ASSERMOUH JALAL GUEDIRA MOHAMMED
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L’EVALUATION DES COMPETENCES DES MANAGERS DE PROXIMITE DE L’EDUCATION-FORMATION : UN CHANTIER POUR BATIR L’ECOLE DE LA QUALITE ET LA PERFORMANCE
REVUE MAROCAINE DE RECHERCHE EN MANAGEMENT ET MARKETING, N°17, JUILLET-DECEMBRE 2017 Page 208
ASSERMOUH JALAL
Docteur en Management des Ressources Humaines et Ingénierie des Compétences
Faculté des Sciences de L’Education Rabat
GUEDIRA MOHAMMED
Professeur - chercheur
Faculté des Sciences de L’Education – Université Mohamed V Rabat
Résumé
La vision stratégique de la réforme 2015-2030 réalisée par le Conseil Supérieur de
l’Éducation, la Formation et la Recherche Scientifique (CSEFRS) intitulée « Pour une école
de l’équité, de la qualité et de la promotion », est très ambitieuse. Or le problème qui se
pose est : faut-il espérer évoluer notre système éducatif sans métamorphoser le management
de l’établissement scolaire ? Peut-on fonder l’école de la qualité sans intervention au niveau
de la qualité du management de l’établissement scolaire ? Nous pensons que faire preuve de
créativité lors de la mise en place des pratiques managériales touchant le cœur du métier est
la voie impériale pour améliorer l’école de la qualité et de la performance. Une de ces
pratiques est l’évaluation des managers de proximité de l’école de demain. Nous proposons
donc un dispositif d’évaluation de ces managers, réalisé sur la base d’une recherche
empirique qui avait comme objectif la construction d’une grille d’évaluation des
compétences des directeurs des établissements d’enseignement secondaire. S’insérant dans
le paradigme systémique et en faisant usage d’une méthode ingénierique, nous avons pu
induire notre grille. Nous avons pu valider, selon une démarche participative, nos critères
de mesure. Nous estimons que notre dispositif proposé contribuera à l’amélioration de la
qualité de management de l’école marocaine.
Mots clés : Evaluation, compétences, management opérationnel des RH, managers de
proximité, éducation, école, qualité.
THE ASSESSMENT OF THE COMPETENCIES OF THE MANAGERS OF PROXIMITY OF THE
EDUCATION-FORMATION: A YARD TO BUILD THE SCHOOL OF THE QUALITY AND THE
PERFORMANCE
Summary
The strategic vision of the reform 2015-2030 achieved by the CSEFRS titled" For a school
of the equity, the quality and the promotion ", is very ambitious. However the problem that
arises is: is it necessary to hope to involve our education system without transforming the
management of the school establishment? Can one found the school of the quality without
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intervention to the level of the quality of the management of the school establishment? we
think that to show evidence of creativeness during design and use managing practices
concerning the heart of the profession is the imperial way to improve the school of the
quality and the performance. One of these practices is the assessment of the managers of
proximity of the school of tomorrow. We propose a device of assessment of these managers
therefore, achieved on the basis of an empiric research that had like objective the
construction of a grid of assessment of the expertise's of the directors of the secondary
education establishments. fitting in the systemic paradigm and while making use of a
engineering method, we could lead our grid. We could validate with the concerned actors,
according to a participative approach, our criteria's of measure. We estimate that our
proposed device will contribute to the improvement of the quality of management of the
Moroccan school.
Key words: Assessment, competencies, operational management of the RH, managers of
proximity, education, school, quality.
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Cet article est le fruit d’une longue réflexion menée depuis l’été 2008, après avoir finalisé,
dans le cadre de la préparation du diplôme des études supérieures approfondies en
Management des Ressources Humaines et Ingénierie des Compétences, une recherche
empirique qui avait comme objectif la construction d’une grille d’évaluation des
compétences des directeurs des établissements d’enseignement secondaire (DEES) au
Maroc. Tout en étant sensibilisés aux problématiques RH actuelles, notamment celles que
connait le système éducatif, nous avons décidé de mettre à la disposition de notre pays une
nouvelle conception de ce qui pourrait évoluer les approches et pratiques RH dans le
secteur d’éducation-formation. Nous limiterons donc nos propos à ce qui est relatif aux
ressources humaines du secteur et plus particulièrement aux professionnels exerçant au sein
de l’établissement scolaire.
Introduction
La réforme du système éducatif est un impératif qui suscite un consensus des différents
acteurs dans notre pays. Il y a un sentiment de malaise généralisé à l’égard de l’école
marocaine. Enfin, une vision stratégique qui devrait lancer les chantiers tant attendus. Le
CSEFRS (Conseil Supérieur de L’Education, la Formation et la Recherche Scientifique)
vient de délimiter certains champs d’action couplés à des mesures à entamer pour bâtir
l’école de la qualité, de l’équité et de la promotion. Qu’on conteste ou non la(les)
philosophie(s) ayant servi en tant que système de référence de ladite vision, il faut admettre
qu’elle constitue par soi-même un moment qui relance la réflexion de l’école marocaine.
Loin des nombreuses querelles idéologiques entre les adeptes de positions antagonistes,
parmi eux, d’un côté, ceux qui pourraient voir dans le secteur éducation-formation (SEF)
un secteur en faillite qui a manqué son rendez-vous avec l’histoire en cumulant année après
autre des échecs de différentes sortes ; de l’autre côté, ceux qui défendraient une position
qui, se fondant sur la thèse d’un certain déterminisme des moyens, estiment que ledit
secteur ne pourrait générer des résultats meilleurs que ceux obtenus au terme des cinq
dernières décennies ; le CSEFRS a essayé de prôner l’objectivité : valoriser les acquis,
diagnostiquer les anomalies et les dysfonctionnements et concevoir ce qui pourrait être mis
en œuvre pour donner un nouveau souffle au SEF.
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Valoriser cette vision ne pourrait se suffire des seuls compliments des uns et des autres :
nous sommes invités, en tant que chercheurs et acteurs éducatifs, à concevoir et mettre en
œuvre des pratiques dont l’objectif est d’opérationnaliser cette vision, de décliner ses axes
en plans d’actions. Cependant, il faut aussi signaler certains points que ladite vision n’a pas
eu le courage et l’ambition d’instaurer : c’est le cas par exemple de l’absence d’une
recommandation explicite qui invite les décideurs à mettre en place un système de gestion
par les compétences des professionnels du système éducation-formation. Même si
l’intention réformatrice des décideurs quant à ce point existe, et c’est ce qui est manifeste
dans le programme d’urgence de la réforme du SEF 2009-2015 (Projet N° 15), nous
n’avons pas obtenu d’informations liées à l’état de la réalisation et/ou de l’avancement du
projet qui avait comme objectif « la mise en place de la gestion par emplois et compétences
pour optimiser l’adéquation besoins/ressources et déclencher la décentralisation ».
Toute réforme du SEF interpelle l’implication des acteurs en vue d’intervenir à différents
niveaux : la conception de ce qui devrait être le citoyen de demain ; l’adéquation des acquis
des apprenants à une demande socioéconomique ; l’alignement sur les standards
internationaux ; les contenus ; l’approche pédagogique ; les moyens financiers, matériels et
immatériels ; la ressource humaine… Ainsi, l’approche « qualité » s’impose et devrait
dominer toute initiative qui se veut réformatrice du moment où le temps est venu pour
dépasser un certain formalisme caractérisant les modes de gestion pour s’orienter vers un
travail de fond déclencheur des changements tant attendus.
Il y a donc une prise de conscience généralisée de l’importance des chantiers susceptibles
de promouvoir la qualité de l’école à des niveaux multiples. Ce travail est « fondamental et
déterminant pour la réhabilitation de l’École, le développement de ses performances et de
son attractivité. Mais il ne peut être engagé sans qu’au préalable et à court terme, ne soient
définis les standards nationaux de cette qualité, la démarche et ses processus et les
indicateurs précis et quantifiables qui permettent une évaluation juste à tous les niveaux. »
(CSEFRS, vision stratégique 2015-20130). L’enjeu serait donc d’abord une école de la
qualité.
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Si la promotion de la qualité de l’école marocaine est au centre de toute préoccupation
réformatrice, la question qui nous intéresse le plus est donc : Peut-on réformer le système
éducatif sans développer les approches et pratiques RH dans ledit secteur ?La réponse à
cette question est évidente. Toute réforme ne peut surpasser la dimension humaine du
système. Développer et évoluer les approches et procédures RH, oui, mais comment ? Nous
estimons que c’est la bonne question à poser en ce moment, laquelle est imposée par une
nécessité dictée par les changements qui ne cessent de nous surprendre et par une réelle
demande sociale.
En effet, pour nous, il ne s’agit plus de dicter des recommandations ou s’amuser à théoriser
des recettes qui resteraient loin du vécu professionnel des acteurs du SEF, mais de
concevoir ce qui pourrait être mis en œuvre en termes de solutions opérationnelles à
maintes problématiques liées au management des personnes dans ledit système. Notre
projet s’insère dans une approche globale de la réforme, que nous allons développer dans
un second article. Cependant nous essayerons ici d’exposer brièvement un chantier de la
réforme du SEF, susceptible à notre avis d’apporter des solutions à de nombreux problèmes
managériaux : l’élaboration et la mise en œuvre d’une pratique régulatrice génératrice de
l’école de la qualité et de la performance, c’est l’évaluation des managers de proximité de
l’éducation-Formation. Ainsi, sommes-nous amenés, dans un premier temps, à définir
l’unité fonctionnelle fondamentale du SEF à savoir l’établissement scolaire.
Dans la loi fondamentale sur les établissements d’éducation et d’enseignement publique et
plus précisément dans l’article 1 du premier chapitre intitulé « Définition », « les
établissements d’éducation et d’enseignement publique sont sous l’autorité des académies
régionales d’éducation et formation dans les limites des frontières du territoire de la région,
ils fournissent les services d’éducation et d’enseignement dans différents stades
d’enseignement : préliminaire, primaire et secondaire » (B.O. 25/07/2002). Cette définition
technique de l’établissement scolaire nous parait importante mais insuffisante pour donner
du sens à cette unité fonctionnelle du système éducation-formation. Place donc à une
définition savante que nous estimons être d’autant plus précise qu’universelle.
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GUSTIN André voit dans l’établissement d’enseignement, l’élément le plus visible du
système éducatif : il occupe un espace, il regroupe des personnes. Il estime que son étude
comme système remonte aux deux dernières décennies. Il ajoute que tout établissement
d’enseignement peut être lu sous différents angles : organisationnel, institutionnel ou
encore systémique. Nous présentons ci-dessous ces approches telles que développées par le
même auteur.
Selon l’approche organisationnelle, l’établissement n’est qu’un « ensemble de personnes
qui coopèrent pour poursuivre un objectif et qui organisent cette coopération par des
règles » (GUSTIN ANDRE, 2001, P : 42).
Quant à l’approche institutionnelle, en plus de ce qui précède, elle mettra le point sur « les
règles institutionnelles dont l’élaboration et les transformations viennent de l’action des
groupes extérieurs tels que les organisations professionnelles ou du monde politique par
voie de décrets. Devant ces règles, les acteurs internes ne peuvent parfois rien changer.
L’établissement se comprend alors comme une institution formalisée définie par des
relations sociales et politiques » (GUSTIN ANDRE, Ibid.).
La dernière approche, selon Gustin A., voit dans l’établissement une organisation à la fois
structurée et en évolution, c’est une organisation orientée vers un but, influencée par ceux
qui la composent et par l’environnement qui l’entoure. Le même auteur estime que
l’établissement scolaire est un système de fonctionnement dans lequel on repère des entrées
(étudiants, programmes...) et des sorties (diplômes…) après transformation à l’intérieur :
« Une frontière plus ou moins flexible le distingue donc de son environnement ».
De là, il apparaît que l’établissement scolaire est un lieu qui incarne la complexité, liée en
grande partie à la variabilité et la multitude d’interactions qui s’y produisent. Ainsi, il est
actuellement admis chez les détenteurs du paradigme systémique que chaque établissement
est à appréhender au singulier. Notre approche prendra en considération cet élément.
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A - Innover les procédures RH : un impératif dicté par les changements
au niveau mondial, régional et national
Nous essayerons ici de répondre à deux questions : pourquoi faut-il s’impliquer dans ce qui
permettrait l’évolution des pratiques RH ? Et pourquoi nous considérons l’évaluation des
professionnels de l’éducation comme une voie impériale de la réforme de ces pratiques ?
Nous avons vécu ces dernières années de nombreux changements : mondialisation et
globalisation du marché du travail ; importance de l’innovation et du potentiel de
créativité ; prise de conscience de la valeur compétitive de la ressource humaine ;
expansion du management par les compétences ; rareté des personnes hautement
qualifiées ; émergence de nouveaux métiers due aux évolutions technologiques
récentes ;…Ces changements ayant touché nos organisations, ont un impact direct sur les
différents niveaux de la GRH. En effet, deux aspects capitaux se dégagent de la
restructuration et de la mondialisation de l’économie marocaine : « l’émergence de
nouvelles logiques et de nouvelles contraintes touchant à la gestion des ressources
humaines » (BAAYOUD Mohammed, 2005, P : 89). Cependant un constat dont les
spécialistes RH ne cessent de rappeler : les carences au niveau GRH persistent dans
plusieurs organisations qui n’ont pas été à l’écoute des turbulences de l’environnement. La
GRH dans le SEF ne fait pas l’exception.
Notre mission ne consiste plus à s’arrêter au niveau des seuls constats de défaillances des
aspects de la gestion des RH. Nous devons également porter notre attention à ce qui
alimente notre espoir dans l’avenir, à savoir les améliorations que peut s’approprier la GRH
du SEF. Peu importe, nous sommes condamnés à trouver une place dans le monde du
troisième millénaire. A notre niveau ça passera par ce qui permettrait l’évolution et
l’innovation des pratiques managériales du SEF.
De plus, nous ne voyons pas pourquoi nos managers manqueraient d’intérêt pour
l’innovation des process RH sachant que parfois même les seules pratiques actualisant les
démarches managériales ont des conséquences importantes sur la qualité de vie au travail et
partant sur la performance de l’organisation. Ces conséquences sont entrainées par le
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changement réel et/ou perçu par les acteurs même dans l’absence d’évaluations de
l’efficience et de la pertinence de ces démarches.
Actualiser les pratiques managériales, oui, mais aussi « la nécessité de ne pas faire
abstraction des acteurs et du contexte culturel, économique, politique, etc., dans lequel les
principes universels et les techniques de gestion réputées les meilleurs s'opérationnalisent. »
(YANAT Zahir, 2005, P : 2). Cette position, défendue par les partisans du courant
théorique dit de la contingence, nous incite à ne plus être spectateurs de ce qui se passe
ailleurs mais à se l’approprier, à l’adapter à notre contexte.
L’actualisation des procédures RH est devenue donc une nécessité dictée par les différentes
mutations qu’a connues notre pays dans ces dernières années. « Toutes ces mutations, aussi
bien économiques (ouverture, mondialisation et pression concurrentielle) que sociales
(redéfinition des règles du jeu social) ouvrent de nouvelles perspectives à l’évolution de la
fonction ressources humaines au Maroc » (Op. cit. P : 91). Cette évolution devra tendre
vers ce qui permettrait de surmonter les différents défis imposés par les nouvelles réalités
économiques, et ainsi, générer de nouvelles pratiques adaptées à ces nouvelles réalités.
La fonction RH devra donc « opérer une double remise en cause : elle aura à faire face à
des situations de plus en plus complexes. Son rôle sera de moins en moins d’exécuter des
instructions venant d’en haut, et de plus en plus d’anticiper, de faire preuve de réactivité
face à des situations inédites et d’apporter une certaine expertise pour comprendre et
solutionner les problèmes humains … ; la reconfiguration du champ d’activité de la GRH
constitue la seconde manifestation de cette remise en cause » (Ibid.).
Nous estimons que les propos cités ci-dessus légitiment toute action susceptible de dicter ce
qui est plus commode de faire. Nous nous attaquons maintenant à la question dont se
soucient les managers : par quoi faut-il commencer ? Nous sommes convaincus que nous
devrons impérativement débuter par une redéfinition du cadre d’action RH à savoir ce que
devra représenter la dimension humaine de l’organisation chez celles et ceux qui gèrent le
secteur d’éducation-formation.
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A-1. La dimension humaine : socle de l’innovation managériale dans l’école
marocaine
Dans la charte de l’éducation et de la formation, la dimension humaine occupe une place
très importante. Cependant, des choix stratégiques ont conduit à des résultats inverses de
ceux exprimés dans cette charte. La valorisation des ressources humaines reste un chantier
à entamer avec beaucoup de rigueur et ambitions.
Généralement la dimension humaine de l’organisation fait allusion à tous celles et ceux qui
travaillent dans cette organisation. Il s’agit donc de tout ce qui est relatif aux personnes de
l’organisation et qui impacte directement ou non ses structures et fonctions. Or, l’école est
un système productif à part : les « produits » sont les citoyens de l’état. Donc des personnes
qui ont des intentions, des valeurs, des croyances… même si l’apprentissage est en fin du
compte le résultat de toutes sortes d’interactions avec d’autres individus – parmi eux les
acteurs de l’éducation formation – et avec le monde. Personne ne pourrait contester la
délicatesse de la mission des managers de l’éducation, lesquels doivent intégrer dans leurs
stratégies, politiques et plans d’action ce qui permettrait la prise en compte de cette
dimension.
Parler de l’innovation des procédures RH, c’est en effet une tentative de dépassement de –
pour ne pas dire de coupure avec –certaines pratiques qui continuent désormais à persister
dans le management de l’établissement scolaire et qui doivent laisser la place à d’autres
pratiques plus adaptées à notre espace-temps. Par exemple, a-t-on posé la question : est ce
que les dernières directives du ministère qui ciblent particulièrement les professeurs, et qui
s’insèrent dans une philosophie de « contrôle de la personne au travail », sont compatibles
avec les décisions d’une organisation qui se veut flexible ?
Une vérité se dégage de la pratique managériale dans le SEF : Les décideurs au niveau
central ont exprimé à maintes reprises ce qui suggère qu’ils sont convaincus que « le
professeur est la cause du malaise de l’école marocaine ». Chez eux nous avons
l’impression que cette conviction, qui gouverne en arrière-plan des décisions arbitraires et
démesurées, part du postulat du « professeur mineur ». Il apparait donc qu’au lieu d’inciter
les chercheurs à dévoiler fidèlement les facteurs de dysfonctionnement de notre système
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éducatif, nos décideurs prennent souvent des décisions précipités sur la base d’une image
médiatisée, bien « travaillée » du professeur. De là devient légitime l’intérêt que nous
devrons porter à la dimension humaine. En effet, au lieu de s’amuser à dessiner des lignes
stratégiques sur la base de faits isolés, trop médiatisés, sur des postulats loin du vécu
professionnel des acteurs, nous incitons nos décideurs à ne pas commettre l’erreur du
concept mal placé : la grande problématique du SEF est de nature managériale. En effet, en
l’absence d’une créativité réactive face à des problèmes managériaux, nos décideurs
préfèrent des pseudo-solutions génératrices de nouveaux problèmes qui aggravent
davantage la crise du SEF.
Interpeller la dimension humaine dans le management d’une organisation donnée, c’est
faire le choix d’agir au niveau d’une réalité humaine complexe qui nécessite une « pensée
complexe » pour reprendre ce concept d’Edgar Morin. Ainsi, nous estimons qu’avant même
de parler des solutions aux problèmes récurrents que connait le SEF, il faut révolutionner la
façon avec laquelle sont organisés les liens professionnels entre les acteurs dans
l’établissement scolaire. Autrement, on ne peut pas agir sur des dysfonctionnements du
système – niveau fonctionnel – alors que les anomalies que connaissent les « invariants »
de ce système persistent – niveau structurel –.
Si nous avons fait de la dimension humaine le noyau dur de toute action réformatrice du
SEF au Maroc, c’est parce que nous voulons que notre nouvelle approche constitue une
préparation des managers de l’éducation de demain dans le but de relever les défis de la
performance de l’école et de l’engagement et l’implication des acteurs y exerçant un métier
dont la spécificité est incontestable.
A-2. S’impliquer dans l’évolution des pratiques RH : l’exemple de la
conception et la mise en œuvre d’un nouveau modèle de l’évaluation des
personnes dans l’établissement scolaire
Avant d’entamer ce qui justifie l’importance de l’application d’un dispositif d’évaluation
des compétences du MPEF, nous présenterons ci-dessous ce qui montre l’importance de
l’évaluation des acteurs et ce qui légitime cette pratique RH. Pour cela Il convient tout
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d’abord d’exposer ce qui fait l’importance d’un quelconque dispositif d’évaluation des
personnes au travail.
Selon TRESANINI Marie (2004, P : 155), l’évaluation du salarié est très importante dans la
mesure où elle permet la réalisation de trois classes d’objectifs :
- Les évaluations réalisées périodiquement vont générer des résultats exploitables qui vont
permettre à l’institution de « gérer ses ressources humaines ».
- Pour le hiérarchique, c’est une pratique qui va permettre « l’identification des
compétences des collaborateurs, de les développer et de fixer des objectifs de progrès ».
- Pour le collaborateur, « la finalité de l’évaluation est de savoir comment son travail est
perçu tant du point de vue quantitatif que du point de vue qualitatif, de comprendre ses
potentialités et de pouvoir les développer ».
Si actuellement la majorité des théoriciens et praticiens RH se sont mis d’accord sur
l’importance de la mise en place d’un système d’évaluation des salariés dans tout processus
de régulation de la qualité du travail dans une organisation visant œuvrer en performance, il
faut souligner aussi que pratiquer l’évaluation de façon systématique sous-tend plusieurs
enjeux, lesquels légitiment la mise en pratique d’un dispositif d’évaluation des DEES.
BATAL Christian (1998, P : 61-63), par exemple, énumère six enjeux de l’évaluation du
personnel. Nous les avons résumés dans la figure ci-après.
Enjeux de l'évaluation des professionnels
enjeu économique
(Rationnaliser le choix des agents
qui peuvent réussir une
formation très coûteuse)
enjeu pédagogique
(Développement individuel facilité
par le regard esxterne de
l'évaluateur)
enjeu psychologique
"L’évaluation renvoie à des
données psychologiques
très importantes tels que l’identité professionnelle, l’image de soi et l’estime de soi"
enjeu stratégique
(mettre en oeuvre
l'évaluation permettera de
planifier et valider des actions de
développement des RH)
enjeu technique
(exploiter les résultats d’une évaluation pour
bâtir un dispositif de formation
« sur mesure ».)
enjeu politique
(perçu lors de la prise en
considération des résultats de la
mise en oeuvre de l’évaluation
dans la définition des grandes
orientations RH d’une
organisation)
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A-3. Evaluation des managers de proximité de l’éducation-formation
(MPEF) : vers une évaluation efficace des compétences
Nous limiterons nos propos aux directeurs des établissements d’enseignement secondaire
(DEES) qui dirigent les collèges et les lycées publics. Le DEES est le manager de
l’établissement d’enseignement dont il est le président. Il est aussi attaché à une hiérarchie :
les autorités responsables de l’éducation formation aux différents échelons : provincial,
régional et central. Il est aussi responsable de la coordination entre les différentes entités
ayant un lien direct avec l’établissement.
Nous avons constaté au moment de l’analyse des résultats de notre recherche empirique
citée plus haut que le terme « évaluation » n’a pas la même connotation chez les DEES
questionnés. Si les uns estiment qu’il s’agit d’une évaluation bien structurée, ciblant le
travail du DEES et qui est réalisée par une commission dont le travail, en tant qu’instance
évaluative, ne se déroule que rarement ; d’autres avancent que l’évaluation des DEES
n’obéit pas à un processus formalisé mais se déroule de façon presque « intuitive » en
s’informant auprès des documents sur la qualité du travail du DEES. Bref, les catégories de
réponses que nous avions recueillies montrent que l’évaluation du travail du DEES est un
concept qui n’est pas bien défini et auxquelles diverses pratiques sont associées. Ces
pratiques se diversifient le long de la carrière d’un DEES depuis le moment où il devient
chargé de la direction de l’établissement scolaire. Nous avons pu distinguer trois sortes de
pratiques évaluatives intéressant trois niveaux : L’évaluation pour l’attribution de la
fonction DEES ; l’«évaluation » formalisée du travail du DEES ; l’évaluation non
formalisée du travail du DEES.
A partir de ces résultats, nous pouvons affirmer que la majorité des DEES questionnés
confirment que l’évaluation, telle qu’elle est conçue actuellement, est mise en place pour
seulement des données administratives formelles. Nous pouvons donc conclure que la
majorité des DEES considèrent que la mise en place d’un dispositif d’évaluation est
importante. La majorité parmi eux estiment qu’elle est importante pour des impératifs
administratifs.
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B - L’évaluation des compétences des MPSEF : présupposés, contenu et
objectifs
Nombreux sont les chercheurs et spécialistes RH qui ont pu montrer à quel point le monde
du travail connaît des bouleversements sans cesse, c’est ainsi que les méthodes d’évaluation
sont sollicitées et ce parce qu’elles répondent à de multiples attentes. Levy-Leboyer C.
(1990, P : 13) a pu montrer que ces attentes sont d’abord centrés sur les individus concernés
par l’évaluation. Ceux-ci peuvent, une fois connu les résultats, partir de leur expérience
pour voir leurs compétences se développer s’ils sont bien sûr engagés dans un processus de
formation. Ensuite l’évaluation permet, selon le même auteur, l’aide des professionnels à
« apprendre à apprendre ». Enfin, la troisième attente concerne « la gestion des carrières par
les individus eux-mêmes, la restitution des résultats de l’évaluation, pas seulement comme
un droit à l’information, mais comme une nécessité pour aménager son propre
développement » (Levy-Leboyer C., 1990, 2001).
B-1. Vers une gestion des compétences des DEES
Tout d’abord il faut signaler que le métier du DEES est un métier complexe et difficile. Le
DEES est amené à mettre en œuvre de multiples compétences au quotidien. Généralement
des compétences, majoritairement managériales, font défaut chez la majorité des acteurs
destinés à exercer la fonction du DEES. Ces derniers exerçaient des fonctions diverses, il
s’agit des surveillants généraux des établissements d’enseignement secondaire ; des
censeurs ; des conseillers en orientation pédagogique et des conseillers en planification
pédagogique ; des professeurs de l’enseignement secondaire collégial et de l’enseignement
secondaire qualifiant à qui a-t-on attribué les tâches d’inspection.
La complexité citée plus haut n’est pas seulement liée aux insuffisances et carences en
termes de compétences des postulants au poste du DEES, mais aussi à la nature des tâches
que celui-ci doit exercer et des responsabilités qui lui sont attribuées. Généralement, nous
pourrons affirmer que l’objectif du poste du DEES est de manager l’établissement
d’enseignement dont il est le président. Il est aussi attaché à une hiérarchie, les autorités
responsables de l’éducation formation aux différents échelons : provincial, régional et
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central. Il est aussi responsable de la coordination entre les différentes entités ayant un lien
direct avec l’établissement.
Comme c’est déjà signalé dans la charte d’éducation-formation, il y a de fortes chances que
les établissements d’enseignement du niveau secondaire seront progressivement érigés en
Services d’État Gérés de Manière Autonome (SEGMA). De plus, l’environnement de
l’établissement évolue sur divers plans : social, économique, juridique… les DEES doivent
désormais incarner dès maintenant une vision managerielle ouverte sur les changements qui
surviennent et qui influenceront sans doute leur vécu professionnel. Ceci suppose que le
nouveau DEES est amené à s’adapter à de nouvelles tâches et à des nouveautés concernant
le management de l’établissement. Ainsi devra-t-il développer de nouvelles compétences
professionnelles.
GILBERT Patrick (2003) estime que la gestion des compétences est dotée d’une
instrumentation, laquelle est caractérisée par un ensemble d’éléments identifiables qui
peuvent être regroupés sous le nom « observable ’’gestion des compétences’’ ».
La gestion des compétences apparaît donc, selon le même auteur, comme une
instrumentation :« i. par laquelle des acteurs (professionnels de la GRH, dirigeants,
consultants, etc.) se fondent explicitement sur la notion de compétence pour instruire des
décisions de gestion ; ii. et la promeuvent comme porteuse de ruptures (par rapport aux
formes traditionnelles de formation, d’organisation du travail et de qualification) ;iii. en
valorisant des normes de conduites individualisantes (appel à la responsabilité individuelle
et à l’autonomie du salarié, promotion du « salarié-acteur », invitation au développement de
l’employabilité) ;iv. et en s’appuyant sur des « outils » de gestion spécifiques (référentiels
de compétences, portefeuilles de compétences, cible de professionnalisation, base de
données des compétences) ;v. qui sont effectivement investis dans des pratiques de GRH
(GPEC, évaluation des compétences, rémunération des compétences, etc.) »
(GHIRARDELLO ARIANE, 2005, P : 42). Ainsi, loin d’un réductionnisme stérile, la
gestion des compétences ne peut se limiter à une pratique donnée mais renvoie à un arsenal
de concepts, de conduites, de plans…à concevoir et mettre en œuvre par les managers.
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Cet éclairage qui porte sur les apports de la gestion par les compétences est en parfaite
adéquation avec la philosophie de la vision stratégique 2015-2030 du moment où nous y
trouvons une incitation claire à lier les procédures de gestion à la planification et la mise en
œuvre de la formation continue. De plus, il constitue par soi une feuille de route dont
l’opérationnalisation permettrait d’asseoir une gestion efficace de compétences.
En guise de conclusion pour ce point, et en plus des éléments cités plus haut et qui
légitiment une mise en place d’un système de gestion des compétences, il faut rappeler avec
BOUTEILLER et GILBERT (2002) que pour un pays donné, la gestion des compétences
devrait – comme ils le constatent lorsqu’ils parlent du cas Français – porter l’empreinte
nationale d’une culture, d’un droit de la formation professionnelle, d’un débat politique et
des arrangements conventionnels et organisationnels spécifiques (GHIRARDELLO
ARIANE, Ibid.).
B-2. L’évaluation des compétences des DEES : une des pratiques
fondatrices de la mise en œuvre de la gestion par les compétences
Nous sommes en parfait accord avec un postulat avancé par Christian BATAL et selon
lequel l’évaluation n’est jamais qu’un moyen au service d’une finalité. Dans notre cas cette
finalité s’insère dans une logique de développement des compétences et c’est la raison pour
laquelle nous avons délimité les « cibles » de notre dispositif : ce sont les compétences
professionnelles.
L’évaluation des compétences est à distinguer des autres types d’évaluation telle que celle
du potentiel, de la performance ou de la motivation par exemple. Ceci nous aide à délimiter
en partie notre objet et à plus ou moins encadrer notre démarche. Cependant, nous pouvons
affirmer que certains outils de l’évaluation des compétences ne sont pas spécifiques à ce
seul type d’évaluation dans la mesure où ces outils peuvent servir efficacement dans
d’autres types d’évaluation.
A présent nous pensons qu’il est plus commode de traiter la question de la finalité de notre
dispositif. A cet égard nous signalons que le défi et l’enjeu de l’évaluation des compétences
des managers de proximité – ici des DEES – est très important car ledit dispositif devra
éventuellement déboucher non seulement sur « … la définition des besoins de la formation
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[continue] ainsi qu’à l’évaluation des acquis des formations antérieures » mais aussi sur
l’élaboration d’un suivi du développement du « capital de compétences » que possède un
agent sur les deux plans qualitatif et quantitatif ( BATAL CHRISTIAN, 1998, P : 75).
Le niveau de maîtrise des compétences d’un agent reste relativement figé au fil du temps
(BATAL C., 1998). En effet, le portefeuille de compétences des professionnels, et par
extension le niveau de maîtrise de leurs compétences, peut évoluer de façon significative
d’une année à l’autre et c’est ce qui justifie, pour notre cas, le pourquoi d’un dispositif de
suivi et d’évaluation des compétences des DEES dans leur contexte de travail.
Après avoir précisé ce qui délimite l’« objet » de l’évaluation, il est temps de présenter des
données relatives au « sujets » de l’évaluation ou encore les personnes et instances
responsables de gérer cette évaluation. Nous présenterons dans la page suivante les
objectifs de la mise en œuvre de l’évaluation des compétences tels qu’établis par TREPO,
ESTELLAT et OIRY (ESTELLAT Nathalie, 2003, P : 112). Nous avons eu recours à leur
typologie du fait qu’elle spécifie les rôles des différents acteurs impliquées dans le
processus d’évaluation et ce à différents niveaux de l’organisation. Nous avons ajouté à la
liste des objectifs classés par ces auteurs, une liste où nous avons indiqué les personnes et
instances qui pourraient avoir comme mission la réalisation de ces objectifs dans le système
d’éducation – formation.
L’évaluation des compétences est « considérée comme un acte implicite de management »
(MATHEVET GERARD et HERVE de SAINT-GERMAIN, 2003, P :79). Dans le monde
des entreprises, cette pratique est exercée pour avoir une vision de la qualité de ce qui
existe en termes de compétences : la qualité du « capital de compétences ». Rendre compte
de ladite qualité suppose, selon BATAL Christian « l’attribution de valeurs aux différents
niveaux de maîtrise des compétences, celles-ci ne peuvent être appréciables qu’une fois
mises en œuvre en situation de travail ». Autrement, c’est remonter depuis les observables
vers ce qui est latent qui permet l’association d’un jugement à une réalité. Ainsi
L’évaluation des compétences se résume à l’acte d’apprécier les qualités que possèdent un
ou plusieurs individus (BATAL Christian, 1998, P : 99).
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Objectifs poursuivis par l’appréciation des compétences
Schéma adapté de TREPO, ESTELLAT et OIRY, 2002(ESTELLAT NATHALIE, 2003,
P : 112) et augmenté de notre rubrique Instances et personnes responsables de
l’opérationnalisation
APPRECIATION DES COMPETENCES
Niveau
Organ-
isationnel
Objectif visé Instances et personnes responsables de
l’opérationnalisationi
Directi-
on
Régulation Contrôler et développer la performance
Maintenir un management de proximité (lien stratégie –
opérationnalisation)
Favoriser le dialogue manager – managé
Clarifier les objectifs et donc l’adhésion et la responsabilisation
des salariés
GPEC (gestion prévisionnelle des emplois et des compétences)
Top management, DAREF1, DP,
DEES.
RH à différents niveaux
Foncti-
onnels
RH
Être prestataires de service/clients internes
opérationnels
Service à la direction : GRH intégrée et dynamique Définir les plans de professionnalisation
Recruter
Gérer les reconversions professionnelles
Gérer la masse salariale
Soutien au management Mettre en lien objectifs stratégiques et opérationnels
Accompagner les managers dans le développement des
compétences de leurs collaborateurs
Conseil et défense des appréciés Conseiller en orientation professionnelle
Maintenir un système de reconnaissance équitable
RH (AREF) : serv. Formation & Accompagnement
RH (AREF) : serv. Recrutement
RH (AREF) : serv. GPEC & serv. Gestion carrière
RH (AREF) : serv. Rémunération
RH (AREF) : serv. Evaluation
RH (AREF) : serv. Formation & Accompagnement
RH (AREF) : serv. GPEC & serv. Gestion carrière
RH (AREF) : serv. Evaluation & serv. Rémunération
Appréc-
iateurs
Objectif management au niveau collectif Développer et reconnaître le professionnalisme
Améliorer la performance
Établir un plan de professionnalisation du groupe
Gérer les avancements (gestion de la masse salariale) avec
équité
Objectif GRH au niveau individuel Échanger avec le salarié sur le bilan de l’année écoulée,
l’organisation du travail, son évolution professionnelle, etc.
Fixer de nouveaux objectifs
Établir un plan d’action de professionnalisation
Orienter la carrière des appréciés
Reconnaître les salariés (valorisation symbolique et
financière)
Top management, DAREF, DP, DEES
RH (AREF) : serv. Formation & Accompagnement
RH (AREF) : serv. Formation & serv. GPEC
RH (AREF) : serv. Rémunération & serv. Gestion
carrière
Supérieur immédiat - salarié
Supérieur immédiat - salarié
RH (AREF) : serv. Formation & Accompagnement
RH (AREF) : serv. GPEC & serv. Gestion carrière
Top management, DAREF, DP, DEES
Appréc-
iés
Objectif dialogue Dialoguer avec sa hiérarchie sur ses résultats, sur
l’organisation de son travail, ses ressentis
Avoir un Feed-back sur le travail réalisé
Être valorisé (valorisation symbolique et financière)
Supérieur immédiat – salarié
Supérieur immédiat – salarié DEES& RH (AREF) : serv. Evaluation & serv.
Rémunération
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L’évaluation des compétences est un concept « générique » qui sous-tend de nombreuses
pratiques. Donner un sens à l’évaluation des compétences ne peut surpasser la
contextualisation et la concertation avec les acteurs concernés, seules garantes de la
construction d’un sens partagé de ladite évaluation. Pour l’organisation l’enjeu est très
important : la gestion prévisionnelle des compétences impose à l’organisation de connaître
ce qu’elle possède en terme de compétences et ce sur les deux plans qualitatif et quantitatif.
En effet, lorsqu’on parle de la gestion des compétences, pour l’entreprise, il s’agit surtout
«…d’assurer l’adéquation à court ou moyen terme du salarié au poste qui lui est confié,
éventuellement de le préparer au nouvel emploi auquel on le destine. A ce titre, l’évaluation
des compétences doit être cohérente avec le système de formation, mais aussi avec les
systèmes de mutations, les dispositifs d’adaptation au changement, etc. » (MATHEVET
GERARD et HERVE de SAINT-GERMAIN, Ibid.). L’évaluation des compétences devra
donc être envisagée au niveau stratégique.
Il faut signaler ici que l’évaluation des compétences devra être toujours envisagée comme
un processus dynamique qui nécessite une actualisation régulière ce qui suppose, selon
Mathevet G. et de Saint-Germain H., à la fois une étude préalable de l’organisation du
travail et un diagnostic porté sur un salarié « en situation ». Un « répertoire des
compétences » auxquels un évaluateur pourrait se référer de manière mécanique demeure
désormais insuffisant.
L’évaluation des compétences se distingue de l’évaluation des performances, celle-ci
suppose la mesure du niveau d’atteinte des objectifs déterminés à priori. Quant à
l’évaluation du potentiel, elle est mise en place dans une organisation pour des impératifs
d’action pour l’orientation professionnelle ou la promotion, il s’agit surtout d’une
estimation des possibilités d’adaptation latentes chez l’individu pour anticiper sur les
changements futurs, ici nous sommes dans une logique prévisionnelle.
C) Opérationnaliser l’évaluation des compétences des DEES
Mettre en œuvre l’évaluation des compétences suit un cheminement, ou plutôt un
processus, qui part du choix de l’approche qui gouverne les différentes opérations jusqu’à
l’étape de régulation du dispositif qui n’est autre que l’évaluation même de tout le
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processus d’évaluation. Les dix étapes de ce processus ont exposé ci-dessous. Nous
précisons que les quatre premières étapes du présent dispositif ont été réalisées lors de notre
recherche empirique citée plus haut. Les autres étapes verront le jour quand les managers
de l’éducation-formation à l’échelle centrale décideront de passer au mode de gestion par
les compétences.
C-1) Choix d’une approche
Nous avons opté pour une démarche systémique (GUILLEVIC Christian, 1991, P : 60)
pour la simple raison qu’elle prend en considération un ensemble de repères qui structurent
la description du vécu des directeurs et dans la mesure où notre outil – la grille d’évaluation
– va aider ces directeurs, débutants ou expérimentés, via des mécanismes d’autorégulation,
à améliorer leurs performances. Sur ce point nous sommes en parfait accord avec GUSTIN
André qui postule que « l’approche systémique est valable sur le tout (l’établissement)
comme sur les parties (les ressources humaines, les moyens matériels, les buts
poursuivis)… » (GUSTIN André, 2001, P : 43).
Le niveau qui intéresse le plus tout processus d’élaboration d’un dispositif d’évaluation est
le niveau « sortie ». C’est d’ailleurs ce qui nous a poussés à dégager les éléments traduisant
la manifestation des compétences (des observables) dans le vécu professionnel du DEES.
Ces manifestations nous renseignent sur la qualité de mise en œuvre de ces compétences,
laquelle pourrait à son tour nous informer sur le degré de leur maîtrise. Nous signalons que
ces compétences sont en grande partie managerielles.
Ainsi le niveau « sortie » sur lequel nous avons focalisé notre attention, est lu grâce à l’aide
d’un ensemble de variables – que nous voulons qualitatives – qui vont nous informer sur la
qualité du management du DEES (management des personnes, gestion financière, gestion
des relations sociales …), et aux effets sur le directeur lui-même (variables liées au niveau
d’adaptation du DEES, à l’estime de soi, à son savoir être …).
La focalisation sur le niveau « sortie » ne signifie guère la négligence des deux autres
niveaux : D’une part, toute démarche évaluative répond au besoin des acteurs (ici les
DEES) à reconnaître par eux-mêmes leur niveau de maîtrise des compétences et par là
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pouvoir ajuster leurs façons de faire et d’être (régulation liée au niveau « traitement ») ;
d’autre part, on ne peut pas revendiquer, chez un DEES, un niveau élevé associé à sa
qualité de management avec une « carence » au niveau « entrée ». Si nous avons évoqué
ces propos c’est pour dire que toute démarche évaluative doit être attentive à cet ajustement
permanent entre les trois niveaux cités plus haut.
C-2) Choix d’une méthode
Grâce aux lectures approfondies que nous avions entreprises, nous avons pu remarquer
l’importance d’une méthode assez délicate, que nous avons jugé importante pour notre cas
et qui permet au chercheur une liberté de choix quant aux outils de travail et la succession
des étapes de la démarche d’investigation.
Nous avons choisi, pour concevoir un processus complexe, tel est le cas de l’évaluation du
degré de maîtrise des compétences des DEES, de faire usage de la méthode ingénierique.
Dans notre cas, elle a consisté en une succession d’étapes qui seront développés dans la
quatrième section de cette partie.
C-3) Revue de littérature et entretiens non-structurés : conception d’un
modèle général de l’évaluation du DEES
Adapter les apports théoriques ayant comme objet l’évaluation des compétences avec une
demande réelle, ce qui permettra de comprendre le pourquoi de la démarche. Nous avons
réalisé des entretiens non structurés avec différents acteurs en liaison directe avec le
DEES : DEES (retraités ou en exercice), Professeurs, Inspecteurs, Autorités responsables
de l’éducation-formation, Parents d’élèves… Ceci nous a permis de construire les
problèmes et les solutions avec les acteurs du terrain.
C-4) Construction d’un outil : la grille d’évaluation des compétences du
DEES
Cette étape nécessite la réalisation de ce qui suit :
- Définition des objectifs de l’évaluation selon une approche participative (coupler
apports théoriques et proposition des individus « objets » de ladite évaluation) ;
- Choix ou construction d’un « référentiel brut » de compétences ;
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- Réalisation d’une première épuration en vue de sélectionner les compétences qui
devraient figurer dans le référentiel d’évaluation : plusieurs techniques sont
envisageables ici. Nous avons eu recours à la TGN (N=20) lors de la construction de
notre grille ;
- Hiérarchisation des compétences : plusieurs méthodes peuvent servir pour la
réalisation de cet objectif (le recours à un questionnaire facilite la réalisation de cette
étape). La hiérarchisation se fait selon des facteurs adaptés à la finalité de
l’évaluation. Dans notre cas nous nous sommes limités à deux facteurs : le degré de
difficultés rencontrées lors de la mise en œuvre d’une compétence donnée et la
fréquence de son utilisation ;
- Génération d’un référentiel de compétences dit « référentiel d’évaluation » après
avoir éliminé les compétences qui ont suscité le niveau de désaccord le plus élevé ;
- Validation des indicateurs du degré de maîtrise des compétences générés au terme de
la réalisation de la TGN (N=20). Plusieurs techniques peuvent faciliter la réalisation
de cette tâche. Nous avons utilisé un questionnaire destiné à la population concernée
par l’évaluation, les DEES.
- Composition de La grille d’évaluation des compétences des DEES. Celle-ci a été le
fruit d’une exploitation de ces critères pour dégager des observables à distribuer sur
une échelle de Likert à 5 degrés. Pendant la phase empirique de notre recherche, nous
avons créé avec les acteurs des échelles d’indicateurs du niveau de mise en œuvre des
compétences dont les graduations traduisent le niveau de maîtrise des compétences
composant le référentiel d’évaluation. Les acteurs du terrain nous ont aidé à traduire
un certain niveau de maîtrise (depuis le très faible jusqu’à le plus élevé) dans des
situations, des comportements, des attitudes, des manières d’agir et de résolution des
problèmes, des feed-backs … qui se manifestent dans le quotidien de la vie
professionnelle du DEES.
- Validation du contenu de lagrille par un échantillon de DEES. Un questionnaire a été
exploité pour réaliser cet objectif. Nous l’avons annexé à cet article.
La grille construite est exposée à la fin de cet article. Elle devra être administrée par
plusieurs acteurs qui sont en relation avec le vécu professionnel du DEES. Ainsi, des
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éléments peuvent y être retirés lorsqu’il s’agit d’apprécier des compétences sur qui
l’appréciateur est incapable de rendre compte. Par exemple, nous ne pouvons pas
demander à un professeur, qui n’est pas membre du conseil de gestion de
l’établissement, d’apprécier les compétences du DEES liées à la gestion financière de
l’établissement, en outre l’économe, par exemple, peut rendre compte de la qualité de
cette gestion.
C-5) Phase d’expérimentation :
Pendant cette étape, les responsables de l’opérationnalisation du dispositif d’évaluation
des compétences doivent réaliser plusieurs échantillonnages variés à l’échelon régional.
Ces échantillons devront être représentatifs des différentes catégories d’acteurs en lien
direct avec le travail des DEES : professeurs, responsables de l’encadrement
pédagogique, agents administratifs, parents d’élèves, représentants des élèves, …
Chaque catégorie est invitée à administrer une partie de la grille générée au terme de
l’étape précédente. Le choix de cette partie est adapté à la dimension sur laquelle
chaque catégorie pourra porter un jugement. Autrement, chaque individu doit
s’intéresser aux seules dimensions dont il a la compétence d’apprécier. L’objectif
majeur de cette étape est de calculer, pour chaque compétence, la moyenne requise
(MRi : moyenne de maîtrise requise pour la compétence i).
C-6) Mise en œuvre de l’évaluation des compétences des DEES :
Tout en s’insérant dans une logique de l’évaluation à 360°, l’évaluation des
compétences du DEES se fera par différentes entités composant la sphère de la vie
professionnelle du DEES. La distribution des différentes parties de la grille se fera selon
la représentativité de chaque catégorie. Après l’utilisation de la grille d’évaluation, pour
chaque compétence évaluée une moyenne sera calculée (MEi : moyenne effective pour
la compétence i).
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C-7) Mise en relation entre les classes des dysfonctionnements et des
compétences à développer d’un côté et les modalités d’intervention de
l’autre :
Les étapes précédentes permettront de calculer la différence entre la moyenne effective
pour une compétence donnée (ou score obtenu après agrégation des différentes valeurs
attribuées par les différents évaluateurs) et la moyenne de maîtrise requise pour la
même compétence (MEi-MRi). Grâce à l’utilisation d’un test statistique bien adapté, il
est possible de définir une catégorisation des différents écarts. Au terme de cette étape
nous saurons quels sont les écarts les plus significatifs.
C-8) Segmentation des DEES selon leurs besoins de développement et
formation :
Après avoir réalisé les 2 dernières étapes dans plusieurs établissements, et sur la base
des écarts obtenus, nous devrons regrouper les DEES qui montrent un niveau de mise
en œuvre insuffisant pour une (ou plusieurs) compétence(s) donnée(s). Et ce pour qu’ils
puissent bénéficier d’un même programme de développement qui sera planifié en
fonction du groupe de compétences à développer. Par exemple, planifier des procédés
d’accompagnement type Team building et/ou Coaching pour des DEES qui montrent
des insuffisances en termes de compétences communicationnelles et/ ou des
compétences liées à la dimension psychologique (confiance en soi, estime de soi…). De
même planifier des modules de formation pour des DEES qui ont manifesté un faible
niveau de maitrise des compétences techniques…
C-9) Conception et mise en œuvre des procédés de reconnaissance pour les
DEES ayant fait preuve d’un niveau élevé de maîtrise et de mise en œuvre
des compétences professionnelles.
Actuellement personne ne peut contester toute action de reconnaissance susceptible
d’augmenter la motivation, l’engagement au travail et l’implication organisationnelle
des managers de proximité. Tout en restant fidèle à une approche participative, les
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modalités de reconnaissance restent à définir en concertation avec les instances
représentatives des DEES. Les acteurs responsables de la réalisation de cet objectif
doivent faire preuve de créativité en vue de l’adéquation des modalités de
reconnaissance, en tenant compte de leurs deux aspects qualitatif et quantitatif, avec les
niveaux de maîtrise des compétences.
C-10) Evaluation du dispositif d’évaluation :
Cette étape est importante pour le perfectionnement, dans la durée, de la démarche
d’actualisation du dispositif d’évaluation et des outils utilisés dans différentes étapes de
la mise en œuvre de ce dispositif. Après l’utilisation de ce dispositif pendant une durée
donnée – qui sera déterminée après concertation avec les acteurs de l’évaluation des
DEES –, les décideurs seront amenés à formuler des jugements sur la qualité du
dispositif mis en place sur la base d’un ensemble de critères (Par exemple : la variation
du nombre de plaintes contre le MPEF pendant une durée donnée, l’évolution des
variables mesurant le degré d’implication et d’engagement des professeurs…) pour
pouvoir y apporter les modifications nécessaires.
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Conclusion :
La grande question légitime que doit se poser tout théoricien ou opérationnel de la
ressource humaine est la suivante : Si l’évaluation des compétences a pu apporter des
résultats significatifs dans le monde des organisations, est ce que son
opérationnalisation pose des difficultés ? Si oui, lesquelles ?
S’il s’agit ici de l’évaluation des compétences des personnes il faut avouer que cette
tâche relève de l’ordre de la complexité, complexité liée à l’objet de ladite évaluation.
La première difficulté est liée même à la conception de la notion « compétence ».
«Étant une notion théorique, la compétence offre par nature, en tant que telle, une
résistance à l’observation … [en effet], le problème de lisibilité découle directement de
la conception de la compétence adoptée par [l’organisation]» (MARBACH
VALERIE,1999, P : 13).
L’évaluation des compétences pose aussi le problème de hiérarchisation des
compétences : « les compétences ont-elles une valeur en soi, ou doivent-elles être
évaluées en référence à des emplois, voire plus largement à des situations
professionnelles particulières ? » (MARBACH VALERIE, Ibid.).
L’auteur de « évaluer et rémunérer les compétences » ajoute une autre difficulté liée
cette fois au fait que l’évaluation des compétences renvoie à des options d’ordre
stratégique, ainsi la question légitime : quelles catégories de compétences doivent
constituer l’enveloppe de référence dans l’évaluation des personnes ?
Ceci dit, il s’avère donc que « L’appréciation des compétences réveille et révèle … un
grand nombre de tensions organisationnelles qui agissent sur les managers de proximité
comme autant d’injonctions paradoxales qui les mettent en tension interne »
(ESTELLAT NATHALIE, P : 113).
Nous avons essayé de surmonter en partie ces limites en se référant à la définition
synthétique de la compétence présentée plus haut — où avons-nous considéré la notion
comme étant indissociable de la dimension qui la rend observable — et en signalant que
notre démarche est légitimée par cette vision anticipatrice des évolutions et
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changements en cours de la fonction DEES. De plus, le dépassement des difficultés
liées à la hiérarchisation des compétences nous est rendue possible grâce à l’utilisation
d’une méthode assez rigoureuse. Cependant, il faut être très attentif lors de
l’opérationnalisation de l’évaluation des compétences telle que nous l’avons conçue : si
cette évaluation n’est pas pilotée par des spécialistes RH, elle risquera de donner des
résultats non exploitables qui seront loin des objectifs envisageables. Les spécialistes
dont il est question ici devront palier les éventuelles erreurs d’évaluation abondamment
décrites dans la littérature RH et ingénierie de la formation (Erreur de pygmalion, effet
de Hallo…).
La démarche d’évaluation des compétences que nous avons proposée posera les
fondements d’un travail d’évaluation aussi efficace que performant. Sur le plan
méthodologique cette démarche pourra s’adapter aux autres acteurs de l’établissement
une fois les remaniements de contenu appropriés seront réalisés.
Dans cette approche, l’évaluation n’est pas une fin en soi mais un outil dont la(les)
finalité(s) est(sont) à développer après concertation avec les acteurs concernés par celle-
ci. Coupler l’évaluation à un système de reconnaissance reste une tâche à concevoir et à
mettre en œuvre avec beaucoup d’attention du moment où la garantie d’une
participation active des acteurs dans le chantier de l’amélioration de la qualité de
management de l’école de demain ne pourra surpasser les éléments susceptibles
d’amplifier l’implication, l’engagement et la motivation des professionnels y œuvrant
au quotidien.
L’amélioration de la qualité de management de l’école de demain n’est pas une tache
hasardeuse qui pourrait se fonder sur l’arbitraire des décideurs ou sur l’importation de
procédures et pratiques générées ailleurs. Elle devra s’appuyer en revanche sur les
travaux réalisés dans notre contexte sans pour autant négliger l’apport des expériences
réalisées dans d’autres pays. Ce travail, que nous avons réalisé avec beaucoup de
rigueur et dévouement, sera d’autant plus valorisé si les managers de l’éducation-
formation à l’échelle centrale décident de créer les conditions d’une expérimentation à
grande échelle de notre dispositif.
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Bibliographie - CSEFRS : Pour une école de l’équité, de la qualité et de la promotion – Vision stratégique de la
réforme 2015-2030 - Résumé
- Royaume du Maroc, CSEFRS : Pour une école de l’équité, de la qualité et de la promotion – Vision
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- Ministère de l’Education nationale et de la formation professionnelle, Programme d’urgence de la
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- GUSTIN ANDRE , « Management des établissements scolaires », Éditions De Boeck Université,
Bruxelles, 2001.
- BAAYOUD Mohammed, « La gestion des ressources humaines au Maroc », in « Perspectives sur la
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- YANAT Zahir, « Responsabilité et invariants en gestion des ressources humaines au Maghreb », in
« Perspectives sur la GRH au Maghreb », coordonné par YANAT Zahir & SCOUARNEC Aline.
Vuibert, Paris, 2005.
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- TRESANINI MARIE, « Évaluer les compétences : Du recrutement à la gestion de carrière », éditions
ems management & société. 2004.
- BATAL CHRISTIAN , « la gestion des ressources humaines dans le secteur public »,Tome 2 :
Évaluer ses ressources, anticiper ses besoins, construire des politiques de GRH, 1998 ,éditions
d’organisation, Paris, 1998.
- LEVY-LEBOYER CLAUDE, « Évaluation du personnel : Quels objectifs ? Quelles méthodes ? »,
1990, 3ème édition, Éditions d’organisation, 2001.
- LEVY-LEBOYER CLAUDE , « Comment choisir et former des leaders ? », in « La psychologie du
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- GILBERT PATRICK , in « Gérer les compétences : Des instruments aux processus », coordonné par
KLARSFELD ALAIN et OIRY EWAN, Vuibert, Paris, 2003.
- GHIRARDELLO ARIANE, «Revue de Gestion des Ressources Humaines»,N°56, ESKA, Avril-Mai-
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KLARSFELD ALAIN et OIRY EWAN , Vuibert, Paris, 2003.
- MATHEVET GERARD et HERVE de SAINT-GERMAIN, in « Ressources Humaines », coordonné
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- GUILLEVIC CHRISTIAN, « Psychologie du travail », Éditions Nathan, 1991.
- MARBACH VALERIE , « Évaluer et rémunérer les compétences », Éditions d’organisation, Paris,
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directeurs des lycées qualifiants », mémoire de fin d’études pour obtention du DESA en
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L’EVALUATION DES COMPETENCES DES MANAGERS DE PROXIMITE DE L’EDUCATION-FORMATION : UN CHANTIER POUR BATIR L’ECOLE DE LA QUALITE ET LA PERFORMANCE
REVUE MAROCAINE DE RECHERCHE EN MANAGEMENT ET MARKETING, N°17, JUILLET-DECEMBRE 2017 Page 235
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- COHEN ANNICK & SOULIER ANNETTE , « Manager par les compétences », Éditions Liaisons,
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édition américaine par TRUCHAN-SAPORTA MICHELE, De Boeck & Larcier s.a., Bruxelles, 1992.
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- RANGEON FRANÇOIS, « L’évaluation dans l’administration », collectif, PUF, Paris, 1993.
- ASSERMOUH Jalal, « Conception d’un dispositif d’évaluation des directeurs des établissements
d’enseignement secondaire : élaboration d’une grille d’évaluation des compétences », Mémoire pour
l’obtention du Diplôme des Etudes Supérieures Approfondie, sous la direction de GUEDIRA
Mohammed, FSE, Université Mohamed V, Rabat, 2007.
NOTE :
i. Certaines instances existent, les autres devraient être crées pour s’adapter aux nouvelles
exigences de la GRH telles que nous la concevons. Pour les abréviations : DAREF (Directeur de
l’académie régionale de l’éducation formation), DP (Délégué provincial), AREF (Académie
régionale de l’éducation formation), serv. (service).
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Compétences Indicateurs Niveau
1 Très
élevé
Niveau
2 élevé
Nivea
u3
Moyen
Nivea
u4
Faible
Niveau
5 Très
Faible
Note Moyenne
1- Comportement face à la
contingence des situations
sociales (intelligence
émotionnelle)
1 - S’exprime parfaitement et ne se précipite pas
pendant l’élaboration des réponses et la prise de
décisions
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5 /5
2- Optimisation de la façon
de mobiliser son propre
potentiel
2 - A un sens d’organisation, de planification et de
rationalisation du travail développé ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
/5
3 - Ajuste sa façon de faire selon la situation ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
3- Niveau d’intégration et
d’adaptation aux différentes
situations professionnelles
4 - Connaît ses tâches ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
/5 5 - Veille à s’améliorer (sens de l’autocritique) ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
6 - Sait quand il faut intervenir ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
4- Niveau de maîtrise des lois
et des réglementations en
vigueur dans le champ
éducatif
7 - Essaie d’actualiser ses connaissances juridiques
et pédagogiques. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
/5
8 - maîtrise l’esprit des lois ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
5- Application des lois en
vigueur dans l’impartialité
9 - Applique les lois de façon souple et selon la
situation ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
/5 10 - Il prend en considération les relations humaines
pendant l’application des lois ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
6- Manipuler efficacement
l’outil informatique
11 - Maîtrise certains logiciels et essaie de
développer ses compétences en la matière ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
/5
12 - Utilise l’outil informatique dans la gestion de
l’établissement ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
Nom et Prénom :…………………………........... Fonction: …………………………........... N° :…………………………...........
L’évaluateur
Catégorie : …………………………........... Relation à l’établissement : …………………………........... A déjà réalisé l’évaluation dudit DEES : ouinon
Ancienneté générale : …………………………........... Ancienneté dans le poste: …………………………........... Date de la dernière évaluation: …………………………........... Responsable de ladite évaluation: ………………………….......... Autres :…………………………...........
AREF : …………………………........... Délégation : …………………………........... Établissement : …………………………........... Nom et Prénom du DEES : …………………………........... DOTI : …………………………...........
Grille d’évaluation des compétences du DEES
L’évalué(e)
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Compétences Indicateurs Nivea
u1
Nivea
u2
Nive
au3
Nive
au4 Niveau5 Note Moyenne
7- Comprendre les
données statistiques et
comptables
13 - Niveau de connaissance des principes de base de
la statistique et d’utilisation des données statistiques
pour la planification ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
/5 14 - Fait preuve d’une maîtrise de la dimension
juridique et du traitement informatique des
opérations comptables ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
8- Veille à développer
son écoute active 15 - Maîtrise des techniques d’animation des groupes. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
/5 16 - Laisse autrui intervenir et l’écoute sans
l’interrompre ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
9- Dialoguer et
concerter avec les
acteurs faisant partie
du vécu professionnel
17 - Atteint ses objectifs en adoptant une démarche
participative ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
/5
18 - Se concerte avec les acteurs éducatifs ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
10- Développer et
renforcer la motivation
des collaborateurs
19- Agit équitablement, dans la transparence tout en
adoptant une attitude démocratique. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
/5 20 - Met à la disposition des collaborateurs les
moyens disponibles ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
11- Agir en tant que
leader et agent de
changement
21 - Niveau d’encadrement et d’orientation ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
/5 22 - Sait gagner la confiance des collaborateurs ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
23 - Prend des initiatives ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
12- Suivre et évaluer
équitablement la
performance de tous
24 - Sait déléguer et veille à s’assurer de la qualité des
réalisations ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
/5 25 - Maîtrise les connaissances et les outils de
l’évaluation professionnelle ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
13- Améliorer
l'administration dans le
domaine de l'éducation
en faisant preuve de
créativité.
26 - Sait mettre en œuvre les processus de
rationalisation de la gestion ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
/5 27 - Ses idées montrent qu’il possède une vision
prospective de la réalité de l’établissement ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
28 - Essaie de faire régner dans sa direction une
atmosphère de créativité tout en s'éloignant de la
routine ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
14- Gérer de façon
efficace les réunions
29 - Maîtrise les connaissances et les outils
d’animation des réunions ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
/5 30 - Incite les autres à participer aux discussions ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
31 - Informe les participants des points qui seront
traités avant le déroulement de la réunion
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
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Compétences Indicateurs Nivea
u1
Nivea
u2
Nive
au3
Nive
au4
Nivea
u5 Note Moyenne
15- Optimiser la
gestion des tâches
administratives et
contribution au bon
fonctionnement de
l’établissement
32 - Tient à être informé sur les nouveautés en matière
de la gestion de l'administration pédagogique ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
/5
33- Veille à l’évaluation de ses performances et essaie
de profiter des expériences antérieures. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
16- Gérer efficacement
les ressources
financières
34 - Maîtrise des réglementations en vigueur
concernant la gestion financière de l’établissement ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
/5 35- Veille à ce que l’élaboration du projet de budget soit
pertinente et prend en considération les priorités de
l’établissement
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
17- Veiller à ce que le
déroulement des
opérations financières
soit réalisé dans la
transparence
36 - Veille à faire participer les conseils de
l’établissement dans la gestion financière ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
/5 37 - Informe toujours les instances intervenant dans
l’établissement sur la nature et le cheminement des
dépenses.
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
18- Adopter l'approche
participative pour
l'élaboration de tout
travail ou activité.
38 - Niveau de mise en œuvre du management
participatif ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
/5 39 - Catalyseur et stimulateur des rôles des conseils de
l'établissement et des potentialités de la société civile ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
40 - Veille à ce que les intervenants participent à
l'amélioration et le développement des espaces de
l'établissement
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
19- Faire preuve
d'esprit d'initiative. 41 - Manifeste des comportements qui montrent qu’il
possède une audace administrative ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
/5 42 - Innovateur et veille à faire le suivi de la situation
administrative des collaborateurs. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
20- Être vigoureux et
pouvoir supporter de
longues périodes de
stress
43 - Ne se précipite pas avant l'expression de ses
jugements et contrôle des réactions et réponses ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
/5 44 - Niveau de maîtrise et du gain de la colère ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
45 - Cherche la réconciliation et les arrangements entre
les différentes parties ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
21- Innover les
démarches et les
processus
46 - Cherche à actualiser ses savoirs en management
des établissements scolaires et s’investit dans son
autoformation
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
/5 47 - Cherche à explorer les expériences des autres
directeurs des établissements scolaires et en tire les
avantages
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
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Compétences Indicateurs Nivea
u1
Nivea
u2
Nive
au3
Nive
au4
Nivea
u5 Note Moyenne
22- Contribuer à
l’élargissement du
champ de rayonnement
de l’établissement
48 - Est prudent lors de la procéduralisation de
l’ouverture sur l'environnement ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
/5 49 - Est sage lors des prises de décisions impliquant des
partenaires externes ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
23- Exécuter une tache
en se fiant à ses
ressources personnelles
tout en ayant
l’assurance de posséder
les capacités, les
connaissances,
l’expertise et le
potentiel pour réussir
(Confiance en soi)
50 - Veille à l’épanouissement du système de valeurs de
la société au-delà de l'établissement en exploitant les
ressources humaines disponibles
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
/5 51 - Sait adopter, les comportements qui renforcent ses
liens socio-affectifs avec les collaborateurs et les élèves ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
52 - Est serviable et incarne l'idéal des valeurs humaines ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
24- S’accepter parmi
l'équipe de
l'établissement tout en
sachant la valeur de ses
ressources (Estime de
soi)
53 - Dégage une confiance en soi manifeste ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
/5 54 - S’exerce à l’acquisition des attributs de la
personnalité bien adaptée ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5
Commentaire de l’évaluateur ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………….....................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................
Fait
à…………….le……………………
Signature de l’évaluateur :
Fait
à…………….le……………………
Signature du Responsable RH :
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QUESTIONNAIRE 3 : Validation des critères de mesure
.. Un Directeur très compétent … Tout à
fait
d’accord
D’ac-
cord
Pas
d’accord
En total
désacco-
rd
1 S’exprime parfaitement et ne se précipite jamais pendant l’élaboration des réponses et la prise de
décisions
2 A un sens d’organisation, de planification et de rationalisation du travail très développé
3 Ajuste toujours sa façon de faire selon la situation
4 Connaît parfaitement ses tâches
5 Veille toujours à s’améliorer (sens de l’autocritique très développé)
6 Sait très bien quand il faut intervenir
7 Essaie toujours d’actualiser ses connaissances juridiques et pédagogiques.
8 Fait preuve d’une excellente maîtrise de l’esprit des lois
9 Applique toujours les lois de façon souple et selon la situation
10 Toujours, il prend en considération les relations humaines pendant l’application des lois
11 Ne revient jamais sur ses décisions
12 maîtrise en excellence certains logiciels et didacticiels et essaie toujours de développer ses
compétences en la matière
13 Utilise parfaitement l’outil informatique dans la gestion de l’établissement
14 A un niveau excellent de connaissance des principes de base de la statistique et d’utilisation des
données statistiques pour la planification
15 Fait preuve d’une excellente maîtrise de la dimension juridique et du traitement informatique des
opérations comptables
16 Fait preuve d’une excellente maîtrise des techniques d’animation des groupes.
17 Laisse toujours autrui intervenir et l’écoute sans l’interrompre
18 Atteint toujours ses objectifs en adoptant une démarche participative
19 Se concerte toujours avec les acteurs éducatifs
20 Agit toujours équitablement, dans la transparence tout en adoptant une attitude démocratique.
21 Met toujours à la disposition des collaborateurs les moyens disponibles
22 Est excellent en tant qu’encadreur et orienteur
23 Sait gagner la confiance de tous les collaborateurs
24 Prend toujours des initiatives
25 Sait déléguer en excellence et veille toujours à s’assurer de la qualité des réalisations
26 Fait preuve d’un niveau excellent de maîtrise des connaissances et outils de l’éval. professionnelle
27 Est excellent lors de la mise en œuvre des processus de rationalisation de la gestion
28 Ses idées montrent toujours qu’il possède une vision prospective de la réalité de l’établissement
29 Essaie toujours de faire régner dans sa direction une atmosphère de créativité tout en s'éloignant
de la routine
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du degré de maîtrise des compétences (1/2)
QUESTIONNAIRE 3 : Validation des critères de mesure du
degré de maîtrise des compétences (2/2) .. Un Directeur très compétent … Tout à
fait
d’accord
D’ac-
cord
Pas
d’accord
En total
désacco-
rd
30 A une excellente maîtrise des connaissances et outils d’animation des réunions
31 Incite toujours les autres à participer aux discussions
32 Informe toujours les participants des points qui seront traités avant le déroulement de la réunion
33 Tient toujours à être informé sur les nouveautés en matière de la gestion de l'administration
pédagogique
34 Veille tjrs à évaluer ses performances et essaie toujours de profiter des expériences antérieures.
35 A un niveau exellent de maîtrise des réglemetations en vigueur concernant la gestion financière
de l’établissement
36 Veille à ce que l’élaboration du projet de budget soit toujours pertinente et prend toujours en
considération les priorités de l’établissement
37 Veille toujours à faire participer les conseils de l’établissement dans la gestion financière
38 Informe toujours les instances intervenant dans l’établissement sur la nature et le cheminement
des dépenses.
39 Fait preuve d’une excellente mise en œuvre du management participatif
40 Est un excellent catalyseur et stimulateur des rôles des conseils de l'établissement et des
potentialités de la société civile
41 Veille toujours à ce que les intervenants participent à l'amélioration et le développement des
espaces de l'établissement
42 Manifeste des comports. qui montrent qu’il possède une audace administrative très développée
43 Est un excellent innovateur et veille toujours à faire le suivit de la situation administrative
44 Ne se précipite jamais avant l'expression de ses jugements et contrôle parfaitement ses réactions
et réponses
45 Fait preuve d’un niveau excellent de maîtrise et du gain de la colère
46 Cherche Toujours la réconciliation et les arrangements entre les différentes parties
47 Cherche toujours à actualiser ses savoirs en management des établissements scolaires et
s’investit parfaitement dans son autoformation
48 Cherche toujours à explorer les expériences des autres directeurs des établissements scolaires et
en tire les avantages
49 Est très prudent lors de la procéduralisation de l’ouverture sur l'environnement
50 Est toujours sage lors des prises de décisions impliquant des partenaires externes
51 Veille toujours à épanouir le système de valeurs de la société au-delà de l'établissement en
exploitant les ressources humaines disponibles
52 Sait adopter, avec excellence, les comportements qui renforcent ses liens socio-affectifs avec les
collaborateurs et les élèves
53 Est toujours serviable et incarne parfaitement l'idéal des valeurs humaines