Arte para os anos iniciais 1º ano
-
Upload
eliana-florindo -
Category
Education
-
view
250 -
download
3
Transcript of Arte para os anos iniciais 1º ano
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
ORIENTAÇÕES
CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS INICIAIS 1º ANO
São Paulo 2015
2
S239o
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Gestão da Educação Básica. Orientações curriculares e didáticas de arte para o ensino fundamental
anos iniciais: 1º ano / Secretaria da Educação, Coordenadoria de Gestão da Educação Básica; coordenação geral, Carlos Eduardo Povinha, Roseli Ventrella; textos, Maria Terezinha Teles Guerra ... [et al.]. - São Paulo : SE, 2015.
166 p. : il., fotos. Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7849-731-6 1. Ensino de arte 2. Ensino fundamental anos iniciais 3. Orientações
curriculares 4. Orientações didáticas I. Povinha, Carlos Eduardo. II. Ventrella, Roseli. III. Guerra, Maria Terezinha Teles. IV. Título.
CDU: 371.3:7
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mário Covas
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
Governador Geraldo Alckmin
Vice-Governador Márcio França
Secretário da Educação Herman Voorwald
Secretária-Adjunta Irene Kazumi Miura
Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes
Coordenadora de Gestão da Educação Básica Ghisleine Trigo Silveira
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
4
Prezados professores,
O que têm em mãos é o resultado de três anos de trabalho intenso e
dedicado à melhoria da qualidade do ensino de Arte nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. O referido material, intitulado Orientações Curriculares e
Didáticas de Arte – anos iniciais é composto por cinco cadernos dedicados ao
professor de Arte que atua no segmento em questão. Tais cadernos
contemplam as expectativas de aprendizagem, conteúdos e situações de
aprendizagem nas linguagens artísticas que compõem a disciplina – artes
visuais, dança, música e teatro.
Ao longo do processo, coordenado pela Equipe Curricular de Arte da
CGEB, participaram dos estudos, planejamentos, sugestões e propostas de
trabalho, um grupo de referência, composto por PCNP de Arte de diferentes
Diretorias de Ensino do Estado. Também atuaram nesse processo, como
consultores especialistas, renomados profissionais da academia.
Concomitantemente a essa elaboração houve a disseminação de seus
resultados durante Orientações Técnicas que envolveram todos os PCNP de
Arte do Estado de São Paulo que, com grande competência tornaram-se
multiplicadores em grandes encontros com professores de Arte que atuam nos
anos iniciais.
Temos certeza de que o desempenho desses professores de Arte, com suas
ideias e sugestões, contribuirá muito para o sucesso da aplicação das
propostas que visam à organização pedagógica dos conteúdos artísticos,
conforme a concepção adotada pela Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo para a disciplina Arte.
Destacamos aqui o incentivo e apoio recebidos dos nossos superiores
para a publicação deste material que apresenta o “tom” e a intenção
pretendidos por esta Pasta no que diz respeito ao ensinar/aprender arte nos
anos iniciais, bem como as atitudes e procedimentos diante da legislação
escolar que reconhece a importância da arte na formação e desenvolvimento
das crianças e na construção do cidadão sensível, critico e transformador.
Mais uma vez, agradecemos a valiosa colaboração de todos os envolvidos
neste intenso trabalho.
Equipe Curricular de Arte
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
5
Sumário
ARTES VISUAIS ........................................................................................................................ 7
QUADRO CURRICULAR - ARTES VISUAIS ............................................................. 12 Proposição 1 ............................................................................................................................ 15 Proposição 2 ............................................................................................................................ 18 Proposição 3 ............................................................................................................................ 20 Proposição 4 ............................................................................................................................ 22 Proposição 5 ............................................................................................................................ 23 Proposição 6 ............................................................................................................................ 26 Proposição 7 ............................................................................................................................ 28 Proposição 8 ............................................................................................................................ 31 Proposição 9 ............................................................................................................................ 33 Proposição 10 .......................................................................................................................... 34 Proposição 11 .......................................................................................................................... 35 Proposição 12 .......................................................................................................................... 36 Proposição 13 .......................................................................................................................... 37 Proposição 14 .......................................................................................................................... 38 Proposição 15 ........................................................................................................................ 389 Proposição 16 .......................................................................................................................... 43
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 45
DANÇA .................................................................................................................................... 46
QUADRO CURRICULAR – DANÇA .............................................................................. 65
Situação de aprendizagem I .......................................................................................................... 68 PROPOSIÇÃO 1 .......................................................................................................................... 69 PROPOSIÇÃO 2 .......................................................................................................................... 72 PROPOSIÇÃO 3 .......................................................................................................................... 72 PROPOSIÇÃO 4 .......................................................................................................................... 73 PROPOSIÇÃO 5 .......................................................................................................................... 74 PROPOSIÇÃO 6 .......................................................................................................................... 76 PROPOSIÇÃO 7 .......................................................................................................................... 77
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM II ........................................................................................................... 78 PROPOSIÇÃO 1 .......................................................................................................................... 79 PROPOSIÇÃO 2 .......................................................................................................................... 81 PROPOSIÇÃO 3 .......................................................................................................................... 82 PROPOSIÇÃO 4 .......................................................................................................................... 83 PROPOSIÇÃO 5 .......................................................................................................................... 85 PROPOSIÇÃO 6 .......................................................................................................................... 87 PROPOSIÇÃO 7 .......................................................................................................................... 88 PROPOSIÇÃO 8 .......................................................................................................................... 89 PROPOSIÇÃO 9 .......................................................................................................................... 89
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 92
MÚSICA ................................................................................................................................... 93
QUADRO CURRICULAR - MÚSICA ...........................................................................108
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
6
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM I .......................................................................................................... 109 PROPOSIÇÃO 1 ........................................................................................................................ 109 PROPOSIÇÃO 2 ........................................................................................................................ 109 PROPOSIÇÃO 3 ........................................................................................................................ 109 PROPOSIÇÃO 4 ........................................................................................................................ 112
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM II ................................................................................................................ 113 PROPOSIÇÃO 1 ........................................................................................................................ 114 PROPOSIÇÃO 2 ........................................................................................................................ 115 PROPOSIÇÃO 3 ........................................................................................................................ 115
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM III ............................................................................................................... 120 PROPOSIÇÃO 1........................................................................................................................120
PROPOSIÇÃO 2 ........................................................................................................................ 121 PROPOSIÇÃO 3 ........................................................................................................................ 123
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM IV ............................................................................................................... 125 PROPOSIÇÃO 1 ........................................................................................................................ 125 PROPOSIÇÃO 2 ........................................................................................................................ 128
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM V ................................................................................................................ 130 PROPOSIÇÃO 1 ........................................................................................................................ 130 PROPOSIÇÃO 2 ........................................................................................................................ 131
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................133
TEATRO ................................................................................................................................134
QUADRO CURRICULAR – TEATRO .........................................................................140
Situação de aprendizagem........................................................................................................... 142 PROPOSIÇÃO 1 ........................................................................................................................ 143 PROPOSIÇÃO 2 ........................................................................................................................ 143 PROPOSIÇÃO 3 ........................................................................................................................ 144 PROPOSIÇÃO 4 ........................................................................................................................ 145 PROPOSIÇÃO 5 ........................................................................................................................ 146 PROPOSIÇÃO 6 ........................................................................................................................ 147 PROPOSIÇÃO 7 ........................................................................................................................ 148 PROPOSIÇÃO 8 ........................................................................................................................ 149 PROPOSIÇÃO 9 ........................................................................................................................ 150 PROPOSIÇÃO 10 ...................................................................................................................... 151 PROPOSIÇÃO 11 ...................................................................................................................... 151 PROPOSIÇÃO 12 ...................................................................................................................... 152 PROPOSIÇÃO 13 ...................................................................................................................... 153 PROPOSIÇÃO 14 ...................................................................................................................... 153 PROPOSIÇÃO 15 ...................................................................................................................... 154 PROPOSIÇÃO 16 ...................................................................................................................... 154
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................156
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
7
Artes Visuais M Terezinha T Guerra
1
A história das artes visuais confunde-se com a história da humanidade; faz parte do ser e
do sentir-se humano: não há povo, cultura, época ou país que não as tenha produzido ou
entrado em contato com elas.
Signos visuais têm presença cada vez mais maciça na contemporaneidade. Imagens da
ficção e da realidade, do virtual e do concreto invadem o nosso cotidiano.
Entre os referenciais de crianças, jovens e adultos contemporâneos estão a televisão, a
propaganda, a multimídia, os videogames, a internet. Todos eles pautados pela presença
maciça de imagens, que interferem na maneira de cada um ver a si e ao outro, à vida. Cada
vez mais sabemos e falamos sobre coisas, pessoas e lugares que conhecemos apenas por
meio de imagens! A criação e a circulação destas produções constroem significados coletivos
que podem também se transformar em instrumentos de dominação e poder. (Cf. GUERRA,
2005).
E a escola? Qual seu papel frente a esse “mar” de visualidades? Qual o papel do
professor em artes visuais?
AS ARTES VISUAIS NOS ANOS INICIAIS
Há que se saber fazer a distinção entre as imagens da arte e as demais, já que, o objeto
de estudo aqui tratado são as artes visuais em suas diferentes modalidades: desenho, pintura,
escultura, modelagem, gravura, fotografia, cinema, objeto, histórias em quadrinhos, instalação,
flash mobs, performance, arte na rua, entre outras. Entretanto, o conhecimento sobre arte pode
promover o discernimento na percepção das demais imagens presentes no cotidiano.
Arte é e traz conhecimento. Além dos muitos saberes específicos das artes visuais, por
meio de suas produções temos acesso à arte de diferentes povos, épocas, países e culturas.
Muito do que sabemos hoje sobre a história da humanidade, da vida, do planeta, está nos
registros visuais deixados pelos homens em pedras, ossos, papiros, madeira, sarcófagos.
Cada modalidade das artes visuais apresenta especificidades e conhecimentos
singulares. Conhecimentos relacionados tanto ao fazer/criar quanto ao interpretar/ler/fruir e
contextualizar as produções; (...) “um tipo de conhecimento que envolve tanto a experiência
de apropriação de produtos artísticos quanto o desenvolvimento da competência de configurar
situações através da realização de formas artísticas. Ou seja, entendemos que aprender Arte
envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também a
conquista da significação do que fazem, através do desenvolvimento da percepção estética,
alimentada pelo contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura através da
história e como conjunto organizado de relações formais.” (PCN – Arte, 1998).
1 Autora e coautora de diversos livros e publicações sobre o Ensino de Arte, entre eles: “A língua do mundo: Poetizar,
fruir e conhecer Arte” Edit.FTD; formadora do Cenpec e Pinacoteca do Estado de São Paulo, entre outras instituições.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
8
Se arte é entendida como linguagem, o que se pretende nas aulas que tratam de artes
visuais é possibilitar aos alunos que eles sejam leitores dessas manifestações e também
desenvolvam seus próprios percursos de criação. Familiarizar as crianças com as diferentes
modalidades das artes visuais, seus conceitos específicos, procedimentos técnicos e
expressivos, transformações históricas e valores associados à arte. Encorajar os alunos a,
além de ler as produções dos seus colegas e de diferentes artistas, a construir e expressar sua
arte de maneira singular exercendo sua sensibilidade, emoção e pensamento ao se relacionar
com a arte e as próprias motivações criativas.
Ana Mae Barbosa, trazendo considerações de Paulo Freire e Elliot Eisner, afirma que:
“para ambos a educação é mediatizada pelo mundo em que se vive, formatada pela cultura,
influenciada por linguagens, impactada por crenças, clarificada pela necessidade, afetada por
valores e moderada pela individualidade. Trata-se de uma experiência com o mundo empírico,
com a cultura e a sociedade personalizada pelo processo de gerar significados, pelas leituras
pessoais autossonorizadas do mundo fenomênico e das “paisagens interiores".” (BARBOSA,
2008, p.12)
Conhecer artes visuais, portanto, possibilita ao aluno: adentrar no universo da arte;
aprofundar o olhar sobre si mesmo; ampliar sua leitura sensível e crítica do mundo; criar de
modo simultaneamente autoral e informado por suas experiências e conhecimentos.
Considerando que este pode ser o primeiro contato de seus alunos com as artes visuais
na escola, é importante você ajudá-los a entender – com palavras acessíveis à idade - que o
acesso a essa linguagem irá permitir-lhes novas formas de expressar o que sentem e pensam
e também a possibilidade de ler produções visuais de diferentes épocas e autores. Explique
aos seus alunos, por meio da realização das proposições das Situações de Aprendizagem,
como esta outra maneira de “ler e produzir textos” necessita de informações, de conhecimentos
sobre como realizá-la. Dessa forma, o contato com as artes visuais se dará com a sua
mediação, ao desenvolver as situações de aprendizagem nas quais seja possível que a criança
compreenda e se aproprie dessa linguagem, adquirindo as competências necessárias à
produção, leitura e contextualização de imagens.
Considerando também que cada indivíduo vê, sente e pensa o mundo - e as imagens - a
partir de suas próprias experiências, é necessário que você gradualmente conheça o repertório
artístico e estético de seus alunos, investigando seus conhecimentos prévios sobre os
conteúdos propostos nas situações de aprendizagem e também suas preferências, gostos,
estranhamentos, indagações, buscas, lacunas, as relações que estabelecem, as concepções e
práticas que trazem, analisando-as com a intenção de ampliar e aprofundar conhecimentos nas
artes visuais.
Por meio das proposições que compõem as situações de aprendizagem sugeridas para
os anos iniciais do Ensino Fundamental e do contato com obras de artes visuais em suas
diferentes modalidades as crianças poderão investigar, interpretar e experimentar diversas
maneiras de criar sua arte expressando-se com sensibilidade e fazendo uso de seus
conhecimentos.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
9
É importante que as crianças saibam que as artes visuais estão presentes na vida do ser
humano desde os tempos mais remotos, quando os suportes para pinturas, por exemplo, eram
rochas em cavernas. No entanto, essa e outras informações deverão ser socializadas durante o
desenvolvimento das propostas e integradas ao apreciar e ao fazer arte, de acordo com a faixa
etária e o repertório simbólico dos alunos com os quais você está trabalhando. É importante
instigá-los a estabelecer relações entre o que estão aprendendo e o próprio ponto de vista, o
seu cotidiano, garantindo, assim, que estejam implicados nas aprendizagens.
Vale lembrar que, durante essas aulas os alunos, aos poucos, deverão habituar-se e
apropriar-se de termos do vocabulário das artes visuais, tais como: suporte, materiais,
composição, imagem, forma, cor, artista, autor, instalação. Pode ser criado na sala de aula um
painel para registrar as novas palavras escritas em letra de forma, tipo bastão, associando-as a
imagens.
Professor, lembre-se, também, que em artes visuais, o foco das situações de
aprendizagem, - leitura e produção dos trabalhos - acontecerá por meio das cores, linhas,
formas, pontos, objetos, espaços, luzes, imagens, ações, planos, volumes, etc, ou seja, a
construção de sentidos se dará por meio da leitura e da produção de trabalhos artísticos.
Algumas das proposições sugeridas poderão ser desmembradas em um maior (ou
menor) número de aulas, adaptadas, reorganizadas, aprofundadas em função do seu contexto
de ensino e de aprendizagem sempre observando os alunos, como professor comprometido
que é com o papel da arte na educação escolar. Como diz Paulo Freire: “Sem a curiosidade
que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino”.
PERCURSOS EDUCATIVOS EM ARTES VISUAIS
As Situações de Aprendizagem em artes visuais foram organizadas de maneira a
permitir elaborar, inicialmente, um diagnóstico do grupo a respeito do que já sabem sobre os
conteúdos selecionados, em seguida apresenta-se o desenvolvimento das proposições, a
sistematização dos conhecimentos e a avaliação.
Há, quase sempre, rodas de conversa – tanto iniciais, com a finalidade de levantamento
de conhecimentos prévios, como em momentos de finalização de etapas, para avaliação,
discussão e reflexão sobre dificuldades e soluções encontradas, esclarecimento de possíveis
dúvidas, autoavaliação e encaminhamentos. Outras atividades permanentes são a exposição
dos trabalhos, diferentes formas de registros, leituras conjuntas, estímulo à aprendizagem
compartilhada sobre arte.
Durante todo o processo, buscou-se manter o equilíbrio e a articulação entre momentos
de produção, apreciação e contextualização nas situações de aprendizagens propostas. A
produção artística é fundamental na construção de um percurso criador autoral em artes
visuais. A apreciação estética, ou seja, a leitura de trabalhos de arte promove o
desenvolvimento de um olhar crítico, sensível, conhecedor e fruidor das imagens da arte. O
conhecimento da história da arte por intermédio do estudo e da reflexão sobre o contexto de
produção das obras estudadas torna possível aos alunos saber situá-las, ou seja,
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
10
contextualizá-las. Em cada uma dessas ações de aprendizagem em artes visuais há saberes
singulares que, ora se entrelaçam, ora são contemplados de forma específica, de maneira a
garantir aos alunos a assimilação de conceitos, procedimentos e valores da área.
No entanto, ninguém melhor do que você, professor, conhece as suas turmas e sabe de
suas necessidades e interesses, portanto, as sugestões que lhes são apresentadas poderão
ser alteradas, ampliadas, reduzidas, adaptadas, desde que sejam consideradas as
expectativas de aprendizagem elencadas. Nem todas as expectativas desejáveis para cada
ano escolar foram contempladas nas situações de aprendizagens aqui sugeridas, o que lhe
deixa espaço para serem incluídas em seu trabalho em sala de aula. O que importa é garantir
aos seus alunos uma aprendizagem em Arte que se consolide como conhecimento ao longo da
vida escolar e social. Propostas de trabalho em que você será o mediador entre a Arte e o
aprendiz e, como propõe o currículo da SEESP, com o foco na aprendizagem.
Vale reforçar a importância de se considerar o repertório simbólico, artístico e estético de
seus alunos, suas práticas culturais e a partir daí ampliar referências; ser um professor atento,
presente, que sabe envolver cada aluno no processo de aprendizagem em Arte e um
incentivador da arte da criança.
Fundamental também, sempre que possível, buscar outros espaços de aprendizagem,
sair da sala de aula, da escola, organizar e preparar visitas a museus, galerias de arte, mostras
de fotografia, bienais de arte, cinemas. Buscar relações com as outras linguagens artísticas e
as outras áreas de conhecimento.
É preciso transformar a escola: expor os trabalhos dos alunos nos corredores, cantina,
escadarias, no teto. Fazer intervenções nos pátios, jardins, nas quadras.
Como um ser produtor e leitor de culturas, inserido nelas, o aprendiz de arte poderá, ao
mesmo tempo, fruir das produções artísticas da humanidade e adquirir mais meios para
construir aos poucos sua identidade artística conhecendo a produção nacional e internacional e
o significado de pertencer a um mundo de diversas culturas.
Nesse sentido, o conhecimento – e o respeito – de semelhanças e diferenças, do
universal e do particular, de valores simbólicos e a diversidade cultural presente nas
manifestações artísticas, possibilita um processo de humanização, de aprofundamento dos
valores de solidariedade, da ética, da estética e da política, voltados para o bem comum
(GUERRA, 2011).
Bom trabalho!
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
11
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, Ana Mae. (org) Arte/educação contemporânea. Consonâncias internacionais. 3.
ed. São Paulo: Cortez, 2008.
GUERRA, M. Terezinha Telles. “Leituras de mundo... ou a Traição das Imagens” in Currículo
em Debate – Reorientação Curricular do 6º ao 9º ano – Secretaria de Estado da Educação de
Goiás. Goiânia: SEE, 2005
________ Estudar pra Valer! – ARTE – Leitura e Produção de Textos. São Paulo:
CENPEC, 2011.
IAVELBERG, Rosa. O Ensino de Arte. Presente em Revista, São Paulo, p. 2 - 4,03 mar. 2006.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
12
Quadro Curricular - Artes Visuais
Expectativa de aprendizagem Condições didáticas e
indicadores para a elaboração de atividades
Observar se o aluno
Reconhecer elementos da linguagem visual;
Oferecer aos alunos diversas reproduções de obras de arte e de produções artísticas nas diferentes modalidades das artes visuais, inicialmente, para simples contato. Aos poucos, instigar algumas discussões sobre seus elementos, composição, leitura interpretativa; levantar hipóteses sobre seus possíveis autores, épocas, países de origem...
Percebe diferentes cores, linhas, planos, formas, luzes, sombras, texturas, volumes, nos próprios trabalhos, nos dos colegas e nas imagens da arte.
Utilizar elementos e recursos da linguagem visual para expressar-se e comunicar-se;
Criar um ambiente que possibilite a experimentação de cores, formas, texturas, volumes, suportes, tintas, pincéis, papéis, para que o aluno sinta-se instigado, motivado a se expressar por meio do desenho, pintura, escultura, modelagem, fotografia, filmagens, produções informatizadas...
Experimenta o uso de diferentes
cores, linhas, formas, luzes,
texturas, planos, suportes,
materiais, instrumentos, etc em
suas produções.
Manifestar-se criativamente e de
um modo próprio ao expressar-
se e construir seus trabalhos;
Valorizar, nas produções dos alunos, a autoria sem estereótipos; Mostrar aos alunos como cada autor/artista tem marca pessoal.
Desenvolve um percurso de criação cultivado (influenciado pelas aprendizagens da arte) com marca pessoal. Cria novas cores a partir das já
existentes que recebe; investiga
formas, utiliza diferentes
suportes e formatos.
Experimentar, em suas criações,
diferentes materiais,
instrumentos, espaços pictóricos,
campos plásticos, suportes,
técnicas; explorar, em suas
produções, formas bi e
tridimensionais;
Deixar à disposição dos alunos diferentes materiais e incentivar, problematizar sua utilização em produções bi e tridimensionais; Trabalhar em outros espaços que não o da sala de aula; observar e refletir sobre as formas, cores da natureza, do entorno, do cotidiano...
Investiga, experimenta,
diferentes materiais, suportes e
instrumentos – lápis, tintas,
espátulas, papéis, tecidos,
computador, argila, massa de
modelar, etc. - ao desenhar,
pintar, esculpir, modelar, filmar,
fotografar. Produz formas no
espaço bi e tridimensional; etc.
Notar que cores e formas, nas produções artísticas, correspondem a intenções de seus autores, significam;
Problematizar a seleção de determinado recurso expressivo e suas possíveis significações; iniciar reflexões sobre a intencionalidade da escolha; (relação ideia/símbolo).
Utiliza, intencionalmente, em suas produções alguns dos elementos da linguagem visual para expressar-se e comunicar-se; Percebe que também pode construir sentidos articulando, intencionalmente, alguns elementos da linguagem visual;
Observar, interpretar e refletir sobre as formas que produz, assim como realizar leituras autorais das produções dos colegas e de alguns artistas.
Exercitar a leitura de obras de arte; Socializar os trabalhos dos alunos, organizar rodas de conversa, exercitar com o grupo a troca entre os pares sobre o processo de cada um, a leitura
Interpreta suas próprias produções, as de seus colegas e atribui sentidos a algumas obras de arte; Compreende, ainda que parcialmente, que linhas, formas, cores podem significar ideias, sentimentos;
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
13
dos trabalhos, a fruição, interpretação e trocas de repertório na resolução dos problemas da criação e da leitura.
Entrar em contato com (re) produções de obras de arte de diferentes autores, épocas, países, culturas; Perceber que produções
artísticas têm um ou mais
autores.
Pesquisar com os alunos, em
diferentes fontes, algumas das
diversas modalidades das artes
visuais; artistas; movimentos, etc.
Propor trabalhos individuais e
coletivos.
Sempre que possível, visitar
museus, exposições, mostras,
galerias de arte; entrar em
contato, também, com as outras
linguagens da Arte.
Compreende que produções artísticas têm autoria e que a arte sempre existiu, em diferentes épocas e culturas; Conhece algumas obras de alguns artistas.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
14
ARTES VISUAIS – 1º ANO Situação de Aprendizagem
Esta situação de aprendizagem foi elaborada com o objetivo de oferecer subsídios para
o desenvolvimento de um trabalho em artes visuais para o primeiro ano do Ensino
Fundamental.
Conforme afirmam Maria Heloisa Correa de Toledo Ferraz e Maria Felisminda de
Rezende e Fusari:
“Se pretendemos trabalhar as linguagens visuais na escolarização artística infantil, é
preciso caracterizar quais conceitos são essenciais para integrá-los aos já conhecidos pelas
crianças. Isto implica definir também os procedimentos e técnicas pedagógicas a serem
utilizadas nas atividades de ver apreciativamente e expressar prazerosa e ludicamente as
formas visivas. O professor poderá encaminhar as bases principais desse ensino e
aprendizagem integrando alguns procedimentos com atividades lúdicas de conversar ou contar
histórias sobre formas visuais produzidas por artistas, com o objetivo de mobilizar as crianças a
expressarem visualidades com diversos materiais. Por meio de instigante apresentação e
análise de ilustrações (reproduções gráficas), objetos, etc., usando uma linguagem acessível, é
possível explicar às crianças as técnicas, o jeito de ver o mundo e (se for o caso) as maneiras
de que se valem os artistas para produzi-las.” (FERRAZ: 1993. p.111).
Considerando tais reflexões, as proposições apresentadas contemplam pequenas
imersões na História da Arte, passam pela apreciação estética, por breves contextualizações,
pela produção de desenho e pintura em vários suportes e diferentes materiais, e ampliam a
noção de espaço numa composição tridimensional.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Reconhecer elementos da linguagem visual;
Utilizar elementos da linguagem visual para expressar-se e comunicar-se;
Manifestar-se criativamente e de um modo próprio ao expressar-se e construir seus
trabalhos;
Experimentar, em suas criações, diferentes materiais, instrumentos, espaços pictóricos,
campos plásticos, suportes, técnicas; assim como explorar, em suas produções, formas bi e
tridimensionais;
Notar que cores e formas, nas produções artísticas, correspondem a intenções de seus
autores, significam;
Observar, interpretar e refletir sobre as formas que produz, assim como realizar leituras
autorais das produções dos colegas e de alguns artistas;
Entrar em contato com obras de arte de diferentes autores, épocas, países, culturas;
Perceber que produções artísticas têm um ou mais autores.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
15
CONTEÚDOS:
Ponto
Linhas
Cores
Formas (bi e tridimensionais)
Arte Figurativa e Arte Abstrata (Conhecimentos iniciais)
Leitura e produção em artes visuais
História da Arte (primeiros contatos)
Proposição 1
RODA DE CONVERSA INICIAL
Professor, este é seu primeiro encontro com os alunos para tratar das artes visuais,
assim vamos iniciar esta proposição, pedindo aos alunos que deem as mãos e formem um
círculo, propiciando dessa forma um momento de integração. Nessa formação será possível
que se olhem e por meio do olhar todos serão acolhidos. A seguir, peça que soltem as mãos,
sentem-se no chão. Converse com as crianças de forma bem descontraída, perguntando-lhes:
Gostam de desenhar, pintar, modelar, rabiscar, recortar, colar, fotografar?
Quando e onde desenham?
Com quais materiais têm o hábito de desenhar e pintar?
O que fazem depois com seus trabalhos?
Conhecem alguém que faz desenhos ou pinturas?
Como se nomeia pessoas que desenham, pintam, esculpem?
Já viram esses artistas ou algumas obras de arte, onde?
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
16
Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Diga-lhes que desde a pré-história – um tempo distante – os seres humanos já faziam
desenhos e pinturas nas paredes das cavernas, esculturas, instrumentos de sopro, armas e,
até os dias de hoje, as pessoas comunicam o que pensam, imaginam, sentem e percebem por
meio de desenhos, pinturas, gravuras, colagem, esculturas (que eles costumam nomear de
estátuas).
Pergunte-lhes:
O que as pessoas fazem quando querem deixar um recado para alguém? (Falam?
Escrevem? Poderiam desenhar?).
Diga-lhes que as pessoas não se comunicam apenas por palavras, mas também por
meio de gestos, sons, desenhos, embora muitas destas manifestações não sejam arte. Por
exemplo:
Como é o sinal – feito com a mão – de positivo?
Como entendem que acabou a aula ou o recreio?
Como sabem qual o banheiro das meninas e o dos meninos?
O que dizem os sinais do trânsito, as cores do semáforo?
É possível, então, compartilhar a mesma leitura de desenhos, atribuindo significados a
cores, formas?
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Conversem um pouco sobre isso e peça outros exemplos às crianças.
A seguir, organize seus alunos em (pelo menos) seis grupos e distribua a cada grupo um
exemplar do livro “Arte para Crianças” Ed. Publifolha (Programa “Livros na Sala de aula”,
acervo da escola). Retome a conversa sobre a presença da imagem em diferentes épocas,
povos e países e deixe-os folhear o livro à vontade.
Continuando, dê-lhes a seguinte tarefa: cada grupo deverá escolher uma imagem que
todos gostariam de colocar em uma parede de sua casa. O grupo precisa discutir os motivos da
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
17
escolha, por exemplo: o tema (assunto), as cores, o que sentem ao ver a imagem, o que
imaginam sobre como seria poder ver aquela obra todos os dias.
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Combinem um tempo para isso e, terminada a tarefa, cada grupo deverá falar aos outros
– você deve ajudá-los a localizar a página – sobre a imagem selecionada e explicar o porquê
da escolha. Oriente-os a respeitar o tempo de cada grupo de modo que todos possam mostrar
e justificar, um de cada vez, os critérios e motivos da seleção da imagem.
Insista em que relacionem a escolha da imagem à leitura dela feita, pedindo que
observem cores, formas, luzes, sombras, tamanhos, distância, proximidade, etc. Por exemplo,
se um grupo diz o que determinada imagem significa para eles, pergunte-lhes se é por causa
das cores utilizadas, do tamanho de determinada figura, da forma do desenho, etc...
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
18
Pergunte sempre aos alunos se concordam com as escolhas e por que. Comente que a
leitura de cada imagem muda de pessoa para pessoa, portanto, nem sempre o que é escolhido
por uns coincide com a escolha de todos!
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
RODA DE CONVERSA FINAL
Finalize a aula com uma roda de conversa retomando a atividade. Estimule-os a falar
sobre o livro, as imagens que encontraram e, especialmente sobre como resolveram o
problema proposto: escolher uma obra. Pergunte se acreditam que desenhos e pinturas podem
transmitir ideias, despertar sentimentos, emoções e outras imagens em nossos pensamentos.
Questione se perceberam que as pessoas podem conversar por meio de imagens e que cada
uma delas pode ter um autor – ou vários! Diga-lhes que a maioria dessas obras traz a
assinatura de quem as fez, mas, algumas, perdidas na vastidão dos tempos, ficaram anônimas,
ou seja, embora algum artista as tenha produzido, não sabemos o nome de seus autores.
Proposição 2
RODA DE CONVERSA INICIAL
Professor, antes de iniciar a proposição, apresente para seus alunos uma obra escolhida
por você. Sentados em círculo explique que, assim como eles, você também quer que
conheçam uma obra que você aprecia muito. Como professor de Arte certamente você possui
reproduções que fazem parte do seu material de trabalho. Além disso, a SEE, em diversos
projetos, enviou várias reproduções de diferentes artistas para as escolas.
Inicialmente convide-os para, silenciosamente, observarem a imagem por alguns minutos
tentando perceber seus detalhes sem nenhuma preocupação com questões.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
19
Em seguida, conte para eles porque gosta muito desse quadro. Incentive-os a expor
suas impressões e opiniões sobre sua escolha e mais uma vez comente que nem sempre o
que é escolhido por uns agrada aos outros. Conte para seus alunos quem pintou o quadro que
você gosta, onde essa pessoa viveu e em que época. Se for possível faça alguma relação com
algum acontecimento da mesma época, porém sem entrar em detalhes, apenas como
curiosidade.
Após essa breve conversa, distribua a cada aluno uma folha de papel, de preferência
diferente da folha sulfite padrão e lápis grafite preto. Diga-lhes que agora os autores das
imagens serão eles. Peça-lhes que façam um desenho com seu tema (assunto) preferido, pois,
já viram no livro de arte obras de diferentes autores, mas ainda não conhecem o trabalho de
seus colegas e nem mostraram os seus a eles. Explique que esse desenho não será colorido,
pois as cores serão aplicadas em outro momento. Lembre-os que artistas assinam as suas
obras e que também eles deverão colocar seu nome em suas produções. Este trabalho é
individual.
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Circule pela sala estimulando os alunos, esclarecendo possíveis dúvidas. Terminados os
trabalhos, exponha-os, de preferência em uma das paredes da sala e solicite aos alunos que
se levantem para contemplar os resultados. Estimule um início de leitura com perguntas como:
O que mais aparece nos desenhos? (Paisagens, pessoas, animais, árvores,
automóveis, flores, monstros, super-heróis, formas).
Todo mundo desenha igual ou os desenhos são muito diferentes?
Como as imagens foram feitas? Peça que contem como as fizeram?
Parecem com algo ou algum lugar conhecido? O quê? Qual?
E a maior forma, onde está? E a menor?
Como reconhece o seu trabalho no meio de tantos outros?
E como reconhecem os dos colegas? Por quê?
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
20
Incentive todos a falar, a manifestar as suas opiniões. Não se esqueça de explicar que
cada um tem seu modo de desenhar, pintar, escrever, cantar, dançar, etc. e por isso,
reconhecem as suas produções no meio de tantas outras.
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental
Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Professor, este trabalho objetiva uma sondagem inicial do repertório artístico, estético e
simbólico de sua turma. Para criar condições que ampliem o conceito de arte, é importante que
você conheça o repertório do aluno e respeite suas referências. Faça os seus registros –
organize um portfólio. - anotando as características dos trabalhos, o uso do espaço pictórico, a
composição, proporções, detalhes, movimento, a presença (ou não) de estereótipos, a
familiaridade (ou não) com os materiais; o reconhecimento (ou não) de formas, pequeno,
grande, longe, perto... Tudo isto, - especialmente as dificuldades das crianças - deverá ser
contemplado por você com delicadeza sem expor o aluno, individual ou coletivamente, durante
o desenrolar das proposições. Além de lhe dar pistas para novas propostas de atividades, esta
avaliação, seus registros e anotações lhe indicarão os pontos que deverá reiterar, retomar,
possíveis intervenções e encaminhamentos dos trabalhos.
Recolha todos os desenhos dos alunos e guarde-os para a próxima aula.
Proposição 3
O objetivo desta proposta é a identificação de diferentes tipos de linhas nos desenhos:
retas, curvas, finas, grossas, zigzag, etc. Devolva aos alunos os desenhos que fizeram
anteriormente e peça-lhes para observá-los atentamente, passar o dedo nas linhas e perceber
semelhanças e diferenças entre as que criaram em seus desenhos e as desenhadas por seus
colegas.
Pergunte às crianças se sabem o que é uma linha reta, por exemplo, e solicite que a
mostrem nos desenhos, que a desenhem na lousa ou a mostrem em algum objeto na sala.
Faça o mesmo exercício com outros tipos de linha. Não se preocupe com conceitos, apenas se
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
21
sabem diferenciá-las e reconhecê-las. Peça-lhes que verifiquem se em seus desenhos há mais
de um tipo de linha. Distribua materiais diversos tais como canetas hidrográficas, giz de cera,
lápis de cor e explique que deverão escolher uma cor para cada tipo de linha que aparece no
desenho e colorir a linha que está desenhada a lápis, com a cor escolhida. Se for necessário,
mostre um exemplo na lousa.
Procure orientá-los durante a proposta auxiliando-os a decodificar os diferentes tipos de
linhas transformando as dúvidas em novos conhecimentos sobre o conteúdo. Ao final da
produção, pergunte aos alunos qual é a cor que mais aparece em seus desenhos e que tipo de
linha essa cor coloriu. Expor e discutir os resultados obtidos oferecerá condições de avaliação
da compreensão dos conteúdos trabalhados e o quanto os alunos estão preparados para
aprofundar o assunto.
A seguir, organize os alunos em grupos e distribua uma folha de papel Paraná ou similar
(tamanho 1m x 0,80m) para cada um. Você deverá preparar as folhas antes da aula. Deixe
lápis de cor, canetas hidrográficas, pincéis atômicos, giz de cera e até tintas e pincéis à
disposição dos alunos.
O desafio para cada equipe será fazer um desenho, utilizando diferentes tipos de linhas:
linhas retas, linhas curvas, linhas em zigzag, etc.
Deixe que as crianças decidam de que maneira preferem utilizar o papel – no sentido
horizontal ou vertical – e se preferem desenhar e pintar no chão ou com o suporte preso à
parede. Não se esqueça de dizer-lhes que o material – no caso o papel – em que desenham ou
pintam chama-se suporte.
Lembre-as de que todas deverão por o nome no trabalho.
Circule entre os grupos, ofereça ajuda e material; anote as possíveis necessidades de
seus alunos.
Ao terminarem organize uma roda de conversa. Os alunos de cada grupo deverão
identificar os tipos de linhas usados por outro agrupamento, e descobrir quais foram as mais
usadas, desta vez sem relacionar com a cor.
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Recolha todos os trabalhos e guarde-os para a próxima aula.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
22
Proposição 4
Peça aos alunos que em pequenos grupos abram o livro “Arte para Crianças” na página
76 e observem a reprodução da tela de Paul Klee, “Castelo e Sol”. Pergunte-lhes:
O que vêm?
Quais são as cores e como são as linhas usadas pelo artista?
Além das linhas e das cores figuras também fazem parte do quadro. Peça que mostrem
onde se localizam na obra. Sabem os nomes dessas figuras?
Estas figuras são todas do mesmo tamanho?
São iguais ou parecidas? Peça que mostrem as iguais, as parecidas e as diferentes.
As figuras e linhas formam desenhos? Quais?
Essas figuras, linhas e cores podem formar outros desenhos? Quais?
Para esta atividade é importante que você prepare exemplos dessas formas geométricas
em cartolina ou papel encorpado, preferencialmente em diferentes cores, para que as crianças
possam identificá-las. Nomear cada uma destas formas será decorrência desta leitura
comparativa e da sua fala sobre o nome destas diferentes formas e suas características. Como
continuidade ou como forma de avaliar a compreensão do percurso realizado até agora,
sugerimos que você proponha aos alunos, em grupos, que recortem figuras geométricas de
revistas e jornais e, após combinarem o suporte, realizem um grande painel de colagem. Se a
ideia for desenvolvida, não se esqueça da exposição e leitura das produções por todos os
alunos.
Fale um pouco sobre o artista que além de artista pintor estudava música e era um
violinista muito talentoso. Você encontrará informações no próprio livro, se puder pesquise
mais.
Organize uma roda e mostre as páginas 86 e 87 do livro “Arte para Crianças”. Peça aos
pequenos grupos de alunos que observem as obras apresentadas nestas páginas e reparem
especialmente no tipo de linha usado pelos artistas: de Malevitch – “Construção Suprematista”;
de Mondrian – “Composição com vermelho, azul e amarelo”, de Omar Rayo, “O brinquedo de
Mateo” e de Alfredo Volpi “Fachada em azul, branco e rosa”. Convide-os para, inicialmente,
olhar silenciosamente tentando perceber cada detalhe das linhas, das figuras, das cores.
Lembre-os que a proposta não é buscar significados. Peça-lhes que comentem sobre como as
linhas aparecem nessas imagens. Como estão distribuídas em cada um dos quadros? E as
figuras, são conhecidas? Quais se repetem? Peça para que mostrem no livro.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
23
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Diga-lhes que estas obras são chamadas de “abstratas” porque não se reconhecem
nelas nitidamente coisas, pessoas, bichos, lugares que vemos como casas, gatos, flores,
árvores, gente. Mas às vezes podemos imaginar estas presenças a partir do que as formas da
obra nos sugerem.
Retome a ideia de que ao desenharmos, podemos utilizar vários tipos de linhas e formas.
Proposição 5
Esta proposta incentiva a investigação de diferentes tipos de linha criados pelo
movimento de deslocamento do corpo no espaço
Desenhe uma enorme linha sinuosa no chão com um barbante bem comprido que você
providenciou.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
24
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Para explicar aos alunos o percurso desta linha fale sobre como se arrasta uma serpente
no chão, indicando o movimento com as mãos no ar. Deixe-os serpentear com as mãos e ao
mesmo tempo andar pelo caminho da serpente, caminhando sobre o barbante no chão
percorrendo-o de uma ponta a outra. Organize-os em pequenos grupos, enfileirados para
participar da atividade, enquanto uns percorrem a linha sinuosa indo e voltando os demais
observam.
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Finda a caminhada, pergunte se alguém já viu uma amarelinha em caracol no chão.
Oriente que façam o movimento da espiral do desenho da amarelinha no ar, movimento que
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
25
começa em um ponto e vai se abrindo (de dentro para fora) ou em outro e vai fechando (de fora
para dentro). Deixe que brinquem com estes dois tipos de movimento, acompanhe esses dois
tipos de gesto realizando os movimentos no ar e coordenando os alunos com sua fala: agora
abrir o gesto para fazer o caracol; agora fechar; observem os colegas e tentem fazer juntos!
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Retome as linhas sinuosas feitas com as mãos conforme o movimento da serpente e
combine-as com o movimento em espiral, agora com todos fazendo os dois tipos de
movimentos no ar, primeiro o serpentear e depois os dois tipos de espiral. Para que os alunos
possam se apropriar dos nomes das diferentes formas de linhas trabalhadas, você vai explicitar
durante a movimentação quando ela é feita em espiral e quando ela é sinuosa.
A seguir, afaste todas as carteiras de maneira que a sala fique com bastante espaço
livre. Peça aos alunos que, divididos em dois grupos, em fila do tipo trenzinho, se posicionem
em uma das paredes da sala e caminhem em linha reta até a parede oposta, parem um pouco
e depois, obedecendo a um comando seu, voltem em linha sinuosa. Enquanto um grupo faz a
tarefa, peça aos alunos do outro que permaneçam sentados e vice-versa.
Continuando, solicite que cada um caminhe de fora para dentro em uma grande espiral
que você vai desenhar no chão e depois que volte, de fora para dentro. Procure desenhar duas
espirais para que atividade possa transcorrer em menos tempo sem cansar as crianças com
espera em demasia.
Incentive sempre a leitura do grupo observador sobre os movimentos que estão sendo
executados. Terminado o exercício, sentados em roda, entregue um pedaço de barbante de
aproximadamente 30 cm para cada criança. Proponha que façam uma linha do tipo que
quiserem com ele no chão em frente ao seu corpo. Durante essa Roda de Desenho organize a
de Conversa, pergunte-lhes se fizeram uma linha espiral, sinuosa ou reta. Como continuidade,
se houver tempo e se os alunos estiverem envolvidos, peça para que, com o mesmo barbante
façam um desenho e explique que desta vez o desenho será figurativo, isto é, a representação
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
26
de uma coisa que conhecem. Conte para eles que um grande artista chamado Picasso, criou
uma grande série de desenhos com uma única linha. Ou seja, o artista espanhol, sem tirar o
lápis do papel do início ao final do desenho, criava seus trabalhos. Antes de propor essa
atividade, pesquise os desenhos de Picasso e, juntamente com os alunos, crie o seu também.
Proposição 6
Dando continuidade ao trabalho da aula anterior, prepare, com antecedência, pelo
menos oito círculos de papel Paraná ou similar, se possível, com o maior diâmetro que a
dimensão do papel possibilitar. Prenda-os, com fita crepe, na parede, respeitando a altura das
crianças, de modo que alcancem todo o círculo. Passe cola branca espessa com rolinho de
espuma em cada um deles, as crianças podem colaborar nesta tarefa.
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Antes, porém, explique a proposta, caso contrário, a cola ficará seca antes da conclusão
dos trabalhos.
Organize os alunos em grupos e solicite a eles que desenhem – e pintem – nos painéis
redondos, utilizando apenas linhas de barbante que você vai cortar em diversos tamanhos e
disponibilizar.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
27
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Como sempre, caminhe entre os grupos, apoiando-os na execução sem fazer por eles,
esclarecendo dúvidas, oferecendo ajuda, fazendo suas anotações!
Terminados os desenhos, peça aos alunos que assinem suas ‘obras’ e que observem
todos os painéis. Faça perguntas:
Como fizeram seus trabalhos?
Há linhas retas? Onde?
Aparecem linhas sinuosas? Onde?
E espirais? Onde?
Eles podem introduzir cores sobre os barbantes com caneta hidrocor e você pode seguir
com a leitura.
Quais as cores que aparecem? Onde estão? Vai até lá e mostre com sua mão?
Algum trabalho parece com alguma coisa que vocês já viram? Esse trabalho é
figurativo.
Qual só tem linhas de diferentes tipos?
Alguns trabalhos ficaram parecidos? Quais? Por quê?
Faça as suas anotações. Sempre que possível, fotografe os trabalhos dos alunos; assim
você preserva um registro do percurso de sua turma que pode mostrar a eles em outras
conversas, retomando e valorizando suas criações. Sorteie quem vai ficar com os painéis.
Com o intuito de ampliar o repertório dos alunos a respeito de linhas, procure vídeos,
imagens e/ou livros que apresentem, de forma expressiva, movimentos e composições com
diferentes linhas e proporcione momentos de apreciação/leitura dos recursos utilizados.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
28
Sugestões: Vídeo: A linha (La Línea de Osvaldo Cavandoli) – TV Cultura; Youtube;
livros: “Para olhar e olhar de novo” de Eliana Pougy (acervo Programa Ler e Escrever); Linha
animada – Malu e Pedro. Ilustrações de Andréa Vilela, Editora Cortez (Lendo e Aprendendo,
2006. MULT CI - Opção 2 SEE).
Proposição 7
Professor, a proposta de trabalho, agora, é estudar o ponto!
Ofereça lápis grafite e papel sulfite e pergunte às crianças qual é o menor desenho, a
menor marca que conseguem fazer no papel. Deixe-os falar, experimentar e mostrar à vontade.
É provável que alguns já conheçam a palavra e digam que é o ponto, mas se não disserem
você diz que é o ponto. Pergunte-lhes então, quem sabe fazer um e converse sobre coisas que
parecem um ponto:
Uma estrela bem longe, lá no céu?
A “cabeça” de um alfinete?
Um pinguinho de café em uma toalha branca?
O que mais?
Seria possível fazer um desenho utilizando apenas pontos? Como?
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
29
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental
Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Em seguida, peça aos alunos que em subgrupos abram o livro “Arte para Crianças” na
página 21 e observem a pintura “Serpente sonhando”, do artista Keith Kaapa Tjangala.
Pergunte-lhes como acham que essa pintura foi feita, com o auxílio das seguintes questões:
Qual seria a cor do suporte?
Aparecem quais tipos de linhas? (retas, curvas, sinuosas, espirais).
Há pontos?
Quem está vendo a serpente? De onde?
Será que essa pintura foi feita com lápis de cor, canetas hidrográficas, tinta e pincel?
Falem sobre esta imagem, o que ela diz para vocês?
Vocês fariam um desenho apenas com pontos?
Por que será que o artista deu esse nome à sua obra? Serpentes sonham? O que?
Deixe à disposição dos alunos folhas de papel cartão em diferentes cores e peça para
que cada um escolha uma, na cor que preferir. Diga-lhes que deverão criar um desenho,
inspirados no do artista estudado e fazendo-o utilizando apenas pontos. Diga-lhes também
que, embora o suporte seja retangular, eles poderão alterá-lo, recortando ou rasgando, de
modo a deixá-lo no formato que preferirem: um quadrado, um triângulo, um círculo, uma forma
irregular, uma folha com um “buraco” recortado no meio para pintar em volta...
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
30
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Embora o trabalho seja individual, você pode organizar os alunos em grupos para facilitar
a utilização das tintas e a conversa sobre os trabalhos entre as crianças durante o fazer.
Distribua copinhos descartáveis de café com tinta guache azul, vermelho, amarelo, preto
e branco (um conjunto para cada grupo ou aluno), cotonetes e/ou qualquer outro material que
possibilite o desenho com pontos: lápis (usar o lado inverso ao da ponta), o cabo do pincel...
Também poderão utilizar a ponta dos dedos, entretanto, apenas após o professor verificar se
há indicação de que a tinta não é tóxica na embalagem.
De maneira informal oriente os alunos na utilização de cores diferentes das oferecidas;
para isso, deixe à disposição dos grupos alguns copinhos extras para que possam fazer as
possíveis misturas. Incentive a pesquisa de cores!
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
31
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Os alunos deverão “molhar” o cotonete (ou outro instrumento) na tinta guache e
“carimbar” no papel cartão, formando desenhos que não precisam ser figurativos. O objetivo
desta proposição é a experimentação com pontos. Circule entre os alunos, sempre observando
como realizam a tarefa, seus avanços, dificuldades, dúvidas.
Exponha todos os trabalhos. Você pode colocá-los sobre as carteiras arrumadas como
se fosse uma grande mesa, já que estarão úmidos e será difícil prendê-los à parede, e pedir
aos alunos que os observem e comentem as imagens numa roda de conversa, pergunte:
Reconhecem algo? O que?
Onde só tem forma e cor?
Todos utilizaram apenas pontos para realizar os trabalhos?
Foi difícil? Por quê?
Em quais trabalhos o espaço do papel está todo ocupado?
Quais as formas de suporte que mais apareceram?
Houve criação de novas cores a partir das oferecidas? Elas têm nomes?
Devolva os trabalhos aos seus autores e não se esqueça de fazer as suas anotações;
elas serão um grande apoio para que você possa verificar e ajudar aqueles que têm mais
dificuldades, para selecionar o que precisa ser retomado e planejar encaminhamentos. Se
possível, antes da devolução fotografe os trabalhos junto aos seus autores.
Proposição 8
Aproveite a experiência dos alunos com as misturas e criação de cores realizada na
proposição anterior e diga-lhes que a proposta agora é observar as cores.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
32
Antes da aula, prepare papéis celofane de muitas cores, cortados de forma retangular,
de maneira que possam cobrir os olhos das crianças como se fossem óculos.
Diga-lhes que a aula hoje será fora da sala: no pátio, no jardim, se possível na rua, em
volta do prédio da escola. Antes de saírem reforce que é necessário que fiquem sempre juntos
a você. Explique que a proposta é observar com muita atenção as cores do céu, das árvores,
flores, animais, automóveis, paredes, telhados...
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Por exemplo: organizados em torno a uma árvore, pergunte-lhes:
Quantas tonalidades de verde encontram nela? Onde estão? Apontem as diferenças!
Quantas cores encontraram em seu tronco? Onde estão?
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
33
Faça o mesmo exercício com as cores do céu, das flores, etc. Observe sempre os alunos
que têm mais dificuldade em identificar cores e ajude-os!
A seguir, distribua os retângulos de papel celofane, um conjunto de várias cores para
cada aluno. Peça a eles que coloquem sobre os olhos, primeiro uma cor de cada vez, e depois
experimentem colocar duas ou mais cores sobrepostas Pergunte-lhes se com esses “óculos”
há alteração nas cores que veem. Incentive-os nessa investigação, pedindo que olhem para o
céu, as casas, os colegas, as flores, a escola, etc.
Voltando para a sala, organize a roda de conversa para que as crianças relatem suas
experiências. É importante que você estimule todas a falar! Pergunte-lhes sobre as cores que
mais viram. Solicite que falem, também, o que mudou e por que quando utilizaram o papel
celofane sobre os olhos.
Diga-lhes que em arte as cores e as formas são feitas e escolhidas com liberdade pelo
artista, tudo pode acontecer: um cavalo pode ser roxo, os relógios derretidos, as casas
voadoras, basta o artista pensar e, com alguma intenção, criar sua obra.
Proposição 9
Retome a conversa da aula anterior e, com os alunos em grupos, distribua novamente o
livro “Arte para Crianças” – e outros do acervo da escola - para que procurem duas obras de
arte que representem coisas imaginárias ou imagens com formas e cores sem nada
reconhecível (abstratas). Peça que localizem essas imagens apenas em desenhos, pinturas ou
esculturas. Dê-lhes algum tempo para a pesquisa. Oriente-os a olhar com bastante atenção
especialmente as reproduções menores.
A seguir, solicite que cada grupo mostre e conte aos outros o que viu nas imagens que
encontraram. Ajude-os na localização das páginas e diga a eles os nomes dos autores e das
obras. Conte aos alunos que muitos artistas preferem criar imagens imaginárias ou usando
apenas formas e cores sem apresentarem nada reconhecível (abstratas).
Prepare, antes da aula, reproduções digitalizadas de obras expressionistas, surrealistas,
cubistas, dadaístas (não empregue ainda esses nomes ao conversar com as crianças!) entre
outras; contemple também algumas produções contemporâneas, dentro da proposta – imagens
imaginárias ou abstratas -, e projete-as para apreciação dos alunos. Lembre-se, o foco é o uso
das cores, mas aproveite também para um início de conversa sobre a utilização de diferentes
materiais.
Na roda de conversa, propicie que falem sobre essas imagens. Utilizando palavras
acessíveis, estimule as crianças a debaterem sobre a liberdade na criação e a liberdade de
expressão. Pergunte:
Um artista pode inventar e expor o que quiser?
Pode criar com qualquer material?
Devem existir regras para isso? Por quê?
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
34
Proposição 10
Professor, esta aula destina-se à experimentação com tintas e cores. Relembre aos
alunos o passeio pela escola, o uso do papel celofane, a observação das cores e as obras que
você projetou.
Prepare todo o material antes: tinta guache nas cores azul, vermelho, amarelo, preto e
branco; copos descartáveis de café (para as tintas) e de água; pincéis redondos de diferentes
tamanhos, folhas de papel canson (ou similar encorpado) e papel toalha para limpeza. Embora
o trabalho seja individual, você poderá organizar os alunos em grupos, para facilitar a
distribuição do material.
O desafio será criar o maior número possível de cores! Auxilie aqueles que ainda têm
dificuldades com o guache, pincéis e uso da água como diluente. Oriente-os na mistura das
tintas, especialmente na utilização do branco, provavelmente pouco lembrado por eles, na
criação de diferentes tonalidades. Ainda não é necessário falar em nuances, matizes,
tonalidades, monocromia, cores primárias, secundárias, contraste...
Peça que cada um faça, na folha que recebeu, manchas ou bolinhas com as cores que
“inventou”, organizando-as como se fosse um catálogo de cores. Incentive a investigação!
Quanto mais cores diferentes melhor!
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Exponha todos os trabalhos e peça que comentem: as cores que mais aparecem, as
mais diferentes, os nomes que elas têm, como conseguiram “inventar” determinada cor...
Pergunte, apontando algumas delas ou objetos na sala de aula, quais tintas misturariam para
fazê-las e por que. Instigue a imaginação, a percepção, o raciocínio das crianças!
Na roda de conversa, pergunte-lhes o que aprenderam nas últimas aulas, quais suas
descobertas e dificuldades. Incentive todos a manifestar opinião.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
35
Faça os seus registros e fotografe os trabalhos dos alunos quando possível. Anote suas
observações, intervenções e encaminhamentos.
Proposição 11
Para desenvolver esta proposição, você vai precisar do mesmo material utilizado na
anterior, com exceção do papel canson que será substituído por um painel de papel cartão.
Organize pelo menos seis grupos de alunos. Deixe à disposição deles diversas folhas de
papel cartão em diferentes cores e fita crepe. Peça para que cada grupo escolha duas folhas –
da mesma cor ou não – e cole-as pelo avesso com a fita crepe, formando um painel com o
tamanho de duas folhas. Diga-lhes que poderão, se quiserem, alterar a forma desse suporte,
recortando-o.
Prenda, com fita crepe, os painéis na parede, de forma que seja fácil para as crianças
desenharem e pintarem sobre ele. Diga-lhes que todo o cuidado é necessário, pois, a tinta, se
estiver muito líquida, poderá escorrer, manchar ou estragar o trabalho. Se você preferir não
correr riscos, oriente-os a pintar com os painéis no chão ou sobre as carteiras, colocando-os na
parede apenas depois de prontos.
O desafio será criar um desenho de algo que não existe ou algo que existe, mas pintado
com cores inusitadas – lembre-os do exercício de observação com papel celofane!
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Circule entre os grupos oferecendo ajuda.
Com os painéis expostos, comentem os resultados. Primeiro, verificando se os grupos
acataram as regras; a seguir, discutindo os trabalhos, o processo de produção de cada grupo,
suas escolhas, intencionalidades, avanços e dificuldades.
Depois, faça com o grupo uma leitura. Estimule todos a falarem, pois, como o tema
permite dar asas à imaginação, - e crianças, geralmente, gostam de contar histórias - as
interpretações dos trabalhos dos colegas poderão ser muito ricas! Este é um momento fértil
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
36
para explorar as diferentes leituras, a investigação de valores simbólicos, o repertório de cada
um frente à leitura destes signos e, também, de incentivar a oralidade.
Pergunte-lhes, ainda, qual a importância do uso das cores em suas produções; se
gostariam de trocar algumas delas, quais e por que.
A seguir, estimule outra leitura orientada por você:
Quais as cores que mais aparecem?
Quais as mais difíceis de produzir?
Quais as mais diferentes?
Quais as linhas presentes? (retas, curvas, mistas, quebradas, sinuosas, espirais).
Quais formas geométricas usaram? (retângulos, círculos, quadrados, triângulos).
Solicite que apontem as localizações de tudo que observarem enquanto falam. Informe
sempre sobre aquelas formas que ainda não conhecem, esclareça dúvidas.
Faça os seus registros: anotações, fotos e guarde-as em seu portfólio.
Proposição 12
Para esta atividade, leve para a sala de aula um objeto tridimensional dentro de uma
caixa de papelão fechada, mas com duas aberturas laterais para que um aluno por vez possa
introduzir suas mãos e manipulá-lo sem vê-lo. Escolha um objeto que tenha variedade de
texturas e que possibilite uma experiência tátil enriquecedora, evitando formas simplificadas
como esferas ou cubos. Dê preferência a um objeto que não ofereça riscos às crianças, pois
elas irão tocá-lo.
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Oriente os alunos para que apenas toquem o objeto até reconhecê-lo, mas que não
digam nada aos outros; a descoberta deverá ser mantida em segredo!
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
37
Depois que todos tiverem “sentido” o objeto sem falar nada, pergunte a toda a classe o
que perceberam:
É pesado? Leve?
É quente? Frio?
É uma peça única? Tem partes que se movem?
É áspero ou liso? Tem partes ásperas?
De que material você acha que foi feito? (Pelúcia, borracha, louça, plástico, metal,
Diversos materiais misturados?).
Que objeto seria? (uma boneca, um carrinho, um vaso, um animal, uma colher, algo
desconhecido?).
Peça-lhes que façam, rapidamente, um desenho, um rascunho de como imaginam que
seja este objeto. A seguir, retire o objeto da caixa e mostre-o aos alunos.
Na roda de conversa diga às crianças que artistas desenham, pintam, fotografam, mas
também fazem esculturas, modelagens, objetos artísticos.
Converse com o grupo sobre tridimensionalidade, dizendo que, diferente de um
desenho, de uma fotografia, que são bidimensionais, um objeto tridimensional como a
modelagem, a escultura pode ser visto – ou sentido - de todos os lados. Não se preocupe com
esses conceitos ainda.
Proposição 13
Retome a proposição anterior e, mais uma vez, com os alunos organizados em grupos,
entregue a cada grupo um livro “Arte para Crianças” e mais outros que existam na biblioteca da
escola e peça-lhes que procurem quatro imagens que representem esculturas, modelagens ou
objetos tridimensionais.
Combinem um tempo para a pesquisa; circule entre os grupos, ofereça ajuda.
Terminada a investigação, solicite que cada grupo mostre aos outros as imagens
encontradas. Mais uma vez, ajude-os na localização das páginas. Comentem as imagens, diga
o nome de seus autores. Lembre-os que são obras de arte que podem ser vistas de todos os
lados, embora as imagens delas disponíveis nos livros, por serem fotografias, mostrem apenas
um dos lados. Conversem sobre isso!
A seguir, projete imagens digitalizadas mostrando esculturas de diferentes épocas,
países, culturas, autores. Você precisa preparar este material com antecedência.
Na roda de conversa, pergunte-lhes:
Na cidade em que moram, ou em outra que conhecem, já viram alguma escultura?
Onde? (praças, jardins, igrejas, museus ou cemitérios?).
Por que elas foram colocadas nestes lugares?
São esculturas de pessoas, animais ou de que?
Não se preocupe, ainda, em diferenciar escultura, modelagem, objeto...
Lembrete: Solicite aos alunos que tragam para a próxima atividade, massinha de
modelar e objetos pequenos como: tampinhas de garrafa, canudinhos para refrigerantes,
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
38
gravetos, arames encapados com plástico colorido, (utilizados para fechar pacotes de pão de
forma), botões, bolinhas de isopor, caixinhas, barbante, etc.
Proposição 14
Professor, esta proposta é individual.
Com o material solicitado na aula anterior, cada aluno deverá criar um objeto
tridimensional. Diga-lhes que deverão criar algo que possa ser contemplado de todos os lados,
inclusive, visto de cima! Poderão criar bichos, pessoas, bonecos ou até uma forma abstrata.
Leve você também alguns materiais e, se possível, argila.
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Circule pela sala oferecendo ajuda e material. Observe se, de fato, os alunos trabalham
tridimensionalmente, pois, é muito comum que crianças, embora utilizem massinhas, façam
desenhos – no plano - com elas.
A seguir, coloque todos os trabalhos sobre uma mesa grande – ou carteiras reunidas - e
comentem os resultados. Converse com os alunos e verifiquem se houve o mesmo cuidado na
execução de todas as faces dos objetos. Oriente a leitura de alguns deles de modo que falem
sobre suas escolhas no uso das cores, das formas e volumes.
Na roda de conversa estimule todos a comentarem suas produções, se há diferença
entre o desenho e estas representações, se elas podem ser vistas de todos os lados, quais
suas maiores dificuldades, o que aprenderam...
Conversem sobre as diferentes possibilidades de se fazer arte, de expressar ideias,
lembrando que artistas não utilizam apenas lápis e papel! Pergunte ao grupo se já viram outras
formas de manifestações artísticas.
Não se esqueça das suas anotações!
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
39
Lembrete: Diga aos alunos que, na próxima aula farão um trabalho “gigante”, em
grupos! Solicite que tragam caixas grandes (podem pedir em lojas, supermercados), massinha
de modelar, tampinhas de garrafa, canudinhos para refrigerantes, gravetos, arames encapados
com plástico colorido, botões, bolinhas de isopor, caixinhas, embalagens diversas, barbante,
sucata, fitas, clipes, etc.
Você deverá preparar com antecedência, material para pintura: tinta guache, pincéis,
copos descartáveis, papel toalha. Não se esqueça de providenciar, também, cola, grampeador,
fitas crepe e adesiva, elásticos, diferentes tipos de papéis coloridos: espelho, cartão, celofane,
laminado, etc.
Proposição 15
Mostre aos alunos reproduções de obras de Joan Miró ou de outros artistas que você
pesquisar e que apresentem características semelhantes a das obras que sugerimos:
Personagens, 1976 – Paris
Personagem, 1967 – França
A carícia de um pássaro - Fundação Miró Barcelona
Mulher e pássaro 1983 - Barcelona
Conversem sobre elas, sobre tridimensionalidade, os materiais utilizados, a forma, as
cores e fale um pouco sobre o artista. (você encontrará informações no livro “Arte para
Crianças”). Não se esqueça de reforçar com os alunos que o que eles estão vendo é uma foto
de um objeto artístico tridimensional e não o objeto.
Em seguida, organize os alunos em grupos, cada um com o material que trouxeram e
mais aqueles que você deixará disponível. Diga-lhes que o desafio será criar, de forma
tridimensional, um ser de outro planeta!
Incentive o grupo a ousar, experimentar os diferentes materiais, a amassar, modelar,
esculpir, cortar, rasgar, colar, amarrar, torcer, esticar, furar, enrolar, grudar...
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
40
Grupo 1
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental
Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
41
Grupo 2
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental
Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
42
Grupo 3
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental
Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
É importante que você circule entre os grupos, sempre instigando, problematizando,
oferecendo ajuda e cuidando que manipulem os diferentes materiais com segurança!
Assim que todos terminarem, coloquem as produções em locais bem separados da sala
e realizem uma “visita” a cada uma delas. Peça que falem sobre o processo criativo, os
problemas enfrentados, as soluções encontradas e o que significam para os participantes do
grupo, sempre adequando estas colocações de modo que os alunos possam compreendê-las.
Incentive todos a falar!
Faça uma pequena leitura de cada produção, perguntando:
De que planeta veio a “criatura”?
Que língua fala? Quais sons emite?
Se é “do bem”?
Como se alimenta?
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
43
Onde vive?
Tem poderes especiais? Quais?
O que veio fazer na Terra? Como chegou até aqui?
Qual recado deixaria para os habitantes do nosso planeta? ...
Na leitura incentive os alunos a falarem sobre as cores, linhas, formas, volumes,
estruturas e materiais presentes no trabalho.
Fotografe as obras! Guarde-as com você.
Lembrete: Solicite aos alunos que tragam, na próxima aula, os trabalhos realizados nas
proposições anteriores que ficaram com eles, para organizarem, juntos, uma exposição.
Fale com os gestores sobre o uso dos corredores e outros locais da escola para expor as
produções dos alunos.
Proposição 16
Junto aos seus alunos, selecionem o que deverá ser exposto, tendo o cuidado que
TODOS tenham pelo menos um trabalho na mostra. Não se esqueça de elaborar com eles as
etiquetas com os créditos.
Ocupem corredores, quadras, escadas, jardins com os desenhos, painéis, os seres de
outro planeta e também as suas fotos. Procurem locais inusitados, especialmente para colocar
os “alienígenas”! Conversem sobre isso!
Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo
Enquanto estiverem montando os trabalhos – e depois disso - vale a pena instigar a
leitura e comentários dos alunos de outros anos, dos professores, gestores, funcionários.
Seria bom se os alunos pudessem ter um momento reservado para falarem de sua
experiência com seu público... Pense nisso!
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
44
AVALIAÇÃO
Realize uma roda de conversa final retomando todas as proposições, desde o início,
como forma de sistematização dos conhecimentos. Um recurso interessante é apresentar à
turma alguns registros fotográficos de cada proposição. Possibilite aos alunos momentos de
autoavaliação, instigando-os a comentar seu percurso até aqui.
Tenha em mãos os seus registros, reveja as produções de sua turma (individuais e
grupais) e reflita sobre a apropriação de noções/conceitos, avanços e dificuldades. Retome as
expectativas de aprendizagem e verifique os diferentes graus de aproximação de cada aluno
em relação a elas. Articule o desempenho dos alunos frente aos momentos de
produção/criação, apreciação/leitura e pesquisa na História da Arte.
De maneira adequada a esta faixa etária, observe se o aluno:
Percebe uma gama diferenciada de cores, linhas, planos, formas, luzes, sombras,
texturas, volumes, nos próprios trabalhos, nos dos colegas e nas imagens da arte.
Experimenta o uso de diferentes cores, linhas, formas, luzes, texturas, planos,
suportes, materiais, instrumentos, etc em suas produções.
Desenvolve um percurso de criação cultivado (influenciado pelas aprendizagens da
arte) com marca pessoal;
Cria novas cores a partir das já existentes que recebe; investiga formas, utiliza
diferentes suportes e formatos.
Investiga, experimenta diferentes materiais, suportes e instrumentos – lápis, tintas,
espátulas, papéis, tecidos, computador, argila, massa de modelar, etc. - ao desenhar, pintar,
esculpir, modelar, filmar, fotografar... Produz formas no espaço bi e tridimensional; etc.
Utiliza, intencionalmente, em suas produções alguns dos elementos da linguagem
visual para expressar-se e comunicar-se;
Percebe que também pode construir sentidos articulando, intencionalmente, alguns
elementos da linguagem visual;
Interpreta suas próprias produções, as de seus colegas e atribui sentidos a
algumas obras de arte; Compreende, ainda que parcialmente, que linhas, formas, cores podem
significar ideias, sentimentos;
Compreende que produções artísticas têm autoria e que a arte sempre existiu, em
diferentes épocas e culturas;
Conhece algumas obras de alguns artistas.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
45
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BUORO, Anamelia Bueno. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem
da arte na escola. Anamelia Bueno Buoro. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2003.
GUERRA, Maria Terezinha T. Ensinar e Aprender: Corrigindo o fluxo do ciclo II. SEE, SP:
2001.
_____________________ (et.al.) Ensinar e Aprender Arte. Ensino Fundamental Ciclo II,
volume do Professor. Cenpec: São Paulo, 2010.
FERRAZ, Maria Heloisa Correa de Toledo. Metodologia de ensino de Arte. Maria Heloisa C de
T Ferraz, Maria F. de Rezende e Fusari. São Paulo: Cortez 1993.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender Arte: sala de aula e formação de professores.
Rosa Iavelberg. Porto Alegre: Artmed, 2003.
KINDERSLEY, Dorling; tradução Maria Anunciação Rodrigues. Arte para Crianças. São Paulo:
Publifolha, 2012.
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas. O ensino de Arte nas séries iniciais: ciclo I / Secretaria da Educação.
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas; organização de Roseli Ventrella e Maria
Alice Lima Garcia. São Paulo: FDE, 2006.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
46
DANÇA Ana Terra
2
Uxa Xavier3
A dança é uma linguagem artística do corpo em movimento. A prática da dança
possibilita o desenvolvimento da sensibilidade e da motricidade como pares entrelaçados. O
domínio do movimento na dança propicia a ampliação de repertórios gestuais, novas
possibilidades de expressão e comunicação de sensações, sentimentos, pensamentos. O
refinamento do corpo em movimento encontra-se articulado à expressividade e à criatividade,
envolvendo processos de consciência corporal (individual) e social (relacional), assim como,
processos de memória, imaginação, concepção, e criação em dança nos âmbitos artístico e
estético.
São esses alguns dos paradigmas da dança como linguagem artística a ser ensinada e
aprendida na escola.
A dança está presente no salão de baile, nos desfiles de Carnaval, em um encontro de
danças urbanas ou na roda de samba na rua, no pátio de uma escola, no palco de um teatro,
no cinema, na televisão. As danças têm funções e sentidos ligados ao contexto de
acontecimento, aos sujeitos que a vivenciam e que a desfrutam como público. Pensando em
uma dimensão abrangente, acreditamos que todas as pessoas podem dançar.
Mas será que essas pessoas podem dançar qualquer uma das diferentes danças
mencionadas acima assim que desejar? Cada uma dessas danças requer que aquele que
deseja aprender se disponha a experimentar, a praticar (talvez repetidas vezes), seja
vivenciando aprendizados informais (aprender com os amigos na roda de samba), não formais
(fazer dança de salão na associação de moradores do bairro) ou formais (estudar a dança
como uma das linguagens da disciplina Arte, cursar uma escola técnica ou superior de
formação profissional na área).
Se por um lado, cada contexto de ensino e aprendizagem da dança tem contornos
diferenciados, poderíamos dizer que existe algo comum, importante a ser destacado para o
professor que irá percorrer as situações de aprendizagem aqui propostas. Dançar implica em
aprender sobre o movimento que aborda: o espaço nas suas relações de direções, níveis e
planos; o tempo nas relações de pulsos, ritmos, pausa e velocidades com e no próprio corpo,
tendo a ação e a reflexão sempre presentes.
Talvez, muitos professores possam se perguntar então: como irei ensinar dança se não
sou bailarino ou mesmo, se não costumo dançar? De fato, para alguém se tornar um artista da
dança cênica (espetacular) deverá realizar uma formação específica, contínua e profunda. Mas,
sabemos que o ensino da arte na escola não tem a função de oferecer uma formação
profissional, mas, proporcionar aos alunos a oportunidade de conhecer, apreciar, criar e viver a
2 Educadora e artista da dança, socióloga (FFLCH/USP), mestre em Artes (IA/UNICAMP) e doutora em Educação (FE/UNICAMP). É professora titular do Curso de Dança da Universidade Anhembi Morumbi. Presta consultorias a projetos de formação profissional e educação continuada para artistas e professores de dança. 3 Especialista no Método Laban Especialização pela USP; coordena o “Lagartixa na janela” grupo de pesquisa e criação em Dança/ Educação; Curadora de Dança do projeto Casas de Cultura e Cidadania AES/Eletropaulo.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
47
dança na escola, tendo experiências com sentido e ligada ao mundo dessa linguagem
expandindo as possibilidades de formação e de participação social.
Estamos então convidando os professores de Arte para enfrentar um desafio: aproximar-
se da Dança como uma linguagem artística, procurando pontes com as demais linguagens de
seu conhecimento, com suas histórias pessoais de corpo e movimento, com suas memórias e
desejos dançantes, por vezes não manifestos.
As bases ou pilares para que o processo de ensino e de aprendizagem possa ter início é
que você professor se permita vivenciar uma aproximação do próprio corpo: visitar seu “corpo-
casa”, conforme sugerido por Vianna e Castilho (GARCIA, 2002, p.17). Além disso, sugerimos
uma atitude de observação constante do corpo e do movimento da criança no cotidiano
escolar, o que irá, sem dúvida, lhe oferecer um rico repertório de ações corporais, formas de
movimento, interações, jogos e danças que seus alunos dominam e vivenciam entre eles na
escola.
As situações de aprendizagem propostas estão fundamentadas por referenciais teórico-
práticos, didático-metodológicos oriundos da pesquisa de especialistas, artistas e educadores.
De fato, subjazem a esse material conceitos, experiências, reflexões, danças. Sua
disponibilidade de não apenas ler, mas, estudar previamente e orientar as aprendizagens de
seus alunos nas proposições de dança permitirá a ocorrência de um rico processo de
conhecimento na linguagem.
Sintetizamos a seguir, alguns conceitos importantes para o estudo e o desenvolvimento
das Situações de Aprendizagem na linguagem da dança.
Em uma definição sucinta podemos dizer que o que caracteriza a linguagem da dança é
o movimento do(s) corpo(s) do(s) dançarino(s) no espaço e no tempo.
Enfim, dançar significa experimentar o corpo em movimento para além de sua
funcionalidade (caráter instrumental) cotidiana. Do mais simples ao mais complexo dos
processos de aprender uma dança o corpo poderá ter experiências de criação e construção de
movimentos expressivos nos quais cada aluno que dança está implicado com seu mundo
interno, sua memória, sua história, dialogando com o as culturas da dança presentes no
mundo.
Em especial, na primeira infância, as crianças estão em pleno momento de descobertas
e refinamento de seus gestos e movimentos, tanto de caráter instrumental, quanto expressivo.
Há, em geral, uma enorme disponibilidade para mover-se. As brincadeiras da criança de seis,
sete ou oito anos (alunos do 1o e 2
o ano) são jogos e narrativas em movimento, muitas vezes,
permeados pelo dançar.
Apesar dessa disponibilidade e da presença da própria dança, por vezes, no cotidiano de
algumas das crianças, o estudo da dança como uma das linguagens artísticas na escola irá
envolver o diálogo por meio do corpo em movimento com os pares e o professor (a), de
maneira que o aluno possa experimentar, criar, executar, transformar, observar, organizar
diferentes maneiras de dançar. Para a criança, será lançado um convite para aprender e
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
48
desenvolver seu potencial em dança, de forma que ela possa também viver, conhecer e
apreciar dança.
Nesse sentido, cabe reiterar que o estudo da dança na escola não pode estar restrito ao
aprendizado de coreografias. Como o coreógrafo e pesquisador brasileiro Klauss Vianna
discute em seu livro “A dança” (VIANNA, 2005), o sentido da aprendizagem da dança não
deveria ser decorar passos, mas sim, aprender um caminho.
Para Valerie Preston-Dunlop, pesquisadora inglesa que vem ampliando os estudos de
Rudolf Laban, a dança é uma linguagem comunicada por “movimentos, que podem ser vistos,
escutados ou percebidos a partir dos corpos cênicos dos bailarinos” (apud LOBO, 2003, p.
141). Nesse sentido, como componentes da dança figuram: 1) o elemento central, o
movimento; 2) o(s) dançarino(s); 3) os elementos sonoros, que incluem a música, o uso da voz,
o silêncio, o som ambiente; 4) os elementos visuais que são compostos pelo espaço cênico ou
pelo espaço onde a dança acontece, envolvendo também, objetos de cena, figurinos, cenários,
vídeos.
A motivação de um artista ou professor-artista na criação de uma dança é originária “de
um sentimento, de uma ideia, de uma intenção, ou simplesmente do próprio movimento, como
em certas danças contemporâneas” (LOBO, 2003, 142). O processo criativo em dança se
materializa em uma composição coreográfica a qual pode envolver diferentes arranjos entre o
movimento e a música, entre o movimento e o espaço, entre o movimento e os elementos de
cena. Nesse sentido, para fruir e analisar a forma/conteúdo de uma obra de dança é
necessário observar as conexões estabelecidas entre tais componentes.
As proposições de dança que serão apresentadas, associando aspectos do imaginário
das crianças, da sua cultura e de outras referencias propostas pelo professor focalizam o
estudo da estrutura do movimento. Se tomarmos a imagem de uma estrela de cinco pontas,
cada uma delas corresponde a um componente estrutural do movimento, a saber: corpo,
ações, espaço, dinâmica e relacionamentos (LOBO, 2003).
A delimitação de focos para experimentação, improvisação, apreciação do movimento é
necessária a título de estudo, pois a dança, na prática, envolve a interação de todos esses
componentes: movimento no espaço, criado pelas ações corporais, que por sua vez adquirem
qualidades através das dinâmicas, que são visíveis em partes específicas do corpo e que
envolvem relacionamentos entre dançarinos e destes com o ambiente, com objetos, etc.
(COSTAS, 1997, p. 38).
Nas proposições das Situações de Aprendizagem, será possível observar o
desenvolvimento desses estudos práticos em dança, pois são sugeridos diferentes estímulos
para as experimentações do movimento. Tais estímulos podem ser: auditivos ou sonoros (sons,
músicas, voz); visuais (imagens, fotos, cores); táteis (contato com objetos, com colegas, com o
ambiente); imaginativos ou literários (narrativas, contos, poemas); e, cinestésicos, nesse caso,
o próprio movimento (COSTAS, 1997).
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
49
O QUE ENTENDEMOS POR PROPOSIÇÕES EM DANÇA
Partindo dessas premissas é importante uma reflexão sobre o que denominamos
“proposições em dança”. Pensamos que cada proposição é uma experiência desenvolvida
como um pequeno ciclo. Iremos tratar a seguir de cinco momentos fundamentais que
contribuirão para a efetivação das expectativas de aprendizagem.
A CRIAÇÃO DO AMBIENTE
É fundamental criar um ambiente propício para o desenvolvimento das proposições em
dança. Em geral, o estudo da dança exige uma sala apropriada, livre de móveis, com piso de
madeira limpo e liso, com boa ventilação, entrada de luz, etc., para que possam acontecer
práticas diversas de contato e exploração do movimento no espaço. Da mesma forma, é
importante a existência de um equipamento de som. Mas, sabemos que nem sempre existe na
escola uma sala dentro desse padrão. Assim, caberá a você professor, adequar a sala de aula,
ou mesmo, escolher outros espaços da própria escola ou do seu entorno (algo sugerido em
algumas das próprias situações de aprendizagem) que possam favorecer o desenvolvimento
das propostas.
Mas, além do espaço físico, estamos sugerindo a construção de uma ambientação. Que
você professor crie para e com seus alunos, um lugar de acolhimento às experiências corporais
e de movimento das próprias crianças ampliando e enriquecendo esse universo no percurso
das proposições de dança.
Em geral, entende-se o “aquecimento” como momento prévio necessário a outras etapas
de uma aula de dança que gradativamente – em uma sequência tradicional – se encaminhará,
de movimentos mais simples, mais restritos e lentos, para movimentos mais complexos,
amplos e rápidos, obviamente, recombinando todas as possibilidades entre tais extremos. Seria
algo como “esquentar os motores” para, no final, “chegar a correr”.
Nossa ideia de aquecimento envolve uma ampliação dessa noção. O “aquecimento” é
uma etapa preparatória também destinada a acordar os sentidos – a sensibilização. Um
simples espreguiçamento do corpo, quando realizado com atenção à pele e aos movimentos
articulares, pode significar uma estimulação do tato e da propriocepção (percepção do próprio
corpo). É um “chegar ao corpo”, abordando-o em suas dimensões intrínsecas – sensorial e
motora – antes de iniciar a proposição.
O aquecimento significa que estamos nos preparando para a proposição, mas,
paradoxalmente, já estamos dentro dela, porque não conseguimos nos separar de nosso
corpo. É como arrumar os papéis, as tintas, as cadeiras e mesas para iniciar uma atividade
plástica, mas, no caso da dança, isso pode significar, sentir os pés, mover as articulações,
sentir o espaço, ouvir a respiração. Esse momento poderá acordar, disponibilizar, organizar,
concentrar, construir, individual e coletivamente um estado de dança.
Para as situações de aprendizagem, sugerimos seis tipos de aquecimentos que poderão
ser transformados, lapidados, de forma a adequá-los às proposições apresentadas: o banho,
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
50
acordando o esqueleto, boneco articulado, o barco, caminhando e rolinho. Os
aquecimentos podem e devem ser repetidos no percurso de uma série de situações de
aprendizagem. E, a cada vez poderão ganhar um colorido específico com as descobertas das
crianças e do próprio professor.
Nesse sentido, vale destacar que a repetição de uma sequência de aquecimento
permitirá ao professor observar a apropriação do aluno no que diz respeito à qualidade de
presença e execução das propostas e dos movimentos sugeridos4.
A seguir, apresentamos uma versão de cada um deles, na íntegra:
O banho
Os focos desse aquecimento são a percepção da pele, das articulações, dos espaços
articulares, dos ossos, de todo o contorno do corpo e do espaço pessoal (cinesfera).
Proponha aos alunos que fiquem em pé numa roda, diga a eles que no centro dela
existem sabonetes mágicos e que cada um vai pegar um sabonete. Pergunte a eles qual o
cheiro do sabonete de cada um.
Convide-os a sentir o cheiro do sabonete num faz de conta, colocando as mãos em
concha e inspirando o cheiro imaginário.
Estabeleça a seguinte regra: ninguém pode sair do lugar enquanto se ensaboa; pode
sentar, deitar, mas não pode se deslocar no espaço.
Inicie o jogo do banho onde cada criança passa o sabonete em seu corpo. Proponha que
os movimentos sejam realizados de forma lenta onde eles ficam mais tempo massageando
uma região, ou de maneira mais rápida, para ativar bem a pele.
Sentindo o cheiro do sabonete Lavando o rosto
4 Esses aquecimentos foram elaborados pela artista e educadora de dança, Uxa Xavier.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
51
Lavando o pé
Quando todos estiverem bem “ensaboados” precisam abrir o chuveiro imaginário e se
enxaguar. A “água escorre pelo corpo” lavando bem cada uma das partes que foram
ensaboadas. Sugira a eles que deixem escorrer a água, gerando movimentos flexíveis
(circulares e espiralados) e diretos (retos), mas sem sair do lugar (o chuveiro), brincando com
as dobradiças (as articulações) do corpo.
Sentindo a água que escorre pelo corpo
Quando o banho acabar todos descobrem que esqueceram as toalhas e para se
secarem precisarão fazer “vento”. Convide-os a dançar pelo espaço da sala criando vento com
seu corpo. E depois fazendo vento em seus colegas.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
52
Dançando com brisa Dançando com o vento
Quando todos estiverem secos voltam para a roda inicial. Pergunte a eles se sentiram
que podem criar vento com seus corpos.
O “banho” pode ser realizado no silêncio ou pode ter como estímulo sonoro músicas
instrumentais, com variações de andamento rápidos e lentos para o ensaboar e, rápido, para o
vento. O importante é criar um ambiente favorável à movimentação.
Esse aquecimento é muito indicado para introduzir proposições em duplas ou grupo,
onde eles precisam se conectar, se tocar, trabalhar junto. Nesse sentido, como sugestão de
variação e aprofundamento dessa proposta você poderá propor a formação de duplas e trios
no momento de “ensaboar”.
O respeito ao outro é um valor fundamental a aprender no dançar em grupo. Nesse
aquecimento, o respeito ao próprio corpo e ao corpo do colega é fundamental, por essa razão é
importante você estar atento como, eles estão se tocando. Caso você perceba algum toque
com uma intensidade que esteja incomodando o colega, é interessante que você intervenha
mostrando como o tocar o outro com respeito pode ser um experiência de ampliação da
percepção do outro e de si mesmo.
Acordando o esqueleto!
Os focos desse aquecimento são a percepção da pele, dos ossos, das diferentes partes
do corpo. Preferencialmente realizada numa posição sentada (sobre os ossos da pelve,
chamados ísquios) ou mesmo, de pé, mas, sempre com um grupo organizado em roda.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
53
Sentado nos ísquios
A recepção das propostas em que são sugeridas ações de toque e contato com o próprio
corpo, ou com o corpo do colega, irá variar segundo cada criança, nas diferentes turmas e
anos. Sabemos que a relação com o corpo pode favorecer a manifestação de valores e
comportamentos que estão sendo aprendidos na família, na comunidade em que reside, nos
ambientes religiosos, e, da mesma forma, nos meios de comunicação diversos. Portanto, é
importante sempre estar atento às dúvidas e expressões dos alunos sobre as questões
corporais – promovendo o diálogo de acordo com as demais orientações e diretrizes
curriculares, de forma articulada com outros professores responsáveis pela sala. Lembramos
ainda que tais práticas poderão ser fundamentais na formação de uma atitude de respeito e
cuidado com o próprio corpo.
Proponha aos alunos que toquem seu corpo como se estivessem tirando uma poeirinha
bem fina da pele. Depois vão entrando em contato com os ossos fazendo movimentos de
amassar com delicadeza.
Tirando a poeira da pele
Incentive-os a tocar seu corpo explorando as articulações e a superfície da pele, aqui é
interessante conversar com eles sobre como tomam banho se gostam de se ensaboar, qual
parte do corpo é mais fácil de lavar e qual é mais difícil de alcançar. Dessa forma você poderá
também conversar sobre a importância da higiene corporal e como devemos cuidar de nosso
corpo. Com as mãos fechadas, acionando a articulação dos punhos, fazer movimentos de
“percutir” os ossos (batidinhas leves e rápidas) em uma sequência que se inicia nos pés,
pernas, quadril (frente e trás), tronco, pescoço e cabeça e depois descendo pelas clavículas,
ombros até braços e mãos. Procure começar pelo lado direito e depois esquerdo.
Percutindo os ossos
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
54
No final, proponha que todos se deitem e sintam a presença dos ossos que tocaram,
tocando o chão. Uma maneira divertida de percepção do esqueleto, caso o chão seja de
madeira, é solicitar aos alunos que ainda deitados batam os pés (com as pernas flexionadas)
no chão, ou ainda, os punhos cerrados. Possivelmente, além do som, poderão sentir a vibração
do chão em seus corpos.
Deitado sentindo o peso dos ossos em contato com o solo
Peça que se espreguicem sentindo os ossos e as dobradiças entre eles, que permitem
que o corpo como um todo expanda e encolha (expansão e recolhimento).
Deitado espreguiçando
Encolhimento
Sugira que eles prossigam com esses movimentos de encolher e expandir até sentar e
depois que realizem uma pausa agachados na posição de cócoras, apoiando mãos e pés no
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
55
chão. Daí, devagarzinho, indique que levantem o quadril na direção do teto deixando os joelhos
ligeiramente flexionados (muitas crianças tem encurtamento na musculatura posterior, por isso
deixe que eles façam esse movimento nas suas possibilidades, incentivando-os a cada
encontro a alongar um pouco mais) sem esticar as pernas totalmente; podem soltar o apoio das
mãos no chão e se manterem assim, apoiados sobre os pés com a coluna pendurada para
baixo. Prosseguindo, proponha o desenrolar da coluna, segmento por segmento, sempre
lembrando que a cabeça é a ultima que chega.
Subindo da posição de cócoras
Tronco em elevação
Essa sequência, em todo seu percurso, pode ser realizada com uma música com
instrumentos de percussão variados de forma a favorecer a exploração de ritmos e
intensidades.
Esse aquecimento é indicado para proposições iniciadas por atividades individuais.
Estimula a propriocepção corporal, em especial, a percepção do esqueleto, favorecendo uma
presença mais “viva”, “acordada”, “ativa”.
Boneco articulado
Os focos desse aquecimento são o reconhecimento e a mobilização das articulações, a
exploração dos níveis espaciais (baixo, médio e alto), a percepção da relação de peso do corpo
e o espaço que ele ocupa.
Proponha às crianças que deitem no chão e sintam seu corpo tocando o solo (peça que
fechem os olhos). Pergunte a eles se sentem seus ossos, se sentem o peso de seu corpo, e
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
56
quais partes tocam o solo e quais não tocam. Deixe um espaço de tempo para que todos
possam compartilhar suas percepções.
Convide-os a espreguiçarem-se como um gato. É interessante propor que eles
“perguntem” ao corpo qual parte quer começar a se espreguiçar. A ideia é mover ”parte por
parte”. Por exemplo, proponha que enrolem e desenrolem a coluna como o gato faz. Observe
atentamente a movimentação dos alunos, pois, eles irão apresentar ideias que poderão ser
compartilhadas a partir de sua orientação.
Sentindo o apoio dos ossos
Espreguiçando
Nessa próxima etapa, a proposta será associar pausa e movimento aos momentos de
silêncio e som. Com palmas ou com um instrumento sonoro você poderá realizar um pulso ou
ritmo que será acompanhado pelo movimento de cada parte do corpo até que o grupo comece
a se erguer, direcionando-se para o nível médio (caso alguns estejam ainda deitados) e depois,
para o nível alto. Por exemplo: você pode bater palmas marcando um pulso contínuo (cada
palma marcando um tempo) para que eles se movimentem; quando o som pausar durante um
período de tempo estabelecido para os alunos (por exemplo, quatro tempos que
corresponderiam a quatro palmas), pode ficar combinado que é para parar de se mover e
perceber o corpo, seu peso e as formas que ele criou. E, daí, a sequência se repete de
maneira a propiciar diferentes explorações de movimentos até o grupo chegar na posição
vertical (de pé). Uma variação é inverter a relação do movimento com o som e da pausa com o
silêncio. O movimento pode acontecer no intervalo de tempo maior (durante as quatro palmas,
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
57
quatro tempos) e a pausa em um tempo curto, de um tempo correspondente ao silenciar de
uma batida das mãos. Com diferentes instrumentos, ritmos, músicas, enfim, outras possíveis
relações entre som-movimento, pausa-silêncio poderão ser pesquisadas.
Mudanças de apoios e deslocamentos nos níveis: baixo, médio e alto
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
58
Brincando de boneco articulado com o colega
Esse aquecimento é indicado para proposições que irão ser desenvolvidas, de início,
individualmente. Ativa a concentração e a percepção do tempo (pausa e som).
O barco
Os focos desse aquecimento são: percepção dos lados do corpo (lateralidade),
transferência de peso, organização do movimento da coluna, enrolamento e endireitamento.
Organize os alunos em círculo e peça que sentem no chão, com as plantas dos pés unidas.
Peça que toquem os próprios pés massageando-os como se estivessem fazendo uma massa
de pão, para depois, brincar com os calcanhares como se estivessem tirando uma meia
invisível. Ainda sentados, da mesma maneira, peça que encontrem dois ossinhos bem
embaixo do quadril, os ísquios (observe imagem abaixo) e proponha que façam movimentos
pendulares, alternando o apoio do peso do corpo de um ísquio para o outro.
Diga aos alunos que estão no mar, dentro de um barco que balança suavemente, para
um lado e para o outro, com o gesto dos braços eles recriam a figura da vela. O balanço vai
aumentando e o barco vira.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
59
Sentada nos ísquios
Movimentos pendular Barco virado
Eles entregam o peso do corpo para a lateral e permanecem deitados no chão por um
tempo sentindo seu peso, seus apoios ósseos no solo. O vento volta a soprar e o barco retorna
a sua posição inicial, é importante nesse momento que as crianças retornem ao centro
desenrolando a coluna, sendo que a cabeça é a ultima parte do corpo que chega a
verticalidade, sobre a coluna.
Esse aquecimento é indicado para o trabalho da criação de um ritmo coletivo, próprio do
grupo. Pode ser sugerido como desafio que a sequências proposta possa ser iniciada e
concluída conjuntamente, ou mesmo, com a repetição desse aquecimento, que o grupo
alcance a realização em uníssono.
Caminhando
Os focos desse aquecimento são a percepção dos apoios dos pés, das articulações dos
pés em relação aos membros inferiores, relações entre apoios e formas e posturas que o corpo
pode adquirir nos deslocamentos.
Sugira aos alunos que se desloquem de um canto ao outro da sala criando formas
diferentes de andar. Caminhar com o peso: sobre os calcanhares; sobre os metatarsos; sobre a
borda interna e externa do pé. Caminhar com um pé só, e alternando de um pé para o outro.
Chame atenção para que percebam quais partes do corpo são possíveis de flexionar
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
60
(articulações) e quais partes do corpo conseguimos torcer. Daí, proponha que organizem uma
sequência de movimentos explorando partes do corpo, envolvendo o nível alto (quando
ficamos nas pontas dos pés ou saltamos, perdendo o contato com o chão); o peso (variando
entre o pisar firme ou leve); o tempo (variando entre o rápido e lento); e a lateralidade (ir para a
direita e para esquerda) e andar para frente e para trás.
Formas diferentes de caminhar
Esse aquecimento é indicado para a emergência de um estado de atenção individual ao
próprio corpo, para que os alunos percebam as relações de interdependência dos movimentos
articulares na estruturação do corpo em deslocamento.
Rolinho
O foco desse aquecimento é possibilitar à criança a realização de movimentos
fundamentais – enrolamento, endireitamento e torções – em contato com o chão e demais
níveis do espaço.
Convide as crianças a se deitarem no chão e sentirem o peso de seus corpos. Pergunte
se sentem que alguns ossos conseguem tocar o chão e outros não. Proponha que se
espreguicem sentindo que estão espichando as pernas para uma direção e os braços para a
direção oposta (uma imagem interessante é dizer que estão crescendo deitados), depois que
se enrolem como um tatu bolinha (os joelhos bem próximos da cabeça) e se desenrolem.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
61
Esticando
Enrolando
Sentindo os ossos Torções
Com os alunos ainda deitados você pode bater palmas sucessivamente ou tocar um
tambor, sugerindo que rolem pela sala sentindo a passagem de apoios dos quatro “lados” do
corpo (frente ou região anterior, laterais e trás ou região posterior).
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
62
Rolamentos
Acontecerão encontros entre eles, um pode rolar sobre o outro ou então parar e esperar
que o outro passe. Quando você para o som eles devem criar uma escultura no chão. Na
continuidade, você pode propor que para eles se levantarem até ficar de pé, em oito tempos, e,
depois em quatro tempos, em dois e até, em apenas um tempo.
Esse aquecimento é indicado para despertar a consciência da tridimensionalidade
(volume) do corpo, da conexão da cabeça com a coluna (eixo central) e demais partes do corpo
e, da relação entre centro do corpo e extremidades (expansão e recolhimento).
Você deve ter observado que algumas dessas propostas, por exemplo, o banho, o
boneco articulado, o barco, envolvem a criação de uma pequena narrativa onde o imaginário
está integrado na ação (jogo simbólico). Isso quer dizer que é no próprio aquecimento que se
inicia a construção de uma situação de dança.
Sendo assim, você professor poderá alimentar o imaginário das crianças quando
propuser o acordando o esqueleto, caminhando e o rolinho, quando formular novas
propostas, ou mesmo, possíveis variações.
Desenvolvimento
Após o trabalho de aquecimento, é chegado o momento destinado às proposições de
exploração, investigação, criação (solos, duos, trios, grupos), apresentação e apreciação
devotadas ao estudo dos conteúdos, focalizados no encontro.
No desenvolvimento das proposições procure estar presente observando: o estado de
presença do aluno em relação ao seu corpo, ao espaço e ao grupo em que está inserido. Além
disso, esteja atento às possíveis mudanças que estarão acontecendo com seus alunos no que
diz respeito à evolução da qualidade de movimento e apropriação das propostas.
Nesse caso, estamos chamando sua atenção aos indicadores de observação dos alunos
descritos no quadro das expectativas de aprendizagem. A observação é um processo de
avaliação contínua no próprio momento da proposição, pois no caso da dança trata-se de uma
linguagem efêmera que dura enquanto acontece sua realização. Claro que você poderá
registrar de outras formas o processo, como iremos apontar a seguir, mas a riqueza da
observação no percurso da ação é única e própria à essa linguagem. Esse é seu principal
material de avaliação de seus alunos: o corpo em movimento no percurso das proposições.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
63
PLANEJAMENTO E APROFUNDAMENTO
É importante que nos estudos preparatórios aos seus planejamentos você recupere os
Parâmetros Curriculares Nacionais para a disciplina Arte (MEC/SEF, 1997), onde existem as
diretrizes específicas para a dança. Os materiais publicados pela Secretaria Estadual de
Educação (SEE/FDE, 2006; SEE/FDE, 2010, volumes 1, 2 e 3) trazem fundamentos teóricos,
proposições e experiências importantes para a leitura desta publicação que irá orientar o
ensino da linguagem da dança nos anos inicias.
Felizmente, hoje podemos dizer que já existem inúmeras publicações sobre dança,
disponíveis para compra, assim como, para acesso gratuito em sites especializados. Além
disso, o advento da internet, a existência de sites como o youtube permite acesso a um
volumoso acervo de imagens de grupos, companhias, artistas, etc.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM EM DANÇA
Para o ensino da linguagem da dança nos anos iniciais do ensino fundamental, os
conteúdos propostos estão articulados com as proposições fundamentais ao aprendizado das
crianças, respeitando seu desenvolvimento motor e cognitivo, por meio de jogos, brincadeiras,
danças de roda, criação de suas danças individuais e coletivas.
As situações de aprendizagem foram concebidas e organizadas a partir de ideias e
temas que possam mobilizar os professores e as crianças no processo de ensino e
aprendizagem da dança.
Essa é uma proposta de iniciação à linguagem da dança. Nesse momento da vida das
crianças a introdução de uma técnica, onde os movimentos repetitivos são parte da construção
do aprendizado, não se faz necessária, pois anteriormente ao exercício, é de fundamental
importância o desenvolvimento de um vocabulário e consequentemente de um repertório
expressivo e simbólico no corpo, como também o conhecimento de sua estrutura
músculo/esquelética, em movimento. Sem esses conhecimentos todo o processo de
exploração e criação de movimentos estará reduzido a um repertório, limitado ou a um
repertório colado a referências midiáticas sem qualidade artística e estética, ou seja,
estereotipado, onde a imitação ou a cópia elimina a possibilidade de criação ou até mesmo de
um olhar critico a esses modelos.
Apresentaremos a seguir as expectativas de aprendizagem, as condições didáticas e os
indicadores para a elaboração de proposições, e, aspectos a serem observados no contínuo
processo de observação e avaliação dos alunos.
Bom trabalho!
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
64
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. PCN: Arte. Brasília: MEC/sef, 1997.
COSTAS, Ana Maria Rodriguez. Corpo veste cor: um processo de criação coreográfica. 1997.
206 p. Tese (Mestrado em Artes) - Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 1997.
GARCIA, Regina Leite (org.). O corpo que fala dentro e fora da Escola. Angel Vianna,
Jacyan Castilho, Alfredo Veiga-Neto, Azoilda Loretto da Trindade, Denise Najmanovich, Eliana
Schueler Reis, Nilda Alves. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
LOBO, L., NAVAS, C. Teatro do Movimento. Um método para o intérprete criador. Brasília:
LGE Editora, 2003.
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas. O ensino de Arte nas séries iniciais: ciclo I / Secretaria da Educação.
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas; organização de Roseli Ventrella e Maria
Alice Lima Garcia. São Paulo: FDE, 2006.
VIANNA, Klauss, A dança. Klauss Vianna. Em colaboração com Marco Antônio de Carvalho.
3ª edição. São Paulo, Summus, 2005.
Secretaria da Educação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação Teatro e dança:
repertórios para a educação; organização, Devanil Tozzi, Marta Marques Costa; Thiago
Honório (colaborador). - São Paulo: FDE, 2010.3 v.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
65
QUADRO CURRICULAR – DANÇA
Expectativa de aprendizagem Condições didáticas e
indicadores para a elaboração de atividades
Observar se o aluno
Vivenciar/explorar os diferentes tecidos corporais – a pele, as estruturas ósseas e articulares, os músculos – percebendo e se apropriando da constituição do próprio corpo como um sistema vivo, dinâmico e expressivo.
Oferecer, regularmente um momento de preparação corporal – o aquecimento – destinado ao estímulo e a integração dos sentidos (visão, audição, tato, propriocepção, etc.), a percepção das diferentes estruturas corporais (pele, ossos, articulações, músculos) e a organização gestual e motora (ações de expandir, recolher, dobrar, esticar, torcer) em seu desenvolvimento no espaço.
Consegue entrar em contato com seu corpo durante a proposta de aquecimento, percebendo que esse momento da aula é uma ação individual, e uma preparação para o ato de dançar.
Estudar e apropriar-se do movimento em seus diferentes aspectos expressivos e estruturais – as partes do corpo, as ações corporais, os fatores peso, tempo, espaço e fluência em suas relações (dinâmicas), o espaço pessoal e geral – favorecendo a construção de repertórios próprios, assim como, em relacionamento com os colegas na ação dançante.
Por meio de estímulos táteis, visuais, sonoros, imagéticos e cinestésicos, proporcionar momentos de experimentação individual, duplas e grupos maiores valorizando, tanto o caráter colaborativo no processo de aprendizagem, quanto a singularidade de cada criança, ao vivenciar atividades propostas. Proporcionar momentos de observação, imitação e apropriação de gestos e movimentos (vocabulários) criados pelos integrantes do grupo e/ou sugeridos pelo professor favorecendo a articulação da inventividade ao domínio das habilidades da execução de pequenas sequências e/ou roteiros de movimento (repertórios dançantes).
Estabelece contato de seu corpo com o ambiente, explorando o espaço em suas variações de níveis e direções e ritmos, como também, se consegue fluir nas relações em grupo e em sua dança individual. No processo das aulas apropriou-se das nomenclaturas apresentadas pelo professor em relação aos aspectos expressivos e estruturais do movimento, pois esses se constituem conteúdos fundamentais na ação de criar danças individuais e coletivas.
Relacionar as experimentações e estudos do corpo em movimento a outros elementos também pertencentes à linguagem da dança, a saber, os elementos visuais (figurinos, cenários, objetos de cena, etc.) e os elementos sonoros (músicas, silêncio, voz, etc.), apropriando-se destes elementos nos processos de criar, executar, apreciar e contextualizar a dança nas diferentes atividades propostas.
Disponibilizar materiais – tecidos (com elasticidade e medindo aproximadamente dos ombros aos joelhos das crianças), bexigas, caixas de papelão, bambolês, cordas, barbantes, elásticos, fitas, etc. – que possam ser usados como figurinos, como objetos cênicos e/ou como cenários para a compreensão e construção de espaços imaginários, espaços cênicos. Conduzir as atividades a partir de diferentes sonoridades (inclusive o silêncio) e músicas, ampliando o repertório dos alunos quanto às relações do som/música e movimento/dança; Sediar as atividades de dança em diferentes ambientes da escola – sala, pátio, quadra,
Consegue criar sentidos e significados nas relações do movimento expressivo com os elementos visuais e sonoros na construção de sua própria dança, na apreciação e na contextualização da dança de seus colegas e daquela produzida por outros artistas.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
66
parque, etc. –, propondo o reconhecimento de suas características (amplos, restritos, fechados, abertos, etc.) através da exploração do corpo em movimento (percursos, deslocamentos, ocupações, esvaziamentos, etc.), alimentando a imaginação nas investigações espaciais das crianças.
Conhecer brincadeiras, jogos e danças coletivas de diferentes matrizes estéticas e culturais como território de investigação para a criação/composição de danças autorais, individuais e de grupo, relacionando seus sentidos e significados ao contexto sociocultural dos alunos.
Conhecer as brincadeiras e danças assistidas e/ou vivenciadas pelos alunos, ampliando e diversificando esse repertório com a prática de outras brincadeiras e danças tradicionais, pesquisadas e sugeridas pelo professor, adequadas ao desenvolvimento sensório-motor da criança.
Tendo em vista os conteúdos da linguagem da dança, em especial, o estudo do movimento, proporcionar atividades de experimentação, improvisação e recriação de brincadeiras, jogos e danças trazidas pelos alunos e pelo professor, conversando sobre seus sentidos e significados no processo de apropriação e diálogo corporal entre esses diferentes repertórios culturais e pessoais.
Partindo das matrizes corporais e de movimento oriundas dos estudos das brincadeiras, jogos e danças coletivas, construir (ou sugerir) pautas e/ou roteiros para a composição de danças autorais – individuais, em duplas, em pequenos grupos – pelos alunos.
Apropriou-se das vivencias dançadas em sala de aula para relacioná-las com as propostas de recriação de jogos e brincadeiras, estabelecendo associações e dialogando com as propostas apresentadas pelo professor. Consegue criar frases de movimento individualmente, como também compartilhar suas ideias de movimentos com o grupo.
Desenvolver o gosto e a curiosidade sobre a arte da dança, apropriando-se de informações sobre suas estéticas, seus artistas, suas ideias e produções, associando a própria experiência com a dança na escola.
Mediar informações sobre artistas da dança, suas ideias e produções, de diferentes matrizes estéticas promovendo atividades de apreciação de filmes, vídeos e outras imagens (fotos, desenhos, pinturas) sensibilizando os alunos quanto à observação dos elementos da linguagem que estão sendo trabalhados em sala de aula. Oferecer apresentações de
dança aos alunos, sempre que possível, incentivando o contato com a linguagem, promovendo rodas de conversas sobre as curiosidades e as descobertas das crianças, relacionando-as aos conteúdos trabalhados em sala.
Consegue entender a dança através de sua experiência corporal e das apreciações de obras, como a arte do movimento com suas especificidades e particularidades, diferenciando-a das outras linguagens cênicas. Ou reconhecer quando ela está inserida em outro contexto. Um exemplo: tanto em espetáculos de teatro como de circo podem acontecer momentos de dança e vice versa.
Apropriar-se de informações apreciadas em vídeos e espetáculos em suas criações, como também consegue compartilhá-las nas criações em grupo.
Realizar o registro das atividades corporais e de
Proporcionar regularmente momentos para o registro das
Consegue reinterpretar suas criações e do grupo em roteiros e
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
67
movimento como ação pertinente ao resgate e à criação da dança.
atividades, (desenhos, mapas, esquemas, fotos, etc.) pelas crianças e pelo professor. Utilizar desses registros como um material para relembrar, compreender e organizar os processos de estudo e criação das danças.
mapas visuais, iniciando-se na prática de registros em dança.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
68
DANÇA – 1º ANO
Situação de aprendizagem I
Esta sequência de proposições oferece subsídios para o desenvolvimento de ações em
dança com ênfase no conhecimento do próprio corpo, das ações corporais e dos níveis
espaciais por meio de brincadeiras e danças de roda.
Expectativas de aprendizagem:
Vivenciar/explorar os diferentes tecidos corporais – a pele, as estruturas ósseas e
articulares, os músculos – percebendo e se apropriando da constituição do próprio
CORPO como um sistema vivo, dinâmico e expressivo.
Estudar e apropriar-se do movimento em seus diferentes aspectos expressivos e
estruturais – as partes do corpo, as ações corporais, os fatores peso, tempo, espaço e
fluência em suas relações (dinâmicas), o espaço pessoal e geral – favorecendo a
construção de repertórios próprios, assim como, em relacionamento com os colegas na
ação dançante.
Relacionar as experimentações e estudos do corpo em movimento a outros elementos
também pertencentes à linguagem da dança, a saber, os elementos visuais (figurinos,
cenários, objetos de cena, etc.) e os elementos sonoros (músicas, silêncio, voz, etc.),
apropriando-se destes elementos nos processos de criar, executar, apreciar e
contextualizar a dança nas diferentes atividades propostas.
Conhecer brincadeiras, jogos e danças coletivas de diferentes matrizes estéticas e
culturais como território de investigação para a criação/composição de danças autorais,
individuais e de grupo, relacionando seus sentidos e significados ao contexto
sociocultural dos alunos.
Realizar o registro das atividades corporais e de movimento como ação pertinente ao
resgate e à criação da dança.
Desenvolver o gosto e a curiosidade sobre a arte da dança, apropriando-se de
informações sobre suas estéticas, seus artistas, suas ideias e produções, associando a
própria experiência com a dança na escola.
CONTEÚDOS:
Corpo;
Ações corporais;
Fatores do movimento;
Espaço pessoal e espaço geral;
Brincadeiras e danças de roda.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
69
PROPOSIÇÃO 1
RODA DE CONVERSA INICIAL
A proposta dessa atividade é oferecer a você um referencial sobre o que o aluno já sabe
a respeito de brincadeiras de roda. Observe, pois isto lhe dará subsídios para organizar
proposições posteriores relacionando-as com as necessidades de seus alunos.
Pergunte aos alunos:
Quem gosta de brincar de roda?
Qual brincadeira de roda você conhece?
Onde/Quando/Como vocês brincam?
IMPORTANTE: Antes da experimentação das brincadeiras de roda, professor (a) faça
uma lista das brincadeiras que os alunos elencaram.
Apresente aos alunos algumas imagens de brincadeiras e danças de roda e peça a eles que as
identifiquem, em especial, aquelas que foram citadas na conversa prévia. As imagens podem
ser apreciadas por meio de PPT (Projeção de Power Point), livros, fotos ou imagens coladas
em cartolinas.
No acervo das artes visuais brasileira, existem muitas obras que retratam cenas de
brincadeiras e rodas de dança, seria interessante você, buscá-las para a apreciação junto aos
alunos.
Sugerimos algumas questões que você pode colocar ao grupo durante a apreciação, tais
como:
E, essas brincadeiras, vocês conhecem?
Sabe como se brinca/dança?
Vamos nos preparar para brincar/dançar?
Aquecimento: O banho
Finalize o aquecimento propondo que através do vento que leva e trás o corpo, o grupo
se reencontre na roda.
Desenvolvimento
Escolha pelo menos uma das brincadeiras de roda mais conhecidas e/ou queridas pelo
grupo. Proponha que brinquem todos juntos com a sua coordenação.
Após a brincadeira, para finalizar, sugira uma ciranda simples que tenha uma cantiga que
possa ser cantada pelo grupo.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
70
RODA DE CONVERSA FINAL
Converse com os alunos, sobre a experiência vivida nessa proposição: Quais partes do
corpo eles mais usaram nos movimentos da brincadeira de roda? O que perceberam de
semelhanças e diferenças entre as brincadeiras ou entre as danças de roda que vivenciaram?
Registre aspectos relevantes da conversa que se referem aos conteúdos trabalhados.
PROPOSIÇÃO 2
RODA DE CONVERSA INICIAL Receba os alunos na roda e relembre da proposição anterior, quando conversaram,
brincaram e dançaram em roda. Relembre quais foram as partes do corpo que eles citaram
como as mais usadas na proposição anterior.
Introduza o tema da proposição: as partes do corpo. É com o movimento de cada parte
(articulações), isoladas ou juntas num movimento sequenciado, que o corpo se move e se
desloca no espaço.
Diga aos alunos que você trouxe um vídeo com uma brincadeira (que pode ter sido
citada ou não na conversa do encontro anterior) e que eles podem prestar atenção no corpo
dos brincantes que aparecem nas imagens: quais partes do corpo eles mais usam? Que
movimentos eles fazem com elas?
Apresente para a turma o vídeo com a brincadeira de roda: “Da abóbora faz melão”
com o grupo Palavra Cantada. Converse com as crianças sobre a dupla e pergunte se já os
viram ou ouviram na TV ou em Shows ao vivo:
A dupla musical que se intitula Palavra Cantada é formada por Paulo Tatit e Sandra
Peres e iniciou suas apresentações em 1994 com canções infantis que prezam pela criação de
letras, arranjos e gravações que seduzem as crianças pela sua poética e identificação com o
universo infantil, além disso, os shows da dupla encantam pelos movimentos que criam em
acordo com as letras e melodias. Livros, CD e DVD fazem parte das publicações da dupla que
é admirada pelo respeito à inteligência infantil e sensibilidade marcante.
Essa brincadeira de roda tem como eixo: a roda, deslocamentos em circulo e a relação
entre os brincantes.
Pergunte aos alunos se conheciam essa brincadeira. Conte a eles o motivo dessa
escolha: por que trouxe a música e a brincadeira; de onde ela vem; que essa música é cantada
há muito tempo, em diferentes lugares e por diferentes pessoas.
AQUECIMENTO: BONECO ARTICULADO
Nesse aquecimento, procure dar ênfase às partes do corpo vivenciadas na proposição
(I) anterior. Finalize retomando a roda, agora, com todos em pé.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
71
DESENVOLVIMENTO
Ao som da música “Da abóbora faz melão” a ideia é explorar juntos, o movimento de
certas partes do corpo. Aproveite para observar se conhecem ou não a canção.
Proponha que:
Movimentem a cabeça de um lado para o outro, para frente e para trás criando um
desenho circular com a cabeça e pescoço.
Movimentem os ombros para cima e para baixo, depois integrando as laterais criando
movimentos circulares;
Com os braços dobrados façam movimentos circulares a partir dos cotovelos;
Com os braços soltos ao longo do corpo, sugira movimentos de balanço ou circulares
(ao lado e na frente do corpo);
Abram e fechem as mãos, movimente-as circularmente, pela articulação dos punhos.
Movimente os dedos dos pés, tornozelos e pernas, sentindo a articulação dos joelhos
até chegar ao quadril.
Transfiram o peso de um pé para o outro, brincando com a flexão e extensão de cada
perna (joelhos);
Dobrem alternadamente as pernas para trás.
Movimentem o quadril em círculos;
Outros movimentos que você professor achar necessário.
Finalize essa exploração, com o grupo em roda, de mãos dadas, escutando mais uma
vez a música, deslocando a roda por um período de tempo para a direita e depois para a
esquerda.
RODA DE CONVERSA FINAL Em círculo, entregue aos alunos um pedaço de sulfite e canetinhas coloridas, peça a
eles que desenhem o corpo sinalizando a parte (ou, partes) com as quais mais gostou de fazer
o movimento. Guarde os desenhos no portfólio da turma.
Letra da Música (Cantiga popular)
Da abóbora faz melão
Do melão faz melancia
Da abóbora faz melão
Do melão faz melancia
Faz doce, sinhá,
Faz doce, sinhá,
Faz doce, sinhá, Maria
Quem quiser aprender a dançar,
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
72
Vai na casa do seu Juquinha,
Quem quiser aprender a dançar,
Vai na casa do seu Juquinha.
Ele pula, ele roda
Ele faz requebradinha.
PROPOSIÇÃO 3
RODA DE CONVERSA INICIAL Receba os alunos na roda e relembre da proposição anterior: que conversaram,
brincaram e dançaram em roda. Relembre junto com eles quais foram as partes do corpo que
mais usaram e que também registraram em seus desenhos.
AQUECIMENTO
Retome o banho utilizado na primeira proposição.
DESENVOLVIMENTO
Na roda, em pé ao som da música “Da abóbora faz melão...”, você professor deverá
dar as seguintes instruções aos alunos:
Todos devem bater palmas, dançar da maneira que quiserem no trecho da música: “Da
abóbora faz melão, do melão faz melancia”.
Enquanto todos batem palmas um aluno (A) caminha dentro da roda no ritmo da
música e quando chegar na parte da música “Faz doce, sinhá. Faz doce, sinhá. Faz doce,
sinhá, Maria” para em frente a um amigo (aluno B) e faz a ação corporal (gestual) de mexer
uma panela de doce;
Na parte da música onde diz: “Quem quiser aprender a dançar, vai na casa do seu
Juquinha”, o aluno (A) forma uma dupla com o aluno (B) e vai para o centro da roda dançando
juntos, para um a frente do outro e faz ações corporais sugerindo o final da música: "ele pula,
ele roda, ele faz requebradinha”;
Observação: Professor, é interessante introduzir outras ações corporais, sugerindo na música
e que os alunos dancem: “ele abre”, “ele fecha”, “ele cai”, “ele anda”, “ele para”, “ele salta”,
entre outros.
A música volta ao inicio e a brincadeira de roda recomeça tudo da mesma maneira. A
dupla de alunos se divide e cada um para na frente de outro aluno, surgindo assim o aluno (C)
e o aluno (D) e assim sucessivamente, até todos estarem em duplas dançando.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
73
RODA DE CONVERSA FINAL
Professor, retome os desenhos do corpo e peça a seus alunos que falem sobre a
proposição, o que mais gostaram. Dê um tempo para eles falarem a vontade e registre numa
folha aspectos significativos dos depoimentos deles. É sempre interessante fazer a retomada
dos conceitos que foram estudados: as partes do corpo, as ações. Dessa forma o aluno irá
observando e se apropriando das atividades como aprendizados em dança.
Observação: Como forma de registro seria interessante filmar a proposição, usando uma
máquina fotográfica/filmadora ou dispositivo móvel.
PROPOSIÇÃO 4
RODA DE CONVERSA INICIAL
Receba os alunos na roda e relembre a Proposição anterior, quando dançaram em
roda. Relembre quais foram as partes, as ações, os movimentos que surgiram nas duplas e no
centro da roda.
AQUECIMENTO: O BANHO
Aproveite a conversa para incrementar o aquecimento do banho. Seguindo a proposta
geral desse aquecimento, priorize as partes mais comentadas pelos alunos e aproveite para,
no momento da secagem com o vento para vivenciar com eles as ações e movimentos que
eles relembram da dança de roda.
DESENVOLVIMENTO
Divida o total de alunos da sala em quatro grupos. Entregue uma folha de sulfite para
cada componente do grupo. Escreva em papéis separados versos da música “Da abobora faz
melão...”. Sorteie entre os grupos os seguintes versos que serão lidos por você:
1a Estrofe - Da abóbora faz melão Do melão faz melancia
2a Estrofe - Faz doce, sinhá. Faz doce, sinhá. Faz doce, sinhá, Maria.
3a Estrofe - Quem quiser aprender a dançar. Vai na casa do seu Juquinha.
4a Estrofe - Ele pula, ele roda. Ele faz requebradinha.
Peça aos componentes de cada grupo que façam um desenho, lembrando-se da
brincadeira de roda, das ações corporais que dançaram quando ouviram os versos sorteados
(um desenho por aluno).
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
74
Solicite aos alunos que escolham um desenho do grupo. Sugira um critério de escolha
do desenho. Uma opção é escolherem o desenho que lembra a dança (ações corporais)
executada. Converse com os alunos para que a escolha não seja influenciada pelo conceito de
“feio”, “bonito”, ou, porque é de “fulano” ou do “amigo”.
RODA DE CONVERSA FINAL
Apresente aos alunos os desenhos escolhidos e cole em um painel a sequência dos
desenhos de acordo com os versos, pois serão utilizados posteriormente.
PROPOSIÇÃO 5
RODA DE CONVERSA INICIAL
Receba os alunos na roda e converse um pouco sobre a proposição anterior. Mostre os
desenhos elaborados e converse com eles se esses registros poderiam auxiliar para lembrar a
dança que criaram. Converse sobre a noção de que os desenhos e os versos estão em uma
sequência, como em uma história em quadrinhos: na dança, isso se chama coreografia, a
organização de passos e sequências de movimentos, no tempo (dialogando com o ritmo de
uma música) e no espaço, formando uma roda, ou outros desenhos como, por exemplo:
curvas, retas e espirais.
Introduza o assunto central da proposição: conhecer uma dança nova, criada e
dançada há muito e muito tempo no Brasil. Mas, para conhecer a dança, vamos antes para a
preparação do corpo.
AQUECIMENTO: BONECO ARTICULADO
DESENVOLVIMENTO
Para essa proposição é importante que você selecione músicas instrumentais com
estruturas rítmicas cujos andamentos variem do lento ao rápido, até chegar a disponibilizar um
frevo, de fato.
No desenvolvimento da proposta, a ideia é sugerir que o boneco articulado irá se
transformar em um boneco dançarino de frevo inventado. Você professor poderá criar uma
pequena história que favoreça aos alunos mergulharem na investigação dos movimentos e
ações corporais que sugerimos a seguir:
Deslocar no espaço somente pelos calcanhares;
Deslocar somente pelas pontas dos pés;
Se deslocar rapidamente em pequenos passos e pequenos pulos.
Alternar os tempos entre rápido e lento.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
75
Deslocar cruzando as pernas ou como se estivesse pulando amarelinha.
Deslocar pulando com uma perna só.
Em um segundo momento, a ideia é distribuir uma pequena sombrinha do frevo (existem
miniaturas de papel) ou algum outro material como, por exemplo, um lenço. Com esses objetos
que foram escolhidos, sugira aos alunos a exploração de possibilidades de como incorporá-los
na dança.
Trocar de uma mão para a outra sem deixar cair;
Desenhar com o objeto, no espaço criando desenhos espaciais.
Proponha então aos alunos experimentarem os deslocamentos com o objeto na mão, de
forma que eles possam dançar, ocupando o espaço, ouvindo a música, e dialogando com seus
colegas.
RODA DE CONVERSA FINAL
Proponha uma divisão entre dois grupos; enquanto um dança o outro observa. Depois,
é a vez da troca.
Na roda de conversa final, apresente aos alunos a reprodução de uma obra de arte na
qual o artista representa o Frevo.
Sugerimos:
Camilo Tavares – O Frevo
Para saber mais acesse a revista Overmundo:
http://www.overmundo.com.br/banco/obras-de-camilo-tavares
Acessado em 03 de dezembro de 2014
Jurandir Assis – Frevo
Para saber mais acesse o site do artista:
http://jurandiassis.com/obrasoleo.htm
Acessado em 03 de dezembro de 2014
Observe se eles lembram ou sinalizam quais dos movimentos realizados por eles se
aproximam da representação criada pelo artista. Existe na obra do artista algum movimento
realizado durante as aulas? Como podem perceber o movimento na imagem que é estática?
Como forma de registro solicite que façam um desenho de memória sobre a imagem apreciada
e a dança do Frevo.
Algumas informações sobre o FREVO:
É um ritmo musical que surgiu no Recife no final do século XIX, tem como origem a
marcha, o maxixe e a capoeira. Seu ritmo acelerado é sua característica. Durante o carnaval
aconteciam disputas entre os blocos de frevo, os capoeiristas assumiam a frente de seus
blocos para confrontar os rivais e proteger seus estandartes, criando assim uma “batalha”
dançada entre os blocos. A dança do Frevo nasceu da junção da capoeira com o ritmo musical,
a sombrinhas que é o adereço dessa dança é a estilização das armas utilizadas pelos
capoeiristas nas batalhas entre os blocos. O Frevo tem 120 passos catalogados por
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
76
pesquisadores dessa dança. Ele é dançado/ brincado tanto em blocos de carnaval como
também como uma dança especifica com seus passos e coreografias.
Para saber um pouco mais sobre a dança do frevo, consulte sites e livros que citam
danças da cultura popular brasileira.
PROPOSIÇÃO 6
RODA DE CONVERSA INICIAL
Receba os alunos na roda e converse um pouco sobre a proposição anterior. Procure
retomar duas das atividades desenvolvidas: a dança da “Da abóbora faz melão...” e o Frevo.
Proponha uma junção dessas duas danças.
AQUECIMENTO: O BANHO
DESENVOLVIMENTO
Existem inúmeras possibilidades para criar uma dança a partir de repertórios
experimentados pelos alunos. Você poderá trazer uma sugestão mais fechada ou algumas
ideias que serão desenvolvidas com a participação da turma. Trata-se de avaliar o processo e
experimentar.
Para que você tenha uma noção mais clara da proposta, apresentamos uma
possibilidade com a música “Da abóbora faz melão”. A ideia é retornar a Proposição 3,
articulando-a com a Proposição 5, criando a dança: Abobora Frevada, ou o Frevo da Abóbora.
Todos devem bater palmas, dançar da maneira que quiserem no trecho da música: “Da
abóbora faz melão, do melão faz melancia”.
Enquanto todos batem palmas um aluno (A) segurando dois pequenos guarda-
chuvas, ou lenços, vai para o centro da roda, dançando e para na frente de outro aluno (B). Na
hora em que ele for escolher o aluno (B) para formar dupla, ele entrega um guarda-chuva e no
verso “Ele pula, ele roda. Ele faz requebradinha”, a dupla poderá resgatar os movimentos
dançados na Proposição 5.
A música volta ao inicio e a brincadeira de roda recomeça da mesma maneira. A
dupla de alunos se divide e cada um para na frente de outro aluno, surgindo assim o aluno (C)
e o aluno (D) e assim sucessivamente, até todos estarem em duplas dançando.
Seria muito bom se você professor, pudesse de alguma maneira registrar essa
proposição, por meio de foto ou filmagem para retomar com os alunos na roda de conversa.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
77
RODA DE CONVERSA FINAL
Converse com os alunos sobre como foi o processo de criar e dançar essa nova dança.
Durante a conversa observe como os alunos se apropriaram dos conceitos e conteúdos
trabalhados, retomando o percurso realizado. Para isso, você poderá apresentar aos alunos os
registros (desenhos, fotos, etc.) das atividades documentadas.
PROPOSIÇÃO 7
Esta proposição exige uma preparação prévia e dependerá, portanto de resoluções nas
semanas anteriores. A proposta é apresentar, compartilhar os aprendizados com outras
crianças da escola, outra turma ou mesmo, alunos de outro ano.
Talvez você possa organizar esse último encontro com a turma escolhendo um espaço
diferente, mais amplo e preparado para a apresentação.
AQUECIMENTO
Diante da possibilidade de receber convidados é importante que o aquecimento seja
anterior à chegada para que os alunos estejam concentrados e preparados. Escolha um dos
aquecimentos que achar mais pertinente ao momento, possivelmente, aquele que os alunos
mais gostam e se envolvem.
RODA DE CONVERSA INICIAL
Essa conversa – breve – pode ter como objetivo receber e apresentar aos outros
alunos convidados o objetivo do encontro.
APRESENTAÇÃO
A apresentação pode ser dos alunos sozinhos ou, se achar necessário, pode ter sua
presença conduzindo os diferentes momentos, como faria em sua aula. O importante é que
todos participem e se sintam a vontade em dançar e não exatamente em “apresentar sem
errar”.
RODA DE CONVERSA FINAL
Nessa Roda de conversa final, a ideia é possibilitar uma conversa a partir da
apreciação, envolvendo os próprios alunos trazendo seus comentários e aprendizados.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
78
AVALIAÇÃO
Avalie se durante o processo o seu aluno:
Consegue entrar em contato com seu corpo durante a proposta de aquecimento,
percebendo que esse momento da aula é uma ação individual, e uma preparação para o ato de
dançar.
Estabelece contato de seu corpo com o ambiente, explorando o espaço em suas
variações de níveis e direções e ritmos, como também, se consegue fluir nas relações em
grupo e em sua dança individual.
No processo das aulas apropriou-se das nomenclaturas apresentadas pelo professor
em relação aos aspectos expressivos e estruturais do movimento, pois esses se constituem
conteúdos fundamentais na ação de criar danças individuais e coletivas.
Consegue criar sentidos e significados nas relações do movimento expressivo com os
elementos visuais e sonoros na construção de sua própria dança, na apreciação e na
contextualização da dança de seus colegas e daquela produzida por outros artistas.
Apropriou-se das vivencias dançadas em sala de aula para relacioná-las com as
propostas de recriação de jogos e brincadeiras, estabelecendo associações e dialogando com
as propostas apresentadas pelo professor.
Consegue criar frases de movimento individualmente, como também compartilhar suas
ideias de movimentos com o grupo.
Consegue reinterpretar suas criações e do grupo em roteiros e mapas visuais,
iniciando-se na prática de registros em dança.
Consegue entender a dança através de sua experiência corporal e das apreciações de
obras, como a arte do movimento com suas especificidades e particularidades, diferenciando-a
das outras linguagens cênicas. Ou reconhecer quando ela está inserida em outro contexto. Um
exemplo: tanto em espetáculos de teatro como de circo podem acontecer momentos de dança
e vice versa.
Apropriar-se de informações apreciadas em vídeos e espetáculos em suas criações,
como também consegue compartilhá-las nas criações em grupo.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM II
Esta situação de aprendizagem oferece subsídios para o desenvolvimento de ações em
dança com ênfase no conhecimento do próprio corpo: sua expressividade, percepção de peso,
tamanho, formas, estrutura musculoesquelética que envolve: as articulações e a noção do
corpo como uma totalidade. Inicia-se assim a construção de um vocabulário e repertório de
movimentos, como também investigar e criar movimentos explorando as possibilidades
espaciais, interagindo com os colegas em propostas de improvisação, composição e
apreciação estética.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
79
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Vivenciar/explorar os diferentes tecidos corporais – a pele, as estruturas ósseas e
articulares, os músculos – percebendo e se apropriando da constituição do próprio
CORPO como um sistema vivo, dinâmico e expressivo.
Estudar e apropriar-se do movimento em seus diferentes aspectos expressivos e
estruturais – as partes do corpo, as ações corporais, os fatores peso, tempo, espaço e
fluência em suas relações (dinâmicas), o espaço pessoal e geral – favorecendo a
construção de repertórios próprios, assim como, em relacionamento com os colegas na
ação dançante.
Relacionar as experimentações e estudos do corpo em movimento a outros elementos
também pertencentes à linguagem da dança, a saber, os elementos visuais (figurinos,
cenários, objetos de cena, etc.) e os elementos sonoros (músicas, silêncio, voz, etc.),
apropriando-se destes elementos nos processos de criar, executar, apreciar e
contextualizar a dança nas diferentes atividades propostas.
Conhecer brincadeiras, jogos e danças coletivas de diferentes matrizes estéticas e
culturais como território de investigação para a criação/composição de danças autorais,
individuais e de grupo, relacionando seus sentidos e significados ao contexto
sociocultural dos alunos.
Compreender o registro das atividades corporais e de movimento como ação pertinente
ao resgate e à criação da dança.
Desenvolver o gosto e a curiosidade sobre a arte da dança, apropriando-se de
informações sobre suas estéticas, seus artistas, suas ideias e produções, associando a
própria experiência com a dança na escola.
CONTEÚDOS
Corpo
Ações corporais
Espaço pessoal e espaço geral
Improvisação e composição em dança
PROPOSIÇÃO 1
RODA DE CONVERSA INICIAL
Proponha aos alunos que, em pé, façam uma roda e depois vão se sentando um a um.
Pergunte a eles: como chegaram ao chão? Precisaram dobrar partes do corpo? Quais partes
foram essas?
Abra um espaço para que as crianças se coloquem e mostrem quais articulações foram
acionadas para essa ação. Chame atenção do grupo para as partes do corpo que foram
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
80
mencionadas ou não. Por exemplo: alguns podem falar que usaram somente os joelhos outros
o quadril, e também os pés. Retome a ação e peça que observem que quando sentamos
usamos muitas articulações, que dobramos e esticamos numa sequencia sucessiva de
movimentos.
AQUECIMENTO: BONECO ARTICULADO
DESENVOLVIMENTO
Solicite aos alunos que fiquem eretos, como se uma linha os estivesse puxando pela
cabeça. A seguir, um de frente para o outro, em duplas, proponha um jogo em que um aluno é
um boneco e o outro o manipulador. Oriente o manipulador que dobre e movimente diferentes
partes do corpo do colega (atentando para as dobradiças, as articulações) formando uma
sequência de movimentos, alternando os dois lados do corpo. A seguir inverta a posição das
duplas a fim de que todos possam experimentar a sensação de serem movimentados e
movimentarem o colega, percebendo o corpo em suas partes e em sua totalidade, enquanto o
jogo é realizado. Durante o exercício acompanhe os movimentos desenvolvidos pelos alunos
destacando as partes movimentadas.
Dê instruções como:
Movimente seu colega construindo “poses”;
Quais as partes que dobram?
Movimente o corpo do colega deixando-o esticado, arredondado, de forma simétrica ou
não (dois lados do corpo iguais ou não), etc.
Em todos os momentos possíveis, instigue seus alunos a experimentar, explorar e
improvisar com o corpo do colega e, num segundo momento, se deixar movimentar.
Coloque uma música e proponha a “dança dos bonecos” estimulando-os a recuperarem
as características dos bonecos que criaram com o parceiro no jogo anterior.
Nesse momento observe:
Se alunos conseguem se concentrar na proposta;
Como tocam o colega;
Como exploram o espaço;
Se conseguem articular as informações dadas por você enquanto se movimentam.
RODA DE CONVERSA FINAL
Como forma de registro, proponha aos alunos que desenhem seu corpo e o jogo que
realizaram em duplas. Em seguida, organize-os em círculo e faça uma “roda de despedida”
onde os alunos devem realizar os movimentos explorados em uníssono, ou seja, juntos.
Exemplo: roda do boneco articulado.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
81
PROPOSIÇÃO 2
RODA DE CONVERSA INICIAL
Professor, relembre com os alunos o conteúdo trabalhado na aula anterior sobre as
articulações.
AQUECIMENTO: O BANHO
DESENVOLVIMENTO
Considerando que seus alunos, após as atividades anteriores já possuem um
conhecimento inicial sobre as articulações, proponha “percursos”, tais como: deslocamentos
em linhas retas, em círculos, em curvas sinuosas, lateralmente, observando e movimentando
as articulações. Esses percursos podem ser realizados na sala de aula, caminhando entre as
carteiras, dispostas em fileiras ou em qualquer outro espaço disponível na escola, como já foi
sugerido anteriormente. Proponha que explorem jeitos diferentes de andar: organizados em
uma ou mais filas indianas.
Em linha reta;
Andando em zig-zag fazendo grandes e pequenos círculos no espaço, andando de
lado (os alunos podem andar de lado utilizando como referência as laterais do corpo, como
também caminhando na linha diagonal da sala, por exemplo).
Andando de costas;
De frente, com um ou dois olhos fechados, sentindo a presença de seus colegas que
também estão se deslocando e desviando quando perceberem que podem se chocar.
Após a execução dos percursos, solicite que os alunos escolham um lugar no espaço
da sala (ou outro espaço físico) e deitem no chão. Na sequência, movimentem cada parte do
corpo separadamente, conforme as instruções dadas por você professor (ver abaixo). Coloque
músicas e vá alternando os ritmos no decorrer do jogo, a fim de incentivar movimentos rápidos
e lentos e as variações de peso no corpo.
Dê instruções como:
Deitados no chão vamos dançar só com as mãos com movimentos leves e suaves;
Agora só com os pés com movimentos firmes e rápidos, observe se eles conseguem
isolar os movimentos dos pés das pernas;
Agora com os braços e as pernas com movimentos flexíveis suaves e flexíveis e
rápidos;
Com as pernas fazendo desenhos no ar;
Só com a cabeça fazendo “sim”, “não” e desenhando círculos;
Agora se deslocando um pouco do chão;
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
82
Rolando para a esquerda e direita;
Agora mexa com as partes do corpo e comece a levantar vagarosamente (até se
ajoelhar ou sentar - nível médio);
Quando estiverem sentados proponha que se levantem movimentando a cabeça, as
mãos, os braços, até ficarem nas pontas dos pés (nível alto), com os braços esticados para
cima;
RODA DE CONVERSA FINAL
Proponha uma roda de conversa com os alunos:
Como foi dançar deitado?
E ajoelhado ou sentado?
E em pé, nas pontas dos pés?
Como vocês sentiram seus corpos quando estavam deitados? Eles estavam pesados? E
quando começaram a se levantar, o peso mudou? E quando estão no nível médio como fica o
peso do corpo?
Proponha que eles registrem em desenhos, essa atividade.
PROPOSIÇÃO 3
RODA DE CONVERSA INICIAL
Converse com o grupo sobre a atividade anterior. Como se sentiram dançando, se
perceberam que o peso do corpo mudou enquanto dançaram, se sentiram as partes de seus
corpos dançando junto e separadas em alguns momentos. Deixe que eles se coloquem e
transforme esse espaço num momento de compartilhamento de sensações e percepções do
grupo.
AQUECIMENTO: BONECO ARTICULADO
DESENVOLVIMENTO
Professor, nessa proposta oriente passo a passo, para um melhor entendimento dos
seus alunos. Proponha uma caminhada no espaço ao som de uma música instrumental ou de
um ritmo pré-estabelecido, que você pode fazer com um instrumento ou mesmo com palmas.
Oriente-os a ocupar os espaços vazios da sala, percebendo o espaço disponível para essa
ocupação e como seus colegas também estão fazendo essa ação. Diga que, quando a música
ou o ritmo parar eles devem formar duplas “coladas” (partes do corpo apoiadas sem depositar o
peso) por uma das partes do corpo. Por exemplo: pé com pé, cotovelo com cotovelo, joelho
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
83
com cotovelo, mão com ombro, mão com joelho, rosto com barriga, etc. Repita a proposta
algumas vezes, e alterne os pares de alunos.
Nesse momento, você deve introduzir noções sobre ações corporais: dobrar, esticar e
torcer, e a exploração dos níveis alto, médio e baixo, demonstrando com o seu corpo, se
necessário. Forme duplas de alunos e os oriente a dançar com partes do corpo coladas ao som
de músicas de ritmos variados, contemplando as ações corporais acima e explorando os níveis
espaciais. Nessa ação é importante você estar atento ao tempo, pois não é muito fácil ficar por
muito tempo “colado” a uma parte do corpo, assim é interessante que você alterne as
propostas num tempo breve.
RODA DE CONVERSA FINAL
Numa roda de conversa, abra espaço para que eles contem como se sentiram e o que
foi fácil ou difícil, pois dançar junto nem sempre é fácil. Pergunte qual parte do corpo é mais
fácil de colar e qual é mais difícil e reflitam sobre o porquê. Aqui você estará falando sobre as
relações do corpo com suas articulações, as partes grandes e as pequenas; as partes que
temos mais possibilidades de movimentos e as que possuem movimentos restritos como
também da relação com o peso: como conseguimos controlar nosso corpo sem cair em cima
do colega e vice versa.
Escolha um vídeo de dança (ver bibliografia) para apreciação na próxima aula com o
foco no peso, espaço e dançar junto.
PROPOSIÇÃO 4
RODA DE CONVERSA INICIAL
Como essa atividade será diferenciada sugerimos que o professor observe a melhor
maneira de preparar a turma para assistir aos vídeos. Da mesma forma, a escolha do lugar
adequado também é importante, assim como, de equipamentos que favoreçam uma boa
projeção.
É importante uma conversa introdutória; da mesma forma, mesmo que seja breve, o
contato corporal – individual – pode favorecer a concentração.
AQUECIMENTO
Proponha que se espreguicem no lugar que estão, podem estar sentados em cadeiras
como também no chão, aqui você estará acionando o espaço pessoal, (chamado por Rudolf
Laban de cinesfera) dos alunos. O espaço pessoal refere-se ao alcance dos membros ou de
outras partes do corpo humano quando se esticam para longe do centro do corpo, em qualquer
direção independentemente da posição que o corpo ocupa no espaço.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
84
DESENVOLVIMENTO
Apresente os vídeos:
Sugestão:
Ballet Coppélia DELIBES COPPÉLIA BALLET DE SAN JUAN
https://www.youtube.com/watch?v=xDtEE1eU7uc
Grupo Balangandança - Professor, recomendamos buscar os vídeos no Youtube. Site:
http://balangandanca.wordpress.com
Acessado em 03 de dezembro de 2014.
Ou, você também pode pensar em outras possibilidades, tais como: danças folclóricas,
ou urbanas, ou ainda, musicais.
Faça a apreciação dos dois vídeos escolhidos chamando a atenção dos alunos para os
níveis espaciais, articulações e ações corporais utilizados pelos bailarinos. Pergunte o que
perceberam de diferente, ou semelhança entre as duas apresentações. Convide os alunos,
individualmente ou em grupo, a demonstrarem algumas das sequências apreciadas nos vídeos.
Deixe que demonstrem livremente os movimentos que perceberam.
Professor, você pode contar aos alunos a história do Ballet Copélia, assim como do
grupo Balangandança Cia de Dança.
A história de Copélia faz parte do balé de repertório.
O balé de repertório conta uma história encenada por meio de gestos, movimentos e
música. As coreografias são seguidas minuciosamente embora adaptações sejam feitas por
algumas companhias e citadas como remontagem da original. Os balés de repertório mais
tradicionais como Giselle, Lago dos Cisnes, O Quebra-Nozes, Copélia, dentre outros, foram
montados e encenados durante o século XIX, e até hoje são remontados com as mesmas
músicas e coreografias de origem.
Franz, um belo rapaz que morava em uma vila da Cracóvia, apaixona-se por Coppélia,
uma moça que aparece na casa do Dr. Coppélius, entretanto não é correspondido e, além
disso, Coppélia nem lhe dá atenção. Mas, o que Franz não sabe é que a moça é apenas uma
boneca. Swanilda, noiva de Franz percebe o interesse do noivo pela moça misteriosa e fica
muito enciumada. Durante uma festa na vila, Dr. Coppélius perde a chave de sua casa que é
encontrada por Swanilda. Acompanhada pelas amigas, a noiva enciumada entra na casa do
misterioso senhor e encontram várias bonecas e invenções. Dentre os brinquedos descobrem
que Coppélia é uma boneca que, de tão perfeita parece humana. Inesperadamente Dr.
Coppélius volta para casa e as amigas se escondem. Swanilda veste as roupas da boneca
passando-se por ela. Franz, que está do lado de fora da casa tentando entrar pela janela do
quarto de Coppélia com uma escada é descoberto por Dr. Coppélius que resolve embebedar o
jovem para, com suas bruxarias, passar sua alma para a boneca que ganharia vida. Swanilda
percebe o plano do velho e, vestida de Coppélia começa a dançar pela casa fazendo uma
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
85
enorme confusão e desordem. Dr. Coppélio se desespera imaginando que algo deu errado
com suas invenções. Aproveitando o tumulto, Swanilda consegue acordar Franz e explica para
ele toda a verdade. Os dois fogem alegres dançando enquanto Dr. Coppélio percebe que foi
enganado e abraça sua boneca. Franz e Swanilda se casam e durante a festa Dr. Coppélio é
perdoado e recebe de presente o dote de Swanilda para recuperar os estragos causados em
sua casa por ela. Coppélia também é chamada de A moça dos Olhos de Esmalte. Esse balé
repertório francês pertence a década de 1870.
Dois fatos interessantes acompanham essa história – o rapaz Franz da estreia era
interpretado por uma mulher vestida de homem e, as danças da moda da época foram
introduzidas no balé. A valsa Coppélia foi muito conhecida e difundida no Brasil na década de
1940, a era do rádio.
A Balangandança Cia. foi criada em 1997 com a direção de Geórgia Lengos. Embora
seus espetáculos sejam apreciados por diferentes faixas etárias a Companhia direciona suas
produções às crianças respeitando-as como espectadores criativos e participativos. Por meio
da união entre arte e educação desenvolve pesquisas sobre a linguagem corporal da criança e
cria trabalhos originais de dança contemporânea. Seu repertório oferece às crianças a
possibilidade de apreciar espetáculos de qualidade que resgatam o lado lúdico infantil, aliado
às danças populares brasileiras em composições coreográficas criativas e didáticas.
PROPOSIÇÃO 5
RODA DE CONVERSA INICIAL
Disponha os alunos em círculo e faça uma revisão de todos os movimentos explorados e
criados pelos alunos na proposição 2.
Deitados no chão, vamos dançar só com as mãos com movimentos leves e suaves;
Agora só com os pés com movimentos firmes e rápidos, observe se eles conseguem
isolar os movimentos dos pés das pernas;
Agora com os braços e as pernas com movimentos flexíveis suaves e flexíveis e
rápidos;
Com as pernas fazendo desenhos no ar;
Só com a cabeça fazendo “sim”, “não” e desenhando círculos;
Agora se deslocando um pouco do chão;
Rolando para a esquerda e direita;
Agora mexa com as partes do corpo e comece a levantar vagarosamente (até se
ajoelhar ou sentar - nível médio);
Quando estiverem sentados proponha que se levantem movimentando a cabeça, as
mãos, os braços, até ficarem nas pontas dos pés (nível alto), com os braços esticados para
cima;
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
86
Recupere as atividades anteriores e comente cada uma delas. Pergunte a eles se
lembram como se sentiram, se o peso do corpo se transforma quando mudamos de níveis
espaciais, se o corpo fica mais leve ou pesado quando fazemos movimentos rápidos ou lentos.
Aquecimento: O barco
Organize os alunos em círculo e peça que sentem no chão, com as solas dos pés
unidas. Solicite que toquem os próprios pés massageando-os como se estivessem fazendo
uma massa de pão, para depois, tocar os calcanhares como se estivessem tirando uma meia
invisível. Ainda sentados, da mesma maneira, peça que encontrem dois ossinhos bem
embaixo do quadril (ísquios) e proponha que façam movimentos pendulares (alternando o
apoio do peso de um ísquio para o outro). Diga aos alunos que estão no mar, dentro de um
barco que balança suavemente, para um lado e para o outro, com o gesto dos braços eles
criam a imagem da vela. O balanço vai aumentando e o barco vira.
Eles entregam o peso do corpo para a lateral e permanecem deitados no chão por um
tempo sentindo seu peso, seus apoios ósseos no solo, relaxados (...), como se estivessem
boiando na água do mar. Esta etapa poderá ser acompanhada de sons de ondas. Oriente-os a
sentir sua respiração.
DESENVOLVIMENTO
A seguir, organize a sala em um número de grupos que considerar adequado para
desenvolver a proposta que se segue. Auxiliando-os, peça para que cada um deles escolha
dois ou três movimentos dentre aqueles que foram relembrados na roda de conversa inicial e
trabalhados na proposição 2. Retome alguns se for necessário.
Os grupos devem experimentar os movimentos escolhidos e repeti-los criando uma
sequência. Explique que, nesse caso, sequência é um conjunto. Essa proposição vai exigir
muito sua atenção e colaboração, portanto, quanto menor o número de grupos, melhor. Visite
os grupos verificando os movimentos escolhidos e oriente a sequência. Deixe que eles refaçam
esse conjunto de movimentos até se sentirem apropriados para realizá-lo juntos. Repita com
cada grupo quantas vezes achar necessário para que possam assimilar a ordem dos
movimentos escolhidos.
Escolha uma música para cada grupo, de preferência uma das que você já trabalhou
com eles nas proposições anteriores.
Quando os grupos terminarem de criar a sequência, proponha que mostrem para os
colegas. Ao final, convide todos os grupos a dançarem juntos, criando um ambiente de
integração e “brincadeira dançante”.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
87
RODA DE CONVERSA FINAL
Converse com os alunos sobre os movimentos realizados, partes do corpo utilizadas,
articulações, níveis espaciais e ações corporais. É importante que os alunos consigam falar
sobre o processo que viveram, verificando as facilidades e dificuldades encontradas. Solicite
que cada aluno escolha um movimento que ele ou toda a classe tenha realizado durante a
sequência de aulas anteriores e faça um registro em forma de desenho. Depois exponha os
desenhos para que todos apreciem e comente a relação entre as ações criadas no desenho e
as dançadas por eles.
PROPOSIÇÃO 6
RODA DE CONVERSA INICIAL
Relembre com eles a proposição anterior, onde criaram uma pequena sequência de
movimentos. Pergunte a eles se agora gostariam de unir suas sequências com outro grupo
criando uma dança maior. Esse momento é bem interessante para que você observe como
estão envolvidos na proposta de criar dança.
AQUECIMENTO: BONECO ARTICULADO
DESENVOLVIMENTO
Nesta proposição é importante que você organize para que cada grupo seja formado por
alunos de dois dos grupos anteriores e que, a partir de suas orientações, unam as sequências
criando uma nova. Auxilie na composição dos novos grupos, pois dependendo de quantos
eram na proposição anterior (por exemplo, 3 grupos) você terá que subdividi-los. Explique que,
os novos grupos deverão reunir-se para ensaiar o conjunto de movimentos que agora ficou
maior. Cuide para que cada conjunto de movimentos seja apresentado mais uma vez para os
novos integrantes que deverão experimentar realizá-los antes de incorporá-los a uma nova
sequência.
Apresentados e vivenciados os movimentos de cada sequência, oriente-os para que
explorem as possibilidades entre eles, como se fosse um jogo de encaixe, em busca dos
movimentos que combinem entre si. (o conceito de combinar é o de criar uma harmonia entre
os corpos nas relações dos conteúdos de tempo, espaço e peso e não de feio ou bonito). A
ideia é que eles brinquem com seus corpos, que se movimentem. Coloque uma música que já
tenham dançado em proposições anteriores e observe como relacionam o tempo rítmico com
suas ações corporais, sem se preocupar se estão dentro ou fora do ritmo da música, mas como
esse elemento participa de suas ações.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
88
Novamente ajude-os na organização da sequência e no ensaio. Quando estiverem
seguros e preparados, organize a apresentação e oriente os grupos para que apreciem as
danças que foram criadas para que depois possam conversar a respeito das apresentações na
roda de conversa final.
RODA DE CONVERSA FINAL
Finalize perguntado como foi poder apreciar o trabalho dos grupos. O que eles viram?
Observe se conseguiram fazer a relação com a proposta criada por todos e a que você propôs
ao grupo nos exercícios da proposição 2.
PROPOSIÇÃO 7
RODA DE CONVERSA INICIAL
Relembre a proposição anterior e deixe que o grupo se coloque em relação as
sensações de como foi criar e dançar junto, se quando eles estavam dançando juntos foi
agradável e se sentiram os movimentos dos colegas em relação aos seus no espaço da sala.
AQUECIMENTO: BARCO
DESENVOLVIMENTO
Proponha que os grupos se organizem novamente e dancem suas sequências várias
vezes. Depois sugira que eles introduzam dois ou três novos movimentos que conhecem de
outras danças, mas que não se separem dos colegas com os quais estão dançando, criando
assim um espaço de relação e diálogo com os corpos dançantes. Coloque uma musica que
eles gostaram de dançar, pode ser uma que você colocou no inicio das proposições ou alguma
outra escolhida por eles.
Aqui estamos trabalhando com o principio da improvisação, onde podemos lançar mão
de nossos repertórios de movimento criando outras proposições que nos levam a registrar em
nossos corpos uma ampliação desse repertório. Deixe que eles fluam em suas danças sem
dirigi-los, mas observe como estão se organizando em relação aos tempos rítmicos e as
variações de peso e espaço em seus corpos.
RODA DE CONVERSA FINAL
Abra a conversa perguntando como foi dançar junto e como eles se sentiram. Pergunte
quem quer falar sobre os novos movimentos que surgiram e se esses movimentos são
parecidos, ou não, com os da sequência apresentada anteriormente. Esse depoimento é muito
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
89
importante para que você perceba como eles estão relacionando o criar dança com as
propostas vividas até agora.
PROPOSIÇÃO 8
RODA DE CONVERSA INICIAL
Proponha algumas questões (a partir de um roteiro planejado) para essa roda onde seja
possível você avaliar como os alunos estão em relação aos conteúdos (corpo, ações corporais,
espaço pessoal e geral, improvisação e composição de dança) e proposições desenvolvidas.
Tenha em mente as expectativas de aprendizagem e ouça atentamente a exposição oral dos
alunos.
AQUECIMENTO: BARCO
DESENVOLVIMENTO
Convide os alunos a criar uma dança. Agora todos os grupos participam estabelecendo
uma relação de individuo e grupo, dançando em momentos pessoais como em momentos de
compartilhamento entre dois, três ou mais colegas.
Selecione duas ou três músicas que tenham propostas sonoras distintas entre si, por
exemplo: uma música instrumental (ver: Rabo de Lagartixa, Palavra Tocada, Palavra Cantada,
etc.).
Se possível, registre por meio de foto ou vídeo essa dança como forma de arquivar um
momento do grupo onde todos estão compartilhando o dançar junto.
RODA DE CONVERSA FINAL
Peça que cada um fale uma palavra que represente esse momento e anote.
PROPOSIÇÃO 9
RODA DE CONVERSA INICIAL
Pergunte aos alunos qual aquecimento que mais gostaram de fazer, talvez tenha mais
de um, porém eleja um para que eles façam.
DESENVOLVIMENTO
Apresente a eles a gravação da proposição anterior, caso tenha sido registrada. Esse
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
90
momento é muito rico tanto para você como para os alunos, pois aqui eles poderão ver o que
produziram e como dançam, criando assim um momento de apreciação como produtores de
dança. Caso você tenha recursos coloque as palavras que eles falaram na roda final da
proposição anterior como abertura da gravação como também o nome deles.
RODA DE CONVERSA FINAL
Ouça o depoimentos dos alunos sobre a apreciação da produção do grupo . Busque
nesse momento fazer as relações entre os conteúdos vivenciados e a exposições oral.
AVALIAÇÃO
AVALIE SE DURANTE O PROCESSO SE O ALUNO:
Consegue entrar em contato com seu corpo durante a proposta de aquecimento,
percebendo que esse momento da aula é uma ação individual, e uma preparação para
o ato de dançar.
Estabelece contato de seu corpo com o ambiente, explorando o espaço em suas
variações de níveis e direções e ritmos, como também, se consegue fluir nas relações
em grupo e em sua dança individual.
No processo das aulas apropriou-se das nomenclaturas apresentadas pelo professor
em relação aos aspectos expressivos e estruturais do movimento, pois esses se
constituem conteúdos fundamentais na ação de criar danças individuais e coletivas.
Consegue criar sentidos e significados nas relações do movimento expressivo com os
elementos visuais e sonoros na construção de sua própria dança, na apreciação e na
contextualização da dança de seus colegas e daquela produzida por outros artistas.
Apropriou-se das vivencias dançadas em sala de aula para relacioná-las com as
propostas de recriação de jogos e brincadeiras, estabelecendo associações e
dialogando com as propostas apresentadas pelo professor.
Consegue criar frases de movimento individualmente, como também compartilhar suas
ideias de movimentos com o grupo.
Consegue reinterpretar suas criações e do grupo em roteiros e mapas visuais,
iniciando-se na prática de registros em dança.
Consegue entender a dança através de sua experiência corporal e das apreciações de
obras, como a arte do movimento com suas especificidades e particularidades,
diferenciando-a das outras linguagens cênicas. Ou reconhecer quando ela está
inserida em outro contexto. Um exemplo: tanto em espetáculos de teatro como de circo
podem acontecer momentos de dança e vice versa.
Apropriar-se de informações apreciadas em vídeos e espetáculos em suas criações,
como também consegue compartilhá-las nas criações em grupo.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
91
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. PCN: Arte. Brasília: MEC/sef, 1997.
COSTAS, Ana Maria Rodriguez. Corpo veste cor: um processo de criação
coreográfica. 1997. 206 p. Tese (Mestrado em Artes) - Instituto de Artes, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 1997.
GARCIA, Regina Leite (org.). O corpo que fala dentro e fora da Escola. Angel Vianna, Jacyan
Castilho, Alfredo Veiga-Neto, Azoilda Loretto da Trindade, Denise Najmanovich, Eliana
Schueler Reis, Nilda Alves. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
LOBO, L., NAVAS, C. Teatro do Movimento. Um método para o intérprete criador. Brasília:
LGE Editora, 2003.
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas. O ensino de Arte nas séries iniciais: ciclo I / Secretaria da Educação.
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas; organização de Roseli Ventrella e Maria
Alice Lima Garcia. São Paulo: FDE, 2006.
VIANNA, Klauss, A dança. Klauss Vianna. Em colaboração com Marco Antônio de Carvalho. 3ª
edição. São Paulo, Summus, 2005.
Livros
BOGEA, Inês Contos de balé. São Paulo: Cosac&Naif, 2007.
TADRA, Débora Sicupira Arzua (et al). Linguagem da Dança. Rosimara Viol, Sabrina Mendes
Ortolan e Scheila Mara Maçaneiro. Curitiba: Ibpex, 2009.
Vídeos
BALANGANDANÇA e Cia (Dança contemporânea para crianças). Disponível em
<http://www.youtube.com/watch?v=cBwYiclMJdw>. Acesso em: 03 de dezembro de 2014.
BALÉ POPULAR DO RECIFE. Vídeo com crianças demonstrando passos do frevo, no Balé
Popular do Recife. Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=lCCpqqSRd-
U&feature=related>. Acesso em: 03 de dezembro de 2014.
BALLET COPPÉLIA DELIBES COPPÉLIA BALLET DE SAN JUAN.
https://www.youtube.com/watch?v=xDtEE1eU7uc Acesso em: 03 de dezembro de 2014.
GRUPO PANDALELÊ. “Da Abóbora faz Melão”.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
92
Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=6xUPDt_thdM>. Acesso em: 03 de dezembro
de 2014
Sites
Antônio Oliveira Junior:
http://casadamemoriadocabo.blogspot.com.br/2011_02_01_archive.html Acesso em: 03 de
dezembro de 2014
BALANGANDANÇA CIA DE DANÇA: http://balangandanca.wordpress.com/ Acesso em: 03 de
dezembro de 2014
Camilo Tavares: http://www.overmundo.com.br/banco/obras-de-camilo-tavares Acesso em: 03
de dezembro de 2014
GRUPO PANDALELÊ:
http://www.ufmg.br/online/arquivos/002452.shtml Acesso em: 03 de dezembro de 2014
https://www.ufmg.br/boletim/bol1332/quinta.shtml Acesso em: 03 de dezembro de 2014
Jurandir Assis – Frevo http://jurandiassis.com/obrasoleo.htm Acesso em: 03 de dezembro de
2014
Discografia
GRUPO PANDALELÊ. CD Pandalelê. Brinquedos cantados. Selo “Palavra Cantada”.
Gravadora MCD World Music, 2005.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
93
MÚSICA
Thiago Abdalla
5
O material didático-pedagógico da linguagem musical aqui oferecido apresenta as
expectativas e prevê situações de aprendizagem para o desenvolvimento de habilidades
relacionadas, prioritariamente, ao uso da voz e do corpo como instrumentos musicais.
Incluímos, também, situações com foco na apreciação musical e na utilização de instrumentos
musicais de pequena percussão (tambor, caxixi, reco-reco, triângulo, chocalho etc). No
decorrer deste texto, refletimos sobre a música, seus parâmetros e sua função na sociedade.
Diversos povos desenvolveram práticas musicais que são autênticas e representam sua
própria cultura. Como um primeiro exemplo, conhecemos a forma “cantiga de ninar”, na qual
adultos envolvem bebês cantando com “carinho sonoro”. Esta forma de canção existe em
diferentes partes do mundo e está permeada de elementos que nos ajudam a identificar a
cultura de cada região, tanto por características musicais quanto pela letra da canção. Em um
segundo exemplo, sabemos que existem canções praticadas durante rituais de natureza
diversa – casamentos, funerais, celebrações em dias específicos etc. – que, em muitas regiões
do mundo, são entoadas pelas pessoas da própria comunidade. Verificamos nestes exemplos,
músicas que não são, exclusivamente, executadas por profissionais. Este repertório faz parte
da tradição musical de cada povo.
E também, sabemos que a música é uma das linguagens da arte e, deste modo, pode
demandar conhecimento teórico e técnico específico. Muitos anos de prática e estudo são
necessários para o desenvolvimento de conhecimento e habilidades em nível profissional.
Neste caso, são pessoas que optam por dedicar suas vidas, aperfeiçoando-se constantemente,
em busca do desenvolvimento técnico e expressivo. Essa especialização pode ocorrer tanto
em relação às carreiras quanto aos gêneros. Nesse sentido, as carreiras mais comuns em
música são: compositor, instrumentista (pianista, violonista, flautista...), cantor, regente,
professor e musicólogo; cada qual com sua especificidade. E além do gênero de música
tradicional supracitado, existe a música popular e a música clássica, que também pode ser
denominada de “erudita” ou “de concerto” (MOLINA, 2010).
Assim como as carreiras, cada gênero possui suas características e seus estilos e
períodos próprios. No entanto os músicos transitam entre estes gêneros e engendrando uma
troca de experiências enriquecedora e criativa. Por exemplo, um renomado compositor (erudito)
brasileiro, Heitor Villa-Lobos, inspirou-se na música popular para suas composições, como é o
caso dos Choros ou da Suíte Popular Brasileira. E, inclusive, utilizou melodias da música
5 Thiago Abdalla é bacharel e mestre em Música pela USP, professor na Tom Jobim - Escola de Música do Estado de
São Paulo e violonista do Quarteto Quaternaglia.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
94
tradicional brasileira, como o Sapo Cururu, Na Mão Direita, Rosa Amarela etc. para compor
arranjos reunidos sob o título Guia Prático.
Tais canções são um pequeno recorte da diversidade cultural presente no Brasil. As
melodias são de domínio público, ou seja, não se atribui a elas a autoria de um compositor
específico. Nasceram da musicalidade do povo e passaram por sutis modificações no decorrer
de gerações. Muitas vezes com diferentes versões em cada região do país. Possivelmente,
este desenvolvimento da música tradicional ocorreu simplesmente porque as pessoas sentiam-
se felizes em cantar sozinhas e/ou em grupo. Da mesma forma, nós e nossos alunos, nos
sentimos felizes quando trabalhamos diretamente com a música. Ou seja, a capacidade de
cantar e expressar-se por meio da linguagem musical é intrínseca ao ser humano.
No decorrer da história da música, desenvolveu-se conhecimento estético e teórico
acerca desta produção cultural. Este arcabouço nos ajuda a compreender e aprofundar a
nossa aprendizagem na linguagem musical. Para nós e nossos alunos, a falta deste
conhecimento em sua amplitude, não diminui a capacidade de sentir os sons. Contudo, a
aprendizagem em música se sustenta com a assimilação e a articulação de recortes
importantes do conhecimento teórico com a prática criativa dos alunos. Por exemplo, se nos
preocupamos em ensinar a escrita das figuras rítmicas, em outros momentos das aulas
deixamos os alunos “senti-las” no próprio corpo. De que valeria saber todos os nomes das
notas, dos acordes e das tonalidades se não conseguíssemos usá-los em uma música por nós
composta ou interpretada?
Portanto, nosso material didático apresenta conceitos e fornece ideias para um trabalho
musical que contemple os três gêneros (tradicional, clássica e popular) e práticas elementares
relacionadas às diferentes carreiras, sem deixar de contemplar momentos de invenção e
criação pessoal.
O QUE É MÚSICA? MÚSICA É A LINGUAGEM DOS SONS. MAS O QUE ISTO SIGNIFICA?
O cotidiano é repleto de sons, inclusive nossa linguagem verbal utiliza sequências de
sons e silêncios (consoantes, vogais e pontuações) para: explicar, descrever, exigir,
argumentar, suplicar, entusiasmar etc. Nossa fala organiza-se por meio de palavras, que
formam frases e textos. E estas sequências de sons (palavras) podem representar nomes
próprios, conceitos, objetos, situações ou ações. Neste caso, os sons são imediatamente
convertidos em linguagem verbal. Agora, imagine duas pessoas que conversam em um idioma
que não dominamos. Não compreendemos sua comunicação verbal! Quase escutamos tal
conversa como se fosse música: uma sequência de timbres (ao menos um diferente de cada
pessoa), os sons das consoantes e das vogais, as entoações, inclinações para o agudo e para
o grave (alturas), intensidades distintas no decorrer do tempo e a velocidade com que cada
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
95
som é emitido (durações). Poderíamos considerar este diálogo como música? Houve uma
intenção musical por parte dos emissores dos sons? Houve uma interdependência
musicalmente planejada dos parâmetros sonoros? O objetivo da conversa foi exclusivamente a
comunicação verbal entre aqueles sujeitos?
Quando trabalhamos com a linguagem dos sons, organizamos no tempo todos os
parâmetros intrínsecos de uma música de uma forma equilibrada e transparente. Tanto o
ouvinte quanto o executante devem perceber diversas características simultâneas dentro de
uma mesma frase musical. Ao cantar uma música coletivamente, nossos alunos devem
perceber a voz do professor, a sua própria e a de seus colegas, caso contrário, ritmo e afinação
estarão definitivamente prejudicados. Ao executar com clareza e transparência, demonstramos
a interdependência entre os parâmetros, conseguimos nos comunicar com esta linguagem dos
sons.
Em alguns casos, a música pode exprimir ideias extramusicais. Isto é facilmente
exemplificado por meio dos hinos patrióticos. Ao escutar o Hino Nacional Brasileiro, mais do
que uma música, este conjunto de sons expressa o nosso povo, nossas cores, nossa natureza,
nossos cheiros, conquistas e fracassos. Raramente escutamos esse hino como uma sequência
de alturas, durações, timbres e intensidades interdependentes entre si. O mesmo pode
acontecer com vinhetas televisivas e, de uma maneira mais individualizada, com músicas que
ficaram marcadas em nossas memórias. Dentre os motivos, poderíamos destacar eventos que
presenciamos ou paixões vividas, nos quais determinada música esteve presente.
De fato, o discurso musical não comunica ideias, conceitos e ações como a linguagem
verbal. O âmbito de sua ação está associado às emoções e sentimentos. E no contexto até
aqui apresentado, a prática musical poderia ser o equilíbrio entre esses aspectos emocionais (a
paixão, o que move) com os aspectos racionais (o procedimento, o saber fazer e o
compreender), como ocorre na execução de ritmos, frases, harmonias, melodias etc.
PARÂMETROS DO SOM
ALTURA
Entendemos que o parâmetro das alturas organiza os sons em toda a vasta gama que
vai do grave ao agudo; do “grosso” ao “fino”. Um som pode ter alturas definidas, como o piano
ou a flauta; ou alturas indefinidas como a maior parte dos instrumentos de percussão.
Em contextos musicais, quando tocamos diversos sons de diferentes alturas, em um
mesmo momento, obtemos um acorde:
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
96
Já quando conectamos estes sons, de diversas alturas, no decorrer do tempo, obtemos
uma melodia.
Ao juntar uma sequência de diferentes acordes obtemos a harmonia da música.
DURAÇÃO
Como próprio nome indica, este é o parâmetro que nos auxilia a identificar o som no
tempo. Resumidamente, podemos dizer que um som pode ser longo ou curto. Com a
combinação entre estas diversas durações, no tempo, temos os ritmos. E há uma ciência
bastante desenvolvida para medir o comportamento destes sons, de diferentes durações, no
tempo. É relacionado a este parâmetro que escutamos palavras como:
- Pulso: é a unidade de medida da música. Normalmente, batemos palmas ou
caminhamos com o pulso da música. Na maior parte do repertório que fazemos com as
crianças o pulso se mantém constante. Após a compreensão de pulso podemos desdobrar
para:
- Andamento: de acordo com Sadie (1994, p. 28), é a indicação de velocidade em que
uma peça musical deve ser executada. Para isto, dispomos de toda a gama que vai do lento ao
rápido.
- Compasso: é a organização dos pulsos fortes e fracos de uma música em ciclos de
igual tamanho (binário, ternário e quaternário).
- Padrões rítmicos/ostinatos: é normal acompanhar músicas por meio destes padrões.
Trata-se de prover um grau de variação um pouco maior para o acompanhamento musical.
- Figuras rítmicas: Figuras rítmicas: relacionadas ao parâmetro das durações, cada
figura rítmica representa uma relação proporcional no tempo. Por exemplo, no mesmo pulso no
qual é tocada uma semínima é possível tocar duas colcheias ou quatro semicolcheias. E, nesse
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
97
mesmo contexto, precisa-se de dois pulsos para se tocar uma mínima ou quatro pulsos para
uma semibreve, de acordo com a imagem a seguir:
-
TIMBRE
De acordo com Sadie (1994, p.947), o timbre “é o termo que descreve a qualidade ou o
“colorido” de um som; um clarinete e um oboé emitindo a mesma nota (a mesma altura,
duração e intensidade) estarão produzindo [sons de] diferentes timbres.” Em outras palavras,
trata-se das características qualitativas de determinado instrumento ou voz.
Podemos reconhecer um instrumento musical ou a pessoa que está falando somente
pela audição. Isto é possível, entre outros motivos, pelas características singularidades de
timbre que cada emissor sonoro possui. Identificamos em nossos corpos uma diversidade de
timbres a ser explorada musicalmente. Os pés que se encostam ao chão, as mãos que
percutem as pernas e as palmas são algumas sonoridades que nossos alunos são capazes de
produzir.
INTENSIDADE
Este último parâmetro musical corresponde à relação entre sons fracos e fortes. Assim
como os demais parâmetros, no decorrer de uma música percebemos como as diferentes
intensidades são exploradas pelos compositores e intérpretes.
O músico Murray Schafer (1991, p.71) descreveu que silêncio é um recipiente dentro do
qual é colocado um evento musical. Por este motivo há a necessidade de preparar um
ambiente adequado para as crianças vivenciarem todos os parâmetros da música. É a partir do
silêncio, tanto externo quanto interno, que conseguimos apreciar e produzir música e toda a
sua gama de intensidades.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
98
Até este momento, descrevemos as partes que compõe um som (parâmetros do som).
Qualquer som que escutamos é um composto simultâneo destes parâmetros, como por
exemplo:
1) O tic-tac do relógio é de altura (grave/agudo) indefinida, cada evento sonoro é
bastante curto em duração e repete-se a cada segundo, o timbre é tão variado quanto os
materiais que são utilizados na estrutura do objeto e a intensidade é bastante fraca – somente
perceptível nos momentos mais silenciosos do dia;
2) Um apito: é agudo, duração longa, timbre próximo a um instrumento de sopro e
a intensidade permanece constante até a pessoa que apita parar de assoprar;
3) Freios acionados em um carro a alta velocidade: som bastante agudo, dura o
tempo em que o carro permanecer em movimento, o timbre é típico de situações em que há
fricção e a intensidade permanece constante enquanto o carro estiver em movimento.
A partir destes exemplos percebemos como, somente um som, é composto
simultaneamente pelos parâmetros: Altura, Duração, Timbre e Intensidade. Se levarmos este
conceito para a música, que possui centenas ou milhares de sons imagine até que ponto
podemos desenvolver nossa percepção musical!
E também, a música é uma linguagem da arte que acontece no decorrer do tempo, não é
visível e nem palpável, é efêmera. Deste modo, a repetição faz-se necessária para o ouvinte
aumentar as possibilidades de apreciação e assimilação. Por vezes, elementos se repetem,
como por exemplo, um refrão. Outras vezes repetimos integralmente a obra musical ou parte
dela. Gostamos de escutar repetidas vezes a mesma música para assimilar o modo como seus
sons se comportam no tempo, mesmo que não estejamos conscientes, racionalmente, destes
elementos. A simples escuta produz um prazer no ouvinte, tornando-o mais próximo da música
quanto mais ele a ouve. Em sala de aula, repetimos as canções com este mesmo intuito:
possibilitar a assimilação e a fruição musical em nossos alunos.
Cada música que escutamos imprime suas características em nosso corpo e mente. No
decorrer da audição captamos os movimentos dos ritmos, melodias e harmonias e logo criamos
um relevo interno desta escuta. Nossa memória compara as sensações que cada parte musical
nos suscita e conseguimos, até mesmo, prever a movimentação que se seguirá. Neste sentido,
o movimento sonoro produz um movimento no corpo. Ao executar uma peça musical, o
movimento de nosso corpo (braços, mãos, dedos, pés e a voz) geram o movimento sonoro
que, por sua vez, estimula novamente nosso corpo. De acordo com Doug Goodkin, música é o
som em movimento e movimento é a dança dos sons (2002, p.17).
POSSIBILIDADES DE AQUECIMENTO
Descrevemos, a seguir, diversas possibilidades para iniciar um aquecimento por meio
de sons vocais e de percussão corporal. Não há necessidade de explorar todas as
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
99
possibilidades na mesma aula! Selecione aquelas sonoridades que mais se relacionarem com
a proposição do dia.
O repertório musical que elegemos para as aulas nunca se apresenta isolado somente
em seus aspectos técnicos. Cada música tem seu ritmo, melodia, harmonia, intensidades e
timbres, mas também tem um caráter expressivo que pretende “comunicar” um sentimento ou
um contexto sensorial.
Aquecemos nossa turma para serem expressivos musicalmente quando
contextualizamos não apenas os aspectos sociais ou históricos da peça, mas, também, os
aspectos sensíveis. A música pode ser alegre, triste, saltitante, sonolenta, assustadora,
heroica, romântica, fria, suave, pesada, etérea, da terra etc. Ela pode até significar algo além
do próprio som, como é o caso da peça “Cuco no fundo Bosque”, de Camille Saint-
Saëns (1835-1921), que o clarinete simula o som do pássaro cuco.
Não existe um procedimento que englobe todas as formas de despertar o interesse da
turma. Qualquer aquecimento deste tipo depende da compreensão profunda do repertório
associada com uma criatividade para encontrar formas de relacionar a música com aspectos da
vida e outras áreas de conhecimento. No decorrer das situações de aprendizagem,
descrevemos algumas possibilidades deste aquecimento. Certamente, a sua experiência
introduzirá novos elementos.
Apresentamos, a seguir, as três formas mais comuns de aquecimento:
AQUECIMENTO 1 - PARA O CORPO
O aquecimento de despertar o corpo pretende sempre realizar um trabalho duplo: a)
lubrificar as articulações e acordar os músculos e b) repertoriar os corpos dos alunos com as
sonoridades que se destacam dentro de determinada situação de aprendizagem. Por exemplo,
se precisamos utilizar sons de percussão corporal, devemos definir os tipos a serem utilizados
em cada situação.
Se percutirmos com as mãos na perna, qual será o tamanho do movimento? Será de
maneira alternada ou as duas mãos ao mesmo tempo?
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
100
Percutindo a perna com as mãos alternadas e movimento curto
Evite percutir com movimentos grandes e fortes
Movimentos do mesmo tamanho geralmente sons com maior sincronia no tempo
Ao bater palmas, qual o som que tiramos de cada parte da mão? Qual será a amplitude
do movimento?
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
101
Batendo palmas com a mesma distância entre as mãos de diversos alunos
Som seco e grave
Som aberto e estalado
Ao percutir com os pés no chão, quais articulações estão envolvidas? Deixamos os pés
serem levados pela gravidade ou forçamos sua chegada ao chão? Quanto levantamos? Não
há resposta correta para estas perguntas. De fato, cada movimento gera um som diferente, e
pretendemos aquecer os corpos (e ouvidos) de nossos alunos para perceber estas sutilezas de
som.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
102
Pés percutem o chão
De maneira geral, este procedimento dá oportunidade à turma de explorar as
sonoridades por repetição, tanto de maneira rítmica quanto com o tempo mais livre. O simples
fato de emitir um som coloca a criança em contato com todos os parâmetros musicais (Altura,
Duração, Timbre e Intensidade). Desta forma, se o nosso foco estiver nos parâmetros do som a
repetição torna-se um importante exercício técnico para o desenvolvimento da percepção
musical.
Por exemplo:
Podemos ter o objetivo, durante o aquecimento, de fazer com que as crianças
assimilem uma sequência rítmica composta por dois sons Pés (percutindo o chão) e três
Palmas, como na sequência rítmica abaixo:
OBS.: As duas linhas abaixo (Pés e Palmas) são lidas simultaneamente, da
esquerda para a direita. Observe que, primeiro, os pés percutem o chão e, em seguida,
batem-se as palmas.
Podemos selecionar somente estas duas sonoridades para o aquecimento. E cada
sequência rítmica deve ser repetida tantas vezes quanto forem necessárias para assimilação
correta do ritmo, intensidade e do movimento adequado para realização de determinado som.
Neste exemplo, dividimos em quatro etapas:
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
103
Obs.: Na partitura anterior introduzimos o sinal de pausa ou silêncio:
Há uma diversidade de outros sons que podem ser produzidos pelo corpo:
a. Utilizar somente alguns dedos de uma mão contra a palma da outra mão;
b. Percutir as palmas contra o peito;
c. Esfregar uma mão contra a outra produzindo um som de fricção;
d. Estalar os dedos;
AQUECIMENTO 2 – PARA A VOZ
Para o contexto de sala de aula, com melodias breves e com poucas notas, a ideia do
aquecimento vocal é similar ao do aquecimento corporal. Despertar os timbres vocais para
diferentes sons, aquecer as cordas vocais para emitir sons claros e com maior controle e
treinar as articulações de diferentes consoantes.
O procedimento básico permanece o trabalho com imitação por eco, como:
Possibilidades de sons:
a. Sílabas simples. Ex: ta, tu, lu, ni etc;
b. Sílabas combinadas: Ex.: ti-ri, ta-ti, tu-ru, ta-ra-te;
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
104
c. Ruídos como shhh, chhh ou fhh;
E ainda, pode-se trabalhar com a imitação de sons de:
a. Animais;
b. Máquinas;
c. Instrumentos musicais;
d. Objetos
AQUECIMENTO 3 – PARA A VOZ E PARA O CORPO
Professor, para este aquecimento sugerimos, primeiramente, a organização dos alunos
em um círculo e em seguida:
1) Peça a um aluno que emita um som, escolhido entre as categorias acima
citadas, acompanhado de gestos e movimentos corporais, para que os demais alunos o
repitam. Quanto menos palavras precisar usar para este procedimento, maior será a atenção
dos alunos ao som, este é o jogo.
2) Você poderá estabelecer uma pulsação para o som criado e também trabalhar
com sonoridades mais livres ritmicamente. Caso opte por uma pulsação regular, observe
abaixo um exemplo em partitura convencional:
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
105
3) Planeje trabalhar elementos (ritmos, melodias, acompanhamentos etc.) em
sons do cotidiano ou da natureza.
4) Comece a ensinar as frases musicais das canções que queira ensinar em
pequenos trechos, improvisados por você, a serem repetidos pelas crianças.
Obs.: As crianças assimilarão do modo que o professor cantar. Portanto, é preferível ser
fiel aos ritmos e a afinação de cada canção!
O professor poderá ainda introduzir os parâmetros do som, comentar características
vocais e maneiras de se fazer percussão corporal. Por meio desta ação, facilitará o processo
de construção de conhecimento da linguagem musical.
Uma enorme conquista para o professor, com relação a esta faixa etária, será promover
o conhecimento de um vocabulário comum para falar de som. O contraste entre elementos
musicais já é um ótimo começo! Palavras como grave e agudo, lento e rápido, comprido e
curto, forte e fraco, podem parecer simples, mas são fundamentais para o desenvolvimento
musical e precisam ser exercitadas para a correta assimilação das crianças.
AVALIAÇÃO
Antes de iniciar as proposições, reflita um pouco sobre a avaliação diagnóstica. É
importante conhecer seu aluno musicalmente. Por meio das habilidades musicais apresentadas
nos aquecimentos, podemos identificar as características de nossos alunos, tais como: ritmo e
afinação.
CONCLUSÃO
Pretendemos, com este material, compartilhar ideias para uma prática coletiva de música
para os alunos da rede pública do Governo do Estado do Estado de São Paulo. Esperamos
que o aluno exercite, ao escutar, cantar e tocar, o autoconhecimento de seu próprio corpo que
produz o som em harmonia com os colegas da turma. E tudo isto em busca da música! Seus
gêneros, formas, melodias e ritmos. Deste modo, exercemos também relações interpessoais de
criação com esta prática. Desejamos proporcionar uma experiência artística aos alunos por
meio dessa linguagem.
A relação entre os seres humanos pode ser pautada por uma diversidade de
comportamentos e sentimentos que nem sempre ocorre, mas buscamos cultivar relações
harmoniosas na vida escolar. E, em uma relação análoga, dois ou mais sons, ao serem
executados com suas alturas, durações, timbres e intensidades, harmonizam-se e é esta noção
de harmonia que se faz necessária:
[...] em cada ser humano, principalmente nas crianças, incipientes no ato de viver, cujas
experiências são determinantes na composição harmoniosa de pessoas capazes de considerar
coração e cérebro interdependentes; como na música: onde vozes e instrumentos dialogam
simultaneamente enquanto se ouvem e se respeitam...
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
106
É por isso que as crianças e os sons devem coexistir no espaço da escola... E é por isso
que a música faz parte do currículo de Arte.(Cristina Ap. Zaniboni Antonelli, PCNP Ourinhos)
Esta introdução foi elaborada com o objetivo de oferecer subsídios teóricos e práticos
para uma execução criativa de um repertório musical, apropriado para os anos iniciais do
Ensino Fundamental. Destacamos nas situações de aprendizagem de cada ano proposições
desenvolvidas a partir de canções tradicionais, jogos musicais e histórias. A sequência está
organizada de forma a proporcionar a experimentação e a apreensão de alguns elementos
específicos da linguagem musical por parte dos alunos. Neste sentido, todas as situações
visam ao desenvolvimento musical por meio de diferentes relações do indivíduo com o som e
seus parâmetros (altura, duração, timbre e intensidade).
No decorrer deste material fornecemos ideias para o momento de preparação e de
realização da aula. Selecionamos um repertório para uma vivência musical diversificada.
Contudo, outras canções poderiam se adaptar a algumas das situações descritas. Neste caso,
avalie as semelhanças e diferenças de seu repertório de jogos e canções e adapte-as aos
procedimentos expostos! Inclusive, algumas das músicas, que nossos alunos trazem consigo,
são preciosas e podem constar em nossas aulas.
Destacamos que é de fundamental importância que o professor se aproprie dos
conteúdos e procedimentos apresentados nessas proposições com a finalidade de ensiná-los
com segurança e tranquilidade. Sendo assim, muitas colocações teóricas, partituras e
explicações mais detalhadas, servem para a sua aproximação com a música. No entanto, caso
o professor não se sinta preparado para “ler” as partituras, isso não impedirá o
desenvolvimento das proposições, pois as músicas foram encaminhadas para sua escola
gravadas em um CD. Além disso, a música na escola envolve ouvir, entender, apreciar,
improvisar, pesquisar, conhecer, experimentar e praticar num processo longo e contínuo que
dependerá da persistência e interesse do professor.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
107
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABDALLA, M.F.B. Da formação dos professores de Música. Jornal da ABRAORFF, Ano 5, n.
5, p. 7, dez. 2010.
BARENBOIM, D. A música desperta o tempo. São Paulo: Martins, 2009.
BRASIL. Lei n. 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei n. 9394, de 20 de dezembro de
1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade de Música
na educação básica. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, p. 1, 19 de agosto de
2008, seção I.
BRASIL. Secretaria de Educação. PCN Arte. Ciclo I. Brasília: MEC/SEE, 1997.
GOODKIN, Doug. Play, Sing and Dance: An Introduction to Orff-Schulwerk. Ed. Schott. New
York, 2002.
FERRAZ, M.H.C.T.; REZENDE E FUSARI, M.F. Metodologia do Ensino de Arte. São Paulo:
Cortez, 1993.
FONTERRADA, M.T.O. De tramas e fios. São Paulo: UNESP, 2003.
FONTERRADA, M.T.O. Linguagem verbal e linguagem musical. Cadernos de Estudo:
Educação Musical nº 4 e 5. São Paulo, 1994, p. 30-43.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte - Ensino
fundamental. Brasília: SEF/MEC, 1998.
MOLINA, Sidney. Música clássica brasileira hoje. São Paulo: Publifolha, 2010.
ORFF, C. The Schulwerk. Nova York: Schott Music Corp, 1978.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. São Paulo: UNESP, 1991.
SOUZA, J. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino fundamental e médio. Políticas e ações
para o ensino de Música nas escolas. Anais do VII Encontro Anual da Abem. Recife:
Abem, 1998, p. 16-18.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
108
QUADRO CURRICULAR - MÚSICA
Expectativa de aprendizagem Condições didáticas e
indicadores para a elaboração de atividades
Observar se o aluno
Reconhecer elementos da linguagem musical, bem como, da forma musical.
Praticar um repertório de canções, jogos musicais e danças tradicionais que proporcionem o desenvolvimento de habilidades musicais; Propiciar a apreciação musical durante as propostas;
Valer-se de diferentes meios para reconhecimento da forma na música (ex.: parlendas, canções, jogos musicais, danças tradicionais, gravações e execuções ao vivo de peças instrumentais, referências visuais como partituras e obras de arte, referências audiovisuais como vídeo clipes, filmes e animações sobre obras musicais, compositores, estilos e/ou períodos da história da música);
Identifica diferentes alturas, durações, timbres, intensidades e fontes sonoras;
Identifica questões ligadas à forma musical, como: AA, AB, AA’, ABA ou ABA’;
Utilizar elementos da linguagem musical para expressar-se;
Fornecer vocabulário musical adequado à prática do repertório (grave/agudo, lento/rápido e forte/fraco)
Promover situações que estimulem a improvisação;
Canta, brinca e movimenta-se criativamente através da escuta musical;
Se expressa sobre o repertório apreciado, tanto através de vocabulário próprio quanto pela terminologia musical (grave, agudo, forte, fraco, lento, rápido…);
Improvisa livremente sobre aspectos da música (sequências rítmicas, andamentos e timbres);
Interagir com o professor e os colegas por meio dos elementos da linguagem musical.
Propor situações que promovam a atenção de cada aluno ‘para’ o grupo, enquanto produz seu próprio som;
Sincroniza-se musicalmente com os demais colegas e professor. Ex: consegue cantar ou sincronizar-se ritmicamente enquanto é consciente dos demais participantes;
Explorar instrumentos musicais.
Fornecer momentos favoráveis para utilização de instrumentos musicais ou instrumentos feitos a partir de restos industriais, de modo a valorizar aspectos musicais e os cuidados com os instrumentos;
Demonstrar, com sonoridades diversas, elementos da linguagem musical por meio de canções, apreciação musical ou sonorização de histórias;
Utiliza instrumentos musicais ou instrumentos feitos com restos industriais (sucatas) nos momentos apropriados (propostos pelo professor ou pelo próprio aluno);
Demonstra cuidado no manejo dos instrumentos;
Percebe e explora características sonoras de diferentes instrumentos;
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
109
MÚSICA – 1º ANO
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM I
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Reconhecer elementos da linguagem musical;
Utilizar elementos da linguagem musical para expressar-se;
Interagir com o professor e colegas por meio dos elementos da linguagem musical;
CONTEÚDO
Pulso
Timbres de animais
Melodia
Ostinato
PROPOSIÇÃO 1 Professor, antes de iniciar as proposições faça com os alunos o aquecimento 2 que
preparará as crianças para a vivência dessa situação de aprendizagem.
Organize sua aula com antecedência. Em uma caixa, coloque figuras de vários animais.
Com os alunos sentados no chão, em roda, fale para as crianças que a caixa está repleta de
“animais”. Explique que cada aluno irá retirar um animal dessa caixa, porém os demais não
deverão saber qual foi o animal sorteado. Com a figura na mão deverá emitir o som que
identifique este animal. Nesse momento, aproveite para explicar a importância do silêncio para
que todos possam ouvir o som que o colega vai emitir, pois ao identificar, pelo som, qual foi o
animal sorteado, quem levantar a mão primeiro poderá falar qual foi o animal sorteado pelo
colega. Em seguida, todos juntos emitirão o som do bicho (cada um à sua maneira). Numa
próxima vez em que a brincadeira for proposta, alguns combinados poderão ser colocados em
prática – o som emitido mais alto, mais baixo, devagar, rápido, sussurrado etc.
PROPOSIÇÃO 2
Professor apresente aos alunos a primeira música a ser trabalhada. Por três motivos é
bastante adequada à faixa etária do 1o ano:
1. Melodia bem definida (começo, meio e fim com frases claras);
2. A criança poderá participar cantando somente o som do animal enquanto não
tenha assimilado a melodia por completo;
3. É uma canção que as crianças não cansam de escutar por causa das
variações de animais.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
110
Em um primeiro momento, investigue o pulso e o ritmo da canção e realize o
aquecimento 2 com os alunos.
Sugestões:
1. Marcar o pulso com as palmas. Não esqueça que o pulso persiste até o final da
canção, mesmo que existam momentos de silêncio na melodia. Afinal, pulso é o coração da
música!
2. Valorize o pulso e alguns ritmos da canção utilizando, também, sons de
animais que as crianças conheçam e que estejam contidos em “Seu Lobato”.
Cante a canção “Seu Lobato tinha um sitio” aproveitando os sons levantados durante a
proposição 1. A cada repetição troque o animal. Esta canção poderá ser executada várias
vezes enquanto houver sugestões de sons emitidos por animais. Utilize a ideia dos alunos!
Professor: a repetição, feita de maneira consciente, é de suma importância para a
assimilação das características de determinada obra musical. Isto porque a música ocorre no
tempo e, desta forma, temos que dar mais oportunidades ao ouvinte para escutá-la.
Com as crianças, repetimos uma canção por diversas vezes, no decorrer de semanas,
meses ou anos, dando, assim, oportunidade da criança assimilar cada detalhe (altura, duração,
timbre e intensidade). Podemos realçar características das canções enfatizando certos
detalhes a cada repetição (variação). O repertório possibilita esta versatilidade.
Por isso, acreditamos que oferecer somente gravações às crianças (em CD, internet ou
outras mídias) pode afastá-las da “experimentação” direta do material musical. Portanto,
podemos propor, a nós mesmos e aos alunos, a liberdade de cantar e tocar das mais diversas
maneiras e, também, oferecer boas referências (gravações e boas apresentações ao vivo).
Os três exemplos, a seguir, utilizam as silabas para sonorizar coforme indicamos: 1) o
boi; 2) a galinha, 3) a cabra. Utilize a ideia dos alunos!
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
111
PROPOSIÇÃO 3 Professor, esta proposição poderá ser realizada imediatamente após a proposta anterior
caso o tempo de duração permita, portanto, não necessitará de aquecimento.
Trata-se da combinação entre dois ou mais sons que sejam contrastantes entre si, veja
os exemplos de ostinato a seguir:
1:
Dragão = urrrrraaaaaa = som forte
Cabra = mééééé = som médio
Urrrraaaaamééééééé/Urrrraaaaamééééééé
2:
Cachorro = auau
Boi = muuu
Auaumuuu/ Auaumuuu
OSTINATO: no nosso contexto, ostinato é uma sequência rítmica repetida por diversas
vezes sem modificação no decorrer de uma música. A importância deste elemento, para o
ensino, decorre da facilidade em memorizá-la, ao mesmo tempo em que se cria uma variação
rítmica distinta do ritmo da melodia.
Agora, seus alunos terão oportunidade de criarem seus próprios ostinatos, utilizando
sons de animais diferentes dos já apresentados. Deixe que os alunos experimentem e
compartilhem com os colegas as diversas combinações.
Em seguida, cante a canção com as crianças justapondo um dos novos ostinatos ao
fim de cada repetição da melodia. Experimente os diversos ostinatos compostos por eles!
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
112
PROPOSIÇÃO 4 Professor, antes de iniciar a proposição faça com os alunos o aquecimento 2 que
preparará as crianças para a vivência dessa situação de aprendizagem.
Este será um desafio para boa parte dos alunos do 1o ano. Trata-se de conseguir cantar
a melodia e o ostinato simultaneamente, ou seja, cantar partes musicais diferentes ao mesmo
tempo. Tenha certeza que as crianças já aprenderam e se sentem à vontade com a canção.
Organize os alunos em dois grupos e enquanto um grupo canta a melodia outro canta o
ostinato (au-au, muu), conforme o exemplo a seguir:
Ao final desta proposição realize uma roda e converse com os alunos sobre os
conteúdos apreendidos incentivando que expressem como se sentiram ao realizar o pulso e
cantar a canção, por exemplo:
- Como foi a aula de música de hoje? Foi alegre, interessante, animada? Por quê?
- Gostaram de imitar sons para cada animal?
- Por que ouvimos a voz de um colega e mesmo sem vê-lo sabemos quem é?
- Quem quer imitar um animal para adivinharmos qual é?
- Quem quer dar um exemplo de som agudo e som grave?
- Ao cantar, vocês conseguiram escutar os amigos ou somente a si próprio?
- Gostaram de fazer os ostinatos? Quem quer dar um exemplo de ostinato?
- O que chamou mais atenção em nossas aulas de música?
- O que aprenderam durante as aulas?
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
113
AVALIAÇÃO
A avaliação é realizada continuamente, desde o primeiro momento que ensinamos a
primeira parte de uma canção, portanto, no decorrer de cada proposição verifique se o aluno se
apropriou dos elementos descritos nesta situação: Pulso; Timbres de animais; Ostinato;
Criação de ostinato.
Observe se o aluno:
Identifica diferentes alturas, durações, timbres, intensidades e fontes sonoras;
Canta, brinca e movimenta-se criativamente através da escuta musical;
Improvisa livremente sobre aspectos da música (sequências rítmicas, andamentos e
timbres);
Sincroniza-se musicalmente com os demais colegas e professor, isto é, consegue
realizar exercícios rítmicos no mesmo tempo dos demais participantes?
Professor verifique também se enquanto canta a música com seus alunos, consegue
perceber a voz de cada um e sua relação com o conjunto. Durante este processo analise:
“Será que meus alunos cantam o primeiro som da música juntos?”;
“Ao imitar timbres de animais as crianças exploram diferentes características de sua
própria voz? E ainda estão no ritmo?”
“Algum aluno não percebeu o melhor momento para respirar entre as frases?”
Ao identificar qualquer um dos exemplos acima, a participação do grupo poderá ser
aprimorada por meio de diversas proposições. Seja qual for a repetição de uma frase musical é
um potencial para melhorar sua execução.
Neste sentido, nos aproximamos de um regente e sua orquestra, ou seja, observamos a
execução musical de nossos alunos e os ajudamos a fazer música juntos. Se todos estiverem
afinados, no mesmo ritmo e com uma intensidade e timbre adequados, a música será bem
cantada ou tocada.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM II EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Reconhecer elementos da linguagem musical;
Utilizar elementos da linguagem musical para expressar-se;
Interagir com o professor e colegas por meio dos elementos da linguagem musical;
CONTEÚDO
Pulso
Ritmo
Compasso
Andamento
Melodia
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
114
Professor, inicie esta situação de aprendizagem com o aquecimento 1
PROPOSIÇÃO 1
De todos os elementos musicais como som, harmonia, melodia, ritmo e forma, vamos
estudar nesta proposta alguns aspectos do elemento ritmo.
Entendemos ritmo como a divisão ordenada dos sons e dos silêncios no tempo. O ritmo
é constituído por outros três elementos: 1) o pulso, que é a batida em intervalos determinados,
como por exemplo, o acompanhamento que fazemos da música com palmas. 2) o andamento,
pode ser lento ou rápido determinando a velocidade do pulso. 3) o compasso, organiza no
tempo as intensidades entre pulsos mais fortes e mais fracos. Os compassos são classificados
de acordo com o número de tempos (batidas):
Binários: tem dois tempos – um forte e um fraco
Ternário: três - um forte e dois fracos
Quaternário: quatro - um forte, um fraco, um meio forte e outro fraco
Como você pode perceber, a primeira batida de um compasso usualmente é forte.
Indicamos no começo de uma partitura qual é o compasso que estaremos seguindo,
especificando sempre quantas batidas, isto é, tempos, teremos por compasso, por exemplo:
Mais uma vez: dizer que eu tenho três tempos em um compasso não quer dizer que eu
tenho três notas. Podemos ter apenas uma nota por compasso, ou muito mais que três ou
ainda nenhuma, se houver um grande silêncio! Como:
Professor, é adequado que esta proposição seja realizada num espaço amplo, por
exemplo, no pátio da escola. Você precisará de um tambor (ou outro instrumento de percussão
que você mesmo pode confeccionar). Inicie com batidas no tambor e explique para os alunos
que deverão marchar ao som das batidas. Em seguida trabalhe com o compasso binário.
Execute 2 batidas, sendo a primeira forte e a segunda mais fraca. Repita as batidas agora elas
devem caminhar marchando (no tempo forte batem o pé no chão e no fraco pisam
normalmente). Variação1: caminhando, no tempo forte bater palmas. Variação 2: Os alunos
parados, em roda, no tempo forte batem palmas e no tempo fraco abrem os braços. Professor
você pode criar outras variações com diferentes movimentos ou batidas. Também pode
combinar com as crianças que: quem errar sai do jogo!
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
115
PROPOSIÇÃO 2
Na sequência abaixo trabalharemos com o foco no aspecto rítmico da canção MUTUM.
Para despertar o interesse da turma antes da canção, leia o texto abaixo, se aproprie e
seja um contador de história. Conte aos alunos a história do Mutum de forma poética para
”acender” a imaginação dos ouvintes. Os alunos gostam muito de histórias, e na rotina semanal
do professor da sala, esta atividade está contemplada. É interessante também que esse aluno
visualize esse pássaro, então mostre sua imagem pesquisando em sites.
Sou um pássaro e vivo próximo aos rios da Mata Atlântica.
Eu canto o ano inteiro, mas nesta época*, e até o final do ano, eu canto muito mais.
Quando a lua ainda se prepara para dar lugar aos primeiros raios de sol, eu canto alto como
meu primo galo... E só vou parar lá pelas dez da manhã!
Quando pressinto um perigo, assobio alto e curto para avisar meus companheiros. Se
você imitar o meu piado, eu respondo também. Vamos tentar?
Adoro ciscar, comer frutos, folhas e brotinhos de plantas. Ás vezes caço um gafanhoto...
Uma perereca.
Ah! Eu não vivo sozinho. Eu tenho uma companheira e com ela viverei para sempre.
No entanto, quando brigamos... Sai de baixo!
Nesta época vivemos um momento especial.
Como minha companheira se mantém ocupada em cuidar dos nossos bebês que ainda
estão nos ovos**, eu a alimento.
Daqui a trinta dias nascerão nossos filhotes, que cuidaremos até que eles completem
quatro meses e ganhem o mundo.
Ah! Esqueci-me de lhes dizer. Meu nome é Mutum.
* De julho a dezembro
**A fêmea põe 2 a 5 ovos.
[Texto composto pelo PCNP Djalma Abel Novaes com base em informações do “Guia
das Aves do Pantanal”, disponível em: http://www.avespantanal.com.br/paginas/60.htm
Som do Mutum: http://www.wikiaves.com.br/120666&tm=s&t=s&s=10070 Acessado em
03 de dezembro de 2014.
PROPOSIÇÃO 3 Professor, inicie esta situação de aprendizagem com o aquecimento 2
Encerrado o aquecimento cante a música para que seus alunos apreciarem e para que
possam relaciona-la com a história.
Sugestão:
Mutum é uma canção composta por quatro frases:
No meio da mata eu vi
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
116
O piá de dois Mutum
Piava que arretumbava, ô maninha
Tum, tum, tum
Sua melodia é escrita da seguinte forma:
Professor, repare que a primeira nota da melodia, selecionada dentro do retângulo
vermelho, é anterior ao primeiro compasso e ao primeiro tempo forte da canção. Esta
característica recebe o nome de anacruze.
CANTAR
Cante a melodia para/com os alunos, de maneira que possam assimilar, gradualmente,
suas características rítmicas. É importante que você cante a primeira frase com a precisão
rítmica adequada para que os alunos a repitam. Cante a segunda frase, assim sucessivamente,
com foco na letra e no ritmo.
ANDAMENTO
Cada vez que a melodia for cantada varie o andamento, cantando mais rápido ou mais
lento. E ainda, algumas graduações entre estes extremos.
O PULSO
As crianças posicionadas em roda, acompanham a música:
1. Marcando seu pulso com palmas.
2. Utilizando os pés intercalados no momento em que se canta “Tum, Tum, Tum”,
de acordo com a partitura abaixo:
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
117
3. Combinando as mãos e os pés.
O COMPASSO
Propomos agora uma variação, ao invés de só batermos palmas, vamos intercalar uma
palma no tempo forte com a batida das mãos sobre a coxa no tempo fraco e o “Tum, Tum,
Tum” com os pés intercalados. Exemplo:
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
118
A seguir, a letra da canção com as sílabas coincidentes com o tempo forte em negrito:
No meio da mata eu vi
O piá de dois Mutum
Piava que arretumbava, ô maninha
Tum, tum, tum
VAMOS BRINCAR
Para a brincadeira, a percussão corporal continuará sendo executada em sua forma
integral (palmas, coxas e pés) da maneira descrita anteriormente. Já a parte cantada sofrerá
pequenas modificações a cada repetição, por exemplo:
1. Na primeira execução, cantar todas as frases;
2. Na segunda, cantar toda a canção com a voz e a última frase somente com o
pensamento;
3. Realizar o mesmo procedimento, subtraindo a execução vocal de cada uma
das quatro frases;
4. Cantar toda a música sem a voz (somente com pensamento), mantendo toda a
percussão corporal;
5. Omitir o ritmo das coxas, depois das palmas.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
119
Se ao final desta proposição todos os alunos conseguirem bater os pés juntos no “Tum,
Tum, Tum”, significa que estão escutando internamente a canção. Desta forma, podemos
exercitar o ouvido interno de nossos alunos. A música continuará existindo no ouvido de todos
enquanto a sala está em silêncio! Diga para as crianças tentarem escutar a melodia
internamente – “cantando com o pensamento”.
RODA DE CONVERSA
Durante esta roda de conversa, pergunte aos alunos:
- “Como foi a aula de música hoje”?
- “Conheciam o pássaro Mutum?”
- Pergunte gesticulando: “Como foi percutir a palma, coxa e os pés enquanto
cantávamos? Foi fácil? Difícil? Gostoso?”
- “Como foi cantar com o pensamento”?
- “O que mais gostaram em nossa aula?”
AVALIAÇÃO
Professor verifique se o aluno se apropriou dos elementos descritos nesta proposta:
Pulso / Compasso / Andamento; Percussão corporal; Memória da melodia (cantando com o
pensamento).
Observe se o aluno:
Identifica diferentes alturas, durações, timbres, intensidades e fontes sonoras;
Canta, brinca e movimenta-se criativamente através da escuta musical;
Se expressa sobre o repertório apreciado, tanto por meio de vocabulário próprio quanto
pela terminologia musical (grave, agudo, forte, fraco, lento, rápido…);
Improvisa livremente sobre aspectos da música (sequências rítmicas, andamentos e
timbres);
Sincroniza-se musicalmente com os demais colegas e professor. Ex.: consegue cantar
ou sincronizar-se ritmicamente enquanto é consciente dos demais participantes.
Professor, música é o som em movimento e para se produzir sons é necessário realizar
movimentos corporais e/ou vocais. Para cada movimento corporal o pensamento realiza um
esforço para sua organização. Sensorialmente e/ou racionalmente identificamos diferentes
alturas, durações, timbres e intensidades.
Por vezes, os alunos enriquecem as propostas e sentem vontade de improvisar
livremente sobre diferentes aspectos da música, como sequências rítmicas, andamentos e
timbres. Tais improvisações são maneiras da criança exteriorizar sua própria interpretação da
música, ora estabelecendo relações profundas com o objeto original, ora negando os
elementos constituintes da canção. Neste momento, temos a oportunidade de aprofundar o
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
120
conhecimento da turma sobre as características da música: velocidade, intensidade, ritmo,
afinação etc.
A situação de aprendizagem apresentada sobre o pássaro Mutum descreve uma
oportunidade de trabalhar o conteúdo descrito com uma estratégia de interiorização dos
elementos. No processo de aprendizagem musical é necessário cultivar a tranquilidade e o
relaxamento corporal para que o aluno possa cantar/tocar consciente dos demais participantes
do grupo, estabelecendo a sincronia do indivíduo com o coletivo.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM III EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Reconhecer elementos da linguagem musical;
Utilizar elementos da linguagem musical para expressar-se;
Interagir com o professor e colegas através dos elementos da linguagem musical;
Explorar instrumentos musicais.
CONTEÚDO
- Timbre/Leitura
- Ritmo
- Melodia
- Estrofe/Refrão
PROPOSIÇÃO 1
Nesta proposição, trabalharemos a relação entre som e imagem para a distinção de
timbre termo que descreve a qualidade, o colorido de um som (SADIE, p.947). Os alunos, em
um primeiro momento, associarão um som específico para cada imagem e, depois, ordenarão
este material para todos executarem a sequência juntos.
Antes da aula providencie cartões (feitos, por exemplo, com cartolina) com imagens de:
trem, avião, buzina, carros, relógios, telefone, celular, etc. Sugerimos que você providencie,
também, um painel de tecido com alguns “bolsos” para guardar estes cartões, de preferência
coloridos! (Obs.: Uma sugestão simples e barata é o uso do TNT, que produz um ótimo
resultado).
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
121
O aquecimento da turma pode acontecer diretamente com o recurso do painel. Afinal, as
imagens já oferecem ideias para sons corporais e vocais.
A organização dos alunos na sala pode ser em semicírculo ou fileiras. Coloque o “painel
com os bolsos” na frente e solicite que cada aluno vá até ele, retire um cartão e emita o som
nele desenhado. Os demais alunos devem repetir o som emitido pelo colega. Oriente-os a ouvir
atentamente e só depois repetir.
Conforme os alunos forem tirando os cartões dos bolsos, cole-os na lousa em
sequência para vocalização, que será executada a seguir por toda a sala. No caso de
desenhos repetidos, vá colocando um após o outro. Os sons devem ser repetidos no momento
da leitura. Ao lembrar dos parâmetros sonoros extraímos algumas ideias sobre cantar e tocar
com variações, como: grave, agudo, forte, fraco, lento, rápido e em instrumentos diferentes.
PROPOSIÇÃO 2 Professor, inicie esta situação de aprendizagem com o aquecimento 2
O Mestre André é um artesão que fabrica instrumentos musicais. Amplie os seus cartões
com uma série constituída por imagens de instrumentos: tambor, chocalho, reco-reco, sino,
pandeiro, triângulo, caxixi, afoxé, agogô, pauzinhos, pratos e outros que você preferir. Como a
música será a base do jogo é provável que haja algumas adaptações de sonoridades vocais.
Ex:
Tecido
Bolso
sos
Painel com bolsos
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
122
Sugerimos, neste momento, a apresentação da música Loja do Mestre André. Você
poderá cantá-la ou utilizar a gravação. Entre as diversas versões disponíveis transcrevemos,
na partitura a seguir, a melodia cantada pela Cia. Opera na Mala, do programa da TV Cultura
Baú de Histórias. Com mais de 10 anos de carreira, a Cia. Opera na Mala é formada pela dupla
Cris Miguel e Sergio Palmiro.
Professor, selecione uma série de imagens a serem fixadas na lousa para orientar a
realização do jogo. A seguir, sugerimos exemplos de instrumentos. Também sugerimos
exemplo de ordenação no decorrer da canção, mas você poderá criar outros com seus alunos.
O exercício torna-se um desafio à memória da turma quando, a cada estrofe for
acrescentada uma frase a mais na qual é reiterado o instrumento cantado na vez anterior, de
acordo com o exemplo a seguir:
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
123
Na loja do Mestre André - Sequência sugerida:
1) Foi na loja do mestre André que eu comprei um tambor
a) - Tum Tum Tum, um tambor
Ai, olé, ai olé, foi na loja do mestre André
Ai, olé, ai olé, foi na loja do mestre André
2) Foi na loja do mestre André que eu comprei um reco-reco
a) - Tum TumTum, um tambor
b)- Roc, roc, roc, um reco-reco
Ai, olé, ai olé, foi na loja do mestre André.
Ai, olé, ai olé, foi na loja do mestre André.
3) Foi na loja do mestre André que eu comprei um pandeiro
1- Tum Tum Tum, um tambor
2- Roc, roc, roc, um reco-reco
3- plan, plan, plan um pandeiro
Ai, olé, ai olé, foi na loja do mestre André
Ai, olé, ai olé, foi na loja do mestre André
3) Foi na loja do mestre André que eu comprei um chocalho
1- Tum, Tum, Tum, um tambor
2- Roc, roc, roc, um reco-reco
3- Plan, plan, plan um pandeiro
4- Shok, shok, shok, um chocalho
Ai, olé, ai olé, foi na loja do mestre André
Ai, olé, ai olé, foi na loja do mestre André
4) Foi na loja do mestre André que eu comprei...
Uma sequência de sons vocais de instrumentos poderá ser estabelecida sem a utilização
das imagens anteriores. Professor, você ou os alunos devem sugerir o instrumento pelo seu
nome.
PROPOSIÇÃO 3
Professor retome a proposição anterior, mas agora explorando o SOM dos instrumentos.
Escolha e emita o som de um instrumento sem que os alunos vejam qual é. Os alunos tentam
identificar o instrumento escolhido, pelo seu timbre.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
124
VAMOS BRINCAR
Com os alunos em roda, decida, junto com grupo, um movimento corporal para o som de
cada instrumento. Exemplo: ao som do chocalho: esticam os braços para cima. Ao som do
tambor: abaixam até o chão. Ao som do triângulo: ficam nas pontas dos pés. Ao som do
pandeiro: esticam os braços para frente. Com esta brincadeira, estamos trabalhando com as
crianças a identificação de timbres por meio de movimentos corporais.
Nesta proposição no lugar dos sons vocais os alunos trabalharão com os sons reais dos
instrumentos. Neste momento, as crianças já desenvolveram a habilidade de identificar os sons
dos instrumentos. Portanto, conseguirão executá-los com uma sonoridade adequada às
necessidades da própria música.
A utilização de instrumentos traz uma maior variedade timbrística para a aula de
música. Contudo, a potência sonora destes instrumentos é muito maior do que a voz cantada.
Peça ajuda das crianças para a intensidade do toque nos instrumentos seja equivalente ao da
voz cantada. Desta forma, a turma exercita a percepção musical relacionada às intensidades.
Durante esta roda de conversa, pergunte aos alunos:
- “Como foi a aula de música hoje”?
- “Vocês se lembram da canção “Sítio do Seu Lobato”? É diferente imitar com a voz os
sons dos animais dessa canção e os sons dos instrumentos na “Loja do Mestre André”?
Como?”
- “Que outros instrumentos poderiam haver na loja do mestre André?”
- “Esta música acumula certa quantidade de instrumentos a cada repetição, foi difícil ou
fácil?”
- “O que mais gostaram em nossa aula?”
- “O que gostariam de repetir?”
AVALIAÇÃO
Professor observe se os alunos se apropriaram dos elementos descritos nesta
proposta: Timbre/Leitura: desenvolvido a capacidade de imaginar o som enquanto “Lê” sua
imagem; Ritmo; Melodia; Estrofe/Refrão.
Observe ainda se o aluno:
Identifica diferentes alturas, durações, timbres, intensidades e fontes sonoras;
Canta, brinca e movimenta-se criativamente através da escuta musical;
Se expressa sobre o repertório apreciado, tanto através de vocabulário próprio quanto
pela terminologia musical (grave, agudo, forte, fraco, lento, rápido…);
Improvisa livremente sobre aspectos da música (sequências rítmicas, andamentos e
timbres);
Sincroniza-se musicalmente com os demais colegas e professor. Ex.: consegue cantar
ou sincronizar-se ritmicamente enquanto é consciente dos demais participantes.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
125
Utiliza instrumentos musicais ou instrumentos feitos com restos industriais (sucatas)
nos momentos apropriados (propostos pelo professor ou pelo próprio aluno);
Demonstra cuidado no manejo dos instrumentos;
Assim como na sequência anterior, trabalhamos a assimilação dos elementos musicais.
A diferença está na introdução da leitura. É comum que a introdução da leitura resulte em um
retrocesso da consciência rítmica. Isto acontece porque a leitura musical sempre deve ser
antecipada ao som a ser produzido. Ou seja, qualquer pessoa que cante A Loja do Mestre
André ou toque uma Sonata do L. Beethoven (1770-1827) deve fazê-lo sem perder o pulso.
Como a escrita é gráfica podemos imaginar o som que deve ser tocado e executar no momento
certo, enquanto nos preparamos para o som seguinte escrito.
Caso você repare que algumas crianças perderam a fluidez da execução musical,
indique a elas que devemos antecipar a leitura enquanto escutamos e cantamos atentamente a
canção.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM IV
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
. Reconhecer elementos da linguagem musical
. Utilizar elementos da linguagem musical para expressar-se com movimentos corporais
CONTEÚDOS
- Melodia (o clarinete representando o cuco)
- Forma musical
- Memória
PROPOSIÇÃO 1
Nesta situação propomos a escuta ativa da música O Cuco nas profundezas do bosque
(Le coucou au fond des bois) da obra O Carnaval dos Animais, de 1886, de C. Saint-Saëns.
Além de compositor, Camille Saint-Senz (1835-1921), foi pianista e organista francês.
Seu pai morreu quando tinha apenas quatro meses e Camille foi criado pela mãe e pela tia.
Aos 2 anos e meio de idade já gostava de brincar com as teclas do piano que tinha em sua
casa e em pouco tempo já tocava pequenas melodias. Antes dos sete anos, escreveu
pequenas peças e aos onze anos apresentou-se em público pela primeira vez. Para ajudar a
família, tocava órgão em igrejas e foi considerado por Liszt o maior organista do mundo. Aos 25
anos já era famoso em toda a Europa Seus dotes musicais admiráveis surpreenderam e
causaram admiração de grandes músicos, tais como, Gounod, Rossini, Berlioz e Liszt.
Executava Mozart com especial interpretação e seu estilo musical conservador seguia as
características francesas – proporções equilibradas, clareza, expressão requintada, desenho
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
126
elegante. Na composição Carnaval dos Animais, Saint-Saenz utiliza-se das sonoridades da
orquestra e dos dois pianos para representar diferentes animais.
O Cuco é uma peça apropriada para um trabalho preliminar de apreciação por diversos
motivos:
Possui uma instrumentação clara e contrastante.
A melodia possui uma estrutura simples com elementos melódicos e rítmicos;
O compositor nos oferece surpresas com relação aos momentos de aparição do “cuco”.
A seguir, realizaremos uma breve análise da forma desta música para você, professor.
Em O Cuco nas profundezas do bosque pudemos identificar quatro partes distintas:
1- A
2- Ponte
3- B
4- Coda
Durante a pulsação da música o som do cuco é executado pelo clarinete*. E a 2a parte
da música (ponte) trata-se de um momento de transição, no qual a harmonia fica um pouco
mais densa e o “cuco” mais imprevisível.
Professor, explique para os alunos que o clarinete ou clarineta é um instrumento musical
de sopro e faz parte dos instrumentos de madeira da orquestra, porém também existem
clarinetes de outros materiais. Esse instrumento possui sons grave, médio, agudo e
superagudo. Nesta música o clarinete representa o cuco.
Professor ouça diversas vezes esta peça para sentir-se confortável com as “aparições do
cuco”. Desta forma, você aguçará sua percepção sensorial.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
127
Apresentamos abaixo, um quadro indicando as aparições do “cuco”. Os números em
vermelho dizem respeito ao som do cuco e os números em preto são os pulsos que, a principio,
são tocados pelo piano. O esquema abaixo é parte do plano composicional de C. Saint-Saenz.
Parte
A: 4 1 4 1 10 1 4 1 4 1 10 1
Ponte
: 5 1 5 1
Parte
B: 3 1 5 1 1 1 3 1 1 1 2 1 2 1 1 2 1 5
Coda
: 5 1 5 1 2 1 2 1 _ _ 1 1 _ 1
Professor, Ponte, neste caso, é a passagem da parte “A” para a parte “B”, ambas as
partes não são emendadas, existe uma ponte entre elas.
Repare que a análise proposta acima, foi realizada com base na escuta da música. Para
os alunos, é de extrema importância escutar repetidas vezes a obra e realizar algumas
proposições que agucem esta audição, de acordo com as sugestões, a seguir. Desenvolvendo,
portanto, a capacidade de memória musical.
Professor, Coda é a última parte de uma peça ou melodia que envolva repetições de um
ou mais temas antes da secção final da melodia.
Aquecimento – despertar o interesse: com os alunos sentados em roda, inicie com um
pequeno ovo de passarinho (de brinquedo ou papel amassado) escondido em suas mãos,
dispostas como uma concha. Sussurrando, diga que você está protegendo este delicado ovo
de passarinho. Mostre rapidamente para todos algumas vezes – sempre cantando as duas
notas (cu – co) no momento em que mostrar e esconder este pequeno ovo. Jogue com seus
alunos para que eles cantem no momento em que você mostrar este objeto.
Este procedimento fará com que os alunos despertem a atenção para estas duas
notas. E também, podem imaginar a presença da personagem que será sugerida pelo
compositor. Estes sons nos fazem lembrar aqueles relógios tradicionais que era possível
encontrar nas casas de antigamente. Nestes relógios, um passarinho de madeira sai de dentro
para cantar em determinados momentos do dia.
Professor, pergunte para seus alunos se conhecem esse tipo de relógio ou já ouviram
alguém falar sobre ele ou ainda se alguém tem em casa esse relógio.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
128
Guarde o ovo de brinquedo e “pegue” um ovo imaginário para passar na roda. Solicite
aos alunos que passem entre si este ovinho imaginário e induza-os a mostrar e esconder este
ovo no momento em que você cantar. (Não coloque a gravação neste momento). Deixe as
crianças brincarem sem um tempo fixo, sem pulso. Com este pequeno jogo elas aguçarão a
escuta das duas notas do cuco. É uma estratégia de direcionar a atenção para o momento da
apreciação. Espere todos terem “passado” o ovo.
Agora “entregue um ovo imaginário” para cada criança, coloque a gravação da música
e deixe-os brincar de mostrar e esconder o cuco. Só que agora tendo uma gravação musical
como referência! Existem muitas gravações disponíveis, sugerimos:
SAINT-SAENZ, C., PROKOFIEV, S., BRITTEN, B., Children’s Classics. New York
Philharmonic Orquestra & Leonard Bernstein. CD: Sony, 1998.
PROPOSIÇÃO 2
Você poderá apresentar a música novamente às crianças. Neste momento, indique que
o som do Cuco é realizado pelo Clarinete.
Nesta última escuta da música pegue um giz e vá desenhando na lousa linhas verticais
para simbolizar os sons dos pianos e um círculo para o som do “Cuco”, de acordo com o
exemplo abaixo:
| = Pulso
o = Cuco
Parte A:
| | | | o | | | | o | | | | | | | | | | o | | | | o | | | | o | | | | | | | | | | o
Transição:
| | | | | o | | | | | o
Parte B:
| | | o | | | | | o | o | | | o | o | | o | | o | | | | | | | | | | | | o | | | | |
Final (Coda)
| | | | | o | | | | | o | | o | | o __ | o _ |
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
129
Para a criança do 1o ano nosso foco é exercitar a escuta. Repetimos diversas vezes,
com pequenas variações na abordagem metodológica, pois a assimilação ocorre
gradualmente. A partir de cada escuta a percepção se reorganiza para uma nova fruição. As
diversas etapas contemplam algumas formas de relacionar-se com uma gravação musical.
Basicamente, abordamos dois aspectos principais:
1. gestuais-auditivos (o movimento de “esconder” o cuco no momento em que o
clarinete toca);
2. racionais-auditivos (registro visual dos momentos em que o “cuco canta” no
decorrer do tempo musical).
Durante a roda de conversa, pergunte aos alunos:
- Como foi a aula de música hoje?
- Gostaram da música do cuco?
- O que gostaram na música do cuco?
- Na música o cuco canta notas curtas ou longas? E os outros instrumentos? Também
emitem notas curtas ou longas?
- Podemos prever os momentos em que o cuco vai cantar?
- É legal fazer o som do cuco? Quem quer mostrar mais uma vez como é?
- Se não fosse o pássaro cuco, que outro animal poderia ser? Como seria seu som?
- O que aprendemos hoje?
AVALIAÇÃO
Professor observe se os alunos se apropriaram dos elementos descritos nesta
proposta: Melodia; Forma.
Observe também se os alunos:
Identificam diferentes alturas, durações, timbres, intensidades e fontes sonoras;
Cantam, brinca e movimenta-se criativamente através da escuta musical;
Expressam-se sobre o repertório apreciado, tanto através de vocabulário próprio
quanto pela terminologia musical (grave, agudo, forte, fraco, lento, rápido…);
O jogo de esconder e mostrar o “ovo do cuco” no momento em que escutamos o
clarinete proporciona uma atenção natural de nossos alunos ao som. Deixe-os experimentar,
sempre com muita atenção e, ao longo das proposições, nossos alunos perceberão os
momentos nos quais o clarinete executa sua melodia. Desta maneira, as crianças conseguirão
identificar com precisão os momentos “cuco” e você perceberá se a memória foi devidamente
desenvolvida para esta música.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
130
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM V EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
. Reconhecer elementos da linguagem musical;
. Utilizar elementos da linguagem musical para expressar-se;
. Interagir com o professor e colegas por meio dos elementos da linguagem musical;
CONTEÚDOS
- Pulso
- Compasso ternário
- Melodia
PROPOSIÇÃO 1
Esta canção é uma brincadeira recolhida pela PCNP Silvia Ramalho Navarro, aqui
mesmo, no Estado de São Paulo, na Aldeia Pindo-Ty, no município de Pariquera-Açu. Lá vivem
índios guaranis que têm seu próprio repertório musical. Convide os alunos a aprenderem esta
canção tradicional das crianças indígenas.
Convide os alunos para formarem uma roda e inicie recitando a letra da música com o
ritmo natural da palavra. Logicamente, das muitas possibilidades rítmicas que a letra oferece, a
descrição do Aquecimento 2 – para a voz lhe trará algumas ideias para este momento
preparatório.
Um detalhe importante no aspecto rítmico é que a palavra “Mandáu” e o ultimo “Kyuy”
são recitados mais devagar do que os dois primeiros “Kyuy”. O sentido literal desta letra é
“irmão granizo”, de acordo com o prof. Basílio Karaí (professor indígena na E.E.I Aldeia Pindo-
Ty).
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
131
Repare que a partitura oferece uma indicação de palmas. Nada mais é do que o próprio
pulso da música! E, se você tocar com um pouco mais intensidade uma palma a cada três
pulsos, você demarcará o compasso ternário. Preste atenção no movimento das mãos das
crianças. Caso elas façam muita força haverá maior dificuldade na execução musical. Muitas
vezes a própria habilidade rítmica começa a se desenvolver a partir do domínio de movimentos
simples, como bater palmas de uma maneira bem natural.
Repare como a letra da canção (“Mandáu Kyuy, kyuy, kyuy”) se repete quatro vezes. As
duas primeiras vezes e a quarta vez são mais agudas do que a terceira repetição. Sendo
assim, podemos dizer que a canção está na forma AABA.
A Mandáu Kyuy, kyuy, kyuy
A Mandáu Kyuy, kyuy, kyuy
B Mandáu Kyuy, kyuy, kyuy
A Mandáu Kyuy, kyuy, kyuy
PROPOSIÇÃO 2
Na aldeia Pindo-Ty a música Mandáu Kyuy é cantada enquanto brinca-se de Arrancar
Mandiocas. A brincadeira acontece da seguinte maneira:
1. As crianças interpretarão dois personagens: uma criança será O Comprador e as
demais são As Mandiocas. Você professor (a), primeiramente, será O Dono da Plantação –
alguma criança também deverá ser este personagem assim que se familiarizarem com a
brincadeira.
2. As Mandiocas se locomovem de cócoras, com as mãos na cabeça, cantando.
3. Quando o comprador aparece, As Mandiocas param de cantar e, rapidinho, formam
uma fila em um local pré-determinado (um “pique”) – que pode ser as pernas de um adulto (o
professor). A primeira Mandioca (a criança que chegar primeiro) segura o “pique” enquanto as
demais (sempre de cócoras) seguram na cintura uma das outras. Então se inicia um diálogo
entre o Comprador e o Dono da Plantação:
4. Comprador – “As mandiocas já estão prontas”?
5. Dono – “Ainda não!”
6. As mandiocas recomeçam a cantar Mandau Kyuy e espalham-se pelo espaço.
7. Isso se repete algumas vezes até que o dono da plantação diz que já estão prontas.
8. O comprador escolhe as mandiocas que quer comprar e tenta arrancá-las (4 ou 5 de
cada vez) de qualquer lugar da fila. Apesar da resistência que fazem para não serem pegas, o
Comprador consegue pegar! As crianças que saem da brincadeira vão, aos poucos, cantando
ao redor das que ainda são mandiocas.
9. A brincadeira se repete até que todas as mandiocas sejam compradas.
10. Ao final, quando todas as mandiocas tiverem sido arrancadas, as crianças formam a
roda, com as mãos nas costas das outras, e cantam girando lentamente a roda.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
132
Professor, como já foi informado anteriormente, esta proposição é uma atividade extraída
da cultura de um povo indígena e tem as características próprias deste povo. Caso, você
perceba na sua turma uma evolução para inserir instrumentos, como o chocalho, caxixi ou a
cabaça, por exemplo, após essa vivência, poderá ser enriquecedor.
Durante a roda de conversa, pergunte às crianças:
- Como foi a brincadeira hoje?
- Esta brincadeira é dos índios guarani da aldeia Pindo-Ty. Vocês conhecem
brincadeiras de outros povos?
- Gostaram da música Mandáu?
- O que aprendemos hoje?
AVALIAÇÃO
Professor observe se os alunos se apropriaram dos elementos descritos nesta
proposta: Pulso; Compasso ternário; Melodia.
Observe ainda se os alunos:
Identificam diferentes alturas, durações, timbres, intensidades e fontes sonoras;
Cantam, brinca e movimenta-se criativamente através da escuta musical;
Sincronizam-se musicalmente com os demais colegas e professor. Ex.: consegue
cantar ou sincronizar-se ritmicamente enquanto é consciente dos demais participantes.
O pulso é facilmente observado pela sincronia exata entre as palmas dos diversos
jogadores. O compasso ternário pode ser observado pelo controle das intensidades das
palmas, sendo que uma a cada três palmas deve soar mais forte. Finalmente a melodia poderá
ser observada pela afinação e precisão do desenho melódico entoado pelas crianças.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
133
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
HORTÉLIO, Lydia. Abra a Roda Tin dô lê lê (CD). São Paulo: Brincante.
SADIE, S. Dicionário Grove de música: edição concisa. Jorge Zahar Ed., Rio de Janeiro:
1994.
SAINT-SAENZ, C., PROKOFIEV, S., BRITTEN, B., Children’s Classics. New York Philharmonic
Orquestra & Leonard Bernstein. CD: Sony, 1998.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
134
TEATRO Flávio Desgranges
6
AS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA
Enquanto linguagem artística, o teatro pode se valer de variados elementos de
significação para comunicar algo aos espectadores, utilizando-se principalmente de signos
visuais (os gestos do ator, os adereços de cena, os figurinos, o cenário, a iluminação) e
sonoros (o texto, as canções, as músicas, os efeitos sonoros). Há encenações teatrais que
utilizam ainda signos olfativos (aromas de perfumes ou essências, cheiro de defumador, odor
de alimentos conhecidos, etc.), ou signos táteis (em que a realização cênica - através dos
atores ou de objetos cenográficos - estabelece algum tipo de contato corporal com os
espectadores).
As situações de aprendizagem aqui organizadas propõem aos alunos,
fundamentalmente, que investiguem os elementos que constituem a linguagem teatral,
convidando-os a conhecerem e se apropriarem das possibilidades comunicacionais desta arte.
As proposições estão calcadas na composição de breves discursos artísticos a partir da
experimentação desses elementos de linguagem. E possibilitam que o grupo conceba, a partir
das invenções e das avaliações feitas acerca das próprias criações, as bases de um saber que
se constrói coletivamente.
Os diversos elementos de linguagem que constituem a arte teatral tornam-se material a
ser explorado no processo de investigação dessa comunicação que se estabelece entre palco
e plateia, entre os que agem em cena e os que observam da sala. Os objetos cenográficos, as
sonoridades, a luz, os gestos, a movimentação dos atores, são tratados enquanto elementos
que participam da constituição de um discurso cênico, e que, como a palavra, tem algo a dizer.
Diversos modos de proposição podem ser implementados durante o processo de
aprendizagem, tendo em vista a exploração desses elementos de linguagem, levando em conta
a especificidade de cada um deles na concepção de um discurso que será interpretado pelos
espectadores.
Propõe-se gradativamente aos alunos a percepção de que estão jogando com uma
linguagem que não é só verbal, trabalhando com o grupo o apuro em mostrar teatralmente uma
situação. De modo que os alunos possam notar as diferentes maneiras possíveis de se
comunicar teatralmente, já que há um vasto cabedal de elementos de significação a que se
pode recorrer para se elaborar uma escrita cênica.
As situações de aprendizagem são, geralmente, programadas com claro encadeamento
entre uma proposição e a seguinte, organizando um processo em que um determinado aspecto
da linguagem (a palavra, as sonoridades, os objetos, o espaço cênico, a iluminação, a
construção de personagens etc.), ou um material, ou um tema, ou uma obra de arte será
especificamente explorado naquele encontro, fazendo com que esse aspecto específico seja o
fio condutor entre as diversas atividades propostas na aula. Assim, o planejamento das
6 Professor do Departamento de Artes Cênicas da USP. Autor dos livros: A Pedagogia do Espectador e
Pedagogia do Teatro: provocação e dialogismo, ambos pela editora Hucitec.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
135
proposições pode estimular o aluno a se voltar para um aspecto da linguagem que será
especificamente explorado naquele dia, e estabelecer um rastro perceptível na investigação
empreendida, possibilitando que o grupo tenha noção e se aproprie do processo de
aprendizagem.
Nas avaliações das cenas, os alunos, seguindo as diretrizes do professor, podem
conversar tanto sobre questões relativas à vida social, presentes nas investigações,
problematizando as situações do dia a dia, quanto sobre as resoluções artísticas apresentadas
em aula, com o intuito de aprimorar a aptidão do grupo para conceber discursos cênicos.
Assim, dar a palavra aos jogadores-espectadores torna-se tão indispensável quanto as próprias
criações cênicas, já que eles, com seus comentários e sugestões, colaboram para a produção
de conhecimentos. A avaliação coletiva das experimentações vai propiciando que os alunos
vão, aos poucos, apropriando-se da linguagem teatral, efetivando análises mais criteriosas dos
jogos e refinando a qualidade da sua comunicação com os espectadores.
As conversas acerca de um jogo precisam ser propostas com a noção da complexidade
que envolve a situação, tendo em vista que são aspectos da vida social que estão em questão.
A reflexão cuidadosa acerca dos fatos apresentados pode possibilitar ao grupo, por exemplo,
observar as suas determinantes sociais: por que acontecem situações como essas? O que leva
alguém a tomar essa ou aquela atitude? O debate sobre as realizações dos alunos estabelece
condições, também, para que o grupo reveja as próprias criações, pensando em uma melhor
maneira de apresentá-las, superando os chavões de narrativas conhecidas.
As possíveis questões que podem nortear a avaliação de um jogo teatral não precisam
ser colocadas no mesmo dia, no mesmo jogo, na mesma cena, ao mesmo tempo. A partir dos
objetivos de cada proposição, o professor pode elencar perguntas relacionadas com aquele
momento do processo de aprendizagem, e, gradualmente, no decorrer do processo, tornar
mais complexos os comentários dos alunos. Aos poucos, os próprios alunos podem ser
estimulados a conduzir o debate sobre as investigações, apropriando-se do processo.
Nas aulas, deve vigorar um espírito aberto para as ideias dos alunos, valorizando não só
a variedade de temas abordados, mas também as diferentes formas de resolução dos jogos
propostos. Para isso, o professor precisa cuidar para instaurar um espaço arejado, aberto para
diferentes pontos de vista. O respeito às criações do grupo, contudo, não significa que o
professor não possa intervir e sugerir outro rumo quando achar necessário. O importante é que
se mantenha sempre a tensão necessária entre liberdade de criação e interferência crítica do
professor, numa relação em que os dois pólos são fundamentais.
A ida a espetáculos teatrais constitui-se em estratégia de grande valia, pois possibilita
que o grupo observe como os artistas constroem um conjunto organizado de signos em suas
encenações. Além de comparar suas realizações em aula com aquelas elaboradas pelas
produções teatrais em cartaz. Ver espetáculos teatrais de qualidade, em consonância com a
experimentação do grupo, retroalimenta a investigação da linguagem. Assim, a ida ao teatro
aliada à prática teatral em sala de aula, possibilita que os alunos aprimorem tanto a apreciação
estética, formando-os enquanto espectadores, quanto o potencial expressivo, estimulando suas
possibilidades de construção de discursos cênicos cada vez mais apurados.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
136
MINHA LINGUAGEM, MEU MUNDO.
Interessado em investigar aspectos da relação entre arte e educação, o educador
Philippe Meirieu realizou, em 1992, uma pesquisa que se mostrou bastante fértil e reveladora,
com crianças extremamente desfavorecidas, habitantes da periferia da cidade de Lião, na
França. Em entrevistas realizadas com esses meninos, que tinham entre 6 e 12 anos, o
educador percebeu que uma das características destas crianças, “que se sentem fracassadas
pessoal e socialmente, é a absoluta incapacidade de pensar uma história, de pensar a própria
história” (Meirieu, 1993, p. 14).
Meirieu esclarece que, quando conversamos com essas crianças e lhes pedimos para
falar de si, contar a sua história, percebemos a grande dificuldade que tem em se referir ao
passado, mesmo o passado recente, em articular a linguagem para falar da própria vida, o que
se constitui em prejuízo considerável, especialmente se compreendermos que “os limites da
minha linguagem denotam os limites do meu mundo” (Wittgenstein, apud Alves, 2001, p. 27). A
dificuldade de organizar o discurso revela a pouca aptidão tanto para criar compreensões
possíveis (e ampliar as suas percepções) para os fatos do cotidiano, quanto para atribuir
sentido à própria existência. A incapacidade de contar a sua história está diretamente
relacionada, portanto, com a falta de condições para organizar e compreender o seu passado,
o que indica ainda a dificuldade de situar-se no presente e de projetar-se no futuro.
O educador francês, analisando as entrevistas feitas com as crianças, aponta que,
mesmo as mais velhas, são incapazes, por exemplo, de utilizar algumas das expressões tão
comuns e fundamentais para dar sentido à vida, tais como: ‘foi a partir desse momento que eu
compreendi’, ‘teve um momento em minha vida que aconteceu isso e me levou a decidir isso’,
‘eu descobri que’, etc.. A pesquisa aponta, ainda, que esses meninos utilizam frequentemente
o “você” e o “a gente” para falar de si, e quase nunca o pronome “eu”, como se não se
sentissem autorizados a construir e compreender os fatos que compõem a própria história,
tornando-se efetivos autores dessa história.
Meirieu ressalta, contudo, que, das crianças entrevistadas, aquelas habituadas a
frequentar salas de teatro, de cinema, e a ouvir histórias, ou que desenvolvem o aprendizado
artístico em suas escolas, demonstram maior facilidade para conceber um discurso narrativo,
para criar histórias, e para organizar e apresentar os acontecimentos da própria vida. A
investigação indica, assim, que quem sabe ouvir uma história sabe contar histórias. Quem ouve
histórias, sendo estimulado a compreendê-las, exercita também a capacidade de criar e contar
histórias, sentindo-se, quem sabe, motivado a fazer história.
No teatro, por sua vez, uma narrativa é apresentada valendo-se conjuntamente de vários
elementos de significação: a palavra, os gestos, as sonoridades, os figurinos, os objetos
cênicos, etc.. A experiência teatral desafia o aprendiz a, deparando-se com a linguagem própria
a esta arte, elaborar os diversos signos presentes em uma encenação. Esse mergulho no jogo
da linguagem teatral provoca o aluno a perceber, decodificar e interpretar de maneira pessoal
os variados signos que compõem o discurso cênico. O mergulho na corrente viva da linguagem
acende também a vontade de lançar um olhar interpretativo para a vida, exercitando a
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
137
capacidade de compreendê-la de maneira pessoal, singular. Podemos conceber, assim, que a
tomada de consciência se efetiva como leitura de mundo. Apropriar-se da linguagem é ganhar
condições para essa leitura.
ARTE COMO EXPERIÊNCIA DA ARTE.
A palavra experiência, advinda do latim experiri, traz consigo o sentido de provar. “O
radical é periri, que se encontra também em periculum, perigo. A raiz indo-européia é per, com
a qual se relaciona antes de tudo a ideia de travessia”. (Bondía, 2002, p. 25) O que nos sugere
a noção de se colocar em risco, de se embrenhar em zonas desconhecidas, cruzar regiões
perigosas, e que nos possibilita pensar a experiência poética como perdição na linguagem,
como invenção de possibilidades de fazer soar o desconhecido, o não dito, como percurso de
produção de conhecimentos e de subjetividades. O que não tem nada de irracional e muito
menos de confusão, mas que se afasta da razão instrumental e instaura o prazer de um
procedimento que se contrapõe ao modo meramente operacional de ver, sentir e pensar o
mundo.
A alteração na forma de percepção do homem moderno, como indica Benjamin (1993),
em sua análise das alterações na vida social, observadas a partir de meados do século XIX,
pode ser intrinsecamente relacionada com a perda da capacidade do indivíduo de engendrar
experiências significativas. Esse empobrecimento da experiência pode ser compreendido,
especialmente, pelo estabelecimento de uma vida cotidiana marcada pelos choques da vida
urbana nas grandes cidades, pelas modificações no âmbito do trabalho e pela instauração de
um determinado padrão estético nos variados meios de comunicação.
Ante a crescente urbanização das metrópoles, a vivência do homem moderno - exposto
às tensões e perigos no turbilhão do tráfego, em que os novos meios de transporte dividem as
ruas com os pedestres - faz forte apelo a um modo operativo da consciência, que se preocupa
em aparar os choques da vida diária, e coloca em risco a própria possibilidade de engendrar
experiências, já que a psique se volta inteiramente para resolver as tarefas e os impasses do
cotidiano. Lançado no isolamento de seus interesses privados, o indivíduo vê a multidão como
ameaça constante, ou pela inexistência de um espaço público convidativo, ou pela perda da
singularidade mediante a estandardização de comportamentos.
A percepção sensível do indivíduo, desde a instauração dos ditames da vida moderna,
está premida por uma vivência urbana marcada pelos choques do cotidiano, pela padronização
gestual, pelo consciente assoberbado, e pelo desestímulo à atuação de outras formações da
psique. Resta-lhe o empobrecimento da experiência e da linguagem. Ameaçado, vigilante,
fugidio, voltado para seus próprios interesses, o homem moderno se mostra inapto, seja para
perceber o olhar que lhe é dirigido, seja para retornar o olhar que lhe é lançado pelos objetos e
pelos outros. A razão operacional passa a tomar sempre a frente, calculando e catalogando os
acontecimentos, protegendo-lhe de embates físicos e emocionais desagradáveis.
Os acontecimentos dispersos de um cotidiano fragmentado e funcional, bem como o
excesso de conteúdos informacionais prioritariamente veiculadas pelos meios de comunicação,
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
138
privilegiam uma operação psíquica meramente instrumental, em que o consciente se desdobra
para receber e catalogar os eventos. Esse treinamento diário e intermitente para uma atuação
exagerada do consciente torna a psique pouco disponível para engendrar produções sensíveis,
para além do mecanismo de estímulos e respostas rápidas, que fazem apelo a uma
racionalidade operacional.
A mudança na percepção inibe a produção de memória (traços mnemônicos
inconscientes) e dificulta o acesso frequente aos conteúdos esquecidos, fundamentais para a
elaboração de experiência. A memória, para Benjamin, constitui-se justamente pelos fatos
significativos que não foram filtrados pelo consciente e são lançados nas profundezas da
psique. Esses conteúdos, ao virem à tona, trazendo imagens do passado, provocam o
indivíduo a se debruçar sobre as situações vividas e a chocar os ovos da experiência, fazendo
nascer deles o pensamento crítico.
As alterações na percepção solicitam, desde o advento da modernidade, procedimentos
artísticos modificados para provocar a irrupção da memória involuntária. Somente uma
recepção livre dos condicionamentos, em que o consciente seja surpreendido poderia se deixar
atingir pelo instante significativo em que, na relação com o objeto artístico, o olhar nos é
retribuído, nos toca o íntimo, e faz surgir o inadvertido, trazendo à tona experiências cruciais,
ou, quem sabe, vislumbres de um futuro proveitoso. O encontro com a arte pode ser pensado,
desde então, como intrinsecamente relacionado com a proposição e a produção de
experiências.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
139
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Rubem. A Escola que Sempre Sonhei sem Imaginar que Pudesse Existir. Campinas,
Papirus, 2001.
BENJAMIN, Walter. Passagens. Belo Horizonte, Editora UFMG, São Paulo, Imprensa Oficial
do Estado de São Paulo, 2006.
________. Obras Escolhidas: magia e técnica, arte e política. São Paulo, Brasiliense, 1993.
BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre a Experiência ou sobre o Saber da Experiência. São
Paulo, Revista Brasileira de Educação, Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em
Educação, jan-abr, nº19, pp.20-28, 2002.
DESGRANGES, Flávio. A Pedagogia do Espectador. São Paulo, Hucitec, 2003.
________. Pedagogia do Teatro: provocação e dialogismo. São Paulo, Hucitec, 2012.
________. A Inversão da Olhadela: no rastro da refuncionalização da arte teatral. São Paulo,
Departamento de Artes Cênicas da USP, tese de livre docência, 2010.
________. A Cena e o Sentido: os descaminhos da experiência com arte. In: BARROS, Mara
Veloso de Oliveira, RODRIGUES, Edvânia Braz Teixeira (Org.). O Ensino de Teatro na
Contemporaneidade: conceituações, problematizações e experiências. 1 ed. Goiânia: Kelps,
2011, v. , p. 53-64.
________. O Que Quer Dizer Essa Cena?. Revista do Festival Internacional de Teatro, São
José do Rio Preto - SP, p. 17 - 24, 15 jul. 2009.
MEIRIEU, Philippe. Le théâtre et la construction de la personalité de l’enfant: de l’événement à
l’histoire. In: CRÉAC’H, M. Les enjeux actuels du théâtre et ses rapports avec le public. Lyon,
CRDP, 1993.
BARBA, Eugenio. O Espaço Interno. Sala Preta – Revista do Departamento de Artes Cênicas
da ECA-USP. São Paulo, Departamento de Artes Cênicas da Universidade de São Paulo, nº 8,
p. 9-10, 2008.
Publicações eletrônicas: Acessados em 03 de dezembro de 2014.
http://www.eba.ufmg.br/lamparina/index.php/revista/article/download/26/14
http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/administracao/Anexos/Documentos/420091014164649Qua
ndo%20teatro%20e%20educacao%20ocupam%20o%20mesmo%20lugar%20no%20espaco.pd
f
http://www.educacaoassis.com.br/site/upload/divulgacao/?arquivo=419437_arquivo.pdf
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
140
QUADRO CURRICULAR – TEATRO
Expectativa de aprendizagem Condições didáticas e
indicadores para a elaboração de atividades
Observar se o aluno
Conceber discursos cênicos a partir da investigação de variadas obras de arte: conto, poesia, romance, pintura, cinema, música etc.
Criar um ambiente favorável para os alunos investigarem em grupo, valorizando, tanto o caráter colaborativo do processo de aprendizagem, quanto a singularidade de cada criança ao experimentar soluções para as atividades propostas;
Investigar procedimentos teatrais tendo como ponto de partida distintas obras de arte: conto, poesia, romance, pintura, cinema, música etc. Debater coletivamente sentidos possíveis para as obras de arte apresentadas para os alunos. Propor atividades que preparem os alunos para a relação com as obras de arte que serão investigadas. Organizar atividades de prolongamento, que resultem na produção de discursos cênicos a partir da obra de arte investigada.
Demonstra desenvoltura na leitura das obras de arte estudadas;
Produz discursos cênicos a partir das obras de arte investigadas;
Articula os fundamentos da linguagem teatral, concebendo breves discursos cênicos.
Organizar e reorganizar narrativas ficcionais.
Propor atividades pessoais e coletivas de construção e desconstrução de histórias;
Debater coletivamente sentidos possíveis para as obras literárias apresentadas para os alunos
Apresenta desenvoltura e coerência na construção pessoal e coletiva de narrativas ficcionais;
Manifesta interesse e acuidade na produção de sentidos das histórias trabalhadas em aula.
Reconhecer e utilizar os elementos básicos da linguagem teatral para expressar-se, tais como: palavras, gestos, sonoridades, figurinos, iluminação, objetos cênicos.
Propor jogos de improvisação que proporcionem, vez a vez, a exploração dos diversos elementos constituintes da linguagem teatral: gestos, sonoridades, palavras, narrativas, objetos cenográficos, etc.
Fomentar a observação de elementos teatrais presentes em diversas produções visuais: pinturas, quadrinhos, filmes, desenhos animados, propagandas etc.
Reconhece elementos teatrais presentes nas situações cotidianas e nas manifestações artísticas;
Utiliza com desenvoltura os elementos básicos da linguagem teatral.
Desenvolver estratégias para a construção de personagens
Estimular a percepção da teatralidade no cotidiano, levando-os a observar gestos, roupas, adereços e comportamentos;
Propor atividades em que os alunos reconheçam, diferenciem e componham personagens ficcionais.
Distingue as diferentes características de personagens ficcionais;
Articula cenicamente elementos de linguagem para a composição de personagens.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
141
Manifestar seu ponto de vista nas situações de aprendizagem, bem como sua leitura crítica acerca de obras de arte e de situações da vida social.
Estimular o engajamento e participação dos alunos tanto na realização quanto na avaliação das proposições investigativas; Estabelecer o hábito de analisar de modo compartilhado as atividades desenvolvidas, de modo a definir os saberes relativos à linguagem teatral e a promover a apropriação de conhecimentos.
Sente-se estimulado a expor suas opiniões e a efetivar leituras e desdobramentos criativos nas situações de aprendizagem propostas;
Demonstra interesse e inventividade nas avaliações compartilhadas das atividades.
Manifesta prazer na relação com a produção artística que frui ou na qual participa.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
142
Teatro – 1º ano
Situação de aprendizagem
Professor, as cinco primeiras aulas foram desenvolvidas tendo em vista o engajamento
inicial dos alunos no processo pedagógico. A partir da sexta aula, os alunos serão convidados
a explorar cenicamente aspectos do conto O Gigante Egoísta, de Oscar Wilde (2011). O conto,
na íntegra, está presente no livro citado na bibliografia e disponível na sala de leitura da sua
escola.
Observe como as propostas desta situação de aprendizagem buscam uma sintonia
estreita com o fio narrativo da história do Gigante. No planejamento das aulas, além da
investigação da história, é proposto, de modo gradual, a exploração de aspectos da linguagem
teatral. Repare também como as proposições sugeridas para cada aula, bem como a
sequência das aulas, buscam estabelecer uma relação investigativa entre elas, na tentativa de
instaurar um processo de aprendizagem. O que foi trabalhado anteriormente pode ser
retomado mais adiante em outro contexto e a partir de nova proposta investigativa. Note ainda
que, no decorrer dos níveis de aprendizagem, as situações de aprendizagem propostas vão
também se tornando mais complexas, com a retomada de investigações realizadas em anos
anteriores.
Procure compreender o princípio pedagógico desta situação de aprendizagem (veja
como é simples!), de modo que, se assim desejar, possa inventar soluções sempre apropriadas
ao contexto de sua escola e aos interesses de sua turma, sem perder de vista o eixo da
proposta.
Expectativas de Aprendizagem:
Conceber discursos cênicos a partir da investigação de obra literária;
Organizar e reorganizar narrativas ficcionais;
Reconhecer e utilizar os elementos básicos da linguagem teatral para expressar-se,
tais como: palavras, gestos, sonoridades, figurinos, iluminação, objetos cênicos;
Desenvolver estratégias para a construção de personagens;
Manifestar seu ponto de vista nas situações de aprendizagem, bem como sua leitura
crítica acerca de obras de arte e de situações da vida social.
Conteúdos:
Construção e desconstrução de histórias;
Investigação do texto literário “O Gigante Egoísta”, de Oscar Wilde;
Apreensão de elementos da linguagem teatral: dramaturgia, gesto, espaço cênico,
sonoridades (ritmo, voz, coro e sonoplastia), investigação de objetos cênicos (cenografia e
adereços);
Construção de personagens;
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
143
Consciência corporal (expressividade);
Improvisação;
Exploração de objetos imaginários;
Produção e leitura de cenas teatrais.
PROPOSIÇÃO 1
A) Aquecimento - Nomes: Em roda, sentados, cada participante, inclusive o
professor, diz o seu nome, em sentido horário. O mesmo jogo é repetido, só que agora cada
um dirá o nome do participante que estiver ao seu lado esquerdo, ainda em sentido horário.
Mais uma vez, agora em sentido anti-horário, com cada um apresentando o companheiro que
está ao seu lado direito.
Se algum aluno não lembrar o nome do colega, pode perguntar, e depois repetir o nome
dele, não há problema. O mais importante é o estabelecimento de um ambiente descontraído,
instaurando o prazer de estarem se divertindo juntos. E, que o nome de cada um dos jogadores
possa ressoar no espaço, como um integrante igualmente importante do grupo.
B) Trocar de lugar dizendo o nome do companheiro: Em roda, em pé, um jogador
se dirige ao outro, dizendo o nome do participante com quem está se relacionando e troca de
lugar com este. O professor pode fazer a primeira troca. Só uma dupla de cada vez pode estar
em movimento; os alunos precisam esperar que a dupla anterior posicione-se novamente na
roda para poder trocar de lugar.
O jogo é fácil e delicado, solicitando a concentração dos alunos e a atenção aos
movimentos dos demais jogadores.
C) Procurando uma toca: Em roda, em pé, faz-se um círculo de giz em torno de
cada participante (ou outro modo de delimitar as “tocas”), sendo que faltará sempre um lugar,
pois alguém será deslocado para o centro da roda. O jogador que está no centro dá um sinal,
que pode ser, por exemplo: uma palma, e todos devem mudar de lugar, enquanto isso ele
procura um lugar para si, deixando outro no centro da roda.
D) Roda de conversa: Em roda, sentados, converse com os alunos sobre os
jogos: vocês já sabiam o nome dos colegas? Foi difícil lembrar? Cada um conseguiu perceber
quando alguém estava fazendo o convite para trocarem de lugar? Como foi? Gostaram da aula
de hoje? Querem comentar ou perguntar algo?
PROPOSIÇÃO 2
A) Aquecimento – Do que mais gosto de brincar: O mesmo jogo proposto no início
da aula anterior, mas desta vez os jogadores dirão o seu nome acompanhado de um brinquedo
ou uma brincadeira de que gostam muito. A mesma dinâmica de repetição da aula anterior
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
144
pode ser proposta, com os alunos apresentando os colegas que estão ao lado e as
brincadeiras que estes mais gostam.
B) Quem trocou de lugar? - Em roda, sentados, um dos alunos sai da sala e dois
jogadores trocam de lugar; ao voltar, o aluno deve descobrir qual a dupla que mudou de lugar.
Não é necessário que todos os alunos experimentem sair da sala.
C) Explorando o espaço: Os jogadores deslocam-se pela sala com o objetivo de
ocupar os espaços vazios, buscando uma distribuição homogênea do grupo pelo ambiente. Ao
sinal do professor, todos devem parar onde estão e observar se há vazios entre os jogadores
ou, se o grupo está bem distribuído pelo espaço.
a. Observando a sala: O professor propõe que os jogadores, além de estarem
atentos em preencher os espaços vazios, observem os detalhes do local – paredes, janelas,
texturas, cores, etc. O grupo precisa estar atento ao estabelecimento de um ritmo comum para
a caminhada.
b. “Quem está com tal detalhe?”- O professor, durante a caminhada, pede para
que os participantes observem quem do grupo está com um detalhe específico de roupa,
penteado, etc. Aquele que responder deve lançar a próxima pergunta, a respeito de um detalhe
percebido em outro jogador.
D) Roda de conversa: Em roda, sentados, converse com os alunos sobre os
jogos: vocês conheciam as brincadeiras preferidas de seus colegas? Como foi o jogo de
caminhar observando as coisas que existem na sala? Viram algo que não tinham reparado
ainda? Observaram algo nos colegas que não tinham notado? Querem comentar ou perguntar
alguma coisa?
PROPOSIÇÃO 3
Uma palavra, um passo: Seis ou sete alunos colocam-se lado a lado, em linha horizontal.
O professor fica à frente, a uma distância de dois ou três metros. Um a um, os alunos devem
dizer uma palavra e dar um passo à frente. Chegará primeiro aquele que disser o maior número
de palavras. Os jogadores não podem repetir as palavras já enunciadas. O professor pode
sugerir a letra ou a sílaba inicial das palavras que serão apresentadas pelos alunos.
A) História teatralizada: O professor seleciona uma história para narrar para a turma, a
partir da leitura de um livro ou narrada por ele mesmo. Durante a narração da história, o
professor propõe a participação criativa dos alunos. Os questionamentos do professor acerca
da história propõem aos alunos que imaginem soluções não previstas na narrativa ou escritas
no livro:
a. O que será que ele disse?- O professor interrompe a narrativa e interroga os
alunos sobre uma possível fala que poderia ser dita ou pensada por um dos personagens da
história. E deixa que os jogadores proponham soluções possíveis para a fala do personagem.
b. Como foi a cara que ele fez?- O professor convida os alunos a retratarem a
fisionomia de um personagem da narrativa em uma dada situação, como por exemplo: “ao ver
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
145
que o robô chorava, o menino fez uma cara, uma cara assim tão... Como será a cara que ele
fez?”.
c. Como alguém faz quando se sente assim?- O professor interroga os alunos
sobre a reação corporal de algum personagem, como por exemplo: “ele ficou com tanto medo
que fez assim... Como será que ele fez? Como faz alguém que está com muito medo?”.
d. Como é o som desta situação?- O professor propõe que os alunos criem
espaços sonoros, relacionados com momentos da história, como por exemplo: “o mar estava
muito agitado... Como é o som do mar quando está agitado? E se o mar ficasse mais agitado
ainda, como seria? E se começasse a chover muito forte, como seria o som do temporal e do
mar revolto ao mesmo tempo? E como é o som do mar quando está calmo, tranquilo, em um
lindo dia de sol?”.
e. Como será que eles estavam?- A partir de uma dada situação da história, o
professor propõe que alguns jogadores (cinco ou seis) vão para o centro da roda mostrar como
aquilo se deu, como por exemplo: “a cidade estava lotada de gente, andando com a cara
fechada, todos muito mal-humorados... Quem pode mostrar para a gente, aqui no centro da
roda, como é que essas pessoas andavam na rua?”.
O professor pode pensar em outros modos de abordagem de situações da história. A
cada resposta sonora ou gestual dos alunos, o professor observa, destaca, valoriza, se diverte
junto com eles. Há sempre mais de uma solução a ser observada e comentada pelo professor,
para, em seguida, retomar a narrativa. Importa ressaltar que o professor precisa selecionar
previamente a história e preparar um roteiro de propostas para fazer aos alunos durante a
narração.
B) Roda de conversa: Em roda, converse com os alunos sobre a história teatralizada;
relembre com eles os momentos em que participaram: gostaram da história? Vocês lembram o
modo como tal aluno mostrou o medo que o menino sentia? Como era mesmo? Que medo,
hein?! Teve também o medo mostrado por tal aluna... Como era? Era um medo diferente, né?!
Por que era diferente? E assim por diante.
PROPOSIÇÃO 4
A) Variações na caminhada pelo espaço: Os jogadores deslocam-se pela sala
com o objetivo de ocupar os espaços vazios, buscando uma distribuição homogênea do grupo
pelo ambiente. Ao sinal do professor, todos devem parar onde estão e observar se há vazios
entre os jogadores ou se o grupo está bem distribuído pelo espaço.
a. Mudança de apoios: O professor propõe que os alunos mudem os apoios para
a caminhada: andando com a ponta dos pés, com a borda externa dos pés, com a borda
interna dos pés, com os calcanhares.
b. De costas: Com bastante atenção para não se chocarem contra os colegas.
c. O peso do corpo: Andar com a sensação de corpo pesado, como que puxado
para baixo, ou com o corpo leve, como empurrado para cima.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
146
d. Terrenos variados: A caminhada se dá por terrenos que podem variar de
temperatura, do muito frio ao muito quente; de textura, do asfalto duro à terra molhada; ou
mesmo como se os jogadores estivessem se deslocando dentro da água, que aos poucos vai
subindo de nível, desde a canela até o pescoço.
B) Jogo de Bola: Em roda, o professor convenciona com os alunos que tem nas
mãos uma bola imaginária, e que vai passá-la para algum dos jogadores; este vai receber e
passar a bola para outro jogador. E assim por diante.
a. Em grupos menores: O mesmo jogo pode ser realizado com grupos de quatro
ou seis jogadores.
C) Cabo de guerra: Dois times de seis jogadores, um de cada lado, tal como no
jogo cabo de guerra. Aqui, contudo, a corda não é visível, mas imaginária. Um time de cada
vez experimenta puxar o outro, fazendo-o atravessar a linha do centro. O eixo do jogo está em
tornar a corda visível. Os demais jogadores se revezam como observadores do jogo. O
professor propõe que os espectadores fiquem atentos ao jogo: “estão conseguindo ver a
corda?”
D) Roda de conversa – análise dos jogos propostos: Em roda, sentados, converse
com os alunos sobre os jogos propostos na aula: como foi caminhar dentro da água?
Conseguiram se sentir como se estivessem lá? Vocês conseguiram ver a bola enquanto
jogavam? E o cabo de guerra? Aqueles que estavam observando o jogo conseguiram ver a
corda? Parecia mesmo que a corda estava lá? Por quê? Se não foi possível perceber a corda,
pergunte como os jogadores poderiam fazer para tornar a corda visível.
PROPOSIÇÃO 5
Quem é o líder?- Em roda, em pé. Um jogador sai da sala enquanto os outros escolhem
alguém para ser o líder, que inicia um movimento, exemplo: batendo palmas, mexendo a
cabeça, rodando os braços, etc. Os outros alunos imitam os movimentos sugeridos pelo líder.
O jogador que saiu da sala é chamado de volta, se posiciona no centro da roda e tenta
descobrir quem é o líder que inicia os movimentos, o mesmo deve mudar de movimentos a
qualquer momento. O jogador do centro tem três chances para descobrir quem é o líder. Se
descobrir, como prêmio ele volta para fora da sala apenas mais uma vez. Caso ele não
descubra, o líder é quem ganha o prêmio de sair da sala para posteriormente adivinhar.
A) Espelho: Divida o grupo em duplas. Um jogador se posiciona de frente para o
outro. Um dos jogadores será o espelho, refletindo todos os movimentos do outro, dos pés à
cabeça. Após algum tempo, inverta as posições.
B) Objeto move os jogadores: Divida a turma em grupos de seis jogadores
aproximadamente, que vão entrar em acordo sobre um objeto que deve mover a todos
simultaneamente, como: barco a vela, elevador, carro, ônibus, etc. Cada grupo, após terem
feito seus combinados, apresenta em cena o objeto que escolheu. Proponha aos jogadores
que não se preocupem em construir uma história, mas que se concentrem em mostrar o objeto
que os está movendo.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
147
C) Roda de conversa – análise dos jogos propostos: Lance perguntas que
estimulem os alunos a pensarem sobre a realização dos jogos: como foi o jogo do espelho? Foi
difícil refletir os movimentos do companheiro? Vocês se sentiram diante de um espelho? Os
demais conseguiram descobrir que objeto movia os jogadores? Eles pareciam estar dentro do
mesmo objeto?
PROPOSIÇÃO 6
Professor, o conto não deve ser lido previamente para os alunos; a história do Gigante
transcorrerá aos poucos, no decorrer das aulas, narrada por você mesmo. Nesta sexta aula o
início do conto será apresentado pela primeira vez para o grupo.
A) Ampliação da percepção auditiva: Deitados ou sentados, convide os alunos a
fazerem silêncio, fecharem os olhos e perceberem os sons ao redor; desde os mais próximos,
como os sons do próprio corpo ou os sons produzidos por seus colegas, até os mais distantes,
como as conversas em outros ambientes da escola ou, os carros que passam na rua. Estimule
a exploração sonora, mas não guie a audição, deixe que os próprios alunos descubram os
sons que os cercam. Em seguida, proponha uma conversa sobre as variadas sonoridades
percebidas pelos alunos.
B) Os sons da cidade: Em roda, sugira que cada aluno pense em um som que
pode ser ouvido todos os dias na cidade. Em seguida, peça que todos emitam o som
selecionado. Proponha que cada um faça seu som bem baixinho, de modo que possa ouvir as
sonoridades dos colegas enquanto emite a sua, e que o grupo aumente o volume
gradativamente. Converse sobre os sons produzidos pelos alunos: Foi possível reconhecer os
sons emitidos pelos colegas? Vocês se sentiram numa cidade? Há outros sons característicos
de uma cidade que não surgiram na atividade?
C) Os sons do campo: Repita o procedimento adotado na atividade anterior, agora
propondo aos alunos que selecionem e reproduzam sons do campo. Converse sobre os sons
produzidos pelos alunos, e sobre a distinção entre os sons do campo e da cidade.
D) Sons de crianças brincando: Seguindo o mesmo procedimento adotado na
atividade anterior, solicite aos alunos que imaginem sons que as crianças fazem quando estão
brincando. Estimule-os a lembrar de momentos, na escola ou em outros espaços, em que
estão brincando. Que tipos de sons eles fazem quando brincam? Proponha que emitam os
sons e, em seguida, converse sobre os sons produzidos.
E) Espaço cênico sonoro: Proponha que imaginem uma situação em que um
grupo de crianças esteja brincando no campo. Que sons seriam ouvidos nesta situação? Divida
o grupo em dois e peça para a metade da turma fazer os sons do campo, enquanto a outra
metade faz os sons das crianças. Se a sonoridade ficar confusa, peça para que façam
baixinho, para que se escutem. Inverta a proposta feita aos dois grupos. Converse sobre a
atividade: conseguiram imaginar a situação sugerida?
F) Entrar na história do Gigante - Narração: Aproveite a cena sonora das crianças
brincando no campo, desenvolvida na atividade anterior, para narrar os primeiros momentos do
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
148
conto O Gigante Egoísta, em que as crianças se divertem no quintal da casa do Gigante.
Professor, não leia o conto para os alunos, apreenda e improvise um jeito pessoal de narrar,
invente um modo próprio de expor a introdução da história: “Era uma vez um gigante nem um
pouco simpático. Um dia ele foi visitar um amigo e só voltou sete anos depois. Enquanto estava
longe, as crianças da redondeza iam brincar no lindo jardim da casa dele”. Não apresente a
história toda, mas apenas o seu início, pois a proposta é que a sequência do conto seja
desenvolvida no decorrer do processo. Proponha aos alunos que imaginem desdobramentos
possíveis para a narrativa: O que é um gigante? Alguém conhece uma pessoa pouco
simpática? Como é essa pessoa? Como será o rosto de um gigante nada simpático? Como
será que o Gigante fala? O que ele come? Do que será que ele gosta? O que o faz ficar muito
irritado? Vamos dar um nome para ele?
G) Roda de conversa - Estabelecendo ganchos dramatúrgicos: Encerre a aula
fomentando nos alunos a curiosidade por conhecer, nas próximas aulas, mais detalhes sobre o
desenrolar da história do Gigante: Será que o Gigante vai voltar logo? Se ele voltar, o que vai
acontecer com as crianças? Etc.
Como podemos notar, o conto em questão é tratado como ponto de partida, tendo o
professor e a turma ampla liberdade para investigar possibilidades novas para a história. Em
aulas seguintes, aproveite sempre as criações realizadas nas aulas anteriores. Se, por
exemplo, a turma definir um nome para o Gigante, mantenha este nome nas atividades
posteriores. Preze pela coerência dos detalhes da história que vão sendo criados
coletivamente com os alunos e pela manutenção das invenções propostas pelo grupo.
O professor pode providenciar um caderno de notas em que registre todas as criações
da turma, de modo a não perdê-las de vista no decorrer do processo.
As rodas de conversa no início de cada aula são muito importantes para que o grupo
relembre os acontecimentos anteriores, e para que o professor possa trazer novos dados da
história. As rodas propostas no final de cada aula são também valiosas, para: fomentar nos
alunos a curiosidade acerca da continuidade da narrativa; estimulá-los a imaginar possíveis
desdobramentos para a história; e propor a análise dos jogos de improvisação propostos
naquele dia. Por sua relevância no processo, as rodas de conversa precisam ser mantidas.
Assim, organize o planejamento da aula e a duração da cada proposição.
PROPOSIÇÃO 7
Aquecimento - Quem lembra? : Pergunte aos alunos se lembram do início da história do
Gigante. Peça que citem os detalhes que recordam da aula anterior. Retome com eles as
criações coletivas definidas pelo grupo, tais como: o nome do Gigante; o que ele gosta de
comer; como ele se veste; etc.
A) Composição de quadros cênicos: Solicite que os alunos montem quadros (ou
fotos) de brincadeiras realizadas pelas crianças no quintal do Gigante. O quadro será composto
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
149
com a entrada de um aluno de cada vez. O primeiro aluno a propor, fixa uma posição, e os
demais vão entrando, um a um, complementando a situação, compondo um quadro congelado.
A proposta pode ser repetida, de maneira que vários quadros cênicos de brincadeiras possam
surgir. Pode-se limitar o número de alunos por quadro, de modo a não deixar a cena muito
confusa visualmente. Converse sobre os quadros criados: Todos compreenderam as
brincadeiras representadas? Os alunos em cena estavam compreendendo bem a sua função
na situação cênica? O gesto de cada jogador estava coerente com a proposta da brincadeira
levada à cena?
Importa ressaltar que não é necessário que todos os alunos participem dos quadros, e
lembrar que os alunos também participam do processo a partir da observação atenta e dos
comentários sobre as cenas de seus colegas.
Outra possibilidade para esta proposição é dividir a turma em grupos e propor que cada
grupo monte o quadro de uma brincadeira realizada pelas crianças no quintal do Gigante. Em
seguida, cada grupo apresenta o seu quadro.
B) Roda de conversa: Encerre a aula fomentando nos alunos a curiosidade por
saber mais detalhes sobre o desenrolar da história do Gigante: O que será que o Gigante foi
fazer na casa do amigo? Será que esse amigo é também um gigante? Será que ele volta logo?
Etc.
PROPOSIÇÃO 8
Coro retumbante da voz do Gigante: Pergunte às crianças se têm ideia de como será
que o Gigante acorda: Como será que ele espreguiça? Proponha que mostrem com o corpo e
a voz. E se, num belo dia, o Gigante acordasse, olhasse pela janela e visse as crianças
brincando no seu quintal, o que será que ele falaria? Selecione uma fala possível para o
Gigante e proponha que as crianças falem juntas, em coro, com voz retumbante, com “voz de
Gigante”. Selecione mais algumas frases, repetindo a proposição, experimentando uma fala de
cada vez.
A) Uma fala do Gigante: Divida a turma em grupos e peça para que criem e
apresentem em coro uma fala que o Gigante sempre pronuncia quando está muito chateado.
Leve alguns instrumentos sonoros (chocalhos, tambores, reco-reco, etc.), reparta entre os
grupos, e proponha que investiguem a associação entre o coro retumbante e uma sonoridade
que acompanhe a voz do Gigante. Acompanhe cada grupo em processo de criação, sugira
aprimoramentos possíveis enquanto criam. Observe para que tenham cuidado com a
associação sonora, de modo que o som não vire barulho ensurdecedor e impeça que a voz
seja ouvida. Feitas as apresentações das cenas sonoras, em roda, converse sobre as soluções
dos grupos.
Apresente passagens selecionadas de discos de histórias infantis com gigantes - tal
como “João e o Pé de Feijão”, especialmente os momentos em que o gigante fala. Peça que
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
150
observem as semelhanças e diferenças destas vozes com aquelas surgidas nos jogos dos
alunos. Observe junto com eles se há uma trilha sonora sempre que o personagem aparece.
B) Roda de conversa: Converse com os alunos acerca da investigação proposta
em aula e sobre aspectos da narrativa: Vocês conhecem alguém com voz de Gigante? Vocês
brincariam no quintal da casa de um gigante egoísta e mal-humorado? Quem sabe o que quer
dizer a palavra “egoísta”? Etc.
PROPOSIÇÃO 9
A) Aquecimento - Retomando a história do Gigante: Em roda, recupere alguns
detalhes da história do Gigante e dê prosseguimento à narrativa, (não esqueça, professor:
sempre narrando do seu jeito!) acrescentando que “enquanto brincavam no quintal, as crianças
estavam tão felizes que até esqueceram que o Gigante existia”. Invente possibilidades para
recolocar os alunos no ambiente ficcional do conto: Alguém lembra porque o Gigante não está
em casa? Para onde ele foi? Por que será que as crianças gostam tanto de brincar no quintal
dele?
B) Como as crianças entram no quintal do Gigante – Cerca de corpos: Como o
Gigante era egoísta e pouco simpático, não gostava que ninguém entrasse em seu quintal. Por
isso, fez uma cerca de plantas fechando o seu terreno. Para entrar no quintal do Gigante, as
crianças precisavam se desviar dos galhos dos arbustos. Proponha que a turma experimente o
modo como as crianças entravam no quintal.
Um aluno se posiciona fixando um gesto, como se fosse um arbusto. Os alunos
seguintes vão, um a um, fixando seus gestos, sempre buscando ligar o seu corpo ao do aluno
anterior, construindo assim uma “cerca de plantas”. Depois de todos posicionados, o primeiro
aluno vai passando pelos espaços deixados pelos corpos dos colegas, como se estivesse
atravessando uma cerca, passando pelo espaço entre os galhos. Ao percorrer toda a fileira de
corpos, o aluno se posiciona no fim da cerca, ligando seu corpo ao do último aluno da fila.
Sugira que os alunos inventem possibilidades gestuais e maneiras diferentes de ligar seu corpo
ao do parceiro, mantendo a atenção para fixar um gesto que possa ser mantido durante o
decorrer da proposição e o cuidado para não machucar os companheiros.
C) “A grande centopeia” ou “Siga o mestre” 1: Dando sequência à narrativa, sugira
que, além daquelas brincadeiras mostradas pelos alunos na aula anterior, as crianças das
redondezas gostavam muito de brincar de centopeia. Convide a turma a brincar, tal como as
crianças da história.
Organize os alunos em fila (a grande centopeia). O primeiro da fila, a cabeça da
centopeia, será o mestre. Ao som de uma música, as crianças seguem os movimentos
executados pelo mestre. Ao sinal do professor, o mestre vai para o final da fila e temos assim,
um novo mestre (próxima criança da fila). Se for grande o número de crianças da classe,
podem ser organizadas duas centopeias que atuarão alternadamente.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
151
D) Roda de conversa - Estabelecendo ganchos dramatúrgicos: Em roda, encerre a
aula propondo algumas questões, criando expectativas na turma acerca da sequência da
história, que será retomada na aula seguinte: Será que as crianças têm medo de brincar ali?
Será que pensam que o Gigante nunca mais voltará? Será que ele volta? Etc.
PROPOSIÇÃO 10
A) Explorar o quintal do Gigante ou Siga o mestre 2: Professor, pergunte às
crianças se gostariam de conhecer o quintal do Gigante. Você pode vestir um chapéu de
explorador, ou levar outros objetos que estimulem a turma a realizar a proposição. Proponha ao
grupo de segui-lo nesta exploração: “vamos juntos, um atrás do outro (ou deem as mãos)”;
“sintam a grama”; “olhem o riacho! Pulem o rio!”; “vamos atravessar uma ponte, cuidado que
ela é muito estreita, um de cada vez.”; “vamos caminhar sobre as pedras”; “agora temos que
subir o morro”; etc. Esta atividade pode ser realizada conduzindo a turma por diversos locais da
escola. Após 5 minutos, o professor pode passar o “chapéu de mestre” para os alunos
revezarem-se na função, assumindo um papel mais ativo. Um mapa pode ser produzido para
guiar o passeio e estimular a experiência ficcional do grupo. Antes da saída, compartilhe um
esquema com uma visão geral do roteiro que será percorrido pelo grupo. Monte um roteiro
prévio em que espaços da instituição possam sugerir regiões do quintal do Gigante: a escada
pode ser o morro; uma faixa de areia no pátio pode ser o riacho; uma construção ao longe
pode se tornar o castelo do Gigante, a ser apontado para a turma; e assim por diante.
B) Roda de conversa - O passeio pelo quintal: Escolha um local agradável e forme
uma roda com os alunos. Converse sobre a caminhada: o que viram? Que outras partes do
castelo do Gigante gostariam de conhecer? Como será a casa do Gigante? É diferente da
nossa? O que será que ele come? Etc.
PROPOSIÇÃO 11
A) Aquecimento - A volta do Gigante: A proposta é que esta aula aconteça fora da
sala, seguindo a aula anterior. A caminhada realizada na última aula pode ser retomada, de
modo mais ágil, para conduzir o grupo até o espaço escolhido fora da sala de aula. Em roda,
retome a narrativa chegando ao momento do conto em que “quando as crianças menos
esperavam, o Gigante voltou. O que vocês estão fazendo aqui? ele berrou. E a criançada saiu
correndo”. Como será que as crianças se sentiram neste momento? Se vocês tivessem lá, o
que fariam?
O jogo Coro retumbante da voz do Gigante, proposto na aula 8-C, pode ser retomado,
pedindo que as crianças inventem possíveis falas do Gigante ao ver as crianças no quintal.
Uma variante deste jogo pode ser experimentada, propondo que o grupo invente e pronuncie
em coro falas ditas pelas crianças assim que viram o Gigante, tais como: “corre pessoal, que o
Gigante chegou!”; ou um grito coletivo “aaahhhhhhhhhh!”.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
152
B) Brinquedo, criança ou gigante: Proponha ao grupo um jogo para que
experimentem como as crianças se sentiram no momento em que o Gigante chegou. Esta
proposição é uma variação do jogo “Procurando uma toca”. Divida a turma em grupos de três
alunos. Duas crianças “montam um brinquedo”, dando as mãos no alto, a terceira criança se
posiciona entre as outras duas, “dentro do brinquedo”. Os grupos de três crianças devem se
posicionar de maneira a formar uma roda, com um aluno (ou o professor) no centro da roda. O
aluno no centro da roda pode gritar: “Brinquedo!”, “Criança!” ou “Gigante!”. No primeiro caso, as
duas crianças que estão de mãos dadas no alto, fazendo o papel de brinquedo, devem sair
para formar brinquedos em outro lugar; no segundo caso, as crianças dentro dos brinquedos
devem trocar de lugar; no terceiro caso, todos devem trocar de lugar e de função. O aluno que
sobrar fica no centro da roda e recomeça o jogo.
C) Roda de conversa: Encerre a aula conversando com o grupo sobre o que
acontecerá com as crianças da história a partir de agora. Será que poderão voltar a brincar no
quintal do Gigante?
PROPOSIÇÃO 12
A) Aquecimento - O Retorno do Gigante: Em roda, retome o momento em que o
Gigante voltou e encontrou as crianças brincando em seu quintal.
Apresente ilustrações de gigantes presentes em outras histórias infantis. Pergunte o
que será que o gigante desta história tem de diferente dos demais. Valorize as respostas e
estimule a inventividade dos alunos.
B) Esculturas: Como será que o Gigante reagiu quando viu as crianças brincando
em seu quintal? Dá para imaginar como ele ficou? Vamos criar o nosso gigante?!
B.1) Em duplas, um aluno é o escultor, outro será a escultura. O primeiro modelará o
gigante, pensando em como estava no momento em que viu as crianças. O modelador
manipula o corpo do companheiro, posicionando vez a vez cada parte do corpo do
companheiro. Estimule os alunos a pensarem nos detalhes corporais do Gigante: rosto, braços,
mãos, pernas, torso etc. Quando todas as esculturas estiverem prontas, serão apreciadas por
todos os escultores, que podem passear pela sala para observar os modelos feitos pelos
colegas. Convide-os a comentarem as composições gestuais, ou proponha que inventem
títulos para as estátuas.
B.2) Em seguida, repita a atividade invertendo as posições entre escultores e esculturas.
Agora, ao invés de retratarem o Gigante, proponha que modelem uma das crianças no
momento em que viu o Gigante.
C) Roda de conversa - Proposta para pensar em casa: Em roda, encerre a aula
propondo uma questão: O que será que o Gigante fez para as crianças nunca mais brincarem
em seu quintal? Qual terá sido o plano do Gigante? Peça que os alunos tragam sugestões para
a aula seguinte.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
153
PROPOSIÇÃO 13
A) Aquecimento - O plano do Gigante: Relembre a história até o ponto em que
chegou na última aula, e a pergunta feita acerca da ideia do Gigante para evitar que as
crianças brinquem em seu quintal. Divida a turma em grupos e peça que inventem um plano
que o Gigante poderia ter utilizado para afastar as crianças de seu terreno.
B) O desenho do plano: Solicite aos grupos que desenhem o plano que
inventaram para afastar as crianças do quintal, de preferência em papel kraft ou em outro papel
de grande dimensão. Em seguida, afixe os desenhos na parede e peça a cada grupo que
explique o seu plano. Converse sobre as propostas de cada grupo: Entenderam o plano? Será
que esse plano iria funcionar? Por quê?
C) Mensagem sussurrada ou Telefone sem fio - Narração: Em roda, retome a
narrativa apresentando a solução do Gigante para afastar as crianças. Diga no ouvido da
criança ao lado e peça para que passem o plano do gigante sussurrado no ouvido do próximo
companheiro: “O Gigante vai construir um muro alto cercando o jardim e colocar uma placa
proibindo a entrada das crianças”. A mensagem é sussurrada, pois o plano do Gigante é
secreto, ele não vai gostar se souber que estão falando do seu plano por aí.
D) Roda de conversa: Proponha que as crianças imaginem possíveis sequências
para a história: O que será que estava escrito na placa feita pelo Gigante? O que será que
aconteceu depois? As crianças nunca mais voltaram para brincar no quintal? Será que essa
história acaba aqui?
PROPOSIÇÃO 14
A) Aquecimento: Retome a narrativa até o ponto em que a história chegou na
última aula, em que o Gigante ergueu um muro muito alto, impedindo as crianças de brincarem
em seu jardim.
B) O Gigante vai às compras: Agora que está de volta à cidade, o Gigante, como
todas as pessoas do lugar, também costuma fazer compras. O que será que ele gosta de
comprar quando vai ao mercado?
Em roda, cada criança vai completar a sentença “o Gigante foi ao mercado e
comprou...”, lembrando sempre as duas últimas respostas dadas antes de dizer a sua. Esta
atividade merece comentários que desdobrem as características deste Gigante a partir de suas
compras. Estimule o grupo a dar respostas inusitadas, que façam surgir características
particulares do personagem, que vai, pouco a pouco, sendo criado coletivamente pelo grupo.
C) As crianças circulam o jardim sem poder entrar: Depois de construído o muro
pelo Gigante, as crianças seguem circundando a sua casa na esperança de poder entrar e
voltar a brincar em seu quintal. O Gigante faz vigilância permanente, para que as crianças não
atravessem o muro. O jogo a seguir propõe que as crianças experimentem de modo lúdico esta
situação da história.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
154
Uma criança, no papel do Gigante, posiciona-se no centro da roda, mantendo os olhos
fechados, ou cobertos com uma faixa de pano, enquanto as demais passam pelas costas um
tamborim, ou outro instrumento sonoro. Quando o professor der o sinal - “Atenção, um, dois,
três” - a criança do centro abre os olhos e tenta descobrir com quem está o tamborim. Todas as
crianças devem manter os braços atrás do corpo, para dificultar a tarefa daquela que está
tentando descobrir quem está com o instrumento. Quem for descoberto vai para o centro da
roda e o jogo recomeça.
PROPOSIÇÃO 15
A) Aquecimento: Retome a narrativa até o ponto em que a história chegou na
última aula, em que o Gigante cercou o quintal com um muro muito alto. Siga a narrativa: “No
começo o Gigante ficou contente com a solução. Mas depois percebeu que os passarinhos já
não iam cantar em seu jardim. E, o que era pior, o inverno não acabava nunca. Então, o
Gigante ficou triste”.
B) Experimentar a sensação de frio: Pergunte aos alunos como será que o
Gigante se sentia quando passeava pelo seu jardim, agora sem passarinhos e tão frio.
Convide-os a experimentar essa sensação: “caminhe pelo espaço como se fosse o Gigante,
passeando pelo jardim, sinta o frio que começa a fazer, na ponta dos dedos, nos braços e
pernas, na ponta do nariz, perceba que o frio aumenta cada vez mais”. Faça com que o
aumento da sensação de frio seja gradativo e estimule-os a perceber as partes do corpo que
percebem o frio chegando.
Volte para a roda e converse com os alunos sobre como se sentiram ao experimentar o
frio, e como será que o Gigante se sentia sozinho e com tanto frio em seu quintal.
C) Esse é o meu Gigante: Proponha que os alunos, a partir de colagem, desenho
ou modelagem, apresentem o Gigante com frio e sozinho em seu quintal. Converse sobre as
imagens do Gigante criadas pelos alunos.
PROPOSIÇÃO 16
A) Aquecimento: Relembre a história com os alunos e dê sequência à narrativa:
“Um dia o Gigante acordou com o canto de um pássaro. Olhou pela janela e viu que as
crianças tinham voltado. Elas entraram por um buraco que havia no muro, e agora o jardim
estava cheio de flores e passarinhos. O Gigante derrubou o muro e prometeu que nunca mais
seria egoísta”.
B) O quintal florido: Divida a turma em grupos e proponha que criem uma cena
sem falas que mostre como ficou o jardim do Gigante depois que as crianças voltaram. Em
seguida, converse sobre as soluções cênicas apresentadas por cada grupo. Peça para que
destaquem o que conseguiram observar em cada cena, bem como as diferenças entre as
soluções apresentadas pelos grupos.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
155
C) Roda de conversa – fim da história: Converse um pouco sobre a mudança de
atitude do Gigante: por que será que ele mudou tanto assim? Por que os passarinhos voltaram
para o jardim, ou por que sumiram quando as crianças foram embora? Peça para que mostrem
como será que ficou a cara do Gigante agora? Proponha que relembrem os momentos
marcantes do processo de investigação: gostaram da história? Por quê? Pergunte sobre o
processo: dos jogos que foram propostos nas aulas quais os mais divertidos? Por quê?
Não há respostas certas. As questões são propostas para estimular os alunos a
elaborarem soluções inventivas. Reconheça e valorize as propostas dos alunos. Divirta-se junto
com eles!
O professor, se preferir, pode finalizar o processo propondo que escrevam uma carta
coletiva para o Gigante, dando-lhe parabéns pela decisão de deixar as crianças brincarem em
seu quintal, entre outras mensagens que as crianças quiserem enviar ao Gigante.
AVALIAÇÃO:
Professor, por meio das rodas de conversa, anotações e observações feitas por você no
decorrer dessa situação de aprendizagem, perceba se o aluno:
Articula os fundamentos da linguagem teatral, concebendo breves discursos cênicos;
Reconhece elementos teatrais presentes nas situações cotidianas e nas manifestações
artísticas;
Compreende as especificidades e modalidades da linguagem teatral em relação às
demais linguagens artísticas.
Sente-se estimulado a expor suas opiniões e a efetivar leituras e desdobramentos
criativos nas situações de aprendizagem propostas;
Demonstra interesse e inventividade nas avaliações compartilhadas das atividades.
Manifesta prazer na relação com a produção artística que frui ou na qual participa.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
156
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Rubem. Interpretar é compreender. Folha de São Paulo, São Paulo, abr., Sinapse, p.
06, 2004.
BOAL, Augusto. 200 Exercícios e Jogos para o Ator e o não ator com Vontade de Dizer Algo
Através do Teatro. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1988.
CABRAL, Beatriz Ângela Vieira. Drama como Método de Ensino. São Paulo, Hucitec, 2006.
COELHO, José Teixeira. O que é Ação Cultural. São Paulo, Brasiliense, 1988.
DESGRANGES, Flávio. A Pedagogia do Espectador. São Paulo, Hucitec, 2003.
________. Pedagogia do Teatro: provocação e dialogismo. São Paulo, Hucitec, 2006.
HOFFMAN, Mary. Meu primeiro livro de Contos de fadas. São Paulo : Companhia das
Letrinhas, 2003.
KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos Teatrais. São Paulo, Perspectiva, 1984. Brecht: um jogo
de aprendizagem. São Paulo, Perspectiva, 1991.
KRAMER, Sonia. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. São Paulo, Ática, 1993.
PEIXOTO, Fernando. O que é Teatro. São Paulo, Brasiliense, 1980.
PUPO, Maria Lúcia de Souza Barros. Entre o Mediterrâneo e o Atlântico: uma aventura teatral.
São Paulo, Perspectiva, 2005.
REVERBEL, Olga. Um Caminho do Teatro na Escola. São Paulo, Scipione, 1989.
RODARI, Gianni. Gramática da Fantasia. São Paulo, Summus Editorial, 1982.
ROUBINE, Jean-Jacques. A Linguagem da Encenação Teatral. Rio de Janeiro, Zahar, 1982.
SPOLIN, Viola. Improvisação para o Teatro. São Paulo, Perspectiva, 1992.
WILDE, Oscar. O Gigante Egoísta. São Paulo, Editora Cortez, 201
ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS
157
OORRIIEENNTTAAÇÇÕÕEESS CCUURRRRIICCUULLAARREESS EE DDIIDDÁÁTTIICCAASS DDEE
AARRTTEE PPAARRAA OO EENNSSIINNOO FFUUNNDDAAMMEENNTTAALL -- AANNOOSS
IINNIICCIIAAIISS –– 11ºº AANNOO
COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (CGEB) Ghisleine Trigo Silveira
Coordenadora
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
(DEGEB) Regina Aparecida Resek Santiago
Diretor
CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL DOS ANOS FINAIS, DO ENSINO MÉDIO E DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL (CEFAF) Valéria Tarantello de Georgel
Diretora
CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS (CEFAI) Sonia Gouveia Jorge
Diretora
CENTRO DE APOIO PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO (CAPE) Ana Lucia Daher de Azevedo Moura
Diretora
EQUIPE CURRICULAR DE ARTE (CEFAF)
Ana Cristina Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrella
MEMBROS DA EQUIPE DO CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL DOS ANOS INICIAIS (CEFAI)
Edgard de Souza Junior, Edimilson de Moraes Ribeiro, Luciana Aparecida Fakri, Márcia
Soares de Araújo Feitosa, Maria José Gonçalves da Silva Irmã, Renata Rossi Fiorim Siqueira,
Silvana Ferreira de Lima, Soraia Calderoni Statonato e Vasti Maria Evangelista.
COORDENAÇÃO GERAL
Carlos Eduardo Povinha e Roseli Ventrella
AUTORIA
CONSULTORES ESPECIALISTAS: Maria Terezinha Teles Guerra (artes visuais), Flávio
Desgranges (Teatro), Thiago Abdalla (Música), Uxa Xavier e Ana Terra (Dança).
GRUPO REFERÊNCIA DE ARTE (GRA) – PROFESSORES COORDENADORES DE ARTE DOS
NÚCLEOS PEDAGÓGICOS: Andréia Carla Lobo da Silva (DE São José dos Campos), Antonio
Delfino (DE Centro Oeste), Camila Josefina Jesus (DE Itapeva), Cristina Aparecida Zaniboni
Antonelli (DE Ourinhos), Débora David Guidolin (DE Ribeirão Preto), Dinorah Gomes Sanches
(DE Norte 2), Djalma Abel Novaes (DE Guaratinguetá), Eduardo Garrido Lodovico (DE
Andradina), Eliana Florindo (DE Suzano),Elisangela Vicente (Leste 5), Fátima Regina Dias
Vilas Bôas (DE Sul 2), Lucia Angela Mansano Bergner (DE Lins), Luiz Carlos Tozetto (DE Norte
2), Marcos Garcia Scarabello (DE Adamantina), Pedro Kazuo Nagasse (DE Jales), Pedro Luis
Padovini (DE Bauru), Roberta Jorge Luz (DE Sorocaba), Silmara Lourdes Truzzi (DE Marília),
Silvia Ramalho Navarro (DE Registro), Vera Lúcia Fernandes Sassi (DE Penápolis), Wagner
Aparecido da Silva (DE Itapecerica da Serra), Wladimir Galante Teixeira (DE São João da Boa
Vista)
FOTOS: Foto Silvia Machado