Manuskript til Tiltrædelsesforelæsning 8. februar 2008 som professor MSO i social- og organisationspsykologi på Psykologisk Institut, Aarhus Universitet.

AT BLIVE EN DEL AF SAMFUNDET Udfordringer i forskningen om udsatte børn og unge

Af Ole Steen Kristensen Psykologisk Institut Aarhus Universitet

1

"Dissecting the Social is a substantial and important contribution

to the emerging paradigm of mechanism-based explanation." Andreas Pickel, Canadian Journal of Sociology Online

Jeg løber forklædt gennem verden,

en spion, for hvem intet menneskeligt er fremmed. Men - hvilket menneske er man ikke fremmed for?

(Peter Seeberg i Eftersøgningen)

Introduktion Sprog udvikler sig ofte omkring det, der er uforståeligt for os, og gør det muligt for os at begribe det uforståelige, så langt som det nu er muligt. Sådan er det gået med vores sprog om børn, der afviger fra det normale. Det har længe været sådan, at de ord, som vi bruger om afvigende børn, generelt er mere omfangsrige end de ord, vi bruger om velfungerende børn. I visse tilfælde bliver disse afvigelser store, og man udvikler ord om disse store afvigelser, hvilket man bl.a. konstaterede for et par hundrede år siden, hvor det skete, at fattige familier blev sat ud af deres lejlighed, fordi de ikke kunne betale huslejen, og det skete, at fattige familier, der ikke havde råd til endnu et barn, satte barnet ud et sted, hvor kun vilde dyr ved, hvad der derefter skete.1 Fra denne uhyggelige kontekst har vi arvet ordet udsat. Ordet har siden været gen-stand for en eksternalisering og objektivering med typificering til følge; med andre ord institutionalisering (Berger & Luckman, 1976). Ordet indgår nu i almindeligt sprogbrug i en bred betydning. Umiddelbart kan man høre, at barnet bliver udsat for noget, det ikke har godt af. I sektorforskningen opfattes det som ”unge, der har en serie af sociale problemer, og som ikke kan kategoriseres ud fra et enkelt af problemerne” (Jespersen & Sivertsen, 2005: 37). I ministeriel sammenhæng bliver ordet udsat brugt meget bredt. Udsatte børn er børn, der har et socialt problem eller børn, der er udsat for en voldelig familie eller lignende2 (Socialpolitisk redegørelse og handlingsplan 06/07). Nye tiltag (f.eks. omskæring af piger) kommer til hele tiden; det er det bekvemme i et så bredt begreb. Resten af forelæsningen handler om, hvordan vi håndterer nogle af de ubekvemme sider af et sådant begreb.

1 Disse oplysninger har jeg fra Peter Stautrup Centret for Jysk Dialektforskning ved Aarhus

Universitet 2 ”Socialt udsatte borgere er en sammensat gruppe. Det er mennesker med vidt forskellige

problemstillinger og meget varierende behov for hjælp og støtte. Fælles for dem alle er dog, at de har brug for en hjælpende hånd for at komme videre i livet på en god måde”. Ordet udsat bruges bredt om sammensatte grupper (man taler endda om udsatte misbrugere!), om børn udsatte for vold eller (seksuelle) overgreb, om udsatte børn med negativ social arv, om udsatte unge, der ikke kommer i gang med en uddannelse eller falder fra, unge, der vokser op under svære forhold eller unge, der har et problem, f.eks. kriminalitet.

2

Baggrunden for interessen for sociale interventioner (indsatser) er årtiers forsknings- og evalueringsstudier, hvor jeg både har ’stået på sidelinien’ og set på professionelles aktiviteter og været ”aktør” i udviklingen af nye sociale indsatser. I den periode er vægtningen skiftet fra (næsten) ingen forsknings- eller forsøgsaktivitet, end ikke evalueringer, over kvalitative evalueringer af sociale indsatser i begyndelsen af 90’erne til den foreløbige afløser: kontrollerede, randomiserede designs. Evaluerings-pendulet svinger, og man fristes til at spørge, om der findes andre veje. Pointen i denne forelæsning er, at psykologien som videnskab kun fortæller den halve historie om, hvordan vi hjælper udsatte børn og unge. Den halvdel af historien, der ikke bliver fortalt eller kun fortælles i glimt, er historien om, hvad der sker med udsatte børn,

• når behandling ikke er påkrævet, eller problemerne ikke er ’store’ nok til, at en behandlingsindsats udløses,

• når barnets adfærd, der af andre karakteriseres som et problem, skifter karak-ter og ændrer betydning over tid

• når der er fare på færde, hvor barnet ikke nødvendigvis har et problem, men hvor omgivelserne rummer faremomenter

• når børn med særlige behov skal fungere sammen med børn uden samme behov

• når behandling er afsluttet, og barnet vender tilbage til sit lokalmiljø eller et andet lokalt miljø

Overgange/transitioner vil nogle kalde det, og det er for så vidt dækkende, men min pointe her er, at der må være korrespondance mellem indsatserne, ellers lykkes den sociale integration ikke eller kun delvist. Og det kommer til at berøre behandling. Inden opmærksomheden fader ud, får I konklusionen: vi må i gang med at undersøge, hvordan de enkelte tilbud til udsatte børn og unge er sammensatte og integrerede, og dette med henblik på at finde ud af, hvilke elementer der kan bruges i integrations-arbejdet, og hvilke vi må efterlade som en historisk parentes. Mangel på korrespon-dance og integrationstænkning synes i højere grad at være forklaringen end mangel på stabilitet hos barnet. Hvis I bliver lidt længere her i lokalet, hører I noget om, hvordan jeg vil undersøge det. Men lad mig her holde fast i de oprindelige tanker i ordet udsat. Vi taler om det, børn udsættes for af voksne. Det dækker naturligvis over en meget stor variation af lidelser hos børn, hvilket i sig selv kræver grundig analyse, men det er ikke lige det, jeg vil understrege i dag. I forelæsningen vil jeg fokusere på udsatte børn og unge, især det, der sker, når et ’udsat’ barn placeres i en ”social indsats”.3 Med dette fokus mener 3 Indsatsen skal, ifølge Lov om Social Service, ske efter det mindst indgribende princip, dvs.

indsatsen skal være den nødvendige, men ikke gribe mere ind i barnet og familiens liv end højst nødvendigt. Definitionen af det mindst indgribende princip er vanskelig i praksis, idet man af

3

jeg, at vi her kan lære noget om, hvordan udsatte børn og unge erhverver sig en position i et fællesskab, som det gerne vil være en del af. Kort sagt er det integration, der står på dagsordenen. Deraf også overskriften: At blive en del af samfundet.

Problemet Der findes omfattende dokumentation for, at fattigdom og ringe socioøkonomiske forhold under opvæksten udgør en risikofaktor for børns udvikling (Vinnerljung et al, 2007; Cicchetti & Toth, 2005; Collishaw et al, 2007). Omvendt er det slående at læse i forskningsoversigter, at der mangler viden (Anderson et al, 2003), og at det er vanskeligt at undersøge betydningen af en indsats over længere tid, idet adskillige faktorer spiller ind. Systematisk viden om sociale indsatser over for udsatte børn er en mangelvare, og det er ikke en truisme men er dækkende for vidensniveauet på dette forskningsfelt. Fraværet af evidens er åbenbar (Little et al, 2005; Curry, 1995; Chamberlain & Smith, 2003; Courtney, 2000), og det efterlader de væsentligste beslutninger på området til politik og praksis. Dette kan fortolkes som en situation, hvor det væsentligste udbytte af en indsats styres af ideologi. Kontinuitet – permanens (Freundlich et al, 2006) – har her en væsentlig del af denne ideologi, og begrebet har positive konnotationer. Alligevel bliver begrebet vurderet forskelligt blandt administratorer, professionelle, forældre og unge. Myndigheder har en tendens til at lægge vægt på kontinuitet og familie-lignende levevilkår, mens unge lægger vægt på emotionelle, relationelle aspekter og stabile levevilkår. På samme måde som ordet udsat er en svagt defineret begreb, findes der i England et begreb ‘cause for concern’ (Parton, 2006). Dette begreb omdanner forholdet mellem stat, professionelle socialarbejdere, forældre og barnet. Og dette skaber igen uintenderede konsekvenser og debatter om tolerancetærskler. Det karakteristiske for forskningslitteraturen på feltet er dets fokus på direkte anvendelighed, dvs. hurtig omsætning af viden til praktiske løsninger. Dette indebærer, at der gøres forholdsvis lidt ud af teoretiske forståelsesrammer (Stein, 2005; Cicchetti & Toth, 2005), der gør det muligt at opsamle de utallige empiriske iagttagelser, der gøres og er gjort gennem årene. Komplekse udviklingsmønstre er det første billede, der sætter sig ved læsning af hovedparten af forskningen, og det andet billede er nærmest af filmisk karakter, hvor det er vanskeligt præcist at udpege hvilken indsats, der udgjorde den udslagsgivende faktor.

gode grunde ikke kan vide, hvad der ville være sket, hvis indgrebet var anderledes (større eller mindre end det, der blev foretaget).

4

Tabel 1: Udbyttet som voksen hos de personer, der er identificerede som havende adfærdsproblemer i barndommen (kontrolgruppedesign), her med henblik på diagnosen Conduct Disorder

Kriminalitet Sigtelser, anholdelser, domme, straffe Mental sundhed Høj rate af hospitalisering og høje rater af symptomer Fysisk sundhed Høje rater af hospitalisering Uddannelsesniveau Høje rater af frafald og lavt uddannelsesniveau Beskæftigelsesgrad Mere arbejdsløshed og hyppige jobskifte Civilstand Høje rater af separation og skilsmisser Socialt netværk Lav grad af kontakt med familie, venner og bekendte Efterkommere Børn med sociale problemer

Kilde: Carr (2006) Det gør det vanskeligt at udlede noget om, hvordan indsatsen bør organiseres i større perspektiv, eller rettere sagt hvilke retningslinier, der bør være styrende for tilrette-læggelse af indsatsen. De indikatorer, som man her kan styre efter, er graden af krimi-nalitet, sindslidelser, somatiske vanskeligheder, lav uddannelsesmæssig baggrund, skilsmisser og ringe socialt netværk (Carr, 2006). Denne vigtige viden fortæller os om sammenhængen mellem vanskeligheder i barn-dommen og som voksen. Den fortæller imidlertid kun i begrænset omfang noget om de sociale interventioner, som børn og unge udsættes for. Ud af den kompleksitet, som enhver social intervention udgør (Pawson, 2006), vil jeg her kommentere tre vinkler, som jeg samtidig ser som utilstrækkelig belyst i eksisterende litteratur:

1. Indsatsen i et aggregeret lys, her analyseret som langsigtede effekter, fordi vi bliver nødt til at se social integration som et mål eller strategi for pædagogisk, socialt og psykologisk arbejde.

2. Professionelles egne begrundelser for indsatsen, her analyseret som diskurs, fordi disse begrundelser i den grad skaber konteksten for barnet.

3. Børn og unges eget perspektiv på indsatsen, fordi børn og unges opfattelser af indsatsen kan være i modstrid med intentionen.

Den store udfordring er udviklingen af en integrationsteori om de transformationer, som udsatte børn og unge gennemgår på vejen til at blive integreret i samfunds- og arbejdsliv. Og i denne forelæsning er teserne: 1) at sociale institutioner fungerer som integrations mekanisme, og 2) at vi savner prospektiv, udviklingsorienteret viden om tilrettelæggelsen af sociale indsatser og en grundlæggende forståelse af, hvad der konstituerer en social indsats. Mit eget bidrag er et forsøg på at identificere de struk-turer i udsatte børns omverden, som i høj grad strukturerer barnets adfærd på godt og ondt.

5

Integration og Psykologien Integration er et emne i psykologien, der tit behandles, men sjældent benævnes. Denne tingenes tilstand kan bl.a. forklares ud fra dele af socialpsykologiens bestræ-belser4 på at undersøge mennesket under laboratorielignende tilstande. Og her kommer man i vanskeligheder, når social integration står på dagsordenen. Relativt tidligt i socialpsykologiens historie forlod man så at sige fællesskabet og isolerede mennesket i laboratoriet, hvor man studerede det under kontrollerede forhold. Og det skete ud fra generelle overvejelser om, at det kollektive ikke eksisterer; kun individet. Det fortælles, at Floyd Allport allerede i 1924 gav udtryk for, at enhver gruppe-psykologi i sidste ende handler om individer (Greenwood, 2004). Det sociale blev reduceret til psykologiske eller biologiske egenskaber, og adskillelsen af individ og organisation/samfund blev en dominerende tankefigur, der fortsat findes i teori-dannelser fra 50’erne og 60’erne (Parsons & Bales, 1956; Argyris, 1964; Blau, 1960). Med varierende held har adskillige siden søgt at genoplive det sociale i social-psykologien, bl.a. Gergen (1982) og Greenwood (2004). Som videnskabeligt begreb anvendes social integration i en meget omfattende betydning, hvilket har fået flere, herunder bl.a. den tyske sociolog Niklas Luhmann, til at sætte spørgsmålstegn ved begrebets forklaringskraft. Så lad os for et øjebliks skyld være pragmatiske.

En halv historie Mennesker deltager konstant i flere systemer, nogle gange som central person, andre gange mere perifert. Dette synspunkt indebærer, at mennesker tildeler sine ”systemer” forskellig vægt og bliver tildelt forskellige positioner i disse systemer (Harré & van Langenhove, 1999). I psykologien er der dog en tendens til kun at undersøge delsystemer, når psykopatologi udvikles; ikke i analysen af en metode, der skal bringe psykopatologien ud af verden. Det karakteristiske for udsatte børn (og børn i almindelighed) er det fænomen, der kan kaldes emergens, nemlig spørgsmålet om, hvordan forskellige dele af menneskers virkelighed transformeres til nye virke-ligheder. Ordet emergens betyder egentlig noget, der dukker op eller kommer til syne, og via barnets intentionalitet sker der som regel noget uventet, som giver andre muligheder for barnets fremtidige handlinger. Man kan sige, at psykologien kun fortæller den halve historie. I dagligdagens sprogbrug stammer ordet integration fra latin (”integrare”) og betyder at gøre noget helt, dvs. sammenslutning af flere dele. Sprogligt set betegner social integration en bevægelse i fortid, nutid eller fremtid. Bevægelsen kan vedrøre såvel personer som et fælles tredje, f.eks. ideologiske forestillinger. Bevægelsen indebærer et aktivt individ. Social Integration handler om, at en mindre del skal indplaceres i

4 Det skal dog bemærkes, at selv blandt amerikanske socialpsykologer anerkendes forskellen mellem

en amerikansk og europæisk socialpsykologi. Denne omtale af socialpsykologien tager udgangspunkt i det, der bredt omtales som mainstream-socialpsykologi.

6

noget større. I praksis skelner jeg mellem organisatorisk integration og social integration. Det mest frugtbare er at se social integration som et studiefelt, der udvider eksiste-rende faglige perspektiver på sociale og psykologiske problemer. Samtidig med denne udvidelse opstår muligheden for at finde nye forklaringer på adfærd hos udsatte børn og unge. Udvidelsen sker på fire dimensioner:

1. Det handler om at flytte fokus fra personlige egenskaber til personen i fællesskabet ud fra det synspunkt, at personer i fællesskaber opfører sig på måder, som ikke ses hos personen isoleret. Når man arbejder med social integration, skal der ikke gøres krav på universelle lovmæssigheder, og ej heller på lokale kontekstualisering, men i stedet fremsætte et "limited claim" (Giorgi, 1992); en referenceramme eller en case; en søgen efter regelmæssig-heder i den referenceramme, hvori de er opstået. Dette kaldes reference-ramme-problemet og er bestræbelser på at opnå specifik objektivitet (Rasch, 1972).

2. Det handler om at få differentierede dele til at hænge sammen i en helhed (Lawrence & Lorsh, 1967), dvs. at håndtere balancen mellem det differentielle og det integrerende perspektiv, både organisatorisk og individuelt. En pæda-gogisk metode har differentierende og integrerende egenskaber både blandt pædagoger og blandt udsatte børn.

3. Det handler om en udvidelse af beredskabet fra et behandlingsperspektiv til et community perspektiv. I den såkaldte community psychology (som i øvrigt langt fra er en entydig størrelse, Kristensen, 2004) er udgangspunktet, at mainstream psykologi har lagt for megen vægt på det individuelle og dermed negligeret ”community, social and cultural explanations” (p. 116). Der efter-lyses derfor et alternativ til ”in-the-office, one-to-one treatment of individuals by a therapist”. Ambitionen, som jeg deler, er at tage udgangspunkt i kom-plekse sociale problemer og skitsere løsninger eller skabe en bedre forståelse for problemernes opståen.

4. Det handler om en drejning fra måling af variable til afdækning af sociale mønstre.

Dette perspektivskifte indebærer ikke, at behandling negligeres, at måling af variable er bandlyst eller at interesse for personlige egenskaber er forkerte. Det indebærer, at den fuldstændige forståelse af personer, truet af marginalisering, må inddrage et community perspektiv, menneskers relationer og de sociale mønstre, mennesker indgår i. Det er dog mere end et perspektivskifte. Jeg ser det selv som et strategisk perspektiv på det sociale område. Og her er der brug for begreber, der kan differentiere tilstrækkelig præcist, og metoder, der kan identificere god praksis.

7

Distinktioner En væsentlig distinktion er her spørgsmålet om, hvori det meningsfulde for deltage-ren ligger. Med Berger & Luckmans (1976) skelnen er der to niveauer for menings-fuldhed, når vi taler om integration: for det første skal den institutionelle orden være meningsfuld for deltagerne, og for det andet skal det liv, der leves i institutionelle ordener, være subjektivt meningsfuld. En anden væsentlig distinktion er forskellen mellem social integration og social inklusion. Luhmanni koncentrerer sig af samme grund om distinktionen mellem social inklusion og social eksklusion som tilføjelser til distinktionen mellem integration og differentiering. En af hans pointer er, at en stigende differentiering medfører flere systemer, som man kan være inkluderet i eller ekskluderet fra. At være inkluderet eller ekskluderet bliver i Luhmanns optik et spørgsmål om den måde, hvorpå mennesker bliver betegnede, dvs. om mennesker er interessante i kommunikation. TEKSTBOX: Nogle centrale begreber i en dynamisk analyse Emergens er det fænomen, at helheden er mere end delene. Ud af sammensætningen

af et systems dele, opstår en helhed, som ikke kan reduceres til delene. Fluktuationer er det fænomen, at sammensætningen af delene kan forandre sig og

give anledning til nye konstellationer mellem delene. Referenceramme er et særligt perspektiv på det emne, der studeres, og betegner

mere præcist det fænomen, at adfærd forekommer i en ramme, som er givet af særlige egenskaber.

Konvergens betegner det fænomen, at begivenheder har en tendens til at søge mod ligevægt.

Position refererer til det fænomen, at en person har erhvervet sig eller fået tildelt en placering i en given gruppe.

Agens er det fænomen, at mennesker har evnen til at træffe valg og at påtvinge omverdenen disse valg.

Disse overvejelser fører frem til denne definition på social integration og en definition på social inklusion, som jeg har lånt:

• Social integration er den proces, hvorved en person (eller et system) finder sin position i en for personen (systemet) betydningsfuld gruppe, der accepterer personen (systemet) eller har sine unikke anliggender (og den position, personen indtager i gruppen).

• ”Social inclusion is the process by which efforts are made to ensure that everyone, regardless of their experiences and circumstances, can achieve their potential in life” (Britton & Casebourne, Working Brief 136, u.å.)

Forskellen kan tydeliggøres med følgende sentens: ”Integration forudsætter inklusion. En person kan være inkluderet uden at være integreret; men en person kan ikke være

8

integreret uden at være inkluderet” (Kristensen et al, 2007). Dette viser sig i høj grad at være en problemstilling af betydning for udsatte børn og unge. At være inkluderet i en rummelig institution kan være lige så marginaliserende som at være isoleret på en institution ude på landet. Mekanismer er blot anderledes og involverer formentlig direkte afvisning fra andre børns side frem for isolation. I disse definitioner ligger en række elementer, som kræver forklaring. Jeg har brugt fire begreber til at definere et overbegreb: 1) proces, 2) position, 3) betydningsfuld gruppe, 4) anliggender. Ad 1: Proces-begrebet antyder, at integrationen og inklusion aldrig er afsluttede aktiviteter, men vedvarende aktiviteter, der kun slutter, når personen er udskilt fra fællesskabet (men så starter en anden proces). Herved bliver det også tydeligt, at såvel et integrationsperspektiv som et inklusionsperspektiv har samme mål: at fastholde personer i et fællesskab. En vigtig forudsætning er her, at vi analyserer individets reaktioner såvel som aktøren, der præger sin omverden, og undgår negativitetsvirussen i psykologien (Bandura, 2006). Ad 2: Positionsbegrebet anvendes ud fra den begrundelse, at en position er situations-bestemt, hvilket igen indebærer, at positioner ændrer sig. Den position, man har erhvervet sig, kan ændre sig efter et stykke tid, og den position, man har i én gruppe, kan være en anden end den position, man har i en anden gruppe ”An individual emerges through the processes of social interaction, not as a relatively fixed end product but as one who is constituted and reconstituted through the various discursive practices in which they operate” (Davies & Harré, 1990: 46). Man kan skelne mellem fire former for positioneringer: Positioner erhverves/tildeles direkte eller indirekte, af andre eller af én selv (interaktivt eller refleksivt), umiddelbart eller middelbart (første eller anden orden) samt moralsk eller personligt (Harré & Van Langenhove, 1999). Positionering handler om at forstå igangværende konstruktioner af interaktioner, hvor muligheden byder sig til og gøres til genstand for overvejelser hos personen i lyset af organisatoriske fortællinger. Differentiering sker ikke ved en moralsk praksis (fordømmelse af forældre eller forældres socio-økonomiske baggrund), men via lærerens tilpasning til de organisatoriske og pædagogiske dilemmaer, som deres praksis afspejler. Ad 3: Definitionen omtaler endvidere ’en betydningsfuld gruppe’, og her skal det understreges, at det er personen, der definerer, hvilken gruppe der er betydningsfuld. Denne definition er naturligvis under indflydelse fra samfundets diskurser eller betydningsfulde andre i personens omkreds, men en gruppe kan her ikke være betydningsfuld, hvis ikke personen accepterer denne som sådan og tager imod de fortolkninger og anliggender, som ’kulturen’ rummer (Barth, 1993). Ad 4: Det er kendetegnende for grupper, at disse har deres egne anliggender. Dette indebærer, at personen ikke selvsagt bliver accepteret. Anliggender eksisterer før personen møder gruppen, anliggender har sit eget liv, men er ikke upåvirkede af

9

personens tilstedeværelse. At en gruppe accepterer personen kan her gradbøjes og række fra tolerance over involvering til deltagelse.

Kan social integration måles? Social integration er et multidimensionelt fænomen (Chadsey-Rusch & Heal, 1995), og man kan ikke sige, at der er konsensus om begrebet og dets operationalisering. Der findes forsøg på at måle udstrækningen af social integration i registerundersøgelser og i spørgeskemaundersøgelser, ligesom der findes forsøg på at fange segmenter af den sociale integration i kvalitative studier. Balancen mellem kvantitative og kvalitative studier er her et spørgsmål om såvel data-anvendelighed og -tilgængelighed som fænomenets karakter. Hvad angår anvendelighed, er registerdata perfekte, hvis interessen er at undersøge forløb over en lang tidsperiode og eventuelt korrelere dette forløb med andre typer forløb.

Det ses f.eks. i forbindelse med den klassiske problemstilling om forholdet mellem integration og selvmordsraten i et givet samfund (Cutright & Fernquest, 2000, 2004). Integration måles her som skilsmisseraten, fertiliteten, Gini-koefficienten samt den procentvise andel af kvinder i arbejdsstyrken og i erhvervsuddannelser.

I spørgeskema-undersøgelser opstår muligheden for at måle facetter af social integration, som ikke er mulige at måle i dataregistre, eksempelvis interaktion med andre, socialt netværk, involvering i lokalsamfundet. Social integration bliver brugt som overbegreb for en række processer: deltagelse i lokalsamfundets aktiviteter (Herrero & Gracia, 2004), kultur og social støtte (Nielsen & Christensen, 2002), integration i klasseværelset (van Rossem & Vermand, 2004) eller kontakt til og involvering i det omkringliggende nærmiljø (Flether & Shaw, 2000).

Der er en sammenhæng mellem graden af social integration og selvmord (Duberstein et al, 2004).

Personlige egenskaber (f.eks. selvværd) spiller en større rolle for social integration end støtte i netværket (Herrero & Gracia, 2004) Relationerne mellem forældre og deres børn er komplekse og forskellige fra drenge og piger, når børnene skal integreres I lokalsamfundet (Flether & Shaw, 2000). Personer med god social integration lever længere og har lettere ved at overleve svær sygdom (Cohen, 2004).

Faren er, at man favoriserer reaktive risikomodeller frem for proaktive mestrings-modeller og kun ser reaktionen – de beskyttende faktorer – og ikke aktøren, der præger sin omverden (Bandura, 2001).

10

Det kan være fristende at tænke på integration som noget, man er mere eller mindre, ofte begrundet i en almen betragtning om, at mennesker har behov for at høre til en gruppe (Baumeister & Twenge, 2003). Føler man, at man hører hjemme på en arbejdsplads – mere eller mindre. Social integration handler om tilhørsforhold: at man føler sig som en del af samfundet, og at man har et socialt netværk. Det at have/få et job er en afgørende faktor for den sociale integration.

En oplevelse af at være med i samfundet og dermed øget selvværd, giver mulighed for at skabe sociale kontakter, giver økonomisk sikkerhed og mulighed for at deltage i sociale arrangementer (Granerud & Severinsen, 2006).

Integration virker ikke uafhængigt af det socialpolitiske miljø, hvori den sker. Berry når frem til fire forskellige integrationsstrategier (anomi, segregering, assimilation, integration). Denne vinkel kan bruges i sammenligning af forskellige integrationsstrategier i forbindelse med indvandreres møde med et andet samfund (Bourhis et al., 1997; Berry, 1997).

Integration bliver dermed et spørgsmål om, hvordan grupper integreres med hinanden.

Hvad fænomenets karakter angår, kan man rejse spørgsmålet, hvorvidt alle aspekter af social integration kan kvantificeres. Bateson (1976) spurgte for en del år siden, om adfærd har en dimension, og dele af social integration – især positionering – kan formentlig ikke omsættes til en selv-rapporteringsskala i et spørgeskema. Billedet må differentieres; mennesker kan føle sig mere eller mindre integrerede subjektivt set, men objektivt set har integration ingen udstrækning. I forlængelse af Baumeister et al.’s (2007) kommentar om, at psykologien fortsat kun i begrænset omfang studerer adfærd, kan man undre sig over denne prioritering, idet det længe har været kendt, at den måde, mennesker forklarer egen adfærd på, kan være fyldt med fejl (jfr. Nisbett & Wilson, 1977). Og når man endelig studerer adfærd, er det i form af reaktionstider og responser på spørgeskemaer

Linehan & McCarthy (2000) beretter om et hav af episoder, der fastholder ulighed i skoleverdenen. Dialogen mellem lærer og elev medvirker til at skabe en diskursiv positionering, hvor eleven forstår sig selv og andre i den position, som sprogbrugen i institutionen tildeler dem.

De forholdsvis få empiriske undersøgelser af social integration viser ikke entydige og anvendelige resultater. Der er flere end de her nævnte, men de her nævnte viser, at social integration under visse omstændigheder har positiv effekt på sundheden, og under andre betingelser er social integration primært et spørgsmål om selvværd. En stor del af forklaringen ligger i de variable, der anvendes i de enkelte studier. Der findes imidlertid ingen konsensus om måling af social integration. Kvalitative studier

11

bidrager til at belyse processen, og selv om social integration ikke er et dominerende begreb i kvalitative studier, synes man at ane de dynamiske processer, der er på spil, og det er disse processer, der nu skal udfordres.

Udfordringer: Integrationsproblemer Dagligt bliver der truffet beslutninger om udsatte børn og unge. Beslutningstageren skal vælge mellem en række muligheder i sager om børn og unge. Beslutningerne indebærer ofte et alvorligt indgreb i en families liv, især når anbringelse uden for eget hjem kommer på tale. Hvordan ser beslutningsgrundlaget ud? Er vores viden om anbringelsesformer optimal? Kan det lade sig gøre at afgøre, om én anbringelsesform er bedre end en anden? Udsatte børn lever et liv ud og ind af forskellige institutioner; skole, børnehaver, behandlingshjem, projekter og meget mere. Fluktuationer er almindelige, og alligevel integreres viden fra institution til institution kun i begrænset omfang. Stabilitet efterlyses ofte, og det er en dominerende opfattelse, at mere end en anbringelse uden for eget hjem er mindst en fejlanbringelse for meget. Kontinuitet og stabilitet er nøgleord i socialpolitikken, og interessen koncentrerer sig hurtigt om spørgsmål om, under hvilke rammer sådanne kvaliteter kan opspores. Eksempelvis er adoption og fastholdelse af anbringelse uden forældres samtykke og uden genbehandling af sagen, helst så tidligt som muligt, ved at gøre sig gældende i dansk socialpolitik som et alternativ til anbringelse, som bør undgås. Jeg er ikke helt færdig med at analysere disse diskurser,5 og hvad der ligger til grund for denne socialpolitiske tænkning, men det er nærliggende, at kontinuitet i anbringelse ses som en pendant til en familie, som barnet ikke har, men som barnet skal gives i form af anbringelse. Der ligger altså heri en antagelse om, at barnet via anbringelsen skal opnå en erstatning for en familie. Man fornemmer, at holdningen er, at når der er skabt stabilitet omkring barnet, eller når barnet er ”færdigbehandlet”, så foregår resten af sig selv, og resten er her barnets integration i et fællesskab, som det gerne vil være en del af, og som accepterer dette barn. Fem spørgsmål trænger sig på:

1. Kan vi sige noget om de langsigtede effekter af sociale interventioner? 2. Hvordan ser beslutningsgrundlaget ud? Hvor kommer vore idéer fra? 3. Hvordan ser udsathed og integration ud fra barnets perspektiv? Hvem

opdrager hvem?

5 Discourses are defined as a system of statements, not any kind of system, but a system that

constructs an object (Parker, according to Phillips et al, 2004), and discourses are said to be structured texts of symbolic expression, put forward physically and saved for later retrieval. Discourses are then understood as a way of talking that affect our actions and interpretations which again affect the discourse. Constituted in this particular institutional field, treatment strategy is conceptualized as a discursive activity, whereby concepts, objects and subject positions are defined. Treatment strategies are also affected by interorganizational activities and societal discourses.

12

Ad 1: Kan vi sige noget om de langsigtede effekter af sociale interventioner? Indsatsen over for udsatte børn og unge varierer, men falder vanligvis i to hoved-kategorier: forebyggende foranstaltninger og anbringelse uden for eget hjem. I hele Danmark udsættes et stort antal børn og unge for levevilkår, der giver anledning til en indsats fra kommunal side.

Figur 1: Udviklingen i antallet af børn og unge, der anbringes uden for eget hjem og børn og unge, der modtager forebyggende foranstaltninger

0

20004000

60008000

1000012000

1400016000

18000

1982

1984

1986

1988

1990

1992

1994

1996

1998

2000

2002

2004

AnbringelseForebyggelse

Note: Bemærk, at en lovændring gør tallene før og efter 1993 usammenlignelige. Over næsten to årtier er flere børn og unge blevet omfattet af kommunale indsats-former; fra 16.547 i 1990 over 12.129 i 1998 til 13.901 i 2005. I 1993 blev visse former for bistand som følge af en lovændring registreret som forebyggende foran-staltning frem for som tidligere som en anbringelse, ligesom nye forebyggende indsatser kom til, og en direkte sammenligning af udviklingen over tid skal derfor tages med forbehold. Antallet af anbringelser svinger omkring 12-16.000 børn og unge, mens antallet af forebyggende foranstaltninger til børn og unge er fem-doblet over en periode på 17 år (Statistikbanken.dk; Statistisk Tiårsoversigt, 2000, 2006). På landsplan modtog i alt 31.715 familier i 2004 en social indsats. Vi taler altså om to former for sociale indsatser, hvor man umiddelbart skulle tro, at den ene – forebyggelsen – nedbringer den anden. Dette er ikke sket. Forklaringer herpå kan være flerfoldige: for det første kan der være tale om, at de nye tiltag når nye målgrupper, der tidligere ikke fik noget tilbud. For det kan vores tolerancetærskel være nedsat, for det tredje kan vi være blevet bedre til at opstøve sociale behov, og for det fjerde kan der være tale om et reelt skred i behovet for indsatser, som blot i denne sammenhæng fører til, at forebyggende indsatser stiger.

13

Til grund for moderne teorier om børnemishandling (Cicchetti & Toth, 2005: 416) ligger der den antagelse, at den måde, hvorpå vi håndterer barnets vanskeligheder, får en afgørende betydning for den efterfølgende udvikling og tilpasning. Det er næsten sund fornuft, men der lægges vægt på, at alle aspekter af børns udvikling skal koordineres og integreres med omverdenen, ligesom alle aspekter skal koordineres og integreres med de temaer, der dukker op senere i barnets udviklingsforløb. De faktorer, man især interesserer sig for, er de faktorer, der præger børns udvikling og skaber psykopatologiske faktorer hos børn og unge. Man kan her rejse spørgsmålet: Hvis det er sådan, at børns fejludvikling præges af en lang række faktorer, frigøres barnet da fra sin patologiske udvikling, hvis disse faktorer ikke er tilstede eller fjernes? Hvilke faktorer modvirker den patologiske udvikling eller i det mindste lindrer dens udvikling? Den mest almindelige måde at undersøge dette på er evaluering af et program (projekt eller indsats) eller organisatoriske studier af beslutninger i ”child welfare systems” (Courtney, 2000). Det er i sig selv en forenkling, idet der findes mange mangler i forskningen om udsatte børn og unge. Indsatsen over for udsatte børn og unge er på mange måder eksperimentel, idet der findes forholdsvis lidt viden om sociale interventioners gavnlige virkninger på kort og langt sigt. Evalueringsstudier giver et fint indblik i en institutions måde at fungere på, men ofte mangler man viden om ”naboen” – kan andre gøre det lige så godt? Kort sagt, der mangler en sammenligningsgruppe, og der mangler studier over udviklingen over tid. I Danmark har vi nogle helt unikke muligheder for at studere børns udvikling over et længere tidsrum og undersøge, hvordan en inventionen – en indsats – har betydning for barnets sociale integration på kort og lang sigt. Denne unikke mulighed opstår ved anvendelse af registre, og sammen med Århus Kommune og Center for Registerforskning er jeg i gang med at igangsætte et forskningsprojekt om de langsigtede effekter af sociale indsatser. Der er brug for mere viden om, hvad der virker, ikke om det virker. Og dette er således anledningen til et nyt forskningsprojekt om ”den langsigtede effekt af indsatsen over for ’udsatte’ børn og unge”.

Ad 2: Hvordan ser beslutningsgrundlaget ud? Feltet domineres af evalueringers dominerende tankefigurer, som for det meste er skåret over denne læst: input-throughput-output. I psykologien er denne model kendt som S-O-R modeller, der - lineære som de er - opfatter et socialt problem som et input, der via en indsats ender med et resultat; et output. Det interessante ved denne type modeller er, at de efterlader individet som en passiv respondent på omverdenens handlinger; man sætter så at sige intentionaliteten uden for parentes. I det lys bliver konceptuelle modeller i den sociale og psykologiske verden interessante.

14

Figur 2: Ved starten på et større forskningsprogram, som blev gennemført i perioden 2002 til 2007, udarbejdede jeg en oversigt over eksisterende forskning (Kristensen et al, 2001). Det mest overraskende var, at man søger at måle effekten af institutioner uden at inddrage den kompleksitet, der hersker på institutionsområdet. Professionelles beslutninger leder ind imellem tankerne væk fra en rationel aktør, der træffer beslutninger ud fra rationelle overvejelser om, hvad der er bedst for klienten. Afgørende faktorer er snarere lokal økonomi, socialpolitik og interessegruppers indflydelse. Med inspiration fra Webb (2000) kan der peges på fem problemstillinger:

1. Attributionsfejl: Oplagte informationer bliver ignoreret, når væsentlige beslutninger træffes – udsatte børns vanskeligheder bliver ofte tolket i lyset af den teori, der anvendes, uanset om forklaringen kan ligge et andet sted.

2. Pearl Harbour effekten: For mange informationer kan føre til handlingslammelse – sagsmapper om udsatte børn og unge er ofte voldsomt store med et hav af udtalelser.

3. Usikkerhed: Beslutninger træffes i usikre situationer, hvor man af gode grunde ikke kender de konsekvenser, en intervention kan føre med sig. Beslutninger må derfor være værdiladede – man kan kun gisne om, hvilken virkning en beslutning om anbringelse vil have for et barns udvikling. Det er dog ikke mere usikkert, end at visse udviklingslinier tegner sig. Man kan blot ikke forstå det i en årsags-virkningslogik.

4. Fravalg af alternativer: Når man træffer en beslutning, træffes beslutningen inden for et endeligt sæt af overvejelser – dette indebærer, at ethvert barns handlinger kan tolkes på mange måder, og at den tolkning, der ligger én nærmest er den, der vælges.

5. Dilemmaer og paradokser: Det er sjældent, at et socialt problem præsenterer sig klart og entydigt – balancen mellem at sønderrive en familie ved en fjernelse og sønderrive barnet uden fjernelse er i sagens natur vanskelig.

15

På det sociale felt berører interventioner som regel mange sider af menneskers virksomhed. Det er ikke usædvanligt, at flere interventioner bliver sat i gang på samme tid. Faktisk karakteriserer det sociale programmer, at de er sammensat af mange elementer, der hver for sig kan være virksomme eller uvirksomme. Nogle gange spiller elementerne sammen og giver en synergi; andre gange kan elementerne være i strid med hinanden. I international forskning om komplekse systemer er man begyndt at tale om ”dissecting the social” for at understrege, at vi er nødt til at vide, hvordan elementerne virker. Nogle lærde kolleger vil vide, at det gjorde Aristoteles allerede opmærksom på i sin ”Statslære” ca. 350 år før Kristi fødsel. Og det er korrekt, og i fald alle ved, hvad det betyder, beder jeg om forladelse, men insisterer på en gentagelse, for jeg kan ikke finde megen moderne litteratur herom. Ikke sjældent anlægges der et normativt udgangspunkt på sociale institutioner: at undersøge hvilke faktorer, der bidrager til, at institutioner mislykkes. Vores teorier præges af tidligere tiders forståelse, hvor et institutionsophold var ensbetydende med deprivation og afsavn, en disciplinering i form af en fysisk eller psykisk panopticon (Foucault, 1977; Holstein & Gubrium, 2000), en regulering af barnets identitet (Alvesson & Willmott, 2002), en legitimering af professionelles handlinger (Douglas, 1986), eller en konstruktion af særlige måder at drive ’institutionel business’ på (Potter, 2005; Potter & Hepburn, 2003). En institution består af en kompliceret helhed af pædagogiske, sociale og psyko-logiske indsatser, og en institution har ikke kun en behandlingsopgave, men også en pædagogisk opgave. Dette får betydning på to måder: (1) I tid fylder den pædago-giske side af institutionslivet mest, men den er på forunderlig vis underbelyst i litteraturen. (2) I antal fylder studier af behandlingseffekter mest, mens der kun findes få studier af den effektive institution, der fastholder og fremmer gode effekter – jeg er siden begyndt at omtale behandlingsindsatsen og den pædagogiske indsats som en integrationsopgave. En institution er samtidig under forandring; ikke bare almindelig forandringer, som enhver institution undergår, men forandringer, der har sin oprindelse andre steder fra. Institutioner fungerer ikke længere eksklusivt i kraft af nationale kriterier, men lever i kraft af globale idéer. På en og samme tid påvirker nationale og internationale tendenser vore institutioner – de står mellem globalisering og lokalisering; en åbenhed eller lukkethed (Rosenau, 1997); man kan tale om et ”global flow” (Appadurai, 1990). Globalisering er som bekendt et prioriteret forskningsprogram ved dette fakultet. Globalisering rummer adskillige aspekter, herunder såvel økonomiske, politiske som psykologiske. Mens de økonomiske og politiske aspekter er belyst og fortsat belyses i adskillige studier, er der forholdsvis få psykologer, der forholder sig til globalise-ringsaspektet. Hvorfor er det egentlig sådan? I socialpsykologien har vi en lang

16

tradition for at beskæftige os med forholdet mellem individets selv-regulering og samfundsforhold (Fiske et al, 1994). Man må antage, at globaliseringen får betydning for de udfordringer, sociale institutioner arbejder med. Eksempelvis er involvering af børn og unge blevet et tema i dagens socialpolitik, og selv om det her er vanskeligt at påpege flowet helt præcist, stammer dette tema primært fra internationale konventioner. Et andet eksempel er begrebet social inklusion. Der fokuseres på de sider af globaliseringen, som stiller individets nære verden over for nye udfordringer. Individets nære verden udspiller sig i familien, skolen eller arbejdspladser, som alle er steder, hvor individets opfattelse af verden personliggøres; en personliggørelse, der igen er indlejret i sociopsykologiske processer, dvs. sprog, politiske systemer, retlige institutioner, uddannelsessystemer og sociale institutioner. I dette projekt forbindes de sociopsykologiske processer yderligere med økonomiske og socio-politiske faktorer, hvor især migration, regionalisering, kulturel forskellighed og nye tilhørsmønstre (”belonging”) påkalder sig interesse. I dette net af betydninger foregår den sociale integration, og dermed bringes der seriøse udfordringer til socialpsykologiens forestillinger om forholdet mellem kollektiv realitet, social psykologiske processer, individuel realitet og psykologiske tendenser (Deutsch, 2002). Hvad betyder dette for integration af udsatte børn? Tidligere forskning (Iversen, 2007; Bak, 2008; LeFevre & Kallesøe, 2005; Dyppel, 2002; Ytterhus, 2003; Højlund, 2002; Stokholm, 2003; Gulløv, 1999; Tetler, 2000) har dokumenteret en række særtræk ved børn og unges vilkår:

• Børn vælger kun sjældent selv deres fællesskaber. • Udskillelse af børn fra fællesskabet er ikke kun et spørgsmål om ”sociale

problemer”. • Marginalisering påvirkes af det sprogbrug, der omgiver barnet. • Børns fællesskaber betyder ofte mere end fællesskaber med voksne. • Børnegruppen danner rammen for acceptabel adfærd. • Fællesskab og hierarkier virker som magneter – modsatrettede og alligevel

sammen. Men systemer har en tendens til konvergens. Løsningsmodeller fra andre lande importeres og gøres til vores, ligesom forhandlinger mellem pædagoger har en tendens til konvergens.

17

Figur 3:

Søren bor med sine forældre i et område i udkanten af en større provinsby, hvor mange andre familier har sociale problemer. Moderen bliver alenemor med Søren og et nyfødt barn og bosætter sig i et socialt boligbyggeri i nærheden. Faderen terroriserer moderen, der af samme grund bor på et krisecenter med børnene i perioder. Faderen er voldelig og sidder i perioder i fængsel for røveri. I 8-9 års alderen bliver Søren involveret i kriminalitet. Af samme grund bliver der knyttet en familierådgiver til familien, og PPR udarbejder den første psykologiske undersøgelse af Søren. Af denne undersøgelse fremgår det, at Søren er normal begavet, men også at han er under konstant stress. Søren bliver let hidsig og mister let kontrollen over sig selv. Når han bliver konfronteret med sine handlinger, ender det altid med anklagen ”hvorfor er det altid mig, der skal have skylden?” Det giver ham vanskeligheder, især i ustrukturerede situationer. I 10 års alderen anbringes han på et opholdssted, hvor han bor i ca. 3 år og går i den lokale skole. Opholdsstedet omtaler ham som sød og glad men også noget bange dreng. Han vil gerne deltage i fællesskaber, men ind imellem ser man grov og hensynsløs adfærd over for andre børn, og man fornemmer en dreng, der ikke kender almindelige sociale normer. Under opholdet virker han ensom og fortvivlet. Den lokale skole udtaler, at han spiller Karl Smart i timerne og er forstyrrende, provokerende og mobber de andre børn. De andre børn er derfor bange for ham. Han har svært ved at samle sig om skolearbejdet og kan kun arbejde koncentreret i ca. ½ time. En ny psykologisk undersøgelse viser, at Søren er normal begavet med en umoden personlighedsstruktur og lav frustrationstærskel. Han har svært ved at knytte tætte følelsesmæssige bånd til andre mennesker og svært ved at leve sig ind i andres behov. Der er stor forskel på Sørens og opholdsstedet oplevelser. I 13 års alderen skifter Søren til et behandlingshjem, da opholdsstedet ikke længere kan klare ham. På behandlingshjemmet beskrives han som en dreng, der er god til sport og velfungerende, når han er under voksen styring. Han kan fortsat være hensynsløs i sin adfærd og kan bidrage til at skabe konflikter med andre børn. Han mangler forståelse for, hvordan man omgås andre, og små konflikter kan slå ham helt ud og gøre ham forvirret. Han har svært ved at stole på voksne. I 14 års alderen bliver han anholdt for røveri, men sagen henlægges pga. hans alder.

Figur 4: Variationer i opfattelsen og håndteringen af Casen Søren

Iagttagelse Handling 1. At være overset gør reaktionerne

forståelige Guidance. Lære hvordan man skal opføre sig – få

hverdagen til at fungere 2. Frustrationer, vrede og angst Tid til at skabe tillid, spejling, positive

reformuleringer og anerkendelse af vrede Skyldfølelse Rumme ham, sætte ord på følelser og være rollemodel

3. Skadet i sin opvækst, omsorgssvigt, tilknytningsproblemer fører til, at han

lukker af og bliver låst i sine forsvarsmekanismer

Dialog, samtale, livshistorie og etablering af relationer samt tydelige voksne og rollemodeller

4. Omsorgssvigt, angst og manglende struktur i hverdagen

Har brug for forudsigelighed, psykologsamtaler, undersøge, hvornår han bliver Karl Smart og lytte til

ham 5. Han har svært ved relationer, er formentlig

meget tilknytningsforstyrret og bliver voldelig og vred i ustrukturerede

situationer

En skarp ydre styring skal erstatte manglende indre styring samtidig med, at man lærer ham, at det ikke er nødvendigt at spille Karl Smart eller bearbejde hans

vrede via livshistorie-fortællinger 6. Han er præget af angst og

forsvarsmekanismer og kender ikke de sociale spilleregler

Forstå baggrunden, lære ham at mærke sine følelser, og at man ikke behøver at være bange for dem.

Rumme barnet.

18

Alle institutioner har fyldige kommentarer til casen, og udsagnene tjener som illustration af den måde, hvorpå interviewene er bearbejdede. På den første institution forstår man, at drengen reagerer voldsomt og søger opmærksomhed. Den kontekst, der bliver skabt her, er guidance, og målet er opdragelse, at han skal lære at omgås andre, bl.a. ved at kontrollere sit temperament. På den sidste institution observerer man en angst og usikker dreng, præget af forsvarsmekanismer. Konteksten, man skaber, er at forstå baggrunden for den attitude, og herunder også reflektere over egne reaktioner over for barnet. Denne kontekst forventes at skabe erkendelse og indsigt hos barnet. Forholdet mellem professionelle og familie/barn/ung afhænger ifølge denne tankegang af (1) den til enhver tid eksisterende lovgivning, regler og socialpolitik, og de økonomiske ressourcer, der stilles til rådighed for den sociale indsats, (2) måden, hvorpå den sociale indsats organiseres, og de professionelle modeller, der er i spil og (3) arten og omfanget af de sociale problemer, som indsatsen sigter på at løse eller forandre

Ad 3: Hvordan ser udsathed og integration ud fra barnets perspektiv? En prioritering af professionelles interventioner kan – med rette – kritiseres for at ignorere børn og unges ’stemmer’, ligesom familiernes perspektiver kan savnes. Det anerkender jeg. Jeg sætter stor pris på undersøgelser af børn og unges stemmer og er overbevist om, at informationer herfra ind imellem byder på overraskelser (Højberg, 2006). Jeg undrer mig – ligesom Gergen og mange flere – over, at studier af barnets, den unges eller familiens perspektiv på en intervention er forholdsvis sjældne6. Hvad er det, der gør, at et barn og dets familie er udsat? Hvordan ser barnet og familien selv på deres situation før, under og efter intervention? Jeg er selv i gang med at råde bod på denne mangel ved at undersøge børn og deres familiers perspektiver på anbringelse, men afrapporteringen får vente til igangværende undersøgelser, som jeg udfører sammen med Peter Musaeus, er fuldendte. Flere praktikere har gjort opmærksom på dette barne-perspektiv. Helt konkret er der for et års tid siden udkommet en bog om alvoren i børns humor (Plougman, 2007), som på mange måder er et uudforsket emne i psykologien. Der ses en begyndende om end forsigtig forskning om deltagernes perspektiv på anbringelsen.ii Denne forskning er endnu i sin vorden. Der findes stadig grundbøger om interviews med børn, der understreger, at børns oplevelser ikke kan bruges i tilrettelæggelsen af en social og psykologisk indsats, og omvendt findes der en stigende overbevisning om, at børn og unges oplevelser er afgørende for resultatet af indsatsen. Det skorter dog endnu på teoretiske vinkler på disse oplevelser, og det skorter på metodologisk overbevisende undersøgelser.

6 Skal jeg være lidt jordnær, er dette savn ikke så underlig. De fleste familier, hvis barn er omfattet

af en social indsats, er helst fri for forskeres nysgerrige blikke og er helst fri for at deltage i undersøgelser.

19

Den sociale praksis i institutionerne kan forstås som dynamiske processer, der kontinuerligt forandrer sig i takt med, at forskellige aktører, samfundsprocesser og diskurser påvirker hinanden og varierende betydning tilskrives forhold i og omkring institutionerne. Institutioner består følgelig af relationelle strukturer, som eksisterer forud for barnets ankomst, men som ikke er upåvirket af barnets tilstedeværelse. En følge heraf er, at vi må forklare, hvordan disse komplekse relationer opstår, og vise, hvilken betydning de får for barnets udvikling på godt og ondt. Kendskabet til de institutionelle mekanismer, der befordrer børns udvikling, skjules af mekanismer, der modvirker eller forhindrer børns potentialer. En institutionsanbringelse involverer eksempelvis adskillige aktører, der spiller sammen og skaber en bane for barnets udvikling. Det institutionelle herredømme er omfattende, men for barnets udvikling anses tre faktorer at være essentielle for barnets flow gennem institutionen (Kristensen, 2006): børnegruppen, forældre-gruppen og pædagoggruppen. Figur 5:

Den udsatte familie må finde en ny balance, efter at et medlem af familien nu er underlagt andre myndigheders beslutninger. Professionelle må finde en måde at håndtere barnet på i hverdagen. Barnet bliver placeret i en ny gruppe af børn og må

20

søge at integrere sig selv her. Institutionen, der modtager barnet, må forholde sig til gældende politik og strategi. De faktorer, der præger gennemstrømningen, kan anskues som relativt afgrænsede komponenter, der påvirker institutionens daglige praksis. Hver især giver de nogle muligheder og begrænsninger for de enkelte børns udviklingsmuligheder. De tre karakteristika vil alle være til stede på enhver institution, men kombinationen af dem og deres indbyrdes relationsforhold vil være unik. Billedligt talt flyder barnet gennem institutionens felt af interesser og grupper, der modarbejder hinanden, støtter hinanden, skaber konflikter og modstand og andre måder, hvorpå barnet håndterer institutioners kompleksitet. Selv om barnet ikke har skabt problemet, er det barnet, der får problemet, og barnet, der bliver genstand for pædagogiske og psykologiske overvejelser på døgninstitutioner. Vores forklarings-forsøg tager sit udgangspunkt i de overvejelser, der finder sted under en institutions-anbringelse og vil ikke fokusere på barnets problem i sig selv, men på de faktorer, der præger barnets potentialer under et institutionsophold. Det institutionelle flow indebærer, at barnets udfordringer varierer i forhold til faserne under anbringelsesprocessen. Første fase er adskillelsesfasen, hvor et behandlings-behov identificeres, som regel før anbringelsen finder sted. I anden fase konstrueres samværet med andre på ny: efter adskillelsen etableres et andet forhold til forældre, og i den nye børnegruppe indgår barnet i fællesskabet og hierarkiet. I tredje fase etableres en ny diskurs, som regel på initiativ af det professionelle personale, og i fjerde fase integreres barnet i nye fællesskaber efter endt ophold på døgninstitution. Trajectories Adskillelsesfasen: Behandlingsbehov identificeres, og beslutninger tages Mulighedsfeltet: Kulturel sensitivitet og integrationsdiskurs – herunder også

afkobling af muligheder Samvær konstrueres: Tilknytning til forældre Nyt hjem: Børnehierarkier og vidensformer Os og dem: Livsforløb og tilbageblik For nyligt anbragte børn dominerer to processer deres første tid på institutionen. For det første skal de findes deres plads i en ny gruppe af børn, og for det andet skal de og deres forældre vænne sig til det nye adskilte forhold. Pædagogikken, og den pædagogisk ønskede udviklingsproces, synes for mange børn sekundært i starten. Efterhånden skifter disse elementer for mange børn plads. Når man har opnået en anerkendt social placering i børnegruppen, og når forældre og børn har vænnet sig til adskillelsen, begynder mange børn at interessere sig mere for pædagogikken og spille med på de pædagogiske incitamenter til en anden udviklingsproces.

21

En del børn har svært ved at tage imod den pædagogisk initierede udviklingsproces. Det er vigtigt ikke at reducere disse børns modstand og problemer til et spørgsmål om deres individuelle problemer beskrevet i kliniske diagnoser og som tidlige skader. Man er nødt til at samtænke en række sociale processer, som er sammenfaldende med den pædagogiske udviklingsproces, som er formålet med anbringelsen. Pointen er, at først når vi forstår institutionens praksis i en større sammenhæng - i ’flowet’ af forskellige internt påvirkelige mønstre - får vi et mere fyldestgørende billede af døgninstitutionernes muligheder og begrænsninger for børns integration. Virkninger af institutionsanbringelser er dermed ikke en let aflæselig måling af en enkelt årsagssammenhæng, men af komplekse institutionelle mønstre på vidt forskellige niveauer, der sammenvæves og får unikke udtryksformer på forskellige institutioner. Historierne om børns skæbne på døgninstitution næres af rædselsvækkende beret-ninger om svigt, overgreb og et hårdt psykisk miljø for børn. Uden at underkende disse historier kan sådanne historier imidlertid let skjule en helt anderledes virkelighed. Der findes vitterligt eksempler på børn og unge, der oplever opholdet på døgninstitution som stemplende, pinligt og ubehageligt med en følelse af at være afvigende i forhold til andre børn. Men der findes også eksempler på børn og unge, der på ingen måde ønsker at vende hjem igen, og som i bakspejlet som voksne mener, at anbringelsen gjorde dem godt (se bl.a. Stokholm, 2003). Der findes endda eksempler på, at børn selv har bedt om at blive fjernet fra forældre og anbragt på døgninstitution. Set fra børnenes perspektiv er der meget på spil; nogle gange falder afgørelsen ud til fordel for døgninstitutioner, andre gang til ulempe for døgninstitutioner – sagen er, at der findes en begrænset viden om, hvad det er, der skaber disse afgørende vurderinger hos børnene og de unge.

Strategier: Hvordan kommer vi videre? Siden midten af 80erne har vi været vidne til en omfangsrig forsøgsaktivitet i Danmark. Mængden af erfaringer er vokset dramatisk, og det har affødt bestræbelser på at systematisere disse erfaringer. Det har vist sig at være vanskeligere end som så. Andre kan blive inspireret af et enkelt forsøg, men et helt forsøg kan sjældent spredes. Forsøg er som regel lokalt forankrede, og kun dele af forsøget kan spredes. Spredning af forsøgserfaringer synes at følge moden (Simmel, 1999) eller en darwinistisk udvælgelsesproces (Campbell & Russo, 1999) og ikke en bevidst strategi. Er sociale forsøg underlagt moden, tilfældige udvælgelser, eller er det muligt at designe et forsøg med de mest muligt effektive elementer? Erfaringer med sociale designs er endnu få og har nok primært været begrænsede til den pædagogiske verden (Cherniss & Deegan, 2000). Design kan være baseret på en idé om, at delelementer i et eller flere forsøg kan isoleres og beskrives i den kontekst, hvori de forekommer. Delelementet kan siden sættes sammen med andre delelementer og derved udvikle sociale indsatser.

22

Trods en rimeligt omfattende evaluering er det kun i begrænset omfang lykkedes at samle de mange tråde fra projekterne og at samle de mange lokale projekter og vilkår i generelle betragtninger om gode og dårlige måder at gribe socialt arbejde an på. Resultatet er, at vi i dag stadig har begrænset viden om de processer, som vi udsætter brugere (deltagere) for. Vi bevæger os med stor hast væk fra monokausale forklaringer af udviklings-forstyrrelser til multifaktorielle forklaringer, hvori indgår mønstre af interaktioner, og hvor fokus er spørgsmål om, hvordan børn og unge med udviklingsforstyrrelser udvikler sig og spørgsmål om, hvordan udviklingen forløber kontinuert eller diskontinuert under givne rammer. Der arbejdes med transaktionsmodeller og faktorers indbyrdes forstærkende effekter (bl.a. i det felt, der i dag går under beteg-nelsen Developmental Psychology). Det stiller os over for relativt store udfordringer. Som det er fremgået, findes der efterhånden veludviklede modeller for børns sensitivitet for voksne omsorgsgivere, formuleret som ”purposeful intersubjectivity” (Trevarthen & Aitken, 2001). Dette indebærer også et komplekst samspil mellem selv og andre, ligesom de første spæde trin i udviklingen af self-awareness sker i dette komplekse samspil i lyset af hjernens udvikling. Dette får betydning for fortolkning af flere af de sygdomsbilleder, vi ser hos børn og unge (eksempelvis ADHD og depression) og for den behandling, vi tilbyder disse børn og unge. Vender vi blikket mod døgninstitutionerne, bliver det væsentlige, hvordan vi organiserer en indsats, der tager hensyn til denne dynamik. Blandt de dominerende forståelsesrammer kan nævnes socialøkologiske modeller (Lynch & Cicchetti, 1998; Freisthler et al, 2006), som forklarer børnemishandling ud fra tilstedeværelsen af risiko- og beskyttende faktorer. Disse faktorer spiller sammen på flere niveauer: familie, kultur, samfund og skaber den kontekst, som får betydning for barnets udvikling (se figur 6). Risikofaktorer øger sandsynligheden for mishandling, mens beskyttende faktorer nedsætter risikoen (se også Carr, 2006). Figur 6:

23

Barnets tarv findes repræsenteret i fagfolks fortællinger om deres arbejde med børn og unge på døgninstitutioner. Går man fagfolk på klingen, viser det sig, at disse fortællinger ofte er forankret i generelle teorier om børn og unges udvikling og generelle antagelser om, hvordan børn forandrer sig (Kristensen, 2001). Nogle antagelser er lette at få øje på. Uden at beskrive alle nuancer her findes der eksempler på diagnostiske tilgange, hvor det afgørende er en klar beskrivelse af barnets vanskeligheder, og der findes eksempler på relationelle behandlingsprincipper, hvor barnets vanskeligheder ses i forbindelse med de omgivelser, barnet er en del af. Uanset hvor tydelige de generelle antagelser er, spiller de givetvis en afgørende rolle for den måde, arbejdet gribes an på i hverdagen. For den professionelle er der meget på spil. Det er ikke uvæsentligt, at barnet (den unge) tilegner sig de færdigheder, som døgninstitutionen sigter på, ligesom korrektioner af børnenes og de unges oplevelser og opførsel spiller en afgørende rolle i hverdagen – sagen er, at der findes en begrænset viden om, hvordan en døgninstitutions antagelser præger barnets eller den unges udvikling. I denne sidste passage af forelæsningen ønsker jeg at fremhæve korrespondance-problemet. Grundlæggende handler dette om et enkelt problem, nemlig spørgsmålet om, hvorvidt man lærer færdigheder i et system, som siden kan bruges andre steder. I pædagogisk psykologi diskuteres dette ofte. En gammel diskussion er bl.a. diskussionen om, hvorvidt de færdigheder, man lærer i skolen, svarer ganske fint til det lønarbejde, som skoleelever senere skal varetage som voksen, og at skolen dermed fostrer ulighed (Bowles & Gintis, 1976). Hvordan håndterer vi korre-spondance-problemet i forskningen om udsatte børn og unge? Mestendels håndteres det som et spørgsmål om at fjerne, lindre eller afhjælpe de vanskeligheder, som et barn har, eventuelt støttet af ’diagnosticering’ eller anden form for kategorisering. Konsekvensen af denne tænkning er bl.a. et ekstra oversættelsesproblem, idet kliniske betragtninger skal oversættes til sociale. Med inspiration fra mit tidligere arbejde med aktivering af ledige kontanthjælpsmodtagere vil jeg fremhæve sammenhængen mellem egenskaber ved en institutions arbejde og egenskaber på arbejdsmarkedet; de vilkår, et barn senere møder i livet efter at have undsluppet institutioners rækkevidde. Overensstemmelse mellem disse egenskaber må alt andet lige antages at fremme overgangen og øge sandsynligheden for arbejdsintegration (i betydningen selvhjulpen). Figur 7: Kompleksitetsmodel over det institutionelle flow

[præsenteres ved forelæsningen] Lad mig starte med at sammenfatte pointerne, inspireret af en gammel artikel om integrativ psykopatologi (Thorne, 1976) og kompleksitetsteori (se figur 7). Hvad kendetegner integrationsprocessen?

24

Ti Postulater om Integration 1. Integration er et spørgsmål om transaktionen mellem person og de

omgivelser, personen lever sit liv i. Vinklen er, hvordan forskellige type integrerende miljøer producerer bestemte typer adfærd. I moderne kompleksitetsteori vil man sige, at miljøet består af selvorganiserende processer mellem mennesker.

2. Det miljø, en person integreres i, må kendetegnes ved at tage hånd om alle de kvaliteter, personen har. Integration foregår på flere hierarkiske niveauer med stigende kompleksitet. Det er altså vanskeligt at opretholde en simpel årsags-virknings logik. Der er snarere tale om en reciprok determination.

3. Faktorer, der fremmer (og hæmmer) integration, er til stede i ethvert miljø under en eller anden form, men faktorerne er ikke nødvendigvis i sig selv integrerede med hinanden, og miljøet fungerer derfor ikke altid optimalt. Miljøet skaber et rum, hvor dilemmaer og paradokser kan håndteres eller eksplodere.

4. Integrationsprocesser kan forhindre relevant information i at nå frem eller blive anvendt, primært i kraft af de idéer, der styrer processerne.

5. Integration spiller sammen med personens forudsætninger, og disinte-gration kan foregå, hvis stress-niveauet bliver for højt.

6. Disintegration skaber i sig selv sociale virkninger for den person, det går ud over, og disse virkninger kan overskygge disintegrationsprocessen.

7. Integration kan fluktuere og i perioder have vanskeligheder med at være effektiv. Usikkerhed og uforudsigelighed er en del af grundvilkårene.

8. Integrationsprocesser kan være mentalt sunde eller usunde men har under alle omstændigheder sociale virkninger. Når vi siger, at en person er integreret, er spørgsmålet om, hvilke konsekvenser personens adfærd har, ikke uddebatteret.

9. Integration bliver aldrig færdig, men er en evig kørende proces, som man kan stræbe efter.

10. For personer er det primære mål at overskride sine tidligere handlinger og indgå i integrerende fællesskaber med det formål at gøre personer selv-regulerende.

Man træder ind i bestemte organisationer med bestemte måder at tænke og arbejde på. Man kan skabe institutionelle livsbaner ”developmental pathways” (Pickles & Hill, 2006; Hundeide, 2004), dvs. tydeliggøre barnets udviklingsveje fremover via deltagelse i nye kontekster. Overgangen kan være en kritisk periode for den ledige og kan medføre forandret selv-billede, men overgangen kan forberedes, hvis man kender egenskaberne. Det er disse fænomener, som kan kaldes egenskaber eller mekanismer, som integration afhænger af.

25

Konklusion ”Sommetider er handlinger spørgsmål, ikke svar”

John le Carré, En spion Social integration er et omfattende forskningsfelt, og herskende tankefigurer får hurtigt en snert af strukturfunktionalisme. Det er ikke et nyt forskningsfelt, selv om teoridannelser stadig er under udvikling. Det er heller ikke et nyt arbejdsfelt. Som arbejdsfelt er det ikke svært at få øje på – det eksisterer allerede i Danmark. Feltet giver særlige arbejdsvilkår for forskeren. På den ene side anerkendes evalueringer ikke som grundforskning. Det skyldes dels publiceringsproblemet, og dels forsk-ningsvilkårene, som er dybt afhængige af de instanser, der ønsker en evaluering. Af samme grund omtales evalueringer ofte i nedsættende termer (f.eks. lejemord). På den anden side kræves der mere af evalueringsforskeren end af andre forskere, idet man skal kunne varetage et stringent forskningshåndværk i et politisk administrativt domineret felt. Trods alle odds bør evalueringsforskerne agere teoretisk orienterede projektudviklere, der tør bevæge sig væk fra sidelinien og ind på banen med den hensigt at finde svar på følgende spørgsmål: Hvordan kan vi dokumentere, at visse miljøer er mere gavnlige for udsatte børn og unge end andre miljøer? Hvordan kan vi beskrive gode miljøer, og hvad de fører til? Social integration forstås her som et studiefelt, der udvider eksisterende og velfunderede faglige perspektiver på sociale problemer på den måde, at individuelt definerede behandlingsbehov forstås i menneskers relationer til hinanden og ses i lyset af et sociokulturelt, community-psykologisk perspektiv. Der er behov for at udvikle psykologiske bidrag til studiet af ’social integration’, som der kun findes få psykologiske undersøgelser af, og der er ligeledes behov for en alternativ forståelse af institutionel praksis. Set fra barnets/den unges perspektiv er der en del på spil. Deres muligheder på institutioner påvirker barnets/den unges opfattelse af fortiden, nutiden og fremtiden – pointen er her, at vi har en begrænset viden om, hvordan barnets oplevelser bliver skabt af deres anbringelse og den anbringelsesform, som er valgt for dem. Denne begrænsede viden gør det vanskeligt at udvikle den bedste praksis og forstå, hvordan interventioner, behandlinger og opdragelse på institution foregår. Bandura påpeger, at mennesket er den primære spiller i den menneskelige evolution, og det på en særlig måde, nemlig den måde, at mennesket skaber nye typer af omverden, næsten ud af intet. Jeg er enig. Det fører frem til det synspunkt, at ”vi” i fællesskab kan designe en omverden eller konstruere en omverden, som passer til det enkelte barn. Psykologien burde være det fag, der balancerer mellem natur og kultur, men er ifølge Bandura et fag, der nedgraderer det ene til fordel for det andet. Tværfaglige programmer vokser op, psykologien er ofte en del af dem, og det bifalder jeg, men jeg kan frygte, at psykologien fragmenteres mere og mere, splittes op i dele, som integreres i andre videnskaber, hvis ikke vi tager fat på natur-kultur dimensionen; det komplekse samspil mellem intra- og interpersonlige, biologiske og strukturelle dimensioner af menneskers adfærd.

26

Litteratur Alvesson, M. & Willmott, H. (2002) Identity regulation as organizational control:

Producing the appropriate individual. Journal of Management Studies. 39, 5, 619-644.

Anderson, L.M., Shinn, C., Fullilove, M.T., Scrimshaw, S.C., Fielding, J.E., Normand, J & Carande-Kulis, V.G. (2003): The effectiveness of early childhood development programs. A systematic review. American Journal of preventive medicine, 24, 3S, 32-46.

Appadurai, A. (1990): Disjuncture and difference in the Global Cultural Economy. Theory, Culture & Society, 7, 295-310.

Argyris, C. (1964, fifth printing 2000): Integrating the Individual and the Organization. N.Y.: John Wiley.

Aristoteles”Statslære” ca. 350 år før Kristi fødsel. Bak, B. (2008): Et gensyn med Pygmalion. Kandidatafhandling. Psykologisk Institut Bandura, A. (2001). The changing face of psychology at the dawning of a

globalization era. Canadian Psychology, 42, 12-24. Bandura, A. (2006). Toward a Psychology of Human Agency. Perspectives on

Psychological Science, 1(2), 164-180. Barth, F. (1993): Balinese Worlds. Chicago: University of Chicago Press. Bateson (1976) Baumeister, R.F. & Twenge, J.M. (2003) The social self. Kapitel 14 I: Millon, T. &

Lerner, M. J. (Editors) Handbook of Psychology, vol. 5: Personality and Social Psychology.

Baumeister, R.F., Vohs, K.D. & Funder, D.C. (2007) Psychology as the Science of Self-Reports and Finger Movements: Whatever Happened to Actual Behavior? Perspectives on Psychological Science, 2, 4, 396-403.

Berger, P.L. & Luckmann, T. (1976). Den samfundsskabte virkelighed. Viborg: Lindhardt og Ringhof.

Berry, J.W. (1997): Immigration, Acculturation, and Adaption. Applied Psychology: An international review, 46, 1, 5-68.

Blau, P. (1960): A theory of social integration. The American Journal of Sociology, 65, 6, 545-556.

Bourhis et al. (1997). Towards an interactive Acculturation Model: A Social Psychological Approach. International Journal of Psychology, 32(6), 369-386.

Bowles, S. & Gintis, H. (1976): Schooling in Capitalist America. Educational Reform and the Contradiction of Economic Life. London: Routledge and Kegan Paul.

Britton, L. & Casebourne, J. (u.å.): Defining social inclusion. Working Brief 136. www.cesi.org.uk

Campbell, D.T. & Russo, M.J. (1999). Social Experimentation. Thousand Oaks: Sage.

Carr, A. (2006): The Handbook of Child and Adolescent Clinical Psychology. A Contextual Approach. London: Routledge.

27

Chadsey-Rusch, J. & Heal, L.W. (1995): Building Consensus from Transition Experts on Social Integration Outcomes and interventions. Exceptional Children, 62, 2, 165-187.

Chamberlain, P. & Smith, D.K. (2003). Antisocial Behavior in Children and Adolescents: The Oregon Multidimensional Treatment Foster Care Model. I A. Kazdin & J.R. Weisz (eds.) Evidence-Based psychotherapies for Children and Adolescents. pp. 282-300. New York: Guilford Press.

Cherniss, C. & Deegan, G. (2000). The creation of alternativ settings. In Rappaport, J. & Seidman, E. (eds.). Handbook of Community Psychology. New York: Kluwer academic.

Cicchetti, D. & Toth, S.L. (2005): Child Maltreatment. Annual Review of Clinical Psychology, 1, 409-38.

Cohen, S. (2004): Social Relationships and Health. American Psychologist. Special Issue: Awards Issue 2004. Vol 59(8), Nov 2004, pp. 676-684.

Collishaw, S. Pickles, A., Messer, J., Rutter, M., Shearer, C., Maughan, B. (2007) Resilience to adult psychopathology following childhood maltreatment: Evidence from a community sample Child Abuse & Neglect 31, 211–229.

Courtney, M.E. (2000): Research needed to improve the prospects for children in out-of-home placement. Children and Youth Services Review, 22, 9/10, 743-761

Curry, J.F. (1995). The current status of research in residential treatment. Residential treatment for children & Youth, 12(3), 1-17.

Cutright, P. & Fernquist, R.M. (2000): Effects of societal integration, Period, Region, and Culture of Suicide on Male Age-Specific Rates: 20 Developed Countries, 1955-1989. Social Science Research, 29, 148-172.

Cutright, P. Fernquist, R.M. (2004): The culture of suicide through Societal Inte-gration and Religion: 1996-1998 Gender-Specific Suicide Rates in 50 American States, Archives of Suicide Research, 8, 271-285.

Davies, B. & Harré, R. (1990). Positioning: The discursive production of selves. Journal for the theory of social science, 20, 2990, 43-63.

Deutsch, M. (2002): Social Psychology’s Contribution to the Study of Conflict Resoluation. Negotiation Journal, 307-320.

Douglas, (M. 1986): How Institutions Think. Duberstein, P.R., Conwell, Y, Conner, K.R., Eberly, S., Evinger, J.S. & Caine, E.D.

(2004): Poor social integration and suicide: Fact or artefact. A case-control study. Psychological Medicine, 34, 1331-1337.

Dyppel, H. (2002). Afhængig af øjet der ser. Kandidatafhandling ved Psykologisk Institut, Aarhus Universitet.

Fiske, Kitayma, Markus & Nisbett (1994): The cultural Matrix of social Psychology. In Gilbert, D.T. Fiske S.T. & Lindzey, G. (eds): Handbook of Social Psychology. Boston: McGraw Hill.

Flehcher, A. C. & Shaw, R. A. (2000). Sexdifferences in Associations Between Parental Behaviors and Characteristics and Adolescent Social Integration. Social Development. Vol 9(2), 2000, pp. 133-148.

Foucault, M. (1977): Overvågning og straf.

28

Freisthler, B., Merritt, D.H. & LaScala, E.A. (2006): Understanding the Ecology of Child Maltreatment: A Review of the Literature and Directions for Future research. Child Maltreatment, 11, 3, 263-280.

Freundlich, M., Avery, R.J., Munson, S. & Gerstenzang, S. (2006): The meaning of permanency in child welfare: Multiple stakeholder perspectives. Children and Youth Services Review, 28, 741-760.

Gergen, K.J. (1982): Toward transformation in social knowledge. New York : Springer-Verlag.

Giorgi, A. (1992). An exploratory phenomenological psychological approach to the experience of the moral sense. Journal of phenomenological psychology, 23, 1, 50-86.

Granerud, A. & Severinsen, E. (2006): The struggle for social integration in the community – the experience of people with mental health problems. Journal of psychiatric and mental health nursing, 13, s.288.

Greenwood, J.D. (2004): What happened to the “social” in social psychology. Journal for the Theory of Social Behaviour, 34, 1, 19-34.

Gulløv, E. (1999): Betydningsdannelse blandt børn. København: Gyldendal. Harré, R. & Van Langenhove (1999) (Eds.): Positioning Theory: Moral Contexts of

Intentional Action. Oxford: Blackwell. Herrero, J. & Gracia, E. (2004). Determinants of social integration in the community:

An exploratory analysis of personal, interpersonal and situational variables. Journal of Community & Applied Social Psychology, 14, 1-15.

Højberg, K. (2006): ”Jeg skulle lige sluge kamelen”: Om forældreopfattelsens betydning for det anbragte barns tilknytningsmuligheder. I Kristensen, O.S. (2006): Mellem Omsorg og Metode. Viborg: PUC.

Højlund, S. (2002). Barndomskonstruktioner. På feltarbejde i skole, SFO og på sygehus. København: Gyldendal.

Holstein, J.A. & Gubrium, J.F. (2000): The Self We Live By. Narrative identity in a Postmodern World. New York: Oxford University Press.

Hundeide, K. (2004): Børns livsverden og sociokulturelle rammer. København: Akademisk forlag.

Iversen, L.B. (2007): Læring og integration i skolen : Teoretisk udvikling og empirisk undersøgelse af en undervisningsform, der skaber deltagelsesmuligheder for børn fra minoritetskulturer.

Jespersen, C. & Sivertsen, M.B. (2005): Unges sociale problemer. En forsknings-oversigt. København: SFI.

Kazdin, A. & Weisz, J.R. (eds.) (2003). Evidence-Based Psychotherapies for Children and Adolescents. New York: Guilford Press.

Kristensen, O.S., Hybel, K.A., Thastum, M., Vincenti, G & Villumsen, K. (2001): Børn og unge på døgninstitutioner – udvikling af et forskningsprogram på basis af en forskningsoversigt. Århus: Jysk Socialt Forsknings- og Evalueringssamarbejde.

Kristensen, O.S. (2004): Mennesker og systemer i bevægelse. Om udviklings-forskning. I Berliner, P. (red.): Fællesskaber – en antologi om Community Psychology. København: Hans Reitzel.

Kristensen, O.S. (2006; red): Mellem Omsorg og Metode. Viborg: Forlaget PUC.

29

Kristensen, O.S., Oberman, M-L. & Dolmer, A. (2007) Notat om FORSKELLEN MELLEM SOCIAL INTEGRATION OG SOCIAL INKLUSION. Udarbejdet på opfordring fra European Commission; Directorate-General for Translation, Danish Language Department, Brussels.

Lawrence, P.R. & Lorsh, J.W. (1967) Differentiation and integration in Complex Organizations. Administrative Science Quarterly, 12, 1, 1-47.

Le Fevre, B. & Kallesøe, H. (2005b). Børn og fællesskaber i 5.B. Masterafhandling skrevet på masteruddannelsen i social integration, Aarhus Universitet.

Linehan, C. & McCarthy, J. (2000). Positioning in Practice: Understanding participation in social World. Journal for the Theory of Social Behavior, 30(4), xx.

Little, M., Kohm, A. & Thompson, R. (2005): The impact of residential placement on child development: Research and policy implications. International Journal of Social Welfare. Special Issue: Children in Residential Care. 14, 3, 200-209.

Luhman, N. (2002). Inklusion og eksklusion. Distinktion, 4, 121-140. Lynch, M. & Cicchetti, D. (1998): An ecological-transactional analysis of children

and contexts: The longitudinal interplay among child maltreatment, community violence, and children’s symptomatology. Development and Psychopathology, 10, 235-257.

Nielsen, K. &. Christensen, A. (2002). Social integration i arbejdslivet - belyst gennem en undersøgelse inden for voksenhandicapsektoren. Tidsskrift for arbejdsliv, 4, 61-80.

Nisbett, R.E. & Wilson, T.D. (1977): Telling more than we can know: Verbal reports on mental processes. Psychological Review, 84, 3, 231-259.

Parsons, T. & Bales, R.F. (1956): Family. Socialization and Interaction Precess. London: Routledge.

Parton, N. (2006): ‘Every Child Matters’: The shift to prevention whilst strengthening protection in children’s services in England. Children and Youth Services Review, 28, 976-992.

Pawson, R. (2006): Evidence-based Policy: a realist perspective. London: Sage. Phillips, N., Lawrence, T.B. & Hardy, C. (2004). Discourse and Institutions. Academy

of Management Review, 29(4), 635-652. Pickles, A. & Hill, J. (2006): Developmental Pathways. In Cichetti, D. & Cohen, D.J.

(eds.): Developmental Psychopathology, vol. 1. New Jersey: Wiley. Plougman, O. (2007): Humor og glæde i børne(for)sorgen - og noget om

køkkenpiger og altmuligmænd. Charlottenlund: Forlaget Dimon. Potter, J. & Hepburn, A. (2003): ”I’m a Bit Concerned – Early Actions and

psychological constructions in a Child Protection Helpline. Research on Language and Social Interaction, 36, 3, 197-240.

Potter, J. (2005): A Discursive Psychology of Institutions. Social Psychological Review, 7, 1, 25-35.

Rasch, G. (1972). Objektivitet i samfundsvidenskaberne - et metodeproblem. Nationaløkonomisk Tidsskrift, 3-4, 161-196.

Rosenau, J.N. (1997): The complexities and Contradictions of Globalization, Current History, pp.360-364.

30

Simmel, G. (1999): ”Moden” I Simmel, G.: Hvordan er samfundet muligt? Gyldendal, København.

Socialpolitisk redegørelse og handlingsplan 06/07. København: Socialministeriet. Statistikbanken.dk Statistisk Tiårsoversigt, 2000, 2006. Stein, M. (2005) Young people aging out of care: The poverty of theory. Children

and Youth Services Review. 28, 4, 422-434. Stokholm, A. (2003): Anbragte børn og ”døgninstitutionskultur”. Viborg: Forlaget

PUC. Tetler, S. (2000). Den inkluderende skole. København: Munksgaard. Thorne, F.C. (1976): A new approach to psychopathology. Journal of Clinical

Psychology, 32, 4, 751-761. Trevarthen, C. & Aitken, K.J. (2001): Infant Intersubjectivity : Research, Theory, and

Clinical Applications J. Child Psychol. Psychiat. 42, 1, 3-48.

Van Rossem, R. & Vermande, M. M. (2004). Classroom Roles and School Adjustment. Social Psychology Quarterly, 67, 396-411.

Vinnerljung, B., Hjern, A., Weitoft, G.R., Franzén, E. & Estrada, F. (2007): Children and young, people at risk. International Journal of Social Welfare, 16, 163-202.

Webb, S. (2000). Evidence-based practice and decision analysis in social work: An implementation model. Journal of Social Work, 2(1), 45-63.

Ytterhus, B. (2003): Socialt samvær mellem børn. Inklusion og eksklusion i børnehaven. København: Munksgaard.

i Integration er et vilkår; en eksistensbetingelse; et formbegreb, som Niclas Luhman ville formulere

det. ”Ved integration kan man så forstå den gensidige indskrænkning af frihedsgrader mellem strukturelt koblede systemer” (Luhman, 2002: 122). Luhman ønskede ikke at gøre integrationsbegrebet til et normativt fænomen, men blot at understrege det funktionelle i begrebet, nemlig det, at integration af noget eller nogen betyder, at noget andet eller andre ikke er integrerede. Luhman omtaler også tanken om, at man ”ikke længere behøver at beskrive samfundet ud fra en sidste og integrerende enhedsmæssig mening” og mener hermed, at der ikke er basis for at beskrive samfundet ud fra en dimension – f.eks. menneskets natur – men at man i moderne samfundsteori må arbejde med mange dimensioner.

ii Aktionsforskning eller praksisforskning efterspørges i ministerielle rapporter ud fra det synspunkt, at denne forskningstype i højere grad end andre udvikler praksis og dermed støtter og hjælper brugerne af evalueringer og sociale indsatser.

31