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7/15/2019 Aspetti morfologico-sintattici della lingua latina attraverso il cooperative learning in esercitazioni collettive

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UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DEL

PIEMONTE ORIENTALE “A. AVOGADRO”

Scuola Interateneo di Specializzazione per la formazione degli

insegnanti della Scuola Secondaria di Torino

A.A. 2004/2005

RELAZIONE DI SPECIALIZZAZIONE

“Aspetti morfologico-sintattici della

lingua latina attraverso il cooperative

learning in esercitazioni collettive”

Indirizzo linguistico-letterarioClasse di abilitazione: A051

Docente supervisore: prof.ssa Rita Giublena

Specializzanda: Barbara Geromel



INDICE:

Abstract 3

1. Teorie di riferimento. 4

2. Contesto dell’intervento didattico. 11

2.1. Presentazione dell’istituto. 10

12.2. Presentazione della classe. 15

2.3. Presentazione della tutor. 16

3. Analisi del processo didattico. 18

3.1 Progettazione dell’intervento didattico. 18

3.2. Presentazione analitica della fase attiva. 26

3.3. Riflessioni maturate in itinere. 33

3.4. Progettazione della verifica,

criteri di valutazione e risultati conseguiti. 34

4. Riflessioni conclusive: 37

aspetti positivi, negativi e perfettibili nell’attivita`

didattica, nel rapporto pedagogico e nell’ambito

metodologico-valutativo.

Autovalutazione globale dell’esperienza.

Bibliografia di riferimento. 42

ALLEGATI. 46

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ABSTRACT.

Specializzanda: Barbara Geromel.

Indirizzo: linguistico-letterario (A051).

L’esperienza di tirocinio attivo, sulla quale si basa la presente relazione, si èsvolta presso la classe II B dell’Istituto Magistrale a indirizzo Linguistico “RosaStampa” di Vercelli.

Per quanto concerne le nuove metodologie didattiche, apprese dai docentidei corsi trasversali e disciplinari della SIS, ho sperimentato in particolare le

potenzialità offerte dal cooperative learning (apprendimento cooperativo), unmetodo didattico innovativo che utilizza piccoli gruppi in cui gli studentilavorano insieme per migliorare reciprocamente il loro apprendimento.

A differenza dell’apprendimento competitivo e di quello individualistico,con il cooperative learning gli studenti ottengono migliori risultati, si creanorelazioni più positive tra gli studenti e si instaura un maggiore benessere

psicologico.L’efficacia del cooperative learning si basa su cinque elementi:

l’interdipendenza positiva (i membri del gruppo comprendono che il rapportodi collaborazione che li unisce è tale per cui non può esistere successoindividuale senza successo collettivo); la responsabilità individuale e di

gruppo; l’interazione costruttiva (gli studenti devono lavorare realmenteinsieme e promuovere reciprocamente la loro riuscita condividendo le risorse,aiutandosi, sostenendosi, incoraggiandosi e lodandosi a vicenda per gli sforzi checompiono); insegnare agli studenti le abilità necessarie nei rapportiinterpersonali all’interno del piccolo gruppo; la valutazione di gruppo (imembri verificano e discutono i progressi compiuti verso il raggiungimento degliobiettivi e l’efficacia dei loro rapporti di lavoro).

Nel progettare il percorso didattico ho inteso favorire l’operatività pratica;la materia oggetto del mio intervento si presta perfettamente a questo tipo dilavoro: un aspetto fondamentale dello studio della lingua latina consiste infattinell’applicazione delle strutture morfo-sintattiche appena acquisite enell’esercizio costante.

Il tirocinio attivo mi ha permesso di avere una percezione realisticadell’ambiente scolastico, preparandomi ad affrontarlo in maniera sicuramente piùresponsabile. Sono sempre stata consapevole, del resto, della necessità di unaformazione specifica per gli aspiranti insegnanti; la mia visione personale dellafigura docente è infatti quella del professionista che svolge un’importantefunzione sociale, le cui competenze non si possono basare soltanto sullaconoscenza dei contenuti. La SIS offre la grande opportunità di formarsi anchedal punto di vista pedagogico, avvicinandosi ad una immagine professionale piùcompleta, realmente in grado di educare i cittadini di domani.

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1. Teorie di riferimento.

L’esperienza di tirocinio attivo, sulla quale si basa la presenterelazione, si è svolta presso la classe seconda B dell’IstitutoMagistrale a indirizzo Linguistico di Vercelli.

Nella progettazione iniziale dell’intervento didattico, e nellasua attuazione, ho tenuto conto delle indicazioni metodologiche proposte dai docenti SIS e dei suggerimenti della prof.ssa AlinaSalto, la tutor che ha seguito anche quest’anno il mio tirocinio presso l’istituto di Vercelli.

Per quanto concerne le nuove metodologie, apprese durante icorsi trasversali e disciplinari di Vercelli e Torino, ho voluto

adottare nel mio intervento svariate tecniche didattiche, dal brainstorming alla discussione guidata, sperimentando in particolarele potenzialità offerte dal cooperative learning.

Cooperare significa lavorare insieme per raggiungereobiettivi comuni. All’interno di situazioni cooperative l’individuosingolo cerca di perseguire dei risultati che vanno a vantaggio suoe di tutti i collaboratori. L’apprendimento cooperativo è unmetodo didattico che utilizza piccoli gruppi in cui gli studenti

lavorano insieme per migliorare reciprocamente il loroapprendimento [1]. Perciò si distingue sia dall’apprendimentocompetitivo (in cui gli studenti lavorano l’uno contro l’altro per raggiungere un giudizio migliore di quello ottenuto dalcompagno) sia da quello individualistico (in cui gli studenti



lavorano da soli per raggiungere obiettivi di apprendimentoindipendenti da quelli degli altri studenti). A differenzadell’apprendimento competitivo e di quello individualistico, chenon sempre si possono usare in maniera appropriata,l’apprendimento cooperativo può essere applicato a ogni compito,ogni materia e ogni curricolo.



L’efficacia dell’apprendimento cooperativo è stataampiamente dimostrata dalla ricerca. Sul lavoro cooperativo,competitivo e individualistico sono state condotte centinaia diricerche, che hanno preso in esame essenzialmente tre aspetti:impegno e motivazione nel lavoro, relazioni interpersonalicostruttive e positive e benessere psicologico. La ricerca mostrache la cooperazione, a confronto dell’impostazione del lavorocompetitiva e individualistica, di solito permette di ottenere questi

risultati:1. Gli studenti ottengono migliori risultati : tutti gli studenti

(con alta, media e bassa capacità di apprendimento)lavorano di più e raggiungono risultati migliori,memorizzano meglio e più a lungo, sviluppano unamaggiore motivazione intrinseca, passano più tempo sulcompito e sviluppano livelli superiori di ragionamento ecapacità di pensiero critico.

2. Relazioni più positive tra gli studenti : si creano uno spiritodi squadra e rapporti di amicizia e sostegno reciproco, sia personale sia scolastico; la diversità viene rispettata eapprezzata e il gruppo si affiata.

3. Maggiore benessere psicologico: l’adattamento psicologico degli studenti è migliore, così come il lorosenso di autoefficacia, l’autostima e l’immagine di sé; glistudenti sviluppano competenze sociali e una maggiore

capacità di affrontare le difficoltà e lo stress.Perché la cooperazione funzioni, occorre strutturareaccuratamente cinque elementi essenziali in ogni lezione [2].

Il primo e più importante elemento è l’interdipendenza

positiva: si devono assegnare compiti chiari e un obiettivocomune in modo che gli studenti capiscano che è una questione di

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“uno per tutti e tutti per uno”. L’interdipendenza positiva è daconsiderarsi raggiunta quando i membri del gruppo comprendonoche il rapporto di collaborazione che li unisce è tale per cui non può esistere successo individuale senza successo collettivo. Ilfallimento del singolo è il fallimento del gruppo. I membricapiscono, perciò, che lo sforzo di ciascuno non va soltanto a suovantaggio, ma anche a vantaggio di tutti gli altri componenti delgruppo. L’interdipendenza positiva induce gli studenti a

impegnarsi per la riuscita delle altre persone come per la propria esta alla base dell’apprendimento cooperativo: nienteinterdipendenza positiva, niente cooperazione.

Il secondo elemento essenziale dell’apprendimento

cooperativo è la responsabilità individuale e di gruppo. Il gruppodeve essere responsabile del raggiungimento dei suoi obiettivi eogni membro lo deve essere nel contribuire con la sua parte dilavoro (cosa che impedisce lo sfruttamento del lavoro altrui). Il

gruppo deve definire in modo chiaro gli obiettivi che vuoleraggiungere e deve essere in grado di misurare sia i progressicompiuti verso di essi sia gli sforzi individuali di ogni suocomponente. La responsabilità individuale è possibile attraversola valutazione delle prestazioni di ogni singolo studente e lasuccessiva discussione dei risultati raggiunti dal gruppo e dalsingolo, così che si possa identificare chi richieda più assistenza,sostegno e incoraggiamento nello svolgimento dei compiti

assegnati. Lo scopo dei gruppi di apprendimento cooperativo èanche quello di rafforzare la competenza individuale di ognimembro del gruppo: gli studenti imparano insieme per potere inseguito fornire prestazioni migliori singolarmente.

Il terzo componente essenziale dell’apprendimento

cooperativo è l’interazione costruttiva, preferibilmente diretta.

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Gli studenti devono lavorare realmente insieme e promuoverereciprocamente la loro riuscita condividendo le risorse,aiutandosi, sostenendosi, incoraggiandosi e lodandosi a vicenda per gli sforzi che compiono. I gruppi di apprendimentocooperativo fungono da sistema sia di sostegno scolastico (ognistudente ha qualcuno che lo aiuta a imparare) sia di sostegno personale (ogni studente ha qualcuno che lo aiuta come persona).Ci sono attività cognitive e dinamiche interpersonali importanti

che si possono esprimere solo quando gli studenti promuovonoreciprocamente il loro apprendimento. Questo aiuto reciproco siattua attraverso la spiegazione verbale delle strategie di soluzionedei problemi, la discussione dei concetti che si studiano, lacondivisione delle proprie conoscenze con i compagni di classe el’integrazione dei contenuti da apprendere con quanto già siconosce. Favorendo reciprocamente il loro apprendimento, glistudenti si impegnano personalmente l’uno verso l’altro per

raggiungere i loro obiettivi comuni. Il quarto elemento essenziale dell’apprendimento

cooperativo consiste nell’insegnare agli studenti le abilità

necessarie nei rapporti interpersonali all’interno del piccolo

gruppo. Nei gruppi di apprendimento cooperativo gli studentidevono imparare sia i contenuti delle materie scolastiche sia leabilità interpersonali e di piccolo gruppo necessarie per funzionare bene come parte del gruppo. L’apprendimento

cooperativo è per sua natura più complesso dell’apprendimentocompetitivo o individualistico, perché gli studenti devonocontemporaneamente occuparsi del lavoro sul compito e dellavoro di gruppo. I membri del gruppo devono saper sostenereefficacemente un ruolo di guida, prendere decisioni, creare unclima di fiducia, comunicare, gestire i conflitti ed essere motivati

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a usare le abilità richieste. Queste abilità sociali devono essereinsegnate con la stessa consapevolezza e cura con cui siinsegnano le abilità scolastiche. Dato che la cooperazione e icontrasti sono strettamente correlati, le procedure e le abilità per affrontare questi ultimi in maniera costruttiva hanno una rilevanza particolare per il successo a lungo termine dei gruppi diapprendimento.

Il quinto componente essenziale dell’apprendimento

cooperativo è la valutazione di gruppo. Nella valutazione digruppo i membri verificano e discutono i progressi compiuti versoil raggiungimento degli obiettivi e l’efficacia dei loro rapporti dilavoro. I gruppi devono identificare e descrivere quali azioni deimembri siano positive o negative e decidere quali tipi dicomportamento mantenere o modificare. Per migliorare progressivamente il processo di apprendimento occorre infattianalizzare attentamente le modalità di lavoro collettivo del gruppo

e le possibilità di migliorarne l’efficacia.Edwards Deming, J. Juran e altri fondatori del movimento di

valutazione della qualità hanno affermato che oltre l’85% deicomportamenti dei membri di un’organizzazione è direttamenteattribuibile alla struttura dell’organizzazione stessa più che allecaratteristiche degli individui coinvolti. La classe non faeccezione. Se in classe dominano l’apprendimento competitivo oindividualistico, gli studenti si comporteranno di conseguenza, a

prescindere dall’essere stati temporaneamente inseriti in gruppicooperativi. Se in classe domina l’apprendimento cooperativo, glistudenti si comporteranno di conseguenza, creando cosìun’autentica comunità di apprendimento [3].

Il problema della cooperazione fra studenti è parte di un problema più ampio che riguarda la struttura organizzativa delle

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scuole. Per decenni le scuole hanno funzionato come “catene dimontaggio” che dividevano il lavoro in compartimenti (livelloelementare e medio; italiano, studi sociali, scienze, eccetera)affidati ai singoli insegnanti, isolati dai colleghi, che lavorano dasoli, nella loro aula, con i loro studenti e con la loro materia. Glistudenti sono considerati anch’essi come parti intercambiabilidella macchina educativa. Introducendo diffusamentel’apprendimento cooperativo, la struttura organizzativa di base

della classe diventa un contesto basato sul gruppo e sulla qualitàdelle prestazioni: si tratta di un cambiamento fondamentale cheinfluenzerà tutti gli aspetti della vita di classe.

Note al testo:

[1] M. Comoglio, M. A. Cardoso, Insegnare e apprendere in

gruppo, Las, Roma, 1996

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[2] M. Comoglio, Educare insegnando, Las, Roma, 1998

[3] D. W. Johnson, R. T. Johnson, E. J. Holubec, Apprendimento

cooperativo in classe, Trento, Erickson, 1996

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2. Contesto dell’intervento didattico.

2.1. Presentazione dell’Istituto.

Periodo di svolgimento dell’intervento didattico: FEBBRAIO -MARZO.

Istituto ospitante: Istituto Magistrale “Rosa Stampa”.Corso Italia, 48 Vercelli.

Indirizzi e sperimentazioni: - Indirizzo Socio-psicopedagogico secondo modello

sperimentale “Brocca”- Liceo Linguistico secondo modello sperimentale “Brocca”- Liceo sperimentale delle Scienze Sociali- Liceo Artistico Statale, articolato in due Aree di indirizzo:

Compositiva e Beni Culturali

Docente accogliente: prof.ssa Alina Salto.

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Analisi del P.O.F.:

La presentazione del Piano di Offerta Formativa dell’istituto(anzi, degli istituti, dato che è associato al Liceo Classico “L.Lagrangia” di Vercelli), si apre con un discorso sulle possibilitàofferte dal territorio vercellese dal punto di vista socio-economicoe socio-culturale, per dimostrare come questo polo scolastico, portatore di un’importante tradizione, sia in grado di far fronte

alle necessità della modernità e dell’evoluzione della società.Il bacino di utenza a cui si rivolgono gli istituti è infatti

costituito da Vercelli e dalla sua provincia, territorio caratterizzatoda piccoli centri abitati e da un’economia prevalentementeagricola. La presenza industriale è limitata, e specie negli ultimitempi ha dimostrato di reggere a mala pena i colpi di una crisieconomica che ha portato ad una certa depressione e ad un elevatotasso di disoccupazione. Anche il terziario può vantare una certa

presenza, ma non è tale da assorbire le richieste di lavoro inquesto settore. Da questo punto di vista Vercelli, trovandosi ametà strada fra Torino e Milano, è una città di pendolari.

Dopo questo quadro negativo tuttavia viene ricordato quanto ilpatrimonio culturale di Vercelli e del vercellese sia inveceingente, e caratterizzato da musei, edifici storici, chiese, archivi e biblioteche. Una potenzialità dal punto di vista del turismoculturale che ancora non è stata sfruttata appieno e richiede la

preparazione di nuove figure in grado di progettare e finanziareidee per il futuro. In questo senso trovano la propria ragiond’essere i due istituti del “polo umanistico” di Vercelli, che a partire dall’anno scolastico 2001-2002 hanno vistol’arricchimento della loro offerta formativa con l’aggiunta

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dell’indirizzo artistico al “Rosa Stampa” e di quello musicale alclassico.

Cultura e comunicazione sono gli ambiti privilegiati in cuiquesto territorio può rilanciare il proprio sviluppo, avvalendosidelle possibilità offerte dagli insediamenti universitari presenti nelcapoluogo, con cui i due istituti del polo umanistico collaborano(la Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università del PiemonteOrientale, che ha scelto Vercelli stessa come sede del proprio

Rettorato, e la sede distaccata del Politecnico di Torino). In particolare ricordiamo l’attenzione, all’interno della Facoltà diLettere e Filosofia, all’applicazione delle tecnologie informaticheagli studi umanistici e alle lingue moderne.

Gli obiettivi e le scelte organizzative che si pone dunque il polo umanistico di Vercelli sono: elevare il tasso di successoscolastico e diminuire insuccesso e dispersione; introdurre esviluppare l’uso delle tecnologie multimediali al servizio delle

discipline e per una preparazione adeguata sia all’università sia almondo del lavoro; potenziare la conoscenza delle lingue

straniere comunitarie; ottimizzare l’organizzazione del quadroorario per venire incontro alle esigenze degli studenti, specie dei pendolari; ampliare l’offerta formativa attraverso espedienti qualila flessibilità oraria e le classi articolate; aggiornare il profiloculturale e professionale degli insegnanti per prepararli sullenuove metodologie; comunicare in modo proficuo con enti,

associazioni e altri istituti scolastici del territorio; migliorare laqualità del servizio dal punto di vista didattico e organizzativo.Oltre agli indirizzi e alle sperimentazioni indicate nella

presentazione dell’istituto, il “Rosa Stampa” vanta un’ulterioreofferta didattica e formativa che si presenta sotto il nome di Progetto “Labor”, il quale consiste già da due anni in due corsi

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serale per l’istruzione e la formazione di adulti e giovani inobbligo formativo, e avviarli al conseguimento rispettivamentedell’idoneità al quinto anno e all’esame di stato degli indirizziLiceo sperimentale delle Scienze Sociali e LiceoSociopsicopedagogico.

In coerenza con gli obiettivi che si sono prefissi, i due istituti sisono dotati dei supporti strumentali e multimediali necessari alrinnovamento della didattica e delle metodologie di

apprendimento. In questo senso sono stati completamenterinnovati e potenziati i laboratori informatici, multimediali elinguistici.

Inoltre i due istituti hanno presentato, nell’anno scolastico1999-2000 un Progetto comune per lo sviluppo della Biblioteca,che vede ora la sua fase di attuazione e prevede un importante equalificato sviluppo degli strumenti e dei documenti multimediali.

Come è stato detto in precedenza, sono previste nuove forme di

modalità organizzative e gestionali al fine di adattare il tempo-scuola alle esigenze degli studenti: adattamento del calendarioscolastico (I.D.E.I. posti nel mese di settembre); orario didatticoorganizzato in ore da 50 minuti ed attivazione, per quanto possibile in orario mattutino, di I.D.E.I., anche con modificazionedell’orario curricolare; articolazione flessibile dei gruppi-classe;insegnamenti integrativi facoltativi; collaborazione con soggettiesterni per progetti comuni.

Nell’ambito dell’autonomia scolastica, vengono proposti inmodo sperimentale modelli di organizzazione didattica, che prevedono una parziale riorganizzazione dell’orario curricolare per potenziare l’insegnamento di discipline caratterizzantil’indirizzo e ampliare l’offerta formativa con nuove materie,

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nell’ottica di un concetto di interdisciplinarietà utile per la preparazione all’Esame di Stato e alle sue innovazioni.

In particolare, per quanto riguarda l’istituto “Rosa Stampa”, si prevede di intervenire entro un limite del 15% sull’orariocurricolare per potenziare l’apprendimento delle lingue straniereed introdurre la lingua spagnola.

Infine sono previste iniziative di recupero, rinforzo edorientamento, nel biennio, per favorire l’integrazione di alunni

provenienti da altri istituti di indirizzo diverso, nonché alunnistranieri ed extra-comunitari, e l’organizzazione di attività disostegno e recupero per l’integrazione di soggetti portatori dihandicap.

Per il conseguimento di tutti questi obiettivi è necessario uncontinuo aggiornamento del corpo docente per mantenere alto illivello di qualità e professionalità, soprattutto nella capacità disfruttare le tecnologie multimediali. All’interno del polo

umanistico è presente un vero e proprio staff, costituito daidocenti referenti per le aree di funzione-obiettivo (i progettiattuati dagli istituti), dai collaboratori del dirigente scolastico edal collaboratore vicario, il quale prevede periodiche riunioni per la progettazione del P.O.F., il controllo della sua attuazione, laverifica della qualità del servizio offerto. Alla progettazione delPiano di Offerta Formativa è prevista anche la partecipazione deigenitori e degli studenti, nonché di attori esterni, in particolare le

agenzie formative del territorio.

2.2. Presentazione della classe in cui si è svolto l’intervento

didattico.

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La I B Linguistico è costituita da 15 alunni (12 femmine e 3maschi), provenienti da realtà scolastiche diverse.

Un gruppo classe sicuramente molto tranquillo, costituito daragazzi attenti e diligenti. Unico caso particolare, un ragazzo condelle difficoltà di apprendimento e di relazione. Secondo la miatutor si tratta di un caso assolutamente non grave e recuperabile,nonostante la famiglia iper-protettiva che forse costituisce

l’ostacolo maggiore allo svolgimento, da parte sua, di una vitascolastica e sociale normale.

Durante il mio tirocinio è emersa anche tutta la vivacità deiragazzi, una vivacità “positiva” che si riversava nel lavoro inclasse, svolto sempre con volontà e attenzione, e rispetto nei mieiconfronti.

Grazie a ciò, e grazie anche al numero degli alunni gestibile, èstato spesso possibile effettuare lezioni dialogate e lavori di

gruppo (specialmente versioni di latino svolte in coppia). Lastessa disposizione dei banchi, regolare e fissa, riflette in qualchemodo l’approccio positivo dei ragazzi nei confronti della scuola,responsabile e corretto.

2.3. Presentazione della tutor.

All’interno dell’istituto la professoressa Alina Salto è lareferente per il Progetto di Integrazione multiculturale per allievi

extra-comunitari, destinato a facilitare l’apprendimentol’apprendimento della lingua italiana e l’integrazione socio-

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culturale degli interessati, ma anche a valorizzare e promuovere leloro culture di provenienza.

Tuttavia durante il tirocinio non mi è mai stato accennato nullaa proposito di questo progetto. La tutor ha piuttosto preferitoconcentrarsi nell’offerta di informazioni utili per il mio tirocinio:il rapporto tutor-tirocinante è stato dunque ottimo, a mio avviso.Già dal primo incontro la docente è stata disponibilissimanell’esporre la propria programmazione, i suoi metodi di

insegnamento, nel presentare le classi e le difficoltà o meno dellaloro gestione. Si è adoperata in tutti i modi per farmi sentire a mioagio, fornendomi i materiali che mi occorrevano, mostrandomi ilibri di testo e rispondendo in modo esauriente a qualsiasi miadomanda. Un rapporto che è diventato sempre più amichevole edha visto anche momenti di chiacchiera informale anche suargomenti non scolastici, fino alla richiesta di darle del “tu”.

Allo stesso modo la mia tutor ha un rapporto molto buono

anche con gli allievi. Le dimostrazioni di affetto da parte lorosono molteplici, nonostante la particolare vivacità che spessocostringe la docente ad alzare la voce ed essere brusca. Con gliallievi è in generale comprensiva, coinvolgente e molto professionale. Capisce i problemi personali e familiari qualora cene siano, ma sicuramente non lascia che tutto si perda senza provare a spronare situazioni che a suo avviso sono recuperabili, ocercare di migliorare. La mia tutor è in sostanza quel tipo di

docente niente affatto autoritario, bensì autorevole, che fa del buon rapporto con gli allievi il suo punto di forza.

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3. Analisi del processo didattico.

3.1. Progettazione dell’intervento e modalità di insegnamento/

apprendimento.

Disciplina coinvolta: Lingua latina.

Argomento dell’Unità Didattica: pronomi e aggettiviinterrogativi e le proposizioni interrogative dirette e indirette.

Modulo di riferimento: morfologia e sintassi.

Per la progettazione dell’intervento didattico fondamentale èstato il consulto preliminare con la tutor per rendermi contodegli argomenti trattati in quel periodo e dell’andamentosuccessivo della programmazione, in modo da non proporre unintervento pre-confezionato e avulso da quest’ultima. Solo inquesto modo, con l’aiuto e i consigli della docente, e attraverso laconsultazione dei libri di testo, ho potuto preparare l’unitàdidattica che ho proposto durante il tirocinio. Lo scopo era progettare un intervento didattico che avesse un inizio e unaconclusione in sé, quindi organico e coerente, e che tenesse in

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considerazione i pre-requisiti e le capacità di apprendimentodegli studenti in vista della verifica sommativa.

La programmazione del presente modulo di tirocinio si èavvalsa quindi di numerosi colloqui, prima telefonici, poi “dalvivo”, con la tutor, la quale mi ha spiegato e mostrato, libri allamano, gli argomenti del periodo e l’ordine che avrebbe seguito.Per lo studio della lingua latina infatti è necessario seguire unordine rigoroso, perché non si può introdurre un argomento senza

tener conto dei pre-requisiti. Allo stesso modo è necessarioseguire il libro di testo, perché gli esercizi sono predisposti inmodo da “costringere” gli utenti a studiare determinati argomenti per poterli svolgere.

Dopo questi incontri ho preparato, utilizzando il manuale,l’unità didattica che avrei svolto, suddividendola a sua volta invari sotto-argomenti per ogni intervento che avrei effettuato inclasse. Ho così realizzato una sorta di “calendario” delle lezioni

che mi ha aiutato ad organizzare in modo efficace la spiegazionedegli argomenti.

Per questo intervento didattico ho cercato attenermi allemetodologie didattiche adottate abitualmente dalla mia tutor, lequali sono di tipo tradizionale (lezione frontale, lezione dialogata,esercitazioni collettive), cercando però di potenziare quegli aspettiinnovativi e dinamici che sono già presenti all’interno di questemetodologie. Mi riferisco in particolare alle esercitazioni

collettive, o meglio al cooperative learning , che costituisce proprio l’oggetto della mia tesi.Come ho già accennato nel corso della descrizione della classe,

all’interno del gruppo è possibile, se non inevitabile, sfruttare ilmetodo del lavoro di gruppo per l’apprendimento di qualsiasidisciplina. Questo è possibile da una parte grazie al numero

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contenuto di allievi, che consente una facile gestione della classee un rapporto più “intimo” con i ragazzi, dall’altra grazie al fattoche le esercitazioni collettive sono fin dal primo anno dellesuperiori la forma di apprendimento laboratoriale che ha piùsuccesso all’interno della classe, cosa che spinge spontaneamentei docenti ad utilizzarla, coscienti di quanto possa aumentare lamotivazione nell’offrire agli studenti una metodologia di lavoroad essi gradita.

Per questo motivo all’interno del mio intervento ogni lezione èstata scandita in due momenti: un primo momento di lezionefrontale vera e propria, con esposizione dei contenuti ediscussione dei medesimi (con il supporto del libro di testo); edun secondo momento costituito dall’esercitazione collettiva, in cuila classe è stata divisa in gruppi di lavoro per lo svolgimento diversioni ed esercizi di applicazione delle nozioni esposte durantela prima parte della lezione.

Modalità di insegnamento/apprendimento:

-lezione frontale introduttiva e problematizzante;-uso critico e selettivo del libro di testo;

-tecnica del brain storming;-tecnica del cooperative learning;-didattica dell’errore e discussione guidata per la correzione.

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Dai corsi disciplinari e trasversali della SIS, dagli incontricon il supervisore e dai tanti seminari seguiti, ho appresosoprattutto il valore del SAPER FARE, pertanto, in classe hovoluto lasciare ampio spazio allo sviluppo delle abilità.

Ho cercato di stimolare nei ragazzi la capacità di lavorareinsieme, di collaborare e di confrontare le proprie idee. A talescopo ho dedicato lunghi momenti al dibattito, utile anche per favorire una acquisizione consapevole degli argomenti studiati.

Nelle mie lezioni ho inteso privilegiare la logica induttiva,cercando costantemente di renderle interattive, attraverso lemetodologie del coinvolgimento.

Materiali e strumenti:

-libro di testo-lavagna-appunti delle lezioni-mappe concettuali-fotocopie-dizionario

Collocazione dell’Unità Didattica:

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il mio intervento didattico ha inteso rispettare la programmazione annuale di Latino del secondo anno di IstitutoMagistrale a indirizzo Linguistico, secondo le indicazioni dellaCommissione Brocca:

I Quadrimestre:

I pronomi. I comparativi e i superlativi. I numerali. Analisi di

alcune proposizioni subordinate: infinitive, finali, consecutive,causali, temporali. Analisi di alcuni costrutti particolari: “cumnarrativo”, ablativo assoluto, perifrastica attiva e passiva. Verbideponenti, semideponenti, verbi anomali (composti di “sum”,fero, volo, nolo, malo, eo, fio).

II Quadrimestre:

Analisi di proposizioni: completive, interrogative dirette eindirette, periodo ipotetico, concessive, comparative.“Consecutio temporum”. Studio della sintassi dei casi.

Quadro sintetico degli argomenti trattati.

I temi affrontati durante il modulo di tirocinio attivo sono stati iseguenti:

Gli interrogativi e la proposizione interrogativa Interrogative dirette introdotte da pronomi e aggettivi

interrogativi

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Uso e significati di Uter?, Utra?, Utrum? Interrogative dirette introdotte da pronomi e aggettivi

indefiniti Interrogative dirette introdotte da avverbi interrogativi Interrogative dirette introdotte da particelle interrogative La proposizione interrogativa indiretta

Prerequisiti necessari allo svolgimento dell’ U. D.:

il percorso didattico è stato dimensionato sulle reali

possibilità di apprendimento degli studenti, attraversoun’accurata analisi dellasituazione di partenza della classe.

CONOSCENZE ( SAPERE ):

- Le cinque declinazioni;- Aggettivi di prima e seconda classe;- Il verbo esse e le quattro coniugazioni;- I complementi;- Comparativi e superlativi;- I pronomi;-

I numerali;- Le infinitive;- Il cum narrativo;- L’ablativo assoluto;- La perifrastica attiva e passiva;- Verbi deponenti, semideponenti e anomali.

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ABILITA’ E COMPETENZE ( SAPER FARE ):

- Saper riconoscere i costrutti morfo-sintattici;- Sapersi rapportare ad un testo in lingua;- Essere in grado di comprendere un testo nella sua totalità;- Essere in grado di tradurre un testo con proprietà;

- Essere in grado di stabilire confronti tra la lingua latina equella italiana;

- Saper applicare le regole morfo-sintattiche.

SAPER ESSERE:

- Avere un buon livello di integrazione, di socializzazione, diconsapevolezza di essere un gruppo-classe;

- Possedere autocontrollo e rispetto per le regole scolastiche;- Avere un impegno costante e serio;- Essere motivati, specie se si manifestano carenze;- Avere un metodo di lavoro e di studio ordinato ed

organizzato;- Avere una buona capacità di ascolto e di comprensione del

messaggio;- Avere buone capacità di osservare, analizzare e descrivere;- Avere una buone capacità espressiva orale e scritta, intesa

come possesso della terminologia specifica di ognidisciplina.

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Obiettivi:

CONOSCENZE ( SAPERE ):

al termine del percorso didattico gli alunni dovevano dimostrare

di:

- Conoscere la struttura della proposizione interrogativadiretta;

- Conoscere gli aggettivi, i pronomi, gli avverbi che laintroducono;

- Conoscere le particelle che contraddistinguono leinterrogative reali e retoriche;

- Conoscere la struttura della proposizione interrogativaindiretta.

ABILITA’ E COMPETENZE ( SAPER FARE ):

- Saper riconoscere la struttura della proposizione

interrogativa diretta e di quella indiretta;- Saper tradurre in modo adeguato tali strutture morfo-

sintattiche all’interno di un testo;- Saper applicare la regola della consecutio temporum nella

trasformazione da diretta a indiretta;

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- Saper distinguere fra pronome interrogativo e pronomerelativo.

3.2. Presentazione della fase attiva.

18/02/05

2 ore

PRIMO INTERVENTO.

Su suggerimento della tutor, il primo intervento èstato speso per la verifica dei pre-requisiti, affinchémi potessi rendere conto del livello di conoscenze e

competenze posseduto dalla classe.Gli studenti sono stati divisi in gruppi di lavoro

ed è stato consegnato loro un testo da tradurre.Questo lavoro è stato possibile grazie alla presenzanell’istituto di diversi dizionari di latino di cuidisporre.

Nel testo erano presenti diversi costrutti che glistudenti avrebbero dovuto conoscere (cum narrativo,

ablativo assoluto, proposizioni subordinate di variotipo).

La prima ora è stata dunque dedicata allatraduzione.

Durante la seconda ora è stata fatta la correzione:a turno ogni studente leggeva un periodo prima in

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25/02/05

2 ore

latino, poi ne dava la traduzione.

SECONDO INTERVENTO.

La prima ora è stata dedicata all’introduzione delnuovo argomento, tramite lezione frontale e

dialogata.Attraverso l’uso dei libri di testo (eserciziario e

grammatica) ho spiegato cos’è una proposizioneinterrogativa, da che cosa è introdotta in latino, ecome si traduce in italiano.

Seguendo il libro, ho passato in rassegna i pronomi e aggettivi interrogativi che introducono leinterrogativa dirette ; l’uso e i signifcati di uter?,

utra?, utrum?; i pronomi e aggettivi indefiniti usati infunzione interrogativa.

Fondamentale è stata l’attenzione posta alle frasi

di esempio, che hanno permesso di fissareimmediatamente concetti che spiegati in modo teorico possono essere di difficile comprensione. Sonoinoltre un efficace appoggio durante la traduzione difrasi e di brani di esercizio.

La seconda ora è stata infatti spesa nell’effettuarediversi esercizi di traduzione presenti sul libro ditesto, posti in modo da “riepilogare” le struttureappena spiegate.

Con il solito metodo del cooperative learning , laclasse è stata divisa in gruppi per effettuare gli

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02/03/05

2 ore

esercizi.È stato poi consegnato un compito a casa,

consistente in una versione presente sul libro di testoal termine del capitolo.

TERZO INTERVENTO.

Anche il terzo intervento è stato suddiviso in una prima parte teorica di esposizione dei contenuti, e inuna seconda parte di applicazione pratica degli stessi.

Gli argomenti sono stati: le interrogative diretteintrodotte da avverbi interrogativi; le interrogativedirette introdotte da particelle interrogative (ovverol’interrogativa reale e le interrogative retoriche).

Infine si è posta l’attenzione sulla strutturadell’interrogativa diretta disgiuntiva e su come sitraduce in latino la risposta affermativa o negativa.

Ho spiegato ai ragazzi come fosserofondamentali in latino queste particelle, datal’assenza del punto interrogativo, che nelle linguemoderne, nei testi scritti, contraddistinguel’interrogativa diretta.

La seconda ora, come ho accennato in precedenza, è stata dedicata alla traduzione a gruppi.

Anche questa volta è stata assegnata una versioneda svolgere a casa.

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04/03/05

2 ore

14/03/05

2 ore

QUARTO INTERVENTO.

Durante l’ultima lezione è stata introdotta lastruttura della proposizione interrogativa indiretta, per cui è stato molto importante il ripasso della regoladella consecutio temporum, già affrontata precedentemente dalla classe.

Avvalendosi di un comodo schema riassuntivo presente sul libro di testo, i ragazzi si sono cimentatiin un esercizio alquanto ostico, ma efficace per sedimentare la regola, ovvero la trasformazione diinterrogative dirette latine a interrogative indirette.

Ho ritenuto opportuno insistere su questoesercizio, poiché sarebbe stato presente all’internodella verifica sommativa.

Infine è stata posta l’attenzione sulle differenzefra pronome interrogativo quis?, quid? (masoprattutto l’aggettivo interrogativo qui?, quae?,

quod?) e il pronome relativo qui, quae, quod , i qualisi possono facilmente confondere incontrandoli in untesto. Anche questo esercizio di riconoscimentosarebbe stato presente nella verifica sommativa.

QUINTO INTERVENTO.

Verifica sommativa scritta.(Vedi allegato).

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16/03/05

1 ora SESTO INTERVENTO.

Restituzione delle verifiche e commento: al finedi recuperare le carenze evidenziatesi attraverso la prova oggettiva, ho ripreso i contenuti non

focalizzati, invitando gli alunni a risolvere insieme isingoli esercizi e a comprendere le cause degli erroricomuni.

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Un esempio di lezione: analisi del terzo intervento.

10’

10’

5’

L’argomento del giorno (interrogative diretteintrodotte da particelle interrogative) viene introdottocon la lettura delle frasi di esempio, che già sul libro ditesto aprono il paragrafo (vedi fotocopie in allegato).

Dalla lettura delle tre frasi emerge la diversa natura

delle proposizioni. Ritengo importante far riflettere iragazzi sulle frasi di esempio, le quali in manieraimmediata possono esprimere concetti articolati. Insisto poi sulla traduzione a fianco: è proprio grazie ad unacorretta traduzione che si rende il senso del testo latino;quindi insisto sulla differenza importante fra le dueinterrogative retoriche, quella a risposta negativa equella a risposta positiva, e sui modi corretti per tradurle

in italiano, con l’uso di forse e non.Per la spiegazione dell’enclitica – ne, ritengo

interessante informare i ragazzi sull’uso della punteggiatura nella scrittura latina, la quale non prevedeva l’esistenza del punto interrogativo. Si spiegacosì la necessità di particelle come – ne, checaratterizzano in modo inequivocabile la proposizioneinterrogativa. Spiego poi che questa particella in italiano

non si traduce, ed è resa dal semplice punto di domanda.La lezione prosegue seguendo il libro di testo, che

introduce i modi in cui si esprime l’interrogativa direttadisgiuntiva. I modi sono tre, e anche in questo casoleggo le frasi di esempio per fissare il concetto espressoin modo teorico.

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5’

20’

15’

35’

L’ultimo sotto-paragrafo del capitolo introduce imodi in cui si esprimono le risposte affermativa enegativa in latino. Anche in questo caso informo iragazzi sull’inesistenza di particelle preposte adesprimere in modo sintetico, come in italiano, la rispostaaffermativa e quella negativa. Esistono invece due modiin latino: la ripetizione del verbo della domanda (inquanto termine più importante), oppure l’uso di avverbi

affermativi e negativi, che esprimono gli italiani “sì” e“no”. Leggiamo così gli esempi riportati dal libro, inmodo da riconoscerli negli esercizi e nelle versionifuture.

Terminato l’argomento del giorno, propongo airagazzi l’esercizio di traduzione che segue (esercizio 7).Si tratta di frasi latine da tradurre in italiano. Divido laclasse in gruppi di 3 persone e lascio tradurre

autonomamente, con l’aiuto di dizionari per latraduzione di termini non conosciuti (o la consultazionedella sottoscritta o della docente).

L’esercizio viene corretto singolarmente: ciascunodegli studenti legge una frase prima in latino, poi ne dàla traduzione in italiano. Le frasi vengono corrette anchetramite la richiesta di pareri degli altri studenti che partecipano attivamente alla correzione.

Viene assegnata poi la versione seguente, Cicerone si scaglia contro M. Antonio. Viene chiesto ai ragazzi dicominciare la traduzione in classe, sempre divisi ingruppi di 3 persone. La versione verrà poi terminata acasa e verrà corretta la lezione seguente.

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3.3. Riflessioni maturate in itinere e al termine dell’I.D..

Questa esperienza di tirocinio presso il Liceo Linguistico è statadecisamente soddisfacente e gratificante. Innanzitutto ho potutocontare su una disposizione d’animo tranquilla e serena, dovutaalla conoscenza pregressa della classe, che sapevo educata evivace, anche intellettualmente.

Il lavoro è stato sereno, lineare e ha visto anche numerosi

momenti di scherzo e di leggerezza che hanno contribuito a creareun’atmosfera amichevole e accogliente. I ragazzi mostravanoattenzione per gli argomenti, rispetto nei miei confronti, ediligenza e entusiasmo nello svolgere i compiti e gli eserciziassegnati di volta in volta.

Ricordo volentieri i momenti in cui mi sono state postedomande di vario tipo, sia legate all’intervento didattico in sé sia più concentrate sul mio ruolo di tirocinante, sui miei studi

pregressi, su ciò che avrei fatto.In particolare mi ha molto colpito l’interesse dei ragazzi nei

confronti di argomenti di tipo linguistico e storico a cui miappoggiavo spesso per rendere efficace il mio intervento: adesempio i confronti fra il latino ed altre lingue (espediente chemi sembrava decisamente efficace trovandomi in un LiceoLinguistico); oppure il mio soffermarmi sui metodi di scritturanell’antichità, per una sorta di “deformazione professionale”

dovuta alla mia laurea in filologia romanza. La domanda di unastudentessa “Ma dove si possono vedere questi manoscritti?” hasuscitato in me una grande soddisfazione, e una grandemotivazione nel trasmettere ai ragazzi quei contenuti magari un po’ più slegati dalla disciplina in sé, ma importanti per la loroformazione culturale.

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Infine, sapendo di poter contare sulle esercitazioni collettivequale metodologia apprezzata dai ragazzi, ho pensato diutilizzarne continuativamente le potenzialità, in modo da fissareimmediatamente dopo la spiegazione i contenuti trasmessi.

3.4. Progettazione della verifica, criteri di valutazione e

risultati conseguiti.

Tipologia dello strumento di rilevazione: test strutturato.

Durata della prova: due ore da 50’.

La predisposizione dei materiali per la verifica sommativa è

cominciata da subito, una volta stabilito l’intervento didattico.Questo perché fossimo sicure, io e la tutor, che le conoscenze daandare a verificare corrispondessero agli argomenti trattati alezione. Per la costruzione della verifica sono stati utilizzatidiversi materiali: il manuale del docente relativo al libro di testo,vecchie verifiche della docente e altri manuali appartenenti a me.La tutor mi ha spiegato grosso modo come vengono generalmenteallestite le sue verifiche, ovvero una parte iniziale con domande

teoriche (attraverso cui potevano “salvarsi” coloro che avrebberosvolto male gli esercizi), e una parte di esercizi di vario tipo(scelta fra due opzioni, trasformazione da diretta a indiretta,traduzione) con 4-5 frasi per tipologia, in modo da ricoprire tuttigli argomenti svolti. Il modello finale di verifica somministratoalla classe è in allegato.

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I criteri di valutazione da utilizzare mi sono stati suggeritidalla tutor, in modo da non differenziare troppo questa verificadalle altre. Per ogni item è stata stabilita, in base alla suacompletezza e/o correttezza, la “quantità” di errore: ¼; ½ o erroreintero (1). La somma di questi dati parziali avrebbe dato comerisultato il numero di errori dell’intera verifica, che sarebbe statoindicato in alto a sinistra sul foglio. Dopo la correzione di tutti icompiti, in base alla media di errori dell’intera classe, si sarebbe

stabilito dopo quanti errori togliere un punto. In questo casoinsieme abbiamo stabilito di togliere un punto ogni 3 errori. Ilvoto di partenza era 10.

La valutazione dei gruppi classe è il momento in cui ci si rendeconto della bontà del proprio intervento didattico. Per il modulosvolto al Liceo Linguistico la tutor ha preferito un tipo dicorrezione a due, solamente per evitare eventuali proteste da parte dei genitori degli allievi (un caso simile era appena

avvenuto nello stesso istituto).I risultati delle verifiche sono stati per me particolarmente

soddisfacenti, soprattutto perché secondo la tutor sono emersi glistessi voti che avrebbe attribuito lei stessa, e i medesimi voti siinseriscono perfettamente nell’andamento medio di ciascunostudente.

Oltre ai voti in sé, mi soffermerei anche su quello che dicono leverifiche dell’efficacia dell’intervento didattico. Anche se ci sono

stati dei risultati negativi, posso affermare che il mio interventodidattico è stato buono e ha lasciato qualcosa in coloro che mihanno ascoltato.

L’esito della prova è stato il seguente:

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N. STUDENTE VOTO

1 6

2 8

3 4/5

4 8/9

5 8

6 8

7 6

8 7 ½

9 10

10 6+

11 6-

12 7

13 4 ½

14 10

MEDIA:

X = 100,7 : 14 = 7,19

MEDIANA:

4½ 4/5 6- 6 6 6+ 7 7½ 8 8 8 8/9 10 10

coincide con il valore 7,25

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MODA:

il punteggio che si ripete con la più alta frequenza è 8.

4. Riflessioni conclusive.

I tre moduli di tirocinio attivo affrontati quest’anno mi hannodato la grande opportunità di mettere in pratica le indicazioni

teoriche dei corsi trasversali di Torino e soprattutto di cambiareopinione al riguardo.

Durante il tirocinio osservativo effettuato l’anno scorso hoconstatato l’utilizzo massiccio della lezione frontale (in qualchecaso l’unica possibile in un contesto di difficoltà nella gestione

disciplinare della classe), ma anche l’impiego di espedienti qualila lezione dialogata, i lavori di gruppo, le esercitazioni collettive,utilizzati in modo efficace di volta in volta per alleggerire,approfondire, fissare gli argomenti della lezione. Strategie delresto ben conosciute dai gruppi classe per cui vengono a costituireforme abitudinarie di trasmissione dei contenuti da parte delledocenti, e che spesso vengono vissute volentieri e richieste in prima persona.

Per questo motivo, dato il successo e l’efficacia di questemetodologie in quelle classi (ritengo che ogni gruppo classefaccia storia a sé e richieda una determinata gestione che non si può stabilire a priori), non ho ritenuto necessario modificare delleconsuetudini che la mia tutor riteneva adatte a quei gruppi classe(dal momento che le utilizzava), semmai ho ritenuto opportuno

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potenziare quegli elementi di novità già presente all’interno dellemetodologie adottate dalla tutor.

Si spiega così la mia intenzione di adottare la tecnica delcooperative learning quale metodo efficace per l’applicazione el’assimilazione dei contenuti. E ciò era tanto più favorito inquanto si trattava di una metodologia graditissima dagli studenti erichiesta spontaneamente.

Per quanto riguarda l’attività didattica, il rapporto pedagogico e

l’ambito metodologico direi che da parte mia tutto è perfettibile.Essendo il tirocinio la mia prima esperienza didattica in unaclasse, non posso fare a meno di evidenziare l’”imperfezione” ditutti i miei interventi, che tuttavia non voglio giudicare pessimisticamente come negativi, ma come un primo approccioche mi è servito e mi servirà per capire su cosa devo lavorare. Inquesto senso, quindi, è stato utile per sapere quanto ancora c’è dafare. E quel che c’è da fare è ancora tanto: dal punto di vista della

didattica è necessario che io completi la mia formazione, sia dal punto di vista delle discipline in sé (“tappando” quante più falle possibili e approfondendo successivamente), sia dal punto di vistadella didattica di queste discipline, quindi della loro trasmissionee dell’organizzazione degli interventi didattici.

Anche per quanto riguarda il rapporto pedagogico c’è molto dalavorare da parte mia. Probabilmente si tratta dell’aspetto che per me suscita più ansia e preoccupazione, ed è continuamente

oggetto di riflessione da parte mia. A mio parere le unichestrategie per la risoluzione di questo “problema” sono lariflessione personale, il chiedere consigli al supervisore, acolleghi SIS e a quelli che saranno i colleghi di lavoro, specie piùanziani. Infine sarà poi il lavoro stesso dentro la scuola che offriràoccasioni perché questo tipo di ansia venga affrontata e superata.

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L’ambito metodologico è l’aspetto su cui la SIS ci ha preparato di più, offrendoci innumerevoli spunti per una didatticamoderna, accattivante ed efficace. Sicuramente da questo punto divista la preparazione è stata ottima: si tratta solo di applicarequesta teoria ad una pratica a scuola, una volta superati gli scoglidi un ingresso da “dilettante”. Per questo motivo, anche sedurante il tirocinio, per le ragioni precedentemente esposte, horitenuto opportuno mantenermi su un sentiero piuttosto

tradizionale, senz’altro in futuro farò tesoro di ciò che hoimparato in due anni di SIS e provvederò a mantenermiaggiornata.

Non potendo avvalermi di un un’esperienza d’insegnamento pregressa, il tirocinio attivo è stato il primo ambito in cuiverificare l’efficacia delle indicazioni teoriche dei corsi dell’area

trasversale. Come già avevano osservato le mie compagne più“esperte”, molto spesso a lezione si dicono molte belle cose,

quando la realtà poi è ben altra. Effettivamente questo aspettocostituisce proprio il nodo che distingue l’ambito accademico daquello scolastico: si vive di teoria e di speculazioni filosofiche,che poi all’atto pratico si rivelano spesso delle illusioni, e gliinsegnanti che lavorano nelle scuole questo lo sanno bene (einfatti si “fidano” poco di quello che viene insegnato alla SIS,ritenendo molto più importante il tirocinio).

Tuttavia, non volendo fare di tutta l’erba un fascio, ritengo di

dover sottolineare quanto invece molti spunti di riflessione sonostati utili, più che per l’applicazione pratica per la nascita di unaconsapevolezza del proprio ruolo di insegnante nella società,ruolo che noi per primi dobbiamo rivalutare, dedicandoci conmotivazione a questo lavoro.

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Anche per quanto riguarda molti suggerimenti metodologici ilmio parere è positivo: penso al cooperative learning , per esempio,che è quello che ha colpito maggiormente noi specializzandi per le sue potenzialità e per il nuovo modo di concepire la didattica,non più come percorso individuale, ma come successo dell’interogruppo classe.

Con questo mi ricollego ad un corso che ho particolarmenteapprezzato quest’anno, quello di psicologia sociale, in cui si

sottolinea fortemente l’importanza degli aspetti emotivi eaffettivi delle relazioni umane per la crescita degli individui.Perché la scuola non è solo il luogo dove si trasmettono contenuti,ma anche e soprattutto ambiente in cui si cresce, si socializza e sidiventa cittadini maturi e consapevoli.

Tirando le somme di quello che sono stati i moduli di tirocinioattivo, non posso che confermare la mia opinione positiva.Ritengo che il tirocinio attivo sia stato in assoluto l’esperienza più

utile di tutto il percorso SIS, quella che davvero fa toccare conmano i problemi di una gestione di una classe e della trasmissionedel sapere. Problemi che probabilmente pensavamo di poter risolvere ripensando soltanto alla nostra esperienza di studenti, mache si affacciano con tutta la loro urgenza e necessità di soluzioniaggiornate una volta iniziato il tirocinio.

Il mio rammarico è che il tirocinio attivo debba essere,necessariamente, così breve. Come ho già detto in precedenza, è

solo attraverso questa esperienza che riusciamo a capire qualierrori facciamo e dobbiamo correggere, su cosa siamo manchevolie su cosa dobbiamo lavorare. Mi rendo conto però che un tutor non può sostenere troppe ore di tirocinio, che potrebberotrasformarsi in un ostacolo per la propria didattica. Quindisecondo me sarebbe necessario trovare nuovi modi con cui

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riformare la SIS, ridimensionando la parte teorica e rafforzando inmodo molto più consistente l’attività pratica.

Questo infatti è ciò che avviene nel corso di laurea in scienzedella formazione, per esempio, dove sono previste moltissime oredi tirocinio fin dal primo anno. Se questo elemento ha fatto sì chele scuole elementari in Italia venissero giudicate così positivamente dagli esperti del settore educativo, sarebbeopportuno estendere questa pratica anche ai corsi di

specializzazione per gli insegnanti della scuola secondaria, inmodo da rendere più efficace la SIS da una parte, equalitativamente migliore la scuola dall’altra.

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