koji treba biti ocijenjen ocjenom 1, 2 ili 3,tako da su u funkciji samo ocjene od 4 do 10. Ocjena 10 također se vrlo rijetko daje, samo za iznimna postignuća. Do petog razreda učenici se ocjenjuju opisno, a brojčano se ocjenjivanje uvodi postupno u 6. i 7. razredu. Učenici svjedodžbe dobivaju dva puta tijekom školske godine. Ako učenik nije zadovoljio u jednom ili više predmeta, ostaje u istom razredu još jednu godinu, iako je to u praksi rijedak slučaj. Važno je istaknuti da se, radi lakšeg i objektivnijeg ocjenjivanja, ciljevi obvezno konkretiziraju prema tematskim cjelinama koji se iskazuju iz pozicije učenika (što bi učenik trebao znati, odnosno moći napraviti, riješiti). Svrha ocjenjivanja je sposobnost samoocjenjivanja, bez čega nema ni svijesti o važnosti cjeloživotnog učenja, čemu Finci daju veliko značenje.

Iz ovog opsežnog Matijevićevog izvješća o dokimološkim rješenjima u svijetu i Europi vidljivo je da naš sustav ocjenjivanja ima mnoge manjkavosti i da se u mnogočemu razlikuje od sustava ocjenjivanja u većini zemalja.

Metodologija istraživanja Cilj istraživanja je ispitati kakvi su stavovi ispitanika o ocjenjivanju i jesu li ti

stavovi pozitivni ili negativni. U istraživanju smo pošli od hipoteze da su stavovi ispitanika o ocjenjivanju pozitivni. Osim ove, postavili smo i sljedeće hipoteze: učenici koji postižu bolje rezultate imaju pozitivnije mišljenje o ocjenjivanju, ocjena je za učenike motivirajući čimbenik,učenici smatraju da svaka ocjena nije objektivna, tj. da ne dobiju uvijek ocjenu koju zaslužuju, učenici više vole pismeno nego usmeno provjeravanje znanja, učenici misle da su ocjene važne za daljnje školovanje,učenici ne znaju što su opisne ocjene ili ih ne smatraju važnima, učenici bi voljeli da je njihova škola škola bez ocjena. Uzorak ispitanika čine učenici sedmih i osmih razreda Osnovne škole „13. rujan“ u Jajcu, ukupno 130 učenika. Instrument za prikupljanje podataka bio je anketni upitnik sastavljen od 20 pitanja konstruiranih za namjene ovog istraživanja. Rezultate istraživanja dobili smo kvantitativnom metodom obrade podataka koja se ostvaruje primjenom statističke analize podataka. Podatke smo grupirali i uvrstili u tabele programa Microsoft Excel 2007 te prikazali različitim dijagramima.

Rezultati Grafikon 1: Uzorak ispitanika Grafikon 2: Uspjeh učenika u školi

Od 130 ispitanika, najviše je onih čiji je

uspjeh u školi vrlo dobar, njih 40 % (52 ispitanika). Odličan uspjeh ima 47 učenika (36 %), dok je školski uspjeh kod 31 učenika (24 %) dobar. Dovoljan uspjeh nije postigao niti jedan učenik.

14

Grafikon 6: Odgovori ispitanika Grafikon 7: Odgovori ispitanika na na 3. pitanje 4. pitanje

Skoro 50 % ispitanika (točnije, njih 46 %) odgovorilo je da se za ocjenjivanje priprema ponekad. Kod njih 32 % ovisi o predmetu hoće li se pripremiti za ocjenjivanje, što znači da se učenici kod nekih nastavnika ne pripremaju za ocjenjivanje.

Ispitanici su svojim odgovorima potvrdili hipotezu da su im ocjene vrlo važne i da su rezultat njihovog rada i truda. Više od polovice učenika (54 %) smatra da je ocjena pokazatelj njihovog znanja dok je za 26 % ispitanika ocjena motivacija za daljnje uspjehe. Ostalih 20 % učenika ima suprotna mišljenja: za jedne ocjena ne predstavlja ništa (9 %) dok je za druge ocjena zadovoljstvo (11 %).

Grafikon 8: Odgovori ispitanika Grafikon 9: Odgovori ispitanika na 5. pitanje na 6. pitanje

Na pitanje potiče li ih ocjena na učenje, 68 % ispitanika odgovorilo je potvrdno, njih 19 % reklo je da ih ocjena potiče na učenje samo ako je niska, a 5 % samo ako je visoka. Ocjena 8 % učenika ne potiče na učenje.Na ovo su pitanje podjednake odgovore dali i učenici VII. i učenici VIII.razreda.

Učenici nakon što dobiju lošu ocjenu najčešće se opuste i ne uče neko vrijeme. Tako je odgovorilo 52 % ispitanika. Veliki postotak ispitanika,njih 43

%, rekao je da nakon što dobije dobru ocjenu nastavi učiti kao

16

i dotad, a samo 5 % učenika nakon dobivene dobre ocjene nastavi učiti još intenzivnije. Međutim, između odgovora učenika VII. i VIII. razreda postoji

razlika, što je vidljivo iz grafikona 10.

Grafikon 10: Odgovori na 6. pitanje - usporedba odgovora učenika VII. i VIII.razreda

Grafikon 11: Odgovori ispitanika Grafikon 12: Odgovori

ispitanika na 7. pitanje na 8. pitanje

Najviše ispitanika, njih 66 %, nakon što dobije lošu ocjenu odmah počinje učiti da ispravi tu ocjenu. 19 % ispitanika nakon dobivene loše ocjene uči kao i dotad, a 15 % njih nema volje učiti nakon što dobije lošu ocjenu.

Od ukupnog broja ispitanika njih 39 % smatra da uvijek dobiju ocjenu koju zasluže, 39 % kaže da ponekad dobije ocjenu koju zaslužuje dok 15 % ispitanika ne razmišlja o tome. Postoje i učenici koji smatraju da nikad ne dobiju ocjenu koju zasluže. Takvih je, nasreću, 2 %.

Grafikon 13: Odgovori ispitanika Grafikon 14: Odgovori ispitanika

na 9. pitanje na 10. pitanje

Vidljivo je da učenici smatraju da često dobiju nižu, ali i višu ocjenu nego što zaslužuju.

Grafikon 15: Odgovori na 11. pitanje Grafikon 16: Odgovori na 12. pitanje

Od 130 ispitanika njih 51 (39 %) na pitanje je li ocjena priopćena i

objašnjena učeniku prilikom njezina davanja odgovorilo je kako to ovisi o predmetu. Ostali su ispitanici rekli uvijek (36 %), ponekad (21 %) i nikad (4 %).

Čak 34 % učenika smatra da na ocjenu ponekad utječu i određeni čimbenici koji nemaju veze sa znanjem učenika, kao što su npr. vjeroispovijest, financijska situacija učenika, poznanstvo. Bilo bi zanimljivo istražiti kojim bi redoslijedom ispitanici poredali ove čimbenike i bi li dodali još neke.

Grafikon 17: Odgovori na 13. pitanje Grafikon 18: Odgovori na 14. pitanje

18

Ispitanici smatraju da se nastavnici najrjeđe koriste oblikom ispitivanja koji oni najviše vole – pismenim.

Grafikon 19: Odgovori na 15. pitanje Grafikon 20: Odgovori na 16. pitanje

Očekivano, većina učenika smatra da su ocjene poticaj u njihovom

osobnom razvoju. Takav stav ima 80 % ispitanika. Ostalih 20 % nema ovakvo mišljenje.

Od ukupnog broja učenika, njih čak 119 (92 %) odgovorilo je da njihove ocjene utječu na to koju će srednju školu upisati. Ostali učenici odgovorili su ne (3 %) i nisam siguran (5 %).

Grafikon 21: Odgovori na 17. pitanje Grafikon 22: Odgovori na 18. pitanje

Zanimljivo je da više od polovine ispitanika priželjkuje školu bez ocje-na. Ostaje nam vidjeti u budućnosti hoće li makar neke generacije, one koje

tek dolaze, dočekati ovakav način školovanja.Na pitanje što njima znači opisna ocjena, učenici su najčešće odgovorili da

je ona pokazatelj njihovog znanja (82 %). Ostali učenici (12 %) smatraju da se opisna ocjena piše samo zato što je to obveza nastavniku,njih samo 3 % ne zna što je opisna ocjena, a ostali učenici izabrali su odgovor drugo.

Grafikon 23: Odgovori na 19. pitanje Grafikon 24: Odgovori na 20. pitanje

Iz grafikona je vidljivo da više od polovine ispitanika

pridaje važnost opisnim ocjenama (60 %). Međutim, čak 40 % učenika smatra da opisne ocjene nisu važne.

Od ukupnog broja ispitanika, njih 59 % kazalo je da im je svejedno hoće li se u školi pisati opisne ocjene, što je bilo i očekivano. Njih 23 % izabralo je odgovor da, a 17 % odgovor ne. Od 130 ispitanika, samo je 1 učenik izabrao odgovor drugo i napisao je onda ne bi nitko učio. Na ovo su pitanje učenici svih odjela podjednako odgovorili.

Zaključak Rezultati istraživanja pokazali su ono što su pokazala i mnoga dosadašnja

istraživanja: učenici smatraju da vrlo često ne dobiju ocjene koje zaslužuju (nekad dobiju više, a nekad niže od zasluženih), da različiti nastavnici različito ocjenjuju znanje učenika, da ocjena ima i motivacijsku funkciju i sl. Učenici su kazali da uglavnom vole ocjenjivanje ako se za njega pripreme. Pokazalo se, međutim, da ocjenjivanje najviše vole učenici čiji je školski uspjeh dobar, što je iznenađujuća činjenica. Većina je ispitanika kazala da ih ocjena motivira i potiče na daljnji rad i zalaganje te da ocjene smatraju pokazateljem znanja i truda. Ipak, polovina se ispitanika nakon što dobije dobru ocjenu opusti i ne uči neko vrijeme. Međutim,pokazalo se da je lošija ocjena ipak bolje motivacijsko sredstvo od dobre ocjene: skoro trećina učenika nakon što dobije lošu ocjenu odmah počinje učiti da ispravi tu ocjenu.

Suprotno pretpostavci da učenici smatraju da na ocjenu ne utječu čimbenici kao što su poznanstvo, vjeroispovijest i sl., istraživanje je pokazalo da ima učenika koji opovrgavaju ovu hipotezu. Hipoteza o tome da učenici najviše vole pismeni oblik ispitivanja ovim je istraživanjem potvrđena. Što se tiče najčešćeg oblika ispitivanja, učenici imaju mišljenje da to ovisi o predmetu, tj. o nastavniku. Ohrabrujuće je da, kad već imamo sustav brojčanog ocjenjivanja, učenici smatraju da su ocjene poticaj

20

u njihovom daljnjem razvoju i da im pridaju veliko značenje. Što se tiče opisnog ocjenjivanja, opovrgnuta je hipoteza da učenici nisu dovoljno in-formirani o ovakvom načinu vrjednovanja i ocjenjivanja. Ne samo da su dovoljno upoznati s njima, nego im pridaju i određeno značenje: smatraju da su opisne ocjene pokazatelj njihovog znanja i da imaju utjecaj na njihov konačan školski uspjeh. Međutim, više od polovine učenika izjasnilo se da im je svejedno hoće li ih nastavnici opisno ocjenjivati.

Najzanimljivije pitanje u anketi svakako je bilo o tome bi li učenici voljeli da u njihovoj školi nema provjeravanja znanja za ocjenu.Tek malo više od polovine učenika izjasnilo se da bi voljeli da u školi nema ocjena.Bilo bi zanimljivo istražiti na koji bi način odgojno-obrazovni rad organizirali ostali učenici. Osim toga, bilo bi korisno proučiti kakve stavove o ocjenjivanju imaju nastavnici škole čiji su učenici sudjelovali u istraživanju. Osobito bi bilo korisno istražiti koliko su u ovoj školi narušene metrijske karakteristike ocjena te što nastavnici misle o školi bez ocjena.

Ideja o školi u kojoj ne bi bilo ocjenjivanja, bar ne u obliku u kakvom se provodi u našem školstvu, možda je jedini način da se konačno približimo najuspješnijim zemljama Europe i svijeta.

Literatura 1. Bilić. V. (2001). Uzroci, posljedice i prevladavanje školskog neuspjeha.Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor 2. Buljubašić Kuzmanović,V. ‒ Kavur, M. ‒ Perak, M.(2010). „Stavovi učitelja o ocjenjivanju“. Život i škola, 56(24). 183. ‒ 199. 3. Cindrić, Mijo ‒ Miljković, Dubravka ‒ Strugar, Vladimir(2010). Didaktika i kurikulum, Zagreb: IEP – D2 4. Cohen, L. ‒ Manion, L. ‒ Morrison, K. (2007). Metode istraživanja u obrazovanju. Jastrebarsko: Naklada Slap 5. Furlan, I. (1970). Upoznavanje, ispitivanje i ocjenjivanje učenika. Zagreb: Pedagoško-književni zbor 6. Grgin, T. (1999). Školsko ocjenjivanje znanja. Jastrebarsko: Naklada Slap 7. Kadum-Bošnjak, S. (2013). Dokimologija u primarnom obrazovanju. Pula: Sveučilište Jurja Dobrile 8. Kadum-Bošnjak, S. ‒ Brajković, D. (2007). „Praćenje, provjeravanje i ocjenjivanje učenika u nastavi“. Metodički obzori, 2(4). 35. ‒ 51. 9. Kapac, V. (2008). „Znanja i stavovi nastavnika o školskom ocjenjivanju“. Život i škola, 56(20). 163. ‒ 172. 10. Matijević, M. (2004). Ocjenjivanje u osnovnoj školi. Zagreb: Tipex11. Matijević, M. (2006). „Ocjenjivanje u finskoj obveznoj školi“. Odgojne znanosti, 8(2), 469. ‒ 495.12. Mulić, V. (2005). „Opisno ocjenjivanje“. Didaktički putokazi, 11(34), 49. ‒ 59. 13. Mužić, V. (1973). Metodologija pedagoškog istraživanja. Sarajevo: Zavod za izdavanje udžbenika14. Mužić, V. ‒ Vrgoč, H. (2005). Vrjednovanje u odgoju i obrazovanju. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor15. Poljak, V. (1991). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga