Beneficios del aprendizaje cooperativo en educación física ...

REVISTAELECTRÓNICATRANSFORMARTRANSFORMARELECTRONICJOURNAL

ISSN2735-6302Volumen02!Nro.04!Diciembre2021

LosartículosdeRevistaElectrónicaTransformar®deCentroTransformarSpA,ChilesecompartenbajolicenciaCreativeCommonsChile:Atribución-NoComercial-SinDerivadas4.0InternacionalBY-NC-ND.

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ARTÍCULOORIGINAL

Beneficiosdelaprendizajecooperativoeneducaciónfísicaenlaetapadeeducaciónprimaria.Unanálisiscualitativo

Benefitsofcooperativelearninginphysicaleducationintheprimaryeducationstage.Aqualitativeanalysis

ANDREARUÍZ-MIRA1

https://orcid.org/0000-0002-9269-2539JORGEGIMÉNEZ-MESEGUER2

https://orcid.org/0000-0001-9305-0856SALVADORGARCÍA-MARTÍNEZ3

https://orcid.org/0000-0003-3209-3937ALBERTOFERRIZ-VALERO4

https://orcid.org/0000-0001-8206-41521,2,3,4UniversidaddeAlicante,España

Correspondencia:[email protected]

Recibido27/09/2021•Revisado:03/11/2021•Aceptado26/11/2021

RESUMENEn los últimosaños estáaumentando lautilizacióndemetodologíasmássocializadoras yque promueven la interactuación interpersonal entre el alumnado en las clases deEducación Física en la etapa de Educación Primaria. Una de estas metodologías es elAprendizaje Cooperativo. A pesar de que se han realizado numerosos estudios con estametodologíasonpocoslosquesehanrealizadoempleandounametodologíacualitativa.Elobjetivodeesteestudio fueanalizar losefectosdeunaUDde5sesionesguiadaporunametodologíabasadaenelAprendizajeCooperativo.Paraello,seempleóunametodologíacualitativa y participaron16 alumnos/as, que fueron entrevistados al finalizar laUD. Losresultadosmostraronuna gran aceptaciónde estametodología por parte del alumnado,unamejoraenlasrelacionessocialesyeldesarrollodeemocionespositivasalolargodelassesiones. Los resultadossugieren lautilizacióndeestametodología enEF en la etapadeEducaciónPrimariacomomediodeprovocarlainteractuacióninterpersonal,favorecer lasrelacionessocialesyeldesarrollodeemocionespositivasdurantelasclasesdeEF.PALABRASCLAVE:Aprendizajecooperativo;Educaciónfísica;Educaciónprimaria.




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INTRODUCCIÓN

En los últimos años se está experimentando una evolución en la metodologíautilizada en los centros educativos y, observando que, poco a poco, las metodologíasactivas, socializadoras y/o colaborativas van adquiriendo más protagonismo,especialmenteenEducaciónFísica(Párragaetal.,2021).UnadeestasmetodologíasquecadavezestásiendomásutilizadaeselAprendizajeCooperativo(AC).

El AC, según Johnson et al. (1999, p. 5), es “el empleo didáctico de gruposreducidosenlosquelosalumnostrabajanjuntosparamaximizarsupropioaprendizajeyeldelosdemás”.Elalumnadotrabajacooperandounosconotroscompartiendolastareasnecesarias para lograr un fin común. Gracias a esta nueva metodología se crea unasituación de aprendizaje en la que los objetivos de los participantes se hallanestrechamentevinculados,detalmaneraquecadaunodeellossólopuedealcanzarsusobjetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos (Johnson y Johnson, 1986,citado por López y Acuña, 2011, p. 31). Trabajar en conjunto para conseguir unametacomún tiene como consecuencia la valoración positiva del trabajo personal y lamotivaciónparaaprender(Dansereau,1985).

Pero¿cuálessonlasprincipalesbasesdelAC?Johnsonetal.(1999)explicanqueelACdebecontenercincoelementosesenciales:

Enprimerlugar,lainterdependenciapositiva,enlaquelosmiembrosdeungrupodebentenerclaroquelosesfuerzosdecadaintegrantenosolobeneficianaélmismosinotambién a los demásmiembros. Se necesitan unos a otros para conseguir los objetivospropuestos.Ensegundolugar,laresponsabilidadindividualygrupal,dondecadamiembrodelgrupodebeasumir laresponsabilidaddealcanzarsusobjetivosycadamiembroseráresponsable de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda. En tercer lugar, lainteracción cara a cara,donde losmiembrosdel grupodebenestar en contactodirecto

ABSTRACTIn recent years, the use of more socializing methodologies that promote interpersonalinteractionamongstudents inPhysicalEducationclassesinthePrimaryEducationstageisincreasing. One of these methodologies is Cooperative Learning. Despite the fact thatnumerousstudieshavebeencarriedoutwiththismethodology,fewhavebeencarriedoutusingaqualitativemethodology.Theobjectiveofthisstudywastoanalyzetheeffectsofa5-session DU guided by a methodology based on Cooperative Learning. For this, aqualitativemethodologywasusedand16studentsparticipated,whowereinterviewedatthe end of the DU. The results showed a great acceptance of this methodology by thestudents,animprovementinsocialrelationshipsandthedevelopmentofpositiveemotionsthroughout the sessions. The results suggest the use of this methodology in PE in thePrimaryEducationstageasameansofprovokinginterpersonalinteraction,favoringsocialrelationshipsandthedevelopmentofpositiveemotionsduringPEclasses.KEYWORDS:Cooperativelearning;Physicaleducation;Primaryeducation.




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unosconotrosdurantelarealizacióndelatarea.Encuartolugar,lashabilidadesdelgrupoy las relaciones interpersonales, puesto que losmiembros del grupodeben saber cómoejercerladirección,tomardecisiones,crearunclimadeconfianza,comunicarseymanejarlos conflictos, y deben sentirse motivados a hacerlo. Y en último lugar, la evaluacióngrupal, yaquees importanteque losmiembrosdel grupohaganuna reflexión sobreeltrabajo que están realizando, para que el proceso de aprendizaje mejore en formasostenida, es necesario que los miembros analicen cuidadosamente cómo estántrabajandojuntosycómopuedenacrecentarlaeficaciadelgrupo.

ElACesunametodologíaquepuedeaportarbeneficiosalprocesodeenseñanza-aprendizajeadiferentesniveles.Garcíaetal.(2012)exponenqueelACpuedeinfluirtantoenaspectosdelaconductasocialymotivacionalcomoenelrendimientoacadémico.Porunlado,lacooperacióntieneefectosconsistentesypositivossobrelasrelacionessociales,ya que a través de ellas se desarrollan actitudes positivas hacia los compañeros/as declase, las habilidades sociales, la cooperación con los compañeros/as de clase y lamotivación escolar. Por otro lado, estos métodos también hacen que mejoren ciertosaspectosde lacapacidadcognitiva,comoelrendimientoacadémico, lahabilidadpara laresolucióndeproblemasolacomprensióndetextos(Garcíaetal.,2012).

Entre esos beneficios también es importante destacar que el ACparece efectivopara trabajar las competencias claveenel aula, elemento curricular claveenel sistemaeducativoespañol(O.ECD/65/2015).SegúnGiletal.(2007),parapoderdesarrollarestascompetencias, es necesario utilizarmetodologías en las que se produzca interactuaciónentrelosparticipantesyenlasqueelalumnadopercibaresponsabilidadyautonomíaenlasactividades.Porestemotivo,elACpuedeserunasolucióncoherenteyacordeaestalínea, porque fomenta la participación activa de los estudiantes, interactuación y lapercepciónderesponsabilidad,tantoindividualcomocolectiva(Johnsonetal.,1999).

Encuantoa lasventajasquetieneelACenelámbitode laEducaciónFísica(EF),Casey y Goodyear (2015), citados por Fernández-Río (2016), señalan que el AC es unplanteamiento didáctico que permite desarrollar cuatro tipos de resultados deaprendizaje: físico, cognitivo, social y afectivo. Fernández-Rio (2003b), muestra quecuandoseusaalolargodetodouncursoescolar,elAClogramejorasencualidadesdelámbito afectivo, como el autoconcepto general, la apariencia física, la percepción dehabilidad física y la honestidad. Además, existen investigaciones que aseguran que através de la enseñanza cooperativa se produce un incremento de las conductasprosocialesenlosalumnos(Orlick,1990;Graham,1992;Mosston,1993yPolviyTelama,2000). Velázquez (2012b), tambiénmenciona que hay estudios basados en el trabajo apartir del AC en EF que demuestran su eficacia para promover la inclusión de losestudiantes con discapacidad, mejorar las competencias sociales y las relacionesinterpersonalesdelalumnado,incrementarlosnivelesdecondiciónfísica,motivarhacialaactividad motriz, mejorar el comportamiento en las clases y promover el aprendizajemotor.




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ApesardequeseidentificanestudiosqueabordanelefectodelACenlasclasesdeEF, son escasos los estudios que analicen los beneficios del AC en EF en la etapa dePrimariautilizandometodologíascualitativas.Valorardeformacuantitativalarepercusióndeunmétododeenseñanzasobreaspectoscomolasrelacionessocialesolasemocionespuede resultar complejo. En este sentido, losmétodos cualitativos podrían ofrecer unavisión más profunda y completa de los resultados de una intervención. Para Araneda(2006), la investigacióncualitativaesmáseficazquelacuantitativaparacomprender losfenómenos humanos y sociales, y puede ser una excelente metodología para analizaraspectosdelaconductahumana.Porello,lametodologíacualitativapuedeserunabuenaherramienta para estudiar los efectos que puede tener el AC en niños en la etapa deEducación Primaria, especialmente si se trata de buscar beneficios relacionados conconductas,actitudes,valores,sentimientosoemociones.

Por todo ello, resulta interesante valorar los efectos del AC sobre un grupo dealumnos de primaria, dando voz al alumnado para que, siguiendo una metodologíacualitativa,expliquensuspercepciones,emocionesyopinionessobrelaaplicacióndeestemodelo de enseñanza en las clases de EF. Así, el objetivo de esta investigación fue, através de una metodología cualitativa, comprobar las repercusiones didácticas,emocionales,socialesycomportamentalesdeunaunidaddidáctica(UD)quesiguelaideadel AC comometodología principal, sobre un grupo de alumnos/as de Primaria en lasclasesdeEF.

MÉTODOParticipantes

Los participantes fueron 16 alumnos/as (8 niñas) de quinto curso de EducaciónPrimaria,conedadescomprendidasentre10y11años.

AcausadelanuevasituaciónactualprovocadaporlaCovid-19,estaclasepasóaconvertirse en un grupo burbuja, es decir, un grupo que, incluyendo al tutor, puederelacionarse entre sí y tiene que estar dentro de un mismo espacio, evitando así elcontactoconotraspersonas.

Setratadeungrupoheterogéneo,dondeentreelalumnadoseencontrabantresalumnos extranjeros; dos alumnos de nacionalidad británica y un alumno de origenmarroquí.Además,habíacuatroalumnosconproblemaslevesdeconductaenelaula.

Elgrupo,engeneral,noteníacasiexperienciapreviaconelbaloncesto(contenidoprincipalde laUD),yaqueno lohabíantrabajadoenEFencursosanteriores,aunquesíconocían las reglas fundamentales del deporte. El grupo no estaba acostumbrado atrabajardeformacooperativa.




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INTERVENCIÓNSe diseñó una UD basada en retos cooperativos, siguiendo la idea del AC, cuyo

contenidoprincipaleraelbaloncesto.El centro educativo y las familias del alumnado firmaron un consentimiento

informado donde se garantizaba la participación de forma voluntaria y el carácteranónimodelosdatosdelosniños/as.Desdeunprincipioselesinformósobreelobjetivoqueibaatenerlainvestigaciónycuálibaasersufinalidad.Además,sedejóclaro,quelanoparticipaciónnotendríaefectosnegativossobrelanotadelosalumnos/as.

LaUDsediseñópara llevarlaacabodurantecincosesiones.Seplanificaronparaquetuvieranunaduraciónde50minutos.Losprimeros10minutosse llevabaacaboelcalentamiento,despuésseutilizaban30minutospara laparteprincipaly losúltimos10minutosparalavueltaalacalma,larecogidadematerialylahigienepersonal.

Lassesionessediseñaronapartirdelaestrategiametodológicallamada“cajasdeaprendizaje”, siguiendo la propuesta publicada en Fernández-Río et al. (2018), peroadaptándola al contexto del centro de trabajo y el alumnado. Se planificaron tres cajasdiferentes:enlacajadeaprendizajen.º1setrabajóelpase;enlan.º2,eltiroacanasta;yenlanº3,elbote.Teníanquelograruntotaldetresinsignias,parapoderoptaralcarnetdeequipollamadoAtletasdeprimera.Elalumnadodebíairporequipossuperandocadaunadelasactividadespropuestasencadacaja,yunavezcompletadas,selesproponíaundesafíofinalquelesdaríaelaccesoallugardondeseencontrabalacajaconlainsignia.

Para ello, se dividió al alumnado en tres equipos diferentes: 2 equipos de 6personas y 1 equipo de 5 personas. Estos equipos se mantuvieron durante toda laintervención, por lo que tuvieron que participar juntos de forma cooperativa paraconseguirtodoslosobjetivos.

Seestablecióunordenaleatorioparadesarrollarcadaunadelascajas.Unequipoempezóporlaprimera,otroporlasegundayotroporlatercera.Lascajasibanrotando,porloquesiempreerandiferentesynuncacoincidían.

Casi todas las actividades tenían un tiempo límite de 5 minutos para podersuperarlas,peropodíadarseelcasodequelascompletaranantesdeltiempoestablecido.Porestemotivo,previniendoesta situación, seplanificaron tresactividadesextra por sifuesenecesario,paracompletareltiemporestantedelasesión.Selesdijoqueencasodeacabarlascajasantesdetiempo,silograbanrealizarestastresactividadesextra,podríanoptaralcarnetAtletasdeprimeraPro.

ANÁLISISCUALITATIVO

Al finalizar la UD se realizaron 16 entrevistas semiestructuradas, una a cadaalumno/a del grupo. Para el proceso de análisis cualitativo se siguieron las pautasestablecidasenHsiehyShannon(2005),talycomosedetallaacontinuación.




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Enprimerlugar,seprepararonunaseriedepreguntascomunespararealizaralosparticipantes y así obtener información sobre aspectos relacionados con la interacciónsocialylasemocionesvividasdurantelaintervención.

Se tuvo en cuenta que al inicio de cada entrevista se harían algunas de esaspreguntasespecíficas,perosisedabaelcasodequealgúnparticipantecontabaalgoquenoestabaplanteado,sepodría ir formulandootro tipodepreguntascon la finalidaddesubstraer información que podría ser interesante para el trabajo. Por este motivo, laentrevistaseríaabiertayflexible.

Encuantoalaestructuradelaentrevista,sedividióencuatropartes.EnlaprimeraseformulabanpreguntasgeneralessobrelassesionesylaUD;enlasegundapartesobrelas relaciones sociales; en la tercera, sobre las emocionesquehabían llegadoa sentir yparafinalizar,unapreguntafinalamododeconclusión.Entotal,serealizóalalumnado,11-12preguntas fijas, conalgunasvariantesenelproceso,en funciónde las respuestasdelalumno/a.

Lasentrevistassellevaronacabodurantetressesiones,justodespuésdefinalizarla UD.Mientras el grupo estaba en la clase de EF con el profesor, se fue llamando enordendelistaalalumnado,deuno/aenuno/a.Cadaentrevistatuvounaduraciónde6-7minutosyserealizóenunaulatranquilaysilenciosa.Pararegistrartodalainformación,segrabaronlasentrevistasconundispositivoauditivo.

Unavezacabadaslasentrevistas,seprocedióatranscribirtodalainformaciónaunprocesadordetextoyse leyótododetenidamente,buscandocuáleseran losresultadosmásrelevantes.Seguidamente,seorganizótodalainformaciónendiferentescategoríasyseprocedióaredactarla.

RESULTADOS

Alaluzdelainformaciónobtenidaenlasentrevistassepuedeverquealalumnadole gustó las sesiones que se llevaron a cabo en el aula. Adicionalmente, se detectóinformación de interés pedagógico, que ha sido clasificada en diferentes categorías deresultadosqueseexponenacontinuación.

Componentelúdicodelasactividadesrealizadas

LaUDparecióaportaruncomponentelúdicoquehizoquelosalumnosdisfrutarancon las sesiones. Explican que les gustó mucho el hecho de tener que ir superandopruebas,yalgunos/asañadieronquefuealgodiferentea loqueestánacostumbradosahacerenEF.

− “Sí, me ha gustado mucho porque es muy divertido, a la vez trabajamos en

equipo,jugamosyhacemosdeporte.”(Participante10)




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Ademásde lanovedadde lametodología, la importanciade lacooperaciónparasuperarobstáculosyactividadesconespecialdificultadpudoserrelevanteparagenerar,no solo sentimiento de pertenencia al grupo o mejoras e interactuación social, sinodisfruteconlaactividad:

− “Silohacíamosengrupoeramásfácilymáscómodo,ysinosehaceengrupo

pues esmás difícil. Esmás fácil cuando lo hacemos en grupo porque todo elmundocolabora.”(Participante6)

El hecho de trabajar en grupo y provocar la interacción social continua también

derivóenalgunosconflictoslevesdurantelassesiones.Problemasyconflictosenelgrupo

Algunosalumnos/asmanifestaronhaber tenidoproblemasy conflictospuntualesentrelosintegrantesdelequipodurantelaconsecucióndelasactividades.Algunosdelosmotivosfueronporquehabíacompañerosquemolestaban,noparticipabancomodebían,osecomportabandemanerainadecuada.

− “Pienso que X pasaba un poco del juego y no ha trabajado junto al grupo.

Posiblementeporqueélsolamentemiraporélmismocomosifueraquequierehacerlotodoélsolo.Hatrabajadopocoenequipo.”(Participante5)

Sin embargo, estos conflictos no eran graves y fueron resolviéndose con el

transcursodelaUD,comoseprecisaacontinuación.Resolucióndelosconflictossurgidos

Explicaron que, a pesar de todo, durante el transcurso de las sesiones todos sesintieron más a gusto con su equipo, ya que fueron mejorando sus habilidadescomunicativasyaprendieronasolucionaryaafrontarcadaunade lasadversidadesconlasqueseencontraban.

− “Mehesentidoagustoybien,aunquehahabidounpocodepiqueconalgunos

compañeros.Peroalfinalsesolucionóysupimossaliradelante.Loconseguimosporquelesdijimosquesepidieranperdónyreflexionamosunpocosobreello.”(Participante11)

Además,losparticipantesqueconfesaronnohabercolaboradomuchoalprincipio,

explicaron que gracias a esta actividad comprendieron lo que significaba trabajar enequipo.




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− “Estomehahechodarmecuentadequehayquetrabajarenequipoynoiratubola.Trabajarenequiposignificatrabajarengrupo,siunoespeorpueshayquerespetarleigualquesiunoesmejor.”(Participante12)

Alpreguntaralalumnadoporlosmotivosdeestosconflictos,prácticamentetodos

losentrevistadoscoincidíanenseñalarqueeradebidoalafaltadecostumbredetrabajarenequipo.

− “Si hiciéramos más trabajo en equipo al final la gente aprendería a trabajar

mejorengrupo.”(Participante5)Apesardeestosconflictospuntualesenlosquealgunos/asalumnos/asseñalanla

faltadecompañerismoenalgunasactividades,latónicageneraldelaintervenciónfuedecompañerismo, predisposición al trabajo en equipo, interactuación social y puesta enprácticadehabilidadesinterpersonales.

Mejoradelasrelacionessocialesypercepcióndeintegraciónenelgrupo

Se ha podido observar que el alumnado ha sentido más cercaníaa con loscompañeros/asyreconocenllevarseunpocomejordespuésdelascincosesiones,porqueel haber trabajado en equipo ha hecho que pasen más tiempo juntos, hablen y seconozcanmás.Inclusodeclaranhabertrasladadoestosvaloresdegrupoasuvidadiaria.Además,prácticamentetodoelalumnadoexpresóhabersesentidointegradodentrodesuequipo, manifiestan que se han apoyado y se han animado mucho entre todos loscompañerosyesohahechoquehayantenidobuenassensacionesyquesehayandadocuentadequetodospodíancontodo.

− “Mehesentidoapoyadopormigrupo.Unosaotrosnoshemosidoapoyando,y

hemoscomprendidoqueconelapoyoyeltrabajoenequiposepuedenllegaralograrcosasquenosotrosnopodemosllegarapensarquepodemosconseguir.”(Participante2)

− “Sí,laverdadesquesíquenosllevamosmejor,porqueanteshabíaunpocomásde conflicto con la clase porque no sabíamos cómo jugar en equipo. Cuandoacabamos de jugar contigo, ahora ya siempre encontramos solución alproblema todos juntos y nadie se cabrea…” “…Pienso que a la gente que lecuestaunpocomás,tenemosqueapoyarla.”(Participante11)

− “Sínosllevamosmejor,porquealestarjuntos,convivimosmásyaprendemosallevarnosmejor.”(Participante14)

Estainteracciónsocialnecesariaparalaconsecucióndeéxitoenlasactividadesdio

lugaralaformacióndeemocionesysentimientos.




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EmocionesysentimientosduranteeldesarrollodelassesionesLos relatos de los participantes demostraron haber tenido también un gran

cúmulolo de emociones y sentimientos diferentes durante estos días. El 100% de losentrevistados, reconocen haberse sentido muy felices, animados, emocionados,motivadosyalegres, sobre todoa lahoradepensarque teníanquesuperar los retosyconseguirlasinsignias.Explicaronqueelgranmomentodefelicidaderacuandoacababaneldesafío,encontrabanlacajayponíanlainsigniaenelcarnet.

− “Loquemáshesentidohasidofelicidad,sobretodocuandoconseguíamos las

insignias.”(Participante3)− “Mehesentidobienporqueeranmuydivertidaslasactividadesyhabíamuchas

enlasquetelopasabasmuybien.”(Participante6)− “Mehesentidomotivadaporqueamílasactividadesmehangustadomuchoy

elpensarqueteníamosque irsuperando losretoshahechoque lepongamásganas.”(Participante7)

Alfinalizarconlassesiones, losparticipantesmanifestaronsentirsemuybiencon

ellosmismos/asyconsuequipo.Satisfacciónporeltrabajorealizadoymejoradelaconfianzaenunomismo

Algunos niños y niñas explicaron que con estas actividades pudieron aprender aconfiarunpocomásenellosmismosymejoraronsuautoconfianza.

− “Hetenidounpocodemiedo,noteníamuchaconfianzaenmímismo.Peroal

verquehemospodidoconseguirtodaslasinsigniaspuesmehesentidomejor.”(Participante5)

También manifiestan que pudo ser gracias a la confianza que sus compañerosdepositaronenellosdesdeunprincipio.Además,explicanquesehandadocuentadeloimportantequeesapoyarseentretodosmutuamente,paraasísentirsetodosbienyentreigualesdentrodelgrupo.

− “Sí,hesentidoconfianzaenmímismo.Además,jugandoenequipocreoquese

han sentido unpocomejor todos, porque yo veía que sonreían.” (Participante11)

El desarrollo de emociones y la satisfacción personal del alumnado durante el

transcurso de las sesiones produjo que prácticamente todo el alumnado formara unaopinióngeneralpositivadelaexperienciavivida,dandomuestrasdelabuenaacogidaquepuedetenerestametodologíaentreelalumnadodeprimaria.




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Percepciónpositivadelametodologíaempleada

Al finaldeestaexperiencia, los16alumnos/asentrevistados,expresaronque lesencantaría volver a experimentarla, porque disfrutaronmucho jugando al baloncesto ytrabajandoenequipo,selopasaronmuybienjuntoasuscompañeros/as,aprendieronatrabajar en equipo, estrecharonmás sus relaciones sociales y porque fue una actividadmuydiferentealaqueestabanacostumbradosahacerenEF.

− “Hedisfrutadodeestaexperienciay larepetiría,porqueme lohepasadomuy

bienconmisamigosycontodalaclaseengeneral.Además,piensoquehemosmejorado el trabajo en equipo, la conversación en equipo y las relaciones deamigos.”(Participante3)

− “Lahedisfrutadoylavolveríaarepetir,porquemegustaelbaloncesto,inclusoalgúndía sepodríahacerdeotrodeporte.Mehagustado trabajar en equipoporqueme he dado cuenta de que uno solo, no puede hacer tanto como unequipounido.”(Participante12)

Entrelosresultadosobtenidosdestacaquenosolamenteafirmaronquevolverían

a repetir esta experiencia, sino que, además, manifestaron preferir la metodologíacooperativafrenteaotrotipodemetodología,comolaindividualistaolacompetitiva.Preferenciadelametodologíacooperativafrentealacompetitiva

− “Prefiero trabajar en equipo porque no hay tanta competencia, no tienes queperderoganar,porquesitúestásenunjugandocontraotrogrupoyalfinaltuequipopierdesiempreacabahabiendopelea.Prefierotrabajarenequipoporquenoestástodoeltiempopensandoenquetienesqueganaryganar.Dentrodeungrupo pequeño me siento más valorada. Normalmente cuando tenemos quecompetirnotecentrasentuequipo,sinoquetecentrasenganar.”(Participante7)

− “Prefierotrabajarenequiposcooperativosporqueporejemplocuandojugamosafútbol,endosequipos,normalmentenolepasanlapelotaacasinadie,soloalosmásrápidosyesoamínomegusta.Avecesnosgustaríasentirformarmáspartedel juego.Cuandohemos jugadoasícontigo,noshemosdadocuentadeque todos somos importantes dentro de un equipo. Mi equipo me pasaba lapelota y tenía las mismas oportunidades para tirar que ellos. Cuando no mepasanelbalónme sientomal,pero jugandoasínos lapasamosentre todosydisfrutamosmás.”(Participante13)




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DISCUSIÓNLos resultadosdeesta investigacióncualitativamuestranqueelACpudoaportar

importantes beneficios en el proceso de enseñanza, tales como un aumento delcomponente lúdico por la novedad de la manera de trabajar, un aumento de lainteracción social o un aumentode la satisfacción intra e interpersonal, aspectos todosellos muy relacionados con la eficacia del aprendizaje (Melchor y López, 2012). Estosresultados son muy similares a los obtenidos en la intervención realizada por Prieto yNistal(2009),dondesepudocomprobarlarepercusiónquepodíallegaratenerelACeneláreadeEFtrasaplicarloenunaulade1ºdelaESO.

Losparticipantesexplicaronhaberdisfrutadomuchorealizandolasactividadesalolargodecadasesiónyhabersesentidobastanteagustotrabajandoenequipo.Velázquez(2012a)haceunadistinciónentreel conceptode juego cooperativo yel deaprendizajecooperativo. Por un lado, explica que el juego cooperativo busca la diversión de losparticipantes,aunquetambiénpuedeserutilizadoparapromoverobjetivosdidácticosy,porotrolado,explicaqueelaprendizajecooperativopretendequeelalumnadoaprenda,independientementedequeelprocesoseamásomenosdivertido.EnestainvestigaciónelACparecehabertenidounefectopositivoenelcomponentelúdicodelaUD.

Encuantoalgradodedificultaddelasactividades,sehaobservadomediantelosresultados,quealgunoslasconsiderarondifícilesyotrosfáciles,porloquehahabidounpoco de controversia. Finalmente, las personas que dijeron que les resultó ser mássencillasexplicaronquefuegraciasaltrabajocooperativoquerealizarondesdeuniniciodentrodelequipo,porlotanto,parecequeeltrabajoenequipoqueserealizabainfluíaenla percepción de dificultad. Estos resultados son acordes a los obtenidos en Cañizares(2012),dondesedemostrómedianteunacomparaciónentreungrupocontrolyungrupoexperimental que utilizó el AC, que en este último, los individuos percibían unamenordificultadenlasactividadespropuestas.

A pesar de que durante el desarrollo de las sesiones surgió algún conflicto levederivado de la interacción social, los participantes explicaron que durante la actividadestos se fueron solucionandopoco a poco. Es posible queestoocurriera debido a que,durante las sesiones, losalumnosyalumnas fuerondesarrollandohabilidadessocialesycomunicativas, tal y como proponen Solomon et al. (1990), citado por Slavin (1999),donde constataron que el aprendizaje cooperativo tiene efectos positivos en aspectoscomolacapacidadderesolverconflictosenlosgrupos,latendenciaacooperarconotrosylasensibilidadinterpersonal.

Esta mejora de las habilidades sociales y comunicativas pudo derivar en unamejora de las relaciones sociales y de la percepción de integración en el grupo. Elalumnado durante las entrevistas explicó que haber trabajado en equipo hizo quecompartieranmástiempojuntos,seconocieranmásyquesintieranmáscercaníaconsuscompañeros/as.Sehanencontradoungrannúmerodeestudios,(Grineski,1993;DunnyWilson, 1991; Fernández-Río, 2003a o Prieto y Nistal, 2009, entre otros) en los que




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señalan que para poder desarrollar las habilidades sociales y mejorar el trato con losdemás, es muy importante trabajar de forma colaborativa. Este hecho puede tenertambién grandes implicaciones a nivel educativo yaque, segúnGonzález et al. (2011) yMelchor y López (2012) el rendimiento depende de múltiples factores: personales,intelectuales,motivacionales,ytambiénsocialescomoelclimadelaulayladisciplina.Porello,sepodría inferirqueesposiblequeunalumno/aquemejoralasrelacionessocialesenlaescuela,rindamejoracadémicamente.

El alumnado manifestó haber tenido también un gran cúmulo de emociones ysentimientos diferentes durante las actividades. Gran parte de los alumnos/as explicanhaberse sentido animados, alegres, motivados y felices, sobre todo cuando trabajabantodos unidos dentro del equipo e iban superando los retos y logrando cada una de lasinsignias juntos. Porotro lado, algunos/asdicenque llegarona sentir nervios, enfadoofrustración temporal y pasajera cuando no superaban alguno de los retos. Entre laliteraturanohayprácticamentereferenciasqueidentifiquenemocionesnegativasligadasalAC,comoelenfadoolafrustración.Másbienlocontrario,enlaliteraturaesfrecuenteencontrarestudiosen losqueelACpuedeprovocarungrancomponentemotivacional,como sepuedeobservar enel estudiode Fernández-Río (2003a)o el dePrieto yNistal(2009), donde exponen que el trabajo cooperativo fomenta la motivación por laasignaturadeEducación Física y favoreceel climaafectivode grupo.Quizás, la faltadehábito de trabajar de forma cooperativa dentro del grupo y la corta duración de laintervenciónpudieronserlascausasdelaaparicióndeconflictosaisladosy/oemocionesnegativaspuntuales.Noobstante,estoseventosfueronpuntualesynoafectaronalclimageneral de grupo. El clima general del grupo, así como las emociones que seexperimentaron durante la UD, fueron positivos y favorecieron el desarrollo de loscontenidos.

Este clima afectivo/emocional que se generó durante la UD provocó que elalumnadogeneraraunaopiniónpositivarespectoalaexperiencia,hastatalpuntoquelos16alumnosqueconformanelgrupoafirmaronquelesencantaríarepetirla.Esteresultadoes coherente con lo obtenido en otras publicaciones, como en el estudio de Morago(2017),enelquesedemuestraestadísticamentequelosestudiantesprefieren,enprimerlugar, estructuras de aprendizaje cooperativas; tras las cooperativas prefieren lascompetitivas,despuéslasafiliativasy,porúltimo,lasindividuales.Delmismomodo,Slavin(1999) ya manifestó que las propuestas cooperativas generan más satisfacción en elparticipante que las propuestas individuales. Esto es un dato relevante respecto a laeficacia en el desarrollo social, afectivo y académico del alumnado. En esta línea,Velázquez (2015)destacaqueestedesarrolloafectivoysocialqueprovoca lautilizacióndelACenEF,enmuchasocasionessevereflejadoenmejoresresultadosacadémicos, loquedamuestradelvalorpedagógicoyacadémicoquepuedetenerlautilizacióndeestametodologíaenEF.




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Apesarde losresultadosqueofreceesta investigaciónes importanteresaltar laslimitaciones del estudio. En primer lugar, la realización de un estudio cualitativo, hapodidoofrecerunavisiónmásabiertayprofundadelaspercepcionesdelosparticipantes,peroha impedidoobtener resultadosestadísticosquepermitanestableceruna relacióncausa-efectodirecta.Deigualforma,lainexistenciadegrupocontrolimpidiócompararlosresultadosobtenidoscon la implementacióndeotrametodología, loquedificultapoderatribuirlosresultadosobtenidosalameraaplicacióndelAC.Porúltimo,lacortaduraciónde la intervención pudo impedir que se desarrollen más efectos derivados de lametodologíaaplicada.Portodoesto,seproponelarealizacióndeestudiosaleatorizados,cuantitativos o mixtos (cuantitativo-cualitativo) que implementen metodologíascooperativas a largo plazo, con el objetivo de valorar el efecto de esta metodología amedioylargoplazoyquepermitalaextraccióndeconclusionesfiablesyrobustas.CONCLUSIONES

La realizacióndeesta investigaciónhapermitidoprofundizar enel conocimientosobrelosbeneficiosquepuedetenerelACenelalumnadoeneláreadeEFenlaetapadeprimaria.

A la luz de los resultados obtenidos, parece que la implementación de una UDguiadaporlametodologíadeACinfluyópositivamenteanivelsocial,afectivoyemocional,contribuyendoamejorarlasrelacionessocialesentreelalumnadoyageneraremocionespositivas en el desarrollo de las sesiones. Además, se pudo constatar que el alumnadoquedóplenamentesatisfechoconestaformadetrabajo.Porello,sepuedeconcluirqueelAC parece ser una metodología eficaz para mejorar el proceso de socialización y eldesarrollodeemocionespositivasduranteelaprendizajedecontenidosdeEFenPrimaria,contribuyendodeestaformaalamejoradelprocesodeenseñanza-aprendizaje.

Noobstante, seprecisande futurosestudiosque suplan las limitacionesdeestainvestigaciónyamplíenelconocimientosobrelosefectosadiferentesnivelesquepuedetenerlaaplicacióndeestametodologíaenEF,asícomolasdiferentesformasdeaplicaciónenfuncióndeltipodecontenido,tipodealumnadoocontextodeaplicación.REFERENCIASAraneda, A. (2006). La triangulación como técnica de cientificidad en investigación

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