Att bearbeta antiken i svenskundervisningen på …158469/FULLTEXT01.pdfHelena Johansson 2009-01-28...
Transcript of Att bearbeta antiken i svenskundervisningen på …158469/FULLTEXT01.pdfHelena Johansson 2009-01-28...
Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60
[email protected] www.kau.se
Estetisk-filosofiska fakulteten Svenska, lärarinriktad kurs med litteraturdidaktisk inriktning
Helena Johansson
Att bearbeta antiken i
svenskundervisningen på gymnasiet Fem lärares undervisningsmetoder
Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet
Datum: 090107
Handledare: Margaretha Ullström
Helena Johansson 2009-01-28
1
Sammandrag
Denna uppsats handlar om hur fem svensklärare arbetar med antiken. Syftet är, att utifrån de
didaktiska grundfrågorna; vad, hur och varför, undersöka hur fem gymnasielärare behandlar
antiken och dess litteratur i undervisningen. Jag har undersökt vad lärarna arbetar med, hur de
väljer att göra det, samt vilket syfte lärarna har med undervisningen. För att ge ett perspektiv
på dagens undervisning, har jag tecknat en historisk bakgrund om antikens plats i tidigare
modersmålsundervisningar. I undersökningen har jag valt att utgå från några utvalda
teoretiker och begrepp. Jag har bland annat undersökt hur antikundervisningen kan kopplas
till Lars-Göran Malmgrens tre ämneskonceptioner. I arbetet undersöker jag också huruvida
Gun Malmgrens beskrivning av det låga och det höga svenskämnet blir synligt i
antikundervisningen på teoretiska – och praktiska program. Vidare har jag undersökt hur
litteraturen läses, samt vilket syfte lärarna har med undervisningen. Kopplat till läsinlärning
innehåller arbetet också en undersökning om A, B – och C-miljöer.
Debatten om vad som skall läsas i dagens skola är aktuell, där många menar att det är skolans
uppgift att förmedla ett kulturarv och en viss kanon till sina elever. Undersökningen visar att
lärarna använder sig av en för dem, bestämd kanon. Detta innebär att deras egna erfarenheter
och kulturella arv är avgörande vid urvalet av litteraturen. Lärarna anser dock att elevers
tyckande alltid skall beaktas vid litteraturvalet. Lärarna anser att läsning av antika verk är en
bra utgångspunkt till diskussion om tematiska frågor, som liv, död, kärlek och rättvisa.
Litteraturvalet styrs därmed också utifrån dessa perspektiv, där lärarna menar att den antika
litteraturens frågor är aktuella än idag, och därför utgör ett bra diskussionsunderlag. Kopplat
till Malmgrens ämneskonceptioner visade undersökningen att det finns en blandning mellan
ett litteraturhistoriskt bildningsämne och ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Utifrån
beskrivningen av A, B – och C-miljöerna, kan den undersökta antikundervisning också
placeras in i en A-miljö, där undervisningen ökar elevernas läs- och skrivutveckling. Min
undersökning visar att lärarna förespråkar en estetisk läsning, där elevernas känslor och tankar
beaktas. Det höga och det låga svenskämnet, där lärarna använder olika arbetsmetoder i
yrkesförberedande och teoretiska program, blev också synligt i min undersökning.
Nyckelord: antiken, didaktik, epokundervisning, kanon, litteraturundervisning,
ämneskonceptioner,
Helena Johansson 2009-01-28
2
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING 3
Syfte och problemformulering 4
BAKGRUND 5
Litteraturläsning i den gamla skolan 5
Litteraturläsning i den moderna skolan 9
METOD 10
TEORETISKA PERSPEKTIV 13
Styrdokument svenska A och B 13
Kanonbegreppet 13
Tre nivåer i läsfärdighet kopplat till kanon 16
Roseblatts uppfattning om skolans läsning av klassiker 16
Tre olika svenskämnen 18
A-, B- och C-miljöer 19
Tidigare undersökningar om lärares syn på svenskämnet 21
Gymnasiekulturer 21
Klassiker och nya medier 22
PORTRÄTT AV FEM LÄRARE OCH DERAS UNDERVISNING 23
Peter 23
Annelie 26
Karin 28
Johannes 31
Frida 33
ANALYS 36
Avslutande kommentar 44
Vidare forskning 45
KÄLLFÖRTECKNING 46
Helena Johansson 2009-01-28
3
Inledning
Som gymnasielärare kommer man i kontakt med litteraturhistoria och därmed också olika
ismer och epoker i sin undervisning. Att behandla dessa på ett relevant och framförallt
intressant och lärorikt sätt kräver mycket tid, och framförallt planering. Hur får man sina
elever intresserade av det som hände för tusentals år sedan? Hur ska man kunna fånga deras
intresse kring litteratur? Det är viktigt att man som lärare har goda skäl och kan motivera
varför man väljer en viss litterär text till sina elever. Detta är ett steg på vägen mot att både
lärare och elever kan känna motivation till läsning. Jag är intresserad av att ta reda på hur
olika lärare arbetar med den första av de stora litterära epokerna, nämligen antiken. Då detta
är den första period som alla framställningar av den allmänna litteraturen laborerar med, är det
intressant att se hur dagens gymnasieskola tar sig an denna epoks litteratur, och vilket sätt den
gör det på. Finns det någon osynlig kanon eller några regler kring vilken litteratur som
eleverna förväntas läsa?
Av egen erfarenhet vet jag att många elever känner leda inför att läsa antika texter, då de inte
förstår det bakomliggande syftet med läsningen. Jag vill genom mitt arbete undersöka
möjligheterna med undervisningen kring denna epok. Jag vill veta hur skolan arbetar med
antikens dramatik och se vilka motiv lärarna har vid litteraturvalet. Är läsning av antikens
klassiska verk enbart till för att lära sig vem som skrev vad, eller väljer man att gå in djupare
och diskutera kring texten?
Aristoteles definierade det antika dramat i sin bok ”om diktkonsten”. Han menade där att
tragedier var renande för själen och att publiken kunde nå insikt om sig själva, vilket gjorde
att de tillsist uppnådde, vad han kallade för katharsis. Detta innebar att publikens tankar helt
enkelt utvecklades, genom att de fick ta del av den sorg, kärlek och tragik som spelades upp
på teaterscenen.1 Utifrån detta är det intressant att ta reda på om det i dagens gymnasieskola
finns någon plats att beröra existentiella och tematiska frågor.
1 Bernt Olsson, Ingemar Algulin, Litteraturens historia i världen, Norstedts Akademiska Förlag, Stockholm 2005, sid. 50
Helena Johansson 2009-01-28
4
Syfte och problemformulering
Syftet med mitt arbete är, att undersöka hur fem gymnasielärare på två skolor behandlar den
stora litterära epoken, antiken och dess dramer.
För att besvara denna övergripande undersökningsfråga, har jag utgått från didaktikens
grundfrågor; vad, hur och varför: För det första undersöker jag vad lärarna arbetar med; vid
vilken litteratur läggs störst vikt, och vilka motiv har läraren till litteraturvalen? För det andra
undersöker jag hur lärarna bearbetar den valda litteraturen, för att sedan, för det tredje,
undersöka varför lärarna anser att antiken är viktig att behandla i dagens
gymnasieundervisning.
För att få ett ge perspektiv på dagens undervisning, tecknar jag en historisk bakgrund om
antikens plats i tidigare modersmålsundervisningar. Jag kommer också att koppla
undersökningens resultat till valda teoretiker och begrepp inom ämnet.
Helena Johansson 2009-01-28
5
Bakgrund
Litteraturläsning i den gamla skolan
Formalbildningens tid
Svenskämnets utseende har varierat genom åren, vilket Jan Thavenius visar i sin bok
Svenskämnets historia. Även Lars Brink har i sin bok Gymnasiets litterära kanon forskat
kring hur svenskämnet har utvecklats från 1910 till 1945.
Thavenius karaktäriserar in svenskämnet i fyra perioder, där 1807 sägs vara startpunkten på
den första perioden. Under denna period kom modersmålet att bli ett eget ämne, samtidigt
som litteraturen fick en plats inom ämnet. Det handlade dock inte om någon lustläsning, utan
snarare om en sorts lusläsning, där kravet på att lära sig texterna utantill var stort. 2
Svenskämnet handlade därmed om en ren språklig inlärning, där grammatik och innanläsning
utgjorde en stor del av undervisningen. Under denna tid satte latinet sin prägel på
undervisningen, för att under 1800-talets andra hälft få stöd av nyhumanismen, som menade
att den antika litteraturen var den mest läsvärda i skolan. Motivet till varför den antika
litteraturen skulle läsas var att man ansåg att det var där som de ädlaste tankarna uttrycktes, i
de allra vackraste formerna. Läsning av antika verk ansågs därmed inneha ett oöverträffat
bildningsvärde, där målet var att eleverna formellt skulle ta efter och efterbilda de antika
författarnas sätt att skriva.3 Nyhumanismens inflytande på undervisningen ansågs ge eleverna
viktig kunskap, men framförallt moral. Nyhumanismens tanke var att antikens grekiska verk,
och dess språk, skulle leda till att elevernas tankar och känslor utvecklades. Trots att skolan
insåg att det inte gick att återskapa antiken, fanns en stark övertygelse om att antiken kunde
utgöra ett lämpligt ideal. Det grekiska samhället och den grekiska andan sågs som en
förebild.4
Den latinska traditionen var väl rotad i undervisningen, och latinförsvararna menade att
eleverna kunde komma i kontakt med ”den antika andan” vid läsning av antika verk. Det
fanns dock motståndare till den mekaniska läsinlärningen, som menade att det viktigaste var
att eleverna förstod innehållet i litteraturen. 5 Litteraturundervisningen vilade på en sorts
2 Jan Thavenius, Svenskämnets historia Studentlitteratur, Lund 1999, sid. 12ff 3 Thavenius, a.a. sid. 22f 4 Lars Brink, Gymnasiets litterära kanon, urval och värderingar i läromedel 1910-1945, Uppsala 1992, sid. 39 5 Brink, a.a. sid. 22f
Helena Johansson 2009-01-28
6
formalbildningstanke, vilken menade att människan sågs ha vissa förmögenheter i sina
psykiska anlag, vilka skulle kunna tränas upp på samma sätt som man tränar en muskel.
Latinet och de antika idealen sågs därför länge som ett effektivt träningsprogram.6 Dåtidens
undervisning kan därmed jämföras med en guldålderskonstruktion, där det ”gamla” var
det ”bästa”. Vidare handlade det om en sorts homogenisering, vilket innebar att alla skulle
läsa samma saker, på samma sätt.7
Genom 1856 års stadga, fick gymnasiet en latinfri linje, samtidigt som det svenska språket
och litteraturen alltmer kom att dominera svenskämnet. Under denna period skapades de
första folkskolorna i Sverige, vilket innebar en mera enhetlig undervisning. På grund av att
skolan blev ett statligt bildningsväsen, delades den upp i fyra olika skolformer; läroverk,
folkskola, flickskola och yrkesskola. Dessa former kom att behandla svenskämnet på olika
sätt, där synen på vad som skulle ingå i undervisningen varierade.8 Efter 1800-talets utdragna
latinstrider fanns latinet dock kvar i skolan, även om det alltmer hade förlorat sin ställning.
Latinet ansågs nämligen fortfarande ha ett högt undervisningsvärde, där läsning och
kännedom av antika verk var idealet för fortsatta språkstudier. Även om latinet länge hade en
mycket stark ställning i skolan, menade motståndare att det utgjorde en spärr mot en mer
moderniserad modersmålsundervisning.9
År 1905 kunde latinvännerna se sig besegrade. Modersmålet fick ytterligare inflytande i
skolan, vilket syntes på att det i stor utsträckning kom att ta latinets tidigare plats i
undervisningen.10 Ämnets utökade plats syntes på att antalet svensktimmar ökade, men också
på att synen på litteraturläsning ändades. En vilja var också att höja lärarnas kompetens, vilket
medförde att alla elever, med undantag för yrkeselever, undervisades i ämnet.11 Även om
latinet hade försvunnit, fanns det dock lärare som såg modersmålsämnet som en sorts
arvtagare till de klassiska språken. Synen att litteraturundervisningen skulle vara
personlighetsdanande fanns därför kvar i vissa skolor.12 Skolan var uppenbarligen inte på det
klara med hur litteraturen skulle läsas, eller vilka verk som skulle läsas. Lärarna krävde att det
lästa skulle vara bekant för dem, och inte för eleverna. Detta innebar att skolan föll tillbaka till
6 Brink, a.a. sid. 30 7 Föreläsning av S-O Ullström, 080930 8 Brink, a.a.sid.22f 9 Brink, a.a. sid. 30 10 Brink, a.a. sid. 37 11 Thavenius, a.a. sid. 12ff 12 Brink, a.a. sid. 40
Helena Johansson 2009-01-28
7
de gamla, formella traditionerna. Frågor om litteraturen skulle ge eleverna litteraturhistorisk
bildning, eller om läsningen skulle fungera som en sorts förståndsbildning ställdes.13 För
första gången ställs också krav på att eleverna ska tillgodogöra sig hela verk, och då främst
dramatiska.14 Dock infördes en ny litteratursyn, vilket gjorde att det också ställdes krav på den
språkliga sidan. Detta medförde i sin tur, att timtalet för ämnet fortsatte att öka, både under
1928 och 1933. Sammantaget innehöll 1905 års läroverksstadga en i huvudsak positivistisk
litteratursyn, där litteraturen sågs som en källa till kunskap.15
Gymnasiets litterära kanon
Med hjälp av Lars Brinks undersökning av läroverkets tryckta årsredogörelser, skall jag
redogöra vilka verk som faktiskt lästes under perioden 1910-1945. Brink har valt att stanna
vid åren 1910, 1920, 1930, 1940 och 1945. För varje år har han undersökt 20 % av
gymnasisters läsning på olika skolor i Sverige.
I 1910 års undersökning finns ingen av de antika författarna med på listan. 1920 års
undersökning visar däremot hur läsningen av Sofokles Kung Oidipus ökar, vilket gör att det
hamnar på tionde plats på listan över mest lästa verk. 1930 års undersökning visar en ökning
av de antika dramatikernas popularitet. Homeros Iliaden och Odyssén ligger nu på sjunde
plats, medan Sofokles hamnar på en sextonde plats. Följande undersökningsår, 1940 och 1945,
visar att de antika dramatikerna behåller sin popularitet, vilket gör att Homeros och Sofokles
fortfarande finns med på listan över de mest lästa författarna.16 Iliaden och Odyssén hamnar
på första plats under både 1930- och 1940.
Två läsarter – hur lästes litteraturen?
Bengt-Göran Martinsson har visat hur den gamla skolan har använt sig av två läsarter. Den
första läsart som Martinsson beskriver är den litteraturhistoriska, som innebär att litteraturen
skall ses i ljuset av den tid då verket kom till, men också till de idéer som författaren omgavs
med. Den andra läsarten, som även MLF förespråkade, var den psykologiserande.
Kännetecknande för denna läsart var att författaren skulle ses som det primära och absolut
viktigaste vid litteraturläsning. Verkets betydelse skulle ses utifrån författarens liv och
13 Henrik Román, Skönheten och nyttan – om gymnasiesvenskans litteraturundervisning 1947-1985, Uppsala studies in education, Uppsala, 2006, sid. 92f 14Lars Brink, Från Julius Caesar till lyrik från vår egen tid, ur Svensklärarens jubileumsårsskrift 1987,
Verkligheter och visioner 1912-1987, Bokförlaget Natur och Kultur, Stockholm 1987, sid. 80 15 Brink, 1987, a.a. sid. 81 16 Brink, 1987, a.a. sid. 87
Helena Johansson 2009-01-28
8
erfarenheter. Den psykologiserande läsarten skulle också leda till daning av elevernas
personligheter, samtidigt som den ansågs ge eleven lärdom om livet, för att därmed bli en
bättre människa.17 Flera röster hördes i den debatt som pågick om vilken läsart som skulle
dominera i skolan. En av företrädarna för den psykologiserande läsarten, Hilding Celander, lär
1937 ha sagt följande:
Villkoret härför är att våra stora diktares verk och personligheter får framträda och verka fritt och enligt sitt väsen. Blir de endast eller i främsta rummet material för litteraturhistoriskt vetande, om påverkningar, stilriktningar och sådant, så lär möjligheterna för diktens verkan som levande konst, personlighetsuttryck, inte vara så värst stora.18
Den psykologiserande läsarten kom senare att bli den mest naturliga i undervisningen.
Martinsson menar att den läsart som dominerar i klassrummet till stor del beror på lärarens
läsart. Lärarens sätt att läsa ”smittar” av sig till eleverna, vilket leder till att klassen läser på
det sätt som läraren vill att de skall läsa.19
Läroplanernas behandling av antiken
Att litteraturläsningen i gymnasieskolorna har varierat kan alltså fastslås genom tidigare
undersökningar av läroplaner och kursplaner. Henrik Román har i sin avhandling Skönheten
och nyttan – om gymnasiesvenskans litteraturundervisning 1947-1985, visat på hur de olika
läroplanerna under denna period, har fokuserat på antiken i litteraturundervisningen.20
Läroplanernas struktur mellan 1940 – 1980 visar att det litterära stoffet kom att förändras.
I och med Lgy 70 slogs gymnasiet, fackskolan och yrkesskolan samman till en integrerad
gymnasieskola. Supplement 80 påvisar hur de litterära målen med undervisningen ändrades
ytterligare. För första gången fick man en gemensam kursplan i svenska, för alla elever. Trots
att kursplanens innehåll ändrades för samtliga elever, oavsett gymnasieprogram, existerade ett
så kallat ”lågt” och ett ”högt” svenskämne. Kursplanen var fylld av brasklappar som
markerade att svenskundervisningen skulle ske i större eller mindre omfattning, beroende på
elevernas behov och intressen. Trots detta betonas vikten av att samtliga elever skulle studera
17 Bengt-Göran Martinsson, Ungdomens rätta fostrare eller fulltoniga uttryck av sin tid, ur Svensklärarens
jubileumsårsskrift 1987, nr 201, Verkligheter och visioner 1912-1987, Bokförlaget Natur och Kultur, Stockholm 1987, sid. 111 18 Martinsson, a.a. sid. 113 19 Martinsson, a.a. 115 20 Román, a.a. sid. 366 (min notering: kursplanerna efter 1985 innehåller inte några listade verk)
Helena Johansson 2009-01-28
9
texter kronologiskt och därmed orienteras om kulturströmningar under olika tider. 21 I målen
för de litterära studierna betonas också att eleverna skall studera nyare och äldre litteratur,
från vår egen tid och andra kulturkretsar. Litteraturen skulle vara en källa till elevernas ökade
förståelse för samhället, men också för sig själv och andra. Även om kursplanens mål är att
eleverna skall läsa äldre litteratur, ges ingen exakt bild över vilken, eller vilka epoker som bör
studeras. I likhet med Lgy 65 är dock Homeros Iliaden det enda antika verk som
rekommenderas vid litteraturundervisningen.22
Litteraturundervisning i den moderna skolan
Lpf 94
I och med Lpf 94 ändrades litteraturundervisningen ytterligare. Svenskämnet fick dock färre
undervisningstimmar, dock med nya krav på innehållet, vilket innebar en förändring av
litteraturläsningen i klassrummet. Det var först nu som elever med olika bakgrund
undervisades i ett och samma klassrum, i en och samma litteraturundervisning. Skolan skulle
nu bidra till att eleverna fick en identitet som kunde relateras till den svenska, men också till
en global kultur. Kunskap ses inte som ett entydigt begrepp, utan kan kunna komma till
uttryck i olika former som t.ex. fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet.
I den reviderade kursplanen från 2000 beskrivs det vidgade textbegreppet. Målet är att
litteraturen skall skapa möjligheter att tillgodose elevernas tankar och känslor. Litteraturen
skall ge eleverna möjlighet att reflektera över, och tala om litteraturen. Undervisningen skall
också ge elever kunskap om olika kulturarv och om vår omvärld. Kursplanen betonar att
tillägnandet och bearbetningen av texter inte behöver ske genom läsning av en text, utan kan
också ske genom drama, film, video och bilder. Det vidgade textbegreppet innebär därmed att
en text nödvändigtvis inte behöver betyda något som står skrivet på ett papper. Målet med
litteraturundervisningen är att eleven skall utveckla sin förmåga att förstå, uppleva och tolka
texter.23
21 Gun Malmgren, Gymnasiekulturer – lärare och elever om svenska och kultur, Studentlitteratur, Lund 1992, sid. sid. 39 22 Román, a.a. sid. 375 23 reviderad kursplan 2000, www.skolverket.se, sid. 99
Helena Johansson 2009-01-28
10
Genom filmens och teaterns ingredienser som spänning, humor, tragik och glädje, kan nya
världar öppnas för eleverna. Film och teater kan vara en hjälp för eleverna att forma en
identitet där de kan förstå sig själva och sin omvärld. Genom detta ökas empati, samtidigt som
värderingar och attityder gentemot andra kan komma att förändras. I mötet med film och
teater kan elever lära sig att se litterära mönster och samtidigt, genom karaktärer, skaffa sig
förebilder. Mötet med film och teater kan vidga elevers perspektiv, samtidigt som deras
kulturella erfarenheter kan leda till en diskussion om de stora livsfrågorna.24
Metod
Min studie bygger på en kvalitativ forskningsintervju med fem gymnasielärare fördelade på
två gymnasier i två mindre orter. Genom att genomföra intervjuer på två skolor, visar jag på
eventuella skillnader mellan undervisningen. Kontakt togs i god tid med skolorna, och jag
lyckades få tag på två kvinnliga och en manlig lärare på den ena skolan, och en manlig och en
kvinnlig på den andra. Jag vill klarlägga att en av de kvinnliga informanterna är lärarkandidat
men avslutar sin utbildning inom en snar framtid. Då hon har deltagit på antikundervisningen
under en längre tid, samt själv tagit över undervisningen vid ett flertal tillfällen, såg jag inga
problem i att låta henne delta i min undersökning. Dock var jag medveten om att hon har
mindre erfarenhet än de andra av läraryrket, men valde ändå att titulera henne som ”lärare” i
min undersökning. Jag vill genom mina intervjuer visa på en varierad skolkultur, och valde
därför informanter som undervisar på både teoretiska och yrkesförberedande program, i olika
årskurser, men strävade också efter att försöka få en sådan jämn könsfördelning som möjligt
mellan informanterna. Med Gun Malmgrens bok Gymnasiekulturer som bakgrund, har jag
också undersökt hur lärarna valde att lägga upp sin undervisning, beroende på i vilken klass
de undervisade.
Jag har träffat lärarna vid tre intervjutillfällen. Detta förenklade för mig i min forskning, då
jag hade möjlighet, att efter varje intervju, kunna tänka över, analysera och återge
samtalsintervjun i lugn och ro. Då jag återkom till skolorna tre gånger hade jag även möjlighet
att ställa eventuella frågor som uppkommit vid nedskrivningarna av intervjuerna.
24 reviderad kursplan 2000, www.skolverket.se, sid. 100
Helena Johansson 2009-01-28
11
Endast två av mina intervjuer är bandande, då resterande informanter inte önskade att bli
bandade. Detta bidrog till att intervjuerna tog en aning längre tid att genomföra, men med
hänsyn till lärarna valde jag att göra på detta sätt. Jag är medveten om skillnaden mellan
bandade intervjuer och nedskrivna. Genom att använda sig av en bandspelare är det relativt
lättare att koncentrera sig på ämnet, än vad det är då man måste skriva ner intervjuerna.
Risken finns då att viktig information kan gå förlorad. Bandade intervjuer innehåller dessutom
pauser, ord och tonfall, vilka är svårare att uppmärksamma vid skriftliga intervjuer. Så här i
efterhand tycker jag trots allt att min intervjumetod fungerade bra, och jag har försökt att
transkribera intervjuerna så utförligt som möjligt.25
Intervjuerna genomfördes i den miljö som lärarna var vana i, nämligen skolmiljön.
Inledningsvis presenterade jag mig själv och bakgrunden till mitt ämne. Lärarna gav sedan
muntligen sitt samtycke, vilket innebar att de frivilligt ställde upp i min undersökning. Att, på
detta sätt, informera sin informant om sin undersökning och dess upplägg och syfte, kallar
Steinar Kvale i sin bok Den kvalitativa forskningsintervjun för ett informerat samtycke.26
Därefter började vi, med styrdokumenten för svenska A och B till hands, att diskutera
undervisningen, och jag ställde mina förberedande frågor. Inför intervjun hade jag förberett ett
antal forskningsfrågor, som låg till grund för mina intervjuer. Under intervjuerna höll jag mig
inte strikt till mina egna frågor, utan valde att gå vidare och utveckla det som läraren tog upp.
Steinar Kvale menar att denna utformning av samtal, där det finns ett övergripande innehåll,
dock utan att innehålla exakta frågor, underlättar vid intervjuer. Kvale ger exempel på frågor
som kan vara användbara vid, vad han kallar för, halvstrukturerade intervjuer.
Den första frågetypen som jag har använt mig av, kallar Kvale för inledande frågor, vilket
innebär att frågorna är spontana till sin karaktär, och därmed ger informanten stor frihet att så
detaljerat som möjligt berätta om en viss situation som efterfrågas. Vid mina intervjuer
använde jag inledande frågor som; ”Kan du berätta för mig om något, i din mening, lyckat
undervisningstillfälle”? Genom att använda inledande frågor kunde jag ägna en del av
intervjun till att följa upp och utveckla det som informanten har berättat.
Den andra frågetypen som jag har använt mig av, kallar Kvale för just uppföljningsfrågor.
Vid ett flertal tillfällen i mina intervjuer överlät jag ordet till min informant, och lät
honom/henne vidareutveckla svaren. Kvale menar att den intervjuades svar kan få ett vidare
25 Steinar Kvale, Den kvalitativa forskningsintervjun, Studentlitteratur, Lund 1997, sid. 147ff 26 Steinar Kvale, a.a. sid. 107f
Helena Johansson 2009-01-28
12
innehåll om intervjuaren uppmuntrar intervjupersonen att fortsätta sin beskrivning. Detta
skedde, i mitt fall, genom att jag lyssnade och verkligen tog till mig det som den intervjuade
berättade för mig. Samtidigt försökte jag, vilket Kvale menar är viktigt, att ha mina
forskningsfrågor i minnet.
Andra typer av frågor som var användbara i min forskning, var de tolkande frågorna. Genom
omformulering av informantens svar, visade jag min egen tolkning, och fick därmed också en
tydligare bild av svaret: ”Du menar alltså att du använder mer film i de praktiska klasserna, än
i de teoretiska?”, och ”har jag uppfattat dig rätt om…? ”
I min forskning använde jag mig också av direkta och indirekta frågor som; ”Vilken litteratur
arbetar du med”? och ”vilken inställning har eleverna inför att jobba med antiken?”. Dessa
frågor använde jag dock efter mina inledande frågor, där informanten fick möjlighet att ge en
egen beskrivning av sin undervisning.27
De frågor som jag har redogjort för var väl användbara i min studie. Intervjuerna gick smidigt
att genomföra, och det kändes som om både jag och de intervjuade lärarna var nöjda med
situationen efteråt. Observera att jag har valt att inte göra någon klassrumsforskning, då min
undersökning handlar om att se undervisningen genom lärarnas synvinkel, samt se hur de
uppfattar undervisningen om antiken. Därför kan jag bara basera mina slutsatser kring det
som jag har fått veta, i det här fallet, berättat ur lärares perspektiv. Jag är medveten om att
intervjuer med fem lärare inte ger någon allmän bild av hur undervisningen ser ut i dagens
gymnasieskola, men min undersökning ger dock en bild av hur lärare kan välja att lägga upp
sin undervisning, samt visar vilka olika riktningar som kan förekomma. I porträtten av lärarna
har jag tagit hänsyn till de etiska krav som ställs i forskningssammanhang, vilket innebär att
jag i det här fallet har använt mig av fingerade namn på lärarna och skolorna. Att, i forskning
inte redovisa privata data, har att göra med konfidentialitet. Detta innebär att
undersökningspersonernas privatliv skyddas, genom att namnen förändras i redovisningen av
intervjuer. Genom att informanternas identiteter skyddas, skyddas också den lärargrupp, och
den skola som de representerar.
27 Kvale, a.a. sid. 124f
Helena Johansson 2009-01-28
13
Teoretiska perspektiv
Jag har använt mig av några teoretiker och begrepp, kopplade till arbetet och dess
forskningsfrågor. Dessa teorier kommer vara en hjälp vid analysen av lärarintervjuerna. Jag
redogör även för innehållet i styrdokumenten för svenska A och B, då dessa utgjorde en
självklar bakgrund till mina intervjuer.
Styrdokument svenska A och B
I styrdokumentet för svenska A står att läsa att eleverna skall kunna formulera egna tankar
och iakttagelser, och göra egna bedömningar vid läsning av litterära texter från olika tider och
epoker. Eleverna skall också ”känna till några vanliga myter och motiv i litteraturen, vilka
speglar frågor som har sysselsatt människor under olika tider”.28
I styrdokumentet för svenska B står att läsa att eleverna skall ”kunna jämföra och se samband
mellan litterära texter från olika tider och kulturer, samt mellan texter med anknytning till
vald studieinriktning.”29 Eleverna skall också ”ha tillägnat sig och ha kunskap om centrala
svenska, nordiska och internationella verk och ha stifta bekantskap med författarskap från
olika tider och epoker.” 30 Ett av målen för att bli godkänd på denna kurs, är att
eleven ”tillägnar sig litterära texter från skilda epoker och kulturer, via böcker, teater och film,
och påvisar samband och skillnader”.31 Eleven skall också kunna redogöra för författarskap
som varit och är betydelsefulla för litteraturhistorien.32
Kanonbegreppet
Sättet som kurs- och läroplanerna har sett på litteraturundervisningen har ju bevisligen
varierat genom åren. Vilken litteratur som skulle läsas och vilka författare som var passande
för undervisningen var ingen enkel fråga. Än idag pågår debatten om vilken litteratur som
skall användas i skolan. I debatten menar man att det är skolans uppgift att lära ut en litterär
kanon till eleverna, samtidigt som motståndare menar att den inte alls är nödvändig, och
därför borde ifrågasättas.33 Vad är en kanon, och vad innebär den? Jag skall med hjälp av Lars
Brink och Gunnar Hansson försöka förklara begreppet.
28 Styrdokument Svenska A, www.skolverket.se 29 Styrdokument Svenska B, www.skolverket.se 30 Styrdokument Svenska B, www.skolverket.se 31 Styrdokument Svenska B, www.skolverket.se 32 Styrdokument Svenska B, www.skolverket.se 33 Brink, 1987, a.a. sid. 76
Helena Johansson 2009-01-28
14
Lars Brink beskriver kanonbegreppet i sin avhandling Gymnasiets litterära kanon. Ordet
kanon kommer ursprungligen ifrån grekiskan, där ordet betydde att någonting var fulländat
och perfekt. Begreppet är mest bekant i religiösa kretsar, där det används som ett
samlingsnamn för böcker som ger gudomlig inspiration. Brink förklarar vidare att
litteraturvetenskapen har använt begreppet som en metafor för att beteckna klassiska eller
allmänt erkända verk.34
Vilka verk som tillhör en kanon är svårt att svara på. Brink menar att det ligger ett sorts
kvalitetskriterium i kanonbegreppet, vilket skulle innebära att det bara är den ”bästa
litteraturen” som får tillhöra en kanon. Han menar också att det måste finnas ett visst
kontinuitetskriterium, vilket innebär att det tar en viss tid innan vi kan säga om ett verk är
klassiskt eller inte. Vidare förklarar Brink, att det inte finns någon enskild person som har
möjlighet att fastställa en litterär kanon, samtidigt som han menar att det finns en viss litterär
tradition, som förs vidare genom generationer och därmed blir en sorts kanon. Att kanon har
spelat en stor roll i gymnasieundervisningen, förklarar Brink med att det genom tiderna har
funnits många som har velat försvara den ”klassikerskatt”, den ”allmänt accepterade” kanon
som finns. För skolans del är det främst nationella, moraliska och religiösa normer som har
spelat en avgörande roll i kanonbildningen genom åren. Varje tids litterära urval är också
präglat av tidens litteraturanvändning, t.ex. vilken betydelse litteraturen hade vid uppfostran.35
Brink visar också på hur litteraturvetenskapen delar upp kanonbegreppet i ett beskrivande och
i ett värderande synsätt. Det beskrivande synsättet innebär att man undersöker vilka verk som
återkommer, vilka som försvinner, samt vilka som är allmänt mest dominanta. Det normativa
synsättet handlar istället om att undersöka mer aktuell litteratur, för att genom detta ta reda på
vad folk läser eller har läst genom tiderna. 36 Valet av vilken litteratur som läses i skolan beror
trots allt till stor del på de verksamma lärarna. Det är de som väljer vilka texter som skall ingå
i en kurs, samtidigt som det är viktigt att komma ihåg att utgivningen av böcker inte alltid är
så pass varierad som ibland är önskvärt. De personer som styr utgivningen av böcker, styr i
sin hand vilka böcker som lärarna beställer in till sina klasser.37
34 Brink, 1992, a.a. sid. 237f 35 Brink, 1992, a.a. sid. 243 36 Brink,1992, a.a. sid. 235f 37 Brink, 1987, a.a. sid. 79
Helena Johansson 2009-01-28
15
Gunnar Hansson har i sin bok Den möjliga litteraturhistorien, ställt sig frågan vem som gör
litteraturhistorien och vem som har makten över den. Genom forskning av handböcker har
Hansson kommit fram till att det som står i våra litteraturhistorier är sådant som
litteraturforskarna har varit intresserade av. Därför, menar Hansson, fattas sådan litteratur som
forskarna inte har ansett tillräckligt intressant.38 Hansson anser alltså att forskare är de som till
största del ligger bakom litteraturhistorien. Han anser dock att det finns en liten grupp av
människor som kan påverka vilket litterärt urval som görs. För skolans del skulle dessa
personer utgöras av de experter och administratörer som skriver läroplanerna, men också av
svensklärarna. Denna lilla grupp av människor hålls samman av ett gemensamt och
bildningsmässigt kulturarv, vilket bidrar till vilken litteratur som väljs ut. Lärarnas personliga
tyckande skall dock inte leda till att eleverna blir berövade och missar sådan litteratur som kan
vara givande för dem, ofta för resten av livet. Därför, menar Hansson, tillskrivs svensklärarna
ett stort ansvar då det kommer till litteraturundervisning. Med detta i åtanke menar Hansson
att det är viktigt att lärare får kunskap i, och blir medvetna om varför det litterära urvalet ser
ut som det gör. För att detta skall kunna ske på ett sådant bra sätt som möjligt, krävs att
lärarutbildningar ger studenterna de redskap som krävs för läs- och tolkningsprocesser. Dessa
redskap kan de framtida lärarna dela med sig av till sina elever, så att de blir medvetna om
varför litteraturen ser ut som den gör i undervisningen. Hansson visar också att sättet att tolka
och värdera litteratur i undervisningen har varierat. Han menar att det är oroande att inte veta
mer om den förmedlingsprocess som har verkat inom litteraturundervisningen. Att inte veta
vilken litteratur som har valts ut, eller vilken litteratur som lämnas åt sidan, innebär att vi inte
heller vet vilka spår det har satt i de undervisande eleverna. Hansson har en föreställning om
att lärares sätt att tolka och beskriva en text antagligen förs över till eleverna, vilka i sin tur
tror att det är det enda riktiga och oföränderliga sättet att läsa litteraturen på. Hansson anser
därför att dagens svensklärare måste vara medvetna om, och ta ställning till, att alla elever
tolkar och läser text på olika sätt. För att kunna arbeta på detta sätt, krävs att lärare får stöd
genom bra läromedel och läroplaner som är pedagogiskt genomtänkta. Tyvärr, menar
Hansson, har läroplaner många gånger sitt ursprung i sådana litteraturvetenskapliga metoder
som inte är anpassade till lärarnas miljö och deras förutsättningar till att utveckla elever till
goda och självständiga läsare.39
38 Gunnar Hansson, Den möjliga litteraturhistorien, Carlssons Bokförlag, Stockholm 1995, sid. 37ff 39 Hansson, a.a. sid. 136ff
Helena Johansson 2009-01-28
16
Tre nivåer i läsfärdighet kopplat till kanon
Om litteratur läses på ett, för eleverna givande sätt, kan det leda till att de blir bildade genom
litteraturläsningen. I USA har kanonbegreppet utvidgats och därmed kopplats till skolan och
läsfärdighetsbegreppet. Peter McLaren har i sin uppsats Culture or canon urskiljt tre nivåer i
läsfärdighet, som kan kopplas till debatten om huruvida skolan skall eller inte skall använda
sig av en kanon. För att beskriva läsfärdighet använder McLaren begreppet literacy, vilket
inte har någon direkt svensk översättning. Observera därför att jag använder begreppet utan
att översätta det. Den första nivån kallar McLaren för funktionell literacy, vilket kräver att
elever bemästrar en avläsningsförmåga som är ett måste för att klara sig i det moderna
samhället. Dock menar McLaren att det inte räcker med att kunna läsa en text för att klara sig
i samhället. Han menar att man måste gå vidare till vad han kallar kulturell literacy. Denna
kompetens och bildning kan erövras genom att läsa texter som är gemensamma för den kultur
man lever i, och kan alltså liknas vid att läsa en viss kanon. För att ytterligare utveckla sin
läsfärdighet menar McLaren att det är nödvändigt att de stora verken får vara kvar i
kursplanen, på villkor att eleverna kritiskt tillägnar sig dem, samtidigt som de kan relatera
dem till sig själva, sina liv och sin historia. Denna form av läsfärdighet kallar McLaren för
kritisk literacy, vilket innebär att eleverna tillägnar sig ett kulturellt arv genom texter, som de
sedan tolkar med inlevelse och förståelse. Genom att läsa litteratur och samtidigt förhålla sig
till verkligheten, kan frågor skapas som kan vara passande i undervisning. Kritisk literacy
handlar om att omläsa den litteratur som ligger inom det kulturella arvet, för att därefter
nyskapa den och använda den i undervisningssyfte. Detta innebär att eleven skall kunna föra
över sina egna tankar och erfarenheter till undervisningen, och därmed koppla den stora
världen till sin egen verklighet.40
Louise M. Rosenblatts uppfattning om skolans läsning av klassiker
Forskaren Louise M. Rosenblatt har i sin bok Litteraturläsning som utforskning och
upptäcktsresa bland annat diskuterat hur lärare kan arbeta med klassiska verk, samt tagit upp
två läsarter som är vanliga i dagens skola. Rosenblatt ser ofta litteraturläsningen som en
utmaning, en sorts upptäcktsresa, där elever kan behöva hjälp med att tillägna sig de redskap
som behövs för att tolka författarens intuition med texten och därefter koppla den till sig
själva. Hon menar att litteraturläsning kan utveckla psykologiska, etiska, sociala och
historiska tankar hos elever. Genom att läsa antika verk som t.ex. Odyssén, kan en
40 Peter McLaren, Culture or canon? Critical pedagogy and the politics of literacy – Harvard educational review 58, 1998, sid. 213-234
Helena Johansson 2009-01-28
17
psykologisk fråga väckas hos eleven; ”Vilka är de grundläggande mänskliga drag som består
trots sociala och kulturella förändringar”?41 Genom denna fråga blir eleven medveten om att
klassiker rymmer en hel del intressanta humanitära och moraliska frågor som är aktuella än
idag. Utifrån dessa frågor kan elever och lärare diskutera hur det kommer sig att vissa
mänskliga drag förändras/inte har förändras mellan olika epoker. Rosenblatt talar om ”den
mänskliga naturen” som hon menar är återkommande i många klassrum. Generaliseringar
kring hur karaktärer agerar i verken och hur människans karaktär formas och motiveras vid
olika händelser, är vanliga beteendeämnen som ofta tas upp i undervisning om klassiska
verk.42 Rosenblatt menar därmed att läsning av klassiker kan leda till att elever börjar fundera
kring etiska frågor. Rosenblatt uppmuntrar lärare att diskutera dessa frågor, då hon menar att
det kan utveckla ett etiskt omdöme hos eleverna. Genom läsning av antikens Iliaden och
Odyssén menar Rosenblatt att elever kan komma att fundera kring sociala, men också
historiska frågor. Iliaden inbjuder t.ex. till reflektion över idén att samhället under olika
epoker har skapat utomordentliga skiftande sociala, ekonomiska och politiska strukturer som
har påverkat, och påverkar människors liv än idag.43
Vidare beskriver Rosenblatt två olika läsarter som kan användas i litteraturundervisning. Hon
talar om en efferent och en estetisk läsning, som båda har betydelse för hur eleverna uppfattar
litteratur. Den efferenta läsningen används ofta vid läsning av icke-litterär text, och innebär
läsning av t.ex. faktatexter. Ordet efferent kommer ifrån latinet och betyder ”att ta med sig,
eller att föra bort”. Elevens uppmärksamhet riktas mot det som kvarstår efter läsningen, vilket
kan innefatta information eller frågor kring texten. Om elever använder sig av denna läsning,
innebär det ofta att deras syfte är att klara det efterkommande provet eller förhöret kring
texten.
Den estetiska läsningen innebär att eleven istället riktar sin uppmärksamhet mot det som
händer under själva läsningen. Läsningen domineras av elevens läsupplevelser och av de
stämningar som texten ger. Genom den estetiska läsningen får eleven också möjlighet att
koppla sina egna erfarenheter till texten, och därmed blir transaktionen mellan eleven och
texten mer intim. Rosenblatt menar att eleven genomlever texten och ser den utifrån
personliga och känslomässiga sammanhang. Vidare påpekar hon att denna typ av läsning
41 Louise M. Rosenblatt Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa, Studentlitteratur Lund 2002, sid. 26f 42 Rosenblatt a.a. sid. 26f 43 Rosenblatt, a.a. sid. 30
Helena Johansson 2009-01-28
18
utvecklar förmågan att tänka själv, om både sig själv, men också om andra. Detta i sin tur får
till följd att deras perspektiv vidgas, då de kan koppla texten till sin omvärld, och därmed sätta
sig in i olika karaktärers känslor.44
Tre olika svenskämnen
Lars-Göran Malmgren har i sin bok Svenskundervisning i grundskolan urskiljt tre olika
ämneskonceptioner som går att finna i den svenska grundskolan:
Svenska som färdighetsämne
Den första ämnesuppfattningen kallar Malmgren för svenska som färdighetsämne. I en sådan
miljö bygger undervisningen på en formaliserad färdighetsträning, där huvudtanken är att
eleverna skall behärska en viss teknik genom upprepad träning. Undervisningen är uppdelad i
olika språkmoment, där eleverna förutsätts lära sig den språkliga teknik som krävs, samtidigt
som de blir medvetna om ett formellt mönster. Ämnet är huvudsakligen språkligt, vilket
innebär att litteraturläsningen är skild från de formaliserade och programmerade övningarna.
Grunden ligger i att språkutvecklingen gynnas genom abstrakta färdighetsövningar, och inte
genom att diskutera stora humanitära frågor. Därmed sker undervisningen isolerat, där
eleverna specialtränas i olika moment. Malmgren menar att detta ämne har sina rötter i den
gamla latinskolan, där eleverna undervisades på samma formella sätt.45
Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne
Den andra ämnesuppfattningen kallar Malmgren för svenska som litteraturhistoriskt
bildningsämne. Innehållet i detta ämne är bestämt, vilket innebär att det som står i centrum för
undervisningen är förmedlingen av ett kulturarv. Att förmedla ett kulturarv innebär för
skolans del att eleverna får ta del av kända författare och ett urval litterära verk som
litteraturhistoriker har fastnat för. Kanon utgör en tydlig plats i undervisningen, och kräver att
alla elever i en kulturell gemenskap skall stifta bekantskap med vissa litterära verk och
författarskap. Genom att läsa klassiker, skall eleverna få en gemensam bildning och
referensram som är viktig för framtiden. Det litteraturhistoriska bildningsämnet har också en
idé om att det skall vara personlighetsutvecklande för eleverna, vilken har sina rötter i 1800-
talets skoltradition, där läsning av klassiker skulle fostra eleverna.46
44 Rosenblatt, a.a. sid. 41 + föreläsning av S-O Ullström 081010 45 Malmgren, Lars-Göran, Svenskundervisning i grundskolan, Studentlitteratur, Lund 1996, sid. 87f 46 Malmgren, 1996, a.a. sid. 88
Helena Johansson 2009-01-28
19
Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne
Den tredje ämnesuppfattningen kallar Malmgren för svenska som erfarenhetspedagogiskt
ämne. Syftet är att undervisningen skall utgå från elevernas förutsättningar och erfarenheter,
vilka skall ligga till grund för hela undervisningen. Istället för att arbeta på ett formellt sätt,
där lektionerna består av isolerade färdighetsövningar, försöker detta ämne istället arbeta på
ett mera funktionellt sätt. Ämnet strävar efter att sätta in övningarna i ett sammanhang, där
elevernas erfarenheter och förutsättningar utgör grunden för undervisningen. Genom att arbeta
på ett erfarenhetspedagogiskt sätt blir undervisningen olika från fall till fall, beroende på hur
elevgruppen ser ut. Det centrala i undervisningen är att behandla historiska och aktuella teman,
för att på så vis utveckla elevers egna tankar och förståelse för omvärlden. Litteraturläsningen
utgör en stor del av ämnet, då den ofta tar upp och gestaltar viktiga teman som är passande för
diskussion. Vidare kännetecknas det erfarenhetspedagogiska ämnet av att det inte är lika
läromedelstyrt som de tidigare ämnena. Istället utgår man ifrån elevernas särskilda intresse,
och väljer därifrån vad som är värt att diskutera i klassrummet.47
A-, B- och C-miljöer
Kopplat till Lars-Göran Malmgrens tre ämneskonceptioner skall jag nu redogöra för den
undersökning som skolverket genomförde i sin nationalitetsgranskning från 1998.
Huvudsyftet med undersökningen var att granska skolans verksamhet, sett utifrån läs och -
skrivprocessen. Resultatet visade att det finns tre olika skolmiljöer; A-, B- och C-miljön, som
skiljer sig åt med avseende på hur aktivt läs- och skrivprocessen används i undervisningen:
A-miljön
Kännetecknande för A-miljön är att undervisningen utgår ifrån elevers och lärares egna
erfarenheter, vilka blir ingångar till nya kunskapsområden. I A-miljön bjuder lärare och elever
på sig själva, vilket leder till att eleverna dras in i arbetet, genom samtalande, lyssnande,
skrivande och läsande. Miljön kännetecknas av att elevers tankar kan komma att utgöra
grunden för vad som skall tas upp och utvecklas vidare i en klassrumsdiskussion. Eleverna i
en A-miljö känner sig därmed engagerade och delaktiga i undervisningen. Utgångspunkten
för arbetet utgörs ofta av elevers och lärares egna erfarenheter. Texterna som läses i en A-
miljö är ofta anpassade efter elevernas utvecklingsnivå, vilket ibland kan innebära att
elevernas egna texter får utgöra grunden för undervisningen.48 Patrik Forshage deltog som
47 Malmgren, 1996, a.a sid. 89 48 Nationella kvalitetsgranskningar 1998, www.skolverket.se, skolverkets rapport nr 60, sid. 114
Helena Johansson 2009-01-28
20
utbildningsinspektör i Skolverkets nationella kvalitetsgranskning. I Svensklärarföreningens
årsskrift redogör han granskningens resultat. Forshage menar att det som är kännetecknande
för A-miljön är vad Olga Dysthe kallar för det flerstämmiga klassrummet. Vidare
kännetecknas A-miljön följaktligen av en undervisning som bygger på elevinitiativ där
eleverna är aktiva och läraren fungerar som en handledare, men också på en undervisning där
teman behandlas, och där elevernas reflektioner blir tydliga arbetsprocesser och i
redovisningar.49
B-miljön
Kännetecknande för B-miljön är att de texter som används ofta ligger långt över elevernas
utvecklingsnivå, vilket innebär att de är alltför informationstäta och svåra. Eleverna har inte
möjlighet att bearbeta texterna på ett för dem utvecklande sätt. B-miljön kännetecknas också
av ett ”tvåspråkigt” klassrum, vilket innebär att det endast är läraren och en elev som pratar åt
gången. Eleverna har ingen möjlighet att reflektera över vad klasskamraterna säger, utan är
vana vid att lyssna på läraren, och vara tyst då någon annan pratar. I B-miljön är det läraren
som är vägledare för undervisningen, och det är också han/hon som avgör och bedömer
undervisningen i slutändan. Någon tid för klassrumsdiskussioner finns knappast i denna miljö,
och eleverna får därmed inte någon möjlighet att reflektera sin kunskap. B-miljön kan liknas
vid Malmgrens färdighetsämne, där elever visar sin kunskap genom att fylla i övningsböcker
med färdiga frågor och svar.50
C-miljön
Kännetecknande för C-miljön är att undervisningen sker på läromedlens villkor i lärarstyrda
eller tysta klassrum. I denna undervisning utgår läraren inte från elevens egna erfarenheter,
utan låter läromedlen vara det som styr lektionsinnehållet. Eleverna känner sig inte delaktiga i
arbetet, och får heller aldrig diskutera och samtala kring sina kunskaper. I C-miljön bedrivs
undervisningen på ett ”enstämmigt” sätt, vilket innebär att eleverna arbetar enskilt.
Klassrumskulturen är sluten och tyst, och eleverna är medvetna om att undervisningen sker
utifrån lärarens villkor, vilket betyder att det är han/hon bestämmer vad som är rätt och fel.
Eleverna i C-miljön är rädda för att göra sin röst hörd, och förlitar sig fullt ut på vad läraren
säger, och tillägnar sig kunskap genom att skriva av från tavlan. Även här arbetar eleverna på
49 Patrik Forshage, ”Organisation och språkutveckling” ur Svensklärarföreningens årsskrift 2000 – att växa med
språk och litteratur, Svensklärarserien nr 223, Bokförlaget Natur och kultur, Stockholm 2000, sid. 133 50 Nationella kvalitetsgranskningar, a.a. sid. 117
Helena Johansson 2009-01-28
21
ett sätt som kan liknas vid en isolerad färdighetsträning. C-miljön ger inte heller eleverna
någon möjlighet att producera eget material. Dessa aspekter har gjort att de skolor som
befinner sig i en C-miljö har kommit att kallas för ”pluggskolor”. 51
Tidigare undersökningar om lärares syn på svenskämnet
Gymnasiekulturer
Lars-Göran Malmgren talar om att svenskämnet kan vara uppdelad i tre olika konceptioner,
med varierande innehåll. Gun Malmgren har på liknande sätt, i sin bok Gymnasiekulturer –
lärare och elever om svenska och kultur undersökt hur två svenskämnen kan uppkomma,
beroende på hur svensklärare ser på undervisningen på teoretiska – och yrkesförberedande
program. Hur undervisningen bedrivs, beror till stor del på lärarnas uppfattning om vad
eleverna skall lära sig. Malmgrens undersökning har visat att svensklärares syn på
svenskämnet har varierat under åren, beroende på vilken klass som undervisas. Med de äldre
kursplanerna, Lgy 65 och Lgy 70 som bakgrund, visar Malmgren på motsättningen mellan
vad hon kallar för det ”höga” och det ”låga” svenskämnet.52
Det höga svenskämnet
Dåtidens gymnasieelever var de som undervisades i det höga svenskämnet, vilket bland annat
innehöll epokstudier, kronologisk litteraturhistoria, samt tillägnandet av litterära nyckeltexter
och dess termer och begrepp. Bildningsidealet var krävande och eleverna förväntades tillägna
sig en god språklig förmåga genom undervisningens gång. Detta högre svenskämne innebar
också att litteraturen diskuterades och analyserades, och därmed ansågs
personlighetsutvecklande för eleverna.53
Det låga svenskämnet
Dåtidens fackskole- och yrkeselever, var de som undervisades i det låga svenskämnet. Till
skillnad från det höga svenskämnet som till stor del var ämnescentrerat, var det låga
svenskämnet mer centrerat till elevernas förutsättningar. Undervisningen var baserad på
temastudier och en sorts basfärdighetsträning, där eleverna arbetade med instuderingsfrågor
och andra övningar kopplad till den lästa litteraturen. Den pedagogiska grundprincipen var att
51 Nationella kvalitetsgranskningar 1998, a.a. sid. 119 52 Malmgren G, a.a. sid. 38 53 Malmgren G, a.a. sid. 39
Helena Johansson 2009-01-28
22
hålla eleverna sysselsatta, då man ansåg att dessa elever var mindre motiverade än vad
gymnasieeleverna var.54
Klassiker och nya medier
Christina Olin-Scheller menar i sin artikel Gamla klassiker och nya medier – om kanon och
litteraturläsning i skolan att det är möjligt för elever att nå bildning genom klassiska verk. 55
Dock ställer hon sig frågan hur svenskundervisningens repertoar skall kunna möta elevernas.
För att litteraturundervisningen skall bli meningsfull för eleverna, krävs därför att relationen
mellan dessa beaktas. För att detta skall ske krävs att lärare arbetar med olika uttryckssätt, och
att de inser att det finns olika sätt att läsa klassiker. Genom forskaren Kathleen McCormick
visar Olin-Scheller hur elevers repertoarer varierar, beroende på social och kulturell bakgrund,
men också på klass, kön och etnicitet. Vidare menar Olin-Scheller att läraren måste ta
eleverna på allvar, bemöta deras textvärldar med respekt, samt inse att varje elevgrupp gör
undervisningstillfället unikt. Olin-Scheller menar därmed att urvalet av klassiker skall
bestämmas utifrån dessa delar. Vidare anser hon att läsning av klassiker kan ha en betydande
roll i skolan, då den kan leda till att elever erövrar nya läsarroller och därmed vidgar sina
repertoarer.56
I avhandlingen Mellan Dante och Big Brother har Olin-Scheller undersökt hur fyra
gymnasielärare ser på den epokstyrda undervisningen. Undersökningen visade att lärarna
uppfattade epokundervisningen som ett steg på vägen mot att ge eleverna bildning. Samtliga
av de intervjuade lärarna likställde kännedom om historiska epoker och kanoniserade
författare med bildning. En av lärarna uttryckte det så här: ”Bildning, det är ju klassiker, stora
författare och stora verk.” 57 Vidare visade undersökningen att lärarna ser det
litteraturhistoriska inslaget som ett givet stoff som måste hinnas med för att eleverna skall få
ut så mycket som möjligt av undervisningen. Undersökningen visade också att det viktigaste i
svenskundervisningen, enligt de intervjuade lärarna, var epokundervisningen.
Epokundervisningen skall helst bedrivas kronologiskt, vilket många av lärarna i
undersökningen menar är omöjligt rent tidsmässigt. Lärarna visade därmed upp en oro över
att epokundervisningen inte har ”rätt” innehåll. De kände sig osäkra på om texterna tog upp 54 Malmgren G, a.a. sid. 39f 55 Christina Olin-Scheller, Gamla klassiker och nya medier – om kanon och litteraturläsning i skolan, Parnass nr 3, 2007, s. 32ff 56Christina Olin-Scheller, Mellan Dante och Big Brother, En studie om gymnasieelevers textvärldar,
Doktorsavhandling, Karlstad Universitet 2006, sid. 95ff 57Olin-Scheller, a.a. sid. 104f
Helena Johansson 2009-01-28
23
tillräckligt med litteraturhistoria, och de var därför också osäkra på huruvida texterna var
passande eller inte. Lärarna uttryckte därmed en förtvivlan över hur svårt det var att själva
välja ut bra texter. Då det kom till att välja texter menade dock lärarna att det var enklare att
välja ut klassiska texter, då de redan ses som något objektivt som måste vara med i
undervisningen. Det svåraste var istället att sålla bland det stora utbud som fanns i övrigt.
Undersökningen visade sammanfattningsvis att det viktigaste vid lärarnas litteraturval, var
att ”de allra viktigaste epokerna” och ”de mest kända” togs upp, men också att ”de minst
tråkiga” texterna togs upp.58
Porträtt av fem lärare och deras undervisning
Skola 1
Peter
Peter har arbetat på skolan i drygt ett år, och är en av många nyutexaminerade lärare. För
tillfället undervisar han till största delen yrkesförberedande elever, vilket på denna skola
innebär att han undervisar elever som utbildar sig på transport, bygg, el, fordon, turism och
omvårdnadsprogrammet. Förutom dessa praktiskt inriktade program, undervisar han också en
klass på det naturvetenskapliga programmet. Sammanlagt är han svensklärare i åtta klasser,
vilket gör att han har otroligt mycket att berätta om sin undervisning.
Peter berättar att han är intresserad av allt som har med antiken att göra, vilket har bidragit till
hans sätt att se på undervisningen kring just denna epok. Hans stora intresse är något som
verkligen lyser igenom då han berättar om sitt sätt att undervisa. Hans ögon är fulla av
entusiasm och det märks att han har en vilja att genomföra sin undervisning på ett sätt som för
många kanske ses som annorlunda.
Olika uttryckssätt
Peter använder sig av samma undervisningsmetod i alla klasser, och han motiverar detta
genom att säga att han tycker att alla skall ha möjlighet till samma undervisning. Det första
han gör vid varje lektionstillfälle är att låta eleverna lyssna på ett band som heter ”Virgin
Steel”, vilket är ett hårdrocksband som spelar en form av opera över de antika dramerna.
Genom att börja varje lektion med musik, anser Peter att eleverna får en bra ingång till den
58 Olin-Scheller, a.a.sid. 104f
Helena Johansson 2009-01-28
24
fortsatta antikundervisningen. Med musikens hjälp försöker han få det antika levande, genom
att visa att det nya faktiskt har en gammal historia.
Det första Peter försöker göra är därmed att få eleverna intresserade av epoken, genom att
hela tiden försöka knyta an den till deras egna liv och erfarenheter. För att ytterligare visa på
vilken viktig historia som antiken faktiskt bär på, väljer han att visa en film för sina elever.
Filmen ”300” är en film som handlar om slaget vid Thermopyle. Händelsen har berättats av
Herodetes, och Peter berättar att den först har kommit att bli en serieroman, för att sedan
resultera i den slutgiltiga filmen ”300”. Peter menar att denna film är passande vid
undervisning, då man får följa med bakom kulisserna, och genom detta få bakgrunden till
händelsen. Utifrån filmen ger han sedan sina elever i uppgift att göra en filmanalys. Efter
filmvisningen får eleverna läsa om antikens ursprungliga dramer, och därefter om det
trojanska kriget, vilket också innebär att eposet Iliaden och Odyssén berörs. Peter ser sin
undervisningsmetod som ett sätt att hela tiden ”gå in genom bakdörren” vilket senare leder till
kunskap om antiken. Peter försöker se till elevernas intressen och väljer därför, att i det här
fallet, använda sig av dataspel i undervisningen. Han nämner ett dataspel som heter ”God of
war” som precis som musiken och filmen har sin historia i antiken. På samma sätt som med
tidigare uttrycksmedel, visar han också här på hur nya medier har sin grund i antiken, och
genom detta berättar han om viktiga, antika händelser.
Urval av litteratur
Peters klasser använder inte någon lärobok. Den kunskap som de tillägnas är sådan kunskap
som de får genom Peters genomgångar och utdrag av texter. Peter berättar att hans stora
intresse för antiken många gånger smittar av sig på eleverna. Han kan genom sin kunskap om
epoken berätta anekdoter kring de mest kända händelserna, vilket gör att undervisningen blir
mer lättsam än vid vanlig katederundervisning.
Peter menar att det finns en viss kanon i undervisningen, och han anser att de allra största
verken är viktiga att beröra, just på grund av deras storheter. Det finns otroligt mycket stoff att
arbeta med, och diskutera kring i verk som Iliaden och Odyssén och han menar därför att de
är en viktig källa till kunskap om hela epoken. Dessutom anser han att det finns många olika
sätt att arbeta kring dessa verk.
Helena Johansson 2009-01-28
25
Redovisningsformer och syfte
Peter anser inte att eleverna skall behöva ha några stora prov för att bevisa sin kunskap och
därmed uppnå de mål som krävs för svenskämnet. Han använder därför en relativt fri
redovisningsform, där eleverna själva får gestalta och presentera någon antik händelse, genom
ett modernt uttrycksmedel. Detta kan innebära att de t.ex. får spela in en egen film där de
bevisar sina kunskaper kring någon speciell antik händelse.
Om han dock skulle genomföra ett skriftligt prov, använder han ett antal essäfrågor som
återigen knyter an till elevernas erfarenheter. För att visa hur en sådan essäfråga kan se ut, ger
han följande exempel: ”Du är en galärslav på Odysseus skepp – berätta om vad du upplever,
om någon speciell händelse. Hur känner du?”
Det är svårt att läsa sig till svaren på dessa frågor, och det är just syftet med Peters prov. Det
viktigaste är att eleverna skall tänka själva, utifrån vad de har lärt sig på hans lektioner. Peters
önskan är att eleverna skall få med sig en upplevelse och en känsla från lektionerna. Han vill
att de skall bli medvetna om hur antiken har påverkat den tid som de lever i idag. Han säger
att han blir glad då han ser hur eleverna helt plötsligt förstår varför vissa figurer i dataspelen
ser ut som de gör, eller att de förstår att krigen i dataspelen faktiskt har en gammal historia.
Genom att kunna göra kopplingar till nutiden, uppfyller de också betygskraven.
Peters uppfattning om elevernas syn på undervisningen
Peter tror att eleverna tycker om hans undervisning, och han har hittills bara fått positiva
kommentarer. Han menar att eleverna på yrkesprogrammen är ärliga i sitt tyckande, och att de
många gånger kommer med intressanta tankar och idéer. Eleverna på det naturvetenskapliga
programmet är däremot mer inriktade på att få höga betyg, vilket bidrar till att de helt enkelt
gör det som de blir tillsagda att göra, utan vidare kommentarer. Därför menar Peter att den
mest ärliga responsen kring undervisningen har kommit från yrkeseleverna.
Peter vill kommentera det faktum att eleverna alltid har en chans att tycka till om, och påverka
undervisningen. För att göra undervisningen ännu mera spännande, avslöjar han ett projekt
som han för tillfället håller på med. Han har nämligen en tanke om att göra ett stort brädspel
med pjäser från antiken! Spelet går ut på att resa med Odysseus skepp från Troja till Ithaka,
för att under vägen träffa på alla spännande figurer.
Helena Johansson 2009-01-28
26
Jag frågar tillsist om Peter har något att tillägga samtalet. Han ler och säger: ”Antiken är
jäkligt kul.” Dessa ord får avsluta porträttet av Peter – en mycket entusiastisk lärare.59
Annelie
Annelie är lärarpraktikant och avslutar inom kort sin utbildning på lärarprogrammet. Annelie
har varit ansvarig för antikundervisningen vid ett flertal tillfällen, och kan därför, genom egna
erfarenheter, berätta hur hon väljer att lägga upp undervisningen. Hennes handledare, Marit,
har varit verksam lärare i tjugo år, men har endast arbetat som gymnasielärare i två år. Under
intervjun har Annelie också redogjort för, och kommenterat en del av Marits undervisning.
Annelie har också haft möjlighet att undervisa elever på både teoretiska och
yrkesförberedande program.
Olika uttryckssätt
Annelie börjar undervisningen med att redogöra grunderna till antiken och dess dramer.
Vanligtvis görs detta genom katederundervisning, där hon tar OH till sin hjälp för att
sammanfatta det allra viktigaste. Eleverna får sedan en lista med antika ord som används även
idag, som t.ex. ”akilleshäl”, mm. Elevernas uppgift blir, att genom egen forskning försöka
komma fram till ordens ursprung, samt dagens betydelse. Genom detta lär de sig en hel del
om den antika historien, menar Annelie. Efter denna uppgift ser eleverna på filmen ”Troja”
som handlar om det trojanska kriget. Utifrån filmen får eleverna kunskap om viktiga antika
händelser, samtidigt som Annelie menar att eleverna blir medvetna om bakgrunden till filmen,
samtidigt som de känner igen antika ord som de tidigare inte varit bekanta med. Genom detta
får de en helt annan bild av filmens handling. För att eleverna skall visa sina kunskaper, låter
Annelie sina elever svara på ett frågeformulär under filmens gång. Dessa frågor och svar
används sedan som underlag för diskussion.
Annelie arbetar sedan med Sapfos diktning. Eleverna får ta del av ”Gudars like”, samtidigt
som de får analysera dikten och dess innehåll. Genom arbetet med dikter får eleverna också
möjlighet att lära sig en del om versmått, och om hur en dikt är uppbyggd. För att relatera till
elevernas egna erfarenheter, väljer Annelie att dra paralleller till dagens rapmusik. Annelie
använder sig avslutningsvis av en tipspromenad i sin undervisning, där eleverna får visa vad
59 Muntligt anförande, n.n, 081111
Helena Johansson 2009-01-28
27
de lärt sig under lektionerna. Hon menar att det är fritt fram för eleverna att samarbeta, då det
kan vara nyttigt att lära sig genom att diskutera med varandra.
Urval av litteratur
Marit använder inte någon lärobok, vilket har gjort att inte heller Annelie gör det. Annelie
tycker det är bra att hennes handledare baserar sin undervisning på texter som hon anser vara
passande för de klasser hon undervisar i. Det största verk som behandlas är Iliaden och
Odyssén, men hon lägger också ganska stor vikt vid diktare som t.ex. Sapfo.
Redovisningsformer och syfte
Det faktum att Marit inte använder några stora prov, tycker Annelie är bra. Hon anser att det
viktigaste i undervisningen är att eleverna får med sig de mest relevanta delarna av antiken.
Annelie berättar att både hon och hennes handledare tycker det är synd att
antikundervisningen tyvärr inte ges så mycket utrymme som kan kunde önska, vilket leder till
att inte heller redovisningarna får det. Syftet med undervisningen är att eleverna skall kunna
relatera undervisningen till sig själva. Detta görs bäst, menar Annelie, genom att variera
uttrycksformerna. Användning av både litteratur och film, menar hon är en bra blandning.
Eleverna får därmed möjlighet att se att antiken har haft en avgörande roll i dagens medier.
Annelies uppfattning om elevers syn på undervisningen
Annelie ser en ganska stor skillnad mellan att undervisa på yrkes - och teoretiska program. I
undervisningen på teoretiska program är det enklare att arbeta på ett just teoretiskt sätt, där
eleverna ofta är mer målinriktade och strävar efter högre betyg än vad elever på de
yrkesföreberedande programmen gör. Annelie tror trots allt att hennes elever tycker att
svenskundervisningen fungerar bra, och hon försöker, så gott det går, att inte göra någon
skillnad på undervisningen, oavsett klass och inriktning. Annelie menar dock att kraven har
kommit att bli något lägre för elever på yrkesprogrammen, med anledning av att eleverna
sätter upp olika höga mål.60
60 muntligt anförande, n.n. 081111
Helena Johansson 2009-01-28
28
Karin
Karin har arbetat som svensklärare på skolan i tjugo år. Hon undervisar för tillfället elever på
omvårdnadsprogrammet, men har, under sina år som lärare, haft hand om
svenskundervisningen i både teoretiska och yrkesförberedande program.
Olika uttryckssätt
Karin använder sig av film och bild i sin undervisning. Hon tycker att det är viktigt att
eleverna ges möjlighet att pröva på olika uttrycksmedel, även i svenskan. Karin använder
olika metoder för att få eleverna intresserade av epokundervisningen. Det första hon gör är att
rita upp en tankekarta på tavlan, där eleverna får komma med förslag på vad antiken innebär
för dem, och vilka ord som skall utgöra ett sorts kännetecken för epoken. På så vis får Karin
en bra bild av hur mycket eleverna känner till sedan tidigare, samt hur mycket fakta de har fått
med sig från högstadiet, men också från historieundervisningen på gymnasiet. ”Tankekartan
är ett hjälpmedel både för eleverna och för mig. Den visar hur mycket eleverna kan, samtidigt
som den är en bra ingång till den fortsatta undervisningen, ” säger hon.
Efter tankekartan läser Karin högt ur det avsnitt i Iliaden som handlar om när Andromake tar
avsked av sin man Hector, som skall ut i det trojanska kriget. Efter högläsningen visar Karin
samma avsnitt ur filmen Troja. Karin anser att detta avsnitt är passande att börja
antikundervisningen med, då det ger en bra ingång till lektionerna om Iliaden och Odyssén,
och dess skapare, Homeros. Karin menar att läsning av detta epos gör att eleverna får med sig
den episka bredden. Eleverna lär sig att se skillnad mellan det skrivna eposet, och
filmproduktionen av det. Det skrivna eposet ger en större bredd, vilket enligt Karin innebär att
eleverna får ta del av myters uppkomst, men också eposets parallella handlingar. Filmen ger
bara en liten bild av den stora bredd som det skrivna eposet visar, säger Karin. Hon anser
därför att det är viktigt att eleverna ges möjlighet att jämföra den skrivna versionen med
filmversionen. Hon ställer sig dock skeptisk till att visa hela filmen för sina klasser, då hon
menar att den inte ger en helhetlig bild över de antika händelserna. ”Alldeles för mycket har
tagits bort, det är ju blaha blaha, det finns ju inga gudar med i filmen!”, säger hon och skrattar.
Efter arbetet med Iliaden och Odyssén redogör Karin för de antika dramerna. Karin berättar
att tavlan är hennes bästa hjälpmedel i undervisningen, då det är genom denna som hon visar
sina elever hur de olika dramerna är uppbyggda. Som exempel nämner hon hur handlingen i
Helena Johansson 2009-01-28
29
Kung Oidipus ibland täcker hela tavlan, med pilar, tidslinjer och framförallt;
streckgubbar. ”Jag tycker om att återge handlingen på mitt eget kreativa sätt.” ”Om eleverna
minns ett drama på grund av mina streckgubbar, är jag mer än nöjd”, säger hon. Karin menar
att Kung Oidipus är ett bra drama att jobba vidare med, då tanken är att eleverna skall lära sig
hur det antika dramat är uppbyggt; vilka ingredienser som skall ingå, men också hur den
retrospektiva handlingen kan vara en spännande berättarteknik. Genom arbetet med de antika
dramerna drar Karin paralleller till hur dagens film och teater är uppbyggt. Eleverna får sedan
lära sig hur olika legender och myter skapas, samt hur de är uppbyggda. Karin använder
Pyramus och Thisbe som en bra legend att jobba vidare med. Elevernas uppgift blir att på
egen hand teckna en serie över handlingen. ”Genom serietecknandet lär sig eleverna att
komma ihåg mönstret för legenden, och kan sedan koppla den till andra kärlekshistorier som
t.ex. Romeo och Julia”, säger hon.
Urval av litteratur
En del av den litteratur som Karin använder sig av i sin undervisning har jag redan redogjort
för. Karin berättar att hon har använt sig av samma litteratur under hela sin verksamma tid
som lärare. ”Det finns en viss kanon av litteratur som jag tycker är viktig att arbeta kring”,
säger hon. Då hon arbetar med Odyssén använder hon sig också av sekundärlitteratur, för att
eleverna skall få möjlighet att jämföra olika texter med varandra. Som ett exempel berättar
hon hur Eyvind Johnssons text Cyklopen ställs mot det avsnitt i Odyssén där Odysseus
kommer i kontakt med den enögda jätten Cyklopen.
Vidare arbetar hon med Lysistrate, där klassen får diskutera kring den sexstrejk som krigarnas
fruar startade som ett uppror mot kriget. För att fortsätta på temat om antikens kvinnor, tar
hon upp diktkonstens första kvinna, Sapfo. Efter att ha arbetat med den grekiska antikens
litteratur, går Karin vidare med den romerska och tar därmed upp diktare som Catullus,
Horatius och Ovidius. Genom dessa får eleverna förhoppningsvis den inspiration som krävs
för att sedan skriva egna myter, vilket är en av Karins uppgifter. Förutom diktarna använder
sig Karin av Sokrates försvarstal som en grund för att diskutera politiska frågor som etik,
moral och demokrati.
Redovisningsformer och syfte
I Karins undervisning ingår alltså att skriva egna serier och myter och att jämföra och granska
texter och film. Avslutningsvis använder sig Karin av ett skriftligt prov. Kravet för att klara
Helena Johansson 2009-01-28
30
provet är att eleverna visar att de tillägnat sig kunskap om antiken, men också att de faktiskt
kan diskutera kring de behandlade texterna. Karin berättar att hon vill uppnå en tematisk
undervisning, där eleverna får möjlighet att, genom litteratur och film, diskutera livets stora
frågor och teman. ”Jag vill inte att eleverna skall få kunskap för kunskapens skull”, säger hon.
Istället vill hon att de skall tillägna sig sådan kunskap som de kan ha användning av i den
fortsatta svenskundervisningen. Hon vill att de skall kunna se tillbaka, och därmed inse att
antiken faktiskt går igen i all litteraturundervisning. ”Syftet med hela min undervisning är att
eleverna skall kunna utgå från de texter vi har läst, och därigenom inse att det som t.ex.
händer med Hector i det trojanska kriget, lika gärna skulle kunna hända i dagens Bosnien”,
säger hon.
Karin menar att litteraturen i hennes undervisning fungerar som en språngbräda till fortsatta
diskussioner kring ämnen som t.ex. moral. ”Vi diskuterar mycket kring död - i antikens
Grekland sågs det som ärofyllt att ha en man som offrade sitt liv i kriget.” ”Vi frågar oss om
det är moraliskt”, säger hon. Även politiska frågor diskuteras i antikundervisningen, och då
främst med Sokrates försvarstal som utgångspunkt. Här tar Karin inte bara upp demokratin i
dåtidens Grekland, utan snuddar också vid frågan huruvida det är moraliskt riktigt att döma
någon till döden på grund av dennes åsikt. ”Det är viktigt att eleverna inser att det som hände
för tusentals år sedan, faktiskt kan hända än idag.” ”Samma frågor som diskuterades då, kan
faktiskt diskuteras idag också”, säger hon. Karin ser till målen i kursplanen och strävar efter
att eleverna skall känna till myterna, men att de också skall kunna diskutera kring dem.
Karins uppfattning om elevernas syn på undervisningen
Karin har märkt att hennes elever har haft en negativ inställning på antikundervisningen. Hon
tror att det beror på att historieundervisningen redan har tagit upp en hel del kring epoken, och
att de helt enkelt har tröttnat på att läsa om den. Därför försöker Karin att hitta nya vägar till
en intressantare undervisning, där eleverna kan få ta del av ny kunskap. Serietecknandet och
filmvisningen är exempel på metoder som Karin tycker fungerar bra för att få de flesta elever
intresserade, oavsett klass och inriktning.61
61 muntligt anförande n.n. 081117
Helena Johansson 2009-01-28
31
Skola 2
Johannes
Johannes har arbetat på skolan i tio år. Han trivs bra bland lärare och elever och verkar vara, i
mina ögon, en omtyckt lärare som ofta ses i korridoren med ett leende på läpparna. För
tillfället undervisar han i svenska för elever som går på industri – och samhällsprogrammet.
Olika uttryckssätt
Att Johannes undervisar i både yrkesförberedande – och teoretiska program har gjort att han
har valt att lägga upp sina lektioner utefter elevernas vilja och kompetens. Han menar att det
är omöjligt att använda sig av samma metod i alla klasser, och försöker därför, så gott det går,
att anpassa sina lektioner, i hopp om att få eleverna intresserade. Hur mycket tid som avsätts
för antiken är olika, och Johannes menar att det är helt beroende på elevernas
intresse. ”Märker man att eleverna tycker att det är kul kan man köra vidare, annars känns det
meningslöst”, säger han.
Johannes använder sig ofta av film i sin undervisning. Framförallt använder han det i
yrkesklasser, men också i teoretiska. Han nämner filmtitlar som ”Troja”, och Oh brother
where art thou, och menar att dessa förklarar myters uppkomst på ett bra sätt. Han ser det som
en fördel att eleverna känner igen filmerna redan innan lektionen, för att de sedan, genom
Johannes undervisning, skall kunna upptäcka nya saker som de tidigare inte har lagt märke till.
Ibland väljer han dock att visa mera texttrogna filmer, och nämner t.ex. den gamla filmen
Odyssén. Hans tanke med att visa äldre, och mera sanningsenliga filmer är att eleverna skall
se samband till dagens moderna. Eleverna blir därmed medvetna om epikens ursprung, och
kan dra paralleller till verkligheten. För att, på ett ganska drastiskt sätt visa hur antikens epik
har påverkat dagens film, visar han filmen ”Roadtrip”.62
På så vis menar han att eleverna får
upp ögonen för antikens påverkan på eftervärlden.
Urval av litteratur
Johannes använder inte någon lärobok. Han menar att de flesta läroböcker är alldeles
för ”nedbantade” och därför inte visar någon helhetlig bild av antiken och dess storheter. Han
menar att de som ofta drabbas av dåliga läroböcker är elever i de yrkesförberedande
programmen. Han säger att dessa läroböcker ”gör eleverna dummare än vad de är”, och att det
62 Ungdomsfilm från 2000
Helena Johansson 2009-01-28
32
påverkar deras inställning till att lära sig något överhuvudtaget. Därför har Johannes valt att
istället använda sig av utdrag ur valda böcker som han anser är mer givande för inlärningen.
Johannes berättar att han använder sig av viss kanon. Han anser att det finns vissa antika verk
som är så pass berömda, att han helt enkelt inte kan utelämna dem i sin undervisning. Dock
berättar han att dessa verk ingår mer i undervisningen på teoretiska program än på praktiska.
De mest berömda eposen han undervisar i är Gilgamesheposet, och framförallt, Iliaden och
Odyssén. Johannes anser att dessa verk är aktuella än idag, då de tar upp aktuella frågor som
är passande för diskussion. Förutom dessa redogör han för de tre stora tragediförfattarna;
Aiskylos, Sofokles och Euripides. Med dessa författares tragedier som bakgrund, går han
igenom det klassiska dramats uppbyggnad, samt vilka ingredienser som ingår i en typisk
tragedi. Till sist undervisar han kring den romerska antiken, där han nämner författare som
Vergilius och Ovidius, för att sedan redogöra och diskutera kring deras verk. Eleverna läser
dock aldrig ett helt verk, utan får ta del av innehållet genom utdrag, samt genom Johannes
information kring texterna.
Johannes anser att antikundervisningen kan fungera bra vid lästräning. Då många av hans
elever är svaga läsare, menar han det är nyttigt för dessa att läsa om, och försöka söka fakta
kring antiken. Lästräningen är allra viktigast i de yrkesförberedande programmen, där han
menar att elever med låg läsförståelse, inte får med sig någonting av för svår undervisning.
Därför tycker Johannes att forskningsarbete många gånger är användbart i yrkesförberedande
klasser.
Redovisningsformer och syfte
Efter att eleverna har läst om de stora tragediförfattarna, får de i uppgift att spela upp en valfri
scen ur någon av de stora tragedierna. Att använda sig av fria redovisningsformer är bra, anser
Johannes. Eleverna får möjlighet att visa sina kunskaper på andra sätt än genom skriftliga
prov. Johannes använder sig dock också av prov i sin undervisning. Provet baseras på
elevernas tidigare uppgifter, och han försöker därmed hela tiden få eleverna att inse att deras
närvaro har betydelse för provets resultat. Han är dock skeptisk till fråga-svarmetoden, och
använder sig därför av frågor som kräver att eleverna har resonerat fram sitt svar. Elevers
egna reflektioner visar prov på riktig kunskap kring ämnet, menar han.
Helena Johansson 2009-01-28
33
Att få igång en diskussion i klassrummet är viktigt, menar Johannes. Han ser dock en tydlig
skillnad mellan yrkesklasserna och de teoretiska klasserna. I de teoretiska klasserna tar
eleverna för sig mer och vågar diskutera och analysera kring den tillägnade kunskapen. I
yrkesklasserna är det tvärtom; eleverna ser det som ”flummigt” att diskutera, och föredrar
hellre att svara på enklare instuderingsfrågor kring ämnet. Johannes tror att det beror på att de
vill lära sig något konkret, och att de genom detta finner en trygghet. Att tvinga elever till att
spela teater är alltså ingenting som Johannes rekommenderar, även om han med glädje minns
tillbaka på en lektion då en manlig elev på industriprogrammet fick spela ”Sköna Helena”.
Det blev succé, även om eleven i fråga skämdes i flera dagar efteråt”, skrattar Johannes.
Johannes syfte är att han skall kunna motivera sina elever. Han vill lyckas med att, inte bara
för sig själv, utan också för eleverna, motivera orsakerna till undervisningen. Han vill inte
bara följa målen i kursplanen, utan anser att det är viktigt att man faktiskt vågar bryta
mönstret, och inte känner tidspress på grund av vad som står i kursplanen. Han tycker att det
är viktigt att eleverna får vara med och styra, och att det är de som skall bestämma hur mycket
tid som skall avsättas för epokundervisningen. Även om en klassrumsdiskussion mynnar ut i
något helt annat än vad som var tänkt från början, menar han att detta är ett steg mot
kunskap. ”Alla måste höras och inse att deras tyckande är viktigt.”
Johannes uppfattning om elevernas syn på undervisningen
Johannes tror att de flesta elever tycker om hans sätt att undervisa, även om många
fortfarande tycker att det är svårt att diskutera i helklass. Många har svårt att inse att deras
tankar och reflektioner är viktiga vid undervisningen, vilket gör att de förväntar sig att
Johannes är den som sitter inne med alla svaren. Elever i den första årskursen är speciellt
ovana vid situationer där det inte finns något rätt svar, menar Johannes. Deras mål är att få
höga betyg, vilket de tror att de får genom att memorera kunskap. Johannes ser dock att
många av hans elever utvecklas allt mer, och han ser en tendens till att de nu vågar öppna sig
mer i klassrummet. De börjar inse att det faktiskt är deras tankar och reflektioner som jag
betygsätter, och det faktum att jag ser att de faktiskt har tänkt till, säger han.63
Frida
Frida har arbetat på skolan i snart två år. Även om hon har varit verksam som lärare under en
relativt kort tid, har hon mycket intressant att tillföra diskussionen om hur antiken bearbetas
63 muntligt anförande, n.n. 081113
Helena Johansson 2009-01-28
34
på gymnasiet. Frida undervisar huvudsakligen elever i praktiska program som barn och fritid,
handel och estet, men också i teoretiska program. Frida bedriver sin undervisning på olika sätt,
beroende på vilken klass hon undervisar i. Hon menar att man måste få eleverna att inse att
den nivån de befinner sig på rent kunskapsmässigt är okej. Det går inte att tvinga någon till
något, men det går att hitta eventuella vägar till ett gemensamt mål.
Olika uttryckssätt
Även Frida använder film i undervisningen. Filmen Troja är populär bland de flesta elever,
och hon menar därför att den är en bra utgångspunkt för diskussion. Hon vill genom filmen
visa att antiken går igen i alla dagens filmer, vilket hon tycker är viktigt för eleverna att inse.
Då de flesta av hennes elever har ett stort filmintresse, tycker hon att det är extra viktigt och
framförallt spännande att knyta an undervisningen i antiken till deras intressen. Frida väljer
därför att diskutera filmer som eleverna känner igen och har sett tidigare, istället för att
använda sig av ”jättegamla filmer som ingen tycker om”.
Även Frida väljer ibland att visa Oh brother where art thou, på sina lektioner. Hon motiverar
sina val av filmer med att de ger en bra inblick i antikens myter och begrepp. Dessutom
nämner hon introt till filmen Troja som en bra ingång till undervisningen. Här ges en bild av
hur det trojanska kriget började; hur Sköna Helena kidnappades, vilket resulterade i kriget
mellan Sparta och Troja.
Urval av litteratur
På frågan om Frida använder sig av någon lärobok i undervisningen, blir svaret ett tvärt nej.
Hon berättar att hon inte klarar av att använda en lärobok, då det bara leder till att hon så
småningom kommer in på saker som inte alls står att läsa om i boken. Dessutom tycker hon
att läroböckerna ger en missvisande bild av antiken, vilket också påverkar elevernas
kunskapssyn. Frida vill inte att hennes elever på de yrkesinriktade programmen skall känna
sig särbehandlade med ”enkla” böcker, och har därför valt att sätta ihop en egen plan över vad
eleverna skall läsa. Den litteratur som Frida väljer att främst behandla i sin undervisning är
Iliaden och Odyssén. Hon motiverar valet med att verken tar upp viktiga frågor som är
lämpade för diskussion. Genom att eleverna blir medvetna om antiken och dess storheter
redan i den första årskursen, tror Frida att denna kunskap följer med i den kommande
epokundervisningen. ”Antiken går ju faktiskt igen och påverkar allt”, säger hon.
Helena Johansson 2009-01-28
35
Frida undervisar även i religion, vilket har gjort att hon har använt den ämneskunskapen även
i svenskämnet, genom att behandla vissa texter ur Bibeln. Hon har dock sett att eleverna inte
verkar intresserade av dessa texter, och har därför valt att utesluta dem i undervisningen. Frida
säger att det trots allt handlar om elevernas intressen, och att knyta an dem till undervisningen
på ett sådant bra sätt som möjligt. Eleverna har alltså rätt att påverka urvalet av den litteratur
som skall ingå i undervisningen.
Frida redogör sedan för antikens dramatik, komedi och tragedi. Hon lär eleverna vad som är
kännetecknande för varje genre, och låter dem läsa utdrag ur vissa dramer. Återigen visar hon
hur antiken har påverkat det som eleverna ser dagligen, i film och TV. Frida tycker också om
att arbeta med antika dikter som behandlar öden av olika slag. Genom att läsa om olika
livsöden, får eleverna möjlighet, att genom diskussion, visa en ”lite djupare sida av sig själva”.
Redovisningsformer och syfte
Då Fridas klasser huvudsakligen är praktiskt inriktade, han hon valt att anpassa
redovisningarna efter elevernas intressen och förutsättningar. Efter att ha undervisat om de
antika tragedierna, får eleverna i uppgift att själva skriva och gestalta en tragedi, där
handlingen skall innehålla de typiska ingredienser som kännetecknar genren. På så vis lär sig
eleverna vad som är utmärkande för antikens genrer, samtidigt som de får använda de
uttrycksformer som de känner sig bekväma i. Redovisningsformen har fungerat bra i samtliga
klasser, och Frida anser att det är nyttigt för eleverna att använda sin egen fantasi. Frida
berättar att de allra bästa idéerna till redovisningsformer brukar dyka upp när hon minst anar
det: ”De bara ploppar upp!” Jag tror det är viktigt att våga göra andra saker än att bara följa
kursplanen. Det går att vara kreativ om man vill! Följer jag kursplanen för mycket blir jag stel
och oflexibel. Dessutom öppnar kursplanerna och styrdokumenten upp för egen tolkning.”
Förutom gestaltningen använder Frida ett skriftligt prov. Frida ställer sig negativ mot sådana
typer av prov som innebär att frågorna har ett rätt svar. ”Jag tycker inte om TP-frågor”64. Det
viktigaste är inte att eleverna lär sig när ett visst verk skrevs, eller när en viss period började.
Den typen av kunskap glöms ofta bort efter provtillfället, och Frida menar att eleverna lika
gärna kan slå upp sådana svar i ett uppslagsverk. Frida anser att det viktigaste är att eleverna
kan koppla kunskapen till nutid, och inse att den faktiskt har haft betydelse. Dessutom är det
viktigt att man inte bryter av eleverna vid klassrumsdiskussioner, menar Frida. Hon säger att
64 Kommentar: TP är förkortningen på sällskapsspelet Trivial Pursuit med frågesportskaraktär.
Helena Johansson 2009-01-28
36
det är en triumf i sig om eleverna inser att antiken kan vara en ingång till intressanta
diskussioner – om livet i allmänhet.
Fridas uppfattning om elevernas syn på undervisningen
Frida berättar att hon har blivit både bra och dåligt bemött i undervisningen. I början tycker
många elever att det är onödigt att ”läsa om gamla gubbar”, men efter ett tag börjar de faktiskt
inse att antiken innehåller en hel del spännande. Frida försöker visa sina elever att hon inte
sitter inne med alla rätta svar, och att eleverna själva har mycket att tillföra. ”Man måste våga
visa att man inte kan allt själv”, säger hon avslutningsvis.65
Analys
Mitt syfte med arbetet var att undersöka hur fem gymnasielärare bearbetar antiken och dess
litteratur i undervisningen. Jag ville undersöka frågorna vad man arbetar med, hur man
bearbetar det, samt varför det är viktigt i dagens gymnasieundervisning.
Läroplansforskningen visar att det antika har haft en plats i undervisningen genom åren. Ur ett
historiskt perspektiv ser man att antikens litteratur främst dominerade i 1800-talets skola, där
man ansåg att läsning av antika verk hade en uppfostrande effekt, och därmed var den enda
rätta läsningen. Läsning skulle ske enligt formella mönster, där det handlade om att ta efter de
antika författarnas sätt att skriva. Litteraturundervisningen innebar alltså att litteraturen i sig
inte diskuterades. Läsning av antika verk var störst under 1800-talet, för att sedan minska
under 1900-talet. I dagens skola består litteraturundervisningen av både svenska och
internationella verk. Genom läroplanerna kan man dock skönja en riktning från en
formalistisk undervisning till en mer funktionell. Frågan är om det formella
undervisningsmönstret lever kvar i dagens skola, eller om lärarna arbetar med klassiker på
ett ”nyare” sätt?
Vad?
Kanon
Det första jag vill kommentera är det faktum att ingen av lärarna i undersökningen använde
någon lärobok i sin undervisning. Vid ett sådant faktum var det extra intressant att veta vilken
65 Muntligt anförande n.n. 081113
Helena Johansson 2009-01-28
37
litteratur de valde då de själva fick bestämma urvalet. Anledningen till varför lärarna i
undersökningen valde att inte använda någon lärobok, var att de ansåg att de flesta läroböcker
gav en felaktig bild av antiken. Min undersökning har visat att litteratururvalet skiljer sig åt en
aning bland lärarna på de två skolorna där jag genomförde mina intervjuer. Det är dock lätt att
se vilket verk som var det mest dominerande för samtliga lärare. Undersökningen visar att
Homeros Iliaden och Odyssén var det verk som samtliga lärare använde sig av, samtidigt som
motivet till urvalet av det, samt sättet att arbeta med det, skiljde sig åt. Efter undersökningen
kan jag alltså fastslå att Iliaden och Odyssén är det epos som de intervjuade lärarna fann mest
intressant och användbart att jobba vidare med. Vidare skiljer sig litteratururvalet något åt på
de olika skolorna:
På den första skolan, där Peter, Annelie och Karin undervisar, används litteratur som Kung
Oidipus, Pyramus och Thisbe, Lysistrate, dikter av Sapfo, samt verk skrivna av de romerska
diktarna Catullus, Ovidius och Horatius. Karin har stor erfarenhet av antikundervisning, och
har använt samma litteratur i tjugo år, men kan fortfarande motivera till varför eleverna bör
läsa den än idag. Annelie och Peter är däremot relativt ovana vid att undervisa om antiken,
vilket gör att de fortfarande prövar sig fram för att försöka hitta den metod som passar dem
och eleverna bäst. Även om dessa tre lärare använder sig av i stort sett samma litteratur, är det
tydligt att deras sätt att deras undervisa skiljer sig åt.
På den andra skolan, där Johannes och Frida undervisar, används, förutom den omnämnda
litteraturen, verk skrivna av de tre dramatikerna, Aiskylos, Sofokles och Euripides, men också
av romarna Vergilius och Ovidius. Frida väljer dessutom att koppla berättelser ur Bibeln till
sin undervisning.
Samtliga lärare var relativt eniga om vad som var viktigt att behandla i antikundervisningen,
och menade därför att de använde sig av en, för dem, bestämd kanon. För att göra en koppling
till Lars Brink tabell, finns en tydlig lista över de mest populära verken även på dessa skolor.
Man kan skönja att lärarna ser litteratur som Iliaden och Odyssén som så pass självklar att ha
med i undervisningen, att det inte finns någon tvekan om att den skulle uteslutas. Det faktum
att lärarna använder sig av i stort sett samma texter visar därför att det finns en viss kanon på
skolorna, och ämnet kan därmed kopplas till ett litteraturhistoriskt bildningsämne.
Helena Johansson 2009-01-28
38
Hur?
Vidgat textbegrepp
Att redovisa vilken litteratur som lärarna väljer till sina elever är en sak. Att förklara hur de
arbetar med den, är en annan. Undersökningen gav en inblick i hur olika lärare väljer att
genomföra sin antikundervisning. Det faktum att lärarna väljer att arbeta med olika
uttryckssätt blev tydligt i undersökningen. Då Iliaden och Odyssén var den mest dominerade
litteraturen, är det kanske inte förvånansvärt att alla lärare i min undersökning väljer att visa
filmen Troja som en sorts gestaltning över eposet. Samtliga lärare anser att det är viktigt att
eleverna får möjlighet att se hur antiken har spelat, och fortfarande spelar en stor roll i dagens
samhälle, och därmed inse att dagens film och medier har sin historia i antiken. Ser man till
den reviderade kursplanen i svenska, är film i undervisningen ett sätt att få elever att vidga
sina perspektiv, att göra jämförelser mellan fiktion och fakta, men också ett sätt att öka sin
förståelse för sig själv och andra.
Den lärare som allra mest använder sig av olika uttrycksformer, är Peter. Hans undervisning
går ut på att, i största möjliga mån, knyta an antikundervisningen till elevernas egna och
erfarenheter och intressen. Peter går alltid in bakvägen, via elevernas intressen, för att sedan
komma in på själva undervisningen kring antiken. Det faktum att han använder musik, film,
dataspel och så småningom ett brädspel i sin undervisning, visar att han prioriterar ett vidgat
textbegrepp, framför läsning av ren text.
Även Karin använder sig av olika uttrycksformer, vilket inte minst blir tydligt då eleverna får
i uppgift att teckna egna serier. Karin använder dock mer rena litteraturstudier än Peter, även
om Karin anser att begreppet text kan vidgas på många olika sätt i skolan.
Lärarna på den andra skolan, Johannes och Frida, använder även de olika uttryckssätt i
undervisningen. Återigen är det filmen Troja som är mest populär att använda i
undervisningssyfte, men de använder också filmen Oh Brother where art thou. Genom
intervjuerna med dessa båda lärare, som undervisar på estetiska program, ser man att
användandet av film och teater är större än på andra program. Resultatet visar att lärarna har
en uppfattning om att elever på estetiska program har mycket enklare att arbeta med teater och
film, än vad elever på teoretiska program har. Även om elevers förutsättningar är olika,
försöker lärarna att använda i stort sett samma undervisningsmetoder i samtliga klasser.
Helena Johansson 2009-01-28
39
Min undersökning har visat att lärarna använder olika uttryckssätt i undervisningen, även om
det tar sig olika uttryck beroende på vilken klass som undervisas. Även om lärarnas
undervisningsmetoder skiljer sig åt, vidgas begreppet text i samtliga lärares undervisning.
Oavsett hur länge lärarna i fråga har varit verksamma, försöker de alltmer att vidga begreppet
text i skolan. Undersökningen visar att det finns lärare som Peter, som med entusiasm tar sig
an eleverna och deras intressen, och på ett skickligt sätt knyter an dem till undervisningen.
Även om samtliga lärare i undersökningen anser att tiden för epokundervisning är alldeles för
kort, kämpar de för att göra varje minut så användbar som möjligt. Att Peter och de andra
strävar efter att inte göra någon skillnad på teoretiska och yrkesförberedande program, visar
att det är möjligt för lärare att anpassa lektionerna utifrån elevernas förutsättningar, samtidigt
som man ger eleverna möjlighet att prova på nya saker.
Antikundervisningen kopplad till ett högt och ett lågt svenskämne
Gun Malmgrens undersökning visade hur olika lärare ser på svenskämnets innehåll, beroende
på vilken klass de i undervisar. Det höga svenskämnet ägnades åt litteraturundervisning med
epokstudier och en kronologisk litteraturhistoria, där samtal kring litteraturen sågs som
personlighetsutvecklande för eleverna. Malmgren visar i sin undersökning hur detta ämne blir
tydligt på de treåriga linjerna för dåtidens gymnasister. Det låga svenskämnet däremot, är
tydligt på yrkeslinjerna, där litteraturundervisningen får ge vika åt enklare basfärdigheter. Jag
skall nu, med Malmgrens undersökning som bakgrund koppla den till den antikundervisning
som blev tydlig i mina undersökningar. Hur skiljer sig undervisningen åt mellan teoretiska –
och yrkesförberedande program?
Skola 1
I den antikundervisning jag har mött i min undersökning, är det ofta elevernas syn på sig
själva som är avgörande för den kommande undervisningen. Peter menar att det är en viss
skillnad mellan att undervisa elever på teoretiska och praktiska program. Han menar att elever
på de teoretiska programmen är mer betygsinriktade, och därmed gör som han vill att de skall
göra. De är tysta i klassrummet, vilket har gjort att Peter har haft svårt att få igång någon
klassrumsdiskussion med dessa klasser. De visar därmed hellre sin kunskap genom skriftliga
prov, än genom t.ex. film och teater. Elever i de yrkesförberedande klasserna är däremot mer
öppna för ett vidgat textbegrepp. Peter menar att eleverna i de yrkesförberedande klasserna
också är mer öppna för klassrumsdiskussioner, vilket ofta leder till intressanta ingångar i
undervisningen. Peter ser dock undervisningen som enhetlig, där han försöker att utgå ifrån
Helena Johansson 2009-01-28
40
samma ämnesinnehåll, för alla klasser. Hur undervisningen utvecklas beror helt och hållet på
elevernas initiativ.
Annelie ser även hon en skillnad mellan att undervisa på yrkesförberedande och teoretiska
program. Hon menar att det är svårt att få elever på yrkesförberedande program lika
intresserade som elever på teoretiska program. Kraven är något lägre för elever på
yrkesförberedande program, och hon ser även en viss skillnad i hur målinriktade eleverna är.
Skola 2
Elever i de teoretiska klasserna är mer betygsinriktade och strävar efter att visa sin kunskap
och därmed göra läraren nöjd. Dessa elever lyssnar därför på läraren och gör som de blir
tillsagda att göra. Elever i de yrkesförberedande klasserna, med undantag för de estetiska, är
mindre öppna för att arbeta med ett vidgat textbegrepp, utan ser istället en trygghet i att arbeta
på ett sätt som kan liknas vid en sorts färdighetsträning. Lärarnas sätt att arbeta påverkas av
elevernas syn på kunskap, vilket inte minst blir tydligt i det faktum att elever i
yrkesförberedande klasser mera arbetar med instuderingsfrågor och liknande, än vad elever i
teoretiska klasser gör. Även det faktum att det är enklare att få igång en klassrumsdiskussion i
teoretiska klasser, än i yrkesklasserna, visar på viss skillnad på undervisningen, mellan skola
1 och skola 2. Frida och Johannes försöker dock, att bryta gränserna mellan teoretiska och
yrkesförberedande program, och därmed försöka undervisa i ett mera enhetligt svenskämne,
med i stort sett samma innehåll, oavsett undervisningsklass. Frida och Johannes strävar efter
att knyta an undervisningen till elevernas erfarenheter, och därmed visa att kunskap kan visas
på olika sätt. Frida och Johannes menar att läroböckerna som är anpassade för praktiska
program oftast gör ”eleverna dummare än vad de är”, och de försöker därför komma bort från
detta, genom att inte använda sig av någon lärobok, i någon av klasserna. Frida och Johannes
menar att man inte kan ha inställningen att ”elever på praktiska program är dummare”, utan
strävar efter att få eleverna att se sin egen kapacitet.
Varför?
Syfte
De intervjuade lärarna kunde alla motivera syften med sin undervisning. Det första
gemensamma syftet som alla lärare ansåg vara det viktigaste med antikundervisningen, var att
eleverna kunde koppla den antika litteraturen till idag. Samtliga lärare menade att målet med
Helena Johansson 2009-01-28
41
undervisningen var att eleverna skulle inse att det som hände för tusentals år sedan,
fortfarande har en avgörande roll för dagens film och litteratur. Resultatet av undersökningen
visade också att de skriftliga proven har fått en annan karaktär hos dessa lärares. Lärarna
menar att det viktigaste vid provtillfällena är att eleverna visar att de kan koppla den
tillägnade kunskapen till sina egna erfarenheter. Ingen av lärarna anser att prov av fråga-
svarskaraktär är utvecklande, utan anser istället att frågorna skall ha svar som kan kopplas till
eleverna själva. Frågorna ser till sin karaktär ut som essäfrågor, där eleverna, för att kunna
svara på frågorna, får använda den kunskap som de tillägnat sig på lektionerna. Lärarna menar
att eleverna inte utvecklas genom att enbart lära sig svaren på frågorna, utan också måste visa
på att de kan koppla kunskapen till sig själva, och till sina egna tankar. Redovisningsformerna
visar därmed på, att det som Malmgren menar ingår i ett färdighetsämne, inte utgör någon
plats i dessa lärares undervisning, lika lite som de formella undervisningsmetoderna gör det.
Alla lärare har alltså i stort sett samma syfte med sin undervisning. Peters syfte med
undervisningen är att eleverna skall få med sig en upplevelse och en känsla från lektionerna.
Han vill att de skall inse hur antiken har påverkat dagens medier, och därmed också kunna
koppla kunskapen till nutid. Karins syfte är att eleverna skall inse att det som hände för
tusentals år sedan har betydelse än idag. Karin vill också att antiken skall vara en språngbräda
till djupare diskussioner kring aktuella frågor. Även Frida och Johannes menar att deras syfte
är att eleverna skall inse antiken och dess storheter, att de skall kunna koppla kunskapen om
antiken till deras egna erfarenheter och samtidigt kunna diskutera kring de frågor som tas upp
i den antika litteraturen.
Antikundervisningen kopplad till ämneskonceptionerna
Sett utifrån det faktum att lärarna använder sig av en viss kanon i undervisningen kan detta
kopplas till vad Lars-Göran Malmgren kallar för det litteraturhistoriska bildningsämnet, där
förmedlingen av ett kulturarv står i centrum. Lärarnas urval av litteratur är trots allt relativt
fritt, där var och en har möjlighet att anpassa den valda litteraturen till sin klass och
studieinriktning.
Resultatet visar också lärarnas syfte med undervisningen har sin grund i vad Lars-Göran
Malmgren kallar för ett erfarenhetspedagogiskt ämne, där det viktigaste är koppla till
elevernas erfarenheter. Det faktum att litteraturen som används är relativt styrd av lärarnas
egen kanon, visar dock på att antikundervisningen även bottnar i det litteraturhistoriska
Helena Johansson 2009-01-28
42
bildningsämnet. Precis som Malmgren hävdar, utgörs svenskundervisningen vanligtvis av en
blandning av de olika konceptionerna. Resultatet av mina intervjuer har visat på att
antikundervisningen främst är erfarenhetspedagogisk, där elevernas egna erfarenheter är det
mest centrala, samtidigt som urvalet av litteratur visar på att den har sin grund i det
litteraturhistoriska bildningsämnet. Den antikundervisning som jag har undersökt är däremot
långt ifrån vad Malmgren kallar för ett färdighetsämne, vilket inte minst
redovisningsformerna är ett bevis på.
Orsaken till varför lärarna väljer en viss litteratur, kan vara vad Hansson tar upp i Den möjliga
litteraturhistorien. Han menar att svensklärare har ett gemensamt kulturarv, vilket har en
avgörande roll vid urvalet av litteratur. Lärarutbildningarnas innehåll kan t.ex. vara en orsak
till varför litteraturen väljs ut. Lärarna i min undersökning motiverade t.ex. sina val genom att
verken har haft en sådan stor roll inom litteraturen, att de helt enkelt inte kan väljas bort.
Samtliga lärare angav dock goda skäl till varför litteraturen borde diskuteras, samt dess
viktiga funktioner i undervisningssyfte.
Antikundervisningen kopplad till A-, B- och C-miljöer
Det är svårt att generalisera samtliga lärares undervisningsmetoder, och därefter försöka
placera in dem i en särskild undervisningsmiljö. Precis som Lars-Göran Malmgren anser att
undervisningen oftast är en blandning av de tre ämneskonceptionerna, är inte heller A-, B-
och C-miljöerna helt renodlade i sin form.
Resultatet av mina intervjuer har visat att den antikundervisning som lärarna bedriver till stor
del är erfarenhetspedagogisk, vilket innebär att lärarna anpassar undervisningen till elevernas
erfarenheter och förutsättningar. Vidare visar min undersökning att lärarna är måna om att låta
sina elever komma till tals i klassrummet, vilket kan kopplas till vad Dysthe kallar för ”det
flerstämmiga klassrummet”. Samtliga lärare menar att syftet med antikundervisningen är att
eleverna skall kunna koppla den tillägnade kunskapen till sina egna tankar, vilket senare kan
leda till en diskussion om viktiga, aktuella frågor. Elevernas tankar utgör därmed en grund för
en kommande klassrumsdiskussion, där både lärare och elever får komma till tals. De
redovisningsformer som lärarna använder är kopplade till elevers erfarenheter, där det som
senare betygsätts ibland är elevernas egenproducerade material, som t.ex. filmer och
serieteckningar. Lärarna har också visat att de uppmärksammar elevernas initiativ och därefter
anpassar undervisningen efter deras intressen. Ser man till dessa delar, skulle det inte vara
Helena Johansson 2009-01-28
43
felaktigt att påstå att undervisningen kan placeras i en A-miljö. Det faktum att ingen av
lärarna använder sig av en lärobok visar också på att de själva äger rätten över sin
undervisning. Undervisningen är därmed inte, som i C-miljön, läromedelstyrd. Lärarna
motiverar urvalet av litteratur på ett bra sätt, där elevernas tyckande också har en avgörande
roll för vad som skall läsas och diskuteras på lektionerna. B-miljön liknas vid Malmgrens
färdighetsämne, där eleverna svarar på frågor i övningsböcker. Ingen av lärarna i min
undersökning ansåg att prov av sådan karaktär var utvecklande för eleverna, utan ansåg att det
viktigaste var att eleverna kunde se att kunskapen faktiskt har betydelse för den fortsatta
svenskundervisningen.
Peter, Frida, Annelie och Johannes såg en skillnad mellan att undervisa på teoretiska och
praktiska program. Frida och Johannes menade att elever på det estetiska programmet är mer
öppna för att arbeta med ett vidgat textbegrepp, vilket ofta beror på deras stora musik- och
teaterintresse. Elever på yrkesförberedande program som t.ex. omvårdnadsprogrammet, är
däremot skeptiska till att arbeta med olika uttryckssätt. Många av dessa elever föredrar hellre
att arbeta med övningsböcker, då de ser en trygghet i att se det rätta svaret, svart på vitt.
Elever på de teoretiska programmen var i början skeptiska till att arbeta med olika uttryckssätt,
och ville hellre visa sin kunskap genom skriftliga prov. Anledningen tros vara att dessa elever
strävar efter att nå höga betyg, och därför vill visa att de kan memorera kunskap. Att arbeta på
ett sådant formellt sätt är kännetecknande för C-miljön. Dock försöker lärarna att få eleverna
att inse att kunskap kan visas på flera olika sätt, genom olika uttrycksmedel. C-miljön
kännetecknas av att läraren är den som sitter inne med de rätta svaren, och att eleverna förlitar
sig helt och fullt på lärarens kunskap. I den antikundervisning som blev synlig i min
undersökning strävar lärarna istället efter att få sina elever att inse att deras kunskap också är
viktig, och att lärarna inte alltid har det rätta svaret. Därmed är det inte rätt att placera in
antikundervisningen under vare sig B eller C-miljön, utan snarare under A-miljön. B- och C-
miljön liknas vid den formalundervisning som dominerade under 1800-talet. Min
undersökning har visat att denna form av undervisning tar betydligt mindre plats än tidigare
Antikundervisningen kopplad till literacy
Resultatet visar att lärarna använder sig av en, för dem, bestämd kanon. Både Peter McLaren
och Louise M. Rosenblatt har forskat kring olika sätt att läsa klassiker i skolan. Hur väljer
lärarna i min undersökning att läsa om de antika klassikerna? De intervjuade lärarnas syfte
med litteraturläsning var att eleverna skulle relatera litteraturen till sig själva. Detta kan
Helena Johansson 2009-01-28
44
kopplas till McLarens begrepp kritisk literacy, där eleverna tillägnar sig ett kulturellt arv
samtidigt som de faktiskt inser dess betydelse. Lärarna menar också att elevernas tankar och
reflektioner kring texterna är viktiga att beakta, då de kan ge upphov till intressanta
klassrumsdiskussioner. Lärarna arbetar med de antika texter på ett nyskapande sätt, där syftet
är, att eleverna genom läsning, skall förhålla sig till verkligheten och inse att texten innehåller
frågor som är aktuella än idag.
Rosenblatts beskrivning av de två läsarterna, efferent och estetisk läsning, kan också kopplas
till min undersökning. Återigen kommenterar jag det faktum att ingen av lärarna använder sig
en lärobok i undervisningen. Då den efferenta läsningen främst används vid läsning av
faktatexter, där elevernas uppmärksamhet riktas mot det efterkommande provet, är det därför
fel att påstå att de intervjuande lärarna förespråkar en sådan läsning. I den antikundervisning
som jag undersökt är det snarare en estetisk läsning som dominerar, där elevernas känslor,
tankar och reflektioner kring texten beaktas. Lärarna tar vara på de känslor som dyker upp
under själva läsningen, och grundar senare också betygen i hur eleven har varit med och
diskuterat kring texterna. Eleverna har tid att ta till sig texten, utan att behöva rikta
uppmärksamheten mot ett kommande prov. Kunskapen visas istället under läsningen. Denna
läsart kan jämföras med den psykologiserande läsning som dominerade under 1900-talet, vars
syfte var att utveckla elevernas perspektiv och samtidigt vidga deras perspektiv.
Avslutande kommentar
Den antikundervisning som jag har mött i min undersökning, är till stor del inriktad på elevers
intressen och erfarenheter. Olika uttryckssätt utgör en stor del av undervisningen, oavsett
program och inriktning. Ingen av lärarna använder någon lärobok, utan väljer sin egen
litteratur, utifrån en, för dem, bestämd kanon. Dock skall man komma ihåg att de valda
texterna som används i undervisningen hör till läromedel, och därmed kan man inte påstå att
undervisningen inte är läromedelsstyrd. Den valda litteraturen bearbetas på olika sätt,
beroende på elevernas intresse. Lärarna i min undersökning har visat på olika
undervisningsmetoder, där samtliga dock är eniga om att syftet skall vara att koppla den
tillägnade kunskapen till eleverna själva, och till deras liv. Ingen av lärarna vill se ett
uppsplittrat svenskämne, utan strävar efter att undervisa i ett mera enhetligt ämne, där
innehållet skall vara det samma, oavsett elevgrupp. Givetvis menar lärarna att alla elever är
olika, och därmed har olika sätt att lära sig saker på, vilket bidrar till hur lärarna väljer att
lägga upp sin undervisning.
Helena Johansson 2009-01-28
45
Bakgrunden till mitt arbete, samt de teoretiska perspektiven har kopplats till den
antikundervisning som jag har mött i min undersökning. Den antikundervisning som blev
tydlig, visar att lärarna arbetar på ett ”nyare” sätt, där det formalistiska mönstret är långt borta.
Samtliga lärare, oavsett hur länge de varit verksamma, strävar efter att ge sina elever kunskap
om litteraturhistoriens äldsta epok. Undervisningsmetoderna varierar, dock med ett
gemensamt syfte; att eleverna, genom antikens litteratur, skall utvecklas och vidga sina
perspektiv till sig själva, och till omvärlden. Detta syfte vill jag koppla till vad Aristoteles
kallade för ”katharsis”, vilket betyder ”rening för själen”. Vid behandling av den antika
litteraturen i den moderna skolan, ges eleverna ett ypperligt tillfälle och en chans, att nå insikt
om sig själva och om andra.
Vidare forskning
I detta arbete har fokus lagts på att undersöka hur gymnasielärare bearbetar antiken. För
vidare forskning och ett vidare perspektiv, kan det vara intressant att undersöka hur eleverna
uppfattar epokundervisningen i dagens gymnasieskola. Förslag på vidare forskning kan också
vara, att i likhet med Brinks tabell, undersöka vilka antika texter som har lästs efter 1945 fram
till idag.
Helena Johansson 2009-01-28
46
Litteraturförteckning
Otryckta källor
Muntliga anföranden
Datum: 2008-11-11, 2008-11-13 & 2008-11-17
Intervjuerna finns i författarens ägo
Elektroniskt publicerade källor:
Nationella kvalitetsgranskningar, www.skolverket.se (2008-11-10)
Reviderad kursplan 2000, www.skolverket.se (2008-11-10)
Styrdokument svenska A och B, www.skolverket.se (2008-11-10)
Tryckta källor
Brink, Lars, ”Från Julius Caesar till lyrik från vår egen tid”, ur Svensklärarens
jubileumsårsskrift 1987, Verkligheter och visioner 1912-1987, Bokförlaget Natur och Kultur,
1987
Brink, Lars, Gymnasiets litterära kanon, urval och värderingar i läromedel 1910-1945,
Uppsala 1992
Hansson, Gunnar, Den möjliga litteraturhistorien, Carlssons Bokförlag, Stockholm 1995
Kvale, Steinar, Den kvalitativa forskningsintervjun, Studentlitteratur, Lund 1997
Malmgren, Gun, Gymnasiekulturer – lärare och elever om svenska och kultur,
Studentlitteratur, Lund 1992
Gun Malmgren, ”Svenskämnets identitetskriser – moderniseringar och motstånd”, ur
Thavenius J, Svenskämnets historia, Studentlitteratur, Lund 1999
Malmgren, Lars-Göran, Svenskundervisning i grundskolan, Studentlitteratur, Lund 1996
Martinsson, Bengt-Göran, Ungdomens rätta fostrare eller fulltoniga uttryck av sin tid, ur
Svensklärarens jubileumsårsskrift 1987, Verkligheter och visioner 1912-1987, Natur och
Kultur, Stockholm 1987
McLaren, Peter, Culture or canon? Critical pedagogy and the politics of literacy – Harvard
educational review 58, 1998
Olin-Scheller, Christina, ”Gamla klassiker och nya medier – om kanon och litteraturläsning i
skolan”, ur Parnass nr 3, 2007
Helena Johansson 2009-01-28
47
Olin-Scheller, Christina, Mellan Dante och Big Brother, En studie om gymnasieelevers
textvärldar, Doktorsavhandling, Karlstad Universitet 2006
Olsson, Bernt, Algulin, Bernt, Litteraturens historia i världen, Norstedts Akademiska Förlag,
Stockholm 2005
Román, Henrik, Skönheten och nyttan – om gymnasiesvenskans litteraturundervisning 1947-
1985, Uppsala studies in education, Uppsala, 2006
Rosenblatt, Louise M, Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa, Studentlitteratur
Lund 2002
Thavenius, Jan, Svenskämnets historia Studentlitteratur, Lund 1999