TEORÍA DEL APRENDIZJE SIGNIFICATIVO 1

TEORIA DEL APRENDIZAJESIGNIFICATIVO*

Por DAVID AUSUBEL

1. Psicología educativa y la labor docenteDurante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era

sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una pers-pectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puedeafirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de unsimple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significa-do de la experiencia.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sinotambién afectividad y únicamente cuando se consideran en con-junto se capacita al individuo para enriquecer el significado desu experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en con-sideración otros tres elementos del proceso educativo: los profe-sores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientosque conforman el currículo y el modo en que éste se produce y elentramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo,puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturalezadel aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influ-yen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principiospara que los profesores descubran por sí mismos los métodos deenseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodospor "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto inne-cesariamente difícil y antieconómico (Ausubel: 1983).

En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explica-ción sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuá-les son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?,y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los"principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los fac-tores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fun-damentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempe-ña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien esta-blecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza ymejorar la efectividad de su labor.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece eneste sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educa-tiva, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentescon tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favo-recerá dicho proceso.

Teoría del aprendizaje significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de laestructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informa-ción, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de con-ceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo delconocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital impor-tancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata desaber la cantidad de información que posee, sino cuales son los con-ceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabili-dad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecenel marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permi-ten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando,lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta yano se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes enblanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero",pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experien-

* http://www.educainformatica.com.ar/docentes/tuarticulo/educacion/ausubel/index.html

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cias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden seraprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de lasiguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología edu-cativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más impor-tante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Sonrelacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de laletra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y noarbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algúnaspecto existente específicamente relevante de la estructuracognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya signi-ficativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983 :18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importan-te considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que esta-blezca una relación con aquello que debe aprender. Este procesotiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva con-ceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, conlos cuales la nueva información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva infor-mación "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevasideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidossignificativamente en la medida en que otras ideas, conceptos oproposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponi-bles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen comoun punto de "anclaje" a las primeras.

A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema,trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya exis-ten en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de

subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica,tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores defusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proce-so de interacción de la nueva información con la ya existente, produ-ce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo,conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pue-den ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello depende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccióncon nuevas informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y traba-jo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referi-das a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos con-ceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modifica-rían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conserva-ción de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir desubsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica yentropía.

La característica más importante del aprendizaje significativoes que, produce una interacción entre los conocimientos más rele-vantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no esuna simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un signifi-cado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitra-ria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabili-dad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda laestructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje signi-ficativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de talforma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sininteractuar con conocimientos pre-existentes, un ejemplo de ello se-ría el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva informa-ción es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbi-traria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando],"el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesariospara hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significa-

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tivo" (independientemente de la cantidad de significado poten-cial que la tarea tenga)… (Ausubel, 1983: 37).

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacíocognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, perono en el sentido de una interacción como en el aprendizaje signi-ficativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algu-nos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo deconocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con loscuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significati-vo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de signifi-cados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre apren-dizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino comoun "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocu-rrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje(Ausubel, 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmu-las se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo (aprendi-zaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptospodría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe re-saltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que compar-ten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados,por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje delos nombres de los objetos (Fig. 1).

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción.

En la vida diaria se producen muchas actividades y apren-dizajes, por ejemplo, en el juego de "tirar la cuerda" ¿No hayalgo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerzaque yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si lacuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?,Para ganar el juego ¿no es mejor empujar con más fuerza sobreel suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿Acaso no serequiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?

Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿Se debería comunicar estos fun-damentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos losdescubran? Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evalue-mos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de apren-dizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige queinternalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema degeometría, etc.), que se le presenta de tal modo que pueda recuperar-lo o reproducirlo en un momento posterior .

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmentesignificativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso deinternalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede sersignificativo si la tarea o material potencialmente significativos soncomprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en laestructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendidono se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por elalumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente enla estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debereordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y re-organizar o transformar la combinación integrada de manera que seproduzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un apren-dizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacióninteractue con la estructura cognitiva previa y que exista una dispo-sición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje pordescubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendi-zaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno comoel otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la ma-nera como la nueva información es almacenada en la estructuracognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo yerror es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el con-tenido descubierto (el armado) es incorporado de manera arbitraria a

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la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente,por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamentesin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede seroída, comprendida y usada significativamente, siempre que exis-ta en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropia-dos.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarsehacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la críti-ca por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descu-brimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del co-nocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolu-ción cognitiva del educando, tienen necesariamente que descu-brir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean com-prendidos y empleados significativamente.

El "método del descubrimiento" puede ser especialmenteapropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el apren-dizaje de procedimientos científicos para una disciplina en parti-cular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conoci-miento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel,por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de talmanera que propicie un aprendizaje por recepción significativoy ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso deaprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la es-tructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El apren-dizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más senci-llo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamen-te ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formasverbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurezcognoscitiva (Ausubel, 1983: 36).

Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante losprimeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposi-ciones a través de un proceso inductivo basado en la experienciano verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa

predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendi-zaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivelde madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos yproposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el so-porte empírico concreto.

Requisitos para el aprendizaje significativo

Al respecto Ausubel dice: “El alumno debe manifestar […] unadisposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevomaterial con su estructura cognoscitiva, como que el material queaprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionablecon su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria”(Ausubel, 1983: 48).

Lo anterior presupone:• Que el material sea potencialmente significativo, esto implica

que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manerano arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con algunaestructura cognoscitiva específica del alumno, la misma quedebe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable deforma intencional y sustancial con las ideas correspondientesy pertinentes que se hallan disponibles en la estructuracognitiva del alumno, este significado se refiere a las caracte-rísticas inherentes del material que se va aprender y a su natu-raleza.

• Cuando el significado potencial se convierte en contenidocognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro deun individuo en particular como resultado del aprendizaje sig-nificativo, se puede decir que ha adquirido un "significadopsicológico" de esta forma el emerger del significado psicoló-gico no solo depende de la representación que el alumno hagadel material lógicamente significativo, "sino también que talalumno posea realmente los antecedentes ideativos necesa-rios" (Ausubel, 1983: 55) en su estructura cognitiva.

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El que el significado psicológico sea individual no ex-cluye la posibilidad de que existan significados que seancompartidos por diferentes individuos, estos significadosde conceptos y proposiciones de diferentes individuos sonlo suficientemente homogéneos como para posibilitar lacomunicación y el entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en queun cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuer-za externa sobre tal para producir la aceleración", tienesignificado psicológico para los individuos que ya poseenalgún grado de conocimientos acerca de los conceptos deaceleración, masa y fuerza.

• Disposición para el aprendizaje significativo, es decir queel alumno muestre una disposición para relacionar de ma-nera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con suestructura cognitiva. Así independientemente de cuantosignificado potencial posea el material a ser aprendido, sila intención del alumno es memorizar arbitraria y literal-mente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resulta-dos serán mecánicos; de manera inversa, sin importar losignificativo de la disposición del alumno, ni el proceso,ni el resultado serán significativos, si el material no espotencialmente significativo, y si no es relacionable consu estructura cognitiva.

2. Tipos de aprendizaje significativo

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo noes la "simple conexión" de la información nueva con la ya exis-tente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contra-rio, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbi-traria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la

modificación y evolución de la nueva información, así como de laestructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: derepresentaciones, de conceptos y de proposiciones.

Aprendizaje de representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demástipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a de-terminados símbolos, al respecto Ausubel dice: “Ocurre cuando seigualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (obje-tos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier signi-ficado al que sus referentes aludan” (Ausubel, 1983: 46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños,por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando elsignificado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equi-valente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento,por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de unasimple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño losrelaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, comouna equivalencia representacional con los contenidos relevantes exis-tentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje de conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones opropiedades de que posee atributos de criterios comunes y que sedesignan mediante algún símbolo o signos" (Ausubel, 1983: 61), par-tiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es unaprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Forma-ción y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos decriterio (características) del concepto se adquieren a través de la ex-periencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de

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hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño ad-quiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbo-lo sirve también como significante para el concepto cultural "pe-lota", en este caso se establece una equivalencia entre el símboloy sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños apren-dan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con supelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce amedida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos decriterio de los conceptos se pueden definir usando las combina-ciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño po-drá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata deuna "pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimila-ción de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas,puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas enforma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación yrelación de varias palabras cada una de las cuales constituye unreferente unitario, luego estas se combinan de tal forma que laidea resultante es más que la simple suma de los significados delas palabras componentes individuales, produciendo un nuevosignificado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es de-cir, que una proposición potencialmente significativa, expresadaverbalmente, como una declaración que posee significadodenotativo (las características evocadas al oír los conceptos) yconnotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática pro-vocada por los conceptos) de los conceptos involucrados,interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructu-ra cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados dela nueva proposición.

3. Principio de la asimilación

El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre elnuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva exis-tente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significa-dos para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, estainteracción de la información nueva con las ideas pertinentes queexisten el la estructura cognitiva propician su asimilación.

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual "lanueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre exis-tentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica lainformación recientemente adquirida y la estructura pre existente"(Ausubel, 1983: 71), al respecto Ausubel recalca: "Este proceso deinteracción modifica tanto el significado de la nueva informacióncomo el significado del concepto o proposición al cual está afianza-da." ( Ausubel, 1983: 120).

El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no essolamente el nuevo significado de (a'), sino que incluye la modifica-ción del subsunsor y es el significado compuesto (A'a').

Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumnoaprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el con-cepto de calor (energía en transito) (A) en su estructura cognoscitivaprevia, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al conceptomás inclusivo (calor) (A'a'), pero si consideramos que los cambiosde fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el con-cepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno,sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado yse volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender con-ceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.

Evidentemente, el producto de la interacción A' a' puedemodificarse después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no esun proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino,que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendi-

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zajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y re-producción de las ideas subordinadas.

Para tener una idea más clara de como los significados re-cién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo deaprendizaje, Ausubel plantea que durante cierto tiempo "son diso-ciables de sus subsunsores", por lo que pueden ser reproducidoscomo entidades individuales lo que favorece la retención de a'.

La teoría de la asimilación considera también un procesoposterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual delos significados con respecto a los subsunsores. Olvidar repre-senta así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideasrecién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén in-corporadas en relación con la cual surgen sus significados(Ausubel, 1983: 126).

Se puede decir entonces que, inmediatamente después deproducirse el aprendizaje significativo como resultado de lainteracción A'a' , comienza una segunda etapa de asimilación a laque Ausubel llama "asimilación obliteradora".

En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y pro-gresivamente menos disociables de los subsunsores (ideas an-cla). Hasta que no son reproducibles como entidades individua-les, esto quiere decir que en determinado momento la interacciónA'a' , es simplemente indisociable y se reduce a (A') y se dice quese olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuaciónde "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje signifi-cativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y pro-posiciones subsunsores, que son más estables que recordar lasideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos concep-tos y proposiciones.

Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sa-crifica" un cierto volumen de información detallada y específicade cualquier cuerpo de conocimientos.

La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural dela asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva

a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilaciónobliteradora (A'), es el miembro más estable de la interacción (A'a'),que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que descri-bir el proceso de asimilación como única interacción A'a', sería unasimplificación, pues en grado menor, una nueva informacióninteractúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilacióndepende en cada caso de la relevancia del subsunsor.

Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en quelos nuevos significados son adquiridos a través de la interacción delos nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones pre-vias, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esainteracción resulta de un producto (A'a'), en el que no solo la nuevainformación adquiere un nuevo significado(a') sino, también elsubsundor (A) adquiere significados adicionales (A'). Durante la etapade retención el producto es disociable en A' y a'; para luego entrar enla fase obliteradora donde (A'a') se reduce a A' dando lugar al olvido.

Dependiendo como la nueva información interactúa con la es-tructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoríade asimilación son las siguientes.

Aprendizaje subordinado

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información esvinculada con los conocimientos pertinentes de la estructuracognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relaciónde subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitivapre existente, es el típico proceso de subsunción .

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí des-critos reflejan una relación de subordinación, pues involucran lasubsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significa-tivos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estruc-tura cognoscitiva.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organi-zación jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e

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inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" […]ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas seencuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menosamplias (Ausubel, 1983: 121).

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos:Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el materiales aprendido y entendido como un ejemplo específico de un con-cepto ya existente, confirma o ilustra una proposición generalpreviamente aprendida. El significado del nuevo concepto surgesin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable oestá implícito en un concepto o proposición más inclusiva yaexistente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos ha-blando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estadolíquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y comogas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativoen el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambiosde fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributosde criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nue-vos ejemplos.

El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una exten-sión elaboración, modificación o limitación de proposiciones pre-viamente aprendidas" (Ausubel, 1983: 47). En este caso la nuevainformación también es integrada con los subsunsores relevantesmás inclusivos pero su significado no es implícito por lo que losatributos de criterio del concepto incluido pueden ser modifica-dos. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo conceptoes aprendido.

Aprendizaje supraordinado

Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideassubordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el cur-so del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes" (Ausubel, 1983: 83),

por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, tempe-ratura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado dela ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subor-dinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un apren-dizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la ideasupraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos decriterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concep-to de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinéticade los gases.

El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordina-do en determinado momento, nos confirma que ella estructuracognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estaraprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estarrealizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) poste-riormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica diná-mica de la evolución de la estructura cognitiva.

Aprendizaje combinatorio

Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva infor-mación no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada conla estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera gene-ral con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como sila nueva información fuera potencialmente significativa con toda laestructura cognositiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes ape-nas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposicionesson, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "co-nectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificul-tosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordi-nadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa delpapel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes yespecíficos para el aprendizaje significativo.

Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimien-

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tos previos no es más inclusivo ni más específico, sino que sepuede considerar que tiene algunos atributos de criterio en co-mún con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad queen los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la mismaestabilidad […] en la estructura cognoscitiva" (Ausubel, 1983: 64),porque fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendi-zajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendi-zajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumenesto muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasasocasiones generalización, síntesis.

4. Diferenciación progresiva yreconciliación integradora

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación lasideas previas existentes en la estructura cognitiva se modificanadquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de estehecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los con-ceptos o proposiciones" (Ausubel, 1983: 539), dando lugar a unadiferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta du-rante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están sien-do reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nue-vos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Esteproceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado(especialmente en el correlativo).

Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya estable-cidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadasen el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva or-ganización y la atribución de un significado nuevo, a este proce-so se le podrá denominar, según Ausubel, reconciliaciónintegradora, este proceso se presentan durante los aprendizajessupraordinados y combinatorios, pues demandan de una

recombinación de los elementos existentes en la estructuracognitiva.(Moreira, 1993).

La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora sonprocesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje signifi-cativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por pre-sentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Se-gún Ausubel, la organización de éstos, para un área determinada delsaber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquicaen la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresiva-mente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos ymenos diferenciados (Ahumada, 1983).

Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradoratambién dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposi-ciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una formade diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje signifi-cativo.

Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliaciónintegradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puestoque la diferenciación progresiva puede provocarse presentando alinicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivasque serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términosde detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: “Es másfácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todoinclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de suscomponentes diferenciados ya que la organización de los contenidosde una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructurajerárquica” (Ahumada, 1983: 87).

Por ello la programación de los contenidos no solo debe pro-porcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorarexplícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para re-saltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconci-liar las incongruencias reales o aparentes.

Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliaciónintegradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a

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medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizajesubordinado se presenta una asimilación (subsunción) que con-duce a una diferenciación progresiva del concepto o proposiciónsubsunsor; mientras que en el proceso de aprendizajesupraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas in-formaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en laestructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y ad-quirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganiza-dos así como adquirir nuevos significados. En esto último con-siste la reconciliación integradora.

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