AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: ESTADO DO CONHECIMENTO DO …
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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: ESTADO DO CONHECIMENTO DO
EDUCERE (2002-2009)
SANTOS, Marizete Santana dos – PUCPR
SOHN, Cleide Eurich – PUCPR [email protected]
Eixo Temático: Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação
Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo O artigo tem como tema de investigação a avaliação com ênfase nas produções realizadas no Educere de 2002 a 2009, com o objetivo de analisar os principais aspectos debatidos sob o tema avaliação nos congressos em questão. A pesquisa se apoiou no método de análise de conteúdo e para a análise dos dados, o critério utilizado foi a descrição em termos de quantidade de trabalhos que tratavam do processo de avaliação, bem como do conteúdo abordado nestes trabalhos cujos eixos apresentaram maior percentual. A pesquisa se referenda em: Afonso (2000, 2005), Bardin (1994), Barreira (2000), Coelho (2008), Freitas et al. (2009), Esteban (2000, 2008), Fernandes e Freitas (2008), Pinto e Silva (2006), Souza (1997). Para o levantamento dos trabalhos considerou-se todos os títulos que continham o termo “avaliação” e/ou seus desdobramentos (práticas avaliativas, relatórios avaliativos, avaliar, etc.), independente do eixo temático. Em seguida partiu-se para a organização em quadros/ tabelas e gráficos dos trabalhos por eixo, bem como das palavras-chave, autores utilizados e observações acerca do conteúdo de cada um dos trabalhos o que possibilitou o processo de análise e síntese das informações, inferências e considerações. A partir do levantamento/mapeamento das produções sobre avaliação, foi possível identificar 81 artigos distribuídos entre diversos eixos temáticos. Os principais dados analisados apontam que o maior número de produções concentra-se no eixo temático sobre Políticas Públicas. Já em relação aos títulos percebe-se que há a predominância da avaliação da aprendizagem, destacando-se também nas palavras-chave e nos autores utilizados. Portanto, é possível inferir que a avaliação da aprendizagem foi o nível da avaliação mais conhecido e abordado nos artigos publicados no Educere (2002-2009). Ressalta-se que é necessária a articulação da avaliação da aprendizagem aos outros níveis como a avaliação institucional e a avaliação em larga escala, para que seja um processo reflexivo e coletivo. Palavras-chave: Avaliação. Educação. Estado do Conhecimento.
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Introdução
O presente artigo faz referência ao tema “avaliação” tendo como fonte básica de
pesquisa as produções nos congressos EDUCERE (2002-2009), um evento acadêmico e
científico organizado pela Graduação e Pós-Graduação em Educação da PUCPR. O
Congresso acontece anualmente desde 2001 e tem como objetivo a socialização dos
resultados das pesquisas realizadas por acadêmicos da graduação, da Pós-Graduação e
profissionais da Área da Educação.
O problema que orienta a investigação procura esclarecer a seguinte questão: quais são
os principais aspectos debatidos nas produções realizadas sobre o tema avaliação? Portanto, o
objetivo do trabalho é: analisar os principais aspectos debatidos sob o tema avaliação no
Educere (2002-2009).
A análise da questão proposta se apoia nos argumentos teóricos de: Afonso (2000,
2005), Bardin (1994), Barreira (2000), Coelho (2008), Freitas et al. (2009), Esteban (2000,
2008), Fernandes e Freitas (2008), Pinto e Silva (2006), Souza (1997).
O presente estudo é de suma importância e relevância, visto que a atualmente a
avaliação está no topo das atenções de governos, sistemas, escolas, etc., sob diversos olhares,
permeada por tensões e contradições no interior do contexto escolar.
A pesquisa se apoiou no método de análise de conteúdo, de Bardin (1994, p. 38)
definido como “[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza
procedimentos sistemáticos e objetivos descrição do conteúdo das mensagens”, tendo como
finalidade “[...] a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou
eventualmente, de recepção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não)”.
Para a análise dos dados o critério utilizado foi a descrição em termos de quantidade
de trabalhos que tratavam do processo de avaliação bem como do conteúdo abordado nestes
trabalhos cujos eixos apresentaram maior percentual.
Avaliação Educacional
O ato de avaliar está presente no cotidiano do ser humano fazendo com que a
necessidade pelo conhecimento esteja “diretamente vinculada ao desejo de compreender,
explicar, julgar e alterar o real. [...]. Assim a avaliação ou julgamento está intrinsecamente
relacionado ao desenvolvimento do conhecimento humano”. (BARREIRA, 2000, p. 17),
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configurando-se, portanto, um “processo individual/coletivo contínuo, inerente às ações
humanas [...] é produção de conhecimento” (BARREIRA, 2000, p. 17).
Enquanto produção de conhecimento, a avaliação relaciona-se diretamente ao campo
da educação e sem dúvida a avaliação educacional ocupa lugar de destaque nas políticas e
reformas educativas bem como no dia-a-dia dos professores e professoras, alunos e alunas que
efetivam o processo de ensino e aprendizagem.
Falar em avaliação educacional remete-se quase sempre a um significado restrito de
avaliação que diz respeito somente à aprendizagem em sala de aula, onde os alunos são
submetidos a provas e exames que atestam suas condições de promoção ou retenção numa
trajetória linear de aquisição de conhecimentos.
Ao contrário desta concepção, a avaliação da educação constitui-se um processo
amplo, abrangente e complexo, uma “categoria pedagógica polêmica [...] permeada por
contradições” (FREITAS et al., 2009, p.7), onde os esforços despendidos nesta atividade
exigem um olhar criterioso em todas as instâncias que envolvem a prática avaliativa:
avaliação da aprendizagem, avaliação institucional, avaliação de sistemas educacionais.
Para Esteban (2008, p. 138) a concepção de avaliação parte de “um processo que
possibilita a aprendizagem de valores humanos, que muitas vezes não estão presentes nos
currículos oficiais”, além de uma “compreensão interdisciplinar dos conhecimentos”. Esta
concepção percorre a trajetória oposta ao processo que prioriza a qualidade na área
educacional em termos quantitativos enfatizando a produtividade e os resultados.
A autora também chama a atenção para a necessidade de reflexão acerca de outro
pressuposto que trata o processo de avaliar como sendo “neutro e objetivo, distanciado de
nossa subjetividade e da subjetividade dos alunos e das alunas, garantindo que nossas
decisões correspondam à verdade; o que nos reveste de autoridade para medir, classificar e
selecionar; com justiça e imparcialidade”, reforçando desta forma, os processos de exclusão.
(ESTEBAN, 2008, p.138),
A análise e a reflexão sobre esses processos que constituem a elaboração e
reconstrução de propostas, projetos e políticas que são introduzidas na estrutura do sistema
nacional educacional, seja no âmbito de políticas para a educação ou no cotidiano da escola,
configuram-se uma tarefa primordial na atual conjuntura política educacional que evidencia a
centralidade da avaliação.
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Avaliar é, portanto, um ato político e pedagógico e enquanto parte integrante do
processo educativo e espaço de construção do conhecimento, a avaliação deve estar voltada
para o desenvolvimento do aluno, possibilitando desta forma, verificar a apropriação ou não
dos conhecimentos em um determinado período. A avaliação deve comprometer-se com o
êxito do aluno e a partir dos resultados obtidos voltarem-se ao planejamento de ações
educativas futuras, configurando-se um instrumento para a gestão da educação.
Reforçando o caráter político e pedagógico da avaliação, Fernandes e Freitas (2008,
p.17), referem-se à avaliação como sendo uma atividade que envolve legitimidade técnica e
legitimidade política na sua realização, a avaliação se constitui em relações que estabelecem
práticas, imbuídas de concepções, representações e ações de nossa cultura e crenças,
expressam um “certo modo” de ver o mundo.
A partir desta afirmação, Fernandes e Freitas (2008, p.21) postulam que as intenções e
usos da avaliação estão fortemente influenciados pelas concepções de educação que orientam
a sua aplicação sendo concebidos a partir de diferentes perspectivas teóricas e concepções
pedagógicas e de ensino, e podem levar a processos de exclusão e classificação ou “constituir-
se como espaço de solidariedade, reciprocidade e emancipação”. (AFONSO, 2000, p. 98).
Neste sentido, Freitas et al. (2009, p. 8) afirma que as práticas de avaliação não são
neutras, “expressam relações de poder e de força no interior da escola”, uma vez que sua
prática é determinada por concepções de educação e também por estratégias pedagógicas.
Partindo do pressuposto de que a avaliação é resultado de uma concepção que se tem
de educação, de escola e de sociedade, só poderá haver mudanças a partir da construção de
uma concepção de educação, escola e sociedade comprometidas com o sucesso escolar e com
a emancipação dos sujeitos.
A reflexão e o debate sobre o papel desempenhado pela avaliação se firma como
compromisso para todos os envolvidos no processo educativo e na condução de políticas
públicas que traduzam um processo de avaliação não excludente, mas sim de caráter
formativo, democrático e emancipatório. Segundo Afonso (2005, p. 43-44):
A avaliação educacional (seja a avaliação pedagógica das aprendizagens dos alunos, a avaliação profissional dos professores, a avaliação institucional das escolas ou, mesmo, a avaliação das políticas educacionais) deve visar, sobretudo objetivos de desenvolvimento pessoal e coletivo, deve estar prioritariamente ao serviço de projetos de natureza mais emancipatórias do que regulatória.
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Partindo da concepção de uma educação de caráter democrático, promotora da
cidadania de fato e de direito e das relações estabelecidas no interior da escola e desta com a
sociedade, o fenômeno avaliativo assume lugar de destaque no ato de ensinar e aprender e
envolve todas as instâncias que constituem a educação, principalmente a educação básica, a
qual exerce papel decisivo na construção da democracia e da cidadania, pois segundo Afonso
(2000, p. 86):
É nesta escola que alguns dos direitos humanos básicos devem ser promovidos e postos em prática [...] Um desses direitos é, sem dúvida, o direito a uma educação bem sucedida que seja consequência da realização de aprendizagens com qualidade democrática, científica e pedagógica [...] direcionada para a transmissão e promoção de um mínimo cultural comum para todos.
Na afirmação de Pinto e Silva (2006, p. 118) “a grande tarefa de uma avaliação que
pretende garantir a aprendizagem do aluno seria recolher, organizar, analisar e interpretar o
conhecimento que se oculta nos processos de aprender” promovendo uma nova cultura
avaliativa de caráter formativo/emancipatório, “que ultrapasse os limites da técnica e
incorpore em sua dinâmica a dimensão ética”. (ESTEBAN, 2000 p. 8).
Porém, de acordo com Coelho (2008), no campo das políticas públicas as reformas na
educação foram implantadas a partir do objetivo de melhorar a qualidade da educação e no
enfrentamento dos problemas relacionados ao baixo desempenho escolar. A partir dos anos
1990, intensificou-se a centralidade do processo de avaliação em larga escala que se “firma
cada vez mais como um elemento de regulação e da administração gerencial e competitiva do
Estado avaliador no Brasil”. (COELHO, 2008, p. 231).
Souza (1997, p. 266) lembra que o mecanismo de controle da qualidade da educação
através da avaliação de desempenho escolar é uma tendência internacionalmente intensificada
e fortalecida.
De acordo com Esteban (2000, p. 11), também se faz necessário refletir sobre o que
está sendo efetivamente privilegiado no atual debate sobre a avaliação uma vez que as
considerações acerca deste debate fazem referência ao controle dos resultados do desempenho
dos alunos em testes padronizados, associando este desempenho à eficiência do professor, da
escola e do sistema educacional.
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Quando a avaliação é utilizada para atribuir um controle e comparar as escolas entre
si, o processo de classificação ou ranqueamento fica evidente, remetendo-se ao processo de
exclusão daqueles que não se enquadram nos padrões de desempenho exigidos pelo sistema.
Diante desta situação, é indispensável uma nova postura acerca da avaliação
permitindo caminhar na direção dos direitos dos alunos à educação, fundamentados não só na
democratização do acesso à escola, mas no direito de acesso ao conhecimento que o promove
como cidadão que constrói a sua história e a história da sociedade.
Resultados
Para o desenvolvimento da investigação foi realizado o levantamento dos trabalhos
apresentados no EDUCERE entre os anos de 2002 a 2009. Os trabalhos encontram-se
disponíveis em sua íntegra no site da Pontifícia Universidade Católica do Paraná - PUCPR1,
divididos por ano e eixo temático, contendo em sua apresentação: título, autor (es) e sua
instituição de origem, resumo, texto e referências bibliográficas, embora alguns dos trabalhos
não apresentassem todas estas etapas. Para o levantamento dos trabalhos considerou-se todos
os títulos que continham o termo “avaliação” e/ou seus desdobramentos (práticas avaliativas,
relatórios avaliativos, avaliar, etc.), independente do eixo temático. Em seguida partiu-se para
a organização em quadros/ tabelas e gráficos dos trabalhos por eixo, bem como das palavras-
chave, autores utilizados e observações acerca do conteúdo de cada um dos trabalhos o que
possibilitou o processo de análise e síntese das informações, inferências e considerações.
Entre os anos de 2002 e 2009 os trabalhos que fazem referência ao termo “avaliação”
somam o total de 81 (oitenta e um) títulos distribuídos entre os eixos temáticos de
matemática, educação infantil, formação de professores, teorias e metodologias de ensino,
políticas públicas e gestão da educação, escolarização em contexto hospitalar, diversidade e
inclusão, educação e religião, currículo e saberes e comunicação e tecnologia, conforme o
Gráfico 01.
1 Disponível em: <http:\www.pucpr.br/educere>.
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Gráfico 1 – Total de Trabalhos entre 2002 e 2009
Fonte: Organizado pelas autoras, com base nos dados coletados
Ao analisar as produções percebe-se que o eixo temático sobre Políticas Públicas
concentra o maior número de trabalhos que tratam sobre avaliação, perfazendo o percentual
de 43%, seguido do eixo temático Teorias e Metodologias de Ensino com 25% dos trabalhos,
conforme o gráfico 2.
Gráfico 2 – Valores e Percentuais por Área Temática
Fonte: Organizado pelas autoras, com base nos dados coletados
No que se refere à temática Formação de Professores, esta fica em terceiro lugar com
16%, o eixo de matemática contempla 08% dos trabalhos, Educação Infantil 03%, os demais
eixos - Escolarização em Contexto Hospitalar, Diversidade e Inclusão, Educação e Religião,
Currículo e Saberes, Comunicação e Tecnologia, somam juntos 05 %.
A maior concentração de trabalhos no eixo de Políticas Públicas aponta para a busca
de compreensão por parte dos pesquisadores sobre as implicações das políticas de avaliação
nos contextos educativos tanto no ensino superior quanto na educação básica, mais
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especificamente sobre como este processo está sendo caracterizado no interior do espaço
educacional e de que forma tem influenciado no cotidiano escolar, nos resultados escolares e
nas práticas pedagógicas. A avaliação encontra-se inserida nas políticas públicas, apesar de
posições dicotômicas, percebe-se, conforme Freitas et al. (2009, p. 10) que “entre o seu uso
como ‘remédio’ para todos os males educacionais e sua simples recusa, vem sendo construída
uma posição menos dicotômica e mais construtiva, que pretende apropriar-se das ferramentas
avaliativas sob outro conceito do que seja avaliar”.
Foram analisados os trabalhos em relação aos títulos e percebeu-se que há a
predominância da avaliação da aprendizagem, a qual aparece no título de 23 (vinte e três)
trabalhos, seguida da Avaliação Institucional em 12 (doze) trabalhos, e posteriormente
apresentam-se os termos educação superior e qualidade, utilizados cada um em 07 (sete)
trabalhos, conforme o gráfico 3.
Gráfico 3 – Conteúdo dos Títulos
Fonte: Organizado pelas autoras, com base nos dados coletados
A partir das referências que compõem os títulos das pesquisas verifica-se a associação
da avaliação à prática pedagógica no interior do espaço escolar, relacionando-se este processo
à aquisição de conhecimentos, uma vez que os maiores índices de inferências dizem respeito à
avaliação da aprendizagem em diversas áreas.
Apesar de a avaliação constituir-se um processo de caráter político, os trabalhos que
abordam as avaliações como políticas públicas referem-se em sua minoria aos processos de
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avaliação institucional, quando sim, abordam mais precisamente a educação superior,
enquanto que a relação entre a avaliação da educação básica com a formação de professores e
qualidade na educação é pouco abordada, não questionando a relevância e/ou a qualidade dos
trabalhos que contemplaram estes aspectos.
Outra análise do presente trabalho contemplou a incidência de palavras-chave nas
pesquisas, de acordo com o gráfico 4.
Gráfico 4 – Palavras-chave
Fonte: Organizado pelas autoras, com base nos dados coletados.
A partir da análise do gráfico percebe-se o predomínio da palavra educação, a qual
aparece em 28 (vinte e oito) trabalhos, seguida de avaliação da aprendizagem em 13 (treze)
trabalhos, avaliação e professores que foram relacionadas em 12 (doze) trabalhos cada uma
delas. Nota-se que há predominância da palavra-chave educação, seguida da avaliação da
aprendizagem, permitindo inferir que a avaliação da aprendizagem seja o nível mais
conhecido e abordado no campo da avaliação educacional. Freitas et al (2009, p. 9) alerta:
Embora a avaliação seja o lado mais conhecido da avaliação educacional, este não pode ser tomado como o único nível existente da avaliação. A desarticulação ou o desconhecimento da existência dos demais níveis e a desconsideração da semelhança entre suas lógicas e suas formas de manifestação acaba por dificultar a superação de problemas atribuídos a avaliação da aprendizagem. Os resultados desta precisam ser articulados com os outros níveis que compõem o campo da avaliação, sob pena de não darmos conta da complexidade que envolve a questão e reduzirmos a possibilidade de construção de processos decisórios mais circunstanciados e menos ingênuos.
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Outro aspecto que compôs a análise dos trabalhos apresentados nos Congressos foi
referente aos autores mais utilizados nas referências bibliográficas, que em suas obras tratam
principalmente do tema “avaliação” contemplando o assunto de forma ampla, conforme o
gráfico 5.
Gráfico 5 – Autores com maior incidência nas referências bibliográficas
Fonte: Organizado pelas autoras, com base nos dados coletados.
Dentre os quase cem (100) autores que são citados os de maior destaque são: Luckesi
que aparece nas referências de 18 (dezoito) trabalhos, seguido de Perrenoud, citado em 15
(quinze) trabalhos, Vasconcelos, Eyng e Dias Sobrinho aparecem cada um em 12 (doze)
trabalhos. Observa-se que o autor de maior destaque nas produções realizadas é Luckesi, o
qual debate a avaliação da aprendizagem, refletindo a predominância da avaliação da
aprendizagem no campo da avaliação educacional.
Considerações Finais
Neste artigo procurou-se analisar os principais aspectos debatidos sob o tema
avaliação no Educere (2002-2009).
A partir do levantamento/mapeamento das produções sobre avaliação, foi possível
identificar 81 (oitenta e um) títulos distribuídos entre os eixos temáticos de matemática,
educação infantil, formação de professores, teorias e metodologias de ensino, políticas
públicas e gestão da educação, escolarização em contexto hospitalar, diversidade e inclusão,
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educação e religião, currículo e saberes e comunicação e tecnologia. Os principais dados
analisados apontam que o maior número de produções concentra-se no eixo temático sobre
Políticas Públicas perfazendo o percentual de 43%. Em relação aos títulos percebe-se que há a
predominância da avaliação da aprendizagem, destacando-se também nas palavras-chave e
nos autores utilizados.
Portanto, é possível inferir que a avaliação da aprendizagem seja o nível da avaliação
mais conhecido e abordado nos artigos publicados no Educere no período de 2002 a 2009.
Ressalta-se que é necessária a articulação da avaliação da aprendizagem aos outros níveis
como a avaliação institucional e a avaliação em larga escala, para que seja um processo
reflexivo e coletivo, segundo Freitas et al. (2009, 78) “esta é a maneira mais adequada de se
pensar a avaliação em quaisquer níveis: como processo destinado a promover o permanente
crescimento”.
REFERÊNCIAS
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BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1994.
BARREIRA, Maria Cecília R. N. Avaliação participativa de programas sociais. São Paulo: Veras, 2000. COELHO, Maria Inês de Matos. Vinte anos de avaliação da educação básica no Brasil: aprendizagens e desafios. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 59, p. 229-258, abr./jun. 2008.
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ESTEBAN, Maria T. (Org). Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2008. – 3. Ed. (Série cultura, memória e currículo; v. 5).
FERNANDES Claudia de Oliveira; FREITAS, Luiz Carlos de. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel,
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Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. 44p.
FREITAS, Luiz Carlos de et al. Avaliação educacional: caminhando pela contramão. São Paulo: Vozes, 2009.
PINTO, Neuza Bertoni; SILVA, Cláudia Mara Soares da. Avaliação da Aprendizagem e Exclusão Social. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 6, n.19, p.111-126, set./dez. 2006.
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