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Se ler compreender,ento, aprender a ler aprender a compreender!

veline Charmeux

Em princpio, todos concordam que ler com-preender, mas, muitas vezes, no ensino daleitura, utilizam-se mtodos que, contrariandoo que se afirma, do prioridade aquisio pe-los alunos dos chamados mecanismos debase, como se a compreenso fosse o produtode um processo do qual est ausente.

A descodificao fonema grafema , nestescasos, a primeira etapa de uma longa, rigorosae hierarquizada sequncia de procedimentosque as crianas tm de dominar treinando a si-labao, primeiro em palavras, depois em fra-ses especialmente construdas para esse efeitoe compostas apenas por vocbulos j conheci-dos, para finalmente poderem comear a lerpequenos escritos que, muitas vezes, no somais do que a justaposio das mesmas frasessimples.

Este entendimento e estas prticas, classi-camente representada pelas metforas do reci-piente vazio que preciso encher ou da cons-truo de um muro cuja solidez dependeria dafirmeza das bases e do correcto ajustamentodas sucessivas camadas, concebem o ensino-aprendizagem como a simples transmisso-re-cepo e acumulao de conhecimentos.

Espera dos alunos, passividade, ateno palavra do professor e aplicao daquilo que,supostamente, lhes foi transmitido.

Pensa-se, hoje, que a compreenso o re-

sultado de operaes mentais complexas emltiplas, que o aprendente elabora em coo-perao, mobilizando sobre o prprio objectode aprendizagem os seus afectos e os seus co-nhecimentos intelectuais e sociais.

Trata-se de um processo interactivo, feitode avanos e de recuos, de relaes e de rup-turas com conhecimentos anteriores, as quaisfuncionam como factores que, provocando asua reestruturao, actualizam conhecimen-tos, isto , produzem compreenso.

Concebe-se o ensino-aprendizagem comouma construo do sujeito que aprende a par-tir do que j sabe, da anlise dos obstculosque encontra e dos contributos das hipteseslevantadas, experimentadas e reformuladaspara os ultrapassar.

Como sublinha veline Charmeux, dizerque a criana constri o seu saber, no signi-fica que o faa sozinha.

Segundo a mesma autora, se certo que jno cabe ao professor o papel de transmissor deconhecimentos, cabem-lhe, no entanto, seis ta-refas bem mais estimulantes profissionalmentee que marcam a deslocao do ensino centradona lio do professor para a aprendizagem cen-trada nos processos e na dinmica do grupo queaprende em interaco cooperada:

Assumir-se com um recurso, fornecendodocumentao, completando informaes. (di-dctica a posteriori).

Favorecer, em situaes de verdadeirosprojectos, a identificao pelas crianas dosobstculos encontrados.

Aprender a Ler

Jlia Soares

Provocar e orientar a anlise dos obstcu-los identificados porque a anlise que pro-duz compreenso e no a aco em si mesma. por isso que a tomada de conscincia pelosalunos das operaes mentais que realizaram,a sua aplicao a situaes desconhecidas, adescoberta de que nem sempre a elas se ajus-tam, operam a ruptura propcia para que o pro-fessor possa ajudar os seus alunos a aprendera compreender. Considera-se o erro como aparte visvel daquelas rupturas, sem as quaisno h nada a aprender, e ao mesmo tempocomo um ponto de apoio de novas aprendi-zagens.

Facilitar a formulao de leis e de regrasconstrudas pelas crianas porque comunicar oque se compreendeu o meio mais seguro decompreender.

Favorecer actividades de treino que per-mitam s crianas integrar o que compreende-ram.

Observar as estratgias das crianas eavaliar as suas aquisies.

As prticas do MEM privilegiama compreenso

Quando os nossos alunos contam aos cole-gas como resolveram um problema, quandorevelam as suas descobertas, quando ajudamum companheiro a elaborar ou a responder aum questionrio ou a uma entrevista, a escre-ver ou a melhorar um escrito, quando questio-nam o autor (ou autores) acerca de um texto,de uma experincia, de um desenho ou deuma construo, quando apresentam e discu-tem um livro que leram, institui-se com eles,de forma cooperada, um verdadeiro trabalhode ensino e de aprendizagem que privilegia acompreenso.

Quem comunica, compreende melhor, por-que, para se fazer entender pelos ouvintes, obrigado a descrever o trabalho que realizou,como o fez e os instrumentos utilizados.

Os ouvintes compreendem melhor, porquese vem confrontados com o desenrolar de um

processo que pe em evidncia estratgias deaprendizagem idnticas s que j utilizaram eoutras que, posteriormente, podem experimen-tar para melhor se poderem apropriar delas.

O conhecimento constri-se pela conscin-cia do percurso da prpria construo: os alu-nos caminham dos processos de produointegrados nos projectos de estudo, de investi-gao ou de interveno, para a compreensodos conceitos e das suas relaes.

A necessidade de comunicar o processo e osresultados de um projecto de trabalho d sen-tido social imediato s aprendizagens e con-fere-lhes uma tenso organizadora que ajuda aestruturar o conhecimento. (NIZA, S., 98)

Quando chegam escola, muitas crianasno compreendem que a escrita representa afala e que, tal como esta, serve para comunicar.

Um dos maiores problemas cognitivos quetm de resolver reside no desconhecimentoque manifestam quanto escrita, s suas fun-es e estrutura.

Entrar na escrita pela leitura no permite queas crianas compreendam que a linguagem es-crita representa a linguagem oral como referemSrgio Niza, Fijalkow e outros autores.

No MEM a iniciao na leitura faz-sea partir da produo de escrita.

Na presena dos alunos, e enquanto estesno tm competncias para o fazer, o profes-sor regista por escrito as suas produes orais.

L esses textos, no s para lhes fazer com-preender que a escrita tem uma funo comu-nicativa, mas tambm para que o autor e osouvintes possam verificar se o que foi dito cor-responde ao que foi registado e, se necessrio,reformular o escrito para que este correspondaefectivamente quilo que o seu autor queriacomunicar.

a primeira reescrita do texto.Esta abordagem de aproximao/oposio

aos cdigos da fala e da escrita pela prtica di-recta dos alunos (NIZA, S.) faz que eles com-preendam que a escrita outra forma de codi-

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ficar a fala (literalidade da escrita); se aperce-bam de que as palavras so separadas por es-paos (linearidade da escrita); descubram quea palavra no o desenho das coisas (funoreferencial da escrita); tomem, progressiva-mente, conhecimento de que no se escreveexactamente como se fala e de que h marcase sinais prprios da escrita que correspondemaos ritmos e expresso de quem comunica equilo que quer comunicar.

O questionamento dos alunos ao autor dotexto e as suas sugestes para clarificar ideias,evitar repeties desnecessrias, substituir vo-cbulos por outros mais adequados, tornar ex-plcitas circunstncias espaciais, temporais erelaes entre as personagens e as aces, isto, a reescrita do texto, aprofunda a compreen-so da leitura.

A participao das crianas ultrapassa asimples compreenso literal da mensagem pe-las inferncias lgicas e pragmticas que areescrita provoca, desoculta e clarifica.

Estas situaes de dilogo permitem que osalunos tomem conscincia e resolvam, interac-tivamente, problemas e assumam tomadas dedeciso quando produzem individualmenteum texto escrito. Problemas e tomadas de de-ciso relativos ao destinatrio, ao contedo, adequao da linguagem, ortografia e dis-posio grfica.

Talvez nem sempre tenhamos conscinciade que o verdadeiro trabalho de leitura ler compreender se situa na escrita, no vaivmque se estabelece entre o texto inicial e o textoque resulta da resoluo dos problemas levan-tados.

Durante a iniciao, cruzam-se com estetrabalho a recomposio do texto recortadoem palavras, a combinatria de slabas, a subs-tituio e a comutao de letras, isto , activi-dades destinadas a desenvolver outras compe-tncias necessrias leitura.

Assumem-se como momentos de treinoque tm como finalidade essencial ajudar osalunos a ultrapassar obstculos epistemolgi-

cos, isto , inerentes ao objecto de aprendiza-gem (CHARMEUX, E., p. 99).

Por isso, no MEM se recorre tanto a instru-mentos de apoio dado que estes permitem quecada aluno, ao seu ritmo e segundo as suas ne-cessidades, realize na aula, durante o Trabalhode Estudo Autnomo, aquele treino pessoalindispensvel.

O professor fica assim mais disponvel pararealizar com eles verdadeiros actos de escrita ede leitura e os alunos tornam-se mais autno-mos na aprendizagem.

Utilizam-se suportes idnticos de escrita eno manuais de leitura, pois, na perspectivado MEM, ler compreender o sentido dos es-critos sociais que nos envolvem.

Trabalham-se todos os tipos e todas as fun-es da escrita e da leitura:

Escreve-se e l-se para comunicar quando na turma se produzem, lem e

trabalham todos os gneros de textos; quando, no momento de trabalho colec-

tivo a que chamamos Os Livros e a Leitura,as crianas apresentam aos companheiros li-vros que leram, e uma delas (ou a professora)l uma histria, um captulo dessa histria, umpoema ou uma pea de teatro;

quando praticam a correspondncia; quando fazem o jornal escolar; quando apresentam o produto e o processo

de um estudo, de um projecto ou de uma ex-perincia.

L-se e escreve-se para recolher informaes eaprender

quando as crianas consultam livros, ma-pas, grficos, ficheiros temticos ou outros do-cumentos necessrios para a realizao de umprojecto em curso, para responder a questeslevantadas na turma, pelos correspondentes,ou por uma rubrica do programa.

L-se para fazer um bolo ou uma experin-cia segundo uma receita ou um guio.

L-se para se distrair, sonhar e imaginar na bi-blioteca da sala de aula ou da escola.

Escreve-se e l-se quando se inventam e re-solvem problemas de matemtica.

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Escreve-se e l-se para organizar a vida daturma.

A compreenso decorre, portanto, da pro-duo e do trabalho que se realiza em actos deescrita e de leitura funcionais.

No se separam a fala, a escrita e a leitura.Consideram-se, desde o incio, como activida-des simultneas, atravs das quais os alunoscriam e desenvolvem comportamentos acti-vos de construo inteligente de significados(CHARMEUX, E., p. 99).

Produzindo e trabalhando textos diversifi-cados, comparando-os com outros mais elabo-rados e, posteriormente, tomando-os comomodelos, os alunos compreendem, progressi-vamente, que uma histria no tem a mesmaestrutura de um relatrio de uma experincia,de uma carta ou de uma acta; que o tipo detexto, o contedo, a forma e o nvel de lingua-gem tm de adequar-se ao destinatrio.

Isto confronta-os com problemas de coe-rncia do contedo e de coeso gramatical en-tre as sequncias do texto e entre os elementosdas frases, com a escolha de conectores que li-gam dois factos entre si, de referentes quesubstituem repeties desnecessrias, com apontuao, com a adequao dos tempos edas formas verbais situao comunicativa,com as concordncias de gnero, nmero epessoa e tambm com a ortografia.

Institui-se assim um trabalho de anlise ereflexo para uma maior compreenso do fun-cionamento da linguagem escrita.

Os alunos apropriam-se da gramtica dotexto, resolvendo os problemas que a constru-o do texto reclama.

No precisam de saber toda a terminologiagramatical. Precisam de aprender a utilizar agramtica, o que bem diferente.

A tomada de conscincia pelo professor epelos alunos da diversidade de textos produzi-dos e lidos na turma facilitada por registos,que incluem, em colunas diferentes, vrias ca-tegorias de textos.

A leitura e a anlise daqueles registos per-mitem aos alunos tomar conscincia do g-

nero de textos que produzem, fazer projectos,experimentar e praticar diferentes tipos de es-crita. Ajudam o professor a direccionar o seutrabalho de modo a encontrar finalidades eestratgias que dem sentido produo detipos de escrita e de leitura pouco praticadospelos alunos: por exemplo, teatro, poesia, tex-tos informativos

As crianas gostam tanto de teatro e depoesia e escreve-se e trabalha-se to pouco naescola estes gneros de escrita!

Uma festa, um encontro com os correspon-dentes, os convvios interturmas, as reuniesde pais, podem ser motivos para escrever, ler erepresentar peas de teatro, organizar exposi-es de trabalhos, elaborar folhetos ou outrostextos informativos, convites, cartazes

A elaborao de cartazes pelas crianas e otrabalho sobre essas produes ajuda-as a com-preender que um cartaz redundante na infor-mao, tem uma sintaxe prpria, que as pala-vras tm ali (muitas vezes) um sentido diferentedaquele que vulgarmente lhes atribudo e re-metem por isso para outros significados.

Tudo isto, que tambm as ajuda a com-preender e a defender-se melhor do mundoque as rodeia, nem sempre objecto degrande tratamento por parte dos professoresembora esteja em jogo a compreenso de es-critos sociais que as envolvem profusamente.

Ler estar dentro do fluxo de significadosque o outro organizou como afirma IvoneNiza perspectivando a formao de um leitorque no recebe passivamente a mensagem dotexto, mas que interage com ela, mobilizandoos seus prprios conhecimentos da lngua(semnticos, sintcticos e fonolgicos) e domundo que o rodeia, os seus afectos e a sua in-teno de leitura para descobrir e construir sig-nificados.

Cabe ao professor proporcionar aos alunosprticas de escrita e de leitura, instrumentos eestratgias que dinamizem, alarguem e opti-mizem os recursos de que os alunos j dis-pem e aqueles que, progressivamente, voconstruindo.

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O momento a que chamamos Os Livros e aLeitura e o encontro com os autores de livrosj lidos oferecem imensas possibilidades parafazer interagir o leitor, o texto e o contexto daleitura como factores de compreenso.

A leitura oral encontra, naquele espao enaquele tempo, o seu verdadeiro sentido.

O professor, como leitor experiente, devefuncionar como modelo, tornando claras aosalunos as estratgias que utiliza para fazeruma boa leitura para o grupo.

Nada mais enfadonho do que ouvir lerquem l mal e os professores nem sempre sobons modelos de leitura.

Porm, aprender a ler no se limita s acti-vidades consideradas do mbito do Programade Lngua Portuguesa.

Aprende-se a ler quando se inventam, es-crevem e trabalham enunciados de problemasde matemtica, quando se elaboram relatriosde experincias, quando se tomam notas,quando se sublinha informao num livro,quando se organizam ficheiros temticos,quando se resolvem fichas.

Frequentemente, os alunos no so capazesde as resolver apenas porque no compreen-dem aquilo que lhes pedido.

Paradoxalmente, muitas vezes, contorna-seo obstculo sem sequer o identificar. Ajuda-se,desnecessariamente, a fazer o exerccio, inten-sifica-se o treino e no se ajuda a compreendera instruo, lendo-a com os alunos, analisandocom eles o que lhes foi pedido que fizessem,procurando com eles analogias e diferenasem outras instrues.

Para poder ajudar os alunos a compreender,o professor precisa de conhecer e de tornarconsciente s crianas aquilo que elas j sabeme aquilo que precisam de saber acerca de umassunto levantado na aula, de um projecto quese propem realizar, ou de uma rubrica doprograma e tambm as fontes de informaoque podem mobilizar.

Precisa tambm de estar atento s especifi-cidades dos obstculos que encontram: um

enunciado diferente do habitual, vocbulosdesconhecidos das crianas ou utilizados numsentido diferente do uso comum, treino insu-ficiente ou incompreenso de instrues.

Precisa de ter em linha de conta tudo isto,porque no se considera o erro como uma fa-talidade, uma deficincia dos alunos ou umafalha do Programa; porque no se criam artif-cios destinados a evit-lo, no se penalizaquem erra, nem se faz do erro motivo de com-petio.

Encara-se como um obstculo identific-vel, como o resultado de uma aco que osalunos precisam de analisar com o professorpara que o compreendam e, em interacocooperada, mobilizem conhecimentos e infor-mao, experimentem, comparem, encontremestratgias para o ultrapassar, organizem e in-tegrem esquemas mentais facilitadores e eco-nmicos.

Esta anlise permite ao professor direccio-nar o seu trabalho e escolher estratgias de en-sino adequadas, isto , que vo ao encontro danatureza dos obstculos identificados e sestratgias de aprendizagens que os alunospreferem de modo a fazer deles factores din-micos de compreenso, consciente de queaprender a ler, isto , aprender a compreen-der tarefa de uma vida inteira.

Referncias Bibliogrficas

ASTOLFI, J.-P., Lcole pour apprendre, Paris: ESF,1998.

CHARMEUX, E. Apprendre lire: chec lchec, di-tions Milan, 1999.

FIJALKOW, J., Entrer dans lcrit, Belgique: ditionsMagnard, 1993.

GIASSON, J., A compreenso na leitura, Edies ASA,1993.

NIZA, I., Criar o gosto pela escrita, Ministrio da Edu-cao, Departamento da Educao Bsica, 1998.

NIZA, S., Alfabetizao e Desenvolvimento da Es-crita, Escola Moderna, Jan. 89.

NIZA, S., A Organizao Social do Trabalho deAprendizagem no 1 Ciclo do Ensino Bsico,Inovao, n 11, 1999.