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BabyloniaTrimestrale plurilingueedito dallaFondazione Lingue e Culturecp 120, CH-6949 ComanoISSN 1420-0007

no 2 / anno IV / 1996

L'apprendimento del lessicoWortschatzlernenL'apprentissage du lexiqueEmprender il vocabulari

Responsabile di redazione per il tema:Gianni Ghisla

Con contributi diGrazia Bernasconi-Romano (Lugano)Gianni Ghisla (Lugano)Bernd Kielhöfer (Berlin)Maria Grazia Margarito (Torino)Martin Müller (Fribourg)Lukas Wertenschlag (Fribourg)

Con tre inserti didattici preparati da• Sigrid Andenmatten (Lutry )• Mireille Venturelli (Bellinzona)

e Tamara Moor (Lugano)• Margrit Hagenow-Caprez et al. (Zürich)

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Editoriale

L'apprendimento del lessicoWortschatzlernenL'apprentissage du lexiqueEmprender il vocabulari

Parole, cultura, didattica... Gianni GhislaPsycholinguistische Grundlagen der Wortschatzarbeit Bernd KielhöferOltre i vocaboli: per un approccio didattico all'apprendimento del lessicoGianni GhislaWortschatz-Lernen ganzheitlich: effektiv und effizientMartin Müller und Lukas WertenschlagEt maintenant, apprenez par coeur! Grazia Bernasconi-RomanoL'apprendimento del lessico: bibliografia selettiva Redazione

Fenomeni di stereotipia nelle guide turistiche: clichés d'appellationMariagrazia Margarito

No. 19 Die Bedeutung von Wörtern Margrit Hagenow-Caprez et al.No. 20 Pioche et coche! Jeu de loto lexical thématique

Tamara Moor e Mireille VenturelliNo. 21 Wie aus Wörtern ein Wortschatz werden kann Sigrid Andenmatten

- Metamorphosen Hans Weber

Dalla competenza comunicativa alla competenza comunicativainterculturale Daniela Zorzi-Calò

L’angolo delle associazioni■ Association pour la promotion de l'enseignement plurilingue■ Methodische Grundsätze und Probleme des bilingualen Sachunterrichts

Wolfgang ButzkammScambio■ Pour de bon: échangez et changez! Tamara Moor, Roselyne Rezzonico,

Mireille VenturelliL’angolo delle recensioni■ UR, P. / WRIGHT, A. (Hg.) (1995): 111 Kurzrezepte für den Deutsch-

unterricht (DaF). Interaktive Übungsideen für zwischendurch, Stuttgart/ Dresden,Klett (Hanspeter von Flüe-Fleck)

■ SION, Ch. (Hg.) (1995): 88 Unterrichtsrezepte Deutsch als Fremd-sprache. Eine Sammlung interaktiver Übungsideen, Stuttgart/Dresden,Klett (Hanspeter von Flüe-Fleck)

Informazioni■ Die Reform der deutschen Rechtschrebung und die Schule Christoph FlügelAgendaAttualità linguistiche - Actualités des langues - Sprachen aktuellProgramma, autori, impressum

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Tema

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Ricerca 39

Inserto didattico

Curiosità linguistiche 44

Finestra 46

Bloc Notes 54

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SommarioInhaltSommaireCuntegn

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EditorialEditoriale

Let Europe araise! Fate che sorga l’Europa! Con questeparole Winston Chrchill concluse il suo discorso a Zurigo,50 anni fà, un anno dopo la fine della seconda guerramondiale. Perché, si chiederà il lettore, Babylonia rievocaquesto evento? L’opportunità risiede nell’identità stessadella nostra rivista: infatti l’impegno di favorire l’appren-dimento delle lingue e la diffusione delle culture che esserappresentano ha senso in definitiva solo se crediamo in unobiettivo di ordine superiore, quello di costruire una comu-nità di stati diversi per lingua e per cultura, ma capaci diconvivere pacificamente e nel rispetto reciproco. L’idea diChurchill, nata dal dramma della guerra più devastante chela storia dell’uomo non abbia mai conosciuto, era proprioquesta: “ricreare la famiglia dei popoli europei”.I festeggiamenti del discorso di Churchill, tenutisi a Zurigoqualche settimana fà, sono stati organizzati sotto l’egidacomune del Tages Anzeiger, del Nouveau Quotidien e deLa Regione, tre giornali di tre regioni svizzere diverse. E’questo di per sé già un fatto significativo perché denota checontinua ad esistere in Svizzera la volontà di realizzareprogetti e iniziative, capaci di riproporre momenti diesperienza e di incontro senza dei quali difficilmente sipotrà salvaguardare la casa comune, sia essa svizzera oeuropea, dall’aggressione degli interessi particolari, degliegoismi e dell’intolleranza. In un’epoca che sembra glori-ficare il mito dell’individuo e negligere tutto quanto attieneai valori sociali, occorre rafforzare questa volontà e farneuna fonte di ottimismo. Rammentiamoci che l’identità delnostro paese e la sua storia si esprimono sotto forma di una“Willensnation” e che il suo futuro non potrà configurarsidiversamente. Se c’è un messaggio che possiamo modesta-mente segnalare all’attenzione dell’Europa, dopo averneripreso coscienza per noi stessi, è proprio questo: unacultura comune, capace di far convivere comunità dilingue e culture diverse, trova le sue fondamenta in unavolontà forte e incorruttibile.Babylonia rinnova il suo piccolo contributo in questadirezione anche con il numero attuale, dedicato principal-mente all’apprendimento del lessico. Le parole sono con-tenitori, veicoli dinamici di cultura. Rallegriamoci delfatto che la didattica delle lingue le sta riscoprendo proprioper questa loro inestimabile ricchezza, dopo qualchedisorientamento tecnicistico-comunicativo che ne avevafatto la parente povera dell’apprendimento delle lingue.Nelle parole si nasconde il patrimonio inestimabile dellacultura europea, in esse dobbiamo cercare il nostro futuro.Aiutiamo gli allievi in questa non facile ricerca.Gianni Ghisla

Let Europe araise! Que l’Europe surgisse! C’est par cesmots-là que Winston Churchill conclut son discours deZurich, il y a 50 ans, une année après la fin du deuxièmeconflit mondial. Mais pourquoi évoquer ici cet épisodehistorique? C’est l’identité même de notre revue qui enmontre l’opportunité: l’effort pour favoriser l’apprentis-sage des langues et la diffusion des cultures qu’ellesreprésentent, n’a de sens que si nous poursuivons unobjectif supérieur: la construction d’une communauté denations de langue et culture différentes, mais parfaitementcapables de cohabiter pacifiquement et dans le respectréciproque. L’idée de Churchill, issue du drame de laguerre la plus meurtrière de toute l’histoire de l’homme,était celle-ci: „recréer la famille des peuples européens“.Les manifestations pour la célébration du discours deChurchill ont été organisées à Zurich il y a quelquessemaines, sous l’égide commune du Tages Anzeiger, duNouveau Quotidien et de La Regione, trois quotidiens detrois régions linguistiques suisses. L’initiative nous sem-ble très significative. Elle témoigne du fait que la volontéde réaliser des projets communs continue d’exister enSuisse. Une volonté capable d’inventer des lieux d’expé-rience et de rencontre dont on ne saurait se passer, si on veutpréserver la maison commune - suisse ou européenne - del’agression des intérêts particuliers, des égoïsmes et del’intolérance. Certes, nous vivons dans une époque quisemblerait ne glorifier que le mythe de l’individu, ennégligeant tout ce qui a trait aux valeurs sociales: il estd’autant plus essentiel alors de renforcer cette volonté, quipeut devenir notre source d’optimisme. Souvenons-nousque l’identité de notre pays et son histoire s’expriment sousla forme d’une „Willensnation“ , et qu’il ne pourra en êtredifféremment à l’avenir. S’il existe un message que nouspouvons transmettre à l’Europe, après en avoir pris cons-cience nous-mêmes, c’est bien celui-ci: une culture com-mune, capable de faire vivre ensemble des communautéslinguistiques et culturelles si variées, trouve son fonde-ment dans une volonté forte et incorruptible.Babylonia apporte sa contribution à ce processus, en vousproposant dans ce numéro plusieurs articles consacrés àl’apprentissage du lexique. Les mots sont des récipients-à-sens, et par là-même de puissants véhicules de culture. Aprèsune parenthèse de désorientation et de technicismes commu-nicatifs, la didactique des langues en redécouvre le dyna-misme. Nous en sommes ravis. Car les mots renferment eneux le patrimoine inestimable de la culture européenne: ànous d’y puiser notre avenir. Et d’aider nos élèves à le faire.Gianni Ghisla

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Ils politichers èn qua per dir quant difficila che la situaziunsaja, ma ch’els hajan la survista. Ils intellectuals stuessandentant dir co ch’ins pudess s’imaginar ch’il mund saja/daventia auter“, ha ditg da curt Iso Camartin. Per citar anchin auter contemporan da tschella vart da la mar: Neil Postmandeplorescha en ses nov cudesch sur da la fin da l’educaziunil fatg che las „grondas istorgias“ che pudessan dar impuls efascinar l’uman dad oz, mancan ozendi. Istorgias sco quellada l’America e da la libertad. Ir a la tschertga da talasistorgias, reactivar ellas u inventar ellas da nov, en questadirecziun van probablamain ils patratgs da Camartin e daPostman. Dacurt sun jau stà ad Odessa. Jau ma sun preparalegend ils cudeschs davart ils emigrants grischuns ed haichattà in mund surprendent. Avant la revoluziun communistavivevan ad Odessa e conturn ina dunsaina da pievels dadifferentas linguas e culturas senza quintar la gruppa dalsGrischuns enturn il famus café Fanconi, ils emigrants talians(anch oz datti ad Odessa la via da l’Italia, dals Grecs etc.).Quests pievels vivevan en pasch in cun l’auter; els savevanbain avunda che la prosperitad ed il bainstar dependevan dalviver e dal laschar viver. Faschinà sun jau ì a la tschertga dalcafé Fanconi, da l’Hôtel de la nouvelle Russie, dal tribunal dela citad (fabritgà dad in Squeder da Samedan), ed jau ma sunsentì immediat da chasa en ina citad ch’è dal rest fitg estra pernus.Las lavinas dal communissem e quella dal stadi naziunal cunsia unitad da lingua, cultura, stadi ed armada, han nivellà edestruì quest model da convivenza chaschunond duas guerrasmundialas. Ils emigrants (tranter auter era mes vischin NicolasFilli da Zernez) han stuì laschar enavos tut e mitschar, entantche Stalin ha deportà pli tard entir pievels sco p. ex. il pieveldals Tatars da la Krim.La gronda istorgia che pudess vegnir chavada or da las ruinasdal comunissem e dal stadi naziunal (da la curta epoca da ca.150 onns da l’istorgia da l’Europa) fiss per l’Europa quelladal continent da las diversitads e da la pluralitad linguisticae culturala. Jau crai che quai saja in dals elements ils pliimpurtants per declerar las prestaziuns realisadas sin tut ilschamps da la societad. E damai ch’i na dat en l’entira Europanagina maioritad che nun è en il medem temp era inaminoritad, na stuess quai betg esser grev da far reviver questagronda istorgia da nos continent. Per dar in pau sal e paivera questa introducziun mettel jau l’accent in pau auter che mescollega Gianni Ghisla: Jau crai ch’il chavazzin per qusta„gronda istorgia“ stuess entschaiver tar l’Europa, tar questcontinent che furma „las franzlas dad ina cuntrada immensa“(D. Lessing), la Svizra pudess suandar e mo profitar da quai!Romedi Arquint

Anregend ist es, wenn das „Sprachenproblem“ aus derSicht eines Nicht-Linguisten dargestellt wird. Dies ist derFall bei „Das Fanal von Sarajevo - Ethnonationalismus inEuropa „, vom Freiburger Historiker Urs Altermatt undkürzlich im Verlag Neue Zürcher Zeitung erschienen. ImKapitel „Schlacht der Sprachen“ kommt Altermatt auf dieunheilvolle Geschichte des Sprachennationalismus dervergangenen Jahrhunderte zu sprechen, wobei er daraufverweist, dass die Existenz von Staaten wie Belgien undvor allem der Schweiz beweise, dass in Europa Staatenlebensfähig seien, die von ihren Bewohnern keineeinhetliche Staatssprache forderten. In der Schweiz stellt„die Sprache ... im Prinzip weder Trennmittel noch Amal-gam der politischen Gemeinschaft (dar.) Worauf es an-kommt, ist der politische Wille“. Bemerkenswert sindauch die Bemerkungen zur Rolle der DeutschschweizerDialekte im Zusammenleben zwischen der deutschen undwelschen Schweiz: Einerseits „vergrössern (die Deutsch-schweizer Dialekte) die Sprachbarriere zu den lateinischenSchweizern“, andererseits „stellt der Dialekt (für dieDeutschschweizer) ein wesentliches Identitätsmerkmal dar,um sich von den Deutschen zu unterscheiden. (...) Weil dieDeutschschweizer kein einheitliches Sprachbewusstseinbesassen, strebten sie im 19. Jahrhundert keine Verein-heitlichung an. Für den politischen Zusammenhalt dermultikulturellen Schweiz war dies von Vorteil, denn eshalf mit, dass die Deutschschweizer trotz ihrer zahlen-mässigen Mehrheit keine Anstalten trafen, ihre Sprachezum Merkmal des schweizerischen Staates zu erklären undsie als Staatssprache den Minderheiten aufzuzwingen. (...)Es waren nicht zuletzt die Mundarten, die die Germanisie-rung der Schweiz verhinderten. (...) An der Wurzel desProblems steht nicht der Dialekt, sondern die mangelndeSprachkompetenz vieler Schweizer. Die Romands, die sichüber die Mundartwelle in Radio und Fernsehen der deut-schen Schweiz aufregen, lesen kaum Deutschschweizer Zei-tungen, obwohl diese durchaus in korrektem Hochdeutschverfasst sind. Umgekehrt benutzen die Deutschschweizerund die Tessiner das welsche Fernsehen nicht häufiger, auchwenn sie dort nicht auf die Dialektbarriere stossen.“Babylonia möchte dazu beitragen, dass sich - nochmals mitUrs Altermatt gesagt - das, „was auf dem Balkan undanderswo geschehen ist und geschieht, (...) die brutaleRadikalisierung des ethnonationalen Projekts“, nicht wie-derholt und dass wir uns der „zunehmenden Ethnisierungvon Politik und Gesellschaft“, die Europa durchgemachthat und weiterhin durchmacht, bewusster werden.Christoph Flügel

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TemaL'apprendimento del lessicoWortschatzlernenL'apprentissage du lexiqueEmprender il vocabulari

Parole, cultura, didattica...“Qualche volta ho come l’impres-sione che le parole siano prive diogni valore e mi chiedo per qualescopo ho vissuto. Non so risponde-re. Ma poi quella domanda perde lasua forza e mi rimetto a fabbricareparole”Elias Canetti

Mumprecht, Vie, oui je t'aime, 1981

L’aforisama di Elias Canetti messo in epigrafe a questa veloce introduzione altema dell’apprendimento e dell’insegnamento del lessico potrebbe bastare persottolineare il profondo significato che le parole hanno per ogni essere umano.Eppure qualcuno potrebbe legittimamente obiettare che applicando troppofacilmente alle lingue seconde e magari anche alla loro didattica ciò che èsacrosanto per la riflessione nella lingua materna si corre un forte rischio dibanalizzazione. Noi crediamo tuttavia in un valore universale delle parole epensiamo che possa emergere anche negli ambiti meno famigliari e entro i qualici muoviamo con minor dimestichezza intellettuale e culturale come quello diuna lingua diversa da quella “materna”.Iniziamo, quali insegnanti di lingue, col prendere sul serio il valore simbolicodelle parole e ben presto anche la nostra didattica farà del loro apprendimentoda parte dei nostri allievi un’accattivante atto di esplorazione e di scoperta delmondo che vi si nasconde. Non solo: le parole diverranno ben presto stimolo peril pensiero e fonte di idee.

Le immagini di Mumprecht che illustrano laparte tematica di questo numero di Babyloniasono, con il loro tratto a volte duro e marcato,una sensibile rappresentazione di questo mon-do. Esse invitano ad intuire quanto maggiore siala parte velata e nascosta delle parole rispetto aquella che ci appare con immediatezza.Babylonia vuole raccogliere questo invito e girar-lo al lettore affinché affronti l’alta congiuntura dicui è tornato a godere l’apprendimento del lessiconella didattica delle lingue seconde in una pro-spettiva culturale possibilmente duratura. Nonvorremmo essere facili profeti, ma ci piace imma-ginare che questo interesse sia destinato a duraree sopravvivere alle molte ed effimere mode a cuici ha abituati la movimentata discussione didatti-ca nelle L2 degli ultimi decenni. Si tratta di uninteresse perlomeno proporzionale alla preoccu-pazione quotidiana degli insegnanti che non han-no mai smesso di rilevare come la carenza lessicaledei propri allievi abbia effetti tragici sulla padro-nanza della lingua. Andiamo un passo oltre ediamo a questo interesse anche un contenutomeno immediato e più disinteressato.Gianni Ghisla

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Tema

Psycholinguistische Grundlagen derWortschatzarbeit

VorbemerkungDieser Beitrag bietet eine sehr verein-fachte und verkürzte Sicht auf dasmentale Lexikon allgemein und aufdie Ontogenese des kindersprachli-chen und des lernersprachlichen Le-xikons im Vergleich. Die Darstellungsoll dem Fremdsprachenlehrer bewußtmachen, vor welcher psycholingui-stischen Aufgabe seine Schüler ste-hen. Zur Vertiefung des Themas seiverwiesen auf Stachowiak 1979,Hillert 1987 und besonders Aitchison1987. Die Leser von Babylonia seienbesonders auf den sehr instruktivenBeitrag von Donatella Ponti,“Memoria e apprendimento dellessico”, in: Nr. 3, 2/1994, p. 35-40verwiesen.

1. Von der Unordnung zurOrdnung“Die fremde Sprache: ein großer Sackvoller Wörter -wie soll ich mir dasalles in meinen armen Kopf eintrich-tern?!”Vor dem Erlernen einer Fremdspra-che ist dies oder ähnliches häufig zuhören. Der Wortschatz macht diemeiste Angst: so gross, so unüber-sichtlich, materiell verkörpert durchdickleibige Wörterbücher-die Aufga-be scheint hoffnungslos schwierig-aber unumgehbar, denn: für die Kom-munikation sind gerade die Wörterwichtig.Die erste wichtige Erkenntnis, die manauch dem Schüler vermitteln kann, istder zentrale Gedanke, daß der fremdeWortschatz geordnet ist. Lernen heißt,in der Fülle und dem Durcheinanderder Wörter Ordnungen zu erkennenund zu schaffen. Wir wissen seitAristoteles und Augustinus, daß un-ser Gedächtnis nur auf Grund vonOrdnungen funktioniert.Wenn wir ein

neues unbekanntes Wort aufnehmen,können wir es nur solange in unseremKurzzeitgedächtnis festhalten, wie wires unmittelbar brauchen (vergleich-bar einer Telefonnummer); wollen wirdas Wort (die Nummer) behalten, somüssen wir es (sie) in unserem Lang-zeitgedächtnis speichern, d.h. wirmüssen es (sie) irgendwie einordnen.Ungeordnetes, Chaotisches könnenwir nicht lernen, behalten und erin-nern (z.B. Bousfield, 1953; Zimmer,A., 1974).

2. Speichern und AbrufenUnser Wissen über die psycho-linguistische Struktur des Wortschat-zes ist noch in vielen Teilbereichenunvollkommen, aber einige wichtigeErkenntnisse sind doch relativ sicher.So z.B. können wir das Speichern derWörter vom Abrufen unterscheiden.Im lexikalischen Speicher ist unserWortwissen repräsentiert. Dieses istsehr komplex: zum ersten ist Welt-wissen (Erfahrungs- und Sachwissen)kaum von Wortwissen im engerenSinne zu unterscheiden (Tulving,1972). Beim Wortwissen sind des-weiteren die Wortformen (diesignifiants) von ihren Bedeutungenzu unterscheiden (den signifiés).Wortwissen meint weiter, daß wirsowohl die Bedeutung des einzelnenWortes als auch die Beziehungen zwi-schen den Wörtern kennen.Wir wollen uns hier besonders für dieBeziehungen, die Ordnung zwischenWörtern interessieren. Neue Wörterlernen heißt demnach, sie in dieseunterschiedlichen Ordnungen einzu-ordnen. Natürlich hängt der Vorgangdes Abrufens, des Erinnerns vonWörtern von den Ordnungen im lexi-kalischen Speicher ab.In Analogie zur Wörterbuchbenutzung

Bernd KielhöferBerlin

En premier lieu l’auteur met enévidence que tout apprentissageimplique le passage du désordre àl’ordre. Ensuite, après avoirrappelé la difficulté d’accéder àdes données certaines sur lefonctionnement cognitif, ilprésente les hypothèses les plusdignes de foi au sujet de l’organi-sation du lexique mental. Enparticulier, il décrit les différentesmodalités de structuration : ordreconceptuel, sémantique,syntagmatique, per centresd’intérêt, par familles de mots,selon les sons, affectif. Il s’agitd’hypothèses soutenues égalementpar des observations faites parl’auteur lui-même sur la base denombreux tests sur des élèves dedifférents niveaux d’apprentissagedu français et de l’italien L2. Unegrande attention est prêtée auconcept de réseau lexical enrelation aux processus demémorisation, ainsi qu’à ladifférence entre la manière qu’al’enfant d’ordonner le lexiquedans sa langue maternelle et cellequ’utilise un apprenant dans unelangue seconde. Dans la dernièrepartie l’auteur tire des considéra-tions sur le plan didactique detoutes ces observations: pointn’est besoin de listes de vocabu-laire préfabriquées, il faut plutôtà l’élève des stimuli pourdécouvrir et se construire, parune démarche de “learning bydoing” ses propres réseaux derapports entre les mots.

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können wir uns die Unterscheidungvon Speichern und Abrufen verdeut-lichen: in einem alphabetischen Wör-terbuch (= Speicher) schlagen wir dieWörter nach dem alphabetischen Prin-zip nach (= Abrufen). In einemSachwörterbuch (z.B. Fischer, 1976),das nach Sachgruppen geordnet ist,suchen wir unter dem Stichwort/Schlagwort des Themas nach demWort. Sicher ist, daß unser mentalesLexikon nicht alphabetisch angelegtist. Die Ordnung des Sachwörterbuchsscheint da den psycholinguistischenOrdnungen schon angemessener.In Wirklichkeit haben wir es mit einerVielzahl flexibler Ordnungssystemezu tun, deren Aufgabe es ist, mit ge-ringem Aufwand eine große Mengelexikalischen Wissens zu speichernund diese Informationen möglichstschnell und einfach abrufbar zu ma-chen.

3. Methodische ProblemeEinsichten in das mentale Lexikonsind methodisch äußerst schwierig,weil es nicht direkt beobachtbar ist.Introspektion bzw. Selbstbeobachtungeigener Lernerfahrungen und Abruf-probleme mit und bei Wörtern sindtraditionell die wichtigste Informa-tionsquelle. Daneben gibt es einigenatürliche Sprachphänomene, dieRückschlüsse erlauben, z.B. das TOT-Phänomen (“Das Wort-liegt-mir-auf-der Zunge.” = tip of the tongue:(Brown/Mc Neill, 1966), Versprecherbei Muttersprachlern (Fromkin, 1973;Wiese, 1987; Dittmann, 1988) undFehler bei Fremdsprachenlernern(Kielhöfer, 1975).Desweiteren war und ist die Beobach-tung lexikalisch-semantischer Störun-gen bei Aphasikern eine wichtigeInformationsquelle für das Studiumdes subjektiven Lexikons (Stacho-wiak, 1979; Hillert, 1987; Leuninger,1986).Neben diesen eher punktuellen Beo-bachtungen gibt es eine Reihe experi-

menteller Verfahren, systematischeInformationen über das mentale Le-xikon zusammenzutragen. Sie habenjedoch insgesamt den gravierendenNachteil, daß sie die Komplexität desWortwissens und Wortgebrauchs auchnicht annähernd erfassen können (siesind nur eingeschränkt gültig), dar-über hinaus induziert jedes dieserVerfahren gewisse ganz spezifischeTeststrategien, deren Tragweite nichtimmer abzuschätzen ist. Jedenfallsbesteht bei einer Reihe dieser Versu-che die Gefahr, Artefakte zu produ-zieren (Vgl. z.B. die Diskussion umdie Validität des Assoziationstests beiLauerbach, 1979, 1982 und Müller,1981).Einige dieser Tests habe ich in denvergangenen Jahren als Spiele wie-derholt bei Muttersprachlern -Erwachsenen und Kindern (Mutter-sprachen Deutsch und Französisch) -und bei Fremdsprachenlernern

(Fremdsprachen Französisch, Italie-nisch) verschiedener Lernniveaus ein-gesetzt (Kielhöfer, 1978, 1983, 1989;Kielhöfer/Schmidt, 1981). Auskonvergierenden Beobachtungen, dieaus verschiedenen Tests stammen,möchte ich hier einige Rückschlüsseauf die Ordnungen des mentalen Le-xikons ziehen.

3.1 Die TestsA) Der Wortassoziationstest: Es istder bekannteste und älteste Worttest,der in verschiedenen Varianten exi-stiert. Er hat das Ziel, Verbindungenzwischen Wörtern offenzulegen (zurAssoziation: Deese, 1965; Cramer,1971; Clark, 1975; Kielhöfer, 1981).Die Spielregel lautet wie folgt: ichsage dir ein Wort, z.B. essen, und dunennst mir sofort (ganz schnell) daserste Wort, das dir dazu einfällt. Meistkommt als Antwort dazu trinken (ca.

Mumprecht, Individuo, 1989

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C) Die Bildmethode (Labov, 1976;Faust, 1978; Kielhöfer, 1989) exi-stiert in verschiedenen Varianten. Siehat das Ziel, das Funktionieren derReferenz zu erklären. Wir haben z.B.Probanden Abbildungen von Tier-familien, jeweils Tiervater, - mutter, -kind, vorgelegt (z.B. chien, chienne,chiot) und gefragt, wie diese Tierebenannt werden. Die Benennungengeben u.a. Auskunft darüber, ob fürdie Referenten (hier Tierfamilien)bestimmte Ordnungen des Wortschat-zes (z.B. Wortfamilien wie oben) ge-wählt werden. Bei chien ist eine sol-che Wortfamilie normativ vorgege-ben, bei cheval z.B. aber nicht (cheval-jument- poulain). Wie verhalten sichProbanden (Kinder, Fremdsprachen-lerner), die diese Wörter nicht ken-nen?

D) Das semantische Differential: DasVerfahren zielt darauf, konnotativeBedeutungen von Wörtern zu erfas-sen (Osgood/Suci/Tannenbaum,1957; Überblick in Bergler, 1975). Esbesteht darin, Wörter auf affektivenSkalen bipolarer Adjektive wie gut-schlecht; schnell-langsam; stark-schwach u.a. einzuordnen. Damit er-scheint eine komplementäre Dimen-sion des Lexikons im Blickfeld, dieim übrigen auch im Assoziationstesterkennbar ist. Wörter werden näm-lich auch nach affektiv-emotionalenMerkmalen in Gruppen zusammen-geordnet. Besonders deutlich tritt hier-bei die Dimension “Bewertung”(Evaluation) mit den Polen “gut” und“schlecht” hervor. Weitere affektiveDimensionen sind jedoch in bezugauf verschiedene Wörter schwierigerzu strukturieren (z.B. die Dimensio-nen “Potency” oder “Activity”).

4. Ordnungen im mentalenLexikonWenn wir uns in den verschiedenenTests ansehen, wie Wörter mit ande-ren Wörtern zusammenhängen und

sich gegenseitig hervorrufen, ist zu-nächst auffallend, daß jedes Wort vie-le unterschiedliche Beziehungen zuanderen Wörtern eingeht. Jedes Wortist gleichzeitig Element verschiede-ner Ordnungsklassen, die sich wiede-rum durch gemeinsame Elementegegenseitig überschneiden. Der Ord-nung halber wollen wir am Beispieleiniger Wörter diese Gruppierungenkurz systematisch darstellen. Lingui-stischem und psychologischemBrauch folgend, nennen wir sie zu-nächst Felder. Folgende Felder kön-nen wir ausmachen:

4.1 Begriffsfelder(Wir erfassen hier im wesentlichendie von Lyons, 1968 dargestelltenSinnrelationen zwischen Wörtern,Überblick bei Lutzeier, 1985: 106 f.):Wörter, besonders Nomen, werdennach begrifflichen Merkmalen geord-net; z.B. maison mit bâtiment, villazusammen, weil sie Gebäude sind;étudiant mit homme, garçon, weil esmenschliche und männliche Lebewe-sen sind, die wiederum in der allge-meineren Klasse der Lebewesen ent-halten sind. Kennzeichnend für dieBegriffsfelder ist ihre hierarchischeOrdnung. Der Wortschatz ist durchInklusionen von Klassen verschiede-ner Abstraktionsstufen miteinanderverschachtelt (Flores d’Arcais, 1986).Es ist offensichtlich, daß durch die“Verschachtelung” der Wörter dieKapazität des Speichers optimal ge-nutzt wird.

4.2 WortfelderViele Wortfelder sind Begriffsfeldersprachlicher Art (Diskussion desWortfeldes bei Lutzeier, 1985). AlsBeispiel sei genannt das Wortfeldhabitation, zu dem u.a. gehörenmaison, cabane, résidence. Hier wer-den Nomen zusammengeordnet, diealle das Archisem “dient zum Woh-nen” aufweisen (Mounin, 1972;Geckeler, 1973). Es überlappt sich

30 % deutscher Erwachsener antwor-ten so, französische Erwachsene ant-worten auf manger sogar in 40 % derFälle mit boire). Diese Antworten(Responses) bieten Einsichten in diemögliche Ordnung des Wortschatzes,denn offensichtlich hängen Stimulus-und Responsewörter in regelhafterWeise zusammen (Clark, 1975). DieRegelhaftigkeit wird auch dadurchunterstrichen, daß die meisten Ant-worten einer statistischen Norm ge-horchen: sie wiederholen sich, so hierz.B. trinken / boire. Über diese Nor-men sind wir über eine Reihe vonWörtern und Sprachen informiert(Postman/Keppel, 1970).Die Konstanz in den Antworten zeigt,daß die Wörter innerhalb einer Sprach-gemeinschaft weitgehend gleich ver-arbeitet und geordnet werden - ohnediese Konstanz wäre auch Verständi-gung kaum möglich. Andererseitszeigt aber die auch feststellbareVarianz in den Antworten (die vonWort zu Wort sehr wechseln kann),daß durchaus Freiraum für individu-elle Verarbeitung von Wörtern da ist- negativ gesehen ist dies eine Quellesprachlicher Mißverständnisse, posi-tiv gesehen Quelle individuellerKreativität.

B) Die Sortiermethode (Miller, 1969;Zimmer, 1974; Hard, 1971) hat dasZiel, Kategorien und deren hierar-chische Ordnung im Wortschatz nach-zuweisen. Die Aufgabe besteht darin,Karten mit aufgedruckten Wörtern zusortieren. Die von den Probandendurchgeführten Klassenbildungen las-sen sich in einem Baum darstellen, indem die taxonomische Ordnung derWörter deutlich erkennbar ist. Natür-lich wird die gewählte Ordnung durchdie vorgelegten Wortkarten induziert,was man wiederum nutzen kann, umden Einfluß verschiedener Inputs zukontrollieren. Die Schwäche dieserrein metasprachlichen Methode be-steht darin, Wörter allzusehr aufbegrifflich-abstrakte Relationen zureduzieren.

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teilweise mit dem Begriffsfeldbâtiment, aber eben nicht alle Gebäu-de “dienen zum Wohnen”, z.B.université, église nicht, andererseitssind nicht alle “habitations” Gebäu-de, z.B. tente, refuge, abri etc. gehö-ren nicht dazu.Die Wortfeldstruktur ist zuerst ansprachspezifischen Bedeutungs-merkmalen orientiert (Archisem undSeme), das Begriffsfeld dagegen zu-erst an einer konzeptionellen Ord-nung. Wortfelder eignen sich beson-ders für sprachliche Ordnungen. Dem-nach sind sie auch für andere Wort-arten besonders günstig, z.B. dasWortfeld der Dimensionsadjektive umdie Archipole grand-petit, das Wort-feld der Verben des Visuellen umvoir und regarder, das Wortfeld derPräpositionen der Richtung etc.Während im Begriffs- und Wortfelddie Ordnungen sich paradigmatischaufbauen, d.h., die Wortart bleibt imFeld erhalten, gibt es in densyntagmatischen Feldern (in der Re-gel) einen Wortartenwechsel.

4.3 Syntagmatische FelderNach gängiger Terminologie erfas-sen wir hier die “lexikalischenSolidaritäten” (Coseriu, 1967) und“Kollokationen”. Wörter ordnen sichmit anderen Wörtern zusammen, weilsie in der Rede (syntagmatisch) häu-fig nacheinander vorkommen. Diesgeschieht, weil es semantische Bezie-hungen (Solidaritäten) zwischen ih-nen gibt (z.B. der Hund bellt-Hundund bellen gehören zusammen) oderweil sie häufig in fester Verbindungauftreten (z.B. le célibataire endurci)(Hausmann, 1984). Verben verbin-den sich gerne mit ihren typischenObjekten, z.B. changer-argent, Ad-jektive mit Nomen, die gewisserma-ßen den Prototyp der Eigenschaft dar-stellen: profond-mer, puits; rot-Blut;blau- Himmel etc. Wir können dieVerbindung als Prädikation verste-hen: le puits est profond, Blut ist rotetc.

examen, etc... Ob wir nun beim neue-ren Begriff Szenario oder beim älte-ren Sachfeld oder centre d’intérêtbleiben, ist unerheblich. Wichtig istdie Erkenntnis, daß besonders derWortschatz der konkreten Nomen(richtiger: der Nomen, die auf einekonkrete Sache referieren) durch dieKontiguität der Sachen und Ereignis-se in der Welt strukturiert und geord-net wird. Es ist anzunehmen, daß die-se Wörter bzw. ihre Referenten so-wohl verbal als auch imaginal, bildhaftmental doppelt gespeichert sind, wo-durch sie besser behalten und abgeru-fen werden können als abstrakte Wör-ter (Paivio, 1971).Auf die spontane Verfügbarkeit(disponibilité) dieser Wörter im Rah-men eines vorgegebenen centred’intérêt hat schon Michéa, 1952 hin-gewiesen. Im Sachfeld schlagen sichbesonders auch soziokulturelle Ord-nungen nieder: z.B. typisch franzö-sisch die Wörter concours, admission,Grande école, typisch deutsch dieWörter Schein, Zwischenprüfung beimThema “Studium”.Bei den folgenden Wortordnungenkommt die Form des Wortes stärkerins Spiel (H.D. Zimmer, 1985). Dassignifiant zieht andere signifiants ähn-licher Form an sich oder bildet sie aus.In der Wortbildung wirken signifiéund signifiant gleichermaßen bei derBildung von lexikalischen Ordnun-gen: es entstehen Wortfamilien.

4.5 WortfamilienDurch Ableitung oder Kompositionlassen sich aus einem Wort andereWörter bilden. Diese “Grammatik”des Lexikons ist ein wichtigesStrukturierungsprinzip, das sich oft“quer” über die anderen Felder er-streckt, z.B. études, étudiant,e, étudier- hier werden verschiedene Sach-,Wort- und Begriffsfelder “quer” ver-bunden. Andererseits spiegelt dieWortfamilie aber auch Ordnungen vonSachen in der Welt, deutlich erkenn-bar etwa in den Entsprechungen zwi-

Die erste wichtigeErkenntnis, die manauch dem Schülervermitteln kann, ist derzentrale Gedanke, daßder fremde Wortschatzgeordnet ist. Lernenheißt, in der Fülle unddem Durcheinander derWörter Ordnungen zuerkennen und zuschaffen. (...)Ungeordnetes,Chaotisches können wirnicht lernen, behaltenund erinnern.

Desweiteren können wir Felder aus-machen, in denen die formale Auftei-lung nach Wortarten offensichtlichirrelevant ist. Hier ist zuerst dasSachfeld (centre d’intérêt) zu nen-nen:

4.4 SachfelderSie stellen den enzyklopädischenAspekt der Wortschatzordnung dar,Wortwissen ist eben zum großen TeilSachwissen (Tulving, 1972; Habel,1985; Kintsch, 1974).Wörter referieren auf Sachen und Er-eignisse in der Welt. Diese stehen ineiner zeitlichen und räumlichen Be-ziehung zueinander (Prinzip derKontiguität), was wiederum auf dieOrdnung des Wortschatzes zurück-wirkt. Die Idee des Sachfeldes ist inder neueren Kognitionsforschung(Schank/Abelson, 1977) zum Kon-zept des Szenarios oder Scripts aus-gebaut worden: bestimmte Schlüssel-wörter evozieren ganze Szenarien anEreignissen, z.B. “auf dem Bahnhof”,“Abendessen”, “Studieren”. DieEreignisstrukturen haben wir alsprototypische Bildfolgen gespeichert.Durch ein bestimmtes Reizwort wirddas Szenarium aktiviert und dies ruftwiederum die Wörter auf, die in ihmeine Rolle spielen. Im Szenarium “Stu-dieren” z.B.: étudiant, faculté,professeur, études, réussir, échouer,

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schen der Tierfamilie und ihrerBenennung, z.B. die Hundefamilieheißt chien, chienne, chiot.Die Bedeutung des Wortklangs fürWortgruppierungen läßt sich darüberhinaus in vielen anderen Richtungenausmachen. Wortlänge, Phonemstruk-tur, Silbigkeit und Akzentmuster sindmögliche Ordnungsmuster. Aber auchdie schriftliche Graphemstruktur ver-mag signifiants untereinander zu ver-knüpfen (Zimmer 1985). Insgesamtmöchten wir darum von einem Klang-feld sprechen, das Wörter um sichherum ausbilden.

4.6 KlangfelderSie sind nicht so ausgeprägt wie dieanderen Felder, denn normalerweiseverarbeiten wir Wörter auf der tiefe-ren semantischen Ebene (Craik/Lock-hart 1972). Assonanzen, Reime, rhyth-mische Figuren verbinden Wörtermiteinander: Kind und Kegel, chatund chien, Herz und Schmerz, amourund toujours. Die sensorische (undmanchmal auch motorische) Verar-beitung ist meist komplementär zursemantischen. Im Sachfeld Haus z.B.gruppieren wir Haus und Hof auchzusammen, weil sie den gleichen An-laut (Stabreim) aufweisen. Im Wort-feld der französischen Gewichts-adjektive gehören lourd und légernicht nur zusammen, weil sie bipolar,antonymisch sind, sondern auch, weilsie gleich anlauten. Generell ist ja zubeobachten, daß Wörter desselbenParadigmas häufig eine ähnliche Laut-struktur aufweisen, die morphologischeine wichtige Stütze der Ordnungs-bildung ist.Zum Abschluß müssen wir noch voneinem Feld sprechen, das meist nurmarginal ausgeprägt ist, das aber beibestimmten Wörtern deutlich hervor-tritt. Wir meinen das affektive Feld.

4.7 Affektive FelderAffektive “Nebenbedeutungen” vonWörtern werden in der Linguistik

Alle Netze sind untereinander beweg-lich verknüpft. Jedes Wort (Knoten)ist über eine Vielzahl von Strängen(Merkmale der Gruppierungen) mitanderen Wörtern (Knoten) verknüpft(andere Netzinterpretationen beiCollins/Quillians 1969; Collins/Lofthus 1975).In dem hierarchisch aufgebauten Netz-werk lassen sich bestimmte Teilnetzeals festere Ordnungen erkennen. DieNetzstrukturen verbinden sowohl diesignifiés untereinander als auch diesignifiants. Zwischen beiden gibt esKorrespondenzen (Überblick H.D.Zimmer 1985).Gemäß dieser Netzstruktur ist alsojedes Wort gleichzeitig Element ver-schiedener Teilnetze. Zum Beispielkann Student mit Mann, Mensch zu-sammen in das Begriffsnetz einge-ordnet werden; mit Universität, stu-dieren u.a. in sein Sachnetz, mit Stu-dentin, Arbeiter, Schüler u.a. in einWortnetz “Berufe”, mit Studentin,Studium, studieren u.a. in seine Wort-familie, die zugleich Teil desSachnetzes und des Klangnetzes ist;mit studieren, intelligent, Prüfungbestehen u.a. in sein syntagmatischesNetz; mit links, Streik u.a. in einaffektives Netz, das wiederum gleich-zeitig Sachnetz ist. Die fast jedemWort inhärente Polysemie und seinmetaphorisches Potential eröffnen dieMöglichkeit, es auch in neue und un-gewöhnliche Teilnetze einzuordnen.Je größer der Wortschatz eines Men-schen, um so vielfaltiger die Teilnetzeund um so mannigfaltiger die mögli-chen Wortordnungen (Craik/Lock-hart, 1972). Für das Wortschatzlernenbedeutet dies: je mehr Wörter manweiß, um so einfacher ist es, neuedazuzulernen. “Ein Wort gibt das an-dere” (Bally, 1921). Die Möglichkei-ten neue Wörter einzuordnen und “un-terzubringen” werden mit wachsen-dem Wortschatz immer vielfältigerund damit auch leichter. Je dichter dasNetz wird, um so fester wird es auch:das Behalten und Erinnern von Wör-tern wird sicherer und schneller und

meist als marginal unter Konnotatio-nen eingeordnet. Sie können jedochpsycholinguistisch sehr bedeutsamwerden und andere Feldstrukturendominieren. Z.B. lieferte uns 1969eine Probandengruppe französischerAngestellter im Assoziationstest aufdas Stimuluswort étudiant Antwor-ten wie gauchiste, paresseux, fout rien,grève. Studenten selber hatten eineandere affektive Auffassung von sich,wenn sie antworteten: chômage,concours, échec. Die (unterschied-lich) negativen Evaluierungen lassensich aus den Antworten gut heraus-lesen. Freilich gelten sie zuerst denReferenten, aber sie bleiben eben aucham Wort hängen. Viele Wörter habenso eine “affektive Ladung”, die fürdie kognitive Repräsentation sehrwichtig werden kann (Yavuz/Bousfield 1959).

5. Von Feldern, Netzen undTrichternDie genannten Felder stellen keinefesten Ordnungen dar. Sie sind flexi-bel, an den Rändern offen, die Über-gänge sind fließend, Überlappungensind die Regel. Insofern ist die rigideMetapher “Feld” (Trier 1931) für einesolche Ordnung wenig angezeigt. Inder Psycholinguistik hat sich aus die-sen Gründen die Metapher “Netz”,“Netzwerk” zur Charakterisierung desmentalen Lexikons durchgesetzt(Collins/Quillian 1969, Collins/Loftus1975; Überblick bei Engelkamp1985). Offensichtlich standen derComputer und die Neurologie hierPate. Wir wollen von jetzt an dieNetzmetapher an Stelle der Feldmeta-pher gebrauchen, weil sie eher denflexiblen, dynamischen und prozeß-haften Charakter des mentalen Lexi-kons erfaßt - aber es ist nur eine Meta-pher, die nicht den Anspruch erhebenkann, die psychische Realität abzu-bilden.Kommen wir zu unseren Ordnungen,den verschiedenen Netzen zurück:

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damit einfacher. Die Metapher vomNürnberger Trichter, vom übervollenKopf, ist völlig verfehlt. Im Gegen-teil: schwierig ist es, isolierte, einzel-ne Wörter zu behalten und zu erin-nern; einfach ist es, viele Wörter inNetzen zu verknüpfen, sie so zu be-halten und zu erinnern.

6. Das Erinnern und der Ge-brauch der WörterWenn Wörter in der Rede gebrauchtwerden, müssen sie aus dem Speicherabgerufen, erinnert werden. Dabeiwerden natürlich die Ordnungen desSpeichers optimal genutzt.

6.1 Die Aktivierung von Teil-netzenDer Zugriff auf bestimmte Teilnetzeund die Selektion des “richtigen”Wortes wird durch Voraktivierungbestimmter Netzstrukturen gesteuert(Priming-Effekt; Collins/Loftus,1975). Wenn wir reden, sprechen wirnormalerweise über bestimmte Sa-chen und Sachverhalte. Das ange-schnittene Thema aktiviert damit zu-erst und vor allem die entsprechendenSachnetze.Erinnern läuft wie einmentaler Spaziergang durch dieBilderfolgen des evozierten Szenariosab, eine Mnemotechnik übrigens, dieschon in den antiken Rhetorikschulenin den loci besonders geübt wurde.DieAufmerksamkeit zielt auf bestimmteWortgruppen, aber auch affektiv undsensomotorisch werden unbewußtbestimmte Netze “angepeilt”, (Engel-kamp/ Zimmer, 1983).

A. Dominanz der SachnetzeWie oben angedeutet, bilden Wörterund Wortnetze untereinander einebestimmte Hierarchie: so ist dasSachnetz dominant gegenüber ande-ren konkurrierenden Netzordnungen.Auf seine privilegierte Stellung ha-ben wir oben schon hingewiesen. Sieläßt sich in Tests auch gut nachwei-

sen. Im Wortassoziationstest z.B. ru-fen konkrete Nomen vor allem Wör-ter hervor, die in dasselbe Sachnetzgehören (Michéa, 1952). In Sortier-testversuchen kann man Veränderun-gen im Sortieren zugunsten desSachnetzes beobachten. FolgendeVersuchsanordnungen belegen dies:in einem ersten Sortiervorgang fin-den sich unter den Wortkarten z.B.die Wörter Student, Mann, Mensch.In der Regel werden sie in einemBegriffsnetz “menschliche Wesen”zusammensortiert. Zu einem zweitenSortiervorgang werden die WortkartenSchüler, Lehrling, Arbeiter hinzuge-fügt. Beim Sortieren wird Student nunin der Mehrzahl der Fälle mit diesenWortkarten zusammensortiert, d.h.,das Wortnetz der “Berufe” dominiertdas Begriffsnetz der “menschlichenWesen”. Zu einem dritten Sortiervor-gang werden die Wortkarten Univer-sität, Studium, studieren hinzugefügt.Beim Sortieren dominiert nun die neueOrdnung Sachnetz, denn Student (undoft auch Schüler) wird fast ausnahms-los mit diesen Karten zusammen-sortiert. Die konkurrierenden Ordnun-gen werden aufgegeben. Offensicht-lich schaffen die jeweils neuen Kar-ten ausreichend Stimulanz, um jeweilseine andere Ordnung zu aktivieren.Am dominantesten erweist sich dabeidie Sachordnung.Bei anderen Wortarten - Adjektiven,Verben, Adverbien - ist die Domi-nanz der Sachordnung meist nichtgegeben, weil diese Wörter meist nichtso eindeutig zu einer bestimmten Sa-che gehören.

B. Die Dynamik der TeilnetzeBeim Erinnern und Abrufen der Wör-ter aktivieren die jeweils in der Rederelevanten Merkmale die entsprechen-den Teilnetze des Speichers. Da sichdie Gewichte der Merkmale in derRede ständig dynamisch verändern,können ständig andere Teilnetze akti-viert und dominant werden. Gilt esz.B. in der Rede den Studenten gegenden Schüler und Lehrling abzugren-

zen, wird das Wortnetz der “Berufe”aktiviert; wird die Rede emotional, sodominieren affektive Teilnetze, erwird als faul, links o.ä. eingeordnet.Die syntagmatischen Netze entlastenvor allem die lineare Konstruktionder Rede. Sind Verben mit ihren häu-figen Objekten (changer-argent, avis),Nomen mit ausgezeichneten Adjekti-ven (ciel-bleu), feste Kollokationenund Redewendungen als Ganzes ver-fügbar, erleichtert dies den Fluß derRede.Auch Klangfelder erfüllen wichtigemnemotechnische Aufgaben. So wirddie Wortfamilie auch über den Klangdes Wurzellexems aktiviert: étudiant→ études → étudier. Manchmal erin-nern wir Wörter, weil sie uns klanglichbesonders beeindruckt haben, alsOnomatopoetika oder besondere Laut-symbole: manchmal ist uns von ei-nem gesuchten Wort lediglich dieWortlänge oder die Silbigkeit nochim Gedächtnis, und dies wird danngezielt eingesetzt, die Wortform zusuchen. Das TOT-Phänomen undVersprecher zeigen uns insbesonde-re, wie über Klangfelder versucht wird,signifié und signifiant zusammenzu-bringen (Brown/Mc Neill, 1966;Fromkin, 1973).

C. Störungen beim AbrufenNatürlich läuft dieser hochkomplexeund schnelle Zugriff auf die lexikali-schen Speicher, die Auswahl des rich-tigen Wortes nicht immer störfrei ab.Versprecher beim Muttersprachler(Fromkin, 1973) und Fehler beimFremdsprachenlerner (Kielhöfer,1975) zeigen zum Teil, wo diepsycholinguistischen Schwierigkeitenliegen. Oft wird das entsprechendeTeilnetz richtig “angewählt”, dieWörter darin aber nicht mehr richtigunterschieden, z.B. bei demVersprecher: ich möchte einen Fa-sten Bier (statt Kasten). Hier ver-schmelzen die Wörter Faß und Ka-sten, die offensichtlich im selben Sach-und Wortnetz sehr nahe beieinandereingeordnet sind. Häufig werden Ver-

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wechslungen innerhalb der Teilnetzegerade durch Klangähnlichkeit her-vorgerufen. Z.B. haben deutscheFranzösischlerner Probleme, dieAntonyme en effet und en fait zu un-terscheiden. Wir wissen, daß Interfe-renz wie sie hier vorliegt, eine Funk-tion von Ähnlichkeit ist. Werden Teil-netze oder Elemente der Teilnetzesich zu ähnlich in Bedeutung und/oder Klang, so wird der Abruf desrichtigen Wortes erschwert. Wahr-scheinlich werden sie bereits im Spei-cher homogenisiert (homogeneÄhnlichkeitshemmung: Ranschburg,1905; Juhasz, 1970). Während dieseSchwierigkeiten in den paradigmati-schen Teilnetzen zu lokalisieren sind,liegt folgender Versprecher eher ineiner mißglückten Koordination zwi-schen syntagmatischen und paradig-matischen Teilnetzen:je prépare une soupe et je mets dedansdes verts blancs (statt des haricotsverts).Hier überlagern sich haricots blancsmit haricots verts und werden neukombiniert zu verts blancs.Wir wollen indes dieser komplexenThematik nicht weiter nachgehen,sondern die Frage anschneiden, wiedas mentale Lexikon ontogenetischentsteht. Ich möchte zunächst in gro-ben Zügen die kindersprachliche Ent-wicklung (Muttersprachenerwerb)nachzeichnen, um dann einen Blickauf den erwachsenen Fremdsprachen-lerner zu werfen. Aus dem Vergleichergeben sich eventuell einige Indi-zien für ein besseres Verständnis desVokabellernens.

7. Wie ordnen Kinder den Wort-schatz ihrer Muttersprache?Für die Ontogenese geordneter Netz-strukturen im mentalen Lexikon sindeine Reihe interagierender Faktorenverantwortlich (Wagner, 1987;Szagun 1980):(1) die physiologische und kognitiveReifung. Die Fähigkeit muß heran-

Sachnetz: die wenigen Wörter, diedas Kind zudem unvollkommen kennt,spiegeln seine begrenzte Welt. Aberso, wie die Wahrnehmung undKategorisierung der Sachen fluktuie-rend ist, ist das Netz auch instabil.Assoziationsnormen z.B. sind in denfrühest möglichen Testspielen (ca. 4Jahre) nicht erkennbar, erst ab dem 5./6. Lebensjahr festigen sich die Ant-worten, das Netz wird fester (Entwisle,1966).In der frühen Phase, ab ca. 2 Jahren,orientieren sich Kinder zudem starkam Wortklang (Ferguson/Farwell1975). Wörter werden phonetisch inalle Richtungen ausprobiert. Die Be-deutung wird hinter dem Klang ge-sucht. Die Arbitrarität des Wortes isteine hohe kognitive Schwelle für dasKind. Onomatopoetische (wau wau)und lautsymbolische Wörter (foufou-heiß) bilden erste lockere Ordnungenin Form von Klangnetzen.Ein weiteres Netz entsteht durch diestarke Affektivität der Kindersprache.Die ersten Wörter haben vor allemaffektive Bedeutungen: Papa undMama bedeuten das “Gute” und “An-genehme”, andere Wörter (foufou,nono) symbolisieren Gefahr, Verbot,etwas Schlimmes, wieder andereWörter bedeuten etwas Großes undStarkes (tete = train), und schließlichgibt es auch Wörter, die etwas Klei-nes und Liebes ausdrücken (ei ei). Invielen Fällen wird die vorhandenekonnotative Bedeutung der Wörterder Schlüssel für die spätere Denota-tion. Die affektiven Netze werden ab3;5 Jahren besonders im Bereich dergros mots stark ausgebaut (Boumard,1979). Um caca boudin lernt das Kindviele neue Wörter: cul, con, zizi, etc.,deren Bedeutungen ihm nicht immerklar sind, aber: es sind spannende undinteressante Wörter, - schon weil sieverboten sind - ihr Wert liegt imaffektiven und im klanglichen Be-reich. Nicht umsonst sind besondersdie gros mots der Bereich der erstenpoetischen Sprachspiele, z.B. folgen-de Variation des beliebten coucou

Die Möglichkeiten neueWörter einzuordnenund “unterzubringen”werden mitwachsendemWortschatz immervielfältiger und damitauch leichter. Je dichterdas Netz wird, um sofester wird es auch (...)Die Metapher vomNürnberger Trichter,vom übervollen Kopf,ist völlig verfehlt. ImGegenteil: schwierig istes, isolierte, einzelneWörter zu behalten undzu erinnern; einfach istes, viele Wörter inNetzen zu verknüpfen,sie so zu behalten undzu erinnern.

reifen, Wörter wahrzunehmen und zukonzeptualisieren, sie zu artikulierenund zu speichern. D.h., der Aufbauvon Ordnungen im Wortschatz ist anbestimmte biologische Voraussetzun-gen geknüpft.(2) Welterfahrung und Weltwissen.Wörter strukturieren und reflektierenSachen und Sachverhalte in der Welt.Natürlich muß das Kind etwas vonder Komplexität und Kontiguität derSachen wissen, um Wortbedeutungenzu abstrahieren. Besonders die sowichtigen Sachnetze werden durchWeltwissen induziert.(3) Spracherfahrung und Wortwissen.Einzelne Wörter sind nicht in Netzenzu ordnen. Sie werden als isolierteElemente imitativ gelernt. Erst wenneine kritische Menge von Wörternüberschritten wird, kann der induktiveProzeß der Ordnungssuche undKlassenbildung überhaupt einsetzen.Jedes Lernen ist an Ordnungen ge-knüpft und so ist auch der kindlicheWortschatzerwerb von Anfang andurch Suche nach möglichen Ord-nungen unter den Wörtern geprägt.Wahrscheinlich entsteht zuerst ein

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Spiels bei einem 4jährigen: c‘est leloup qui fait caca, c’est coucou leloup, caca boudin, coucou le loup,houhou le loup.Affektive Klangnetze sind in der Früh-phase dominante Wortordnungen inder Kindersprache. SyntagmatischeNetze erscheinen vor paradigmati-schen. Kinder ordnen Wörter so, wiesie in der Rede hintereinander vor-kommen. Oft sind die Wörter nochuntereinander verschmolzen. Ihre Iso-lierung setzt nämlich die Segmentie-rung der chaîne parlée voraus, wasbesonders im Französischen wegender liaison und dem Phänomen dermots-phrase große Probleme berei-tet.Als erste eigentliche Wortgruppierungist die Wortfamilie zu beobachten.Wortklang und Bedeutung führengleichermaßen zu dieser Ordnung.Deutsche Kinder bilden z.B. (Tür-)Schließe für Klinke, abgeleitet vomVerb schließen (Stern, 1928). Bei ita-lienischen Kindern ist die Wortbildungbesonders fruchtbar (Lo Duca, 1990),wohl weil Wortbildungsverfahren imItalienischen besonders produktiv undhäufig auftreten. So entsteht z.B. zwi-schen dem 2. und 3. Lebensjahr dieWortfamilie ino und ina für Brüder-chen und Schwesterchen aus fratellinound sorellina. Französische Kinderzwischen 5 und 7 Jahren benennen dieTierfamilie mit Vorliebe nach derOrdnung der Menschenfamilie, z.B.als papa-chien, maman-chien, bébé-chien (Kielhöfer, 1989).Paradigmatische Netze können erstdann entstehen, wenn einerseits ge-nügend Wörter vorhanden sind undandererseits die kognitiven Voraus-setzungen zur Klassenbildung vorlie-gen. Begriffs- und Wortnetze entste-hen langsam ab dem 3,5. Lebensjahr.Typisch dafür ist der syntagmatisch/paradigmatische Wechsel, der sich, jenach Wortart und manchmal je nachWort verschieden, zwischen 3,5 und6 Jahren im Assoziationstest beo-bachten läßt (Entwisle, 1966). Wäh-rend in der frühkindlichen Phase die

Antworten vor allem syntagmatischsind, also auf Hund mit böse, fressenu.a. geantwortet wird, erscheinen spä-ter vor allem Antworten aus dersel-ben paradigmatischen Klasse, z.B.Hund, Katze, Tier u.a.Kindliche Wortschatzordnungen sindlange instabil und fluktuierend, ge-kennzeichnet durch Überdehnungenund Verengungen von Wörtern, eigen-willige Nutzungen von Wortbildungund Metaphorik: erst in der Schule,im Kontakt mit der Norm der Schrift-sprache, festigt sich das Netz und wirdkonventioneller, erst dann wird derWortgebrauch des Kindes sicherer undnormativ korrekt.

8. Wie ordnen Fremdsprachenler-ner die Wörter der fremdenSprache?Da wir die oben genannten Tests so-wohl bei Muttersprachlern als auchbei Fremdsprachenlernern eingesetzthaben, können wir auf einige deutli-che Unterschiede in der Ontogeneseder Netzstrukturen verweisen(Kielhöfer, 1978; Kielhöfer/Schmidt,1981; Heuer, 1973; Kolers, 1963;Lauerbach, 1979; Strick, 1980. Über-blick Scherfer, 1985).Der Fremdsprachenlerner hat in sei-ner Muttersprache bereits gelernt, wieder Wortschatz zu ordnen ist, und erbringt diese Ordnungsklassen alsVorgabe für die neue Sprache mit. ImPrinzip lassen sich die bekannten Ord-nungen auch übertragen - aber ebennur im Prinzip.Zunächst spricht die auffallige Ähn-lichkeit vieler Wörter in den verschie-denen europäischen Schulsprachendafür, die Ordnungen der Mutterspra-che einfach auf die Fremdsprache zuübertragen. Die Transferbasis für dasInterlexikon wird meist durch einegemeinsame Wurzel, ein ähnlichessignifiant geliefert, das dazu verleitet,eine einfache und ökonomischeWortschatzgleichung herzustellen(Meißner, 1993; Siegrist, 1994). Z.B.

findet sich problemlos deutsch Stu-dent, Professor, Universität im Fran-zösischen und Italienischen alsétudiant / studente, professeur /professore, université / universitàwieder. Es könnte also naheliegen,das Sachnetz “Studium” bzw. dasWortnetz “Berufe” einfach durchTransfer aus der Muttersprache auf-zubauen.Jedoch merkt der Schüler sehr schnell,daß er mit einer solchen Strategienicht sehr weit kommt: erstens gibt eszu viele Wörter, die sich so nichteinordnen lassen: Was wird aus demdeutschen Lehrer, dem Ordinarius,dem Schein?, Wohin gehören franzö-sisch maître, proviseur, instituteur,licence? Zweitens handelt er sich mitden zahlreichen “falschen Freunden”(faux amis) zu viele Fehler ein: derdeutsche Akademiker ist eben keinacadémicien im Französischen.Selbst wenn das Ausmaß desInterlexikons sehr groß ist (z.B. zwi-schen den romanischen Sprachen),sind systematische interlingualeÜbertragungen ganzer Ordnungen al-lenfalls punktuell möglich: z.B. imBereich ausgewählter wissenschaftli-cher Terminologien. Grundsätzlichmuß die Ordnungssuche intralingualerfolgen, denn die Stellung einesWortes ergibt sich aus den Beziehun-gen, die es zu anderen Wörtern der-selben Sprache hat. Wenn an einigenStellen zwischensprachliche Korre-spondenzen erkennbar sind, ist dieshilfreich, es befreit aber nicht von derAufgabe, genuine Netze, Ordnungenim Wortschatz der anderen Spracheherzustellen.Auffällig ist zunächst, daß bestimmteOrdnungen gar nicht oder nur sehrschwach ausgeprägt sind. Es fehlendie affektiven Netze. Der Lerner ver-bindet mit den fremden Wörtern kei-ne Emotionen, sie sind affektiv neu-tral. Wenn er einige gros mots kennt,so fühlt er sie doch nicht - und ge-braucht sie darum auch falsch. Diefremden Wörter sind auf begrifflich-denotative Bedeutungen reduziert.

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Das Manko ergibt sich zwangsläufig,wenn man die Sprache nicht gelebtund erlebt hat. Die Wörter sind undbleiben lange (wie lange?) Fremd-wörter, trockene Holzstücke im Mun-de. Damit hängt auch zusammen, dassdie Klangnetze fehlen. Sie sind, wiegesehen generell beim Erwachsenenschwach ausgebildet. Aber demFremdsprachenlerner geht die sinnli-che Erfahrung mit dem Wortklangfast völlig verloren. Vielleicht ist dasauch die Ursache, daß die Wortfamilienur ganz schwach ausgeprägt ist.Wenn sie regelmäßig ist, ist diemorphologische Variation in derWortfamilie nämlich eine Klang-variation: chien, chienne, chiot. OhneAntenne für den Klang fällt es wohlschwer, diese Wortordnung generellzu entdecken. Französische Kinderbilden ohne Probleme papa-cheval,maman-cheval, bébé-cheval fürnormativ cheval, jument, poulain(Kielhöfer, 1989), deutsche Lernerbeschränken sich auf das unmarkiertecheval und brechen dann ihre Versu-che ab. Natürlich macht sich hier derFaktor “Alter” bemerkbar. Der be-

reits ältere Fremdsprachenlerner pro-biert solche kindlichen Verfahrennicht mehr aus. Er respektiert dieNorm. Es fehlen ihm darüber hinausaber auch Kenntnisse über die wich-tigsten Wortbildungsregeln, z.B. ken-nen auch weit fortgeschrittene Lernernicht das Suffix -eau für das Tierkind(éléphanteau).Ansonsten sind die Versuche des Ler-ners, in den fremden Wortschatz Ord-nung zu bringen, durch Tendenzenund Mechanismen gekennzeichnet,die bei der Ontogenese lebendigerSysteme generell zu beobachten sind(Selbstorganisationsprozesse - Karpf,1990): wir beobachten selektive Me-chanismen, den Versuch also, das of-fene System des unbegrenzten Wort-schatzes zu reduzieren, und gleich-zeitig die Tendenz, das System in denGleichgewichtszustand zu bringen,d.h. Stabilität zu erreichen.Die Selektion konzentriert sich aufunmarkierte Wörter mittlerenAbstraktionsniveaus, die sehr gene-ralisierungsfahig sind. Meist ist ja die-ser Basiswortschatz auch Inhalt desSprachunterrichts. Angereichert wird

dieser Fundus durch bestimmtesoziokulturelle Schlüsselwörter oderauch private Wörter, die den Zugangzu bestimmten Sachnetzen eröffnen,die eigenen Ausdrucksbedürfnissenentsprechen. Dieser reduzierte Wort-schatz muß möglichst schnell in sta-bile Netze organisiert werden. Ty-pisch dafür sind die auffallendenPolarisierungen bestimmter Struktu-ren. Entdeckt der Lerner einige weni-ge Wörter, die durch Bedeutungs- und/oder Klangähnlichkeit zusammen-geordnet werden können, so fixiert ersich auf diese Ordnung (Kielhöfer/Schmidt, 1981): z.B. werden franzö-sisch doux und mou sehr häufig alsSynonyme zusammengeordnet, wasbei Franzosen nur schwach auftritt.Der Lerner läßt sich hier von derKlangähnlichkeit leiten (Henning,1973). Etwas anderes ist die Polari-sierung von rapide und vite. Hiermacht die hohe Frequenz des Ad-verbs die Attraktivität aus. Typischfür Polarisierungen ist die Tatsache,daß andere Verbindungen deshalb ein-gespart oder aufgegeben werden.Lernersprachliche Netze sind also

Mumprecht, Senza titolo, 1971

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grobe Ordnungen mit wenigen, aberfesten Strängen: ein ökonomischesund halbwegs effizientes Netz. Diefrühe Verfestigung der Stränge, die“Fossilisierung” des Netzes, “bremst”häufig spätere Umstrukturierungenund Verfeinerungen. Andererseits bie-tet ihm nur ein halbwegs gefestigtesNetz die Möglichkeit, den Wortschatzschnell abzurufen und ihn halbwegssicher zu gebrauchen. Als erwachsenerLerner kann und will er nicht (wie dasKind) jahrelang mit instabilen Wort-schatzordnungen operieren.Natürlichbesteht auch die Tendenz, die fremd-sprachlichen Netze in Analogie zurMuttersprache zu knüpfen. DiesesVerfahren stößt jedoch sehr schnellan seine Grenzen: einmal ist der Wort-schatz in der Fremdsprache viel zugering; differenzierte Ord nungsent-würfe werden mangels Masse schnellabgebrochen. Zum anderen ist derfremde Wortschatz aber auch genuinanders geordnet, so daß sich bei derUbertragung muttersprachlicher Net-ze Probleme ergeben: bei denSachnetzen machen sich unterschiedli-che soziokulturelle Sachen und Sach-verhalte bemerkbar. Zu den Themen“Essen und Trinken”, “Studium” z.B.gibt es im Deutschen und Französi-schen divergierende Sachnetze. Bei denWortnetzen sind Synonyme, Antony-me, Hyperonyme und Hyponyme nichtsymmetrisch in beiden Sprachengleichermaßen vorhanden. Besondersjedoch führen unterschiedlichePolysemien und metaphorische Po-tenzen der Wörter zu divergierendenOrdnungen. Am größten sind die Pro-bleme bei der Übertragungsyntagmatischer Netze von einer Spra-che auf die andere. Auf diedivergierenden Kollokationen in denSprachen ist ja zu Recht immer wiederverwiesen worden (Hausmann, 1984).Die Ordnungsprinzipien sind zwar voneiner Sprache auf die andere über-tragbar. Aber füllen muß der Lernerdiese Ordnungen nach einzel-sprachlichen Regeln.

9. Einige didaktische AnmerkungenGewisse Besonderheiten fremd-sprachlicher Netze sind sicher zu ak-zeptieren, es handelt sich um die Fremd-sprache, die nicht an muttersprachlichenOrdnungen gemessen werden kann undsoll.Nicht akzeptierbar sind jedoch diefehlenden Wortfamilien. Wortbildungsollte demnach im Vokabelunterrichtmehr Raum erhalten. Psycholingui-stisch meint dies auch, daß die Klang-netze generell stärker aktiviert wer-den sollen. Die Wörter der fremdenSprache müssen zum Klingen ge-bracht werden: d.h., weniger schrei-ben und mehr sprechen, Wörter lautlernen, Gedichte auswendig lernen,Reime suchen, Echowörter, auchUnsinnwörter spielerisch bilden. Dar-aus sollte auch die Bildung von Wort-familien Gewinn ziehen.Die zentrale Stellung des Sachnetzesist in der Vokabeldidaktik hinreichendbekannt und akzeptiert. Die meistenLehrbuchtexte führen zum Aufbau derSachnetze, auch Lernwörterbücher sindin der Regel Wörterbücher nachSachgruppen. Auf die enge Verbin-dung zwischen Landeskunde und dieKnüpfung von Sachnetzen sei noch-mals ausdrücklich verwiesen. Landes-kunde ist auch Vokabelunterricht.Es ist durchaus sinnvoll, vom Sachnetzausgehend, die anderen Netzstrukturenaufzubauen (s. die Empfehlungen vonRaasch, 1970). Auf Karteikarten kön-nen paradigmatische und syntagmati-sche Wortbeziehungen notiert werden,so daß das Begriffsnetz, das Wortnetzund syntagmatische Netze sich zusätz-lich knüpfen. Es ist günstiger, dieseVerbindungen aus Lehrbuchtexten vomSchüler selbst heraussuchen zu lassenund sie ihn selbst aufschreiben undsagen zu lassen, als fertige Listen mitVokabeln zu kopieren oder gar alsKopien in die Klasse hineinzureichen.Das Prinzip “learning by doing” giltauch fürs Vokabellernen. Ordnungenim Wortschatz zu entdecken oder selbstzu entwerfen, verlangt nun einmal auchein Minimum an intellektueller undmotorischer Anstrengung.

AnmerkungDieser Beitrag stellt die vom Autor ergänzteund aktualisierte Fassung eines Aufsatzes dar,der zuerst in Neusprachliche Mitteilungen ausWissenschaft und Praxis , Heft 4, 1994erschienen ist. Wir danken der Redaktion fürdie Abdruckgenehmigung.

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Bernd KielhöferProfessor für Romanische Philologie (Fran-zösisch, Italienisch) an der Freien UniversitätBerlin. Schwerpunkte: Psycholinguistik,angewandte Linguistik. Veröffentlichungenzum Fehler: Fehlerlinguistik (1975), zurZweisprachigkeit: Zweisprachige Kinder-erziehung (1983) (9 Auflage 1995), Educationbilingue (1985), zur Lernersprache: Lerner-sprache Französisch (1979) und Sprach-didaktik: Französisch lehrer und lernen (1976).In Vorbereitung: Französische Kindersprache.

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Gianni GhislaLugano

Tema

1. Una piccola rivoluzionedidattica?Ricondurre l’apprendimento del les-sico al centro dell’attenzione didatti-ca significa anzitutto farne una que-stione dell’insegnamento e, di conse-guenza, non lasciare che venga rele-gato alla responsabilità degli studenti.E’ vero che il lessico bisogna impa-rarlo in un assiduo e faticoso lavoropersonale, ma è altrettanto vero cheuna preparazione efficace può e deveessere fatta in classe, quale momentosignificativo dei percorsi didattici or-ganizzati dall’insegnante.Da questo punto di vista l’insegnantedi lingue è chiamata ad una piccolarivoluzione rispetto alla pratica fatta-si strada negli ultimi decenni. Comeosserva Paul Bogaards “...leseinseignants ont toujours mieux aiméexpliquer les choses difficiles queprésenter des éléments de base, telsque les vocables de la langue.”(Bogaards, 1994, 8) Un atteggiamen-to questo giustificato certo da buoneragioni, ad es. la volontà di insegnareprincipi, strutture linguistiche o, perusare il termine inglese, “skills”generalizzabili e trasferibili a situa-zioni diverse, piuttosto che nozioni ofatti singoli, come lo sono appunto ivocaboli. Tuttavia è indispensabileriacquisire la consapevolezza didatti-ca per il fatto che una buona parte dellavoro svolto sull’acquisizione dellessico “riguarda il suo insegnamentopiù che l’apprendimento.” (Meara,1980, 239) E questo senza toglierenulla alla necessità di pensare e pro-gettare l’insegnamento in sintonia conl’apprendimento.Occorre inoltre precisare: la formula-zione “lavoro svolto sull’acquisizio-ne del lessico” non è casuale. In di-scussione infatti più dell’insegnamen-

Oltre i vocaboli:per un approccio didatticoall’apprendimento del lessico

Der Autor plädiert für eine kleinedidaktische Revolution, die es demWortschatz erlauben sollte, einengewichtigen Platz im Fremdspra-chenunterricht einzunehmen.Denn: Ohne eine angemesseneWortschatzkompetenz istFrustration an der Tagesordnung.So soll Wortschatzlernen nichteinfach dem Studium derLernenden überlassen , sondernsystematisch in dieUnterrichtsplanung und -durchführung integriert werden.Ziel ist es dabei, die emotionalenund kognitiven Voraussetzungenfür eine wirksame Aneignung derWörter und ihrer kulturellenEigenart zu schaffen. Um diesenWeg einschlagen zu können,sollten Lehrpersonen nicht nurüber möglichts reichhaltigeMaterialien und Übungsvariantenverfügen, sondern auch über einKonzept, das ihnen erlaubt, denUnterricht und die Lernaktivitätenorganisch und kohärent zustrukturieren und kritisch zureflektieren. Der Beitrag stelltHypothesen für ein solchesdidaktisches Konzept vor, wobeidrei Komponenten dessenGrundarchitektur ausmachen: dieSelektion, die Aufarbeitung unddie Produktion von Wortschatz.Von Interesse ist insbesondere derBegriff des “heuristischenDialogs”, der die zwei zentralenAspekte der diaktischenAufarbeitung des Wortschatzeshervorhebt, nämlich die aktiveEinbeziehung von Lehrenden undLernenden in den Prozess derBedeutungsermittlung desWortschatzes.

to diretto del lessico vi è la necessitàdi occuparsene in modo mirato all’in-terno di unità didattiche complesseper creare un terreno fertile alla suaacquisizione e al suo studio.Ridare spazio e dignità alle parolepuò tornare molto utile alla didatticadell’insegnamento delle L2. Le ragio-ni sono molteplici, ma basti rilevare leprincipali:• l’impatto sulle “performances” co-municative degli allievi, visto checapire ed esprimere messaggi è im-pensabile senza un’adeguata padro-nanza lessicale. Se un obiettivo pri-mordiale dell’insegnamento delle L2è la capacità di comunicare, il lessicone costituisce la materia prima che,dovrà essere raffinata attraverso varitrattamenti tra cui quello grammati-cale. Da questo punto di vista non sipuò che dare ragione a M. Lewis quan-do afferma che “language consists ofgrammaticalised lexis, not lexicalisedgrammar.” (Lewis, 1993, vi)• l’impatto sulla motivazione degliallievi. Una delle esperienze più fru-stranti e demotivanti per un allievo èprobabilmente l’incapacità di capireo esprimere messaggi anche semplicidopo aver passato diversi anni suibanchi di scuola ad imparare lingue.Motivazione e successo sono parentistretti.• l’arricchimento culturale dell’inse-gnamento che ne può derivare. Lelingue sono un immenso territorioculturale che attende di essere esplo-rato dagli studenti sotto la guida degliinsegnanti. Proporre la lingua per ciòche non è, un’arida serie di regolegrammaticali o un freddo e funziona-le strumento di comunicazione, non siaddice più all’insegnamento scolasti-co. La sfida sta piuttosto nell’avvici-nare gli studenti ad una realtà piena di

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Mumprecht, Senza titolo, 1971

sorprese che vive, fatta di parole chesono lo specchio di usi e costumi, divalori e tradizioni.L’obiettivo di questo articolo è difornire un contributo alla definizionedi un approccio didattico1 che, tenen-do conto di queste premesse generali,sia in grado di integrare in un quadrocoerente indicazioni provenienti dal-la psicologia cognitiva e dalle teoriedell’apprendimento mantenendo, lanecessaria flessibilità di fronte alleistanze pedagogiche e ai bisogni spe-cifici dell’insegnante.

2. Ipotesi per un approcciodidattico all’apprendimento dellessicoNello scenario didattico ipotizzatoappaiono due componenti comple-mentari: l’attività svolta in classe e lostudio personale degli allievi. La pro-gettazione didattica deve tenere inconsiderazione il bisogno della mag-gior parte degli allievi di dedicare uncerto tempo allo studio del lessico acasa e non scordare che questo studiopotrà essere efficace solo se gli allievidispongono di tecniche e strategieadeguate.Se la progettazione didattica si preoc-cupa di integrare sistematicamente lacomponente lessicale negli itineraridi lavoro svolti in classe, allora l’inse-gnante dovrà cercare delle rispostealmeno ai tre interrogativi seguenti:• quale lessico voglio introdurre?• come intendo trattare il lessico nellevarie attività didattiche?• quali prodotti lessicali intendo ri-chiedere agli studenti?Tre sono di conseguenza i momentitopici di un approccio didattico allessico:• la selezione,• il trattamento• la produzione lessicale.Questi tre momenti appaiono nelloschema a p. 21, corredati da una seriedi specificazioni analizzate nelle pa-gine seguenti.

Un approccio didattico centrato sullessico, per essere efficace, deve farricorso a delle ipotesi psico-pedagogiche relative all’apprendi-mento: nel riquadro a p. 20 sono sin-tetizzati alcuni elementi di una teoriadell’apprendimento determinanti perl’acquisizione del lessico. (Si riman-da nel merito al contributo di B.Kielhöfer in questo numero di Baby-lonia) La sua funzionalità e coerenzadipenderà dalla capacità di favorireun intreccio organico dei vari aspettidell’insegnamento linguistico, in par-ticolare quello grammaticale e quelloculturale. Un esempio concreto diunità didattica che integra questi aspet-ti viene descritto nel contributo diMaria Grazia Bernasconi in questonumero di Babylonia.

2. 1. La selezione del lessicoI tentativi di individuare un lessico dibase specifico hanno portato nel cor-so di questo secolo a diverse soluzio-ni. Si è cercato dapprima di utilizzareun criterio statistico, arrivando ad in-dividuare un nucleo lessicale compo-sto da un numero relativamente ri-

stretto di vocaboli. Ad es. il cosiddet-to BASIC (British American ScientificInternational Commercial) compren-de 850 parole. In seguito però, neglianni ‘70 sotto la spinta del Consigliod’Europa, sono stati presi in conside-razione altri criteri, fra cui i bisognicomunicativi essenziali dei parlanti el’opportunità di disporre sul pianodidattico di un materiale lessicale uti-le per creare situazioni comunicativeadattabili e riproponibili con una cer-ta frequenza. Questa ricerca ha datoluogo alle note liste di vocaboli perl’inglese (Treshold Level), per il fran-cese (Niveau Seuil), per il tedesco(Kontaktschwelle), per lo spagnolo(Nivel umbral) e per l’italiano (Livel-lo soglia).Queste liste costituiscono un irrinun-ciabile punto di riferimento per l’in-segnante e del resto si ritrovano neltessuto lessicale di molti manuali emetodi. Ma, come sottolinea E. Roulet,esse non determinano né prescrivonouna selezione obbligatoria: “...c’est àl’utilisateur d’opérer des choix enfonction du public visé.... Un niveau-seuil joue le rôle d’une check-listpermettant de passer en revue tous les

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L’apprendimento del lessico:aspetti cognitivi e affettivi

Per giungere nella memoria e restarvi adisposizione per essere riattivate quan-do occorre, le aparole seguono un per-corso assai complesso: dalla percezio-ne iniziale passano attraverso un tratta-mento mentale che le prepara, organiz-zandole, strutturandole e codificando-le, per l’immagazzinamento nel lessicomentale.Che cosa succede più precisamente nel-la mente dell’allievo durante questopercorso? Quali sono le energie e lerisorse che deve attivare? Che cosa puòfare l’insegnante per facilitare il tratta-mento mentale e quindi la memo-rizzazione del lessico?E’ compito della didattica cercare neivari campi del sapere e della ricercapsicolinguistica delle risposte a questee ad altre analoghe domande che l’inse-gnante si pone quando prepara il suoinsegnamento.Prima di riassumere alcuni concetti checostituiscono una specie di piattaformaper l’approccio didattico sviluppato, èopportuno evidenziare alcune idee par-ticolarmente qualificanti per il pensieroche accompagna questo lavoro. Le ri-cerche degli ultimi decenni, soprattuttoquelle in psicologia cognitiva, in psico-e neurolinguistica, hanno contribuito achiarire molte questioni sull’apprendi-mento in generale e su quello lessicale

in particolare. L’architettura dei modelliprodotti è prevalentemente dell’ordine delmentale e offre affascinanti prospettive,ad es. partendo da una visione dell’uomoquale “elaboratore di informazioni” erecuperando schemi già efficacementeapplicati nel campo dell’informatica. Tut-tavia si sta attualmente profilando la ne-cessità di completare questi modelli perrendere conto di dimensioni essenziali perl’apprendimento che sono dell’ordine delsociale, del culturale e dell’emozionale:proprio in rapporto all’apprendimento dellessico, tradizionalmente considerato una“questione tecnica, di mera memo-rizzazione”, queste componenti assumo-no una rilevanza non indifferente.Le parole chiave seguenti delineano inmodo succinto il quadro di riferimentoteorico che sottende il modello didatticoproposto:• lessico mentale: le parole di una linguavengono organizzate e immagazzinate inun lessico mentale complesso in cui trova-no spazio elementi linguistici molto di-versificati di tipo fonologico, morfologico,sintattico, semantico e pragmatico. In que-sto senso parole e unità lessicali sono unoggetto di apprendimento molto comples-so.• rappresentazione mentale: la rappresen-tazione del lessico nella mente avviene informe diverse, soprattutto visive (imma-gini), semantiche (significati e relazionilogiche), motorie (azioni) e episodiche(situazioni).

• reti lessicali: le varie rappresentazioninon sono isolate, ma formano delle strut-ture molto articolate e complesse, unasorta di tela o di rete multidimensionaleche ha punti di accesso pressoché infi-niti. Più è complessa e articolata la rete,migliori sono le possibilità di memoriz-zare il lessico e di farne un uso attivo.• significatività: l’implicazione perso-nale è una premessa necessaria per ogniapprendimento. Il lessico proposto deveperciò essere inserito in contesti signi-ficativi che abbiano una logica traspa-rente e accessibile per l’allievo.• profondità di elaborazione: compat-tezza, resistenza e flessibilità delle retilessicali sono in stretta relazione conl’intensità cognitiva che hacontraddistinto la loro elaborazione econ il loro contenuto emozionale. L’in-vestimento emotivo non solo facilital’apprendimento, ma fa in un certo sen-so da collante per tutta la struttura.Analogamente l’impegno intellettualenecessario per acquisire il lessico è di-rettamente proporzionale alla qualitàdella memorizzazione. Entrambi lecomponenti, quella cognitiva e quellaemozionale determinano la profonditàdi elaborazione del lessico mentale.• ordine mentale-ordine didattico: nel-l’ottica dell’apprendimento memoriz-zare è un sinonimo di ordinare. La pro-gettazione didattica è pertanto chiama-ta a prefigurare o perlomeno a favorirel’ordine delle strutture mentali.

éléments pertinents et d’établir unesélection plus raisonnée à partir d’unevision globale des problèmes” (Roulet,1977, 11). All’insegnante quindi ilcompito di completare la scelta muo-vendo non solo dai bisogni comunica-tivi di base standardizzati del livellosoglia, ma con un occhio attento al-l’arricchimento culturale, all’attuali-tà e alle possibilità di esplorare lalingua stessa.In quest’ottica di gestione didatticaautonoma, giocano un ruolo impor-tante almeno due criteri:

• durante la fase di preparazione, quan-do verifica il lessico contenuto neimanuali utilizzati, confrontandoli conil relativo livello soglia, sceglie i ma-teriali autentici o ancora è attento ariimmettere nel circuito didattico illessico importante già introdotto inprecedenza (principio della spirale);• durante lo svolgimento dell’inse-gnamento, quando nel vivo della dina-mica didattica deve decidere quali pa-role meritano un trattamento particola-re e devono essere ritenute dagli allievi.Riassumendo:

• gli interessi personali dell’insegnan-te, soprattutto in relazione al grado diconoscenza della lingua insegnata e alrapporto con la cultura e l’attualitàche essa veicola; molto dipende vero-similmente dal modello linguisticoproposto dall’insegnante.• l’utilizzazione di testi autentici, siad’attualità sia di valore culturale du-raturo, che possano aprire gli orizzon-ti su uno spazio lessicale illimitato.Muovendo da questi criteri l’insegnan-te può procedere alla scelta lessicale oalmeno rettificarla in due momenti:

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fatta dall'

sulla base di

in funzione di

attraverso attraverso

in funzione di

Selezione

insegnante

• libri di testo• testi autentici• interessipropri e degliallievi• attualità• esigenze diripresa didattica

Trattamento

Percezionidifferenziate

Rappresentazionimentali

differenziate

Lessico mentalestrutturato

Dialogoeuristico

Esercitazione evalutazioneformativa

ScopertaApprofondimento

• Contestualizzazione• analisi• traduzione• tecniche varie

• esercizi orali escritti• attività ludiche• ecc.

Produzione

Verifica

Rinforzo

Utilizzazione

immediata continua

Rappresentazioniconcrete

• mappe mentali• campisemantici• cartelloni• cartoteca• liste"intelligenti"• registrazioni• ecc.

Studio

• tecniche distudio

Valutazionesommativa

Applicazionireali

Ripresadidattica

• massmedia• scambi• lettura

• la scelta del lessico non può avvenireunicamente su basi statistiche (fre-quenza nell’uso delle parole) e nem-meno solo in funzione di bisogni stret-tamente comunicativi (livelli soglia)o di funzionalità grammaticale;• per la scelta è essenziale anche uncriterio di apertura culturale e di cu-riosità per l’esplorazione della lin-gua;• la scelta è di regola prefigurata neimanuali d’insegnamento in uso, mal’insegnante la può opportunamentemodificare e arricchire tra l’altro conl’inserimento di testi autentici;• l’interesse personale dell’insegnan-te, la ricchezza del suo modello lin-guistico e la sua sensibilità culturalesono in ogni caso fattori decisivi peruna selezione accorta del lessico.

2.2. Il trattamento del lessicoVarie ricerche (Müller, 1981) hannomesso in luce ciò che ogni insegnantedi lingue può verificare passando ve-locemente in rassegna la propria pra-tica: le varietà di modi e di tecnichedidattiche utilizzate per “spiegare” illessico nuovo che man mano vieneintrodotto o appare più o meno spon-taneamente durante l’insegnamento èmolto ristretta. Di regola il senso diuna parola sconosciuta viene “offer-to” agli allievi tramite la semplicetraduzione oppure, sempre con la stes-sa modalità, richiesto agli allievi. Nelprimo caso il docente si trasforma inuna sorta di dizionario ambulante coneffetti negativi per l’efficacia dell’ap-prendimento: è infatti difficile imma-ginare qualcosa di didatticamentemeno produttivo della traduzione di-retta delle parole sconosciute da partedell’insegnante. Nel secondo caso l’ef-

ficacia non è molto maggiore benchévi sia un coinvolgimento produttivodi qualche allievo, di solito però sem-pre gli stessi.Accanto a questa tecnica della tradu-zione se ne osservano con una certafrequenza alcune altre:• fare capo a sinonimi, antinomie oparafrasi;• analizzare la derivazione;• utilizzare rappresentazioni mimicheo gestuali;• indicare componenti o caratteristi-che del concetto.In qualche classe inizia pure a farsistrada l’uso del dizionario mono- obilingue o perlomeno del glossariodel manuale in adozione.Si potrà facilmente convenire chequeste tecniche didattiche non si ca-ratterizzano per intensità di trattamen-to, vale a dire per un elevato grado dicoinvolgimento mentale, emotivo e

Lavorare sul lessico: percorso didattico

Babylonia 2/9622

magari anche motorio degli allievinella scoperta del significato del vo-cabolario nuovo. In questo senso, eciò con riferimento soprattutto allatecnica della traduzione, non contri-buiscono in modo incisivo né allacostruzione di reti lessicali capaci difavorire la ritenzione duratura delleparole, né alla costruzione di abitudi-ni (routines) e di strategie di apprendi-mento intelligenti. Per raggruppare eradicare le parole nuove dentro strut-ture (schemi, reti, tele, ecc.)semantiche, dentro complessi di im-magini o dentro sistemi emotivi, oc-corre un trattamento didattico possi-bilmente diversificato e intenso.

Un trattamento lessicale che si sno-da attraverso due fasi potrà contribu-ire efficacemente all’ottenimentodell’auspicata intensità:• la prima comprende due momentiche sovente si sovrappongono e siintegrano: la scoperta e l’approfon-dimento. Prioritariamente si tratta diattività svolte in classe sotto forma dilavoro collettivo o che sfocia in unaverifica collettiva. Per caratterizzarequeste attività è utile introdurre il con-cetto di “dialogo euristico”, un con-cetto che mette a fuoco efficacementeil coinvolgimento dell’allievo e la suapartecipazione attiva al processo diricerca che dovrebbe sfociare, eureka!,alla scoperta del significato delle pa-role nuove2.• la seconda è la fase di esercitazioneche richiede di regola un’attenzionespecifica e può essere attuata sia inclasse sia come compito di studio acasa, sia individualmente che colletti-vamente.Entrambi le fasi contribuiscono, daun punto di vista cognitivo, a svilup-parea) percezioni differenziate: visiva,fonetico/uditiva, motoria, così da ri-spettare le specificità individuali ed ecreare le premesse per un investimen-to globale dell’intelligenza e delle suedimensioni multiple;b) rappresentazioni mentali diffe-

renziate e integrate derivanti dallepercezioni;c) reti lessicali complesse.Vi è un ampio accordo nel considera-re la contestualizzazione la strategiadidattica più indicata per la scopertadel significato delle parole o delleunità lessicali3 nuove. Il processo dicontestualizzazione è molto intenso erichiede una presenza attiva dell’in-segnante sia attraverso indicazioni dilavoro, soprattutto in merito alle pro-cedure di lettura di testi scritti (cf. alriguardo ad es. Ghisla et al., 1994 b),sia con interventi diretti di aiuto, veri-fica e correzione che mettono in motoe alimentano il dialogo euristico. In-tuire, ipotizzare, associare, inferiresono alcune delle operazioni cogniti-ve fondamentali attivate quando sicerca il senso di una parola o di un’uni-tà lessicale partendo dalle informa-zioni fornite dal contesto immediato(le parole vicine, le marche gramma-ticali, il senso globale della frase, ecc.)o più ampio (il significato del testo, leindicazioni contenuti nei titoli, nelleimmagini, ecc.) (cf. ad es. Nation/Coady, 1988).Ma se la contestualizzazione è unasorta di strada maestra per accedere aisegreti delle parole nuove, non sem-pre può portare alla meta. Per svelarei significati si possono opportunamen-te impiegare altre tecniche, in parte

già menzionate, sinteticamenterepertoriate nella tabella 1. Questetecniche permettono di analizzare ilvocabolo o l’unità lessicale nuova.L’analisi diventa così una risorsaimportante per il dialogo euristico eoffre molteplici possibilità disemantizzazione, di scoperta dellastruttura della lingua e di recuperodelle componenti culturali specifiche(cf. l’inserto didattico di M. Hagenowet al. in questo numero di Babylonia)

L’esercitazione è una componenteindispensabile del trattamentolessicale, in quanto permette una pri-ma verifica dell’acquisizione con ade-guate forme di valutazione formativae una prima utilizzazione del lessico.Utili esemplificazioni di esercizi sipossono trovare nell’articolo di Müllere Wertenschlag e nei contributi didat-tici in questo numero della rivista. Perrepertori più ampi si vedano numero-se pubblicazioni indicate nellabibliografia (Häublein, 1995;Girardet/Cridlig, 1995; McCarthy,1990; Tylor, 1992; Redman/Ellis,1989).

Riassumendo• l’acquisizione e lo studio del lessicopresuppongono un adeguato tratta-mento nel corso delle attività didatti-che svolte in classe. Scopo di tali

Trattamento di parole e unità lessicali

Strategie / tecniche didattiche Materiali / sussidi didattici

Dialogo euristico:scoperta eapprofondimento

• contestualizzazione• analisi - etimologica - grammaticale - morfologica• traduzione• parafrasi• derivazioni• sinonimia• antonimia• iperonimia• collocazioni

• testi autentici• oggetti • disegni• immagini / fotografie• gesti / mimo• drammatizzazione• ...

Esercitazione cf. la bibliografia indicata

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attività è una scoperta attiva e coin-volgente dei significati e delle impli-cazioni culturali delle parole e delleunità lessicali nuove;• una procedura didattica efficace ècostituita dal dialogo euristico chepermette di integrare scoperta e ap-profondimento del lessico in un inten-so processo di semantizzazione e digenerazione di rappresentazioni men-tali sotto forma di reti lessicali com-plesse;• la contestualizzazione e l’analisi,svolta attraverso varie tecniche, sonole strategie principali del dialogoeuristico;• il trattamento lessicale deve potersicompletare con opportune esercita-zioni che favoriscano la valutazioneformativa.

2.3. La produzioneUno dei principali problemi dell’ap-prendimento/insegnamento del lessi-co è legato alla difficoltà di trovarerappresentazioni adeguate alle paroleche via via vengono introdotte nelcorso delle attività didattiche. Gli in-segnanti sono consapevoli dellascarsa utilità attribuibile alla stesuradi semplici liste di vocaboli. Il dettoinglese al riguardo è indubbiamentegravido di significato: “If you want toforget something, put it in a list.”D’altro canto risulta assai arduo tro-vare modalità adeguate ed efficaci permettere in una forma scritta facilmen-te ricuperabile e riutilizzabile il lessi-co nuovo. La conseguenza è spessoduplice: le parole nuove introdotte,magari attraverso un impegnativo ecreativo lavoro di ricerca e approfon-dimento, si disperdono nello spaziodella classe. Esse non hanno il tempo

necessario per sedimentarsi nellamemoria di buona parte degli allievi -salvo quelli particolarmente dotati - e,non essendo fissate da nessuna parte,non possono nemmeno essererecuperate per un necessario lavoro diripetizione e di studio. Di riflesso ci siaccontenta poi dei glossari integrati inmolti manuali o metodi d’insegna-mento con una conseguente perdita diefficacia del lavoro svolto e un fru-strante impoverimento del lessico.

Sono pochi gli allievi capaci di me-morizzare le parole nuove dopo aver-le scoperte o averne fatto conoscenzadurante le attività didattiche. Il pas-saggio dalla cosiddetta memoria dilavoro alla memoria a lungo terminerichiede non solo un intenso tratta-mento come è stato descritto nel capi-tolo precedente, ma anche un’attivitàdi fissazione e di rinforzo. Per potersi

sedimentarenella memoriae formare retilessicali resi-stenti, le paro-le devono esse-re trattate, ma-nipolate, scrit-te, rappresenta-te, organizzateil più a lungo enei modi più si-gnificativi pos-sibili. Dal pun-to di vista di-dattico risultaperciò eviden-te l’opportuni-tà di completa-re il ciclo av-viato con la se-lezione e il trat-tamento trami-te un’attività dip r o d u z i o n elessicale chelasci delle trac-ce concrete e,come già osser-vato, facilmen-Mumprecht, Abc, 1971

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te ricuperabili. Anche il lessico deveavere la sua storia, fatta di vissuti, diluoghi, di scrittura, di immagini, dispazi che necessitano di concretezza:non esiste memoria senza storia. Lastoria del lessico dovrebbe esserericostruibile attraverso i documentiprodotti dagli allievi, anzitutto per gliallievi stessi.

La produzione lessicale intesa comerappresentazione delle parole e delleunità lessicali incontrate durante ipercorsi didattici può dare un contri-buto decisivo• alla verifica dell’apprendimento siada parte dell’insegnante si da partedello studente stesso,• al rinforzo e alla fissazione mentale e• ad una prima utilizzazione del lessi-co.Si possono distinguere due momentiessenziali della produzione lessicale:• una produzione immediata , inte-grata cioè temporalmente etematicamente nelle attività didatti-che in corso. Essa si articola dapprimatramite rappresentazioni come campisemantici, mappe mentali, cartelloni,cartoteche, ecc. Si vedano al riguardoi numerosi esempi proposti negli in-serti didattici di questo numero diBabylonia. Sovente restano però del-le parole che affiorano impreviste du-rante l’attività didattica e a cui risultadifficile dare uno spazio e una formaadeguata. Un suggerimento per questicasi: ogni allievo si annota le parole ealla fine di un periodo di lavoro necostruisce una storia.Lo studio e la valutazione sommativasono ulteriori tappe di questo percor-so. Non essendo possibile entrare nelmerito di questi due aspetti nell’ambi-to in questo articolo, si rimanda ainumerosi testi che ne discutono tecni-che e strategie.

• una produzione continua, il cuiscopo è di stimolare l’applicazionereale del lessico appreso facendo ri-corso alle possibilità offerte daimassmedia, dagli scambi e dalla let-

tura. Importante risulta infine anchela ripresa didattica da parte dell’inse-gnante del lessico ritenuto essenziale.

Riassumendo:• per essere veramente utile, il lavorodidattico sul lessico, dopo essere pas-sato attraverso la selezione e il tratta-mento, deve concludersi con una pro-duzione di rappresentazioni concreteche siano riutilizzabili da parte del-l’allievo e possano facilitare il suostudio;• le rappresentazioni sono una formadi manipolazione del lessico e posso-no assumere svariate forme (mappementali, campi semantici, cartelloni,cartoteche, ecc.) in corrispondenzasia con le risorse disponibili sia con leesigenze specifiche degli allievi;• stimolandone l’utilizzazione conti-nua tramite in particolare i massmedia,gli scambi e la lettura, l’insegnantedarà un contributo decisivo all’ap-prendimento efficace del lessico.

Note1 Fra i tentativi di formulare modelli o teoriesull’apprendimento del lessico si possono se-gnalare i lavori di Galisson (Galisson, 1991) edi Peter Scherfer (Scherfer, 1994)2 Eureka, dal greco trovare, significa esprimeregioia per aver raggiunto una soluzione (Il Nuo-vo Zingarelli3 Il concetto di parola non è sufficiente qualeunità di base per l’apprendimento lessicale. Iltermine di unità lessicale permette invece diprendere in considerazione lesemi complessi(ad es. cocco di mamma, sangue freddo, luna dimiele, ecc.

BibliografiaBOGAARDS, P. (1994): Le vocabulaire dansl’apprentissage des langues étrangères, Hatier/Didier, ParisBÖRNER, W. / VOGEL, K. (Hrsg.) (1994):Kognitive Linguistik und Fremdsprachen-erwerb, Tübingen, Gunter Narr VerlagCARTER, R. / McCARTHY, M. (1988):Vocabulary ans Language Teaching, Longman,London/New YorkGALISSON, R. (1991): De la langue à laculture par les mots, CLE, ParisGHISLA, G. (1994 a): Wie eine Katze insGedächtnis kommt.... in: Babylonia, 3/1994,15-22GHISLA, G. et al. (1994 b): De la lecture àl’apprentissage du lexique / Vom Lesen zum

Wortschatz , in: Babylonia, 3/1994 (Encartdidactique/Didaktischer Beitrag)GIRARDET, J. / CRIDLIG, J.-M. (1995):Vocabulaire, Paris CLE internationalHÄUBLEIN, G. et al. (1995): MEMO ,München, LangenscheidtMcCARTHY, M. (1990): Oxford, Un iversityPressMEARA, P. (1980): Vocabulary Acquisition:A Neglect Aspect of Language Learning, in:Language Teaching and Linguistics: Abstracts12, 221-246MÜLLER, B.-D. (1994): Wortschatzarbeit undBedeutungsvermittlung, Langenscheidt, BerlinNATION, P. / COADY, J. (1988): Vocabularyand reading, in: CARTER, R. / McCARTHY,M. (1988): Vacbulary ans Language Teaching,Longman, London/New York, 97-110PONTI, D. (1994): Memoria e apprendimentodel lessico, in: Babylonia, 3/1994, 35-40REDMAN, S. / ELLIS, R. (1989): Way WithWords, Cambridge, University PressROULET, E. (1977): Un niveau seuil.Présentation et guide d’emploi, Strasbourg,Conseil d’EuropeSCHERFER, P. (1994): Überlegungen zu einerTheorie des Vokabellernens und -lehrens, in:BÖRNER, W. / VOGEL, K. (Hrsg.) (1994):Kognitive Linguistik und Fremdsprachen-erwerb, Tübingen, Gunter Narr Verlag, 185-215STEINER, G. (1988): Lernen, Huber, BernTYLOR, L. (1992): Vocabulary In Action,London, Prentice Hall

Gianni Ghislaè responsabile del Servizio per l'aggiornamen-to degli insegnanti all'IAA di Locarno. Parte-cipa ad un progetto di ricerca del Fondo nazio-nale (PFN 33) ed è redattore di Babylonia.

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Martin MüllerLukas WertenschlagFribourg

Wortschatz-Lernen ganzheitlich:effektiv und effizient

"Ohne Wortschatz geht es nicht..."Unsere persönliche Motivation, unsmit dem Problem Wortschatz zu be-schäftigen, basiert auf persönlichenErfahrungen als Lerner im schulischenUnterricht. Je nach Lehrer - wir hattenals Lehrkräfte nur Lehrer - und zulernender Sprache wurden wir zu mehroder weniger intensivem Wortschatz-Lernen angehalten. Die meist verwen-dete Methode war die Links-rechts-Methode, d.h. entweder wurde unsder Wortschatz als Wortgleichungendeutsch - französisch / englisch dik-tiert oder wir mussten seitenweise la-teinische / griechische Wörter aus ei-nem alfabetisch geordneten Grund-wortschatz lernen. Die Motivation warschlecht, die Noten ebenso. Alterna-tiven wurden uns nicht gezeigt undwir selber haben keine gefunden.Wortschatz -Lernen war ein Alptraum.Als Unterrichtende waren wir langeauch hilflos, wir kamen nicht vielweiter als zu Tipps und Tricks wie„Wortschatz muss man einfach ler-nen!“ „Ohne Wortschatz geht esnicht!“. Wir haben dann doch festge-stellt, dass Lernende unterschiedlicheTechniken beim Lernen anwendenund ganz verschiedene Dinge behal-ten und wieder aktivieren können.Deshalb dann unser Vorschlag: „Su-chen Sie ihre eigene optimale Lern-methode!“. Aber was heisst das schonund was hilft das den Lernenden?In Fortbildungsveranstaltungen fürFremdsprachenlehrer und -lehrerin-nen wurden wir immer wieder mit derFrage konfrontiert: „Wortschatz leh-ren und lernen, aber wie?“, weil die-ser Bereich in den Lehrmitteln imVergleich zu der Entwicklung derverschiedenen Fertigkeiten und derDarstellung und Erarbeitung derGrammatik vernachlässigt wurde.

Eine Schülerbefragung in den 80erJahren hat gezeigt, dass die meist ver-wendeten Techniken bei Schülern undSchülerinnen das Schreiben und Le-sen von Vokabeln sind und dass „etwadie Hälfte der Befragten keine Ant-wort weiss, wie sie die einmal (an-)ge-lernten Vokabeln selbständig übenkönnten. (...) Zur Kontrolle der eige-nen Wortschatzkenntnisse sind denLernenden nur wenige Technikenbekannt.“2 Womit sich der Kreisschliesst.All dies war uns Grund genug, unsintensiver mit der Frage des Wort-schatzerwerbs und -lernens zu be-schäftigen. Ein Blick in die Theorieführte weiter.(Siehe Kasten S. 27)

Zwei Thesen für ein mehr indivi-duelles und ganzheitliches LernenBei unserer Arbeit im Team habenwir als Autoren intensiv erlebt, wieunterschiedlich Lernertypen/Lehrer-typen und auch Autorentypen denkenund funktionieren. Das hat sich nichtnur bei der Gestaltung von Übungenund Übungssequenzen gezeigt, son-dern auch bei der Handhabung vonBegriffen wie zum Beispiel „logisch“.Deshalb unsere Frage an Sie, liebeLeserin und lieber Leser: Wie würdenSie Familienbeziehungen und -bezeichnungen darstellen? Von obennach unten, von unten nach oben odervielleicht wie in Bild 1 dargestellt?Was ist für Sie nun die ‘logische’Darstellung?Aus solchen und ähnlichen Diskus-sionen haben wir folgende Thesenaufgestellt:Lernen ist ein individueller Vorgang,es gibt verschiedene Lernertypen mitunterschiedlichen Arten zu lernen.

Tema

“I vocaboli, bisognastudiarseli, non ci sono vied’uscita.”A chi non riecheggia nellamemoria questa tipica esortazionedell’insegnamento delle lingue?Per gli autori di questocontributo, ormai daanni sulla breccia delladidattica delle lingue, essaha rappresentatouno stimolo importante perdedicarsi alla ricerca di mezzi etecniche più convincenti eintelligenti per lo studiodel lessico. Il risultato delle lorofatiche può tornareutile ad ogni insegnante di lingue.Già l’anno scorso hanno pubbli-cato in collaborazionecon altri autori il manuale MEMO (cf. Babylonia 3/95).Ora, con questo contributo, cipropongono uno spaccato delleloro riflessioni e una scelta disuggerimenti concreti, cherendono l’idea della varietàdi esercizi e attività “inventabili”attivando la nostra fantasiadidattica.(Red.)

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Dabei gehen wir von pragmatischenLernertypen-Beschreibungen aus:

Gehirndominanz 3

Ned Hermann unterteilt das Gehirn invier Domänen, die bei Lernendenunterschiedlich stark ausgeprägt sind(Bild 2).

WahrnehmungDie Wahrnehmungskanäle werdenvon den Menschen fürs Lernen unter-schiedlich ausgenützt; je nach Domi-nanz kann man unterscheiden:- auditiver Typ- visueller Typ- olfaktorischer Typ- haptischer/taktiler Typ.Was sind nun ‘Wörter’ für die jewei-ligen Typen? Sind sie der primäreZugriff auf die Welt und ermöglichensie den Eingriff ins Handeln? Habenwir mit und durch Wörter Einsichtenund Aussichten? Zergehen die Wörterauf der Zunge oder bleiben sie im Halsstecken? Oder klingen mit einem Wortnicht auch noch andere Wörter undGeschichten mit? Ist Wort-Schatz eherwie ein Hefeteig, der geknetet, ge-klopft werden muss und der Ruhe undZeit braucht, um aufzugehen und dannin eine individuelle Form gebrachtwird?

Intra- und InterpersonellesHier kann man grob unterscheidenzwischen den extrovertierten Lerner-typen, die schnell, imitativ und mitRisiko lernen und ausprobieren, undden eher introvertierten Lernertypen,die eine längere rezeptive Phase be-vorzugen und auf ‘Nummer sicher’gehen.Eine weitere Dimension des Lernenssind die Pole ‘visionär’ und‘existentiell’. Diese Haltung undDenkweise kann als (selbst)kritisch,zweifelnd und realitätsverbundenumschrieben werden. Im ‘Visionären’ist das Denken, Sehen und Fühlennach vorne gerichtet und konzentriertsich eher auf die grossen Linien.

Bild 1 (Aus: MEMO, S. 22)

Lern- und ArbeitsorganisationDie beiden Pole würden wir mit ‘chao-tisch’ und ‘systematisch’ umschrei-ben. Die einen haben sehr gute Lern-erfolge mit einer selbsterstellten undimmer wieder nachgeführten Wort-schatz-Lernkartei, andere notieren einWort dort, wo sich gerade die Gele-genheit ergibt, einmal ist es einVokabelheft, das andere mal das Lehr-

buch, dann ein Haftkleber oder derHandrücken.Die verschiedenen Einteilungen undMöglichkeiten zu lernen zeigen, dassLernstile nicht gut oder schlecht sind,sondern dass vielmehr Lehr- und Lern-mittel die verschiedenen Typen be-rücksichtigen, d.h. einerseits erfolg-reiche Lernstile stützen und anderer-seits neue, andere Lernerfahrungen

Bild 2

Oben linkslernt durch:Erwerb und Qualifizierung vonFaktenAnwendung von Analyse undlogischem DenkenAufbau von Fällen

Oben rechtslernt durch:Initiative ergreifenVerlassen auf IntuitionEntdeckung des SelbstSynthetisierung des Inhalts

Gehirndominanz

Unten linksOrganisieren und strukturieren vonInhaltenGeordneter InhaltErwerb von Fertigkeiten durchÜbung

Unten rechtsZuhören und Ideen teilenEinbezug eigner ErfahrungBewegung und GefühlEmotionale Beteiligung

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Ein paar subjektiv ausgewählte Etap-pen und Erkenntnisse aus den letz-ten 40 Jahren Forschung und Praxiszum Wortschatzlernen sollen diePosition der Autoren illustrieren.50er JahreMiller weist 1956 nach, „dass dieMemorierfähigkeit innerhalb einerbestimmten Zeiteinheit begrenzt ist(sieben plus minus zwei Items, so-genannte ‘chunks’)” und „dass sichdie Behaltensbegrenzung aus derAnzahl der zu vermittelnden Itemsergibt, nicht durch die in ihnen ent-haltenen Inhalte.“ 1

60er Jahre1969 weisen Bower/Clarc nach, dasssich Versuchspersonen 10 Wörter,die in eine Geschichte verpackt sind,viel besser merken können: Die Er-folgsquote liegt bei 93%, ohneEinbettung in eine Geschichte nurbei 13%.2

70er JahreDie Fernsehserie und das nachfol-gende Buch von Frederic Vester3

geben Einblick in ganzheitlichesLernen, ins „Wechselspiel zwischenden Funktionen unseres Organis-mus und all dem, was wir fühlen unddenken.“ Das Buch stützt nachhal-tig die Thesen eines „kindgerechten,ganzheitlichen“ Lernens, wird aberkaum wahrgenommen. Kolb entwik-kelt auf der Basis von Piagets Theo-rien eine Typologie der Lerntypen4,

ermöglichen sollten.Die zweite These lautet:Lernen ist ein ganzheitlicher Vor-gang, an dem der ganze lernendeMensch beteiligt ist.Vier Dimensionen (oder Himmels-richtungen) stehen in einem ständi-gen Austausch und haben je nachLernsituation und Lernaufgabe mehrGewicht (Bild 3).Lernen scheint um so erfolgreicher zusein, je mehr Dimensionen oder

Energiefelder aktiviert und bewegtwerden.

Ganzheitliche WortschatzarbeitUnter ganzheitlicher Wortschatzarbeitverstehen wir, möglichst viele, per-sönliche Zugänge zum Wortmaterialzu schaffen, ohne Wertung der Zu-gänge (Bild 4).

Die UmsetzungMit MEMO1 wollten wir eine Ant-wort auf den ‘Notstand’ in derUnterrichtspraxis geben und gleich-zeitig Erkenntnisse aus der Forschungdidaktisch umsetzen. Die Grundideevon MEMO ist, die Funktion der ver-schiedenen Medien so zu definierenund die Lernmaterialien so zu gestal-ten, dass unterschiedliche Lernerty-pen mit ihren jeweiligen Lernstilendurch ein abwechslungsreiches

die die Teamarbeit optimieren hilft.Rohrer überlegt sich, welche Rolle dasGedächtnis beim Sprechenlernern hat5.80er Jahre‘Lernen lernen’6 und ‘Autonomie’sind (nicht nur unter dem Aspekt desWortschatz-Lernens) wichtige The-men dieser Zeit. Damit verbundensind die Erforschung und die Er-stellung von Taxonomien von Lern-techniken und Lernstrategien7. An derIDV-Tagung in Bern 1988 wird dieAnerkennung regionaler Variantenauch für den Fremdsprachenunterrichtgefordert. Selbst- und Fremd-beobachtungen beim ‘individuellen’Lernen im Tandem sollen dazu dienen,das eigene Lernpotential auszuschöpfenund den Lernstil zu optimieren.90er JahreEin paar Zitate:„Sehr allgemein kann man Wissens-organisation als eine Verknüpfungvon Tätigkeiten bezeichnen, bei de-nen es um mehr geht, als das Ordnen.Es geht um• das Aneignen• Ordnen/Strukturieren• Anwenden• Evaluieren• Kommunizieren• Repräsentieren von Wissen.“8

„Je dichter das Netz wird, um sofester wird es auch: Das Behalten undErinnern von Wörtern wird sichererund schneller und damit einfacher.

Die Metapher vom NürnbergerTrichter, vom übervollen Kopf, istvöllig verfehlt.9

„Da Lexik im Gegensatz zur Gram-matik kein geschlossenes Systemist, sondern theoretisch unbegrenzt,kann der Erwerb des Wortschatzesnicht ausschliesslich im Unterrichterfolgen: Wortschatz-Lernen ist aufdas selbständige ausserschulischeLernen angewiesen.“10

1 MILLER, G. (1956): Human memory and thestorage of information. Boston , zitiert nach:HOLLWISCH, H. : Behalten suggestopädisch-unterrichtete Schulkinder ihren Lernstoff bes-ser?, in: Neusprachliche Mitteilungen aus Wis-senschaft und Praxis 4/1994.2 zitiert nach: KOSTRZEWA, F.: Sprache undGedächtnis, in: Neusprachliche Mitteilungenaus Wissenschaft und Praxis 4/1994.3 VESTER, F. (1978): Denken, Lernen, Ver-gessen. dtv.4 KOLB, D.A. u.a. (1976): Learning StylesInventory, Boston ; KOLB, D.A. (1984):Experimental Learning, Englewoos Cliffs. N.J.5 ROHRER, J. (1978): Die Rolle des Gedächt-nisses beim Sprechenlernen, Bochum.6 METZIG, W. / SCHUSTER, M. (1982):Lernen zu lernen, Heidelberg / Berlin / NewYork; RAMPILLON, U. (1985): Lern-techniken im Fremdsprachenunterricht,Ismaning.7 OXFORD, R. L. (1990): Language LearningStrategies, New York.8 KIEL, E.: Elemente einer Propädeutik desFremdsprachenlernens, in: Fremdsprachenund Hochschulen 42/1994.9 KIELHöFER, B.: Wörter lernen, behaltenund erinnern, in: Neusprachliche Mitteilun-gen aus Wissenschaft und Praxis 4/1994.10 ROOS, E.: Selbständiger Wortschatzerwerb,in: Fremdsprachen und Hochschulen 23/1988.

Etappen der theoretischen Wortschatzdiskussion

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Lernenganzheitlich

alsIndividuum /

soziales Wesen

mentalVerstand

sinnlichKörper visionär

Geist

emotionalGefühle

Bild 3

Bild 4

Übungsangebot Wortschatz effektivund effizient lernen können:Lehr- und Übungsbuch• sinnlich / kreativ lernen• Wörter / Wortfelder verknüpfen

und vernetzen• mehrkanalig lernen• mit Bildern lernen• in authentischen Lesetexte Wörter

im Gebrauch erleben• eigene Texte mit dem neuen Wort-

schatz schreiben

• über sich sprechen / Stellung neh-men

• gemeinsam zeichnen / ordnen /strukturieren

• Bedeutungen in Diskussion diffe-renzieren / erweitern

• persönlichen Wortschatz aufbauen(je nach Lernort auch regionaleVarianten)

• Lernfortschritte evaluieren• vor allem für Gruppen- und Partner-

arbeit

Lernwortschatz• Systematisch lernen• Traditionell lernen: links-rechts,

‘Abdeckmethode’• Mit ‘chunks’ (mit regionalen

Varianten bei bestimmten chunks)und Minitexten lernen

• kleine Lernportionen regelmässigbewältigen und wiederholen

• absichern durch muttersprachlicheEntsprechungen

• Wörter in kontrolliertem Kotext an-wenden

• Wörter frei anwenden: eigene ‘Ge-schichten’ schreiben

• Systematisch Lernzuwachs kontrol-lieren

• vor allem für Einzelarbeit und Haus-aufgaben

Kassette• Authentische Texte (auch mit re-

gionalen Färbungen) hören• Mit ‘Bildern im Kopf’ lernen• mit entspannenden Hörtexten den

Lernerfolg überprüfen

Die Gliederung zeigt, dass Wort-schatzarbeit im Unterricht, d.h. alsgemeinsame Aktivität, aber auch inEinzelarbeit erfolgen muss. Wort-schatz wird zu Sprache und Kommu-nikation in seiner Anwendung undkann so erprobt und ausdifferenziertwerden. Das regelmässige Selbst-studium dient der Festigung und beugtdem Vergessen vor.

Im folgenden soll an ein paar Beispie-len gezeigt werden, wie ganzheitlichesLernen beim Wortschatz-Lernen er-folgen kann.

Verstandlogische Zugänge eröffnenklare Strukturen entwickelnkreativ chaotisch assoziierenumorganisieren und einordnen

GeistWortschatz motivieren alshandfesten, brauchbaren Wortschatzoderanziehend, faszinierendsinnstiftend, mysteriös

GefühleWortschatz emotionalisierenWörter mit Erfahrungen / ErlebnissenverbindenWörter erspüren, die nach innen odernach aussen gehenPersönlichen Wortschatz aufbauen

Körpermöglichst viele Kanäle benutzenKörperlichkeit / Sinnlichkeit vonWörtern erlebenWörter im Körper lokalisieren /verankern

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Beispiel 1Durch die Aufgabenstellung werdenverschiedene Wahrnehmungskanäle,Gefühle und persönliche Erinnerun-gen / Erlebnisse angesprochen. Es gibtbei der Übung weder richtig nochfalsch, sie dient als Gesprächsanlass,um Bedeutungen und Assoziationenzu versprachlichen. Der anschlies-sende Lerntipp fordert die Lernendenauf, ihre eigene Lernlandschaft auf-zubauen.Lehr- und Übungsbuch S. 64.

Beispiel 2Das in sogenannten ‘Wortkisten’ an-gebotene Sprachmaterial muss hiergeordnet und strukturiert werden.Dabei geht es nicht darum, alle Wör-ter zu lernen, sondern nur die, die dieLernenden für sich als wichtig erach-ten. Durch die Visualisierung alsWort-Baum wird die Gliederung sicht-bar.Lehr- und Übungsbuch S. 81.

Beispiel 3In spielerischer Form können die Ler-nenden semantische Konzepteversprachlichen und Sinniges undUnsinniges kombinieren. Das ‘Rät-sel’ aktiviert, kombiniert und diffe-renziert Begriffe und Wörter aus ei-nem bestimmten Bereich.Lehr- und Übungsbuch S. 164.

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Beispiel 4Die ‘carte blanche’ eines leeren Ti-sches lässt Bilder im Kopf entstehen,die mehr oder weniger üppig ausfal-len. Die realitätsnahe Visualisierungermöglicht eine gute Verankerung imGehirn und fordert zu einer ständigen,stillen Wiederholung ‘bei Tisch’ auf.Die Fantasie-Reise über den Markt istim Imaginären verankert, knüpft aberan konkrete Erfahrungen an.Lehr- und Übungsbuch S. 50.

Decken Sieden Tisch zumEssen.

Notieren siemöglichst vieleGegenständeauf dem leerenTisch.

Beispiel 5Das Beispiel ist dem Grundstufen-Lehrwerk Moment mal4! entnommen,in dem in jedem Kapitel systematischWortschatzkerne dargestellt werden.Die Darstellung soll dabei gleichzei-tig für die Lernenden ein Modell sein,wie sie ihren Wortschatz aufbereitenund notieren können.Der ‘Wort-Pfeil’ eignet sich für alleBereiche, die zeitlich strukturiert sindund mindestens einen Anfang haben.Die Visualisierung dient der Semanti-sierung der Wörter und Ausdrücke.Die Aufgabe fordert die Lernenden ineinem ersten Schritt auf, konkreten,alltagsbezogenen Wortschatz auszu-sortieren und zu ergänzen, d.h. sichden Wortschatz für ihre Situation an-zueignen. In einem zweiten Schrittwird die Ebene der Fantasie ange-sprochen und gleichzeitig eine anderevisuelle Darstellung vorgeschlagen,was eine Neuorganisation des Wort-feldes zur Folge hat.Moment mal! Lehrbuch S. 28.

Die wenigen Beispiele zeigen, wieunterschiedlich die Zugänge und dieablaufenden Prozesse sind. Wichtigscheint uns, dass ähnliche Übungenauch von Lehrpersonen - oder nochbesser von Lernenden für andere Ler-nende - selber entworfen werden kön-nen und damit Wortschatz -Lernen imUnterricht zu einer interaktiven Akti-vität wird.

MEMO - LernwortschatzDer Lernwortschatz umfasst ca. 3000Wörter. Enthalten ist die Liste desZertifikatswortschatzes und wichtigeErgänzungen aus der Kontaktschwelleund Aktualisierungen (‘Fax’, ‘Com-puter’ usw.) Die Portionierung inWortbündeln von 5 bis 10 Wörternerleichtert das Behalten, die Texte mitden zu lernenden Wörtern bieten eineEinbettung in einen syntaktisch-se-mantischen Kotext, der nach Lewis5

wichtiger ist für die Semantisierungals der Kontext. (Siehe Beispiel S.32)Im Gegensatz zu den sonst üblichenGrundwortschätzen ist die Anordnungdes Lernwortschatzes anders: DasLernwort ist in der ‘Geschichte’ alsbewusst einfach gestaltete Teil-Lük-ke markiert und ist nicht zwingendauf der gleichen Zeile zu finden. Diesermöglicht eine direkte Aktivierungdes zu lernenden Wortes. Dadurchergibt sich ein ständiges Hin- und

Herlernen zwischen dem chunk, der‘Geschichte’ (und der mutter-sprachlichen Entsprechung im Falledes zweisprachigen Lernwort-schatzes). Die muttersprachliche Ent-sprechung kann als Erklärungs- undHilfsmittel dienen und entschlüsseltdie Bedeutung in einem konkretenKotext.Zur Überprüfung des Gelernten ste-hen mehrere Möglichkeiten zur Ver-fügung:• ein oder mehrere chunks in persön-licher Reihenfolge und Zusammen-setzung notieren• Lücken in der Geschichte auf Foto-kopie vergrössern und dann ergänzen• anhand eines authentischen TextesWörter identifizieren und das Verste-hen überprüfen.Die Darstellung des Lernwortschatzesist gleichzeitig ein Modell, um eige-nen Wortschatz zu ordnen und zuüben, oder Lernfortschritte zu

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Beispiel: MEMO - Lernwortschatz Anmerkungen1HäUBLEIN, G. / MüLLER, M. / RUSCH, T./ WERTENSCHLAG, L. (1995): MEMO Wort-schatz- und Fertigkeitstraining zum ZertifikatDeutsch als Fremdsprache. Lehr- und Übungs-buch; Lernwortschatz (Deutsch - Deutsch,Deutsch - Englisch , Deutsch - Italienisch ,Deutsch - Französisch, Deutsch - Spanisch);Kassette. Berlin / München / Wien / Zürich /New York. Geplant ist eine CD-ROM mit demLernwortschatz.2 RAMPILLON, Ute / REISENER, Helmut:Words - Words - Words, in: Der fremdsprachli-che Unterricht - Englisch 1/95, p.53 Die Darstellung ist angelehnt an: HERMANN,N. (1991): Kreativität und Kompetenz. Daseinmalige Gehirn. Fulda.4 MüLLER, M. / RUSCH, P. / SCHERLING, T./ SCHMIDT, R. / WERTENSCHLAG, L. /WILMS, H. (1996): Moment mal! Lehrbuch 1.Berlin / München / Wien /Zürich /New York.5LEWIS, M. (1993): The Lexicl Approach. TheState of ELT and a Way Forward. Hove.

(sich) verschlechterndie Katastrophedas Systemdas Wachstum (Sg.)der Marktdie Firmadie Arbeit

(sich) verringernzurückgehensich erholenschwarze Zahlenentstehenzunehmenaufwärtsgehen(sich) verbessern

Schlechte Nachrichten:Es gibt kein wirtschaftliches Wa ______tum.Der Ma______ trocknet aus. Die Nachfrage nimmt ab.Viele F______men müssen schließen.Es gibt nicht mehr für alle Arb______. Was passiert, wennsich die Wirtschaftslage weiterhin verschl ______t? Brichtdas Sy______ zusammen? Kommt es zu einer Kat______?

Gute Nachrichten:Die Inflation geht zu______. Die Wirtschaft erh__t sich.Neue Fabriken ent______en. Die Arbeitslosigkeitver______gert sich. Der Absatz verb______t sich.Der Handel im In- und mit dem Ausland n______t zu.Die Betriebe schreiben endlich wieder schw___e Zahlen.Es geht mit unserer Wirtschaft wieder aufw______.

evaluieren. Im Unterricht können an-hand von authentischen Texten oderLehrbuchtexten von den Lernenden(in Gruppen) chunks zusammenge-stellt werden. Die Abfolge der einzel-nen Wörter innerhalb eines chunkswird sicher eine Diskussion auslösen,was eine semantische Differenzierungund eine verstärkte Verankerung zurFolge hat. Fortgeschrittene Lernendekönnen auch Texte mit den Lern-wörtern als Lücken schreiben undanderen Gruppen als Übungs- undTestmaterial zur Verfügung stellen.Der Lernwortschatz bietet mit demdeutschen und muttersprachlichenalfabetischen Register und der Listeder starken Verben ein Lern- undNachschlagewerk für den täglichenUnterricht und das systematische Ler-nen. Die Angaben zu den regionalenVarianten in Deutschland, Österreichund der Schweiz helfen, sich imdeutschsprachigen Raum besser zuorientieren.Der Lernwortschatz ist ein guter Lern-begleiter für systematische Heimarbeitin einem thematisch orientiertenSprachlernprozess bzw. -unterricht,da er den wichtigsten Wortschatzlernerfreundlich aufbereitet zur Ver-fügung stellt. In Kombination mit demLern- und Übungsbuch und der Hör-kassette kann gezielt auf Prüfungenim Bereich des Zertifikats ‘Deutsch

als Fremdsprache’ vorbereitet wer-den.

SchlussbemerkungenWortschatzarbeit ist eine zentraleAktivität beim Fremdsprachen-Ler-nen, denn:• Ich erschliesse mir über Wörter undAusdrücke eine neue Sprache;• Ich entdecke meinen eigenen Lern-stil und kann ihn optimieren;• Ich bin auf ganz verschiedenen Ebe-nen als Person angesprochen;• Ich handle mit mir und den Ande-ren Bedeutungen und damit Welt-verständnis aus;• Ich schaffe mir die Möglichkeit,meine Bedürfnisse, Wünsche,Fantasien, Einstellungen, Erlebnisseund mein Wissen und Können zukommunizieren.Damit wird Wortschatzarbeit im Un-terricht nicht zu einem lästigen Übeloder einer Anreihung von guten oderschlechten Noten, sondern zu einemspannenden Unternehmen.

Martin MüllerLukas WertenschlagLangjährige Freunde. Mitinhaber der FirmaCLC AG, Fribourg. Lehraufträge für Deutschals Fremdsprache an den Universitäten Bernund Fribourg. Mitautoren verschiedener Bücherzum modernen Fremdsprachenunterricht: z.B.Autonomes und partnerschaftliches Lernen.Lehrwerkautoren bei Langenscheidt(München). Lehrpersonenfortbildner im In-und Ausland. Planung und Organisation vonWeiterbildungsprojekten.

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Grazia Bernasconi-RomanoLugano

Et maintenant,apprenez par coeur !

Et maintenant, apprenez “par coeur”!Comme elle est contradictoire cetteconsigne qui, traditionnellement, ac-compagne le vocabulaire à appren-dre: une poignée de mots disparatescouchés en colonne sur la moitié d’unepage blanche et séparés, par une lignebien droitement tracée à la règle, del’autre moitié occupée, dans le mêmedésordre, par un semblant de traduc-tion. Or, apprendre “par coeur” n’estpas une question de volonté; c’est unacte qui implique tout un processusd’identification, de participation de lapersonne à ce qu’elle écrit, lit ou ap-prend.

Etudier le lexique d’une langue, c’estisoler des mots - choisis, regroupéspar un lien et situés dans un contexte- ayant pour l’apprenant une raisond’être appris et donc une immédiatetéd’utilisation dans l’acte de verbalisercomme dans celui de réfléchir. Sauterd’un mot à l’autre, d’un élément gram-matical à l’autre et même d’un thèmeà l’autre, porte uniquement à la confu-sion sinon au vide. Certes, l’ensei-gnant doit tenir compte de plusieursfacteurs pas toujours faciles à maîtri-ser: il y a les compétences différentesdes élèves; il y a le programme descontenus: mais quelle liberté de trai-tement! Il est évident qu’on ne peutpas faire un enseignement sur mesure,mais trouver les dénominateurs com-muns de la classe sur lesquels pouvoirl’ancrer, oui. Car il faut que les élèvespuissent s’engager de façon appro-priée à leur niveau de compétences etsurtout impliquer, risquer leur per-sonne. En outre, le fait de partir desconnaissances acquises précédem-ment (à l’école “elementare” ouailleurs) valorise l’effort et donne dela continuité. Le plan annuel, qui nor-

Tema

“Je mehr Wortschatz man sichaneignet, desto besser durch-dringt man die Sprache, ummitteilen und sich mitteilen zukönnen.” Von dieser Überzeu-gung ausgehend, beschreibt dieAutorin eine Zusammenhängendedidaktische Einheit, worinexemplarisch zum Ausdruckkommt, wie sich Grammatik-unterricht und Wortschatzlernenpaaren können, ohne auf froheund schülerfreundliche Aktivitätenzu verzichten. Im Gegenteil:Didaktisches wird so dargestellt,dass man das Gefühl hat,mitzuleben und bei denfrnzösischen Abenteuern vonPinocchio - denn um dessenHeldentaten geht es -mitzufiebern. Dass dabei nichtnur Wortschatz “mit Herz” (parcoeur) aufgenommen, sondernauch ein Fensterchen zurfranzösischen Kultur aufgemachtwird, sei nur erwähnt, um dieNeugierde der Leser noch mehranzuregen.(Red.)

malement prévoit l’étude de certainséléments formels de la langue pourque l’élève arrive peu à peu à maîtri-ser la structure linguistique, pourraitévoluer par exemple grâce à unenchaînement thématique, afin queles élèves sachent qu’ils vont de A à Z,qu’il y a un projet, une logique, unsens et qu’ils n’aient pas le sentimentd’aller à l’aveuglette. Dans cette con-ception, l’apprentissage des élémentsgrammaticaux et celui du lexique évo-luent parallèlement: l’un étant toutaussi important que l’autre pour ex-primer, pour communiquer par oral etpar écrit actes et idées dans le butprincipal de créer des liens avec lemonde, avec les autres, leur culture,leur vie. Et plus on acquiert de lexi-que, plus on entre dans la langue pourdire et se dire. L’enseignement de lalangue devient ainsi occasion, possi-bilité pour l’élève de “faire un bout dechemin dans la réalité” avec son “maî-tre” et ses camarades. Il faut éviter ledanger de segmenter l’enseignementen abordant des domaines statiques etdistincts les uns des autres: dans la vietout est imbriqué. Et l’enseignementdes langues trouve d’innombrablescanaux. Tous les domaines peuvent ypasser, toutes les expériences, la vieentière à des niveaux évidemmentadaptés aux compétences des destina-taires. C’est dans cette richesse réelleet authentique que l’apprentissage dufrançais et de tout autre langue qui seveut communicative et vivante puisele lexique qui donne corps au savoirlinguistique par son amplification ca-pillaire et moléculaire. L’élève doitêtre amené à prendre conscience decette généalogie de son apprentissagede la langue, c’est-à-dire que celui-cinécessite une régénération continue.Continuité alors dans le développe-

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ment du lexique et dans sa ramifica-tion, parfois grâce à la significationdes mots, parfois grâce à la morpholo-gie, mais toujours contextualisés.Contexte et/ou image doivent tou-jours soutenir le mot; car l’image à cestade (premières années du secon-daire I, 4ième année de français) aideencore à mieux fixer les mots, à leurdonner la plasticité et la tangibilitéqu’ils n’ont pas. Pris isolément, ilsn’ont qu’un sens potentiel mais éphé-mère: ils en acquièrent en s’incarnantdans un message linguistique ampleet en situation et se concrétisentpleinement dans l’image mentale etpicturale que nous nous en faisons ouqu’on nous fournit. C’est pourquoi lelexique à apprendre est constitué sur-tout par les mots des élèves mis encommun au cours de leur recherche etdécouverte continues: l’approfondis-sement lexical, c’est le savoir de laclasse, un enrichissement mutuel, iln’appartient qu’aux élèves; c’est àeux d’apprendre à le gérer. Car com-ment fait l’élève à mémoriser un en-semble de mots, même les plusrécurrents, s’il n’a aucune raison de sedépenser? Et il n’est pas questiond’obligation, ni non plus de délai fixépar l’enseignant. Il est nécessaire quel’apprenant désire et puisse associer,relier, (mieux:) enchaîner les élémentslinguistiques nouveaux à quelquechose qu’il sait et qui lui appartientdéjà ou qu’il voudrait faire sien: ensomme, il faut qu’il crée des lienspour apprivoiser ...de nouveaux mots!

Vivre les mots en laissant les lettres semétamorphoser en images, en actes eten gestes, se laisser “toucher” et selaisser interpeler par eux, c’est alorsqu'ils auront une chance d’être fixésdans la mémoire. Apprendre “parcoeur” ce sera ainsi - mais seulementà ces conditions - la bonne expressionpour indiquer l’assimilation lexicaled’une langue.

Ses péripéties sont odysséennes carPinokio veut connaître, comme lehéros grec, et se lance dans l’aven-ture!C’est Eugène, le Lucignolo de la si-tuation, qui lui suggère cette expédi-tion hors de tradition. A pied, il s’en-gouffre dans le noir tunnel du montCenis, une minuscule lanterne à lamain. Peu s’en faut qu’il provoque undésastre: le déraillement du train!Furieux, le mécanicien stoppe le trainet le conduit par les oreilles chez lebrigadier de la douane de Modane.Les yeux et le nez de l’enfant de boisimpressionnent les curieux qui lessuivent. A la douane, Pinokio a de lapeine à s’expliquer en français! Ils’enfuit encore une fois et, sans billet,car il n’a pas d’argent, il prend le trainpour Lyon: il se cache sous une ban-quette, affamé et le corps fatigué, jus-qu’à la fin du voyage. Puis, encore àpied, il s’achemine vers Paris pour

Un voyage au Pays du lexique

Une trouvaille: l’amour du fran-çais pour l’italienEn 1947, Fernand Rouvray publieLes aventures de Pinokio (Féerie entrois actes, et 10 tableaux, d’après leroman de Collodi, Ed. Albin Michel,Paris), qui n’est pas une traduction,mais une adaptation théâtrale, précé-dée d’un Prologue original. Celui-ci,adapté aux compétences des élèvesitalophones du premier cycle d’école“media” d’aujourd’hui, soutientefficacement un travail didactique.

Synthèse du Prologue Le Pinokio de Rouvray fuit non seule-ment la maison paternelle et l’écolede son village, mais aussi sa Patrie.Son Pays de Cocagne? Le pays deGribouille: la France!

Le corps

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rencontrer enfin les copains des con-tes français. Une grand-maman l’at-trape et lui tire elle aussi les oreilles.Elle l’excuse d’avance, comme toutesles grand-mamans, pour toutes sescoquineries. C’est elle qui le présenteaimablement aux petits Français, quePinokio est venu connaître par cevoyage un tantinet périlleux, et quileur racontera l’histoire collodienneque, bien évidemment, les enfantsitalophones connaissent déjà parcoeur...

Un vrai voyage d’étude...Essayons donc de suivre Pinokio dansson voyage français avec une classede première année d’école “media”.La familière marionnette en bois, pourles pré-adolescents plus vivante queles vivants, fait son apparition enclasse. Immédiatement on lui donnele rôle de mascotte. Mieux, de vérita-ble éclaireur qui guidera et accompa-gnera les élèves dans leur périple lin-

guistique.Le voyage commence dans l’hilaritécar on apprend que Pinocchio a étérebaptisé “Pinokio” par le collèguefrançais de Collodi et fusent les rireschaque fois qu’on prononce son nomfrancisé avec le i qui s’aiguise et ledrôle d’accent qui tombe sur le ofinal!Que d’élèves sur les tests de françaisfrancisent leur prénom... l’iden-tification est vraiment en acte.Pinokio, le mal aimé de l’école, quiachemine les élèves vers la France etqui, là, se voit contraint de parlercorrectement le français tout commeeux! Oui, Pinokio bégaie en confon-dant les sons et se fait réprimander parle brigadier de Modane tout commel’élève par l’enseignant de français!Tout ce que les élèves apprendront aucours de ce voyage (les parties ducorps du voyageur Pinokio, les lieuxgéographiques qu’il traverse, lesmoyens de transport qu’il utilise) adéjà une motivation indéniable: la

décision de se mettre dans la peau dePinokio et de vivre son aventure versle pays de la langue française! L’étudedu lexique inhérente à l’aventure de lamarionnette de Collodi-Rouvray n’estqu’un des fils de cette expérience di-dactique, mais elle est la “conditiosine qua non” pour faire partie de cevoyage.

Itinéraire didactique

PréliminairesAvec le personnage de Pinocchio, quide la fonction de “non-élève” passe àcelle de “voyageur”, cette Unité Di-dactique marque le passage duthèmel'école à celui de la vie (prati-que). En effet, Pinocchio avait intro-duit le thème l'école par la vision dudessin animé de Walt Disney versionfrançaise. Mais voilà que “Pinokio”,conduit en France par un collègue de

Plan de l'unité didactique

Chaîne thématique du Plan Annuel: moi - l'école - la vie (pratique)

Unité didactique: - Où va Pinokio? - A l’école! - Non, en....France!!!

Texte de référence : Prologue (cf. ROUVRAY, F. (1947): Les aventures de Pinokio, Féerie en 3 actes et10 tableaux,d’après le roman de Collodi, Paris, Albin Michel, pp. 13-19), adapté par l’enseignant auxcompétences de la 1ère classe / La Traccia (Bellinzona).

Thème: Le voyageObjectif général: Initiation à la culture française.Contenus*: • lexique: 1. parties du corps

2. lieux géographiques3. moyens de transport

• verbe “aller” (indicatif, présent)• prépositions: à, en• actes de parole: savoir demander et donner des informations.

Objectif didactique: • De la culture maternelle à la culture de la langue étrangère.• De la compréhension du texte à l’approfondissement lexical,

à l’exploitation du texte et du lexique appris.

* En ces lieux, nous nous bornerons à mettre en relief l’itinéraire didactique concernant essentiellement l’étude du lexique.

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son, donc mnémoniquement.L’enseignant pose la question à laclasse: “Est-ce que vous connaissezd’autres façons de voyager?”Les réponses des élèves sont inscritesau tableau.Les élèves recopient sur leur cahier lelexique “les moyens de transports”élaboré ensemble.Comme devoir: chaque élève apportedes images de moyens de transportdécoupés dans les journaux ou dansles magazines.Application du lexique: par groupes,les élèves préparent des panneaux avecles images apportées et sous chaqueimage ils écrivent quelque chose.(N.B. Dans notre expérience, ungroupe n’a écrit que le nom du moyende transport; un deuxième groupe aécrit une petite phrase; un troisièmegroupe a composé une histoire où ilétait question de Pinokio et de moyensde transport).Chaque groupe présente son panneau:la présentation sera partagée entre lesélèves de telle sorte que tous puissents’exprimer.Double évaluation: celle des champssémantiques “lieux géographiques”et “moyens de transport”. Les élèvesdoivent: compléter des questions, ré-pondre au moyen d’une carte géogra-phique et écrire une légende sous desimages illustrant des scènes où il estquestion de moyens de transport.

Cinquième phase: Avec qui vaPinokio en France? “AvecOugène... Ou.... Eu.... Eugène ...Lexique et phonétique: /u/ /oe/ /ø/Grâce à l’écoute et à la lecture indivi-duelle du texte, les élèves découvrentque Pinokio doit apprendre la phoné-tique française. En répondant à la ques-tion orale posée par l’enseignant: “Quipropose à Pinokio un voyage enFrance?”, les élèves découvrent quePinokio confond le son /u/ et /oe/.L’enseignant se pose la question: Est-ce que les élèves savent bien différen-

Collodi, y guide aussi la classe.Les élèves ont dédié à leur héros uneexposition d’innombrables éditionsdes Avventure di Pinocchio de Collodi,auxquelles l’enseignant a ajouté unetraduction française, pour rappelerqu’on n’était pas en train de fairefausse route!Une synthèse du conte de Pinocchioa été réalisée par les élèves: par grou-pes ils ont écrit au moyen de mind-map les éléments-clé. Un mind-mapde mise en commun les a regroupés.La fiche p. 114 du Materiale Ponte adonné la possibilité aux élèves deconnaître la date de naissance dePinocchio.Evaluation de cette phase prélimi-naire: les élèves ont dû remplir lacarte d’identité de Pinocchio en ré-pondant par écrit aux questions po-sées oralement par l’enseignant; cequi leur a permis de se remémorercertains actes de parole appris aupara-vant.

Première phaseLecture intégrale du texte de réfé-rence à haute voix par l’enseignant.Les élèves écoutent sans texte sous lesyeux.Chaque élève note trois mots enten-dus qui lui paraissent importants. Miseen commun des mots-clés du contenudu texte retenus par les élèves: lesélèves communiquent oralement lesmots à l’enseignant, qui les écrit autableau; aidés par ces mots et par lesquestions de l’enseignant, les élèvesessaient de synthétiser oralement lerécit.

Deuxième phase: Qui part? Unnez, un corps en bois, ...Pinokio!Lexique: Les parties du corpsEvaluation des pré-connaissances surles noms des “parties du corps”:L’enseignant lit le texte. Les élèvesécoutent en ayant une silhouette dePinokio sous les yeux, sur laquelle ils

doivent inscrire (l’orthographe icin’est pas évaluée) les noms des par-ties du corps entendues et reconnues.L’enseignant ramasse les silhouettes.Mise en commun au moyen d’unagrandissement de la silhouette dePinokio: les élèves disent oralement àl’enseignant les noms des parties ducorps entendues dans le texte et tousceux qu’ils savent en plus; l’ensei-gnant les écrit sur la silhouette. Lechamp sémantique élaboré par les élè-ves eux-mêmes, grâce à leurs con-naissances assemblées, est recopiédans le cahier “les mots français”.On cueille l’occasion pour répéter,grâce à ce lexique, la phonétique déjàétudiée.Pré-évaluation: mémorisation de l’or-thographe du lexique “les parties ducorps”.Evaluation: compléter des phrases enrapport aux images par le nom d’unepartie du corps.

Troisième phase: D’où part et oùva Pinokio? Il part d’Italie et il vaen France: à Lyon, à Paris...Lexique: Lieux géographiquesLes élèves lisent silencieusement letexte, qu’ils ont déjà entendu lire àhaute voix, et après avoir repéré lesnoms géographiques, ils les inscri-vent sur une carte toponymique indi-viduelle (Atlas à disposition).Mise en commun au moyen d’unagrandissement de la même carte. Lesélèves à tour de rôle viennent inscriresur la carte suspendue les noms deslieux trouvés dans le texte. La classefait attention et indique les erreurs encomparant avec le travail fait indivi-duellement.Elargissement de la toponymie de lacarte grâce au savoir de la classe.Quatrième phase: Comment voyagePinokio? A pied et en trainLexique: Les moyens de transportA la question “Comment voyagePinokio?” les élèves répondent aprèsavoir entendu le texte, après l’avoir lusilencieusement et encore à la mai-

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cier ces sons?Les élèves cherchent dans tout le texteles mots avec le son /u/ et ce sera unerépétition car ils le connaissent déjà.Travail écrit individuel et évalué indi-viduellement.Quant au son /oe/, les élèves cher-chent dans leurs connaissances de lalangue orale s’ils connaissent des motscontenant ce son. L’enseignant lesécrit tous au tableau en arbre-soleil etensuite les élèves déduisent la/les gra-phies possibles du son /oe/.Ils copient les mots dans leur cahier.Evaluation: les élèves doivent rem-plir un tableau partagé en trois colon-nes qui séparent les sons /u/ /oe/ et /ø;ils doivent inscrire dans la bonne co-lonne les mots-sons prononcés par

l’enseignant et qui ont été choisis dansle texte.(N.B. La différenciation du son /u/ et/oe/ paraissant trop simple, le test a étérendu plus difficile par l’adjonctionde mots contenant le son /ø/.)

Phase conclusive• Evaluations englobant l’assimi-lation de tous les types de lexique (etdes autres contenus) appris.• Questionnaire écrit de compréhen-sion écrite du texte. • Rédaction d’une lettre à Pinokio.• Interprétation théâtrale du texte (fi-dèle ou libre) par groupes. Enregis-trée.

En guise de conclusionVoilà, le voyage linguistique est ter-miné. Les élèves ont été amenés àélargir leurs connaissances lexicaleset à accroître leur curiosité à l’égardde la culture française.Et si paradoxal que cela puisse paraî-tre, grâce au symbole de l’anti-école :Pinocchio.

Où va Pinokio?

Grazia Bernasconi-RomanoLicenciée ès Lettres à l'Université de Fribourg,elle enseigne le français à la Scuola Media LaTraccia (sec. I) de Bellinzona.

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Tema

Apprendimento del lessico:bibliografia selettiva

LEWIS, M. (1993): The LexicalApproach , London, LanguageTeaching Publications.

The title aloneof this booksounds like ac ha l le n ge .After the suc-cession ofvarious ap-p r o a c h e s(grammatical,s t r u c t u r a l ,communicative,

etc.), here is an author who sets out ona path which is seemingly easier andperhaps a little provocative: placinglexis at the centre of language learningand setting off from the belief that„language consists of grammaticalisedlexis, not lexicalised grammar.“This book is very rich in ideas andfood for thought about a critical re-reading of some important L2 learn-ing theories - Krashen’s in particular- in order to understand the role andnature of lexis and to define a didacticapproach which takes seriously thesystematic integration of the teachingand learning of vocabulary into theactivities undertaken in class and atthe level of individual study.

contenus lexico-culturels”, un pasimportant est franchi vers une appro-che didactique qui intègresystématiquement la dimensionlexicale et culturelle. Ce n’est pas unhasard si lexique et culture sontindissociables dans une perspectivetendant à intégrer langue et culturedans l’enseignement/apprentissagegrâce au vocabulaire. Ce dernier étantapte à jouer le rôle de passerelle entrela langue, constituée de mots, et laculture, omniprésente dans les mots.

didactiques avec une attention parti-culière pour les processus de sélec-tion, d’apprentissage et d’enseigne-ment (exercices, parcours didactiques)du vocabulaire. Dans l’ensemble, etmalgré quelques passages peu clairset quelques répétitions, il s’agit d’unlivre utile qui permet de se faire uneidée assez claire et articulée des pro-blèmes de l’enseignement/apprentis-sage du lexique.

GALISSON, R. (1991): Der la lan-gue à la culture par les mots. Paris,Clé international.C’est à juste titre que Robert Galissonpeut être considéré le précurseur de laréhabilitation du lexique dans la di-dactique des langues. Dans cet ouvragequi propose, à côté d’articles publiésdans différentes revues vers la fin desannées ‘80, une contribution intitulée“Esquisse d’un modèle curriculaired’organisation et de description des

BOGAARDS, P. (1994): Le vocabu-laire dans l'apprentissage des lan-gue étrangère, Langue et apprentis-sage des langues, Paris , Hatier/Didier.

Dans cet ou-vrage l’auteurfait le point dela situation del ’apprent is -sage du lexiquedans les L2. Lelecteur inté-ressé par unevue d’ensem-ble y trouveraun évantail as-sez complet et

actuel des hypothèses, des points deréflexion et des propositions didacti-ques qui ont accompagné, ces derniè-res années, la renaissance du lexiquecomme moment vital de l’apprentis-sage et de l’enseignement des lan-gues. Le chapitre d’introduction quiéclaire quelques concepts de linguis-tique est suivi d’une brève discussion(parfois même quelque peu réductive)sur les implications cognitives de l’ap-prentissage du lexique. La secondepartie du livre aborde les questions

ELA, n° 97, janvier-mars 1995,Paris, Didier.Lexiculture et enseignement

La revue d’Etu-des de Linguis-tique Appliquéea consacré unnuméro à la no-tion de lexi-culture.Le terme delexiculture estun néologismeproposé par R.Galisson il y a

déjà plusieurs années. Il cerche à ren-dre l’idée que les mots ne véhiculentpas que leur dénotation, mais sont„chargés“ culturellement.Dans notre production langagière dontle but premier n’est pas de décrire,d’étudier ou de transmettre la culture,celle-ci est tout de même présente àtravers le choix lexical, les métapho-res, certains jeux de mots (calem-bourgs, mots-valises) ou la polysémie(par exemple des noms propres demarques).Si certains articles semble ne prendrele thème que comme alibi, il en estd’autres qui explicitent très bien cettenotion et ses implications (R. Galisson,P. Musarra) et montrent en quoi elle

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peut être utile en classe de langue (M.De Carlo, E. Baliva & D. Gennaro, V.Rialland-Addach).

rierbar ist. Der Autor liefert einenwertvollen Beitrag zur Erleichterungdes didaktischen Zuganges zur kultu-rellen Dimension des Wortschatzes.Dies geschieht zum einen mit knap-pen und klaren Ausführungen zur lin-guistischen und kognitiven Strukturdes Wortschatzes und zum anderenzur Semantik als Brücke zwischenWort als Bedeutungsträger und Kul-tur als erlebte Wirklichkeit. Im Hin-blick auf die konkreten Bedürfnisseaus der Unterrichtspraxis führt dasHandbuch durch zahlreiche, gutstrukturierte Techniken und Strategi-en, die konsequent mit Beispiele illu-striert werden. Dabei geht es primärdarum aufzuzeigen, wie man auf an-regende Weise, kulturspezifische Be-deutungen im Unterricht aufarbeitenund die Lernenden zu einem aktivenund forschenden Kulturverhalten an-leiten kann.

Fremdsprache Deutsch, Oktober1990, München, Klett.

Tips undTricks zumWörterlernenbraucht wohljede Lehrerinund jeder Leh-rer. Wenn siekompakt undanschaulichp rä sen t i e r twerden, dannumso besser.

Dies bietet die thematische Sonder-nummer von Fremdsprache Deutsch,die zwar schon 1990 erschienen ist,aber kaum von ihrer Aktualitäteingebüsst hat. Umsomehr als auchder Wert der einführenden Beiträge -etwa von C. Schouten-Van Parrerenmit dem Titel “Wider das Vergessen”oder von G. Neuner (Mit dem Wort-schatz arbeiten)- nicht beeinträchtigtwurde.

MÜLLER, B.-D. (1994): Wort-schatzarbeit und Bedeutungs-vermittlung, Berlin, Langenscheidt.

Eine Fund-grube mitK o n z e p t :Dies ist dasH a n d b u c hvon Bernd-Dietrich Mül-ler, das Teilder Reihe zumF e r n s t u -dienprojektDeutsch alsFremdspra-

che ist und zur Utensilienkiste einesjeden Fremdsprachenlehrers gehörensollte, unabhängig von der unterrich-teten Sprache, zumal das vorgestellteHandlungswissen durchaus transfe-

TREVILLE, M.-C. / DUQUETTE,L. (1996): Enseigner le vocabulaireen classe de langue, Paris, Hachette.L’ouvrage jette un pont entre la didac-tique des langues et l’apprentissagedu vocabulaire, „siège des significa-tions brutes“. Une réhabilitationd’autant plus nécessaire que la disci-pline était cantonnée dans le domainestrictement linguistique, et que lesméthodologies dites communicativessemblaient l’oublier quelque peu. Lelivre comporte quatre parties: Desconcepts fondamentaux, rappel desaspects linguistiques fondamentauxet des recherches actuelles en lexico-graphie; L’apprentissage du vocabu-laire, où l’on passe en revue les théo-ries psycholinguistiques récentes surla cognition, le fonctionnement de lamémoire et les mécanismes mentauxde l’acquisition des langues; L’ensei-gnement du vocabulaire, qui proposeune procédure didactique apte à aiderles apprenants à développer leur com-pétence lexicale; La mesure des con-naissances lexicales , où l’on traite

CARTER, R. / McCARTHY M.(1988): Vocabulary and LanguageTeaching, New York, Longman.Anyone interested in significant workson the theme of the teaching of vo-cabulary must necessarily considerthis reader which, although somewhatdated (1988), contains a collection ofarticles whose clear concepts are stillvalid today. In addition to the intro-ductory texts of the editors, the contri-butions of James Nattinger (“Somecurrent trends in vocabulary teach-ing”), Paul Nation and James Coady(“Vocabulary and reading”) and DellaSummers (“The role of dictionaries inlanguage learning”) are also of par-ticular interest.

des différents tests permettant d’éva-luer les connaissances lexicales.

BÖRNER W. / VOGEL K. (1994):Kognitive Linguistik und Fremd-sprachenerwerb, Tübingen, GunterNarr.

VerschiedeneAutoren disku-tieren in diesemBuch neuereVorstellungenzum mentalenLexikon, die dieSpeicherungdes Wortschat-zes im Lang-zeitgedächtnis

inklusive phonologischer, grammati-scher und semantischer Informatio-nen modellieren. Es werden erstmalsdie fremdsprachenbezogenen Ansät-ze aus der Forschung zusammenge-fasst. Originalbeiträge thematisierenu.a. den Aufbau des mentalen Lexi-kons, die Wissensrepräsentation, Pro-zesse der Semantisierung und desAbrufs von gespeicherten Informa-tionen, Mensch-Maschine-Parallelen,lexikalische Lernprozesse und schlies-slich entsprechend konzipierte Lehr-massnahmen.

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Mariagrazia MargaritoTorino

Fenomeni di stereotipia nelle guideturistiche: clichés d’appellation

re globalizzante e generale, ripetizio-ne dei medesimi e quindi stabilità -rigidità - dell’assunto: e questi sonoelementi costitutivi della stereotipia,su cui torneremo tra breve.Le guide che costituiscono il nostrocorpus di partenza sono Les GuidesBleus Italie Nord et Centre (1992;GB), Le Guide Michelin Italie (1991;GM) e Le Guide du Routard Italie duNord (1994; GR), diverse tra di loroper struttura e per pubblico cui sirivolgono. (Cf. riquadro a p.41).In particolare ci siamo occupati del-l’Italia del nord.

Dal cliché allo stereotipoIn questi testi a forte referenzialitàvolevamo analizzare la presenza de-gli stereotipi, possibilmente anche illoro sorgere, il loro disporsi, o meno,in certe rubriche piuttosto che in altre,le loro configurazioni diverse. Pos-siamo anticipare al riguardo checlichés, luoghi comuni, stereotipi af-fiorano con indifferenziata frequenzain ogni parte del discorso “guida turi-stica”.Metodologicamente, uno dei primipunti da definire è stato il significato- e la storia - del termine genericostereotipo. La letteratura sull’argo-mento è ricchissima e in questi ultimianni ha dimostrato rinnovato vigore.1

In questa sede riporteremo la distin-zione proposta da R. Amossy nel vo-lume Les idées reçues. Sémiologie dustéréotype (1991) che si è dimostrataper noi utile strumento operativo.La studiosa chiarisce la nomenclaturaspesso sinonimica di cliché, lieucommun, idée reçue facendo rilevareche essi hanno preceduto cronolo-gicamente stéréotype (Amossy, 1991,

Il Canal Grande: la più bella stradadel mondoIl nostro contributo a questo numerodedicato al lessico comprende un in-sieme di riflessioni su composizionilessicali rigide, o parzialmente rigidecon le quali città, monumenti, luoghie personaggi vengono etichettati nel-le guide turistiche. Parlare del CanalGrande di Venezia come della “piùbella strada del mondo” o di Trevisocome “città dipinta” significa utiliz-zare formule sulla cui pertinenza cer-to non ci interrogheremo, ma che ciinteressano come fenomeni di linguae di stereotipia.Gli appunti qui presentati sono dacollocarsi nell’ambito di una ricercache da più di un anno si sta conducen-do presso l’Università di Torino suglistereotipi di lingua e di immagine qualice li propongono le guide turistiche.Per noi, guide turistiche contempora-nee francesi che trattano dell’Italia.A loro volta queste indagini siricollegano a lavori - alcuni già portatia termine - sull’alterità, la percezioneed immagine dell’”altro a noi vicino”,nel nostro caso dell’Italia per la Fran-cia e della Francia per l’Italia ( Werly,1995, 131-193; Margarito, 1995, 31-41).Le guide turistiche ci erano parse luo-ghi privilegiati in cui reperire i pro-cessi di stereotipia, manifesti o celati,comunque inseparabili dalla partico-lare tipologia testuale cui appartengo-no i documenti sui quali è caduta lanostra scelta: vengono descritti unpaese e una cultura “altri” seguendoitinerari (in senso proprio e figurato)collaudati da tutta una tradizione sto-rica, attraverso la condensazione(quindi sintesi, selezione e riduzione)delle molteplici dimensioni della re-altà straniera.Selezione di dati che assumono valo-

Ricerca

Cette contribution prend saplace à l’intérieur derecherches menées àl’Université de Turin sur lesphénomènes de stéréotypiedans les guides touristiquescontemporains. A partir d’uncorpus de trois guidesfrançais, parmi les plusconnus, traitant de l’Italie dunord il est question ici d’unedes plus évidentesactualisations du stéréotypagede langue, à savoir les clichésd’appellation, ces étiquettes àsi forte valeur de synthèse desinnombrables réels d’une ville,d’un endroit célèbre, d’unmonument qu’ils sontinterchangeables avec le nompropre de cette même ville, dece même endroit, de ce mêmemonument: Aoste: Rome desAlpes, Vérone: ville deRoméo et Juliette, Trévise:ville peinte... Une ébauche detypologie de ces clichésd’appellation est aussiprésentée dans ces pages.

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25 sgg.). Quest’ultimo è all’originetermine di tipografia “imprimé avecdes planches dont les caractères nesont pas mobiles, et que l’on conservepour de nombreux tirages” (GrandDictionnaire Universel du XIXe siècledi P. Larousse). Il suo passaggio alsenso figurato è registrato come “cequi ne se modifie point, reste toujoursle même”.Lieu commun rimanda al significatod’origine retorica (topoï); nel secoloscorso commun acquisì l’accezionedi “vulgaire, inférieur” e quindi lieucommun è “une idée que tout le mondeutilise”. Semanticamente molto vici-na, l’idée reçue pare essere focalizzatasull’accettazione senza giudizio cri-tico di opinioni collettive che vengo-no adottate tali e quali.Come stéréotype, cliché appartieneoriginariamente al lessico della tipo-grafia. Verso il 1870 passa nel camposemantico della fotografia (“négatifen photographie”) acquistando con-temporaneamente il significato di“phrase toute faite que l’on répètedans les livres ou la conversation”. R.Amossy commenta che il cliché puo’esser accomunato alle “expressionsfigées”, alle sequenze lessicali rigideo semirigide che abbondano nei testiscritti e nelle conversazioni. L’analisiprosegue estendendosi a termini affi-ni come type, mythe e doxa.Della precedente puntualizzazione cisiamo serviti per una ulteriore confer-ma del valore generico di stéréotype(“Opinion toute faite, réduisant lessingularités[...] Association stabled’éléments [images, idées, symboles,mots] formant une unité”, recita ilNouveau Petit Robert, 1993) e perutilizzare cliché collegandolo di pre-ferenza a fenomeni di rigidità lessicale.Là dove, nella prima parte del presen-te lavoro, abbiamo indicato che cisiamo occupati degli stereotipi di lin-gua e d’immagine precisiamo ora cheper i primi ricorreremo al terminecliché. Dei secondi, comunque nonseparabili dai precedenti, non tratte-remo in questa sede.

Sempre in campo metodologico lanostra rilevazione si è basata su trecomponenti essenziali d’ogni proces-so di stereotipia: l’associazione di dueoggetti, o di due nozioni, o di un ogget-to e una nozione (Slatka, 1994, 35-36), la stabilità (leggasi, di conse-guenza, la rigidità) e la ridondanza.Per la prassi, l’indagine si è esplicitatain schedature dei dati reperiti e inclassificazioni dei fenomeni stereo-tipici.A livello lessicale sono risultati inte-ressanti certi italianismi utilizzati perdare “colore locale” là dove il france-se non solo possiede il vocabolo, madetto lessema viene regolarmenteimpiegato nelle pagine della guidaturistica. Citiamo passeggiata, gela-to, mamma, bella ragazza... L’impie-go del termine italiano arricchisce illessema di fasci semici a funzione di“invitation au voyage” e di

incontrovertibile italianità. In otticadi stereotipi ci si potrebbe chiedereperché avere privilegiato quegliitalianismi e non altri: se passeggiataè più “italiana” di una “promenadeitalienne”, le componenti di associa-zione e di ripetizione la irrigidisconoin una accezione ove confluisconotratti semici di italianità debitori an-ch’essi a luoghi comuni non rinnova-ti: dolce far niente, piacere di vedere edi farsi vedere, una certa “arte di vive-re”...

Colpire l'attenzione e la memoriaParticolare interesse hanno suscitatonei gruppi di studenti universitari chehanno partecipato alla ricerca quelliche abbiamo chiamato clichésd’appellation. Reperibili anch’essi alivello lessicale, si presentano in ef-

Mumprecht, Raum Schrift, 1972

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fetti come lessie semplici o comples-se: per queste ultime prevale la strut-tura di sinapsia, secondo la classicadefinizione di Benveniste:"un type de composition qui [...] con-siste en un groupe entier de lexèmes,reliés par divers procédés, et formantune désignantion constante et

spécifique. On en trouve le noyauinitial dans des exemples déjà ancienscomme: pomme de terre, robe dechambre, clair de lune, plat à barbe."(Benveniste, 1974, 172).

Clichés d’appellation sono per noiquelle etichette, specie di soprannomi

a carattere generalizzante ed esclusi-vo, fatte per colpire l’attenzione edessere facilmente memorizzate concui città, luoghi, istituzioni vengonosintetizzati. Giungono ad avere fun-zione alternativa al nome proprio (lin-guisticamente d’altra parte possonoessere considerati “nomi propri mi-sti”). Palese è la loro forza d’associa-zione - di immagini, di nozioni, dioggetti - e di sintesi, unidirezionalipero’. Sul piano retorico si avvalgonodella figura dell’antonomasia, sul pia-no discorsivo si apparentano alla peri-frasi e si avvalgono spesso di superla-tivi.Dallo spoglio di dati riguardanti l’Ita-lia del nord proponiamo, elencati quidi seguito, clichés d’appellation cheben illustrano questo fenomeno in al-cune sue varianti:Aosta:

Rome des Alpes (GB, 160, 163;GR, 71)

Torino:métropole italienne de lamécanique (GM, 220)capitale européenne de l’automo-bile (GB, 792)ville de l’automobile et de la FIAT(GB, 645)ville-FIAT (GB, 792)

Torino• piazza San Carlo:rendez-vous des élégantes (GM,221)salon de Turin (GR, 80)• statua di piazza San Carlo:cheval de bronze (GR, 80)• via Accademia delle Scienze:rue des musées (GB, 801)

Torino/Piemonte:Turin et le désert piémontais (GB,643)

Ivrea:capitale de la machine à écrire(GR, 72)

Strada dei castelli dell’altoMonferrato:route du vin (GM, 225)

Cervo:paradis des peintres (GR, 87)

Arcumeggia:

• Les Guides Bleus Italie Nord etCentre (1992; GB)• Le Guide Michelin Italie (1991; GM)• Le Guide du Routard Italie du Nord(1994; GR)GB e GM presentano in ordine alfabeticocittà e luoghi da visitare (GB anche leregioni), GR per regioni all’interno del-le quali è proposto un itinerario (recen-temente, 1995, GR ha dedicato a Vene-zia un intero volume). Le grandi isoleitaliane, Sicilia e Sardegna, sono dispo-ste nel GM alla fine del volume, insezioni a parte.Estremamente sobrio, referenziale, GMpuo’ soddisfare qualsiasi pubblico. Leinformazioni generali sulla fisionomiageografica dell’Italia, sulla storia e sto-ria dell’arte, letteratura, musica, cine-ma, sull’Italia del giorno d’oggi - econo-mia, stampa, moda, gastronomia, vitaquotidiana sono reperibili in unaIntroduction au voyage con cui essoinizia.Di queste tre, i GB sono i più legati allatradizione letteraria dei “récits devoyage”. L’universo della letteratura èun punto di riferimento anche nellamacrostruttura dei GB, infatti ad unaintroduzione a valore eminentementepratico (Le voyage, Quand partir,Formalités, ecc.) seguono dei saggi riu-niti sotto il titolo Comprendre l’Italie duNord et du Centre il cui scopo è di trac-ciare a grandi linee “les différents aspectsde la civilisation italienne” (1992, 6).Il pubblico cui si rivolgono i GB è costi-tuito da lettori e viaggiatori colti che nondisprezzano né l’erudizione né le anno-tazioni (forse eccessive) in cui lareferenzialità si stempera in una pseudo-letterarietà sentimentale.Nella tipologia testuale delle guide turi-stiche il GR occupa un posto a sé. Rivol-ta ad un pubblico giovane, o comunquegiovanile, che dispone di misurati mezzifinanziari e che non disdegna di muover-

si con lo zaino in spalla servendosi dieventuali mezzi di trasporto pubblici edi fortuna (autostop) questa guida dà inmacrostruttura informazioni su ostellidella gioventù, campings, alberghi, trat-torie e ristoranti. A differenza dei GB,in cui i riferimenti storici e le descrizio-ni dei musei e delle opere in essi conte-nute sono abbondanti, e del GM in cuicompaiono comunque, pur nella sobrietàgià esplicitata sopra, nel GR i tratti dellacosiddetta “culture cultivée” occupanouno spazio minore, annunciato da titolidi rubrica quali Interlude culturel, Notrequart d’heure culturel.Importante invece, caratteristica anzidel GR quella che abbiamo chiamato“fonction de maternage” della scritturadei compilatori del testo nei confrontidel lettore viaggiatore. Alludiamo aicontinui, premurosi consigli cheassurgono persino a rubrica (Où boireun verre en grignotant un morceau? Oùdéguster d’onctueuses glaces?) e cheabbondano nelle pagine di questa gui-da: indicazioni di luoghi in cui si stareb-be bene per scrivere una cartolina, invitia trascorrere una serata o ammirare l’au-rora in un magico paesaggio, la racco-mandazione di portar con sé un indu-mento caldo perché puo’ far freddo...L’obiettivo per il cui raggiungimento siè iniziata e portata avanti questa ricerca- i processi stereotipici nelle guide turi-stiche, loro tipologia ed eventuali lorospecificità - ci ha condotti ad operaredelle scelte per poter interrogare uncorpus sufficientemente omogeneo daessere luogo di confronti.Abbiamo quindi lasciato in disparte,per lo meno nella prima fase di“défrichage du terrain”, le puntuali de-scrizioni di opere d’arte, musei, gallerieperché non ugualmente presenti nei tretesti del nostro corpus di partenza, ecosi’ le indicazioni di alberghi, risto-ranti, e gli excursus storici.

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galerie en plein air de la fresque(GB, 504)

Milano:capitale économique du pays (GB,524)capitale économique de (toute)l’Italie (GM, 15)capitale économique d’Italie (GR,93)Barcelone transalpine (...)bouilloire culturelle(GR,93)ville phare (GR, 94)capitale de la création et del’imagination (ibid.)città delle occasioni (...) ville despossibles (ibid.)

Milano• Galleria Vittorio Emanuele II:salon de Milan (GB, 533)

Lago di Como:citando Stendhal: “le plus beausite du monde” (GR, 128)

Sabbioneta:petite Athènes (GM, 200)

Venezia:ville unique au monde (GB, 840)la plus belle ville du monde (GR,165)Cité des Doges (GR, 165)ville symbole du tourisme mondial(ibid.)

Venezia• Canal Grande: concitazione:”La plus belle rue que jecrois être en tout le monde” (GB,858; GM, 216; GR, 178)• piazza San Marco: con citazio-ne: “salon de marbre sans toit”(GB, 845; GM, 214)• Basilica di San Marco: églised’or (GB, 848; GR, 180)• Museo Peggy Guggenheim:• Peggy Guggenheim: muse des

surréalistes (GM, 237; GR, 183)ultima dogaressa (GB, 896)

Vicenza:“cité réfléchie (...) reflet de laSérénissime” (GB,942)Venise de terre ferme (GM, 222)

Verona:ville-musée (GR, 205)ville de Roméo et Juliette (ibid.)la plus belle ville d’art de Vénétie

après Venise (GM,219)Verona

• Liston e via Mazzini: passeg-giata ottima (GB, 925)

Treviso:ville peinte

La più immediata delle osservazionici porta a considerare il variodispiegarsi dei clichés d’appellation,in senso di struttura linguistica, dicampi semantici prioritari (riferimen-ti storici ad esempio, come Rome desAlpes, Cité des Doges), di tipologieche si ricollegano ad altre da noireperite nel nostro corpus, categoriedi stereotipi che anche in queste se-quenze lessico-frastiche si moltipli-cano in una specie di mise en abyme.Come già annunciato le strutture lin-guistiche sono quelle delle lessie com-poste (in parte minore): cité réfléchie,petite Athènes,ville-Fiat, ville-musée,ville peinte, ville phare, e a maggio-ranza lessie complesse, pseudo-sinapsie: cheval de bronze, città delleoccasioni, muse des surréalistes,paradis des peintres, ecc. che nondisdegnano d’arricchirsi di espansio-ni: galerie en plein air de la fresque,métropole italienne de la mécanique...Alcune etichette sono date in italiano(ultima dogaressa), seguite talvoltadalla traduzione (città delle occasio-ni/ville des possibles) e conducono ariflessioni simili a quelle espresse pergli italianismi.Di portata più generale l’ammissioneche accanto a clichés d’appellationnoti in Italia, e quindi soltanto tradottinelle guide francesi (salon de Turin,ville peinte, cheval de bronze, Romedes Alpes) compaiono curiose eti-chette ignorate dagli stessi Italiani,come rue des musées per una viatorinese, o a carattere cosi’ genericoda avere valore paradigmatico. Quasiin ogni città c’è una piazza che merital’appellativo di salotto (salon) e nonsi contano le località che potrebberofregiarsi dell’appellativo di paradisde... Il sospetto che certi clichésd’appellation siano coniati dai com-

pilatori delle guide non è sempre ille-gittimo.

L'uso dell'antonomasiaIl procedimento di semplificazioneattraverso l’antonomasia (una carat-teristica domina sulle altre ed assurgea caratteristica principale, spesso l’uni-ca che sarà ricordata) e, conseguente-mente, di generalizzazione di dettasemplificazione crea nel lettore viag-giatore una associazione di idee cheimprigiona i referenti in uno schemariduttivo. L’efficacia rappresentativaè pregnante, l’uso ripetuto di questeetichette finisce con l’ annullare lespecificità dei referenti che l’appella-tivo aveva oscurato: l’americanaPeggy Gouggenheim si ritrova sem-pre etichettata come muse dessurréalistes, o ultima dogaressa;Vicenza, Venise de terre ferme, parenon esistere se non come polo d’unparagone.I confronti, appunto: altra strategiaqui riscontrata a livello lessicale(clichés di lingua) che negli stereotipid’immagine e di pensiero si dispiegaa livello testuale.I clichés d’appellation possono basar-si su un paragone: Aosta è la Romedes Alpes , Milano la Barcelonetransalpine, Vicenza reflet de laSérenissime , Sabbioneta petiteAthènes. Ancora una mise en abyme:il cliché d’appellation riproduce tale equale un processo stereotipico cheabbiamo riscontrato avere alta fre-quenza nelle guide turistiche: il con-fronto con realia che si suppongonosufficientemente celebri da avere va-lore di modello.Altra realizzazione stereotipica carat-terizzante la scrittura delle guide turi-stiche è la citazione nelle sue varieattualizzazioni, sia come citazione delnome di visitatori famosi (poeti, mu-sicisti, grandi statisti) che hanno sog-giornato in un determinato luogo, o visono sepolti2 ,sia come microtesti ri-portati. Più numerose le citazioni let-

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terarie, in forme diverse: esplicitatein extenso (virgolette, nome dell’au-tore, possibile titolo dell’opera), sen-za autore, ma dichiarate in quantocitazioni, o indirette, taciute, inseritenel testo come affermazione dei com-pilatori. Solo il confronto con altreguide puo’ svelarle: la loro ridondan-za mette in evidenza stereotipi di se-condo grado, se così possiamo espri-merci: non solo citazione, ma quasisempre solo quelle citazioni, un fon-do comune citazionale non rinnovato.Sempre più anchilosate infatti perdu-rano descrizioni, o commenti, la cuiorigine risiede nella parole di autorivissuti secoli or sono.Tra i nostri clichés d’appellation acarattere citazionale ricordiamo a ti-tolo d’esempio che il lago di Como èil “plus beau site du monde” secondoStendhal, il Canal Grande “la plusbelle rue [que je crois être] en tout lemonde, dichiarato tale da Comminesfin dal XV secolo, piazza San Marco“salon de marbre [sans toit]” in appel-lativo-citazione disomogeneo, comesi constata confrontando i testi:

Selon Napoléon “salon splendide dontle ciel est digne d’être la voûte” (GB,845) Célèbre dans le monde entier, la placeSaint-Marc forme un grand “salon demarbre” sans toit (GM, 232).

Anche soltanto a partire da questiappellativi, per lo più così familiariche non si mettono in discussione, lastereotipia rivela il suo potere. Dueforze la sottendono: da una parte latendenza ad una rassicurante unifor-mità in virtù della quale vengono con-fermate e sottolineate informazioni,notizie, ricordi, bagaglio condivisodalla comunità cui appartiene il letto-re viaggiatore (riconoscimento dellapropria identità culturale), dall’altrala ricerca di novità, sempre nell’alveodei medesimi schemi, però. Alle “so-lite” etichette si accompagnano diquando in quando appellativi nuovi(bisogna pur discostarsi dalla massa

comment faire de la connotation sans en avoirl’air avec les dénominations des lieux publics,in: AA.VV., Studi di Linguistica Storia dellalingua Filologia francesi, Atti del Convegnodella Società Universitaria per gli Studi diLingua e Letteratura francese, Torino, 16-17giugno 1994, Alessandria, Ed. dell’Orso, p.131-193.

di turisti!) che saranno accettati, qualeche sia il loro grado di adeguatezza alreale, e reinseriti nel ciclo stereotipico.

Note1 AMOSSY, R. (1991): Les idées reçues.Sémiologie du stéréotype, Paris, Nathan;PLANTIN, C. (1993):Lieux communs, topoï,stéréotypes, clichés , Paris, Kimé; DUFAYS,J.-L. (1994): Stéréotypes et lecture, Liège,Mardaga; COLLOQUE DE CERISY-LA -SALLE (1994): Le stéréotype , Caen, Pressesuniversitaires de Caen.2 Anche in questo caso alcuni nomi compaionoin tutte e tre le guide, altri conoscono inveceinspiegabili oblii.

BibliografiaLe Guide Michelin (1991), Paris, Pneu Michelin.Les Guides Bleus Italie Nord et Centre (1992),Paris, Hachette.Le Guide du Routard Italie du Nord (1994),Paris, Hachette.

AMOSSY, R. (1991): Les idées reçues.Sémiologie du stéréotype, Paris, Nathan.BENVENISTE, E. (1966, 1974): Problèmesde linguistique générale , 2 voll., Paris,Gallimard.COLLOQUE DE CERISY-LA-SALLE (1994):Le Stéréotype, Caen, Presses Universitaires deCaen.DUFAYS, J.-L. (1994): Stéréotypes et lecture,Liège, Mardaga.MARGARITO, MG. (1995): Paris italianis-simo? Dénominations italiennes des PagesJaunes: lexique, stéréotypes, image des autres,Etudes de Linguistique Appliquée 97, p. 31-41.ID.: Voir Venise... voyage en italo-stéréotypie(Une image certaine de l’Italie dans les guidestouristiques français contemporains. Canevasd’une recherche) , Franco-Italica, in corso distampa.ID.: Voyage en Toscane dans trois guidestouristiques contemporains (ou comment allerson bonhomme de chemin et sortir parfois dessentiers battus), Atti del Convegno della Socie-tà Universitaria per gli studi di Lingua e Lette-ratura francese, Pisa, ottobre 1995, in corso distampa.NOUVEAU PETIT ROBERT, Dictionnairealphabétique et analogique de la langue fran-çaise (1993), Paris, Le Robert.PLANTIN, C. éd. (1993): Lieux communs,topoï, stéréotypes, clichés, Paris, Kimé.SLAKTA, D. (1994): Stéréotype: sémiologied’un concept , in: AA.VV., COLLOQUE DECERISY-LA-SALLE, Le Stéréotype, Caen,Presses Universitaires de Caen, p. 35-45.WERLY, N. (1995): Les mots de l’autre:

Mariagrazia MargaritoDocente di Linguistica francese presso l’Uni-versità degli Studi di Torino

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Curiosità linguistiche

Hans WeberSolothurn Metamorphosen

(Napoleon mustert die SchweizerGrenadiere vor dem Einmarsch inRussland.) «Der Cheiser rytet zumzwöite Regimänt, zum dritte, zum vier-te, und im Galopp chunnt er widerzrück. Da schwänke d’Oberschten ihriDäge, und Regimänt um Regimäntbrüelet, was use ma: „PfyffeLampenöl!“ Der Stab schwänkt ab undverschwindet in ere Stoubwulke.„Hesch gseh, wi-n-er der Chifu gsteuthet, wo mer brüelet hei?“ seit dersergeant Gnägi Hans zu sym Näbedma.„Was sieg er ächt, wenn er’sverstieng?“» (Rudolf von Tavel, DerHoupme Lombach, Kap. X) [Hast dugesehen, wie er den Kiefer gestellt hat,als wir schrien? Was würde er wohlsagen, wenn er es verstände? – ImMunde der Berner Soldaten klang«Vive l’Empereur» eigentlich PfyffeLampenöu, was dem Original nochähnlicher war…]Was ist hier geschehen? Die Schwei-zer Offiziere haben für ihre Soldateneine ihnen unbekannte und kaum nach-zusprechende Lautfolge in eine vertrau-te, wenn auch kaum besser verständli-che Laut- und Wortfolge umgewandelt,so dass auch sie den Kaiser in einer ihmvertraut scheinenden heraus-geschmetterten Klangfolge begrüssenkonnten.Sie erkennen, dass ich mit Ihnen heutenicht Beispiele der eigentlichen «Volks-etymologie» betrachten möchte, die beider Einbürgerung fremder Wörter mit-tels eigener Elemente den Sinn wieder-geben oder zumindest andeuten möch-te: deutsch «Hängematte», niederl.«hangmat» < franz. «hamac» < span.und westind. «hamaca»; franz.«choucroute» < alemann. «Suurkrut»;engl. «crayfish» < franz. «écrevisse».Die Erscheinung, die uns bei der Ver-wandlung von «Vive l’Empereur» be-

gegnet, nämlich fremde Lautungen dereigenen Zunge angenehmer zu ma-chen, treffen wir auch bei Einzel-wörtern an.

Deutsche BeispieleDie deutsche Sprache besitzt eine gan-ze Anzahl expressive Wörter, die in die-se Kategorie gehören. Kunterbunt sollsich aus Kontrapunkt entwickelt haben,wobei wir als Zwischenstufe wohl ei-nen Chor oder ein Orchester annehmenmüssen, dessen «Nebeneinander derStimmen» nicht besonders harmonischklang. Oder ist es ein Beispiel derIronisierung, ähnlich l’Empereur –Lampenöl?Aus dem Bereich der Musik stammtebenfalls Firlefanz , nämlich ausaltfranz. virelai («Ringellied»).Nett ist auch die Geschichte vonFisimatenten. Visae patentes bedeutetim 16. Jh. «ordnungsgemäss verdien-tes Patent». Dem Volk aber erschien –schon damals – manche Handlung ei-nes Advokaten oder Beamten nur als«überflüssige Schwierigkeit», und indiesem Sinn wurde die Wendung ein-gebürgert. (Heute «Flausen, Um-ständlichkeiten».)Der Dritte im Bund ist Kinkerlitzchen.Es ist die Eindeutschung von franz.quincaille («objets de cuivre, de fer,petite monnaie»), von dem heute nurnoch die Ableitung «quincaillerie» ge-bräuchlich ist. Dieses Wort bedeutetdasselbe wie engl. hardware, hat sichin der Sprache der Informatik leideraber nicht durchsetzen können.Merkwürdig, im Deutschen scheinensolche Wörter alle zum selben Feld zugehören. Es gibt aber auch andere. DasEisbein ist mit dem Ischias «verwandt».Es ist die Einbürgerung, auch in derEsskultur, von griech. und lat. ischia(«Hüftgelenk»). Für den Schweizer

sind das «Schweinsfüsse».

Europäische EntwicklungSie fragen sich, ob ich nur solche Wör-ter kenne? Nun, die gewähltere deut-sche Sprache liefert uns kaum Beispie-le. Sie hat zwar Abertausende Wörteraus aller Welt aufgenommen, sie aberkaum mehr verändert, weil diese Ar-beit bereits von den Vermittlern ausge-führt worden war. Das waren zunächstLatein mit seinen Tochtersprachen, spä-ter hauptsächlich das Englische. Beson-ders die romanischen Sprachen habenschwer auszusprechenden Klangfolgenihre sozusagen europäische Form ver-liehen, die dann geblieben ist.Ein Beispiel: Aus dem Namen des be-rühmten arabischen Mathematikers al-Hwârizmî wurde altspan. algorismo,altfranz. augorisme, dann algorisme,mittelat. algorismus. Gelehrte ver-passten dem Wort das würdige griechi-sche th: algorithmus, und diese Formgilt heute international, mit geringenorthographischen oder Endungs-anpassungen – al-Hwârizmî würde frei-lich seinen Ohren nicht trauen.Später hat das Englische diese Rolleübernommen. Vgl. bungalow aus hindibanglâ (einstöckiges, strohbedecktesHaus in Bengalen). So schreiben wirdas Wort nun allgemein – und sprechenes aus, wie wir können… Übermäch-tig ist heute der lähmende Einfluss derSchrift, die letzte Einbürgerung bleibtaus; schade?Bis in die Neuzeit hinein haben alsodie romanischen Sprachen die Arbeitder Einbürgerung unzähliger Wörtervor allem aus dem erweitertenMittelmeerraum geleistet. Fast immerist es ihnen gelungen, dem Fremdlingein gefälliges Klangkleid zu geben, dasihn freilich oft gänzlich unkenntichmacht.

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Exemples françaisLe français aussi possède quelquesmots expressifs du type des mots al-lemands cités, dont (em)brouillamini.provenant du latin boli Armenii (gros-ses pilules d’Arménie). A l’origine,brouillamini désignait en effet de pe-tites boules d’argile employées enmédecine. Comment expliquer le sensmoderne «confusion inextricable»?Sans doute par le voisinage du verbeembrouiller, mais aussi par la termi-naison pseudo-latine -mini, ressentiecomme très expressive. (Cf. en cati-mini, interprété comme «en se dissi-mulant hypocritement, comme fait lechat».)Un mot qui semble affublé d’une ter-minaison latine des plus communes,c’est bien blocus, n’est-ce pas? Ehbien, saviez-vous que dans ce -us secache le moyen néerlandais huus(comme en alémanique)? Blochuussignifiait «maison faite de madriers;fortin». Plus tard, l’accent a été missur la fonction de ce fortin: «empê-cher toute communication avec l’ex-térieur». Et le blocus continental nousrenvoie à l’Empereur…Truchement, lui, a été muni d’un vraisuffixe français. Ce mot vient del’arabe targûmân «traducteur», em-prunté lui-même à l’akkadientargumanna. Celui-ci a aussi passé engrec (dragoumanos) puis en italien(dragomanno).Une forme parfaitement française,c’est ce qui caractérise ces mots ac-climatés: vilebrequin < néerl.wimmelkijn, diminutif de wimmel(«tarière»); boulingrin vient de bow-

ling-green; et qui pourrait reprocherà redingote < riding-coat ou paque-bot < packet-boat quoi que ce soitd’étranger?

Esempi italianiLa parola italiana dogana deriva dalpersiano e dall’arabico dîwàn (nel si-gnificato di ufficio) e ha anche dopo latrasformazione un aspetto tipicamen-te italiano. L’arabico dâr(as-) san’a(fabbrica, esercizio industriale) ha tral’altro dato origine al venezianoarzana. La d venne interpretata allastregua dell’articolo veneziano di/d’ -darzana- e separato in modo erroneo(cf. Babylonia 3/1995, p. 49). Rice-vette poi in molte lingue romanze ladesinenza -ale dando l’odierno arse-nale.Una parola interessante è bergamottala cui forma dall’apparenza autoctonarimanda vagamente a Bergamo. Inrealtà il termine deriva dal turco begarmudi (pera del signore, tedescoFürstenbirne). Curioso, accanto allaparola, è anche il suo contenuto: infat-ti bergamotta è sì una pregiata varie-tà di pero, ma è al tempo stessoun’arancia e indica pure un profumoestratto dalla scorza dell’agrume. Unaspiegazione facile facile addottata alriguardo (per una volta non etimolo-gica): l’arancia sarebbe originaria-mente stata innestata sul pero...

English examplesEnglish examples are few and far be-tween: whisky < Gael. uisge beatha,dandelion < French dent-de-lion ,messrs < messieurs, carouse, origi-

nally to drink carouse < Germ. garaustrinken. But to offset this dearth,English has got what must be themost amazing adaptation of all:Bastille Day for French Le QuatorzeJuillet!Why is it so hard to find examples?Well, the English language has beenabsorbing tens of thousands of wordsfrom practically every language un-der the sun. The traditional Englishdictionary starts with the word aard-vark and ends with zymosis, zymurgyor such like. There are far too manywords for the language to digest, andso it’s up to the individual speaker toassimilate the words as best s/he can.Unfortunately the sound structure isoften quite contrary to the native sys-tem: poltergeist, reservoir, blanc-mange, en suite, cul-de-sac, doubleentendre, char-à-banc – wouldn’tyou say this is a truly democratic waywhich allows for ever so many indi-vidual shades of pronunciation?

PostscriptumDer Kaiser der Franzosen hat michzu diesen Betrachtungen angeregt,und mit ihm möchte ich mich für heu-te auch verabschieden. Denn nichtnur seine Soldaten beweisen dieAnpassungsfähigkeit der sprachli-chen Laute: Der italienische Vorna-me Napoleone soll eine Einbürgerungvon Nibelung sein. Wenn das diedeutschen Patrioten gewusst hätten,so wäre die Weltgeschichte wohl an-ders verlaufen!

Mumprecht, Senza titolo, 1971

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Dalla competenza comunicativaalla competenza comunicativainterculturale.

Daniela Zorzi CalòBologna

La crescente presenza nella scuola,non solo italiana, di bambini e adole-scenti stranieri, per lo più immigrati oprofughi, mette sempre più in crisi ilmodello monoculturale e mono-linguistico che propone la scuola -modello già storicamente improponi-bile (anche se a volte proposto) nellezone di bilinguismo sociale e già for-temente messo in discussione negliultimi trent’anni, quando, in conse-guenza della mobilità interna, i con-tatti fra culture regionali e dialettidiversi si sono fatti sempre più fre-quenti ed è diventato palese, anchealla scuola, che per molti bambinil’italiano era, citando De Mauro, laprima delle lingue straniere. Nelmicrocosmo della classe, la reazionedell’insegnante ora come allora è sem-pre la stessa: mi hanno dato un bambi-no calabrese, napoletano, marocchino,cinese .... non sa l’italiano e io non soche cosa fare. Al di là del fatto chesotto la frase "non sa l’italiano" sinasconde un’infinita varietà di situa-zioni, in termini di conoscenze e ca-pacità linguistiche - che va dal nonsaper dire buongiorno al non saperriconoscere una subordinata di terzogrado in dipendenza da un tempo sto-rico -, ciò di cui si lamenta l’insegnan-te è l’inadeguatezza della competen-za del bambino "altro" in relazione aquanto richiede la scuola. In realtà ilproblema linguistico era ed è la puntadi un iceberg: sicuramente è uno deglielementi che turba maggiormentel’equilibrio della classe e incide nel-l’accettare o meno un ragazzo, mamolto spesso l’insufficienza lingui-stica, facilmente documentabile inrelazione alla competenza del ragaz-

zo autoctono monolingue, è un’eti-chetta di comodo per coprire il disa-gio che sia l’insegnante sia gli altriragazzi provano davanti a comporta-menti, abitudini, modi di parlare o ditacere, modi e tempi di reazione che sidiscostano da quelli del gruppo mag-gioritario. Di ciò - e le esperienze dimoltissimi paesi con storie di immi-grazione molto più forti e più antichedella nostra lo confermano - non sem-pre si è consapevoli, quindi si cercaquasi esclusivamente di coprire il de-ficit linguistico, o tutt’al più quellorelativo ai contenuti disciplinari delnostro sistema di istruzione. Anchequesta operazione, però, nel nostrocontesto privo di una forte tradizionedell’insegnamento dell’italiano comelingua seconda, risulta difficoltosa:non si sa chi possa farlo (l’insegnantedi lettere? la maestra? l’insegnante disostegno? un interprete bilingue? percitare solo alcune modalità sperimen-tate in Italia), con quali competenze,in quali momenti e in relazione aquale programma di base.Se questa, appena tratteggiata, è lasituazione più comune in cui si trova(spesso da un momento all’altro) l’in-segnante a cui capita in classe unbambino straniero, e se - come èprevedibile dato l’andamento dellamigrazione straniera in Italia - il nu-mero dei bambini stranieri tenderà acrescere, allora è ragionevole, oltre eal di là di ogni valutazione morale,cominciare a pensare a una pedagogiache preveda un’utenza multiculturale.In questa sede, vorrei vedere come ilconcetto di competenza comunicati-va, su cui in maniera più o menoesplicita si è fondato negli ultimi 15

Immer häufiger sind inSchulklassen ausländischeKinder anzutreffen: Imallgemeinen wird von ihnenerwartet, daß sie sich an dieKultur des gastgebendenLandes anpassen, weil dieLehrer nicht darauf vorbe-reitet sind, mit multikultu-rellen Klassen auf dasNebeinander mehrererKulturen und dieSinnaushandlung zwischenmehreren Kulturen hinzu-arbeiten. Auf der Grundla-ge mehrerer Beispiele wirdgezeigt, was es bedeutet,eine “kommunikativeKompetenz” in eine“interkulturelle Kompe-tenz” weiterzuentwickeln,die eine “Teilnahme-Kompetenz” (“competenzapartecipativa”) einschließtund einen grundlegendenPerspektivenwechselerfordert, durch den dieIdentität des Fremdengeschützt wird, weil er fürdie Gruppe eine Bereiche-rung bedeutet, da jeder denanderen in derGegenüberstellung seinerAndersheit braucht, umsich selbst zu erkennen.

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anni anche in Italia l’insegnamentodelle lingue straniere e della linguamaterna nella cornice dell’educazio-ne linguistica, possa essere interpre-tato e attuato nella pratica didattica inmodo da diventare uno strumento ef-ficace in contesti in cui due o piùculture devono convivere. Il mio con-tributo rientra nell’ambito della peda-gogia interculturale, intesa come unatteggiamento e un punto di vista: nonintende proporre contenuti specifici,ma si traduce in un modo di rapportar-si alla diversità, vista come risorsa perlo sviluppo di un gruppo misto. Que-sto atteggiamento è caratterizzato,innanzi tutto, da un aggiustamentoreciproco fra le varie parti: non deve,cioè, essere solo lo ‘straniero’ ad ade-guarsi al modello della cultura ospite,ma anche gli ‘autoctoni’ devonorinegoziare i loro valori e le loro cer-tezze, cercando di identificare i com-portamenti che portano all’esclusio-ne (volontaria o coatta) dell’estraneo.Si tratta dunque di passare da unacompetenza comunicativa centratasull’interesse per la forma della lin-gua (cf. riquadro a p. 48) ad unacompetenza che tenga in considera-zione le esigenze interculturali e lanecessità di coinvolgere in modopartecipativo gli interlocutori.

1. Sulla competenza comunicativainterculturaleMentre, come si diceva, l’attenzionedella pedagogia linguistica è essen-zialmente rivolta a far sì che l’appren-dente sviluppi la capacità di interagiresecondo il modello dei parlanti nativi,gli studi sulle interazioni verbali (esociali) fra parlanti di lingue diversehanno cercato di descrivere, tramiteanalisi dei "dettagli" dell’interazione1

- quello che realmente avviene in que-sti incontri e hanno portato una seriedi informazioni sul come, sul quandoe, a volte, anche sul perché alcuniincontri non hanno successo, rilevan-do, in particolare come il fraintendi-

le sono così complesse e oscure elegate al contesto, che in nessun modopossono essere direttamente insegna-te come un insieme di conoscenze.Comunque un’efficace comunicazio-ne interculturale può essere imparata.Essere consapevoli delle fonti poten-ziali di asincronia e delle sue possibiliconseguenze negative è un prerequi-sito necessario per l’apprendimentoin quanto permette di mettere incampo adatte strategie di riparo(Chick, 1990).A titolo d’esempio, riporto un incon-tro molto problematico, fra un belga eun africano (Blommaert, 1991, 27 esgg.), che mette in evidenza sia ilpunto di incomprensione sia le moda-lità di risoluzione.A è il belga, B è l’africano. Si trovanoa Bruxelles in un pomeriggio d’inver-no.)

A: Vuoi un caffè?B: No, grazie, non ho fame.A: Vuoi un CAFFE’?B: No, grazie. (breve pausa) Non

ho fame.(lunga pausa)A: Vorresti andare a bere qualco-

sa?B: Certo, con piacere, fa proprio

freddo.A: Magari un caffè?B: Bene, volentieri.

B reagisce alla domanda iniziale comese gli avessero offerto del cibo, inquanto nella sua cultura (Haya, nelnord della Tanzania) agli ospiti sioffrono chicchi di caffè da masticare,come simbolo di amicizia, ospitalità ericchezza. Di conseguenza è del tuttocoerente la categorizzazione che B fadi caffé come "cibo". La categorizza-zione del belga, è, invece, "bevandacalda".4 Le prime due battute del dia-logo mettono in evidenza la differen-za delle due concezioni, che porta a unfraintendimento di tipo pragmalingui-stico. B si accorge che il suo interven-to non è appropriato quando A ripetela domanda, sottolineando la parolacaffé. A, dopo una pausa, riformulal’invito passando da "caffé" a un piùgenerale "bere qualcosa". B questa

... non deve, cioè,essere solo lo ‘straniero’ad adeguarsi almodello della culturaospite, ma anche gli‘autoctoni’ devonorinegoziare i loro valorie le loro certezze,cercando diidentificare icomportamenti cheportano all’esclusione(volontaria o coatta)dell’estraneo.

mento interculturale è un prodottomutualmente costruito da tutti i parte-cipanti all’interazione, non è respon-sabilità di uno solo.(Chick, 1990: 254)Analizzando incontri interculturali2 siè visto come l’interazione fra personedi culture diverse sia marcata da unaserie di momenti di asincronia, che simanifestano in silenzi, sovrapposi-zioni, reazioni impreviste, interruzio-ni, ecc. che mostrano la difficoltà distabilire e mantenere una cooperazio-ne conversazionale a causa delle dif-ferenze nel background culturale enelle convenzioni di comunicazione.I partecipanti, normalmente inconsa-pevoli sia delle conoscenze socio-culturali sia delle convenzioni comu-nicative che contribuiscono alla lorointerpretazione (e, normalmente, in-consapevoli anche delle proprie con-venzioni conversazionali), hanno solola percezione di un incontro fallimen-tare, le cui cause sono raramente iden-tificate. Spiegano quello che è acca-duto più spesso in termini psicologiciche in termini sociologici o culturali,percependo l’altra persona come noncooperativa, aggressiva, stupida, in-competente o con spiacevoli caratte-ristiche personali. Ripetuti incontriinterculturali falliti con diverse per-sone portano nel tempo, alla forma-zione di stereotipi culturali negativi(Chick, 1990, 253 e sgg.)3

Le competenze che assicurano unaeffettiva comunicazione intercultura-

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volta accetta e ciò dà ad A una baseper ritornare alla proposta iniziale,che finalmente ha successo. Il frain-tendimento è stato rimediato.In questo scambio si possono identifi-care tre fasi: una prima di "osserva-zione" di ciò che sta accadendo, in cuii partecipanti si accorgono del falli-mento della comunicazione: i lorocontributi sono perfettamente coerenticon i loro assunti culturali, ma nonfunzionano in quella situazione; se-gue una seconda fase, la ‘ricerca di un

terreno comune’ in cui A evita l’ele-mento problematico (caffè). Entram-bi si accordano quindi sul ‘bere qual-cosa’. A questo punto inizia la fase del‘dialogo’: viene apprezzata esplicita-mente l’idea di andare a prendere qual-cosa di caldo e si è creata una basecomune per accettare l’idea di caffécome bevanda.Questo esempio mostra come la com-petenza interculturale consista nel rag-giungere un reciproco adattamento (enon solo l’adeguamento dell’appren-

dente ai modelli linguistici e culturalidel paese ospitante).Obiettivo primario della pedagogiainterculturale - di conseguenza - ètrovare strategie didattiche perché sog-getti di origini culturali diverse possa-no imparare a comunicare fra loroindipendentemente dalle differenze dilingua, comportamenti culturali e cre-denze. L’attenzione si sposta, quindi,dal lavoro che fa il singolo appren-dente al modo con cui due persone diculture diverse riescono a negoziare

Sulla competenza comunicativaNell’ambito dell’insegnamento lingui-stico, si è passati da un prevalente, senon esclusivo, interesse per la formadella lingua a un prevalente interesse perl’uso, interesse quest’ultimo che perva-de, in varia misura e con diverse moda-lità, tutti gli approcci definiti comunica-tivi. L’elemento che accomuna questiapprocci è l’aspirazione a far sì chel’apprendente sviluppi la competenzacomunicativa.5 Questa include la cono-scenza del sistema linguistico (cioè sa-pere se o in che misura qualcosa è for-malmente possibile all’interno di unadata lingua), ma non si limita ad essa, inquanto la competenza puramente lingui-stica circoscrive la descrizione a unparlante-ascoltatore ‘ideale’; che cono-sce ‘perfettamente’ la propria lingua;che non è sottoposto ai ‘condizionamenti’di ordine psicologico e sociologico nel-l’applicazione delle proprie conoscenzeai fini dell’esecuzione; che appartiene,infine, a una comunità linguistica ‘omo-genea’ (Zuanelli Sonino, 1981: 40).Per formare una competenza comunica-tiva, concorrono, quindi, altre compo-nenenti: la conoscenza psicolinguistica(sapere se o in che misura qualcosa èfattibile in virtù dei mezzi di imple-mentazione di cui si dispone, cioè invirtù della capacità dei parlanti di tra-sformare una realtà mentale (il signifi-cato) in una realtà sociale ai fini dellacomprensione (Zuanelli Sonino, 1981:68); la conoscenza socioculturale (se ein che misura qualcosa è appropriato inrelazione al contesto in cui è usato evalutato); la conoscenza de facto, (sape-

re se e in che misura qualcosa è di fattorealizzato dalla comunità parlante quellalingua, e non soltanto possibile). La com-petenza comunicativa non solo richiedeche il parlante abbia queste conoscenze,ma anche che sviluppi l’abilità d’usarle(Hymes, 1971).Da questi principi teorici generali - chenascono all’interno di una teoriasociolinguistica dell’uso linguistico, sen-za un originario interesse per la pedagogiadelle lingue - sono derivati, come si dice-va, i vari approcci didattici di tipo comu-nicativo. Questi hanno messo l’accento suvari aspetti della comunicazione: alcunihanno privilegiato il "che cosa è adattodire in una certa situazione", e quindiquali sono le realizzazioni linguisticheche si ritengono più comuni o più usateper esprimere "nozioni" (ad es. spazio,tempo, quantità ecc.) e "funzioni" (ad es.chiedere e dare informazioni, presentarsi,accettare, rifiutare ecc.). Altri hanno mes-so l’accento sul contesto d’apprendimen-to: in particolare sulla relazione fra ilcompito cognitivo da svolgere (ad es. tro-vare argomentazioni convincenti affinchéX faccia Y), il gruppo dei partecipanti(come i partecipanti al gruppo devononegoziare rapporti e informazioni per ac-cordarsi su quali sono argomentazionidavvero convincenti) e gli elementi lin-guistici necessari per portare a termine ilcompito assegnato. Altri, ancora, hannomesso l’accento sullo studente come indi-viduo, riconoscendo a ciascuno la propriaspecificità e quindi offrendo percorsi diapprendimento differenziati, fra i quali ilsingolo studente può scegliere quello piùadatto alle proprie capacità, alle proprie

inclinazioni e ai propri obiettivi.Caratteristica comune a tutti questi ap-procci è l’attenzione per lo studente piùche per la struttura della lingua da inse-gnare. In momenti e in modi diversi ci siè occupati dei bisogni dello studente,cercando di identificare quali sono i suoiobiettivi e di quali strumenti ha bisognoper interagire linguisticamente con lacultura con cui vuole/deve essere a con-tatto: quali nozioni e quali funzioni lin-guistiche gli sono più utili per i suoiscopi, quali strategie di comunicazionedeve conoscere e attivare per avere in-contri soddisfacenti, quali atteggiamen-ti deve assumere per avvicinarsi al par-lante nativo. Questi è considerato ilmodello per eccellenza,6 il punto d’arri-vo, mitico e frustrante allo stesso tempo,perchè mai raggiungibile, di tutto il per-corso pedagogico. L’attenzione per ilsoggetto apprendente ha avuto l’indi-scutibile vantaggio di sviluppare unaserie di studi sia sull’apprendimento (mo-tivazione, stili d’apprendimento, memo-ria, preferenze rispetto a tecniche e con-tenuti, personalità ecc.) sia sull’uso so-ciale del linguaggio, cioè come l’ap-prendente negozia verbalmente infor-mazioni e relazioni con gli altri parteci-panti del gruppo tramite la lingua che staimparando. Questi approcci, però, han-no evidenziato soprattutto lo "sforzo"che l’apprendente fa in direzione dellalingua e della cultura d’arrivo, trala-sciando le modalità di negoziazione cheil parlante nativo può o potrebbe metterein campo per facilitare l’incontro7.

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doposcuola, che una volta, ben diver-samente da oggi, connotavano disa-gio sociale od economico). Sono atti-vità che portano alla consapevolezzasia di quello che avviene veramente inclasse, sia di come "ciò che di fattoavviene nella propria classe" non siauniversale e quindi nè ovvio nè scon-tato per studenti con esperienze diver-se.A titolo d’esempio propongo una li-sta, del tutto approssimativa, di trattidel contesto "classe", che possonovariare a seconda dei luoghi e dellesituazioni. Questi elementi potrebbe-ro diventare oggetto di discorso e diriflessione per tutti i ragazzi del grup-po, in quanto ciascuno di loro al mo-mento di iniziare quella scuola hadovuto rapportarsi a una serie di situa-zioni differenti rispetto alla sua espe-rienza precedente, sia scolastica, siapre-scolastica:• Diversa struttura dell’ambiente fi-sico e dell’organizzazione logistica:disposizione del banchi e della catte-dra; usi differenziati dei locali dellascuola (aule, palestre, laboratori, cor-tili).• Diverse convenzioni che regolanol’uso di materiali didattici: in certescuole elementari a tempo pieno, adesempio, i bambini devono lasciare ascuola i libri e i quaderni, in altre liriportano a casa tutti i giorni; nellaprovincia di Bolzano ad esempio ilibri di testo per la scuola dell’obbligosono di proprietà della scuola che lipresta al singolo studente: questi, altermine dell’anno scolastico, dovràrestituirli in ottime condizioni, perchépossano essere usati da un altro stu-dente l’anno successivo: questo fatto- ovviamente - modifica il rapportodello studente con il libro.• Diverse convenzioni, nella vita diclasse, relative alla mobilità e allagestualità: alzarsi o meno al cambiodell’ora; alzarsi o meno durante laspiegazione dell’insegnante; conven-zioni che regolano l’andare in bagno,al refettorio ecc; se/quando alzare lamano o alzarsi in piedi per rispondere

significati e relazioni tramite un mez-zo linguistico in cui hanno competen-ze molto sbilanciate. Questo non si-gnifica abdicare a una funzione didat-tica da parte di chi ha le maggioricompetenze, ma, assumendo che ilsignificato sia socialmente negoziato(piuttosto che individuale) e situatonel processo di interazione faccia afaccia (piuttosto che nella testa delsingolo parlante), significa vedere larelazione personale non solo comeuna risorsa per l’apprendimento lin-guistico da parte del più debole, maanche per l’allargamento dei confiniculturali e linguistici di entrambi.Nella gestione didattica ciò ha dueimplicazioni. Da un lato porta a nonvedere la presentazione di contenuticulturali (quali la vita quotidiana inMarocco, le caratteristiche dell’Islam,o la scuola in Cina) come centralenell’approccio interculturale: Nanni(1993, 77), a giusta ragione, sostieneche limitarsi a questo tipo di contenutisignifica già aver fatto una sceltadogmatica e moralistica che prefigurauna proposta educativa sostanzialmen-te conservatrice per quanto possa es-sere aperta sul piano delle idee. Dal-l’altro implica la costruzione di unclima di classe che favorisca reciprociadattamenti a fronte delle diversitàlinguistiche e culturali: parlando diinsegnamento dell’italiano, si mettel’accento sui meccanismi interattivi esulla dinamica della gestione dellaclasse e si cerca di impostare unadidattica che consideri ogni studentecome un individuo, e al contempo,sviluppi l’abitudine alla partecipazio-ne cooperativa ai lavori di classe (Con-tento et al., 1994).

2. A proposito di "competenzapartecipativa"Come si diceva in precedenza, la co-municazione interculturale è caratte-rizzata (fra l’altro) dal processo, atti-vato da tutti i partecipanti, finalizzatoa trovare accordo nella situazione in

atto. In ambito scolastico, la primaoperazione da fare, quindi, è definirela situazione, facendo diventare l’im-plicito dei comportamenti oggetto didiscorso. Si tratta, cioè, di rendereesplicita la "norma" di comportamen-to verbale e non verbale adeguata alcontesto classe di una scuola italiana,norma a cui di solito ci si adegua comese fosse l’unico comportamento pos-sibile.8 Due strategie sembrano pro-duttive: da un lato riflettere insiemesu "che cosa si fa tutti i giorni inclasse", cercando di entrare nei detta-gli delle azioni routinizzate (ad esem-pio: quando suona la campana del-l’intervallo, i ragazzi si alzano subito,o aspettano l’autorizzazione dell’in-segnante?); dall’altro riflettere insie-me sulla varietà di routines possibili,in alternativa a quelle attivate in quelcontesto-classe: gli studenti possonoraccontare esperienze fatte in altri or-dini di scuola (ad es. alle elementaripotevo/non potevo stare nel corridoiodurante l’intervallo) o esperienze diamici che frequentano scuole diverse,e l’insegnante può raccontare "quelloche succedeva quando andava a scuo-la lui" (ad esempio di quando si stavaseduti nel banco a braccia conserte senon incrociate dietro la schiena; o delmutato valore sociale di refettorio e

In ambito scolastico,la prima operazioneda fare (...) è definire lasituazione, facendodiventare l’implicito deicomportamenti oggettodi discorso. Si tratta,cioè, di rendereesplicita la "norma" dicomportamentoverbale e non verbaleadeguata al contestoclasse di una scuolaitaliana, norma a cuidi solito ci si adeguacome se fosse l’unicocomportamentopossibile.

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o chiedere la parola; se/quando alzar-si per andare a parlare con un altrocompagno.• Diverse convenzioni nell’interazio-ne con l’insegnante: se/quando parla-re spontaneamente; se/quando rispon-dere alle domande; modalità diversedi dare ordini/consigli/esortazioni/rimproveri.Conoscere queste convenzioni e im-parare ad agire all’interno di questiconfini fa parte di una componentedella competenza comunicativa, chepotrebbe definirsi "competenza dipartecipazione", intendendo con que-sto termine la capacità di riconoscerei tratti costitutivi degli eventi comuni-cativi, e di sapersi rapportare ad essi.Se per il ragazzo italiano questa com-petenza si è sviluppata nel tempo,tramite le informazioni date dall’isti-tuzione (ordini, istruzioni consigli erimproveri dell’insegnante) e il rin-forzo dato dall’ambiente sociale in-torno a lui (modello proposto o impo-sto da familiari e da amici; precedentiesperienze nel contesto italiano), peril ragazzo straniero, giunto da poco daun contesto scolastico e sociale diver-so, sviluppare questa competenza di-venta di necessità un processo accele-rato, pena la sanzione sociale. In que-sto processo può essere aiutato dainformazioni sul contesto e sulle re-gole socioculturali che regolano lapartecipazione: lo studente deve esse-re consapevole di quale atteggiamen-to il gruppo si aspetta da lui, anche seciò non significa che debba necessa-riamente adeguarsi. Da un lato devesapere quali inferenze (di solito nega-tive) si traggono da comportamentiche si discostano molto da quelli delgruppo maggioritario; dall’altro, nelcaso non infrequente all’interno di uncontesto istituzionale come la scuola,in cui ‘debba’ seguire certe regole,sapere che ci sono, come funzionanoed eventualmente anche perché ci sonoe a che cosa servono, può aiutarlo adadeguarsi. Raggiungere un equilibriofra il rispetto dei tratti culturali deisingoli e le regole di un’istituzione è

sicuramente problematico (le punteestreme, in Italia, si vedono nella dif-ficoltà di accettazione e di inserimen-to dei bambini zingari, stigmatizzati apriori, e spesso con comportamentiche confermano alcuni deglistereotipi).9 Una strategia attenuativadel conflitto è rendere oggetto di di-scorso e di negoziazione non solo lediverse convenzioni culturali e istitu-zionali, ma anche la misura in cui èopportuno o neccessario adattarsi,senza ricorrere alla semplice imposi-zione.Un esempio di come possono essererese esplicite le regole socioculturaliin un contesto didattico, lo offreSaville-Troike (1992). Racconta diuna studentessa giapponese che si in-chinava regolarmente davanti agli in-segnanti. Un professore, cercando diinsegnare le regole sociolinguisticheinglesi, le disse di non farlo con inse-gnanti anglosassoni, perché era con-siderato inappropriato. La ragazza,

avvilita, reagì dicendo che sapevabenissimo che gli americani non siinchinavano, ma che quella era la suacultura e che, se non si fosse compor-tata così, avrebbe mancato di rispettoe non sarebbe stata una persona cor-retta. Le diverse convenzioni sonocosì state rese esplicite e giustificate:si è costruita una base per eventualiaccordi o per un’accettazione consa-pevole dell’alterità. Saville-Troikeconclude che si dovrebbe parlare del-le regole sociolinguistiche, ma che sidovrebbe lasciare alla decisione deglistudenti se produrle o meno.D’altra parte, senza forzare una per-sona a cambiare comportamento, èmolto importante informarla che lamedia dei parlanti interpreta il com-portamento ‘diverso’ come un segna-le particolare. L’esempio seguente,anche questo riferito da Saville-Troike(1992), mette in evidenza il disagioche deriva dal fatto che i partecipantiall’interazione non chiariscono i pre-

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supposti del loro comportamento.All’inizio di un corso di inglese perstranieri, fu chiesto agli studenti dipresentarsi agli altri con il nome dibattesimo. A giro di tavolo tutti disse-ro il loro nome, finché un anzianosignore giapponese anunciò: "Voglioessere chiamato signor Tanaka". Que-sto gelò l’insegnante e gli altri studen-ti. Ovviamente era suo diritto esserechiamato in maniera formale, ma glisarebbe stato utile sapere che, in quelcontesto, il suo atteggiamento suona-va distante, scortese e veniva inter-pretato come segno di poca ami-chevolezza.In quest’ultimo esempio sembra falli-re la reciprocità di atteggiamento sucui si fonda la competenza comunica-tiva interculturale: è sbagliato aspet-tarsi che l’adeguamento debba essereunilaterale e completo: la miglioredimostrazione di competenza inter-culturale sta nel chiarire che cos’è latua identità culturale e nel segnalareall’interlocutore che ti aspetti che luivoglia venirti incontro, proprio cometu sei disposto ad andare incontro alui. (Dirven & Pütz, 1993, 152)

3. ConclusioniIntroducendo il concetto di compe-tenza di partecipazione, come unadelle componenti della competenzacomunicativa interculturale, siamoandati nella direzione degli obiettiviche si propone un approccio didatticoorientato sull’interculturalità: favori-re, attraverso la vita di classe unadinamica acquisizione del sapere, losviluppo delle abilità (comprese quel-le di azione sociale) e l’interna-lizzazione di valori e atteggiamentiche potranno consentire ad insegnantie alunni di non provare alcun disagiodi fronte alla diversità culturale.(Lynch, 1993,1)Siamo partiti dall’assunto che unacompetenza comunicativa inter-culturale - al pari della competenzacomunicativa - non possa essere "in-segnata", in quanto si manifesta attra-

verso comportamenti linguistici e nonlinguistici assolutamente dipendentidalle infinite variabili del contesto disituazione. Si ritiene allo stesso tem-po che possa essere "imparata", o al dilà della banale semplificazione, che sipossano creare, anche in classe, alcu-ne condizioni che aiutano a stabilirepositive relazioni con persone di cul-ture diverse.Si tratta innanzi tutto di cambiare laprospettiva didattica: non è il bambi-no straniero a dover imparare (peradeguarsi) il modello di comporta-mento degli autoctoni, ma sono tutti ipartecipanti al gruppo (cioè anche ibambini italiani e gli insegnanti) che -insieme - devono trovare un accordosul comportamento adeguato. Ciò nonsignifica abdicare al proprio modelloculturale, ma trovare modalità dinegoziazione per cui ciascuno attuti-sce o esalta aspetti della propria cultu-ra per venire incontro all’altro.L’adeguamento reciproco richiedeuna consapevolezza del proprio e del-l’altrui comportamento, o, per lo menola consapevolezza che certi compor-tamenti usuali in una certa culturapossono essere inusuali o avere valoridifferenti in un’altra. Rapportandoquesta affermazione a una classe discuola italiana, vediamo che un primopasso è rendere esplicite le norme dicomportamento che regolano la vitaquotidiana in quel contesto, normeche i partecipanti della stessa culturadanno per scontate, e che raramentediventano oggetto di discorso. Usual-mente si sanziona chi si distacca daqueste norme (straniero o autoctonoche sia), ma quasi mai si mettono indiscussione o diventano oggetto diriflessione. Conoscere le regole tacitedell’evento a cui si sta partecipando erenderle esplicite a chi fa parte diun’altra comunità aiuta a giustificarecomportamenti diversi, in apparenzaestranei o minacciosi. E’ ovvio chetale consapevolezza non è d’aiuto solonel caso in cui siano presenti studentidi culture molto distanti dalla nostra:la varietà delle culture italiane, e la

varietà delle abitudini e delle tradizio-ni familiari che ogni studente si portadietro al momento di entrare in classe,è stato, è o può essere ragione diconflitto o di incomprensione. Un at-teggiamento che non solo rispettil’alterità, ma che la veda come unarisorsa (non necessariamente un mo-dello da imitare, ma uno stimolo permettere in discussione il proprio mo-dello senza subirlo acriticamente) "ri-conosce a ciascuno (immigrato o au-toctono che sia) il diritto a non doveressere il sosia di altri e a non esserecostretto nei limiti dell’omologazione"(Contento et al., 1994, 9). E’ proprioin questo senso che i bambini "altri",o con una bella espressione diCanevaro "i bambini che vengono dalontano", sono una risorsa e un arric-chimento per tutto il gruppo: l’uomonon ha soltanto bisogno dell’altro, madell’altro differente da sé. Attraversoi rapporti in cui sia dominante l’iden-tità egli rischia di dialogare con altrise stesso; può ricevere molterassicurazioni, ma gli mancherannostimolazioni per attivare strategie dicambiamento e ampliare la propriaprospettiva esistenziale.(Contini, 1983, 156)

Note1 Le analisi sul parlato di tipo microsociologico,osservano non solo quanto viene detto (cioè ilcontenuto proposizionale degli enunciati), maanche, e con attenzione, dettagli ricorrenti, ades. pause, interruzioni, risate, modi con cui siaprono e si chiudono incontri verbali ecc. alloscopo identificare regolarità significative nelcomportamento dei parlanti.2 "L’oggetto di studio della comunicazioneinterculturale non sono le categorie cultural-mente specifiche o le modalità di interazionedegli interlocutori, ma il modo con cui questecategorie e queste modalità di interazione con-tribuiscono alla costruzione di un consenso(accordo) dipendente dalla situazione"(Blommaert, 1991: 23). Gli studi sulla comuni-cazione interculturale si differenziano permetodologia, prospettiva teorica e finalità. Ilnumero di variabili che vengono prese in con-siderazione varia da approccio ad approccio:alcuni si limitano all’analisi del parlato, altriintroducono aspetti paralinguistici, altri ancorainterpretano l’incontro sulla base dei presuppo-

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sti culturali (quando sono noti) dei singoli par-tecipanti all’incontro, ecc. In questa sede, parlodi comunicazione interculturale in senso gene-rico, senza entrare nell’articolazione del pro-blema.3 Il fallimento può essere di vari tipi: può nonesserci comunicazione, cioè l’enunciato di unparlante non comunica nessun messaggioall’interlocutore, oppure un fraintendimento,quando si comunica qualcosa che non si volevadire (Gumperz, 1982). I fraintendimenti - a lorovolta - possono essere o di tipo pragmalingui-stico, quando si attribuisce erroneamente unacerto significato a un enunciato (ad esempioquando un consiglio viene interpretato come unrimprovero), o di tipo sociopragmatico, quan-do il contributo dell’altro non è ritenuto adattoalla situazione, in seguito a diverse valutazionidei parametri sociali che determinano le sceltelinguistiche (ad esempio l’uso del registro sba-gliato per troppa o troppo poca formalità)(Thomas, 1983).4 A titolo di curiosità ricordo che la categoriz-zazione del caffè come bevanda calda da pren-dere per riscaldarsi è tipica del Nordamerica edel nord Europa. In Italia il caffè, molto piùristretto, è categorizzato come energetico, even-tualmente digestivo; una "bevanda calda" puòessere il tè o la camomilla.5 La bibliografia relativa alla competenza co-municativa è molto vasta. Una sintesi dellaprospettiva teorica e applicativa si ha in ZuanelliSonino (1981). A una discussione su come si èsviluppata tale concezione a partire dalla primaformulazione di Hymes (1971), è dedicato ilnumero monotematico della rivista AppliedLinguistics, 10/2 (1989).6 Da ciò deriva, ad esempio, l’insistenza nelpresentare materiale autentico e dialoghi regi-strati fra parlanti nativi, come se il modellod’interazione fra nativi fosse in qualche modoreplicabile fra nativi e non nativi.7 Ci sono stati numerosi studi sulla linguaparlata dai nativi con gli stranieri, osservandoin particolare le pocedure di semplificazionesintattica e lessicale e le strategie discorsive diaccomodamento a un parlante incompetente,ma tutto ciò non ha avuto eco nei materialididattici e nella costruzione di attività miranti asviluppare la comptenza comunicativa deldiscente.8 Come si accennava in precedenza, non si ènormalmente consapevoli delle nostre conven-zioni culturali. Il concetto non è nuovo: già nelsuo Linguistics across cultures (1957), Ladoscriveva: "Abbiamo davvero poche speranze diinterpretare correttamente noi stessi e di descri-vere quello che facciamo, perché siamo cre-sciuti facendolo e continuiamo a farlo per abi-tudine; un’abitudine acquisita senza spiegazio-ni dalle generazioni precedenti e dall’ambienteculturale" (Lado 1957: 111).9 Una buona sintesi sull’inserimento scolasticodei bambini zingari si ha in Karpati (1989).

BibliografiaBENDICENTE, E. et al. (1994): Banco d’esplo-razione: percorsi scolastici di pedagogia inter-culturale, Firenze, Edizioni Cultura della Pace.BLOMMAERT,J. (1991): How much cultu-re?, in: BLOMMAERT, J. / VERSCHUEREN,J. (eds.): The pragmatics of international andintercultural communication, Amsterdam/Philadelphia, Benjamins.CHICK, J.K. (1990): Reflections on language,interaction and context: micro and macro issues,in CARBAUGH, D. (ed.): Culturalcommunication and intercultural contact.,Hillsdale NJ, Lawrence Erlbaum.CONTENTO, S. / GENOVESE, A. / ZORZI D.(1994): Il quadro teorico dei progetti, Introdu-zione a Bendicente et al.DIRVEN, R. / PüTZ, M. (1993): Interculturalcommunication, Language teaching 26, p. 3.GUMPERZ, J.J. (1982): Discourse strategies,Cambridge, Cambridge University Press.HYMES, D. (1971): On communicativecompetence, in: J. PRIDE e J. HOLMES (eds.)(1972): Sociolinguistics, London, Penguin. p.269-293.KARPATI, M. (1989): Zingari a scuola: ven-ticinque anni di un difficile rapporto, LacioDrom 6/1989.KRAMDCH, C. (1993): Context and culture inlanguage teaching, Oxford, Oxford UniversityPress.LADO, R. (1957): Linguistics across cultures,Ann Arbor, University of Michigan.LYNCH, J. (1993): Educazione multiculturalein una società globale, Roma, Armando Edito-re.NANNI, A. (1993): Itinerari, strumenti emetodologie di educazione alla pace, in:BALDUCCI, E. et al.: Per una pedagogia dellapace, Firenze, ECP.SAVILLE-TROIKE, M. (1992): Culturalmaintenance and ‘vanishing’ Englishes, in:KRAMSCH, C. / S. McCONNEL-GINET(eds.): Text and context: cross-disciplinaryperspectives in language study, Lexington MA,Heath.THOMAS, J. (1983): Cross-cultural pragmaticfailure, Applied linguistics 4, p. 91-109.VALDES, J.M. (1986): Culture bound:bridging the cultural gap in language teaching,Cambridge, Cambridge University Press.ZUANELLI SONINO, E. (1981): La compe-tenza comunicativa, Torino, Boringhieri.

Daniela Zorzi Calòè docente di linguistica generale e applicata alla"Scuola Superiore di Lingue Moderne per Tra-duttori e Interpreti" SSLiMIT di Forlì che di-pende dall'Università di Bologna.

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Bloc NotesL’angolo delle associazioni

Associazione per la promozione dell’insegnamento plurilingueAssociation pour la promotion de l’enseignement plurilingueArbeitsgemeinschaft zur Förderung des mehrsprachigen Unterrichts

Der Vorstand der Arbeitsgemeinschafthat mit der Publikation “Zweisprachi-ge Modelle und Projekte an SchweizerSchulen “(Claudine Brohy, Mai 1996)das an der Generalversamlung im De-zember 1995 formulierte Ziel, immer-sive Realisationen in der Schweiz auf-zulisten, erreicht. Der Vorstand danktder Verfasserin Claudine Brohy für dasZusammentragen; wir werden den Mit-gliedern alljährlich die notwendigenÜberarbeitungen und Ergänzungen zumeröffneten Dossier zukommen lassen.Falls Sie Realisationen kennen, die nochnicht im Dokument erscheinen, bittenwir Sie um eine kurze Mitteilung (DrClaudine Brohy, rue Marcello 5, 1700Fribourg). Bestellungen des Dossierskönnen Sie beim Präsidenten anfor-dern.Der zweiten Zielsetzung, der Informa-tion über Möglichkeiten mehrsprachi-gen Unterrichts, versucht(e) der Vor-stand in diesem Jahr mit verschiedenenArbeitstagungen nachzukommen:- Vortrag des Präsidenten “Mehrspra-chiger Unterricht in der Schweiz (Spra-che brauchen - Sprache lernen)”anlässlich der Tagung der NeuenHelvetischen Gesellschaft (ForumHelveticum) in Freiburg.- Teilnahme des Präsidenten an derSendung von “10 vor 10” in Pompaplesvom 31. Juli 1996.- Arbeitstagung für Lehrkräfte vonschweizerischen Privatschulen, orga-nisiert durch ARGE-FMUS und EcoleMoser am 21. September 1996 in Nyon.- Informationstagung für Vertreter al-ler Schulstufen des Kantons Tessinund eines weiteren Kreises von Interes-sierten an der Europäischen SchuleVarese am 1. Oktober 1996, organisiertdurch das Erziehungsdepartement desKantons Tessin.- Informations- und Arbeitstsagung für

Schulleiterinnen und Fachvertre-terinnen von Gymnasien undLehrerinnenbildungsanstalten derNordwestschweiz vom 29. und 30.November 1996 in Freiburg (Anmel-dungen für weitere Interessierte sindnoch möglich z.h. Sekretariat derArbeitsgruppe Fremdsprachen-unterricht der NW EDK, Barfüssergasse28, 4500 Solothurn).- Generalversammlung der ARGE-FMUS vom 6. und 7 Dezember inChur, an der die immersiven Reali-sationen des Kantons Graubünden zurDiskussion stehen werden. Der Vor-stand bittet seine Mitglieder und weite-re Interessierte, dieses Datum zu reser-vieren; die Einladungen erfolgen aufdem ordentlichen Weg.- Informationstagung in der Suisseromande (Januar/Februar 1997), orga-nisiert durch GREB/IRDP.Für die dritte Zielsetzung (Beratung,Begleitung, Beratung) steht der Vor-stand jederzeit zur Verfügung

Dr. A. Jean Racine,Präsident der ARGE-FMUS,Barfüssergasse 28,4500 Solothurn

Im folgenden veröffentlichen wir einevon den Autoren aufbereitete Zusam-menfassung der Vorträge, die an derGeneralversammlung vom 13. De-zember in Zürich gehalten wurden. Eshandelt sich um Beiträge von BernardCathomas, Laura Berutti, FrancescaAntonini und Danièle De Pietro.Schliesslich können wir einen inter-essanten Artikel von WolfangButzkamm (Aachen) zu den methodi-schen Grundsätzen und Problemendes bilingualen Sachunterrichts ver-öffentlichen.

Tutti i membridell'Associazione per lapromozione dell'insegnamentoplurilingue non abbonati aBabylonia ricevono questonumero di Babylonia inomaggio. Ad essi va il calorosoinvito ad approfittare delprezzo ridotto a fr. 35.- perabbonarsi direttamente tramitela quotad'iscrizioneall'Associazione.

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Bloc NotesL’angolo delle associazioni

Bernard CathomasCoira

1. Seine längste Grenze hat der Kan-ton Graubünden zu Italien. VierTalschaften, die Valli, sind italienisch-sprachig in allen öffentlichen und pri-vaten Bereichen.2. Italienisch ist gemäss Kantonsver-fassung eine der 3 LandessprachenGraubündens und selbstverständlichauch Amtssprache des Kantons.3. Trotzdem wird in Deutsch- undRomanischbünden Französisch undnicht Italienisch als zweite, bzw. fürRomanischbünden dritte Sprache ge-lernt.4. Die Gründe dafür sind politischer,aber auch und vor allem wirtschaftli-cher Natur.Politisch: die Irredenta-Bewegung der20er bis anfangs 40er Jahre hat sichfür das Italienische in Graubündenkontraproduktiv ausgewirkt.Wirtschaftlich: Deutsch- und Roma-nischbünden sind nach Zürich - Basel- Bern ausgerichtet und richten sichnach den dortigen schulischenCurricula.5. Welche Stellung hat das Italieni-sche in den Schulen Graubündens?

5.1.In den italienischen Tal-schaften Hauptsprache für die ge-samte obligatorische Schulzeit.5.2.In Deutsch- und Romanisch-bünden wird Italienisch vereinzeltin Realschulen, viel seltener in Se-kundarschulen unterrichtet. Eskönnte gemäss Lehrplan grundsätz-lich anstelle des Französischen ge-wählt werden.5.3.Bündner Lehrerseminar:“Sezione Italiana” mit Italienischals “Lingua materna” und italieni-sche Unterrichtssprache in ver-schiedenen Fächern (storia,geografia, biologia, zum Teil undgelegentlich auch chimica, teoriamusicale, fisica).5.4.Bündner Lehrerseminar: Ita-lienisch ist obligatorisches Fach

von der 1. - 3. Kl. für die deutsch-sprachige Abteilung, 2. Fremdspra-che für die Deutschsprachigen nachFranzösisch.5.5.Kantonsschule Chur: Für alleTypen ist Italienisch obligatorischmit 3 - 5 Wochenstunden, je nachTyp.5.6.In den anderen Mittelschulenin Graubünden (Disentis, Davos,Schiers, Ftan, Samedan, Zuoz) hatdas Italienische nicht diese Stel-lung, wird aber überall als fakul-tatives Fach angeboten. - In Zuozwird Italienisch als “linguamaterna” und im Fach “storia” un-terrichtet, v.a. für Matura Typ D.5.7.Berufsschulen: Die italienisch-sprachigen Schülerinnen und Schü-ler sind in der Regel mit romanisch-sprachigen und deutschsprachigenSchülern in der gleichen Klasseund werden deutsch unterrichtet(Immersion für die Romanisch- und

Italienischsprachigen).Ausnahme: Scola professiunalaindustriala e commerziala inSamedan, wo Italienisch als Mut-tersprache und - je nach Zusam-mensetzung der Klassegelegentlich in einzelnenallgemeinbildenden Fächern(Staatskunde u.a.) unterrichtetwird.

6. Zweitsprache in deutschsprachigenPrimarschulen des Kantons Grau-bünden (siehe Grafik).7. Ideale Voraussetzungen für lm-mersionsunterricht an BündnerKantonsschule und Bündner Lehrer-seminar.1) Italienisch Lehrer für verschiede-

ne Fächer: storia, geografia, fisica,matematica, teoria musicala.

2) Alle Schülerlnnen mit obligatori-schem Italienischunterricht.

3) In einigen Jahren: Italienisch-kenntnisse noch besser.

Italienisch im Kanton Graubünden

Deutschsprachige Grundschulen mit Anschluss an die Sekundarschule: (diedunklen Felder bedeuten Pflichtfächer

Sprache 1. Kl 2. Kl 3. Kl§4. Kl 5. Kl 6. Kl 1.S 2. S 3. SDeutsch (Erst-Sp)Italienisch (Zweit-Sp) fak. fak. fak.Franz./Ital. (Fund. Sp)Romanisch fak. fak. fak.Englisch (Verk.-Sp) fak. fak.Franz. (wenn Ital. obl.)

Deutschsprachige Grundschlule mit Anschluss an die Realschule

Sprache 1. Kl 2. Kl 3. Kl 4. Kl 5. Kl 6. Kl 1.S 2. S 3. SDeutsch (Erst-Sp)Italienisch (Zweit-Sp) fak. fak. fak.Ital./ Franz. (Fund. Sp)Romanisch fak. fak. fak.Englisch (Verk.-Sp) fak. fak.Franz. (wenn Ital. obl.)

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Laura Berutti La „Conoscenza dell’ambiente“ initaliano: due piccioni con una fava?

La sperimentazione dell’insegnamen-to della „Connaissance de l’Envi-ronnement“ giunge al suo secondoanno di vita. Il progetto vede coinvol-te autorità italiane ed elvetiche, inse-gnanti italiani e locali, alunni italianie autoctoni (ripartiti in tre classi didodici alunni ciascuna) e si pone comeun possibile contributo allo sviluppodi un’educazione plurilingue in pro-spettiva europea. Uno degli obiettividi questa sperimentazione è dimo-strare che è possibile insegnare unamateria curricolare in una linguastraniera - veicolando quindi dei con-cetti - e ottenere nello stesso tempo unapprendimento linguistico per „im-mersione“.Uno degli aspetti più significativi del-l’esperienza è, senza dubbio, la strettacollaborazione con gli insegnanti lo-cali: non è infatti ipotizzabile l’inse-gnamento di una materia curricolaresenza unità di obiettivi e di contenuti;pertanto, nella stesura delle varie uni-tà didattiche è fondamentale la colla-borazione con gli insegnanti di classe.Fin dall’inizio della sperimentazione,gli obiettivi sono stati concordaticollegialmente tenendo presente ilprogramma ufficiale del Cantone diNeuchatel; a quel punto, però, restavala parte più difficile del lavoro: eranecessario provvedere alla scelta deicontenuti, delle sequenze di appren-dimento e della metodologia, nonchéalla definizione di un percorso lingui-stico. Occorreva infatti garantire l’ac-quisizione dei concetti della „Con-naissance de l’Environnement“ di paripasso con l’apprendimento di un les-sico specifico e di strutture linguisti-che via via più complesse, senza pri-vilegiare nessuno di questi duemomenti. L’italiano, che nei corsispecifici di lingua è l’oggetto stessodell’apprendimento, diventa qui unasorta di „plus“ gratuito, che sembra

scaturire in modo totalmente naturaleda ciò che si impara. In realtà, ledifficoltà di apprendimento sono rad-doppiate: l’alunno, mentre impara unanuova lingua, deve altresì acquisiredei concetti. Questo processo è quindi„naturale“ sono in apparenza, ma ètenuto costantemente sotto controllodall’insegnante, che struttura le pro-prie unità didattiche tenendo presentii seguenti criteri:a) Ciò che si insegna deve trovare ilproprio significato nel contesto.b) Occorre privilegiare la relazionediretta fra il significante straniero e ilsignificato.c) L’apprendimento associato al „ve-dere“ e al „fare“ facilita enormementeil processo di memorizzazione.d) Il processo di memorizzazione alungo termine è garantito solo se laquantità di nozioni e di lessico daapprendere è frazionata in piccoleunità e se una pratica intensiva per-mette di richiamare i vari apprendi-menti situandoli in contesti diversi.

La „Connaissance de l’Environ-nement“, dato il carattere pratico diesplorazione dell’ambiente circostan-te, è probabilmente una materia idea-le, poiché permette di evidenziare larelazione diretta fra il significante e ilsignificato, nonché di riutilizzare fre-quentemente ciò che si è appreso inprecedenza. Le situazioni non devonoessere immaginate: possono essereosservate, analizzate e vissute.Attualmente, a circa un anno e mezzodall’inizio della sperimentazione, tut-ti gli alunni che frequentano il corsohanno acquisito una discreta compe-tenza linguistica, almeno a livello dicomprensione orale; è quindi possibi-le aumentare gradualmente la quanti-tà di lessico e di strutture, nonchéavvicinarsi progressivamente alla lin-gua scritta.

Per concludere, si può dire che tutto illavoro non avrebbe senso se non ve-nisse verificato e valutato. La verificaa breve termine spetta alle insegnanti,che controllano l’apprendimento el’acquisizione degli obiettivi didatticicon schede appositamente studiate; lavalutazione „scientifica“ dell’espe-rienza è invece demandata ad esperti(Centre de Linguistique Appliquéedell’Università di Neuchatel e Auto-rità scolastiche del Cantone). Al ter-mine del triennio di sperimentazione- che dovrebbe concludersi con l’an-no scolastico 1996/97 - sarà quindipossibile confermare o smentire que-st’ipotesi innovativa di insegnamen-to-apprendimento di una lingua in si-tuazione di comunicazione reale: ri-sultati positivi potrebbero aprire nuo-ve vie per l’apprendimento delle lin-gue straniere. Il progetto è certamenteambizioso, ma tutti coloro che vi sonocoinvolti (insegnanti italiani e svizze-ri, autorità scolastiche locali, Conso-lato d’Italia a Neuchatel e Ambascia-ta d’Italia a Berna, Centre de Lin-guistique Appliquée dell’Universitàdi Neuchatel e Ecole Normale) sonouniti dalla stessa speranza e volontà disuccesso.

La Chaux-de-Fonds

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Trasmissione di una lingua nonterritoriale in famiglia:il caso dell’italiano a Zurigo

Francesca AntoniniBellinzona

del 47%), mentre questo comporta-mento trova pochissima diffusione trai ragazzi svizzeri (8%), che risultanodecisamente meno orientati verso l’ita-liano escludendolo in famiglia nel 34%dei casi. Quest’ultimo dato legittimaqualche preoccupazione circa la tra-smissione dell’italiano in situazionedi migrazione: dal momento che nonviene più utilizzato nella comunica-zione famigliare, una larga fetta dipossibilità d’uso risulta pregiudicata,così che l’italiano viene a trovarsi inposizione sfavorevole per la trasmis-sione alla prossima generazione.La differenza di comportamento traragazzi di nazionalità svizzera e ita-liana si riduce invece notevolmenteper quanto riguarda il bilinguismointegrato (cioè l’uso di italiano e tede-sco) che è dichiarato dal 55% deglisvizzeri e dal 49% degli italiani. Sullabase di questi valori si può senz’altroparlare di un’integrazione linguisticariuscita per entrambi i gruppi, i qualiutilizzano il tedesco anche nell’ambi-to intimo e quotidiano della famiglia.Sembrano tuttavia i ragazzi svizzeri afarne maggiormente le spese in termi-ni di mantenimento linguistico poi-ché la loro integrazione avviene aspese della lingua d’origine. Tra leragioni di questo stato di cose va ri-cordato in primo luogo il diverso at-teggiamento nei confronti della lin-gua d’origine e della lingua del luogo(la prima meno valorizzata e la secon-da maggiormente attrattiva eprestigiosa per i ragazzi svizzeri).

Il Censimento federale del 1990 si èrivelato una preziosa fonte di datilinguistici che hanno permesso nonsolo di tracciare un quadro accuratodella situazione linguistica svizzeranegli anni Ottanta ma anche di rispon-dere a domande puntuali.Ne è un esempio lo studio sul mante-nimento dell’italiano in situazione dimigrazione (cfr. Babylonia 1/1995,pp.40-49), il cui obiettivo era quellodi fornire alcune indicazioni che per-mettessero di capire da un lato in chemisura i figli di persone di linguaitaliana utilizzano la lingua dei geni-tori per la comunicazione in famiglia(garantendo in tal modo il manteni-mento della lingua) e dall’altro qualidifferenze di comportamento si ri-scontrano in funzione di variabili qualila nazionalità e l’età.Per l’analisi sono stati considerati trecomportamenti riscontrati presso i fi-gli di persone di lingua italiana resi-denti a Zurigo, comportamenti chepossono essere ordinati da un massi-mo ad un minimo di orientamentoverso l’italiano. Si tratta in primo luo-go dell’uso monolingue dell’italiano;quando cioè i ragazzi dicono di utiliz-zare esclusivamente l’italiano per lacomunicazione in famiglia testimo-niandone dunque un uso quotidiano eregolare. Il secondo comportamentoprevede l’uso bilingue di italiano etedesco in famiglia e da ultimo si èconsiderato l’uso monolingue del te-desco, caso in cui l’italiano viene difatto escluso dall’uso quotidiano.Questi tre comportamenti sono risul-tati fortemente differenziati in fun-zione della nazionalità e, in misuraminore, dell’età. Sono infatti i ragazzidi nazionalità italiana ad usare inmaniera preponderante l’italiano comeunica lingua di famiglia (nella misura

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enseignée devait d’abord être choisie,et c’est la connaissance de l’environ-nement qui s’est imposée à cause duvocabulaire qui y est mis en oeuvre, àla fois étendu et de portée générale (lecycle de l’eau, la météo, le temps quipasse, la forêt, le système solaire).D’autre part, point important, cettematière n’est pas sélective. Il fallaitaussi choisir le degré qui seraitconcerné, le choix s’est porté sur la3ème année primaire, parce que lesenfants sont normalement in-dépendants en lecture et quel’enseignement de l’allemand n’a pasencore commencé.La proposition faite aux parents detous les élèves en fin 2ème année,l’enthousiasme est général et lesinscriptions arrivent nombreuses. Cen’est pas une classe d’italien qui vas’ouvrir, mais 3 classes de 14 élèves.Les frais, il est important de lesouligner, seront pris en charge par legouvernement italien.Dès lors, une collaboration étroiteentre professeurs suisses et italienss’installe, les mêmes thèmes devantêtre étudiés simultanément en françaiset en italien afin qu’aucun retard dansle programme ne surgisse, promessequi a été faite aux parents2 .L’expérience se poursuivra en 4èmeet 5 ème années primaires. Elle estminutieusement suivie et évaluée, etsoutenue par l’université sur le planscientifique et par l’ODRP pourl’évaluation.L’enjeu de cette expérience estimportant : c’est, enfin, la prise encompte des cours de langue d’origineet l’intégration de ces cours dans leprogramme et l’horaire neuchâtelois.Les enfants italiens sont enfin valoriséset les enfants de langue françaisebénéficient d’une ouverture et d’ un

apport culturel évident. Tous sontgagnants, même les enfants qui neparticipent pas à l’expérience, car ilsprofitent d’une classe à effectif réduitet d’un enseignement plus per-sonnalisé !Cette expérience est suivie avecsérieux, l ‘envie d’une réussite et d’unegénéralisation éventuelle est grandeet très motivante.Les autres communautés migrantesimportantes à La Chaux-de-Fonds(espagnole, portugaise) sont trèsintéressées, elles souhaiteraient ellesaussi se lancer, mais le problème estencore plus important, la langueitalienne étant elle une languenationale, les autres ne l’étant pas...

C’est sur l’initiative du gouvernementitalien, par l’entremise de la directiondidactique installée au consulat àNeuchâtel, qu’une expérienceinterculturelle d’apprentissage del’italien par immersion a pu voir lejour à La Chaux-de-Fonds, non sanscertains problèmes à surmonter1.Monsieur J.-M. Kohler directeur del’école primaire , Monsieur Ch. Mullerprofesseur de français à l’Ecole Nor-male de Neuchâtel et la commissionscolaire de La Chaux-de-Fonds ontutilisé tout l’enthousiasme qui lesanimait pour convaincre le Conseild’Etat d’oublier le principe deterritorialité des langues, d’ailleurspeut-on encore en parler - avec 35%d’élèves étrangers et environ 40communautés représentées...- etl’engager dans l’expérience.Dans un groupe „Enfants immigrés“qui existe depuis déjà plusieurs annéesà La Chaux-de-Fonds et où lesdifférentes communautés sontreprésentées, une demande semblableétait déjà faite depuis longtemps. Lespetits Italiens, Portugais et Espagnolssuivent 4 périodes hebdomadaires decours de langue d’origine dont 2 prisessur l’horaire neuchâtelois. Les parentsétrangers sont peu satisfaits, ils parlentde charge supplémentaire pour leursenfants et d’autre part de perte de 2heures d’enseignement neuchâtelois,ce qui pose des problèmes pourcertains. Par un enseignement delangue par immersion, on supprimaitenfin cette inégalité.Une fois le projet accepté, il fallait lemettre sur pied, l’idée directrice étantd’intégrer 2 périodes de cours delangue italienne dans l’horaireneuchâtelois et - grande nouveauté -d’y accepter les enfants de languematernelle française. Une matière

J’apprends l’italien, j’ai 8 ansDanièle De PietroLa Chaux-de-Fonds

1 cf. A propos de la même expérience,MULLER, Ch. (1994): Langue et culture d’ori-gine : un droit légitime. Babylonia 4, p. 24-26.2 Pour une description du déroulement del’expérience, Berutti Laura ici-même.

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Methodische Grundsätze undProbleme des bilingualenSachunterrichts

Eine Klärung auf der Grundlage reflektierter Praxis

Wolfgang ButzkammAachen

Im September 1995 hatte ich Gele-genheit, an der Ecole Bilingue deGenève zu hospitieren. Es handelt sichum eine private Sekundarschule (abKlasse 5), die nach dem Prinzip ver-fährt, die Hälfte des Unterrichts in derMuttersprache Französisch und dieandere Hälfte in der Fremdsprache,d.h. hier Deutsch, zu erteilen - natür-lich mit Ausnahme der zweiten Fremd-sprache (Englisch). Dabei wechselnz.T. die Fächer ihre Sprache, so daßetwa in einem Jahr Mathematik aufDeutsch, im nächsten auf Französischunterrichtet wird. Die freundlicheAufnahme und die angenehmeUnterrichtsatmosphäre reizten mich,auch selbst einmal zu unterrichten.*Im folgenden Bericht versuche ich,Prinzipien und Probleme bilingualerSachfächer anhand des beobachtetenund selbst erteilten Unterrichts zu klä-ren.

Das Prinzip der funktionalenFremdsprachigkeit: Kennzeicheneines modernen UnterrichtsKlasse 8, Geschichte auf Deutsch.Thema: Rom wird zum Weltreich.Erarbeitung anhand eines Transpa-rentes (Landkarte), an dem man sehrschön das Wachsen Roms in vier oderfünf Etappen zum Weltreich ablesenkann. Ein paar Hauptbegriffe wie See-macht, Landmacht, Weltreich stehenschon an der Tafel, zusammen mitfranzösischen Übersetzungen.Didaktisches Stichwort: „Termino-logische Zweisprachigkeit”, natürlich

nur so weit erforderlich, z.B. beiFachtermini, die möglicherweise auchin der Muttersprache unbekannt sind.

Ich notiere mir einige Sätze, die nichtzum Fachunterricht als solchem ge-hören, sondern zur deutschenUnterrichtssprache, der phraséologiescolaire. Sie fließt Lehrern, die nichtMuttersprachler sind, meist nicht soleicht von den Lippen . Diese Aus-drücke sind auch im konventionellenFremdsprachenunterricht ganz wich-tig, um eine fremdsprachliche Atmo-sphäre zu schaffen:Ihr könnt ruhig aufzeigen! (Für Nicht-Muttersprachler: „ruhig” heißt hiernicht „still”)Kann ich den Projektor wegnehmen,habt ihr das im Kopf?Kannst du die Buntstifte von Fabricemitbenutzen?Ihr habt unten in der Tabelle eineletzte Rubrik, die gilt es noch auszu-füllen.Wer keine Buntstifte hat, kann dieFelder mit Schrägstrichen, senkrech-ten und waagerechten Strichen mar-kieren/schraffieren.(L. geht von Gruppe zu Gruppe): Werhat mich hier gerufen?Hier hat sich ein Fehler einge-schlichen. Es muß natürlich heißennach Christus, nicht vor Christus.

Auch die Schüler beteiligen sich indieser Stunde wie selbstverständlichin der Fremdsprache:Einer kommt auf seinem Arbeitsblattmit der Zeile nicht aus und fragt:Kann ich eine Linie (= Zeile) mehr

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nehmen?In dieser Klasse sind einige Schülerschon so weit, daß sie ihre Beiträgeeinleiten können mit solchen Formelnwie:Ich stelle mir das so vor...Ich weiß nicht, ob das richtig ist, aberich glaube ...Aus einer anderen Stunde:L: Ihr seid jetzt absolut leise ...Benedict!S: Wieso ich?

Wenn Schüler von sich aus so etwasin der Fremdsprache sagen, so ist dasein untrügliches Zeichen, daß die Saataufgegangen ist. Wie oft habe ich esim „normalen” Englischunterricht er-lebt, daß Schüler bei solchen Proble-men fast schon automatisch in dieMuttersprache zurückfallen. Ebensodie Lehrer. Alles, was das Unterrichts-geschehen im engeren Sinne, sagenwir: die Bucharbeit, unterbricht, wirdin der Muttersprache verhandelt. Be-sonders häufig: längere Ermahnun-gen in der Muttersprache. Diese Phä-nomene sind übrigens in einer empiri-schen Studie gut dokumentiert, und

zwar im Französischunterricht inSchottland (Mitchell 1985). Daß die-ser - unbegründete - Rückzug auf dieMuttersprache in dieser Schule nichtvorkommt, hängt wohl damit zusam-men, daß die Lehrer jeweils Mutter-sprachler sind.Die Stunde ist sehr gut angelegt, weildas Transparent zum Nachdenkenauffordert. Entsprechend fragt derLehrer: „Ihr seht hier die verschiede-nen farbigen Markierungen der Län-der und Landstriche. Was könnte dasbedeuten?”Am interessantesten sind die Denk-anstöße am Ende der Stunde: „War-um tun das die Römer eigentlich?Was haben sie denn davon, wenn ihrHerrschaftsbereich immer größerwird?” Oder: „’Weltreich’. Ist das ei-gentlich das richtige Wort? Schautdoch mal auf die Landkarte?”Aus all dem ist ersichtlich, daß dieKinder in der Lage sind, geschichtli-che Inhalte in der Fremdsprache auf-zunehmen und zu bedenken. DerGrundsatz der funktionalen Fremd-sprachigkeit, nicht der traditionellenEinsprachigkeit, demgemäß die frem-

de Sprache die Inhalte „transportiert”und die gesamte Unterrichts-atmosphäre prägt, ist gewahrt.

Die Verknüpfung von Sach- undSpracharbeitKritische Überlegung des Beobach-ters: Die Stunde ist lebhaft. Ständigmelden sich mehrere Schüler zugleichund wollen etwas beitragen. Nur zweiSchüler bleiben auffällig stumm. DemBeobachter ist unklar, ob das mitschlechteren Deutschkenntnissen zutun hat. Jedenfalls würde es allensprachlich weniger starken Schülernguttun, wenn man eine kleine Sprach-übung zugeschaltet hätte. Vielleichtso: Das Ergebnis der Stunde, das ineiner Tabelle schriftlich festgehaltenwurde, wird noch einmal verbalisiertund die Schüler müssen sagen:• Rom braucht x Jahre, um zur Stadtzusammenzuwachsen.• Rom braucht (weitere) x Jahre, umItalien zu erobern.• Rom braucht weitere x Jahre, um dieangrenzenden Küstenländer zu er-obern.• Rom braucht noch x Jahre, um wei-tere Länder zu erobern / um ein Welt-reich zu werden.Die Sätze hätten auch ruhig genau indieser Form zwei oder dreimal wie-derholt werden können, bis die Schü-ler sie flüssig und intonationsgerechtsagen können. Wenn das wie eineStrukturübung aussieht, so ist das auchso gemeint. Zusammen mit den Fak-ten sollen sich eben auch dieser Satz-plan - und entsprechende auditorischeund artikulatorische Automatismen -einprägen. Doppeltes Ergebnis, dop-pelte Ergebnissicherung.

Einen ähnlich kurzen Wechsel vonder Fachbezogenheit zur Sprach-bezogenheit hätte ich mir in derBiologiestunde, ebenfalls in Klasse 8,vorstellen können. Man hätte den bei-den Neuankömmlingen in der Schule,deren Deutsch noch nicht so weit ent-Mumprecht, Lebende Formung, 1978

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Ein schlichtes Erfolgsrezept: soviel fremdsprachlicher Input wiemöglichMeine Hospitation in einer deutsch-sprachigen Mathematikstunde, sowieVersuche mit Kopfrechnen in einerAnfängerklasse geben Anlaß zu fol-genden Überlegungen:Mathematik zählt normalerweise nichtzu den Fächern, die in deutschen bi-lingualen Zweigen in der Fremdspra-che unterrichtet werden. Wohl zu un-recht. Wahrscheinlich können großeTeile (oder der ganze Anfangs-unterricht?) sehr wohl in der Fremd-sprache ablaufen. Hier leisten bilin-

guale Privatschulen wie die EcoleBilingue de Genève oder die Interna-tionale Schule Graz, die ich ebenfallsbesuchen konnte, wichtige Pionier-arbeit. Die dort gemachten Erfahrun-gen müßten ausgewertet werden.Staatsarbeiten oder Dissertationen, diesich auf Unterrichtsbeobachtung undUnterrichtsprotokolle stützen, müß-ten in Angriff genommen werden.Zu überlegen ist, ob im Rahmen bilin-gualer Sektionen an deutschen Gym-nasien folgendes sinnvoll wäre: Ma-thematik ist von Anfang an, also abKlasse 5, ein bilinguales Fach, paral-lel zum verstärkten Fremdsprachen-

Mumprecht, Senza titolo, 1971

wickelt war, am Schluß einigeNachsprechversuche zugestehen kön-nen:• Die Katze ist ein Schleichjäger.• Die Katze hat ein Fleischfressergebiß• Die Katze schleicht sich heran.Das sind ja schwierige Artikulationen.Der mittlere Satz ist schon ein Zun-genbrecher! Hier müssen artiku-latorische Verknüpfungen gebahntoder doch ausgeschliffen werden. Esgenügt nicht ganz, wenn das fachli-che, also inhaltliche Ergebnis fest-steht. Schwächere Schüler, so speku-liere ich, könnten allmählich die Lustverlieren, im Sachfach deutsch zusprechen, wenn diese Basisebene derSprachproduktion nicht automatisiertist. Ich glaube andererseits nicht, daßsolche sprachbezogenen Einschübeden Charakter des Unterrichts verän-dern und aus einer Biologie- oderGeschichtsstunde eine Sprachstundemachen. Man muß hier öfter hin- undherpendeln, besonders eben im Inter-esse der sprachschwächeren Schüler.

Es handelt sich hier um ein wichtigesmethodisches Prinzip, nämlich dasZusammenspiel von sprach- undmitteilungsbezogener Kommunikati-on. Dodson (1985), der in Wales Schu-len mit walisisch-englischer Zwei-sprachigkeit evaluierte, schätztediejenigen Lehrer als erfolgreich ein,die den Wechsel zwischen beidenKommunikationsebenen beherrsch-ten. Bernard Py (1995) bezieht sichauf dasselbe Phänomen, wenn er vondécontextualisation (= kurze sprach-bezogene Einschübe) und anschlie-ßender récontextualisation (zurück zurSache, zu den Inhalten) spricht. DasIneinandergreifen von Sach- undSprachbezogenheit ist eben nicht nurein Merkmal des bilingualenSachunterrichts, sondern gilt fürFremdsprachenunterricht allgemein.

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1995: surcharge, surmenage). Viel-leicht ist dies so zu deuten: Geschich-te auf Französisch zu verhandeln, wirdoft als sehr anstrengend empfunden.Kinder möchten das Joch gerne ab-schütteln. Ohne Anstrengung geht esaber nicht, und es geht auch darum,die Schüler jeweils bis an die Grenzenihrer Leistungsfähigkeit zu führen,um diese hinauszuschieben. Leider,so scheint es mir, gilt heute vielerortsMilde in der Leistungsanforderungals soziale Pflicht. Jeder soll so leichtals möglich an Leistungsqualifi-kationen herangeführt werden, die ihmein möglichst leichtes soziales Auf-steigen bieten. Das geht letztlich zuLasten der Schüler, da die Anforde-rungen im Beruf eher gestiegen sind.Natürlich muß den Schülern auch dasGefühl vermittelt werden, daß sie’sschaffen können. Sie dürfen sich imGeographie- oder Geschichts-unterricht nicht allein schon durch dieFremdsprache belastet fühlen.

Mathematik als zusätzliches bilingua-les Fach könnte durch seinen hohenStundenanteil hervorragend dazu bei-tragen, daß1) überhaupt viele Sprachkontakteentstehen2) vielfältige, neuartige Sprach-kontakte entstehen. Denn in der Ma-thematik spricht man z.T. anders alsin anderen Fächern.Der vermehrte Input würde sicher-stellen, daß ein kritischer Schwellen-wert erreicht und überschritten wird.So gesehen könnte die Hinzunahmevon Mathematik als bilinguales Sach-fach kein weiteres Erschwernis sein,sondern im Gegenteil dazu beitragen,daß die Fremdsprache allen leichterfällt.Man könnte nun meinen, daß imMathematikunterricht mehr gerech-net und weniger gesprochen wird. Daswäre zu überprüfen. Jedenfalls fälltauch im Mathematikunterricht vielvon dem ab, was der allgemeinenUnterrichtssprache zuzurechnen ist,wie Lob und Tadel usw. Das Drum

beaucoup de peine à s’exercer dans lecadre institutionnel. Selon touteprobabilité, ceci est dû, pourl’essentiel, au caractère complètementdénaturé de l’input („verzerrter In-put”, H. Wode, conversation avecl’auteur, mai 1984). Par oppositionaux conditions de l’acquisitionnaturelle, qui sont celles d’uneimmersion totale, nous sommes ici enprésence d’une véritable dilution: unseul homme, dont nous admettons qu’ilpossède une compétence de nativespeaker, s’adresse à une trentained’apprenants, une heure par jour ettrois jours par semaine, pendant cinqou sept ans, dans une ambiance quidemeure factice, malgré tous lesefforts qu’il peut faire pour la rendreaussi authentique et aussi attractiveque possible.La nature logico-perceptuelle desstratégies de l’acquisition naturellerequiert à l’évidence, pour leur miseen route, un seuil minimumd’exposition aux données.L’exposition délayée et le dosagehoméopathique qui caractérisentnotre enseignement des languesvivantes ont pour conséquence que lacourroie patine et que les filtres nes’amorcent pas.Mais il arrive, qu’à l’occasion d’unséjour à l’étranger ou d’un contact unpeu prolongé avec des native speakersde la langue cible, le démarrages’effectue, à l’émerveillement del’enseigné et de l’enseignant. Cedémarrage prend alors des alluresd’éclosion, après une incubationressentie comme interminable etdémoralisante par toutes les parties.(Petit 1987, 213)

Wäre Mathematik als zusätzli-ches bilinguales Fach eine Über-forderung?Im Zusammenhang mit bilingualenZweigen deutscher Gymnasien tauchtdie „Überbürdungsfrage” (wie es zuZeiten Vietors hieß) wieder auf (Bufe

unterricht. Wenn dann in Klasse 7 dieüblichen bilingualen Fächer kommen,kann man in Mathematik zurück zumDeutschen wechseln.

Zur Begründung: Gerade am Anfangmuß man die Fremdsprache sehr in-tensiv und massiv betreiben. Die De-vise lautet, salopp ausgedrückt:Klotzen, nicht kleckern! Throwenough mud on the wall, and somewill stick. Der Anfänger braucht ei-nen möglichst reichen und vielfälti-gen Input, den er verstehend aufneh-men kann. Wenn der Input diesenkritischen Schwellenwert nicht er-reicht, bleibt das Kommunizieren inder Fremdsprache sehr anstrengend.Um im Bild zu sprechen: erst wenneine Flüssigkeit einen bestimmtenSättigungsgrad hat, schießen die Kri-stalle an.«Il faut offrir à l’élève un inputsuffisamment riche et varié si l’onveut qu’il y ait acquisition», meintFrançoise Cormon (1992, 21) und fährtfort: «Le premier pas à faire dans cesens est d’utiliser le plus possible lalangue cible pour régler les problèmesde la classe: baisse les stores, untel...».Das heißt, die in uns angelegten na-türlichen Erwerbsprinzipien könnenwohl erst bei einer kritischen Mengesinnvoller Sprachkontakte wirksamwerden. Spracherwerb ist in diesemSinne kein Aha-Erlebnis, das sich ganzschnell, mitunter aber auch gar nichteinstellen kann, sondern ist auf konti-nuierlichen Input angewiesen. Alsomöglichst viel und vielfältig kom-munizieren, gerade am Anfang. Dazugibt es in der Forschung ein paar Hin-weise, wenngleich z.Zt. niemand sa-gen kann, wieviel Input nötig ist, umdiesen Kristallisationspunkt zu errei-chen.Der Psycholinguist Jean Petit (Reims/Konstanz) schreibt auf der Grundla-ge eines detailliert ausgewertetenUnterrichtsexperiments mit Früh-beginn Deutsch:Il nous semble quant à nous indéniableque les stratégies naturelles ont

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und Dran des eigentlichen Unterrich-tens und Übens ist nicht unwichtig,wie anhand der Geschichtsstundeschon gezeigt wurde und von Cormon(und vielen anderen) bestätigt wird.Das Sprechen im Mathematik-unterricht könnte auch dadurch rela-tiv leicht fallen, daß Mathematik auffeste Formeln rekurriert: multipliziertmit, geteilt durch, zum Quadrat, Wur-zel aus. Auch solche Formelsprachekann zum Grammatikerwerb beitra-gen. Ein Ausdruck wie „in Klam-mern” z.B. kann den Dativ Plural fe-stigen: in Dörfern, in Städten, in Häu-sern usw.Umgekehrt kann man natürlich imFremdsprachenunterricht selbst kopf-rechnen lassen und etwa Wettbewer-be im mündlichen Schnellrechnendurchführen und dabei die Basiskom-ponenten der Sprache, Hördiskrimi-nation und Artikulation, einüben.

Beobachtungssplitter

Mitschüler als LehrerAus der Mathematikstunde sind nochzwei Dinge im Gedächtnis: Ein Schü-ler meldete sich spontan, ging zurTafel und erklärte, wie dumm dochseine kleine Schwester noch sei. Siemeine immer noch, eine Zahl wie0,211 sei größer als 0,3. Er sagte dannungefähr: „Man kann noch zwei Nul-len hinzu tun, also 0,300. Das ändertnichts, aber man sieht dann, daß 0,3größer ist. Sie glaubt das aber nicht.”Was natürlich Heiterkeit bei Mit-schülern und Lehrerin hervorrief. KeinSchüler würde so eine Geschichtevolontieren, wenn ihm die Fremd-sprache nicht schon leicht von denLippen ginge.Der andere Zwischenfall. Oliviermeldet sich, Er hat nicht ganz verstan-den, warum die Wurzel aus 8100gleich 90 oder die Wurzel aus 2500gleich 50 ist. Die Lehrerin erklärt esihm an der Tafel. Er hat wohl immernoch nicht ganz kapiert. Jetzt reden

Mitschüler dazwischen, wollen es ihmz.T. auf französisch erklären. DieLehrerin versucht es noch mal aufDeutsch, und Olivier meint schließ-lich, er wüßte es jetzt.Kommentar: Ob der Schüler wirklichbegriffen hat, ist unklar. Es könnteihm auch peinlich werden, wenn sichdie Lehrerin noch mal um ihn be-müht. Da winkt man lieber ab. Mög-liche Alternativen: Ein Mitschüler darfes ihm erklären, auf Französisch. Ent-weder im Unterricht selbst corampublico, oder die beiden gehen in eineEcke und flüstern miteinander oderdürfen auf den Flur.Göbel (1986, 112) praktiziert dieseArt von Schneeballsystem imDeutschunterricht mit Erwachsenen:„Im Unterricht mit griechischen Ar-beitern (ich kann kein Griechisch)ergab sich häufig diese Situation: Ichversuchte, ein grammatisches Phäno-men zu erklären. Die Kursteilnehmerunterhielten sich daraufhin einigeMinuten angeregt auf griechisch undbaten mich anschließend (auf deutsch)um einige Beispiele zu diesem Phä-nomen. Nach einer weiteren kurzenVerständigung in der Muttersprachegaben sie zu verstehen, daß nun dieSache in Ordnung gehe.”

Biologie als bilinguales SachfachVon der Viertelstunde über gesundeFüße, Hohl- und Plattfüße ist mir nocherinnerlich, wie auch bei relativ ein-fachen Lernzielen im Fach der sprach-liche Ertrag sehr hoch sein kann. DieSchüler hatten zuhause einen farbi-gen Fußabdruck hergestellt. Die Pro-dukte waren z.T. mehrfarbig und hät-ten sich auch im Kunstunterricht se-hen lassen können. Im Grunde warenhier drei Fächer beteiligt: Zweit-sprache, Biologie und Kunst. Fragenwie: Wie habt ihr die Füße gefärbt?Hat das gekitzelt? Haben die Elterngeschimpft? waren altersgerecht undwurden gern und ausführlich beant-wortet. Die durch Wölbung erzieltegrößere Stabilität wurde mit einemDIN-A4 Blatt demonstriert:

handlungsbegleitendes Sprechen.Überhaupt scheint Biologie auf die-ser Stufe als bilinguales Fach durchaus geeignet, wenngleich es mit sei-nen Detailbeschreibungen (etwa: Ana-tomie eines Blattes oder menschli-ches Skelett) die Tendenz zu termino-logischen Wucherungen zeigt und dasGedächtnis erheblich belastet. Es gibtaber auch relativ einfache Themen,wie etwa die Katze. Die Lehrerinmacht vor, wie die Katze die Ohrenstellen kann, wie sie sich heran-schleicht und die Krallen heraus-strecken kann. Dazu Wandtafel undSkizzen: wie sich die Pupillen nachtsweiten. Diese Anschaulichkeit trägtdie Sprache und klärt die Bedeutun-gen. Die punktuelle Mithilfe der Mut-tersprache wurde sichtbar, als dieLehrerin die wichtigsten Informatio-nen in Form kurzer französischer Sät-ze wiederholte, die die Schüler schrift-lich zu übersetzen hatten: eine gelun-gene Ergebnissicherung, welche diefunktionale Fremdsprachigkeit desBiologieunterrichts nicht gefährdete.

Ein eigener Unterrichtsversuch

Abschied von der phonetischenund grammatischen Progression?Klasse 5. Zwölf quicklebendige Kin-der aus Genf. Mir kam gar nicht zuBewußtsein, daß wir am Anfang desSchuljahrs standen und die Klasseerst 3 Wochen Unterricht in Deutschhinter sich hatte. Als ich hospitierte,fand ich die Artikulation schon so gut,daß ich nicht daran dachte. Offen-sichtlich helfen Reime und Liederdabei beträchtlich, eine gute Ausspra-che anzubahnen - wie ich es beson-ders bei Besuchen in Waldorfschulenfeststellen konnte. Die Kinder sangenmit Verve „Der Hahn ist tot” im Kanonund lernten sehr schnell „Mein Hut,der hat drei Ecken”, ein Spiellied, beidem sukzessive Wörter durch Gestenersetzt werden. Man muß eben hierwie auch auf noch auf höheren

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Klassenstufen mit dem Bewegungs-drang der Kinder rechnen, ihn metho-disch sinnvoll einplanen durch Wech-sel der Arbeitsformen: Wann müssensie ganz still sitzen, wann aufstehen,wann können sie durcheinanderlaufen- auch dafür gibt es ja sinnvolle Auf-gaben.An der Wand hängen zwei Poster.Auf farbigem Grund stehen dieschlichten Sätze:• Darf ich zur Toilette gehen?• Darf ich meine Hände waschen?Der Sinn ist klar: Solche zum Schul-alltag gehörenden Fragen müssen vonAnfang an eingeübt werden, wenneine fremdsprachige Atmosphäre ge-schaffen werden soll. Ich nehme mirvor, diese Sätze in meiner Stunde amnächsten Morgen zu festigen, das da-mit gegebene Satzmuster durchzu-probieren und weiterzuführen, undberichte hier nur über diesen Teil derStunde.Hier an eine grammatische Pro-gression zu denken (dürfen ist erstspäter dran, „man darf noch nicht dür-fen”), ist unnötig. Mit dem kommuni-kativen Ansatz hat sich hier einigeszum Positiven verändert. Dennochsind die meisten Lehrwerke in dieserBeziehung immer noch zu ängstlichund wenig risikofreundlich. Man kannauch Erwachsenen schon in der erstenDeutschstunde den Satz präsentieren:„Ich hätte gern ein Bier”. Also nicht:Warten auf den Konjunktiv! So darfman auch dürfen - schon von derersten Stunde an.Nur: Die Sätze dürfen am Anfangnicht zu lang sein. Darüber gibt esempirische Befunde, z.B. Heuer(1976). So könnte man zurVereinfachung auch das „mal” weg-lassen, das ich später einfüge: „Darfich mal meine Hände waschen?” Imübrigen handelt es sich ja um ein sehrproduktives Fragemuster, das zurKerngrammatik gehört.Zugleich kümmere ich mich auch nichtum eine phonetische Progression, wiesie im Anfangsunterricht noch viel-fach praktiziert wird. Da ist schon viel

Tinte geflossen über die Frage, inwelcher Reihenfolge man in einemVorkurs oder Lautierkurs die frem-den Lautungen einführen soll.In beiden Ideen steckt natürlich einrichtiger Kern. Die Schüler dürfennicht überfordert werden. Doch istdabei der Phonetik und Grammatik inder Vergangenheit ein viel zu hoherStellenwert eingeräumt worden; fürmich ein Reflex allzu starker lingui-stischer Orientierung der Didaktik.Linguistische Gesichtspunkte müssenmit anderen verrechnet werden, z.B.der Zeit, die man bei einer Aufgabeverweilt, oder ob es um Rezeptionoder Produktion geht usw. Die Über-forderung, das falsche und zu schnel-le Vorgehen ist ein komplexes Pro-blem, in dem von Fall zu Fall diepraktische Vernunft und die Sensibi-lität des Lehrers ausschlaggebendsind.

Ein Satz als syntaktische Keimzel-le: eine vorkommunikativeÜbung.Zuvor waren im Rahmen einer ande-ren Aufgabe Verben an der Tafel ge-sammelt worden: malen, tanzen, sin-gen, klettern usw. Sie sind währenddes gesamten Übungsablaufs als vi-suelle Stütze vorhanden.1. Die Übung ist in drei Schrittenausgelegt. Ich gehe von der Mutter-sprache aus: „Darf ich meine Händewaschen?” Wie sagt ihr das auf Fran-zösisch? Wie heißt das? „Je peux laverles mains?”, bekomme ich zur Ant-wort. Ich muß dann - teils auf franzö-sisch - erklären, was ich jetzt vonihnen will: Ihr baut jetzt auf Franzö-sisch Sätze nach dem gleichen Mu-ster, und ich sage sie euch auf Deutsch:S: Je peux faire du velo?L: Darf ich Fahrrad fahren?S: Je peux lire la phrase?L: Darf ich den Satz lesenS: Est-ce que je peux regarder la

télé?L: Darf ich fernsehen?Interessant ist, daß die Schüler auch

das äquivalente Muster est-ce que ...gebrauchen. Ob sie wohl ganz selbst-verständlich annehmen, daß sich dasdeutsche Muster nicht zu ändernbraucht?Jedenfalls ist den Schülern von An-fang an klar, daß es hier keine Eins-zu-eins Entsprechung zwischen denbeiden Sprachen gibt.2. Bald breche ich ab. „Jetzt sagt ihrweiter Sätze auf französisch. Ich sagesie euch wieder auf Deutsch. Dannaber sagt derselbe Schüler den Satzauch auf Deutsch. Er wiederholt alsoden deutschen Satz (Vous répétezvotre phrase en allemand).So geht es also weiter, wobei eineSchülerin, ohne zu wissen, was siesich damit antut, vorgibt: Je peuxmettre le papier dans la poubelle? Ichsage den deutschen Satz, nehme dannden Papierkorb in die Hand und sagepoubelle - Papierkorb; jeter - werfen.Dann kämpfen wir beide uns gemein-sam durch den Satz hindurch: Darfich mal - das Papier - in den Papier-korb - werfen? Auch das wird ge-schafft, weil ich natürlich nichtinsistiere, daß sie nun selbständig denganzen langen Satz hersagt. Das wäredie Katastrophe.3. Dann beginnt die dritte Phase: „Stehtauf. Jetzt sagt ihr sofort deutsche Sät-ze.”Auch das geht einigermaßen, obwohlsich jetzt Ermüdungserscheinungenzeigen. Die Tatsache, daß die Schülerzunächst stehen, statt weiter zu sitzen,hilft jedoch. Wer einen Satz gesagthat, darf (muß?) sich setzen. Der Satzmit dem Papierkorb wird mir natür-lich nicht mehr geboten. Auffällig ist,daß die letzten Schüler einfach nur dieSätze wiederholen, die schon an derWand angeschlagen waren: Darf ichzur Toilette gehen? Darf ich meineHände waschen. Das akzeptiere ichgerne.4. Zur Ergebnissicherung hätten ineinem vierten Schritt ein paar neueSätze an der Tafel erscheinen undabgeschrieben werden müssen. Dazuwar nicht mehr die Zeit.

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Eigenkommentar: Die Mitwirkungder Muttersprache ist äußerst hilfreich.Statt zu stören, führt sie die Kinderzum vollem Verständnis der fremdenStruktur als Redemittel. Der Transferin echte Kommunikation ist noch nichtvollzogen, aber angebahnt. Wodurch?Dadurch, daß die Kinder eigene Sätzegebildet haben. Es sind Sätze, dieihnen etwas bedeuten, die sie sagenwollen. Auch wenn es da ein gram-matisches Korsett gibt, in das die Sät-ze eingepaßt sind. Das Korsett ist hiermehr Stütze als Zwang und Hem-mung. Das heißt, die Schüler empfin-den ihre Sätze weniger als Variatio-nen eines vorgegebenen Schemas (wassie auch sind), sondern eher als Ideen,als neue Ausdrucksmöglichkeiten.Übrigens sind bilinguale Struktur-übungen (exercices bilinguescontrastifs, bilingual pattern practice)immer wieder empfohlen worden(neuerdings wieder von Schiffler,1995), doch nie populär gewordenwie etwa Lückenfüllsätze, die weit-aus weniger effektiv sind.Wie vollzieht sich nun der Übergangzum kommunikativen Gebrauch? DerLehrer muß nun auf Momente achten,wo sich natürliche Anlässe zum Ge-brauch der Struktur ergeben und sievon den Kindern abfordern. Sobaldetwa ein Kind ruft: Je peux lire?, mußder Lehrer insistieren: Wie sagt mandas auf Deutsch? Oder wenn einersich meldet und man weiß schon, daßer gerne an die Tafel will: „Was möch-test du jetzt? Sag’s auf Deutsch!”Schüler: „Darf ich vorlesen?” „Darfich anschreiben?” „Darf ich zur Toi-lette gehen?”Schon an einem solch einfachen Ver-such kann das Geheimnis des Sprach-erwerbs aufleuchten: es besteht in derharmonischen Verbindung von Gram-matik und Kommunikation (Vgl.Butzkamm 1993, Kap. 12). Einerseitsheißt Spracherwerb- in den WortenHumboldts - „von endlichen Mittelnunendlichen Gebrauch machen”.Oder: Spracherwerb ist im wesentli-chen Analogiebildung. Dies wurde

hier vorgeführt. Andererseits wird -jedenfalls beim natürlichen Sprach-erwerb - von Anfang an kommuniziert,schon mit den ersten Worten. Zuge-geben: in diesen 15 Übungsminutenwurde das Satzmuster noch nicht kom-munikativ verwendet. Das könnte aberschon in der nächsten Stunde der Fallsein.

* Ich danke der Schulleiterin, Frau Pia Effront,herzlich für diese Gelegenheit zum Unterrichts-besuch und -versuch.

BibliographieBUFE, Wolfgang (1994): Les lycées à sectionbilingue en Allemagne: analyse critique. Praxisdes neusprachlichen Unterrichts 41, 2, p. 165-173.BUTZKAMM, Wolfgang (1993, 1989):Psycholinguistik des Fremdsprachenunterri-chts. Tübingen, Francke.BUTZKAMM, Wolfgang (1992): Zur Methodikdes Unterrichts an bilingualen Zweigen .Zeitschrift für Fremdsprachenforschung (ZFF)3, 1, p. 8-30.BUTZKAMM, Wolfgang (1993): BilingualerUnterricht - Fragen an die Forschung. DieNeueren Sprachen 92, 1/2, p. 151-161.CORMON, Françoise (1992): L’enseignementdes langues. Théorie et exercices pratiques.Lyon, Chronique sociale.DODSON, Charles Joseph (ed.) (1985):Bilingual education: Evaluation, assessmentand methodology. Cardiff: Cardiff Universityof Wales Press.GÖBEL, Richard (1986): KooperativeBinnendifferenzierung im Fremdsprachenun-terricht. Mainz, Werkmeister.HEUER, Helmut (1976): Lerntheorie desEnglischunterrichts. Heidelberg, Quelle &Meyer.MITCHELL, Rosamond (1988): Communi-cative Language Teaching in Practice. London,CILT.PETIT Jean (1987): Acquisition linguistique etinterférences. Paris, Association des professeursde langues vivantes de l’enseignement public.PY, Bernard (1995): Quelques remarques surles notions d’exolinguisme et de bilinguisme.Cahiers de praxématique 25: S’approprier lalangue de l’autre. Montpellier, Université PaulValéry.SCHIFFLER, Ludger (1995): Planung desFranzösisch-Anfangsunterrichts . Einführungfür Lehrer in der Ausbildung. Stuttgart, Klett.

Wolfgang Butzkammist Inhaber des Lehrstuhls für Englische Spracheund ihre Didaktik an der RWTH Aachen unddurch zahlreiche Publikationen auf dem Gebietder Fremdsprachendidaktik ausgewiesen.

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Pour de bon... découverte dumonde hôtelier:un échange qui change dans sa réalisa-tion mais aussi quant à son point dedépart: une simulation globale multi-fonctionnelle pour l’apprentissage dufrançais à la Scuola Media au Tessin.

Pourquoi cette approche?En situation d’école obligatoire les be-soins langagiers des élèves en L2 sontgénéralement reconduits uniquementaux nécessités scolaires. Le travail del’enseignant de français consiste donc àstimuler l’apprentissage par le biais deméthodologies ou de stratégies qui luisemblent le mieux adaptées, motivanteset séduisantes.Notre expérience en Simulation glo-bale (SG) nous a déjà confirmé quel’approche créative et le projet de classesont des instruments valables puisqu’ilssuscitent, de manière fictive, certes, desbesoins qui évoluent au fil de l’inven-tion. Nous avons aussi constaté quel’application qui peut découler d’uneSG fonctionnelle, donc axée sur unsecteur professionnel avec un champlexical spécifique, permet une motiva-tion aux apprentisages (de la langue, decapacités méthodologiques scolaires et,pourquoi pas de techniques de travail)et une ouverture sur le monde, sur lemonde du travail, de la vie active, aussi.Nous nous sommes donc demandépourquoi ne pas élargir cetteméthodologie à la création de besoinslangagiers chez les élèves en appli-quant la SG à un projet concret et réel,donc “pour de bon”.C’est ainsi que le projet “Pour de bon”est une SG multi-fonctionnelle où l’in-vention est appliquée dans des domai-nes différents (la pratique de l’hôtelle-

rie et le monde de la communication,dans notre cas) qui débouche sur unvécu et sur une utilisation réels ensituation (interaction exolingue, bainlinguistique et bain professionnel) desconnaissances langagières.

D’un point de vue plus spécifique quise rattache à la linguistique de l’acqui-sition, nous voulons essayer de décou-vrir, dans le cadre d’une “interactionexolingue comme lieu social de l’ap-prentissage”, quels moyens cognitifsl’apprenant utilise pour se préparer à latâche, et quelles ressources personnel-les (compétences stratégiques oucompensatoires) il met en jeu pour ré-pondre à de nouveaux problèmes decommunication conjoncturels (s’il lesreconnaît et veut les affronter) qui vontde la compréhension d’une consignepratique, à la demande d’aide d’un na-tif, et à l’expression d’un vécu commeinformation authentique (dimensionculturelle de la L2).

D’un hôtel de papier à un hôtel depierre......du jeu de rôle au jeu de RolleLa phase SG, “L’hôtel”, en classe aduré environ 40 heures, durant lesquel-les les élèves ont été préparés au voca-bulaire, aux expressions, à un certain“jargon” et aux pratiques des métiersde l’hôtellerie, et pour certains,parallèlement, à quelques “ficelles” destravaux du journaliste. (En effet nousavions prévu, et réalisé, une présenta-tion “sur place” à la presse romande ettessinoise, avec conférence de presse,rédaction d’articles, interviews et ré-ponses à des interviews radio diffusés).Ainsi, le canevas d’invention prévoyaitles étapes classiques de “l’hôtel”, lieu

Tamara MoorRoselyne RezzonicoMireille VenturelliBellinzona

La Fondazione ch per lacollaborazione confederalepatrocina annualmente unconcorso per premiare i progettiche favoriscono uno scambiointerculturale o linguistico fra leregioni linguistiche svizzere.Il 22 maggio scorso a Berna sonostati consegnati i premi seguenti:• alla Sekundarschule di Aarberg(BE);• al Cycle d‘orientation de laVeveyse di Châtel-St-Denis (FR);• alle Scuole Medie di Savosa,Massagno e della Morettina , chehanno ricevuto il premio per ilprogetto “Pour de bon”.Pour de bon ha avuto l’originali-tà di arricchire l’apprendimentolinguistico con un progetto asfondo professionale: gli allievihanno potuto utilizzare le nozionilinguistiche e “professionali”simulate in classe(nella simulazio-ne globale l'hôtel: cf. Babylonia 2/1994) nella realtà della Svizzeraromanda sotto la guida diprofessionisti e apprendisti(francofoni!) del ramo.L’immersione è avvenuta nelramo alberghiero e, per certuni,nel campo dei mass media, aRolle, sulle rive del Lemano.Il progetto ha potuto essererealizzato grazie all’appoggiostrategico e finanziario diGastrosuisse e alla disponibilitàdi un direttore d'albergo.Di fronte a questa realtà, gliallievi hanno saputo “jouer lejeu” dimostrando flessibilità ecapacità di adattamento allanovità, agli imprevisti e allecostrizioni del mestiere.

Pour de bon: échangez et changez!

Bloc NotesScambio

Babylonia 2/9666

secret et évènements spéciaux à l’ap-pui, avec les rôles convenus.En deux vagues, les élèves tessinois ontensuite débarqué au Rivesrolle de Rolle.Cet hôtel s’est trouvé être le “terraind’échange” où ils ont rencontré desapprentis vaudois du secteur hôtelier,invités eux-aussi, et appelés à partagerleur expérience et à jouer le jeu de“chefs-formateurs”. C’est sur ce ter-rain que les partenaires-participants ontcollaboré pour accomplir des tâches du“fonctionnement” de l’hôtel. La ren-contre s’est donc produite sur deuxniveaux: en français et sur des tâchesréelles.Pour de bon est un échange pourchanger de rôle: l’apprenti enseigne,explique et “commande”, l’élève metla main à la pâte (au propre comme aufiguré); l’étudiant qui a décidé de jouerle jeu des “média-information” gèreune conférence avec des journalistesqu’il appelle “chers collègues”; desados, à table, dans un 4 étoiles, ne setiennent pas comme au MacDo !En classe on faisait “comme si...”, àl’hôtel il a fallu faire “comme ça”!

Au retour de cette expérience le pre-mier bilan est plus que positif:il s’agissait bien d’un échange, maisqui a débouché sur un changement.• un échange pour changer les repré-sentations des élèves - participantsface au FLE, et face au monde hôtelier(l’hôtel...” c’est pas toujours les vacan-ces!”) comme face à l’univers profes-sionnel, à ses hiérarchies, à ses con-traintes et à ses gratifications;• un échange pour changer de rôle:des apprentis qui deviennent des “chefs”et des enseignants, qui se doivent de“tout” expliquer à ces novices pour qui“préparer l’aïl” ne correspond pasnécessairement à une séquence de ges-tes et d’actions (et d’abord c’est quoi,l’aïe, l’aïl, la haie?);• un échange pour changer des prati-ques didactiques, évaluer autre choseet autrement, (et mettre en cause desstratégies aussi éprouvées querassurantes);

• un échange pour changerde regard sur la morosité duFLE (au Tessin, en effet la“conjoncture FLE” n’est pasdes meilleures!), sur le ma-rasme des actuelles “non-didactiques” des L2, sur lesquestionnemments ouvertsdes théories cognitives, ouencore sur les finalités et/oul’efficacité de l’enseigne-ment des langues en classe;• ou même, pour nous, pra-ticiennes de SG, un échangepour changer de situation:de la création fictive où leproduit est aussi imaginaireque stimulant à un authenti-que hôtel ****, ouvert, avecde vrais clients où l’actionréelle, concrète et ardue,voire pénible, nécessite l’ap-plication et le dépassementde ce qui a été “appris” enclasse.Echanger, donc, et ... changer.Pourtant, le terrain de rencontre de cet“échange” de par sa particularité extra-scolaire, pourrait inquiéter tout ensei-gnant confronté à l’évolution actuelleparfois (souvent, à en croire certains)“décoiffante” des ados en fin de scola-rité obligatoire.Nous tenons à préciser que l’on ne doitpas redouter de se lancer dans ce typede séjour-échange dès lors que les con-ditions ont été clairement établies etque les élèves savent exactement pour-quoi et dans quel état d’esprit ils par-tent.Les clauses initialement définies dansle contrat et acceptées par les élèvesont été entièrement respectées et sansbavures. Bien au contraire. Les élèvesont démontré une grande maturité dansleur façon professionnelle d’aborderles moments de travail ainsi qu’un es-prit de responsabilité (horaires, heuressupplémentaires, jouer le jeu langagier,etc); ils ont aussi découvert (ou ren-forcé, pour certains) l’importance d’ap-prendre les langues étrangères, la lan-gue de l’autre qui n’est plus si étrange

(ou artificielle au sens de “à fins scolai-res” pour les élèves moins “brillants”).

Les élèves savent faire preuve de sou-plesse et de sérieux dans leur travailquand on leur accorde une confiancequi ne soit pas angélique mais claire-ment conditionnée.

Quant à leur vision des progrès enfrançais? les textes produits en bilanpar les élèves eux-mêmes sont élo-quents. Ils y croient donc, eux, pour-quoi ne devrions-nous pas y croire? Anotre sens, et après cette nouvelle véri-fication, nous pouvons dire que lesprogrès passent par une conviction descapacités (faits à l’appui): se rendrecompte que l’on sait nager quand on sejette à l’eau, c’est mieux qu’une bouéepour oser la traversée!

Babylonia 2/9667

L'angolo delle recensioni

In questa rubrica proponiamo sia recensioni che presentazioni di nuovi libri.Queste ultime sono contraddistinte da un asterisco.

GrundlagenDie 88 Unterrichtsrezepte sind keineNeuschöpfung, sondern eine Auswahlaus verschiedenen Übungssamm-lungen des Herausgeberteams, ur-sprünglich für den Englisch-als-Fremdsprache-Unterricht konzipiert1.Die Vorlagen stammen aus den Jah-ren 1985, 1990 und 1991. Der Rezept-gedanke wurde wohl von den Vorla-gen übernommen, von denen eine z.B.den Titel Recipes For Tired Teachersträgt, was der Rezensent selbstredendso stehen lassen möchte.

Aufbau des BuchesDie 88 Rezepte für den Deutsch-unterricht in der Erwachsenenbildungund an Schulen sind an sich anwen-derfreundlich präsentiert: das Buch-format (A4) und der durchgehendeSchwarz-Weiss-Druck lassen ohnegroßen technischen Aufwand die Her-stellung von Kopien zu, die Seitensind perforiert und gelocht, so daß dasMaterial aus dem Buch problemloszusammen mit dem selbst hergestell-ten Zusatzmaterial in einem Ring-buch aufbewahrt werden kann. Einzi-ger kleiner Mangel in diesem Be-reich: bei den Kopiervorlagen wur-den die Seitenzahlen weggelassen,was der Anhänger sauber präsentier-ter Handouts begrüßen dürfte. Wirddas Buch aber, wie es die Seitenperfo-rierung anregt, auseinandergenom-men (vielleicht fällt es nach intensi-verem Gebrauch auch von selbst aus-einander), werden einzelne Blätterschwer wieder einzuordnen sein, wennsich auf Vorder- und RückseiteKopiervorlagen ohne Seitenzahl be-finden (z.B. 17/18).Nach einem kurzen Vorwort (3) folgtein ausführliches Inhaltsverzeichnis(4-8), dem neben den üblichen Anga-ben wie Übungsnummern und Seiten-zahlen auch in übersichtlicher FormInformationen zu den Lernzielen /Lerninhalten, den Fertigkeiten, demLernniveau, der beanspruchten Zeit

und dem Material bzw. der Vorberei-tung zu entnehmen sind. Anschlie-ßend kommen die 88 Rezepte (9-125).Die Angaben für die Lehrperson sindmeist auf nur einer Seite zusammen-gestellt: Niveau, Lernziele, Material,Vorbereitung, Unterrichtsverlauf, evt.Varianten. Die Kopiervorlagen – ko-pieren zum Unterrichtsgebrauch aus-drücklich gestattet – schließen, sofernvorhanden, gleich an die Informatio-nen für die Lehrpersonen an. DenAbschluß des thematischen Teilsmacht eine Seite mit neunzehn soge-nannten Mini-Rezepten zum DaF-Unterricht (126). Die beiden letztenSeiten sind dann noch dem Registergewidmet (127f.).

InhaltWas wird nun in diesen 88 Unterrichts-rezepten geboten? Die Übungen sindeinmal so angelegt, “daß sie echteSprechanlässe im Klassenraum schaf-fen und nicht nur die Simulation vonfiktiven Situationszusammenhängendarstellen” (3). Fiktion läßt sich aberim Sprachunterricht kaum vermeiden.So ist auch diese Übungssammlungnicht fiktionslos, so z.B. in Rezept 49,wo Kärtchen an die Lerner verteiltwerden, die darüber Auskunft geben,an welcher Krankheit sie leiden, wo-bei der Rest der Klasse Ratschläge zurHeilung erteilen soll. Ich halte Fiktionim Unterricht nicht an sich für etwasVerwerfliches, im Gegenteil, aber mansoll offen sagen, daß es nicht um dieRealität, sondern um ein Spiel han-delt: Lernende spielen gute Spielegern!“Überzeugt sind die Autoren diesesBuches auch davon, daß ein vielfälti-ges und abwechslungsreiches Ange-bot an Sozial- und Übungsformen [...]der Vielfalt der Lerntypen entsprichtund dem Erfordernis eines möglichstganzheitlichen Lernens entgegen-kommt” (3). In der Tat ist das Ange-bot an Übungs- und Sozialformen indiesem Buch sehr abwechslungsreich.

SION, Ch. (Hg.) (1995): 88Unterrichtsrezepte Deutsch alsFremdsprache. Eine Sammlunginteraktiver Übungsideen, Stutt-gart/Dresden, Klett, ISBN 3-12-768790-7.Endlich ein Rezeptbuch für den DaF-Unterricht, ist man angesichts des Ti-tels dieser Übungssammlung versuchtauszurufen. Was ist unter Rezept zuverstehen? Das Duden-Wörterbuchspricht von einer “Anleitung zurZubereitung eines Gerichts o.ä. mitMengenangaben für die einzelnenZutaten” oder von “schriftliche An-weisung des Arztes an den Apothekerzur Abgabe, gegebenenfalls auchHerstellung, bestimmter Arzneimit-tel”; das Duden Fremdwörterbuch fügtzum Kochrezept und zum Arztrezeptnoch die “feste, vorgeschriebene Re-gel, [das] Mittel, [die] Patentlösung”

hinzu.Was Lehr-pe r sonenallenfal lss u c h e n ,wenn sie eins o l c h e sBuch zurHand neh-men, istwohl dasl e t z t e r e :P a t e n t -

lösungen. Sie werden weiter suchenmüssen, denn was das vorliegendeHeft bietet, sind Zubereitungsanwei-sungen für DaF-Übungen, wobei imVorwort darauf hingewiesen wird,“daß diese Rezepte zwar in gebrauchs-fertiger Form vorliegen, daß aber Sie[die Lehrpersonen] der Küchenchefsind” (3). Damit gemeint ist: würzennach Belieben, variieren nach Bedarfund so – um in der Metaphorik zubleiben – ein Mahl bereiten, das denBedürfnissen von Lehrperson sowieLernenden entspricht.

Babylonia 2/9668

Bei der Zusammenstellung der Übun-gen wurde auch darauf geachtet, “daßalle Fertigkeiten in dem ihnen gebüh-renden Maß berücksichtigt werden”(3) – was immer das heißen mag.Tatsache ist, daß von den 88 Rezepten63 Sprechen, 25 Schreiben, 21 Hörenund 12 Lesen berücksichtigen(Mehrfachnennungen möglich): dieproduktiven Fertigkeiten überwiegenalso deutlich. Inhaltlich gesehen ge-hen viele der angebotenen Übungennicht über einfache Fragestellungenaus dem herkömmlichen Konver-sationsunterricht hinaus, so z.B. Re-zept 29 (Themen sammeln im Plenumund dann in Partnerarbeit darüber spre-chen) oder 53 (16 Fragen zum Telefo-nieren zu zweit diskutieren).Die Sammlung vereint Übungen fürvier Lernniveaus: von der Anfänger-stufe bis zu Übungen für denNachzertifikats- bzw. Konversations-unterricht. Die Dauer der Übungenerstreckt sich von 5 bis 90 Minuten,wobei der Großteil eine halbe bis eineganze Lektion in Anspruch nehmendürfte. Bei den Lernzielen und beiden -inhalten geht es im wesentlichenum den Erwerb bzw. die Festigungvon Wortschatz und Grammatik-strukturen – meistens am Beispiel vonkonkreten Sprechakten, wobei sichdurchaus nach dem konkreten Nutzeneinzelner Übungen fragen läßt, z.B.bei Rezept 72 (Werbetext formulie-ren und mündlich vortragen) oder beiRezept 13, wo landeskundliche Infor-mationen wie “Die berühmtesten deut-schen Dichter sind Schiller undGoethe”, “Die größte Stadt derSchweiz ist Zürich” oder “Bis 1918regierte ein Kaiser Österreich” ausge-tauscht und zusammengefaßt werdensollen.

GesamturteilAls eine (weitere) Übungssammlungauf dem Bücherbord der Lehrpersonenkönnen die 88 Unterrichtsrezepte diegleichen Dienste leisten wie ihre Kon-kurrenten: Anregungen und Materialfür die eine oder andere Lektion lie-

fern. Die vorgeschlagenen Übungensind nicht neu: nicht bloß vom Alter,sondern auch von der Konzeption her.Nicht alles, was alt ist, ist auch schlecht– bei Rezeptbüchern schon gar nicht.Es kann aber einfach passieren, daßsich der Geschmack ändert, sowohlbei den Kochenden als auch bei denKonsumierenden. Dieses Rezeptbuchim Sinne von Kochbuch nach Duden-Wörterbuch wird einfache Haus-mannskost erlauben, im Sinne vonPatentlösung nach dem Fremdwör-terduden ist es aber ungeeignet: zumSchluß noch zwei Mini-Rezepte zurIllustration des Urteils: “Stellen Siesich vor, Sie sind allein auf einer In-sel. Welchen Film würden Sie sicham liebsten anschauen?” und “Erzäh-len Sie Ihrem Nachbarn / Ihrer Nach-barin einen Scherz. Sie / er muss ihnder Gruppe in der indirekten Redeerzählen” (beide 126). Erinnerungenan Wir sprechen deutsch werden wach…

Hanspeter von Flüe-FleckUniversität Freiburg / CH

Anmerkungen1Die Unterrichtsrezepte liegen in analoger Formauch für den Französisch- und den Italienisch-unterricht vor:SION, Christopher (Hg.) (1993): 88 Unterrichts-rezepte Französisch. Eine Sammlung interaktiverÜbungsideen, Stuttgart, Dresden: Klett. ISBN 3-12-525810-3SION, Christopher (Hg.) (1993):88 Unterrichts-rezepte Italienisch (1993). Eine Sammlunginteraktiver Übungsideen, Stuttgart, Dresden:Klett. ISBN 3-12-526240-2

UR, P. / WRIGHT, A. (Hg.) (1995):111 Kurzrezepte für den Deutsch-unterricht (DaF). InteraktiveÜbungsideen für zwischendurch,Stuttgart/ Dresden, Klett, ISBN 3-12-768780-X.Die einleitenden Bemerkungen derBesprechung der 88 Unterrichts-rezepte (vgl. oben) gelten sinngemäßauch hier. Im weiteren handelt es sich

bei den vorliegenden 111 Kurz-rezepten auch nicht um eine Neu-schöpfung, sondern ebenfalls um eineZusammenstellung und Adaptationvon Übungen aus Übungssam-mlungen, die ursprünglich für denEnglisch-als-Fremdsprache-Unter-richt konzipiert waren und aus denJahren 1988 bzw. 1992 stammen1.

Aufbau des BuchesDas Buch ist äußerlich analog zu den88 Unterrichtsrezepten aufgemacht.Das Vorwort (3) ist kürzer, dafür folgtnach dem weniger ausführlichen In-

ha l t sve r -zeichnis (4-6), in demsich keineAngaben zuden Lern-zielen undden Fertig-keiten mehrfinden, einl ä n g e r e sK a p i t e lüber Wasdas Lernen

fördert (7-12). Vor dem Register (110)findet sich der Hauptteil des Buches,die 111 Kurzrezepte (13-109), die nachThemen mit unterschiedlicher Kom-plexität der Aufgaben in 8 Kapiteleingeteilt sind:• Buchstaben, Wörter, Wortspiele• Begriffe erraten, (zu)ordnen, defi-

nieren• Vom Satz zum Text• Grammatik in Aktion• Bilder sprechen lassen• Wer fragt, weiß mehr• Einander kennenlernen• Diskutieren und Argumentieren

InhaltBevor im Buch einzelne Aktivitätenmit konkreten Lernzielen vorgestelltwerden, machen die Herausgeber denLehrpersonen im Kapitel Was dasLernen fördert einige Vorschläge, wiemöglichst günstige Bedingungen füreinen erfolgreichen Lernprozess her-

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denheit gelöst. Erstes Beispiel: Re-zept 26. Es sollen u.a. Verwandt-schaftsbezeichnungen geübt werden.Zur Motivationsförderung wird vor-geschlagen, dies doch vielleicht amBeispiel des Stammbaums der engli-schen Königsfamilie zu tun(Adaptation? Warum nicht die Hohen-zollern oder die Habsburger?). Nebendem, daß die Stammbaumdarstellungfehlerhaft ist (die Großkinder derKönigin werden z.T. falschen Elternzugeordnet), beginnt der Einleitungs-text mit “Das Haupt der englischenKönigsfamilie ist …” (Übersetzung?Engl. head kann dt. Haupt oder – hierkorrekt – eben Oberhaupt heißen.).Zweites Beispiel: Rezept 108. Es sol-len deutsche Sprichwörter gelernt undwiederholt werden. Als Unterstützungwerden der Lehrperson 20 Beispielevorgeschlagen. Die Qualität der Vor-schläge läßt allerdings zu wünschenübrig: z.B. “Unglück kommt seltenallein.” statt: Ein Unglück …, “Schu-ster bleib bei deinen Leisten!” statt:Schuster, bleib bei deinem Leisten!,“Bei den Blinden ist der EinäugigeKönig.” statt: Unter den Blinden …(Adaptation? Übersetzung? Ein Blickin Röhrichs “Lexikon der sprichwört-lichen Redensarten” hätte genügt.)Übersetzungsfehler, sprachlicheUnzulänglichkeiten und Adaptations-mängel sind zwar nicht allzu häufig,aber sie kommen doch wahrnehmbarvor und das stört.

GesamturteilDie 111 Kurzrezepte bieten z.T.brauchbare Anregungen für denFremdsprachunterricht. Rezepte imSinne von Patentlösungen sind es abersicher nicht. Rezepte im Sinne vonKochanleitungen schon eher: wasgeboten wird, sind Vor- und Nach-speisen, vielleicht mal ein Zwischen-gang – was nicht geboten wird, sindganze Menüs mit einem klaren Auf-bau. Auch hier – wie bei den 88Unterrichtsrezepten – muss man sichfragen, was gemessen an den Erwar-tungen, die vom anspruchsvollen Ti-

problem?) so nicht brauchbar. Dievorgeschlagenen Bereiche zur Bewer-tung zielen fast ausschließlich auf eineBewertung der Unterrichtsqualität(lehrerzentriert), kaum aber auf Aspek-te der Lernqualität (schülerzentriert). Bei den 111 Kurzrezepten handelt essich um “eine Sammlung voninteraktiven Übungen, die nicht mehrals 5-15 Minuten Unterrichtszeit be-anspruchen” (3). Die Rezepte selbstsind dann immer nach dem selbenMuster präsentiert: Lernziel, Verlaufder Übung (allenfalls Varianten dazu),ggf. Material oder Lösungsvorschlägeund Kopiervorlagen.Die Übungen sind von den Anforde-rungen her sehr unterschiedlich. DieBandbreite reicht von ganz simplenWortschatzwiederholungsübungen(z.B. Rezept 4: Anfangsbuchstabenvorgeben, Lernende sammeln mög-lichst viele Wörter, die mit diesemBuchstaben beginnen) bis zu sehr an-spruchsvollen Übungen, bei denenwohl selbst Muttersprachler kaum dasNiveau der Vorgabe erreichen wür-den (z.B. Rezept 36: Zeitungsüber-schriften vorgeben, Lernende sollendaraus einen kompletten Satz bilden;Vorgabe im Beispiel: “Kanzler undWirtschaftsminister in Japan”, erwar-tete Lösung: “Der deutsche Bundes-kanzler sowie der Wirtschaftsministerbefinden sich derzeit zu einem offizi-ellen Staatsbesuch in Japan, um diewirtschaftlichen Beziehungen zwi-schen beiden Ländern zu vertiefen.”).Am Beispiel von zwei Übungen sollnoch auf einen grundsätzlichenProblembereich hingewiesen werden:Adaptation und Übersetzung. Im Vor-wort wird gesagt, daß die Aktivitätenfür den DaF-Unterricht adaptiert undmit entsprechenden Musterbeispielenund Kopiervorlagen versehen wor-den seien (3). Die Übersetzung undAdaptation von Sprachübungen isteine äußerst anspruchsvolle Angele-genheit. Sie wurde vom Übersetzerin-nenteam weitgehend gut (bei den 88Unterrichtsrezepten übrigens besser),aber nicht immer zur vollen Zufrie-

gestellt werden können (3). Begon-nen wird mit dem Einstieg in dieUnterrichtseinheit: entspannte Ler-nende lernen besser, sie sind frei fürdie Aufnahme neuer Erfahrungen.Vorgeschlagen werden zum Einstiegzwei Übungen: ‘entspannendes Sit-zen’ (eine reine Entspannungsübung)und ‘gehen als ob …’ (einstimmendeBewegungsübung). Die Idee ist gut,denn oft wird im Unterrichtsalltagvoll guten Willens versucht, mit demEinstieg in die Lektion ein Feuerwerkzu zünden, während die Lernendennoch gar nicht aufnahmebereit sind.Störend ist hier, daß sich bei den kon-kreten Vorschlägen zur Bewegungs-übung (8) Grammatikfehler ein-geschlichen haben: von den 25 Anre-gungen sind 20 in der Form vonmodalen Relativsätzen formuliert, vondenen wiederum in 15 Konjunktiv Istatt Konjunktiv II verwendet wird(z.B. “Gehen Sie, als ob Sie müdeseien.” statt: … wären).Als weiteres wichtiges Element beimLernen wird die Kontinuität erwähnt:“Gewisse Fertigkeiten [...] kleindosiert, aber mit Ausdauer zu üben,führt zu wahrnehmbaren Erfolgen undmotiviert zum Weitermachen” (8). DieHerausgeber schlagen in der Folge 17Aktivitäten vor, die “zu festen Be-standteilen einer Unterrichtsstundewerden [können]” (8), wobei darun-ter sinnvolle ebenso wie fragwürdigezu finden sind. Eine Auswahl:• Übungen zur Wortschatzerweite-

rung (Wörterbucharbeit)• Lernertagebuch• Kurzreferate• in Fortsetzungen vorlesen• Arbeit mit Liedern (wobei das Sin-

gen der Lieder hier erst an 6. Stellegenannt wird!)

• Lehrbuch kennenlernen• ZungenbrecherZum Abschluß des einleitenden Ka-pitels findet sich erfreulicherweise einAnsatz zur Unterrichtsevaluation. DieKopiervorlage Einzelkommentar desDeutschkurses (12) ist aber nicht nurwegen des Titels (Übersetzungs-

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tel geweckt werden, nach der Durch-sicht des Buches bleibt: eine (weitere)Übungssammlung für den Bücher-schrank der Lehrpersonen, ab und zuhervorgeholt, wenn einen bei derVorbereitung einer Lektion die Museeinfach nicht küssen will.

Hanspeter von Flüe-FleckUniversität Freiburg / CH

Bevölkerung aus? Hat der sogenann-te polyglotte Dialog noch eine Chan-ce, oder muß sich die Schweiz nacheiner allgemein akzeptiertenVerkehrssprache, einer Lingua francaumsehen? Ist an die Stelle der alt-vertrauten nationalen Viersprachig-keit nicht neu eine internationale Viel-sprachigkeit getreten? Haben die al-ten Sprachgrenzen noch ihre Berech-tigung oder sind sie neu zu definie-ren? Mehrsprachigkeit im Wandel-Von der viersprachigen zur viel-sprachigen Schweiz nimmt diese Fra-gen auf und versucht, mögliche Ant-worten in einen zusammenfassendenText zu integrieren.

* DÜRMÜLLER, U. (1996):Mehrsprachigkeit im Wandel.Von der viersprachigen zur viel-sprachigen Schweiz. Zürich, ProHelvetia.Ist Mehrsprachigkeit eine zentraleBestimmungsgrösse der Schweiz?Soll sie auch weiterhin gepflegt wer-den? Welchen Stellenwert haben dievier Landessprachen Deutsch, Fran-zösisch, Italienisch und Rätoroma-

nisch? Spielt es eine Rolle, ob dieeinzelne Schweizerin, der einzelneSchweizer all diese Sprachen be-herrscht? Wie sehen die Sprachen-repertoires der Schweizer

Anmerkungen1 Die Kurzrezepte liegen in analoger Form auchfür den Französisch- und den Italienisch-unterricht vor:UR, Penny / WRIGHT, Andrew (Hg.) (1994):111 Kurzrezepte für den Französisch-Unterricht. Interaktive Übungsideen fürzwischendurch, Stuttgart, Dresden: Klett. ISBN3-12-525840-5UR, Penny / WRIGHT, Andrew (Hg.) (1994):111 Kurzrezepte für den Italienisch-Unterricht.Interaktive Übungsideen für zwischendurch,Stuttgart, Dresden: Klett. ISBN 3-12-526241-0

* VERARDI, G. (1995): Le paroleveloci, Locarno, Armando DadòLa lingua italiana non è più solo unalingua letteraria, ma finalmente unalingua parlata dalla maggioranza del-la gente. Ciò si deve soprattutto ai

mezzi di co-municazio-ne di massa.La loro or-ganizzazio-ne a livelloglobale fa sìche semprepiù notizie sidiffondanosempre piùvelocemen-te. Insieme

alla pubblicità, i mass media si ergonoa nuovi punti di riferimento per unostandard linguistico che un tempo eradominio esclusivo dei letterati. Oggisono i mass media che diffondononuove parole e nuovi concetti.Sono le parole veloci: neologismi chestudiati attentamente rivelano aspettinuovi sui meccanismi che governanola comunicazione dei nostri giorni.

mento per il tedesco L2 nelle scuoledell’obbligo della Provincia diBolzano. Nel febbraio 1995 questinuovi curricola vennero presentati algrande pubblico in un convegno aBolzano. Ora esce - nella collana del-l’Assessorato “educazione bilingue”e per i tipi di ALPHA & BETA - illibro che raccoglie gli atti di quelconvegno. In questo senso il volumecerca di “fare il punto” al dibattitointorno all’apprendimento della se-conda lingua in contesti plurilingui enello stesso tempo di dare stimoli perun approccio nuovo e più globale aquesta problematica.

* POGLIA, E. / PERRET-CLER-MONT, A.-N. / GRETLER, A. /DASEN, P.(sous la directionde)(1995): Pluralité culturelle etéducation en Suisse. Etre migrant II,Berne, Peter Lang.La nécessité d’une approche inter-culturelle en pédagogie et dans laformation des enseignant-e-s n’estactuellement plus guère contestée, unélève sur cinq étant d’origineétrangère. L’ouvrage “Pluralitéculturelle et éducation en Suisse”présente, au fil des 28 contributionsqui le constituent, un bilan des effortsentrepris dans ce domaine. Parmi cescontributions, celle de Charles Muller,professeur a l’Ecole Normale deNeuchâtel, met plus particulièrementen lumière les obstacles institutionnelsà une pédagogie interculturelle.

BAUR, S./ CARLI, A./ D.,LARCHER (eds.): InterkulturellesHandeln. Neue PerspektivendesZweitsprachunterrichts.Agire tra le culture. Nuove prospetti-ve nell’apprendimento della linguaseconda, Bolzano, ALPHA & BETADall’anno scolastico 1994/95 sono invigore i nuovi programmi d’insegna-

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Bloc NotesInformazioni

Die Reform der deutschen Recht-schreibung und die Schule

Über die Reform der deutschen Recht-schreibung ist in letzter Zeit viel ge-sprochen und geschrieben worden.Lehrerinnen und Lehrer aller Stufensind durch verschiedene Veröffentli-chungen umfassend informiert wor-den. Zudem ist am 22. August nunauch der neue „Duden“ erschienen.Durch die von allen deutschsprachi-gen oder auch deutschsprachigen Län-dern beschlossene Reform ist nun dasMass der Unzufriedenheit rechtgleichmässig verteilt: den einen, dar-unter vielen Sprachwissenschaftern,geht die Reform zuwenig weit, ande-re, darunter etliche (v.a. deutsche)Politiker sehen dadurch dieabendländische Kultur in Gefahr. Sohatte etwa die von vielen erhoffteUmstellung auf Kleinschreibung „po-litisch“ nicht die geringste Chance,obwohl sie in allen nationalen Fach-kommissionen mehrheitlichgutgeheissen wurde.In den Schulen tritt die neue Recht-schreibung 1998 in Kraft mit einersiebenjährigen Übergangsfrist. VomSchuljahr 1998/99 an soll nur nochnach der neuen Rechtschreibung un-terrichtet, in den Schülertexten sollaber bis zum Ende des Schuljahres2004/2005 neben der neuen auch diealte Rechtschreibung toleriert wer-den. Und gerade darin, in dieser Über-gangs- und Toleranzphase, liegt einegrosse Chance für eine „Ent-krampfung“ des schulischen Umgangsmit der deutschen Orthographie. Zu-dem sind auch nach 2005 in zahlrei-chen Gebieten der deutschen Recht-schreibung Varianten zugelassen (soz.B. in der Umlautschreibung, in derSchreibung und Trennung zahlreicherFremdwörter und in der Komma-setzung). Die Rechtschreibereformkann, ja soll für die Schule Anlasssein, den Stellenwert der Rechtschrei-bung im Unterricht, besonders beimSchreibenlernen und bei der Bewer-tung schriftlicher Textproduktionenvon Schülerinnen und Schülern, neu

zu überdenken. Auch wenn in unsererGesellschaft Schreibenkönnen vor-schnell noch oft mit orthographischrichtigem Schreiben gleichgesetztwird, darf sich die Schule diesem ver-kürzen Verständnis schriftlicher Kom-munikation nicht anschliessen. An-gesichts dieses Verständnisses darfman sich nicht wundern, wennDeutschschweizer Jugendliche beimSchreiben im ausserschulischen Be-reich auf die Mundart ausweichen,wo man eben keine „Fehler“, zumin-dest keine Rechtschreibefehler, ma-chen kann. Damit soll nicht einerGeringschätzung der Rechtschreibe-kenntnisse und ihrer Anwendung beider Textproduktion das Wort geredetwerden. Die verbesserte Systematikund die Vereinfachungen sowie dieZulassung von Varianten, welche dieReform bringt, sollen dem schreiben-den Lernenden und dem lernendenSchreibenden zugute kommen. DieReform soll dazu beitragen, den Schü-lerinnen und Schülern aller Schul-stufen das Lernen, hier das Schreiben-lernen, zu erleichtern. Wenn dieschulische Umsetzung der Reformdies leistet, was allerdings das obenkurz angesprochene Neuüberdenkendes Stellenwerts der Orthographiebeim Schreiben und vor allem beimSchreibenlernen voraussetzt, dann hatsie mehr erreicht, als man mit Fug undRecht von ihr erwarten darf.Christoph Flügel

Wie kommen wir zur zweitenLandessprache?Jede Schweizerin, jeder Schweizerlernt in der Schule eine zweite Lan-dessprache. Verschiedenartige Erfah-rungen im beruflichen und privatenLeben formen in der Folge diesesprachliche Kompetenz. Was bewir-ken dabei berufliche Praktika in eineranderen schweizerischen Sprach-region bei jungen Erwachsenen?Marco Polli, Deutsch- und Informatik-lehrer an einem Collège in Genf, hateine diesbezügliche Untersuchung beizwei grossen schweizerischen Unter-nehmen durchgeführt.

Schule und Praktikum spieleneine komplementäre RolleDas Praktikum ist kein Wundermittel.Es gelingt wohl, die Sprachkompetenzder Angestellten zu verbessern undwertvolle persönliche Kontakte zuknüpfen, die mehr Verständnis zwi-schen den Sprachregionen aufbauenhelfen. Aber auch die Rolle der Schu-le ist wichtig. Solide Basiskenntnissein einer Fremdsprache erleichtern denKompetenzzuwachs im Praktikum.Die Interviews machen deutlich, dassdie Schule diese Aufgabe in hohemMasse erfüllt. Hingegen muss die Neu-gier und das Interesse an der anderenSprachgemeinschaft geweckt und ent-wickelt werden, wozu ein Praktikumviel beitragen kann.

Fremdsprachigkeit als Herausfor-derungFremd-Sein, in einer unvertrautenUmgebung leben und lernen, meistungefragt, zufällig an diesem be-stimmten Ort: Dies ist der problema-tische Teil der Realität zugezogenerfremdsprachiger Kinder. In der Schu-le findet die Auseinandersetzung mitanderen Kindern statt, mit Lehr-personen und mit fremden Lern-

Schweizerische Koordinations-

stelle für Bildungsforschung

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inhalten. Auch für die Lehrperson istdie Situation nicht immer einfach. DieIntegration fremdsprachiger Kindererfordert Sensibilität. Als Unterstüt-zung für den bewussten Umgang mitdiesen Kindern hat der Zentral-schweizerische Beratungsdienst fürSchulfragen Leitgedanken formuliertund Materialien für den Schulalltagzusammengestellt.Die Broschüre enthält viele Anregun-gen und zeigt Wege auf, wie mitSchwierigkeiten umgegangen werdenkann. Sie will Lehrpersonen undSchulbehörden unterstützen und be-stärken im Bemühen um den ange-messenen Umgang mit ausländischenKindern und ihren Eltern. Daraus kanngegenseitiges Verständnis wachsen.

Wer forscht was und wo in derSchweiz?Das neue Verzeichnis der “Schweize-rischen Institutionen der Bildungs-

Eine Gratisdokumentation zu jederder vorgestellten Untersuchungen isterhältlich bei der Schw. Koordi-nationsstelle für Bildungsforschung,Entfeldstr. 61, 5000 Aarau, Tel. 064/212180

Bloc Notes

Agenda

6.11.96 u.7.-9.5.97

Luzern Bilingualer Sachunterricht WBZ/CPSJules Zehnder, Mariazellweg 3B, 6210Sursee

20.-24.1.97 Ascona Europäisches Seminar / Seminario europeo:Lernen im mehrsprachigen RaumApprendre dans un espace plurilingue

WBZ/CPSFrau A. Arnold-MonaPostfach, 6000 Luzern 7041/2499911

24.-26.4.97 Tramelan Comment décoder et "faire parler" undocument télévisé?

WBZ/CPSDeta Hadorn-Planta, rue Mon-Foyer 14,2503 Bienne

1996-1998 Zubestimmen

Weiterbildung für Fremdsprachenlehr -personen: Deutsch, englisch undFranzösisch als Fremdsprache (Ein lang -fristiges Weiterbildungsprojekt in Modulen)

WBZ/CPSBeda Künzle, CLAC, Passage du Cardinal2D, 1700 Fribourg

5.-7.6.97 Nancy CETaLL - AILA SymposiumMedia-Multimedia-Omnimedia

Dr. Udo O.H. JungUniversität Beyreuth, SprachenzentrumD - 95440 Bayreuth

4.-9.8.97 Amsterdam Xi. Internationale Deutschlehrertagung:Deutsch in Europa und in der Welt Chancenund Initiativen

Congresbureau Universiteit AmsterdamPostbus 19268NL-1000 GG Amsterdam

forschung und Schulentwicklung” gibtAuskunft über 125 Institutionen derBildungsforschung und Schul-entwicklung in der Schweiz. Wer be-schäftigt sich im Kanton Basel-Land-schaft mit Schulentwicklung? Wo istinterkulturelle Erziehung einForschungs- oder Entwicklungs-thema? Solche und viele andere Fra-gen finden im Institutionenverzeichniseine Antwort.

Enfants étrangersEtre de langue étrangère: un défisEtre étranger, vivre et apprendre dansun environnement inconnu, êtresouvent là par hasard et sans l’avoirchoisi: telle est la partieproblématique de la réalité vécue pardes enfants immigrants allophones.A l’école, ces derniers sont confron-tés à d’autres enfants, à desenseignants et à des contenus d’ap-prentissage étrangers. Pour lesenseignants également, cette situation

n’est guère simple. L’intégrationd’enfants de langue étrangère requiertde la sensibilité. A titre d’appui, leZentralschweizerischer Beratungs-dienst für Schulfragen à Lucerne aformulé des idées directrices et cons-titué un matériel didactiqueapproprié.

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Bloc NotesAttualità linguistiche - Actualités des langues - Sprachen aktuell

Jean-François De PietroNeuchâtel

9 mai: la CDIP / SR + Ti accepte, surproposition de sa Délégation à la lan-gue française, d’éditer un documentd’information concernant les propo-sitions de «rectifications de l’ortho-graphe» émises en 1990 par le Con-seil supérieur de la langue française(France) et ratifiées par l’Académiefrançaise; ce document sera adresséaux enseignants de l’ensemble descantons francophones.

30 mai: décision de la CDIP / CH deco-signer, à Vienne, le 1er juillet 1996,la «déclaration intergouvernementaleconcernant la réforme de l’orthogra-phe allemande»; à cette même occa-sion la CDIP approuve des recom-mandations qui esquissent les moda-lités de mise en application de cettenouvelle règlementation3 dans le do-maine des écoles.

1er juilllet, Vienne: signature de la«déclaration intergouvernementaleconcernant la réforme de l’orthogra-phe allemande».

A la fin du mois de juin, le ForumHelveticum et l’Office fédéral de laculture ont organisé un séminaire surla compréhension et l’échange entreles communautés linguistiques enSuisse, dans le but avant tout de sus-citer des propositions concrètes envue de la future loi-cadre d’exécutiondu nouvel article constitutionnel surles langues, accepté le 10 mars der-nier. Plusieurs suggestions touchant à

l’économie (avantages fiscaux pourinciter aux échanges), à l’enseigne-ment (cours organisés dans les wa-gons des trains intercity), aux échan-ges (un bateau, ou une île, réservépour cela dans le cadre de l’expo2001), etc., ont été émises afin depromouvoir une Suisse plurielle etmultilingue. En effet, selon les parti-cipants au séminaire, la cohésion na-tionale est en danger et il est urgent deréinventer la Suisse, par des proposi-tions iconoclastes s’il le faut! [pourune information plus approfondie àpropos de ce séminaire, on peut con-sulter aussi la synthèse proposée parJ.-A. Tschoumy (1996): Punts - Ponti- Ponts - Brücken, Neuchâtel, IRDP(document 96.404)]

Dans une étude financée par le FNRSet consacrée à l’économie des lan-gues, F. Grin, Maître-assistant etchargé de cours au département d’éco-nomie politique de l’Université deGenève, analyse les relations entrerevenus et compétences linguistiques.Les résultats réservent quelques sur-prises. Ainsi, s’il est vrai que les Suis-ses alémaniques qui ont une bonnemaîtrise de l’anglais ont en moyenneun salaire de 15% plus élevé, celan’est pas le cas pour les Latins. Poureux, d’un point de vue économique entout cas, il semble plus profitable d’ap-prendre l’allemand ou un dialecte alé-manique. Plus généralement, l’étudefait apparaître des disparités considé-rables entre les diverses communau-tés linguistiques, au détriment des res-sortissants de Suisse romande et duTessin. Signalons que F. Grin avaitdéjà écrit un article pour notre revuesur ce même sujet: La valeur descompétences linguistiques: vers uneperspective économique. Babylonia2/95, p. 59 à 65.

Et si, pour une fois, nous parlionsd’orthographe? Cela n’est pasfréquent dans notre revue, et peut-être pas prioritaire dans laperspective d’enseignement deslangues que nous voulonsrenforcer...Pourtant, deux évènements1,presque simultanés, justifient untel choix: alors que la CDIP/CHdécidait de co-signer, en compa-gnie des principaux paysgermanophones, la «déclarationintergouvernementale concernantla réforme de l’orthographeallemande» et approuvait diversesrecommandations de mise enoeuvre, la CDIP/SR+Ti acceptaitde son côté, sur proposition de saDélégation à la langue française,de diffuser auprès des enseignantsun document d’information sur lespropositions de «rectifications del’orthographe» émises en 1990par le Conseil supérieur de lalangue française (France) etratifiées par l’Académiefrançaise.Or, trop souvent, les enseignantsde langue seconde restent peuinformés de ces initiatives — ou,plutôt, des réalisations concrètesqu’elles suscitent — et ils risquentde ce fait de présenter uneconception excessivementnormative, voire un peu archaïquede la langue qu’ils enseignent.En outre, ces deux évènements2

témoignent d’une ouvertureinhabituelle à l’égard deschangements qui affectent leslangues et nous rappellentqu’aucune norme n’est immuable,même pour l’orthographe!Cela ne méritait-il pas d’êtresouligné? C’est pourquoi, nousprofitons de cette rubrique pourmentionner brièvement ces deux

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Kt. Uri: Der offizielle Lehrplan Italie-nisch für das 7.-9. Schuljahr sieht fürdas 9. Schuljahr die Möglichkeit vor,Sachfächer auf Italienisch zu erteilen(zweisprachiger Unterricht). Das The-ma des zweisprachigen Unterrichtswird Bestandteil des „Konzepts fürdie Konsolidierungsphase 1997-2002“ bilden und soll für die nächsteZeit ein Schwerpunkt der Projekt-leitung Fremdsprachen sein.

Am 21. Oktober 1996 wird dieUniversità della Svizzera italiana inLugano (Fakultäten für Wirtschafts-und Kommunikationswissenschaften)und Mendrisio (Akademie für Archi-tektur) eröffnet. Offizielle Sprache derUniversità della Svizzera italiana istItalienisch. Einzelne Kurse und Se-minare können in Englisch, Deutschoder Französisch gehalten werden.Das „Istituto di Lingua Italiana“ (ILI)in Lugano organisiert italienischeSprachkurse für Studierende nicht-italienischer Muttersprache.

Die Abteilung Schulwesen desTessiner Erziehungsdepartements hatam 1. Oktober 1996 eine gut besuchteInformationsveranstaltung an der Eu-ropäischen Schule Varese durchge-führt. Zur Zeit bestehen in Europaneun europäische Schulen, die mitdem in allen Mitgliedstaaten der Eu-ropäischen Union, der Schweiz, denUSA, Kanada und Australien aner-kannten „Baccalauréat Européen“(nicht zu verwechseln mit dem„Baccalauréat international“) ab-schliessen. „Babylonia“ wird in einerihrer nächsten Nummern auf das inder Schweiz zu Unrecht wenig be-kannte Modell der europäischen Schu-len zurückkonmmen

décisions, sans toutefois entrerdans le débat (sur la nature desrectifications proposées, sur lesdifférences quelque peuétonnantes, mais pas innocentes,dans les procédures suivies, surles conséquences de ces décisionspour l’enseignement, sur lasituation de la langue italiennepar rapport à l’orthographe, etc.).Mais nous reviendrons pluslonguement sur ces questionsdans le prochain numéro.

1 Non, ce n’est pas une erreur: évènement peuts’écrire ainsi désormais!2 Voir supra, note 1.

La rubrique Actualités linguistiques / Sprachenaktuell / Attualità delle lingue est nouvelle.Basée sur la lecture d’informations puisées ci etlà, dans les quotidiens en particulier, elle vise àfournir de manière succincte quelques élémentsdes débats en cours sur les questionslinguistiques.Afin que cette rubrique soit nourrie de donnéesde toutes provenances, vous êtres cordialementinvité(e) à nous envoyer toute information quivous paraît mériter d’être signalée. Mercid’avance de votre précieuse collaboration.

Mise en place progressive de l’agencede presse «Agentura da novitadsrumantscha» qui assurera dès le débutde 1997 la transmission d’informa-tions aux journaux de langue roman-che. C’est Giusep Capaul, actuelle-ment rédacteur au Bündner Tagblatt,qui a été nommé rédacteur en chef.

En vertu du principe non écrit de laliberté des langues, le Tribunal fédé-ral a donné raison — contre les auto-rités communales qui s’y opposaient— à une famille francophone établiedans la commune germanophone deMörigen, près de Bienne, et qui vou-lait scolariser sa fille dans une écolefrancophone de la métropoleseelandaise...

Der Grosse Rat des Kantons Grau-bünden hat zu Beginn seinerHerbstsession Eintreten auf dieGesetzesrevision beschlossen, dievorsieht, an den Deutschbündner Pri-marschulen von der vierten Klasse anItalienisch als zweite Landesspracheeinzuführen. Für Gemeinden an derdeutsch-romanischen Sprachgrenzebesteht die Wahlmöglichkeit zwischenItalienisch und Romanisch. An derVolksschuloberstufe bleibt (vorerst)alles beim alten (Italienisch oder Fran-zösisch als Pflichtfach). Nach Aussa-gen des Bündner ErziehungsdirektorsJoachim Caluori ist es jedoch denk-bar, dass mittelfristig (in etwa 10 Jah-ren) Italienisch auch an der Real- undSekundarschule obligatorisch wird.Diese Teilrevision des Bündner Schul-gesetzes wird 1997 dem Volk zurAbstimmung vorgelegt.

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Seit einiger Zeit sind zwischen derSchweiz, Oesterreich und Deutsch-land Verhandlungen über denAbschluss einer trinationalenKooperationsvereinbarung imPrüfungsbereich Deutsch als Fremd-sprache im Gange. Die Vertragspart-ner haben die Absicht, eine gemeinsa-me Sprachprüfung mit dem Namen„Zertifikat Deutsch“ auf den Marktzu bringen, welche die bereits beste-henden Prüfungen „Zertifikat Deutschals Fremdsprache“ des Goethe-Insti-tuts und der InternationalenZertifikatskonferenz sowie die„Grundstufe II“ des OesterreichischenSprachdiploms ersetzt. Die Verhand-lungen sollen in den kommendenMonaten abgeschlossen und dieK o o p e r a t i o n s v e r e i n b a r u n ganschlkiessend von den Kooperations-partnern unterzeichnet werden.

Nella Scuola media ticinese diminui-scono le ore di francese e aumentanoquelle di tedesco.Il Consiglio di Statoha ratificato la nuova griglia settima-nale della Scuola media, che entreràin vigore a tappe a partire dall’annoprossimo. Per quanto riguarda le lin-gue, vi sarà un aumento di un’orasettimanale del tedesco nel secondobiennio, e di converso una diminuzio-ne di due ore e mezzo complessive delfrancese. L’inglese (opzionale) verràspostato in 4a media, con 4 ore setti-manali. L’operazione non è indolore,e ha suscitato dure critiche sia tra iresponsabili del francese, sia tra i di-rettori delle scuole superiori, per iquali il precedente assetto delle lin-gue era più equilibrato, anche in vistadella riforma della nuova maturità.Ma è stato dato così un contentino aisettori economici che invocano unrafforzamento del tedesco…Morale:per fare “meglio”, si può anche sacri-ficare il buono!

Conseil européen des languesCommuniqué 30.9.96L’Algérie vient de décider la généra-lisation de l’anglais comme premièrelangue étrangère dans le système sco-laire et universitaire algérien. Cettedécision est certes celle d’un État sou-verain et de ce point de vue ne souffreaucune contestation de principe.En revanche, on peut et on doit encontester le bien-fondé éducatif dansl’intérêt bien compris de l’Algérie etde sa jeunesse. Ceci pour deux rai-sons:1. Une seconde langue vivante qui estprésente tout au long de la scolarité -surtout si elle est introduite de façonprécoce et intensive - doit absoluments’appuyer sur les données de l’envi-ronnement: présence de cette languedans les médias, dans l’histoire, dansles relations majoritaires avec l’étran-ger, proximité géographique et nom-bre de locuteurs de cette langue surplace. Toutes ces raisons accumuléesmilitent en faveur d’une première lan-gue étrangère: le français, de surcroîtdeuxième langue commune duMaghreb à côté de l’arabe. Quand ona deux clés dans son jeu, pourquoi enjeter une à la mer ?2. Quand on a la chance de bien maî-triser deux langues grâce à l’environ-nement social, intellectuel etmédiatique, on a la meilleure basepossible pour accéder à la 3° et à la 4°langue.L’éducation bilingue arabe-françaisn’est pas la fermeture sur un mondeexclusivement francophone. C’est aucontraire la base d’une éducationplurilingue, de l’apprentissage effi-cace d’autres langues.C’est parce que les compétences del’enfant bilingue, quand elles sontportées et motivées par l’environne-ment, sont éminemment transférablesà d’autres langues que le maintien etle renforcement de l’éducation bilin-gue arabe-français est la seule solu-tion d’avenir et d’ouverture pour les

jeunes générations d’Algérie.A l’opposé - mais pour les mêmesraisons - l’éviction du français ne con-tribuera pas à la maîtrise réelle del’anglais.Signataires:Jacques GOLLIET, président du Con-seil Européen des LanguesUmberto ECO, écrivain, philosophe,MilanClaude HAGEGE, professeur au Col-lège de France, ParisAlbert RAASCH, professeur a l’Uni-versité de SarrebruckAndrée TABOURET-KELLER, cher-cheur et professeur a l’UniversitéStrasbourg IRenzo TITONE, professeur a l’Uni-versité de Rome, membres du Col-lège présidentielGilbert DALGALIAN, délégué gé-néral du Conseil Européen des Lan-gues