BAB I PENGENALAN PENDAHULUAN - repository.um.edu.myrepository.um.edu.my/645/3/BAB I.pdf · jati...
Transcript of BAB I PENGENALAN PENDAHULUAN - repository.um.edu.myrepository.um.edu.my/645/3/BAB I.pdf · jati...
1
BAB I
PENGENALAN
PENDAHULUAN
Bab ini akan membincangkan latar belakang, penyataan masalah kajian,
tujuan kajian, persoalan kajian, Berdasarkan kepada teori Input Hipotesis
Stephen Krashen (1981) yang menjadi teras utama kerangka teoritikal
kajian, pengkaji membina kerangka konseptual kajian. Ini diikuti
penerangan mengenai justifikasi kajian, limitasi kajian dan definasi
operasional serta rumusan bab satu.
LATARBELAKANG KAJIAN
Bahasa Arab merupakan di antara bahasa utama dunia dan bahasa
rasmi di 24 buah negara Arab serta dituturi oleh hampir 300 juta penutur
jati iaitu lebih kurang 4 peratus daripada penduduk dunia (Ibtisam, 1999).
Ia juga dituturi oleh minoriti bukan Arab yang tinggal di dalam negara Arab
dan minoriti bangsa Arab yang tinggal di Iran, Turki dan negara lain.
Sebenarnya penutur bahasa Arab juga terdapat di Afghanistan dan di
negara-negara Asia Tengah (Bright, 1992).
2
Menurut Jassem (1995), memandangkan bahasa Arab merupakan
bahasa Al Quran , ia digunakan oleh hampir 1000 juta umat Islam di
seluruh dunia . Sebagai contoh dalam ibadat solat, seluruh umat Islam
menunaikan dalam bahasa Arab. Jassem (1995) menjelaskan lagi;
Arabic … is the language of Islam, the holy Quran and
about 250,000,000 native speakers who spread in 24 Arab
countries, kingdoms, republic, and emirates stretching
from the Atlantic to the Iraq-Iran border. Many more
millions Muslim all over the world have, moreover, various
degrees of competence in this language because of its
relation to Islam and the Quran.
(m.s : 11)
Sejarah perkembangan bahasa Arab ke luar semenanjung Tanah
Arab bermula setelah munculnya Islam (Hassan, 2000). Sebelum
kemunculan Islam terdapat segelintir bukan Arab mempelajarinya untuk
tujuan perniagaan (al-Nadawi, 1990). Dalam kurun pertama dan kedua,
terdapat ramai golongan bukan Arab yang memeluk Islam dan
mempelajari bahasa Arab bagi mendalami Islam. Mereka mempelajari
bahasa Arab secara natural melalui interaksi dengan penutur Arab
ataupun melalui hafalan ayat-ayat Al Quran, Hadis dan bait-bait syair
(Abdul Rahim, 1993).
Menurut Abdul Rahim (1993), perkembangan pengajian Islam dan
bahasa Arab di luar Semenanjung Arab telah dilakukan oleh para
3
pendakwah Arab dan golongan pedagang yang menjalankan aktiviti
perniagaan serta penduduk tempatan yang mempelajari Islam dan bahasa
Arab di Mekah dan Kaherah seterusnya mengajarkannya setelah pulang
ke negara asal mereka.
Sejarah kedatangan bahasa Arab Ke Malaysia
Tiada persetujuan di kalangan pengkaji mengenai tarikh sebenar
kedatangan bahasa Arab ke Malaysia (Abd. Rahim, 1993; Adil, 1996;
Rosnani 1996). Walau bagaimana pun, mereka mengandaikan
perkembangan bahasa Arab bermula setelah kedatangan Islam ke
Malaysia. Menurut Abd. Rahim (1993), pengajian bahasa Arab dan
Pendidikan Islam telah pun bermula di beberapa buah negeri seperti di
Melaka, Johor , Kedah, Kelantan, Terengganu, Perak dan Pahang
semenjak abad ke 14 atau ke 15 Masihi.
Menurut kajian al-Nadawi (1990), teori kedatangan bahasa Arab
serentak dengan kemunculan Islam di Malaysia bukanlah sesuatu yang
menghairankan kerana bahasa Arab merupakan kunci untuk memahami
agama Islam. Oleh sebab bahasa Arab ialah bahasa al-Quran dan hadis
yang menjadi sumber dan asas utama Islam, tarikh kedatangannya
tidaklah sukar ditentukan jika dikaitkan dengan tarikh kedatangan Islam.
4
Teori kedatangan Islam ke alam Melayu telah banyak dibincangkan
oleh sarjana tempatan dan sarjana Barat. Pada amnya, ada perbezaan
antara teori yang berkaitan dengan tarikh, daerah, dan faktor
kedatangannya. Sarjana tempatan telah menerapkan tarikh
kedatangannya pada sekitar abad ke-7, ke-8, dan ke-9. Namun,
berdasarkan catatan Cina Dinasti Yuan dan laporan pengembaraan Marco
Polo, sarjana Barat lebih cenderung melewatkan tarikh kedatangan
tersebut, iaitu pada abad ke-13 (Munif , 1999).
Menurut al-Attas (1969) tarikh yang tercatat pada batu bersurat di
Kuala Berang, Terengganu, iaitu 4 Rejab 702 hijrah yang bersamaan
dengan 22 Februari 1303 Masihi menjadi bukti kedatangan Islam ke
Tanah Melayu pada abad ke-14 atau lebih awal. Sarjana Barat seperti
D.G.E. Hall dan Harrison pula mengandaikan kedatangan tersebut adalah
pada abad ke-15.
Menurut Amat Juhari (1996), tulisan Arab dibawa masuk ke alam
Melayu dan kemudian digunakan sebagai tulisan bahasa Melayu. Bukti
terawal menunjukkan bahawa penggunaan tulisan Arab di alam Melayu
telah bermula pada abad ke tiga hijrah yang bersamaan dengan abad ke-
10. Tulisan Arab dalam bentuk prasasti, pernah ditemui di beberapa
tempat iaitu: (a) Kedah Darul Aman (zaman Langkasuka), iaitu pada batu
nisan Syeikh Abdul Qadir ibn Husin syah Alam (290 H/910), (b) Brunei
Darussalam, iaitu pada batu nisan puteri Sultan Abdul Majid ibn Mohamad
5
Syah al-Sultan (440 H/1048), (c) Vietnam, iaitu pada batu nisan di Phan-
Rang Vietnam (dahulunya termasuk dalam Wilayah Selatan Champa) 431
H/1039), (c) Pekan, Pahang, iaitu pada batu nisan yang bertarikh 14
Rabiul Awal 419 H, (d) Grisek, Jawa Timur, iaitu pada batu nisan Fatimah
binti Maimun binti Hibat Allah, yang meninggal di Laren, Gerisik, Jawa
Timur (475 H/ 1082).
Dari segi perkembangan bahasa Arab, ianya banyak sekali dibantu
oleh faktor pendidikan berbanding dengan faktor lain. Sejarah pendidikan
awal bahasa Arab bermula sejak institusi Pondok diperkenalkan pada
awal abad ke 19. Menurut Rosnani (1996), institusi Pondok biasanya
terdiri daripada sebuah bangunan yang menjadi pusat pengajian (masjid
ataupun rumah Tuan Guru) dan dikelilingi oleh deretan rumah-rumah kecil
yang dihuni oleh para pelajar. Semasa pengajaran, Tuan Guru akan
duduk di atas tikar yang dikelilingi pelajar-pelajar. Institusi Pondok yang
pertama dikesan ialah Pondok Tok Pulai Condong yang telah dibina di
Kelantan pada tahun 1820.
Pengajaran bahasa Arab di dalam institusi Pondok lebih
memfokuskan kepada pengajaran tatabahasa dan morfologi. Kurikulum
sesebuah institusi Pondok agak berbeza kerana ianya bergantung kepada
kemampuan guru dan pelajar-pelajarnya (Rosnani, 1996). Buku teks yang
biasa digunakan untuk pengajaran tatabahasa (نحو) dan morfologi (صرف)
ialah Matn ul-‘jrumiyyah (متن األجرومية) , Matnu ‘alfiyyah ibni Malik ( متن ألفية ابن
6
) Matn ul izzi ,(مالك ) Sharh ubni aqil ,(متن العز -Shudhur udh ,(شرح ابن عقيل
dhahab (شذورالذهب) (Abdul Rahim, 1993).
Pengaruh Bahasa Arab di dalam Perkembangan Bahasa Melayu
Tidak dapat dinafikan bahawa bahasa Arab mempunyai pengaruh kepada
bahasa asal penganutnya sama ada dalam kosa kata ataupun dalam
bentuk penulisan. Sebelum kedatangan Islam, bahasa Melayu banyak
dipengaruhi oleh bahasa Sanskrit (Witham, 1988). Namun setelah Islam
ke Malaysia melalui pedagang Arab, orang melayu mula bergaul dengan
mereka dalam urusan perniagaan. Kesannya, orang melayu banyak
menyerapkan bahasa dan budaya mereka serta membina sistem tulisan
Jawi dalam penulisan Melayu menggunakan bentuk tulisan Arab (al-
Nadawi, 1990).
Menurut Asher (1994), bentuk penulisan bahasa mereka
diadaptasi dari bentuk tulisan bahasa Arab dengan sedikit
pengubahsuaian. Banyak bahasa seperti Persian, Pashto dan Urdu masih
kekal ditulis dalam bentuk tulisan Arab (Atari,1997). Asher (1994)
berpendapat tulisan Jawi telah sampai ke Malaysia terus melalui
semenanjung Tanah Arab walaupun tiada bukti kukuh tarikh sebenar ia
mula digunakan (al-Nadawi ,1990).
7
Kajian tentang kesan perkembangan bahasa Arab kepada
perkembangan bahasa dan pemikiran Melayu telah dijalankan oleh al-
Attas (1969). Dalam kajiannya mengenai Islam dalam Sejarah dan
Kebudayaan Melayu. Beliau menjelaskan bahawa kesan terbesar yang
disumbangkan oleh Islam dengan perantaraan bahasa Arab ialah
pengangkatan martabat bahasa Melayu menjadi bahasa rasmi di Asia
Tenggara. Bahasa Melayu telah mengalami perubahan yang besar. Selain
diperkaya dengan istilah dan perkataan Arab dan Parsi, bahasa Melayu
turut dijadikan bahasa penghantar utama Islam di seluruh Kepulauan
Melayu-Indonesia.
Kesan kepada perkembangan bahasa Melayu dari aspek
perbendaharaan kata, tulisan, semantik, tatabahasa, laras bahasa
morfologi, sintaksis, dan morfem memperlihatkan keserasian hubungan
antara bahasa Arab dengan bahasa Melayu. Pragmatisme ini dapat dilihat
dalam banyak kajian dan penulisan. Antaranya termasuklah kajian yang
dijalankan oleh Hamdan (1983) , Asmah (1983) dan Hashim (1999).
Zaman bahasa Melayu klasik (abad ke-14-18) telah dikelaskan sebagai
zaman bahasa Melayu menerima pengaruh bahasa Arab yang begitu
ketara. Antara ciri utama zaman ini termasuklah pengembangan falsafah
dan intelektual berlaku dengan rancak. Polemik ilmiah, penulisan buku
ilmiah, penulisan buku ilmiah, dan penterjemahan kitab dan buku Islam
dalam pelbagai bidang ilmu daripada bahasa Arab kepada bahasa Melayu
8
telah membantu perkembangan bahasa Melayu dan pemikiran orang
Melayu.
Dalam tempoh tersebut, pengaruh bahasa Arab terhadap bahasa
Melayu amat meluas dari aspek perbendaharaan kata, sistem ejaan dan
tulisan menerusi penyebaran dakwah Islam. Ramai pengkaji tempatan
(Muhammad,1979; Amran,1980; Mohammad Zaki, 1990) telah mengkaji
kata pinjaman bahasa Melayu yang berasal daripada bahasa Arab.
Menurut Muhammad (1979) adalah dianggarkan terdapat di antara 1,100
sehingga 2,150 perkataan Arab telah diserapkan ke dalam bahasa
Melayu yang merangkumi lebih 26 domain kehidupan seperti ucap
selamat, perayaan, hari keramaian, ekonomi, perundangan, haiwan,
tumbuh-tumbuhan, keagamaan, pengetahuan dan sains.
Amran (1987) pula telah mengumpul sebanyak 1,928 kata
pinjaman bahasa Melayu yang berasal dari bahasa Arab di dalam
beberapa buah kamus bahasa Melayu. Mohammad Zaki (1990) pula
mendapati kebanyakan kata pinjaman ini dalam bentuk kata nama . Di
samping itu, struktur dan tatabahasa bahasa Melayu turut dipengaruhi
oleh struktur dan tatabahasa bahasa Arab. Misalnya, kaedah mengarang
dan nahu bahasa Melayu yang disusun oleh Pendeta Za’ba banyak sekali
menggunakan nahu dan tatabahasa bahasa Arab sebagai asasnya (Abdul
Razak, 2004).
9
Perkembangan Bahasa Arab Dalam Sistem Pendidikan Di Malaysia
Institusi pendidikan yang menawarkan pengajian bahasa Arab boleh
diklasifikasikan kepada lima jenis berdasarkan sistem pentadbirannya
iaitu: (a) Sekolah agama di bawah pentadbiran Kementerian Pelajaran
Malaysia di peringkat menengah seperti Sekolah Menengah Kebangsaan
Agama (SMKA), Sekolah Menengah Agama Persekutuan (SMAP), Kolej
Islam Sultan Alam Syah (KISAS) dan Sekolah Menengah Kebangsaan
(SMK) yang menawarkan kelas aliran agama (KAA), (b) Sekolah agama di
bawah pentadbiran Kerajaan Negeri di peringkat menengah seperti
Sekolah Menengah Agama Negeri (SMAN), (c) Sekolah agama di bawah
kelolaan Majlis-majlis Agama dan Zakat di peringkat rendah dan
menengah, (d) Sekolah agama rakyat yang dibangunkan oleh masyarakat
setempat dan dikendalikan oleh Lembaga Pengurusan Sekolah (LPS) di
peringkat rendah dan menengah dan (e) Sekolah agama yang
dikendalikan oleh pihak swasta di peringkat rendah dan menengah.
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 1994).
Dalam kajian ini, perkembangan pengajaran dan pembelajaran
bahasa Arab difokuskan kepada sekolah bertaraf SMKA di bawah
pentadbiran Kementerian Pelajaran Malaysia.
10
Perkembangan Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA)
Kementerian Pelajaran Malaysia telah memperkenalkan mata pelajaran
bahasa Arab secara rasmi pada tahun 1977 dengan meletakkan Sekolah
Menengah Kebangsaan Agama (SMKA). Penubuhan SMKA ini diilhamkan
oleh Nik Muhyiddin bin Musa, Pengarah Bahagian Agama Kementerian
Pelajaran yang pertama. (Mohamad Shafie 1997).
Mulai 1 Januari 1977, Kementerian Pendidikan Malaysia telah
menubuhkan 11 buah SMKA yang ditadbirkan sepenuhnya oleh kerajaan
persekutuan. Ini terlaksana dengan pengambilalihan secara rasmi
sebanyak sebelas buah Sekolah Menengah Agama Negeri (SMAN) dan
Sekolah Menengah Agama Rakyat (SMAR). Sehingga kini terdapat 58
buah SMKA di seluruh negara dan tiga buah daripadanya bertaraf asrama
penuh. (Jabatan Pendidikan Islam dan Moral 2000).
Penubuhan SMKA oleh Kementerian Pelajaran Malaysia adalah
satu langkah bijak dalam pelaksanaan Dasar Pendidikan Kebangsaan. Ia
menjunjung satu visi yang unggul untuk dicapai. Usaha ini diterajui oleh
Bahagian Pendidikan Islam, Kementerian Pelajaran Malaysia. Hasilnya,
SMKA telah dapat bersaing dengan sekolah-sekolah menengah biasa.
Bahkan ada di antara SMKA tersebut yang mencapai prestasi cemerlang
apabila diumummkan sekolah paling cemerlang peringkat kebangsaan
khasnya dalam bidang akademik. (Bahagian Pendidikan Islam 1993).
11
Pada tahun 1988, Kementerian Pelajaran Malaysia telah
menubuhkan Kelas Aliran Agama (KAA) di Sekolah Menengah
Kebangsaan (SMK) dengan matlamat untuk menampung permintaan
masyarakat yang terus bertambah setiap tahun. Ini berikutan terdapat
seramai 45 000 orang pelajar yang mengemukakakan borang
permohonan masuk ke tingkatan satu SMKA pada tahun sebelumnya,
sedangkan ia hanya mampu menampung 4500 tempat sahaja (10%)
daripada jumlah permohonan. (Bahagian Pendidikan Islam 1991).
Sehingga tahun 1992, sebanyak 106 buah sekolah terlibat menawarkan
pengajian bahasa Arab menerusi program Kelas Aliran Agama (KAA).
Manakala sehingga tahun 2000, sebanyak 342 buah Sekolah Menengah
Kebangsaan (SMK) telah membuka sebanyak 1558 buah kelas bagi
menampung kira-kira 48 312 orang pelajar. (Jabatan Pendidikan Islam
dan Moral 2000).
Kajian yang dijalankan secara usahasama antara Bahagian
Pendidikan Islam Kementerian Pelajaran Malaysia dengan Fakulti
Pendidikan Universiti Pertanian Malaysia pada tahun 1994 mendapati ibu
bapa menaruh harapan tinggi terhadap anak-anak mereka yang belajar di
SMKA untuk maju dalam bidang pendidikan dan menceburi bidang
kerjaya yang baik di masa hadapan. Selain itu, harapan kerajaan,
masyarakat dan semua pihak yang terlibat juga tinggi terhadap peranan
12
yang harus dimainkan oleh SMKA. Amanah yang dipikul oleh SMKA ialah
melahirkan generasi yang berilmu pengetahuan tinggi dalam pelbagai
bidang, berketerampilan, berhemah tinggi dan mempunyai asas
pendidikan agama yang kukuh selaras dengan tuntutan Ilahi (Mohamad
Shafie, 1997).
Memandangkan permintaan dan sambutan ibu bapa yang
menggalakkan serta disokong oleh prestasi cemerlang SMKA yang sedia
ada, maka kerajaan telah meluluskan projek pembinaan sebanyak 14
buah SMKA lagi dalam Rancangan Malaysia Ketujuh. Dengan siapnya 14
buah SMKA tersebut pada tahun 2002, seramai 1050 orang guru telah
ditambah. Ini bererti, bahawa setiap sebuah sekolah SMKA mempunyai
purata seramai 75 orang guru. (Jabatan Pendidikan Tinggi, 2000).
Secara ringkasnya, SMKA ditubuhkan dengan objektif
menyediakan pendidikan alternatif dalam Sistem Pendidikan Kebangsaan
dengan ciri-ciri penekanan khusus kepada mata pelajaran Pendidikan
Islam dan mata pelajaran Bahasa Arab. Matlamat awal penubuhannya
ialah untuk menyediakan pelajar-pelajar yang cemerlang dalam kurikulum
dan ko-kurikulum akademik, berakhlak mulia dan sentiasa bersedia
menghadapi cabaran hidup dunia dan akhirat (Bahagian Pendidikan
Islam, 1993).
13
Secara umum dari segi struktur pengajiannya, kesemua mata
pelajaran yang ditawarkan di Sekolah Menengah Kebangsaan (SMK) turut
ditawarkan di SMKA dengan penambahan mata pelajaran Pengetahuan
Agama Islam Tinggi dan Bahasa Arab. Kedua-dua mata pelajaran ini wajib
diikuti pelajar dan menjadi ciri utama bagi SMKA.
Perkembangan Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Arab di SMKA
Perkembangan pembelajaran bahasa Arab di SMKA telah mengalami
perkembangan pesat. Ia bermula pada tahun 1977 dengan hanya
berbekalkan prosedur peperiksaan mata pelajaran yang sedia ada di
Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM) dan tidak ada buku teks tertentu
yang diperakukan secara muktamad.
Bertitik tolak daripada ini, Bahagian Pendidikan Islam telah
menyediakan kurikulum dan sukatan pelajaran bahasa Arab. Hasrat
tersebut berjaya dicapai dengan terbitnya bahan pengajaran bahasa Arab
pada tahun 1980 (Bahagian Pendidikan Islam, 1993).
Pada peringkat awalnya pengajaran bahasa Arab lebih
mengutamakan penguasaan tatabahasa dengan tujuan membolehkan
pelajar memahami teks-teks asas agama Islam seperti nas al-Qurān dan
14
al-Hadith. Manakala aspek kemahiran bahasa iaitu kemahiran mendengar,
bertutur, membaca dan menulis tidak diberikan perhatian sewajarnya.
Mulai tahun 1980, langkah-langkah awal ke arah perubahan dan
perkembangan bahasa Arab berbentuk komunikasi mula dilakukan.
Kementerian Pendidikan Malaysia telah mengatur latihan-latihan khusus
kepada guru-guru bahasa Arab dalam bidang-bidang kemahiran bahasa
seperti pendekatan pengajaran dan pembelajaran serta penulisan buku
teks mengikut pendekatan bahasa komunikasi. Pada tahun 1984,
Kementerian Pendidikan Malaysia dengan kerjasama Organisasi
Pendidikan, Sains dan Kebudayaan Islam (ISESCO) dan Universiti Umm
al-Qurā, Arab Saudi telah menganjurkan beberapa siri Kursus Dalam
Perkhidmatan (KDP) kepada guru-guru bahasa Arab. Apabila mata
pelajaran Bahasa Arab Komunikasi mula diperkenalkan pada tahun 1991,
satu sukatan baru yang berserta huraian sukatan telah dapat disiapkan
dan mula digunakan sehingga sekarang.
Bahagian Pendidikan Islam telah mengambil berbagai usaha dalam
menyediakan guru-guru bahasa Arab yang terlatih. Berdasarkan definisi
perjawatan di Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian Pelajaran
Malaysia, guru Pendidikan Islam adalah bertanggungjawab untuk
mengajar bahasa Arab jika matapelajaran tersebut ditawarkan di
sesebuah sekolah. Ini kerana mereka telah menerima latihan di bidang
pendekatanan pengajaran bahasa Arab di peringkat latihan ikhtisas
15
Kursus Perguruan Lepasan Ijazah (KPLI) di peringkat Maktab Perguruan
Islam (MPI) atau Kursus Diploma Pendidikan di universiti-universiti
tempatan.
Kementerian Pelajaran Malaysia telah memberi tumpuan serius
terhadap pendekatan, strategi, dan teknik-teknik baru dalam pengajaran
dan pembelajaran Bahasa Arab. Mulai tahun 1980, Kementerian Pelajaran
mengadakan latihan khusus kepada guru-guru bahasa Arab di dalam dan
di luar negara termasuk Arab Saudi dan Sudan. Pada tahun 1984,
Kementerian Pelajaran dengan kerjasama The Islamic Educational,
Scientific and Culture Organization (ISESCO) telah menganjurkan
beberapa siri kursus dalam perkhidmatan bagi guru-guru bahasa Arab.
Melalui kursus-kursus tersebut, guru-guru bahasa Arab mula didedahkan
dengan pendekatan komunikatif dalam pengajaran bahasa Arab.
Usaha ini dimantapkan lagi dengan penerbitan buku teks bahasa
Arab pada tahun 1986 yang menggunakan pendekatan komunikatif di
bawah penyeliaan pakar-pakar bahasa Arab dari ISESCO (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2002). Selanjutnya, mulai tahun 1986, Kementerian
Pelajaran Malaysia telah memperuntukkan biasiswa kepada mahasiswa
peringkat ijazah pertama di universiti-universiti tempatan dan luar negara
khusus dalam bidang pengajian bahasa Arab. Mulai tahun 1989,
Kementerian Pelajaran Malaysia telah mengadakan Kursus Dalam
Perkhidmatan (KDP) bagi melatih guru-guru bahasa Arab secara intensif
16
mengikut pendekatan komunikasi. Sehingga tahun 1993, lebih 80% guru
bahasa Arab telah menjalani latihan tersebut. Umumnya, siri kursus yang
dinyatakan adalah masih di peringkat fasa pertama iaitu pendedahan dan
pengenalan. Aspek perkembangan dan pengayaan diteruskan melalui
program-program yang diadakan dari masa ke semasa. Usaha seperti ini
berterusan secara terancang bagi menjamin kualiti pengajaran guru-guru
bahasa Arab.
Dari aspek penyediaan buku teks, antara tahun 1981 hingga 1989,
Bahagian Pendidikan Islam telah menyediakan buku al-Lughah al-
Aabiyyah untuk pelajar-pelajar tingkatan satu hingga tingkatan lima.
Setelah dibuat semakan semula ia dikenali dengan nama al-Jadid fi al-
Lughah al-Arabiyyah terbitan Pustaka Margalan, Kuala Lumpur. Pada
tahun 1986, Bahagian Pendidikan Islam dengan kerjasama ISESCO telah
berusaha menyusun buku teks baru yang lebih memenuhi keperluan
bahasa komunikasi. Hasilnya, mulai pertengahan tahun 1989 buku al-
Arabiyyah terbitan Dewan Bahasa dan Pustaka berjaya diterbitkan untuk
kegunaaan pelajar-pelajar tingkatan satu hingga tingkatan tiga secara
rasmi. Buku al-Arabiyyah tingkatan empat hanya dapat digunakan mulai
Januari 1994 dan diikuti oleh buku al-Arabiyyah tingkatan lima pada bulan
Mei tahun yang sama. Seterusnya, mulai tahun 1996 buku al-Arabiyyah
tingkatan satu hingga tingkatan lima telah disusun semula. Ia berjaya
menerbitkan buku yang lebih menepati pendekatan bahasa berkomunikasi
17
dan keperluan semasa pelajar dengan penghasilan buku al-Lughah al-
Arabiyyah al-Ittisaliah. Buku ini turut disertakan dengan buku panduan
guru yang diberi nama Mursyid al-Muallim. (Bahagian Pendidikan Islam,
1994).
Proses mempertingkatkan kecekapan pengajaran dan
pembelajaran bahasa Arab sering dikaitkan dengan kurikulum dan
sekolah. Apabila Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM)
dilaksanakan, kurikulum bahasa Arab juga digubal semula. Sukatan
pelajaran bahasa Arab ini dilaksanakan di semua SMKA dan KAA pada
tahun 1991. Pada peringkat awal, namanya kekal nama mata pelajaran
bahasa Arab. Sehinggalah pada 12 Jun 1991, Jawatankuasa Kurikulum
Pusat (JKP) telah memutuskan supaya nama bahasa Arab diubah kepada
bahasa Arab Komunikasi. Selain daripada itu, JKP juga meluluskan mata
pelajaran baru iaitu bahasa Arab Tinggi dan dilaksanakan mulai tahun
1992 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002).
Walau bagaimanapun selaras dengan perkembangan negara dan
tuntutan ke arah merealisasikan wawasan negara untuk menjadikan
Malaysia sebuah negara maju mengikut acuan sendiri menjelang tahun
2020, maka sistem pendidikan perlu mampu memenuhi keperluan-
keperluan yang timbul. Antaranya ialah keperluan kepada individu yang
mampu menguasai bahasa-bahasa teknologi, perdagangan dan
perhubungan antarabangsa seperti bahasa Inggeris, bahasa Sepanyol,
18
bahasa Perancis, bahasa Jerman, bahasa Jepun, bahasa Mandarin dan
bahasa Arab. Sehubungan itu, kurikulum yang ada mestilah relevan
dengan keadaan semasa dan masa akan datang yang boleh mencapai
matlamat-matlamat yang telah ditentukan (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 1998). Menyedari keperluan ini, maka Yang Berhormat Menteri
Pendidikan ketika itu dalam mesyuaratnya pada 21 hingga 22 Februari
1999 telah memaklumkan bahawa Kementerian Pendidikan Malaysia
perlu menyemak semula kurikulum sedia ada. (Jabatan Pendidikan Islam
dan Moral, 1999).
Seterusnya Kementerian Pelajaran Malaysia (2001) yang
meletakkan status bahasa Arab sebagai bahasa asing telah menggariskan
bahawa pengajaran bahasa Arab di sekolah-sekolah di bawah
Kementerian Pelajaran Malaysia perlu mengikut prinsip-prinsip berikut
iaitu: (a) bahasa yang digunakan mestilah bahasa fusha yang diterima
oleh penutur jati, (b) pengajaran bahasa haruslah berdasarkan pengajaran
lisan, (c) bahan-bahan pengajaran hendaklah dipilih, disusun, dikawal dan
dipertingkatkan dan (d) aktiviti pengajaran yang menarik dan bermakna
perlulah dirancang, dilaksana dan dinilai.
Walaupun guru-guru bebas memilih pendekatan mengikut citarasa
mereka, namun Kementerian Pendidikan menggalakkan kepelbagaian
dalam pendekatan pengajaran Bahasa Arab Komunikasi dan Bahasa Arab
Tinggi untuk dilaksanakan di sekolah. Antaranya ialah Pendekatan
19
Tematik, Pendekatan Ajuk-Hafaz, Pendekatan Semula jadi atau
Pendekatan Terus, Pendekatan Latih Tubi, Pendekatan lnduktif,
Pendekatan Deduktif dan Pendekatan Eklektik. Pendekatan yang
disarankan pakar-pakar pendidikan bahasa Arab di Malaysia ialah
pendekatan elektik iaitu yang menggabungkan semua atau sebahagian
daripada pendekatan-pendekatan yang disebutkan di atas. Pendekatan ini
juga yang sering diamalkan di SMKA secara keseluruhannya.
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001).
Perkembangan Mata Pelajaran Bahasa Arab Tinggi (BAT)
Apabila Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) dilaksanakan,
Kurikulum Bahasa Arab turut digubal semula. Sukatan pelajaran bahasa
Arab yang berdasarkan kurikulum baru telah dilaksanakan di semua
SMKA, KAA dan Sekolah Berasrama Penuh (SBP) mulai tahun 1991.
Pada peringkat awal, ia masih menggunakan nama matapelajaran
Bahasa Arab. Walau bagaimanapun, mulai 12 hb. Jun 1991,
Jawatankuasa Kurikulum Pusat (JKP) telah memutuskan supaya nama
Bahasa Arab diubah kepada Bahasa Arab Komunikasi .
Selain daripada itu JKP juga meluluskan satu mata pelajaran baru
iaitu Bahasa Arab Tinggi dan telah dilaksanakan mulai 1992. Ini
bermaksud Bahasa Arab Komunikasi dan Bahasa Arab Tinggi mempunyai
Sukatan Pelajaran dan huraiannya yang berbeza disamping buku teks dan
format peperiksaan yang juga berlainan. Pelaksanaan Bahasa Arab
20
sebagai salah satu mata pelajaran di sekolah dinyatakan dalam
“Peraturan-Peraturan Pendidikan” iaitu: (a) Bahasa Arab Komunikasi
sebagai Mata Pelajaran Tambahan dan (b) Bahasa Arab Tinggi sebagai
Mata Pelajaran Elektif. Peruntukan waktu pengajaran seminggu bagi mata
pelajaran Bahasa Arab Komunikasi ialah enam waktu dengan setiap
waktu selama 40 minit dan bagi mata pelajaran Bahasa Arab Tinggi ialah
empat waktu dengan setiap waktu selama 40 minit. (Pusat Perkembangan
Kurikulum 1997).
Sukatan Pelajaran dan Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Arab
Komunikasi dan Bahasa Arab Tinggi yang sedia ada telah disemak
semula dan dilaksanakan pada tahun 2003. Penyemakan ini dibuat
berdasarkan kepada arahan Yang Berhormat Menteri Pendidikan dan
saranan Ketua Pengarah Pendidikan pada tahun 1999 supaya
penyemakan semula kurikulum mengambil kira aspek-aspek berikut iaitu:
(a) keberatan kandungan kurikulum, (b) keseimbangan antara akademik
dan bukan akademik, (c) keperluan peperiksaan yang setara dengan
kurikulum dan tidak terlalu ideologikal dan (d) penekanan kepada
kreativiti, nilai estetika, sains dan teknologi.
Penyemakan ini secara umum adalah berbentuk penyesuaian dan
bukannya rombakan kurikulum. Hasilnya, Sukatan Pelajaran Bahasa Arab
Komunikasi Edisi Penyemakan dan Sukatan Pelajaran Bahasa Arab
21
Tinggi Edisi Penyemakan telah diterima dalam Mesyuarat Jawatankuasa
Kurikulum Pusat (JKP) BiIangan 2/2000. (Jabatan Pendidikan Islam dan
Moral 2000).
Secara prinsipnya, Kementerian Pelajaran Malaysia telah
memperkenalkan mata pelajaran Bahasa Arab Tinggi pada tahun 1992
kepada pelajar yang berkebolehan di peringkat menengah atas dengan
objektif agar mereka mampu menguasai kemahiran mendengar, bertutur,
membaca dan menulis. Kementerian Pelajaran Malaysia telah
menetapkan dua objektif utama bagi mata pelajaran Bahasa Arab Tinggi
iaitu objektif am dan objektif khas. Objektif am ialah melahirkan rasa
bangga terhadap bahasa Arab sebagai bahasa Al-Quran, bahasa ilmu dan
alat memperoleh maklumat dan kemahiran dengan memahami nas
rujukan Islam dalam bahasa Arab dan menggunakannya secara meluas.
(Pusat Perkembangan Kurikulum, 1995).
Manakala objektif khas ialah: (a) mendengar ayat al-Quran dan al-
Hadith, (b) mendengar petikan-petikan bahasa Arab (c) membiasakan
penggunaan bahasa Arab dalam pertuturan, pembacaan dan penulisan
dalam berbagai bidang, (d) menguasai tatabahasa Arab dan mahir
menggunakannya, (e) mampu menghayati kesusasteraan Arab, membuat
kritikan yang baik dan menyelami keindahan bahasa Al-Quran, (f)
berkeupayaan meniru gaya bahasa Arab yang indah dalam pertuturan
22
dan penulisan, (g) berkemahiran menggunakan gaya bahasa al-Qurān
dan al-Hadith, (h) membekalkan pelajar dengan perbendaharaan sastera
Arab yang meliputi teks berbentuk umum dan syair dan (i) berkebolehan
menggunakan kamus dan buku rujukan Arab dalam berbagai bidang.
Proses pengajaran Bahasa Arab Tinggi yang diajar di peringkat
tingkatan empat dan tingkatan lima sejak mula diperkenalkan pada tahun
1992 hingga kini telah berjalan lancar di semua SMKA. Walau
bagaimanapun, sehingga hari ini belum ada kajian secara ilmiah telah
dijalankan bagi mengukur tahap kompetensi bahasa Arab di kalangan
pelajar yang mempelajari bahasa arab sebagai bahasa asing di SMKA di
Malaysia dari aspek penguasaan kurikulum kemahiran bertutur yang
terkandung dalam sukatan pelajaran Bahasa Arab Tinggi.
23
PENYATAAN MASALAH
Pengajaran bahasa seharusnya tidak lari dari matlamat asalnya iaitu
menguasai bahasa itu sendiri. Menguasai bahasa bermakna kebolehan
untuk berkomunikasi dengan bahasa itu secara spontan dan lisan.
Komunikasi secara lisan yang terbaik ialah yang boleh difahami oleh
pendengar dan tanpa keupayaan lisan ini, komunikasi belum sempurna
(Aziz Talib, 1993). Oleh kerana itu, aspek pertuturan menjadi asas kepada
hampir semua pembelajaran bahasa (Mohd Hilmi, 1982)
Mengikut Chomsky (1965), kompetensi bahasa adalah
pengetahuan seseorang tentang rumus linguistik yang bercorak abstrak
terhadap sesuatu bahasa itu dalam perlakuan bahasanya. Prestasi
bahasa yang ditunjukkan oleh seseorang pengguna bahasa itu akan
menggambarkan pengetahuannya tentang rumus-rumus bahasa tersebut.
Konsep prestasi dapat dilihat dari sudut perlakuan dan pertuturan.
Selinker (1992) menegaskan dalam kajiannya bahawa hanya lima
peratus daripada pelajar bahasa kedua akhirnya dapat menguasai bahasa
kedua dengan sempurna seperti mana penutur jati bahasa kedua
tersebut. Sedangkan majoriti pelajar berada pada sesuatu titik di tahap
kompetensi bahasa kedua sepanjang kontinum sistem bahasa antara
(interlanguage system) seperti dalam rajah 1.1 berikut ;
24
Bahasa Ibunda A Sistem Bahasa Antara B Bahasa Kedua
Rajah 1.1 : Kontinum Sistem Bahasa Antara
Seseorang pelajar bahasa Arab sebagai bahasa kedua di
sekolah-sekolah menengah kebangsaan agama di Malaysia mungkin
berada pada satu titik di antara A dan B. Jika ia berada menghampiri A,
bermakna ia masih belum menguasai bahasa keduanya dan masih
dipengaruhi bahasa ibundanya, tetapi jika ia berada menghampiri B,
pelajar ini boleh dikatakan sudah menguasai kompetensi bahasa
keduanya iaitu bahasa Arab dengan sempurna. Tetapi persoalannya
sekarang, pada kedudukan manakah di sepanjang kontinum ini majoriti
pelajar-pelajar yang mempelajari bahasa Arab berada? Inilah antara
persoalan utama yang ingin dikupas oleh pengkaji yang masih belum
terjawab sehingga kini.
Mata pelajaran bahasa Arab merupakan salah satu mata
pelajaran teras yang wajib dipelajari oleh semua pelajar Sekolah
Menengah Kebangsaan Agama (SMKA). Menurut laporan Jabatan
25
Pendidikan Islam Dan Moral, Kementerian Pelajaran Malaysia (Che’
Pee,1991), pencapaian bahasa Arab di sekolah-sekolah menengah
kebangsaan agama di Malaysia masih rendah walaupun telah
mempelajari bahasa Arab selama lima tahun di peringkat menengah.
Berdasarkan pencapaian pelajar di peringkat PMR tahun 2004
dalam mata pelajaran bahasa Arab Komunikasi di SMKA di negeri
Selangor, keputusan kurang memuaskan dan masih terdapat pelajar yang
gagal dalam mata pelajaran tersebut. Daripada 423 calon yang
menduduki PMR pada tahun 2004, seramai 65 orang calon telah
mendapat gred D dan E. (Lembaga Peperiksaan Malaysia, Kementerian
Pelajaran Malaysia, 2004). Bagi keputusan bahasa Arab PMR di peringkat
nasional pula, hanya 9 buah sekolah daripada 53 buah sekolah sahaja
yang mencatatkan keputusan 100%. Keputusan bahasa Arab Komunikasi
SPM 2004 pula menunjukkan peratus lulus ialah 88.5% dan peratus lulus
bahasa Arab Tinggi SPM 2004 ialah 93.1% (Lembaga Peperiksaan,
Kementerian Pelajaran Malaysia, 2004).
Seseorang pelajar dianggap mempunyai kompetensi komunikatif
bahasa Arab yang baik apabila mempunyai pengetahuan yang mendalam
dan boleh bertutur serta menggunakan bahasa itu untuk tujuan
komunikasi secara spontan selaras dengan rumus-rumus tatabahasa. Ia
bersesuaian pula dengan penggunaan yang diterima oleh masyarakat
26
penutur jati bahasa tersebut. Di samping itu ia berupaya menggunakan
pelbagai strategi komunikasi lantaran pengetahuan linguistik bahasa
sasarannya masih belum sempurna, supaya matlamat komunikasi
tercapai.
Tidak terdapat banyak kajian yang telah dijalankan untuk mengkaji
tahap kompetensi komunikatif bahasa Arab dan strategi komunikasi di
kalangan pelajar-pelajar sekolah. Kajian Ahmad Fikri (1995), Hamzah
(1997) dan Ismail (1999) telah mendapati kompetensi komunikatif bahasa
Arab pelajar masih rendah tetapi mereka tidak menganalisis dimensi
kelemahan yang dihadapi pelajar. Kajian Tarmizi (1997) pula lebih
menumpukan kepada kaedah pengajaran kemahiran bertutur dan
penguasaan bertutur pelajar secara umum tanpa mengambil kira aspek-
aspek kemahiran bertutur yang terkandung di dalam sukatan pelajaran.
Satu kajian terperinci perlu dilakukan bagi mengenalpasti tahap
kompetensi komunikatif bahasa Arab dan strategi komunikasi bahasa
Arab yang digunakan oleh pelajar-pelajar sekolah menengah kebangsaan
agama apabila menghadapi masalah untuk menyampaikan sesuatu
mesej. Masalah yang dimaksudkan di sini merujuk kepada masalah
leksikal. Ianya akan memberi gambaran tentang pelbagai jenis strategi
komunikasi yang digunakan oleh pelajar apabila mereka menghadapi
masalah kekurangan leksikal bahasa Arab semasa berkomunikasi.
27
Hubungan beberapa pembolehubah terpilih yang berkaitan pembelajaran
bahasa perlu dikenalpasti bagi melihatnya kaitannya dengan tahap
kompetensi komunikatif pelajar tersebut.
Lantaran itu, kajian ini merupakan kajian rintis yang akan
mengupas secara terperinci tahap kompetensi komunikatif sebenar
pelajar-pelajar SMKA berdasarkan dimensi elemen-elemen kemahiran
bertutur yang terkandung di dalam sukatan bahasa Arab Tinggi yang
digubal oleh Bahagian Kurikulum, Jabatan Pendidikan Islam dan Moral,
Kementerian Pendidikan Malaysia (2002). Setelah menganalisis
kompetensi komunikatif pelajar dan meneroka pelbagai pembolehubah
yang berkaitan serta menganalisis bentuk-bentuk strategi komunikasi
pelajar yang digunakan bagai mencapai matlamat komunikasi, di akhir
kajian ini pengkaji telah mencadangkan satu rekabentuk model strategi
komunikasi yang bersesuaian dengan kompetensi komunikatif mereka.
28
TUJUAN KAJIAN
Tujuan utama kajian ini ialah untuk mengenalpasti tahap kompetensi
komunikatif dan strategi komunikasi pelajar ketika bertutur dalam bahasa
Arab. Tujuan utama ini dapat dibahagikan kepada empat objektif khusus
iaitu ;
1. Untuk mengenalpasti tahap kompetensi komunikatif pelajar di dalam
tujuh elemen kemahiran bertutur bahasa Arab.
2. Untuk melihat hubungan di antara beberapa pembolehubah terpilih
iaitu sikap, motivasi, strategi pembelajaran, pendekatan pengajaran
guru, persekitaran bahasa Arab sekolah dan pendedahan luaran
dengan tahap kompetensi komunikatif pelajar.
3. Untuk mengenalpasti halangan-halangan komunikasi yang
mengganggu pelajar berkomunikasi di dalam bahasa Arab.
4. Untuk mengenalpasti bagaimanakah seseorang pelajar dapat
meneruskan komunikasi ketika menghadapi masalah untuk
menyampaikan sesuatu mesej dalam bahasa Arab berdasarkan tahap
kompetensi komunikatif mereka.
29
PERSOALAN KAJIAN
Berdasarkan objektif yang telah digariskan oleh pengkaji, kajian ini cuba
menjawab persoalan berikut;
1. Sejauhmanakah tahap kompetensi komunikatif pelajar dalam elemen-
elemen kemahiran bertutur berikut; (a) menyampaikan ucapan
bertatasusila, (b) mengungkapkan sesuatu mengenai perasaan atau
emosi, (c) menerangkan sesuatu mengenai diri, keluarga dan
masyarakat., (d) menyampaikan arahan dan panduan, (e)
mengutarakan pendapat mengenai isu-isu semasa, (f) menyebut
angka di dalam frasa atau ungkapan, (g) menterjemahkan ungkapan
bahasa Melayu ke dalam bahasa Arab secara spontan.
2. Adakah terdapat hubungan yang signifikan di antara sikap, motivasi,
strategi pembelajaran pelajar, pendekatan pengajaran guru,
persekitaran bahasa Arab sekolah dan pendedahan luaran dengan
tahap kompetensi komunikatif bahasa Arab pelajar.
3. Apakah halangan-halangan yang di hadapi pelajar semasa
berkomunikasi dalam bahasa Arab.
4. Bagaimanakah seseorang pelajar yang mempunyai tahap kompetensi
komunikatif yang berbeza dapat meneruskan komunikasi sekiranya
menghadapi masalah kekurangan leksikal untuk menyampaikan
sesuatu mesej.
30
KERANGKA TEORITIKAL KAJIAN
Kajian mengenai kompetensi komunikatif dan strategi komunikasi pelajar
yang dijalankan oleh pengkaji mempunyai asas yang kuat berdasarkan
teori pembelajaran bahasa kedua yang mendasari aliran innatis yang
dikemukakan oleh Krashen (1981) di dalam Monitor Model dan kini lebih
dikenali sebagai Input Hypothesis (Brown,2000). Berhubung dengan
pembelajaran bahasa kedua, beliau menyatakan bahawa terdapat
perbezaan antara pembelajaran (learning) dengan pemerolehan
(acquisition).
Pembelajaran ialah proses yang dilalui oleh pelajar secara sedar
atau secara formal, seperti pembelajaran tatabahasa, manakala
pemerolehan ialah proses di mana seseorang individu itu mempelajari
suatu bahasa tanpa disedari atau tidak melalui cara formal. Krashen
(1981) berpendapat bahawa kedua-dua proses ini tidak boleh berlaku
serentak. McLaughlin (1987) pula berpendapat bahawa dari sudut
realitinya tidak ada garis pemisah yang jelas antara pembelajaran dengan
pemerolehan. Pelajar yang sedang mempelajari bahasa secara sedar
atau secara formal berkemungkinan akan mengutip atau memperoleh
beberapa perkataan frasa, atau ayat dalam bahasa itu tanpa disedari.
Realitinya pelajar SMKA mempelajari bahasa Arab dalam situasi
formal di sekolah. Berdasarkan kepada teori Krashen (1983) yang
menyatakan sekiranya sesuatu persekitaran itu, sama ada di bilik darjah
31
atau di luar bilik darjah, kaya dengan input bahasa sama ada dari sudut
pendengaran dan pembacaan mahupun pertuturan, maka pembelajaran
bahasa akan menjadi lebih bermakna kepada pelajar tersebut.
Bersandarkan ketetapan inilah seseorang individu itu mempelajari
bahasa. Menurut Krashen (1979), lebih banyak individu itu terdedah
kepada rangsangan yang bermakna, maka lebih banyak pengetahuan dan
maklumat bahasa akan mereka kuasai. Tambahnya lagi orang dewasa
dan kanak-kanak yang lebih matang secara keseluruhannya dapat
menguasai bahasa kedua dengan lebih cepat.
Suatu lagi konsep yang berhubung rapat dengan konsep
pembelajaran dan pemerolehan ini ialah Monitor Hypothesis (Krashen
1982) yang berfungsi sebagai penapis atau penyunting dalam pertuturan
atau pengkajian yang cuba dilakukan oleh pelajar bahasa kedua. Konsep
"affective filter" yang diperkenalkan oleh Dulay dan Burt (1980), yang
digunakan Krashen dalam Affective Filter Hypothesis pula menyatakan
bahawa faktor afektif seperti sikap, motivasi, dan personaliti banyak
mempengaruhi pemprosesan input bahasa dalam diri.
Dengan kata lain, setiap pelajar yang mempelajari bahasa
mempunyai mekanisme monitor yang dipengaruhi oleh perasaan, sikap
dan persepsi sendiri. Pelajar yang runsing tidak mungkin dapat belajar
dengan baik walaupun apa-apa yang didengar atau dipelajarinya itu
mudah difahami. Ia juga tidak akan dapat menghasilkan pertuturan yang
32
baik sekiranya ia mempunyai persepsi bahawa bahasanya lemah,
menyangka yang ia akan diketawakan oleh orang lain, dan apa-apa jua
perasaan negatif yang ada pada dirinya. Monitor inilah yang menentukan
kemampuan seseorang itu untuk memahami input yang didengari dan
kelancaran lidahnya bertutur atau menulis dalam bahasa kedua tersebut.
Model Input Hypothesis Krashen ini dapat digambarkan seperti
rajah 1.2 berikut;
Dalam hal ini, Krashen dan Terrell (1983) menyarankan supaya
guru bahasa memastikan suasana atau persekitaran pembelajaran
bahasa itu kondusif, memberangsangkan, dan tidak menekan jiwa atau
Learnt knowledge
(Monitoring)
Comprehensible input
Affective Filter
Language Acquisition device (LAD)
Acquired knowledge Output
Rajah 1.2 : Model Input Hypothesis bagi Pembelajaran dan Produksi Ujaran Bahasa Kedua (Krashen, 1983:16)
33
perasaan pelajar. Berdasarkan teori ini, kewujudan suatu persekitaran
yang kaya dengan input bahasa serta suasana yang tidak tertekan
dianggap perlu bagi menjayakan proses pembelajaran dan pemerolehan
bahasa ini.
Justifikasi Teori Pembelajaran Bahasa Inggeris Sebagai Bahasa
Kedua Landasan Kajian
Dalam kajian ini, pengkaji telah memilih teori Input Hipotesis Krashen
(1981) sebagai asas kerangka teoritikal kajian. Justifikasi penggunaan
teori pembelajaran bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua ini
berlandaskan kepada asas-asas berikut;
1. Dalam kajian perpustakaan yang dijalankan pengkaji, sehingga kini
tiada teori khusus dibina untuk pembelajaran bahasa Arab sebagai
bahasa kedua atau bahasa Asing.
2. Ahli-ahli linguistik bahasa Arab seperti al-Fasi Fehri (1992), Taemah
(1989) dan al-Khuli (1982) yang merupakan pelupor kepada
perkembangan kajian linguistik bahasa Arab moden telah
menggunakan teori-teori pembelajaran bahasa Inggeris dalam
penulisan dan kajian ilmiah mereka.
34
3. Teori-teori pembelajaran bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua juga
telah digunakan oleh pengkaji-pengkaji tempatan lain dalam kajian
bahasa Arab sebagai bahasa asing (Abdul Razak, 2004 dan Azhar
Zailani, 2007).
4. Lantaran terdapat elemen persamaan ciri-ciri bahasa di dunia samada
dari aspek fonologi, sintaksis dan semantik, teori-teori pembelajaran
bahasa Inggeris juga telah digunapakai dalam kajian pembelajaran
bahasa kedua oleh para pengkaji bahasa Melayu (Rohani
Ibrahim,1990), bahasa Mandarin (Ang Lai Hoon (1992) dan bahasa
Jepun (Roslina bte Mamat,1999) serta bahasa Indonesia (Sri Juriati
Ownie,1997)
KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN
Berdasarkan kerangka teoritikal kajian yang dihuraikan, pengkaji membina
sebuah kerangka konseptual kajian. Ianya menggabungkan (a) teori Input
Hypothesis Krashen (1981), (b) model kompetensi komunikatif Canale dan
Swain (1980), (c) model ujian kompetensi lisan Skehan (1998) dan (d)
model taksonomi strategi komunikasi Tarone (1983). Ianya boleh
digambarkan seperti dalam rajah 1.3 berikut;
35
Pembolehubah-Pembolehubah Terpilih Yang Berkaitan Dengan Pembelajaran
Bahasa Arab Sebagai Bahasa Kedua
Sikap Motivasi Pendekatan
Pengajaran Strategi Pembelajaran Persekitaran
Sekolah Pendedahan Luaran
Kompetensi Komunikatif Bahasa Arab Pelajar
(a) kompetensi tatabahasa , (b) kompetensi wacana (c) kompetensi sosiolinguistik (d) Kompetensi strategik dalam 7 elemen kemahiran bertutur bahasa Arab
Strategi Komunikasi Yang Digunakan Ketika Menghadapi Masalah Komunikasi
Pengelakan Parafrasa Pemindahan bahasa
Rayuan kerjasama Mime
Rajah 1.3 : Kerangka Konseptual Kajian
Merujuk kepada kerangka konseptual kajian yang dinyatakan di
dalam rajah 1.3, pengkaji akan melihat hubungan setiap pembolehubah
dengan kompetensi komunikatif pelajar dalam mempelajari bahasa Arab
sebagai bahasa kedua. Ia bagi mengenalpasti kekuatan hubungan di
antara pembolehubah-pembolehubah tersebut dengan tahap kompetensi
komunikatif mereka. Pembolehubah-pembolehubah ini dikenal pasti
36
berdasarkan kepada teori pemerolehan dan pembelajaran bahasa kedua
iaitu teori Input Hypothesis (Krashen, 1981) dan kajian-kajian literatur
yang berkaitan dengan pembelajaran bahasa kedua .
Kompetensi komunikatif pula merujuk kepada keupayaan seseorang
pelajar untuk menggunakan elemen-elemen bahasa Arab di dalam
komunikasi di mana ia dapat mengaplikasikan pengetahuan tatabahasa di
dalam konteks dan strategi yang bersesuaian yang membolehkannya
berkomunikasi. Dalam konteks kajian ini, pengkaji mengaplikasikan model
kompetensi komunikatif Canale dan Swain (1980) . Kompetensi komunikatif
ini merangkumi (a) kompetensi tatabahasa (grammatical competence), iaitu
pengetahuan mengenai bahasa seperti tatabahasa, kosa kata, morfologi,
semantik dan fonologi, (b) kompetensi wacana (discourse competence)
adalah pelengkap kepada kompetensi tatabahasa. Ia adalah keupayaan
untuk menghubungkan ayat-ayat dalam membentuk kesepaduan makna
sesuatu ujaran, (c) kompetensi sosiolinguistik (sociolinguistic competence)
ialah pengetahuan dan kebolehan menghasilkan dan memahami ujaran-
ujaran yang sesuai dengan konteks sosial di mana bahasa itu digunakan,
dan (d) Kompetensi strategik (strategic competence) pula merujuk kepada
keupayaan penutur untuk menyelesaikan masalah komunikasi dengan
menggunakan kepelbagaian strategi. Canale dan Swain (1980)
mendefinisikan sebagai strategi komunikasi verbal dan non-verbal.
37
Di dalam konteks kajian ini, untuk mengenalpasti tahap kompetensi
komunikasi pelajar, pengkaji telah memilih 7 elemen kemahiran bertutur
yang diambil daripada sukatan bahasa Arab Tinggi (Kementerian
Pendidikan, 2002), iaitu (a) menyampaikan ucapan bertatasusila, (b)
mengungkapkan sesuatu mengenai perasaan atau emosi, (c)
menerangkan sesuatu mengenai diri, keluarga dan masyarakat., (d)
menyampaikan arahan dan panduan, (e) mengutarakan pendapat
mengenai isu-isu semasa, (f) menyebut angka di dalam frasa atau
ungkapan, (g) menterjemahkan ungkapan bahasa Melayu ke dalam
bahasa Arab secara spontan. Tahap kompetensi komunikatif pelajar
dikenalpasti melalui ujian kompetensi lisan yang dijalankan dengan
menggunakan model ujian kompetensi lisan Skehan (1998).
Taksonomi strategi komunikasi Tarone (1983) pula digunakan
pengkaji sebagai kerangka untuk menganalisis jenis-jenis strategi
komunikasi yang digunakan oleh pelajar ketika menghadapi masalah
untuk menyampaikan sesuatu mesej. Kajian yang dilakukan tertumpu
kepada lima jenis strategi komunikasi, iaitu strategi pengelakan, rayuan
kerjasama, pemindahan bahasa, parafrasa dan strategi bukan linguistik
(mime) Penggunaan strategi komunikasi pelajar ini dapat dicerap
pengkaji melalui aktiviti tugasan komunikasi lisan diberikan kepada
mereka. Ianya dapat dikenalpasti oleh pengkaji melalui (a) pemerhatian
38
berstruktur , (b) analisis rakaman video dan (c) analisis transkripsi data
lisan.
Justifikasi Pemilihan Bahasa Arab Tinggi
Pemilihan elemen kemahiran bertutur dari sukatan pelajaran bahasa Arab
Tinggi bukan mata pelajaran bahasa Arab Komunikasi dalam kajian ini
dibuat atas asas-asas berikut ;
1. Kesemua Sekolah Menengah Kebangsaan Agama menawarkan
mata pelajaran Bahasa Arab Tinggi untuk pelajar tingkatan 4 dan 5.
Manakala mata pelajaran Bahasa Arab Komunikasi ditawarkan
sehingga sehingga peringkat PMR sahaja di kebanyakan SMKA.
Cuma beberapa buah SMKA sahaja yang menawarkan bahasa Arab
Komunikasi di peringkat SPM.
2. Bahasa Arab Tinggi adalah mata pelajaran bahasa Arab yang
mementingkan empat kemahiran asas bahasa iaitu mendengar,
bertutur, membaca dan menulis. (JAPIM, 2002). Matapelajaran ini
ditawarkan kepada pelajar mulai daripada tingkatan empat
terutamanya kepada pelajar-pelajar yang cemerlang dalam
peperiksaan mata pelajaran Bahasa Arab Komunikasi Penilaian
Menengah Rendah (PMR). Penawaran matapelajaran Bahasa Arab
39
Tinggi (BAT) dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM)
bermula pada tahun 1993. (Bahagian Pendidikan Islam, 1993).
3. Perbezaan antara mata pelajaran Bahasa Arab Tinggi dengan Bahasa
Arab Komunikasi ialah seperti dalam jadual 1.1 di bawah. (Jabatan
Pendidikan Islam dan Moral 2001).
JADUAL 1.1 Perbezaan Antara Bahasa Arab Tinggi Dengan
Bahasa Arab Komunikasi
Aspek Bahasa Arab Tinggi Bahasa Arab Komunikasi
Penawaran subjek Ditawarkan kepada pelajar
tingkatan 4 dan 5 sahaja
Ditawarkan kepada pelajar tingkatan
1, 2, 3, 4 dan 5
Fokus kemahiran Fokus kepada kemahiran
membaca dan menulis
Fokus kepada kemahiran mendengar
dan bertutur
Isi kandungan Penambahan isi kandungan
“Balaghah” (Retorika)
Tiada isi kandungan
“Balaghah” (Retorika)
Kata akar “Isytiqaq” Termasuk dalam sukatan
pelajaran
Tidak termasuk dalam sukatan
pelajaran
40
SIGNIFIKAN KAJIAN
Kajian yang dijalankan ini dapat membekalkan maklumat dan bukti
empirikal dalam memaparkan fenomena sebenar mengenai kompetensi
komunikatif dan strategi komunikasi bahasa Arab di kalangan pelajar-
pelajar sekolah menengah kebangsaan agama yang berada di bawah
kelolaan Kementerian Pendidikan Malaysia. Signifikan kajian ini dilakukan
di atas kepentingan berikut :
Dalam konteks penggubalan kurikulum bahasa Arab, sukatan
pelajaran bahasa Arab digubal mengikut persepsi ahli-ahli penggubal
yang dipadankan dengan kehendak-kehendak dasar Kementerian
Pendidikan Malaysia. Melalui dapatan kajian ini, Kementerian Pendidikan
dapat menganalisis dan mengkaji semula kandungan sukatan pelajaran
bahasa Arab KBSM dan strategi pelaksanaannya di sekolah.
Penambahbaikan kurikulum perlu dilakukan sekiranya kajian ini
mendapati terdapat kelemahan-kelemahan tertentu di dalam kurikulum
dalam menentukan aspek-aspek kemahiran bertutur yang bersesuaian
dengan kompetensi pelajar. Ianya akan dapat meningkatkan potensi
pelajar-pelajar berkomunikasi dengan berkesan semasa proses
pembelajaran bahasa Arab.
41
Pihak institusi latihan perguruan sama ada di universiti-
universiti atau di institut-institut perguruan dapat mengenalpasti sejauh
manakah keberkesanan metodologi pengajaran yang telah didedahkan
kepada guru semasa tempoh latihan. Tindakan susulan perlu diambil
sekiranya didapati melalui kajian ini, amalan pedagogi dan pendekatan
pengajaran bahasa Arab yang didedahkan kepada bakal guru terbukti
tidak menyumbang kepada pengembangan kompetensi komunikatif
pelajar.
Dapatan kajian ini boleh menjadi rujukan ilmiah oleh penyelidik dan
refleksi kendiri guru-guru bahasa Arab tentang sejauh manakah
pendekatan pengajaran bahasa Arab yang diamalkan dalam proses
pengajaran dan pembelajaran berkesan dan dapat merangsang minat
pelajar untuk belajar bahasa Arab dan seterusnya memperkembang
kompetensi komunikatif mereka. Dapatan kajian ini juga boleh dijadikan
piawai kepada guru-guru untuk menilai hasil (output) sebenar yang telah
dilalui pelajar melalui proses pengajaran dan pembelajaran (input) di
dalam kelas.
42
LIMITASI KAJIAN
Limitasi kajian ini seperti berikut ;
1. Kompetensi komunikatif pelajar yang dinilai di dalam kajian ini
mencakupi tujuh elemen kemahiran bertutur yang terkandung di
dalam sukatan pelajaran bahasa Arab Tinggi Edisi Semakan
(Kementerian Pendidikan Malaysia ; 2002)
2. Di dalam mengkaji strategi komunikasi yang digunakan oleh pelajar,
kajian ini hanya memberi tumpuan kepada aspek penghasilan ujaran
lisan verbal dan non verbal sahaja walaupun strategi komunikasi dapat
dinilai dalam penulisan. Tumpuan hanya diberikan kepada jenis-jenis
strategi komunikasi yang digunakan pelajar untuk mengatasi masalah
kekurangan leksikal dalam menyampaikan mesej apabila mereka
berkomunikasi secara lisan dalam bahasa Arab.
3. Untuk menganalisis tahap kompetensi komunikatif pelajar, data hanya
diperolehi melalui sesi ujian kecekapan lisan yang dijalankan terhadap
responden. Data lisan yang dihasilkan oleh mereka terhad kepada; (a)
melafazkan ungkapan, (b) perbualan mengenai sesuatu tajuk, (c)
bertutur berpandukan gambar tunggal dan (d) bertutur berpandukan
gambar bersiri.
43
4. Data lisan yang digunakan untuk menganalisis strategi komunikasi
pelajar diperolehi melalui aktiviti lisan iaitu bercerita mengikut gambar
bersiri dan mendeskripsikan gambar tunggal yang telah dirakam
menggunakan perakam video dan ditranskripsikan.
5. Subjek kajian ini terhad kepada pelajar tingkatan empat di tiga buah
Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) di negeri Selangor.
Ini bermakna dapatan kajian ini hanya sesuai untuk sekolah tersebut
sahaja dan pada tempoh kajian dijalankan. Lantaran itu dapatan kajian
tidak boleh digeneralisasikan kepada seluruh Sekolah Menengah
Kebangsaan Agama (SMKA) yang terdapat di Malaysia.
DEFINISI OPERASIONAL
.
Kompetensi komunikatif
Kompetensi komunikatif ini adalah merujuk kepada kecekapan seseorang
pelajar untuk melahirkan ujaran dan ayat-ayat bahasa Arab yang
gramatis dengan menggunakan rumus-rumus tatabahasa yang betul di
dalam konteks dan situasi yang bersesuaian yang membolehkannya
berkomunikasi.
Dalam konteks kajian ini, kompetensi komunikatif merangkumi
kompetensi tatabahasa, kompetensi wacana dan kompetensi
44
sosiolinguistik serta kompetensi strategik yang diutarakan oleh Canale
dan Swain (1980) .
Strategi komunikasi
Menurut Corder (1983) strategi komunikasi ialah satu teknik yang
sistematik yang digunakan seorang penutur untuk menyampaikan maksud
apabila mengalami masalah untuk berkomunikasi. Sementara Faerch dan
Kasper (1983a) mendefinisikan strategi komunikasi sebagai ;
“ potentially conscious plans for solving what to an individual
presents itself as a problem in reaching a particular
communicative goal’
(m.s : 36)
Tarone (1983) pula mendefinisikan strategi komunikasi dari sudut
interaksi. Strategi komunikasi merupakan usaha sedar antara dua
interlokutor untuk bersetuju ke atas satu makna dalam satu situasi tertentu
di mana struktur makna "requisite" tidak dikongsi bersama. Menurutnya;
"a mutual attempt of two interlocutors to agree on
meaning in structures where requisite meaning
structures do not seem to be shared".
(m.s : 65)
45
Dalam kajian ini, strategi komunikasi didefinisikan sebagai strategi
yang digunakan oleh pelajar bahasa Arab untuk menyelesaikan apa yang
dianggap secara individu sebagai masalah dalam mencapai tujuan atau
matlamat komunikasi.
Sekolah-Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA)
Di dalam kajian ini, pengkaji hanya menjalankan kajian ini di tiga buah
Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) di negeri Selangor yang
ditadbir di bawah kelolaan Kementerian Pelajaran Malaysia. Namun,
kerana etika penyelidikan, pengkaji hanya menamakannya sebagai ; (a)
Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (1), (b) Sekolah Menengah
Kebangsaan Agama (2) dan (c) Sekolah Menengah Kebangsaan Agama
(3)
KESIMPULAN
Dalam bab ini, penkaji telah membincangkan latar belakang, penyataan
masalah kajian, tujuan kajian, persoalan kajian. Dinyatakan dengan
ringkas teori Input Hipotesis Stephen Krashen (1981) yang menjadi teras
utama kerangka teoritikal kajian ini. Seterusnya pengkaji membina
kerangka konseptual kajian dan diikuti penerangan mengenai justifikasi
kajian, limitasi kajian dan definasi operasional. Teori Input Hypothesis
46
Krashen (1981), (b) model kompetensi komunikatif Canale dan Swain
(1980), (c) model ujian kompetensi lisan Skehan (1998) dan (d) model
taksonomi strategi komunikasi Tarone (1983) yang membina kerangka
konseptual kajian ini akan dihuraikan dengan lebih mendalam dalam bab
yang kedua.