Articulation entre la grammaire, l’écriture et la lecture : résultats d’une recension d’écrits

Congrès de la Fédération internationale des professeurs de français

Liège (Belgique) : 15 juillet 2016

François Vincent, Ph. D. Professeur en didactique du françaisDépartement des sciences de l'éducation

Université du Québec en Outaouaisfrancois.vincent@uqo.ca

Une merci particulier à tous les

cochercheurs et assistants de

recherche

Judith Émery-Bruneau, UQO

Olivier Dezutter, U.de Sherbooke

François Larose, U. de Sherbrooke

Pascale Lefrançois, U. de Montréal

Marie-Anne Dutrisac

Sarah Gagnon-Bischoff

Marie-Ève Laroche

Sylvie Marcotte

Camille S.Leclerc

Plan de la présentation

Contexte de la recherche

Objectif

Méthodologie

Résultats à retenir

Discussion

Contexte de la recherche

Programme de formation de l’école québécoise, éducation préscolaire, enseignement primaire, 2001, p.73

Grammaire

Programme de formation de l’école québécoise, 1er cycle du secondaire, 2004, p.88

Le contexte québécois

18,6%

12,2%

8,9%

20,3%

11,1%

16,7%14,3%

7,2%

21,0%

39,7%

2,2%

1,3%

4,4%

17,7%

43,3%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

50,0%

adaptation-pertinence cohérence-organisation Vocabulaire Syntaxe Orthographe

Taux d'échec par volet, épreuves du MELS, 2010

6e année 2e sec. 5e sec.

Grammaire : « l’ensemble des activités réflexives conduites à propos du texte, de la phrase, du mot, voire des opérations et des stratégies mises en œuvre lors de la lecture et de l’écriture » (p. 26) (De Pietro, 2009)

Quels rôles pour la grammaire?Vision communicationnelle:

l’enseignement grammatical relève d’une finalité seconde, « la démarche de structuration doit être conçue comme un appui instrumental à la réalisation de l’objectif premier de l’enseignement du français : amener les élèves à développer leurs capacités d’expression de la langue première » (p. 29). (J.-P. Bronckart, 2004)

Vision d’utilité intrinsèque et extrinsèque:

1. Atteindre une réelle compétence à l’écrit;

2. Comprendre le fonctionnement de la langue, à la percevoir comme un système;

3. Faciliter l’accès aux langues secondes (Nadeau et Fisher, 2006)

4. La grammaire est une activité subordonnée qui sert à autre chose… mieux écrire, mieux parler, voire mieux penser (Schneuwly, 1998)

Vision culturelle

« La grammaire est un objet de savoir autonome dans la discipline français. Son actualisation en classe de français ne doit pas toujours et à tous les moments de la scolarité être subordonnée au développement des compétences langagières des élèves. Dans une approche culturelle de l’enseignement qui s’oppose à une approche mercantile et techniciste, la connaissance de la grammaire comme savoir est légitime, car le savoir grammatical est au moins aussi important que celui que procure le cours de mathématiques, de physique ou de chimie au secondaire (dont on peut fortement douter de l’utilité pratique dans la vie des citoyens), constituant un adjuvant à leur développement intellectuel et culturel. » (Chartrand, 2013)

Doit-on même enseigner la grammaire?

L’hypothèse de l’efficacité des connaissances grammaticales sur les pratiques langagières « est pourtant loin d’être évidente » (p. 22). (De Pietro, 2009)

Nous ne disposons pas de données suffisantes pour affirmer et encore moins prouver que « les savoirs construits dans le domaine de la grammaire sont construits ou mobilisés dans les activités de lecture et d’écriture » (Schneuwly, 1998)

Objectifs

• Comprendre, à travers l’analyse des résultats probants issus des recherches empiriques, l’interrelation entre l'enseignement/apprentissage de la grammaire, de l’écriture et de la lecture au sein des cours de français pour les élèves du primaire et du secondaire, de même que les conditions qui favorisent la mobilisation par les élèves des savoirs grammaticaux en situation de compétences.

Échantillonnage

Bases de données

Recherche manuelle

Remontée des filières référentielles

258

25

10

Sélection des études

Études sélectionnées

Données empiriques

Primaire ou secondaire (7-17 ans)

InterrelationFrançais

Depuis 1995

Compilation des études

Données qualitatives Données quantitatives sans groupe témoin

Données quantitatives avec groupe témoin

1. Articulation grammaire-écriture (AGE)

17 4 1

2. Relation grammaire-lecture 8 1 0

3. Éléments de contexte influençant l’AGE

12 1 6

4. Caractéristiques des élèves influençant l’AGE

6 1 9

5. Dispositifs de formation influençant l’AGE

18 10 18

6. Choix des objets grammaticaux sur l’AGE

12 2 0

TOTAL: 73 19 34

Pourquoi articuler grammaire et écriture ?

• Importance de faire appel aux connaissances explicites (Gauvin, 2005; Gauvin et Boivin, 2013; Lefrançois, 2009; Nadeau et Fisher, 2009; Van Reybroeck, 2012; Vincent, 2014)

Communication SavoirTexte

Produit

Planification

Rédaction

Révision (correction, réécriture)

Pro

cess

us

Connaissances (mobilisation)

Savoir-faire (stratégies)

Représentations (motivations et attitudes)

Scripteur

Contexte scolaire

L’interrelation de la grammaire et de la compétence scripturale – modèle traditionnel

Dispositifs de formation

Résultats

Communication SavoirTexte

Produit

Planification

Rédaction

Révision (correction, réécriture)

Pro

cess

us

Connaissances (mobilisation)

Savoir-faire (stratégies)

Représentations (motivations et attitudes)

Scripteur

Contexte scolaire

L’interrelation de la grammaire et de la compétence scripturale – modèle articulé

Dispositifs de formation

Quelle grammaire?

• Plusieurs travaux issus de la grammaire générative et transformationnelle;

• Approche morphosyntaxique plutôt que sémantique;• Fait appel à la phrase de base et aux manipulations syntaxiques (Boivin, 2008;

2009)• Enseignement des subordonnées relatives ? (Dolz et Schneuwly, 2009)• Accord du verbe ? (Gauvin, 2011)• Grammaire du texte (Canelas-Trevisi et Bain, 2009; Ronveaux et Schneuwly,

2007; Marmy Cusin, 2014)• Identification des catégories grammaticales (homophones) (Boivin et

Pinsonneault, 2013)• Complément du nom (Vincent, 2014)

Quels dispositifs (issus de la didactique de la grammaire)?1) ils réunissent des élèves autour d’une tâche d’écriture ;

2) ils laissent une grande initiative aux élèves pour discuter des graphies possibles, avec une phase de réflexion et d’argumentation plutôt longue ;

3) ils impliquent une utilisation du métalangage, essentiel à la communication sur la langue et l’écrit;

4) ils prévoient une activité où les interactions entre les élèves sont fondamentales, et où l’enseignant assure un rôle de médiateur ;

5) ils remettent en question le statut de l’erreur, en lui permettant d’avoir un statut de déclencheur de discussion, où elle est perçue comme un facilitateur d’apprentissage.

• l’atelier de négociation graphique (Haas et Lorrot, 1996; Haas, 1999)

• la phrase dictée du jour (Fisher et Nadeau, 2012; 2014)

• la dictée négociée (Lonez et Meurice, 2007)

• la dictée zéro faute (Fisher et Nadeau, 2014)

• l’approche inductive (Erlam, 2003; Vincent, 2014; Vincent et Lefrançois, 2016)

Quels dispositifs (issus de la didactique de l’écrit)• L’activité grammaticale est « dissoute » dans celle d’écriture, sans que

celle-ci implique un enseignement explicite;

• Les élèves écrivent fréquemment des textes;

• L’enseignant encourage la réécriture;

• L’enseignant réunit des élèves autour d’une tâche d’écriture, avec insistance sur les commentaires sémantiques et pragmatiques;

• Les écrits se nourrissent par effet de reprise ou d’imitation (modélisation par les pairs) et les apprentissages grammaticaux par les commentaires métalinguistiques spontanés;

• Le degré d’implication des élèves dans la tâche d’écriture est priorisé.

• Planification collaborative (Geoffre, 2013; 2014),

• Rédaction collaborative(Lavoie, Marin et Lévesque, 2013)

• Révision collaborative (Blain et Lafontaine, 2010)

L’enseignement explicite

• Enseignement de la virgule (Fayol, Carré et Simon-Thibault, 2014)

• Stratégies d’écriture relatives à la grammaire (Mueller, 2015)

Et le contexte?

Communication SavoirTexte

Produit

Planification

Rédaction

Révision (correction, réécriture)

Pro

cess

us

Connaissances (mobilisation)

Savoir-faire (stratégies)

Représentations (motivations et attitudes)

Scripteur

Contexte scolaire

L’interrelation de la grammaire et de la compétence scripturale – modèle articulé

Dispositifs de formation

TNL1-L2Classe

Et la lecture ?

• Les études portant sur l’interrelation lecture-langue sont beaucoup moins nombreuses;

• Celles s’y intéressant se concentrent autour des premiers apprentissages.

Conclusion

• La grammaire fait partie de l’enseignement et de l’évaluation de l’écriture et, accessoirement, de la lecture;

• Un enseignement articulé implique une préoccupation pour la compétence scripturale lors des activités de grammaire, et, inversement, implique des préoccupations d’apprentissage grammaticaux en situation de compétence;

• Combiner « les activités de structuration (activités cloisonnées sur un objet poursuivant un objectif précis) et les activités d'expression (pratiques discursives : lire, écrire, écouter et parler) » (Bilodeau, 2009)

Conclusion

• La grammaire fait partie de l’enseignement et de l’évaluation de l’écriture et, accessoirement, de la lecture;

• Un enseignement articulé implique une préoccupation pour la compétence scripturale lors des activités de grammaire, et, inversement, implique des préoccupations d’apprentissage grammaticaux en situation de compétence;

• Combiner « les activités de structuration (activités cloisonnées sur un objet poursuivant un objectif précis) et les activités d'expression (pratiques discursives : lire, écrire, écouter et parler) » (Bilodeau, 2009)