Apropiación del nuevo plan de Estudios de la Institución...
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Apropiación del nuevo plan de Estudios de la Institución José María Bernal, como estrategia para mejorar los resultados en la resolución de problemas matemáticos, de las pruebas saber del grado 5° de primaria. Fernando Ramírez V., Paula Gutiérrez M., Adriana Duque H. & Duber Silva L. Catalina Zuluaga. Junio 2017. Universidad San Buenaventura. Curso de Formación a Educadores participantes de la Evaluación Diagnóstico Formativa en el marco del Decreto 1757 de 2015.
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Apropiación del nuevo plan de Estudios de la Institución José María Bernal,
como estrategia para mejorar los resultados en la resolución de problemas
matemáticos, de las pruebas saber del grado 5° de primaria.
Fernando Ramírez V., Paula Gutiérrez M., Adriana Duque H. & Duber Silva L.
Catalina Zuluaga.
Junio 2017.
Universidad San Buenaventura.
Curso de Formación a Educadores participantes de la Evaluación Diagnóstico Formativa en el
marco del Decreto 1757 de 2015.
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1. Planteamiento Del Problema
1.1 Asunto problemático
La institución Educativa José María Bernal es una institución de carácter oficial, que se
encuentra situada en la zona urbana del municipio de Caldas, ubicado en el Valle de Aburrá
(compuesta por 10 municipios, que de norte a sur, son: Barbosa, Girardota, Copacabana, Bello,
Medellín, Envigado, Itagüí, Sabaneta, La Estrella y Caldas) del departamento de Antioquia; a
seis cuadras del parque principal del municipio. Esta institución, está integrada por las secciones
de preescolar y primaria: Joaquín Aristizábal, Santa Inés, Jorge Valencia; y la sección de
secundaria y media.
La institución actualmente cuenta con una capacidad instalada para atender
aproximadamente: 210 estudiantes en educación preescolar (6 grupos), 1.680 estudiantes en
educación básica primaria (42 grupos), 1.520 estudiantes en educación básica secundaria (36
grupos) y 650 estudiantes en educación media (16 grupos), para un total de 3.683 estudiantes.
Ofrece una formación basada en las dimensiones del desarrollo humano articulado al
proyecto de vida, permitiendo al estudiante desempeñarse con éxito en su entorno. Además, su
mayor objetivo es la excelencia, por lo que tiene como metas para el 2017; Mejorar en un 30% el
porcentaje de los resultados Saber 3°, 5°, 9° y 11°; además de ajustar en un 90% el plan de
estudios por competencias, a su vez implementar en un 90% la guía del proyecto de vida para
todos los estudiantes, etc.
Por lo tanto, la institución ha comenzado con una reorganización de mallas curriculares y
planes de estudio en cooperación con el JAIBANA (expertos en asesorías curriculares), que
permitirán mejoramientos en el índice sintético de calidad; al mismo tiempo se creará unos
contenidos que vayan con las pautas del ministerio de educación nacional (MEN) y del programa
todos a aprender (PTA), que es uno de los proyectos principales de la institución, esto con el fin
de estar enfocados hacia una misma meta, que permita que todas las sedes se integren y se
unifiquen.
Al ser la gestión académica el pilar de trabajo de un establecimiento educativo, el plan de
estudios aparte de ser pertinente debe ser asumido por todos los miembros de la institución. La
apropiación permite fortalecer los procesos de enseñanza – aprendizaje para lograr desarrollar en
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sus estudiantes las competencias necesarias para su formación personal, social y profesional.
Existe una preocupación en la comunidad educativa de la Institución José María Bernal
por el bajo resultado en las pruebas Saber de los grados tercero, quinto, noveno y once de la
institución en el área de matemáticas. Estos resultados pueden estar asociados con la estructura
de los anteriores planes de estudio, los cuales no se elaboraron teniendo en cuenta un modelo por
competencias; además de la coherencia en la propuesta de los ejes temáticos por grados en los
cuales no estaba claros el progreso que el estudiante debe tener en cada ciclo escolar.
Las pruebas SABER 3°, 5° y 9° vienen realizándose desde comienzos la década de los
años 90 y que sirven de información para que el Ministerio de Educación Nacional (MEN), las
secretarías de educación y la instituciones educativas, conozcan, los logros de los estudiantes
mediante un diagnóstico sobre sus desempeños, (en la Ley 715, expedida en 2001), la cual se da
mediante una evaluación censal y periódica; con el fin tener un seguimiento permanente de los
avances de los estudiantes, donde se apropien elementos de juicio en la toma de decisiones
oportunas en torno a planes y acciones de mejora.
Es por esto que la institución Educativa José María Bernal, le está apostando
directamente a los planes de estudio, con el fin de mejorar en las pruebas saber y al mismo
tiempo subir el índice sintético de calidad de la institución (ISCE).
Además, desde el año 2012, el gobierno Colombiano junto con el Ministerio de
Educación buscan mejorar los resultados de los estudiantes en las pruebas saber de 3° y 5° de
primaria, considerando que la falta de formación y capacitación en los docentes de primaria, es
una de las principales causas en los bajos desempeños en los estudiantes, por ello establecieron el
programa para la transformación de la calidad Educativa y uno de sus fundamentos principales lo
conforma el programa Todos a Aprender, que busca por medio de una formación continua,
capacitar a los docentes de Matemáticas y Lenguaje de la Educación básica primaria, para
enfrentar competentemente lo que plantean organismos internacionales y nacionales. (MEN,
2014).
Así mismo, se ha encontrado que la primaria es un pilar esencial en la formación de las
bases fundamentales en las áreas de matemáticas - español, y es donde los estudiantes
fortalezcan su rendimiento. Es de aquí que partimos, de hacer nuestro proyecto en básica
primaria y más puntualmente en el grado quinto.
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Una de las debilidades de los estudiantes de primaria, no solo de la institución José María
Bernal, sino, en general en Colombia, es la resolución de problemas matemáticos y su aplicación
a situaciones reales de la vida diaria. Éste hecho se evidencia en los bajos resultados en
matemáticas y español en las Pruebas Saber de 3° y 5° de primaria, según reportes oficiales del
ICFES 2011-2016, múltiples factores inciden en los bajos resultados que se reportan en dichas
pruebas, tales como: estrato socioeconómico, estructura familiar, conocimiento pedagógico y de
contenidos del docente de primaria (PCK), este último ha sido el que se evidenció en la
institución, ya que al estar las mallas curriculares en construcción, los profesores aún siguen
trabajando con los antiguos planes de estudio.
El plan de estudios no es una estructura fija, es un instrumento dinámico que se reforma a
medida que la sociedad cambia. Un nuevo plan de estudios implica unos cambios metodológicos,
ideológicos y actitudinales que no siempre son asumidos por parte de los docentes.
Mucha gente se niega a aceptar los cambios en la educación, entre ellos se incluyen a
muchos docentes, padres de familia, y por supuesto, a los estudiantes. Algunos de estos actores
no siempre se muestran entusiasmados respecto a los cambios que se les proponen.
Según Rowntreee (1981) existen cinco tipos de barreras que impiden la introducción de
cambios en la educación:
● La falta de comprensión del docente acerca de la innovación propuesta;
● Su falta de habilidades y conocimientos requeridos para ejercer el nuevo papel
que se le adjudica;
● La falta de disponibilidad de los materiales didácticos y de aprendizaje
necesarios;
● La incompatibilidad entre los arreglos administrativos hechos por la institución y
la innovación propuesta; y
● La pérdida de motivación del personal.
Conscientes de esta realidad consideramos que es de gran importancia reflexionar desde
nuestra práctica docente sobre la incidencia que tienen los planes de estudio en el área de
matemáticas, en la resolución de problemas del grado 5° de básica primaria, en las pruebas saber;
y así, que los profesores de educación primaria puedan optimizar los procesos de enseñanza
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aprendizaje y diseñar estrategias que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes en estos
componentes evaluativos.
Algunas de las barreras que presenta esta problemática a nivel institucional, son el bajo
porcentaje en las pruebas saber en el área de matemáticas por parte de los estudiantes, la falta de
sentido de pertenencia de los profesores por los planes de estudio institucionales y la poca
importancia que se le da al enfoque inferencial desde el currículo.
2. Pregunta Problematizadora
A partir de lo anterior surge la pregunta:
¿Cuáles son las estrategias a implementar en la institución educativa José María
Bernal, para que los docentes se apropien del nuevo plan de estudios, con la intención de
mejorar los resultados en la resolución de problemas matemáticos, en las pruebas saber del
grado 5° de primaria, sin descuidar el enfoque diferencial en el currículo?
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3. Objetivos
3.1 Objetivo general
➢ Capacitar a los docentes frente al nuevo plan de estudios del área de matemáticas
en los resultados intencionados a la resolución de problemas, del grado 5 de
primaria en la I.E Jose Maria Bernal.
3.2 Objetivos específicos
➢ Identificar las estrategias formativas y pedagógicas que permitan la reflexión,
tanto en el orden conceptual, como en el metodológico, y propicien que los
docentes se apropien del nuevo plan de estudio.
➢ Apoyar la aplicación de estrategias formativas y pedagógicas, que permitan la
reflexión de los profesores del área de matemáticas en el grado 5°, sobre el
vínculo que hay entre el plan de estudios y la resolución de problemas
matemáticos de las pruebas saber.
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4. Categorías Conceptuales
Las categorías conceptuales que se van a abordar en esta investigación, se desglosan
desde el planteamiento del problema, la pregunta y los objetivos, dándole un soporte a dicho
trabajo; estas categorías en orden de secuencia son:
4.1 Política Pública del mejoramiento de la calidad educativa
Formación inicial y continua de docentes
El debate respecto a educación de calidad suele centrarse en aspectos curriculares.
Aparecen aquí temáticas como pertinencia curricular, selección de contenidos, áreas educativas,
etc. Un documento referencial al respecto es el mundialmente conocido “Informe Delors”,
elaborado por UNESCO y que define cuatro pilares de la educación (se entiende, de calidad)
para el siglo XXI: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir con
otros (UNESCO, 2000).
El perfeccionamiento docente y la formación inicial han sido otro eslabón muy débil del
largo camino de reforma educativa. Al ser el docente un actor principal del proceso educativo,
requería una atención especialmente prioritaria, en particular la formación inicial, dado su estado
de deterioro. Se implementaron, con lentitud y retraso, algunas iniciativas de mejoramiento,
cuyos resultados se manifestaron recientemente en las actuales promociones. Un desfase en el
tiempo de esta naturaleza, con las evidentes consecuencias negativas para la calidad de la
educación, podría haberse evitado.
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El perfeccionamiento docente, por otra parte, ha estado presente en las preocupaciones de
las políticas educativas. Sin embargo, el diseño del mismo no ha sido el adecuado. La asistencia
a cursos de capacitación, dictados por universidades y de disímil calidad, no constituyó el
refuerzo necesario para los nuevos desafíos curriculares que enfrentan los docentes. La escasa
importancia atribuida al colectivo docente de cada escuela como sujeto de perfeccionamiento, la
subvaloración del trabajo entre pares como instancia de mejoramiento de los conocimientos y
prácticas docentes, llevó a que se utilizara un diseño que concibe al perfeccionamiento como una
acción individual, desconectada de las necesidades y carencias de los establecimientos e
incentivada por pequeñas asignaciones de recursos provistas por el Estado.
En la práctica, ha existido una feria de perfeccionamientos, algunos financiados por el
Ministerio, otros por los sostenedores o incluso por los propios docentes, pero en forma
desarticulada y muchas veces poco eficientes para los objetivos de mejoramiento. Se ha invertido
una cantidad considerable de recursos, tanto estatales como privados, generándose un lucrativo
negocio para las entidades capacitadoras.
Hoy se sabe que el perfeccionamiento docente que efectivamente puede impactar en la
calidad de los procesos pedagógicos es aquel que se sitúa y contextualiza en la institución escolar
concreta y aquel que promueve en los docentes, no un aprendizaje de recetas, sino el desarrollo
de un propósito moral colectivo sobre la labor educativa (Fullan, 1993).
Al mirar hacia atrás el desarrollo de las políticas educativas, la sensación que queda es la
de avances significativos en las condiciones materiales, pero de logros precarios a nivel
pedagógico. La estrategia utilizada, de insumos–productos, no probó ser la más eficiente para el
logro de los objetivos propuestos en términos de calidad, y claramente presenta una deuda
pendiente en los objetivos de equidad.
Docentes
Otro aspecto relevante de las condiciones laborales se refiere a la forma en que se
organiza el trabajo docente, el que alude a la utilización de tiempos, estilos de trabajo, soportes
técnico-pedagógicos y condiciones de aula, todo lo cual cobra relevancia para los procesos de
mejora. Cada docente encerrado en su aula, sin posibilidad de aprender de otros y a su vez
compartir su experiencia, limita las posibilidades de construir un continuum entre las prácticas
individuales de aula y los aprendizajes que debieran acompañar esas prácticas. Esta desconexión
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entre los requerimientos del aprendizaje para enseñar bien y la estructura de la vida laboral del
profesorado es fatal para cualquier tipo de proceso sostenido de mejora de la enseñanza. Por
ejemplo, casi la totalidad del tiempo de los docentes transcurre en el aula frente a sus alumnos, lo
que significa consagrar el trabajo individual del docente, la “soledad” en el aula, que influye en
los posibles aprendizajes y mejoramientos que se pueden obtener en trabajos colectivos. En
general los tiempos destinados a trabajos colectivos corresponden a reuniones generales, muchas
veces dedicadas a aspectos administrativos. Estos espacios no dan cuenta de las necesidades que
tienen los docentes frente a las variadas exigencias de aprendizaje de sus alumnos.
Gestión de los establecimientos
La realidad en nuestro sistema educativo nos muestra gran precariedad en las capacidades
de los/as directores/as y equipos directivos. Se han iniciado recientemente acciones
intencionadas de fortalecimiento de estas competencias, tanto desde organismos ministeriales
como de instituciones particulares. Unido a esto, se ha iniciado el proceso de concurso para
cargos de directores/as de establecimientos municipales, lo que permitirá renovar e innovar en
las prácticas de gestión directiva. Sin embargo, pareciera existir, tras estas políticas, una
reconceptualización de los distintos roles de los equipos directivos. El Marco para la Buena
Dirección, que finalmente guía el trabajo de los mismos, está fuertemente influenciado por una
visión gerencialista mucho más que pedagógica.
Ambiente educativo
Un ámbito que ha sido progresivamente reconocido como gravitante en la calidad de la
educación es el clima que existe en las instituciones escolares. La calidad de las interacciones
entre los adultos y los niños determina el clima de la escuela y el clima del aula. Los estudios
comparativos de factores asociados al rendimiento en Lenguaje y Matemáticas, realizados por el
Laboratorio de Calidad de UNESCO/OREALC, muestran que el clima emocional del aula, por sí
mismo, explica más las variaciones de rendimiento entre las escuelas que el conjunto de los otros
factores internos a las escuelas reunidos. El buen clima emocional en el aula permite la
construcción de espacios de respeto por el trabajo individual y colectivo, la concentración en la
tarea y las relaciones de colaboración.
El concepto de calidad, rebasados los estrechos límites de las pruebas estandarizadas, se
imbrica con aspectos como pertinencia educativa, participación, equidad, integración social, etc.
Esto hace que las definiciones de calidad educativa respondan, en alguna medida, a las
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condiciones concretas en que se desarrollan los procesos educativos. Las preguntas por la calidad
de la educación, por las escuelas y los sistemas educativos de calidad, no tienen las mismas
respuestas en países con altos niveles de igualdad como Finlandia, que en países altamente
segmentados y desiguales como Colombia.
Por otra parte, el mejoramiento de la calidad de la educación constituye un desafío que
involucra decisiones y actores de diversa índole, que constituye una trama compleja de
interrelaciones en las que están involucradas opciones políticas y técnico-pedagógicas y que
tiene que ver con el tipo de formación que queremos para niños y niñas. Lo anterior se encuentra
relacionado, en última instancia, con el tipo de sociedad que aspiramos a construir.
4.1.1. Índice Sintético de Calidad (Evaluación)
La mantención del ICSE (índice sintético de calidad educativa) como Sistema de
Evaluación de la Calidad de la Educación refuerza una visión estrecha y reduccionista respecto a
la calidad de la educación, contradictoria con los propios supuestos de la reforma, ya que lo que
se mide en esta prueba es el logro de ciertos objetivos de aprendizaje, posibles de ser
estandarizados, en determinadas áreas y sólo eso.
En los hechos, un efecto no deseado, pero claramente esperable, ha sido la focalización
de la implementación del currículum en los contenidos que se miden a través del ICSE.
Todas las escuelas quieren evitar la estigmatización y la sanción por sus bajos puntajes,
por lo tanto, se enseña lo que se va a medir. Esta situación ha sido reiteradamente comprobada
por investigadores y académicos de países donde se aplican pruebas con estas características. Lo
que se ha realizado en otros países para neutralizar estos efectos es tener sistemas de
evaluaciones más complejos y también más eficientes, que permitan medir, pero que también
permitan avanzar. La simpleza de creer que con estigmatizaciones y sanciones las escuelas
mágicamente mejoran sus logros de aprendizaje, responde más bien a la utilización de criterios
de otras disciplinas, más asociados al mundo empresarial que a procesos educativos que
presentan una complejidad diferente.
Pero, además, el ICSE termina siendo un instrumento para clasificar o "rankear" los
establecimientos en el mercado, lo que se constituye en una lógica perversa que daña a la
educación pública, porque estigmatiza siempre a los mismos establecimientos, la gran mayoría
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de sectores populares y municipalizados, que son los que aceptan a toda niña, niño y joven en
edad escolar; y porque, cada vez más, impulsa a los colegios a seleccionar y discriminar
alumnos, para dejar a los mejores, y de ese modo optimizar su imagen para competir de manera
más eficiente en el sistema educativo.
Por otra parte, la falta de un adecuado sistema de evaluación no permite la
retroalimentación, ni facilita mejorías reales en el desempeño docente, influyendo negativamente
en una mayor eficiencia en los aprendizajes de los alumnos/as.
Pruebas Saber
Antecedentes
Las pruebas SABER 3°, 5° y 9° vienen realizándose desde comienzos la década de los
años 1990. En esa década las evaluaciones se efectuaron en muestras de establecimientos
educativos, y sus resultados aportaban información para que el Ministerio de Educación
Nacional (MEN) y las secretarías de educación conocieran, de manera global, los logros de los
estudiantes. Sin embargo, no era posible que cada colegio recibiera un diagnóstico sobre los
desempeños de sus alumnos. En la Ley 715, expedida en 2001, se determinó que esta evaluación
tendría un carácter censal y periódico para que cada institución contará con reportes que dieran
cuenta de los logros en las pruebas. Como consecuencia, hasta 2012 se realizaron cuatro
operativos censales. A partir de este año, las evaluaciones se llevarán a cabo anualmente y
abarcarán a los estudiantes de tercero, quinto y noveno grados de todos los colegios del país.
Esto con el propósito de facilitarles a las instituciones, las secretarías de educación y al MEN la
realización de un seguimiento permanente de los avances de los estudiantes, para que se apropien
de elementos de juicio en la toma de decisiones oportunas en torno a planes y acciones de
mejora.
Con respecto a las pruebas saber aplicadas por el ICFES, sus objetivos primordiales son:
• Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación colombiana, mediante la
realización de evaluaciones periódicas del desarrollo de las competencias de los
estudiantes de la educación básica.
• Conocer las fortalezas y debilidades de los estudiantes de educación básica de todos los
establecimientos educativos del país en el desarrollo de competencias esenciales para la
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vida personal, social y laboral.
• Conocer los avances en el desarrollo de estas competencias básicas en el tiempo.
• Identificar factores escolares, personales, familiares y sociales que inciden en los
resultados de los estudiantes, para orientar las decisiones en torno a las políticas de
mejoramiento de la calidad de la educación.
El gobierno continúa su interés en brindar estrategias de mejoramiento de la calidad
educativa creando programas con los que se pretende eliminar estas brechas. Una de estas es
aplicar evaluaciones de lenguaje y matemáticas a los estudiantes de 3o y 5o denominadas
pruebas saber, como una forma de establecer criterios a cerca de los alcances logrados en los
niveles educativos, comparando resultados entre ciudades e instituciones educativas e incluso
con otros países en otro tipo de pruebas.
De otro lado de la problemática se encuentra la desarticulación entre las formas de
evaluar que aplica el estado y como lo hace el docente en su aula, las formas de enseñanza, el
estrato socioeconómico y muchos otros factores aparecen como causales de los bajos
desempeños de los estudiantes en las pruebas saber según varias investigaciones que se han
realizado. (Banco de datos ICFES)
Sin embargo, todo lo anterior se enfoca hacia factores externos y hacia los mismos
estudiantes, cabe entonces preguntar si las prácticas de aula de los docentes están acorde a este
desafío que nos presenta el gobierno actual, de ser evaluados por unos estándares de calidad que
pongan al sistema educativo bajo la mirada crítica de otros países y organizaciones.
Poder acercarse a una perspectiva sobre cómo es el docente de matemáticas de primaria,
y como lo está requiriendo la sociedad actual sería un gran impacto a pequeña escala no solo
para el ministerio de Educación Nacional si no, para la sección de calidad de la secretaría de
Educación quien en estos momentos también le apunta al mejoramiento en el desempeño de las
pruebas, y no es de extrañar este suceso dado que es una de las formas más utilizadas para
evaluar tanto a docentes como a estudiantes.
Los resultados de las pruebas saber han generado inquietud en todos los niveles del país,
en particular, la comunidad académica no debe apartarse de esta realidad y resulta necesario
reconocer los aspectos importantes alrededor de esta problemática que facilite plantear alguna
alternativa de solución.
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Resolución de problemas matemáticos
Aprender matemáticas requiere problematizar o cuestionar las tarea o situaciones, pensar
distintas maneras de comprender o resolver un problema, utilizar diversas representaciones,
encontrar el significado e interpretar la solución y comunicar los resultados. (Santos, L., 2014).
Implica que el estudiante desarrolle una disposición favorable hacia el estudio de la
disciplina que le permita cuestionarse sobre las tareas propuestas, dar sentido a sus respuestas,
explorar preguntas y desarrollar una comprensión matemática como parte de una comunidad de
aprendizaje que valore y aprecie el trabajo individual y de colaboración. Es decir, aprender
matemáticas requiere crear la necesidad de reflexionar constantemente sobre el mismo proceso
de construcción del conocimiento. Además, el proceso de resolver problemas o comprender un
concepto matemático involucra ciclos iterativos de discusión y colaboración en los que los
estudiantes deben tener la oportunidad de expresar, revisar, contrastar, interpretar y refinar sus
ideas y métodos de solución.
4.2 Currículo
La Estructura escolar y la práctica del aula deben atenerse a unos principios generales, en
particular (Ainscow y Miles, 2008. Pág. 33):
"a) la eliminación de las barreras estructurales entre los distintos grupos de estudiantes y
el personal; b) el desmantelamiento de programas, servicios y especialidades aislados; y
c) el desarrollo de enfoques pedagógicos (como los enfoques constructivistas y el
aprendizaje cooperativo) que permitan a los alumnos aprender juntos y no separados.
También se afirma que las escuelas deben entablar estrechas relaciones con los padres y
las comunidades, basadas en el fomento de una adhesión común a los valores de la
inclusión."
El resultado es una escuela inclusiva, en la que se asume el compromiso de atender todos,
sin excluir a nadie, según sus necesidades educativas. Una escuela que agrupa al alumnado de
manera voluntariamente heterogénea. Una escuela centrada en una estructura de aprendizaje
cooperativa (no competitiva ni individualista).
Es desde aquí, donde vemos que el currículo es mucho más que una lista de materias o
temas que se deben impartir por los docentes en distintos niveles, debe tratar los asuntos del
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cómo o porqué la materia debe ser incluida o cuales papeles tienen los docentes y los estudiantes.
En Colombia es el diseño curricular, el llamado a establecer las condiciones para el
mejoramiento de la calidad educativa y se rige por un conjunto de normas que definen, regulan
y dan las pautas para su desarrollo, como lo son: la Ley General de Educación (Ley 115 de
1994), el Decreto Nº 1860 de 1994, la Resolución Nº 2343 de 1996, el Decreto Nº 1290 de 2009;
todos estos consolidados en el Decreto 1075 de 2015 Único Reglamentario del Sector Educación
y los Lineamientos Curriculares y Estándares Básicos de Competencias de las diferentes áreas.
La politización del plan de estudios es la razón principal de una de las tendencias más
evidentes en la actualidad, la globalización de la educación. Colombia se enmarca bajo esta
tendencia y actualmente la calidad educativa se mide a través de las pruebas PISA (Programa
para la evaluación Internacional de estudiantes) de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo (OCDE) como referente para comparar su sistema de educación con el de otros
países. Desde su primera participación en el año 2006 a la fecha, los resultados han ubicado a
nuestro país en los últimos lugares, lo que ha obligado a poner la mirada en el desempeño en
matemáticas, en tanto que estas permiten medir la aptitud para resolver problemas. (Banco
Mundial 2009).
En Colombia se han establecido estrategias para mejorar sus resultados en las pruebas
PISA, como las pruebas saber (ICFES), que se fundamentan en la capacidad de repetir saberes,
denominados competencias, como lo afirma Luis Alfonso Ramírez (2011), en su calidad de ex
rector la Universidad Distrital.
“En general, son pruebas orientadas a recuperar en la memoria saberes considerados por
sus diseñadores, prioritarios en el aprendizaje de los estudiantes”.
Esta visión de calidad por parte del estado colombiano y la designación de áreas
obligatorias y fundamentales, establecidas en la Ley General de Educación, en su artículo 23,
conllevan como lo plantea (Mosquera, 2014) “La educación continúa abordando los saberes
disociados, parcelados, compartimentados entre disciplinas y asignaturas”. y se olvida que la
gente y sus vidas giran alrededor de experiencias e intereses, temas y problemas concretos y ellos
no siempre se pueden abordar y afrontar por medio de materias académicas.
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4.2.1 Postura crítica a la calidad educativa
La calidad educativa en Colombia debe incluir otros aspectos y dimensiones del
desarrollo humano que conlleven a entender y afrontar las diversas y complejas problemáticas
desde una visión crítica, reflexiva y transdisciplinaria y no estar orientada solamente al logro de
resultados en una prueba. Un elemento de calidad en la educación debe ser la construcción de un
currículo integrado (Mosquera 2014), que permita entender y abordar los problemas desde una
visión sistémica, no segmentada y con un enfoque flexible e integrador que favorezca la
adaptabilidad y que permita que independiente de su condición y situación, los niños, niñas y
jóvenes, tengan acceso y permanencia en ambientes escolares inclusivos.
4.3 Educación Inclusiva
Al referirnos a la educación inclusiva, es necesario hacer una distinción en los términos
para una mejor comprensión del alcance de su significado. Así, entendemos que educación
significa la construcción del conocimiento individual a partir de la incorporación e
internalización de las pautas culturales, que incluye el compartir conocimientos, y se constituye
en la base necesaria para el aprendizaje.
Del mismo modo, analizando este término desde una perspectiva educativa, nos permite
tener una visión de que al ser una educación inclusiva se está haciendo efectivo el derecho a la
educación para todos, contemplando la igualdad de oportunidades, la eliminación de barreras
para el aprendizaje y la participación en el contexto físico y social.
La educación Inclusiva implica que todos los jóvenes de una determinada comunidad
aprendan juntos, independientemente de su origen, sus condiciones personales, sociales o
culturales, incluidos aquellos que presentan cualquier problema de aprendizaje o discapacidad.
Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o
discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la
igualdad de oportunidades y a la participación en la sociedad.
Cuando hablamos de una escuela inclusiva, hacemos énfasis a que todos los alumnos se
benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades
educativas especiales. Entendiendo entonces, la educación inclusiva como la educación
personalizada, diseñada a la medida de todos los niños en grupos homogéneos de edad, con una
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diversidad de necesidades, habilidades y niveles de competencias; que fundamenta en
proporcionar el apoyo necesario dentro de un aula ordinaria para atender a cada persona como
ésta precisa, entendiendo que podemos ser parecidos pero no idénticos unos a otros y, con ello,
nuestras necesidades deben ser consideradas desde una perspectiva plural y diversa.
En nuestra experiencia cotidiana, descubrimos que no hay dos alumnos o alumnas
iguales, que no hay un alumnado tipo y que, si conseguimos detectar las necesidades de cada
uno, conocer la forma en la que le resulta más fácil aprender e incluso más motivador, nuestro
trabajo es mucho más eficaz y satisfactorio.
Las escuelas con carácter inclusivo asumen el principio de la diversidad y por tanto,
organizan los procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta la heterogeneidad del
grupo. Según Fernández (2003) éstas deben reunir una serie de condiciones hacia las cuales es
necesario avanzar progresivamente considerando este principio como un elemento que enriquece
el desarrollo personal y social, como un proyecto educativo de toda la escuela que pretende
implementar un currículo susceptible de ser adaptado a las diferentes capacidades, motivaciones,
ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. (Barkley, Cross y Howell, 2007). Este enfoque
tiene un efecto muy positivo en la autoconfianza de los alumnos y a la vez estimula las
interacciones sociales en el grupo de iguales, beneficiando tanto a los maestros como a los
discentes. Fomenta en los estudiantes valores de solidaridad, respeto, tolerancia, y
responsabilidad, fortaleciéndose de esta manera una cultura verdaderamente inclusiva. (Booth y
Ainscow, 2000). No obstante, cuando se brindan apoyos especiales con profesionales expertos,
se recomienda que dichos apoyos sean precisos, aprovechándose no sólo en el alumno que lo
requiere, sino en pro del resto de los alumnos. Esto implica una nueva reestructuración del
proceso de aprendizaje en el aula.
La escuela se adecuará a las necesidades de los alumnos y no los alumnos a las
condiciones de la escuela. Según Arnáiz (2005. Pag. 65) “La inclusión implica preparar y apoyar
a los profesores para que enseñen de forma interactiva. Los cambios en el currículo están
estrechamente ligados a los cambios en su pedagogía”. La escuela debe asumir el principio de la
diversidad y organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta la
heterogeneidad del grupo reuniendo una serie de condiciones hacia las cuales es necesario
avanzar progresivamente.
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La inclusión es entonces, una manera distinta de entender la educación, implica pensar en
una nueva filosofía, con nuevas formas de analizar la cotidianidad escolar, de trabajar y de
convivir, es decir, requiere un conjunto de acciones escolares, sociales y de la comunidad que
eliminen las barreras que impiden la participación de los estudiantes en el aprendizaje, aceptando
y valorando las diferencias individuales.
Barreras
La acción de incluir trasciende la integración y se orienta a considerar la riqueza propia
de la diversidad puesto que cambia la mirada centrada en las “dificultades o déficit” por una
posibilidad de mirar el entorno, el cual debe ser el que se ajuste y adapte a las particularidades de
todos y todas, identificando y trabajando en las barreras que existen para el aprendizaje y la
participación. No se trata únicamente de atender a un grupo social específico por medio de
acciones transitorias, sino de ofrecer a todos los niños, niñas, jóvenes y adultos un conjunto
sólido de políticas institucionales que buscan desde el primer momento la igualdad de
oportunidades.
La educación inclusiva se preocupa por identificar las barreras para el aprendizaje y la
participación propias del sistema. El concepto de barreras se toma de Booth y O’Connor (2012) y
Marulanda y Cols. (2013), desde cuya perspectiva se definen como “todas aquellas limitaciones
del sistema educativo que impiden el aprendizaje y la participación de las niñas, niños, jóvenes y
adolescentes y que, por tanto, no permiten ni fomentan una educación de calidad” (pp.15 y ss.).
Se considera que las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los
estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las
circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas (Unesco., 2000). Las barreras
pueden ser de diversos tipos: culturales, asociadas a las actitudes y falsas creencias sobre lo que
significa la educación inclusiva (ejemplo, mitos sobre la discapacidad o atención a poblaciones
particulares), al desarrollo de prácticas pedagógicas poco inclusivas, a la falta de conocimiento
sobre la educación inclusiva y a la contradicción entre las políticas, entre otras.
4.4 PEI (Proyecto Educativo Institucional)
Por otro lado, el PEI, está permeado por las políticas públicas educativas que desde el
Ministerio de Educación se emiten, y entre ellas la inclusión; ya que, mediante éste se pretende
garantizar que en las instituciones se conozcan y se tengan en cuenta, llevando al cumplimiento
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de los parámetros establecidos, y así se dé el respeto por la pluridiversidad de la cual están
transversalizadas las aulas, como es la cultura, la etnia, la religión, los ritmos de aprendizaje, etc.
Desde el Ministerio de Educación (2013) en Colombia, el PEI es concebido como un
proceso de reflexión y acción estratégica de la comunidad educativa, centrado en el estudiante;
así mismo, como un documento público de planificación estratégica institucional en el que
constan acciones a mediano y largo plazo, dirigidas a asegurar la calidad de los aprendizajes y
una vinculación propositiva con el entorno escolar (Art. 88 del Reglamento a la LOEI).
En otras palabras, el PEI es la “carta magna” o carta de presentación de una institución
ante la sociedad, “un conjunto articulado de reflexiones, decisiones y estrategias, que ayudan a la
comunidad educativa a imaginar y diseñar el futuro deseado, considerando la definición de
estrategias flexibles y la búsqueda de consensos para lograr un mismo objetivo” (Ministerio de
Educación, 2013). Además, para la elaboración de éste, se tienen en cuenta las condiciones
sociales, económicas y culturales del medio en el que está ubicada la institución y así mismo la
construcción colectiva por medio de los actores que la conforman: docentes, educandos, padres y
madres de familia, administrativos, etc.
En los últimos años se ha modificado el horizonte de la educación y la organización de
los servicios educativos donde “se han dado cambios importantes en las políticas educativas a
partir de la Constitución, de la LOEI, su Reglamento y del Plan Nacional para el Buen Vivir
2009-2013”.
Vemos cómo van cambiando las dinámicas y se proyectan nuevas metas a nivel
educativo donde hay más monitoreo a las instituciones por parte de las secretarías de educación y
a estas por parte del ministerio de educación. Por lo que surgen unos cambios notorios en estas
dinámicas, algunos son:
18
● El nuevo Modelo de Gestión con niveles territoriales desconcentrados (zonales,
distritales y circuitales), [...] en los que se gestionan y ejecutan las políticas
educativas definidas por el nivel central (Art. 27 de la LOEI).
● La actualización del currículo de Educación General Básica y de Bachillerato
General Unificado.
● Los estándares de calidad educativa como descriptores de los logros esperados
correspondientes a los diferentes actores del sistema educativo.
● El nuevo Sistema de Apoyo y Seguimiento a la Gestión Educativa que propone
monitorear, evaluar, acompañar y brindar asistencia a las instituciones para su
mejora continua y el cumplimiento de los objetivos educativos de calidad y
equidad. (Secretaria de Educación, 2013)
A partir de esta propuesta de cambio, el Ministerio de Educación espera que las
instituciones educativas comiencen su reorganización, ya que, en estas, es donde están los
autores reales, y es desde en donde se comprueba si es una propuesta pertinente y que acoge la
pluridiversidad de los departamentos, municipios, ciudades, instituciones y aulas donde se aplica.
4.4.1. Modelo Pedagógico
Desde el PEI vemos cómo se entretejen unas normativas a una visión, misión, un
horizonte con el que la institución educativa dice quién es, qué hace, qué sueña, a dónde quiere
llegar y cómo va a llegar; es una forma de mostrar su identidad institucional, ya que esta es única
y como vemos desde el Ministerio de Educación (2013) “La identidad institucional se construye,
en forma colectiva, entre los actores quienes identifican las características actuales de la
institución educativa y aquellas peculiaridades que la hacen diferente a las demás: la historia, el
contexto, la cultura, la lengua, la población, la visión, la misión y su ideario. Además, aquellas
instituciones que construyeron su identidad (misión, visión e ideario) deberán evaluarla para
redefinirla, en función de los requerimientos del contexto y de los lineamientos y las políticas
educativas”.
De aquí la importancia que tiene la autoevaluación institucional, donde se invita a
reflexionar a la comunidad educativa, sobre la educación que imparte y cómo es su impacto, a
proponer un plan de mejora que permita satisfacer las necesidades que hay en el contexto de la
institución y acoger las políticas públicas actuales.
Por otro lado, se reconoce la necesidad de construir modelos que permitan comprender el
proceso educativo desde las dimensiones del desarrollo humano y que se constituyan en
19
paradigmas para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía
que puedan dar respuesta, a los interrogantes: ¿Qué tipo de ser humano se quiere formar? ¿A
través de qué contenidos, prácticas o experiencias? ¿A qué ritmo debe adelantarse el proceso de
formación? ¿Quién predomina o dirige el proceso, el maestro o el alumno? El modelo
pedagógico describe relaciones, captura o establece rasgos y mecanismos comunes mediante los
cuales se reproducen formas particulares de relación social y con el conocimiento; explora las
relaciones entre los conocimientos, la estructura organizativa, las formas de comunicación dentro
y en otros contextos: cultural, económico y político. En este sentido las metodologías utilizadas,
los recursos didácticos, las evaluaciones, dan cuenta de las concepciones pedagógicas que se
manejan.
Cualquier modelo pedagógico incluirá de manera obligatoria: el Alumno (desde el tipo de
hombre que se desea formar), el Maestro (qué debe SABER y qué debe ENSEÑAR), y el Saber
(disciplina o saber específico a aprender).
Si miramos algunos concepciones que hay sobre modelo pedagógico nos encontramos
que, para Rafael Flórez (1999), “Un modelo pedagógico es la representación de las relaciones
que predominan en el acto de enseñar, es también un paradigma que puede coexistir con otros y
que sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía”;
mientras que para Julián de Zubiría (1997), “ Las teorías se convierten en modelos pedagógicos
al resolver las preguntas relacionadas con el ¿para qué?, el ¿cuándo? y el ¿con qué?. El modelo
exige tomar postura ante el currículo, delimitando en sus aspectos más esenciales los propósitos,
los contenidos y sus secuencias, y brindando las herramientas necesarias para que estos puedan
ser llevados a la práctica educativa. En un modelo pedagógico se establecen los lineamientos
sobre cuya base se derivan posteriormente los propósitos y los objetivos. Los modelos
fundamentan una particular relación entre el Maestro, el Saber y el Alumno”; desde un
documento del MEN (1996), se afirma: “que el modelo pedagógico es la relación flexible,
dinámica, dialéctica, entre contenidos, fines, maestros, alumnos y métodos. El modelo
pedagógico es un constructo teórico y de interacción en un contexto específico que alimenta una
perspectiva futura de formación y que se construye para concretar propósitos e intencionalidades
referidas a un proyecto de sociedad, de cultura y de educación”; y por último Mario Diaz Villa
(1986), sostiene que “Un modelo pedagógico es un dispositivo de transmisión cultural que se
deriva de una forma particular de selección, organización, transmisión y evaluación del
20
conocimiento escolar. En esta dimensión que podemos llamar instruccional, el modelo
pedagógico está constituido por tres sistemas de mensajes: el currículo, la pedagogía y la
evaluación. En la dimensión que podemos llamar regulativa, el modelo pedagógico está
constituido por las reglas de relación social y sus modalidades de control intrínsecas”.
Entonces, concebimos el modelo pedagógico como un constructo teórico que nos permite
comprender el proceso educativo desde las relaciones que se establecen entre el Docente, el
Saber y el Alumno en los diferentes contextos de aprendizaje.
5. Análisis
La Institución Educativa José María Bernal
Con el objetivo de mejorar la calidad educativa y cumplir con las pautas del Ministerio de
Educación Nacional (MEN), la Institución educativa está en un proceso de reorganización del plan
de estudios en cooperación con expertos en asesorías curriculares. El currículo propuesto por los
expertos plantea un enfoque clásico, ya que es guiado y limitado por dichas personas y no se
construye, en forma colaborativa con los demás actores educativos. Este enfoque se basa en el
concepto de aprender por objetivos, donde las metas son muy explicitas y el desarrollo de
conocimientos y aptitudes se encaminan a alcanzar dichas metas. Son los expertos los que trazan
las líneas directrices y establecen las metas del plan de estudios. Este enfoque posee una jerarquía
definida, donde en algunas ocasiones los estudiantes, y aún más, los docentes quedan excluidos de
dar un aporte desde su visión a dicho plan de estudios, convirtiéndose en receptores y limitados a
cumplir las tareas que le sean asignadas.
Este enfoque, Schamhart y van den Bor (1994) lo describen como un enfoque objetivista,
un proceso de planificación sistemático que establece las metas y objetivos comunes, definen los
contenidos y métodos, así como los procedimientos evaluativos.
Entre los docentes por desconocimiento, falta de compromiso institucional o por falta de
competencias se puede tener la sensación que la estructura curricular a implementar no es
totalmente la adecuada y de manera inconsciente se puede estar presentando una resistencia a
incorporar el nuevo plan de estudios. Afrontar los nuevos cambios para algunos es visto como un
problema que genera incertidumbre, miedo y una sobrecarga de trabajo. La larga y prolongada
21
secuencia de cambios, son factores que pueden producir conflictos entre los miembros de la
institución, creando barreras al manejo exitoso de los cambios que se presenten.
El currículo oculto, entendido como aquellos aprendizajes que se transmiten en la escuela
y que no aparecen explícitamente en los documentos oficiales, incorporan las prácticas que
aparecen como una reserva ideológica, un sistema de acción que el docente no siempre puede
controlar y que se reconfigura en experiencias pedagógicas diferentes, Algunos docentes sienten
que les es impuesto un plan que otros prepararon y así, por la falta de motivación, entusiasmo y
compromiso que a menudo acompaña a este tipo de exclusión puede socavar la efectividad, ya
que no tienen interés en incorporar el plan para sí mismo, se sienten más seguros con los
contenidos proporcionados por los expertos.
Otros docentes pueden ser especialistas en ciertas materias y puede ser que nunca
tuvieron la oportunidad de aprender métodos didácticos distintos y tienden a concentrarse más en
los contenidos que en los métodos; además tratan de introducir en el plan, la mayor cantidad de
conceptos relacionados con su materia, lo que puede llevar a una saturación teórica del plan, la
cual no corresponda a las necesidades de los estudiantes.
El currículo oculto tiene la capacidad de mostrar las contradicciones entre lo que se dice
y se hace, por lo que resulta una exigencia que la institución capacite permanentemente e
informe sistemáticamente a los docentes sobre sus responsabilidades en tanto facilitador y
mediador, a fin de no distorsionar el plan de estudios.
Para implementar el plan de estudios, algunos docentes podrían requerir nuevas aptitudes
y conocimientos, así como nuevas actitudes, como lo es el trabajo en grupo, los nuevos enfoques,
las nuevas estrategias didácticas y de aprendizaje, así como los procedimientos de apreciación o
nuevas tecnologías. La capacitación será fundamental para actualizar sus conocimientos y
aptitudes, así como la oportunidad de proporcionarles más oportunidades, y en última instancia,
para crear en ellos la del desarrollo profesional continuo, para permitir que la institución pueda
responder a los cambios que se han planificado y logren enfrentar mejor los desafíos que se
presenten. El desarrollo de canales de comunicación adecuados, la creación de espacios para la
continua revisión del plan de estudios, favorecen que lo apoyen con entusiasmo.
Siendo los docentes unos de los actores principales en la elaboración de un plan de
estudios, son ellos quienes están directamente ligados a la ejecución del mismo. Estos saben
22
mejor cómo son los estudiantes, cuáles son sus maneras de aprender y sus necesidades
educativas para el futuro. Una manera de integrar a los docentes es abordar la elaboración del
plan de estudios de manera participativa para que se desarrollen en ellos, motivaciones,
entusiasmo y compromisos; donde puedan formular a parte de las materias que van a ser
impartidas, sus puntos de vista a cerca de las metas de aprendizaje y los procesos destinados a
alcanzarlas. De esta manera la estructura jerárquica se diluye. Los expertos siguen siendo los que
orientan los procesos, pero tienen la posibilidad de enriquecerse con la opinión y experiencias de
los docentes.
Otra razón para involucrar a los docentes es que, si quedan o se sientes excluido, podrían
tener una actitud negativa frente al plan de estudios y afectar así la ejecución de este; en cambio,
si participan en el proceso podrían identificarse con él y apoyarlo. La participación colaborativa,
favorece su compromiso con la reorganización.
En la institución Educativa José María Bernal, se han identificado falencias en la
resolución de problemas matemáticos y para mejorar los resultados en las pruebas SABER, le
está apostando directamente a la reorganización de los planes de estudio, ajustando sus
contenidos de tal manera que vayan con las pautas del Ministerio de Educación Nacional (MEN)
y del programa todos a aprender (PTA). De esta manera se espera que a futuro los resultados
mejoren, el índice sintético de calidad de la institución, al igual que las pruebas internacionales
(PISA) que miden la calidad educativa en Colombia.
Uno de los factores que están incidiendo en los bajos resultados que se reportan en dichas
pruebas, es que algunos profesores siguen trabajando con los antiguos planes de estudios y para
mejorar la calidad educativa es necesario que la institución educativa asuma y comience a
implementar los nuevos planes, porque es en esta instancia, donde están los autores reales.
Esto muestra, entre otros asuntos, que el uso del nuevo plan de estudios mejora el
aprendizaje y el desarrollo individual y colectivo de los alumnos y alumnas, del profesorado o de
las relaciones familia- escuela; pero también que si ese uso, se apoya en estrategias cooperativas,
se hace especial énfasis en desarrollo de determinadas competencias, como la digital y la de
aprender a aprender, se fomentan los valores inclusivos y se sientan las bases del apoyo mutuo
en mejorar las pruebas saber.
Mucho queda por avanzar, en el uso inclusivo de las TIC y en el desarrollo de la escuela
23
inclusiva, pero algunos pasos se van dando, como asentar fuertemente los valores de la cultura de
la diversidad. Otros asuntos pendientes merecen ser apuntados, como el avance hacia la
construcción de un currículo flexible que permita superar las barreras, de materiales más
accesibles, la formación del profesorado en TIC, inclusión educativa y la interacción entre ambos
y por qué no, la experimentación en nuevas propuestas acordes a nuestro tiempo, como el diseño
universal del nuevo plan de estudios, que tiene como meta un aprendizaje para todos y todas.
Al establecer políticas institucionales que apunten al mejoramiento de los resultados en la
prueba saber de matemáticas se han de considerar las particularidades de los estudiantes para
que, desde sus posibilidades, se sientan convocados a participar del proceso. Esto es que se
generen interacciones adecuadas y que vinculen el aspecto socio-cultural en el que se encuentran
inmersos.
Un reto para los docentes, dado que se convierten en agentes dinamizadores por su
iniciativa al investigar, capacitarse y generar espacios motivadores del conocimiento. así mismo
se vuelve importante implementar la integración de las TIC en la institución educativa José
María Bernal como estrategia pedagógica, que facilite en los estudiantes el desarrollo de
competencias cognitivas básicas: interpretativas, argumentativas y propositivas. La adopción de
un modelo de escuela inclusiva, basada en un enfoque constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje, tiene como prioridad el aumento de las interacciones de los alumnos, consideradas
un factor primordial de aprendizaje.
24
6. Componentes de intervención
La creación de condiciones para lograr prácticas de aula efectivas, que propicien el
proceso de aprendizaje en un grupo de estudiantes, conlleva una aproximación integral y
holística que tenga en cuenta acciones sobre un conjunto de factores asociados al desempeño.
Este proyecto pedagógico se ejecutará, mediante estrategias de tipo:
- Pedagógico se refiere a la interacción comunicativa que se establece entre el maestro y
los estudiantes en contextos específicos; en ella se busca crear un ambiente de aprendizaje que
facilite oportunidades a los estudiantes para que ellos construyan conceptos, desarrollen
habilidades de pensamiento, valores y actitudes. Su implementación requiere la organización y
uso pedagógico de:
• Referentes curriculares claros que indiquen los aprendizajes esperados con los que
se compromete el grupo de estudiantes y el maestro en un periodo dado, para que
puedan apropiarse del conocimiento definido para cada grupo de grados;
• Concepción e instrumental apropiado para implementar la evaluación educativa
en sus propósitos formativos y sumativos, así como
• La selección y uso de actividades en el aula acordes con los ambientes de
aprendizajes esperados. Este tercer subcomponente se expresa a menudo en
materiales educativos compuestos por diferentes elementos como guía para el
maestro, material bibliográfico y material de trabajo para el estudiante. El
objetivo específico es construir comunidades escolares colaborativas que
fomenten en todos los estudiantes altos niveles de logro.
-Formación situada, sustentada en actividades de acompañamiento al maestro y
centrada en las problemáticas específicas del aula en torno a los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, enfoca la estructuración de oportunidades para que el colectivo de maestros
reconstruya y potencie sus prácticas de aula; consecuentemente, está relacionado con la creación,
puesta en marcha y mejoramiento de ambientes de aprendizaje efectivos en contextos
especialmente difíciles. Comprende un conjunto de estrategias de interacción de comunidades de
aprendizaje, acompañamiento por parte de maestros y soporte a la capacidad de formación, que
incluye procesos de sistematización y difusión de las lecciones aprendidas en contextos difíciles.
Esta estructura se desarrolla en un ambiente de formación e intercambio y perfeccionamiento de
25
comprensiones, actitudes y buenas prácticas, con el objetivo de formar, con apoyo técnico
apropiado, comunidades de aprendizaje comprometidas con procesos de mejoramiento.
-Gestión educativa se concentra en modular los factores asociados al proceso educativo,
de manera tal que permita imaginar de forma sistemática y sistémica lo que se quiere que suceda
(planear), organizar los recursos para que suceda lo que se imagina (hacer), recoger las
evidencias para reconocer lo que ha sucedido y, en consecuencia, qué tanto se ha logrado lo que
se esperaba (evaluar) para, iterativa y oportunamente, realizar los correctivos necesarios
(decidir). Su objetivo es, en el conjunto de aulas de los EE comprometidos con el PTA, apoyar el
progreso de los procesos de gestión académica, con un enfoque inclusivo y participativo, a través
de un plan transformador de la calidad en la escuela, contextualizado en relación con las
capacidades de cada comunidad educativa y con el plan de mejoramiento que se formule. Esto
implica el desarrollo de pautas y acciones que fortalezcan el liderazgo de los directivos docentes
en el mejoramiento del clima escolar y de aula, y de los padres de familia, en la motivación y
consolidación de aprendizajes efectivos en sus hijos.
Dentro de cada estrategia de intervención, se incluirán las actividades y se tendrán en
cuenta los siguientes componentes:
• Comunicativo: Aplicación de la encuesta estructurada y devolución de los
resultados.
• Formativo: Capacitación a docentes del área de matemáticas del grado 5°.
• Académico: Construcción de las guías didácticas en la resolución de problemas
matemáticos.
26
Diseño de estrategia Fecha Actividades Recursos
(Humanos y
didácticos)
Responsables
Socialización del
proyecto pedagógico
Julio * Presentar el proyecto
pedagógico ante las directivas
de la institución
Docentes,
coordinadores,
rector de la
institución
educativa.
Video Beam,
diapositivas,
computador,
sistema de sonido,
auditorio o aula.
Adriana
Paula
Juan Fernando
Duber
Propuesta de
indagación a docentes
a través de entrevista
estructurada y análisis
de la información
Julio * Crear un formato de
entrevista estructurada
* Entrevistar a los docentes
del área de matemáticas, que
dicta está, en el grado 5°
* Tabulación y análisis de las
entrevistas, rastreando los
puntos de encuentro y
analizando el conocimiento y
pertinencia que tienen los
docentes frente al plan de
estudios de la institución.
Profesores del área
de matemáticas del
grado 5°.
Computador con
programa
Microsoft Word,
hojas de block,
impresora, formato
de entrevista
estructurada,
lapiceros.
Adriana
Paula
Juan Fernando
Duber
Devolución de la
información
encontrada
Agosto *Convocar una socialización
con la comunidad educativa,
donde se les informe los datos
que arrojaron las encuestas.
Profesores del área
de matemáticas del
grado 5,
coordinadores y
rector de la
institución.
Video Beam,
diapositivas,
computador,
sistema de sonido,
auditorio o aula.
Adriana
Paula
Juan Fernando
Duber
27
Propuesta de
encuentros formativos
para docentes de
matemáticas del grado
quinto direccionada al
proceso de
transversalización del
plan de estudio con las
pruebas saber.
Septiembre
*Capacitación sobre el actual
plan de estudio del área de
matemáticas de la I. E. José
María Bernal.
*Capacitación sobre la
transversalización de las
pruebas saber en el currículo.
*Capacitación en cómo se
trabaja la resolución de
problemas en las pruebas
saber del área matemáticas.
*Capacitación sobre el
diseño, valoración y
evaluación de las guías
didácticas en la resolución de
problemas matemáticos.
Profesores del área
de matemáticas del
grado 5
Plan de estudio del
área de
matemáticas,
Cartillas de
pruebas saber del
área de
matemáticas grado
5°, video beam,
diapositivas,
computador,
sistema de sonido,
auditorio o aula,
hojas de block,
fotocopias,
marcadores,
colores, borradores
lapiceros, lápiz,
papel bon o
periódico.
Adriana
Paula
Juan Fernando
Duber
-Sobre las concepciones y creencias de los maestros
El desarrollo profesional situado es la estrategia central para promover transformaciones
en las prácticas de aula de maestros en servicio, pero se enfrenta a lo que modelan estas prácticas
de aula: las creencias que los maestros tienen sobre lo que significa el aprendizaje humano y
sobre cómo se debe enseñar. En términos de Morin (1999), ellas nos llevan a caer en errores e
ilusiones.
Para el individuo es prácticamente imposible distinguir entre conocimientos y creencias,
si no entra en un profundo proceso de indagación y reflexión. Todos los individuos tenemos un
sistema de creencias que se encuentran fuertemente enlazadas con los conocimientos y que se
comienza a formar desde nuestras primeras experiencias en sociedad. Este sistema se
autoalimenta, porque toda información posterior es interpretada, deformada, distorsionada y
28
adaptada por este sistema. En particular, lo que creemos sobre la enseñanza se establece desde
los primeros años de nuestra propia experiencia como estudiantes y, dado que las creencias se
resisten tanto más al cambio cuanto más temprano se hayan adquirido, los cambios en docencia
aparecen aún más difíciles. Igualmente se sabe que estas creencias resisten a los procesos de
formación y el cambio en la estructura de creencias cuando se es adulto es raro (Pajares, 1992).
Promover cambios en este campo es entrar en el terreno del cambio conceptual que
muestra que, para que haya alguna posibilidad de transformación, deben reunirse varias
condiciones: 1) la nueva situación debe mostrar claras anomalías con respecto a la estructura de
creencias, 2) el individuo debe ser consciente de la necesidad de revisar sus creencias pues
adaptaciones de las actuales creencias que permitan explicar lo que sucede no son prácticas y 3)
el individuo debe tener la necesidad de reducir las inconsistencias que ha identificado.
Investigación y prácticas exitosas recientes han acuñado el concepto de desarrollo
profesional situado como estrategia para lidiar con el complejo proceso de creencias y prácticas
de aula. Se puede definir como el aprendizaje realizado en contextos auténticos donde los
aprendices participan en comunidades de práctica (Abell et al., 2009; J. Brown, Collings, &
Duguid, 1989; Putman & Borko, 2000). Por ello, el desarrollo profesional situado se produce en
el marco de la práctica de aula, en torno a problemas específicos en la enseñanza y el aprendizaje
de contenidos específicos.
Desarrollo profesional situado no es realizar cursos y talleres para que luego los maestros
regresen al aula a tratar de aplicar lo visto, aún con algún nivel de acompañamiento. Es centrarse
en la práctica de aula y sus problemáticas concretas con la perspectiva de planear, desarrollar y
analizar actividades de aula específicas (Ball & Forzani, 2009; Grossman, Hammerness, &
McDonald, 2009).
Finalmente es importante resaltar la importancia de trabajar con comunidades de
aprendizaje y la dificultad para lograrlo (Darling-Hammond & Richardson, 2009). Según
(Grossman, Wineburg, & Woolworth, 2001) lograr comunidades de aprendizaje de alto
desempeño no es una tarea fácil, pero es fundamental promoverlo para potenciar y consolidar
procesos de transformación de prácticas.
29
7. Diseño de Actividades y Cronograma
No
Componente
Estratégico
Actividad
Fecha probable 2017
Recursos
Responsables Julio Agosto Septiembre Octubre noviembre
1
Socialización del
proyecto
pedagógico
Presentar el
proyecto
pedagógico ante
las directivas de
la institución
11
Docentes,
coordinador
es, rector de
la institución
educativa.
Video
Beam,
diapositivas,
computador,
sistema de
sonido,
auditorio o
aula
Adriana
Paula
Juan Fernando
Duber
30
2
Propuesta de
indagación a
docentes a través
de entrevista
estructurada y
análisis de la
información
*Crear un
formato de
entrevista
estructurada
*Entrevistar a los
docentes del área
de matemáticas,
que dicta está, en
el grado 5°
*Tabulación y
análisis de las
entrevistas,
rastreando los
puntos de
encuentro y
analizando el
conocimiento y
pertinencia que
tienen los
docentes frente al
plan de estudios
de la institución.
04
12, 13, 14
18, 19, 20
Profesores
del área de
matemáticas
del grado 5°.
Computador
con
programa
Microsoft
Word, hojas
de block,
impresora,
formato de
entrevista
estructurada,
lapiceros.
Adriana
Paula
Juan Fernando
Duber
31
3
Devolución de la
información
encontrada
*Convocar una
socialización con
la comunidad
educativa, donde
se les informe los
datos que
arrojaron las
encuestas.
12
Profesores
del área de
matemáticas
del grado 5,
coordinador
es y rector
de la
institución.
Video
Beam,
diapositivas,
computador,
sistema de
sonido,
auditorio o
aula.
Adriana
Paula
Juan Fernando
Duber
4
Propuesta de
encuentros
formativos para
docentes de
matemáticas del
grado quinto
direccionada al
proceso de
trasversalización
del plan de
estudio con las
pruebas saber.
*Capacitación
sobre el actual
plan de estudio
del área de
matemáticas de la
I. E. José María
Bernal.
*Capacitación
sobre la
trasversalización
de las pruebas
saber en el
currículo.
01
15
Profesores
del área de
matemáticas
del grado 5
Plan de
estudio del
área de
matemáticas
, Cartillas de
pruebas
saber del
área de
matemáticas
Adriana
Paula
Juan Fernando
Duber
32
*Capacitación en
cómo se trabaja la
resolución de
problemas en las
pruebas saber del
área matemáticas.
*Capacitación
sobre el diseño,
valoración y
evaluación de las
guías didácticas
en la resolución
de problemas
matemáticos.
29
13
grado 5°,
video beam,
diapositivas,
computador,
sistema de
sonido,
auditorio o
aula, hojas
de block,
fotocopias,
marcadores,
colores,
borradores
lapiceros,
lápiz, papel
bond o
periódico.
33
8. Evaluación del proyecto
3.1 Objetivo general
➢ Capacitar a los docentes frente al nuevo plan de estudios del área de matemáticas
en los resultados intencionados a la resolución de problemas, del grado 5 de
primaria en la I.E José María Bernal.
Indicador de impacto
➢ ¿Qué tanto mejoraron los resultados de las pruebas saber 2017 del área
matemáticas en grado 5°, respecto a los resultados del año 2016?
➢ Número de docentes que contribuyen a mejorar el plan de estudios del área de
matemáticas y aportan a significativamente en los resultados de las pruebas saber
del 2017.
3.2 Objetivos específicos
➢ Identificar las estrategias formativas y pedagógicas que permitan la reflexión,
tanto en el orden conceptual, como en el metodológico, y propicien que los
docentes se apropien del nuevo plan de estudio.
➢ Apoyar la aplicación de estrategias formativas y pedagógicas, que permitan la
reflexión de los profesores del área de matemáticas en el grado 5°, sobre el
vínculo que hay entre el plan de estudios y la resolución de problemas
matemáticos de las pruebas saber.
Indicador de proceso o de gestión
➢ ¿Mediante la aplicación de la encuesta a los docentes, determinar cuáles
estrategias son las más funcionales para generar apropiación del nuevo plan de
estudios?
➢ Identifica las estrategias más funcionales que propicien un mejor acercamiento al
plan de estudios.
34
➢ Aplica y adapta estrategias en instrumentos de trabajo para resolver problemas
matemáticos.
9. Ejecución del proyecto
35
36
37
38
39
40
En la fotografía de derecha a izquierda, Carlos Andrés López, profesor participante; Rovidio de
Jesús Patiño, rector de la institución educativa; Paula Andrea Gutiérrez, profesora encargada del
proyecto; Teodora Gamarro, profesora participante; y Anamaría Meza, profesora participante.
41
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Ainscow. M. (2001) desarrollo de escuelas inclusivas: ideas, propuestas para mejorar las
instituciones educativas escolares. Ed. Narcea.
Arnaiz, P. (2003) Educación inclusiva: una escuela para todos. Ed. Aljibe.
De Zubiría, J. Los Modelos Pedagógicos, Hacia una pedagogía dialogante. Editorial
Magisterio. Bogotá - Colombia, 2006.
43
Anexo 1. “Cuestionario Entrevista Estructurada”
Entrevista estructurada: Es donde el investigador planifica previamente las preguntas
mediante un guion preestablecido, secuenciado y dirigido, por lo que dejan poca o ninguna
posibilidad al entrevistado de réplica o de salirse del guion, siendo estas preguntas cerradas.
Población a la que está dirigida: Docentes de básica primaria de la institución educativa
José María Bernal, que dictan la materia de matemáticas en el grado 5°.
Objetivo: identificar el grado de conocimiento y apropiación que los docentes de básica
primaria en el área matemáticas de la institución José maría Bernal, tienen del nuevo plan de
estudios y la relación que tiene éste, con la resolución de problemas en las pruebas saber, además
de la pertinencia que tiene el uso de las TIC en una mejor apropiación de este conocimiento.
Nombre del entrevistado: ______________________________________
Institución en la que labora: ____________________________________
Cargo: ________________________________
Área que dicta: ________________________________
Género: F_____ M______
Edad: de 20 a 30____ de 31 a 40____ de 41 en adelante ____
Con el fin de recoger una información que nos genere datos precisos, referentes al área de
matemáticas en el grado 5°, le solicitamos que conteste lo más sinceramente posible, sabiendo de
antemano que la información aquí recogida, se tratará con la mayor discreción y se usará sólo
para fines de estudio; además que está, permitirá a nivel de la institución contribuir a planes de
mejoramiento.
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1. Sabe usted ¿qué es un plan de estudio?
a. Si
b. No
2. Diría usted que un plan de estudios en una institución educativa, es:
a. Un reglamento que dice los temas que tiene que dar, y usted escoge el
orden de darlo, a su gusto.
b. El esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales, que
forman parte del currículo de los establecimientos educativos y que permiten al
docente, tener una guía pertinente al grado en que se encuentra el estudiante.
3. ¿Conoce usted, el actual plan de estudios del área de matemáticas de la institución
educativa José María Bernal?
a. Si
b. No
4. ¿Qué estrategias considera que pueden ayudarle a comprender mejor el nuevo
plan de estudios en el área de matemáticas?
a. Trabajos en grupo.
b. Capacitación
c. Resolución de problemas
5. ¿Consideras que el uso de las TIC puede fortalecer la resolución de problemas
matemáticos?
a. Si
b. No
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6. ¿Es pertinente una capacitación donde, a través del uso de las TIC se puedan
mejorar los conocimientos o la aplicación del plan de estudios, con la finalidad de
mejorar en las pruebas saber?
a. Si
b. No
