APLIKIMI I STILISTIKËS GJUHËSORE GJATË MËSIMIT TË GJUHËS ... · Krahasim mes fragmenteve të...

REPUBLIKA E SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I HISTORISË DHE I FILOLOGJISË DEPARTAMENTI I GJUHËSISË

PUNIM DOKTORATURE

APLIKIMI I STILISTIKËS GJUHËSORE GJATË MËSIMIT TË GJUHËS SHQIPE

Punoi: Udhëheqës shkencor: Aulona Beqo Prof. Dr. Mimoza GJOKUTAJ

Tiranë, 2017

DISERTACION Përgatitur nga: Aulona Beqo

Për marrjen e gradës shkencore “DOKTOR”

Specialiteti: Gjuhësi


Specialiteti: Gjuhësi e aplikuar

Udhëheqës shkencor: Prof. Dr. Mimoza GJOKUTAJ

Mbrohet më datë ___. ___. 2017 para jurisë:

1. _____________________________, kryetar___________________

2. _____________________________, opponent_________________

3. _____________________________, opponent_________________

4. _____________________________, anëtar____________________

5. _____________________________, anëtar____________________

APLIKIMI I STILISTIKËS GJUHESORE GJATE MESIMIT TE GJUHËS SHQIPE

i

MIRËNJOHJE Me mirënjohje të thellë do të doja të falenderoja të gjithë ata që më shoqëruan e më ndihmuan gjatë punës për përgatitjen e këtij punimi. Së pari do të doja të falenderoja udhëheqësen time shkencore Prof.Dr.Mimoza Gjokutaj për kohën që më ka kushtuar, këshillat akademike, mirësinë dhe durimin, për ndihmën e saj të pakursyer, pa të cilën nuk do të ishte bërë i mundur realizimi i punimit. Një falenderim i përzemërt edhe për pedagogët e Departamentit të Gjuhësisë, për ndihmën e dhënë gjatë viteve të studimit. Falenderime dhe mirënjohje për të gjithë mësuesit e gjuhës dhe nxënësit që kontribuan në këtë punim përmes plotësimit të pyetësorëve. Do të doja të shprehja këtu edhe mirënjohje për familjen time vajzat Irna dhe Emili, si dhe Saimirit që më kanë mbështetur me durim dhe dashuri.

FALEMINDERIT!


ii

PASQYRA E LËNDËS Mirënjohje i Pasqyra e lëndës ii Parathënie v Përligja e punimit vi Objekti dhe objektivat e studimit vii Struktura e punimit viii KREU I: VËSHTRIM i PËRGJITHSHËM MBI STILISTIKËN 1.1. Qasje historike ndaj stilistikës 1

1.1.1 Formalizmi 4 1.1.2 Strukturalizmi 4 1.1.3. Kritika praktike 5 1.1.4. Kritika e re 6

1. 2. Përcaktime dhe përkufizime mbi stilistikën, stilin dhe regjistrin 6 1. 2. 1. Stili nga pikëpamja moniste, dualiste dhe pluraliste 8

1. 3. Gjendja aktuale e stilistikës 9 1.3.1. Në gjurmët e stilistikës në Shqipëri 9 1.3.2. Autorë me ndikim në studimet stilistikore dhe të fushave të përafërta 11

1. 4. Stilistika dhe nëndisiplinat e saj 14 1. 4. 1. Stilistika pedagogjike 14 1. 4. 2. Stilistika gjenerative 15 1. 4. 3. Pragmastilistika 16 1. 4. 4. Stilistika e diskursit 17 1. 4. 5. Stilistika e korpusit 17 1. 4. 6. Stilistika konjitive 18

1. 5. Stilistika një qasje sistematike dhe rigoroze 19 1. 5. 1. Vlera e stilistikës dhe fushat ku ajo gjen përdorim 19 1. 5. 2. Stilistikë gjuhësore apo letrare? 20 1. 5. 3. Nivelet gjuhësore të analizës 21 1. 5. 4. Kritika mbi stilistikën 22

KREU II: QASJE BASHKËKOHORE NDAJ STILISTIKËS 2. 1. Stilistika në optikën e disa autorëve 24

2. 1. 1. Qasja e Short 24 2. 1. 2. Qasja e Short dhe Leech 26 2. 1. 3. Qasja e Widdowson 28 2. 1. 4 Qasja e Carter dhe Long 29 2. 1. 5. Qasja e Simpson-it 31 2. 1. 6. Qasja e Crystal dhe Davy 35 2. 1. 7. Qasja e Biber dhe Conrad 35 2. 1. 8 Përmbledhje e qasjeve të ndryshme 36


iii

KREU III: VENDI i STILISTIKËS NË MËSIMDHËNIEN E GJUHËS SHQIPE 3. 1. Stilistika dhe mësimdhënia 38 3. 2. Fazat e mësimit të stilistikës 38 3. 3. Vendi në programet e gjuhës shqipe i stilistikës 40

3.3.1 Stilistika në raport me disiplinat e tjera 40 3.3.2. Rezultatet e të nxënit që lidhen me studimin e stilit që parashikohen në programin e gjuhës shqipe bazuar në kurrikulën me kompetenca 43

3. 4. Ushtrimet stilistikore në librat e gjuhës shqipe 48 3. 5. Analiza stilistikore në planifikimin ditor 79 3. 6. Ushtrimet stilistikore në orët e vëzhguara të gjuhës shqipe 84 3. 7. Mësuesi i gjuhës dhe letërsisë dhe ushtrimet stilistikore 85 3. 8. Nxënësi dhe analiza stilistikore 125 3. 9. Ushtrimet stilistikore në provimet e shtetit 139

3.9.1. Kërkesat stilistikore në provimet e lirimit 139 3.9.2. Kërkesat stilistikore në provimin e detyruar 140 të gjuhës shqipe në maturë

KREU IV: PRAKTIKA TË ANALIZES STILISTIKORE 4. 1. Analiza stilistike e gjuhës së prozës 143 4. 2. Analizë stilistike e gjuhës së poezisë 145 4. 3. Analizë stilistike e gjuhës së dramës 153 4. 4. Analizë stilistike e gjuhës së një teksti bindës (reklamës) 157 4. 5. Analizë stilistike e një teksti udhëzues (receta e gatimit) 159 4. 6. Analizë stilistike e një fjalimi politik 162 4. 7. Krahasim mes fragmenteve të shkëputura nga tre autorë të ndryshëm 165 4. 8. Analizë stilistikore e këndvështrimit në “Kronikë në gur’ 172 Përfundime 175

Rekomandime 182

Fjalorth termash 183

Shtojca 191

Bibliografi 217


iv

PASQYRA E TABELAVE Tabela 2. 1. Tabela e modelit të “narrativës natyrore “të Labov 32 Tabela 3. 1. Koha në përqindje për secilën linjë 40 Tabela 3.2. Koha në përqindje për secilën nënlinjë të linjës “Zhvillimi i

shprehive komunikuese 40

Tabela 3.3. Koha në përqindje për secilën nënlinjë të linjës’Njohuri për gjuhën’ 41

Tabela 3.4. Koha mësimore për secilën klasë, shkalla 1dhe 2 sipas kurrikulës së re

41

Tabela 3.5. Koha mësimore për secilën klasë, shkalla 3dhe 4 sipas Kurrikulës së re

42

Tabela 3.6. Koha mësimore për secilën klasë, shkalla 5 sipas Kurrikulës se re.. 42 Tabela 3.7. Përmbledhja e rezultateve të të nxënit që lidhen me studimin e stilit

që parashikohen në programin e gjuhës shqipe bazuar në kurrikulën me kompetenca

44

Tabela 3.8. Krahasimi i tri teksteve të gjuhës të përdorura në klasën e X - të 67 Tabela 3.9. Një profil demografik i mësuesve të anketuar 85 Tabela 3.10. Problemet që hasen gjatë punës me tekstet 124Tabela 3.11. Aktivitete do të përmirësonin aftësinë për të lexuar dhe vlerësuar

gjuhën e veprave letrare 125

Tabela 4.1. Klasat e hapura të fjalëve të përdorura në pjesën e parë të poezisë “Ofelia”

147

Tabela 4.2. Klasat e hapura të fjalëve të përdorura në pjesën e dytë të poezisë “Ofelia”

149

Tabela 4.3. Klasat e hapura të fjalëve të përdorura në pjesën e tretë të poezisë “Ofelia”

150

Tabela 4.4. Të dhënat sasiore të paragrafëve të analizuar 170


v

PARATHËNIE

Tema me titull “Aplikimi i stilistikës gjuhësore gjatë mësimit te gjuhës shqipe “është përzgjedhur si një tezë hulumtuese në nivel doktorature me qëllim që të zbulojë vlerat e punës me stilistikën gjuhësore gjatë mësimit të gjuhëve dhe për një vemendje më të madhe me punën me tekstet e llojeve të ndryshme. Duke konstatuar se stilistika ndihmon për një analizë të thelluar në dukuritë gjuhësore morfosintaksore leksikore dhe më gjerë e gjykoj se vëmendja e hulumtimeve të mëtejshme në këtë fushë duhet të drejtohet edhe drejt aspektit aplikativ të stilistikës, një aspekti që i duhet kushtuar vëmendje kur vjen puna në zbatimin e tyre në nivele të ndryshme shkollore dhe kryesisht kur punohet për mësimin e gjuhës shqipe.

Gjuha është një dukuri e ndërlikuar dhe shumëplanëshe, ndaj ka një mori disiplinash që e studiojnë atë. Stilistika është një fushë e linguistikës që studion përdorimin artistik ose estetik të gjuhës, në veprat letrare dhe në gjuhën e përditshme, me format e saj individuale dhe kolektive.

Analizon të gjithë elementet e veprës ose të gjuhës së folur, efektin që autori ose folësi dëshiron t’ia komunikojë lektorit ose dëgjuesit të bisedës së folur, termat, strukturat komplekse që bëjnë pak a shumë efikase këto efekte. Ka për qëllim krijimim e principeve të afta për të shpjeguar motivet të cilat bëjnë që një individ ose grup shoqëror të zgjedhë shprehje të veçanta në përdorimin e tij gjuhësor.

Aftësia e përdorimit stilistik të gjuhës është pjesë e kulturës dhe e sjelljes së njeriut në shoqëri, i jep atij mundësinë për t’iu përshtatur më mirë situatave shoqërore, për të arritur më mirë synimet e komunikimit. Duke njohur e zbatuar tipizimet shoqërore e kulturore në përdorimin e gjuhës, individi ka mundësi të shprehë më me efekt edhe botën e tij.


vi

PËRLIGJJA E PUNIMIT “Teksti është si një ushtrim algjebrik që duhet zgjidhur. “

Lloshi 2012

Përmes Stilistikës ne mund t’i qasemi tekstit për të depërtuar në të, përmes analizës dhe më pas për ta interpretuar atë.

Duke qenë se bazat e njohurive dhe analizës stilistikore të teksteve secili nga ne i

merr në orën e gjuhës shqipe gjatë viteve të shkollimit është e rëndësishme që të studiohet nga afër mënyra e realizimit të tyre në praktikë brenda klasës, të cilën mund ta quajmë edhe një laborator të vogël nga ku mund të nxjerrim informacione të vlefshme për të çuar më tej kërkimet dhe zhvillimin e kësaj fushe.

Zbatimi i stilistikës gjuhësore në mësimdhënien e gjuhës shqipe me qëllimin që të

zbulojë vlerat e punës me stilistikën gjuhësore gjatë mësimit të gjuhës, do të përbëjnë thelbin e punimit.

Sipas literaturës së konsultuar përmes analizës së stilistikës gjuhësore mund të

realizohen analiza të artikuluara dhe objektive, me anën e një numri metodash të ofruara e të shoqëruara me fjalorin e fushës.

Përfitimi praktik qëndron në faktin se na ndihmon që të kuptojmë dhe vlerësojmë

punën që bëhet në klasë duke sjellë në vëmendje një sërë qasjesh të cilat në qendër kanë analizën e gjuhës si bazë të analizës stilistikore duke bërë kështu që nxënësit të vetëdijësohen për funksionimin e gjuhës në përdorim në situata të ndryshme.

Në këtë punim jemi përpjekur t’i qasemi teksteve të ndryshme nga këndvështrimi i

stilistikës gjuhësore, sipas modeleve të ofruara nga stilistikanë bashkëkohorë, duke u përpjekur të ofrojmë kështu një metodë analize sistemike, të gjurmueshme dhe rigoroze, pa pretendimin se kjo është e vetmja mënyrë me anë të së cilës mund t’i qasemi teksteve.


vii

Objekti dhe objektivat e studimit: Objekti i studimit do të jetë “Aplikimi i stilistikës gjuhësore gjatë mësimit të gjuhës shqipe. Tema do të bazohet në studimin e programeve lëndore të gjuhës shqipe, në planifikimin ditor të orëve mësimore dhe vëzhgimin e orëve të gjuhës. Për kryerjen e pyetësorëve jemi bazuar kryesisht në disa shkolla 9 - vjeçare dhe të mesme të vendosura në qytetin e Tiranës, por jo vetëm. Si korpus për kryerjen e analizave konkrete janë përzgjedhur kryesisht pjesë të përfshira në tekstet e gjuhës shqipe. Ndër objektivat mbi të cilat është përqëndruar punimi mund të përmendim:

a. Të njohë vlerën e aplikimit të stilistikës gjuhësore në mësimdhënien e gjuhës shqipe.

b. Të ofrojë metoda analize të stilistikës gjuhësore për lloje të ndryshme tekstesh.

c. Të bëjë analiza konkrete të bazuara te stilistika gjuhësore. d. Të krahasojë stilin e autorëve të ndryshëm duke u bazuar te modelet e

stilistikës gjuhësore. e. Të dallojë elemente të kësaj analize të përdorura në tekstet e gjuhës shqipe. f. Të njohë vlerën e veprimtarive për analizën stilistikore gjatë mësimdhënies së

gjuhës shqipe. g. Të përcaktojë rolin e mësuesit në analizën e stilistikës gjuhësore. h. Të përcaktojë rolin e nxënësit në analizën e stilistikës gjuhësore. i. Të përcaktojë vendin e Stilistikës gjuhësore krahas disiplinave të tjera

gjuhësore në mësimdhënien e gjuhës.

Kufizime të Studimit: Stilistika dhe mësimdhënia janë disiplina mjaft të gjera dhe të pavarura në vetvete, por në këtë punim do t’i shohim si të lidhura me njëra - tjetrën, se si përdoren të ndërthurura për të realizuar analiza konkrete të teksteve gjatë orëve të mësimdhënies së gjuhës shqipe.

Metodologjia - Vëzhgim dhe hulumtimi: Tema mbështetet në kërkime intensive dhe

ekstensive në materialet e botuara ndërkombëtarisht dhe ato vendase. Kjo bëhet për ta mbështetur punën nga pikëpamja teorike.

- Analizë e teksteve të gjuhës shqipe: Kjo analizë do të realizohet duke u mbështetur te modele bashkëkohore të stilistikës gjuhësore të ofruara nga emra me ndikim në këtë fushë.

- Metoda e krahasimit: Analizë krahasuese e stilit të autorëve të ndryshëm do të bëhet për të parë se si mund të nxirren dallimet mes autorëve përmes gjuhës që ata përdorin në veprat e tyre. Një krahasim e teksteve të përdorura në mësimdhënien e gjuhës shqipe për të parë se si përcillen njohuritë në lidhje me stilistikën gjuhësore.


viii

- Anketa dhe pyetësorë: Përmes pyetësorëve të ndryshëm të kryer gjatë punës me këtë temë do të bëhet një paraqitje punës me analizën stilistikore të mësuesve të gjuhës dhe letërsisë shqipe, mënyrës se si ata e perceptojnë analizën stilistikore dhe punën e tyre gjatë analizës së teksteve.

- Fjalorth me terma më të përdorur gjatë punës me stilitikën, për të qartësuar konceptet dhe për të ardhur në ndihmë të mësuesve dhe nxënësve në lidhje me stilistikën

Struktura e punimit Punimi është ndarë në pesë kapituj. Kapitulli i parë - ofron një qasje historike të stilistikës, fillimet, gjendjen aktuale zhvillimet në këtë fushë dhe drejtimet e së ardhmes. Do të vazhdohet më tej me përkufizimin e Stilistikës, stilit dhe do të trajtohen një sërë elementesh të lidhura me to. Qëndrimi i gjuhëtarëve të ndryshëm dhe këndvështrimet e tyre mbi analizën gjuhësore, kryesisht qëndrime kritike, do të zënë një vend në kapitullin e parë. Kapitulli i dytë - ky kapitull synon të përcjellë qëndrimet dhe kontributet që autorë të ndryshëm me ndikim në fushën e stilistikës gjuhësore kanë dhënë në këtë fushë. Qëndrimet teorike dhe shembujt praktikë që ata kanë ofruar do të shërbejnë si bazë për t’iu qasur më pas ushtrimeve të lidhura me stilin në tekstet e gjuhës shqipe dhe si bazë për kryerjen e analizave stilistikore mbi tekste të ndryshme, për të parë se si ato mund të përdoren në analizën e teksteve. Kapitulli i tretë - ofron një këndvështrim mbi mësimin e stilistikës në shkollën tonë, vendin që ajo zë në program dhe në tekste, mënyrën si kjo analizë kryhet gjatë orëve të mësimit dhe qëndrimin e mësuesve dhe nxënësve ndaj kësaj analize. Kapitulli i katërt - do të përmbajë analiza konkrete të teksteve të përfshira në mësimdhënien e gjuhës shqipe, krasime të stilit të një autori dhe të autorëve të ndryshëm. Në këtë pjesë kushtuar gjuhës dhe stilit do të bëhen analiza të bazuara te gjuha e përdorur në tekste sipas modeleve të ofruara. (Për të bërë këtë do të shfrytëzohen fletët e analizës gjuhësore). Në kapitullin e pestë - do të përfshihet një fjalorth termash që është përpiluar duke u bazuar te termat që janë hasur gjatë punës me materialet teorike, termave të përdorura në librat e gjuhës, si edhe atyre që janë përdorur gjatë analizave konkrete të përfshira në punime qëllim shpjegimin e terminologjisë. Përfundimet dhe rekomandimet e arritura nga ky punim do të gjejnë vend po në këtë kapitull


1

KREU I VËSHTRIM i PËRGJITHSHËM MBI STILISTIKËN 1.1. Qasje historike ndaj Stilistikës

Stilistika moderne i ka fillimet e saj në fillim të shekullit të XX - të, por kjo nuk

do të thotë se ajo lindi në një tokë djerrë. Stilistika njihet si pasardhësja e Retorikës (shek. 5 para Krishtit), artit të të folurit në publik. Retorika i referohet artit qytetas të të folurit në publik, në gjykata dhe raste formale dhe përdorej për të dominuar mbi mjedisin dhe për të ndikuar te veprimet e të tjerëve. Mësimi i artit të të folurit realizohej përmes mësuesve filozofë, ose sofistëve, këta të fundit u mësonin nxënësve të tyre të gjitha hapat e një fjalimi të suksesshëm duke filluar që nga organizimi dhe deri te mbajtja e tij përpara një grupi të caktuar njerëzish. Kanoni që ka më tepër rëndësi dhe që lidh direkt stilistikën me retorikën është Kanoni i tretë, i quajtur lexis të cilin romakët e emërtonin si elocutio1. Tri zhanret e Retorikës Në kapitullin e tretë të leksioneve të tij’Mbi retorikën’ Aristoteli dalloi tri’zhanre’ të retorikës, respektivisht atë:

1. të qëllimshëm 2. gjyqësor 3. epideiktik/ceremonial

Pjesa e parë lidhet me gjykimin e vendimeve që do të merren në lidhje me të

ardhmen. Pjesa e dytë kur në një sallë gjyqi gjykohen ngjarje të së shkuarës. Pjesa e tretë lidhet me ligjëratat në ceremoni të ndryshme si, funerale apo festivale

publike. Pesë kanonet e Retorikës Mësimdhënia e retorikës klasike përbëhej prej pesë kanonesh që shkonin paralel me planifikimin dhe mbajtjen e një ligjërate. Përveç njohurive të të folurit në gjyq, retorika klasike i kushtoi vëmendje edhe formave epideiktike/ceremoniale. Në kanonin e parë që kishte në qendër të tij krijimin - heuresis - inventio (quhej nga Romakët) përfshiheshin këto prova: Ethosi karakteri i personazhit – logosi (besnikëria, argumenti logjik) - patosi (emocioni që zgjon në audiencë) Në kanonin e dytë (Organizimi - taxis - dispositio) materiali organizohej në mënyrë që ndikimi i tij të ishte domethënës. Elementët përbërës të këtij kanoni ishin:

1- hyrja 2- narracioni 3- prova 4- epilogu, përmbyllja

1Burke, M. The Routledge Handbook of Stylistics Routledge, Taylor and Francis Group, London and New York (2014) fq. 1


2

Kanoni i tretë stili –lexis - elocutio ku bën pjesë stilizimi i materialit që njihet si procesi i shndërrimit të subjektit në gjuhë, të njëjtat ide në fjalë të ndryshme dhe me efekt të ndryshëm. Stili ndahet në dy pjesë:

1. diksioni - zgjedhja e fjalëve 2. kompozimi/hartimi – bashkimi i fjalëve në fjali në struktura periodike, ritmin e

prozës dhe figurat e ligjëratës. Në kanonin e katërt përfshihet memorizimi i materialit. Një student i retorikës pas tri fazave të para duhet që ta memorizonte ligjëratën fjalë për fjalë. Kanoni i pestë përfshin mbajtjen e ligjëratës dhe në këtë fazë u kushtohet rëndësi elementeve të tilla si kontrolli i zërit, volumit, gjesteve, mimikës etj. Katër virtytet e stilit sipas Aristotelit: Stili, i cili i ka fillimet te kanoni i tretë, lexis apo/elocutio, siç përkufizohet nga një student i Aristotelit, Theophrastus duhet të organizohet rreth konceptit të katër virtyteve:

1- korrektësisë së gramatikës dhe përdorimit 2- qartësisë 3- zbukurimit, qëka të bëjë me përdorimin e figurave letrare/tropeve. 4- përkatësisë

Stilet kategorizoheshin në:

1. I lartë - i zbukuruar, ky stil përdorej kryesisht në letërsi dhe poezi, duke qenë se kishte shumë patos, ky stil synonte që të ndikonte në mënyrën e të menduarit.

2. I mesëm - Ky stil është një përzierje mes stilit të lartë dhe atij të ulët dhe gjen përdorim në situata të ndërmjetme.

3. I ulët – Stili i ulët përdorej në komunikime të zakonshme si për shembull në mjedisin e një klase.

Në Romën e 300 viteve më vonë u vu re dallimi mes stileve të Ciceronit dhe Çesarit në ligjërim, i pari bënte pjesë në grupin e analogjistëve dhe ligjërimi i tij sipas Missikovës2 kishte këto karakteristika: E vinte theksin te rregullat dhe sistemi i rregullave. Fokusohej në fakte dhe të dhëna Kishte qëllim të krijonte ligjërata të qarta dhe të drejtpërdrejta. Kishte të tjerë përfaqësues si Seneca dhe Tacitus - i.

I dyti bënte pjesë në grupin e anomalistëve dhe po sipas Missikovës, ligjërimi i tij kishte këto karakteristika:3 Kishte për qëllim krijimin e gjuhës së zbukuruar. Përdornin ndërtime sintaksore të pazakonta, kërkonin për struktura fjalish

inovative dhe shpesh artificiale. Krijonin anomali në të gjithë nivelet e gjuhës. Për shkak të qasjes së tyre, ku mesazhi dhe përmbajtja e komunikuar ishin

dytësore në raport me formën e prezantimit, retorika quhej’nëna e gënjeshtrave’.

2Missikova, G. Linguistic Stylistics. Nitra: Univerzita Konstantina Filozofa, 2003 3 Missikova, G. Linguistic Stylistics. Nitra: Univerzita Konstantina Filozofa, 2003


3

Ciceroni krijoi teorinë e tij mbi retorikën mbi dallimin mes tre stileve; të lartë, të mesëm dhe të ulët.

Tradita vazhdoi edhe më vonë, në Mesjetë, por siç shprehet edhe Missikova (10)4

gjatë kësaj periudhe “nuk vihet re një progres në Stilistikë”, kjo, siç thekson autorja, vinte sepse latinishtja ishte “gjuhë e shkencës” dhe “nuk u bënë përpjekje për t’u marrë me ligjërimin”megjithatë sipas saj “ndikimi i Indisë së lashtë solli një tendencë për ligjërime më të shkurtra kur ofroheshin të dhëna të mjaftueshme dhe fakte në dispozicion të folësit”, kjo prirje,5 “solli ndryshimin mes formës dhe përmbajtjes”.6 Pra siç shihet edhe më lart, retorika dhe kanoni i saj i tretë tashmë kishin hedhur themelet që stilistika të ngrihej e sigurtë duke u pasuruar gjatë rrugës me drejtime e koncepte të reja. Stilistika bashkëkohore

Charles Bally, student i Saussure konsiderohet si babai i stilistikës moderne, në traktatin e tij “Traité de stylistique française” (1909), ai trajton “mekanizmin dhe efektet shprehëse të gjuhës’, sipas tij i cituar nga Raveendran7‘i vetmi realitet konkret është komunikimi gjuhësor”, sipas tij, po aty, “përveç komunikimit të ndjenjave gojarisht, çdo gjë brenda kuadrit gjuhësor është, devijim, abstraksion i pastër. “Në të njëjtën mënyrë sipas autores, ai e sheh edhe gjuhën e letërsisë, pra’një devijim nga zakonet natyrore të gjuhës’. Autorja, po aty, citon Talbot J. Taylor i cili ka bërë një përmbledhje të katër parimeve themelore që përshkojnë qasjen e Bally-t.

1. Si gjuhësia, stilistika trajton mënyrën se si gjuha bën të mundur komunikimin e mendimit.

2. Mendimi ka dy aspekte: konceptual dhe jo - konceptual. i pari si pasojë e rregullave, i dyti si rezultat i emocioneve dhe përvojës vetjake.

3. Stilistika duhet të kërkojë të shpjegojë se si një gjuhë i përshtatet dhe bën të mundur komunikimin e aspekteve konceptuale dhe jo - konceptuale të mendimit.

4. Dallimi’langue’, parole’ i Saussure-it, marrëdhëniet sintagmatike dhe paradigmatike përcaktojnë format shprehëse duke marrë perspektivën e ndryshimeve domethënëse. Elemente të ndryshme të gjuhës shihen në harmoni me vlera të ndryshme jo - konceptuale apo afektive. Ky parim do të provohet që është karakteristikë e teorisë së stilistikës strukturaliste si e tërë.

“Bally është përpjekur që ta përjashtojë stilin letrar nga fokusi i stilistikës dhe ta

kufizojë atë në studimin e gjuhës së përditshme. 8 Vepra e tij përhapi interes në Europë për stilistikën dhe u përhap kryesisht në

vendet romane, ndërsa në Gjermani gjeti përhapje stilistika individualiste e Croce - s. Në Europë qarkullonin gjithashtu edhe idetë e Leo Spitzer - it të shprehura në veprën e tij “Studime të Stilit “ (1928), i cili i kushtonte rëndësi elementëve gjuhësorë për të pasur të dhëna objektiva gjatë analizës kritike Spitzer është i njohur për “Rrethin e tij

4Po aty. 5 http://www. studfiles. ru/preview/4538347/page:2/ 6 Po aty 7Raveendran, N. V. (2000). The aesthetics of sensuality: A stylistic study of the poetry of Kamal Das. New Delhi: Atlantic Publishers. fq 7. 8 po aty, fq. 8


4

filologjik”, vepra e këtyre autorëve kishte përhapje në gjuhët në të cilat këta gjuhëtarë shkruanin dhe për pasojë numri i lexuesve të tyre nuk ishte mjaft i madh. 9 1.1.1 Formalizmi

Në Rusi pothuaj në të njëjtën kohë me autorët e sipër përmendur zë fill lëvizja e njohur si Formalizmi rus (1916 - 1929), kjo lëvizje kishte drejtim gjuhësor dhe letrar. Në qendër të vëmendjes formalistët rusë kishin mënyrën se si tekstet letrare e arrijnë efektin e tyre dhe hedhjen e bazave shkencore për studimin e letërsisë. Formalistët i kushtojnë rëndësi formës dhe shkrimtarin e shohin si kodues që përpunon konvencionet letrare. Ndër kontributet e kësaj lëvizjeje ishin koncepte të tilla si: “ostranie “apo “defamiljarizimi”. Teoria e narrativës ku bëhet dallimi mes’suyzhet’ (subjekti), rendit dhe mënyrës së paraqitjes së ngjarjes në narrativë dhe’fabula’, rendi krononologjik i ngjarjeve është një tjetër kontribut i kësaj lëvizjeje. Termi’motiv’ u përdor nga Tomashevsky dhe i referohet njësisë më të vogël të subjektit. Në fazat e mëvonshme teoria formaliste e konceptit të’mjeteve’ i dha udhë konceptit’të funksionit’ në një vepër letrare që varet nga qëllimi, mënyra apo zhanri. Tashmë nuk është më mjeti në vetvete, defamiljarizues, por funksioni në vepër. 1. 1.2 Strukturalizmi

Strukturalizmi, lëvizja e bazuar në Pragë, me përfaqësues si R. O Jacobson, N. S. Trubeckoy etj., është një vazhdim i ideve të Strukturalizmit të Saussure-it, kjo vihet re në programin dhe metodologjinë e punës së tyre. Ndikimi i kësaj lëvizjeje në Stilistikë është domethënës dhe mund të vihet re në këto aspekte të listuara nga Missikova10:

1. Dallimi mes funksionit estetik të gjuhës poetike dhe funksionit praktik, komunikues të gjuhës.

2. Gjuha shihet si strukturë supra - temporal edhe supra - spaciale. 3. Vepra letrare është një strukturë e pavarur e lidhur me situatën e krijimit apo

origjinës së saj. 4. Pjesë individuale të strukturës gjuhësore apo letrare gjithmonë kuptohen nga

këndvështrimi i një strukture komplekse. 5. Analiza e veprave të veçanta bazohet në analizën gjuhësore sepse mendohet që

në veprën letrare të gjithë elementet përbërës janë të ndërlidhur brenda strukturës.

“Jakobson - i bashkoi’Formalizmin rus dhe Kritikën e re amerikane’. Deklarata e tij përmbyllëse e bërë në një konferencë mbi stilistikën në Universitetin e Indianës në vitin 1958 11dhe e botuar si Gjuhësia dhe Poetika në 1960, shpesh konsiderohet si formulimi i parë koherent i stilistikës së bashku me argumentin i tij ishte se studimi i gjuhës poetike duhet të jetë një nën - degë e gjuhësisë. 12

Roman Jakobson përcaktoi gjashtë funksionet e gjuhës (ose funksionet e komunikimit), sipas të cilit mund të përshkruhet një akt efektiv i komunikimit verbal. Secili nga funksionet lidhet me një faktor. Për këtë, Jakobson u ndikua nga model i Karl Buhler - it, të cilit ai i ka shtuar funksionet poetike, fatike dhe metalinguistike”13

Sipas Jakobson - it funksionet e gjuhës ndahen në:14

9 Exploring Language and Linguistics edited by Natalie Braber, Louise Cummings, Liz Morrish fq. 432:2015, Cambridge University Press, 2015 10Missikova Missikova, G. Linguistic Stylistics. Nitra: Univerzita Konstantina Filozofa, 2003 e disponueshme në Internet. http://www. studfiles. ru/preview/4538347/page:2/ 11 Richard Bradford, A Linguistic History of English Poetry, Routledge, 1993, fq. 8. 12 Nikolas Coupland, Style: Language Variation and Identity, Cambridge University Press, 2007, p 10. 13 https://en. wikipedia. org/wiki/Stylistics 14https://en. wikipedia. org/wiki/Roman_Jakobson


5

1. Funksioni referencial Korrespondon me faktorin e kontekstit dhe përshkruan një situatë, objekt ose një gjendje mendore. Pohimet përshkruese të funksionit referencial mund të përbëhen si nga përshkrimet e qarta, ashtu edhe nga fjalë deiktike.

2. Funksioni Poetik Fokusohet te "mesazhi për hir të vet “ (kodi në vetvete, dhe si është përdorur) dhe është funksioni operativ në poezi, si dhe slogane.

3. Funksioni emocional (i quajtur ndryshe "ekspresiv “ose "afektiv") Lidhet me adresuesin (dërguesin) dhe është ilustruar më së miri nga pasthirrmat dhe ndryshimet e tjera që nuk ndryshojnë kuptimin denotativ të fjalës, por shton informacion në lidhje me gjendjen e brendshme të (folësit) dërguesit, p. sh.

4. Funksioni konativ angazhon të adresuarin (marrësin) direkt dhe ilustrohet më së miri me thirrorët dhe urdhrave.

5. Funksioni Fatik Është gjuha për hir të ndërveprimit dhe për këtë arsye është e lidhur me faktorin kontakt / kanal. Funksioni fatik mund të vërehet në përshëndetje dhe diskutimet rastësore për motin, sidomos me të huajt. Ajo gjithashtu ofron mundësinë për të hapur, për të mbajtur dhe verifikuar ose mbyllur kanalin e komunikimit:

1.1.3 Kritika Praktike

Kritika Praktike, sipas Widdowson-it, lindi në Universitetin e Kembrixhit në vitet 30-të, ndryshe e njohur edhe si vlerësim kritik apo koment dhe analizë, ajo shihet si një mënyrë e vëzhgimit të teksteve letrare e ofruar nga studimet e anglishtes. Në ditët tona, po ky autor, shprehet se’është ende pjesë e programeve mësimore dhe provimeve të shumë institucioneve të ciklit të dytë dhe të tretë të arsimit në Mbretërinë e Bashkuar.’ Në qendër të këtij drejtim qëndrojnë I. A. Richards dhe F. R. Leavis të cilët kundërshtuan qasjet ndaj të kuptuarit dhe të mësimdhënies së letërsisë, duke i mëshuar nevojës për lexim të kujdesshëm të teksteve, temave dhe strukturave. Kjo qasje i largohet konteksteve historike dhe kontekstuale çka e dallon atë nga mënyra tradicionale franceze e shpjegimit të teksteve. Studentëve u jepet një tekst për ta vëshguar, pa i dhënë titullin dhe emrin e autorit duke i kushtuar rëndësi efektit që krijon teksti te lexuesi dhe përgjigjeve të tyre intuitive. Nuk ka një metodologji të pranuar për Kritikën.15 Ndihma e Kritikës praktike ndaj Stilistikës qëndron në faktin se të vëzhguarit nga afër i tekstit është thelbësor për Stilistikën, madje këtu Stilistika bëhet edhe më praktike se Kritika praktike duke qenë se Stilistika e bazon interpretimin në analizën e tipareve gjuhësore thelbësore dhe përpiqet që të shmangë subjektivizmin dhe impresionizmin.16

Widdowson17 liston tri mundësitë e gjetjes së kuptimit përmes metodës së vëzhgimit nga afër të një teksti në Kritikën Praktike.

1. Mund të gjendet në përdorimin e tekstit si evidencë e qëllimit të autorit. 2. Teksti ka kuptimin e tij, pavarësisht kuptimit që mund të ketë dashur të

përcjellë. 3. Ajo që është e rëndësishme është kuptimi i tekstit.

15Widdowson, H. G. (1992). Practical stylistics: An approach to poetry. Oxford [u. a. : Oxford Univ. Press. 16 Po aty. 17Widdowson, H. G. (1992). Practical stylistics: An approach to poetry. Oxford [u. a. : Oxford Univ. Press, fq. VIII.


6

1.1.4 Kritika e re 18

Kritika e re u bazua veçanërisht në përshkrimin e veprave letrare si objekte të pavarura estetike.19 Tiparet që kjo qasje ka të përbashkëta me Kritikën praktike janë: (i) i kushton rëndësi gjuhës së tekstit dhe jo autorit. (ii) besimi se kritika ka nevojë për analiza të veprave bazuar në përfundime intuitive të kritikëve të ndjeshëm nga pikëpamja estetike. 20Procesi i leximit dhe efekti që ka mbi lexuesin ishte më me rëndësi për këta kritikë sesa gjuha e teksteve. Në universitetet e botës perëndimore prej afro një shekulli është ndjerë ndikimi i kësaj qasjeje që ka nxitur shkrimin e eseve ku shkruhen pretendimet mbi kuptimet që dalin prej pjesëve të lexuara dhe më pas ilustrohet me pjesë teksti.21 Kjo, mund të quhet si qasja “pretendo - cito “e kritikës letrare.22 Qasja,’pretendo - cito’ është një strategji jo fort e përshtatshme duke qenë se midis pretendimit dhe pjesëve të zgjedhura për ta mbështetur ata ka shpesh mospërputhje.23 Stilistikanët mendojnë se intuita nuk mjafton, se tekstet duhen analizuar në detaj dhe peshuar mirë se ç’dimë për mënyrën se si lexojnë njerëzit për të arritur në përfundime për tekste të caktuara.24 1.2 Përcaktime dhe Përkufizime mbi Stilistikën dhe stilin, regjistrin

Stilistika është ajo disiplinë e gjuhësisë e cila trajton stilin e përdorur në tekste të ndryshme, letrare ose jo - letrare. Larminë e përkufizimeve për Stilistikën autorja e “Stylistics dictionary’, Katie Wales e shpjegon me ndikimin e degëve të gjuhësisë dhe Kritikës letrare. Në përkufizimet e ndryshme për Stilistikën vihet re vendi që i kushtohet rëndësisë së studimit të gjuhës. “Stilistika merret me studimin e stilit” Katie Wales25 Metodë interpretimi e tekstit, ku vendin kryesor e zë gjuha. Simpson26 Stilistika ofron një kënd në studimin e gjuhës që ka në qendër të tij tekstin, i

cili mund të jetë letrar ose joletrar. Jeffries dhe Mcintyre27 Stilistika është studimi (gjuhësor) i stilit, një analizë stilistikore nuk

ndërmerret për të përshkruar se çfarë bëjmë me gjuhën, por për të shpjeguar diçka, stilistika letrare sipas autorëve, në mënyrë’eksplicite dhe implicite’ shpjegon marrëdhënien mes gjuhës dhe funksionit artistik. Për këta autorë pyetje motivuese janë pse dhe si, gjuhëtarët kërkojnë të dinë se pse një autor përzgjedh një mënyrë shprehjeje, kritikët nga ana e tyre kërkojnë të dinë se si një efekt estetik arrihet përmes gjuhës. Leech dhe Short28

Në kuptimin e saj më të gjerë Stilistika merret me përshkrimin dhe

interpretimin e zgjedhjeve të dallueshme gjuhësore dhe shëmbëlltyrave / strukturave / shablloneve në tekst. Semino29

18http://www. lancaster. ac. uk/fass/projects/stylistics/introduction/history. htm 19 Po aty 20Po aty 21 Po aty 22Po aty 23Po aty 24 http://www. lancaster. ac. uk/fass/projects/stylistics/topic8/discourse_novels/10discourse_novels. htm 25Wales, K. (2001). A dictionary of stylistics. Harlow [u. a. : Longman. fq. 372 26Simpson, P. (2004) Stylistics: A Resource Book for Students Routledge, fq. 2 27Jeffries, L. (2010). Stylistics. Cambridge: Cambridge University Press. 28Leech, G. , & Short, M. (2007). Style in fiction: A linguistic introduction to English fictional prose. Harlow Çetc. : Pearson/Longman, fq. 11. 29Semino E. (2011), Routledge Handbook of Linguistics (ed. James Simpson) Routledge Taylor and Francis Group, London and New York, fq 541.


7

Qëllimi i Stilistikës është studimi sistematik i mënyrës se si dhe pse gjuha ndryshon në varësi të kontekstit të përdorimit. Crystal dhe Davy30

Stilistika është studimi i krijimit të kuptimit përmes gjuhës, në letërsi dhe lloje të tjera tekstesh. Për të bërë këtë stilistikani përdor modele gjuhësore dhe teori si mjete analize për të shpjeguar se si dhe pse një tekst funksion në një mënyrë dhe jo në një tjetër dhe si fjalët në letër përbëjnë kuptim. Noorgard et. al31

Duke qenë se vëmendje më e madhe e stilistikës është fokusuar te tekstet letrare,

ajo shihet si qasje gjuhësore e letërsisë, sidoqoftë sot stilistikanët e kanë zgjeruar gamën e teksteve duke bërë pjesë të analizës forma shkrimi si: reklamat, shkrimi akademik, njoftimet, pa lënë mënjanë edhe forma të pashtypyra shkrimi si: TV, filmi, publikimiet multimodale, reklamat piktoriale. (Norgaard et al) 32 Përkufizimi i stilit

Leech33 ndërsa përkufizon stilin e sheh atë si “gjuhën e përdorur në një kontekst të dhënë, nga dikush për një qëllim te caktuar. “Për ta sqaruar më tej këtë koncept autori i referohet dallimit mes langue dhe parole të gjuhëtarit zvicerian Saussure,’duke qenë se langue, është kodi apo sitemi i rregullave të njohura nga folësi i një gjuhe,’parole’i referohet përdorimeve tëveçanta të sistemit apo mundësisë për të zgjedhur nga ky system në një rast të dhënë.’

Në fjalorin e saj të Stilistikës Katie Wales34 bën një përkufizim më gjithëpërfshirës të stilit duke sjellë këndvështrimet e gjuhëtarëve të ndryshëm në këtë pikë.

1. Mënyrë e dallueshme shprehjeje në të folur dhe në të shkruar. 2. Variacion në gjuhë, qoftë në atë letrare apo jo - letrare. Këtu termi regjistër

mund të përdoret për variacionet sistematike të tipareve gjuhësore në situata jo - letrare.

3. Variacioni si term i huazuar nga sociolinguistika, ku stili është një variabël, po aq i dallueshëm sa klasa shoqërore, rajoni dhe gjinia.

4. Stili si shuma e të gjithë përbërësve gjuhësorë karakteritikë të një, regjistri, zhanri, apo periudhe.

5. Përzgjedhja e mjeteve gjuhësore në një periudhë, në varësi të zhanrit, formës, temës etj.

6. Devijim ndaj normës

30Crystal, D. and Davy, D. Investigating English Style. London: Longman, 1969 31Nørgaard, N. , Montoro, R. , & Busse, B. (2010). Key terms in stylistics. London: Continuum International Pub. Group. fq. 37 32 Po aty. fq. 1 33Leech, G. , & Short, M. (2007). Style in fiction: A linguistic introduction to English fictional prose. Harlow [etc. : Pearson/Longman. 34Wales, K. (2001). A dictionary of stylistics. Harlow [u. a. : Longman. (fq. 371 - 372)


8

1.2.1 Stili nga pikëpamja moniste, dualiste dhe pluraliste Studiuesit i janë qasur stilit nga tri perspektiva të ndryshme: qasja moniste, që

mbron idenë se forma është e pandarë nga përmbajtja, qasja dualiste që mbështetet te dualizmi në gjuhë mes formës dhe përmbajtjes dhe qasja pluraliste e cila e sheh stilin si funksione të bazuara situata të ndryshme diskursi.

Richard Ohmann mbron idenë se “stili është një mënyrë të shkruari… Në përgjithësi i referohet veprimeve njerëzore pjesërisht të pandryshueshme dhe pjesërisht të ndryshueshme… E thënë më konkretisht, ideja e stilit nënkupton që fjalët e shkruara mbi një fletë mund të kishin qenë të ndryshme, ose renditur ndryshe pa ndryshim korrespondues në lëndë. “35. Kjo qasje mbështetet te’parafrazimi’ i teksteve, mirëpo kjo e kufizon përdorimin e tij në përdorimet e përditshme të gjuhës duke e parë atë si problem për tekstin poetik.

Nga ana tjetër qëndron qasja moniste e cila mbron idenë se forma është e ndarë nga përmbajtja dhe gjen përdorim në poezi ku u kushtohet një rëndësi e mjeteve shprehëse dhe kuptimi qëndron i fshehur.

Pluralizmi është qasja që mbështetet në idenë se gjuha kryen një sërë funksionesh dhe çdo tekst është rezultati i zgjedhjeve të bëra në nivele të ndryshme të gjuhës. 36 Ndër përfaqësuesit e qasjes pluraliste përmenden Jakobson dhe gjashtë funksionet e gjuhës që ka përcaktuar, si edhe modeli i Halliday - t që dallon tri funksione kryesore:’ideacional’,’ndërpersonal’ dhe’ tekstual’ Regjistri:

Regjistri është një nocion i lidhur ngushtë me stilin dhe stilistikën. Stockwell në Stylistics, “A Resource Book for Students “ofron dy përkuzime për të, një të ngushtë që ai e përcakton si’variant gjuhësor i lidhur me profesionet, ndryshe i quajtur zhargon’ dhe tjetri më i plotë si’një zhanër shoqëror të përdorimit gjuhësor’ ku përfshin gjuhën e artikujve të gazetave, dialogjeve për motin, proza akademike, recetat në librat e gatimit etj.

A. K. Halliday and R. Hasan e përkufizojnë regjistrin si “tiparet gjuhësore të cilat lidhen me një konfigurim të tipareve situacionale’ me vlerë të veçantë janë fusha, kanali dhe pjesëmarrësi, ku fusha i referohet të gjithë ngjarjes, në të cilën funksionon teksti, kanali, funksionit të tekstit në ngjarje, ku përfshihet si kanali ashtu edhe zhanri dhe pjesëmarrësit që i referohen llojit të ndërveprimit, marrëdhënies që vendoset mes pjesëmarrësve. ”37

Sipas Biber dhe Conrad “Regjistri është një variant i shoqëruar me një situatë të caktuar përdorimi që mbulon tri koncepte bazë: situatën kontekstuale, tiparet gjuhësore dhe marrëdhëniet funksionale mes tyre. ”

Autorët 38 e shohin të rëndësishëm studimin e teksteve të ndryshme pasi ata do të ndeshen me llojet e ndryshme të teksteve qysh në vitet e para të shkollimit. Bazuar në ndryshimet gjuhësore, autorët theksojnë që nxënësit të dinë t’i dallojnë, interpretojnë dhe të prodhojnë apo të shkruajnë lloje të ndryshme tekstesh duke mbajtur parasysh ndërtimin gjuhësor të ndryshëm të këtyre teksteve, pasi kjo do të sjellë sukses jo vetëm në shkollë, por edhe më pas në punë, kur nxënësit kanë zgjedhur një profesion të caktuar.

35Richard Ohmann, “Generative Grammars and the concept of literary style, “Linguistics and literary style (ed) Donald C. Freeman (New York: Holt Rinehart and Winston, 1970) 258 - 78). 36 Leech dhe Short fq. 24 37Halliday, M. A. K. and R. Hasan (1976), Cohesion in English, London: Longman. 38Bieber, D.. , Conrad, S. (2009) Register, genre and style. Cambridge University Press


9

Për të bërë një analizë nisur nga regjistri, Biber dhe Conrad ofrojnë këtë metodë analize gjatë punës me tekstet:39

Së pari duhen dalluar karakteristikat dalluese që e dallojnë një regjistër nga një tjetër. (varet nga teksti i analizuar)

Së dyti bëhet përshkrimi i tipareve gjuhësore mbizotëruese. Këtu merren në konsideratë disa tekste nga regjistri.

Së treti bëhet interpretimi i marrëdhënies mes karakteristikave situacionale dhe tipareve gjuhësore në terma funksionalë. 1. 3 Gjendja aktuale e Stilistikës

Stilistika është disiplina e gjuhësisë që shërben si pikë lidhjeje mes studimeve gjuhësore dhe atyre letrare. Studiues të ndryshëm, sipas Simpson - it40 kanë vënë në dyshim saktësinë dhe objektivitetin e analizës stilistikore e megjithatë nga zhvillimet e ndryshme në këtë fushë vihet re se krahasuar me fazat e mëparshme Stilistika ka marrë hov. Leech dhe Short 41shprehen se, botimet e shumta për analizën e poezisë, prozës dhe dramës e tregojnë më së miri këtë. Simpson42 shprehet se Stilistika në këtë fillim shekulli është “shëndoshë e mirë”, dhe se studiohet si lëndë në shumë departamente të gjuhës, letërsisë dhe gjuhësisë në të gjithë botën. Lambrou dhe Stockwell 43 vërejnë se çdo ditë e më shumë studiues të rinj po angazhohen në studime stilistikore.

Një ndihmesë e madhe për stilistikanët kanë qenë zhvillimet në fushat përafërta, kjo ka bërë që Stilistika të përdorë shumë mjete analitike të huazuara nga këto fusha. Nën - disiplinat e reja që kanë lindur e kanë pasuruar Stilistikën dhe metodologjinë e saj me teori të diskursit të kulturës dhe të shoqërisë, Simpson44. Kjo ide përforcohet edhe më tej nga Burke i cili argumenton se’stilistika bashkëkohore është larguar nga drejtimet e së shkuarës dhe është në rrugën drejt stilistikës pedagogjike, korporale, konjitive, pragmatike, multimodale, gjinore dhe së fundmi drejt qasjeve neuroshkencore. Në qendër të studimeve, sot vihet teksti, konteksti dhe lexuesi’. 45 Me rëndësi në këtë fushë është edhe themelimi i organizatës “The Poetics and Linguistics Association “apo “Shoqata e Poetikës dhe Linguistikës “në fokus të së cilës qëndrojnë zhvillimet në fushën e Stilistikës, pa lënë këtu pa përmendur buletinët e ndryshëm në këtë fushë nga të cilët mund të përmendim:’Language and Literature’, “Style and the Journal of Literary Semantics’si edhe “Text & Talk”. 1. 3. 1 Në gjurmët e Stilistikës në Shqipëri

Për të ndjekur gjurmët e zhvillimit të Stilistikës në Shqipëri jemi bazuar kryesisht te autori i tekstit“Stilistika e gjuhës shqipe dhe Pragmatika “Xhevat Lloshi, një ndër emrat më në zë të Stilistikës bashkëkohore në gjuhën shqipe dhe jo vetëm, i cili e kategorizon historinë e zhvillimit të Stilistikës në katër faza kryesore

39 Po aty, kapitulli 1. 40Simpson, P. (2004) Stylistics: A Resource Book for Students Routledge 41 Po aty, fq 282. 42Po aty, fq. 2 43Lambrou, M. , & Stockwell, P. (2010). Contemporary stylistics. London: Continuum, fq. 3 44Simpson, P. (2004) Stylistics: A Resource Book for Students Routledge fq. 2 45Burke, M. (2014) The Routledge Handbook of Stylistics) Routledge, Taylor &Francis Group, London &New York. Fq. 2


10

Faza e parë sipas autorit karakterizohet nga “pohime të përgjithshme për vlerat e shqipes që dalin te autorët e vjetër dhe që bëhen të zakonshme në periudhën e Rilindjes Kombëtare. ”

Për sa i përket fazës së dytë, ashtu si në shumë fusha të dijes, edhe në fushën e Stilistikës, u vunë re zhvillime domethënëse. Lloshi shprehet se’kryesisht stilistika mbeti në truallin e letërsisë’. 46‘Nevoja për kodifikim e disa kërkesave, për zbatimin e teorive stilistike për nevoja të shkollës e të shtetit “bënë që të shihnin dritën e botimit një sërë veprash të autorëve shqiptarë si:“Mjeshtëria për të shkruar letra “e Sevasti Qirjazit, “Vargnimi në gjuhën shqipe “shkruar nga Luigj Gurakuqi (1906), në qendër të të cilit qëndronte hartimi i metrikës së gjuhës shqipe, saktësimit të elementeve metrike të vargut”. 47 Kjo vepër “u botua në Napoli me pseudonimin Lekë Gruda me alfabetin e shoqërisë Bashkimi”48 “Prisi në lamë të letratyrës “ (1912) u shkrua nga Anton Xanoni dhe synonte të përcaktonte normat e retorikës dhe stilit në dialektin verior të shqipes49. “Letratyra shqype për shkollat e mjesme” (1925) është vepra me anë të së cilës Justin Rrota dha kontributin e tij në sistemin arsimor shqiptar, duke trajtuar me hollësi figurat stilistike. Fillimet e Stilistikës së përgjithshme “ (1930) e shkruar nga Aleksandër Xhuvani dhe Kristaq Cipo konsiderohet nga Lloshi si “vepra më e rëndësishme e kësaj periudhe”50,

Faza e tretë, përkon me periudhën kur bëheshin përpjekje për të standardizuar gjuhën, ku sipas Lloshit51 “gjuhësia shqiptare nisi me gjurmimin e anës stilistike të shqipes dhe përpjekjeve për të përcaktuar mundësitë e shprehësisë së shqipes. Siç shprehet autori52, fonostilistika gjatë kësaj kohe nuk pa ndonjë zhvillim, një disavantazh i kësaj periudhe ka qenë edhe mbizotërimi i ideologjisë së’realizmit socialist’ që nuk i dha dorë zhvillimit të studimeve për formën duke i parë si rënie në formalizëm. 53

Faza e katërt, nis me vitet’80, përkon me huazimin e teorive të ndryshme të shkollave të huaja, kryesisht asaj franceze, mirëpo sipas Lloshit54, ndikimi i “dogmave të realizmit socialist’ ka ndikuar në mungesën e literaturës së shëndoshë në këtë fushë, e cila ka nevojë të zhvillohet edhe më tej. Megjithatë, vetë autori ka dhënë një kontribut të shquar në këtë fushë duke sjellë kështu në duar të studiuesve librin “Stilistika e gjuhës shqipe dhe pragmatika". i cili ka njohur disa ribotime. Për sa i përket zhvillimeve të Stilistikës në gjuhën shqipe siç vëren Lloshi55‘duhet bërë më shumë për ta pasuruar kuadrin teorik në mënyrë të strukturuar, jo në mënyrë rastësore, kjo duhet bërë edhe për pajisjen me materiale praktike të studentëve.’Sipas Lloshit56përmenden për kontributin e tyre R. Ismaili dhe S. Hamiti, R Qosja.

46Lloshi, Xh. (2012). Stilistika e gjuhës shqipe dhe pragmatika: Tirane : Botime Albas. (21: 2012) 47 Hoti, I. “Vështrim mbi veprën “Vargënimi N’gjuhë Shcype - me gni fjalorth shcyp - frangisht n’marrim”https://www. academia. edu/13435290/V%C3%ABshtrim_mbi_vepr%C3%ABn_Varg%C3%ABnimi_N_gjuh%C3%AB_Shcype_me_gni_Fjalorth_shcyp_frangisht_n_marim_ 48 Po aty 49 http://www. doktoratura. unitir. edu. al/wp - content/uploads/2015/01/Dokturatura - Niazi - Xhaferaj - Fakulteti - i - Histori - Filologjise - Departamenti - i - Gjuhesise. pdf 50Lloshi, Xh. (2012). Stilistika e gjuhës shqipe dhe pragmatika: Tirane : Botime Albas. fq. 21 51 Po aty, fq. 21 52 Po aty. Fq 21 53Po aty. 54 Po aty fq. 22 55Lloshi, Xh. (2012). Stilistika e gjuhës shqipe dhe pragmatika: Tirane : Botime Albas. fq. 21 56 Po aty.


11

1. 3. 2 Autorë me ndikim në studimet stilistikore dhe të fushave të përafërta. Siç pohohet edhe nga literatura botërore, e përmendur edhe më sipër, Stilistika e

gjen veten mes studimeve gjuhësore e atyre letrare. Nuk ka botime të shumta në këtë fushë në literarurën shqipe, e pranuar kjo edhe nga autori i tekstit Stilistika dhe pragmatika e gjuhës shqipe, Xhevat Lloshi, mirëpo nuk mund të hedhim poshtë punën e shumë studiuesve që kanë dhënë kontributin e tyre të vyer në fusha të përafërta si estetika dhe kritika letrare të cilat kanë ndikuar edhe në studimet në fushën e Stilistikës. Më poshtë po përmendim disa nga këta autorë dhe veprat me të cilat ata kanë ndihmuar për çuarjen përpara të studimeve.

Xhevat Lloshi, një ndër emrat më në zë të Stilistikës bashkëkohore në gjuhën shqipe, ai ka dhënë një kontribut të madh në fushën e stilistikës duke botuar dhe ribotuar librin Stilistika e gjuhës shqipe dhe pragmatika, në të cilin përveç trajtimit teorik ka ofruar një numër shembujsh ilustrues që e bëjnë analizën më të plotë dhe të prekshme nga lexuesit apo studiuesit. Për zbatimin e stilistikës në shkollën shqipe, autori ka botuar tekstin mësimor Gjuha dhe jeta: (stilistikë gjuhësore) : për vitin e parë të shkollës së mesme të përgjithshme të profilizuar. Ai ka dhënë për vite me radhë mësim në Universitetin e Tiranës dhe ka shkruar një numër artikujsh të lidhur me gjuhën shqipe. Një kontribut tjetër, ky autor e ka dhënë me botimin e Psalmeve të Kostandin Kristoforidhit, në alfabetin standard, në gegërisht e toskërisht.

Rexhep Qosja. Një personalitet në fushën e studimeve kritike, letrare e publicistike. Puna e tij në kritikën letrare “i ka bërë sfidë ideologjisë kundërshqiptare të nacionalizmit sllav duke e ushqyer në burimet e kulturës kombëtare dhe njëkohësisht në ato europiane dhe botërore. ”57

Në veprën e tij “Dialog me shkrimtarë’ autori trajton veprat e poetëve të mëdhenj lirikë si: Zef Serembe, Naim Frashëri, Ndre Mjeda, Lasgush Poradeci, Migjeni, Esad Mekuli dhe Enver Gjevreku. Sipas Paplekës58 “Ai e hap fushën e studimeve në tërësinë dhe thellësinë e kuptimit shkecor që përmban fjala studim: me kërkime dhe krahasime, si elemente të rëndësishme për një analizë të shëndoshë kritike. ”

“Panteoni i rralluar “është një kontribut i studiuesit Rexhep Qosja në studimet kritike e letrare të shqipes. Ky botim është një përmbledhje esesh mbi çështje të lidhura me estetikën e kritikën. Studiohen këtu përfaqësues të poezisë e prozës si edhe kritika e eseistika.

Sabri Hamiti59 është një emër që ka lënë gjurmë në studimet letrare shqipe. Ndër veprat me rëndësi në këtë fushë përmendim: Kritika letrare, bashkë me I. Rugovën, Rilindja, Prishtinë, 1979. Arti i leximit, Rilindja, Prishtinë, 1983, Vetëdija letrare, Rilindja, Prishtinë, 1989. Studime letrare, ASHAK, Prishtinë, 2003. Utopia letrare, ASHAK, Prishtinë, 2013. Autori ka trajtuar gjerësisht në veprën e tij veprat e autorëve të tillë si: Faik Konica, Bilal Xhaferri dhe Nazmi Rrahmani. Një kontribut të rëndësishëm ka dhënë ai edhe për përpilimin e teksteve në ndihmë të shkollës shqipe, ndër të cilat: Letërsia e vjetër shqipe, Libri Shkollor,Letërsia moderne shqipe (me një numër ribotimesh në Kosovë dhe Shqipëri).

Rexhep Ismajli60 – Akademik, studiues dhe pedagog, është një emër që ka dhënë kontribut të shquar në lëmin e gjuhës shqipe. Përkthimet themelore të gjuhësisë kanë ardhur në shqip përmes penës së tij. Në fushën e studimeve letrare ai ka kontribuar me studime mbi autorë të ndryshëm: si Budit “Pjetër Budi: Poezi, Parathënie, faksimile e

57 Feride Papleka, http://shqiptarja. com/kulture/2730/akademiku - rexhep - qosja - albanologu - me - vizione - europiane - 223046. html 58 Po aty 59http://www. ashak. org/?cid=1,24,31 60 http://www. ashak. org/?cid=1,24,31


12

transkriptime me shënime kritike “R. Ismajli, ASHAK, Prishtinë, 2005, ff. 360. , Camajt „Gjeneza e tekstit dhe Camaj“, in Studime 19, 2012, Prishtinë, ASHAK, ff. 33 - 44. Kutelit Vepra letrare e Mitrush Kutelit, in Studime 2, 1995, Prishtinë, ASHAK, ff. 298. , Pashkut „Anton Pashku, In memoriam“, in Studime 2, 1995, Prishtinë, ASHAK, ff. 299 - 301 dhe Podrimjes në „Ali Podrimja, In memoriam“, in Studime 19, 2012, Prishtinë, ASHAK, ff. 327 - 331Studime mbi poezinë arbëreshe “Poezi e sotme arbëreshe”, me Studim hyrës dhe Shënime për autorët, Rilindja, Prishtinë, 1990, f. 321.

Një kontribut tjetër Ismajli ka dhënë me studime mbi veprimtarinë e gjuhëtarëve shqiptarë në lëmin e shqipes. Këtu mund të përmendim studime mbi Sami Frashërin, Eqrem çabejn, Besim Bokshin, Shaban Demirajn, Idriz Ajetin, Mahir Domin, Halit Halimin, etj. , num mund të lëmë pa përmendur edhe studimet mbi albanologët e huaj që kanë lënë gjurmë me studimet e tyre.

Në fushën e stilistikës ky studiues ka ndërmarrë një studim mbi veprën e Xhuvanit dhe Cipos në këtë fushë: “Retorika, stilistika e letërsia dhe vepra “Fillimet e stilistikës “e A. Xhuvanit e K. Cipos”, Studime për nder të Aleksandër Xhuvanit, Tiranë, 1986, 153 - 157.

Ismail Kadare. Krahas punës për veprat që ky autor i ka dhuruar lexuesit shqiptar, vihet re një përpjekje e tij për të dhënë kontribut edhe në lëmin e estetikës,me analizën e veprës së autorëve si’Migjeni”. Ismail Kadare. Vepra e tij “Uragan i ndërprerë “e botuar si fillim në vitin 1991 nga shtëpia botuese “8 Nëntori “është ribotuar e korrigjuar nga autori në vitin 2009 nga shtëpia botuese “Onufri’.

Kjo vepër është kritikuar mbi qëndrimin që autori si kritik ka mbajtur mbi shkrimtarë të cilët ishin’të anatemuar’ nga sistemi komunist ndër të cilët “At Gjergj Fishta”

Alfred Uçi (1927 - 2016). Pedagog i filozofisë dhe i estetikës në Universitetin e Tiranës, profesor, akademik. Pas një karriere të gjatë në drejtim të një sërë institucionesh vepra e tij “iu kushtua tërësisht punës shkencore duke botuar një varg studimesh nga fusha e estetikës dhe duke marrë në vështrim jo vetëm autorë shqiptarë, po edhe autorë nga më të njohurit e letërsisë botërore. ”61

Ky autor ka një numër veprash që ia ka kushtuar estetikës dhe siç shprehet Papagjoni62 “Uçi u bë me meritë “kardinali “i padekretuar dhe i njëmendtë i saj. Ai i grahu atij plugut në arat e filozofisë së artit tërë jetën, duke e shndërruar në identitetin e vet kulturologjik, në profil shkencor dhe personalitet akademik.

“Vertikalja: sintezë, argument, informacion, shqyrtimi i objektit nga lart (teza - antiteza) dhe nga poshtë (argumenti - shfaqja - eksperienca), janë gjithëkah alfa dhe omega e mendjes ndërvepruese të profesorit, ku spikat plotëria dhe saktësia e hartës së çështjeve, si refuzues i klisheve, duke e shndërruar natyrshëm objektin herë në argument, herë në polemikë, herë në dëshmi e pohim, herë në kritikë dhe mohim. ”63 Pavarësisht faktit që ai punoi e krijoi në dy kohë, vepra e tij siç thekson edhe Papagjoni64 “vëren një evoluim të natyrshëm, një grykë tuneli që veç “hapet “e hapet. 61 http://www. akad. gov. al/ash/asambleja/te - ndare - jeta/2 - uncategorised/202 - akademik - alfred - uci 62http://gazeta - shqip. com/lajme/2016/10/26/alfred - uci - eseisti - i - fundit/ 63 Po aty. 64 Po aty Ndër veprat kryesore të tij të listuara në faqen e “Akademisë së Shkencave të Shqipërisë janë: “Estetika, jeta, arti “ (1970), “Probleme të estetikës “ (1976), “Mitologjia, folklori, letërsia “ (1982), “Çështje teorike të estetikës dhe të kulturës “ (1986), “Estetika “ (në tri vëllime, 1986–1988), “Shekspiri në botën shqiptare “ (1996), “Dostojevski në kohën tonë “ (1997), “Ferr - Parajsa danteske “ (1998), “Prometeu dhe Hamleti”, (greqisht, Athinë 1998), “Grotesku kadarean “ (1999), , “Estetika e groteskut “ (4 vëll. , 2000), “Estetika në letërsinë shqipe “ (2001), “Pesë të mëdhenjtë e letërsisë shqipe në optikën e një rileximi (N. Frashëri, Gj. Fishta, F. Konica, M. Kuteli, Migjeni) “Shkup (2003), “Filozofia e Teodor Anastas Kavaliotit “ (2004), “Estetika e folklorit “ (2007), “Universi estetik “


13

Vrapi drejt kohës së re dhe të vërtetave të mohuara shenjohet te rishikimet serioze që i janë bërë ligjësorive të estetikës”

Floresha Dado. Ndër autorët që kanë bërë emër në fushën e studimeve letrare është edhe Floresha Dado. Në veprat e saj gjejmë një sërë titujsh të cilët e dëshmojnë më mirë kontributin e saj në këtë fushë. Përveç veprave mbi autorë si: Çajupi e Kadare, gjejmë në veprimtarinë e kësaj autoreje monografi dhe studime të lidhura me studimin e letërsisë. Studiuesja ka dhënë kontributin e saj në botimin e teksteve dhe leksioneve të Teorisë së letërsisë të cilat i ka ligjëruar në Universitete brenda dhe jashtë vendit. Qysh prej vitit 2008 ajo mban titullin “Akademik “ku mban detyrën e Kryetares së Seksionit të Shkencave Shoqërore dhe Albanologjike, pranë Akademisë së Shkencave të Shqipërisë.

Mimoza Gjokutaj. Një ndikim në evidentimin e punës me stilistikën gjuhësore në mësimdhënien e gjuhës shqipe e ka dhënë edhe studiuesja, didaktja dhe pedadogia, Gjokutaj me librin didaktika e gjuhës shqipe. Përveç analizës së programeve, kategorizimit të ushtrimeve stilistikore autorja ka ofruar edhe një sërë veprimtarish të cilat mund të përdoren për punën me këtë disiplinë në shkollë.

Jakup Mato - Prof. Dr. Jakup Mato ka kryer detyra që lidheshin me artet. Midis të tjerave ka qenë drejtor i Institutit të Lartë të Arteve (sot: Akademia e Arteve) punonjës shkencor, drejtor i Qendrës për Studimin e Arteve të Akademisë së Shkencave. Për shumë vite ka dhënë leksionet e Estetikës në Universitetin e Tiranës dhe në Institutin e Lartë të Arteve. Anëtar i bordit të Enciklopedisë së Artit Shqiptar. Sekretar shkencor i redaksisë së artit dhe kulturës të Fjalorit enciklopedik shqiptar. 65

“Imazhe, kode, kumte”66“shqyrton në rrafsh të gjerë çështje që lidhen me gjenezën e krijimit artistik, me “laboratorin krijues artistik”. Autori trajton analiza për një sërë çështjes teorike dhe praktike të lidhura me procesin krijues. Më tej merret me komunikimin artistik dhe marrëdhëniet ndërkomunikuese midis audiencës dhe kreativitetit artistik, të quajtur ndryshe procesi estetik. Në brendësinë e tij janë parashtruar çështje të interpretimit semiologjik si edhe mendime për disa fenomene dhe ndërlidhje e ndërveprime midis llojeve të kreativitetit. ”

“Paradokset e satirës dhe të humorit”67 “Në libër shqyrtohen në rrafsh të gjerë çështje që lidhen me humorin dhe satirën ne letërsinë shqiptare. Autor trajton analiza për një sërë çeshtjes teorike dhe praktike të lidhura me procesin krijues. Më tej merret me komunikimin artistik dhe mardhëniet ndërkomunikuese midis audiencës dhe

(3 vëll. 2004–2007), “Estetika e folklorit “ (2007), “Estetika metateorike mbi artin: klasika apo nonklasika? “Vëllimi I, 464 f. (2008), “Estetika metateorike mbi artin: klasika apo nonklasika? “Vëllimi II, 484 f. (2008), “Filozofia e DonKishotizmit “ (2010), “Petro Nini Luarasi, mendimtari martir i Rilindjes Kombëtare: 1865 - 1911: jetëshkrimi, studime, vepra “ (2011), “Estetika Migjeniane: fryma moderne në letërsinë shqipe “ (2013), “Jani Vreto dhe Rilindja Kombëtare “ (2015), “Ese dhe etyde filozofiko - estetike “ (2015). Ndër veprat e studiueses Floresha Dado. 2012 Andon Zako Çajupi - Jeta politike dhe vepra letrar, (monografi shkencore, rikonceptim i interpretimit të veprës së plotë), 2010 Letërsi e painterpretuar (2010), (monografi shkencore), 2009 Sfida Teorike të Historiografisë Letrare (2009), (monografi shkencore), 2008 Bashkautore dhe anëtare e Redaksisë së letërsisë në Fjalorin Enciklopedik Shqiptar, 2006 Intuitë dhe Vetëdije Krijuese (përmbledhje studimesh shkencore mbi letërsinë e traditës dhe bashkëkohore,) Teoria e Veprës Letrare - Poetika (1999) (Tekst mbi teorinë e letërsisë), Proza nëpër teknikat poetike (1997) (studim), 1983 Jeta dhe Vepra e A. Z. Çajupit (1983), (Monografi shkencore), Botimi i veprës së Çajupit, në tri vëllime (1983) 65 https://sq. wikipedia. org/wiki/Jakup_Mato 66 www. shtepiaelibrit. com/store/sq/libra - reference/2624 - imazhe - kode - kumte - jakup - mato. html 67 https://sq. wikipedia. org/wiki/Paradokset_e_satir%C3%ABs_dhe_t%C3%AB_humorit


14

kreativitetit artistik, të quajtur ndryshe procesi estetik. Në brendësinë e tij janë parashtruar çeshtje të interpretimit semiologjik si edhe mendime për disa fenomene dhe ndërlidhje e ndërveprime midis llojeve të kreativitetit. ”

“Poetika e Dramaturgjisë dhe Mendimi Estetik”68 “është një tjetër libër i shkruar nga autori dhe vjen si vazhdimësi e librit "Rrjedhave të artit paraprofesionist"

Në këtë libër shqyrtohen në rrafsh të gjerë veprimtaritë e shoqërive artistike në periudhë e pavarësisë duke nxjerrë në pah ndihmën që ato dhanë për të krijuar gjasat e nevojshme për artin profesionist shqiptar pas Luftës së Dytë Botërore.

Libri ka karakter hulumtues, studimor dhe enciklopedik që zëvendëson mangësinë e një enciklopedia në këtë fushë. mendimin mbi poetiken, Autoi jep mendimin estetik si dhe shprehjet e pikëpamjeve të tyre në dramat përkatëse.

Një shtyllë të dytë në këtë libër e perbën mendimi estetik shqiptar si dhe pikpamjet ndaj artit. ”

Dhimitër Shuteriqi - Shaban Sinani e quan “një figurë e shquar e letërsisë, kulturës dhe shkencave albanologjike”69. Lindi në Elbasan në vitin 1915 dhe qe nga të rrallët intelektualë të rinj shqiptarë të viteve’40, që vinte me një kulturë të marrë nga universitetet dhe bibliotekat franceze. 70 Si nip i Kristoforidhit, dija dhe arsimimi ishin bërë pjesë e traditës së familjes së tij. Ndër veprat me rëndësi në këtë punim Gjurmime letrare 1974, Nëpër shekujt letrarë: studime 1973, Metrika shqipe për shkollat e mesme dhe të nalta 1968.

Sterjo Spasse u lind në vitin 1914. Ai vdiq në vitin 1989. Veprimtaria letrare e Sterjo Spasses është e shumëllojshme. Shkroi punime pedagogjike, tekste shkollore u muar me përkthime, shkroi artikuj të ndryshëm, monografi, tregime, romane etj. Veprimtaria e tij, sidomos ajo letrare zë fill që na vitet tridhjetë të shekullit të kaluar. Kjo ishte një periudhë në të cilën Sterjo Spasse u dallua me krijimet e veta, sidomos në fushën e tregimit dhe atë të romanit. Ai ka botuar katër përmbledhje tregimesh: "Kuror rinie “ (1934), "Në krahët e një femre “ (1934), "Nusja pa duvak “ (1944) dhe "Të fala nga fshati “ (1958) si dhe dhjetë romane: "Pse? “ (1935), "Afërdita “ (1944), "Ata nuk ishin vetëm “ (1952), "Afërdita përsëri në fshat “ (1954), "Buzë liqenit “ (1965), "Zjarre.. . “ (1972), "Zgjimi “ (1973), "Pishtarë “ (1975), "Ja vdekje ja liri “ (1978), dhe "Kryengritësit “ (1983). 71 1.4 Stilistika dhe nëndisiplinat e saj 1.4.1 Stilistika pedagogjike

Sipas Carter dhe Stockwell (2008:249) të cituar në (Norgaard, et. al. ) 72 stilistika pedagogjike u zhvillua në vitet 70 - të dhe shmangu kritikat ndaj stilistikës. Ajo merret me praktikën e mësimdhënies së stilistikës në klasë. Një nga qëllimet kryesore është vetëdijësimi i nxënësve për gjuhën e përdorur në tekstet e zgjedhura. Në qendër të proçesit të mësimdhënies qëndron teksti si veprim, përpunimi mendor, i cili është një pjesë proaktive e leximit dhe interpretimit, si edhe funksionimit të elementeve pragmatikë, konjitivë si edhe gjuhësorë brenda konteksteve specifike shoqërore dhe kulturore. “Tekstet analizohen në tri nivele: Shqyrtohen së pari tiparet formale të

68Po aty. 69 Shaban Sinani i cituar nw: http://www. balkanweb. com/gazetashqiptare/mynever - shuteriqi - dhimitri - punonte - edhe - gjate - luftes/ 70 http://www. balkanweb. com/gazetashqiptare/mynever - shuteriqi - dhimitri - punonte - edhe - gjate - luftes/ 71 https://sq. wikipedia. org/wiki/Sterjo_Spasse 72Nørgaard, N. , Montoro, R. , & Busse, B. (2010). Key terms in stylistics. London: Continuum International Pub. Group.


15

tekstit, të bazuara te teoritë gjuhësore, së dyti duke u bazuar te teoritë e letrare, kulturore dhe psikologjike vendosen pikat e kontaktit mes një teksti dhe teksteve të tjera dhe me lexuesin. Së treti trajtohen kushtet socio - kulturore në të cilat ndodh leximi dhe shkrimi”. Clark 73

Stilistika pedagogjike përdor tekste letrare për mësimdhënien e gjuhës së huaj, duke dhënë rezultate pozitive. Për sa i përket nivelit të nxënësve ka patur diskutime për përshtatshmërinë e teksteve, ka nga ata mësues që e shohin nxjerrjen në pah, si një mënyrë për ta parë gjuhën’në veprim’, por ka të tjerë që këto tekste i shohin të përshtatshme për një nivel nxënësish të përparuar (Noorgard et. al. ) 74 Kohët e fundit është shfaqur një pikëpamje e cila thekson se stilistika ka kontribuar në metodologjinë e mësimdhënies së letërsisë duke bërë që metodat e L1 dhe L2 mbështeten te Stilistika. 75 1.4.2. Stilistika Gjenerative

Qasja e gramatikës gjenerative transformuese dhe Modeli i Chomskit u përhapën në vitet 1960. Siç theksojnë Durant dhe Fabb (1990) një ndikim të madh në këtë drejtim pati edhe Jakobson, në gjuhësinë gjenerative, por veçanërisht mbi fonologjinë gjenerative. Po këta autorë shtojnë se nga njëra ana sintaksa transformative përbën bazën e asaj stilistike që “kërkon të tregojë që tekstet letrare janë transformime të versioneve të fshehura të të njëjtave tekste dhe se këto versione të fshehura janë në një farë mënyre kuptimet e thella të këtyre teksteve. Nga ana tjetër Fonologjia gjenerative përbën bazën e studimit të strukturave tingullore në tekstet letrare. Për Samuel Levin dhe J. P. Thorne, strukturat gjuhësore anomale përdoren qëllimisht nga autorët dhe i shohin ato si bartëse të vlerave stilistikore. Në bazë të argumentit të tyre qëndronte gramatika gjenerative. Ata e shihnin stilistikën si disiplinë ndërmjetëse mes gjuhësisë dhe studimit të letërsisë, ku stili shihet si’entitet që ndihet intuitivisht’ dhe mbaresës’istiks’ që tregon për karakterin objektiv të metodave të gjuhësisë të përdorura për analizën e strukturuar të një teksti. 76

Richard Ohmann, në artikullin Generative Grammars and the Concept of Literary Style të botuar nga tandfonline77i qaset stilit nga pikëpamja gjenerative. Ai mban një qëndrim kritik ndaj qasjeve tradicionale të Stilistikës dhe shprehet se’pavarësisht sukeseve të pjesshme të tyre shpjegimi i plotë dhe bindës i stilit vjen si pasojë e mungesës së një teorie të përshtatshme gjuhësore dhe semantike”. Ai ka bindjen se zhvillimet në gramatikën gjenerative, kryesisht në modelin transformues “, premtojnë, së pari, për të pastruar një pjesë të mirë të paqartësive nga teoria stilistike, dhe së dyti, të bëjë të mundur një latimin e një procedure në praktikën e analizës stilistike. Sipas tij që të jetë me interes të vërtetë për stilistikën,’një gramatikë duhet të bëjë më shumë se thjesht të sigurojë variante alternative që nisen nga e njëjta pikë e origjinës.”

73Watson,G. , &Zyngier, S. (eds) Literature and Stylistics for language learners Theory and practice (2007). New York: Palgrave Macmillan /Discourse stylistics and detective Fiction: A case study Urszula Clark. , fq. 60. 74Nørgaard, N. , Montoro, R. , & Busse, B. (2010). Key terms in stylistics. London: Continuum International Pub. Group. Fq. 37 75 Po aty, 76Watts, R. J. (1981). The pragmalinguistic analysis of narrative texts: Narrative co - operation in Charles Dickens's "Hard times". Tu bingen: G. Narr Verlag. 77 Richard Ohmann (1964) Generative Grammars and the Concept of Literary Style, WORD, 20:3, 423 - 439, DOI: 10. 1080/00437956. 1964. 11659831 e disponueshme onlinehttp://www. tandfonline. com/doi/pdf/10. 1080/00437956. 1964. 11659831


16

Sipas Ohmann - it tri janë karakteristikat që i bëjnë rregullat transformuese më premtuese si një mënyrë kuptimi të thellë të stilit në krahasim me rregullat e strukturimit të frazave:

1. Një numër i madh transformimesh janë opsionalë dhe në një sens krejt tjetër nga mënyra se si një grup foljor zgjerohet në mënyrë opsionale.

2. Një tjetër arsye pse ngjarjet transformative janë të lidhura me stilin vijnë nga fakti se transformimi aplikohet në një ose më shumë fjali, ose elemente me strukturë, jo te simbolet e veçanta si grupi foljor dhe se zbatohet te ato vargje nga vlera e strukturës së tyre.

3. Vlera e tretë e gramatikës transformative për analistin e stilit qëndron në fuqinë e saj për të shpjeguar si janë ndërtuar fjalitë komplekse dhe se si ato lidhen me fjalitë e thjeshta.

Ohmann në këtë artikull propozon një mënyrë analize me tri hapa dhe këtë e

prezanton përmes analizës së një pjese të shkëputur nga Faulkner (Ariu). 1. Transformimi i pjesëve të nënrenditura përcaktore. 2. Transformimi i lidhëzave. 3. Transformimet krahasore, krahas disa transformimeve reduktuese dhe një

shndërrim rendi.

Në një artikull të sajin Zyngier78 ndërsa ka bërë një ndarje të qasjeve kryesore të stilistikës në qasje të orientuara drejt tekstit dhe në qasje të orientura drejt kontekstit, qasjen e gramatikës gjenerative e konsideron si qasje mendore (mentaliste) dhe citon këtu Toolan (1990, p.2) i cili e ka kritikuar qasjen si’shumë të ngushtë’ si ndjekëse të’kthesës mikrogjuhësore të gjenerativizmit). 1.4.3 Pragmastilistika

Pragmastilistika e trajton stilin nga këndvështrimi pragmatik, fillimet e saj i pati në vitet 80 - të nëse në qendër të stilistikës qëndrojnë mikrostrukturat si (rendi i fjalëve, mbiemërzimi, etj.) pragmastilistika trajton efektet e dëshiruara (shprehëse, afektive, qëndrimin) dhe elementet e veçantë të kontekstit të cilët kushtëzojnë zgjedhjet gjuhësore. Del mar Rivas Carmona79

Sipërfaqja gjuhësore do të shihet si një lloj’përshtatje’ e marrëdhënies mes zgjedhjes stilistikore dhe situatës jo - gjuhësore. Pra fjalitë me të njëjtin kuptim (nga pikëpamja e plotësimit të kushtit të së vërtetës, përmbajtjes semiotike apo vlerës semantike mund të ndryshojë në formën gjuhësore dhe përshtatshmërinë situacionale dhe këto ndryshime të shpjegohen pragmatikisht. Zhvillimet në pragmatikë i dhanë një shtysë studimit të gjuhës së dramës. Ndër konceptet që përdoren më së shumti janë, parimet e bashkëpunimit të Grice - it, radhëmarrja, aktet e kërcënimit të imazhit, mirësjellja dhe sjellja jo e mirë, koncepti i forcës dhe marrëdhënia ndërvepruese.

78http://cvc. cervantes. es/literatura/cauce/pdf/cauce24/cauce24_21. pdf 79Maria del mar Rivas Carmona - A pragmatic - cognitive approach to “register”in literary Translation Parra, M. E. , García, P. M. A. , Classen, A. , & Conference on Translation, Text and Interference. (2012). Aspects of literary translation: Building linguistic and cultural bridge in past and present. Tu bingen: Narr. Fq. 125


17

1. 4. 4 Stilistika e diskursit Stilistika e diskursit kritik bën një analizë të ideologjive që përshkojnë tekstet dhe

lidhet me Stilistikën duke qenë se të dyja përdorin mjete analize të përbashkëta. Kryesisht CDA - ja analizon tekste me natyrë jo - letrare. Stilistika e diskursit krititik nuk pretendon për një metodologji objektive por priret drejt leximeve sistematike dhe të vërtetueshme dhe i shërben qëllimit emancipues dhe kritik. Përmes kësaj analize nuk synohet që të edukohet shmangia e anë mbajtjes, por të mësohet se gjuha ndihmon në ndërtimin e realiteteve tona duke bërë që realiteti të ndërtohet në mënyra të ndryshme.

Tri janë qëllimet kryesore të saj: 1- Sistematiciteti, vërtetueshmëria subjektive dhe mundësia për ta kryer sërish të

njëjtën analizë. 2- Qëllimi emancipues. 3- Qëllimi i tretë është integrimi apo komplementariteti. Dy qëllimet e para kërkojnë që stilistika e diskursit të bazohet te teoritë gjuhësore

që janë të orientuara drejt shoqërisë, pragmatikës dhe funksionit. Kjo mënyrë analize bën që të shmanget një anlizë formale e pakuptimtë duke zbuluar ideologjitë që e përshkojnë tekstin përmes mjeteve gjuhësore.

Qëllimi i tretë arrihet përmes kombinimit të tekstit dhe ideologjisë, kjo lidhje është një hallkë e rëndësishme si për teoritë e përgjigjeve të lexuesit dhe teorive kritike të cilat theksojnë përcaktuesit shoqërorë dhe historikë të ideologjisë.

Tri traditat kryesore të cilat e kanë formësuar stilistikën e diskursit sipas (Weber-it)80 janë: tradita narrative semiotike e cila ka ndikuar te niveli semiotik, zhvillimet kryesore në pragmatikë dhe në shkencën konjitive të cilat kanë ndikuar në nivelin konjitiv, gramatika funksionale sistemike e Halliday - it dhe gjuhësia kritike të cilat kanë ndikuar në nivelin gjuhësor. Ndër prurjet më të rëndësishme të Halliday-it në këtë fushëështë studimi i kohezionit të tekstit. Sipas tij “Kohezioni nuk janë vetëm tiparet gjuhësore brenda tekstit, por tiparet që bëjnë që lexuesit të kryejë një sërë operacionesh mendore për të lokalizuar dhe për të bërë lidhjen mes pjesëve pararendëse dhe pasardhëse të një teksti.”81 Kohezioni është tri llojesh: gramatikor, leksikor dhe letrar.

1. 4. 5 Stilistika e korpus-it Leech dhe Short82 shprehen se gjuhësia e korpusit po ushtron një ndikim

gjithmonë edhe më të madh te stilistika bashkëkohore. Sipas Zyngier83 huazimi i metodologjisë dhe mjeteve të gjuhësisë së korpusit për të analizuar tekste letrare, mundet të ofrojë mbështetje për interpretime intuitive të cilat përpara se të ekzistonte kjo metodë analize mund të jenë marrë për të mirëqëna. Ajo shton se, përmes analizës induktive mund të shihen përdorimet e gjuhës dhe të arrihet në përgjithësime dhe më pas të vazhdohet më tej me metodën deduktive. Korpus Stilistika siç shprehet Mahlberg (2007)’nuk shërben vetëm si mjet i shpejtë për grumbullimin e një informacioni sasior, por shërben për të kombinuar analizën gjuhësore me vlerësimin letrar.’ Numërimi dhe krahasimi janë elemente të rëndësishme të veprimtarisë

80Weber, J. J. (1992). Critical analysis of fiction: Essays in discourse stylistics. Amsterdam u. a: Rodopi. fq. 15. 81Halliday, M A K & R Hasan. Cohesion in English, Longman, Hongkong, (1976), fq. 4. 82 Leech, G. , & Short, M. (2007). Style in fiction: A linguistic introduction to English fictional prose. Harlow [etc. : Pearson/Longman. fq. 285 83Zyngier, S. (2002) Smudges on the canvas”? A corpus stylistic approach to Macbeth. In I. Biermann, & A. Combrink (Eds) Poetics, linguistics and history: Discourse of war and conflict (pp. 529 - 546) Oxford: Oxford University Press.


18

stilistikore, mirëpo W. van Peer84 e sheh si rrezik preokupimin e tepërt për procedurat përllogaritëse dhe mungesa e vëmendjes ndaj tekstualitetit dhe kuptimit të veprave letrare, ky studiues thekson se’nëse tiparet stilistike të një teksti shndërrohen në llogari, procesi dinamik i transmetimit të kuptimit në veprën letrare humbet në mënyrë të pakthyeshme.’ Ndër konceptet kyçe për analizën janë, përputhjet (përsëritje dhe modele kuptimore), kombinimet e fjalëve, prozodia semantike, fjalët kyçe apo grupet e fjalëve. Prozodia semantike shërben për të shpjeguar përdorimet e pazakonta që krijojnë efekte letrare.

Për sa i përket zhvillimit të kësaj nëndisipline në shqipe mund të thuhet se http://web - corpora. net/AlbanianCorpus/search/ apo Korpusi Nacional i Gjuhës Shqipe është në përpunim e sipër. Nebi e Ali Caka kanë bërë përpjekje për ndërtimin e një korpusi gjuhësor që i shërben zhvillimeve të mëtejshme në këtë fushë.

1.4.6 Stilistika konjitive Stilistika konjitive është një nga nën - disiplinat më të reja të stilistikës

bashkëkohore, me ndikimin e saj, kjo nëndisiplinë në fillim të shekullit të XXI - të po i jep një drejtim tjetër atë që njihet si’kthesa konjitive’ Simpson85. Simpson,86 shprehet se qysh në fillimet e saj Stilistika ka qenë e orientuar drejt procesit të të shkruarit duke neglizhuar në këtë mënyrë proceset mendore të lexuesit të cilat janë përgjegjëse për informimin, që ndikohen nga mënyra e leximit dhe interpretimit të teksteve letrare. Për të bërë këto studime, stilistika bazohet te gjuhësia konjitive dhe te Inteligjenca artificiale. Metoda e saj e analizës shërben si shtesë për metodat e tjera të analizës duke u përpjekur të shpjegojë marrëdhënien që vendoset mes tekstit dhe procesit të leximit. Vëmendje të ve]antë i ka kushtuar Stilistika konjitive transferimit të ndërtimeve mendore, mënyrës se si gjatë leximit dy përfaqësime mendore i vendosim pranë njëri - tjetrit. Ky proçes ndodh si në letërsi ashtu edhe në diskursin e përditshëm. Sipas Simpson-it, “metafora dhe metonimia janë dy koncepte të rëndësishme në stilistikën konjitive, e para lidh dy domene të ndryshme, ku njëri është domeni burimor dhe i dyti domeni i synuar, ndërsa e dyta ka të bëjë me transferimet brenda të njëjtit domen. ”87 “Në një metaforë, një nga format bazë, domeni burimor, përdoret për të kuptuar apo shpjeguar një kuptim në një domen tjetër të quajtur domeni i synuar. ”Lakoff & Johnson88 “Studimi i metaforës kërkon një përballje me aspektet e fshehura të mendjes dhe kulturës së vetë njeriut.” (Lakoff &Turner)89

P. sh. Ndjenja e inatit që mund të përcillet përmes metaforës: “i iku kapaku “dhe domeni burimor jepet përmes “lëngut të nxehur në një enë”90

Metonimia ashtu si metafora nuk është thjesht një formë gjuhësore, por edhe një mjet i fuqishëm njohës për konceptualizimin e botës nga njerëzit.91

“Metonimia na lejon që të konceptualizojmë një gjë përmes lidhjes me diçka tjetër; konceptet metonimike nuk strukturojnë vetëm gjuhën, por mendimet,

84 Van Peer, W. 1989. Quantitative studies of style: A critique and an outlook. Computers and the Humanities 23: 301–307 85Simpson, P. (2004) Stylistics: A Resource Book for Students Routledge, fq. 38 86 Po aty. 87 Simpson, P. (2004) Stylistics - A Resource Book for Students, fq 41. 88 Lakoff, G. &. Johnson, M. (1980). Metaphors We Live by. Chicago: The University of Chicago Pressfq. 12. 89 Lakoff, George and Mark Turner. 1989. More than Cool Reason. A Guide to Poetic Metaphor. Chicago, University of Chicago Press, fq. 213. 90Simpson, P. (2004) Stylistics: A Resource Book for Students Routledge fq. 42 91Lakoff, G. &. Johnson, M. (1980). Metaphors We Live by. Chicago: The University of Chicago Press


19

qëndrimet dhe veprimet tona. 92Konceptet metonimike (si pjesa për të tërën) janë pjesë e të zakonshmes, çdo ditë ne mendojmë dhe veprojmë si dhe bisedojmë. “

Nocioni i‘afërsisë’ ka bashkuar retorikën tradicionale me qasjen konjitive, por nëse për qasjen tradicionale afërsia i referohet realitetit, qasja konjitive e lokalizon atë në nivelin conceptual. Lakkof (1987) e sheh’afërsinë metonimike’ brenda strukturës së modeleve konjitive të idealizuara’

Një shembull metonimie i përdorur nga Simpson93do të ishte: “Pentagoni refuzoi të komentonte mbi ngjarjen”, ku emri i vendit përdoret për t’iu referuar institucionit.

1.5. Stilistika një qasje sistematike dhe rigoroze 1. 5. 1 Vlera pedagogjike e Stilistikës dhe fushat ku ajo gjen përdorim. Geoff Hall në librin “The Routledge Handbook of Stylistics “njeh vlerat

pedagogjike të Stilistikës dhe e konsideron atë si’ të denjë për analizë gjuhësore dhe të komunikimit që karakterizohet nga një artikulim i mirë dhe i saktë.’

Si asete të Stilistikës moderne Simpsonpërmend:’Vlerën praktike të stilistikës, potencialin kritik i cili përfshin leximin kritik dhe interpretimin duke theksuar dhe shpjeguar ndërtimet gjuhësore, funksionin gjuhësor që shërben si bazë për testimin për teoritë gjuhësore, rolin ndërsubjektiv ku metodat parimore dhe sistematike bëjnë që lexues të ndryshëm të arrijnë në interpretime konsensuale për një tekst dhe zbatimi gjenerik i stilistikës ku vendoset theksi mbi lidhjet e letërsisë me llojet e tjera të diskurseve.’ 94

Sipas Widdowson-it: “Vlera e stilistikës qëndron në faktin se ajo mund të sigurojë mjetet me të cilat nxënësi mund të lidhë një pjesë letrare me përvojën e tij me gjuhën dhe në këtë mënyrë ta zgjerojë atë përvojë.”95 Ndër fushat kyçe që ky autor liston si fusha ku gjen përdorim Stilistika sipa Hall- it:

1- Mësimdhënia e letërsisë që ndryshe quhet’krijimi gjuhësor” 2- Përmes metodës krahasuese ndihmon në studimin e teksteve në kontekste dhe

diskurse duke mbajtur parasysh zhanrin, regjistrin, variacionin, sociolinguistikën si edhe gramatikën e standardit të gjuhës së folur dhe asaj të shkruar.

3- Në mësimdhënien e gjuhës së huaj për të lehtësuar përvetësimin e gjuhës në përdorim.

4- Në programet krijuese të shkrimit, në zhvillimin professional, akademik dhe teknik.

5- Në mësimdhënien e gjuhësisë me metoda induktive, ku mësohet si gjuha po ashtu dhe letërsia.

6- Në mësimdhënien e aftësive kërkuese e empirike si (Argumentim, prezantim, përshkrim të kujdesshëm dhe sistematik).

7- Kohët e fundit po përdoret në vëzhgimin/studimin e temave të psikologjisë sociale dhe konjitive, veçanërisht proçeset njohëse në lexim.

8- Në stilistikën multi - modale ku në qendër janë: filmi, studimet kulturore, interneti, tekstet komplekse multimodale që në mënyrë më të përgjithshme mund të eksplorohen në mënyrë më precise dhe më sistematike nga stilistika

92 Po aty 93Simpson, P. (2004) Stylistics: A Resource Book for Students Routledge fq 43. 94Simpson, P. (1997) Language through Literature: An Introduction. London: Routledge. 95Widdowson, H. G. (1975). Stylistics and the teaching of literature. London: Longmanfq. 116


20

Durant dhe Fabb ofrojnë këtë listë të përdorimeve të Stilistikës:96 1- Stilistika luan një rol në punën editoriale: përshkrimet e stileve’personale’

idiosinkratike mund të ndihmojnë në atribuimin e autorësisë së shkrimeve apo fragmenteve kur ajo vihet në dyshim.

2- Të bëjë përshkrimet stilistikore mbi kuptimet intuitive ekzistuese të një teksti më të lehta për t’u shkruar apo folur.

3- Përshkrimet stilistikore mund të krijojnë intuita të tjera mbi kuptimin e një teksti, ndërsa dalin modelet/strukturat që nuk ishin vënë re spontanisht.

4- Stilistika mund të ofrojë një mënyrë sistematike të përshkrimit dhe interpretimit të një teksti, formon pikënisjen e një objektivi, procesin shkencor të interpretimit të një teksti dhe mund të ndihmojë në eleminimin e impresionizmit nga kritika letrare.

5- Stilistika mund të zhvillojë një interes më tepër për analizën gjuhësore dhe të zhvillojë vetëdijen se si funksionon gjuha në të gjitha rastet e përdorimit të saj

1. 5. 2 Stilistikë letrare apo gjuhësore Në literaturën e konsultuar shpesh hasen termat: stilistikë gjuhësore dhe stilistikë

letrare, autorë të ndryshëm kanë dhënë shpjegimin e tyre mbi këtë pikë:Po t’i referohemi përkufizimit që Katie Wales bën në fjalorin e saj “Dictionary of stylistics “ajo shprehet se “përdorimi i termave stilistikë letrare apo gjuhësore nuk është fort i qartë, duke e quajtur Stilistikë letrare sepse studion tekste letrare dhe gjuhësore sepse i huazon modelet te gjuhësia. “Kjo autore shton se’Stilistika gjuhësore i referohet gjithashtu llojit të stilistikës, në fokus të së cilës nuk janë vetëm tekstet letrare, por latimi injë modeli gjuhësor i cili ka potencial për analizë gjuhësore apo stilistikore.’97

Megjithatë, Carter98 për sa i përket stilistikës letrare dhe gjuhësore thotë se’tashmë ekziston një ndarje e konsiderueshme mes stilistikës letrare dhe gjuhësore’, të parën e sheh si’zgjatim të kritikës praktike’ ndërsa e dyta’kërkon krijimin e modeleve gjuhësore për analizën e teksteve, përshirë këtu edhe ato që tradicionalisht janë konsideruar letrare dhe jo - letrare”. Autori mbështet idenë se’kjo ndarje është e vyer në procesin e qartësimit të objektivave si dhe strategjive analitike dhe pedagogjike që lidhen me të, por, ai shton se’një rezultat do të ishte ngushtimi i mundësive dhe për pasojë reduktimi në numër dhe nivel akademik në të cilin mund të veprojnë studentët e letërsisë’. 99 Ndërsa’stilistika letrare është më e përshtatshme për studentët e letërsisë sepse i merr modelet nga arsyetimet dhe procedurat kritike bazat e të cilave janë hedhur në orët e letërsisë klasat e larta të shkollës, ndërsa praktika e stilistikës gjuhësore ka prirjen të kërkojë një njohje më të plotë me metodologjinë dhe argumentimin gjuhësor. ”100

Lidhja që vendoset mes tekstit dhe kontekstit është e rëndësishme për stilistikën letrare, ndërsa ajo gjuhësore nga ana tjetër bazohet te:’rregullat që udhëheqin përdorimin e gjuhës’. Në librin e tij’Linguistic Stylistics’, Enkvist i referohet stilistikës gjuhësore si linguostilistikë, ai bën dallimin mes stilistikës gjuhësore dhe kritikës letrare duke thënë se kjo e fundit është analiza: “ku intuita brilante, elegante

96Literary Studies in ActionBy Alan Durant, Nigel Fabb fq. 36 97 Wales, K. 2001 “The dictionary of Stylistics “fq. 373 98 Carter “What is stylistics and why can we teach it in different ways “ (161 - 68) in Simpson, P. Stylistics for students 99 Po aty 100 Po aty, fq. 162.


21

dhe verbalizimi, shpesh metaforik, i përgjigjeve subjektive është në shkallën më të lartë’ 101

Haen shprehet se “Stilistika gjuhësore është forma më e pastër e stilistikës duke patur parasysh që praktikantët e saj përpiqen që të nxjerrin prej saj studimit të stilit dhe gjuhës përpunime modelesh për analizën e gjuhës dhe në këtë mënyrë të kontribuojnë në zhvillimin e teorisë gjuhësore. “102

Widdowson kur argumenton se cila qasje do të ishte më e mirë në procesin mësimor gjatë trajtimit të tekstit letrar argumenton se:

“Kuptimet që përcjell letërsia janë të një natyre të vështirë për t’u përshkruar me saktësi. Sidoqoftë, duhet të jetë një pikë kur marrja në konsideratë e tipareve gjuhësore errësohet nga një ndjesi intuitive e kuptimit. Do të ishte e arsyeshme që të sugjerohej se ekziston një moment i dhënë në progresin e nxënësit kur ai duhet të lejohet që të ushtrojë intuitën për njohjen e vlerave artistike të mesazhit që përcjell pjesa letrare. Stimulimi i këtij perceptimi dhe gjykimi bëhet më së miri nga kritika letrare. Kritiku letrar ashtu si edhe mësuesi duke e justifikuar mund të tregojë se do të ishte e padëshirueshme që të shtypej imagjinata e nxënësit për hir të saktësisë gjuhësore. Në të njëjtën kohë do të ishte e padëshirueshme që nxënësi të lejohej të kridhej nëçdo kapriço interpretimi apo të adoptojë interpretimet më pak kapriçoze të të tjerëve, pa marrë parasysh të dhënat gjuhësore mbështetëse. ”103

Durant dhe Fabb i japin një vlerë të veçantë qasjes së stilistikës gjuhësore edhe pse ata vetë pohojnë që ajo ka patur kritika se pas fazës së parë asaj të analizës’ pa përfshirje emocionale’ është faza e dytë e cila lë vend për subjektivizëm. Sipas tyre analiza stilistikore kryhet duke ndjekur hapat e mëposhtme:

Një mënyrë e kryerje së analizës stilistikore:104

1- Kryhet një analizë gjuhësore e tekstit duke zbatuar teorinë gjuhësore te teksti në mënyrë të paracaktuar dhe pa u përfshirë emocionalisht.

2- Interpretohen përfundimet e analizës gjuhësore për të treguar se çfarë kuptimi ka teksti në nivelin më të thellë apo të quajtur ndyshe’bazë’

1. 5. 3 Nivelet gjuhesore te analizës stilistikore Duke qenë se gjuha e teksteve, nuk është një kombinim i çfarëdoshëm tingujsh e

fjalësh, mund të themi se për ta analizuar atë nga pikëpamja gjuhësore do t’i referohemi modelit të niveleve gjuhësore. Kjo analizë bëhet duke mbajtur parasysh parimin e tri R - ve. Simpson (rigoroze [nënkupton përdorimin e një modeli të qartë analize], e përsëritshme dhe e gjurmueshme) 105,106 na ofron nivelet e gjuhës dhe termat teknikë në studimin e gjuhës. Sipas tij,107 duhet mbajtur parasysh se këto nivele “janë të ndërlidhur dhe të varur te njëri - tjetri, ato paraqesin një operacion gjuhësor të shumëfishtë dhe të njëkohshëm në planifikimin dhe prodhimin e një periudhe/shprehjeje”.

- Tingujt e gjuhës së folur

101 Enkvist, N. E. Linguistic Stylistics. The Hague: Mouton Press, 1973. ‘Narrative Discourse: A Review.’ In Studies in Language. Vol. 6 (1982) 107 – 118. 102Haen, T. , (1986). Linguistics and the study of literature. Amsterdam: Rodopi. fq. 8. 103Widdowson, H. G. (2013). Stylistics and the teaching of literature. Routledge, Taylor and Francis Group, London and New York. fq. 117 104Literary Studies in ActionBy Alan Durant, Nigel Fabb fq. 36 105 Në anglisht: retrievable, replicable dhe rigorous. 106Simpson, P. (2004) Stylistics: A Resource Book for Students Routledge 107 Po aty


22

- Mënyra se si shqiptohen fjalët Fonologjia; fonetika

- - Struktura e gjuhës së shkruar

Forma e gjuhës në faqe Grafologjia

- Mënyra e ndërtimit të fjalëve Fjalët dhe përbërësit e tyre Morfologjia

- Mënyra se si fjalët kombinohen me njëra-tjetrën për të formuar fraza dhe fjali Sintaksa gramatika.

- Fjalët që përdorim, fjalori i gjuhës. Analiza leksikore,leksikologjia.

- Kuptimi i fjalëve dhe fjalive. Semantika

- Mënyra se si fjalët dhe fjalitë Përdoren në situate të jetës së përditshme,

kuptimi i gjuhës në kontekst. Pragmatika, analiza e diskursit. 1.5.4. Kritikat për Stilistikën Kritikat për Stilistikën kanë qenë të vazhdueshme duke qenë se Stilistika gjendet

mes studimeve gjuhësore dhe letrare. Këto kritika kanë ardhur kryesisht nga kritikët letrarë dhe i drejtohen kryesisht emërtimit, mënyrës së analizës së Stilistikës dhe objektivitetit të saj. Për sa i përket emërtimit polemikat lindin nga pamundësia për të përkufizuar plotësisht të gjithë kuptimet e mundshme të stilit, duke çuar në një kufizim të përkufizimit të Stilistikës si detyra e përkufizimit të stilit të një autori, që është shumë reduksionist dhe përjashtues si përkufizim. Lecercle, i cituar nga Simpson e damkos Stilistikën se nuk ka një përkufizim të qartë, ai shton se ajo është në gjendje “të mjerueshme’ dhe se shumë pak studentë dëshirojnë që të ndërmarrin kërkime stilistikore. 108 Për sa i përket mënyrës së analizës Carter shprehet se “gjuhëtarët e konsiderojnë shumë të lehtë dhe nuk e marrin shumë seriozisht ndërsa specialistët e letërsisë e shohin shumë të vështirë, mekanike, reduktive që nuk thotë asgjë për kontekstin historik apo teorinë estetike duke shmangur vlerësimin në emër të naivitetit të të bërit shkencë duke pretenduar u bazuar më tepër se duhet te interpretimet, në rastin më të mirë të bazuar te teksti. “109Mackay (1996) i cituar110 e konsideron përpjekjen e Stilistikanëve për objektivitet si aludim. Fish e konsideronte analizën Stilistikore si arbitrare dhe vicioze, i cituar nga, Leech111 Bateson - i e sheh stilistikanin si’një gramatikan të moshuar i cili nuk bën gjë tjetër veç numëron foljet dhe emrat, një këndvështrim i cili bie në kundërshtim me faktin se stilistikanit

108Simpson, P. (2004) Stylistics: A Resource Book for Students Routledge. 109 Watson, G. , Zyngier, S. (eds) (2007) Literature and Sylistics for language learners, Theory and practice, Palgrave Macmillan, New York. 110https://www. researchgate. net/publication/306325023_SOCIAL_SCIENCES_HUMANITIES_Controversies_in_Stylistics_Leading_to_the_Culmination_of_New_Approaches 111Leech, G. N. (2008). Language in literature: Style and foregrounding. Harlow, England: Pearson Longman. (177)


23

shpeshherë për studime sasiore i duhet t’u drejtohet këtyre elementëve për të bazuar analizën e tyre.’

Clark dhe Mcrae shprehen se Stilistika ka shkaktuar gjithmonë debat: ka nga ata që e mohojnë dobinë e saj, ka të tjerë për të cilët është një degë e rëndësishme e gjuhësisë së zbatuar. Kjo për arsyen se është e vështirë të përkufizohet, duke qenë se funksionon si term ombrellë që mbulon një gamë të gjerë qasjesh stilistikore në studimin e një teksti. 112

112 Clark, U. - John McRae (2004) The Handbook of Applied Linguistics. 13 Stylistics. eds. Alan Davies & Catherine Elder. Blackwell, fq. 328 - 346.


24

KREU II QASJE BASHKËKOHORE NDAJ STILISTIKËS 2. 1 Stilistika në optikën e disa autorëve Nga hulumtimi i literaturës kemi arritur që të sjellim një numër stilistikanësh,

autorë të teksteve bashkëkohorë të stilistikës, të cilët ofrojnë një sërë qasjesh me ndihmën e të cilave mund t’ju qasemi teksteve të ndryshme gjatë procesit të mësimdhënies. Qasjet lidhen kryesisht me tekstin letrar, por jo vetëm.

2. 1. 1 Qasja e Short. 113 Në qasjen e tij Short mbështet analizën nga poshtë – lart të analizës duke qenë se i

përshtatet kërkesave të menjëhershme të lexuesve/nxënësve të letërsisë. Kjo mënyrë analizë që ai ofron është e përshtatshme për nxënësit që nuk kanë aftësi të zhvilluara analitike, sipas tij kjo mund të arrihet duke përdorur si fillim’teknikat zbutëse’ dhe më pas fletët e analizës që ndihmojnë në kryerjen e analizave stilistikore të organizuara dhe sistematike. Ky autor ofron fleta analize për lloje të ndryshme tekstesh, si për poezinë, dramën, prozën, kënvështrimin etj.

Për të analizuar gjuhën e poezisë autori na sugjeron përdorimin e variantit të një poezie me fjalë të shtuara, ku u kërkohet nxënësve të zgjedhin një variantet, më pas zbulohet variant original dhe nxënësit shohin zgjedhjet e autorit. Përmes kësaj veprimtarie synohet siç thotë autori të’ (a) «të perceptohet devijimi kur ndodh në poezi, (b) të vlerësohet origjinaliteti, (c) të kuptohet më mirë roli i devijimit në interpretim “ (fq. 49).

Nëse për një tekst të caktuar do të kishte versione të ndryshme, atëherë ky do të përbënte një tjetër ushtrim stilistikor shumë të dobishëm për të parë efektet e zgjedhjeve gjuhësore në një poezi.

Më pas vazhdohet me fletët e punës që ndikojnë në aftësitë analitike dhe interpretuese të një nxënësi.

Për të bërë analizën e këndvështrimit të një teksti nga pikëpamja gjuhësore mund të fillojmë me një detyrë të quajtur: “Bëhu autori”

Nxënësve ju ofrohet një pjesë dhe ju kërkohet që: - të rishkruajnë tri fjalitë e fundit të historisë duke i kushtuar rëndësi hapave

të perceptimit, qoftë nga këndvështrimi i burrit, qoftë i gruas. - Në të dy rastet shmang përdorimin e rrëfimit në vetë të parë dhe në të

kryerën e thjeshtë përdor rrëfimin në vetën e tretë. - Shmang përdormin e fjalëve në versionin’neutral’ aq sa është e mundur.

Kjo do t’ju ndihmojë që të bëni një karakterizim më të mirë dhe do t’ju ndihmojë të jepni këndvështrimin e një njeriu. Kufizimi i vetëm është që nuk duhet të ndërroni historinë bazë.

- Puna në çift, luani rolet e gruas dhe burrit në pjesën e shkëputur me një partner për të diskutuar pikat e lidhura me atë që shohin, dinë, ndiejnë dhe mendojnë gjatë episodit.

113Carter, R. (1999). Language, literature, and the learner: Creative classroom practice. London [u. a. : Longman.


25

- Ndryshoni këndvështrimin e tregimit të historisë dhe diskutoni ndryshimet. (fq. 56). 114

Këndvështrimi në prozë: Fletë kontrolli e treguesve gjuhësorë të këndvështrimit

në prozë: (fq. 59) 1. Informacion i njohur përkundrejt informacionit të panjohur.

Trajtë e shquar/e pashquar Përemra anaforikë që i referohen tekstit (ti/ju, ata).

2. (Zhvendosja) deiktike, shprehje të lidhura me vendin. a. Ndajfolje (këtu/aty, në të majtë, përballë tij etj. ) b. Përemrat dëftorë (ky/kjo, ai,ajo) c. Foljet vij/shkoj

3. Shprehje deiktike të lidhura me kohën. a. Shprehje ndajfoljore (tani/atëherë, sot, atë ditë, nesër, të nesërmen) b. Kohë të tashme dhe të shkuara

4. Shprehje sociale deiktike a. Përemra vetorë dhe pronorë. (unë, ti, imja, jotja) b. Variante të shprehjeve shoqërore për të njëjtin njeri:

(i) Dad, Mick, Mr. Short (ii) shprehje variante në vetën e tretë (variacion elegant).

5. Tregues të përfaqësimit të brendshëm të perceptimeve apo mendimeve të personazheve të veçantë.

a. Folje perceptimi dhe njohjeje (shikoj, dëgjoj, imagjinoj, mendoj, besoj) b. Folje të lidhura me faktin (Ishte e qartë se ai ishte sëmurë vs dukej që

ishte sëmurë vs ai pretendonte se ishte i sëmurë. c. Ndajfolje të lidhura me faktin. (faktikisht, siç duket)

6. Shprehje të shtrembëruara ideologjikisht dhe të ngarkuara emocionalisht. Pashë Mick Short. Ai është luftëtar lirie vs ai është terrorist.

7. Kodimi i ngjarjeve brenda dhe mes fjalive p. sh. Burri e shpërtheu derën vs. Dera u shpërthye. Robin Hudi vrapoi para meje. Dikush vrapoi para meje, ishte Robin Hudi.

Analiza e gjuhës së dramës115 Analiza e gjuhës së dramës mund të përdoret edhe për analizën e dialogjeve në

prozë. Kjo bëhet që lexuesi/nxënësi të kuptojë aspekte të strukturës së dialogut si dhe përcaktimin e marrëdhënieve të forcës që bëhet me duke përdorur këto pyetje:

- Kush ka shumicën e radhëve? - Kush ka radhë më të gjata? - Kujt i ndërpritet fjala? - Kush ia jep të drejtën e fjalës tjetrit? - Kush e nis bisedën? - Kush përgjigjet?

114 A woman is sitting in a room with the door closed. She is stroking a cat which is sitting on her lap. A man, who has a gun in his hand (he is a policeman looking for an escaped murderess) enters the room suddenly. The woman jumps up in fright. The cat runs past the man and out through the door. The woman attacks the man with a knife. In reaction he shoots the woman, who receives a wound in the arm. (kjo është pjesa mbi të cilën është mbështetur autori për të konkretizuar teknikat e përdorura për analizën e këndvështrimit. ) 115Carter, R. (1999). Language, literature, and the learner: Creative classroom practice. London [u. a. : Longman. fq. 59.


26

- Kush e kontrollon temën e bisedës? Kush e ndërron këtë temë? - Si i drejtohen personazhet njëri - tjetrit? - Të tjera tipare domethënëse, për shembull, tipare paralele, veprime etj..

Këndvështrimi i Short për sa i përket analizës poshtë lart që ai ofron: “Stilistika nga poshtë lart “përbën një mjet të vyer analize për nxënësit në

përpjekjen e tyre për të kuptuar tekstet si dhe për rastet kur ju duhet që të bëjnë interpretime dhe t’i mbështetin me të dhëna nga teksti në mënyrën tradicionale të analizës stilistikore dhe të kritikës praktike”116

2.1.2. Qasja e Short dhe Leech për analizën stilistikore të prozës. 117 A. Përgjithësime: Për sa i përket tipareve të përgjithshme të një teksti duhet mbajtur parasysh: Është

fjalori i thjeshtë apo kompleks? Formal apo bisedor? Deskriptiv apo vlerësues? Sa e përdor asociimin emotive dhe asocime të tjera të fjalëve përkundrejt kuptimit referencial? A përmban teksti shprehje idiomatike apo kombinime fjalësh të dukshme dhe nëse po në cilin dialekt apo regjistër? A ka përdorim të rrallë apo përdorim të fjalorit të specializuar. A ka kategori morfologjike që mund të vihen re? Fjalë të përbëra, fjalë me mbaresa të veçanta? Cilës fushë semantike i përkasin?

1. Emrat: A janë emrat konkretë apo abstraktë? Çfarë emrash abstraktë shfaqen? Ngjarje, procese, cilësi morale apo cilësi shoqërore? Si përdoren emrat e përveçëm? Po emrat kolektivë?

2. Mbiemrat: A janë frekuentë? Cilave cilësive iu referohen? Fizik, Psikologjik, visual, dëgjimor, Ngjyrë? Referencial? Emotiv? Vlerësues? A janë restriktivë apo jo? Atributivë apo predikativë?

3. Foljet: A mbartin foljet një pjesë të rëndësishme të kuptimit? A janë stative apo dinamike? U referohen lëvizjeve? Akteve fizike? Akteve të të folurit? Gjendje psikologjike? Aktivitete apo perceptime? A janë kalimtare apo jo, lidhëse? Faktike apo jo?

4. Ndajfoljet? A shfaqen shpesh? Cilat janë funksionet semantike që performojnë (mënyra, vendi drejtimi, koha, shkalla? A ka përdorim domethënës të ndajfoljeve fjali? (mjeteve lidhëse si bashkueset kështu që, për pasojë, sidoqoftë, veçueset si: sigurisht, dukshëm, sinqerisht).

B. Kategoritë gramatikore 1. Llojet e fjalive: A përdor autori vetëm pohime (fjali dëftore), apo pyetëse,

urdhëruese, habitore apo fjali të vogla ku bëjnë pjesë edhe fjalitë pa folje. Nëse po ç’funksion kryejnë?

2. Kompleksiteti i fjalive: A kanë fjalitë në tërësi strukturë të thjeshtë apo komplekse? Cili është numri mesatar i fjalëve të fjalive. Cili është raporti fjali të varura të pavarura? A ndryshon kompleksiteti në mënyrë të dukshme nga njëra fjali te tjetra? Si arrihet kompleksiteti (i) përmes bashkërenditjes, (ii) nënrenditjes, (iii) parataksës (pranëvënien e pjesëve të fjalisë apo strukturave të tjera ekuivalente). Në ç’pjesë të fjalisë ndodh kompleksiteti? Për shembull, a hasen struktura paraprijëse (kryefjalë komplekse që paraprijnë foljet, pjesë të nënrenditura që i prijnë kryefjalës së një pjese kryesore?

116Carter, R. (1999). Language, literature, and the learner: Creative classroom practice. London [u. a. : Longman. 117 Short, M. , Leech, G. Style in Fiction A Linguistic Introduction to English Fictional Prose, Pearson Education Limited, UK. fq. 60 - 64.


27

3. Llojet e pjesëve të nënrenditura: Cilat preferohen pjesët me funksion lidhor, ndajfoljor, llojet emërore. A janë pjesët ereduktuara, pjesë pa folje)

4. Struktura e fjalive. Aka ndonjë element domethënës për sa i përket pjesëve të fjalisë? (frekuenca e kundrinorëve, plotësve, ndajfoljeve, ndërtimeve kalimtare apo jokalimtare. A ka renditje të pazakontë në renditjen e ndajfoljeve, kundrinorëve apo rrethanorëve? A ka ndërtime të veçanta apo jo? Si p. sh. (ka/gjendet)

5. Fraza emërore: A janë të thjeshta apo komplekse? Ku qëndron kompleksiteti në paramodifikim nga mbiemra, emra apo postmodifikim përmes frazave parafjalore apo pjesëve lidhore. Vëre si ndodhin listimet, përmes koordinimit apo ndajshtimit?

6. Fraza foljore. A ka ikje nga përdorimi i së kryerës së thjeshtë? Për shembull vërej rastet e përdorimit dhe funksionit të së tashmes, aspektit progresiv? Atij perfektiv? Foljeve modale? Kërko për foljet frazale dhe si përdoren.

7. Llojet e tjera të frazave;A ka ndonjë gjë tjetër për të thënë mbi frazat parafjalore, ndajfoljore dhe mbiemërore.

8. Klasat e fjalëve: Duke konsideruar klasat kryesore apo ato klasat leksikore të fjalëve. Këtu hyjnë klasat e fjalëve të quajtura të vogla: parafjalë, lidhëza, përemra, nyja, pasthirrma. A përdoren këto fjlaë për efekte të veçanta?

9. Të përgjithshme: Këtu hyjnë ndërtimet gramatikore të përdorura për efekte speciale; ndërtimet krahasore apo sipërore? Ndërtime bashkërenditëse apo listuese, ndërtime parentike, të varura apo të ndërkallura si në të folurin e përditshëm. A kanë listat dhe bashkërenditjet më tepër se dy apo tre pjesë? A ka prirje që të mos vendoset lidhëza ndryshe nga ndërtimet standard. (hëna, dielli dhe yjet), (hëna, dielli, yjet) ?

C. Figurat e ligjëratës Këtu bëhet përpjekje për të zbuluar tipare të cilat janë vënë në plan të parë

(foregrounded) duke gjetur rregullsitë dhe shmangiet ndaj normës. Këto tipare karakterizohen duke u bazuar te kjo ndarje:

Gramatikore dhe leksikore, këtu përfshihen raste të përsëritjes formale dhe strukturore apo të strukturave si (kiazma) dhe efektet që këto krijojnë; antiteza, përforcimi, pika kulmore dhe antikulmore. etj.

Skemat fonologjike: Rima, aliteracioni, asonanca, si ndërveprojnë ato me kuptimin.

Tropet: A ka shmangie nga norma apo kodi gjuhësor si psh. Neologjizmat, kombinime fjalësh devijuese. Kombinime leksikore devijuese. Devijime grafologjike, fonologjike, sintaksore apo semantike. Këto devijime shpesh shërbejnë si shenja për interpretimet e veçanta të lidhura me figurat poetike tradicionale të metaforës, metonimisë, sinekdokës, paradoksit dhe ironisë. Nëse ndodhin të tilla figura atëherë çfarë lloji interpretimi përfshihet? Këtu mund të përfshihet edhe krahasimi për shkak të lidhjes së ngushtë me metaforën. Cilat fusha semantike të ndryshme lidhen përmes krahasimit?

D. Konteksti dhe kohezioni Kohezioni shpjegon mënyrën se si pjesët e një teksti lidhen mes tyre, pra

organizimin e brendshëm të tekstit. Këtu mbahet parasysh nëse lidhja bëhet në mënyrë logjike me lidhëza apo fjalë lidhëse apo implicite. Si përdoren përemrat dhe fjalët si: kështu etj. apo elipsa. Si arrihet shmangia e përsëritjeve e shprehjeve


28

përshkruese. Nëse lidhjet kuptimore përforcohen nga fjalë dhe shprehje që janë pjesë e së njëjtës fushe semantike.

Konteksti - lidhjet e jashtme që krijon teksti me aktorët e përfshirë si: autor - lexues, personazh - personazh dhe njohuritë që i bashkojnë të gjithë këta aktorë. Si i drejtohet lexuesit autori? A përdor ai mënyrën direkte, pra përmes fjalëve të tij apo atyre të personazheve. Si bëhet lidhja mes adresuesit dhe të adresuarit, si realizohet kjo përmes përdorimit të përemrave? Si e shpreh qëndrimin e tij ndaj temës që trajton? Si jepen fjalët e personazheve, me anë të ligjëratës së drejtë, të zhdrejtë apo ligjëratës së zhdrejtë të lirë. A ndryshon stili i autorit në varësi të personazheve dhe në ç’masë?

2.1.3 Qasja pedagogjike e Widdowson ndaj analizës stilistikore Për sa i përket qasjes pedagogjike ndaj stilistikës që bën Widdowson mund të

thuhet se ai sheh si të rëndësishme zhvillimin e vetëdijes se mes teksteve të diskursit letrar dhe mënyravë të tjera të të shprehurit ka ndryshim. Kjo vetëdije mund të zhvillohet duke vënë krahas njëri - tjetrit këto lloje tekstesh dhe duke planifikuar veprimtari që shpjegojnë këto ndryshime. Autori e ka bërë këtë duke krahasuar një tekst poetik me një faqe enciklopedie. 118

Widdowson përdor një strategjinë e të bërit pyetje për secilën pjesë veçmas dhe sistematikisht.

Pyetjet e përdorura për pjesët e analizuara janë: Pjesa A:

1. Ku e gjeni një tekst të tillë? 2. Gjatësia është dhënë, Pesha jo. Pse? 3. Çfarë informacioni jepet në këtë përshkrim? 4. Cilat detaje do të gjenit në:

- Aplikimin për leje drejtimi. - Aplikim për kartë shëndeti.

118Widdowson, H. G. (1992). Practical stylistics: An approach to poetry. Oxford [u. a. : Oxford Univ. Press, fq. 117. Teksti A Emri: Frank Ross Profesioni: Financier Datëlindja: Birmingam Gjatësi: 5’10’’ Ngjyra e flokëve: Kafe Ngjyra e syve: blu Teksti B: Ai ishte rreth gjashtë këmbë i gjatë, i hollë dhe rreth tridhjetë e pesë apo dyzet vjet. Ai kishte sy gri dhe flokët i kishte bjond me kaçurrela. Mbante veshur një pardesy blu të errët. Teksti C: Frank Ross Zoti Ross ka pesë vjet që punon si nënpunës në këtë firmë. Gjithmonë më është dukur i besueshëm, punëtor ai gjithmonë ka iniciativë të marrë përgjegjësi kur është e nevojshme. Është i qeshur dhe shkon mirë me të gjithë kolegët. Teksti D: Ai ishte një burrë i vogël, shumë më i vogël se një trup mesatar, dhe shumë i ngjeshur, kishte një fytyrë mishtore, të madhe, të rruar e të kruar me faqet që i vareshin në të dy krahët si lapra dhe tri mjekra të mëdha; tiparet e tij të vogla kishin humbur nga shëndeti dhe përveçnjë tufe të bardhë flokësh mbas koke, ai ishte plotësisht tullac. Të kujton z. Pickëick. Ishte grotesk, një fytyrë argëtuese, por prapëseprapë, Çuditërisht, jo pa dinjitet. Sytë e tij blu, mbas syzeve të mëdhaja me skelet ari, tregonin zgjuarsi dhe gjallëri, në fytyrën e tij kishte shumë këmbëngulje. Ai ishte gjashtëdhjetë, por vitaliteti i tij i lindur triumfontembi vitet e tij të shkuara. Pavarësisht plotësisë së trupit. Lëvizjet i kishte të shpejta dhe ecte me një hap të rëndë sikur kërkonte ta bënte të dukshme peshën mbi tokë. Ai fliste me një zë të lartë dhe të ashpër. (Somerset Maugham’s Mackintosh: Widdowson, 1975: 69)


29

5. Në çfarë lloj teksti do të gjenit informacion lidhur me: (i) Statusin civil (ii) Adresën (iii)Nivelin e edukimit. (iv) Fenë.

6. Kush mendoni se do të shkruante një përshkrim si ai në tekstin A? Sipas autorit, pyetje të ngjashme bëhen edhe për tekstet e tjera, kjo për të fokusuar

vëmendjen e lexuesit ndaj elementeve që përfshihen në një tekst për të kuptuar nëtyrën e diskursit.

Analiza e teksteve vazhdon me një analizën e marrëdhënies që vendoset mes përshkruesit të vetës së parë, të vetës së dytë që i drejtohet përshkrimi dhe vetës së tretë që është objekt i përshkrimit.

Parafrazimi nga H. Widdowson Kjo lloj analize përfshin shndërrimin nga një formë në një tjetër të një teksti

poetik. Kjo është një analizë që nxit punën krijuese dhe për këtë arsye zbatimi i saj në poezi i shërben qëllimeve rikrijuese në edukim.

Marrja e shtysës nga autorë që mund të kenë studiuar më parë një tekst të caktuar dhe çuarja më përpara me analizën personale. Interpretimi nga pikëpamja e nxënësit si lexues i një pjese.

Kompozimi i tekstit poetik Ky ushtrim ofrohet nga 119 Widowson dhe kërkon që nxënësit të vendosin në

rendin e duhur vargjet e një poezie, ky ushtrim mund të bëhet në grup, secilit nxënës i jepet një varg dhe ata pasi diskutojnë vendosin për radhën e vendosjes së vargjeve në një rend të caktuar, kjo detyrë mund të bëhet më pak e vështirë duke iu dhënë paraprakisht një strofë/pjesë nga pjesa e përcaktuar. Nxënësit duhet të kenë parasysh që të përqëndrohen te strukturat gramatikore marrëdhëniet e varësisë që ekzistojnë mes rreshtave dhe lidhjeve leksikore. Në këtë pjesë, në qendër vendoset gjuha dhe analiza e saj, por më pas nxënësit bëjnë një interpretim të efektit letrar që krijon dhe mesazhit që përcillet përmes saj, çfarë nuk shfaqet në mënyrë eksplicite.

2.1.4. Qasja e Carter dhe Long Carter dhe Long (1991) të cituar nga Savvidou120 pohojnë se për mësimdhënien e

letërsisë ekzistojnë tri modele: - Modeli Kulturor është një qasje tradicionale e mësimdhënies së letërsisë ku

nxënësit kanë nevojë të zbulojnë kontekstin social, politik, letrar dhe historik të një teksti të caktuar. Ai shpalos universalitetin e mendimeve dhe ideve dhe nxënësit inkurajohen për të kuptuar kulturat e ndryshme dhe ideologji në lidhje me veten e tyre. Ky model e sheh letërsinë si një burim faktesh dhe është ipërqëndruar te mësuesi përmes së cilit njohuritë dhe informacion i përcillen te nxënësit.

- Modeli Gjuhësor është një qasje që u ofron nxënësve një mundësi për të kuptuar tekstin në mënyrë sistematike dhe metodike. Kjo qasje lejon mësuesit të aplikojnë strategjitë e përdorura në mësimin e gjuhës, si plotësimi i hapësirave bosh, ushtrime parashikimi, fjalitë e përziera, përmbledhja, shkrimi

119Widdowson, H. G. (1992). Practical stylistics: An approach to poetry. Oxford [u. a. : Oxford Univ. Press. Pg 92 120http://iteslj. org/Techniques/Savvidou - Literature. html


30

krijues dhe loja me role për të zbërthyer tekste letrare që t’ju shërbejnë qëllimeve të veçanta gjuhësore.

- Modeli i rritjes personale një qasje e cila fokusohet në zhvillimin personal të nxënësve, duke përfshirë emocionet dhe karakteristikat personale. Ajo kërkon që nxënësit t’u përgjigjen temave duke i lidhur ato me jetën personale. Ajo ndikohet si nga modeli kulturor dhe ai gjuhësor ku fokusi qëndron në përdorimin e veçantë të gjuhës së një teksti në një kontekst të caktuar kulturor.

Carter dhe Long ofrojnë një model të integrimit të gjuhës dhe letërsisë. 121 Qasja e

tyre synon të integrojë kompetencën gjuhësore me’vlerësimin letrar”. Autorët shprehen se nuk mund të ndahet vlerësimi letrar nga njohuritë gjuhësore që zotërojnë nxënësit/lexuesit. Ata sugjerojnë që puna të niset me aktivitete gjuhësore të pranuara nga mësuesit e gjuhës nëpër botë si: parashikimi, përmbledhja, ndërveprimi gojor në çift122. Ata pohojnë se para analizës stilistikore nxënësit përfshihen në veprimtari leximi dhe shkrimi të cilat më pas do të përbëjnë bazën për interpretim dhe vlerësim të veprave letrare. Këto veprimtari autorët i quajnë si “orientim paraprak paraletrar”.

- Përmbledhja e teksteve të llojeve të ndryshme; një artikulli gazete, një teksti letrar dhe një poezie bëhet për të dalluar ndryshimet mes llojeve të ndryshme të teksteve, letrare dhe jo - letrare.

- Parashikimi është një tjetër aktivitet që mund të kryhet në tri mënyra: Parashikimi afatshkurtër përfshin analizën në nivelin e fjalës. Parashikimi afatmesëm zbatohet për disa paragrafe. Parashikimi afatgjatë zbatohet për pjesën e mbetur të një teksti. Përpilimi i skenarëve - ky aktivitet kërkon mjete teknologjike që të kryhet, përmes këtij aktiviteti kërkohet që teksti të shndërrohet në film apo regjistrim. Renditja: ka të bëjë me renditjen e mbresave, ideve dhe ndjenjave sipas rëndësisë së rëndësisë apo ndikimit. 123Ky aktivitet shërben si aktivitet nxemjeje, për të drejtuar vëmendjen ndaj ngjarjeve, personazheve dhe për të nxitur dëshirën për të lexuar më tej. Leximi me zë të lartë: Ky aktivitet shërben për të vëzhguar strukturat tingullore dhe efektet e tyre.

Metoda analitike 1. Struktura gramatikore - Këtu përfshihet analiza e (aspektit të foljeve,

kohët, ndërtimin e fjalive. Etj. Përmes’fjalive elastike’ zgjerimit apo zvogëlimit të fjalive, nxënësit kuptojnë se “shkrimi i mirë është i disiplinuar’. 124

2. Struktura e fjalorit, këtu rëndësi i kushtohet familjes së fjalëve, mënyrës se si fjalët mbartin kuptim dhe jo, çfarë kuptimi kanë fjalët, forca dhe shkalla si edhe kohezioni leksikor. Përmes veprimtarive ku kërkohet përdorimi i imagjinatës, nxënësit eksplorojnë përdorimin e metaforës dhe krahasimit, kjo bëhet duke kombinuar fjalë nga familje të ndryshme.

3. Plotësimi i hapësirave bosh - kjo veprimtari kërkon që “të rrisë aftësinë e nxënësve për të njohur se si strukturat semantike dhe kombinimet e fjalëve

121 Në këtë rast, të gjuhës angleze duke qenë se kjo është gjuha në të cilën janë kryer këto punime. 122Learner: Creative Classroom PracticeBy Ronald Carter, John Mcrae pg. 3 123Carter, R. , and Long, M. N. (1987). The Web of Words: Exploring Literature Through Language. Cambridge: Cambridge University Press, fq. 41. 124 Po aty fq. 80


31

lidhen me krijimin e efekteve letrare të veçanta. “ (Carter dhe Long) 125, Metoda krahasuese - nxënësve ju ofrohen lloje të ndryshme tekstesh, duke nisur nga reklamat e deri te përshkrimet letrare. Kjo mund të realizohet përmes ri - shkrimit dhe ka si qëllim vetëdijësimin mbi qëllimet e ndryshme të përdorimit të gjuhës,Carter dhe Long. 126

4. Nën mikroskop - në këtë fazë bëhet analiza e strukturave gjuhësore dhe fjalorit të përdorur dhe i shtojnë komente që hedhin dritë mbi analizën.

5. Vargjet e ngatërruara, kjo bëhet për të parë se si njësi më të mëdha kombinohen. Ky është një ushtrim hyrës

a. Njohuri mbi autorin, kohën që jetoi dhe idetë që e përshkonin atë kohë.

b. Forumi i leximit dhe diskutimit të letërsisë “Për të qenë bindës në analizat që ofrojnë nxënësit duhet të kenë kryer së pari leximin dhe ekzaminimin e teksteve, përveç njohurive gjuhësore ky model e nxit lexuesin drejt gjykimeve morale mbi tekstet letrare. Pra synohet një kombinimi këtyre qasjeve për të marrë frytet e një modeli shumë - planësh për mësimdhënien e gjuhës dhe letërsisë.

2.1.5 Qasja e Simpson127: Në këtë analizë u kushtohet rëndësi mjeteve kohezive të një teksti.128 Hapi i parë: Zbërthimi i tekstit. Teksti ndahet në fjalitë përbërëse që më tej

përzihen, pastaj ju jepen nxënësve për të ndërtuar sërish tekstin, më parë duhet të kenë njohuri mbi’kohezionin’ Bëhet ballafaqimi i larmisë së përgjigjeve me versionin original. Më pas analiza vazhdon me aplikimin e modelit të “narrativës natyrale “të propozuar nga Labov. Nxënësve u kërkohet që duke u bazuar te një histori të publikuar në gazetë, të bëjnë krijimin e tyre.

Modeli i Labov - it siç shprehet ky autor është i përshtatshëm për të bërë krahasime mes narrativës letrare dhe tregimeve shoqërore të jetës së përditshme. Më të përshtatshëm autori, po aty, e sheh për tregimin e shkurtër që përmban afro njëqind fjalë ose për narrativat brenda narrativave të treguara nga personazhe brenda një romani apo drame më të gjatë.

125Po aty, fq. 30. 126 Po aty, fq. 34. 127Simpson, P. (2004). Stylistics: A resource book for students. London: Routledge. fq 47 128 Autori ka analizuar një tregim nga Hemingway për këtë qëllim.


32

Modeli i “narrativës natyrore të Labov - it. 129

Kategoria Narrative

Pyetja narrative Funksioni narrative Forma gjuhësore

Abstrakti Për çfarë fliste ky/kjo?

Shënon fillimin e historisë dhe tërheq vëmendjen e dëgjuesit.

Një pohim narrativ përmbledhës që bëhet para se të fillojë narrative/rrëfimi.

Orientimi Kush/çfarë përfshihet në histori? Ku dhe kur ndodh ajo?

Ndihmon dëgjuesin të përcaktojë, kohën, vendin, njerëzit aktivitetin dhe situatën në histori.

Karakterizohet nga folje në të pakryerën dhe ndajfolje të kohës, mënyrës dhe vendit.

Ndërlikimi i veprimit

Ç‘ndodhi më pas?

Kategoria narrative kryesore që jep elementin’ç’ndodhi’ në histori.

Fjali me pjesë të nënrenditura kohore ku foljet janë ose në të kryerën e thjeshtë ose në të tashmen.

Zgjidhja Ç‘ndodhi në fund?

Përmbledh edhe një herë ngjarjen përfundimtare kyç në histori.

Shprehet si fjalia e fundit e narrativës që shënon Ndërlikimin e veprimit.

Koda Pra çfarë? Funksionon që të bëjë të qartë qëllimin e historisë.

Përfshin: ndajfolje sasie, folje modale, folje në mohore, komente vlerësuese, ligjëratë, krahasim me ngjarje të parealizuara.

Vlerësimi Si përfundon? Shërben për të sinjalizuar fundin e historisë dhe e sjell dëgjuesin në pikën në të cilën ai hyri në narrativë.

Një pohim përgjithësues i cili në ndjesi është “i pakohshëm”.

Tabela 2. 1. Tabela e modelit të “narrativës natyrore të Labov – it Simpson130…procedura e plotësimit të hapësirave bosh është një mënyrë

produktive për të ekploruar territorin mes asaj që presim të shohim në tekst dhe asaj që autori ka bërë në tekst. Ky lloj ushtrimi krijon një fokus të ri interpretimi, sepse i angazhon studentët në bërjen e një analize të tekstit përpara se ta shohin versionin e plotë të tij. Ky lloj ushtrimi shton autori, nuk mund të përdoret si test i aftësive gjuhësore, ai kërkon që nxënësit të vënë në punë intuitën dhe përgjigjet e dhëna nuk mund të ndahen në “të vërteta’ dhe “të gabuara”. Ky lloj ushtrimi kryhet në fillim të një ore mësimi, ka nevojë për mjete shtesë si fisha letre ose projektorë, ku të jepet teksti i plotë.

129Simpson, P. (2004). Stylistics: A resource book for students. London: Routledge. 130 Simpson, P. Stylistics 2004 (A resource book for students) Routledgefq. 52.


33

Morfologjia e narrativës bashkëkohore, modeli i Propp - it. 131 Paul Simpson pohon se modeli Propian pavarësisht se fillimisht u krijua për të

analizuar përrallat është i përshtatshëm për të bërë një analizë të teksteve të narrativës. Autori për të ilustruar këtë ide të tijën ka sjellë një analizë të përrallës’Mogli “dhe “Herri Poter, guri i filozofit”. Autori ka sjellë një eksplorim të llojit dhe shkallës së njëtrajtëshmërisë që eksziston mes kategorive kryesore të modelit Propian dhe funksioneve kyçe të tregimit (subjektit/plot) në të dy historitë e shndërruar në filma. Duhet thënë se jo të gjitha funksionet Propiane gjejnë përdorim në të dyja historitë, por kjo nuk do të thotë se të gjitha funksionet janë të nevojshme për të krijuar një narrativë koherente. 132

Autori shpreh se mbetet për t’u parë nëse Modeli Propian mund të bëhet për të gjithë zhanret, por ai sheh si të mundshëm përdorimin e këtij modeli në lloje të tilla narrativash si ajo: Western, romancë e atë detektive. Modeli Propian nuk sugjeron se të gjitha narrativat janë të njëjta, por të gjejë ndryshimet mes tyre.

Funksionet e Propp-it

1. Heroi e bën veten të mungueshëm/largim 2. Heroit i mohohet diçka/ndalim 3. Thyerja/shkelja 4. Gjurmimi 5. Kallëzimi/spiunim. 6. Kurth/Grackë 7. Bashkëfajësi/marrëveshje e fshehtë 8. Dëmtim ose mungesë 9. Ndërmjetësimi 10. Fillimi i reagimit 11. Nisje. 12. Funksioni i parë i dhuruesit. 13. Reagimi i heroit 14. Arritja/marrja e mjetit magjik. 15. Transferimi në hapësirën mes dy mbretërive 16. Luftë 17. Damkosje/vulosje 18. Fitore 19. Heqje e mungesës/prani 20. Kthim 21. Persekutim/ndjekje 22. Shpëtim 23. Mbërritje në fshehtësi 24. Pretendime të pabazuara 25. Detyrë e vështirë 26. Kryerje/ Zbatim 27. Identifikimi 28. Heqje e maskës 29. Shpërfytyrim, ndërrim pamjeje 30. Dënim 31. Dasmë/martesë.

131 Po aty, fq. 72. 132 Po aty fq. 74


34

Elementet e diskursit Narrativ sipas Simpson - it:133 Në përshkrimin narrativ ekzistojnë gjashtë njësi stilistikore bazë. Simpson

identifikon: a. Mjeti tekstor: i referohet kanalit fizik të komunikimit me të cilin transmetohet

historia. Shembuj të zakonshëm të mjeteve tekstore janë: romani, filmi, drama, muzika apo historitë me figura.

b. Kodi sociolinguistik: Shpreh përmes gjuhës sfondin historik, kulturor dhe gjuhësor i cili motivon një tregim, vendndodhjen në kohë dhe hapësirë të rrëfimit duke huazuar format gjuhësore që pasqyrojnë këtë kontekst socio - kulturor. Kodi sociolinguistik përfshin varietete të theksit dhe dialektit të përdorura në një narrativë nga rrëfimtari apo personazhet brenda tregimit, duke përfshirë edhe regjistrat socialë dhe institucionalë të diskursit të përdorur në histori.

c. Karakterizimi 1: Veprimet dhe ngjarjet - Kjo njësi në thelb përshkruan mënyrën në të cilën zhvillimi i karakterit precipiton dhe ndërvepron me veprimet dhe ngjarjet e një historie. Ajo është përgjegjëse për mënyrat në të cilat rrëfimi ndërlidhet me lloje të caktuara të proceseve semantike të tilla si ato të “të bërit", "të menduarit “dhe "të thënit", dhe tregon se si këto procese u atribuohen karaktereve dhe rrëfimtarëve.

d. Karakterizimi 2: Këndvështrimi - Ky lloj karakterizimi shqyrton marrëdhëniet mes mënyrës së rrëfimit dhe’këndvështrimit' të një karakteri ose rrëfimarit. Mënyra e rrëfimit përcakton nëse narrativa/rrëfimi është transmetuar në vetën e parë, në vetën e tretë apo edhe në vetë të dytë, ndërsa këndvështrimi përcakton nëse ngjarjet shihen nga perspektiva e një karakter të veçantë ose nga ajo e një transmetuesi të gjithëditshëm, apo me të vërtetë nga një përzierje e të dyjave. Mënyra se si të folurit dhe proceset e mendimit përfaqësohen në rrëfim është gjithashtu një përcaktues i rëndësishëm i këndvështrimit, edhe pse stilistikisht, kjo teknikë ka një funksion të dyfishtë që i referohet si veprimeve dhe ngjarjeve.

e. Struktura tekstore - Kjo lidhet me manaxhimin dhe organizimin e njësive individuale narrative. Këtu, stilistika interesohet si për elementet në shkallë të gjerë të ngjarjes ose për tipare karakteristika më lokale të organizimit të historisë.

f. Intertekstualiteti - Teknika e aluzionit, intertekstualiteti është përbërësi i gjashtë i narrativës. Narrativa artistike nuk ekziston në një vakuum social apo historik. Të gjitha narrativat u bëjnë jehonë teksteve dhe imazheve të tjera si intertekstualitet "implicit “ose si intertekstualitet i’hapur’.

Metoda e krahasimit është një nga metodat kryesore të punës në qasjen

Stilistikore që u bëhen teksteve. Geoff Hall. 134 Ky lloj ushtrimi vë përballë dy lloje tekstesh që trajtojnë të njëjtën temë apo situatë dhe të zbulojë veçantitë gjuhësore të secilës pjesë dhe efektet që krijojnë. Një qasje transformuese e përkrahur nga Pope (1995) është ajo detyrë stilistikore ku nxënësve nuk u kërkohet vetëm që të vëzhgojnë në mënyrë abstrakte ndryshimet mes teksteve, por të rishkruajnë një tekst duke shndërruar sintaksën, duke zgjedhur fjalët, apo duke bërë zgjedhje të ndryshme sintagmatike dhe paradigmatike duke u kushtuar rëndësi të veçantë tipareve specifike të përdorimit të gjuhës dhe të interpretojnë veprimtarinë te lexuesit. Cilat ndryshime gjuhësore dhe tekstuale nxisin te lexuesi ndryshim në kuptim.

133Simpson, P. (2004). Stylistics. London and New York: Routledge 134The Routledge Handbook of Stylistics (ed) Michael Burke fq. 241


35

2. 1. 6. Qasja e Crystal dhe Davy - t (1969) 135 Ata përpunojnë një metodë analize që përfshin pesë’nivele’ analize gjuhësore

(fonetik/grafetik, fonologjik/grafologjik, gramatikor, leksikor dhe sematikor) dhe përshkruan situatat jashtë - gjuhësore në përputhje me disa’dimensione të kufizimeve situacionale’ (përfshi p. sh. dialektin, kohën, të folurit vs të shkruarit, llojin e veprimatrisë, marrëdhëniet sociale. etj,) Kjo qasje zbatohet për të identifikuar atë që Crystal dhe Davy e quajnë “tipare të cilat shfaqin rëndësi stilistikore “apo “tipare që janë të dallueshëm stilistikisht “në një gamë të gjerë llojesh të përdorimeve gjuhësore përfshi këtu reportazhet e gazetave, bisedat jo - zyrtare dhe gjuhën e fesë.

Crystal dhe Davy (1969) 2.1.7. Qasja e Biber dhe Conrad-it e bazuar te regjistri/zhanri dhe stili. 136 Autorët ofrojnë një model analize me tri hapa Hapi i parë: Përshkrimi i karakteristikave të situatës së komunikimit,ku përfshihen

aspekte të rëndësishme të kontekstit dhe qëllimi komunikativ, për këtë autorët ofrojnë një listë me elementet që duhen mbajtur parasysh gjatë analizës.

Tabela: Karakteristikat situacionale të regjistrit dhe zhanreve Pjesëmarrësit në ndërveprim Adresuesi (folësi/autori) Njëjës/ shumës/ institucional/ i paidentifikuar. Karakteristikat shoqërore: mosha, edukimi, profesioni,etj. I adresuari Njëjës/shumës/ i panumëruar Vetja/tjetri. A ka vëzhgues? Marrëdhënia mes pjesëmarrësve Ndërveprimi Roli shoqëror: statusi relative ose forca shoqërore Marrëdhëniet personale: p. sh. , shokët, kolegët, të huajt Njohuri të ndara me të tjerët: personale dhe specialist Kanali Mënyra: ligjërim/shkrim/këngë Mjet specific I përhershëm: regjistrim/transkribim/printim/shkrim dore/e - mail Kalimtar:ballë për ballë/telefon/radio/television/Tv etj. Rrethanat e prodhimit: kohë reale/planifikim/script/rishikim dhe redaktim Vendndodhja A ndahet koha dhe vendi i komunikimit nga pjesëmarrësit? Vendi i komunikimit Privat/publik Vendndodhja specifike Koha: kontemporane/periudhë historike Qëllime komunikimi

135 Crystal and Davy Investigating English Style (1969) Longman, New York fq. 83 - 91 e disponueshme online https://www. scribd. com/doc/170870199/Crystal - Davy - Investigating - English - Style - pdf 136 Register, genre and style. Douglas Biber and Susan Conrad. Cambridge University Press (2009), fq. 41.


36

Qëllime të përgjithshme: rrëfim/raportim, përshkrim, sparaqitës / informues / shpjegues, bindës / udhëzues / procedurial / argëtues / instruktues / vendos në plan të parë veten

Qëllime specifike: përmbledh informacion nga shumë burime, përshkruan metoda, prezanton gjetje në kërkime të reja, mëson moralin përmes historisë personale

Fakti: faktual, opinion, spekulativ, krijues Shprehja e qëndrimit: epistemik, të sjelljes, qëndrim i fshehur Tema Domeni i përgjithshëm topic e. g. i brendshëm/i vendit, aktivitete ditore, biznes/

vend pune, shkencë, arsim/ akademik, qeveri/ligjor/politikë,fe, sport, art/argëtim etj. Temë specifike Statusi shoqëror i personit të cilit i referohemi Hapi i dytë: identifikimi i tipareve gjuhësore domethënëse të regjistrit. Hapi i tretë: lidhja mes elementeve gjuhësorë dhe atyre situacionalë duke

interpretuar funksionet që kryejnë tiparet gjuhësore 2.1.8 Përmbledhje e qasjeve të ndryshme Për të bërë analiza stilistikore të artikuluara, rigoroze dhe sistematike ekzistojnë

sot modele të ndryshme gjuhësore të zhvilluara nga stilistikanë të zëshëm në këtë fushë ku mund të mbështetemi:

A. Për sa i përket poezisë këta autorë kanë sjellë:

1. Leximi me zë të lartë: Ky aktivitet shërben për të vëzhguar strukturat tingullore dhe efektet e tyre.

2. Analiza e poezisë përmes devijimit, atij të brendshëm dhe të jashtëm. 3. Parafrazimi që lidhet me shndërrimin nga një formë në një tjetër e tekstit

poetik. 4. Kompozimi poetik që lidhet me vendosjen në rendin e duhur të vargjeve

të një poezie që mund të ndihmohet me dhënien paraprakisht të një strofe. Kjo veprimtari kryhet në grup dhe i drejton nxënësit te marrëdhënia e varësisë mes vargjeve.

5. Forumi i leximit dhe diskutimit të letërsisë, bëhet leximi, ekzaminimi i teksteve nga pikëpamja gjuhësore dhe dhënia e gjykimeve mbi tekstet letrare.

6. Vendosja përballë dhe krahasimi i dy teksteve që trajtojnë të njëjtën temë.

A. Për sa i përket gjuhës së dramës ajo mund të studiohet përmes analizës së strukturës së dialogut dhe marrëdhënieve të forcës, kjo metodë mund të përdoret edhe për analizën e gjuhës së dialogut.

B. Për analizën e gjuhës së prozës artistike mund të përmendim:

1. Bëhu autori, ku nxënësi rishkruan nga perspektiva të ndryshme historinë, diskutohen ndryshimet që vihen re në strukturën e gjuhës.

2. Analiza e këndvështrimit përmes përdorimit të fletëve të kontrollit gjuhësor.

3. Vendosja përballë e teksteve të diskurseve të ndryshme dhe krahasimi i tyre përmes një liste pyetjesh të përgatitura për secilin.

4. Pasi i qasemi tekstit me aktivitete gjuhësore të pranuara gjerësisht nga mësuesit e gjuhës si:parashikimi, përmbledhja dhe ndërveprimi gojor në


37

gift vazhdohet me përmbledhjen e teksteve të llojeve të ndryshme për të parë ndryshimet mes tyre. Parashikimi në nivele të ndryshme duke nisur që nga niveli i fjalës, paragrafëve dhe më pas në nivelin e tekstit.

5. Metoda analitike që përfshin analizën e strukturave gramatikore, struktura e fjalorit, ku rëndësi i kushtohet familjes së fjalëve. Këtu ka rëndësi

6. Njohuri mbi autorin, kohën që jetoi dhe idetë që e përshkonin kohën kur ka jetuar.

7. Transformimi i teksteve duke shndërruar sintaksën, duke zgjedhur fjalët duke u kushtuar rëndësi tipareve specifike për të parë se cilat ndryshime gjuhësore sjellin ndryshime në kuptim te lexuesi.

C. Për analizën e gjuhës së prozës joletrare:

1. Metoda krahasuese - nxënësve ju ofrohen lloje të ndryshme tekstesh, duke nisur nga reklamat e deri te përshkrimet letrare. Kjo mund të realizohet përmes ri - shkrimit dhe ka si qëllim vetëdijësimin mbi qëllimet e ndryshme të përdorimit të gjuhës.

2. Nën mikroskop - në këtë fazë bëhet analiza e strukturave gjuhësore dhe fjalorit të përdorur dhe i shtojnë komente që hedhin dritë mbi analizën.

3. Analiza e teksteve që përfshin pesë’nivele’ analize gjuhësore (fonetik/grafetik, fonologjik/grafologjik, gramatikor, leksikor dhe sematikor) dhe përshkruan situatat jashtë - gjuhësore në përputhje me disa’dimensione të kufizimeve situacionale’ (përfshi p. sh. dialektin, kohën, të folurit vs të shkruarit, llojin e veprimtarisë, marrëdhëniet sociale. etj.), kjo qasje përdoret për të zbuluar tiparet që shfaqin rëndësi stilistikore.

Qasja e bazuar te regjistri/zhanri dhe stili, një analizë me tri hapa: 1. Përshkrimi i karakteristikave të situatës së komunikimit. 2. Identifikimi i tipareve gjuhësore domethënëse të regjistrit. 3. Lidhja mes elementeve gjuhësorë dhe atyre situacionalë duke interpretuar funksionet që kryejnë tiparet gjuhësore.

Për gjuhën e përrallës: Analiza e përrallave përmes analizës së funksioneve të Prop - it, i cili shihet i

dobishëm edhe për analizën e prozës rrëfimtare të tipit ëestern, romancë apo edhe asaj detektive duke i mëshuar veçantive të tyre.


38

KREU III: VENDI I STILISTIKËS NË MËSIMDHËNIEN E GJUHËS SHQIPE

3. 1 Stilistika dhe Mësimdhënia Stilistika zë një vend të veçantë në orët e gjuhës dhe letërsisë, jo vetëm për të

analizuar gjuhën e teksteve, por edhe për të provuar se sa të efektshme janë metodat e ndryshme që ndiqen për këtë arsye.

Sipas Lloshit (2012:15) “Stilistika ka vend të gjerë në punën mësimore. Shkolla jep normën standard, por ajo duhet plotësuar me punën për të edukuar shijen stilistike, për të njohur visaret shprehëse të shqipes, për të shkruar e folur në përputhje me kërkesat e fushave të caktuara, me rrethanat, me qëndrimin ndaj të tjerëve. Komenti letrar në shkollë ka nevojë të përmirësohet, duke përfshirë vështrimin e sotëm stilistik, që të shmangen analizat mekanike, skolastike dhe të zbulohen vlerat artistike të letërsisë shqiptare si arti i fjalës. Stilistika pedagogjike përbën një mjet mësimor për gjuhën dhe letërsinë në shkollë. “

Geoff Hall shprehet se duke qenë një disiplinë empirike, stilistika vendoset pranë thelbit të pedagogjisë. Ai shprehet se idetë testohen në klasë, kërkimi stilistikor do të vijë nga aktiviteti në klasë. Sipas tij,‘Nevojiten klasa dhe studentë që ndërmarrin analiza stilistikore për të testuar se si mund të nxirret kuptim nga tekstet dhe për të provuar qasjet produktive për mësuesit dhe nxënësit.’

Për sa i përket metodës së analizës stilistikore duhet të mbahet parasysh qasja që do të zgjidhet për të analizuar një objekt të kësaj analize që sipas Lloshit137 mund të jetë një tekst apo një grup tekstesh. Siç dihet qasjet ndaj teksteve mund të jenë të ndryshme kur marrim parasysh qasjet teorike që kanë ndikuar te stilistika si edhe nëndisiplinat nga të cilat stilistika ka huazuar mjete për të kryer analizat e ndërmarra.

Metoda që Lloshi sugjeron për analizën stilistikore të një teksti është ajo “tërësore “ku sipas autorit i qëndrohet afër tekstit për ta shqyrtuar në tërë elementët e tij, kjo thotë autori duhet bërë’për të mos rënë në grackën e mendimeve të paracaktuara, por të mbështetemi te të dhënat tekstore.’

‘Metoda e stilistikës gjuhësore, sipas Lloshit, nuk përjashton të dhënat jashtëgjuhësore, por kërkon që të bëhet integrimi i tyre për të ndihmuar në shpjegimin e tekstit si të tillë, që është objekti real i studimit. ”

Një analizë stilistikore sipas Lloshit138 është e dobishme nëse duke zbuluar ndërtimet gjuhësore stilistikore e ndihmon të kuptuarin tonë dhe shpjegon fuqinë e shprehëse të fjalëve.

3. 2. Fazat e mësimit të Stilistikës Short139 shprehet se mosha më e vogël për mësimdhënien e stilistikës nuk është e

përcaktuar, sipas tij, kjo moshë është më e vogël seç pretendohet. Por si është gjendja në shkollën shqipe? Gjokutaj (2009) 140 në librin Didaktika e Gjuhës Shqipe, bën një kategorizim të niveleve të njohurive stilistikore që mësohen në orët e gjuhës shqipe. Sipas saj kjo ndarje pasqyrohet në këtë mënyrë:

137Lloshi, Xh. (2012). Stilistika e gjuhës shqipe dhe pragmatika: Tirane : Botime Albas, fq. 16 138Lloshi, Xh. (2012). Stilistika e gjuhës shqipe dhe pragmatika: Tirane : Botime Albas 139John McRae Carter, R. (1999). Language, literature, and the learner: Creative classroom practice. London [u. a. : Longman. 140Gjokutaj M. (2009) Didaktika e Gjuhës Shqipe, Tiranë


39

1. klasat IV - V etapa e parë. Gjatë kësaj etape parashikohet ndërgjegjësimi i nxënësit për situatat e ndryshme ligjërimore dhe me anë të veprimtarive praktike të njihen nxënësit me stile bazë dhe tiparet e tyre të veçanta.

2. VI –VIII etapa e dytë. Gjatë kësaj etape i duhet vënë peshë njohjes strukturave gjuhësore të stileve dhe zgjerimit të strukturave sintaksore.

3. IX - XII etapa e tretë. Në këtë fazë, punohet për sistematizimin e njohurive të nxënësve në secilin stil më vete.

Autorja shprehet se në programin e gjuhës shqipe janë bërë përpjekje për t’i përfshirë njohuritë stilistikore dhe kjo shpërndarje përputhet me afërsi me etapat e përcaktuara nga autorja dhe synojnë që të arrijnë ato qëllime.

Kur flasim për mësimdhënien e njohurive stilistikore në nivele të ulëta duhet të kemi parasysh se sipas parimeve specifike të mësimdhënies së gjuhës shqipe fillohet me njohuri fillestare në klasën e katërt, nxënësit përballen me gjini të ndryshme letrare të cilat i dallojnë për nga forma e përmbajtja. Të lexuarit për të mbajtur qëndrim për idetë e pjesës dhe figurat letrare (pjesët e trajtuara janë: përrallat, fabulat, vjersha, tregime etj.). Të shkruarit funksional duke kuptuar vlerat e shkrimit si element komunikimi. Të shkruarit me ndjenjë dhe imagjinatë në mënyrë të strukturuar.

Kërkohet të bëhet kujdes në pikëpamje të mbingarkesës mësimore. Thjeshtimi në terma, në përshtatje me moshën dhe sensin e masës në mësim, duhet pasur parasysh në mbarëvajtjen e zbatimit të këtij programi. Rekomandohet që pjesët përfaqësuese nga letërsia shqipe dhe e huaj në përshtatje me moshën e fëmijëve/nxënësve të cilat të plotësojnë kriteret didaktike të gjatësisë, të strukturës dhe qartësisë së gjuhës t’u jepen nxënësve këndshëm duke i bërë të ndihen mirë në mësim. 141

Për sa i përket niveleve fillestare siç shprehet Short142, është e rëndësishme që të bëhet e qartë terminologjia dhe duhen zgjedhur dhe gjetjen e teknikave të mësimdhënies për të ndihmuar nxënësit në pengesat fillestare, kur qasja duket e çuditshme dhe e vështirë. 143 Po ky autor, po aty shprehet se në këto faza vijnë në ndihmë edhe për mësuesin e gjuhës amtare teknikat që përdoren për këtë qëllim në mësimdhënien e gjuhës së huaj që po ky autori i quan si “teknika zbutëse”.

Në nivelet fillestare stilistika ofron qasje të bazuara te gjuha për sa i përket analisës së gjuhës së letërsisë, por jo vetëm, të cilat janë ndikuar nga qasjet komunikative të mësimdhënies së gjuhës. Në këtë kontekst qasja stilistikore fokusohet te zhvillimi i veprimtarive në çift dhe në grup si edhe në përfshirjen e nxënësve më tepër si një proces sesa si produkt për t’u përshkruar dhe interpretuar. Procedurat të cilat bazohen te veprimtaritë dhe procesi kanë për qëllim që të zhvillojnë përgjigjet dhe perceptimet e teksteve dhe ndihmon në kuptimin e tekstit dhe kuptimit mes rreshtave. 144

Sidoqoftë, analiza stilistikore mund të paraqesë vështirësi të ndryshme për nxënës të ndryshëm.

141http://izha. edu. al/wp - content/uploads/2015/11/Gjuha - amtare - 4 - Gjuhe - Amtare. pdf 142John McRaeCarter, R. (1999). Language, literature, and the learner: Creative classroom practice. London [u. a. : Longman 143John McRaeCarter, R. (1999). Language, literature, and the learner: Creative classroom practice. London [u. a. : Longman. 144Frawley, W. , & Bright, W. (2003). International encyclopedia of linguistics: Vol. 1. Oxford: Oxford University Press. Pg 170


40

3. 3. Vendi në programe i Stilistikës: Gjokutaj145 kur flet për vendin që i takon stilistikës në programet e mësimdhënies

së saj në shkollën shqipe e përcakton stilistikën si “disiplinën që mëson përdorimin e gjuhës. “Autorja e sheh si të rëndësishme në mësimdhënie “trajtimin e atyre mjeteve që do të bëjnë të mundur përvetësimin e gjuhës amtare si dhe përdorimin e mjeteve të veçanta gjuhësore në fusha të ndryshme të veprimtarisë njerëzore”, ajo thekson se “Stilistikës duhet t’i kushtohet rëndësi e njëjtë me disiplinat e tjera të gjuhësisë si: fonetika, gramatika, leksikologjia etj. ”146

Autorja, po aty, shprehet se “Në programin e gjuhës shqipe një vend të veçantë zënë edhe njohuritë nga stilistika gjuhësore.”147

Puna me stilistikën në mësimdhënien e gjuhës shqipe, sipas autores148, realizohet në dy drejtime:

1. Puna mbi përvetësimin e stilistikës praktike, rëndësi i kushtohet përvetësimit të formimit të sinonimeve stilistikore, realizohet kryesisht në orët e leximit dhe na orienton drejt përvetësimit të letërsisë artistike.

2. Në qendër të këtij drejtimi janë stilet funksionale të gjuhës.

3.3.1 Stilistika në raport me disiplinat e tjera. Programi i gjuhës shqipe sipas linjave dhe nënlinjave:149

Siç vihet re edhe më poshtë, stilistika gjuhësore zë rreth 5 % të njohurive gjuhësore që nxënësi merr gjatë mësimit të gjuhës shqipe në linjën njohuri rreth gjuhës. Këto njohuri parashikoheshin për klasën e tetë dhe të nëntë dhe përqëndroheshin kryesisht te njohuritë mbi stilet e gjuhës shqipe, pa lënë pa përmendur edhe punën me stilin te tekstet e llojeve të ndryshme.

Tabela 3.1 Koha në përqindje për secilën linjë Nr Linja % 1 Zhvilimi i shprehive komunikuese:

Të shikojnë, të dëgjojnë, të flasin, të lexojnë e të shkruajnë 65%

2 Njohuri rreth gjuhës 35%

Tabela 3.2 Koha në përqindje për secilën nënlinjë të linjës zhvillimi i shprehive komunikuese. Nr Linja % 1 të dëgjuarit dhe të folurit

të lexuarit 65%

2 të shkruajnë 35%

145Gjokutaj M. (2009) Didaktika e Gjuhës Shqipe, Tiranë fq. 138 146Gjokutaj M. (2009) Didaktika e Gjuhës Shqipe, Tiranë 147 Po aty. 148 Po aty. 149Gjokutaj M. (2009) Didaktika e Gjuhës Shqipe, Tiranë fq. 138


41

Tabela 3. 3 Koha në përqindje për secilën nënlinjë të linjës’njohuri për gjuhën Nr. Nënlinjat % 1 Drejtshkrimi 20 2 Fjalëformimi 5 3 Morfosintaksa 50 4 Stilistika gjuhësore 5 5 Kultura gjuhësore 10 6 Pikësimi 10

Njohuri rreth gjuhës Në programet e gjuhës shqipe të përpiluara sipas Kurrikulës së bazuar me

kompetenca, nuk parashikohen këto njohuri si një zë i veçantë, por kjo nuk do të thotë se ato janë neglizhuar. Ato janë të parashikuara në kompetencat e ndryshme dhe rriten duke kaluar nga shkalla në shkallë duke marrë një formë të plotë në shkallët e larta të kurrikulës. Më poshtë kemi sjellë tabelat me kohën mësimore për çdo linjë.

Koha mësimore për secilën klasë150

Tabela 3. 4. Koha mësimore për secilën klasë, shkalla 1 dhe 2 sipas Kurrikulës se re

Kom

pet

enca

t/

kla

sat

Të

dëg

juar

it e

te

kste

ve t

ë n

dry

shm

e T

ë fo

luri

t pë

r të

k

omun

iku

ar d

he

për

të

mës

uar

T

ë le

xuar

it e

te

kste

ve le

trar

e d

he

jole

trar

e

Të

shk

ruar

it p

ër

qël

lime

per

son

ale

dhe

funk

sion

ale

Për

dor

imi i

d

rejt

ë i g

juh

ës

Tot

ali,

orë

Klasa përgatitore 53 70 26 26 0 175 orë Klasa e pare 10 10 160 70 30 280 orë Klasa e dytë 10 10 150 60 50 280 orë

SHKALLA E PARË 73 90 326 156 90 735 orë Klasa e tretë 10 10 95 35 60 210 orë Klasa e katërt 5 5 75 30 60 175 orë Klasa e pestë 5 5 75 30 60 175 orë

SHKALLA E DYTË 20 20 245 95 180 560Orë Përdorimi i drejtë i gjuhës − Sintaksë − Morfologji − Leksikologji dhe semantikë − Drejtshkrim − Fonetikë dhe fonologji

150 http://www. izha. edu. al/programe - lendore/programet - e - arsimit - baze - kurrikula - e - re/


42

Shkalla e tretë dhe e katërt

Tabela 3.5. Koha mësimore për secilën klasë, shkalla 3 dhe 4 sipas Kurrikulës se re K

omp

eten

cat/

k

lasa

t

Të

dëg

juar

it e

te

kst

eve

të

nd

rysh

me

Të

folu

rit

për

të

kom

un

iku

ar d

he

për

të

mës

uar

Të

lexu

arit

e

tek

stev

e le

trar

e d

he

jole

trar

e

Të

shk

ruar

it p

ër

qël

lime

per

son

ale

dh

e fu

nk

sion

ale

Për

dor

imi i

dre

jtë

i gj

uh

ës

Tot

ali

Klasa e gjashtë 10 10 70 25 60 175 Klasa e shtatë 10 10 70 25 60 175 SHKALLA E TRETË 20 20 140 50 120 350 Klasa e tetë 8 7 70 25 65 175 Klasa e nëntë151 (20 orë PL)

8 7 65 20 55 175

SHKALLA E KATËRT (20 orë PL)

16 14 135 45 120 350

a. Përdorimi i drejtë i gjuhës − Sintaksë − Morfologji − Leksikologji dhe semantikë − Drejtshkrim − Fonetikë dhe fonologji Shkalla e Pestë152 Tabela 3. 6. Koha mësimore për secilën klasë, shkalla 5 sipas Kurrikulës se re

Ndarjet kryesore Orë mësimi të sugjeruara

Të folurit, të dëgjuarit, të lexuarit dhe të shkruarit e teksteve të ndryshme (përshkruese, rrëfyese, argumentuese, udhëzuese, paraqitëse). Shënim. Koha mësimore duhet të shpërndahet në mënyrë të barabartë (afërsisht) mes llojeve të teksteve.

40

Përvetësimi i rregullave gramatikore, drejtshkrimore dhe të pikësimit Shënim. Njohuritë gramatikore, rregullat e drejtshkrimit dhe të pikësimit duhet të integrohen me studimin e teksteve përshkruese, rrëfyese, argumentuese, udhëzuese, paraqitëse.

32

Gjithsej: 72

151Në këtë klasë, 20 orë mësimore janë lënë për përgatitjen e nxënësve për Provimin e Lirimit. 152 Nuk ka ende informacion mbi shkallën e gjashtë për lëndën e gjuhës shqipe.


43

3.3.2. Rezultatet e të nxënit që lidhen me studimin e stilit që parashikohen në programin e gjuhës shqipe bazuar në Kurrikulën me kompetenca:153

Të dëgjuarit: Në parashikimin e rezultateve të të nxënit në linjën të dëgjuarit,

vihet re se kërkesat rriten kur kalohet nga njëra shkallë në tjetrën në mënyrë graduale, nëse në shkallën e II - të nxënësi duhet të dëgjojë dhe përgjigjet në mënyrën e duhur për situata të ndryshme, në shkallën pasuese pritet që ai të krahasojë dhe të japë mendimin e tij në lidhje me tekstet që dëgjon, në shkallën e katërt ai duhet të duhet të interpretojë tekstin dhe nëntekstin e të gjykojë mbi qëllimin e tyre. Në shkallën e V - të nxënësi pritet që të bëjë identifikimin e formës dhe përmbajtjes, të zbulojë kuptimin e fjalës duke hetuar mbi origjinën e saj, analizon dhe interpreton kuptimet e dyta dhe të figurshme që merr fjala brenda një konteksti; analizon gjuhën e figurshme të tekstit; identifikon mjetet që përdor folësi për ta bërë tërheqës ose të besueshëm të folurin e tij duke përdorur strategjitë e të dëgjuarit. (Nuk ka ende të dhëna mbi rezultatet e pritura në klasën e XII, apo shkallën e gjashtë).

Të folurit: Nxënësi merr pjesë në diskutime për tema të përshtatshme për moshën në shkallën e dytë, në shkallën e III zgjedh formën e përshtatshme për të përcjellë informacion, ide, pikëpamje dhe ndjenja. Identifikon dhe përdor materiale të ndryshme për të dhënë porosi, mesazhe nëpërmjet reklamave, lajmërimeve në media. Në shkallën ekatërt, respektivisht në klasat VIII dhe IX nxënësi pritet që të flasë qartë në situata formale dhe joformale, përdor teknikat e përmbledhjes dhe parafrazimit si dhe shkruan tekste për audienca të ndryshme. Në shkallën e pestë merr në konsideratë: qëllimin, audiencën dhe situatën, bën dallimin e karakteristikave të gjuhës së folur, realizon prezantime dhe përdor njohuritë në informatikë në raste formale.

Të lexuarit e teksteve të ndryshme: Për të kuptuar tekstet letrare dhe ato joletrare në shkallën e II - të nxënësi përdor strategjitë e të lexuarit. Dallon elemente të strukturës së teksteve letrare dhe joletrare, gjuhën e figurshme nga ajo jo e figurshme dhe figurat letrare që vijojnë onomatopenë, personifikimin, krahasimin, hiperbolën, epitetin. Për tekstin joletrar, ku përfshihen letra formale, udhëzimi dhe njoftimi dallon temën, idetë dhe elemente të organizimit grafik. Në shkallën e III - të për tekstin letrar dallon gjuhën e figurshme, elemente të përmbajtjes dhe strukturës ndërsa për tekstin joletrar dallon përdorimin e gjuhës dhe terminologjisë së fushës në tekste të ndryshme. Kupton tiparet e strukturës dhe organizimit në tekste të ndryshme. Në shkallën e IV shpjegon se si gjuha dhe stili ndikojnë për t’i dhënë idetë në mënyrë të qartë ose të nënkuptuar, vlerëson gjuhën dhe idetë që përcjell autori në tekst krahason stilin, gjuhën dhe tematikën në tekste të ndryshme. Krahason stilin, gjuhën dhe tematikën në tekste të ndryshme. Krahason stilin, gjuhën dhe tematikën në tekste të ndryshme. Në shkallën e V-të, nxënësi dallon tiparet e formës dhe përmbajtjes, përdor organizuesit grafikë, parafrazon, përmbledh, zbulon kuptimin, analizon tema të ndryshme për të zbuluar gjuhën e figurshme të tekstit. Të shkruarit për qëllime personale dhe funksionale:

Në shkallën e II - të nxënësi shkruan për qëllime dhe audienca të caktuara tekste mediatike si: poster i thjeshtë, reklamë, një menu etj.

Në shkallën e III - të zgjedh modelin e përshtatshëm duke shkruar në përputhje me qwllimin.

Norma të drejtshkrimit e të gramatikës

153http://www. arsimi. gov. al/files/userfiles/kurrikula/PROGRAMI_GJUHE_SHQIPE,_shkalla_3. pdf http://www. arsimi. gov. al/al/arsimi/shkolla/kurrikula


44

Në shkallën e IV - t ndjek hapat e duhur në procesin e të shkruarit, përdor forma të efektshme për qëllime dhe audiencë të caktuar.

Në shkallën e V - të pasi ka ndjekur një sërë strategjish për të planifikuar shkrimin, nxënësi shkruan qartë sipas një stili të tij vetjak, për qëllime dhe audienca të ndryshme duke zbatuar gjithashtu edhe kërkesat e gramatikës dhe drejtshkrimit.

Tabela 3. 7. Përmbledhja e Rezultateve të të nxënit që lidhen me studimin e stilit

që parashikohen në programin e gjuhës shqipe bazuar në Kurrikulën me kompetenca

Kompeten cat

Shkalla II Shkalla III Shkalla IV Shkalla V Shkalla VI

Të dëgjuarit e teksteve të ndryshme

Dëgjon dhe përgjigjet në mënyrën e duhur në situata dhe për qëllime të ndryshme. - Komunikon me të tjerët për përmbajtjen dhe qëlliminet e teksteve. – Veçon informacionin kryesor të bisedave të thjeshta ose tregimeve dhe diskuton rreth tij.

Krahason dhe jep mendime mbi materialet e ndryshme që dëgjon

Interpreton tekstin e nëntekstin, gjykon qëllimin, ndjenjat e folësit, vërtetësinë dhe besueshmërin e tekstit. Diskuton, zgjeron dhe gjykon idetë e dëgjuara në fusha të ndryshme.

Nxënësi: - përdor strategjitë e të dëgjuarit

dhe bën identifikimin e tipareve të formës e të përmbajtjes së teksteve;

- kupton tekste të llojeve të ndryshme;

- zbulon kuptimin e fjalës duke hetuar mbi origjinën e saj, analizon dhe interpreton kuptimet e dyta dhe të figurshme që merr fjala brenda një konteksti; përdor materiale udhëzuese dhe hulumton në leksikun e teksteve të ndryshme për të pasuruar fjalorin;

- analizon gjuhën e figurshme të tekstit;

- identifikon faktin dhe opinionin në tekste të ndryshme;

- identifikon mjetet që përdor folësi për ta bërë tërheqës ose të besueshëm të folurin e tij.

Të folurit për të komunikuar dhe për të mësuar

Në linjën të folurit nxënësi merr pjesë në diskutime për tema të përshtatshme për moshën e tij.

Zgjedh formën e përshtatshme për të përcjellë informacion, ide, pikëpamje dhe ndjenja. Merr pjesë në biseda me moshatarë ose jo mbi tema të ndryshme. Identifikon dhe përdor materiale të ndryshme për të dhënë

Flet qartë në situatë formale dhe joformale, përfshihet në diskutime, përmbledh, parafrazon duke përdorur edhe elementet e gjuhës së gjesteve. Krijon tekste mediatike për qëllime dhe audience të ndryshme duke përdorur forma dhe teknika të përshtatshme.

Nxënësi: - merr pjesë në diskutime për

tema të ndryshme, mbështet ose kundërshton një pozicion të caktuar, merr në konsideratë qëllimin, audiencën dhe situatën në një diskutim, si dhe përmbledh përfundimet e një diskutimi;

- dallon karakteristikat e gjuhës së folur si një formë komunikimi, si dhe krahason përdorimet e kësaj gjuhe në shkollë dhe në komunitet;

- realizon prezantime të ndryshme me gojë, përdor strategjitë e duhura për të përmbushur qëllimin që ka dhe, për të tërhequr vëmendjen dhe interesin e audiencës, respekton


45

porosi, mesazhe nëpërmjet reklamave, lajmërimeve në media.

kohën gjatë prezantimit; - përdor TIK - un për të realizuar

prezantime të ndryshme, sidomos në situata formale.

Të lexuarit e teksteve të ndryshme

Përdor strategjitë e të lexuarit përtë kuptuar tekste letrare (poezi, këngë popullore, poema, fabula, tregime, novela, legjenda, përralla, mite, romane për fëmijë, drama) apo joletrare (udhëzime të shkurtra, sqarime, argumente, artikuj në gazeta dhe revista për fëmijë) Dallon temën dhe idetë kryesore në tekste letrare si: poezi, këngë popullore, poema, fabula, tregime, novela, legjenda, përralla, mite, romane për fëmijë, drama. - Interpreton dhe analizon elemente të thjeshta në një tekst si: subjekti, personazhi kryesor, personazhe dytësore, mjedisi ose hapësira, ku zhvillohen ngjarjet. - Dallon gjuhën e figurshme nga gjuha jo e figurshme. - Gjen në një tekst: rimën, onomatopenë,

Interpreton tekstet dhe idetë që i përshkojnë në mënyrë të drejtëpërdrejtë ose jo. Dallon informacionin e rëndësishëm, lidh pjesët e një teksti dhe i analizon ato. Tekstet letrare Analizon në tekste poetike, tregimtare dhe dramatike gjuhën e figurshme. Dallon temën, analizon personazhet, mjedisin, kohën dhe subjektin në një tekst tregimtar dhe dramatik. Dallon mjetet shprehëse në një tekst poetik dhe tregon funksionin e tyre. Shpreh pëlqimet dhe mbron interpretimet duke ilustruar me pjesë dhe të dhëna nga teksti. Tekste

Kupton tekstin edhe kur mendimet dhe idetë nuk jepen në mënyrë të drejtpërdrejtë dhe shpjegon se si gjuha dhe stili ndikojnë për t’i dhënë idetë në mënyrë të qartë ose të nënkuptuar. Analizon dhe diskuton për interpretimet e të tjerëve rreth tekstit. Tekste letrare Vlerëson gjuhën dhe idetë që përcjell autori në tekst, analizon sjelljen dhe qëndrimet e personazheve, zhvillimin e fabulës dhe subjektit. Bën dallimin mes personazhit, autorit dhe tregimtarit. Krahason stilin, gjuhën dhe tematikën në tekste të ndryshme. Tekste joletrare Përzgjedh, krahason dhe përmbledh informacionin nga tekste të ndryshme; dallon informacionin e rëndësishëm nga i parëndësishmi, faktin nga opinion, shkakun nga pasoja. Veçon tiparet

Nxënësi: - përdor strategjitë e të lexuarit

dhe bën identifikimin e tipareve të formës e të përmbajtjes së teksteve;

- përdor organizuesit grafikë në funksion të procesit të të kuptuarit të tekstit, parafrazon dhe përmbledh tekstet e punuara;

- kupton tekste të llojeve të ndryshme;

- zbulon kuptimin e fjalës duke hetuar mbi origjinën e saj, analizon dhe interpreton kuptimet e dyta dhe të figurshme që merr fjala brenda një konteksti;

- përdor materiale udhëzuese dhe gjurmon në leksikun e teksteve të ndryshme për të pasuruar fjalorin;

- analizon tema të ndryshme, duke zbuluar gjuhën e figurshme të tekstit;

- identifikon faktin dhe opinionin në tekste të ndryshme;

- realizon punë kërkimore, përzgjedh informacione për qëllime të ndryshme, vlerëson informacionin e përzgjedhur nga të tjerët, përmbledh materiale të ndryshme, si dhe nxjerr përfundime.


46

personifikimin, krahasimin, hiperbolën, epitetin. - Dallon dhe analizon temën, idetë, strukturën dhe elementet grafike të tekstit joletrar (letër formale, udhëzim, njoftim etj.).

joletrare Dallon përdorimin e gjuhës dhe terminologjisë së fushës në tekste të ndryshme. Kupton tiparet e strukturës dhe organizimit në tekste të ndryshme.

karakteristike në ni velin e fjalëve, fjalive dhe tekstit në tekste të ndryshme.

Të shkruarit për qëllime personale dhe funksionale

Nxënësi shkruan tekste duke u përqendruar në temën që do të trajtojë duke lidhur logjikisht fjalitë në paragraf dhe paragrafët mes tyre. - Shkruan për qëllime dhe audienca të caktuara tekste mediatike si: poster i thjeshtë, reklamë, një menu etj. - Identifikon (me ndihmën e mësuesit) në punët e tij elementet që kanë nevojë për përmirësime si p. sh. përdorimin e gjuhës dhe i redakton ato.

Përdor formën ose modelin e përshtatshëm gjatë të shkruarit duke zbatuar normat gramatikore, drejtshkrimore etj.

Ndjek hapat e domosdoshëm në procesin e të shkruarit, përdor forma të efektshme për qëllime dhe audience të caktuara duke zbatuar normën drejtshkrimore.

Nxënësi: - realizon hapat e përcaktuar dhe

të domosdoshëm gjatë të shkruarit, përdor strategji të ndryshme për të planifikuar shkrimin e tij, organizon në mënyrë logjike mendimet dhe idetë, redakton shkrimin duke përdorur edhe mendimet e të tjerëve;

- shkruan qartë, me një stil vetjak dhe në mënyrë logjike tekste për qëllime dhe për audienca të ndryshme;

- shkruan tekste të llojeve të ndryshme për qëllime personale dhe funksionale, duke zbatuar kriteret e domosdoshme për secilin lloj (formë);

- zbaton rregullat gramatikore, drejtshkrimore dhe të pikësimit në shkrimet e tij dhe në procesin e redaktimit;

- përdor materiale të ndryshme burimore që e ndihmojnë gjatë procesit të shkrimit.

Përvetësimi i rregullave gramatikore, drejtshkrimore dhe të pikësimit

Nxënësi: - dallon disa ndryshime mes

gjuhës së folur dhe gjuhës së shkruar, mes regjistrave formalë dhe joformalë, mes dialekteve dhe gjuhës standarde;

Në programin ekzistues të gjuhës shqipe XII, bëhet një përmbledhje e synimeve

që duhen arritur në fund të mbarimit të shkollës së mesme.


47

Në këtë program autorët dallojnë katër drejtime kryesore ku ndryshojnë programet sipas klasave, duke përmendur këtu konceptet, aftësitë dhe njohuritë e llojeve të ndryshme të teksteve që përfaqësojnë periudha dhe forma të ndryshme ligjërimi.

Përzgjedhjen e teksteve sipas moshës së nxënësve, përdorimin e taksonomisë së Bloom - it për trajtimin e njohurive dhe koncepteve dhe rimarrjen e njohurive vit pas viti duke i zgjeruar dhe konsoliduar e duke i parë kështu si procese dhe jo si pika të izoluara,154autorët e programit shprehen se në këtë nivel studimi, pra në shkallën e gjashtë, kërkesat gjuhësore janë kryesisht kërkesa që lidhen me stilistikën gjuhësore dhe letrare.

Në seksionin kushtuar përgatitjes për provimet e maturës bëhet një përmbledhje e veprimtarive që mund të përdoren gjatë punës me tekste të ndryshme duke i grupuar ato në dy grupe të mëdha, në veprimtari që synojnë të kuptuarin e teksteve dhe në grupin e dytë veprimtari që lidhen me krijimin apo shkrimin. Në grupin e parë janë listuar këto veprimtari:155

I. a) zbulimi dhe interpretimi i kuptimit të fjalës; b) njohja dhe përdorimi i strategjive të të lexuarit për qëllime të ndryshme, si: për të kuptuar tekstin, memorizuar informacionin dhe monitoruar procesin e të kuptuarit, për të bërë parashikime, për t’i rishikuar dhe verifikuar ato; c) parafrazimi dhe aftësitë organizuese për të përmbledhur informacionin pa ndryshuar idenë e autorit; d) zbulimi i teknikave që përdor autori për të mbështetur qëllimin e tij; e) zbulimi i karakteristikave të formës dhe të përmbajtjes së teksteve letrare dhe joletrare; f) analiza dhe interpretimi i gjuhës së përdorur në tekst; g) analiza e stilit të autorit; gj) zbulimi i nëntekstit; h) krahasimi i dy teksteve për të treguar të veçantat dhe të përbashkëtat; i) interpretimi i një vepre në drejtim të arritjes artistike e gjuhësore; zbulimi i qëndrimit të autorit; j) roli i fjalëve në krijimin e tonit dhe të atmosferës së veprës; k) zbulimi dhe përdorimi i dukurive gjuhësore, si: polisemia, homonimia, sinonimia, antonimia, hiperonimia/hiponimia, fjalëshpejtat, shprehjet frazeologjike; l) konceptet letrare dhe efektet e tyre në domethënien e tekstit; ll) tiparet e përbashkëta dhe dallimet midis teksteve të traditës letrare dhe shkrimeve bashkëkohore; m) analiza e dilemave njerëzore në tekste të ndryshme; nj) karakteri universal i tekstit etj.

Në lidhje me të kuptuarit e formave të ndryshme mediatike, vëmendja duhet të përqendrohet tek: a) zbulimi i veçorive të produkteve mediatike (reklamë, fotografi, pikturë, skulpturë) ; b) mënyra sesi fjalët dhe imazhet përcjellin një mesazh; c) analiza dhe vlerësimi i një produkti mediatik si vlerë e kulturës që e prodhon; d) krahasimi i produkteve të ndryshme mediatike, por që trajtojnë tema të njëjta; e) analiza dhe vlerësimi i teknikave pamore në një mesazh mediatik, të përdorura për një audiencë të caktuar; f) zbulimi i nënkuptimeve që fshihen pas imazheve statike; g) analiza e një reklamimi pamor; gj) analiza e teknikave pamore (ngjyra, zmadhimi/zvogëlimi, këndvështrimi, përzgjedhja e detajeve) etj.

II. Në lidhje me të krijuarit, vëmendja duhet të përqendrohet tek: a) hapat e

domosdoshëm të procesit të të shkruarit (parashkrimi, draftimi/shestimi, rishikimi, shkrimi, dorëzimi) ; b) përdorimi i strategjive të larmishme e të domosdoshme në planifikimin e një shkrimi; c) njohja dhe përdorimi i elementeve të sistemit të vlerësimit.

154 http://izha. edu. al/wp - content/uploads/2015/11/gjuhe - shqipe - berthame - 12 - Gjuhe - Shqipe. pdf 155 http://izha. edu. al/wp - content/uploads/2015/11/gjuhe - shqipe - berthame - 12 - Gjuhe - Shqipe. pdf


48

Ajo që vihet re më sipër është se teksti është objekti që do të bëjë të mundur realizimin e objektivave të programit. Ashtu si thuhet edhe më sipër edhe pse për sa u përket ushtrimeve që përdoren nga klasa në klasë ka ngjashmëri por, ajo që duhet të pritet nga nxënësit duhet të jetë në përputhje me zhvillimin e tyre. Veprimtaritë e parashikuara më sipër përputhen me ato që gjenden në librin e nxënësit, një paraqitje më e detajuar e të cilave jepet në sythin kushtuar ushtrimeve stilistikore në tekstet e përdorura për mësimdhënien e gjuhës shqipe.

3. 4. Ushtrimet stilistikore në tekstet e gjuhës shqipe Nga analiza që u është bërë teksteve të gjuhës shqipe, nga shkalla e dytë e deri te e

gjashta mund të themi se janë përdorur një gamë e gjerë ushtrimesh, përmes së cilave synohet një kuptim i thellë i teksteve, fillimisht me ndihmën e mësuesit e më pas në mënyrë të pavarur, dallim i formës dhe përmbajtjes si dhe situatave të përdorimit të tyre kur flasim për tekstet joletrare, dallimi i stilit të autorëve të ndryshëm figurave letrare dhe interpretimin e teksteve në rastin e teksteve letrare. Më poshtë në mënyrë të detajuar kemi evidentuar llojet e ushtrimeve të përdorura në punën me poezinë, prozën artistike, dramën dhe tekstin joletrar.

Klasa IV - V Puna me poezinë Gjatë analizës së poezisë në klasën e katërt vihen re lloje të ndryshme ushtrimesh

që lidhen me analizën stilistikore. Ndër ushtrimet e përdorura janë analiza e formës së poezisë, në këtë fazë nxënësve ju kërkohet që të gjejnë numrin e vargjeve, strofave dhe rimën e poezisë.

Për sa i përket ushtrimeve mbi figurat e përdorura, nxënësit identifikojnë “krahasimet”. Ushtrimet mbi paralelizmin përqëndrohen te numri i herëve të përdorimit të ndërtimeve të ndryshme p. sh. Fjala mos përsëritet __ herë.

Në punën me shprehjet e figurshme nxënësit e klasës së katërt i identifikojnë ato dhe më pas i përdorin në fjali. Si detyrë krijuese nxënësve ju kërkohet që të krijojnë poezi të thjeshta duke zgjedhur fjalitë.

Në klasën e pestë nxënësve ju kërkohet që gjatë analizës së formës të identifikojnë fjalët që rimojnë dhe ato që nuk rimojnë, gjatë analizës së njërës prej poezive përmendet edhe’vargu naimjan’ përmes përmendjes së këtij vargu indirekt nxënësit për herë të parë përballen me numrin e rrokjeve brenda vargut.

Për sa i përket njohurive që lidhen me figurat e përdorura edhe pse nuk përmenden emrat e tyre, përveç krahasimit, nxënësit identifikojnë shpirtëzimin dhe apostrofin.

Studimi i devijimit si tipar i gjuhës së poezisë shfaqet kur nxënësve iu kërkohet që të shpjegojnë se pse vargjet e fundit të poezisë shkojnë ndesh me vargjet paraprijëse.

Për ndërtimin e fjalorit, nxënësit ndalen te fjalët e rralla dhe i përdorin ato në ndërtime të figurshme.

Parafrazimi shfaqet në këtë fazë të punës me poezinë, nxënësve u kërkohet që ta rishkruajnë poezinë në formën e këshillës, ta rishkruajnë poezinë duke përdorur krahasimin, duke përdorur një fjalë të vetme si edhe t’i shndërrojnë në prozë vargjet.

Për sa i përket shkrimit me imagjinatë, nxënësit duhet të shkruajnë një poezi duke ndjekur modelin.

Puna me poezinë vazhdon me komentin e gjuhës së poezisë dhe ndjesive fizike dhe shpirtërore që ju krijohen gjatë leximit të vargjeve.


49

Puna me prozën Puna me prozën në klasën e katërt përqëndrohet kryesisht mbi këto njohuri dhe

lloje ushtrimesh: Analiza e elementëve të strukturës së letrës/tregimit etj. Riregjistrimi, identifikimi i shprehjeve të përrallës dhe të fjalorit shkencor në një

tekst të dhënë, ndarja në dy kolona e fjalëve të jetës së përditshme dhe atyre të fjalorit shkencor (dallimi i fjalëve të dy regjistrave të ndryshëm).

Krahasimi i llojeve të ndryshme të tekstit si prozës dhe poezisë, me ndihmën e mësueses të krahasojnë mes tregimit real dhe atij fantastik dhe ndryshimet mes tekstit real dhe atij shkencor.

Shkrimi sipas modelit - nxënësit në këtë fazë shkruajnë duke u bazuar te struktura dhe modeli i dhënë, një letër, një fletë ditari apo një tregim fantastik.

Puna me prozën në klasën e pestë: Në këtë fazë u këkohet nxënësve që të përqëndrohen te struktura e llojeve të

ndryshme të teksteve duke nisur që nga letra, tregimi, përralla dhe fabula, fjalëve dhe shprehjeve karakteristike për këto lloje tekstesh.

Në tekstet e përdorura u tërhiqet nxënësve vëmendja për identifikimin e vetës në të cilën është shkruar pjesa, për të bërë identifikimin e rrëfimtarit.

Analiza e kategorive morfologjike bëhet përmes identifikimt të fjalëve kyçe të përdorura në tekst, foljeve dhe kohëve të tyre, emrave dhe mbiemrave.

Në këtë fazë kemi edhe analizën e kategorive gramatikore, identifikimit të formës së fjalive dhe përdorimit të ligjëratës së drejtë e asaj të zhdrejtë.

Për sa i përket analizës së figurave letrare dhe gjuhësore, u kërkohet nxënësve që të identifikojnë figurat letrare që bien në sy, onomatopetë të cilat identifikohen në këta fazë me zhurmat e natyrës, epitetet dhe krahasimet e përdorura.

Nxënësve ju kërkohet që të identifikojnë shprehjet që i bëjnë për të qeshur e që janë burim humori.

Krahasimi nuk bëhet vetëm mes teksteve të ndryshëm, por edhe mes varianteve të të njëjtit tekst kur i heqim elementë të tillë si foljet.

Parafrazimi – u kërkohet nxënësve që të shndërrojnë prozën në poezi. Puna për fjalorin mbështetet te shprehjet frazeologjike, zëvendësimi i tyre me fjalë

të tjera, fjalët e urta, krijimi i një fjalorthi me terma shkencor etj. Shkrimi me imagjinatë, u kërkohet nxënësve që të shkruajnë me imagjinatë duke

përdorur gjuhën e humorit, fjalë dhe shprehje të figurshme, lloje të ndryshme tekstesh, një përrallë, një tregim fantastiko - shkencor.

KLASA VI - IX Analiza e strukturës së poezisë Me kalimin nga njëra klasë në tjetrën vëmë re një rritje të kërkesave nga klasa e

gjashtë në të nëntën. Nëse në klasën e gjashtë e në klasën e shtatë nxënësve u kërkohet të dallojnë skemën e rimës, llojin e strofës si edhe të argumentojnë përzgjedhjen e vargut të gjatë në vend të atij të shkurtër. Në klasën e tetë nxënësit duhet të shpjegojnë rolin që luajnë lloji i vargut dhe rimat foljore në ligjëratën oratorike. Në klasën e nëntë nxënësit duhet të dallojnë llojet e vargjeve (rrëfyese, medituese dhe vargjet me dialog), të shpjegojnë përdorimin e një lloji vargu në vend të një tjetri, të bëjë analizën e strukturës dhe të metrikës së poezisë.


50

Shembuj:

“Bagëti dhe bujqësi “Naim Frashëri - ç’rimëështë përdorur në poezi? - (Pegi - kl. VI). Përcaktoni llojin e rimës së përdorur te poezia’Mëmëdheu” - Pegi A rimojnë vargjet e kaësaj poezie? Ç‘lloj rime është përdorur? Sa vargje ka secila strofë? - Valbona - Dritëro Agolli, (Pegi kl. VI). A ka rimë ose jo?Nënvizoni rrokjet, çfarë vëreni? Si u tingëllojnë vargjet me rimë? - “Atdheu “Naim Frashëri, (Albas e re, kl. VI). Gjeni sa vargëshe jane strofat dhe ç’lloj rime përdor autori? “Lejleku “D. Agolli kl. VII - të. Gjeni sipas se cilës skeme rimojnë vargjet e mësipërme (këtu nuk përfshihen vargjet e para hyrëse) AA BB;AB AB;AB BA. “Dhe pranvera erdhi”Migjeni (Albas kl. VII - të). Gjej rimën, cila është skema? Gjej vargun, pse është përdorur vargu i gjatë dhe jo i shkurtër, “Poradeci” autori:LasgushPoradeci Poezitë janë ndërtuar mbi imazhe zhurmash, onomatope, shpjegoni efektin e onomatopesë për krijimin e atmosferave të ndrushme në të dyja poezitë. “Shatërvani i sëmurë “Aldo Palaceski dhe poezia e Xhevahir Spahiut (1945). (Albas kl. VIII - të). Ç’rol ka lloji i vargut dhe rimat foljore në ritmin e kësaj ligjërate oratorike? “Fjalët e qiririt “N. Frashëri (Albas kl. VIII - të). Detyrë përmbledhëse në fund të pjesës “Lirika “Në një tabelë nxënësit bëjnë një klasifikim të poezive të studiuara duke u bazuar te tiparet e ndërtimit të tyre: rima,strofa, efektet tingullore, grafike dhe llojit të poezisë. Si realizohet ritmi? (Albas kl. IX - të). Dallo vargun rrëfyes, atë me dialog dhe vargjet medituese. Rozafati – letërsi gojore Pse zgjedh autori 16 - rrokëshin për këngën baritore. Bagëti e Bujqësi - Naim Frashëri Ilustroni në poezi vargun që ka kumbim e që i ngjan marshit. “Himni i Flamurit “F. S. Noli Pse ajo quhet tingëllimë apo (sonet) ? Këtu jepet edhe informacioni për sonetin, nxënësit më pas bëjnë analizën e metrikës në tingëllimën e Petrarkës. Liria - Ndre Mjeda Si përshtatet organizimi në strofa lidhur me llojin e poezisë? Analizoni strukturën poetike të kësaj poezie duke ilustruar pikat e mësipërme me strofat përkatëse. Gjeniu i anijes - Lasgush Poradeci Bëni analizën metrike të poezisë. Bregu i mollës - Azem Shkreli kl. IX - të.


51

Figurat letrare Në klasën e gjashtë njohuritë e marra përqëndrohen te epiteti, krahasimi, kontrasti

dhe arkaizmat, në klasën e shtatë shtohen: paralelizmi në poezi, shumëpikëshi, hiperbola dhe simboli, nxënësit duhet të dallojnë realizimin e tyre gjuhësor. Në klasën e tetë shfaqet similituda, onomatopetë, shkallëzimi, metafora, shpirtëzimi, nxënësit duhet të shpjegojnë efektet e tyre stilistikore. Në klasën e nëntë kemi një përqëndrim te llojet e epiteteve, te përdorimi i metaforës, krahasimit, apostrofit dhe pyetjeve retorike.

Shembuj: “Bagëti dhe bujqësi “, Naim Frashëri - Gjeni figurat letrare si epiteti dhe

krahasimi. (Pegi, kl. VI) Poema: “Gjuha Shqype “Gjeni anaforat në këtë poezi interpretoni efektin e

tyre. (Pegi, kl. VI) “Valbona “Dritëro Agolli - Përcaktoni llojin e figurave letrare dhe shpjegoni

kuptimin e tyre. (Pegi, kl. VI). Detyrë klase: Zhak Prever - Gjeni vargjet që përsëriten. ç’figurë letrare krijojnë

ato? Gjeni metaforat dhe zbërtheni kuptimet e tyre. (Pegi, kl. VI). Unë biri yt! Ali Podrimja - Ç‘figurë letrare është përdorur në fjalët e nënvizuara?

(epiteti) (Pegi, kl. VI). Plotëso tabelën – “Madhështi e njerëzve “Pjetër Budi (Pegi, kl. VII) Personazhet Pleq Djem zotërinj Perandorë Epiteti Krahasimi Pasqyra - Dritëro Agolli - Gjeni similitudën dhe shpjegoni kuptimin e saj (Pegi,

kl. VII) Si e kuptoni metaforën në vargun: “Vendi im një ulli përjetësisht i gjelbër? “

(Pegi, kl. VII). “Mëngjesi” - Omar Khajam - Gjeni figurën letrare të shkallëzimit. (Pegi kl. VII) Naim Frashëri – Atdheu (Albas e re, kl. VI)

- Gjeni epitetet e ërdorura për atdheun, çfarë cilësie të poetit shprehin?

- Si është ndërtuar epiteti “faqehënë” - Si e kuptoni përdorimin e të njëjtit epitet? - Gjeni dhe nënvizoni epitetet në vargjet e dhëna.

Zoga - Ndre Mjeda - (Albas e re, kl. VI) Poeti përdor krahasimet pa lidhëzën si, vetëm në dy vargjet e fundit nxjerr në pah

idenë e tij. A ju pëlqen befasia e vargjeve të fundit? Mëngjes - Lasgush Poradeci - - (Albas e re, kl. VI) Aliteracioni - njohuri teorike - evidentoje në poezinë e Lasgushit. Pylli qan për sorkadhen - D. Agolli (Albas e re, kl. VI) Poezia ka një titull metaforik. Pse qan është metaforë? Kush qan në të vërtetë? Pse

ua vesh autori dhembjen sendeve?


52

Një ditë e ka edhe korbi (Albas e re kl. VII). Gjeni figurat letrare që shprehin kundërshtitë.

Poradeci - Lasgush Poradeci. (Albas e re kl. VII). Shpjegoni përdorimin e epiteteve.

Kinemaja e vjetër - I. Kadare (Albas e re kl. VII). Gjeni mbiemrat që kryejnë funksionin e epitetit metaforik si dhe emrat në gjinore që karakterizojnë objektin e kinemasë.

Kl. VIII - të, Te lirika e peizazhit: “Mbramja “Esad Mekuli gjeni: krahasimet, epitetet metaforat, shpirtëzimin e sendeve dhe shpjegoni efektin e tyre stilistik. Gjeni shkallëzimin dhe shpjegoni ç’rol luan ai në bukurinë e vargjeve “Krijimi i rruzullit “Pjetër Bogdani.

Ndaluni te simboli i qiririt dhe shpjegoni kuptimin e figurshëm të tij. “Fjalët e qiririt “N. Frashëri

Flitni për figurën e kontrastit “Ëndrra e prerë “D. Agolli Shpjegoni përdorimin e onomatopesë për krijimin e atmosferave të ndryshme në të dyja poezitë,

Poezia është ndërtuar mbi bazën e ngjashmërisë komentoje atë, poezia është ndërtuar mbi bazën e metaforës, komentoje atë. “Kaligrama”

Kl. IX - të, Si janë epitetet, metaforike apo të drejtpërdrejta, të kërkuara apo spontane? Këngët e Milosaos - Jeronim de Rada

Ç’rol luan enumeracioni, apostrofat dhe figurat e tjera stilistike në perceptimin pamor e dëgjimor të tyre. “Bagëti e bujqësi “Naim Frashëri.

Dallo figurat letrare. Ç‘rol stilistik luajnë apostrofat dhe pyetjet retorike? Liria - Ndre Mjeda

Në strofën e pestë gjeni epitetet që cilësojnë qëndresën. ç’funksion stilistik luajnë ato? Himni i Flamurit – Fan S. Noli

Gjeni epitetet me të cilat i cilëson ato. Bregu i mollës - Azem Shkreli Nëpërmjet figurës së krahasimit, poeti u rikthehet dy figurave të njohura. Cilave?

Pse pikërisht atyre? “Pa ty “Ismail Kadare. Epitetet dhe metaforat në poezinë e Zorbës krijojnë imazhe mjaft mbresëlënëse.

Gjeni disa prej tyre dhe interpretojini “Kadenca e vjolës” Gjeni dhe zbërtheni kuptimin e metaforës në poezi. Cili është krahasimi në kokën tuaj? Me këi ngjason vajza poetit? Ezra Paund -

“Një vajzë”


53

Identifikimi i fushave semantike Ky lloj ushtrimi është i pranishëm në punën me poezinë, ai vjen i formuluar si një

ushtrim ku kërkohet të identifikohen fjalët kyçe, në këtë lloj ushtrimi nxënësit orientohen mbi natyrën e fjalëve që duhet të kërkojnë, nëse janë folje, emra, mbiemra si edhe për identifikimin e fushave semantike të cilave u përkasin.

Varfëria dhe Liria - Çajupi - Gjeni fjalët kyçe të kësaj poezie (Pegi, kl. VII). Ekstazë pranverore (Albas e re kl, VII). Ndaluni te fjalët kyç: fole/ lulëzim me

cilat fjalë të strofave të tjera lidhen ato? Poradeci - Lasgush Poradeci (Albas e re, kl. VII). Gjeni fjalët që tregojnë një

gjendje të paqtë të natyrës. Emra/ folje/mbiemra/ ndajfolje. Rrjedh……………………………………………………………………………… Persona që nuk rrojnë më …………………………………………. Dielli ……………………………………… Bregu i mollës - Azem Shkreli Gjeni fjalën kyç me të cilën sillen në poezi, tinguj e zhurma të stinës së vjeshtës. Zef Zorba – Kadenca e violës (vjeshtë) Devijimi Në klasën e gjashtë ky lloj ushtrimi përqëndrohet te rendi i fjalëve dhe shmangia

e normës drejtshkrimore si reflektim i dialektit. Më tej në klasën e shtatë nxënësi duhet të analizojë renditjen e fjalëve në fjali si tipar i poezisë dhe përdorimit të shkronjës së madhe për emrat e përgjithshëm. Në klasën e tetë nxënësi duhet të dallojë mes vargjeve që ndjekin një mënyrë ndërtimi dhe vargjeve që shkojnë ndesh me to. Në klasën e nëntë nxënësi duhet të dallojë llojet e shprishjeve sintaksore në poezi.

Naim Frashëri – Atdheu (Albas e re, kl. VI). Pasi është bërë një shpjegim mbi rendin e fjalëve në poezi kërkohet që nxënësit të:

Shkruani fjalët në rendin e zakonshëm. Me jetue (Albas e re, kl. VI). Në këtë poezi prishet rendi te fjalët këshilluese. Gjeni shembuj dhe shpjegoni pse

autori e prish rendin. - Vini re që poeti nuk përdor shenja pikësimi. Pse e bën këtë zgjedhje? - Pse poeti i shkruan me të madhe UNË dhe Ti. ]farë kuptimi marrin në poezi?

Ekstazë pranverore (Albas e re, kl. VII). Pse i shkruan poeti disa emra të përgjithshëm që tregojnë vend i shkruan me shkronjë të madhe?

Shembuj: Kl. VIII - të Vini re se Brenda ketij fragmenti poeti perdor vargje me

ndertime te ndryshme gjuhesore. Ndaluni ne tri vargje qe futen mes vargjeve te tjera, pa e prishur melodine e tyre: Vam t’i flisnim, s’u përgjegj, Vam ta preknim, nuk lëvizi Vam ta ngrinim e na vdiq Cilat veta përdoren Brenda një vargu? Ç’efekt jep pjesa e dytë e vargjeve të ndërtuara me folje mohore? Po vargu i tretë, si e mbyll atmosferën e trishtë? “Kënga e Beratit” Gavril Dara

Kl. IX - të Gjeni në poezi lloje të prishjesh sintaksore Ismail Kadare –“Pa ty”.


54

Paralelizmi Ushtrimet mbi paralelizmin si një tipar i gjuhës së poezisë shfaqen kur nxënësit i

kërkohet që të analizojnë efektin e përsëritjes së vargut në klasën e shtatë, ndërsa në klasën e tetë nxënësit i kërkohet që këto paralelizma t’i gjejë te kohët e foljeve, te përemrat, pjesëzave mohore dhe ndërtimeve gjuhësore të autorit. Në klasën e nëntë nxënësit duhet të identifikojnë paralelizmat figurative dhe t’i komentojnë ato.

Kl. VIII - të, Koha e foljeve, trajta, lloji i fjalisë, Analizoni ndërtimet gjuhësore që përdor autori, veta e përemrave të përdorur, ç’efekt ka përsëritja e foljes në mohore: “Mos vdis! “dhe e foljes në pohore “Ne ëndërronim. ”“Ëndrra e prerë “D. Agolli

Ç’vlera stilistike merr përsëritja e foljes’në mundsh”? “Në mundsh “J. R. Kipling

Kl. IX - të, Gjeni paralelizmin figurative. Përsëritjet i japin një ritëm të brendshëm poezisë si dhe forcojnë notat e mallit e të nostalgjisë së poetit. Gjejini ato. Dhe komentojini. Bregu i mollës - Azem Shkreli.

Komenti i poezisë Komenti i poezisë merr një trajtë më të plotë në klasën e nëntë, ku nxënësit i

kërkohet që të bëjë një koment të plotë të poezisë apo pjesëve të shkëputura prej saj. Unë biri yt! Ali Podrimja, komentoni vargjet (Pegi, kl VI). ”Poradeci” - Lasgush Poradeci (Albas e re, kl. VII). Komentoni vargjet. Kl. VIII - të, Shpjegoni lidhjen mes titullit dhe vargjeve të fundit. “Ëndrra e

prerë’ D. Agolli Poezia A është ndërtuar mbi bazën e një ngjashmërie, komentojeni atë. Poezia është ndërtuar mbi bazën e një metafore, komentojeni atë. “Kaligrama” Kl. IX - të, Komento vargjet. “Mbi natyrën e sendeve “ - Lukreci Bëni komentin tuaj për pjesën. ç’rol luajnë figurat stilistike në perceptimin e

peizazheve? Ritmin kuptimor dhe melodioz të poezisë e bart vargu, që, në pak fjalë përmban

një të vërtetë jetësore ose morale. - Kurrgjë s’qenka kurrgjë… Bëni Komentin tuaj. Bregu i mollës - Azem Shkreli Bëni komentin e këtyre vargjeve, duke patur parasysh që Hëna është një nga

figurat mbresëlënëse të atmosferës së mistershme të dashurisë. Në këtë poezi ajo kthehet si një figurë e përmbysur:

Në grykë e di që do më ngelet i ftohti medallion i hënës. “Pa ty “Ismail Kadare. Parafrazimi Në klasën e gjashtë nxënësit shkruajnë në rendin e duhur, shkruajnë në prozë

vargjet, në shkruajnë në rendin e zakonshëm, të përshtatin prozën në vargje dhe përshtatin poezinë në prozë poetike. Një kërkesë tjetër është shkrimi në dialekt apo kthimi në gjuhën standarde.

Shembuj: Poema: Bagëti dhe bujqësi, Ktheni në poezi me tri strofa përshkrimin e Faik

Konicës “Bora “ sipas skemës së rimës së dhënë. (Pegi, kl. VI).


55

Thuaja këngës me gëzim - Ktheni poezinë në prozë. Ruani fjalët kyçe dhe figuracionin në tekstin përshkrues. (Pegi, kl. VII).

Shkurajmë poezi - Shkruani vargjet në gjuhën standard. Vendosini titull poezisë dhe kthejeni në prozë. (Pegi. Kl. VII).

Naim Frashëri – Atdheu (Albas e re, kl.VI) Pasi është bërë një shpjegim mbi rendin e fjalëve në poe zi kërkohet që nxënësit të: Shkruani fjalët në rendin e zakonshëm.

Zoga - Ndre Mjeda Kthejini këto vargje në prozë poetike duke ruajtur sa më shumë origjinalitetin e saj.

Pylli qan për sorkadhen - D. Agolli (Albas e re, kl.VI) Kthejeni poezinë në prozë poetike.

Fleta e shkrimit - Zhak Prever (Albas e re, kl.VI) Kthejeni në prozë poetike si pjesa “Bora “e Konicës.

Një ditë e ka edhe korbi (Albas e re, kl.VII). Shkruani një poezi në dialektin gegë/ ose një prozë poetike duke shfrytëzuar fjalët e poezisë.

Kl. VIII - të, Kthejeni këtë poezi në një përshkrim të shkurtër, në prozë. “Kroi’

Safo Kthejeni këtë poezi në prozë të shkurtër meditative, pasurojeni me përfytyrimin

tuaj. “Krijimi i rruzullit “Pjetër Bogdani. Kl. IX - të. Përshtateni në një prozë poetike këtë fragment. Përdorni fjalë nga

leksiku i shkencës dhe nga leksiku poetik. Së pari përgatisni një fjalorth. “Mbi natyrën e sendeve “Lukreci

Kthejeni këtë fragment në një prozë poetike, kujdesuni që të sillni atmosferën e

asaj kohe duke shfrytëzuar fjalë nga arbërishtja e vjetër. “Këngët e Milosaos - Jeronim “de Rada

Kthejeni këtë poezi në prozë të shkurtër poetike Bregu i mollës - Azem Shkreli Shkrim me imagjinatë Përmes këtij ushtrimi nxënësit i kërkohet që të përshkruajë bukur në fletore në

klasën e gjashtë dhe në klasën e nëntë t’i përgjigjen një pyetjeje retorike sipas mendimit të tyre.

“Mëmëdheu “shkrim me imagjinatë - Me fjalët e dhëna shkruani një vjershë me dy strofa. (Pegi, kl. VI).

“Zemra e Liqerit “Shkruani me pesë fjali ndjesitë që ju zgjon poezia. (Pegi, kl. VI).

Shkruani një krijim me temë: “Liria ime “ (Pegi, kl. VII). Shkruajmë poezi - Shkruani poezi me temën e natyrës (ndiq këshillat) (Pegi, kl.

VII). Mëngjes - Lasgush Poradeci (Albas, kl. VI). Përshkruani lindjen ose perëndimin

e diellit. (Albas e re, kl. VI) Pasi është dhënë një përkufizim i poezisë kërkohet që në dy

strofa të gjendet elementet e poezisë. - Shkruaj një pesëvargësh sipas modelit. - Shkruaj poezi me rimë AA. - Shkruaj poezi për stinët duke ndjekur hapat: - Zgjidhni fjalët kyç - ngjyra mbizotëruese/karakteristika - Krijoni poezi të shkurtra sipas shembujve të mëposhtëm. - Frymëzohuni nga imazhet për të shkruar poezi.


56

- Shkruani poezi për veten: fillimisht zgjdhni një krahasim dhe një metaforë për secilin tipar. Caktoni llojin e vargut: varg energjik/i qetë/i shkurtër.

Kl. VIII - të Bëni një përshkrim peizazhi duke përdorur fjalë të veçanta që

krijojnë imazhe poetike. “Mbramja’ Esad Mekuli Përpiquni të shkruani një poezi të ngjashme “Kaligrama” Shpjegoni me shkrim si e kuptoni epitetin metaforik “Ëndrra e prerë” Kl. IX - të Kthejini përgjigje pyetjes retorike që bën poeti në fund të poezisë ashtu

si e mendoni ju. Zef Zorba – Kadenca e violës (vjeshtë) Krahasim i stilit të poezive të një autori. Si ndryshon stili i autorit nga një poezi te tjetra? Ky lloj ushtrimi parashikohet që

të punohet në klasën e shtatë dhe të nëntë. “Pasqyra “Dritëro Agolli - Gjeni një poezi të këtij autori dhe shpjegojeni në klasë. Kl. IX - të, Pse ndryshon stili i autorit nga një poezi te tjetra? Liria - Ndre Mjeda. Puna me prozën: Në analizën e teksteve artistike në prozë ushtrimet më të përdorura janë:

Identifikimi i rrëfimtarit, analiza e kategorive morfologjike/gramatikore, analiza e figurave gjuhësore e letrare, analiza e kontekstit dhe kohezionit, analizë e gjuhës së dialogut/të humorit, përmbledhja, parafrazimi, shkrimi i një tregimi, shkrimi i eseve mbi personazhe të caktuar, krahasimin mes varianteve letrare dhe joletrare, efekti stilistik i fjalëve, krahasim i varianteve të të njëjtit tekst, ushtrime mbi ndërtimin e fjalorit, riregjistrimi, analizë e tipareve të veprës së një autori, krahasim mes autorëve, korrigjim teksti dhe shkrim duke ndjekur modelin.

Identifikimi i rrëfimtarit Në klasën e gjashtë nxënësi dallon vetën në të cilën është shkruar pjesa dhe

shpjegojnë se si e kuptojnë atë. Në klasën e shtatë nxënësit i kërkohet të dallojë se në ç’vetë shkruhet ditari? Në klasën e tetë nxënësit tregojnë se me kë ju ngjan rrëfimtari dhe se në ç’vetë

bëhet rrëfimi. Shembuj: Provimi - Xhovanini Guareski - Gjeni në tregim dhe shkruani pesë fjali në të cilat

shfaqet prania e rrëfimtarit. (Pegi, kl VI). Njeriu që mbillte pemë - Zhan Zhono Kush e rrëfen ngjarjen? Nënvizoni në

tekst frazat në të cilat autori është i pranishëm në rrëfim. (Pegi, kl. VI). “Zbulimi i një të fshehte shekullore” - Petro Marko - Cilat teknika shprehëse ka

përdorur autori për të mbajtur lart tensionin e rrëfimit? Vendos + në krah të pohimit. Me kë ju ngjan rrëfimtari? “Gjonomadhë e gjatollinj “M. Kuteli Në cilën vetë bëhet rrëfimi në këtë novelë? “Kush e soli Doruntinën? “I.

Kadare Në klasën e nëntë u kërkohet nxënësve të dallojnë se kujt ia ka besuar autori

rrëfimin dhe ta zbulojnë këtë në tekst përmes shprehjeve të jetës së përditshme dhe shprehjes së emocioneve.


57

Shembull: Në cilën vetë është shkruar tregimi. Kujt ia ka “besuar’ autori rrëfimin e tij? Pse? “Ai.. . ”Gi de Mopasan

Në cilën vetë është shkruar tregimi. Kujt ia ka “besuar’ autori rrëfimin e tij? Pse? “Një vizitë familjare “Fatos Kongoli.

Analiza e kategorive morfologjike Në klasën e gjashtë u kërkohet nxënësve që të shpjegojnë kuptimin e mbiemrit

dhe të foljes. Në klasën e shtatë në analizën e fjalëve kyç shtohet edhe shpjegimi i ndajfoljeve të

kohës. Në klasën e tetë kërkesat për identifikimin e fjalëve kyçe shtohen dhe bëhen më

specifike. Shembull: Fuqia e Mujit - (Albas e re, kl. VI) Gjeni dhe shkruani në fletore fjalët kyç që

lidhet me: përshkrimin e natyrës/veprimet për t’i dhënë fuqi Mujit/ fuqia që mori Muji/dialogu i zanave me Mujin, ndajini ato në: emra/folje/ndajfolje. Cila nga mënyrat e foljeve përdoret më shumë në këtë pjesë?

Njeriu që ndiqte kuajt - Naum Prifti (Albas e re, kl. VII). Analizoni gjuhën e rrëfimit duke u bazuar te: foljet/mbiemrat/metaforat.

Ay mal - Lumo Skëndo (Albas e re, kl. VII). Gjeni fjalët kyç me të cilat shkrimatri shpreh: dashurinë/ krenarinë/dhimbjen.

“Kërcimtarja e Dukagjinit” - Ernest Koliqi - Gjeni mbiemrat në shkallën sipërore (Pegi, kl. VII)

Gjeni fjalët kyç nëpërmjet të cilave Kuteli do të mbajë zgjuar kureshtjen e lexuesit, duke i dhënë besim për të vërtetat që thotë. “Gjonomadhë e gjatollinj “M. Kuteli

Gjeni fjalët kyçe që përshkruajnë: vendin, gjendjen fizike dhe ndjesitë e personazhit. “Kolombreja”

Autori i zgjedh fjalët Gjejini te: Loja, tingujt, veprimet dhe ndjesitë“Fliperi dhe fëmija”G. Lë Klezio

Zbuloni fjalët kyç që lidhen me entuziazmin…”Djemtë e rrugës Pal “Ferenc Molnar

Në klasën e nëntë nxënësit përveç analizës së fjalëve kyç në përshkrim (emra,

mbiemra, folje) duhet të përqëndrohen te detajet e përdorura nga autori, te fjalët kyç që përcjellin një ngjyrim të caktuar kuptimor (p. sh. humor).

Shembull: Gjej në tekst detajet e përdorura nga autori. Gjeni fjalët kyç që përcjellin humor. “Suksesi i raportit te shokut Zylo “D. Agolli

Gjeni dhe shkruani fjalët kyç në përshkrimin e bimëve;emra, mbiemra, folje. “Kumbulla përtej murit “Ernest Koliqi

Analiza e kategorive gramatikore Në klasën e gjashtë në këtë lloj ushtrimi u kërkohet nxënësve që të dallojnë fjalitë

e thjeshta dhe të shpjegojnë përdorimin e tyre. Në klasën e tetëautori përdor fjali te përbëra e me shumë pjesë: me bashkërenditje

dhe nënrenditje. Nënvizojini në tekst.


58

Shembull: “Dashuria e nënës” - Ramadan Pasmaçiu Nënvizoni fjalitë që mbarojnë me

pikëçuditje. (Pegi, kl. VI) “Gjahu i malësorëve” - K. Kristoforidhi (Albas e re, kl, VI). Ç‘tipa fjalish janë

përdorur më tepër? Michael Ende - Historia pa mbarim (Albas e re, kl, VII). Ilustroni me shembuj: fjalitë janë të gjata dhe të pasura me shprehje. një e Çuli dy.. - Mitrush Kuteli (Albas e re, kl VII). Gjeni shprehje të jetës së

përditshme. Autori përdor fjali të përbëra e me shumë pjesë: me bashkërenditje dhe

nënrenditje... Nënvizojini në tekst. “Dy botët “Herman Hese Në klasën e nëntë nxënësve iu kërkohet që të gjejnë fjalitë ku qëndron komizmi. Gjeni në tekst fjalitë ku qëndron komizmi. “Suksesi i raportit te shokut Zylo “D.

Agolli Analiza e figurave letrare dhe gjuhësore Për sa i takon këtij tipi ushtrimi në klasën e gjashtë pasi marrin informacion mbi

shprehjet e figurshme nxënësve ju kërkohet që t’i shpjegojnë ato. Ndër figurat letrare që u kërkohet të identifikojnë janë epitetet, pyetjet retorike, ironinë dhe realizimin e saj në tekst si dhe të shpjegojnë përdorimin e imitimit të zhurmave apo onomatopetë. Në klasën e shtatë ky lloj ushtrimi përqëndrohet te shprehjet e figurshme, epitetet dhe krahasimet. Nëklasën e tetë nxënësit ndeshen me tripikëshin të cilin ju kërkohet ta analizojnë, epitetet, metaforat dhe efektin e tyre, shndërrimi i ironisë në sarkazëm, antiteza dhe ndërtimi i tekstit mbi bazën e saj.

Shembuj: “Dashuria e nënës” - Ramadan Pasmaçiu - Nënvizoni fjalët dhe shprehjet e

figurshme në tekst. (Pegi, kl. VI). “Sënduku i gjyshes” - Adelina Mamaqi - Nënvizoni fjalët dhe shprehjet e

figurshme në këtë tekst. (Pegi, Kl. VI). “Pianoja” - Luiza Mej Alkot - . Përcaktoni ç’figurë letrare është: “.. . sepse

dashuria e përzë druajtjen dhe mirënjohja di ta mundë krenarinë. “ (Pegi, kl. VI) “Zbulimi i një të fshehte shekullore” - Petro Marko. Shpjegoni kuptimin e

frazave të mëposhtme dhe përcaktoni ç’figura letrare janë ato? (Pegi, kl. VII). Kështjella - Ismail Kadare Nënvizo krahasimet e përdorura nga autori. Si janë

ndërtuar ato nga ana gjuhësore? (Pegi, kl. VI). “Bojaxhiu finok” - Mark Twain. Përcaktoni mjetin stilistik në frazat e

mëposhtme. (Pegi, kl. VII). “E bija e Hënës dhe e diellit” - Mitrush Kuteli (Albas e re, kl. VI) Shpjegoni

kuptimin e figurshëm të shprehjeve ku përshkruhet kuçedra dhe vajza. Bora - Faik Konica (Albas e re, kl. VI). Gjeni dhe nënvizoni epiteteqë tregojnë

ardhjen e dimrit. - Këtu janë dhënë materiale teorike për krahasimin dhe metaforën. Kundërajrori i vjetër - I. Kadare. (Albas e re, kl. VI). Gjeni epitete dhe

metafora në tekst. Dalloni të përbashkëtat dhe të veçantat mes dy fragmenteve. Njeriu që ndiqte kuajt - Naum Prifti (Albas e re, kl. VII). Gjeni krahasimin

dhe similitudën. “Mandolina e braktisur” - Dhimitër Shuteriqi. Përcaktoni llojin e figurave

letrare në frazat e mëposhtme.


59

Ndaluni te trepikëshi ne fjaline e fundit. Imagjinoni se sa shume veprime e imazhe (qe lidhen me krijimin e botes) përmblidhen vetem te kjo shenjë. … dhe gjithcka u be gati. “Njeriu prej argjile “mit afrikan

Me cilat epitete e shprehjesh stilistike i karakterizon Kuteli meshkujt gjatollinj, ”Gjonomadhë e gjatollinj “M. Kuteli

Ironia synon të kthehet në sarkazëm kë godet autori? “Odin Mondvalsen “Kasem Trebeshina

Gjeni në tekst epitetet dhe metaforat dhe tregoni efektin stilistik. i gjithë teksti është ndërtuar mbi figurën e antitezës, shpjegoni ndërtimin e saj.

“Dy botët “Herman Hese Në klasën e nëntë nxënësit duhet të identifikojnë gjuhën e figurshme dhe

shpjegojnë paralelizmin figurativ, gjejnë epitetet dhe similitudën, të shpjegojnë funksionin e tyre kuptimor, të shpjegojnë se ç’simbolizojnë e zgjedhjet e autorit, përshkallëzimin e ironisë dhe përdoimin e sarkazmës për të goditur hipokrizinë.

Shembuj: Gjeni epitetet dhe similitudën dhe shpjegoni funksionin e tyre

kuptimor. Bilal Xhaferri “Pas betejës “Identifikoni gjuhën e figurshme dhe shpjegoni e mbiemrit paralelizmin figurative, ç’simbolizojnë zgjedhjet e autorit? Gjeni fjalitë ku ironia jepet e shkallëzuar,

“Muri “fjalë kyç, a ju pëlqen gjetja kur flitet për tolerancën? “Muri i Kinës dhe muri i botës “Zija Çela

Identifiko “Ironinë dhe sarkazmën për të goditur hipokrizinë. ““Shpirti i botës “Suzana Tamaro.

Figura kryesore e rrëfimit është simboli. Ç‘rol merr e reja në këtë prozë? Migjeni “M’at anë gardhit agja të re.

Analiza e koherencës dhe kohezionit Në klasën e nëntë nxënësit kontrollojnë tekstin për plotësinë, qartësinë dhe

korrektësinë gjuhësore të rrëfimit si dhe analizojnë shkrimin nga pikëpamja gjuhësore.

Shembull: Kontrolli për: plotësinë, qartësinë dhe korrektësinë gjuhësore të rrëfimit. Analizoni shkrimin nga pikëpamja gjuhësore.

Gjuha e dialogut Në klasën e gjashtë nxënësve ju kërkohet që të zbulojnë veçoritë e dialogut. Në

klasën e shtatë nxënësit duhet të analizojnë dialogun mes personazheve dhe të përqëndrohen te sjellja e tyre (sjellja e mirë/jo e mirë). Në klasën e tetë u kërkohet që të interpretojnë veçoritë e dialogut të personazheve.

Shembuj: “Bojaxhiu finok” - Mark Twain Gjeni fjalët që krijonë situata humoristike (Pegi,

kl. VII). “Princi i vogël” - Antoine de Saint Exupery - Zbuloni fjalitë që ju bëjnë të

buzëqeshni dhe thoni pse ndodh kjo? (Pegi, kl. VII). “Gjahu i malësorëve” - K. Kristoforidhi (Albas e re, kl. VI) Zbuloni veçori të

dialogut mes malësorëve.


60

Hajdutja e librave - Markus Zuzak (Albas e re, kl. VII). Analizoni dialogun e vajzave.

Gjeni elementet e komunikimit në dialogun mes shoqeve. A ju duket dialogu mes Odinit dhe hetuesit i zakonshëm? “Odin Mondvalsen

“Kasem Trebeshina Në këtë fragment kemi dialog mes motrave. Ato dallohen nga reagimi me gjeste

apo me fjalë? “Një dozë’poliane”Elenor Porter Interpretoni veçoritë e dialogut të personazheve. “Bota e Sofisë “Xhustin

Gardner Në klasën e nëntë kërkohet që të analizohen personazhet përmes asaj që thonë. Kthimi në lice “Lë Klezio Jepen fjalët e personazheve, kërkohet që personazhet

të përshkruhen nga ajo që thonë. Përmbledhja Në klasën e gjashtë nxënësve u kërkohet që duke përdorur shprehjet dhe një

numër të caktuar fjalish (pesë fjali) të bëjnë një përmbledhje. Në klasën e tetë nxënësi duhet të bëj përbledhjen e njërit nga tesktet e dhëna duke

ndjekur teknikat e dhëna. Në klasën e nëntë u kërkohet nxënësve që të bëjnë një përmbledhje paragrafi, por

pa e kufizuar në numrin e fjalive që duhen përdorur. Shembull: Përmblidh paragrafin. “Pas betejës “Bilal Xhaferri Parafrazimi Shkruaj në vetën e tretë dallo ndryshimet, bëhu autori (ndryshimi i

këndvështrimit), shkruaj në vetën e tretë), thuaj ndryshe fjalitë. “Zeneli - Migjeni”Ktheni në gjuhën standard paragrafin e parë të tregimit. (Pegi,

kl. VI). Punë me shkrim: Ktheni nga veta e parë në vetën e tretë, katër paragrafët e

tekstit’Kur isha fëmijë’ duke bërë ndryshime e nevojshme. (Pegi, kl. VI). “Dashuria e nënës” - Ramadan Pasmaçiu - Shndërroni në vetën e tretë

fragmentin.. . . Shkruajmë në vetën e parë “Shkruajmë kujtime”. Në këtë pjesë nxënësi kontrollon

shkrimin duke ndjekur një sërë hapash që teksti të vijë i plotë. (Pegi, kl. VI). Gjeni poezinë “Vallja shqiptare “të Ismail Kadaresë dhe kthejeni në prozë.

(Pegi, kl. VII). “Princi i vogël” - Antoine de Saint Exupery Përshkruani personazhet nga tri

këndvështrime të ndryshme: Shkrim sipas modelit Në klasën e gjashtë shkruajnë tregime bazuar mbi skemën: Hyrje - zhvillim -

zgjidhja. Ky lloj ushtrimi rimerret në klasën e nëntë kur nxënësve u kërkohet që të të shkruajnë dhe një tregim modern sipas modelit të dhënë në tekst.

Shkruajmë letra personale. Pasi është dhënë modeli i një letre, tiparet e saj dhe më pas u kërkohet që të shkruajnë një letër për një mik.

Shkruani një rrëfim të shkurtër nga përvoja jua për të arritur një qëllim Një shkrim argumentues ku të argumentoni se ambicia e tepruar shpesh të ]on në

rrugë të gabuar. (Pegi, kl. VII).


61

“Ana Flokëkuqja” - Lucy Maud Montgomery - Shkruajmë një rrëfim personal duke ndjekur hapat e shpjeguara në tekst. (Pegi, kl. VII).

Ishuj në qiell - Artur Klark (Albas e re, kl. VII). Shkruani një shkrim gazetaresk për ndonjë zbulim në kozmos. Shfrytëzoni burime të ndryshme.

Krahasim mes variantit letrar dhe atij joletrar. Në klasën e gjashtë dallojnë llojet e letrave dhe analizojnë ndërtimin e tyre. Në

klasën e shtatë dallojnë nëse letra e dhënë ndjek modelin e zakonshëm apo jo. Në klasën e nëntë një temë është trajtuar në tri forma të ndryshme, nxënësit duhet

t’i dallojnë tri format e ndryshme të teksteve, të identifikojnë tiparet e tyre dhe t’i krahasojnë me variantin letrar. Ndikimi mjedisor paraqitet në tekst në tri mënyra të ndryshme:

- Me dialog - Nëpërmjet të dhënave të etiketës - Nëpërmjet shkrimit këshillues. Gjejin ato në tekst dhe bëni dallimin ndërmjet tyre. Cila takon tregimit artistik? Krahasimi i variantit letrar nga ai jo - letrar, identifiko tiparet dhe krahasoje me

tekstin letrar, “Manuali i djaloshit ambientalist “Xhovani Nuçi. Korrigjim teksti Ky ushtrim shfaqet në klasën e nëntë dhe synon që nxënësit të heqin fjalët e

papërshtatshme mes çifteve të fjalëve të sugjeruara duke mbajtur parasysh kohën në të cilën e kryejnë këtë ushtrim.

Shembull: Në tekstin e mëposhtëm hiqni fjalët e papërshtatshme mes ]ifteve të fjalëve të sugjeruara, pa e rilexuar pjesën. Kontrolloni më pas se sa gabime keni bërë dhe sa kohë keni harxhuar për të përfunduar ushtrimin:

Koha_______ Gabime__________

Rasëll Stanard - Lamtumirë universi plak Tiparet e stilit të një autori Në klasën e tetë hasim ushtrimin i cili kërkon që të dallohen të veçantat e

autorëve, si bëhet gërshetimi mes prozës moderne dhe baladës te Kadareja dhe gërshetimi i realitetit me legjendat te Dino Buxati.

Riregjistrimi Në klasën e gjashtë dhe shtatë nxënësit identifikojnë në një tekst artistik fjalët që i

përkasin fjalorit shkencor. “Kur të vijnë mendtë” - Sokol Jakova - Gjeni fjalë e shprehje që lidhen me

peshkimin. (Pegi, kl. VI). “Sa zbaviteshin dikur “ - Isak Asimov - Nënvizoni në tekst fjalë e shprehje që

lidhen me teknologjinë. (Pegi, kl. VI). “Zodiaku” - Mira Meksi - Shkruani fjalë dhe shprehje që i përkasin fushë së

gjeografisë. (Pegi, kl. VII). “Ishuj në qiell “ - Artur Klark (Albas e re, kl. VII). Gjeni në pjesë veçantitë e

këtij shkrimi. Fjalë nga fjalori shkencor


62

Në klasën e nëntë: Renditni termat që i përkasin ekologjisë që edhe pse i referohen fushës së mjedisit nuk mund të quhen terma teknikë. “Manuali i djaloshit ambientalist’Xhovani Nuçi

Ndërtimi i fjalorit Në klasën e shtatë u kërkohet nxënësve që të grupojnë dialektalizmat, të

shpjegojnë kuptimin e figurshëm dhe të gjejnë antonimet. Në klasën e shtatë gjetja e fjalëve të autorit është një kërkesë që duhet të plotësohet nga nxënësit.

“Përmbytja “Ismail Kadare - Gjeni neologjizmat dhe shjegoni kuptimin e tyre (pegi, kl. VII).

“Ana Flokëkuqja” - Lucy Maud Montgomery Si mund të shkruhen në kuptimin e drejtpërdrejtë këto shprehje të figurshme? (Pegi, kl. VII).

“Plaku i Ylynecit” - Lumo Skëndo - Gjeni sinonimet e fjalëve në tabelë. (Pegi, kl. VII).

“Princi i vogël” - Antoine de Saint Exupery - Shpjegoni antoniminë që mbartin fjalët. (Pegi, kl. VII).

Gjeni mbiemrat në shkallën sipërore. Ktheni në standard dy forma të pashtjelluara, (Pegi, kl. VII).

“E bija e Hënës dhe e diellit” - Mitrush Kuteli (Albas e re, kl. VI). Shpjegoni kuptimin e figurshëm të shprehjeve ku përshkruhet ku]edra dhe vajza.

“Endur në tisin e kohës” - Vedat Kokona (Albas e re, kl. VI). Gjeni shprehjet frazeologjike - dalloni mes saj dhe përdorimit të një fjale të vetme.

“Kundërajrori i vjetër” - I. Kadare. (Albas e re, kl. VII). Shpjegoni kuptimin e figurshëm të fjalëve.

“Njeriu që ndiqte kuajt” - Naum Prifti (Albas e re, kl. VII). Gjeni fjalët e rralla dhe shpjegojini ato.

Krahasimi i dy varianteve të një teksti Nxënësve të klasës së gjashtë u kërkohet që të krahasojnë variantin në prozë me

atë në poezi të një teksti të dhënë. Në klasën e shtatë ky lloj ushtrimi kërkon që të identifikohen humbjet që një tekst

do të pësonte nëse elemente të tij si këndvështrimi do të ndryshoheshin. Shembull: Në klasën e nëntë: Ndikimi mjedisor paraqitet në tekst në tri mënyra të

ndryshme: - me dialog - Nëpërmjet të dhënave të etiketës - Nëpërmjet shkrimit këshillues.

Gjejin ato në tekst dhe bëni dallimin ndërmjet tyre. Cila i takon tregimit artistik? Krahasimi i variantit letrar nga ai jo - letrar, identifiko tiparet dhe krahasoje me

tekstin letrar, “Manuali i djaloshit ambientalist “Xhovani Nuçi.


63

Puna me dramën Tiparet formale Në klasën e shtatë nxënësit duhet të identifikojnë llojin e dramës. Në klasën e tetë

nxënësit duhet të përcaktojnë llojin e vargut dhe të rimës me të cilin është ndërtuar komedia.

Zbuloni elemente tëmonologut në çastin kur Antigona i drejtohet varrit të saj. Në cilat fjalë qëndrojnë notat e forta të tragjizmit dhe ndërtojnë figurën e kontrastit: “Antigona“ Sofokliu

Përcaktoni llojin e vargut dhe rimës me të cilin është ndërtuar komedia “14 vjeç dhëndër “A. Z. Çajupi.

Në këtë dramë autori fut një element të tragjedisë antike. Cili është ai? Ç‘rol ka? Revolta e Marinarëve “Pol Klodel

Në klasën e nëntë nxënësit duhet të marrin dy tekste një tregimtar dhe një dramatik dhe të flasin për dallimet mes tyre duke u përqëndruar te: qëllimi, lloji i tekstit dhe gjuha e përdorur nga autori.

Shembuj: Zgjidhni një tekst tregimtar dhe një tekst dramatic dhe flisni për

dallimet e tyre duke u përqendruar te: Qëllimi përse përdoret. Lloji (tregim, tragjedi, etj. ) Gjuha që përdor autori. Zbuloni veçoritë e tragjedisë. “Hamleti “U. Shekspir Zbuloni veçoritë e komedisë: Zbuloni veçoritë e dramës në tekstin e mësipërm. “Shtëpia e kukullës “H. Ibsen.

Analiza e pjesës me anë të modelit të Labov - it:

Shembull: Zbuloni veçori të dialogut në komedinë e mësipërme - Si nis ai? - Si zhvillohet? - Si mbyllet? Çajupi “14 vjeç dhëndër “Kl. VIII - të.

Pasqyrojeni me anë të një grafiku dhe pastaj komentojeni atë. Nisja - - - Zhvillimi - - Kulmi - - Rënia - - Zgjidhja

Puna me përrallën dhe fabulën Analiza e strukturës Në klasën e gjashtë puna me përrallën përqëndrohet në dallimin e shprehjeve

stereotipike dhe dallimit të stilit të lartë të fabulës? Në klasën e shtatë nxënësit dallojnë se si fillon dhe mbaron përralla.

“E bija e Hënës dhe e diellit “ - Mitrush Kuteli. (Albas e re, kl. VI) Gjeni shprehje karakteristike për përrallat në tekst.

Analiza e funksioneve sipas Propp - it. Në klasën e gjashtë nxënësit dallojnë elementet fantastike: “Kërmilli dhe

trëndafili” - Hans Kristjan Andersen - Dalloni elementet fantastike të kësaj përralle. (Pegi, kl. VI).

Ky lloj ushtrimi shfaqet në klasën e shtatë ku nxënësve u kërkohet që të dallojnë elementet, sendet dhe veprimet fantastike. Në klasën e tetënxënësi duhet të bëjë


64

gërshetimin e elementit fantastik me atë real. Në klasën e nëntë nxënësit duhet të bëjnë një analizë të përrallës duke u bazuar te 10 funksione të Propp - it.

Analiza e figurave letrare Në klasën e gjashtë nxënësit identifikojnë hiperbolën dhe figura të tjera letrare. Hans Kristian Andersen - Dalloni shprehjet frazeologjike dhe tregoni gjegjësen

e tyre sipas kuptimit në tekst. (Pegi Kl. VI). Fuqia e Mujit (Albas e re, kl VI). Tregoni raste të përdorimit të hiperbolës që

keni lexuar dhe efektet që kanë krijuar. Në klasën e shatë nxënësit duhet të shpjegojnë efektin e figurave të tilla letrare si: epiteti, krahasimi dhe shkallëzimi. Në klasën e tetë nxënësit duhet të identifikojnë simbolin, hiperbolën dhe antitezën ndërsa në klasën e nëntë ata duhet të gjejnë figurat letrare. “Shkëmbi i Skënderbeut”, “Liqeni i luleve”

Analizë e elementeve gramatikore Në klasën e tetë hasim një ushtrim ku nxënësit i kërkohet që të shpjegojë se pse në

fabul përdoren kohë të tilla si: koha e pakryer dhe e kryer e thjeshtë dhe të shpjegojnë efektin e tyre stilistik. “Trutë e gomarit”

Analiza e cilësive të personazheve Në klasën e gjashtë nxënësit duhet të identifikojnë figurat letrare të përdorura për

personazhet. Në klasën e shtatë ata gjejnë cilësitë fizike dhe të karakterit, por jo të folurit dhe të veprimeve të personazheve. Përmbledhja Në klasën e gjashtë nxënësit duhet të bëjnë një përmbledhje të përrallës duke

ndjekur strukturën e dhënë. “Kërmilli dhe trëndafili “ - Hans KristianAndersen (Pegi, kl. VI). Teksti joletrar Njohuritë mbi ligjërimet dhe stilet e gjuhës shqipe kryesisht i hasim në klasën e

nëntë dhe llojet e ushtrimeve janë: krahasim mes tipareve të teksteve letrare dhe atyre joletrare, me anë të diagramit të Venn - it nxënësit gjejnë të përbashkëtat dhe dallimet mes: stilit tekniko - shkencor, stilit politiko - shoqëror, stilit letraro - artistik dhe stilit juridiko - administrativ. Në këtë fazë nxënësve u kërkohet që të lexojnë një artikull nga një gazetë apo revistë që ju pëlqen, të gjejnë në të mjetet karakteristike gjuhësore dhe të diskutojnë rreth tyre.

Parafrazimi është një tjetër ushtrim i parashikuar në punën me tekstet joletrare. Nxënësit përpiqen të shndërrojnë tekstin e parë të dhënë në krye të mësimit në një përshkrim. Vërejnë çfarë ndryshimesh ndodhin. Më pas diskutojnë rreth tyre.

Llojet e ndryshme të teksteve në klasën e VI - VII Në klasën e gjashtë, nxënësit njihen me lloje të ndryshme tekstesh, u kërkohet

atyre që të nënvizojnë në tekst elementet e strukturës dhe të gjuhës specifike për secilin lloj teksti dhe më pas shkruajnë sipas modeleve të dhëna. (Pegi, kl. VI)

Në klasën e shtatë në ndarjen: « Bota e medies dhe e ekranit » nxënësit njihen me dokumentarin shkecor,reportazhin, skenarin e filmit, internetin dhe tregimin e ilustruar.


65

Për secilin nga këto tekste nxënësit duhet të lexojnë dhe identifikojnë tiparet e përshkruara në mbështetjen teorike, të sjellin shembuj të ngjashëm, si edhe të shkruajnë tekste të këtyre llojeve: një tekst për një dokumentar shkencor, një reportazh të shkurtër mbi një temë të caktuar.

Ndër ushtrimet që i paraprijnë shkrimit mund të përmendim: Nënvizimi i elementeve tipik të një teksti të caktuar, studimi i strukturës dhe elementeve gjuhësore të këtyre teksteve, krahasimet mes teksteve, ndërtimi i fjalive, shtimi dhe heqja e pjesëve të fjalisë. (Pegi, kl. VII).

Stilet funksionale të shqipes dhe ligjërimetklasa e VIII - të dhe e nëntë Njohuritë teorike mbi stilet funksionale të shqipes dhe ligjërimet shfaqen për herë

të parë në klasën e tetë. Në fq. 232 nxënësve u ofrohet material teorik mbi llojet e ligjërimeve dhe stilet funksionale të gjuhës shqipe: - Ligjërimin e shkujdesur - Ligjërimin bisedor - Ligjërimin libror

Ushtrimet e parashikuara për punën me llojet e ligjërimeve janë: Paraqit me diagramin e Venn - it të përbashkëtat dhe dallimet ndërmjet

ligjërimit të shkujdesur dhe atij bisedor. Plotëso hapësirën boshe me karakteristikat e ligjërimit libror. Gjeni se cilit ligjërim i takojnë fjalët dhe shprehjet e mëposhtme. Diskutoni

dhe argumentoni përgjigjen tuaj. - Stilin e letërsisë artistike - Stilin politiko shoqëror - Stilin shkencor - teknik - Stilin juridiko - administrativ. Për t’i bërë më të prekshme nga ana praktike autorët janë përqëndruar te ushtrime

të tilla si: 1. Leximi i pjesëve dhe dallimi i ndryshimeve mes tyre. 2. Dallimi i stilit të një teksti. (diskutim/argumentim) 3. Shndërro tekstin në përshkrim. (parafrazim) Çfarë ndryshimesh

ndodhin, diskutoni rreth tyre. 4. Lexoni një artikull gazete. Gjeni mjetet gjuhësore karakteristike dhe

diskutoni rreth tyre. (Analizë). 5. Përmes diagramit të Venn - it paraqitni të përbashkëtat dhe dallimet

mes: - Stilit politiko - shoqëror dhe stilit të letërsisë artistike. - Stilit juridiko - administrativ dhe stilit tekniko - shkencor. - Punë në grup: Klasa ndahet në katër grupe secili grup punon me një stil të caktuar duke vënë në dukje karakteristikat që e dallojnë çdo stil.

Në klasën e IX - të njohuritë teorike zgjerohen, vëmë re gjithashtu se për sa i përket pjesës së ligjërimeve të gjuhës shqipe ushtrimet e lidhura me këto njohuri janë më të larmishme. Përveç llojeve të ushtrimeve të parashikuara edhe në klasën e VIII - të kemi në klasën e nëntë ushtrime të tilla si:

Lidhni me shigjetë foljet dhe emrat dhe më pas i ndani ato sipas llojit të ligjërimit që i përkasin.


66

Shndërro fjalitë në gjuhën e përditshme dhe thoni se çfarë ndryshimi qëndron mes tyre.

Në fjalorin e gjuhës shqipe gjeni te shkronja’A’pesë fjalë që kanë shënimin libr. (libror) dhe 6 fjalë që kanë shënimin bised. (bisedor). Ndërtoni fjali me to.

Në grupet e mëposhtme zëvendësoni foljen jam me foljet: gjendet, e ka prejardhjen, ndodhet, përbën, shtrihet. Me grupet e reja ndërtoni fjali. Tregoni me krahasim ngjyrimin libror që do të dalë.

Për sa i përket njohurive mbi stilet mund të themi se shtohen në klasën e nëntë,

por nuk mund të themi të njëjtën gjë edhe për ushtrimet e lidhura me stilin të cilat janë me kërkesa të njëjta.

Klasa X - XII Krahasimi i teksteve të gjuhës së klasës së 10 - të. Nga krahasimi i teksteve të gjuhës 10, të shtëpive botuese, Albas, Filara dhe

Mediaprint vihet re se tekstet ndjekin pothuaj të njëjtën strukturë, që nis me një mbështetje teorike për llojet e teksteve, përkufizimin, karakteristikat strukturore dhe gjuhësore, teknikat e shkrimit etj. Ecet më tej me modele tekstesh të cilat nxënësit duhet më pas t’i analizojnë. Pasi njihen me teknikat e shkrimit dhe elementet gjuhësore për secilin tekst, nxënësve u kërkohet të praktikojnë vetë shkrimin e tyre.

Duhet thënë se në librin e shtëpisë botuese Albas dhe Filara një rëndësi e madhe i kushtohet strukturës së tekstit, në tekstin e shtëpisë botuese Mediaprint, përparësia shkon te tiparet gjuhësore të tij. Në këtë tekst çdo njësi paraprihet nga objektivat e lëndës, i kushtohet rëndësi e veçantë elementeve stilistikore të ndërtimit të tekstit dhe ofrohen referenca që nxënësit mund t’i shfrytëzojnë për të bërë punë kërkuese.

Duke qenë se mes tri teksteve nuk ka dallime të konsiderueshme, jemi të mendimit se këta libra në mënyrë të thjeshtë e të kuptueshme e përcjellin informacionin te nxënësit.

Ajo që vërehet si e nevojshme për t’u shtuar, do të ishin modelet e mirëfillta praktike të analizës, të cilat do të ishin si një busull orientimi për nxënësit, për mënyrën se si punohet me analizën e një teksti hap pas hapi, nga elementi më i vogël e deri te teksti si një i tërë. Përpara se të kalohej te shkrimi si detyrë e nxënësit, të kishte ushtrime që do t’ia lehtësonin nxënësit punën për të arritur te një produkt përfundimtar këto ushtrime do të siguronin një rrugë të sigurt për njohuri të qëndrueshme.

Në tabelën e mëposhtme janë dhënë në mënyrë të përmbledhur pikat e forta dhe të dobëta të këtyre teksteve.


67

Tabela 3. 8. Krahasimi i tre teksteve të gjuhës të përdorura në klasën e X - të

Lloji i tekstit

Albas Filara Mediaprint

Pikat e forta

- Mbështetje teorike e mirë.

- Libri është përpiluar duke përdorur një gjuhë të thjeshtë e të kuptueshme nga ana e nxënësve.

- Mbështetje teorike për elementet gjuhësorë të një teksti.

- Libër mësuesi - Për të njëjtin

referent ofrohen përshkrime të ndryshme.

- Mbështetje teorike e mirë

- Libri është përpiluar duke përdorur një gjuhë të thjeshtë e të kuptueshme nga ana e nxënësve.

- Përdorimi i listave që paraqesin tiparet e tekstit në mënyrë që nxënësi të jetë i qartë për detyrën që po kryen.

- I kushton rëndësi konektorëve si element i rëndësishëm koheziv.

- Mbështetje teorike e bollshme, shpesh e shoqëruar me referenca që mund të shfrytëzohen nga nxënësit për lexime të mëtejshme.

- Mbështetje teorike për elementet gjuhësorë të një teksti.

- Rëndësi të veçantë mjeteve stilistikore burime të shprehësisë, kjo si në mbështetjen teorike të llojeve të teksteve, ashtu edhe në kërkesat e ndryshme për secilin stil.

- Kategorizim i ushtrimeve në bazë të linjave.

- Ushtrimet gjuhësore u përkasin niveleve të ndryshme, duke nisur që nga fjala e deri te diskursi.

- Shoqërohet me libër mësuesi.

Pikat e dobëta

1. Në tekst analiza gjuhësore zë një vend jo shumë të favorshëm, në kërkesë thuhet: Bëj analizën gjuhësore të tekstit, megjithatë kjo gjë parashikohet te libri i mësuesit i cili ofron modele analize që mund të përdoren nga nxënësit.

1. Ofrohen materiale ilustruese, por nuk ofrohet një analizë e mirëfilltë e një teksti si analizë më parë.

2. Nuk vjen me libër mësuesi.

3. Mungon një analizë e tipareve gjuhësore të teksteve ilustruese.

1. Kërkohet që nxënësi të shkruajë mbi tekstin e autorit, thjesht duke ndryshuar fjalët, mendoj që ky lloj ushtrimi ndrydh personalitetin krijues të nxënësit.

2. Mungon një analizë e tipareve gjuhësore të teksteve ilustruese

Për të ilustruar ndryshimet mes tri teksteve të ofruara nga autorë të ndryshëm si

alternativa për t’u përzgjedhur në klasën e dhjetë do të marrim një tekst, “tekstin udhëzues “dhe do ta shohim se si trajtohet nga pikëpamja e analizës stilistikore.


68

Albas156 - Karakteristika: Ndryshojnë në varësi të tekstit. - Në tekstet ligjore, regjistri është formal dhe jopersonal. Karakteristikë është

renditja numerike, por mungojnë tabelat dhe ilustrimet. - Leksiku është teknik dhe specifik: përdoren terma juridikë. - Struktura është e komplikuar, për ta bërë kompleks tekstin. Përdoren

parafrazime të gjata. Përdoret veta e tretë dhe foljet modale, veçanërisht folja’duhet’. Foljet përdoren në mënyrën dëftore dhe lidhore. Është karakteristikë dhe përdorimi i formave joveprore.

- Udhëzuesi i përdorimit, këto tekste synojnë të japin udhëzime mbi funksionimin dhe përdorimin e objekteve apo veprimeve që duhen kryer. Në udhëzuesit teknikë përdoret një terminologji e caktuar. Udhëzuesit karakterizohen nga renditja kohore e fakteve. Nuk ka informacione të tepërta. Të gjitha informacionet duhet të jenë të qarta dhe të sakta. Foljet janë zakonisht në urdhërore, veta e II - të shumës ose në formën joveprore. Fjalitë janë të shkurtra, të thjeshta e të përbëra me dy pjesë me marrëdhënie bashkërenditëse.

- Recetat e gatimit karakterizohen nga renditja kohore e veprimeve, foljet janë në urdhërore si edhe në formën joveprore. Fjalitë janë të shkurtra, por ka raste të përdorimit të fjalive me bashkërenditje të lidhura me lidhëza edhe më rrallë me pjesë të nënrenditura.

Filara157 Karakteristika gjuhësore: - Teksti udhëzues është i qartë. Ai karakterizohet nga përdorimi i termave të

specializuar (teknikë, shkencorë dhe juridikë) në mënyrë që të mos krijohen paqartësi në interpretim. Fjalitë janë të shkurtra e koncize ose të ndërlikuara e të gjata në varësi të llojit të tekstit udhëzues.

- Informacionet ndjekin nja rend logjik ose kronologjik. Veçanërisht te udhëzimet e parashtruara sipas rendit kronologjik, përdoren shumë shpesh treguesit kohorë (së pari, pastaj në fund, etj. ) që shënojnë zhvillimin e veprimeve të sugjeruara.

- Përzgjedhja e mjeteve gjuhësore ka rëndësi themelore në tekstin udhëzues: ajo çfarë thuhet nuk duhet të shprehet në mënyrë të dykuptimtë.

- Kur informacionet janë të natyrës teknike, janë të pranishëm termat e një gjuhe të veçantë teknike, të cilët nuk shpjegohen në tekst, pasi nënkuptohet njohja e tyre nga ana e marrësit. Foljet përdoren në kohë dhe mënyra të ndryshme: zakonisht përdoret mënyra urdhërore, lidhorja me vlerë nxitëse, si dhe format pavetore. Përdoren folje që tregojnë “detyrim “ose folje në kohën e ardhme, kur kemi rregulla që do të tregojnë atë që duhet bërë (rregulla pozitive). Në të kundërt, kur përcaktohen gjëra që nuk duhen bërë përdoret folja modale’mund’ e paraprirë nga pjesëza mohore nuk.

156 Gjuha shqipe X, shtwpia boutese “Albas”. 157 Gjuha shqipe X, shtëpia bituese “Filara”


69

Mediaprint158 Karakteristikat gjuhësore dhe stilistike të teksteve: Foljet:

- duhet të jenë në kohën e tashme, mënyra lidhore dhe dëftore, - në mënyrën urdhërore, veta e dytë njëjës ose shumës. Vini re më lart se si

manuali i lojës së dominosë përdor edhe vetën e tretë shumës. Mjete të tjera gjuhësore:

- Përdoren mjete gjuhësore që tregojnë sekuenca kohore: së pari, pastaj, pas kësaj, ndërkohë, derisa etj.

- Përdoren mjete gjuhësore që tregojnë shkakun dhe pasojën sepse gjatë procesit lind nevoja e shpjegimit të hapave të caktuar: sepse, si rezultat, për rrjedhojë, kështu që, meqënëse etj.

Stili gjuhësor:

- Fjalitë duhet të jenë të shkurtra. - Fjalitë duhet të jenë të qarta dhe të sakta. - Përdorimi i ndjafoljeve dhe i mbiemrave duhet të jetë vetëm për t’i bërë

udhëzimet më të sakta ose për t’i theksuar ato. - Përdoren terma teknikë për të qenë sa më të saktë (gjithmonë nëse kjo

përshtatet me nivelin e lexuesit për të cilin po shkruhet teksti. ) Ushtrime mbi tekstin: Albas -

- Shpjegoni se çfarë janë fjalët e nënvizuara në tri tekstet e mësipërme dhe të shpjegojnë funksionin e tyre.

- Përgjigju pyetjes se nëse këto tekste dallohen nga leksiku i përdorur (shpjegoni konkretisht).

- Analizoni konkretisht tri tekstet e mësipërme, duke iu referuar karakteristikave specifike për tri llojet e teksteve (ligjore, udhëzuese, receta gatimi)

- Shkruani lloje të ndryshme tekstesh udhëzues duke u bazuar te karakteristikat e secilit tekst: - recetë

- udhëzim përdorimi i një pajisjeje - rregullore për bibliotekën e shkollës

Filara -

- Dalloni llojin e teksteve udhëzuese të mëposhtme. Shkruani karakteristikat e tyre në kolonën përkatëse.

- Në tekstin e mëposhtëm, të marrë nga një faqe interneti për kopshtarinë, nënvizoni termat që lidhen me fushën e dhënë. Bëni analizë gjuhësore të tekstit.

- Dalloni temën kryesore të tekstit në vijim. Identifikoni dhënësin dhe marrësin.

158 Gjuha shqipe x, shtëpia botuese “Filara”


70

- Nënvizoni termat tekniko - ligjorë dhe analizoni mënyrat dhe kohët e foljeve.

- Shkruajeni tekstin udhëzues (nenin 169), duke kaluar nga regjistri formal (karakteristikë e gjuhës ligjore) në regjistrin joformal.

Shkruani - Duke u nisur nga modeli i paraqitur në esenë e shkrimtarit francez Daniel

Pennac (1944), mbi “Të drejtat e lexuesit “provoni të shkruani “Të drejtat e shkrimtarit “duke u bazuar te shembulli i ofruar.

- Shkruani udhëzimet dhe rregullat e sportit tuaj të preferuar. Teksti duhet të përmbajë informacion mbi: pajisjet e nevojshme, numrin e lojtarëve, mënyrën se si luhet, shkeljet dhe dënimet.

- Shkruani një recetë gatimi për një gjellë karakteristike të zonës suaj. - Hartoni rregulloren e klasës sipas teknikave të shkrimit të një teksti

udhëzues Mediaprint - Të lexuarit dhe të dëgjuarit

- Lexoni në heshtje tekstin e mësipërm dhe gjeni temat dhe konceptet e trajtuara në të.

- Gjeni paragrafin hyrës dhe paragrafin përmbyllës të këtij teksti. Ku ndryshojnë ata?

- Gjatë leximit, dalloni dy rregulla për prindërit që ju kanë lënë mbresë. - Lexoni dhe mbani shënim foljet e përdorura. Cila mënyrë mbizotëron dhe

pse? - Lexoni fragmentin dhe gjeni shprehjet frazeologjike të përdorur në të.

Çfarë i shton frazeologjia këtij teksti udhëzues? Të kuptuarit dhe të folurit - Cilat janë tiparet strukturore që e bëjnë këtë një tekst udhëzues. Cilëve u

drejtohet? Dhe si? Cilat janë tiparet strukturore, gjuhësore dhe stilistikore të tij.

- Cilat tipare të tekstit rrëfyes dhe përshkrues dalloni në këtë tekst udhëzues?

- Ndani këto udhëzime në disa pjesë dhe emërtojini ato. - Diskutoni për shprehësinë që i japin tekstit format e lidhores dhe të

urdhërores. - Interpretoni rolin e paragrafit përmbyllës. - Cilët janë faktorët kryesorë që luajnë rol në qëndrimet dhe sjelljet që kanë

adoleshentët ndaj seksit në këtë moshë? - Çfarë roli luajnë media televizive në qëndrimet e të rinjve ndaj seksit në

këtë moshë? Çfarë roli duhet të luajë? (Këtu ka edhe nëntë kërkesa të tjera në lidhje me të kuptuarit e përmbajtjes së tekstit).

Të shkruarit - Ky tekst udhëzues ka formën e një teksti me këshilla, në këtë rast, për

prindërit. Shkruani një tekst me këshilla për prindërit tuaj në lidhje me çështjen në fjalë. Prindër të ndryshëm kanë nevojë për këshilla të ndryshme.


71

- Shkruani një tekst udhëzues me 7 - 10 fjali që udhëzon adoleshentët për mënyrën se si duhet të flasin me prindërit për probleme që lidhen me adoleshencën.

- Shkruani një tekst udhëzues me 5 - 6 fjali që përcakton rolin e medias në këtë drejtim. Bëjeni zërin tuaj të dëgjohet! Është mirë kur kërkesat shkruhen nga vetë të interesuarit, që në këtë rast jeni ju.

Disa modele ushtrimesh që mund të përdoren për një punë hap pas hapi me tekstet

që i paraprin shkrimit të tyre: 1. Lidh paragrafët hyrës me ata përmbyllës 2. Rendit paragrafët në një tekst të dhënë. 3. Vendos në tekst foljet/ mbiemrat/ ndajfoljet. 4. Analizo fjalët e hijëzuara (tipare gjuhësore të tekstit). 5. Zbulo teknikën e përdorur në paragraf, përdor një tjetër në vend të saj. 6. Gjej nëse pohimet janë të vërteta apo të gabuara. 7. Korrigjo modelin. 8. Bashko fjalitë me konektorët e duhur. 9. Përfundo ndryshe tekstin. 10. Rishkruaj paragrafin nga një tjetër perspektivë (e hasim edhe te teksti i

Mediaprint). Analiza e strukturës klasa XI - XII Në klasën e XI - të “Në vend të përshëndetjes “Azem Shkreli. Nxënësit duhet të

analizojnë vargun dhe ritmin e brendshëm të poezisë. Gjeni llojin e rimës, strofës, vargut. Si harmonizohen me trajtat e ndryshme të

ligjëratës poetike? Kl. XI - të “Fyelli’ Naim Frashëri. (Albas) Studioni analizën metrike të pjesës së parë, në mënyrë që ta zbatoni në një nga

pjesët e tjera të poezisë. “Vaji i bylbylit “Ndre Mjeda. Kl. XI - të. (Albas) Në klasën e XII bëjnë klasifikimin e poemës duke e mbështetur mendimin me

argumente. Nxënësit zbulojnë lidhjen me ndërtimin e poezisë me kuptimin e saj (Nji vjet). (Albas)

Identifikimi i figurave letrare Në klasën e XI u kërkohet nxënësve që të gjejnë figurat letrare si: epiteti,

metafora, paradoksi, antiteza, similituda, krahasimi, simboli, trepikëshi, metonimisë, pyetjet retorike, thirrorit, anaforave, aliteracionit etj. Të shpjegojnë ndërtimin e tyre gjuhësor dhe efektin e tyre në poezi.159 Shohim një përqëndrim te figura e metaforës, paralelizmit në poezi dhe simbolit.

Ç‘figurë stilistike përdor autori në dy vargjet e mëposhtme: Kraharore e kam shpuar,

E kam bër vrima - vrima Mbi cilat folje realizohet përsëritja anaforike?

I ra qiellit e ndriti b. i dha erë trëndafilit i ra zemres e nxehu i dha dritë bukurisë

159Libri “Gjuha dhe letërsia shqipe “Albas.


72

I ra verës, e buçiti i dha këngët bilbilit i ra shpirtit dhe e dehu i dha shije gjithësisë

Në këtë fragment pytjet retorike kanë një funksion të dukshëm. Gjejini dhe shpjegoni përdorimin e tyre stilistik. “Eugjen Onjegini”: Pushkini

“Vaji i Bylbylit “Ndre Mjeda. Kl XI - të. ♦ Poemthi është ndërtuar mbi figura simbolike: Gjeni korresponduesen:

Bilbili – poeti /Dimri - Kafazi - Pranvera - Dalja nga kafazi. “Vaji i bilbilit “Ndre Mjeda.

Në vargjet e mëposhtme shpjegoni përdorimin stilistik të figurës së krahasimit. Si është ndërtuar nga ana gjuhësore, kontrastit, simbolit. Vaji i bylbylit “Ndre Mjeda”.

“Në vend të përshëndetjes “Azem Shkreli: Simboli i gurit edhe në poezi të tjera të Shkrelit si simbol i forcës dhe i qëndrueshmërisë kombëtare e personale. Ai përsëritet me një dritë të re në këtë lirikë dashurie.

- Metafora është figura mbizotëruese e poezisë. Gjeji ato dhe analizoji nga ana gjuhësore

- Metafora që shpreh dëshirën e poetit për harrim: - Metafora që shpreh dhimbjen për mallin gërryes - Metafora që shpreh largësinë shpirtërore prej ndarjes - Metafora që shpreh vetminë e poetit

♦ Gjeni kontrastin në këto vargje. Ç‘kuptime përcjell dhe si është formuar nga ana gjuhësore?

Pse ka përdorur Dante’treshin mistik’? Gjeni rastet që mbështesin vlerën simbolike të numrit tre dhe ç’kuptim alegorik mbartin ata.

Në klasën e XII nxënësit identifikojnë dhe shpjegojnë efektin stilistikor të

figurave të ndryshme letrare si: antiteza, personifikimi, paradoksi, thirrori, simboli, epitetet (këtu përmenden edhe epitetet metaforike) dhe te metafora hasin edhe metaforat emra.

Shembuj nga klasa e XII - të Poeti përdor dendur kontrastin (antitezën) dhe animizmin (personifikimin) :

gjeni në tekst nga një shembull për çdo rast dhe tregoni funksionin poetic që kryejnë këto figura. (Ofelia) Shpjegoni ku qëndron paradoksi në vargjet 19 - 20 “Udhëtimi i mbretërve Mag”.

Poeti i vesh këngës disa emërtime, duke shfrytëzuar figurat e metaforave emra, si dhe epitete.

Gjeni të tjera. fjalë që më dhimbsesh, mall,…. (Këngë pleqërishte) Ç’efekt stilistik dhe domethënës kanë paralelizmat nëpërmjet botës së shpendëve dhe botës njerëzore? Ilustrojeni këtë me vargje. 3. Shpjegoni kuptimin e ketyre metaforave mbresëlënëse që shoqërohen me epitete metaforike: Dheri - i mardhur prej thellimi dirgjet heshtur nënë brymë, Fryn veriu në pyll të thatë me zemërim e me fërtynë, Komentoni efektin emocional që bart thirrori “O”!

Simboli i gjelit dhe i këngës është i pranishëm në disa krijime të Migjenit. A

dalin ato gjithmonë me funksion ironizues? Argumentoni mendimin tuaj. Pse kënga


73

e gjelit si shenjë e ndërrimeve bëhet e pabesueshme? Çfarë fshihet në nëntekstin e këtij vargu:

Por un s’besoj sonte në fjalët e kësaj bote. Identifikimi i fushave semantike Ky lloj ushtrimi gjen përdorim të gjerë në të tria klasat e arsimit të mesëm të lartë.

Në klasën e XI - të nxënësit gjejnë fjalët kyç për të përshkruar (p. sh. vendin, njerëzit), i ndajnë këto fjalë në dy shtylla gjejnë lidhjen që ekziston mes tyre dhe bëjnë komentet e nevojshme.

Shembuj: Cilët janë fjalët kyçe me të cilat shprehet vetmia: emra_____,

ndajfolje_____, folje. “Vaji i bylbylit “Ndre Mjeda “kl. XI - të. Analizo foljet e përdorura dhe fjalët kyç. Gjeni fjalet kyç që shprehin gjendjen

emocionale dhe shpirtërore te Tatjanës: U përvëlova, shpirti im i mjerë. . ♦ Gjeni fjalët kyç që shprehin egërsinë e Onjeginit ndaj Tatjanës nga mënyra si e

thërret ajo. - Fjalët kyç që mbartin mostolerancën e burrit të dashuruar - Fjalët në mohore:

Foljet në urdhërore: “Në vend të përshëndetjes “Azem Shkreli Në klasën e XII - të ku nxënësit gjejnë fjalë dhe shprehje që shërbejnë për të karakterizuar (p. sh. te “Ofelia’ mjedisin e jashtëm).

‘Këngë pleqërishte “Lasgush Poradeci: Gjeni fjalet kyç, të cilat krijojnë efekte pamore: hije e kasolles, mal, …. efekte degjimore: zë të shtruar, …. “Nji vjet “Martin Camaj Koha është në lëvizje të përhershme ; gjeni fjalët kyç që

paraqesin stinët: vera: mani,pjekë,…………vjeshta: strehet,………. dimri: era,………. Devijimi Ky ushtrim përqëndrohet te: inversioni, identifikimit të rasteve kur një varg shkon

ndesh me ndërtimin e gjithë poezisë, gjetjen e fjalëve me theks tejfundor dhe shpjegimin e efektit të muzikalitetit që krijojnë.

Në klasën e XI - të Gjeni raportet mes përdorimit të fjalëve: Meje, Teje, Ne. Pse

shkruhen me shkronja të mëdha nga poeti? “Në vend të përshëndetjes “Azem Shkreli, kl. XI - të.

Që në vargjet e para të pjesës së katërt ndihet ndryshimi i ritmit dhe i melodisë së poezisë. Të gjitha rastet e hidhërimit të paraqitura pa shpresë në këngën e tretë, tani i vesh me dritën e shpresës. “Vaji i bylbylit “Ndre Mjeda, kl. XI - të.

“Komedia hyjnore “Dante Aligeri - Pse janë përdorur thirrorri dhe pikëçuditja së bashku në vargun e fundit?

Në klasën e XII - të e shohim të përdorur nga Lasgushi. P. sh. Karakteristikë e poetikes së Lasgushit është lidhja fjalëve me njëra -

tjetrën me vizë lidhëse, duke krijuar nje zinxhir të gjatë të tyre, një melodi që nuk këputet deri në fund të poezisë. Zbulojeni këtë konkretisht në poezi.


74

Paralelizmi Në klasën e XI - të nxënësve ju kërkohet të gjejnë në tekst fjalët, shprehjet,

strukturat sintaksore, idetë dhe vargjet që përsëriten: për ç’arsye bëhen këto përsëritje? Çfarë i përcjellin ato dëgjuesit? (Muji dhe Halili). (Albas)

Në klasën e XI - të u kërkohet nxënësve të analizojnë efektin e përsëritjes së vargut. Mbi cilat folje realizohet përsëritja anaforike “Fyelli “Naim Frashëri. (Albas) Në klasën e XII - të nxënësit bëjnë një analizë të ndërtimeve gjuhësore që përdor autori, vetave e përemrave të përdorur, efektit që ka përsëritja e foljes në mohore: “Mos vdis! “dhe e foljes në pohore “Ne ëndërronim “ (Albas).

Ndërtimi i fjalorit Në klasën e XII - të nxënësve u kërkohet që të gjejnë fjalët e krijuara nga poeti,

shpjegimit të mënyrës së krijimit të tyre si dhe të komentojnë efektin stilistik dhe emocional që krijojnë.

Shembuj: “Këngë pleqërishte “ (Albas) Vini re se si krijon poeti fjalë të rralla

poetike duke shmangur rregullat gramatikore: kulmit qielluar (përdor një fjalë’qielluar’ të ngjashme me një pjesore dhe ia bashkëngjit emrit: është njëlloj si të themi: kulmi i saj është ngritur në qiell, por që në këtë rast do të mbeteshim vetëm në një veprim të jashtëm, ndërsa poeti nëpërmjet kësaj fjale i vesh këngës edhe cilësi të brendshme, e bën atë qiellore. Pse Lasgushi i vesh këngës cilësi qiellore? “Nji vjet “ (Albas) kumbullat lulojnë mbi kodër

e shelqet gjethen në lum. - Si janë formuar këto folje? Shpjegoni ndërtimin e tyre gjuhësor dhe funksionin stilistik.

Parafrazimi Kl. XI - të Shndërroni në prozë letrat e Tatjanës dhe Onjeginit. Në klasën e XI - të nxënësit nxënësit shndërrojnë fjalët në rendin e zakonshëm dhe

bëjnë parafrazimin e pjesës së parë. “Vaji i bylbylit “Ndre Mjeda Bëni parafrazimin e pjesës së dytë. “Vaji i bylbylit “Ndre Mjeda. Në klasën e XII - të nuk parashikohet një ushtrim i tillë. Detyrë me shkrim: Kl. XI - të Bëni një ese letrare ose tekst poetik duke u bazuar

te vargjet e shkëputura nga kënga V. “Komedia hyjnore” Ese krahasuese: Kl. XI, nxënësit bëjnë një ese për të krahasuar “Çajlld Harold

“dhe këngës XLIX të “Eugjen Onjeginit “nga Pushkini. Bëni një ese argumentuese “Është e vështirë të falësh kur shpirtin ta pushton

dhimbja’. Komenti i vargjeve/ poezive etj: Kl. XI - të. Komento lidhjen midis Pushkinit

poet dhe personazhit femër. “Eugjen Onjegini”Pushkini. (Albas) Bëni një koment të shkurtër me shkrim që lidhet me mesazhin e poezisë. Vaji i

bylbylit “Ndre Mjeda”. Kl. XI - të. (Albas)


75

Gjuha e prozës Në klasën e XI - të u kërkohet nxënësve që të gjejnë elemente të metrikës që

krijojnë ritmin e brendshëm të një teksti duke u bazuar te anafora, aliteracioni dhe asonanca.

Në klasën e XII - të nxënësit shpjegojnë me anë të shembujve të shpjegojnë ndërthurjen e elementeve të llojeve të ndryshme të teksteve.

Shembuj:“Portreti i artistit djaloshar “ndërthur rrëfimin biografik me atë simbolik; Tregoni në ç’mënyre realizohet kjo ndërthyrje rrëfimesh.

Si në çdo tregim të Koliqit edhe këtu përshkrimi nuk mungon. Cilit i jepet më shumë rëndësi: përshkrimit të natyrës apo gjendjes së personazheve? Si mendoni, a është ky element romantik apo modern?

Devijimi - Argumentoni çfarë efekti fiton rrëfimi në paragrafin e parafundit, teksa autori i shmang thonjëzat, megjithëse fjalët e Mersoit i drejtohen më së shumti priftit. titulli: Para vdekjes, Albert Kamy (Albert Camu).

Krahasimi i tekstit letrar me një tekst jo letrar Nxënësit marrin një tekst me funksion praktik të shkruar në gjuhë standard dhe një

tekst letrar dhe krahasojnë veçoritë ndërmjet standardit dhe gjuhës së letërsisë. Në klasën e XII - të ka një numër ushtrimesh që merren me krahasimin e këtyre

llojeve të teksteve. Këndvështrimi Ky ushtrim shfaqet në klasën e XI - të dhe u kërkohet nxënësve të dallojnë

këndvështrimin. Në klasën e XII - të ky ushtrim ka këtë formë: Gjeni në tekst disa shembuj të përdorimit të ligjëratës së zhdrejtë ; argumentoni

pse autori ka zgjedhur si vetë të rrëfimit përemrin’ai’ në vend të përemrit “unë‘ Shqyrtoni paragrafin e fundit të tekstit: shihni si janë ndërtuar fjalitë dhe si përshtaten këto me gjendjen dhe me psikologjinë e personazhit.

Analiza e kategorive morfologjike Ky lloj ushtrimi haset në të tria klasat dhe kryesisht përqëndrohet te identifikimi i

fjalëve kyçe analizën e tyre dhe komentimin e përzgjedhjeve të autorit. Analizoni paragrafët rrëfyes. Gjeni kohët e foljeve. Nënvizoni paragrafin ku

përdoret veta e dytë. Shpjegoni përdorimin e saj. “Gjenerali i Ushtrisë së vdekur “I. Kadare

Analiza e kategorive gramatikore Kemi një shtim të kërkesave të lidhura me këtë lloj ushtrimi kur në klasën e XI -

të nxënësi duhet të nënvizojë foljet në këtë paragraf dhe të gjejë kohët e tyre? Pse mbizotëron kjo kohë? Çfarë modaliteti shpreh ajo? “Zonja Bovari “Gustav Flober.

Në klasën e XII–të “Pallati i ëndrrave “nxënësit gjejnë paragrafët: rrëfyes, komentoni lidhjen zinxhir të veprimeve që ato rrëfejnë. Gjeni paragrafët reflektivë dhe komentoni mendimet e personazhit dhe paragrafët ku ka përshkrim. Komentoni se si i përshkruan ëndrrat personazhi.

Në klasën e XII - të p. sh. “I huaji “Rrëfimi përmban gjërat më të domosdoshme: ai thuret me fjali të thjeshta e të shkurtra, që fshehin me kujdes tensionin e brendshëm që buron nga prania e vdekjes. Tregoni si përshtatet ky stil me brendinë e romanit dhe


76

natyrën e personazhit. “E madhe është gjëma e mëkatit “Mitrush Kuteli. Gjeni fjalinë (e cila është shumë e shkurtër) që tregon se tragjedia e Tat Tanushit i kalon shkallët e tragjedisë njerëzore. Ai humbet jetën dhe vdekjen e tij; ai humbet të qenët, të ekzistuarit në këtë jetë dhe në atë jetë. Bëni komentin tuaj për këtë.

Analiza e figurave letrare e gjuhësore Edhe në prozë ashtu si në tekstet poetike vihet re një përqëndrim te identifikimi i

figurave letrare e gjuhësore të teksteve që trajtohen. Figurat stilistikore të prozës: Ironia është element mjaft shprehës në këtë rrëfim, tregoni ku përdoret dhe për

çfarë qëllimi. “Manteli “Nikollaj Gogol. Kl. XI - të (Albas). Sharli vishet me rendigotë, që është veshje për ballo, për të vizituar pacientët e vet

fshatarë, kurse Ema qëndis faturat. A dalloni një ironi të fshehur? Si e kuptoni atë? Gjeni raste të tjera të përdorimit të ironisë në fragment. Ç‘tregon përdorimi i saj për mënyrën sesi i përshkruan autori personazhet e tij në kundështim me atë çka mendojnë dhe tregojnë për njëri - tjetrin? A përpiqet të jetë ai sa më pranë natyrores? Klasa e XI - të“Zonja Bovari “Gustav Flober.

Plotësoni tabelën me disa figura stilistike: “Studenti në shtëpi “Migjeni Figura Shembulli Kuptimi Epiteti “Gjenerali i ushtrisë së vdekur’ I.Kadare. Renditni mjetet stilistike më të

përdorura…. Pamjen e irnosur e kërcënuese të maleve …. Si një shpend krenar e i vetmuar …. radhë e pafundme ushtarësh …. Ai kishte ardhur që t’ua shkëpuste harrimit dhe vdekjes atë dicka që kishte

mbetur prej tyre. Zbuloni nëntekstin ironik. Klasa e XII - të: Rilexoni pasazhin me qëllim që të zbuloni figura letrare: sa të tilla gjeni? Thoni

pse Kamyja përdor pikërisht një stil “të zhveshur “për këtë tip romani. “E madhe është gjama e mëkatit “Mitrush Kuteli, përse titulli i rrëfimit është ndërtuar në formën e inversionit? Cilën fjalë do të theksojë autori më shumë dhe pse? Gjeni figurat stilistike:Doli në kopsht, ku argjendi i gruas së qytetit shkëlqente nër barishta; i vetmi send që shkëlqente në një botë të murrme, shpjegoni përdorimin e tyre kuptimor e gjuhësor. Në cilën pjesë të këtij fragmenti është përmbledhur tensioni dramatik që përbën kulmin e tregimit. Gjeni thirrjet kundërshtuese deri në mohim të plotë me njëra - tjetrën: Shpjegoni efektin emocional ekstrem, që shkaktojnë pyetjet retorike. - A s’jam un Tat Tanushi i Bubutimës? A s’kam patur grua të sjellë nga Galilea e Judhesë… Ndaluni në përdorimin e alegorisë si procedim artistik. Shpjegoni përdorimin e këtyre detajeve: verifikim,dosje,regjistrim,arkiv,orari zyrtar, zilja e mbarimit të punës…


77

Rileximi Klasa e XII - të: “Telegrami”, Kamy - Rilexoni pasazhin me qëllim që të zbuloni

figura letrare: sa të tilla gjeni? Analiza e gjuhës së dialogut Në klasën e XI - të e hasim këtë lloj ushtrimi i cili kërkon që të analizohet gjuha e

personazheve në paragrafet dialoguese. “Manteli “Nikollaj Gogol. (Albas) Gjeni paragrafët dialogues dhe shpjegoni Çfarë shprehin ata. Përcaktoni se cili nga

personazhet është ai që mbart rolin kryesor në dialog. Në klasën e XII - të “Para vdekjes “Kamy “ (Albas) Në takimin me priftin, teksa

nuk e pranon mëshirën e nuk ia hap zemrën pendesës, Mersoi sërish shfaqet si njëi huaj në sytë e lexuesit. Nënvizoni gjestet dhe thëniet e Mersoit, të cilat juve ju duken të huaja. Shpjegoni domethënien e tyre.

Gjuha e humorit Ky ushtrim shfaqet në klasën e XI - të dhe kërkon që nxënësit të nxjerrin

karakteristikat e dialogut duke ilustruar me shembuj. Parafrazimi Në klasën e XI “Gjenerali i Ushtrisë së Vdekur “I. Kadare. Ktheni njërën nga

dialogjet në ligjëratën e drejtë në të zhdrejtë. Në klasën e XII - të pasi e kanë rilexuar me kujdes paragrafin e parafundit.

Kthejeni këtëdialog, duke vendosur thonjëzat, sa herë qëështë e mundur. Shkrim mbi një temë apo një personazh. Pasi të lexoni dhe të komentoni paragrafin e mëposhtëm bëni një ese krahasuese të

dy gjendjeve shpirtërore të gjeneralit. Kl. XI - të “Gjenerali i Ushtrisë së Vdekur “I. Kadare

Pasi lexojnë dy shkrime kritike mbi romanin “Gjenerali i Ushtrisë së vdekur “nxënësit duhet të bëjnë një shkrim interpretues - vlerësues dukeu bazuar te modelet e dhëna.

Në klasën e XII - të nxënësve u kërkohet që për të njëjtën temë të bëjnë përshkrime ku të përdorin një herë elementet romantike, një herë ato moderne. “Hanë gjaku “Ernest Koliqi. (Albas)

Klasa e XII - të. Gabriel Garcia Markez “Amaranta dhe vdekja “ (Albas). Hartoni një përshkrim të shkurtër duke gërshetuar elemente reale dhe fantastike, ku të shprehni se si e përfytyroni Amarantën në çastet e fundit të vdekjes. Mund të zgjidhni dhe një temë tjetër për të shkruar me këtë stil.

Klasa e XII - të “Telegrami “Bëni një përshkrim me fjali’telegrafike”të një ngjarjeje çfarëdo nga jeta juaj, pa përdorur figura letrare.

Klasa e XII - të “Portreti i artistit djaloshar “ (Albas) Bëni një portretizim të Dedalusit, duke vënë në pah tiparet, vetitë dhe dhuntitë e tij. Sipas jush, cilat prej tyre janë më të spikatura dhe do t’i lejojnë atij të bëhet artist?

Krahasim variantesh Në klasën e XI - të nxënësve u duhet që të bëjnë një krahasim mes variantit të

letrës së zakonshme dhe asaj që shfaqet në tekst.


78

Riregjistrimi Në klasën e XI - të nxënësit gjejnë në tekst shprehje që i takojnë fjalorit shkencor. Ndërtimi i fjalorit Nxënësve u kërkohet të grupojnë dialektalizmat, të shpjegojnë kuptimin e

figurshëm dhe antonimet. Gjuha e dramës Analiza e strukturës Në klasën e XI - të nxënësit duhet të dallojnë metrikën në varësi të stileve të

ndryshme të ligjërimit dhe funksionin e tyre artistik. Brenda një skene të vetme, Shekspiri arrin të alternojë metra vargjesh të

ndryshëm, tonalitete e stile ligjërimi të ndryshme, evidentojin dhe arsyetoni mbi funksionin artistik për të cilin përdoren. “Hamleti “Shekspiri, kl. XI - të. (Albas)

Zbuloni kuptimin alegorik të titullit’Tiranozauri’ Kasëm Trebeshina, kl. XI - të. Shpjegoni përdorimin e groteskut në këtë dramë duke e ilustruar me fragmentin.

“Tiranozauri’ Kasëm Trebeshina, kl. XI - të (Albas) Në klasën e XII - të nxënësit duhet të analizojnë elementet që e bëjnë një dramë të

ngjashme me një tragjedi klasike (p. sh. Abeli) dhe të përmbledhin veçoritë e dramës realiste (epike) të Brehtit. Një tjetër kërkesë që duhet të përmbushin nxënësit në këtë nivel është edhe krahasimi mes dy llojeve të tekstit dramatik si p. sh. dramës së absurdit dhe asaj tradicionale duke u mbështetur te: dialogu, raporti ndërmjet të folurit dhe të vepruarit, personazhet, ngjarja, skena dhe dekori.

Përdorimi i figurave letrare Këtë lloj ushtrimi e hasim të përdorur në klasën e XI - të, ku nxënësit identifikojnë

shpjegojnë dhe komentojnë përdorimin e tyre. P. sh. Ç‘rol luajnë kontrasti, pyetjet retorike, enumeracioni dhe metafora në

monologun e Hamletit? “Hamleti “Shekspiri, kl. XI - të. Me ç’figura stilistike krahasohet Jerina? Kl. XI - të, “Jerina “Gjergj Fishta.

Gjeni epitetet, krahasimet dhe hiperbolat dhe analizojin nga ana kuptimore dhe gjuhësore.

Identifikimi i fushave semantike Identifikoni fjalët kyç në monologjet e Hamletit dhe Ofelisë, si zbulohet figura e

Hamletit përmes zgjedhjes së fjalëve? Gjuha e dialogut Në klasën e XI - të, pasi është bërë i njohur fakti që personazhet flasin me

antifrazë, nxënësve ju kërkohet ta identifikojnë dhe të shpjegojnë zgjedhjen e autorit. “i sëmuri për mend “Molieri, kl. XI - të. (Albas)

Me çfarë gjuhe i drejtohet Hamleti Ofelisë……………. ? (Albas). Në takimin me tëëmën, Hamleti përdor gjuhën e ironisë, për t’ia helmuar asaj

shpirtin. A është kjo zgjedhja më e mirë? Analizoni dialogun mes Hamletit dhe Gertrudës duke marrë parasysh tonin e lartë

dhe ashpërsinë verbale të përdorur. Në klasën e XII - të kërkohet që nxënësi të bëjë një analizë më të plotë duke nisur

nga leksiku, përsëritjet, shenjat e pikësimit, përdorimi i drejtpërdrejtë apo i tërthortë i gjuhës etj. “Duke pritur Godonë “Samuel Beket


79

“Pamje nga ura “Artur Miller - Përqëndrohuni te gjuha e personazheve: ata flasin në mënyrë të drejtpërdrejtë apo i shprehin mendimet tërthorazi me aluzione e me nëntekste të ndryshme? – Thoni si karakterizohen, nëpërmjet gjuhës, personazhet e dramës dhe marrëdhëniet mes tyre. - Shpjegoni përdorimin e kllapave dhe shkronjave të pjerrëta në tekst, duke treguar çfarë funksioni përmbushin ato.

Parafrazimi Ky ushtrim përdoret në klasën e XII - të dhe kërkon që nxënësit të bëjnë një

përmbledhje duke përdorur ligjëratën e zhdrejtë dhe të shkruajnë një tekst duke ndryshuar një element për të parë mendimin e vërtetë të personazhit (Arturo Ui). (Albas)

Analiza e kontekstit Në klasën e XI - të dhe XII - të shfaqet ky lloj ushtrimi dhe kërkon që nxënësit të

interpretojnë kuptimet e fjalëve të caktuara në kontekstin e dhënë. “I sëmuri për mend “Mbështetur në kontekstin e fragmentit thoni ç’kuptim ka

shprhja’t’ia shohësh zemrën dikujt’. Në klasën e XII - të “Arturo Ui “Bertolt Breht. Fjalia e fundit e gruas është: “kush

do ta frenojë këtë kolerë? “Thoni ç’kuptim realizon në këtë kontekst përdorimi i fjalës kolerë? (Albas).

Komenti i mesazhit. Në klasën e XI - të e gjejmë në një kërkesë të tillë: (Bëni komentin tuaj për

elementin simbolik të trupores prej bronzi). “Tiranozauri “Kasëm Trebeshina, kl. XI - të. (Albas).

Detyrë me shkrim: Shkruani një ese filozofike duke u ndalur te monologu “të rrosh a të mos rrosh “

Bëni një portretizim krahasues mes Arganit dhe Beraldit, duke treguar se këto dy personazhe qëndrojnë në asimetri paralele me njëri - tjetrin. “i Sëmuri për mend “Molier, kl. XI - të. (Albas)

3. 5 Analiza stilistikore në planifikimin ditor Hartimi i objektivave Në analizën e objektivave të orëve të mësimit në ditaret e mësuesve të gjuhës

shqipe si standard për përcaktimin e nivelit të tyre është mbajtur Taksonomia e Bloom-it.

Në masën më të madhe numri i objektivave është tre (3) që lidhet me tri nivelet e ndryshme të njohurive të nxënësve brenda klasës, por ka raste kur kemi më shumë, si në rastin e sjellë më poshtë dhe raste kur numri i objektivave është më i vogël.

Kemi kështu raste kur përshihen objektiva të nivelit të ulët (niveli i njohjes dhe kuptimit), mesatar (niveli i zbatimit dhe analizës) dhe të lartë (niveli i vlerësimit dhe sintezës).

- Të komentojë poezinë duke u mbështetur te: interpretimi (niveli i vlerësimit).

- Të arsyetojë mbi dukurinë e jetës dhe vdekjes përmes figurës së Ofelisë (niveli i vlerësimit).

- Të gjejë fjalët kyçe që e dallojnë poezinë simboliste (niveli i njohjes).


80

- Të analizojë rolin stilistik të kontrastit dhe personifikimit në poezi (niveli i analizës).

Ashtu siç ka raste kur objektivat shkojnë deri në nivelin mesatar: - Të identifikojë fjalimin politik si lloji i tekstit argumentues (niveli i të

kuptuarit). - Të dallojë elementet e strukturës së një fjalimi (niveli i analizës). - Të dallojë elementet shprehës emocional të një fjalimi politik (niveli i

analizës).

Njohuritë stilistikore në hartimin e objektivave: Për sa i përket analizës stilistikore, në orët e ditarit të vëzhguara vihet re se të

paktën njëri nga objektivat lidhet me analizën e tipareve formale dhe gjuhësore të një teksti joletrar, analizën e stilit të autorëve të veçantë duke iu referuar tipareve gjuhësore në tekstet letrare, figuracionit të përdorur, por nuk përjashtohen edhe raste kur kwrkohet krijimi i teksteve duke mbajtur parasysh tiparet gjuhësore, kjo kryesisht për tekstet joletrare.

Më poshtë kemi disa shembuj ilustrues për përfshirjen e njohurive stilistikore në hartimin e objektivave.

Te poezia “Ofelia “kl. XII

- Të analizojë rolin stilistik të kontrastit dhe personifikimit (niveli i analizës). - Të analizojë gjuhën, stilin dhe rolin e simboleve (niveli i analizës).

Te “Fjalimi politik: Kl. XII

- Të dallojë elementet e një fjalimi politik (niveli i të kuptuarit). - Të analizojë fjalimin politik nga ana gjuhësore (niveli i analizës). - Të shkruajë një fjalim politik drejtuar një publiku të caktuar (niveli i

sintezës). Te “Duke pritur Godonë “Kl. XII

Të kuptojë dhe shpjegojë gjuhën e Beket - it. Te “Letra zyrtare “Kl. XI

- Të analizojë karakteristikat gjuhësore të letrave zyrtare të shkruara në kohë të ndryshme (niveli i analizës).

Te “Stilet e gjuhës shqipe “Kl. IX

- Të dallojë tekstet që u përkasin stileve të ndryshme (niveli i të kuptuarit). - Të dallojnë mjetet gjuhësore me vlerë stilistikore të pranishëm në stile

(niveli i analizës).


81

Elementet e hartimit të objektivave160 Për sa u përket elementeve të hartimit të objektivave jemi mbështetur te modeli i

mëposhtëm ku: Objektivat duhet të kenë tri elemente në përbërjen e tyre:161 1. Veprimi - të përshkruajë një veprimtari të nxënësit e tillë që ajo identifikohet

me një sjellje të vëzhgueshme. 2. Kushti - të tregojë kushtet në të cilat duhet të shfaqet sjellja e dëshiruar 3. Kriteri - të shënojë se në çfarë niveli duhet të jetë veprimtaria përfundimtare e

nxënësit dhe se cilat janë kriteret që shërbejnë për të vlerësuar rezultatin – arritja e nxënësit).

Sipas modelit të mësipërm, një objektiv duhet të ketë tri elemente thelbësorë:

veprimin, kushtin dhe kriterin. Por si paraqitet kjo në hartimin e objektivave të orëve të analizuara? Ka mësues që

kur përpilojnë objektivat i përfshijnë të gjithë elementet përbërëse të tij, por ka raste kur kriteri nuk përmendet, ka raste kur kemi dy veprime të përfshira në një objektiv, apo edhe përdorim të një folje të pamatshme si folja’të kuptojë”:

M. 1 Ndër objektivat kryesorë janë: - Të përcaktojë narratorizmin te Beket - i (Niveli i vlerësimit). - Të kuptojë tiparet e teatrit të Beket - it (niveli i njohjes, folja e përgjithshme,

nuk duhet përdorur). - Të kuptojë dhe shpjegojë gjuhën e Beket - it. (përdorimi i dy veprimeve

brenda të njëjtit objektiv, njëri i përgjithshëm, në nivelin e të njohurit, tjetri në nivelin e të kuptuarit).

Materialet e përdorura gjatë orës së mësimit. Në orët e ditareve të vëzhguara, mësuesit e gjuhës shqipe listojnë si mjete të

nevojshme, tekstin e nxënësit, tabelën, shkumësa me ngjyra, materiale shtesë, këtu mund të përmendim tekste të llojit që është duke u analizuar, vetëm në pak raste është përmendur interneti si burim apo mjete të tjera si kompjuteri, projektori apo magnetofoni, tabela interaktive si mjete të nevojshme për të realizuar një mësimdhënie bashkëkohore dhe tërheqëse për nxënësit.

Fjalët kyçe Nga ditaret e vëzhguara vihet re se mësuesit listojnë fjalët kyçe të temave të

ndryshme që do të shpjegohen ndër të cilat pwrfshihet gjuha e tekstit, stili i autorit. Metodat e përdorura Ndër metodat e përdorura nga mësuesit e gjuhës shqipe janë PNP (Parashikim,

Ndërtim njohurish dhe Përforcim, si edhe ERR (Evokim, realizim dhe reflektim).

160Në orët e vëzhguara më poshtë elementet e objektivave janë shënuar: me nënvijëzim veprimi, me shkronja të pjerrëta kushti dhe me shkronja të theksuara kriteri i hartimit të objektivave. 161http://masht. rks - gov. net/uploads/2015/06/taksonomia - e - bloom - it. pdf, e disponueshme online, fq. 12, 21. 10 2016.


82

Strategjitë: Një tjetër element që mësuesit përdorin gjatë planifikimit të një ore mësimi janë

edhe strategjitë që do të përdoren për të arritur objektivat e përcaktuar për atë orë mësimi. Këto strategji përcaktojnë veprimtaritë që mësuesit përzgjedhin për të ndjekur gjatë zhvillimit të një ore mësimore. Së bashku me elementet e tjera të paraqiten përmes një tabele të përdorur pas përcaktimit të objektivave.

Ndër strategjitë dhe veprimtaritë që parashikohen të përdoren në orën e gjuhës në shkollën e mesme në librin e mësuesit dhe të përfshira në orët e planifikuara të marra në konsideratë për këtë punim. 162

Strategjia Veprimtaria:

1. Përvijimi i të menduarit Diskutim i ideve 2. Organizues grafik, lexim i drejtuar Të mësuarit ndërveprues 3. Rishikim në dysh/ diagram Veni Ndërtim i shprehive studimore 4. Stuhi mendimesh Nxitja e diskutimit 5. Akuariumi me leksion të përqëndruar Të nxënit në bashkëpunim 6. Diskutim Nxitja e diskutimit 7. Punë në dyshe Të nxënit në bashkëpunim 8. Rishikim në dyshe Ndërtimi i shprehive studimore 9. DDM Të nxënit në bashkëpunim 10. Pema e mendimit Sistemimi i ideve 11. Ditari dypjesësh Të nxënit në bashkëpunim 12. Shkrim i lirë Ndërtim i shprehive studimore 13. Debati Të nxënit në bashkëpunim 14. Leksion i shpejtë/ditari dypjesësh Nxitja e diskutimit 15. Lojë me role të nxënit në bashkëpunim 16. Harta e mendimit/diagram Venn - i Nxitja e diskutimit 17. Analiza e tipareve semantike Të nxënit në bashkëpunim 18. Lexim/ kodim i imët i tekstit të mësuarit ndërveprues 19. Të nxënit me këmbime të mësuarit ndërveprues 20. Diskutim i ideve paraprake Diskutimi i ideve 21. Tabela T/kodimi i tekstit Diskutim i ideve 22. Fleta e specifikimit163 Ndërtimi i shprehive studimore 23. Mbajtja e strukturuar e shënimeve të mësuarit ndërveprues 24. Pyetje përgjigje Ndërtimi i shprehive studimore

Ndër veprimtaritë që përdoren në ditare dhe orët e vëzhguara për analizën stilistikore të teksteve mund të përmendim:

Organizuesin grafik, harta e mendimit, ditari dypjesësh, minileksioni, diskutimi/debati dhe shkrimi i eseve dhe lexim i imët i tekstit për analizën e tipareve të tij.

162Udhëzues për mësuesin për tekstin shkollor “Gjuha shqipe dhe letërsia 12 “Albas, Edlira Gugu Nexhmie Muça, Faqja e internetit: www. albas - shb. com. 163 Është teknikë që përdoret në procesin e të shkruarit. Përpara se të shkruajnë materialin, nxënësit përgatisin një listë me idetë që duhet të përmbajë materiali. Fleta e specifikimit do të përdoret më vonë nga nxënësit në mësim si mjet vlerësimi që përmban një grup kriteresh të cilësisë, kur ata të praktikojnë vlerësimin e punës së njëri - tjetrit për materialet e shkruara prej tyre fq 78. Libri i mësuesit, kl 12 (Albas)


83

Organizimi i klasës Në ditaret e mësuesve të gjuhës mënyra e organizimit të klasës ka raste kur

përcaktohet qysh në fillim të ditarit, bazuar në strategjitë dhe veprimtaritë që janë menduar për t’u zhvilluar gjatë orës së mësimit. Ndër mënyrat më të përhapura të organizimit të nxënësve për realizimin e veprimtarive janë: puna individuale, puna në çift dhe ajo në grup. Edhe në këtë fazë vihet re që mësuesit bazohen në një masë të madhe te libri i mësuesit. Kemi raste kur thuhet punë në grup, sidomos kur bëhet fjalë për analizën e gjuhës dhe stilit, por kjo jo domosdoshmërisht përfshin punë në grup, për të përdorur kohën mësuesi/ja ndan ushtrimet me të cilat punojnë nxënësit në mënyrë individuale. Edhe kur parashikohet të punohet në çift nxënësit, diskutojnë mbi ushtrimin mbasi kanë punuar individualisht një detyrë që u caktohet, ndërkohë që puna në çift kërkon që nxënësit të përfshihen së bashku në proces. Në rastet kur parashikohet që nxënësit të korrigjojnë punën e njëri-tjetrit duhet që nxënësi të ketë një fletë pune ku të përfshihen të gjithë elementet që ai duhet të mbajë parasysh për të kryer detyrën. Ky element nuk përmendet të përdoret nga mësuesit.

Veprimtaritë që zhvillohen në fazën e parashikimit në ditaret e vëzhguara.

- Organizuesi grafik - stuhi mendimesh, diagrami i Venn - it, diskutim mbi njohuritë paraprake, kllasteri, harta e konceptit, një pyetje shumë përgjigje. Veprimtaritë që zhvillohen në fazën e ndërtimit të njohurive në ditaret e

vëzhguara. - Të nxënit me këmbime, analizë e tipareve semantike, diskutim me terma

paraprake, shpjegim i mësuesit, ese krahasuese, rrjet i diskutimit,koment i pjesës (teksti letrar), të nxënit në bashkëpunim (analizë në grupe e elementeve të ndryshe të tekstit), Veprimtaritë që zhvillohen në fazën e përforcimit në ditaret e vëzhguara.

- Shkrim i lirë, rishikim në dyshe, diskutim i lirë, rrjet diskutimi, ide pro - kundër. Veprimtaritë e parashikuara në ditaret e mësuesve të shkollës 9 - vjeçare Faza e parashikimit Kontrolli i detyrave të shtëpisë, stuhi mendimesh, lexim i drejtuar, diskutim në

klasë mbi temën, shpjegim i mësimit nga ana e mësuesit, kontrolli i detyrave të shtëpisë, informacion nga mësuesja, kllaster, ushtrim nga aparati pedagogjik, diskutim i njohurive paraprake përmes pyetjeve, kontroll i detyrave, sqarim i paqartësive, lexim detyrash, recitim, diskutim.

Faza e ndërtimit të njohurive Mini leksion, punohet me rubrikën e reflektimit kuptimor, shpjegohet fjalori i ri,

punë me aparatin pedagogjik, punë në grup (analizë e tekstit), praktikë e udhëhequr për zbulimin e kuptimeve të fshehura, lexim i drejtuar, minileksion, ditari dypjesësh, rrjeti i diskutimit, lexim i drejtuar, informacion nga mësuesi, puna me aparatin pedagogjik, pema e mendimit, analizë e bazuar në kontekstin historik, i personazheve etj. , punë në grup mbi analizën e tekstit, organizuesi grafik, analizë e tekstit me ndihmën e mësueses, një pyetje shumë përgjigje, punë me grup eksperti, analizë e tekstit, Drejtim pyetjesh: Çfarë ka parasysh djali kur thotë: “Gjithë këto gjëra të bukura dhe të llahtarshme njëherësh… Ç‘lidhje ka kjo me ty? Pyetje për hipoteza. Punohet me rubrikën: Reflektimi gjuhësor dhe stilistik (pa përcaktuar mënyrën e organizimit të klasës), shpjegim, lexim në heshtje, bisedë, rrjeti i


84

diskutimit, Lojë mësimore (bazuar mbi tiparet gjuhësore, gjetja e foljeve të futura gabimisht).

Faza e përpunimit të njohurive Rrjeti i diskutimit, punë në grup (analizë e figurave letrare të tekstit), pema e

mendimit, punë në grup, rrjet diskutimi, vlerësim i orës, diagram i Venn - it, lojë me role, diskutim, identifikim i tipareve të tekstit, shkrimi dhe leximi i përgjigjes, shkrim i lirë/punë në dyshe (pasi shkruajnë nxënësit shkëmbejnë fletoret dhe më pas zgjidhen disa punë për t’u lexuar në klasë).

3. 6. Ushtrimet stilistikore në orët e vëzhguara të gjuhës shqipe164 Përmes vëzhgimeve në orë të ndryshme të gjuhës shqipe mund të thuhet se: Mësuesit e gjuhës shqipe shfaqin një përpjekje për të përdorur strategji

bashkëkohore në planifikimin e ditareve, por kjo duket se zbehet gjatë realizimit konkret të orës së mësimit ku shfaqen tipare të një ore tradicionale mësimi.

Ora përgjithësisht nis me ngritjen në mësim të nxënësve të cilët riprodhojnë në mënyrë teorike njohuritë e orës/orëve paraardhëse dhe leximit të detyrave të shtëpisë, kjo përkon me fazën e parë të mësimit që ndryshe quhet faza e parashikimit apo evokimit të njohurive.

Në fazën e dytë, atë të ndërtimit të njohurive, vihet re që njohuritë shpesh përcillen nga mësuesi te nxënësi, ndryshe nga sa pretendohet nga mësuesit në përgjigjet e tyre në pyetësor, kur thonë se në qendër të mësimdhënies së tyre është nxënësi.

Në fazën e përforcimit të njohurive vazhdohet me punën me ushtrimet e aparatit pedagogjik e përfundon me diskutim në formën e përforcimit të njohurive të marra gjatë orës apo me shkrimim mbi një temë të caktuar.

Për sa i përket analizës stilistikore ajo mbështetet kryesisht në pyetjet/ ushtrimet që gjenden në aparatin pedagogjik të përshkruara në mënyrë të detajuar në sythin kushtuar vendit që ushtrimet me në qendër stilin zënë në tekstet e gjuhës shqipe.

Analiza e teksteve kryesisht kryhet në klasë dhe kryesisht gojarisht ku mësuesi drejton pyetje dhe nxënësit evidentojnë në tekst, në rastet kur nxënësit nuk arrijnë të përgjigjen, aty ndërhyn mësuesi dhe nxënësit mbajnë shënim, shpesh koha për të bërë analiza të mirëfillta nuk është e mjaftueshme.

Mësuesi luan një rol të rëndësishëm duke e vënë shpesh veten në qendër të mësimit, herë duke sjellë materiale shtesë që i përcjell në formën e minileksionit.

Shohim një përputhje mes përgjigjeve të nxënësve në pyetësorin e përpiluar për ta, për sa i përket përdorimit të teknikës së leximit me zë të lartë dhe vëzhgimeve të orëve të mësimit.

Pjesa e përforcimit përdoret kryesisht ose për biseda të lira mbi tekstin, personazhet autorin ose duke shkruar mbi një temë të caktuar me anë të shkrimit të lirë. (mendoj që kjo nuk është kohë e mjaftueshme duke qenë se shkrimi duhet të kalojë një sërë procesesh deri sa të vijë i plotë).

Për detyra shtëpie në varësi të temës që trajtohet jepen ose punë me shkrim mbi një temë të caktuar në rastin e teksteve letrare ose shkrimi i një teksti të caktuar në rastin e teksteve joletrare. Ka raste kur si detyrë shtëpie mësuesi/ja u jep nxënësve ushtrime të aparatit pedagogjik.

164 Orët e vëzhguara janë pjesë e seksionit “Shtojca. ”


85

3.7 Mësuesi i gjuhës dhe letërsisë dhe ushtrimet stilistikore Një profil i mësuesve të gjuhës dhe letërsisë të anketuar165 Pjesa e parë e pyetësorit përmes informacioneve mbi edukimin e mësuesve të

gjuhës shqipe synon që të sjellë në vëmendje një profil të mësuesve të anketuar që japip mësim lëndën e gjuhës dhe letërsisë. Mësuesit e anketuar rezultojnë të jenë shumica femra, raporti femra meshkuj është 31/3. Për sa i përket nivelit të studimeve ato variojnë nga shkollë e lartë me sistemin 4 - vjeçar, Diplomë e Integruar e Nivelit të Dytë, Master Profesional, Master Shkencor apo edhe mësues që janë duke ndjekur studimet në shkollën doktorale (dy). Treguesi, përvoja në punë, tregon që mësuesit e anketuar në shumicën e rasteve kanë mbi 10 vite punë. Mësuesit e gjuhës shqipe pohojnë se marrin pjesë në trajnime të lidhura me aspekte të ndryshme të mësimdhënies të organizuara nga IZHA, DAR - et dhe MAS, kjo edhe për faktin se në Dispozitat Normative të Arsimit Parauniversitar është përcaktuar edhe numri i krediteve apo ditëve trajnim (3 në vit) që duhet të marrë minimalisht një mësues. Nga të dhënat për një profil të mësuesit të gjuhës dhe letërsisë mund të themi se ata kanë edukimin e duhur që kërkohet nga legjislacioni shqiptar për të qenë mësues të gjuhës dhe letërsisë.

Tabela 3.9. Një profil demografik i mësuesve të anketuar

Profili Frekuenca Përqindja

Gjinia Mashkull 3 8.8 Femër 31 91.1

Kualifikim Institut i lartë - - Shkollë e lartë 12 35.2

DIND166 10 29.4 Master profesional 4 11.7 Master Shkencor 3 8.8 Shkollë doktorale 2 5.8 Shkollë e lartë + special. 1 2.9

S’ka informacion 2 5.8

Përvoja në punë 1-5 vite 3 8.8 6- 10 vite 3 8.8 Më tepër se 10 vite 28 82.3

Niveli i shkollimit ku jep mësim, cikli 9-vjeçar 20 58.8 I mesëm 14 41.1

Numri i trajnimeve167

165 Pyetësori është realizuar me mësues të shkollave të ndryshme: Shkolla 9 vjeçare “Kolë Jakova”, “Naim Frashëri”, Jeronim de Rada, Pjetër Budi, Ahmet Gashi, Sarina, Don Bosko, Sami Frashëri, Ali Demi (Vlorë), Zhani Ciko (Patos), Naun Doko (Fier), “Gjergj Kastrioti “Durrës. 166Diplomë e integruar e nivelit të dytë 167 Mësuesit kësaj pyetje i janë përgjigjur në mënyra të ndryshme, herë me fjalë e herë me shifra, prandaj nuk mund ta paraqitim grafikisht këtë informacion, megjithatë mësuesit si] është parë nga pyetësorët marrin pjesë në


86

Qëllimi i analizës stilistikore të teksteve të ndryshme sipas mësuesve të guhës shqipe.

Përkufizimi i qëllimit të analizës së teksteve të llojeve të ndryshme ka sjellë edhe një larmi përcaktimesh që prekin një larmi aspektesh të mësimdhënies, më poshtë mund të përmendim disa:

Sipas mësuesve të ciklit 9 - vjeçar - “Qartësia dhe larmia e teksteve”. - “Të aftësohen nxënësit në analizën e pjesëve letrare, në drejtshkrim dhe në

analizën morfologjike”. - Zbatimi dhe përvetësimi i gjuhës standard, pasurimi i saj me dialektet dhe

gjuhën artistike. - Mësimdhënie me në qendër nxënësin. - Të marrin një formim të gjithanshëm, letrar, artistik e kulturor. - Përfitimi i njohurive, aftësim në të shprehur, artikulim në nivelin më të lartë. - Komunikim shprehës, përdorim i drejtë i gjuhës në shkollë e kudo - Mësimdhënia e gjuhës është e domosdoshme sepse freskon, zgjeron, përsos

përdorimin e njohurive të marra në orë dhe nivele të mëparshme. - Të rrisë nivelin kulturor rreth shkrimeve të llojeve të ndryshme. - Formim i përgjithshëm i nxënësit. - Komunikimi shprehës, përdorimi i drejtë i gjuhës në të folur dhe në të shkruar. - Formimi i përgjithshëm intelektual i çdo individi për realizimin e

marrëdhënieve shoqërore. - Të zhvillojë te nxënësit kreativitetin dhe anën praktike të njohurive. - Të aftësojnë nxënësit të shprehin saktë njohuritë lëndore, të vënë në zbatim

njohuritë e marra të cilat duhet t’i shërbejnë për lëndët e tjera. - Integrimi në të gjitha nivelet. - Flet dhe shpjegon qartë dhe saktë me gojë dhe shkrim duke përdorur gjuhën

dhe fjalorin e përshtatshëm. - Komunikim shprehës, përdorim i drejtë i gjuhës së folur dhe të shkruar.

Mësues të shkollës së mesme për qëllimin e përdorimit të teksteve të

ndryshme në orën e gjuhës shqipe: - Përdorimi i drejtë i gjuhës shqipe. - Të zhvillojë tek nxënësit kompetencat e lidhura me këtë lëndë e që më pas

ndërthuret me lëndë të tjera. - Përsos shprehjet, ndërtimet e drejta bazuar në rregulla gramatikore e

drejtshkrimore. - Marrja e informacionit nga ana e nxënësve, njohuri të ndryshme gjuhësore,

letrare dhe artistike, analiza gjuhësore, stilistikore, e folur e rrjedhshme dhe pa gabime.

- Të aftësojë nxënësit në drejtshkrim dhe komente. - Të analizojë veçoritë e teksteve sipas zhanrit. - E përshtatshme për moshën. - Integrim njohurish gjithëpërfshirëse, formim i gjithanshëm kulturor i nxënësit. - Të aftësojë nxënësit për të përdorur gjuhën për qëllime të ndryshme.

trajnime të aspekteve të ndryshme të mësimdhënies, kjo edhe për faktin se është e përcaktuar edhe në Dispozitat Normative të Arsimit Parauniversitar.


87

- Nxënësi të aftësohet të analizojë mjetet gjuhësore, tipat e ligjërimeve që përdoren në lloje të ndryshme të teksteve letrare ose jo letrare, duke qenë i aftë të bëjë edhe dallimet midis kategorive të ndryshme të teksteve.

- Formimi profesional, por mbi të gjitha formimi bashkëkohor i personalitetit të nxënësit.

- Mësimdhënie efektive ku mësuesi drejton dhe nxënësi punon. - Qëllimi kryesor do të ishte t’i ndihmoja nxënësit t’i kuptonin ato tekste. Mund të thuhet se mësuesit me anë të përkufizimeve të ndryshme që i kanë bërë

qëllimit të përdorimit të teksteve të ndryshme në orën e gjuhës, shprehen se kjo ndihmon në aftësimin e nxënësve për të dalluar llojet e ndryshme të ligjërimit, analizimin e elementeve gjuhësore të teksteve të ndryshëm si dhe prodhimin e llojeve të ndryshme të këtyre teksteve duke i aftësuar kështu nxënësit për situatat me të cilat përballen në jetë si profesionistë në fusha të ndryshme, ky përcaktim është në sinkron edhe me misionin e gjuhës të përshkruar edhe në program.

Qëndrimi ndaj teksteve të përdorura në orën e gjuhës dhe letërsisë. Kjo pjesë e pyetësorit synon të hedhë dritë mbi qëndrimin që mbajnë mësuesit e

gjuhës dhe letërsisë mbi tekstet që përdorin dhe nëse ata i shohin në përputhje me moshën e nxënësve të tyre.

Nisur nga përfundimet e pyetësorëve mund të thuhet se mësuesit e gjuhës shqipe janë të kënaqur me tekstet që përdorin, të cilët në shumicën e rasteve shoqërohen nga libri i mësuesit, i shohin ata të përshtatshëm për moshën e nxënësve dhe përcjellin njohuri të duhura teorike të lidhura me temat që trajtojnë dhe duke ruajtur një raport të mirë tekst letrar - tekst joletrar dhe një aparat pedagogjik që shërben si bazë për analizën stilistikore - gjuhësore.

Më poshtë janë dhënë të grupuara përgjigjet e mësuesve të klasave nga VI - XII për secilin ndarje të pyetësorit duke i kushtuar rëndësi frekuencës në masë më të madhe dhe përqindjes së mësuesve që kanë dhënë këtë përgjigje, në rastet kur përgjigjet nuk ndjekin të njëjtin trend ato do të paraqiten në mënyrë të veçantë.

Pyetja 1: A janë pjesët e përzgjedhura të përshtatshme? Mësuesit e gjuhës shqipe mendojnë se pjesët e përzgjedhura në tekstet e gjuhës

shqipe janë’zakonisht të përshtatshme me një përqindje që varion nga 60 - 100%. Pyetja 2: Pjesët janë përzgjedhur duke mbajtur parasysh nivelin e nxënësve. Mësuesit e gjuhës shqipe mendojnë se pjesët janë përzgjedhur duke mbajtur

parasysh “zakonisht “nivelin e nxënësve, me një përqindje që varion nga 40 - 100%. Pyetja 3: Njohuritë mbi kontekstin kulturor të teksteve janë përshtatshme. Për sa përket njohurive mbi kontekstin kulturor të teksteve mësuesit janë ndarë

mes përgjigjes’shpesh’ ata të klasave të VIII - ta, të X - ta dhe të XII - ta me një 40 - 100% dhe’zakonisht’ ata të klasave të VI - ta, të shtata, të nënta dhe të XI - ta me një përqindje prej 40 - 80%.


88

Pyetja 4: Raporti mes teksteve të llojeve të ndryshme, letrare/ joletrare është i duhuri.

Mësuesit e gjuhës shqipe mendojnë’shpesh’ nga klasa IX, X, XI me një përqindje nga 40 - 60% dhe zakonisht ata të klasave VI, VII, VIII dhe XII me një përqindje nga 40 - 60%.

Pyetja 5: Aparatet pedagogjike shërbejnë si bazë për analizën stilistikore -

gjuhësore. Mësuesit e gjuhës përdorin aparatet pedagogjike si bazë për analizën stilistikore -

gjuhësore’gjithmonë’, në klasat e VII, XI dhe XII - të me një përqindje nga 40 - 80%, mësuesit e klasave VI, IX dhe X - të “shpesh “me një përqindje nga 40 - 60%.

dhe mësuesit e klasës së VIII’zakonisht’ me një përqindje prej 80%. Pyetja 6: Nxënësit lexojnë materiale shtesë. Për sa i përket pyetjes nëse lexojnë materiale shtesë mësuesit e klasave të VI dhe

të të IX përgjigjen’shpesh’ me një përqindje prej 40%, mësuesit e klasave VII dhe VIII’zakonisht me një përqindje prej 40% dhe mësuesit e klasave X, XI dhe XII ndonjëherë me një përqindje prej 60 - 75%.

Pyetja 7: Tekstet shoqërohen me libër mësuesi. Mësuesit e klasave të VI, XII përgjigjen se teksti’gjithmonë’shoqërohet me libër

mësuesi me një përqindje prej 40%, mësuesit e klasave të VII - ta dhe të VIII - ta’shpesh’ nga 40 - 60%, mësuesit e klasave IX, X’zakonisht’ me një përqindje prej 40 - 50% dhe mësuesit e klasës së XI - të ndonjëherë me një përqindje prej 60%.

Pyetjet 1 - 7 Qëndrimi ndaj teksteve të përdorura në orën e gjuhës dhe letërsisë

për mësuesit e klasave VI - XII. Klasa VI

Grafiku 1 Mësuesit e klasës së VI - të Në pjesën G të pyetësorit mësuesit e klasës së VI - të u përgjigjën kështu:

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1 2 3 4 5 6 7

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Kurrë


89

Pyetja 1: A janë pjesët e përzgjedhura të përshtatshme? 60% e mësuesve u përgjigjën se zakonisht tekstet janë të përshtatshme dhe 40% shpesh. Pyetja 2: Pjesët janë përzgjedhur duke mbajtur parasysh nivelin e nxënësve. 20% gjithmonë, 60% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 3: Njohuritë mbi kontekstin kulturor të teksteve janë përshtatshme. 80% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 4: Raporti mes teksteve të llojeve të ndryshme, letrare/ joletrare është i duhuri. 20% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 40% shpesh. Pyetja 5: Aparatet pedagogjike shërbejnë si bazë për analizën stilistikore - gjuhësore. 20% gjithmonë, 20% zakonisht, 60% shpesh. Pyetja 6: Nxënësit lexojnë materiale shtesë. 40% zakonisht, 40% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 7: Tekstet shoqërohen me libër mësuesi. 40% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 20% shpesh.

Klasa VII

Grafiku 2. Mësuesit e klasës së VII - të Në pjesën G të pyetësorit mësuesit e klasës së VII - të u përgjigjën kështu:

Pyetja 1: A janë pjesët e përzgjedhura të përshtatshme? 80% e mësuesve u përgjigjën se zakonisht tekstet janë të përshtatshme dhe 20% shpesh. Pyetja 2: Pjesët janë përzgjedhur duke mbajtur parasysh nivelin e nxënësve. 100% zakonisht Pyetja 3: Njohuritë mbi kontekstin kulturor të teksteve janë përshtatshme. 60% zakonisht dhe 40% shpesh.

0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Kurrë


90

Pyetja 4: Raporti mes teksteve të llojeve të ndryshme, letrare/ joletrare është i duhuri. 60% zakonisht, 20% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 5: Aparatet pedagogjike shërbejnë si bazë për analizën stilistikore - gjuhësore. 60% gjithmonë, 20% zakonisht, 20% shpesh. Pyetja 6: Nxënësit lexojnë materiale shtesë. 20% zakonisht, 20 zakonisht, 20% shpesh dhe 40% ndonjëherë. Pyetja 7: Tekstet shoqërohen me libër mësuesi. 40% zakonisht dhe 40% shpesh.

Klasa VIII

Grafiku 3. Mësuesit e klasës së VIII - të Në pjesën G të pyetësorit mësuesit e klasës së VIII - të u përgjigjën kështu:

Pyetja 1: A janë pjesët e përzgjedhura të përshtatshme? 20% e mësuesve u përgjigjën se gjithmonw tekstet janë të përshtatshme, 60% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 2: Pjesët janë përzgjedhur duke mbajtur parasysh nivelin e nxënësve. 60% zakonisht dhe 40% shpesh. Pyetja 3: Njohuritë mbi kontekstin kulturor të teksteve janë përshtatshme. 20% gjithmonë, 20% zakonisht dhe 40% shpesh. Pyetja 4: Raporti mes teksteve të llojeve të ndryshme, letrare/ joletrare është i duhuri. 20% gjithmonë, 40% zakonisht, 20% shpeshdhe 20% ndonjëherë. Pyetja 5: Aparatet pedagogjike shërbejnë si bazë për analizën stilistikore - gjuhësore. 80% zakonisht, 20% shpesh. Pyetja 6: Nxënësit lexojnë materiale shtesë.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1 2 3 4 5 6 7

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Kurrë


91

40% zakonisht, 20% shpesh dhe 40% ndonjëherë. Pyetja 7: Tekstet shoqërohen me libër mësuesi. 20% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 60% shpesh.

Klasa e IX

Grafiku 4. Mësuesit e klasës së IX - të Në pjesën G të pyetësorit mësuesit e klasës së IX - të u përgjigjën kështu:

Pyetja 1: A janë pjesët e përzgjedhura të përshtatshme? 100% zakonisht. Pyetja 2: Pjesët janë përzgjedhur duke mbajtur parasysh nivelin e nxënësve. 40% zakonisht dhe 40% shpesh. Pyetja 3: Njohuritë mbi kontekstin kulturor të teksteve janë përshtatshme. 20% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 20% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 4: Raporti mes teksteve të llojeve të ndryshme, letrare/ joletrare është i duhuri. 20% gjithmonë, 20% zakonisht, 40% shpesh. Pyetja 5: Aparatet pedagogjike shërbejnë si bazë për analizën stilistikore - gjuhësore. 40% gjithmonë, 20% zakonisht, 40% shpesh. Pyetja 6: Nxënësit lexojnë materiale shtesë. 40% shpesh dhe 40% ndonjëherë. Pyetja 7: Tekstet shoqërohen me libër mësuesi. 20% gjithmonë, 40% zakonisht, 20% ndonjëherë dhe 20% rrallë.

Klasa X

0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Kurrë


92

Grafiku 5 Mësuesit e klasës së X - të Në pjesën G të pyetësorit mësuesit e klasës së X - të u përgjigjën kështu:

Pyetja 1: A janë pjesët e përzgjedhura të përshtatshme? 75% e mësuesve u përgjigjën se zakonisht tekstet janë të përshtatshme dhe 25% shpesh. Pyetja 2: Pjesët janë përzgjedhur duke mbajtur parasysh nivelin e nxënësve. 75% zakonisht dhe 25% shpesh. Pyetja 3: Njohuritë mbi kontekstin kulturor të teksteve janë përshtatshme. 25% zakonisht dhe 50% shpesh. Pyetja 4: Raporti mes teksteve të llojeve të ndryshme, letrare/ joletrare është i duhuri. 50% zakonisht, 25% shpesh dhe 25% ndonjëherë. Pyetja 5: Aparatet pedagogjike shërbejnë si bazë për analizën stilistikore - gjuhësore. 25%gjithmonë,25% zakonisht, 50% shpesh. Pyetja 6: Nxënësit lexojnë materiale shtesë. 25% shpesh dhe 75% ndonjëherë. Pyetja 7: Tekstet shoqërohen me libër mësuesi. 50% zakonisht dhe 25% shpesh dhe 25% ndonjëherë.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1 2 3 4 5 6 7

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Kurrë


93

Klasa e XI

Grafiku 6. Mësuesit e klasës së XI - të

Në pjesën G të pyetësorit mësuesit e klasës së XI - të u përgjigjën kështu: Pyetja 1: A janë pjesët e përzgjedhura të përshtatshme? 60% e mësuesve u përgjigjën se tekstet janë zakonisht të përshtatshme dhe 40% shpesh. Pyetja 2: Pjesët janë përzgjedhur duke mbajtur parasysh nivelin e nxënësve. 20% gjithmonë, 40% zakonisht,20% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 3: Njohuritë mbi kontekstin kulturor të teksteve janë përshtatshme. 40% zakonisht dhe 40% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 4: Raporti mes teksteve të llojeve të ndryshme, letrare/ joletrare është i duhuri. 40% zakonisht, 60% shpesh. Pyetja 5: Aparatet pedagogjike shërbejnë si bazë për analizën stilistikore - gjuhësore 80% gjithmonë, 20% zakonisht. Pyetja 6: Nxënësit lexojnë materiale shtesë. 20% zakonisht, 20% shpesh dhe 60% ndonjëherë. Pyetja 7: Tekstet shoqërohen me libër mësuesi. 40% zakonisht dhe 60% ndonjëherë.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1 2 3 4 5 6 7

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonj ëherë

Kurrë


94

Klasa e XII

Grafiku 7. Mësuesit e klasës së XII - të Në pjesën G të pyetësorit mësuesit e klasës së XII - të u përgjigjën kështu:

Pyetja 1: A janë pjesët e përzgjedhura të përshtatshme? 60%e mësuesve u përgjigjën se tekstet janë zakonisht të përshtatshme dhe 40% shpesh. Pyetja 2: Pjesët janë përzgjedhur duke mbajtur parasysh nivelin e nxënësve. 60% zakonisht,20% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 3: Njohuritë mbi kontekstin kulturor të teksteve janë përshtatshme. 100% shpesh Pyetja 4: Raporti mes teksteve të llojeve të ndryshme, letrare/ joletrare është i duhuri. 60% zakonisht, 40% shpesh. Pyetja 5: Aparatet pedagogjike shërbejnë si bazë për analizën stilistikore - gjuhësore. 40% gjithmonë, 40% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 6: Nxënësit lexojnë materiale shtesë. 40% shpesh dhe 60% ndonjëherë. Pyetja 7: Tekstet shoqërohen me libër mësuesi. 40% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 20% ndonjëherë. Pika H. Qëndrimi ndaj metodave që zbatohen në mësimdhënien e gjuhës dhe letërsisë.

Kjo pjesë e pyetësorit synon të nxjerrë në pah perceptimin e mësuesve mbi

veprimtaritë e lidhura me analizën e gjuhës dhe stilit gjatë punës me tekste të ndryshme në orën e gjuhës. Mund të themi se sipas perceptimit që ata i bëjnë vetë procesit mësimor shprehen se kryejnë hulumtime për t’u mbajtur të përditësuar me zhvillimet në fushën e mësimdhënies, përdorin librin e mësuesit si material orientues, përdorin në një masë të madhe veprimtaritë me në qendër nxënësin, kryesisht ato të

0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Kurrë


95

lidhura me analizën gjuhësore në nivele të ndryshme, që nga niveli i tingullit e deri te teksti si diskurs. Më poshtë kemi nxjerrë në pah përqindjen e mësuesve dhe frekuencën më të lartë për secilën çështje të kësaj pjese të pyetësorit. Pyetja 8: Ndjek procedurën e propozuar në tekstin e mësuesit Mësuesit e klasave VII - XII bien dakord se ndjekin procedurën e propozuar në tekstin e mësuesit’zakonisht me një përqindje që varion nga 40 - 60%, Mësuesit e klasës së VI janë përgjigjur se e përdorin “shpesh “me një përqindje prej 40%. Pyetja 9: Metodat e mësimdhënies në librin e mësuesit ndihmojnë në arritjen e qëllimeve të përshkruara në librin e mësuesit. Kësaj pyetjeje nga klasa e VII - XI me një përqindje nga 40 - 80% përgjigjen “zakonisht”, nxënësit e klasës së VI “shpesh “me një përqindje prej 80% dhe në klasën e XII’ndonjëherë’ me një përqidje prej 60%. Pyetja 10: Hulumtoj tekste apo edhe Internetin për të zbuluar praktika të reja të mësimdhënies së teksteve letrare ose jo - letrare. Mësuesit e klasave të VII, IX dhe të XI shprehen se “gjithmonë “e bëjnë këtë me një përqindje prej 40 - 60%, mësuesit e klasave të VI, VIII dhe të XII’zakonisht hulumtojnë në Internet, ndërsa mësuesit e klasës së X’shpesh’. Pyetja 11: Veprimtaritë janë kryesisht me në qendër mësuesin (përshkrimi i tipareve gjuhësore, informacione shtesë mbi tiparet letrare të teksteve të ofruara nga mësuesi). Mësuesit e klasës së VI shprehen se ato’kurrë’ nuk i përdorin veprimtaritë me në qendër mësuesin, mësuesit e klasës së VII’shpesh, mësuesit e klasave të IX, X, dhe të XI’ ndonjëherë’ dhe mësuesit e VIII dhe të XII’zakonisht’. Pyetja 12: Aktivitete me në qendër nxënësin, punë në grup, debate, diskutime dhe analizë gjuhësore Nxënësit e klasave e VI, VII, IX, XI shprehen se “gjithmonë’ i përdorin aktivitetet me në qendër nxënësin. Nxënësit e klasave VIII, X, XII i përdorin këto aktivitete’zakonisht’. Pyetja 13: Aktivitete në qendër të të cilit është leximi me zë të lartë. Mësuesit e klasave VI, VIII, IX, XI e përdorin leximin me zë të lartë’zakonisht’, mësuesit e klasave të VII dhe të X’shpesh’ ndërsa mësuesit e klasave të XII’ndonjëherë’. Pyetja 14: Aktivitete në qendër të të cilit është leximi me zë të ulët. Mësuesit e klasave të VI, VIII dhe të IX’ndonjëherë’përdorin aktivitetet ku në qendër është leximi me zë të ulët, nxënësit e klasave të VII dhe të X’shpesh’ dhe mësuesit e klasave XI dhe XII’zakonisht’. Pyetja 15: i kushtoj rëndësi të veçantë elementeve gjuhësore të teksteve. Llojet e fjalive, ligjëratë e drejtë/ ligjëratë e zhdrejtë. Mësuesit e klasës së X’shpesh’ i kushtojnë rëndësi të veçantë elementeve gjuhësore të teksteve, mësuesit e klasës së IX dhe të XI’ zakonisht’ dhe mësuesit e klasave VI, VII,VIII dhe XII’gjithmonë”. Pyetja 16: Aktivitete me shkrim ku përdoren gjuha letrare si model: parafrazimi, përmbledhja, rishkrimi, plotësimi i hapësirave bosh. Mësuesit e klasës së X’shpesh’ i përdorin aktivitetet me shkrim ku përdoren gjuha letrare si model: si parafrazimi, përmbledhja, rishkrimi dhe plotësimi i hapësirave bosh, mësuesit e klasave VI,VII, VIII, IX, XI dhe XII’gjithmonë i përdorin këto aktivitete’. Pyetja 17: Aktiviteteve gjuhësore të teksteve letrare mbi ndërtimin e fjalorit?


96

Mësuesit e klasave të X dhe të XII’ shpesh’ përdorin aktiviteteve gjuhësore të teksteve letrare mbi ndërtimin e fjalorit, mësuesit e klasave VI, VII dhe VIII’zakonisht’ dhe ata të klasave të IX, XI’gjithmonë”. Pyetja 18: i ndihmoj nxënësit të identifikojnë sinonimet/ antonimet dhe kombinimet e fjalëve. Mësuesit e klasave të VII’shpesh’ i ndihmojnë nxënësit të identifikojnë sinonimet/ antonimet dhe kombinimet e fjalëve, mësuesit e klasave VIII dhe IX’zakonisht’ dhe mësuesit e klasave VI, X, XI, dhe XII’gjithmonë’. Pyetja 19: Përqëndrohem te devijimet e rendit të fjalive. Mësuesit e klasës së IX dhe X’ndonjëherë’ përqëndrohen te devijimet e rendit të fjalëve, nxënësit e klasave të VII dhe të XI’zakonisht’ dhe nxënësit e klasave të VI, VIII dhe XII’gjithmonë’. Pyetja 20: Diskutoj strukturat tingullore. Mësuesit e klasave të VIII’ndonjëherë’ i diskutojnë strukturat tingullore, mësuesit e klasës së X dhe XII’shpesh’ dhe mësuesit e klasave VI, VII, IX dhe XI’zakonisht’. Pyetja 21: Diskutoj rimën e brendshme dhe të jashtme. Mësuesit e klasës së X’shpesh’ diskutojnë mbi rimën, mësuesit e klasave të VI dhe VII’zakonisht’ dhe mësuesit e klasave të VIII, IX, XI dhe XII’gjithmonë’. Pyetja 22: Diskutoj përsëritjet e fjalëve/shprehjeve/strukturave. Mësuesit e klasave të VI, IX, X, XI dhe XII zakonisht diskutojnë përsëritjet e fjalëve/shprehjeve dhe strukturave, mësuesit e klasave të VII dhe VIII’gjithmonë’. Pyetja 23: i udhëzoj nxënësit që të klasifikojnë fjalët sipas kuptimit. Mëuesit e klasave të VI, VII, VIII, IX dhe të XI’zakonisht i udhëzojnë nxënësit që t’i klasifikojnë fjalët sipas kuptimit dhe mësuesit e klasave të X dhe XII’gjithmonë’. Pyetja 24: Shkrimi i eseve vlerësuese mbi një personazh, autor apo vepër letrare. Mësuesit e klasës së VIII’zakonisht’ u caktojnë si detyrë shkrimin e eseve vlerësuese mbi një personazh, autor apo vepër letrare dhe mësuesit e klasave e VI, VII,XI’gjithmonë’ dhe mësuesit e klasave IX, X dhe XII’shpesh’. Pyetja 25: Aktiviteteve të krahasimit mes teksteve për ngjashmëritë dhe ndryshimet. Mësuesit e klasës së X’ndonjëherë’ i përdorin aktivitetet e krahasimit mes teksteve për ngjashmëritë dhe ndryshimet, mësuesit e klasës së IX’shpesh’, ata të klasave VI - VIII’zakonisht’ dhe mësuesit e klasave XI dhe XII’gjithmonë’.


97

4. 5 Pyetjet 8 - 25. Klasa VI

Grafiku 8. Mësuesit e klasës së VI - të

Pyetja 8: Ndjek procedurën e propozuar në tekstin e mësuesit 20% gjithmonë, 40% shpesh, 20% ndonjëherë dhe 20% kurrë. Pyetja 9: Metodat e mësimdhënies në librin e mësuesit ndihmojnë në arritjen e qëllimeve të përshkruara në librin e mësuesit. 20% gjithmonë, 60% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 10: Hulumtoj tekste apo edhe Internetin për të zbuluar praktika të reja të mësimdhënies së teksteve letrare ose jo - letrare. 20% gjithmonë, 40% zakonisht, 20% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 11: Veprimtaritë janë kryesisht me në qendër mësuesin (përshkrimi i tipareve gjuhësore, informacione shtesë mbi tiparet letrare të teksteve të ofruara nga mësuesi). 20% ndonjëherë dhe 80% kurrë. Pyetja 12: Aktivitete me në qendër nxënësin, punë në grup, debate, diskutime dhe analizë gjuhësore 80% gjithmonë dhe 20% shpesh. Pyetja 13: Aktivitete në qendër të të cilit është leximi me zë të lartë. 60% zakonisht, 20% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 14: Aktivitete në qendër të të cilit është leximi me zë të ulët. 20% shpesh, 40% ndonjëherë dhe 20% kurrë. Pyetja 15: i kushtoj rëndësi të veçantë elementeve gjuhësore të teksteve. Llojet e fjalive, ligjëratë e drejtë/ ligjëratë e zhdrejtë. 100% gjithmonë. Pyetja 16: Aktivitete me shkrim ku përdoren gjuha letrare si model: parafrazimi, përmbledhja, rishkrimi, plotësimi i hapësirave bosh. 80% gjithmonë dhe 20% zakonisht. Pyetja 17: Aktiviteteve gjuhësore të teksteve letrare mbi ndërtimin e fjalorit? 20% gjithmonë, 60% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 18: i ndihmoj nxënësit të identifikojnë sinonimet/ antonimet dhe kombinimet e fjalëve 60% gjithmonë dhe 40% shpesh. Pyetja 19: Përqëndrohem te devijimet e rendit të fjalive. 40% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 20% shpesh.

0

20

40

60

80

100

120

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Kurrë


98

Pyetja 20: Diskutoj strukturat tingullore. 20% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 40% shpesh. Pyetja 21: Diskutoj rimën e brendshme dhe të jashtme. 60% zakonisht dhe 40% shpesh. Pyetja 22: Diskutoj përsëritjet e fjalëve/shprehjeve/strukturave. 20% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 40% shpesh. Pyetja 23: i udhëzoj nxënësit që të klasifikojnë fjalët sipas kuptimit. 60% gjithmonë dhe 40% zakonisht. Pyetja 24: Shkrimi i eseve vlerësuese mbi një personazh, autor apo vepër letrare. 40% gjithmonë, 20% zakonisht dhe 40% shpesh. Pyetja 25: Aktiviteteve të krahasimit mes teksteve për ngjashmëritë dhe ndryshimet. 20% gjithmonë, 40% zakonisht, 20% shpesh dhe 20% ndonjëherë.

Klasa VII

Grafiku 9 Mësuesit e klasës së VII - të

Pyetja 8: Ndjek procedurën e propozuar në tekstin e mësuesit 40% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 9: Metodat e mësimdhënies në librin e mësuesit ndihmojnë në arritjen e qëllimeve të përshkruara në librin e mësuesit. 80% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 10: Hulumtoj tekste apo edhe Internetin për të zbuluar praktika të reja të mësimdhënies së teksteve letrare ose jo - letrare. 60% gjithmonë dhe 40% shpesh. Pyetja 11: Veprimtaritë janë kryesisht me në qendër mësuesin (përshkrimi i tipareve gjuhësore, informacione shtesë mbi tiparet letrare të teksteve të ofruara nga mësuesi). 20% zakonisht, 40% shpesh, 20% ndonjëherë dhe 20% kurrë. Pyetja 12: Aktivitete me në qendër nxënësin, punë në grup, debate, diskutime dhe analizë gjuhësore 40% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 20% shpesh.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Kurrë


99

Pyetja 13: Aktivitete në qendër të të cilit është leximi me zë të lartë. 20% zakonisht, 40% shpesh, 20% ndonjëherë dhe 20% kurrë. Pyetja 14: Aktivitete në qendër të të cilit është leximi me zë të ulët. 20% zakonisht, 40% shpesh, 20% ndonjëherë dhe 20% kurrë. Pyetja 15: i kushtoj rëndësi të veçantë elementeve gjuhësore të teksteve. Llojet e fjalive, ligjëratë e drejtë/ ligjëratë e zhdrejtë. 60% gjithmonë, 20% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 16: Aktivitete me shkrim ku përdoren gjuha letrare si model: parafrazimi, përmbledhja, rishkrimi, plotësimi i hapësirave bosh. 40% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 17: Aktiviteteve gjuhësore të teksteve letrare mbi ndërtimin e fjalorit? 60% zakonisht, 20% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 18: i ndihmoj nxënësit të identifikojnë sinonimet/ antonimet dhe kombinimet e fjalëve 20% gjithmonë, 20% zakonisht dhe 60% shpesh. Pyetja 19: Përqëndrohem te devijimet e rendit të fjalive. 20% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 40% shpesh. Pyetja 20: Diskutoj strukturat tingullore. 20% gjithmonë, 40% zakonisht, 20% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 21: Diskutoj rimën e brendshme dhe të jashtme. 20% gjithmonë,40% zakonisht dhe 40% shpesh. Pyetja 22: Diskutoj përsëritjet e fjalëve/shprehjeve/strukturave. 40% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 23: i udhëzoj nxënësit që të klasifikojnë fjalët sipas kuptimit. 40% gjithmonë, 60% zakonisht. Pyetja 24: Shkrimi i eseve vlerësuese mbi një personazh, autor apo vepër letrare. 40% gjithmonë, 20% zakonisht dhe 40% shpesh. Pyetja 25: Aktiviteteve të krahasimit mes teksteve për ngjashmëritë dhe ndryshimet. 20% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 40% shpesh.


100

Klasa e VIII

Pyetja 8: Ndjek procedurën e propozuar në tekstin e mësuesit 60% zakonisht, 20% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 9: Metodat e mësimdhënies në librin e mësuesit ndihmojnë në arritjen e qëllimeve të përshkruara në librin e mësuesit. 80% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 10: Hulumtoj tekste apo edhe Internetin për të zbuluar praktika të reja të mësimdhënies së teksteve letrare ose jo - letrare. 20% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 40% shpesh. Pyetja 11: Veprimtaritë janë kryesisht me në qendër mësuesin (përshkrimi i tipareve gjuhësore, informacione shtesë mbi tiparet letrare të teksteve të ofruara nga mësuesi). 40% zakonisht, 40% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 12: Aktivitete me në qendër nxënësin, punë në grup, debate, diskutime dhe analizë gjuhësore 80% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 13: Aktivitete në qendër të të cilit është leximi me zë të lartë. 20% zgjithmonë, 40% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 14: Aktivitete në qendër të të cilit është leximi me zë të ulët. 20% zakonisht, 60% ndonjëherë dhe 20% kurrë. Pyetja 15: i kushtoj rëndësi të veçantë elementeve gjuhësore të teksteve. Lojet e fjalive, ligjëratë e drejtë/ ligjëratë e zhdrejtë. 40% gjithmonë, 40%zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 16: Aktivitete me shkrim ku përdoren gjuha letrare si model: parafrazimi, përmbledhja, rishkrimi, plotësimi i hapësirave bosh. 40% gjithmonë,40% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 17: Aktiviteteve gjuhësore të teksteve letrare mbi ndërtimin e fjalorit? 20% gjithmonë, 40% zakonisht, 40% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 18: i ndihmoj nxënësit të identifikojnë sinonimet/ antonimet dhe kombinimet e fjalëve

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjhëerë

Kurrë

Grafiku 10. Mësuesit e klasës së VIII - të


101

20% gjithmonë,60% zakonisht dhe 20% kurrë. Pyetja 19: Përqëndrohem te devijimet e rendit të fjalive. 40% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 20: Diskutoj strukturat tingullore. 20% gjithmonë, 20% zakonisht, 40% ndonjëherë dhe 20% kurrë. Pyetja 21: Diskutoj rimën e brendshme dhe të jashtme. 20% gjithmonë, 20% zakonisht, 20% shpesh dhe 20% kurrë. Pyetja 22: Diskutoj përsëritjet e fjalëve/shprehjeve/strukturave. 20% gjithmonë, 20% zakonisht, 20% shpesh dhe 20% kurrë. Pyetja 23: i udhëzoj nxënësit që të klasifikojnë fjalët sipas kuptimit. 20% gjithmonë, 40% zakonisht, 20% shpesh dhe 20% kurrë.. Pyetja 24: Shkrimi i eseve vlerësuese mbi një personazh, autor apo vepër letrare. 20% gjithmonë dhe 80% zakonisht. Pyetja 25: Aktiviteteve të krahasimit mes teksteve për ngjashmëritë dhe ndryshimet. 20% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 40% shpesh.

Klasa e IX

Grafiku 11 Mësuesit e klasës së IX - të

Pyetja 8: Ndjek procedurën e propozuar në tekstin e mësuesit 20% gjithmonë, 60% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 9: Metodat e mësimdhënies në librin e mësuesit ndihmojnë në arritjen e qëllimeve të përshkruara në librin e mësuesit. 60% zakonisht dhe 40% shpesh. Pyetja 10: Hulumtoj tekste apo edhe Internetin për të zbuluar praktika të reja të mësimdhënies së teksteve letrare ose jo - letrare. 40% gjithmonë, 20% zakonisht, 20% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 11: Veprimtaritë janë kryesisht me në qendër mësuesin (përshkrimi i tipareve gjuhësore, informacione shtesë mbi tiparet letrare të teksteve të ofruara nga mësuesi). 20% zakonisht, 60% ndonjëherë dhe 20% kurrë.

0

10

20

30

40

50

60

70

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Kurrë


102

Pyetja 12: Aktivitete me në qendër nxënësin, punë në grup, debate, diskutime dhe analizë gjuhësore 60% gjithmonë, 20% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 13: Aktivitete në qendër të të cilit është leximi me zë të lartë. 20% zgjithmonë, 60% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 14: Aktivitete në qendër të të cilit është leximi me zë të ulët. 20% zakonisht, 20% shpesh, 40% ndonjëherë dhe 20% kurrë. Pyetja 15: i kushtoj rëndësi të veçantë elementeve gjuhësore të teksteve. Llojet e fjalive, ligjëratë e drejtë/ ligjëratë e zhdrejtë. 20% gjithmonë, 40%zakonisht, 20% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 16: Aktivitete me shkrim ku përdoren gjuha letrare si model: parafrazimi, përmbledhja, rishkrimi, plotësimi i hapësirave bosh. 40% gjithmonë, 20% zakonisht, 20% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 17: Aktiviteteve gjuhësore të teksteve letrare mbi ndërtimin e fjalorit? 20% gjithmonë, 20% zakonisht, 20% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 18: i ndihmoj nxënësit të identifikojnë sinonimet/ antonimet dhe kombinimet e fjalëve 20% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 40% shpesh. Pyetja 19: Përqëndrohem te devijimet e rendit të fjalive. 20% zakonisht, 20% shpesh, 40% ndonjëherë, 20% kurrë. Pyetja 20: Diskutoj strukturat tingullore. 20% zakonisht, 20% shpesh, 20% ndonjëherë dhe 20% kurrë. Pyetja 21: Diskutoj rimën e brendshme dhe të jashtme. 20% gjithmonë, 20% zakonisht, 20% ndonjëherë dhe 20% kurrë. Pyetja 22: Diskutoj përsëritjet e fjalëve/shprehjeve/strukturave. 20% gjithmonë, 40% zakonisht, 20% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 23: i udhëzoj nxënësit që të klasifikojnë fjalët sipas kuptimit. 40% zakonisht, 20% shpesh dhe 20% kurrë. Pyetja 24: Shkrimi i eseve vlerësuese mbi një personazh, autor apo vepër letrare. 20% gjithmonë, 20% zakonisht dhe 60% shpesh. Pyetja 25: Aktiviteteve të krahasimit mes teksteve për ngjashmëritë dhe ndryshimet. 20% zakonisht, 40% shpesh dhe 40% ndonjëherë.


103

Klasa e X

Grafiku 12 Mësuesit e klasës së X - të -

Pyetja 8: Ndjek procedurën e propozuar në tekstin e mësuesit 50% zakonisht, 25% shpesh dhe 25% ndonjëherë. Pyetja 9: Metodat e mësimdhënies në librin e mësuesit ndihmojnë në arritjen e qëllimeve të përshkruara në librin e mësuesit. 50% zakonisht dhe 50% shpesh. Pyetja 10: Hulumtoj tekste apo edhe internetin për të zbuluar praktika të reja të mësimdhënies së teksteve letrare ose jo - letrare. 75% shpesh dhe 25% ndonjëherë. Pyetja 11: Veprimtaritë janë kryesisht me në qendër mësuesin (përshkrimi i tipareve gjuhësore, informacione shtesë mbi tiparet letrare të teksteve të ofruara nga mësuesi). 25% zakonisht, 25% shpesh dhe 50% ndonjëherë. Pyetja 12: Aktivitete me në qendër nxënësin, punë në grup, debate, diskutime dhe analizë gjuhësore 75% zakonisht. Pyetja 13: Aktivitete në qendër të të cilit është leximi me zë të lartë. 25% zgjithmonë dhe 75% shpesh. Pyetja 14: Aktivitete në qendër të të cilit është leximi me zë të ulët. 50% shpesh, 25% ndonjëherë dhe 25% kurrë. Pyetja 15: i kushtoj rëndësi të veçantë elementeve gjuhësore të teksteve. Llojet e fjalive, ligjëratë e drejtë/ ligjëratë e zhdrejtë. 25%zakonisht dhe 75% shpesh. Pyetja 16: Aktivitete me shkrim ku përdoren gjuha letrare si model: parafrazimi, përmbledhja, rishkrimi, plotësimi i hapësirave bosh. 25%zakonisht dhe 75% shpesh. Pyetja 17: Aktiviteteve gjuhësore të teksteve letrare mbi ndërtimin e fjalorit? 25% zakonisht, 50% shpesh dhe 25% ndonjëherë.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Kurrë


104

Pyetja 18: i ndihmoj nxënësit të identifikojnë sinonimet/ antonimet dhe kombinimet e fjalëve 50% gjithmonë dhe 50% shpesh. Pyetja 19: Përqëndrohem te devijimet e rendit të fjalive. 25% zakonisht, 25% shpesh, 50% ndonjëherë. Pyetja 20: Diskutoj strukturat tingullore. 50% shpesh dhe 50% kurrë. Pyetja 21: Diskutoj rimën e brendshme dhe të jashtme. 50% shpesh, 25% ndonjëherë dhe 25% kurrë. Pyetja 22: Diskutoj përsëritjet e fjalëve/shprehjeve/strukturave. 25% zakonisht, 25% shpesh dhe 25% ndonjëherë dhe 25%kurrë. Pyetja 23: i udhëzoj nxënësit që të klasifikojnë fjalët sipas kuptimit. 50% gjithmonë dhe 50% ndonjëherë. Pyetja 24: Shkrimi i eseve vlerësuese mbi një personazh, autor apo vepër letrare. 25% gjithmonë dhe 75% shpesh. Pyetja 25: Aktiviteteve të krahasimit mes teksteve për ngjashmëritë dhe ndryshimet. 25% gjithmonë, 25% shpesh dhe 50% ndonjëherë.


105

Klasa e XI

Grafiku 13. Mësueit e klasës së XI - të

Pyetja 8: Ndjek procedurën e propozuar në tekstin e mësuesit 60% zakonisht dhe 40% ndonjëherë. Pyetja 9: Metodat e mësimdhënies në librin e mësuesit ndihmojnë në arritjen e qëllimeve të përshkruara në librin e mësuesit. 40% zakonisht, 20% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 10: Hulumtoj tekste apo edhe internetin për të zbuluar praktika të reja të mësimdhënies së teksteve letrare ose jo - letrare. 60% gjithmonë, 20% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 11: Veprimtaritë janë kryesisht me në qendër mësuesin (përshkrimi i tipareve gjuhësore, informacione shtesë mbi tiparet letrare të teksteve të ofruara nga mësuesi). 20% shpesh, 40% ndonjëherë dhe 40% kurrë. Pyetja 12: Aktivitete me në qendër nxënësin, punë në grup, debate, diskutime dhe analizë gjuhësore 60% gjithmonë dhe 20% zakonisht. Pyetja 13: Aktivitete në qendër të të cilit është leximi me zë të lartë. 60% zakonisht, 20% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 14: Aktivitete në qendër të të cilit është leximi me zë të ulët. 60% zakonisht dhe 40% kurrë. Pyetja 15: i kushtoj rëndësi të veçantë elementeve gjuhësore të teksteve. Llojet e fjalive, ligjëratë e drejtë/ ligjëratë e zhdrejtë. 20% gjithmonë, 40%zakonisht dhe 40% shpesh. Pyetja 16: Aktivitete me shkrim ku përdoren gjuha letrare si model: parafrazimi, përmbledhja, rishkrimi, plotësimi i hapësirave bosh. 60% gjithmonë, 20% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 17: Aktiviteteve gjuhësore të teksteve letrare mbi ndërtimin e fjalorit? 40% gjithmonë, 20% zakonisht dhe 40% shpesh. Pyetja 18: i ndihmoj nxënësit të identifikojnë sinonimet/ antonimet dhe kombinimet e fjalëve

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonj ëherë

Kurrë


106

60% gjithmonë,40% zakonisht. Pyetja 19: Përqëndrohem te devijimet e rendit të fjalive. 20% gjithmonë, 60% zakonisht dhe 20% kurrë. Pyetja 20: Diskutoj strukturat tingullore. 80% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 21: Diskutoj rimën e brendshme dhe të jashtme. 40% gjithmonë, 20% zakonisht dhe 40% shpesh. Pyetja 22: Diskutoj përsëritjet e fjalëve/shprehjeve/strukturave. 20% gjithmonë, 60% zakonisht dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 23: i udhëzoj nxënësit që të klasifikojnë fjalët sipas kuptimit. 40% gjithmonë dhe 60% zakonisht. Pyetja 24: Shkrimi i eseve vlerësuese mbi një personazh, autor apo vepër letrare. 80% gjithmonë dhe 20% zakonisht. Pyetja 25: Aktiviteteve të krahasimit mes teksteve për ngjashmëritë dhe ndryshimet. 60% gjithmonë dhe 40% shpesh.

Klasa e XII

Grafiku 14 Mësuesit e klasës së XII - të

Pyetja 8: Ndjek procedurën e propozuar në tekstin e mësuesit 40% zakonisht dhe 40% kurrë. Pyetja 9: Metodat e mësimdhënies në librin e mësuesit ndihmojnë në arritjen e qëllimeve të përshkruara në librin e mësuesit. 20% zakonisht dhe 60% ndonjëherë. Pyetja 10: Hulumtoj tekste apo edhe Internetin për të zbuluar praktika të reja të mësimdhënies së teksteve letrare ose jo - letrare. 40% gjithmonë dhe 60% zakonisht. Pyetja 11: Veprimtaritë janë kryesisht me në qendër mësuesin (përshkrimi i tipareve gjuhësore, informacione shtesë mbi tiparet letrare të teksteve të ofruara nga mësuesi). 40% zakonisht, 40% shpesh dhe 20% ndonjëherë.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Kurrë


107

Pyetja 12: Aktivitete me në qendër nxënësin, punë në grup, debate, diskutime dhe analizë gjuhësore 20% gjithmonë, 40% zakonisht, 20% shpesh Pyetja 13: Aktivitete në qendër të të cilit është leximi me zë të lartë. 20% zakonisht, 20% shpesh, 40% ndonjëherë dhe 20% kurrë. Pyetja 14: Aktivitete në qendër të të cilit është leximi me zë të ulët. 20% zakonisht, 20% shpesh, 20% ndonjëherë dhe 20% kurrë. Pyetja 15: i kushtoj rëndësi të veçantë elementeve gjuhësore të teksteve. Llojet e fjalive, ligjëratë e drejtë/ ligjëratë e zhdrejtë. 40% gjithmonë, 40%zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 16: Aktivitete me shkrim ku përdoren gjuha letrare si model: parafrazimi, përmbledhja, rishkrimi, plotësimi i hapësirave bosh. 60% gjithmonë, 20% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 17: Aktiviteteve gjuhësore të teksteve letrare mbi ndërtimin e fjalorit? 80% shpesh. Pyetja 18: i ndihmoj nxënësit të identifikojnë sinonimet/ antonimet dhe kombinimet e fjalëve 60% gjithmonë,40% zakonisht. Pyetja 19: Përqëndrohem te devijimet e rendit të fjalive. 40% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 20: Diskutoj strukturat tingullore. 20% gjithmonë, 60% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 21: Diskutoj rimën e brendshme dhe të jashtme. 60% gjithmonë, 40% shpesh. Pyetja 22: Diskutoj përsëritjet e fjalëve/shprehjeve/strukturave. 20% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 40% shpesh. Pyetja 23: i udhëzoj nxënësit që të klasifikojnë fjalët sipas kuptimit. 40% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 24: Shkrimi i eseve vlerësuese mbi një personazh, autor apo vepër letrare. 20% gjithmonë, 20% zakonisht dhe 40% shpesh. Pyetja 25: Aktiviteteve të krahasimit mes teksteve për ngjashmëritë dhe ndryshimet. 40% gjithmonë dhe 40% shpesh

Pika I: Roli i teksteve letrare në mësimdhënien e gjuhë. - pyetjet 26 - 35 Roli i teksteve letrare në mësimdhënien e gjuhës

Në këtë pjesë të pyetësorit që lidhet me perceptimin e mësuesve mbi përdorimin e

teksteve letrare dhe analizës së tyre në orën e gjuhës mund të themi se letërsia sipas mësuesve luan një rol të rëndësishëm në përdorimin e gjuhës dhe se përdorimet e saj ndihmojnë në përmirësimin e aftësive komunikuese të nxënësve.

Pyetja 26: Nxënësve u pëlqen letërsia. Mësuesit e anketuar përgjigjen se nxënësve ju pëlqen’gjithmonë’ letërsia me një

përqindje që varion nga 40% kryesisht në shkollën e mesme deri në 80% në klasat e ciklit 9 - vjeçar.


108

Pyetja 27: Letërsia ndihmon në zhvillimin e aftësisë për ta përdorur më mirë gjuhën.

Mësuesit bien dakord se letërsia ndihmon’gjithmonë’ aftësinë për të përdorur gjuhën, me një përqindje nga 40 - 80%.

Pyetja 28: Objektivat e identifikuar në program janë të duhurat. Mësuesit e ciklit 9 - vjeçar shprehen se’zakonisht’ objektivat janë të duhurat dhe

mësuesit e klasave nga IX - XII shprehen se ata janë’gjithmonë’ të duhurit, me një përqindje nga 40 - 80%.

Pyetja 29: Letërsia mund të luajë një rol të rëndësishëm në përdorimin e

gjuhës. Mësuesit e të dy cikleve bien dakord se letërsia’gjithmonë luan një rol të

rëndësishëm në përdorimin e gjuhës, nga 50 - 100%. ,. Pyetja 30: Përdorimet e gjuhës në forma të ndryshme të letërsisë pengojnë

kuptimin e gjuhës. Kësaj pyetjeje mësuesit e shkollës së mesme i janë përgjigjur’kurrë’, por vihet re

një qëndrim i ndryshëm i mësuesve të shkollës 9 - vjeçare duke u përgjigjur’ndonjëherë’ mësuesit e klasës së VII, zakonisht ata të klasës së VIII - të dhe gjithmonë mësuesit e klasës së VI - të.

Pyetja 31: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të folurit. Mësuesit e të dy cikleve besojnë se mësimi i letërsisë ndihmonë në aftësinë e të

folurit me një përqindje që varion nga 60 - 100%. Pyetja 32: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të dëgjuarit. Mësuesit e të dy cikleve besojnë se mësimi i letërsisë ndihmonë në aftësinë e të

dëgjuarit me një përqindje që varion nga 60 - 100%. Pyetja 33: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të shkruarit. Mësuesit e të dy cikleve besojnë se mësimi i letërsisë ndihmonë në aftësinë e të

shkruarit me një përqindje që varion nga 50 - 100%. Pyetja 34: Mësimdhënia e letërsisë kërkon trajnime të veçanta. Mësuesit e klasës së VI nuk besojnë se mësimdhënia e letërsisë kërkon trajnime të

veçanta, mësuesit e klasës së VIII dhe XII mendojnë’zakonisht’ dhe mësuesit e klasës së VII, X dhe të XI mendojnë se gjithmonë mësimdhënia e letërsisë kërkon trajnime të veçanta.

Pyetja 35: Mësimdhënia e gjuhës mund të bëhet në mënyrë të suksesshme pa

letërsinë. Mësuesit e klasës së IX,X, XI, XII nuk mendojnë se mësimdhënia e gjuhës mund

të bëhet në mënyrë të suksesshme pa letërsinë, mësuesit e klasave të VI mendojnë se’zakonisht’ dhe mësuesit e klasave VII dhe VIII mendojnë se’ndonjëherë’ mësimdhënia e gjuhës mund të bëhet në mënyrë të suksesshme pa letërsinë.


109

Klasa VI

Grafiku 15. Mësuesit e klasës së VI - të

Pyetja 26: Nxënësve u pëlqen letërsia. 80% gjithmonë dhe 20 % zakonisht. Pyetja 27: Letërsia ndihmon në zhvillimin e aftësisë për ta përdorur më mirë gjuhën. 20% gjithmonë, 60% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 28: Objektivat e identifikuar në program janë të duhurat. 80% gjithmonë dhe 20% zakonisht. Pyetja 29: Letërsia mund të luajë një rol të rëndësishëm në përdorimin e gjuhës. 20% zakonisht, 20% ndonjëherë dhe 60% kurrë. Pyetja 30: Përdorimet e gjuhës në forma të ndryshme të letërsisë pengojnë kuptimin e gjuhës. 100% gjithmonë. Pyetja 31: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të folurit. 100% gjithmonë. Pyetja 32: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të dëgjuarit. 80% gjithmonë dhe 20% shpesh. Pyetja 33: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të shkruarit. 80% gjithmonë dhe 20% zakonisht. Pyetja 34: Mësimdhënia e letërsisë kërkon trajnime të veçanta. 20% gjithmonë dhe 80% kurrë. Pyetja 35: Mësimdhënia e gjuhës mund të bëhet në mënyrë të suksesshme pa letërsinë. 40% gjithmonë dhe 60% zakonisht.

0

20

40

60

80

100

120

26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Kurrë


110

Klasa e VII

Grafiku 16. Mësuesit e klasës së VII - të

Pyetja 26: Nxënësve u pëlqen letërsia. 60% gjithmonë dhe 40% zakonisht. Pyetja 27: Letërsia ndihmon në zhvillimin e aftësisë për ta përdorur më mirë gjuhën. 60% gjithmonë dhe 20% shpesh. Pyetja 28: Objektivat e identifikuar në program janë të duhurat. 20% gjithmonë, 60% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 29: Letërsia mund të luajë një rol të rëndësishëm në përdorimin e gjuhës. 60% gjithmonë dhe 20% zakonisht. Pyetja 30: Përdorimet e gjuhës në forma të ndryshme të letërsisë pengojnë kuptimin e gjuhës. 20% gjithmonë, 60% ndonjëherë dhe 20% kurrë. Pyetja 31: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të folurit. 60% gjithmonë dhe 40% zakonisht. Pyetja 32: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të dëgjuarit. 40% gjithmonë dhe 40% zakonisht. Pyetja 33: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të shkruarit. 40% gjithmonë dhe 60% zakonisht. Pyetja 34: Mësimdhënia e letërsisë kërkon trajnime të veçanta. 60% gjithmonë, 20% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 35: Mësimdhënia e gjuhës mund të bëhet në mënyrë të suksesshme pa letërsinë. 20% shpesh, 40% ndonjëherë dhe 40% kurrë.

0

10

20

30

40

50

60

70

26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Kurrë


111

Klasa e VIII

Grafiku 17 Mësuesit e klasës së VIII - të

Pyetja 26: Nxënësve u pëlqen letërsia. 40% gjithmonë, 20% zakonisht dhe 40% shpesh. Pyetja 27: Letërsia ndihmon në zhvillimin e aftësisë për ta përdorur më mirë gjuhën. 60% gjithmonë dhe 40% zakonisht. Pyetja 28: Objektivat e identifikuar në program janë të duhurat. 20% gjithmonë dhe 80% zakonisht. Pyetja 29: Letërsia mund të luajë një rol të rëndësishëm në përdorimin e gjuhës. 60% gjithmonë dhe 40% zakonisht. Pyetja 30: Përdorimet e gjuhës në forma të ndryshme të letërsisë pengojnë kuptimin e gjuhës. 60% zakonisht dhe 40% kurrë. Pyetja 31: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të folurit. 60% gjithmonë dhe 40% zakonisht. Pyetja 32: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të dëgjuarit. 80% gjithmonë. Pyetja 33: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të shkruarit. 60% gjithmonë dhe 20% zakonisht. Pyetja 34: Mësimdhënia e letërsisë kërkon trajnime të veçanta. 20% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 40% ndonjëherë. Pyetja 35: Mësimdhënia e gjuhës mund të bëhet në mënyrë të suksesshme pa letërsinë. 20% zakonisht, 20% shpesh 40% ndonjëherë dhe 20% kurrë.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Kurrë


112

Klasa e IX

Grafiku 18 Mësuesit e klasës së IX - të

Pyetja 26: Nxënësve u pëlqen letërsia. 40% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 27: Letërsia ndihmon në zhvillimin e aftësisë për ta përdorur më mirë gjuhën. 100% gjithmonë. Pyetja 28: Objektivat e identifikuar në program janë të duhurat. 80% gjithmonë dhe 20% zakonisht. Pyetja 29: Letërsia mund të luajë një rol të rëndësishëm në përdorimin e gjuhës. 60% gjithmonë dhe 40% zakonisht. Pyetja 30: Përdorimet e gjuhës në forma të ndryshme të letërsisë pengojnë kuptimin e gjuhës. 20% gjithmonë, 60% ndonjëherë dhe 20% kurrë. Pyetja 31: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të folurit. 80% gjithmonë dhe 20% zakonisht. Pyetja 32: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të dëgjuarit. 60% gjithmonë dhe 20% zakonisht. Pyetja 33: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të shkruarit. 80% gjithmonë dhe 20% zakonisht. Pyetja 34: Mësimdhënia e letërsisë kërkon trajnime të veçanta. 60% zakonisht dhe 40% shpesh. Pyetja 35: Mësimdhënia e gjuhës mund të bëhet në mënyrë të suksesshme pa letërsinë. 40% shpesh dhe 60% kurrë.

0

20

40

60

80

100

120

26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Kurrë


113

Klasa e X

Grafiku 19. Mësuesit e klasës së X - të

Pyetja 26: Nxënësve u pëlqen letërsia. 50% gjithmonë dhe 50% shpesh. Pyetja 27: Letërsia ndihmon në zhvillimin e aftësisë për ta përdorur më mirë gjuhën. 50% gjithmonë dhe 50% zakonisht. Pyetja 28: Objektivat e identifikuar në program janë të duhurat. 25% gjithmonë, 25% zakonisht dhe 50% shpesh. Pyetja 29: Letërsia mund të luajë një rol të rëndësishëm në përdorimin e gjuhës. 25% gjithmonë, 25% zakonisht dhe 50% shpesh. Pyetja 30: Përdorimet e gjuhës në forma të ndryshme të letërsisë pengojnë kuptimin e gjuhës. 50% ndonjëherë dhe 50% kurrë. Pyetja 31: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të folurit. 75% gjithmonë dhe 25% shpesh. Pyetja 32: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të dëgjuarit. 50% gjithmonë, 25% zakonisht dhe 25% ndonjëherë. Pyetja 33: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të shkruarit. 50% gjithmonë, 25% shpesh dhe 25% kurrë. Pyetja 34: Mësimdhënia e letërsisë kërkon trajnime të veçanta. 25% gjithmonë, 25% zakonisht, 25% shpesh dhe 25% kurrë. Pyetja 35: Mësimdhënia e gjuhës mund të bëhet në mënyrë të suksesshme pa letërsinë. 25% shpesh dhe 75% kurrë.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

26 27 28 29 30 31 32 33 34 36

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Kurrë


114

Klasa XI

Grafiku 20 Mësuesit e klasës së XI - të

Pyetja 26: Nxënësve u pëlqen letërsia. 40% gjithmonë, 40% shpesh dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 27: Letërsia ndihmon në zhvillimin e aftësisë për ta përdorur më mirë gjuhën. 80% gjithmonë dhe 20% shpesh Pyetja 28: Objektivat e identifikuar në program janë të duhurat. 40% gjithmonë, 20% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 29: Letërsia mund të luajë një rol të rëndësishëm në përdorimin e gjuhës. 80% gjithmonë dhe 20% zakonisht. Pyetja 30: Përdorimet e gjuhës në forma të ndryshme të letërsisë pengojnë kuptimin e gjuhës. 40% ndonjëherë dhe 60% kurrë. Pyetja 31: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të folurit. 80% gjithmonë dhe 20% zakonisht. Pyetja 32: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të dëgjuarit. 40% gjithmonë dhe 40% zakonisht. Pyetja 33: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të shkruarit. 60% gjithmonë, 20% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 34: Mësimdhënia e letërsisë kërkon trajnime të veçanta. 80% gjithmonë dhe20% shpesh. Pyetja 35: Mësimdhënia e gjuhës mund të bëhet në mënyrë të suksesshme pa letërsinë. 20% shpesh dhe 80% kurrë.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Kurrë


115

Klasa e XII

Grafiku 21 Mësuesit e klasës së XII - të

Pyetja 26: Nxënësve u pëlqen letërsia. 20% gjithmonë, 40% shpesh dhe 40% ndonjëherë. Pyetja 27: Letërsia ndihmon në zhvillimin e aftësisë për ta përdorur më mirë gjuhën. 60% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 40% ndonjëherë. Pyetja 28: Objektivat e identifikuar në program janë të duhurat. 80% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 29: Letërsia mund të luajë një rol të rëndësishëm në përdorimin e gjuhës. 100% gjithmonë. Pyetja 30: Përdorimet e gjuhës në forma të ndryshme të letërsisë pengojnë kuptimin e gjuhës. 20% gjithmonë dhe 60% kurrë. Pyetja 31: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të folurit. 100% gjithmonë. Pyetja 32: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të dëgjuarit. 60% gjithmonë dhe 40% zakonisht. Pyetja 33: Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të shkruarit. 100% gjithmonë. Pyetja 34: Mësimdhënia e letërsisë kërkon trajnime të veçanta. 20% gjithmonë 40% zakonisht, 20% shpesh, 20% ndonjëherë dhe 20% kurrë. Pyetja 35: Mësimdhënia e gjuhës mund të bëhet në mënyrë të suksesshme pa letërsinë. 40% ndonjëherë dhe 60% kurrë.

0

20

40

60

80

100

120

26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Kurrë


116

Pjesa J. Roli i teksteve joletrare në mësimdhënien e gjuhës. Pyetja 36: tekstet jo - letrare ndihmojnë në mësimdhënien e gjuhës. Në këtë pjesë të pyetësorit që lidhet me perceptimin e mësuesve mbi përdorimin e

teksteve joletrare dhe analizës së tyre në orën e gjuhës mund të themi se tekstet joletrare sipas mësuesve luajnë një rol të rëndësishëm në përdorimin e gjuhës dhe se puna me to ndihmon në përmirësimin e aftësive komunikuese të nxënësve.

Mësuesit e klasave VI,VII, VIII dhe XII mendojnë’zakonisht’ se tekstet jo - letrare ndihmojnë në mësimdhënien e gjuhës, mësuesit e klasës së X’shpesh’ dhe mësuesit e klasave IX dhe XI’gjithmonë”

Pyetja 37: Objektivat e identifikuar në program janë të duhurit. Mësuesit e klasave VII, VIII, X dhe XII’zakonisht’ mendojnë se objektivat e

parashikuar në program jënë të duhurit dhe ata të klasave VI, X dhe XI’gjithmonë”. Pyetja 38: Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të folurit. Mësuesit e klasave nga e VI - X mendojnë se’zakonisht’ mësimi i teksteve

praktike përmirëson aftësinë e të folurit, ndërsa mësuesit e klasave XI, XII mendojnë se kjo ndodh’gjithmonë’.

Pyetja 39: Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të dëgjuarit. Mësuesit e klasave VI,VIII, IX, X, XI, XII mendojnë se’gjithmonë’ mësimi i

teksteve praktike përmirëson aftësinë e të dëgjuarit me një përqindje prej 25 - 60%, mësuesit e klasës së VII përgjigjen’zakonisht’ për këtë pyetje me një përqindje prej 60%.

Pyetja 40: Mësimi i l teksteve praktike përmirëson aftësinë e të shkruarit. Mësuesit e klasave nga e VI,XI, XII mendojnë se’gjithmonë’ mësimi i teksteve

praktike përmirëson aftësinë e të shkruarit, ndërsa mësuesit e klasave VII, VIII, IX mendojnë se kjo ndodh’zakonisht’ dhe mësuesit e klasave të X’shpesh”.

Pyetja 41: Mësimdhënia e teksteve praktike kërkon trajnime të veçanta. Mësuesit e klasave nga e VI, VIII, XI, XII mendojnë se’gjithmonë’ mësimdhënia

e teksteve praktike kërkon trajnime të veçanta, ndërsa mësuesit e klasave VII, IX mendojnë se kjo ndodh’zakonisht’ dhe mësuesit e klasave të X’shpesh”.


117

Klasa VI

Grafiku 22 Mësuesit e klasës së VI - të Roli i teksteve jo - letrare në mësimdhënien e gjuhës.

Pyetja 36: Tekstet jo letrare ndihmojnën në zhvillimin e aftësisë për ta përdorur më mirë gjuhën. 20% gjithmonë, 80% zakonisht. Pyetja 37: Objektivat e identifikuar në program janë të duhurat. 40% gjithmonë, 40%zakonisht, 20% shpesh. Pyetja 38: Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të folurit. 40% gjithmonë, 60% zakonisht. Pyetja 39: Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të dëgjuarit. 60% gjithmonë dhe 40% zakonisht. Pyetja 40: Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të shkruarit. 40% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 41: Mësimdhënia e teksteve praktike kërkon trajnime të veçanta.

40% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 20% shpesh.

0

10

20

30

40

50

60

70

37 38 39 40 41

20

80

0

0

0


118

Klasa VII

Grafiku 23 Mësuesit e klasës së VII - të Roli i teksteve jo - letrare në mësimdhënien e gjuhës.

Pyetja 36: Tekstet jo letrare ndihmojnë në zhvillimin e aftësisë për ta përdorur më mirë gjuhën. 20% gjithmonë, 60% zakonisht dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 37: Objektivat e identifikuar në program janë të duhurat. 20% gjithmonë, 80% zakonisht. Pyetja 38: Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të folurit. 40% zakonisht, 40% shpesh dhe 20% kurrë. Pyetja 39: Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të dëgjuarit. 60% zakonisht,20% shpesh, 20% kurrë. Pyetja 40: Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të shkruarit. 40% zakonisht, 20% shpesh dhe 20% kurrë. Pyetja 41: Mësimdhënia e teksteve praktike kërkon trajnime të veçanta. 20% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 20% shpesh dhe 20% kurrë.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

36 37 38 39 40 41

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Kurrë


119

Klasa VIII

Grafiku 24 Mësuesit e klasës së VIII - të Roli i teksteve jo - letrare në mësimdhënien e gjuhës.

Pyetja 36:Tekstet joletrare ndihmojnën në zhvillimin e aftësisë për ta përdorur më mirë gjuhën. 20% gjithmonë, 80% zakonisht. Pyetja 37: Objektivat e identifikuar në program janë të duhurat. 80% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 38: Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të folurit. 40% gjithmonë, 60% zakonisht. Pyetja 39: Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të dëgjuarit. 40% gjithmonë, 40% zakonisht, 20% shpesh. Pyetja 40: Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të shkruarit. 40% gjithmonë, 60% zakonisht. Pyetja 41: Mësimdhënia e teksteve praktike kërkon trajnime të veçanta. 40% gjithmonë, 20% zakonisht, 20% ndonjëherë dhe 20% kurrë.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

36 37 38 39 40 41

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Kurrë


120

Klasa e IX

Grafiku 25 Mësuesit e klasës së IX - të Roli i teksteve jo - letrare në mësimdhënien e gjuhës.

Pyetja 36:Tekstet jo letrare ndihmojnë në zhvillimin e aftësisë për ta përdorur më mirë gjuhën. 60% gjithmonë, 20% shpesh. Pyetja 37: Objektivat e identifikuar në program janë të duhurat. 60% gjithmonë, 20% zakonisht dhe 20% ndonjëherë. Pyetja 38: Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të folurit. 40% gjithmonë, 60% zakonisht. Pyetja 39: Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të dëgjuarit. 40% gjithmonë, 40% zakonisht, 20% shpesh. Pyetja 40: Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të shkruarit. 40% gjithmonë, 60% zakonisht. Pyetja 41: Mësimdhënia e teksteve praktike kërkon trajnime të veçanta. 20% gjithmonë, 40% zakonisht, 20% shpesh dhe 20% ndonjëherë.

0

10

20

30

40

50

60

70

36 37 38 39 40 41

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Kurrë


121

Klasa e X

Grafiku 26 Mësuesit e klasës së X - të Roli i teksteve jo - letrare në mësimdhënien e gjuhës.

Pyetja 36:Tekstet jo letrare ndihmojnë në zhvillimin e aftësisë për ta përdorur më mirë gjuhën. 25% gjithmonë, 25% zakonisht dhe 50% shpesh. Pyetja 37: Objektivat e identifikuar në program janë të duhurat. 50% zakonisht dhe 50% shpesh. Pyetja 38: MësimiiI teksteve praktike përmirëson aftësinë e të folurit. 25% gjithmonë, 50% zakonisht dhe 25% shpesh. Pyetja 39: Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të dëgjuarit. 25% gjithmonë, 25% zakonisht, 25% ndonjëherë dhe 25% kurrë. Pyetja 40: Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të shkruarit. 25% zakonisht, 50% shpesh dhe 25% kurrë. Pyetja 41: Mësimdhënia e teksteve praktike kërkon trajnime të veçanta. 25% gjithmonë, 50% shpesh dhe 25% kurrë.

0

10

20

30

40

50

60

36 37 38 39 40 41

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Kurrë


122

Klasa e XI

Grafiku 27 Mësuesit e klasës së XI - të Roli i teksteve joletrare në mësimdhënien e gjuhës.

Pyetja 36:Tekstet joletrare ndihmojnë në zhvillimin e aftësisë për ta përdorur më mirë gjuhën. 60% gjithmonë, 20% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 37: Objektivat e identifikuar në program janë të duhurat. 40% gjithmonë,40% zakonisht dhe 20% shpesh. Pyetja 38: Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të folurit. 60% gjithmonë dhe 40% shpesh. Pyetja 39: Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të dëgjuarit. 60% gjithmonë, 40% shpesh. Pyetja 40: Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të shkruarit. 80% gjithmonë dhe 20% zakonisht. Pyetja 41: Mësimdhënia e teksteve praktike kërkon trajnime të veçanta. 40% gjithmonë, 40% shpesh dhe 20% kurrë.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

36 37 38 39 40 41

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonj ëherë

Kurrë


123

Klasa e XII

Grafiku 28 Mësuesit e klasës së XII - të Roli i teksteve jo letrare në mësimdhënien e gjuhës.

Pyetja 36: Tekstet jo letrare ndihmojnë në zhvillimin e aftësisë për ta përdorur më mirë gjuhën. 40% gjithmonë dhe 60% zakonisht. Pyetja 37: Objektivat e identifikuar në program janë të duhurat. 20% gjithmonë dhe 80% zakonisht. Pyetja 38: Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të folurit. 100% gjithmonë. Pyetja 39: Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të dëgjuarit. 100% gjithmonë Pyetja 40: Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të shkruarit. 100% gjithmonë. Pyetja 41: Mësimdhënia e teksteve praktike kërkon trajnime të veçanta. 40% gjithmonë, 40% zakonisht dhe 20% shpesh.

Problemet që hasen gjatë punës me tekstet Kl. VI - XII Nga vëzhgimi i tabelës përmbledhëse të plotësuar nga mësuesit e gjuhës, lidhur

me problemet që ata vënë re se nxënësit hasin gjatë punës me tekstet, kryesisht ato letrare, shihet se për mësuesit e klasës së VI - të vështirësitë qëndrojnë te njohuritë e pamjaftueshme për teorinë letrare apo kritikën letrare me një pikëzim prej 3. 8 pikësh nga 5. Mësuesit e klasës së VII - të pikëzojnë njësoj problemet me: Efektet letrare të krijuara nga strukturat tingullore, devijimi, paralelizmi, etj. njohuri të pamjaftueshme për teorinë letrare apo kritikën letrare, njohuri të pamjaftueshme për karakteristikat socio - historike të kohës së cilës i përket vepra letrare prej 3. 3 pikësh. Mësuesit e klasave nga e VIII - ta - XII - ta mësuesit bien dakord për njohuritë e pamjaftueshme për teorinë letrare apo kritikën letrare.

0

20

40

60

80

100

120

36 37 38 39 40 41

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Kurrë


124

Tabela 3. 10. Problemet që hasen gjatë punës me tekstet

M. VI M. VII

M. VIII

M. IX M. X M. XI

M. XII

Fjalori dhe struktura. 1. 4 2 1. 5 2. 6 2. 3 2. 8 2. 2 Efektet letrare të krijuara nga strukturat tingullore, devijimi, paralelizmi, etj

3. 4 3. 3 3 4 3 3. 6 2. 4

Njohuri të pamjaftueshme për teorinë letrare apo kritikën letrare

3. 8 3. 3 3. 4 4. 2 4. 5 3. 6 4

Njohuri të pamjaftueshme për karakteristikat socio - historike të kohës së cilës i përket vepra letrare.

3. 4 3. 3 2. 8 3. 4 3 3. 2 4. 4

Tjetër, specifiko

Aktivitete do të përmirësonin aftësinë për të lexuar dhe vlerësuar gjuhën e

veprave letrare të pikëzuara nga 1 - 5 sipas mësuesve të klasave VI - XII:168 Pyetjes se cilat nga këto aktivitete do të përmirësonin aftësinë për të lexuar dhe

vlerësuar gjuhën e veprave letrare mësuesit e gjuhës dhe letërsisë së klasave të ndryshme u përgjigjën duke e pikëzuar secilën sipas një klasifikimi prej 5 nivelesh, ku 1 është më pak e rëndësishmja dhe 5 më e rëndësishmja. Mësuesit e klasës së VI - të mendojnë se njohuritë për zhanret letrare, përkufizimet e termave letrarë, vlerësimet kritike (njohuritë përtej tekstit) ndihmojnë në përmirësimin e aftësisë për të për të lexuar dhe vlerësuar gjuhën e veprave letrare. Mësuesit e klasës sëVII - të ndajnë të njëjtin mendim me ata të klasës së VI - të, por me një pikësim më të vogël, 2. 2. Mësuesit e klasës së tetë gjykojnë se vëmendja ndaj elementeve gjuhësorë të përdorur, krahasuar me gjuhën e jetës së përditshme (pra eksplorim i brendshëm i tekstit) dhe njohuritë për zhanret letrare, përkufizimet e termave letrarë, vlerësimet kritike, (pra, njohuritë përtej tekstit) janë njësoj të rëndësishëm duke i pikëzuar me 1. 8 pikë. Mësuesit e klasës së IX - të dhe të X - të kanë vlerësuar si të rëndësishme njohuritë për zhanret letrare, përkufizime të termave letrarë, vlerësime kritike (njohuri përtej tekstit) me një pikëzim respektiv prej 4. 4 dhe 3. 6 pikësh. Mësuesit e klasës së XI i konsiderojnë si më të rëndësishme vëmendjen ndaj elementeve gjuhësorë të përdorur krahasuar me gjuhën e jetës së përditshme. (eksplorim i brendshëm i tekstit), me 3. 2 pikë dhe mësuesit e klasës së XII - të njohurive për zhanret letrare, përkufizimeve të termave letrarë, vlerësimeve kritike (pra, njohurive përtej tekstit).

168 1 më pak e rëndësishmja, 5 më e rëndësishmja.


125

Tabela e pikëzimit mesatar nga mësuesit e klasave VI - XII për pyetjen: Tabela 3. 11. Aktivitete do të përmirësonin aftësinë për të lexuar dhe vlerësuar

gjuhën e veprave letrare

M. VI M. VII M. VIII M. IX M. X M. XI

M. XII

Vëmendje ndaj elementeve gjuhësorë të përdorur krahasuar me gjuhën e jetës së përditshme. (eksplorim i brendshëm i tekstit)

2 2 1. 8 2. 2 3. 4 3. 2 3

Njohuri për zhanret letrare, përkufizime të termave letrarë, vlerësime kritike (njohuri përtej tekstit)

3. 4 2. 2 1. 8 4. 4 3. 6 2. 8 3. 2

Lexime të zgjeruara të teksteve letrare krahas atyre jo - letrare.

3 2 2. 2 3. 4 2,8 2. 6 2. 8

Tjetër (Specifiko)

3. 8 Nxënësi dhe analiza stilistikore Pyetësori u zhvillua me nxënës nga klasa e VIII në klasën e XII - të. Në pyetësor

morën pjesë gjithsej kl XII - 20 nxënës, kl. XI 28 nxënës, kl. e X 30 nxënës, kl. IX 25 nxënës dhe klasa e VIII 24 nxënës, gjithsej 127 nxënës të disa shkollave publike dhe private, në shkolla të ndryshme të vendosura kryesisht në Tiranë. 169 Pyetjet e përzgjedhura synojnë që të krijojnë një panoramë të mënyrës se si nxënësit e shohin orën e gjuhës shqipe duke u përqëndruar te analiza e teksteve të ndryshme në këto orë. Nxënësit janë pyetur mbi shpeshtësinë e përdorimit të aktiviteteve të ndryshme që kanë në qendër gjuhën dhe stilin, vështirësitë që hasin gjatë punës me tekstet, realizimin e pritshmërive të tyre gjatë këtyre orëve dhe sugjerimet e tyre se si ajo mund të realizohet më mirë. 170

Siç shihet edhe nga perceptimet e nxënësve për kohën e kushtuar materialeve mbi autorin, sfondin historik, social dhe filozofik të autorëve vëmë re qëkjo kohë ulet kur kalojmë nga klasa e VIII e në klasat më të larta.

Përgjigjet e nxënësve nga klasa VIII - XII për kohën që i kushtohet aktiviteteve gjuhësore të lidhura me fjalorin variojnë nga’rrallë’ te’gjithmonë’ me një përqindje më të lartë në klasat e VIII dhe IX.

169 Shkollat në të cilat u realizuan pyetësorët me nxënësit ishin: Klasa e VIII, Shkolla “Naim Frashëri”, Klasa e IX, shkolla “Kolë Jakova”, Klasa e X - të shkolla “Don Bosko”, Klasa e XI, shkolla “Sami Frashëri “dhe klasa e XII, shkolla “Zhani Ciko “Patos, Fier.


126

Për sa u përket aktiviteteve gjuhësore të strukturave gramatikore (llojet e fjalive, ligjëratë e drejtë/e zhdrejtë) përgjigjet variojnë nga’shpesh’ deri në’gjithmonë’ me përqindje më të lartë në klasat e VIII dhe XII.

Te krahasimi mes teksteve vihet re që përgjigja’ndonjëherë’ bie në sy gjë që tregon se ky lloj ushtrimi nga perceptimi i nxënësve nuk kryhet në një frekuencë të lartë.

Koha që u kushtohet ushtrimeve si parafrazimi nga perceptimi që nxënësit kanë duket se nuk është në nivele shumë të larta.

Në orët e gjuhës, ashtu siç vihet re edhe nga përgjigjet e nxënësve i kushtohet rëndësi ushtrimeve me në qendër leximin me zë të lartë.

Për sa i përket aktiviteteve ku në qendër është leximi me zë të ulët përgjigjet variojnë nga’ndonjëherë’ në klasën e IX,’shpesh’ në të X,’zakonisht’ në klasën e XI dhe’gjithmonë’ në klasat e VIII dhe XII.

Vihet re se nxënësit e perceptojnë rolin e mësuesit si të rëndësishëm, kjo duket si në përqindje dhe në frekuencë.

Për sa i përket kohës së kushtuar aktiviteteve me në qendër nxënësin si; puna në grup debatet dhe analizën gjuhësore, nxënësit e përcaktojnë si të konsiderueshme.

A i lexojnë nxënwsit materialet shtesë? Në masën më të madhe dhe frekuencë më të lartë përgjigjen nxënësit e klasës së VIII, të ndjekur nga klasa e XII e X, XI dhe në fund klasa e IX me një përqindje dhe frekuencë leximi më të vogël.

Pyetjes se në çfarë niveli kryhet analiza e teksteve, nxënësit e klasës së XII përgjigjen se e kryejnë këtë analizë në të gjitha nivelet, po kështu edhe nxënësit e klasës së IX - të, nxënësit e klasave X, XI në nivelin e diskursit në shumicën e kohës, ndërsa nxënësit e klasës së VIII - të në nivelin e fjalës dhe fjalisë.

Ndër problemet që nxënësit hasin gjatë punës me tekset në orën e gjuhës nxënësit përmendin një sërë mes të cilave përmendim: dialektalizmat, të kuptuarit e qëllimit të teksteve letrare, paqartësi në pyetjet e drejtuara, paqartësia në tekstet e përzgjedhura. Informacioni i shumtë, vështirësi me fjalorin, përsëritja e informacionit. Pyetjet në fund të tekstit jo të qarta. Nxënësit mendojnë se tekstet nuk janë të përshtatshme për moshën, se ato rrallë i përmbushin pritshmëritë për sa i përket nxitjes së dëshirës për lexim. Të kuptuarit e figurave letrare në tekste. Fjalë të reja, përmbledhjet. Kuptimi i teksteve poetike. Leksiku i specializuar,të kuptuarit e figurave letrare në tekste. Mungesa e fjalorit, leksiku i pasur. 171

Për sa i përket pyetjeve 15, nëse ora e mësimit i përmbush pritshmëritë e nxënësve, ata shprehen se po, ndërsa për sa i përket pyetjes 16 se cilat do ishin sugjerimet e nxënësve për orën e mësimit, kryesisht nxënësit kërkojnë të përfshihen më tepër, të jenë më të vëmendshëm, por shumica e nxënësve nuk kanë sugjerime.

Më poshtë fillimisht janë grupuar përgjigjet e nxënësve për çdo pyetje dhe më poshtë ato janë paraqitur edhe përmes grafikëve të veçantë për çdo klasë.

P. 1 Sa kohë u kushtoni materialeve mbi autorin, sfondin historik, social dhe filozofik të autorëve? Kësaj pyetjeje nxënësit e klasës së XII - të i përgjigjen: 15% gjithmonë, 15% zakonisht, 25% shpesh, 35% ndonjëherë dhe vetëm 5% rrallë. Kësaj pyetjeje nxënësit e klasës së XI - të i përgjigjen: 13. 3% gjithmonë, 16. 6% zakonisht, 23. 3% shpesh, 36. 6% ndonjëherë dhe vetëm 6. 66% rrallë.

171 Problemet janë rendtitur, si kanë dalë nga përgjigjet e nxënësve, pasi atyre u duhej thjesht t’i përmendnin ato.


127

Kësaj pyetjeje nxënësit e klasës së X - të i përgjigjen: 0% gjithmonë, 43. 3% zakonisht, 30% shpesh,23. 3% ndonjëherë dhe vetëm 3. 3% rrallë. Kësaj pyetjeje nxënësit e klasës së IX - të i përgjigjen: 0% gjithmonë, 8% zakonisht, 52% shpesh, 36% ndonjëherë dhe vetëm 4% rrallë. Kësaj pyetjeje nxënësit e klasës së VIII - të i përgjigjen: 40% gjithmonë, 29. 1% zakonisht, 4. 1% shpesh, 20. 8% ndonjëherë dhe vetëm 4. 1% rrallë. P. 2 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve gjuhësore të teksteve letrare mbi ndërtimin e fjalorit? XII - 5% e nxënësve përgjigjen gjithmonë, 20% zakonisht, 55% shpesh, 10% ndonjëherë dhe 5% rrallë. XI - 16. 6% e nxënësve përgjigjen gjithmonë, 13. 3% zakonisht, 13. 3% shpesh, 26. 6%ndonjëherë dhe 26. 6% rrallë. X - 13. 3% e nxënësve përgjigjen gjithmonë, 46. 6% zakonisht, 16. 6% shpesh, 33. 3%ndonjëherë dhe 13. 3% rrallë IX - 0% e nxënësve përgjigjen gjithmonë, 40% zakonisht, 32% shpesh, 16% ndonjëherë dhe 12% rrallë. VIII - 33. 3% e nxënësvepërgjigjen gjithmonë, 33. 3% zakonisht, 29. 1% shpesh, 4. 1% ndonjëherë dhe 0% rrallë. P. 3 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve gjuhësore të strukturave gramatikore (llojet e fjalive, ligjëratë e drejtë/e zhdrejtë etj. ) ? XII - 5% janë përgjigjur gjithmonë, 55% zakonisht, 15% shpesh, 20% ndonjëherë dhe 10% rrallë. XI - 13. 3% janë përgjigjur gjithmonë, 23. 3% zakonisht, 23. 3%shpesh, 20% ndonjëherë dhe 16. 6% rrallë. X - 16. 6% janë përgjigjur gjithmonë, 43. 3% zakonisht, 13. 3%shpesh, 13. 3% ndonjëherë dhe 10% rrallë. IX - 16. % janë përgjigjur gjithmonë, 32% zakonisht, 40%shpesh, 4% ndonjëherë dhe 4% rrallë VIII - 75% janë përgjigjur gjithmonë, 12. 5% zakonisht, 12. 5%shpesh, 0% ndonjëherë dhe 0% rrallë. P. 4 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve të krahasimit mes teksteve për ngjashmëritë dhe ndryshimet mes tyre? XII - 15% gjithmonë, 25% zakonisht, 10% shpesh, 35% ndonjëherë dhe 15% rrallë. XI - 20% gjithmonë, 30% zakonisht, 26. 6% shpesh, 20% ndonjëherë dhe 0% rrallë. X - 20% gjithmonë, 20% zakonisht, 26. 6% shpesh, 33. 3% ndonjëherë dhe 0% rrallë IX - 20% gjithmonë, 48% zakonisht, 8% shpesh, 20% ndonjëherë dhe 4% rrallë. VIII - 48% gjithmonë, 16. 6% zakonisht, 25% shpesh, 8. 3% ndonjëherë dhe 4. 1% rrallë. P. 5 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve që lidhen me ushtrime si parafrazimi. XII - 10% zakonisht, 30% shpesh, 35% ndonjëherë dhe 20% rrallë. XI - 3. 3% gjithmonë, 6. 66% zakonisht, 20% shpesh, 40%ndonjëherë dhe 23. 3% rrallë. X - 10% gjithmonë, 13. 3% zakonisht, 26. 6% shpesh, 20%ndonjëherë dhe 26. 6% rrallë.


128

IX - 0% gjithmonë, 28% zakonisht, 20% shpesh, 44%ndonjëherë dhe 8% rrallë. VIII - 44% gjithmonë, 16. 6% zakonisht, 25% shpesh, 8. 3% ndonjëherë dhe 0% rrallë. P. 6 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve në qendër të të cilit është leximi me zë të lartë? XII - 35% gjithmonë, 20% zakonisht, 25% shpesh, 10% ndonjëherë,5% rrallë. XI - 33. 3% gjithmonë, 33. 3% zakonisht, 16. 6% shpesh, 16. 6% ndonjëherë, 0% rrallë. X - 40% gjithmonë, 30% zakonisht, 23. 3% shpesh, 10% ndonjëherë, 6. 6% rrallë. IX - 40% gjithmonë, 32% zakonisht, 4% shpesh, 16% ndonjëherë, 4% rrallë. VIII - 64% gjithmonë, 16. 6% zakonisht, 12. 5% shpesh, 4. 1% ndonjëherë, 0% rrallë. Në orët e gjuhës, ashtu si] vihet re edhe nga përgjigjet e nxënësve i kushtohet rëndësi ushtrimeve me në qendër leximi me zë të lartë. P. 7 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve në qendër të të cilit është leximi me zë të ulët? XII - 40% gjithmonë, 20% zakonisht, 10% shpesh, 20% ndonjëherë dhe 5% rrallë. XI - 10% gjithmonë, 33. 3% zakonisht, 23. 3% shpesh, 3. 3% ndonjëherë dhe 6. 66. % rrallë. X - 23. 3% gjithmonë, 20% zakonisht, 26. 6% shpesh, 16. 6% ndonjëherë dhe 23. 3% rrallë. IX - 20% gjithmonë, 20% zakonisht, 16% shpesh,32% ndonjëherë dhe 12% rrallë. VIII - 44% gjithmonë, 20. 8% zakonisht, 12. 5% shpesh, 4. 1% ndonjëherë dhe 0% rrallë. Për sa i përket aktiviteteve ku në qendër është leximi me zë të ulët përgjigjet variojnë nga’ndonjëherë’ në klasën e IX,’shpesh’ në të X,’zakonisht’ në klasën e XI dhe’gjithmonë’ në klasat e VIII dhe XII. P. 8 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve me në qendër mësuesin që lidhen me të kuptuarit (përshkrimi i tipareve gjuhësore, informacione shtesë mbi tiparet letrare të teksteve të ofruara nga mësuesi) ? XII - 55% gjithmonë, 35% zakonisht, 5% rrallë. XI - 23. 3% gjithmonë, 16. 6% zakonisht, 30% shpesh, 16. 6 ndonjëherë, 3. 3% rrallë. X - 46. 6% gjithmonë, 30% zakonisht, 20% shpesh, 0% ndonjëherë, 3. 3% rrallë. IX - 8% gjithmonë, 44% zakonisht, 24% shpesh, 12% ndonjëherë, 12% rrallë. VIII - 33. 3% gjithmonë, 33. 3% zakonisht, 4. 1% shpesh, 8. 3% ndonjëherë, 0% rrallë. Vihet re se nxënësit e perceptojnë rolin e mësuesit si të rëndësishëm, kjo duket si në përqindje që dhe në frekuencë. P. 9 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve me në qendër nxënësin, punën në grup, debatet, diskutimet dhe analizën gjuhësore. XII - 45% gjithmonë, 30% zakonisht, 15% shpesh, 10% ndonjëherë.


129

XI - 26. 6% gjithmonë, 30% zakonisht, 36. 6% shpesh, 6. 66% ndonjëherë dhe 0% rrallë. X - 30% gjithmonë, 26. 6% zakonisht, 33. 3% shpesh, 10% ndonjëherë IX - 28% gjithmonë, 28% zakonisht, 12 shpesh, 28% ndonjëherë, 4% rrallë. VIII - 70. 8% gjithmonë, 20. 8% zakonisht, 8. 3% shpesh, 0% ndonjëherë, 0% rrallë Për sa i përket kohës së kushtuar aktiviteteve me në qendër nxënësin si; puna në grup debatet dhe analizën gjuhësore, nxënësit e përcaktojnë si të konsiderueshme. P. 10 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve me shkrim ku përdoren gjuha letrare si model: parafrazimi, përmbledhja, rishkrimi, plotësimi i hapësirave bosh? XII - 10% gjithmonë, 35% zakonisht, 30% shpesh, 10% rrallë. XI - 20% gjithmonë, 30% zakonisht, 3. 3% shpesh, 30 ndonjëherë,3. 3% rrallë. X - 33. 3% gjithmonë, 43. 3% zakonisht, 43. 3% shpesh. IX - 4% gjithmonë, 36% zakonisht, 36% shpesh, 20% ndonjëherë,4% rrallë. VIII - 56% gjithmonë, 37. 5% zakonisht, 4. 1% shpesh, 0% ndonjëherë, 4. 1% rrallë. P. 11 Sa kohë u kushtoni shkrimit të eseve vlerësuese mbi një personazh, autor apo vepër letrare? XII - 20% gjithmonë, 20% zakonisht, 30% shpesh, 15% ndonjëherë. XI - 16. 6% gjithmonë, 30% zakonisht, 16. 6% shpesh, 30% ndonjëherë. X - 30% gjithmonë, 30% zakonisht, 26. 6% shpesh, 13. 3% ndonjëherë. IX - 20% gjithmonë, 36% zakonisht, 28% shpesh, 4% ndonjëherë, 8% rrallë. VIII - 44% gjithmonë, 16. 6% zakonisht, 16. 6% shpesh, 12. 5% ndonjëherë, 0% rrallë. P. 12 A i lexon materialet e rekomanduara përveç tekstit që përdoret në klasë? 35% gjithmonë, 15% zakonisht, 15% shpesh dhe 30 % ndonjëherë. XI - 0% gjithmonë, 23. 3% zakonisht, 20% shpesh dhe 33. 3 % ndonjëherë, 10% rrallë. X - 20% gjithmonë, 36. 6% zakonisht, 20% shpesh dhe 10 % ndonjëherë, 13. 3% rrallë. IX - 20% gjithmonë, 16% zakonisht, 16% shpesh dhe 24% ndonjëherë, 24% rrallë VIII - 54. 1% gjithmonë, 25% zakonisht, 16. 6% shpesh dhe 4. 1% ndonjëherë, 0% rrallë Pyetjes së 13 nxënësit e klasës së XII se në çfarë niveli kryhet analiza e teksteve, nxënësit u përgjigjën: 10% në nivelin e tingullit, 5% në nivelin e fjalës, 25% në nivelin e fjalisë, 30% në të gjitha dhe 20% në nivelin e fjalës dhe fjalisë XI - 10. 7% në nivelin e tingullit, 3. 5% në nivelin e fjalës, 28. 5% në nivelin e fjalisë, 39. 2% në nivelin e diskursit dhe 10. 7% mendojnë se analiza kryhet në të gjitha nivelet. X - 3. 3% në nivelin e tingullit, 26. 6% në nivelin e fjalës, 23. 3% në nivelin e fjalisë, 36. 6 në nivelin e diskursit, 3. 3% në të gjitha nivelet, 3. 3% në nivelin e fjalës dhe fjalisë dhe 3. 3% në nivelin e tingullit dhe fjalës. IX - 4% në nivelin e tingullit, 8% në nivelin e fjalës, 20% në nivelin e fjalisë, 36% në të gjitha nivelet, 4% në nivelin e tingullit, fjalës dhe fjalisë, 8% në nivelin e fjalës dhe fjalisë dhe 12% në nivelin e fjalës dhe diskursit


130

VIII - të iu përgjigjën: 4. 1% në nivelin e fjalës. 29. 1% në nivelin e fjalisë. 24% në nivelin e diskursit. 41. 6 në nivelin e fjalës dhe fjalisë.

Grafikët e mëposhtëm dhe shpjegimet e mëposhtme tregojnë në mënyrë të detajuar përgjigjet e nxënësve.

Klasa e XII - të

Grafiku 29. Nxënësit e klasës së XII - të

P. 1 Sa kohë u kushtoni materialeve mbi autorin, sfondin historik, social dhe filozofik të autorëve? Kësaj pyetjeje nxënësit e klasës së XII - të i përgjigjen: 15% gjithmonë, 15% zakonisht, 25% shpesh,35% ndonjëherë dhe vetëm 5% rrallë. P. 2 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve gjuhësore të teksteve letrare mbi ndërtimin e fjalorit? 5% e nxënësve përgjigjen gjithmonë, 20% zakonisht, 55% shpesh, 10%ndonjëherë dhe 5% rrallë. P. 3 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve gjuhësore të strukturave gramatikore (llojet e fjalive, ligjëratë e drejtë/e zhdrejtë etj. ) ? 5% janë përgjigjur gjithmonë, 55% zakonisht, 15%shpesh, 20% ndonjëherë dhe 10% rrallë. P. 4 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve të krahasimit mes teksteve për ngjashmëritë dhe ndryshimet mes tyre? 15% gjithmonë, 25% zakonisht, 10% shpesh, 35% ndonjëherë dhe 15% rrallë. P. 5 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve që lidhen me ushtrime si parafrazimi. 10% zakonisht, 30% shpesh, 35%ndonjëherë dhe 20% rrallë. P. 6 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve në qendër të të cilit është leximi me zë të lartë? 35% gjithmonë, 20% zakonisht, 25% shpesh, 10% ndonjëherë,5% rrallë. P. 7 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve në qendër të të cilit është leximi me zë të ulët? 40% gjithmonë, 20% zakonisht, 10% shpesh, 20% ndonjëherë dhe 5% rrallë.

0

10

20

30

40

50

60

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Rrallë


131

P. 8 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve me në qendër mësuesin që lidhen me të kuptuarit (përshkrimi i tipareve gjuhësore, informacione shtesë mbi tiparet letrare të teksteve të ofruara nga mësuesi) ? 55% gjithmonë, 35% zakonisht, 5% rrallë. P. 9 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve me në qendër nxënësin, punën në grup, debatet, diskutimet dhe analizën gjuhësore. 45% gjithmonë, 30% zakonisht, 15% shpesh, 10% ndonjëherë. P. 10 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve me shkrim ku përdoren gjuha letrare si model: parafrazimi, përmbledhja, rishkrimi, plotësimi i hapësirave bosh? 10% gjithmonë, 35% zakonisht, 30% shpesh, 10% rrallë. P. 11 Sakohë u kushtoni shkrimit të eseve vlerësuese mbi një personazh, autor apo vepër letrare? 20% gjithmonë, 20% zakonisht, 30% shpesh, 15% ndonjëherë. P. 12 A i lexon materialet e rekomanduara përveç tekstit që përdoret në klasë? 35% gjithmonë, 15% zakonisht, 15% shpesh dhe 30 % ndonjëherë. Pyetjes së 13 nxënësit e klasës së 12 se në çfarë niveli kryhet analiza e teksteve, nxënësit u përgjigjën: 10% në nivelin e tingullit, 5% në nivelin e fjalës, 25% në nivelin e fjalisë, 30% në të gjitha dhe 20% në nivelin e fjalës dhe fjalisë P. 14 Ndër problemet që nxënësit hasin gjatë punës me tekset në orën e gjuhës.

Dialektalizmat, të kuptuarit e qëllimit të teksteve letrare, Paqartësi në pyetjet e

drejtuara, Paqartësia në tekstet e përzgjedhura. Informacioni i shumtë, vështirësi me fjalorin, përsëritja e informacionit. Pyetjet në fund të tekstit jo të qarta. Nxwnwsit mendojnw se tekstet nuk janë të përshtatshme për moshën, se ata rrallë i përmbushin pritshmëritë për sa i përket nxitjes së dëshirës për lexim. Të kuptuarit e figurave letrare në tekste. Fjalë të reja, përmbledhjet. Kuptimi i teksteve poetike. Leksiku i specializuar. të kuptuarit e figurave letrare në tekste. Mungesa e fjalorit, leksiku i pasur.

Për sa i përket pyetjeve 15, nëse ora e mësimit i përmbush pritshmëritë e nxënësve, ata shprehen se po, ndërsa për sa i përket pyetjes 16 se cilat do ishin sugjerimet e nxënësve për orën e mësimit, kryesisht nxënësit kërkojnë të përfshihen më tepër, të jenë më të vëmendshëm, por shumica e nxënësve nuk kanë sugjerime.


132

Klasa e XI – të

Grafiku 30. Nxënësit e klasës së XI - të

P. 1 Sa kohë u kushtoni materialeve mbi autorin, sfondin historik, social dhe filozofik të autorëve? Kësaj pyetjeje nxënësit e klasës së XI - të i përgjigjen: 13. 3% gjithmonë, 16. 6% zakonisht, 23. 3% shpesh,36. 6% ndonjëherë dhe vetëm 6. 66% rrallë. P. 2 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve gjuhësore të teksteve letrare mbi ndërtimin e fjalorit? 16. 6% e nxënësve përgjigjen gjithmonë, 13. 3% zakonisht, 13. 3% shpesh, 26. 6%ndonjëherë dhe 26. 6% rrallë. P. 3 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve gjuhësore të strukturave gramatikore (llojet e fjalive, ligjëratë e drejtë/e zhdrejtë etj. ) ? 13. 3% janë përgjigjur gjithmonë, 23. 3% zakonisht, 23. 3%shpesh, 20% ndonjëherë dhe 16. 6% rrallë. P. 4 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve të krahasimit mes teksteve për ngjashmëritë dhe ndryshimet mes tyre? 20% gjithmonë, 30% zakonisht, 26. 6% shpesh, 20% ndonjëherë dhe 0% rrallë. P. 5 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve që lidhen me ushtrime si parafrazimi. 3. 3% gjithmonë, 6. 66% zakonisht, 20% shpesh, 40%ndonjëherë dhe 23. 3% rrallë. P. 6 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve në qendër të të cilit është leximi me zë të lartë? 33. 3% gjithmonë, 33. 3% zakonisht, 16. 6% shpesh, 16. 6% ndonjëherë, 0% rrallë. P. 7 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve në qendër të të cilit është leximi me zë të ulët? 10% gjithmonë, 33. 3% zakonisht, 23. 3% shpesh, 3. 3% ndonjëherë dhe 6. 66. % rrallë. P. 8 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve me në qendër mësuesin që lidhen me të kuptuarit (përshkrimi i tipareve gjuhësore, informacione shtesë mbi tiparet letrare të teksteve të ofruara nga mësuesi) ? 23. 3% gjithmonë, 16. 6% zakonisht, 30% shpesh, 16. 6 ndonjëherë, 3. 3% rrallë.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Rrallë


133

P. 9 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve me në qendër nxënësin, punën në grup, debatet, diskutimet dhe analizën gjuhësore. 26. 6% gjithmonë, 30% zakonisht, 36. 6% shpesh, 6. 66% ndonjëherë dhe 0% rrallë. P. 10 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve me shkrim ku përdoren gjuha letrare si model: parafrazimi, përmbledhja, rishkrimi, plotësimi i hapësirave bosh? 20% gjithmonë, 30% zakonisht, 3. 3% shpesh, 30 ndonjëherë,3. 3% rrallë. P. 11 Sa kohë u kushtoni shkrimit të eseve vlerësuese mbi një personazh, autor apo vepër letrare? 16. 6% gjithmonë, 30% zakonisht, 16. 6% shpesh, 30% ndonjëherë. P. 12 A i lexon materialet e rekomanduara përveç tekstit që përdoret në klasë? 0% gjithmonë, 23. 3% zakonisht, 20% shpesh dhe 33. 3 % ndonjëherë, 10% rrallë. Pyetje 13 nxënësit e klasës së XI iu përgjigjën kështu 10. 7% në nivelin e tingullit, 3. 5% në nivelin e fjalës, 28. 5% në nivelin e fjalisë, 39. 2% në nivelin e diskursit dhe 10. 7% mendojnë se analiza kryhet në të gjitha nivelet. P. 14 Pyetjes se cilat ishin vështirësitë që nxënësit e klasë së XI hasnin gjatë orës së mësimit ata u përgjigjën kështu: Analiza e tesktit, krahasimi i teksteve, tekstet në dialekt. Fjalori, gjuha, dialekti dhe materiali i ngjeshur. Analiza morfologjike dhe sintaksore. Dialekti, fjalori, kuptimet e fshehura. Përcaktimi i llojit të tekstit. Përcaktimi i gjinisë, llojit dhe fig. letrare. Pyetja 15 Nxënësit në një masë të madhe shprehen se janë të kënaqur me orën e mësimit. Për sa i përket sugjerimeve, nuk janë të shumta në numër dhe përqëndrohen kryesisht te koha e pamjaftueshme, materiali i ngjeshur dhe dëshira për gjithëpërfshirje në diskutime.


134

Klasa e X - të

Grafiku 31. Nxënësit e klasës së X - të

P. 1 Sa kohë u kushtoni materialeve mbi autorin, sfondin historik, social dhe filozofik të autorëve? Kësaj pyetjeje nxënësit e klasës së X - të i përgjigjen: 0% gjithmonë, 43. 3% zakonisht, 30% shpesh,23. 3% ndonjëherë dhe vetëm 3. 3% rrallë. P. 2 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve gjuhësore të teksteve letrare mbi ndërtimin e fjalorit? 13. 3% e nxënësve përgjigjen gjithmonë, 46. 6% zakonisht, 16. 6% shpesh, 33. 3%ndonjëherë dhe 13. 3% rrallë. P. 3 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve gjuhësore të strukturave gramatikore (llojet e fjalive, ligjëratë e drejtë/e zhdrejtë etj. ) 16. 6% janë përgjigjur gjithmonë, 43. 3% zakonisht, 13. 3%shpesh, 13. 3% ndonjëherë dhe 10% rrallë. P. 4 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve të krahasimit mes teksteve për ngjashmëritë dhe ndryshimet mes tyre? 20% gjithmonë, 20% zakonisht, 26. 6% shpesh, 33. 3% ndonjëherë dhe 0% rrallë. P. 5 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve që lidhen me ushtrime si parafrazimi. 10% gjithmonë, 13. 3% zakonisht, 26. 6% shpesh, 20%ndonjëherë dhe 26. 6% rrallë. P. 6 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve në qendër të të cilit është leximi me zë të lartë? 40% gjithmonë, 30% zakonisht, 23. 3% shpesh, 10% ndonjëherë, 6. 6% rrallë. P. 7 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve në qendër të të cilit është leximi me zë të ulët? 23. 3% gjithmonë, 20% zakonisht, 26. 6% shpesh, 16. 6% ndonjëherë dhe 23. 3% rrallë. P. 8 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve me në qendër mësuesin që lidhen me të kuptuarit (përshkrimi i tipareve gjuhësore, informacione shtesë mbi tiparet letrare të teksteve të ofruara nga mësuesi) ? 46. 6% gjithmonë, 30% zakonisht, 20% shpesh, 0% ndonjëherë, 3. 3% rrallë.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Rrallë


135

P. 9 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve me në qendër nxënësin, punën në grup, debatet, diskutimet dhe analizën gjuhësore. 30% gjithmonë, 26. 6% zakonisht, 33. 3% shpesh, 10% ndonjëherë. P. 10 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve me shkrim ku përdoren gjuha letrare si model: parafrazimi, përmbledhja, rishkrimi, plotësimi i hapësirave bosh? 33. 3% gjithmonë, 43. 3% zakonisht, 43. 3% shpesh. P. 11 Sakohë u kushtoni shkrimit të eseve vlerësuese mbi një personazh, autor apo vepër letrare? 30% gjithmonë, 30% zakonisht, 26. 6% shpesh, 13. 3% ndonjëherë. P. 12 A i lexon materialet e rekomanduara përveç tekstit që përdoret në klasë? 20% gjithmonë, 36. 6% zakonisht, 20% shpesh dhe 10 % ndonjëherë, 13. 3% rrallë.

Pyetjes 13 nxënësit e klasës së X - të iu përgjigjën kështu:3. 3% në nivelin e

tingullit, 26. 6% në nivelin e fjalës, 23. 3% në nivelin e fjalisë, 36. 6 në nivelin e diskursit, 3. 3% në të gjitha nivelet, 3. 3% në nivelin e fjalës dhe fjalisë dhe 3. 3% në nivelin e tingullit dhe fjalës.

Pyetjes 14 se cilat janë vështirësitë që hasin në orën e gjuhës nxënësit e klasës së

X - të iu përgjigjën kështu: Dialekti. Analizimi i fjalive. Tekstet në dialekt. Vështirësi me fjalët e reja. Kuptimi i teksteve poetike në dialekt dhe analiza e teksteve poetike. Mësime të gjata, shpesh të pakuptueshme dhe shumë ngarkesë. Vështirësitë e shndërrimit në standard të një teksti. Analiza morfologjike e teksteve. Dialekti. Arkaizmat. Volumi i madh. Analiza e tekstit. Ngjashmëritë mes teksteve. çfarë e bën një tekst letrar të ndryshëm nga një jo - letrar. Stili i shkrimeve. Ideologjia që përshkon disa vepra. Analiza e tekstit. Dallimet mes teksteve shumë të ngjashëm. Dallimi i elementeve përbërëse të tekstit.

Pyetjes 15, Shumica e nxënësve mendon se ora e mësimit i përmbush pritshmëritë

e tyre, një numër i vogël mendojnë se nuk i përmbush plotësisht dhe kjo e lidhur me kohën që atyre u duket e pamjaftueshme.

Pyetja 16. Ndër sugjerimet e nxënësve për orën e mësimit mund të përmendim:

Më tepër vëmendje në mësim nga ana e nxënësve, më tepër gatishmëri për sqarimin e paqartësive nga ana e mësuesit, konsultime, punë ne grup, diskutime, më pak ngarkesë mësimore, më tepër punë me analizën gjuhësore, më tepër informacion mbi autorët dhe veprat e tyre.


136

Klasa e IX - të

Grafiku 32 Nxënësit e klasës së IX - të P. 1 Sa kohë u kushtoni materialeve mbi autorin, sfondin historik, social dhe

filozofik të autorëve? Kësaj pyetjeje nxënësit e klasës së IX - të i përgjigjen: 0% gjithmonë, 8%

zakonisht, 52% shpesh, 36% ndonjëherë dhe vetëm 4% rrallë. P. 2 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve gjuhësore të teksteve letrare mbi

ndërtimin e fjalorit? 0% e nxënësve përgjigjen gjithmonë, 40% zakonisht, 32% shpesh,

16%ndonjëherë dhe 12% rrallë. P. 3 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve gjuhësore të strukturave gramatikore

(llojet e fjalive, ligjëratë e drejtë/e zhdrejtë etj. ) 16. % janë përgjigjur gjithmonë, 32% zakonisht, 40%shpesh, 4% ndonjëherë dhe

4% rrallë. P. 4 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve të krahasimit mes teksteve për

ngjashmëritë dhe ndryshimet mes tyre? 20% gjithmonë, 48% zakonisht, 8% shpesh, 20% ndonjëherë dhe 4% rrallë. P. 5 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve që lidhen me ushtrime si parafrazimi. 0% gjithmonë, 28% zakonisht, 20% shpesh, 44%ndonjëherë dhe 8% rrallë. P. 6 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve në qendër të të cilit është leximi me zë të

lartë? 40% gjithmonë, 32% zakonisht, 4% shpesh, 16% ndonjëherë, 4% rrallë. P. 7 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve në qendër të të cilit është leximi me zë të

ulët? 20% gjithmonë, 20% zakonisht, 16% shpesh,32% ndonjëherë dhe 12% rrallë. P. 8 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve me në qendër mësuesin që lidhen me të

kuptuarit (përshkrimi i tipareve gjuhësore, informacione shtesë mbi tiparet letrare të teksteve të ofruara nga mësuesi) ?

8% gjithmonë, 44% zakonisht, 24% shpesh, 12% ndonjëherë, 12% rrallë. P. 9 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve me në qendër nxënësin, punën në grup,

debatet, diskutimet dhe analizën gjuhësore.

0

10

20

30

40

50

60

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjherë

Rrallë


137

28% gjithmonë, 28% zakonisht, 12 shpesh, 28% ndonjëherë, 4% rrallë P. 10 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve me shkrim ku përdoren gjuha letrare si

model: parafrazimi, përmbledhja, rishkrimi, plotësimi i hapësirave bosh? 4% gjithmonë, 36% zakonisht, 36% shpesh, 20% ndonjëherë,4% rrallë. P. 11 Sakohë u kushtoni shkrimit të eseve vlerësuese mbi një personazh,

autor apo vepër letrare? 20% gjithmonë, 36% zakonisht, 28% shpesh, 4% ndonjëherë, 8% rrallë. P. 12 A i lexon materialet e rekomanduara përveç tekstit që përdoret në

klasë? 20% gjithmonë, 16% zakonisht, 16% shpesh dhe 24% ndonjëherë, 24% rrallë Pyetjes 13, se në cilin nivel kryhet analiza e një teksti në orën e gjuhës nxënësit e

klasës së IX - të u përgjigjën: 4% në nivelin e tingullit, 8% në nivelin e fjalës, 20% në nivelin e fjalisë, 36% në të gjitha nivelet, 4% në nivelin e tingullit, fjalës dhe fjalisë, 8% në nivelin e fjalës dhe fjalisë dhe 12% në nivelin e fjalës dhe diskursit.

Pyetjes 14, mbi vështirësitë që hasin nxënësit gjatë analizës së teksteve nxënësit e klasës së IX - të u përgjigjën kështu: Vështirësi në nxjerrjen e mesazheve. Mungesa e fjalorit të pasur. Tekstet në dialekt. Rima e teskteve poetike. Fjalët e gjata. Tekstet janë të ngarkuara. Dialektalizmat.

Pyetjes 15, nëse janë të kënaqur me orën e mësimit iu përgjigjën se ishin të kënaqur, vetëm dy nga nxënësit e intervistuar nuk ishin të kënaqur.

Pyetjes 16 mbi sugjerimet për orën e mësimit nxënësit iu përgjigjën kështu: Të ketë mjete të nevojshme për ta realizuar orën e mësimit. Materiale shtesë. Orë

shtesë pas mësimit. T’u kushtohet rëndësi nxënësve të të gjitha niveleve Klasa e VIII - të

Grafiku 33 Nxënësit e klasës së VIII - të P. 1 Sa kohë u kushtoni materialeve mbi autorin, sfondin historik, social dhe

filozofik të autorëve? Kësaj pyetjeje nxënësit e klasës së VIII - të i përgjigjen: 40% gjithmonë, 29. 1%

zakonisht, 4. 1% shpesh, 20. 8% ndonjëherë dhe vetëm 4. 1% rrallë. P. 2 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve gjuhësore të teksteve letrare mbi

ndërtimin e fjalorit? 33. 3% e nxënësve përgjigjen gjithmonë, 33. 3% zakonisht, 29. 1% shpesh, 4.

1%ndonjëherë dhe 0% rrallë.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Gjithmonë

Zakonisht

Shpesh

Ndonjëherë

Rrallë


138

P. 3 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve gjuhësore të strukturave gramatikore (llojet e fjalive, ligjëratë e drejtë/e zhdrejtë etj. )

75% janë përgjigjur gjithmonë, 12. 5% zakonisht, 12. 5%shpesh, 0% ndonjëherë dhe 0% rrallë.

P. 4 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve të krahasimit mes teksteve për ngjashmëritë dhe ndryshimet mes tyre?

48% gjithmonë, 16. 6% zakonisht, 25% shpesh, 8. 3% ndonjëherë dhe 4. 1% rrallë.

P. 5 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve që lidhen me ushtrime si parafrazimi. 44% gjithmonë, 16. 6% zakonisht, 25% shpesh, 8. 3% ndonjëherë dhe 0% rrallë. P. 6 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve në qendër të të cilit është leximi me zë të

lartë? 64% gjithmonë, 16. 6% zakonisht, 12. 5% shpesh, 4. 1% ndonjëherë, 0% rrallë. P. 7 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve në qendër të të cilit është leximi me zë të

ulët? 44% gjithmonë, 20. 8% zakonisht, 12. 5% shpesh, 4. 1% ndonjëherë dhe 0%

rrallë. P. 8 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve me në qendër mësuesin që lidhen me të

kuptuarit (përshkrimi i tipareve gjuhësore, informacione shtesë mbi tiparet letrare të teksteve të ofruara nga mësuesi) ?

33. 3% gjithmonë, 33. 3% zakonisht, 4. 1% shpesh, 8. 3% ndonjëherë, 0% rrallë.

P. 9 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve me në qendër nxënësin, punën në grup, debatet, diskutimet dhe analizën gjuhësore.

70. 8% gjithmonë, 20. 8% zakonisht, 8. 3% shpesh, 0% ndonjëherë, 0% rrallë P. 10 Sa kohë u kushtoni aktiviteteve me shkrim ku përdoren gjuha letrare si

model: parafrazimi, përmbledhja, rishkrimi, plotësimi i hapësirave bosh? 56% gjithmonë, 37. 5% zakonisht, 4. 1% shpesh, 0% ndonjëherë, 4. 1% rrallë. P. 11 Sa kohë u kushtoni shkrimit të eseve vlerësuese mbi një personazh,

autor apo vepër letrare? 44% gjithmonë, 16. 6% zakonisht, 16. 6% shpesh, 12. 5% ndonjëherë, 0% rrallë. P. 12 A i lexon materialet e rekomanduara përveç tekstit që përdoret në

klasë? 54. 1% gjithmonë, 25% zakonisht, 16. 6% shpesh dhe 4. 1% ndonjëherë, 0%

rrallë Pyetjes 13, se në cilin nivel kryhet analiza e tekstit në orën e gjuhës nxënësit e

klasës së VIII - të iu përgjigjën: 4. 1% në nivelin e fjalës. 29. 1% në nivelin e fjalisë. 24% në nivelin e diskursit. 41. 6 në nivelin e fjalës dhe fjalisë.

Pyetja 14: Tekstet me figuracion. Vështirësi në kuptimin e kërkesës. Dialekti dhe figurat letrare. Gjuha.

Pyetja 15: Për sa i përket pyetjes: A i përmbush ora e mësimit pritshmëritë e tyre, nxënësit përgjigjen në një masë të madhe se i përmbush dhe nuk japin asnjë sugjerim se çfarë mund të bëhej ndryshe.


139

3. 9 Ushtrimet stilistikore në provimet e shtetit

3.9.1 Kërkesat stilistikore në provimet e lirimit Testi ka gjithsej 25 pyetje të përqëndruara rreth dy teksteve, një letrar dhe një

joletrar. Në pyetjet mbi tekstin joletrar pyetjet përqëndrohen te kuptimi i tekstit dhe nuk vihen re kërkesa me në qendër stilin ndërsa te teksti letrar vëmë re se ka një numër kërkesash të cilat fokusohen te:

Gjuha e figurshme, identifikimi i rrëfimtarit dhe vendosjes në pah (foreground - it) përmes devijimeve dhe përdorimit të paralelizmave si dhe shpjegimit të përdorimit të ndërtimeve gjuhësore si kontrasti dhe përdorimi i thonjëzave në një tekst të dhënë.

Ndër 25 kërkesa, ato që kanë lidhje me stilin janë 4, të përkthyera në përqindje rreth 16% të kërkesave të testit.

Provimi i vitit 2013172

1. Identifikimi i gjuhës së figurshme Në cilën prej fjalive të mëposhtme gjuha merr një ngarkesë të theksuar emocionale?

A) Këto vezullime as që mund të më ngushëllonin. B) Nuk kishe si të mos prekeshe nga kjo mënyrë krejt e kotë për t’u ngrohur. C) Izabela e kishte marrë me mjaft seriozitet dhe lexonte me këmbëngulje. D). . . dhe herë zë therës nga zemërimi, kur djali i lig i vodhi shapkën e dytë të

pafajshmes vajzë.. .

2. Identifikimi i rrëfimtarit përmes gjuhës së përdorur. Cila nga fjalitë e mëposhtme tregon se kjo histori është shkruar në vetën e parë?

A) Që në rreshtin e parë të tregimit, bënte ftohtë, ishte errësirë, binte borë. B) Rrëfenjësi mizor bënte një zbulim të tmerrshëm në rreshtat e fundit. C) Ajo kishte vdekur nga të ftohtët dhe kjo qe e tëra. D) Atëherë m’u bë sikur e vdekura e vogël ishte ajo vetë, Izabela.

3. Identifikimi i kontrastit. I gjithë paragrafi i parë i tregimit ngrihet mbi bazën e një kontrasti. Cili është ai?

4. Identifikimi i ligjëratës së drejtë.

Përgjatë tregimit hasim shpesh disa fjalë ose fjali, të cilat autori i ka futur midis thonjëzave dhe që janë me shkronja të pjerrëta. Për ç’qëllim ai e bën këtë?

Provimi i vitit 2014173 Testi ka gjithsej 25 pyetje të përqëndruara rreth dy teksteve, një letrar dhe një

joletrar. Në pyetjet mbi tekstin joletrar pyetjet përqëndrohen te kuptimi i tekstit dhe nuk vihen re kërkesa me në qendër stilin ndërsa te teksti letrar vëmë re se ka një numër kërkesash të cilat fokusohen te: Identifikimi llojit të tekstit, gjuhës së figurshme, ndërtimit të fjalëve me funksion stilistikor, përdorimit të përsëritjeve si tipar i stilit të një autori dhe vlerave që ai mbart.

172 http://www. akp. gov. al/images/provimet_lirimit/provimet_lirimit_2013/provimi_gjuhe_shqipe. pdf 173 http://www. akp. gov. al/images/provimet_lirimit/provimet_2014/gjuhe_lirim_2014. pdf


140

1. Identifikimi i llojit të pjesës. p. sh. Kjo pjesë është marrë nga: A) një libër me tregime për fëmijë. B) një roman aventurash për fëmijë. C) një libër me përjetime personale. D) një artikull që trajton pse qytetet duhet të kenë më shumë hapësira të gjelbër 2. Identifikimi i gjuhës së figurshme: 10. Në cilën prej fjalive të mëposhtme është përdorur gjuha e figurshme? A) Po ja që pa mjete nuk mund të udhëtonte. B) Kishte kohë që shkonte dhe endej pyllit. C) Më fjalëshumë se një pemë nuk ka, sidomos kur i ke marrë me të mirë. D) Ai kishte shumë dëshirë të udhëtonte, të nisej drejt detit apo edhe tutje

horizontit 3. Identifikimi i funksionit që luajnë prapashtesat zvogëluese p. sh. Çfarë kanë të veçantë prapashtesat e fjalëve: syçkat, gjethëzat (paragrafi III)

? Cili është funksioni i këtij përdorimi? E veçanta:. . . . . . . . . . . . . . . Funksioni.. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Identifikimi i paralelizmave. p. sh. Cili është roli i përsëritjes së lidhëzës as në fjalinë e dhënë më poshtë? Vogëlushi s’kishte as anije, as makinë, as tren, as edhe gjë prej gjëje.

3.9.2. Kërkesat stilistikore në provimin e detyruar të gjuhës shqipe në maturë. Testi i vitit 2014174 Testi përmban gjithsej 25 kërkesa, është i ndarë në dy pjesë, njëra joletrare dhe

tjetra letrare. Teksti joletrar: Një nga kërkesat është të identifikojë llojin e tekstit dhe të

analizojë mënyrën e ndërtimit të paragrafit. Në këtë vit është zgjedhur një poezi dhe puna është përqëndruar te elemente si forma, identifikimi i figurave letrare, devijimi, inversioni dhe në fund një koment mbi ndjenjat dhe efektet që kriojn leximi i poezisë. Në këtë test pyetjet e përqëndruara te stili janë afro 8 që po ta përkthejmë në përqindje do të ishte me përafërsi 30%.

Teksti letrar: p. sh. Ky tekst është: A) rrëfimtar B) udhëzues C) përshkrues D) argumentues Ndërtimin gjuhësor të fjalisë që shpreh raportin shkak - pasojë. Zbuloni në paragrafin e parë raportin shkak - pasojë. Shkruani shkakun dhe

pasojën, duke treguar me ç’mjet gjuhësor realizohet lidhja midis tyre.

174 http://www. akp. gov. al/images/matura2014/teste_skema/gjimnazi_b. pdf


141

Shkaku: __________Pasoja: __________Mjeti gjuhësor: ________Organizimin gjuhësor të paragrafit. /Nga se ndryshon paragrafi i fundit nga pjesa tjetër e tekstit? Shpjegoni përgjigjen tuaj. ______________________________________________

Në tekstin letrar: Ismail Kadare “Rënia e dëborës” Argumentimi i formës së poezisë Kjo është një poezi lirike, sepse:

a. ka në sfond një natyrë dimri. b. përshkruan një ngjarje serioze. c. shpreh emocionet e poetit. d. vargjet e saj rimojnë.

Poezia e mësipërme i përket llojit të lirikës:

a. filozofike b. intime c. së peizazhit d. shoqërore

Identifikimi i figurave letrare: Në cilën prej alternativave të mëposhtme kemi një epitet metaforik?

a. Dhe nuk pushoi së rëni ajo b. Nën altruizmin e tij të hirtë c. Një natë të tërë qielli punoi d. Gjersa i gjeti flokët e tu

Në poezi përdoret shpesh rendi i përmbysur i gjymtyrëve. Ky përdorim bën që të

përftohet figura e: a. inversionit b. metaforës c. shkallëzimit d. enumeracionit

Koment mbi efektet që krijon leximi i poezisë/zgjedhjet e autorit. Çfarë sfondi krijohet në këtë poezi? - Cila është ngjyra që krijoni në përfytyrimin

tuaj? - Lexoni me kujdes strofën e dytë. - Cila është fjala që krijon efekt të menjëhershëm? - Zbërtheni simbolikën që ajo mbart në kontekstin e dhënë.

Cili është detaji i vetëm fizik që poeti thekson te vajza? Si do ta interpretoni këtë zgjedhje nga ana tij? ____________

Devijimi Shikoni me kujdes emrin ernat. Shumësi i kësaj fjale është një thyerje e standardit

të gjuhës shqipe. Shkruani shumësin e rregullt dhe shpjegoni arsyen stilistike të kësaj forme të zgjedhur nga poeti. 2 pikë Shumësi: _______________

Shpjegimi: ___________


142

Testi i vitit 2015175 Ashtu si edhe në testin e vitit 2014, numri i kërkesave në test është 25, nga të cilat

6 kanë në qendër stilin, afro 24%. Këto kërkesa fokusohen te identifikimi i llojit i tekstit te ai joletrar, identifikimit të tonit. Në tekstin letrar nxënësi identifikon gjuhën e figurshme, zbulon nga fragmenti tipare të stilit të autorit dhe identifikimin e rrëfimtarit.

Teksti joletrar Identifikimi i llojit të tekstit. Teksti i mësipërm klasifikohet si:

a. argumentues, b. shpjegues, c. udhëzues, d. rrëfyes

Identifikimi i tonit të tekstit. Lexoni paragrafin e mëposhtëm, shkruar nga një student i këtij universiteti. Si do

ta përcaktoni tonin e fjalimit në krahasim me atë të këtij paragrafi? “Politika e universitetit është plotësisht e papërgjegjshme. Idetë e reja dhe të çmendura sjellin konflikte dhe konfuzion. Të gjithë duhet ta dinë këtë! Çfarë ndodh kur nxënësit fillojnë të mendojnë gjëra që janë të gabuara?”

a. Toni i fjalimit është i përmbajtur; toni i paragrafit është i pakënaqur. b. Toni i fjalimit është i ftohtë; toni i paragrafit është sarkastik. c. Toni i fjalimit është emocional; toni i paragrafit është i mërzitshëm. d. Të dy tonet janë të njëjta.

Teksti letrar Identifikimi i gjuhës së figurshme: Kur autori thotë: “I pikëlluar nga mandata, Hose Arkadio Buendia ngriu në vend”,

nënkupton se ai: a. mbeti i shtangur pa fjalë. b. filloi të qante me të madhe. c. humbi ndjenjat nga tronditja. d. u nervozua nga lajmi i keq.

Në cilën prej alternativave të mëposhtme është përdorur gjuha e figurshme?

a. Hose Arkadio Buendia e zgjati dorën drejt kallëpit të akullit. b. i foli spanjisht për t’i ofruar një lloj shurupi që të bënte të padukshëm. c. Vogëlushi Aureliano bëri një hap para, vuri dorën mbi të dhe e tërhoqi

menjëherë. d. Sapo vigani e ngriti kapakun, nga sënduku vërshoi një gulç i acartë.

Identifikim i tipareve të stilit të autorit. Zbuloni dy karakteristika të stilit të Markezit në këtë fragment. Identifikimi i rrëfimtarit Analizoni mënyrën e rrëfimit në këtë fragment, veçanërisht pozicionin e narratorit.

175 http://www. akp. gov. al/images/matura2015/d1/gjuhe_letersi_a_gjimnaz. pdf


143

KREU IV PRAKTIKA TË ANALIZES STILISTIKORE 4. 1 ANALIZA E GJUHËS SË PROZËS Analizë stilistikore gjuhësore e skicës «BUKURIA QË VRET » Sipas Modelit të ofruar nga Short dhe Leech E përgjithshme: Fjalori i përdorur është përgjithësisht përshkrues. Teksti është

shkruar në dialektin e veriut. Fjalët janë përdorur kryesisht në kuptimin e tyre të parë, ato lidhen me jetesën e vështirë të një familje të varfër në një zonë malore, përshkrimi ka nota realiste. Bora me ngjyrën e saj të bardhë, simbol i pastërtisë dhe bukurisë, shndërrohet papritur në një bukuri vrastare. Për sa u përket fushave semantike në të cilat mund të kategorizohen në fjalë që i referohen një natyrë të egër, jetë e vështirë/ varfëri, mospërfillje shoqërore. Pas përshkrimit të gjendjes së mjerueshme të kësaj familje të varfër, autori ngre gishtin për të gjetur fajtorin dhe e drejton ndaj atyre që qeverisin vendin e më tej nëse nuk e gjejnë atë me më tepër merita atëherë ai kërkon që të bëhet ai fëmijë sakrificë për Perëndinë, krijuesin që duket se i “ka harruar “këta njerëz.

Emrat e përdorur janë kryesisht konkretë. Emrat jokonkretë: bukuria, bardhësia, gjithçkaja, të ftohtit, acarimi, heshtje, errësina, janë emra që lidhen kryesisht me kushtet atmosferike gjatë një nate në një vend mes malesh. Emra të përveçëm kemi vetëm emrin e lopës’Laroja’, kjo si për të thënë se është e vetmja gjë me rëndësi në një shoqëri ku më shumë bëhet për kafshët se për njerëzit.

Mbiemrat zënë një vend të konsiderueshëm në pjesë duke e bërë kështu përshkrimin më të gjallë, kemi një përdorim të mbiemrave që iu referohen ngjyrave: e zbehtë, e zi, të zeza, t’errëta, e bardhë, e bardhë, i kuq, i purpurt, këtu mund të përfshijmë edhe e kristalizueme. E vështirë, e tmerrshme mbiemra që tregojnë opinion. Mbiemra që tregojnë cilësi fizike; e lakuriqët, e mpime. Cilësi dëgimore e blegërimë e mekun.

Hana e zbetë, maleve të kristalizueme,kasollet e kristalizueme,bukuri e bardhë, shtatorja e bardhë e ftohtë, blerim e mekun, bukuria e bardhë, kasollen e kristalizueme, bukurin’ e bardhë, britmë e tmerrshme, zemrën e ngrime. trupnat e mpimë, natë e vështirë.

Hana kundron dhe duket se pikërisht ngyra e saj e zbehtë shërben si paralajmërim për fatkeqësinë që do të shënohet në këtë natë të kristalizuar nga bora që ndonëse e bukur, e bardhë është e pashpirt dhe sakrifikon madje edhe jetë njerëzore në kushte të tilla varfërie. Përdorimi i këtyre mbiemrave sjell nota pesimizmi te lexuesi.

Fjalë onomatopeike: Brrrrrrrrr,,,,,,,,,,uf, përdoren për të krijuar sa më pastër në mendje idenë e të ftohtit.


144

Veprore vs pësore Duket sepërdorimi i formës veprore të foljeve në pjesën më të madhe është i

përqëndruar te elementet e natyrës, qeniet jo - njerëzore si në rastet: hana…kundron, bukuria e bardhë vret, kasolla gjëmon, avulli i afsheve del, flaka lëpin, acarimi arrin…, agimi zbardh, një britmë e tmerrshme shpoi, dhimba shkrin, Laroja (lopa) din, …shtypi. Janë të pakta rastet kur veprimin e kryejnë qëniet njerëzore që duken se kanë një pafuqi për të vepruar dhe janë në pritje të asaj që iu ofrohet. Rastet kur ata veprojnë janë vetëm për t’u bërë vend kafshëve të shtëpisë si në shembujt: shiko, i lëshojnë, ua lëshojnë, ata vetë shkojnë.

Kemi përdorim të formës urdhërore në paragrafin e fundit, që duket se është një thirrje nga ana e autorit për t’u çuar ndaj padrejtësive që këta njerëz duhet të vuajnë. Merrnie, çonie, kushtonie. Këto folje në mënyrën urdhërore përdoren për efektin perlokutor që do të ishte kryengritja ndaj kësaj gjendjeje të mjerueshme.

Kategori gramatikore: Llojet e fjalive. Fjalitë e përdorura janë kryesisht dëftore, por kemi të përdorura

edhe fjali urdhërore. Kompleksiteti i fjalive: Numri në total i fjalive është 44, nga këto 45,4% janë

fjali të thjeshta, 43. 2% janë fjali me dy pjesë,dhe 11,4% ato të përbëra prej më shumë se dy pjesësh. Ndër fjalitë e përbëra prej dy pjesësh gjejnë më tepër përdorim fjalitë me bashkërenditje (shtuese/kundërshtuese) dhe fjalitë me nënrenditje përcaktore. Përdorimi i llojeve të tjera të fjalive me nënrenditje shfaqet janë kryesisht të llojit rrethanor. Numri i fjalëve i përdorur në skicë është 492 i cili po ta pjesëtojmë me numrin e fjalive 44 del mesatarisht 11.2 fjalë për fjali.

Në fjalitë e mëposhtme vihet re se fjalitë e shënuara me * nuk kanë kryefjalë të tyren, si e tillë shërben kryefjala e fjalive paraprijëse.

Në fjalitë: Hana e zbetë, si ftyra e një te vdekuri, kundron nga kupa e qiellës. *Kundron botën e maleve të kristalizueme nga bora. *Kundron kasollet e kristalizueme të katundit, të cilat as frymë nuk marrin.

Dhe të vret kjo bukuri e bardhë. *Vret shpirtin e malësorit siç vret shpirtin e artistit shtatorja e bardhë e ftohtë e një grues së lakuriqët.

Një dorë shtrihet, zen një dru, e shpupurish zjarmin. *Rropos një botë gacash Kemi fjali njëgjymtyrëshe si në rastet: - Heshtje. - Gjithçkaja e kristalizueme. - Lidhëzat shpesh i hasim në fillim të fjalisë, kryesisht lidhëza

bashkërenditëse shtuese që bëjnë lidhjen mes asaj që është shprehur në fjalinë paraprijëse dhe atë pasuese, tipar ky i gjuhës së folur.

- Dhe të vret kjo bukuri e bardhë. - Edhe ata i vret bukuria e bardhë - Dhe çohen, i lëshojnë vend rreth zjarrit Larojës, lopës së shtëpis’. - Por me trupin e saj të math, gati shtypi dy vocrrakë, të cilët i kish zanë gjumi

pranë zjarrit. - Dhe njerëzit kundrejt njerëzve s’kanë mshirë, por kundrej shtazëve — po - Dhe agimi zbardh me bukurin’ e bardhë që vret. - Dhe si përmendore kushtonja ndokujt! - E në rasë se nuk gjeni ndonji njeri që ka merita të mjaftueshme, atëherë

kushtonja atij që ka merita ma pak; perëndis’ klasike.


145

Gjejmë në tekst fjali që nisin me pjesëzat mohuese/pohuese; jo/po: Po, një lëvizje. Po, ishte ngrimë lokja e nanës. Jo, gjaku ish ba rubis, për gjerdhanet e metresavet. Po, ndoj ministrit o deputetit o ndokujt tjetër. . . Përdorimi i pjesëzave mohuese dhe pohuese në këtë pozicion shërben për të vënë theksin te vërtetësia e pohimeve të bëra. Fjalitë eliptike përdoren në këtë tekst.

- Po, ndoj ministrit o deputetit o ndokujt tjetër. . . - Brr. . . uf. . . andej mprapa shpinet përpijnë errsina me të ftohtit e saj.

Ligjërata e drejtë është përdorur vetëm një herë duke bërë një shkëputje të përshkrimit.

- Po shiko, mos ngrinë Laroja? Nji nga nji u aviten njerëzve e me syt e vet si me u lutë: “na lëshoni dhe neve të

ngrofemi pak rreth zjarmit, se u ngrimë”.

Figurat letrare Personifikim: Hana kundron. Metafora: Flaka lëpin errësinën e shkëndijat kërcejnë nën tra dhe nëpër fëtyra

rreth votrës…. përpijnë errsina me të ftohtit e saj. …ish bamë kristal, ish ba rubis, për gjerdhanët e metresave. E trupi i vocrrakut, i lokes së nanës, ishte bamë nji shtatore e ngurët e zhgulun nga gjini i nanës.

Epitete: kasollen e kristalizueme, bukuri e bardhë Krahasim/similitudë: Vret shpirtin e malsorit siç vret shpirtin e artistit shtatorja e

bardhë e ftohtë e nji grue së lakuriqët. Asonanca: merrnie, çonie, vendosnie, Përsëritje: Hana e zbetë, si fytyra e nji të vdekuri, kundron nga kupa e qiellës.

Kundron botën e maleve të kristalizueme nga bora. Kundron kasollat e kristalizueme të katundit, të cilat as frymë nuk marrin.

Vendosnje në nji shesh! Dhe si përmendore kushtonja ndokujt. Kushtonja atij që ka ma shumë merita për kët vend!

Përfundim: Nga analizimi i mjeteve gjuhësore shohim se autori me përshkrimin e tij realist

kërkon që të ndërgjegjësojë për situatën çnjerëzore në të cilën jetojnë heronjtë e tij, të gjejë përgjegjësit dhe t’u kërkojë atyre llogari për këtë gjendje. Përmes zgjedhjes së kujdeshme të fjalëve përshkrimi me nota realiste godet. Prania e fjalive relativisht të shkurtra bëjnë që leximi i pjesës të jetë i shpejtë, duket se autori i lë fjalitë përgjysmë për t’i rinisur ato me lidhëza kryesisht bashkërenditëse që i shtojnë kuptimin fjalisë paraardhëse apo dhe me fjalë pohuese dhe mohuese. Duket se ka një nxitim për të thënë dhe pohuar ato të vërteta të hidhura që fshihen pas gjithë kësaj. Kjo përforcohet edhe nga përdorimi i foljeve në mënyrën urdhërore që bëhet për t’i nxitur këta njerëz që të kërkojnë llogari për gjendjen e tyre të mjerueshme. 4. 2 Analizë stilistiko - gjuhësore e poezisë “Ofelia “e Arthur Rimbaud

Temën poezia e merr nga personazhi i Shekspirit në tragjedinë “Hamleti”. Pas fazës së çmendurisë që kalon për shkak të mos realizimit të ëndrrave të saj, Ofelia i jep fund jetës duke u mbytur në lumë, këtu zë fill poezia. Ajo është shkruar në 1870 nga Arthur Rembo në moshën 16 - vjeçare. Poeti i përket rrymës së simbolistëve. Poezia është shkruar në vargun aleksandrin francez i cili përbëhet prej dymbëdhjetë


146

rrokjesh dhe është një baladë elegjiake.176 Përmes dramës së Ofelisë poeti përcjell njëherazi edhe dramën e tij si njeri që udhëhiqet po nga të njëjtat ëndrra.

Nëpërmjet analizës gjuhësore, stilistika gjuhësore synon që të bëjë lidhjen mes gjuhës që përdoret në tekste letrare dhe funksionit artistik që realizon. Përmes studimit të gjuhës së teksti i qasemi tekstit me qëllim që të përcaktohet se si e ka përdorur autori gjuhën për të përcjellë një mesazh.

Elementet e stilistikës gjuhësore Short (1993: 09)177 shprehet se analiza stilistikore e një teksti përfshin analizën e

strukturës gjuhësore të tekstit dhe tregon ndihmën që i jep lexuesit për të arritur te interpretimi i një teksti.

Nivelet e gjuhës178 - Tingujt e gjuhës së folur - Mënyra se si shqiptohen fjalët Fonologjia; fonetika

- Struktura e gjuhës së shkruar

Forma e gjuhës në faqe Grafologjia

- Mënyra e ndërtimit të fjalëve Fjalët dhe përbërësit e tyre Morfologjia

- Mënyra se si fjalët kombinohen me njëra-tjetrën për të formuar fraza dhe fjali Sintaksa, gramatika

- Fjalët që përdorim, fjalori i gjuhës. Analiza leksikore, leksikologjia

- Kuptimi i fjalëve dhe fjalive Semantika Mënyra se si fjalët dhe fjalitë përdoren në situate të jetës së përditshme,

kuptimi i gjuhës në kontekst. Pragmatika, analiza e diskursit. Sipas Simpson (ibid) duhet mbajtur parasysh se këto nivele “janë të ndërlidhur

dhe të varur te njëri - tjetri, ato paraqesin një operacion gjuhësor të shumëfishtë dhe të njëkohshëm në planifikimin dhe prodhimin e një periudhe/shprehjeje”. Nxjerrja në pah: Sipas Katie Wales - it në fjalorin e saj të Stilistikës, nxjerrja në pah (foregrounding) në një tekst letrar janë tiparet që bëhen më të dukshme përmes përsëritjeve apo devijimeve. (2014:166)

Analiza e poezisë është bërë përmes analizës gjuhësore, Si korpus shërben poezia “Ofelia “e përkthyer në shqip nga Ardian Marashi.

176http://rimbaudexplique. free. fr/poemes/ophelie. html 177Short, M. (1993) To analyse a poem stylistically: In To paint a water lilly by Ted Hughes “in Verdonk, P. (Ed. ), Verdonk, P. (1993). Twentieth - century poetry: From text to context. London: Routledge, fq. 9. 178Simpson, P. (2004) Stylistics: A Resource Book for Students Routledge


147

Tipare leksikore Në fillim analizojmë gejmë fjalët e klasave të hapura të cilat mbartin kuptimin

kryesor të gjuhës kundrejt atyre të klasave të mbyllura (nyje, parafjalë) që shërbejnë për të bashkuar fjalët e klasave të hapura në fjali në renditje kuptimplota. 179

Tabela 4. 1. Klasat e hapura të fjalëve të përdorura në pjesën e parë të poezisë “Ofelia”

Emra Folje Mbiemra Ndajfolje Ujin Përkundet (2x) E errët Ngadalë Yjtë Fëshfërin Vezullorë Pa zë Zëmbak Zhduket E bardhë Pas pak Veli Lundron Nusëror Lehtas Zë I pëshpërit E butë Përreth Vjet Ia puth I bardhë Ofelia Ia shpalos E zi Vegim Ia tund E çmendur Lumin I vajton E urtë Yjet Psherëtijnë Gri Puhizën E rrethon Lotues Romancën Dëgjohet E ftohtë Gjinjtë Kullon Të heshtur Kurorë E mekur Palët Velit Shelgu Kraharor Stërkala Zambakët Ujit Nata Muzikë Fëshfërimë Flatrash Skaj Yjet Melodi 29 14 14 5

Emrat e përdorur janë kryesisht konkretë, elemente të natyrës, të përdorur për të krijuar një imazh të natyrës përreth që vajton vdekjen e Ofelisë, yjtë e ndriçojnë, uji e përkund, zambakët psherëtijnë, shelgu lotues e vajton, yjet kullojnë një melodi të heshtur, nata e rrethon.

Dy fushat semantike në të cilat mund t’i kategorizojmë emrat e përdorur janë: Natyra Ujë, yjtë, zëmbak, lumin, puhizës, era, shelgu lotues, stërkala, zambakët e ujit,

nata, muzikë, fëshfërimë flatrash, skaj, melodi.

179 Mcintyre D. An analysis of’listen' by E. E. Cummings


148

Ofelia: Veli, romancën, kraharor, ballin, gjinjtë, kurorë, palët e velit, vegim. Emrat e përdorur për t’iu referuar Ofelisë të sjellin në mendje një vajzë të re, të

bukur, plot’ëndrra lirie', mishërim i romancës, në moshën më të bukur, veshja, tiparet fizike veli nusëror, gjinjtë kurorë, kraharori, vegim i bardhë tregojnë për rininë e kësaj vajze që hidhet në krahët e vdekjes, mbiemrat e bardhë, e butë, e çmendur, e urtë përdoren për ta karakterizuar natyrën e saj të ndjeshme, pastërtinë që mosha ia ofron, ndërsa mbiemri nusëror, i përdorur për velin e thekson moshën e re të vajzës.

Lidhja mes të dy fushave shihet në faktin se si vetë elementët e natyrës duket se e

përcjellin me nota vajtuese vdekjen e vajzës. Foljet në pjesën e parë janë në kohën e tashme, ka folje në diatezën pësore si

përkundet, zhduket, dëgjohet. Foljet fëshfërin, lundron, i pëshpërit, ia puth, ia shpalos, ia tund, i vajton, psherëtijnë, e rrethon, janë veprime të shprehura me kohën e tashme, si tregues i vazhdimësisë së kësaj drame (më se një mijë vjet), përdoren për të përshkruar mjedisin përreth na jepet me nota vajtuese, me një qetësi të kobshme që përforcohet më tej nga përdorimi i ndajfoljeve që tregojnë vend, nën, përreth, kohë, pas pak, më se njëmijë vjet, mënyrë lehtas.


149

Pjesa e dytë Tabela 4.2 Klasat e hapura të fjalëve të përdorura në pjesën e dytë të poezisë

“Ofelia”

Emra Folje Mbiemra Ndajfolje Ofeli Vdiqe E zbehtë Brenda Ajri Të gëlltiti E bukur Fëmiijë Zbresin E forta Lumi Të folën E praruar Erërat Ta nxiti Të

çuditshme

Mali T’i trazonte E magjishme Lirinë Zgjoi Të butë Shpirtin Mekej Trim Era Rrjedh I urtë Flokët Ta mbushte E vështirë Shpirtin Ra Blu Ëndrra T’u shkrinë Zemra T’u këput Këngën U mbyt Natyrës Oshtima E detit Rropamë Nxitim Afsh Gjoksin Mëngjes Prilli Një kalorës Prehrin Çunak Qiell Dashuri Liri Ëndërr Bora Zjarr Ëndrrat Gazi Pafundësia Syve 36 14 11 1


150

Fjalët sipas dy fushave semantike: Natyra Ajri, lumi. erërat, mali, era, këngën, natyrës, oshtima, detit, rropamë, nxitim,

mëngjes, prilli, qiell, bora, zjarr, pafundësia Ofelia fëmijë, zemra, flokët, gjoksin, syve, prehrin, liri, dashuri, ëndërrat, malli, gazi,

shpirtin, afsh, çunak,kalorës Lidhja që ekziston mes të dy fushave është dashuria mes vajzës dhe djalit që si

fenomenet natyrore si erërat, oshëtima, rropama, tregojnë për një dashuri të trazuar. Në pjesën e dytë sërish kemi një përdorim më ta madh të numrit të emrave konkretë, ata i referohen portretizimit të vajzës, rinisë, bukurisë, pafajësisë: fëmijë, zemra, flokët, gjoksin, syve, prehrin. Mbiemrat: e zbehtë, e bukur, e praruar përdoren për të përshkruar Ofelinë, por vihet re edhe përdorimi i emrave jokonkret si liri, dashuri, pafundësi, ëndërrat (të vështira), malli, gazi, shpirtin, afsh, emra që tregojnë për të shprehur botën e brendshme të thellë të vajzës së dashuruar që vetsakrifikohet nga mosrealizimi i ëndrrave të saj.

Emrat konkretë që i referohen natyrës: erërat, mali, era, këngën, natyrës,

oshtima, detit, rropamë, nxitim, kalorës, mëngjes, çunak, qiell, ato i referohen natyrës kësaj radhe tregojnë për një gjendje të trazuar të natyrës, era, rropamë, mali, nxitim që shkon paralel me gjendjen e Ofelisë.

Foljet e përdorura janë në kohët e së shkuarës, në të kryerën e thjeshtë dhe të

pakryerën që quhen edhe folje që përdoren në rrëfim: gëlltiti, vdiqe, folën, zgjoi, u shkrinë, u këput, u mbyt. Në të pakryerën: trazonte, mekej, mbushte. Kemi përdorim të paktë të së tashmes: zbresin, rrjedh.

Pjesa e tretë Tabela 4.3 Klasat e hapura të fjalëve të përdorura në pjesën e tretë të poezisë “Ofelia”

Emra Folje Mbiemra Ndajfolje

Poeti Thotë Vezullorë Nën

Yjtë Del Nusëror Tek (=ndërsa)

Lulet Këput E bardhë

Merak I pate

Ujë Paska

Vel Pluskon

Ofelinë

Zambak

8 6 3 2


151

Natyra Yjtë, lulet, ujë, zambak Ofelia Vel, merak Pjesa e tretë ndryshe nga dy të parat përbëhet prej një strofë, fjalët e përdorura

janë shumica konkrete, e vetmja fjalë jokonkrete është: merak. Emrat yjtë, lulet, zambak, përdoren për të treguar po të njëjtin peizazh, yjtë

vezullorë ndrijnë, lulet janë po aq të bukura, Vegimi i Ofelisë mund të shihet te zambakët e bardhë. Mbiemrat vezullorë, nusëror dhe e bardhë e përforcojnë këtë ide.

Devijimi dhe paralelizmi Një nga devijimet vihet re që në titull, kur poeti ka përdorur versionin anglisht në

vend të atij në frëngjisht për heroinën e poezisë Ophelie - Ophelia. Fjalët Natyrë dhe Poet devijojnë nga mënyra standarde e të shkruarit me shkronjë të vogël, kjo bëhet për t’i dhënë një peshë të veçantë këtyre dy fjalëve. Përsëritjet gjenden në vargjet: Më se një mijë vjet Ofelia e butë /Më se një mijë vjet kjo e çmendur e urtë ;Se erërat e forta që zbresin nga mali, Se era që t’i trazonte flokët e praruar, Se zemra jote mekej veç duke dëgjuar/ se oshëtima e detit, me rropamë e nxitim/Se një mëngjes prilli një kalorës trim.

Përsëritja e tingullit /t/ ruhet edhe në versionin shqip: të folën për lirinë që shpirtin ta nxiti180

Për sa i përket organizimit, poezia është e ndarë në tri pjesë, në të parën përshkruhet momenti i vdekjes së Ofelisë, në të dytën poeti na prezanton me jetën dhe ëndrrat për së gjalli të heroinës dhe në pjesën e tretë ndjesitë e poetit për të. Dy pjesët e para janë me nga katër strofa ndërsa e treta me vetëm njëstrofë. Në pjesën e parë autori përdor vetën e tretë për të përshkruar dramën e kësaj vajze, në të dytën ai i drejtohet asaj në vetën e dytë dhe në të tretën ai përdor ligjëratën e zhdrejtë. Kohët e foljeve ndryshojnë nga e tashme në pjesën e parë dhe të tretë, në të pakryerën dhe të kryerën e thjeshtë në pjesën e dytë.

Devijim leksikor mund të vërehet te fjalët yjtë dhe merak, fjala’yjtë’ përdoret në formën e saj letrare përkundrejt formës’yjet’, ndërsa fjala’merak’ është fjalë turke e cila mund të jetë përdorur në vend të fjalës shqetësim për të ruajtur rimën.

180 http://rimbaudexplique. free. fr/poemes/ophelie. html


152

Për sa i përket figurave stilistike të përdorura do t’i gruponim: Figurat e kuptimit: Personifikimi: Era ia puth gjinjtë Shelgu lotues i vajton mbi kraharor Zambakët e ujit psherëtijnë Se zemra jote mekej veç duke dëgjuar Krahasim/Similitudë Lundron, si vegim i bardhë, në lumin e zi. Si bora në zjarr t’u shkrinë ëndrrat blu, Era ia puth gjinjtë e ia shpalos si kurorë O Ofeli e zbehtë! E bukur si ajri! Ofelinë e bardhë tek pluskon si zambak Antiteza Mbi ujin e errët, nën yjtë vezullorë Lundron, si vegim i bardhë, nën lumin e zi. Figurat e shqiptimit poetik Apostrofi O Ofeli e zbehtë! E bukur si ajri! Epanalepsa Ofelia e bardhë përkundet sizambak

Përkundet ngadalë dhe veli nusëror Figurat e fjalëve dhe shprehjeve Metafora Këngën e Natyrës që rrjedh e magjishme Pafundësia u mbyt brenda syve të tu E gazi t’u këput sa pa nisur mirë Nga yjet seç kullon një melodi e mekur Era t’i trazonte flokët e praruar,

Epitetet Mbi ujin e errët, nën yjtë vezullorë Ofelia e bardhë përkundet si zambak Më se një mijë vjet Ofelia e butë Lundron si vegim i bardhë, në lumin e zi O Ofeli e zbehtë! E bukur si ajri! Se erërat e forta që zbresin nga mali, Se era që t’I trazonte flokët e praruar, Zgjoi në shpritin tënd ëndrra të çuditshme; Ta mbushte me afsh plot gjoksin tënd të butë; Se paska parë mb ujë, me vel nusëror, Figurat e sintaksës poetike Enumeracioni Qiell! Dashuri! Liri !

Përfundime Analiza gjuhësore na ndihmon që përmes saj të bëjmë një analizë të plotë,

gjurmueshme, për të kuptuar mesazhin që përmes fjalëve poeti ka dashur të përçojë te lexuesi. Krahas saj mund të përdorim analizën letrare dhe të arrijmë në një përfundim më të plotë të mesazhit që synohet të përcillet.

Mesazhi: Dashuria, liria, pafundësia këto ëndrra të vështira për t’u realizuar, në

këtë mesazh përveç këtyre ëndrrave të Ofelisë, poeti bëhet një me të duke i njehsuar ëndrrat e tij me të heroinës.


153

4. 3. Analizë e gjuhës së dramës Analiza e sjelljes jo të mirë në komedinë “14 Vjeç Dhëndër “të Andon Z.

Çajupit Çajupi jetoi dhe punoi në fund të shekullit të XIX - të dhe në fillim të shekullit të

XX - të. Kontributi i tij në letërsinë shqiptare është domethënës, sipas Dados (1986), ai dha kontribut në përfshirjen e tematikës sociale në komedinë shqiptare. Tema që trajtoi në komedinë “14 vjeç dhëndër “është ajo e martesave të papërshtatshme181, që vjen e shoqëruar me vështirësitë që gruas së asaj kohe i duhej të përjetonte, të një mjedisi të rënduar nga zakonet prapanike, të cilin me nota realiste e ka përshkruar duke hedhur kështu bazat për një letërsi realiste. Personazhet që ai krijoi, të tillë si Tana, janë personazhe që mbeten në mendjen e atij që i lexon. Ky punim synon që të bëjë një analizë të sjelljes jo të mirë në pamjen e dytë në mulli, humorit që krijon me anë të cilit autori godet prapambetjen e fshatit shqiptar të kohës.

Sjellja jo e mirë Kur lexojmë një dramë apo e shohim atë në skenë, ndeshemi me një larmi

sjelljesh të personazheve, si mirësjelljen edhe sjelljen jo të mirë. Në jetën e përditshme për një sërë arsyesh është e vështirë që të regjistrohet kjo sjellje, madje Culpeper shprehet se shoqëria këtë sjellje e shpërfill, por ai shton se është pikërisht kjo arsyeja që kjo sjellje bëhet’më tërheqëse për audiencën”

Culpeper182 liston dy arsye pse sjellja jo e mirë ka më tepër domethënie se e njëjta sjellje në jetën e përditshme:

1. Një personazh është i pajisur me të gjitha llojet e sjelljeve. 2. Sjellja e një personazhi përbën’zgjedhje të motivuar’ të autorit. Ka dy arsye se pse sjellja e një personazhi mund të ketë më tepër domethënie se e

njëjta sjellje në jetën e përditshme argumenton Culpeper. Sipas tij, një personazh është i pajisur me të gjitha llojet e sjelljeve dhe sjellja e një personazhi përbën’zgjedhje të motivuar’ të autorit. Analisti i subjektit Bremond (1966, 1973) i cituar po nga Culpeper, po aty, për sa i përket zhvillimit të subjektit kjo bëhet në kuadër të zhvendosjes nga një situatë ekuilibri përmes një situate çekuilibri në rikthimin e gjendjes së ekuilibrit.

Studimi i radhëve në të folur na ofron një kënvështrim për sa i përket personazheve pjesëmarrës në një dialog. Vimala Herman specifikisht trajton edhe gjuhën e dramës, Sipas saj në dramë radha e të folurit “organizohet në mënyrë të tillë që të projektojë rendin e radhëve të’dramatis personae’ dhe për këtë vendos dramaturgu. Sipas saj, strategjia më e përhapur është “një kohë një folës është, por ajo shton se nuk përjashtohen edhe “humbjet e radhëve, pauzat, hapësirat, ndërprerjet, mbivëniet. ”183 Ndër variablat të cilat përbëjnë sistemin, po kjo autore rendit: kujt i flitet dhe nga kush, kujt nuk i jepet fjala, kush dëgjon, nuk dëgjon, dëgjuesit përgjigjen ose jo, ata që përgjigjen janë ata të cilëve iu është drejtuar folësi apo jo, gjatësia e radhëës, stili gjuhësor dhe tekstura e të folurit, si ndikohen ndryshimet, përdorimi i heshtjeve, inter - radhët dhe intra radhët.

Gjatë komunikimit duam që bashkëbiseduesi të mos cënojë imazhin tonë public, në rastet kur kjo ndodh kemi të bëjmë me Aktet e kërcënimit të imazhit. Imazhet i kemi dy 181 Dado, F. 1986 “A. Z. Çajupi: Jeta dhe Vepra”Prishtinë: Rilindja. fq. 162 182Culpeper, J. , Short M. , Verdonk, P. (1998). (Im) politeness in drama. In Culpeper, J. , Short M. , Verdonk P. (Eds. ), Exploring the language of drama from text to context, (pp. 83 - 95) London and New York: Routledge, fq. 80.

183 182Herman, V. , Culpeper, J. , Short, M. , Verdonk, P. (1998). Turn management in drama. InCulpeper,J. , Short M. , Verdonk, P. (Eds. ) Exploring the Language of drama from text to context. (pp. 19 - 33) London and New York, Routledge. fq. 25.


154

lloje pozitiv dhe negativ dhe sipas (Locher dhe Bousfield) 184 fytyra pozitive/Imazhi pozitiv përkufizohet si: “Dëshira e çdokujt që dëshirat e tij t’i pëlqejnë, të paktën disave nga ana tjetër fytyra negative/Imazhi negative përkufizohet si: “Dëshira e çdo të rrituri të aftë që të mos e pengojnë në veprimet e tij”. Nëse ndërvepruesit e perceptojnë një mesazh si të sjellshëm ose jo, kjo varet nga gjykimet gjatë ndërveprimit. (Locher dhe Bousfield) 185Aktet e kërcënimit të imazhit realizohen përmes në disa mënyra të ndryshme, Culpeper (1996) 186ka përcaktuar një listë me superstrategjitë e sjelljes jo të mirë:

1. Strategjia e të thënit të gjëravë copë/hapur 2. Strategjitë e sjelljes jo të mirë pozitive: 3. Strategjitë e sjelljes jo të mirë negative. 4. Sjellja jo e mirë e fshehur. 5. Sjellje e mirë e munguar.

Për të shpjeguar realizimin e sjelljes jot ë mirë nga pikëpamja gjuhësore Jamet187citon ofron një listë të adoptuar nga Culpeper.

1. Përmes thirrorëve/cilësimeve negative të identitetit: Budalla, idiot, trashaluq, etj. 2. Vlerësime individuale negative

Je çmendur, Nuk bën një gjë si duhet,

3. Shprehjeve që ndjekin dikë. Ik, zhduku,

4. Shprehjeve që synojnë të bëjnë dikë të heshtë: Pusho, mos fol, qepe. 5. Kërcënimeve: Do të ta bëj kurrizin më të butë se barku, do të të zhdëp në dru, etj.

Jamet188

Sjellja jo e mirë është e pranishme në vepra letrare ku të pranishëm kemi

dialogun. Ky është i pranishëm edhe me dialogun mes dy personazheve të komedisë: “14 vjeç dhëndër “të Çajupit. Ngjarja është e vendosur në një fshat në Shqipërinë e Jugut të fillim shekullit të XX - të i cili dominohet nga thashethemet dhe zakonet prapanike. Pjesa e shkëputur është marrë nga pamja e dytë e komedisë e cila në total ka katër pamje. Pasi i ka mbushur mendjen të shoqit që ta martojë djalin 14 - vjeçar Tana shkon në mulli të bluajë drithin që i duhet për të përgatitur ushqimin e dasmës. Aty takon Koten një bashkëfshatare e cila edhe pse ka ardhur më vonë kërkon që të bluajë më parë, mirëpo Tana nuk e lejon dhe mes të dy grave nis një luftë fjalësh fyese. Millonai gjendet në një situatë së cilës nuk mundet t’i japë drejtim. Zënka e të dy grave bën që guri i mullirit të shkojë bosh dhe asnjëra nga gratë të mos bluajë. Në këtë mënyrë është bërë kalimi nga një situatë çekuilibri në një situatë ekuilibri, përmes kësaj zgjidhjeje shohim mënyrën që autori ka zgjedhur për t’u dhënë grave një forcë të barabartë në marrëdhënien ndërvepruese mes tyre.

Po të analizojmë numrin e radhëve në të folur duket se gratë e kanë marrë radhën për të folur, Tana 20 herë ndërsa Kotja 17 herë, pra mes tyre nuk ka një diferencë të 184Bousfield, D. (2008). Impoliteness in interaction. Amsterdam: John Benjamins Pub, fq. 78. 185 Po aty. 186Culpeper, J. (1996). Towards an anatomy of impoliteness. Journal of Pragmatics, 25 (3), 349 - 367 187Culpeper, J. , Jamet D. , Jobert, M. (2013) Impoliteness: Questions and answers. In Jamet D. , 188Culpeper, J. , Jamet D. , Jobert, M. (2013) Impoliteness: Questions and answers. In Jamet D. ,


155

madhe. Millonai, i cili po të gjykojmë nga marrja e radhës së të folurit, gjithsej shtatë radhë, duket se ka një mungesë dëshire për të ndërhyrë në dialogun mes grave, por edhe një lloj pamundësie për të vendosur radhën e bluarjes në mulli kur gjendet para një radhëmarrjesh të tillë nga të dy gratë, gjithçka ndodh shumë shpejt, kjo vihet re nga lloji i fjalive që përdorin gratë. Dy herë ai e merr vetë radhën për të folur një herë është Tana që e përfshin atë në dialog, por mënjanohet nga Kotja e cila e shtyn.

Fjalitë janë kryesisht të thjeshta me folje në mënyrën urdhërore: Tana

Ikë, moj bishtdredhur! Ka edhe fjali me struktura eliptike ku mungon folja në mënyrën urdhërore’ikë’

shprehje që përdoren për të zbuar dikë, Jametpor ajo nënkuptohet si në këto raste: Tana Kote Tutje, moj zagare! Tutje, moj murdare!

Ku konsiston sjellja jo e mirë e përdorur nga të dy gratë në këtë pamje? Aketet e cënimit të imazhit pozitiv vihen re te fyerjet të cilat pasohen nga njëra te tjera fyerje nga të dyja palët që sa vijnë dhe intensifikohen. Kemi përdorim të strategjisë së të thënit të gjërave copë. Kështu te fjalët e Tanës kemi të përdorur: e marrë, murtajë, mandate, gojëndyrë, turi lëtyrë, e ndytë, grua e ligë, gojëlopatë, tmerr i njerëzisë, zagare, bishtdredhur, vjedharake dhe te Kotja: kurvë, shtrigë, sterë, nata, byth’ e kusisë, murdare, brashnj, e hedhur, shulanake

Aktet e cënimit të imazhit negativ, këtu kemi zaptim të hapësirës në momentin kur

Kotja kërkon që t’i zërë me pa të drejtë radhën e bluajtjes Tanës, përdorim të fjalëve zhduku, tutje, ik,

Përdorimi i pikëçuditëses është një tregues, Zëri i lartë të cilin e vëmë re nga fjalët e millonait që tregon acarim nga kjo sjellje e grave: Ç‘keni që thërrini!, por kemi këtu edhe një të dhënë për shoqërinë e kohës, e cila këtë sjellje të grave e quan të turpshme.

Të pranishme janë të tilla fjali që imitojnë të folurin e përditshëm dhe shpejtësinë e tij, ku gratë përdorin thirrorë dhe cilësime përkeqësuese të identitetit. Jamet189.

Tana Kote O moj vjedharake! O moj shulanake!

Fjalitë me më shumë se një pjesë janë të pakta në këtë pamje dhe shumicën e tyre i përdor Tana, figura e së cilës në komedi jepet më e plotë duke qenë edhe një nga personazhet kryesorë. Psh:

Tana Plakë? Pa hap sytë, kush është m’ë ndytë? Jeshe ti për burrë? Ndaj iku i mjerë dhe s’të vjen më kurrë se i prishe nderë!

189 Culpeper, J. , Jamet D. , Jobert, M. (2013) Impoliteness: Questions and answers. In Jamet D. ,


156

Sa dhe si respektohen maksimat e Parimit të Bashkëpunimit? Vihet re një shkelje e maksimave të Parimit të Bashkëpunimit të Grice - it. Kotja

nuk i përmbahet parimit të Sasisë, kur Tana e pyet se ç’po bën, në vend që t’i ofrojë një shpjegim për veprimin e saj ajo e përjashton Tanën duke përdorur një fjali që e shpërfill pozicionin e Tanës në radhën për të bluar:

Tana Ç’bën ashtu, moj Kote?

Kote S’është puna jote!

Kotja ka përdorur një fjali direktive/urdhërore për ta larguar Tanën, por kjo nuk

është arritur, pra efekti perlokutor dhe ka marrë si përgjigje një cilësim negative identiteti.

Kote S’mund të rri këtunë, kam të tjera punë, po hiqu nga unë!

Tana Ç’thotë kjo murtajë!

Gratë nuk i janë përmbajtur parimit të cilësisë dhe për pasojë dialogu i tyre ka pësuar krisje, ato përdorin një gjuhë të papërshtatshme për të patur një dialog të qëndrueshëm, personazhet flasin për gjëra që nuk janë të sigurta nëse janë të vërteta apo jo, kjo përforochet edhe më tej duke përdorur tripikëshin për të lënë të hamendësohet mbi të shkuarën jo fort “të pastër të Tanës “sipas Kotes.

Tana Nukë do të bluash, se u’ këtu ç’ruaj? Kote Ruaj millonanë se kur të ka pranë… Në vend të përgjigjes me fjali pohore, gratë zgjedhin të përdorin ato pyetëse duke

kërkuar shpjegim për fjalët e thëna. Një efekt perlokucionar i fjalëve të Kotes është edhe pështyrja nga ana e Tanës, që

në tekst na jepet me anë të fjalës onomatopeike’ftu’. Kemi një shkelje të maksimës së përshtatjes ndaj temës, nga radha për të bluajtur

ato flasin për gjëra që i takojnë jetës së tjetrës. . Përfundime: Siç shihet edhe nga analiza e mësipërme, Teoria e sjelljes jo të mirë, së bashku me

analizën e rradhëmarrjeve në një dialog mund të na shërbejë për të analizuar personazhet e një vepre. Ky konflikt mes dy grave dhe realizimi i tij gjuhësor jep një karakterizim të plotë të personazheve, është një nga burimet e humorit, na përcjell edhe satirën përmes së cilës A. Z. Çajupi ka dashur të godasë zakonet dhe mendësitë prapanike të kohës në të cilën jetoi.


157

4. 4 ANALIZË E GJUHËS SË NJË TEKSTI BINDËS (REKLAMËS) Shenjuesit grafologjik të stilit: Për të tërhequr vëmendjen e lexuesit, për ta bërë atë të dukshëm mes

produkteve/shërbimeve të tjera i kushtohet rëndësi paraqitjes grafologjike të reklamës. Në reklamë shohim me shkronja të theksuara disa fjalë të cilat autori ka dashur t’i vendosë në pah, Zgjuarsi dhe Smart (2 herë, në shqip përkthehet i/e zgjuar), përveç kësaj emërtimi i llogarisë që mban emrin e bankës dhe fjalën smart janë qendërzuar (Alpha Smart), janë shkruar me një lloj të ndryshëm shkrimi dhe vijnë të shoqëruara nga kubi i Rubik - ut190 me tri ngjyra e bardhë, blu dhe e gjelbër, të cilat dominojnë në të gjithë reklamën. Fjalë të tjera të shkruara me shkronjë të madhe janë: Lek dhe Euro (monedhat për të cilat është e vlefshme kjo llogari. Në fund të faqes është dhënë përmes simbolit të* shpjegimi i njërës nga fjalive të reklamës logoja e bankës si edhe numri i kontaktit (imazhi i telefonit) së bashku me adresën e bankës në internet (imazhi i dorës).

Shenjuesit leksikor të stilit: Ndër fjalët e përdorura vëmë re që kemi të përdorura fjalë me tri ose më shumë

rrokje, numri i tyre shkon në 22, (duhet thënë se fjalët janë përllogaritur së bashku me afikset dhe mbaresat), këto fjalë përbëjnë rreth 23% të numrit total të fjalëve.

Fjalët e gjata: Maksimizoni, maksimum, ekuivalent, avantazhe, përftitimet. Kemi gjthashtu një prirje për të përdorur fjalë të huaja: Maksimizoni,

maksimum, ekuivalent, smart. Përemrat: Në reklamë kemi të përorur përemrin pronor tuaja tri herë në

kombinime si: Përfitimet tuaja (2x) dhe paratë tuaja. Ndër mbiemrat e përdorur kemi: llogarie zgjuar, interesitë lartë, mbiemri

ndjek rendin normal të përdorimit të mbiemrit në gjuhën shqipe, pas tij. Fjalët që përsëriten: zgjuarsi (3x), një herë shfaqet si mbiemër’i zgjuar’. Fjala smart shfaqet tri herë pranë emrit të bankës: Alpha smart Fjala llogari: Si shërbim/produkt i reklamuar shfaqet tri herë në kombinimet:

llogari kursimi (2 herë) dhe llogari e zgjuar. Shenjuesit sintaksor të stilit: Teksti në total ka 7 fjali, numri total i fjalëve në tekst është 95 dhe mesatarja e

fjalëve për një fjali është 13,5. Fjalia më e gjatë ka në përbërjen e saj 29 fjalë. Për sa i përket llojit të fjalive, kemi dy fjali me nënrenditje përcaktore, Zgjuarsi është të keni një llogari kursimi me shumë avantazhe e cila shton në

maksimum përftitimet tuaja. Alpha Smart është një llogari e zgjuar, e cila kombinon normë interesi të lartë deri

në 4,6% në Lekë dhe mundësi për t’i përdorur paratë tuaja në çdo moment. Kemi një fjali me bashkërenditje shtuese. Hapni tani një llogari kursimi Alpha Smart dhe maksimizoni me zgjuarsi

përfitimet tuaja! Kemi dy fjali të thjeshta, në njërën prej të cilave mungon folja*, por ajo

nënkuptohet. Për më tepër një paketë analizash falas. *

190 Kubi i Rubik - ut përdoret për të nënkuptuar zgjuarsi.


158

Për klientët që kanë balancë më shumë se 5. 000 Euro ose ekuivalent Lek për 6 muaj.

Fjalitë janë kryesisht dëftore, por kemi edhe fjali urdhërore që synojnë që t’i nxitin klientët e bankës të ndërmarrin veprimin (të hapin një llogari), në njërën prej këtyre fjalive mungon edhe shenja e pikësimit që e sinjalizon këtë.

Maksimizoni, me zgjuarsi përftitimet tuaja Hapni tani një llogari kursimi Alpha Smart dhe maksimizoni me zgjuarsi

përfitimet tuaja! Në këtë reklamë fjalitë nuk janë shumë të gjata duke bërë që stili të jetë jo shumë

formal dhe i kuptueshëm për të gjithë. Për sa i përket lidhëzave ato janë të pozicionuara në brendësi të fjalisë.

Shenjuesit gramatikorë të stilit Në këtë tekst është përdorur koha e tashme që e bën efektin të zgjasë dhe

reklamën më të lehtë për t’u kuptuar. Në gjuhësi, Indeksi i mjegullës u zhvillua nga Robert Gunning, një biznesmen amerikan, në 1952 191mat lexueshmërinë e teksteve në anglisht. Indeksi i mjegullës192 Sipas Gunning - ut, është: Indeksi i mjegullës = 0,4 (L+H) ku L është gjatësia mesatare e fjalisë dhe H është % e fjalëve të forta (mbi tri rrokje). Një fjali e thjeshtë në anglisht do ta kishte indeksin e mjegullës 10. Kjo reklamë e ka indeksin e mjegullës me përafërsi,14. 6.

Shenjuesit semantik të stilit Teksti është kryesisht i thjeshtë, përveç epiteteve’i zgjuar’ nuk kemi të përdorura

figura të tjera letrare. Analiza tekstuale e reklamës Siç është përmendur edhe më sipër në qendër të faqes qëndron me gërma të mëdha

emri i llogarisë, ngjyrat që mbizotërojnë janë: Blu dhe e bardhë (ngjyra karakteristike të përdorura nga banka) dhe e gjelbra (simbol i shpresës).

Teksti është i pozicionuar në pjesën e djathtë sipër dhe është i vendosur brenda një kuadrati me gjithsej 4 paragrafë të shkurtër. Në paragrafin e parë është bërë një pohim lidhur me të paturit të një llogarie të zgjuar, fjala’zgjuarsi’ përdoret këtu për t’ju referuar të gjithëve atyre që e kanë apo e bëjnë këtë zgjedhje duke ndikuar te ndjenjat e audiencës apo klientit potecial që dëshiron të ndihet i tillë.

Në paragrafin e dytë bëhet një koment pozitiv për produktin/shërbimin duke përdorur sërish një variant të fjalës’zgjuarsi’ në këtë rast i zgjuar.

Në paragrafin e tretë përshkruhen përfitimet që vijnë nga përdorimi i kësaj llogarie, jo pa qëllim është lënë pa përmendur këtu edhe specifikimi që klientët me një depozitë mbi një shumë të caktuar mund ta përfitojnë këtë, kjo, që pjesa tjetër të mos dekurajohet dhe të mos e marrë produktin.

Mjete suplementare Shënimet, emri i bankës dhe mjetet e kontaktit janë të vendosura në fund të faqes

së revistës.

191 https://en. wikipedia. org/wiki/Gunning_fog_index (retrieved 17. 07. 2016). Në analizën e kësaj reklame janë përllogaritur të gjitha fjalët me tri rrokje e sipër, por numri i tyre dhe për pasojë edhe indeksi i mjegullës mund të dilte më i vogël nëse vetëm fjalët e vështira do të përllogariteshin. Kjo është edhe një nga pikat ku indeksi i mjegullës është kritikuar. 192


159

Faktorë kontekstualë: Për sa i përket mënyrës së komunikimit, është përdorur

reklama në një revistë ekonomike dhe marrëdhënia e vendosur është ajo mes adresuesit dhe të adresuarit që në rastin tonë janë: Banka dhe klienti/depozituesi. Banka synon që të bindë klientin në rastin tonë’depozituesin’ që të zgjedhë produktin/shërbimin e ofruar prej tyre.

4. 5 ANALIZË E NJË TEKSTI UDHËZUES Analizë e gjuhës së recetës së gatimit193

Për të bërë analizën e një recete gatimi do të mbështetemi te metoda e analizës së ofruar nga Biber dhe Conrad.

Hapi i parë: përshkrimi i karakteristikave të situatës së komunikimit,ku përfshihen aspekte të rëndësishme të kontekstit dhe qëllimi komunikativ, për këtë autorët ofrojnë një listë me elementet që duhen mbajtur parasysh gjatë analizës

Hapi i dytë: identifikimi i tipareve gjuhësore domethënëse të regjistrit, rëndësi do t’u kushtohet pjesëve të ligjëratës së përdorur (folje, emra, mbiemra), në nivelin sintaksor do t’i kushtojmë rëndësi kompleksitetit të strukturave dhe në nivelin e diskursit do t’u kushtohet rëndësi realizimit të koherencës dhe kohezionit.

Hapi i tretë: lidhja mes elementeve gjuhësorë dhe atyre situacionalë duke interpretuar funksionet që kryejnë tiparet gjuhësore.

Për të bërë përshkrimin e karakteristikave situacionale Biber ofron një listë me elementët që duhen marrë në konsideratë gjatë analizës, kjo analizë sipas tij bën përdoret për të bërë dallimet mes regjistrave të ndryshëm Biber dhe Conrad (2009).

I. Pjesëmarrësit në ndërveprim Shkruesit e librit janë dy autorët që i drejtohen një numri të shumtë lexuesish, të

papërcaktuar për sa i përket moshës dhe gjinisë.

II. Marrëdhënia mes adresuesit dhe të adresuarit. Për sa i përket marrëdhënies shoqërore mes adresuesit dhe të adresuarit mund të

themi se kemi një marrëdhënie barazie, por njohuritë e specializuara të autorëve të tekstit u jainp atyre një status më të lartë për sa i përket temës, megjithatë ata kanë pak njohuri për sa u përket të adresuarve që nga ana tjetër duhet të kenë disa njohuri për t’i kuptuar recetat.

III. Kanali i komunikimit Recetat zakonisht i gjejmë në formë të shtypur, pra në formë të përhershme në

librat e gatimit ose në faqet e web - it. Receta e përzgjedhur gjendet në librin e gatimit “Kuzhina shqiptare 500 receta tradicionale”.

IV. Rrethanat e prodhimit Adresuesi është shkruesi i tekstit dhe gjatë shkrimit të recetave duhet të kryejë

veprime si: planifikimi, shkrimi, redaktimi dhe gjatë këtij procesi autori përveç shtrëngimeve kohore që i vendos vetes nuk ka të tjera shtrëngime kohore, po kështu edhe lexuesit që përveç nevojës praktike apo dëshirës nuk janë të detyruar ta lexojnë një recetë.

193 Register, genre and style. Douglas Biber and Susan Conrad. Cambridge University Press (2009)


160

V. Vendndodhja Për sa i përket recetave mund të themi se ato lexohen në mënyrë private nga

lexuesit, vendi është i ndryshëm nga vendi i shkrimit si dhe koha e leximit është e ndryshme nga ajo e prodhimit të tekstit, pra nuk kemi kohë dhe vend specifik të komunikimit.

VI. Qëllimi i komunikimit Receta përfaqëson shkrimin faktik, paraqitës dhe për pasojë është e bazuar te

faktet, elementet e përfshira korrespondojnë me realitetin. Emërtimi i recetës duhet të na informojë për specifikat e asaj që është në të vërtetë gatimi. Përmes recetave të gatimit përçohet informacioni nga adresuesi te i adresuari, më tepër rëndësi i kushtohet procesit sesa individualitetit të autorit të teksti.

VII. Tema Kjo recetë gjendet në një libër gatimi, niveli i diskutimit është në një nivel të

specializuar dhe kjo mund të vihet re në terminologjinë e përdorur për t’ju referuar procedurave dhe enëve të gatimit.

Analiza e tipareve gjuhësore të regjistrit Niveli leksikor Emrat E gjithë receta ka 122 fjalë, nga këto 36 ose 29% e tyre janë emra. Si duket edhe

nga vendi që zënë, emrat janë një kategori e rëndësishme në tekst, ato janë të lidhura me temën e shkrimit dhe kryesisht iu referohen përbërësve dhe enëve të gatimit dhe njësive matëse, p. sh. miell, sheqer, gjalp, enë, tepsi, formë, gram, minuta etj.. Emrat gjenden në kombinime që i hasim shpesh kur flasim për gatimin si: sheqer pudër, sodë buke.

Numrat: Për sa i përket numrave, ato i hasim në receta kur përcaktojmë sasitë e përbërësve

që nevojiten për një numër të caktuar racionesh, kohën për të përcaktuar çdo hap të procedurës së gatimit, si edhe gradacionin në rastin tonë të pjekjes.

P. sh. miell 200 g sheqer 160 g gjalp i freskët 100g sheqer pudër 30 g sodë buke 1 g rrush i thatë konjak 20 g

Shkurtimet Njësitë e kohës, temperaturës dhe të peshës në receta shfaqen me shkurtime. Mbiemrat Përveç mbiemrave që tregojnë cilësi të përbërësve: gjalp i freskët, rrush i thatë,

masë e njtrajtshme kemi edhe mbiemra prejpjesorë: formë të lyer dhe të spërkatur, sheqer pudër të bluar.


161

Foljet Ndër kohët e foljeve të përdorura kemi: të tashmen joveprore, p. sh. shtohet,

përzihet, shtohen, zihet, hidhet, vendoset, piqet, hiqet, spërkatet. Analiza sintaksore Teksti përbëhet prej gjashtë fjalish. Tri fjali fillojnë me rrethanorë të vendit dhe të

kohës. - Në një enë inoksi ose porcelani shtohet gjalpi i freskët dhe sheqeri. - Pas kësaj brumi hidhet në formë të lyer me yndyrë dhe të spërkatur me miell,

sipërfaqja e brumit sheshohet. - Pas pjekjes keku hiqet nga forma, vendoset në pjatë dhe spërkatet me sheqer

pudër (të bluar). Dy fjali fillojnë me kallëzues: - Përzihet duke e punuar me një lugë druri derisa masa të bëhet e njëtrajtshme. - Shtohen stafidhet, mielli i përzier me sodën e bukës dhe zihet brumi. Një fjali fillon me kryefjalë - Forma vendoset në një tepsi dhe piqet në furrë në temperaturë 190 - 200⁰C për

30 - 40min Fjalitë janë të thjeshta: - Në një enë inoksi ose porcelani shtohet gjalpi i freskët dhe sheqer . Fjali të thjeshta me gjymtyrë homogjene: Forma vendoset në një tepsi dhe piqet në furrë në temperaturë 190 - 200⁰C për 30

– 40 min. Pas pjekjes keku hiqet nga forma, vendoset në pjatë dhe spërkatet me sheqer

pudër (të bluar). Fjali me bashkërenditje Shtohen stafidhet, mielli i përzier me sodën e bukës dhe zihet brumi. Fjali e përbërë me nënrenditje kohore Përzihet duke e punuar me një lugë druri derisa masa të bëhet e njëtrajtshme. Pas kësaj brumi hidhet në formë të lyer me yndyrë dhe të spërkatur me miell,

sipërfaqja e brumit sheshohet.

Përmbledhje Recetat e gatimit janë kryesisht pjesë e librave të gatimit, por jo vetëm. Leksiku i

përdorur lidhet ngushtë me fushën e gatimit, ndërtimi i fjalive është kryesisht i thjeshtë, kjo për të ngushtuar hendekun mes autorit të librit dhe lexuesit të synuar. Autori synon që të arrijë përfitime nga puna e tij dhe kjo arrihet pikërisht duke e bërë të gjuhën e recetës nga një masë sa më e madhe lexuesish që e shfrytëzojn atë për qëllime praktike.


162

4.6 ANALIZË E NJË FJALIMI POLITIK

Analizë e Fjalimit të mbretit Zog para ansamblese ditën e kurorëzimit të tij.194

Crystal dhe Davy195 ofrojnë si model për analizën e fjalimeve politike atë të analizës përmes niveleve gjuhësore të tekstit. Ky studim do të kryhet duke u mbështetur te nivelet e analizës gjuhësore të tekstit:

Niveli grafologjik Në këtë nivel vëmë re përdorimin e shkronjës së madhe në këto raste si tipar i

fjalimeve, për të vënë theksin te rëndësia që kanë për folësin, në rastin tonë :Kombi, Atdheu, Anëtarët e ansamblesë ,Froni, Kunora,Prijsi për ngjarjen .

Zotni Kryetar dhe asamblista, Ju, Etërve të Kombit .. . të stolisur me Kunorë .. . shërbyesin e palodhur të Atdheut … me vendimin e ndërgjegjes Suej, … .. . thoni popullit Sovran se Prijsi Fronin e. . . . .

Niveli morfologjik Mbiemrat Mbiemrat e përdorur janë kryesisht të nyjshëm, por ka edhe të panyjshëm si

në rastin e: shëmbëlltyrën besnike, detyrë historike, dashamire dhe janë mbiemra që shprehin kryesisht opinion të mbajtësit të fjalimit. Këta mbiemra janë përdoren kryesisht për të cilësuar pozitivisht si krerët e ansamblesë dhe për t’i thurur lavde vendit, por mbiemri që lidhet me fjalën detyrë është një herë në shkallën pohore’detyrë e rëndë’dhe një herë në shkallën krahasore’ma të randë’. Mbiemrat janë përdorur mbas emrave që përcaktojnë, vetëm në një rast mbiemri vjen i përdorur pas foljes’kam’.

Përemrat: Brown dhe Gilman196 Marrëdhënia mes folësit dhe dëgjuesit ndikon në

përzgjedhjen e përemrave. Bramley197 për sa i përket përemrave :unë, ju, ne sipas të cilit përemri’unë’

përdoret kur individët i drejtohen audiencës nga perspektiva e tyre duke e vënë theksin te cilësitë e mira dhe arritjet’,ju’ për t;ju referuar një pjese të audiencës apo të tërës dhe’ne’ përdoret për t’ju referuar anëtarësisë në një grup apo identitetit kolektiv, nëse kërkohet që të arrihet një ndarje mes anëtarëve të një grupi atëherë mund të përdoret përemri “ata”.

Po ju drejtohem.. .

194Nuk janë marrë këtu parasysh shkrimi i fjalëve duke qenë se norma e gjuhës standard është përcaktuar më vonë . 195 Crystal and Davy Investigating English Style (1969) Longman, New York fq. 83 - 91 e disponueshme online https://www. scribd. com/doc/170870199/Crystal - Davy - Investigating - English - Style - pdf 196Cituar në:”The Use of Personal Pronouns in Political Speeches A comparative study of the pronominal choices of two American presidents “available onlinehttp://lnu. diva - portal. org/smash/get/diva2:531167/FULLTEXT01. pdf Brambley, N. R. (2001). Pronouns of Politics: the use of pronouns in the construction of’self’ and’other’ in political interviews. [on line] Brown R. and Gilman A. (1960) The pronouns of Power and Solidarity. In T. Sebeok (ed. ) Style in language. Cambridge, Massachusetts: MIT Press, 253 - 76. 197 i cituar po aty.


163

Në fjalimin tim.. . Se unë.. . Unë bashkë me ju/Zogu bashkë me ju. na i ka shënue historija

Unë bashkë me ju përdoret në vend të përemrit “ne “për të treguar të qënit së bashku në këtë detyrë që i është ngarkuar, pra tregon përfshirje të dëgjuesit/audiencës.

(Ne) na i ka shënue historija Foljet Në fjalitë e mëposhtme gjejmë të përdorur mënyrën lidhore, në vend të urdhërores

për të nxitur veprimin, nëse do të ishte përdorur urdhërorja do të tingëllonte gjuhë e vrazhdë dhe e papërshtatshme për një audiencë të tillë.

.. . fjalët e nalta të krenve të ndershëm të stolisun me kunorë, të mos çuditeni

.. . të ktheheni në vendet e juaja dhe t‘i thoni popullit sovran . . . Foljet modale Foljet modale përdoren kryesisht për të dhënë nuance kuptimore të premtimit për

të ardhmen, të mundësisë që diçka të ndodhë si edhe domosdoshmërisë për ta bërë diçka.

- N‘asht se në fjalimin tem nuk do të gjeni fjalët e nalta të krenve të ndershëm të stolisun me kunorë, të mos çuditeni. - mohim i mundësisë

- Sot në minutën kur ngarkohem me detyrën e randë dhe të naltë të shtetit prej vullnetit dhe dëshirës së popullit të cfaqun me vendimet e ndërgjegjies s‘uaj, do të veproj tuj marrë parasysh resposabilitetin moral të cilin herët ose vonë, dinë ta c‘moj populli shqiptar për naltësimin e vendit– premtim angazhim me foljen modale

- Mbas sodit detyrën e kemi ma të randë se duhet t‘i tregojmë botës se edhe shqiptari si cdo popull i qytetnuem mund të marri kulturën e cila asht pasunija e të gjithëve dhe ideali i botës mbarë - detyrë/domosdoshmëri - ëshë e mundur

- Vetëm në këtë mënyrë tuj i sigurue vendit t‘onë një të ardhme të mirë mund ta paguejm një detyrë historike - ekziston mundësia për ta realizuar

- Relasjonet që ekzistojnë sot me shtetet fqinje e dashamire do t‘i forcojmë akoma dhe ma tepër

- Zogu (i referohet vetes në vetën e tretë) me shokët e vet jo vetëm do të respektoj të drejtat kombëtare, por edhe kur të jetë nevoja, me dorë të naltë të atij ideali që na ka falë natyra edhe na i ka shënue historija, tue plotësue edhe vendin në sheshin e qytetnimit

Në fjalitë e mëposhtme folja kam +paskajore = do të jetë dhe kam+ paskajore

(gegërisht) = do ta gjeni Ka për të qenë… Edhe se me sa shpejtësi e entuziazëm e keni vu në fronin e Kastriotit, aq

me shpejtësi e kënaqësi keni me e gjet gjithmonë gati, për me i sakrifikue të gjitha, më asht nevoja dhe jetën, mbas dëshirit të tij dhe për të mirën e vendit. =do ta gjeni

Mjetet Kohezive Mjetet kohezive që krijojnë koherencë në tekst: referenca/rimarrja, elipsi,

zëvendësimi, kohezioni leksikor dhe lidhëzat.


164

Për të mos rënë në përsëritje autori i ligjëratës politike ka përdorur emërtime të

ndryshme duke i shërbyer kohezionit të tekstit. - Shqipërisë i referohet: Shqipnia,E vendit, Vendin, Vendit tonë - Shqiptarëve: Populli shqiptar, Bijtë e Shqipërisë, popullit, Popullin trim

shqiptar, Popullit Sovran - Ansamblistëve: Asamblista/Etërve të Kombit - shëmbëlltyrë besnike të

popullit, shërbyesin e palodhur të Atdheut, shokë të mi, si shok, bashkëpunëtor të idealit të përbashkët.

Niveli leksiko - sintaksor Paralelizmi duke iu referuar përsëritjeve të strukturave në një seri fjalësh, frazash,

fjalish. P. sh. Sot, po ju drejtohem si shok, si bashkëpunëtor të idealit të përbashkët . Se unë shof në kryesinë e Shtetit Shqiptar, në të cilën titull qoftë shëmbëlltyrën

besnike të popullit dhe shërbyesin e palodhur të popullit. Ndërtimi sintaksor i fjalive: Fjalitë e përdorura përbëhen kryesisht prej dy pjesësh, por gjejmë të përdorura

fjali të thjeshta dhe me më shumë se dy pjesë. Fjalitë fillojnë kryesisht me gjymtyrë të dyta të fjalisë, me lidhëza apo fjalë

lidhëse. Fjalitë fillojnë me kryefjalë vetëm në dy raste. Bota e ka marrë lajmin se dhe ne bijt e shqipes mund të krijojnë një shtet. Zogu me shokët e vet jo vetëm do të respektoj të drejtat kombëtare, por edhe kur

të jetë nevoja, me dorë të naltë të atij ideali që na ka falë natyra edhe na i ka shënue historija, tue plotësue edhe vendin në sheshin e qytetnimit

Fjali që shërbejnë si përshëndetje hyrëse: Zotni Kryetar dhe asamblista, Niveli semantik Fjalët janë të zgjedhura, ato i drejtohen një audience që ka një nivel kulturor të

lartë dhe i përkasin stilit politiko - shoqëror apo diskursit politik, kemi ndërtime që i përkasin këtij stili si: kryesinë e shtetit shqiptar, popullit Sovran, detyrë e naltë e shtetit, detyrë historike, e ardhme e lirë, factor paqësor, relacione, shtete fqinje, të drejta kombëtare, qëllimi të lartë, ideal, prijës….

Fjalë që përsëriten Në fjalim vihet re se përmes përsëritjes së fjalëve sot, detyrë vihet theksi te

ndjenja e detyrës dhe rëndësisë që ka ky moment. Sot, po ju drejtohem si shok, si bashkëpunëtor të idealit të përbashkët. N‘asht se

në fjalimin tem nuk do të gjeni fjalët e nalta të krenve të ndershëm të stolisun me kunorë, të mos cuditeni.

Sot në minutën kur ngarkohem me detyrën e randë dhe të naltë të shtetit prej vullnetit dhe dëshirës së popullit të cfaqun me vendimet e ndërgjegjies s‘uaj, do të veproj tuj marrë parasysh resposabilitetin moral të cilin herët ose vonë, dinë ta c‘moj populli shqiptar për naltësimin e vendit.

Mbas sodit detyrën e kemi ma të randë se duhet t‘i tregojmë botës se edhe shqiptari si cdo popull i qytetnuem mund të marri kulturën e cila asht pasunija e të gjithëve dhe ideali i botës mbarë.


165

Në regjimin e ri Shqipnia ka me qenë një faktor paqeje në Ballkan. Si të mbaroni detyrën e shenjtë, të ktheheni në vendet e juaja dhe t‘i thoni popullit sovran se Prisi i tij, e shef botën si cdo shqiptar.

Për sa i përket përdorimit të figurave letrare kemi përdorim të epiteteve: N‘asht se në fjalimin tem nuk do të gjeni fjalët e nalta të krenve të ndershëm të

stolisun me kunorë, të mos çuditeni Se unë shof në kryesinë e Shtetit Shqiptar, në të cilën titull qoftë shëmbëlltyrën

besnike të popullit dhe shërbyesin e palodhur të popullit . Mbas sodit detyrën e kemi ma të randë se duhet t‘i tregojmë botës se edhe

shqiptari si cdo popull i qytetnuem mund të marri kulturën e cila asht pasunija e të gjithëve dhe ideali i botës mbarë.

Vetëm në këtë mënyrë tuj i sigurue vendit t‘onë një të ardhme të mirë mund ta paguejm një detyrë historike. Në regjimin e ri Shqipnia ka me qenë një faktor paqeje në Ballkan

Zogu me shokët e vet jo vetëm do të respektoj të drejtat kombëtare, por edhe kur të jetë nevoja, me dorë të naltë të atij ideali që na ka falë natyra edhe na i ka shënue historija, tue plotësue edhe vendin në sheshin e qytetnimit.

Si të mbaroni detyrën e shenjtë, të ktheheni në vendet e juaja dhe t‘i thoni popullit sovran se Prisi i tij, e shef botën si cdo shqiptar.

Metonimia Bota e ka marrë lajmin se dhe ne bijt e shqipes mund të krijojnë një shtet. Metafora kur ngarkohem me detyrën e randë dhe të naltë të Na ka falë natyra Fjali që shprehin urim: Zotninj, dalshi faqebardhë para historisë! Në këtë rast

kjo fjali shërben edhe si fjali përmbyllëse. Përfundime: Zgjedhja e fjalëve, zgjedhjet fonologjike, përdorimi i fjalive të gjitha janë

elemente përbërës për të përcjellë kuptim dhe komunikim të efektshëm. Duke e analizuar këtë fjalim shohim se ka mjete të shumta stilistikore të përzgjedhura për të përcjellë mesazhin nga folësi te audience e përzgjedhur. Një analizë e tillë ndihmon nxënësit që të depërtojnë në thelbin e gjuhës dhe stilit të çdo teksti që përbën fokusin e analizës.

4.7 KRAHASIM MES FRAGMENTEVE TË SHKËPUTURA NGA TRE AUTORË TË NDRYSHËM

Model krahasimi i tre autorëve duke përdorur modelin e ofruar nga Leech

dhe Short. 198

“Gjenerali i Ushtrisë së vdekur “Ismail Kadare “Avioni po ulej mbi pistën e lagur. Dritëzat e kuqe e ngjyrë manushaqe po

mënjanoheshin nga të dyja anët. Drurët pa gjethe, një ushtar me kapotë, një tjetër

198 Gjuha angleze ka edhe normën standard Ellegard përkundrejt së cilës krahasohet edhe vepra e një autori, ky është qëllimi pse kolona e fundit e tabelës në këtë krahasim nuk është e plotësuar.


166

më i ngrirë se i pari, gjithçka largohej si e frikësuar. Vetëm njerëzit që kishin dalë t’i prisnin, po vinin grumbull drejt aeroplanit. ”

Emrat e përdorur në këtë paragraf janë të gjithë konkretë duke e sjellë imazhe të

qarta dhe të lehtë për t’u perceptuar: Avioni, pistën, dritëzat, ngjyrë, anët, drurët, gjethe, ushtar, kapotë, njerëzit, aeroplanit. Vihet re që autori përdor edhe format zvogëluese si në rastin e fjalës’dritëzat’.

Foljet në këtë paragraf tregojnë lëvizje: ulej, largohej, kishin dalë, po vinin,

prisnin. Mbiemrat Për ta bërë sa më të gjallë përshkrimin autori përdorur mbiemra që

cilësojnë ngjyrë e kuqe, manushaqe për të përshkruar dritat dhe mbiemra që tregojnë cilësi fizike dhe me ndërtim prejpjesor :e lagur, i ngrirë, e frikësuar. Mbiemrat u pasvendosen fjalëve që ato modifikojnë. Po të shohim mbiemrat e përdorur vihet re se ata i shtojnë atmosferës së zymtë që do ta na shoqërojë më pas në të gjithë pjesën.

Ndajfoljet: Në paragraf vihet re vetëm përdorimi i një ndajfoljeje

mënyre‘grumbull’, kjo për të modifikuar foljen që tregon ardhjen e njerëzve. Tipare gramatikore: Paragrafi përbëhet prej 50 fjalësh në total, numri i fjalive

është 4. Numri mesatar i fjalëve në fjali në këtë paragraf është 12. 5. Fjalitë janë kryesisht të thjeshta, vetëm një fjali në paragraf është e përbërë, raporti pjesë kryesore/pjesë të nënrenditura 4/1. Si kryefjalë të fjalive në pjesën më të madhe janë objektet dhe elementet e natyrës, vetëm në fjalinë e fundit janë njerëzit. Fjalia më e gjatë është në fund të paragrafit.

Referenca: Për t’ju referuar emrit “ushtar”, autori përdor përemrin: “një tjetër”

dhe numërorin rreshtor të emërzuar “i pari”. Figurat e ligjëratës: Enumeracioni: drurët pa gjethe, një ushtar me kapotë, një tjetër Metafora: dritëzat e kuqe e ngjyrë manushaqe po mënjanoheshin. “Vjeshta e Xheladin beut “Mitrush Kuteli “Edhe çudi: mëngjezi s’ishte i keq. E rrallë dhe e verdhë, vërtet, fleta e plepit

përtej dritareve me hekura e kafazë, po qielli i kulluar, i ëmbël. Shpeshëria që, siç na duket neve, njerëzisë, s’ditka kurrë se ç’qenka dhembja e pikëllesa, cicërinte e ngazëllohej me bujë të madhe aty pranë konakëve të beut e tej e tutje – arave, pemëve, qiellit – kurse ay, Xheladin Beu i Shemshedin Beut të Xheladin Pashait, apo “Beu i madh”, siç i thosh tërë bota, zot i patundur mbi çifligje e mbi njerëz, ndjente një zbrazëtirë të madhe në zemër. Gojën e kish të hidhur sikur paskej ngrënë shafran, qiellëzën të thatë, gjuhën të trashë si shuall bualli. Dhe herë - herë, një të therur në tepelekun e kokës. ”

Emrat: Nga 121 fjalët e përdorura në paragraf 32 janë emra, rreth 26% të totalit të

fjalëve të përdorura. Raporti emra konkretë/ abstraktë është 26/7. Ndër emrat abstraktë përmendim: çudi, dhembja, pikëllesa, bujë, zbrazëtirë, të therur fjalë që lidhen me ndjenjat dhe botën e brendshme të njerëzve.


167

Përemrat:’ay’, trajta krahinore e përemrit’ai’. Foljet: Autori ka përdorur folje që përcaktojnë procese të ndryshme si ato

mendore, verbale, por edhe ato materiale. folje që tregojnë gjendje: ishte, duket, qenka, kish. folje që procese materiale: paskej ngrënë. Folje që tregojnë procese verbale: cicërinte, thosh. Folje që tregojnë procese mendore: ngazëllehej, ndjente, ditka. Vihet re përdorimi i mënyrës habitore të foljeve: qenka, paskej ngrënë, ditka. Mbiemrat: në këtë pjesë kemi të përdorur mbiemra të llojeve të ndryshme duke

nisur nga ngjyrat: e verdhë, te cilësitë fizike: i keq, i ëmbël, i kulluar, të madhe 2x, të hidhur, të thatë, të trashë, qëndrim’ i patundur’. Në shumicën e rasteve mbiemrat vijnë mbas emrave, kemi raste kur vendosen pas këpujës dhe një herë i gjejmë të paravendosur: e rrallë dhe e verdhë.. . gjethja e plepit.

Ndajfoljet e përdorura tregojnë kohë dhe vend: kurrë, aty, herë - herë, autori përdor ndajfoljen e përsëritur:’herë’.

Parafjalët e përdorura: përtej, në, mbi tregojnë vendndodhje. Përemri me tregon marrëdhënie.

Të dhëna gramatikore: Paragrafi ka në përbërje të tij 121 fjalë të organizuara në 5 fjali me një numër mesatar fjalësh për fjali 24. 2 fjalë. Fjalia më e gjatë ka në përbërje 67 fjalë: “Shpeshëria që, siç na duket neve, njerëzisë, s’ditka kurrë se ç’qenka dhembja e pikëllesa, cicërinte e ngazëllohej me bujë të madhe aty pranë konakëve të beut e tej e tutje – arave, pemëve, qiellit – kurse ay, Xheladin Beu i Shemshedin Beut të Xheladin Pashait, apo “Beu i madh”, siç i thosh tërë bota, zot i patundur mbi çifligje e mbi njerëz, ndjente një zbrazëtirë të madhe në zemër”Fjalia më e shkurtër: “Edhe çudi: mëngjezi s’ishte i keq. “Ka vetëm 6 fjalë. Raporti pjesë kryesore/të nënrenditura është: 8/4. Ndër pjesët me nënrenditje kemi të përdorur: pjesë përcaktore, ftilluese dhe mënyrore.

Referenca: Për t’iu referuar Xheladin beut janë përdorur; përemri vetor’ay’, variante elegante

të emrit dhe titullit të tij si: Beu i madh. Përdorimi i trajtës së shquar tregon se të gjitha objektet e përmendura i përkasin

çifligut të tij, pra përcaktojnë elemente të njohura për lexuesin. Figura letrare: Krahasim: gjuhën të trashë si shuall bualli Epitete: Beu i madh, zot i patundur, qiell i kulluar e i ëmbël. Metafora:Shpeshëria që, siç na duket neve, njerëzisë, s’ditka kurrë se ç’qenka

dhembja e pikëllesa, cicërinte e ngazëllohej Metonimia: siç i thoshin tërë bota “Hanë gjaku “Ernest Koliqi “Kishin harrue se ishte vonë. Në qiell të mbramjes s’mbette199 ma as ma i lehti

kujtim i tingujve të kumboneve prendimore. Nata me hije të bruzta kish nisin të mbulojë, larg, qytetin pikalasun me drita xhixhilluese e, afër, kodrat e Tepes të heshtuna. Ata ecshin në breg të Drinit, me nji lodhje t’ambël në shpirt e në trup. ”

199 Formë e foljes me geminante tt, tipar i Koliqit sipas Haki Hysenaj në “Gjuha e veprës së Koliqit “gjendet online në https://drive. google. com/file/d/0Bxeq - XV - U8mhSjExWkRsaU5LR0U/view, marrë në 08. 11. 16


168

Emrat përbëjnë 27.5% të të gjithë fjalëve të paragrafit, raporti emra konkretë/jokonkretë është 13/3.

Emra konkretë: qiell,të mbramjes,tingujve, të kumboneve, Nata, hije, qytetin, drita, kodrat, Tepes, breg të Drinit,trup.

Emra jokonkretë: lodhje, kujtim, shpirt. Emra të përveçëm: Tepe, Drin. Mbiemrat: të bruzta, pikalasun, xhixhilluese, të heshtuna, t’ambël i përcaktojnë

emrat duke iu pasvendosur, përjashtim bën’i lehti’ që i paravendoset emrit’kujtim’ Mbiemrat përcaktojnë ngjyrë’ të bruztë’, mbiemër me ndërtim onomatopeik’xhixhillues’dhe ndjesi “e ambël’, cilësi karakteri, këtu i përdorur si epitet metaforik’të heshtuna’ dhe’ i pikalasun’ me prejardhje prejpjesore.

Përemrat: Kemi të përdorur në këtë paragraf përemrin e vetës së tretë:’ata’ Foljet: janë në të shkuarën dhe konkretisht në më se të kryerën: kishin harrue,

kish nisin të mbulojë (folje e përbërë) dhe në të pakryerën:’ecshin dhe në të kryerën e thjeshtë’mbetë’.

Folje që tregojnë procese mendore: kishin harrue Folje që tregojnë procese materiale: Kish nisin të mbulojë, Folje që tregojnë procese ekzistenciale: mbetë Folje që tregojnë lëvizje: ecshin. Ndajfoljet: larg dhe vonë përcaktojnë respektivisht vend dhe kohë. Të dhëna gramatikore: Paragrafi përbëhet prej gjithsej 58 fjalësh të shpërndara në 5 fjali me një gjatësi

mesatare prej 14. 5 fjalë. Fjalia më e gjatë është: “Nata me hije të bruzta kish nisin të mbulojë, larg, qytetin pikalasun me drita xhixhilluese e, afër, kodrat e Tepes të heshtuna. ”me gjithsej 22 fjalë,dhe fjalia më e shkurtër me 5 fjalë: “Kishin harrue se ishte vonë. “Kemi të përdorura vetëm fjali kryesore, në këtë paragraf.

Kohezioni dhe konteksti. Përemri ata përdoret për t’ju referuar personazheve të pjesës. Figura të ligjëratës: Epitet metaforik: ma i lehti kujtim, kodra të heshtuna Contradictio in adiecto - nji lodhje t’ambël. Krahasimi i të tre autorëve, një përmbledhje: Kur krahasojmë autorë të ndryshëm me anë të pjesëve të shkëputura prej tyre

duhet thënë se ashtu siç shprehin Leech dhe Short fq. 88 ka humbje që vijnë nga izolimi i tyre nga pjesa letrare.

Kadareja në këtë paragraf përdor fjalor të thjeshtë ,të kuptueshëm ,rëndësi i jepet përshkrimit të njerëzve/objekteve, atmosferës ) kushteve të motit) që jepet në lëvizje. Elementet e natyrës me tërheqjen e tyre, nata e ftohtë e acartë shërbejnë si elemente sinjalizuese për atë që do të vijë më mbas .

Kuteli: Ky paragraf është i ndërtuar mbi kontrastin, vihen përballë natyra me harmoninë e saj dhe personazhi kryesor i pjesës me botën e brendshme të trazuar, të cilën autori e ka dhënë përmes përdorimit të emrave abstraktë si dhe foljeve që tregojnë procese të ndryshme kryesisht atyre mendore.


169

Koliqi: Nga emrat e përdorur vihet re se kemi një përshkrim të atmosferës së mbrëmjes në një vend në një qytet në breg të Drinit dhe emrat jokonkretë përdoren për të dhënë gjendjen shpirtërore që u krijohet personazheve të pjesës .

Siç vihet re nga të tre autorët, Kuteli ka paragrafin më të gjatë me 121 fjalë dhe më pak Kadare me 50 fjalë të organizuar në 5 fjali duke bërë që gjatësia e fjalisë të jetë më e gjatë në paragrafin e Kutelit, me një numër mesatar prej 24. 2 fjalësh. Nëse te Kadareja kemi një raport 4/1 pjesë kryesore, pjesë e nënrenditur, te Kuteli ky raport është 8/4 dhe te Koliqi dhe 5/1 ku njëra është eliptike.

Për sa i përket kompleksitetit të fjalive, te Kadareja vihet re përdorimi i fjalive të thjeshta. Te Kuteli, vëmë re një kompleksitet më të madh të fjalive. Kemi përdorim fjalish eliptike, ndër fjalitë me nënrenditje kemi të përdorur lloje të ndryshme: pjesë përcaktore, ftilluese dhe mënyrore.

Ag Apolloni në punimin e tij të doktoratës në analizën që i bën veprës “Gjenerali i Ushtrisë së Vdekur “shprehet: “Tregimi i Kadaresë është ekzemplar i zhanrit, i cili në letërsinë shqipe, kohën e artë e jetoi në vitet 30 - 40 të shekullit të njëzet, me tregimet sociale (Migjeni), politike (Konica), etnografike (Koliqi) dhe folklorike (Kuteli), të gjitha herë - herë të përshkruara nga një fill psikologjik. Gjenerali i Ushtrisë së Vdekur vjen si një sintezë e këtyre modeleve paraprake. ”200

Për sa i përket gjuhës së Mitrush Kutelit në doktoraturën e Liri Seitllarit gjejmë të cituar Nasho Jorgaqin i cili shprehet se ajo karakterizohet nga: “leksiku i pasur dhe i pastër, por edhe nga fryma ngjizëse, nga aftësitë analitike e sintetike, nga vetitë ndërtuese të një sintaksi thjesht shqip”.

Emrat: 22% e fjalëve te Kadareja janë emra, te Kuteli: 26% dhe te Koliqi 27.

5% emrat e përdorur janë kryesisht konkretë, te Kadareja nuk gjejmë të përdorur emra abstraktë, ndërsa te Kuteli ato janë në një raport 26/7 (duhet të shtojmë këtu se paragrafi i zgjedhur nga Kuteli është më i gjatë se dy paragrafët e tjerë) dhe 13/3 te Koliqi. Emrat e përveçëm i gjejmë të përdorur te Kuteli e Koliqi.

Për sa i përket mbiemrave duke gjykuar nga gjatësia e paragrafëve, ashtu si edhe te emrat i gjejmë në numër të përafërt te të tre autorët, për sa i përket mbiemrave të përdorur, te Kadareja përveç mbiemrave që tregojnë ngjyrë gjejmë edhe mbiemra me burim prejpjesor, te Kuteli kemi përdorim të mbiemrave që tregojnë ngjyrë, cilësi fizike, qëndrim që përdoren pas këpujës ,të pasvendosura si dhe të paravendosur si :e rrallë dhe e verdhë.. . gjethja e plepit. Te Koliqi kemi mbiemra me ndërtim onomatopeik si’xhixhillues’, si dhe’pikalasun’ një mbiemër prejfoljor që vjen nga folja vetvetore’pikalosem’201

Foljet: Në paragrafin e shkëputur nga Kadareja, foljet tregojnë lëvizje, ato e

shprehin veprimin në proces në të shkuarën dhe shoqërohen nga pjesëza po, te Kuteli vëmë re folje që shënojnë një numër më të shumtë procesesh, si p. sh. relacional, material, verbal, mendor, e veçantë te ky autor është përdorimi i mënyrës habitore202, te Koliqi vihet re kombinimi që autori u bën i tri kohëve të ndryshme të së shkuarës dhe foljeve që edhe këtu tregojnë procese të ndryshme.

200 Ag Apolloni, Romani Gjenerali i Ushtrisë së vdekur i Ismail Kadaresë, Punim Doktorate Fq. 62 https://drive. google. com/file/d/0Bxeq - XV - U8mhcmNLWndDalQ2c2M/view Online 08. 11. 16 201http://www. fjalori. shkenca. org/ 202 http://www. doktoratura. unitir. edu. al/wp - content/uploads/2015/04/Doktoratura - Liri - Seitllari - Fakulteti - i - Histori - Filologjise - Departamenti - i - Gjuhesise. pdf Liri Seitllari fq 48. e përcakton këtë përdorim si karakteristikë të ligjërimit popullor.


170

Ndajfoljet: Në paragraf vihet re vetëm përdorimi i një ndajfoljeje mënyre‘grumbull’ dhe ndajfoljes që tregon fokus’vetëm’ që “përdoret për të veçuar një fjalë, një togfjalësh a një fjali ose për të kufizuar kuptimin e tyre”203. , kjo për të modifikuar foljen që tregon ardhjen e njerëzve. Ndajfoljete përdorura tregojnë kohë dhe vend:kurrë, aty, herë - herë, autori përdor ndajfoljen e përsëritur:’herë’. Ndajfoljet: larg, afër dhe vonë përcaktojnë vend dhe kohë ,një tjetër ndajfolje e sasisë e përdorur në paragraf është më në trajtën e saj në dialektin e veriut ma.

Në tabelën e mëposhtme vihet re se kolona e fundit është e paplotësuar, kjo sepse

në gjuhën angleze është e përcaktuar norma Ellegard. 204

Tabela 4. 4. Të dhënat sasiore të paragrafëve të analizuar

I.Kadare M. Kuteli E. Koliqi E përgjithshme Nr. i fjalëve 50 121 58 Numri i fjalive 4 5 4 Nr. i fjalëve për fjali. 12.5 24.2 14.5 Të dhëna leksikore Klasat e hapura të fjalëve

Emra 11 32 16 Folje të mëvetësishme 6 8 5 Mbiemra 5 12 7 Ndajfolje 1 5 3 Total 20 56 28 Klasat e mbyllura fjalëve

Parafjalë 5 7 6 Përemra 3 3 1 Përemra të pacaktuar 1 1 - Lidhëza bashkërenditëse - 4 2 Lidhëza nënrenditëse 1 4 1 Folje ndihmëse 1 2 2 Pjesëza mohore - 2 1 Të tjera 11 3 3 Total 22 26 16 Nr. Total i fjalëve 42 82 44 Kategori të zgjedhura emrash

Emra njerëzish - 3 - 203 http://www. fjalori. shkenca. org/ 204 Norma Ellegard http://www. lancaster. ac. uk/fass/projects/stylistics/topic6b/auth_style/8auth2. htm Për qëllime krahasimi, një gjuhëtar suedez, i quajtur Ellegard përllogariti normën për gjatësinë mesatare të fjalëve në prozë. Kjo normë u bazua në një korpus prej 1 milion fjalësh të shkrimeve të anglishtes së Amerikës (amerikanishtes) i quajtur korpusi Brown sepse ky korpus u përzgjodh në Universitetin Brown në 1964. Norma Ellegard është përfaqësuese e llojeve të ndryshme të teksteve, si letrare, ashtu edhe ato jo letrare, si p. sh. revista, gazeta, histori. Për pasojë “Norma Ellegard “ka prirjen të jetë më e vogël nga ç’pritet për prozën artistike, duke qenë se kjo shkruhet për një pjesë më të edukuar të popullsisë. Në shekullin e XX - të ka patur një prirje për ta bërë shkrimin më pak kompleks se san ë shekullin e18 - të dhe 19 - të, kështu që norma do të jetë pak më e vogël se ç’pritet për tekste të shekujve të mëparshëm.


171

Konkretë/jokonkretë 11/0 26/7 13/3 Vendndodhje abstrakte 2 2 2 Folje të mëvetësishme 6 9 5 Stative/dinamike 1/5 6/3 3/2

Këpuja - 2 1 Folje që tregojnë lëvizje 6 - 1 Folje psikologjike - 1 - Folje të akteve të të folurit.

- - -

Folje kalimtare/jokalimtare

1/5 2/7 2/3

Mbiemra Mbiemra që shprehin cilësi fizike

- 7 1

Mbiemra që tregojnë ngjyrë

2 1 2

Mbiemra vlerësues/ emocional

1 3

Mbiemra prejpjesorë 2 2 - Ndajfolje Vendi - 2 2 Kohe - 2 1 Mënyre 1 1 - Shkalle - - - Ndajfolje që tregojnë focus

1 1 -

Përemra Përemër vetor I vetës së pare

- - -

Përemër vetor I vetës së tretë

1 1 1

Përemra dëftorë - - - Parafjalë Vendndodhje 2 5 - Tjetër - 2 3 Nyjat Jo-shquese 2 2 1 Të dhëna gramatikore Pjesët e fjalisë

Pjesë kryesore 4 8 4 Pjesë të nënrenditura 1 4 1 Raporti mes pjesëve kryesore me ato të nënrenditura

4/1 8/4 4/1

Fjali me nënrenditje përcaktore

1 1 1

Ftilluese - 1 - Mënyrore - 1 -


172

Totali 5 12 5 Togjet emërore Me paravendosje - 1 1 Me pasvendosje 3 7 5 Emër + emër 2 3 4 Ndërtimet e togjeve foljore

Folje modale - - - Aspekt progresiv 4 - 1 Aspekt perfektiv Diateza joveprore 3 1 1 Grupet parafjalore Si ndajfolje Si postmodifikues Të dhëna kohezive Përsëritje leksikore - 4(beu) - Kros-referencë perms (i)Përemra vetorë 1(tr, e

shkurtër) 1 1

(ii)Nyje shquese - - - (iii)Përemra dëftorë - - - (iv)Variacion ‘elegant’ - 3 - (v) përemër i pacaktuar 1 - - (vI) Numëror 1 - -

4. 8 ANALIZA GJUHËSORE E KËNDVËSHTRIMIT “KRONIKË NË GUR

“SIPAS MODELIT TË OFRUAR NGA SHORT. Duke bërë analizën gjuhësore të fragmentit të shkëputur nga romani “Kronikë në

gur”, nxënësi kupton përmes zgjedhjeve gjuhësore të autorit, zërin e rrëfimtarit që në këtë rast është një fëmijë e si i tillë, flet për gjëra të afërta e të njohura për të, në rrëfimin e tij ai i përshkruan me imtësi hapësirat që e rrethojnë. Trajta e shquar, deiktikët vendor e hapësinor tregojnë se folësi i njeh mirë mjediset që përshkruan, ndajfoljet e vendit këtu dhe atje shërbejnë për të dalluar lagjen e tij dhe atë të babazotit. Foljet vij e shkoj që përdoren si në kuptimin e tyre të parë ,ashtu edhe në ndërtime të tilla frazeologjike si :Më shkonte mendja, më vinin ndërmend. Përemrat dëftorë tregojnë për afërsi të rrëfyesit me mjedisin ku vendosen ngjarjet. Përemri vetor i vetës së parë’unë’ dhe trajta e shkurtër’më’, e bën më të qartë rrëfimtarin. Variantet e emrave të gjyshit, artileristit plak janë një tjetër tregues për këtë gjë.

Informacion i njohur vs informacionit të panjohur. Emrat e përdorur janë në trajtën e shquar, kjo ndodh sepse ato janë gjëra të afërta

për rrëfimtarin,ai flet për njerëzit e afërt,shtëpinë, lagjen, kalanë, shtëpinë e gjyshit etj. Janë të paktë emrat në të pashquarën, zakonisht kur flet për (një vajzë apo djalë që nuk i njeh).


173

Zhvendosja) deiktike shprehje të lidhura me vendin. Ndajfolje vendi Atje – në shtëpinë e babazotit Këtu2x - në lagjen tonë Atje2x - në lagjen e babazotit Ku - në oborrin e babazotit Përemra dëftorë Kjo - Atje rrugët dhe rrugicatbënin sikur harronin vendin nga kalonin një javë më

parë dhe qetë qetëe pa bujë zhvendoseshin nga e majta apo nga e djathta. Këtij ndërrimi - këtu vendi ishte ishte si njeriu: shëndoshej dobësohej,

zbukurohej,vrenjtej, shëmtohej, sipas ndërrimit të stinëve. Këto ishin gjëra të rralla - Nganjëherë qëllonte që rrëzohej ndonjë i pirë dhe

çatia pikonte një javë rresht. Të gjitha këto ….. Foljet vij dhe shkoj Duhet të shkosh te babazoti Më pëlqente shumë të shkoja…. Më shkonte mendja Më vinin ndërmend… Që kisha ardhur Zhvendosje deiktike të lidhura me kohën: Shprehje ndajfoljore: E ngulur njëherë e përgjithmonë, qindra vjet më parë Një javë më parë Nganjëherë Menjëherë Ndërsa Porsa të merrte vesh Kohë foljesh (tashme) Je dobësuar duhet të shkosh ……………………………………………. Kohë foljesh (të shkuara) Më pëlqente… Ishte Kishte Harronin Zhvendosnin Do të vërtitej (e ardhme e së shkuarës) Shprehje sociale deiktike Përemra vetorë dhe pronorë Më pëlqente Në shtëpinë tonë


174

Lagjja jonë çibukun e tij Ajo Të më takonte Vërtitjen e saj Më e madhe se unë Asaj Ardhjen time Variante të shprehjeve shoqërore për të njëjtin njeri: Babazoti - gjyshi nga ana e nënës Gjyshja Artileristi plak - Avdo Babaramo Suzana Tregues të prezantimit të brendshëm të perceptimeve apo mendimeve të

personazheve të veçantë: Folje perceptimi dhe njohjeje: Dëgjoja…. Më shkonte mendja - mendoja Më vinin ndër mend …dëgjoheshin tingujt e violinës… Të merrte vesh Folje të lidhura me faktin Vendi ishte më i qeshur Nuk kishte uri Lagjja ishte bojë hiri Këtu çdo gjë ishte e përcaktuar… …çdo gjë ishte e butë dhe e ndryshme. Atje rrugët dhe rrugicat bënin sikur harronin vendin…. Atje asgjë nuk ishte shtruar me kalldrëm… Toka ishte e rrëshqitshme. …lagjja jonë ishte pothuaj indiferente ndaj këtij ndërrimi. Rruga ishte shumë lart. Po këto ishin gjëra të rralla. Në këtë lagje ishin të bukura dhe të pangjashme… Kishte diçka prej future. Nuk kishte asnjë vajzë apo djalë… …shtyllat e telefonit dhe gjithçka tjetër ishin si të derdhura. Këtu vendi ishte si njeriu… Ndajfolje të lidhura me faktin Lagjja jonë ishte pothuaj indiferente


175

PËRFUNDIME: I. Stilistika është konsideruar si pasardhëse e Retorikës, edhe pse zanafilla e

saj vendoset në fillim të shekullit të XX - të. Shkollat e ndryshme gjuhësore dhe letrare, si edhe shumë gjuhëtarë të fushës kanë dhënë kontributin e tyre për zhvillimin e mëtejshëm të kësaj fushe. Ndikim domethënës kanë patur gjuhëtarë si Bally, Croce, Spitzer, Jakobson, Widdowson, I. A. Richards, F. R. Leavis, Halliday, Ohmann, drejtime si: formalizmi, strukturalizmi, funksionalizmi dhe zhvillimet e e Kritikës praktike dhe Kritikës së re në Britani dhe Amerikë.

E gjendur mes studimeve gjuhësore dhe atyre letrare Stilistika ka huazuar nga fushat e përafërta duke bërë që të lulëzojnë një sërë nëndisiplinash. Secila ka sjellë diçka të re duke e pasuruar metodën e analizës stilistikore dhe duke e zgjeruar kështu gamën e situatave dhe mjeteve analitike që mund të përdoren për analiza Stilistikore. Zhvillimet e fundit në teknologji e në neuroshkencë kanë gjetur përdorim edhe në lëmin e stilistikës me risitë e tyre, mund të përmendim këtu stilistikën e korpusit dhe atë konjitive që po konsiderohen si drejtimet e së ardhmes në këtë fushë. Mbetet shumë akoma për të bërë mbi aplikimin e këtyre metodave në studimet në gjuhën shqipe.

Nëse do të dallonim mes metodave të përdorura do të na duhej së pari të bënim dallimin mes stilistikës gjuhësore dhe asaj letrare. Stilistikanë të ndryshëm e kanë parë të parën të lidhur me tekstet joletrare dhe të dytën me ato letrare, mirëpo të tjerë studiues e bëjnë këtë dallim duke iu referuar metodës së analizës që ato përdorin duke e parë stilistikën letrare si vazhdim të kritikës praktike dhe stilistikën gjuhësore në kërkim të modeleve gjuhësore për analizën e teksteve. Analiza stilistikore përmes qasjes gjuhësore bëhet duke u bazuar te nivelet gjuhësore duke qenë se gjuha është lënda e parë me të cilin ata mbruhen.

Sot edhe pse mes kritikash për mënyrën e qasjes ndaj teksteve dhe objektivitetit të metodave të përdorura Stilistika gëzon një status mjaft të mirë duke qenë se një sërë studimesh janë ndërmarrë në këtë fushë në universitete në mbarë botën. Me gjithë përpjekjet individuale të studiuesve shqiptarë, vihet re një nevojë për materiale teorike dhe praktike e organizuar në këtë fushë në vendin tonë në mënyrë që të krijohet një traditë e qëndrueshme. Libri i Prof. Dr. Xhevat Lloshit ka shërbyer si libri më i rëndësishëm me materiale teorike në fushën e Stilistikës.

II. Për të bërë analiza stilistikore të artikuluara, rigoroze dhe sistematike

ekzistojnë sot modele të ndryshme gjuhësore të zhvilluara nga stilistikanë të zëshëm në këtë fushë ku mund të mbështetemi, ndër këta autorë, me peshë ka qenë puna e Widdowson-it, Mick Short,Geoffrey Leech, David Crystal, Derek Davy, Paul Simpson, Katie Wales, Geoff Hall, Ronald Carter, Michael N. Long.


176

Për sa i përket poezisë këta autorë kanë sjellë veprimtari të ndryshme të cilat vendosin nxënësin në qendër:205

Leximi me zë të lartë: Ky aktivitet shërben për të vëzhguar strukturat tingullore dhe efektet e tyre.

- Analiza e poezisë përmes devijimit, atij të brendshëm dhe të jashtëm. - Parafrazimi që lidhet me shndërrimin nga një formë në një tjetër e tekstit

poetik. - Kompozimi poetik që lidhet me vendosjen në rendin e duhur të vargjeve të

një poezie që mund të ndihmohet me dhënien paraprakisht të një strofe. Kjo veprimtari kryhet në grup dhe i drejton nxënësit te marrëdhënia e varësisë mes vargjeve.

- Forumi i leximit dhe diskutimit të letërsisë, bëhet leximi, ekzaminimi i teksteve nga pikëpamja gjuhësore dhe dhënia e gjykimeve mbi tekstet letrare.

- Vendosja përballë dhe krahasimi i dy teksteve që trajtojnë të njëjtën temë. Për sa i përket gjuhës së dramës ajo mund të studiohet përmes analizës së strukturës së dialogut dhe marrëdhënieve të forcës, kjo metodë mund të përdoret edhe për analizën e gjuhës së dialogut. Për analizën e gjuhës së prozës artistike mund të përmendim:

- “Bëhu autori”, ku nxënësi rishkruan nga perspektiva të ndryshme historinë, diskutohen ndryshimet që vihen re në strukturën e gjuhës.

- Analiza e këndvështrimit përmes përdorimit të fletëve të kontrollit gjuhësor. - Vendosja përballë e teksteve të diskurseve të ndryshme dhe krahasimi i tyre

përmes një liste pyetjesh të përgatitura për secilin. - Pasi i qasemi tekstit me aktivitete gjuhësore të pranuara gjerësisht nga

mësuesit e gjuhës si: parashikimi, përmbledhja dhe ndërveprimi gojor në çift vazhdohet me përmbledhjen e teksteve të llojeve të ndryshme për të parë ndryshimet mes tyre. Parashikimi në nivele të ndryshme duke nisur që nga niveli i fjalës, paragrafëve dhe më pas në nivelin e tekstit.

- Metoda analitike që përfshin analizën e strukturave gramatikore, struktura e fjalorit, ku rëndësi i kushtohet familjes së fjalëve.

- Njohuri mbi autorin, kohën që jetoi dhe idetë që e përshkonin kohën kur ka jetuar.

- Transformimi i teksteve duke shndërruar sintaksën, duke zgjedhur fjalët duke u kushtuar rëndësi tipareve specifike për të parë se cilat ndryshime gjuhësore sjellin ndryshime në kuptim te lexuesi.

Për analizën e gjuhës së prozës joletrare:

- Metoda krahasuese - nxënësve u ofrohen lloje të ndryshme tekstesh, duke nisur nga reklamat e deri te përshkrimet letrare. Kjo mund të realizohet përmes ri - shkrimit dhe ka si qëllim vetëdijësimin mbi qëllimet e ndryshme të përdorimit të gjuhës.

- Nën mikroskop - në këtë fazë bëhet analiza e strukturave gjuhësore dhe fjalorit të përdorur dhe i shtojnë komente që hedhin dritë mbi analizën.

- Analiza e teksteve që përfshin pesë’nivele’ analize gjuhësore (fonetik/grafetik, fonologjik/grafologjik, gramatikor, leksikor dhe sematikor)

205 Kontributi i secilit autor është cituar në kreun dedikuar punës së këtyre autorëve në lëmin e Stilistikës në lidhje me mësimdhënien.


177

dhe përshkruan situatat jashtë - gjuhësore në përputhje me disa’dimensione të kufizimeve situacionale’ (përfshi p. sh. dialektin, kohën, të folurit vs të shkruarit, llojin e veprimatrisë, marrëdhëniet sociale. etj.), kjo qasje përdoret për të zbuluar tiparet që shfaqin rëndësi stilistikore.

- Qasja e bazuar te regjistri/zhanri dhe stili, një analizë me tri hapa: 1. Përshkrimi i karakteristikave të situatës së komunikimit. 2. Identifikimi i tipareve gjuhësore domethënëse të regjistrit. 3. Lidhja mes elementeve gjuhësorë dhe atyre situacionalë duke interpretuar funksionet që kryejnë tiparet gjuhësore.

Për gjuhën e përrallës: Analiza e përrallave përmes analizës së funksioneve të Prop - it, i cili shihet i

dobishëm edhe për analizën e prozës rrëfimtare të tipit western, romancë apo edhe asaj detektive duke i mëshuar veçantive të tyre.

- Në programet e gjuhës shqipe analiza stilistikore zë një vend të konsiderueshëm krahas disiplinave të tjera gjuhësore edhe pse në kurrikulën e re ajo nuk përmendet si zë i veçantë.

- Nga analiza që u është bërë teksteve të gjuhës shqipe, nga shkalla e dytë e deri te e gjashta mund të themi se janë përdorur një gamë e gjerë ushtrimesh, përmes së cilave synohet një kuptim i thellë i teksteve, fillimisht me ndihmën e mësuesit e më pas në mënyrë të pavarur, dallim i formës dhe përmbajtjes si dhe situatave të përdorimit të tyre kur flasim për tekstet joletrare dhe dallimi i stilit të autorëve të ndryshëm në rastin e teksteve letrare.

- Mësuesit e gjuhës shqipe shfaqin një përpjekje për të përdorur strategji bashkëkohore në planifikimin e ditareve, por kjo duket se zbehet gjatë realizimit konkret të orës së mësimit ku shfaqen tipare të një ore tradicionale mësimi, ku ora nis me ngritjen në mësim të nxënësve të cilët riprodhojnë në mënyrë teorike njohuritë e orës/orëve paraardhëse, vazhdon me shpjegimin nga ana e mësuesit/ses të njohurive të reja, ecet më tej me punën me ushtrimet e aparatit pedagogjik e përfundon me diskutim apo me shkrim mbi një temë të caktuar.

- Për sa i përket analizës stilistikore ajo mbështetet kryesisht në pyetjet që gjenden në aparatin pedagogjik, kjo përputhet edhe me programin lëndor në të cilin thuhet se’ Teksti është element i domosdoshëm dhe shumë i rëndësishëm i lëndës së gjuhës shqipe dhe i letërsisë, pasi nëpërmjet tij do të realizohen gjithë objektivat e programit. ”

- Në nivelet fillestare, siç shprehet edhe Short, duhet ta shohim qasjen stilistikore si pjesë të një procesi sesa si një produkt për t’u përshkruar dhe analizuar, kjo theksohet edhe në programet e gjuhës shqipe kur thuhet se “Aftësitë janë parë si procese dhe jo si pika të izoluara njohurish, madje si procese të hapura, që përplotësohen në çdo tekst. Kjo nënkupton që të gjitha aftësitë që kanë të bëjnë me format e ndryshme të ligjërimit, janë procese të cilat duhen rimarrë çdo vit në mënyrë që t’i afrohemi përvetësimit të plotë dhe përfundimtar të tyre. ”

- Mësuesit e gjuhës shqipe përdorin në një masë të madhe librat e mësuesve, kjo gjë bëhet e ditur nga vetë ata, kur i përgjigjen pyetjes: A e përdorni librin e mësuesit? Por edhe nga vëzhgimi i planifikimit ditor të orëve mësimore.

- Por si paraqitet kjo në hartimin e objektivave të orëve të analizuara? Ka mësues që kur përpilojnë objektivat i përfshijnë të gjithë elementet përbërëse


178

të tij, por ka raste kur kriteri nuk përmendet, ka raste kur kemi dy veprime të përfshira në një objektiv, apo edhe përdorim të një folje të pamatshme si folja’të kuptojë”.

- Për sa i përket analizës stilistikore, në orët e ditarit të vëzhguara vihet re se të paktën njëri nga objektivat lidhet me analizën e tipareve formale dhe gjuhësore të një teksti joletrar, analizën e stilit të autorëve të veçantë duke iu referuar tipareve gjuhësore në tekstet letrare, figuracionit të përdorur, por nuk përjashtohen edhe raste kur kërkohet krijimi/shkrimi i teksteve duke mbajtur parasysh tiparet gjuhësore, kjo kryesisht për tekstet joletrare.

- Mësuesit e gjuhës në zhvillimin e orës së mësimit dhe në analizën e gjuhës dhe stilit bazohen kryesisht në aparatin pedagogjik

- Nga përgjigjet e mësuesve të anketuar për analizën stilistikore Qëllimi i analizës stilistikore të teksteve të ndryshme sipas mësuesve të guhës

shqipe. Mund të thuhet se mësuesit me anë të përkufizimeve të ndryshme që i kanë bërë

qëllimit të përdorimit të teksteve të ndryshme në orën e gjuhës dhe analizës stilistikore të tyre, shprehen se kjo ndihmon në aftësimin e nxënësve për të dalluar llojet e ndryshme të ligjërimit, analizimin e elementeve gjuhësore të teksteve të ndryshëm si dhe prodhimin e llojeve të ndryshme të këtyre teksteve duke i aftësuar kështu nxënësit për situatat me të cilat përballen në jetë si profesionistë në fusha të ndryshme, ky përcaktim është në sinkron edhe me misionin e gjuhës të përshkruar edhe në program.

Qëndrimi ndaj teksteve të përdorura në orën e gjuhës dhe letërsisë. Nisur nga përfundimet e pyetësorëve mund të thuhet se mësuesit e gjuhës shqipe

janë të kënaqur me tekstet që përdorin, të cilët në shumicën e rasteve shoqërohen nga libri i mësuesit, i shohin ata të përshtatshëm për moshën e nxënësve dhe përcjellin njohuri të duhura teorike të lidhura me temat që trajtojnë dhe duke ruajtur një raport të mirë tekst letrar - tekst joletrar dhe një aparat pedagogjik që shërben si bazë për analizën stilistikore - gjuhësore.

Qëndrimi ndaj metodave që zbatohen në mësimdhënien e gjuhës dhe

letërsisë. Mund të themi se sipas perceptimit që vetë mësuesit kanë për procesin mësimor

shprehen se kryejnë hulumtime për t’u mbajtur të përditësuar me zhvillimet në fushën e mësimdhënies, përdorin librin e mësuesit si material orientues, përdorin në një masë të madhe veprimtaritë me në qendër nxënësin, kryesisht ato të lidhura me analizën gjuhësore në nivele të ndryshme, që nga niveli i tingullit e deri te teksti si diskurs.

Afro 50% e mësuesit pranojnë se përdorin procedurën e propozuar në tekstin e mësuesit. Në një përqindje që varion nga 40 - 80% shprehen se metodat e ofruara në tekstin e mësuesit ndihmojnë në arritjen e objektivave.

Mësuesit e anketuar shprehen se konsultohen me tekste apo bëjnë kërkime në Internet për t’u përditësuar me të rejat në mësimdhënien e teksteve letrare dhe joletrare.

Aktivitetet me në qendër mësuesin (përshkrimi i tipareve gjuhësore, informacione shtesë mbi tiparet letrare të teksteve të ofruara nga mësuesi) nga përgjigjet e dhëna nuk përdoren nga mësuesit e klasave të gjashta, por duke kaluar në klasat më të larta fillon dhe rritet edhe masa e përdorimit të tyre.


179

Mësuesit pohojnë se i përfshijnë nxënësit në debate, punë në grup, diskutime dhe analiza gjuhësore.

Mësuesit që japin mësim në shkollësn 9 - vjeçare duket se e përdorin teknikën e leximit me zë të lartë më tepër se ata të shkollës së mesme.

Në varësi të rezultateve për përdorimin e aktiviteteve ku në qendër qëndron leximi me zë të ulët, mund të themi se mësuesit e shkollës së mesme e përdorin këtë teknikë në një masë të madhe se në shkollën 9 - vjeçare.

Për sa u përket elementeve gjuhësore, mësuesit shprehen se i përdorin gjerësisht ato.

Për pyetjen se sa i përdorni aktivitetet me shkrim ku përdoren gjuha letrare si model: parafrazimi, përmbledhja, rishkrimi, plotësimi i hapësirave bosh, duket se mësuesit e perceptojnë si të rëndësishëm pasi shprehen se i kushtojnë një kohë të konsiderueshme.

Aktivitetet gjuhësore që merren me ndërtimin e fjalorit, siç shihet nga përgjigjet e mësuesve trajtohen gjerësisht.

Për sa u përket strukturave tingullore, rimës janë aktivitete që përdoren nga mësuesit e të dy cikleve.

Si del nga përgjigjet aktivitetet që kanë në qendër devijimin e rendit të fjalëve në fjali, përdoren më tepër nga mësuesët e klasave të ciklit të mesëm.

Ashtu si mund edhe të mendohet pyetjes se nëse i përdorni aktivitetet që kanë në

qendër krahasimin e teksteve përdoren më tepër nga mësuesit e ciklit të mesëm. Për sa i përket shkrimit të eseve nga përgjigjet duket se përdoren në një masë të

madhe nga mësuesit, kryesisht atyre të ciklit të mesëm. Roli i teksteve letrare dhe joletrare Sipas mësuesve, nxënësve u pëlqen letërsia se ajo ndihmon në zhvillimin e

aftësive komunikuese, por dëshira për të lexuar duket se zbehet me kalimin nga cikli 9 - vjeçar në atë të mesëm. Po sipas mësuesve mësimdhënia e gjuhës nuk mund të jetë e sukseshme pa letërsinë. Po kështu edhe tekstet joletrare ndihmojnë në përmirësimin e aftësive komunikative të nxënësve.

1. Për sa u përket vështirësive që nxënësit hasin në analizën e teksteve, kryesisht atyre letrare, mësuesit e niveleve të ndryshme e vënë theksin te mungesa e njohurive mbi teoritë letrare, kritikën dhe për karakteristikat socio - historike të kohës së cilës i përket vepra letrare. Analiza e elementeve brenda tekstit si: Efektet letrare të krijuara nga strukturat tingullore, devijimi, paralelizmi shihen si mesatarisht të vështira nga mësuesit gjatë punës me tekstet. Sipas mësuesve vështirësitë vijnë si pasojë e një përqëndrimi jo të lartë të vëmendjes gjatë orës së mësimit dhe leximit të pamjaftueshëm të literaturës mbështetëse nga ana e nxënësve.

2. Siç vihet re edhe nga përgjigjet e mësuesve, ata vetë u kushtojnë një rëndësi të veçantë njohurive mbi kritikën letrare, mirëpo një mbështetje më tepër se duhet, ul nivelin e krijimtarisë te nxënësit, duke i bërë ata që të mos kenë shumë besim te vetja për kryerjen e analizës.

3. Sidoqoftë, kur flasim për analizë stilistikore nuk mund të heqim një barazim mes mënyrës se si nxënës të ndryshëm arrijnë ta realizojnë atë. Për disa nxënës, kjo qasje paraqet më tepër vështirësi se sa për disa të tjerë, kjo pohohet edhe në programin e gjuhës shqipe, kur thuhet se mësuesit i lihet


180

hapësirë që t’i përcakotjë objektivat dhe më tej veprimtaritë për t’i përmbushur këto objektiva sipas nivelit të klasës ku bëhet mësim.

Nxënësi dhe analiza stilistikore 1. Siç shihet edhe nga perceptimet e nxënësve për kohën e kushtuar materialeve

mbi autorin, sfondin historik, social dhe filozofik të autorëve vëmë re që kjo kohë ulet kur kalojmë nga klasa e VIII e në klasat më të larta.

2. Përgjigjet e nxënësve nga klasa VIII - XII për kohën që i kushtohet aktiviteteve gjuhësore të lidhura me fjalorin variojnë nga’rrallë’ te’gjithmonë’ me një përqindje më të lartë në klasat e VIII dhe IX.

3. Për sa u përket aktiviteteve gjuhësore të strukturave gramatikore (llojet e fjalive, ligjëratë e drejtë/e zhdrejtë) përgjigjet variojnë nga’shpesh’ deri në’gjithmonë’ me përqindje më të lartë në klasat e VIII dhe XII.

4. Te krahasimi mes teksteve vihet re që përgjigja’ndonjëherë’ bie në sy gjë që tregon se ky lloj ushtrimi nga perceptimi i nxënësve nuk kryhet në një frekuencë të lartë.

5. Koha që u kushtohet ushtrimeve si parafrazimi nga perceptimi që nxënësit kanë duket se nuk është në nivele shumë të larta.

6. Në orët e gjuhës, ashtu siç vihet re edhe nga përgjigjet e nxënësve i kushtohet rëndësi ushtrimeve me në qendër leximin me zë të lartë.

7. Për sa i përket aktiviteteve ku në qendër është leximi me zë të ulët përgjigjet variojnë nga’ndonjëherë’ në klasën e IX,’shpesh’ në të X,’zakonisht’ në klasën e XI dhe’gjithmonë’ në klasat e VIII dhe XII.

8. Vihet re se nxënësit e perceptojnë rolin e mësuesit si të rëndësishëm, kjo duket si në përqindje dhe në frekuencë.

9. Për sa i përket kohës së kushtuar aktiviteteve me në qendër nxënësin si; puna në grup debatet dhe analizën gjuhësore, nxënësit e përcaktojnë si të konsiderueshme.

10. A i lexojnë nxënësit materialet shtesë? Në masën më të madhe dhe frekuencë më të lartë përgjigjen nxënësit e klasës së VIII, të ndjekur nga klasa e XII e X, XI dhe në fund klasa e IX me një përqindje dhe frekuencë leximi më të vogël.

11. Pyetjes se në çfarë niveli kryhet analiza e teksteve, nxënësit e klasës së XII përgjigjen se e kryejnë këtë analizë në të gjitha nivelet, po kështu edhe nxënësit e klasës së IX - të, nxënësit e klasave X, XI në nivelin e diskursit në shumicën e kohës, ndërsa nxënësit e klasës së VIII - të në nivelin e fjalës dhe fjalisë.

12. Ndër problemet që nxënësit hasin gjatë punës me tekset në orën e gjuhës nxënësit përmendin një sërë mes të cilave përmendim: dialektalizmat, të kuptuarit e qëllimit të teksteve letrare, paqartësi në pyetjet e drejtuara, paqartësia në tekstet e përzgjedhura. Informacioni i shumtë, vështirësi me fjalorin, përsëritja e informacionit. Paqartësi në pyetjet në fund të tekstit. Nxënësit mendojnë se tekstet nuk janë të përshtatshme për moshën, se ato rrallë i përmbushin pritshmëritë për sa i përket nxitjes së dëshirës për lexim. Të kuptuarit e figurave letrare në tekste. Fjalë të reja, përmbledhjet. Kuptimi i teksteve poetike. Leksiku i specializuar,të kuptuarit e figurave letrare në tekste. Mungesa e fjalorit, leksiku i pasur. 206

13. Për sa i përket pyetjes, nëse ora e mësimit i përmbush pritshmëritë e nxënësve, ata shprehen se po, ndërsa për sa i përket pyetjes, se cilat do ishin sugjerimet e

206 Problemet janë renditur, si kanë dalë nga përgjigjet e nxënësve, pasi atyre u duhej thjesht t’i përmendnin ato.


181

nxënësve për orën e mësimit, kryesisht nxënësit kërkojnë të përfshihen më tepër, të jenë më të vëmendshëm, por shumica e nxënësve nuk kanë sugjerime.

14. Në provimet e lirimit është vënë re që për sa i përket tekstit joletrar nuk ka ushtrime që të kenë në qendër të tyre studimin e stilit. Vihet re që për tekstin letrar këto kërkesa janë afro 6/25 apo e përkthyer në përqindje rreth 16% të gjithë kërkesave.

15. Në provimet e maturës vihet re se kërkesat me në qendër stilin i hasim si te tekstet letrare ashtu edhe te ato jo letrare, përqindja e tyre varion nga 24 - 36% të totalit të kërkesave. Në tekstin letrar kur kemi për të analizuar poezi, vëmendja është përqëndruar te figurat letrare, elemente të tilla si devijimi dhe bërja e një komenti mbi pjesën e dhënë, kur në qendër të analizës kemi një tekst në prozë, nxënësit duhet të analizojnë stilin e autorit duke gjykuar nga të dhënat gjuhësore, të analizojë gjuhën e figurshme dhe rrëfimtarit

16. Stilistika gjuhësore përbën një pikënisje dhe ofron një bazë të sigurtë te e cila mund të bazohemi për kryerjen e analizave stilistikore, kjo vihet re edhe nga analizat e teksteve të përzgjedhura për ilustrim të kësaj metode.

17. Edhe pse qasja e tekstit në këtë punim bazohet gjerësisht te analiza stilistikore e gjuhës së tekstit, duke qenë se është edhe elementi bazë me të cilin tekstet mbruhen, duke parë zhvillimet e fundit në lëmin e Stilistikës, nuk kërkojmë që të zbehim rëndësinë që kanë edhe të dhënat kontekstuale në kryerjen e një analize të plotë të teksteve.


182

REKOMANDIME: 1. Zhvillimi i Korpusit të shqipes do të ishte me vlerë për bërjen të mundur të

vjeljes së të dhënave statistikore që do të ishin më të lehta për t’u kryer dhe do të mundësonin kryerjen e analizave stilistikore - gjuhësore të teksteve më të gjata.

2. Në pjesën kushtuar gramatikës duhet të përfshihen edhe njohuri stilistikore të të lidhura me ndërtime gjuhësore që përdoren me funksion stilistikor.

3. Duke parë që mësuesit bazohen te tekstet e mësuesit për përgatitjen e tyre ditore do të ishte me vlerë që të bëhej një përzgjedhje e përvojave më të mira dhe të shfrytëzoheshin këto për të bërë libra mësuesi në mënyrë që përveç përvojës vetjake, mësuesi i gjuhës dhe letërsisë të ketë mundësi të konsultohet me materiale që kanë një standard të caktuar.

4. Mësuesit duhet t’i planifikojnë orët e mësimit në mënyrë më të detajuar, në mënyrë që ajo të kryhet sipas standardeve të kërkuara.

5. Mësuesit duhet të shfrytëzojnë hapësirat që u krijon programi për të qenë më krijues dhe për ta kthyer orën e mësimit në një mjedis të këndshëm krijues ku nxënësi është në qendër të procesit duke lehtësuar kështu zhvillimin e aftësive krijuese, analizuese dhe sintetizuese.

6. Sot, në ditët kur teknologjia po gjen përdorim të gjerë në pothuaj çdo fushë të jetës duhet që mësuesit duhet ta vënë në përdorim për të mbajtur ritmin me zhvillimet më të fundit në mësimdhënie duke lexuar, krijuar kontakte, duke u bërë pjesë e rrjeteve ndërkombëtare të mësuesve të gjuhës dhe për t’i zbatuar të rejat në praktikë duke i bërë orët më tërheqëse për nxënësit.


183

FJALORTH TERMASH Analiza krahasuese - Rishkrim tekstesh nga perspektiva të ndryshme, siç mund

të jetë për shembull shndërrimi i një poezie në një blog. Aspekti: “Aspekti është një tipari foljes që specifikon nëse veprimi është

plotësuar apo është në progress;nëse ka një kohëzgjatje të kufizuar apo të zgjeruar’207

Devijimi është ndryshimi i një pjese teksti nga teksti që e rrethon në një numër

mënyrash .208

Devijim i jashtëm - një variacion nga përdorimet e zakonshme. 209

Devijim i brendshëm – tipar i brendshëm i tipareve një autori. 210

Diksioni –Zgjedhja e fjalëve nga një autor në raport me qartësinë, saktësinë dhe

efikasitetin. Foregrounding/ Nxjerrja në pah: Sipas Katie Wales - it në fjalorin e saj të

Stilistikës, nxjerrja në pah (foregrounding) në një tekst letrar janë tiparet që bëhen më të dukshme përmes përsëritjeve apo devijimeve. (2014:166)

Deiksi – është një referencë, interpretimi i së cilës lidhet me kontekstin jashtë -

gjuhësorë të një shprehjeje. 211

Hiponimia - një fjalë që përfaqëson’një klasë gjërash dhe e dyta ose një klasë më

sipër ose një nënklasë ose një klasë tjetër në të njëjtin nivel. Psh. Pemë: qen dhe kafshë etj. 212

Figurë stilistike - ’Në procesin krijues poetët dhe prozatorët shpesh fjalëve u

japin kuptime të reja, më të gjera dhe kuptime figurative. Këto kuptime të reja, kuptime figurative të fjalëve, quhen figura stilistike. Figura stilistike është një organizim i tillë gjuhësor, në të cilin fjalët marrin kuptime të dyta, do të thotë të figurshme. ”213

Figurat e fjalorit poetik (të leksikut) Sinonime - një fjalë që ka kuptim të njëjtë ose të ngjashëm me një tjetër fjalë. 214

Antonime - fjalë me kuptime të kundërta215

207 “Language Through Literature: An Introduction”Paul SimpsonRoutledge, London and New York, 1997 208http://www. lancaster. ac. uk/fass/projects/stylistics/topic3a/5dp&f. htm 209 Po aty 210Po aty 211 http://www - 01. sil. org/linguistics/glossaryoflinguisticterms/WhatIsDeixis. htm 212 http://www. dictionary. com/browse/hyponymy 213 https://sq. wikipedia. org/wiki/Diskutim:Figura_stilistike 214 http://www. dictionary. com/broëse/synonym 215 Po aty, http://ëëë. dictionary. com/browse/antonym?s=t


184

Polisemi - Fjala polisemi nënkupton shumësi kuptimesh. Një fjalë e cila ka më shumë se një kuptim quhet polisemantike. 216

Homonimi - Homonimet janë fjalë të ndryshme në kuptim, por identike në tinguj

ose drejtshkrim, ose të dyja në tingull dhe të drejtshkrim217. Shprehje frazeologjike - të quajtura edhe idioma), një grup fjalësh me një

përbërje të caktuar leksikore dhe strukturë gramatikore; kuptimi i saj, i cili është i njohur për folësit e gjuhë të caktuar, në përgjithësi është figurativ dhe nuk mund të rrjedhë nga kuptimet e pjesëve përbërëse të njësisë frazeologjike. Kuptimet e njësive frazeologjike janë rezultat i zhvillimit historik të një gjuhe të caktuar. 218

Huazime - Një fjalë e miratuar nga një gjuhë tjetër që është tërësisht ose

pjesërisht natyralizuar, si hors d’oeuvre, që vjen nga frëngjishtja. 219

Neologjizma - Një fjalë e re ose një kuptim i ri për një fjalë ekzistuese. 220

Arkaizma - 3. (Gjuhësi) (e një idiome, fjalorit, etj) karakteristikë e një periudhë

më të hershme të gjuhës që nuk është në përdorim të zakonshëm221

Figurat e shqiptimit poetik (figurat tingullore dhe të intonacionit), Aliteracioni - Përsëritja e tingujve bashkëtingëllorë në një ose më shumë fjalë.

përdoret për të theksuar dhe për të ndihmuar në mbajtjen mend si dhe efekte onomatopeike.

Asonanca - është një gjysmë rimim shumë i përdorur në poezi si një aspekt i

organizmit të tingujve dhe kohezionit. Përdoret për një sërë efektesh shprehëse . Konsonanca - ka të bëjë me përsëritjen e tingujve bashkëtingëllorë brenda një

fjalie ose fraze. Tingujt e përsëritur gjenden shpesh në fund të një fjale. Konsonanca është e kundërta e asonancës, që nënkupton përdorimin e përsëritura të tingujve zanorë222.

Onomatopeja është kombinimi i tingujve të ligjërimit që kanë për qëllim

imitimin e tingujve në natyrë. 223

Rima - përsëritja e fjalëve fundore me kombinime tingujsh të njëjtë apo të

ngjashëm. 224

Enjambment - vazhdimi i një fjalie në rreshtin tjetër, për të krijuar idenë e një

ligjërimi të natyrshëm. 225

Figurat e sintaksës poetike 216 http://estylistics. blogspot. al/2012/04/polysemy. html 217 Po aty,http://estylistics. blogspot. al/2012/04/homonyms - causes - and - sources - of - homonymy. html 218 http://encyclopedia2. thefreedictionary. com/Phraseological+Unit 219 http://www. thefreedictionary. com/Borrowing+ (linguistics) 220 https://www. merriam - webster. com/dictionary/neologism 221 http://www. thefreedictionary. com/archaic 222http://literary - devices. com/content/consonance 223http://estylistics. blogspot. al/2010/08/onomatopoeia. html 224 http://estylistics. blogspot. al/search/label/Rhyme 225 http://estylistics. blogspot. al/p/stylistic - device - dictionary. html


185

Aluzioni - referenca që i bëhet një autori, historie apo figure historike. 226

Anafora - Përsëritja në fillim të rreshtit, vargjeve e fjalëve. Përdoret për t’i dhënë

rëndësi efekteve përshkruese dhe efekteve retorike dhe poetike227. Epifora - përsëritja e një fjale apo fraze në fund të dy rreshtave apo fjalive të

njëpasnjëshme. 228

Anadiploza - përsëritja e pjesës së fundit të vargut në vargun pasardhës. Përdoret

për të përforcuar progresionin e ideve. efekti: Përsëritja e fjalëve shton ritmin dhe ritëm.

Fjalët e përsëritura janë të theksuar. 229

Enumeracioni - është një mjet retorik që përdoret për të renditur të dhënat apo një

proces i të përmendurit të fjalëve ose frazave hap pas hapi. Në fakt, kjo është një lloj i përforcimi apo ndarjeje përmes së cilit një subjekt shpërndahet më tej në përbërsose pjesë .230

Antiklimaksi - zbritja, kalimi nga ide të larta në banalitete apo shprehje të

përditshme. 231

Antiteza - mjet retorik i përdorur për të lidhur dy ide të kundërta në një fjali për të

arritur një efekt kontrastimi. 232

Asindeti - Asindeti rrjedh nga fjala greke asyndeton që do të thotë të palidhura.

Kjo është një figurë stilistike e përdorur në letërsi dhe poezi me qëllim eliminimin e mjeteve lidhëse mes frazave dhe në fjali, por duke ruajtur saktësinë gramatikore. Ky mjet letrar ndihmon në reduktimin e kuptimit indirekt të frazës duke e paraqitur në mënyrë të përmbledhur. 233

Kiazma - bazohet në përsëritjen e modeleve sintaksore, por ka rend të përmbysur

në një nga fjalitë. 234

Klimaxi - një seri fjalësh te të cilat intensiteti ose kuptimi vjen në rritje hap pas

hapi. 235

Konotacioni - asocimet që bëjnë njerëzit me fjalët që shkojnë përtej kuptimit të

tyre që jepet në fjalor. 236

Ekslamacioni - Fjali e papritur dhe goditëse, mjet ankese dhe proteste. 237

226 Po aty. 227 https://www. merriam - webster. com/dictionary/anaphora 228 http://grammar. about. com/od/e/g/epiphoraterm. htm 229 https://mannerofspeaking. org/2012/02/26/rhetorical - devices - anadiplosis/ 230 http://literarydevices. net/enumeration/ 231 http://www. dictionary. com/browse/anticlimax 232 https://literarydevices. net/antithesis/ 233 https://literarydevices. net/asyndeton/ 234 po aty. 235 http://estylistics. blogspot. al/p/stylistic - device - dictionary. html 236 http://literary - devices. com/content/connotation 237


186

Inversioni - Përmbysje e rendit të zakonshëm të fjalisë. 238

Ironia - ndodh kur thuhet diçka dhe nënkuptohet diçka tjetër, pra nuk ekziston

jashtë kontekstit. 239

Juxtaposition/pranëvënia - figurë letrare me anë të së cilës autori vë pranë një

njeri, koncept vend paralel me një tjetër. Qëllimi është që të vë në pah dallimet mes të dyve dhe krahasimi. 240

Litota - një ligjërim i moderuar ironikisht. 241

Paralelizmi - Përdorimi i përbërësve në një fjali që kanë të njëjtin ndërtim, ose të

ngjashëm në tingëllim, kuptim apo metrikë. 242

Polisindeti - fjalë apo shprehje në seri që ndahen nga’and’ dhe’si edhe’. 243

Fjalët portmanto - dy fjalë që bashkohen për të krijuar një fjalë të re, por që i

referohen një koncepti. 244

Shprehjet humoristike/puns - një lojë fjalësh që krijojnë efekt humoristik që

nxitet nga një fjalë që sugjeron më shumë kuptime ose fjalë të ngjashme në tinguj me kuptime të ndryshme. 245

Përsëritja - Sinestezia - një teknikë që përdoret nga shkrimtarët për të prezantuar

ide, karaktere apo vende në mënyrë që të ndikojnë më tepër se te një shqisë. 246

Sinekdoka - përdorimi i pjesës për të tërnë dhe diçka specifike për të

përgjithshmen. 247

Tautologji - Përsëritja e frazave apo fjalëve që kanë kuptime të ngjashme. 248

Figurat stilistike të semantikës Metafora - i referohet një kuptimi apo identitetit që i atribuohet një subjekti me

anë të një tjetri. Në një metaforë, një objekt nënkuptohet të jetë një tjetër në mënyrë që të nxjerrë një krahasim mes ngjashmërive dhe tipareve të përbashkëta. Qëllimi i përdorimit të një metaforë është të përdorë një identitet apo koncept që kuptohet qartë për të kuptuar një tjetër që njihet më pak. 249

238 https://www. merriam - webster. com/dictionary/inversion 239 http://estylistics. blogspot. al/2012/06/oxymoron - antithesis - irony - stylistic. html 240 http://estylistics. blogspot. al/p/stylistic - device - dictionary. html 241 Po aty 242 http://literarydevices. net/parallelism/ 243 http://estylistics. blogspot. al/p/stylistic - device - dictionary. html 244 http://literarydevices. net/portmanteau/ 245 Po aty 246Po aty 247http://estylistics. blogspot. al/p/stylistic - device - dictionary. html 248http://literarydevices. net/tautology/ 249 http://literary - devices. com/content/metaphor


187

Metonimia - Metonimia në literaturë i referohet mos përdorimit të fjalëve formale për një objekt apo subjekt për t’ iu referuar zëvendëson fjalën kryesore me një fjalë që është e lidhur ngushtë me të. 250

Oksimoroni - Ajo i lejon autorit të përdorë koncepte kontradiktore, koncepte të

kundërta të vendosura së bashku në mënyrë që në të vërtetë përfundon duke e bërë kuptim në një mënyrë të çuditshme, dhe pak komplekse. Oksimoroni është një mjet letrare interesant, sepse ndihmon për të perceptuar një nivel më të thellë të së vërtetës dhe për të eksploruar shtresa të ndryshme e semantike gjatë shkrimit. 251

Paradoksi - Përdorimi i koncepteve apo ideve që janë në kundërshtim me njëra -

tjetrën, mirëpo, kur vendosen pranë mbajnë vlera të rëndësishme në disa nivele. E veçanta e paradoksit qëndron në faktin se ofron një nivel më të thellë të kuptimit dhe rëndësie që nuk zbuluar me shikimin/leximin e parë, por kur ajo kristalizohet, mundëson qasje të habitshme. 252

Personifikimi - Ajo i referohet veshjes së tipareve dhe karakteristikave të njeriut

objekteve të pajetë, fenomeneve dhe kafshëve. 253

Hiperbola - përdorimi i shprehjeve që ekzagjerojnë një thënie në mënyrë që të

prodhojnë një efekt më të dukshëm. 254

Eufemizmi - termi “eufemizëm “përdoret për t’iu referuar praktikës letrare të

përdorimit të një forme relativisht të butë ose më pak fyes të një përshkrimi negativ në vend të formës së saj origjinale, mospërfillëse. Ky mjet përdoret kur shkruhet në lidhje me çështje të tilla si seksi, dhuna, vdekja, krimet dhe gjëra “të turpshme”. Qëllimi i eufemizmave është për të zëvendësuar fjalë të pakëndshme dhe të rënda me ato më të sjellshme për të maskuar në ashpërsinë. Përdorimi i eufemizmave manipulohet ndonjëherë për të dhënë një ide të ekzagjerimit ose ironisë në shkrime satirike255

Krahasimi - është ndër mjetet letrare më të përdorura, i referohet krahasimeve

mes dy koncepteve, gjërave, njerëzve të ndryshëm .Përdorimi i krahasimit bëhet që të bëhet më i qartë kuptimi .256

Zeugma - është një term letrar që përdor një fjalë për të modifikuar dy fjalë të

tjera, në dy mënyra të ndryshme. Një shembull i një Zeugmës është» :Kam humbur çelësat e mi dhe durimin» .257

Ellipsa - mungesa e një pjese fjalie apo strukture gramatikore e cila mund të

kuptohet qartë nga lexuesi apo dëgjuesi në një tekst apo kontekst të dhënë. Në një bar do thoshim: “Dy gota {verë}të lutem “258

250 http://literary - devices. com/content/metonymy 251 http://literary - devices. com/content/oxymoron 252 http://literary - devices. com/content/paradox 253 http://literary - devices. com/content/personification 254 http://literary - devices. com/content/hyperbole 255 http://literary - devices. com/content/euphemism 256 http://literary - devices. com/content/simile 257https://literarydevices. net/zeugma/ 258A Dictionary of Stylistics, Katie Wales fq. 130


188

Indeksi i mjegullës - Në gjuhësi, Indeksi i mjegullës u zhvillua nga Robert Gunning, një biznesmen amerikan, në 1952 259mat lexueshmërinë e teksteve në anglisht. Indeksi i mjegullës260 Sipas Gunning - ut, është: Indeksi i mjegullës = 0,4 (L+H) ku Lështë gjatësia mesatare e fjalisë dhe H është % e fjalëve të forta (mbi tri rrokje).

Konteksti - lidhjet e jashtme që krijon teksti me aktorët e përfshirë si: autor -

lexues, personazh - personazh dhe njohuritë që i bashkojnë të gjithë këta aktorë261

Kohezioni - një nga dy cilësitë që i jep një teksti të folur apo të shkruar unitet dhe

qëllim. i referohet përdorimit të mjeteve gjuhësore për të bashkuar fjalitë së bashku. Këtu përfshihen: lidhëzat, fjalët referuese (përemrat), zëvendësuese dhe mjete leksikore si përsëritja e fjalëve, kombinimet e fjalëve dhe grupet leksikore. Në klasë ky mësuesi mund t’I njohë nxënësit me tiparet kohezive të një teksti duke ju kërkuar që të identifikojnë shembuj të referencës, zëvendësimit, kohezionit leksikor dhe lidhëzave262

Kohezion leksikor - i referohet lidhjeve mes elementeve leksikorë, si fjalët,

grupet dhe frazat psh. fjalë (lepur), tog (Lepur pushbutë) dhe frazë (filloi punë mirë), Halliday i cituar nga Curtis & Cam (2011) 263, kjo arrihet përmes përdorimit të përsëritjes (e njëjta fjalë pavarësisht formës), sinonimisë, hiponimisë dhe meronimisë.

Koherenca i referohet kuptimit që përcillet nga një tekst përmes organizimit të

përmbajtjes. Një ese argumentuese është koherente sepse ka një strukturë që i jep unitet dhe ndjek një formë të pranuar. Fillon me një pohim/besim, nis me një argument kundër, e hedh poshtë atë dhe përmbledh në paragrafin e fundit. Në klasë praktikohet përmes organizimit të duhur të përmbajtjes dhe planifikimit të ushtrimeve. 264

Kolokacionet ose kombinimet e fjalëve - prirje e fjalëve të shfaqen së bashku. 265

Meronimi - fjalë që iu referohet pjesëve të së tërës: pemë - trung, gjethe, degë. 266

Referenca - quhet kohezioni që përftohet nga përdorimi i një fjale në vend të një

tjetre në një fjali tjetër. (Johnstone 118) i cituar nga Curtis dhe Cam (2011). Referenca mund të jetë ekzoforike, kur i referohemi një pike jashtë tekstit, endoforike, brenda tekstit. Referenca endoforike kategorizohet më tej në anaforike dhe kataforike, e para i drejtohet një referenti të përdorur më parë dhe kataforike, një referenti që do të përdoret më vonë. Referencës që përsëritet shpesh Halliday i cituar nga Curtis dhe Cam (2011) 267 e quan co - referencë (bashkë - referim) Për të realizuar referencën na

259https://en. wikipedia. org/wiki/Gunning_fog_index (retrieved 17. 07. 2016). Në analizën e kësaj reklame janë përllogaritur të gjitha fjalët me tri rrokje e sipër, por numri i tyre dhe për pasojë edhe indeksi i mjegullës mund të dilte më i vogël nëse vetëm fjalët e vështira do të përllogariteshin. Kjo është edhe një nga pikat ku indeksi i mjegullës është kritikuar. 260 261https://www. teachingenglish. org. uk/article/context 262https://www. teachingenglish. org. uk/article/cohesion 263http://linguistics. usask. ca/Ling347/webp/cohesion2/lexicalcohesion. html 264https://www. teachingenglish. org. uk/article/cohesion 265 http://linguistics. usask. ca/Ling347/webp/cohesion2/lexicalcohesion. html#top available online retrieved 23/08. 2016 266 Po aty 267http://linguistics. usask. ca/Ling347/webp/cohesion2/reference. html


189

shërbejnë përemrat, por Halliday, i cituar po aty, përfshin edhe disa mbiemra, ndajfolje dhe shkallën krahasore, kësaj të fundit i referohet si referencë krahasuese.

Regjistri është një variant i shoqëruar me një situatë të caktuar përdorimi që

mbulon tri koncepte bazë:situatën kontekstuale, tiparet gjuhësore dhe marrëdhëniet funksionale mes tyre .268

Riregjistrimi - Sipas këtij nocioni të gjitha fjalët mund të jenë të pranishme në

gjuhën letrare. Kur flasim për regjistra si gjuha e ligjit apo ajo e udhëzimeve dallohen nga përshtatja e formës së gjuhës dhe funksionit specifik, por kjo nuk përjashton faktin se përmes proçesit të ri - regjistrimit çdo gjuhë mund të përfshihet për të krijuar efekte letrare. 269

Shenjuesit gjuhësorë - janë ndërtime gjuhësore që hasen më tepër në një regjistër

se në të tjerë. Edhe shenjuesit gjuhësorë janë të përhapur në të gjithë tekstin dhe janë frekuentë. 270

Shenjuesit e zhanrit - janë mjetet dhe shprehjet e dallueshme që përdoren për të

strukturuar një tekst nga një zhanër i veçantë. Nuk janë të përhapur dhe frekuentë, por janë të dallueshëm sepse janë formulaikë, shfaqen zakonisht në një vend në tekst, në fillim ose në fund. Në rastin e letrave të zyrtare psh. Nisim me: i nderuar Zoti/Zonja etj. 271

Paralelizmi - Përveç nxjerrjes në pah të teksteve ku shfaqen, strukturat paralele,

ndikojnë në kuptim. Shpesh i nxisin lexuesit që të perceptojnë “kuptim të njëjtë “apo “kuptim të kundërt “mes pjesëve paralele. 272

Parafrazimi - është një strategji e përdorur shpesh në mësimdhënie ,Është pra një

lloj sinonimi në nivelin e fjalisë dhe jo të fjalës .273

Plotësim hapësirash boshe - nxënësve u kërkohet që të plotësojnë hapësirat

boshe në një varg apo rresht dhe më pas të vlerësojnë zgjedhjene autorit. Radhëmarrja - vënia në zbatim e së drejtës për të folur duke kapur rastin në një

ligjëratë apo situatë të foluri. (sipas Vimala Herman). 274

Variant gjuhësor – përbëjnë një tërësi formash gjuhësore me një lidhje të rregullt

me një situatë apo tërësi situatash që kryejnë një funksion të caktuar shoqëror, kjo lidhje nuk duhet të jetë domosdoshmërisht e detyrueshme, por duhet të ketë një lidhje të mjaftueshme sa t’iu japë folësve intuitën e ekzistencës së një lidhjeje mes gjuhës dhe situatës. Një variant fetar i gjuhës do të dallohej lehtësisht nga përdoruesit e gjuhës duke marrë parasysh tiparet e saj stereotipike. 275

268Bieber, D.. , Conrad, S. (2009) Register, genre and style. Cambridge University Press 269Brumfit, C. , & Carter, R. (1986). Literature and language teaching. Oxford: Oxford University Press. 270Bieber, D.. , Conrad, S. (2009) Register, genre and style. Cambridge University Pressfq. 56 271 Po aty 272 http://www. lancaster. ac. uk/fass/projects/stylistics/topic3a/5parall. htm 273 Po aty. 274Vimala Herman “Turn management in drama “Culpeper,J. , Short M. , Verdonk P. (1998) 275Wales, K. A (2011) (3 edition) (2011) Dictionary of Stylistics, Routledge, Francis&Taylor, London &New York.


190

Tekst - gjuha natyrore e përdorur në komunikim, e shkruar apo e folur, teksti mund të jetë i plotë, ka një fillim apo një fund, ose pjesë e shkëputur, një paragraf nga një roman. 276

Tipare paralinguistike277 - aspekte të gjuhës së folur ku nuk përfshihen fjalët.

Gjuha e trupit, gjestet, shprehjet e fytyrës janë tipare paralinguistike. Fusha278 (field) – fusha e përdorimit të gjuhës Mode 279 (mënyra) - roli i gjuhës në ndërveprim Tenor280 - marrëdhënia mes ndërvepruesve

276Bieber, D.. , Conrad, S. (2009) Register, genre and style. Cambridge University Press 277 https://www. teachingenglish. org. uk/article/paralinguistics 278 http://www. glottopedia. org/index. php/Register_ (discourse) 279 Po aty. 280 Po aty.


191

SHTOJCA: Zotërinj.281

Në mesazhin që iu dërgova para disa ditëve ju përshëndetshe tuj ju urue suksese Ju Etënve të Kombit. Sot, po ju drejtohem si shok, si bashkëpunëtor të idealit të përbashkët. N‘asht se në fjalimin tem nuk do të gjeni fjalët e nalta të krenve të ndershëm të stolisun me kunorë, të mos cuditeni. Se unë shof në kryesinë e Shtetit Shqiptar, në të cilën titull qoftë shëmbëlltyrën besnike të popullit dhe shërbyesin e palodhur të popullit. Sot në minutën kur ngarkohem me detyrën e randë dhe të naltë të shtetit prej vullnetit dhe dëshirës së popullit të cfaqun me vendimet e ndërgjegjies s‘uaj, do të veproj tuj marrë parasysh resposabilitetin moral të cilin herët ose vonë, dinë ta c‘moj populli shqiptar për naltësimin e vendit. Bota e ka marrë lajmin se dhe ne bijt e shqipes mund të krijojnë një shtet. Mbas sodit detyrën e kemi ma të randë se duhet t‘i tregojmë botës se edhe shqiptari si cdo popull i qytetnuem mund të marri kulturën e cila asht pasunija e të gjithëve dhe ideali i botës mbarë. Vetëm në këtë mënyrë tuj i sigurue vendit t‘onë një të ardhme të mirë mund ta paguejm një detyrë historike. Në regjimin e ri Shqipnia ka me qenë një faktor paqeje në Ballkan. Relasjonet që ekzistojnë sot me shtetet fqinje e dashamire do t‘i forcojmë akoma dhe ma tepër. Zogu me shokët e vet jo vetëm do të respektoj të drejtat kombëtare, por edhe kur të jetë nevoja, me dorë të naltë të atij ideali që na ka falë natyra edhe na i ka shënue historija, tue plotësue edhe vendin në sheshin e qytetnimit. Si të mbaroni detyrën e shenjtë, të ktheheni në vendet e juaja dhe t‘i thoni popullit sovran se Prisi i tij, e shef botën si cdo shqiptar edhe se me sa shpejtësi e entuziazëm e keni vu në fronin e Kastriotit, aq me shpejtësi e kënaqësi keni me e gjet gjithmonë gati, për me i sakrifikue të gjitha, më asht nevoja dhe jetën, mbas dëshirit të tij dhe për të mirën e vendit. Zotnij, dalshi faqebardhë përpara historisë”.

Receta e gatimit Përgatitja e kekut282

Përbërësit për 10 racione: - miell 200 g - sheqer 160 g - gjalp i freskët 100g - sheqer pudër 30 g - sodë buke 1 g - rrush i thatë - konjak 20 g

Në një enë inoksi ose porcelani shtohet gjalpi i freskët dhe sheqeri. Përzihet

duke e punuar me një lugë druri derisa masa të bëhet e njëtrajtshme. Shtohen stafidhet, mielli i përzier me sodën e bukës dhe zihet brumi. Pas kësaj brumi hidhet në formë të lyer me yndyrë dhe të spërkatur me miell, sipërfaqja e brumit sheshohet. Forma vendoset në një tepsi dhe piqet në furrë në temperaturë 190 - 200⁰C për 30 - 40min. Pas pjekjes keku hiqet nga forma, vendoset në pjatë dhe spërkatet me sheqer pudër (të bluar).

281Fjalimi i Zogut - http://264517. forumromanum. com/member/forum/forum. php?action=std_show&entryid=1100764827&USER=user_264517&threadid=2 Shkruan: Dashnor Kaloçi Gazeta “SHQIP” 282 Haki Beluli dhe Muhamed Fosa. 2007 “Kuzhina shqiptare 500 receta tradicionale”. Botimet Toena


192

Fletë pune për analizën e prozës përshtatur sipas modelit të Leech dhe Short

A. Kategoritë morfologjike Të përgjithshme

Emrat

Mbiemrat

Foljet

Ndajfoljet

B. Kategoritë gramatikore Llojet e fjalive

Kompleksiteti i fjalive

Llojet e pjesëve të nënrenditura Struktura e fjalive

Fraza emërore

Fraza foljore

Llojet e tjera të frazave


193

Klasat e fjalëve

Të përgjithshme

C. Figurat e ligjëratës Gramatikore dhe leksikore

Skema fonologjike

Tropet

D. Konteksti dhe kohezioni Kohezioni

Konteksti

Fleta e punës për analizën e gjuhës së dramës sipas Short.

Sjellja bisedore Pjesëmarrësi fuqishëm Pjesëmarrës i dobët Kush ka shumicën e radhëve?

Kush ka radhë më të gjata? Kush e ndërpret tjetrin? Kush ia jep fjalën tjetrit?

Kush e nis fjalën?

Kush përgjigjet? Kush e kontrollon bisedën apo e ndryshon atë?

Cilat mënyra adresimi përdoren nga njëri personazh te tjetri?

Të tjera tipare të rëndësishme Psh. Tipare paralinguistike, veprime.

Pyetësor për mësuesit e gjuhës

A. Seksi Mashkull ____ Femër ____

B. Niveli I edukimit Diplomë e Integruar e Nivelit të dytë _______ Master professional ______ Master shkencor ______


194

Tjetër ______

C. Vitet e përvojës në punë - 1-5 vite _____ - 6- 10 vite _____ - Më tepër se 10 vite _____

D. Niveli shkollor ku jepni mësim 9- vjeçare, për _______ vite. E mesme për ________vite.

E. Numri I kurseve të trajnimit gjatë punës në lidhje me mësimdhënien e gjuhës dhe letërsisë _______________________________________________________________

F. Cili do të ishte, sipas jush, qëllimi I mësimdhënies së gjuhës së teksteve të ndryshme në orën e gjuhës dhe letërsisë ?

__________________________________________________________________

G. Qëndrimi ndaj teksteve të përdorura në orën e gjuhës dhe letërsisë

Gjithmonë Zakonisht Shpesh Rrallë Kurrë

1 Pjesët e përzgjedhura janë të përshtatshme.

2 Pjesët janë të përzgjedhura duke mbajtur parasysh nivelin e nxënësve.

3 Njohuritë mbi kontekstin kulturor të teksteve janë përshtatshme.

4 Raporti mes teksteve të llojve të ndryshme, letrare/ jo-letrare është i duhuri.

5 Aparatet pedagogjike shërbejnë si bazë për analizën stilistikore- gjuhësore .

6 Nxënësit lexojnë materiale shtesë.

7 Tekstet shoqërohen me libër mësuesi


195

H. Qëndrimi ndaj metodave që zbatohen në mësimdhënien e gjuhës dhe letërsisë

8 Ndjek procedurën e propozuar në tekstin e mësuesit.

9 Metodat e mësimdhënies në librin e mësuesit ndihmojnë në arritjen e qëllimeve të përshkruara në librin e mësuesit.

10 Hulumtoj tekste apo edhe Internetin për të zbuluar praktika të reja të mësimdhënies së teksteve letrare ose jo-letrare.

11 Veprimtaritë janë kryesisht me në qendër mësuesin (përshkrimi I tipareve gjuhësore, informacione shtesë mbi tiparet letrare të teksteve të ofruara nga mësuesi).

12 Aktivitete me në qendër nxënësin , punë në grup, debate, diskutime dhe analizë gjuhësore

13 Aktivitete në qendër të të cilit është leximi me zë të lartë.

14 Aktivitete në qendër të të cilit është leximi me zë të ulët.

15 I kushtoj rëndësi të veçantë elementeve gjuhësore të teksteve. Lojet e fjalive, ligjëratë e drejtë/ ligjëratë e zhdrejtë.

16 Aktivitete me shkrim ku përdoren gjuha letrare si model: parafrazimi, përmbledhja, rishkrimi, plotësimi I hapësirave bosh

17 Aktiviteteve gjuhësore të teksteve letrare mbi ndërtimin e fjalorit?

18 I ndihmoj nxënësit të nxjerrin sinonimet/ antonimet dhe kombinimet e fjalëve

19 Përqëndrohem te devijimet e rendit të fjalive. 20

Diskutoj strukturat tingullore

21 Diskutoj rimën e brendëshme dhe të jashtme 22 Diskutoj përsëritjet e

fjalëve/shprehjeve/strukturave

23 I udhëzoj nxënësit që të klasifikojnë fjalët sipas kuptimit

24 Shkrimi i eseve vlerësuese mbi një personazh, autor apo vepër letrare.

25 Aktiviteteve të krahasimit mes teksteve për ngjashmëritë dhe ndryshimet.


196

I. Roli i teksteve letrare në mësimdhënien e gjuhës

26 Nxënësve ju pëlqen letërsia 27 Letërsia ndihmon në zhvillimin e aftësisë për

ta përdorur më mirë gjuhën

28 Objektivat e identifikuar në program janë të duhurat.

29 Letërsia mund të luajë një rol të rëndësishëm në përdorimin e gjuhës.

30 Përdorimet e gjuhës në forma të ndryshme të letërsisë pengojnë kuptimin e gjuhës

31 Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të folurit

32 Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të dëgjuarit

33 Mësimi i letërsisë përmirëson aftësinë e të shkruarit.

34 Mësimdhënia e letërsisë kërkon trajnime të veçanta.

35 Mësimdhënia e gjuhës mund të bëhet në mënyrë të suksesshme pa letërsinë.

J. Roli i teksteve jo-letrare në mësimdhënien e

gjuhës

36 Ndihmojnë në zhvillimin e aftësisë për ta përdorur më mirë gjuhën.

37 Objektivat e identifikuar në program janë të duhurat.

38 Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të folurit

39 Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të dëgjuarit

40 Mësimi i teksteve praktike përmirëson aftësinë e të shkruarit.

41 Mësimdhënia e teksteve praktike kërkon trajnime të veçanta.

Listo nga më e thjeshta te më e vështira 1(më e thjeshta), 5 (më e vështira)

___ fjalori dhe struktura.

___ efektet letrare të krijuara nga strukturat tingullore, devijimi, paralelizmi, etj.

___ njohuri të pamjaftueshme për teorinë letrare apo kritikën letrare

___ Njohuri të pamjaftueshme për karakteristikat socio-historike të erës së cilës I përket vepra letrare.


197

___ Tjetër, specifiko _____________________________________________________

Cilat nga këto aktivitete do të përmirësonin aftësinë për të lexuar dhe vlerësuar gjuhën e veprave letrare? 1-5

___ Vëmendje ndaj elementeve gjuhësorw të përdorur krahasuar me gjuhën e jetës së përditshme.(eksplorim I brendshëm I tekstit)

___ Njohuri për zhanret letrare , përkufizime të termave letrarë , vlerësime kritike (njohuri përtej tekstit)

___ Lexime të zgjeruara të teksteve letrare krahas atyre jo-letrare.

___ Tjetër (Specifiko)

Cilat janë për ju dy mënyra tipike vlerësimi të nxënësve gjatë orëve të mësimit.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Pyetësor për nxënësit Përgjigjuni pyetjeve bazuar mbi përvojën tuaj si nxënës gjatë orës së mësimit të

gjuhës dhe letërsisë shqipe.

Nr. Pyetjet rrallë ndonjëherë shpesh zakonisht gjithmonë 1 Sa I kohë kushtoni

materialeve mbi autorin, sfondin historik, social dhe filozofik të autorëve?

2 Aktiviteteve gjuhësore të teksteve letrare mbi ndërtimin e fjalorit?

3 Aktiviteteve gjuhësore të strukturave gramatikore (llojet e fjalive, ligjëratë e drejtë/e zhdrejtë etj.)

4 Aktiviteteve të krahasimit mes teksteve për ngjashmëritë dhe ndryshimet.

5 Aktivitete që lidhen me ushtrime si parafrazimi.


198

6 Aktivitete në qendër të të cilit është leximi me zë të lartë.

7 Aktivitete në qendër të të cilit është leximi me zë të ulët.

8 Aktivitete me në qendër mësuesin që lidhen me të kuptuarit (përshkrimi I tipareve gjuhësore, informacione shtesë mbi tiparet letrare të teksteve të ofruara nga mësuesi).

9 Aktivitete me në qendër nxënësin, punë në grup, debate, diskutime dhe analizë gjuhësore.

10 Aktivitete me shkrim ku përdoren gjuha letrare si model: parafrazimi, përmbledhja, rishkrimi, plotësimi i hapësirave bosh

11 Shkrimi i eseve vlerësuese mbi një personazh, autor apo vepër letrare.

12 A i lexon materialet e rekomanduara përveç tekstit që përdoret në klasë?

13 Nëse bëni analizë të gjuhës së teksteve, në çfarë niveli ? ____Në nivelin e tingullit. ____ Në nivelin e fjalës. ____ Në nivelin e fjalisë. ____ Në nivelin e diskursit.


199

14. Cilat janë vështirësitë që hasni gjatë punës me tekste të ndryshme: Listojini më poshtë ato.

1. _______________________________________________________ 2. _______________________________________________________ 3. _______________________________________________________ 4. _______________________________________________________ 5. _______________________________________________________

15. A i plotëson ora e mësimit pritshmëritë tuaja lidhur me analizën e tekstit?

_________________________________________________________________

16. Çfarë do të sugjeronit ju për të patur rezultate më të mira në këtë orë.

__________________________________________________________________

Klasa e XII - të modele ditari të teksteve të ndryshme: Më poshtë janë paraqitur ditaret e disa mësuesve të gjuhës shqipe për lloje të

ndryshme tekstesh, poetik, prozë letrare, joletrare dhe tekst dramatik të klasave nga e VI te XII për të ilustruar me detaje se si e planifikohet një orë mësimi në lëndën e gjuhës shqipe nga mësues të ndryshëm për të krijuar një ide më të qartë mbi mënyrën e planifikimit të orëve të mësimit në lëndën e gjuhës shqipe.

Teksti poetik- “Ofelia” Mësuesi 1: Objektivat: Objektivat e parashikuar për këtë orë mësimi janë:

- Të komentojë poezinë duke u mbështetur te: interpretimi (niveli i vlerwsimit).

- Të arsyetojë mbi dukurinë e jetës dhe vdekjes përmes figurës së Ofelisë(niveli i vlerësimit). - Të gjejë fjalët kyçeqë e dallojnë poezinë simboliste (niveli i njohjes). - Të analizojë rolin stilistik të kontrastit dhe personifikimit (niveli i analizës).

Mësuesi 2: - Të identifikojë veçoritë e poezisë simboliste,si lloj i poezisë moderne(niveli i

njohës). - Të dallojë duke krahasuar figurën e personazhit të tragjedisë me figurën e

poetit simbolist (niveli i të kuptuarit). - Të analizojë gjuhën, stilin dhe rolin e simboleve (niveli i analizës).

Faza e parashikimit: - Mësuesi 1. Evokimi: Në këtë fazë përmes diagramit të Ven-it nxirren të

veçantat dhe të përbashkëtat mes Ofelisë së Shekspirit dhe të Rembosë. - Mësuesi 2. Parashikimi:Leximi i poezisë “Ofelia”- diskutimi i ideve. Imazhi i

Ofelisë- Si e imagjinoni?


200

Imazhi i dhënë në pikturë. Kërkimi i dilemave ekzistenciale që përcjell Rembo- dhimbja, dashuria, brengat që përcjell përmes simboleve drejt jush?

Faza e ndërtimit të njohurive:

- Mësuesi 1. Realizimi: Përmes të nxënit në bashkëpunim pasi janë njohur me poezinë, klasa ndahet në grupe secili grup trajton një çështje të caktuar dhe më pas diskutohet. G.1. Evidentoni fjalët kyçe mbi të cilat ndërtohet poezia. G. 2. Evidentoni detajet që tregojnë ngjyra, tinguj, fjalë simbol dhe shpjegoni pse i përdor Rembo? G.3. Çfarë ndjesish transmeton Rembo? Ç‘kuptim ka pranëvënia: e qiell-dashuri-liri? - Mësuesi 2. Ndërtimi i njohurive: Përdorimi i termave paraprake. Veçoritë e Ofelisë te Shekspiri Humbja e dashurisë së Hamletit e çon drejt vdekjes, dëshpërimit - Veçoritë e Ofelisë te Rembo Autor i nëmur, simbolist, të çon në realitete të panjohura të fjalës. Ofelia, figurë e brishtë, misterioze, e dëlirë, e gropos brutaliteti i jetës.

Ese krahasuese mes dy figurave Faza e përforcimit të njohurive: - Mësuesi 1. Reflektimi: Shkrim i lirë. Nxënësve u kërkohet që të përshkruajnë

Ofelinë e Rembosë, duke e vendosur atë në realitetin e sjellë prej autorit. - Mësuesi 2. Përforcimi: Diskutim i lirë: Origjinaliteti i Rembosë. Morali dhe

gjithçka në shprehjen më të thjeshtë. Ilustrimi i figurave letrare. Detyra e shtëpisë: - Mësuesi 1. Detyrë shtëpie: Reflekto për stilin. - Mësuesi 2. D. sh. U 6. 7. 8. Teksti joletrar Tema: Fjalimi politik Klasa XII Objektivat:

M1. - Të identifikojë fjalimin politik si lloj të tekstit argumentues (niveli i të

kuptuarit). - Të dallojë elementet e strukturës në një fjalim politik (niveli i të kuptuarit). - Të analizojë elementet gjuhësore. (niveli i analizës) - Të gjykojë mbi vlerën e një fjalimi politik (niveli i vlerësimit).

M.2 - Të dallojë elementet e një fjalimi politik (niveli i të kuptuarit). - Të analizojë fjalimin politik nga ana gjuhësore (niveli i analizës). - Të shkruajë një fjalim politik drejtuar një publiku të caktuar (niveli i

sintezës).


201

M.3 - Të identifikojë fjalimin politik si lloji i tekstit argumentues (niveli i të

kuptuarit). - Të dallojë elementet e strukturës së një fjalimi (niveli i analizës). - Të dallojë elementet shprehës emocional të një fjalimi politik (niveli i

analizës). Faza e parashikimit: - M. 1 Evokimi: Në këtë fazë përmes strategjisë së kllasterit që si veprimtari nxit

diskutimin në punën në klasë nxirren karakteristikat e tekstit argumentues dhe më pas diskutohet

- M. 2 Parashikimi: Harta e konceptit. Rikujtohen tiparet e fjalimeve politike të marra nga vitet e mëparshme.

- M. 3 Parashikimi: Harta e konceptit Përmes hartës së konceptit nxënësit risjellin në vëmendje cilësitë e fjalimit politik. Faza e ndërtimit: - M. 1 Realizimi i kuptimit: Përmes të nxënit në bashkëpunim, rikujtohen

njohuritë lidhur me fjalimet. Diskutimet mbi fjalimin përqëndrohen te pikat emëposhtme: Teza e fjalimit Strukturimi në dy pjesë e fjalimit Analiza e titullit Faktorë që ndikojnë në suksesin e fjalimit. Analizë e elementeve gjuhësorë të fjalimit. - M. 2 Ndërtimi i njohurive: Të nxënit me këmbime - Punë në grupe: Klasa ndahet në dy grupe dhe i drejton nxënësit te analiza e

strukturës dhe e mjeteve retorike të fjalimit. - M. 3 Ndërtimi i njohurive: Të nxënit me këmbime Ndahet klasa në dy grupe, njëri grup analizon strukturën, tjetri gjuhën, mësuesja i

orienton nxënësit drejt: emocioneve të forta, llojet e fjalive etj. Më pas së bashku plotësojnë një tabelë me dy pjesë:

Struktura Mjetet retorike

Faza e përforcimit: - M1. Reflektimi: Shkrim i lirë: Jepni mendimin tuaj “Vlera e një fjalimi

politik” - M2. Diskutim mbi shkrimin e një fjalimi të suksesshëm. - M3. Përforcimi: Rishikim dyshe

Nxënësit shkruajnë një fjalim që do ta mbajnë para komunitetit me temë: “Rëndësia e një mjedisi të pastër “duke mbajtur parasysh audiencën. Klasa ndahet në tri grupe:

G. 1. - mund t’u drejtohet fëmijëve. G. 2. - mund t’u drejtohet një auditori të gjerë


202

G. 3. - mund t’u drejtohet grave. Detyra e shtëpisë: - M. 1 Detyrë shtëpie:Ushtrimi 1 fq. 67 - M. 2Detyrë: Analiza e dy fjalimeve politike, analiza dhe struktura. - M. 3 Detyrë: Gjeni në internet dy fjalime politikanësh dhe analizoni strukturën

dhe retorikën e përdorur.

Teksti në prozë Tema: Hanë gjaku Objektivat: M. 1

Të evidentojë elemente të modernizmit në tregim (niveli i të kuptuarit). Të shpjegojë lidhjen mes dy personazheve (niveli i të kuptuarit).

Të analizojë strukturën e tregimit (niveli i analizës). M. 2 Të listojë elementet e prozës simbolike në krijimtarinë e E. Koliqit (niveli i të kuptuarit). - Të analizojë simbolin e gjakut të hënës (niveli i analizës). - Të argumentojë mendimin e tij në lidhje me përshkrimin modern e me elementin romantik (niveli i vlerësimit). Faza e parashikimit: M. 1 Evokim: Në këtë fazë parashikohet që të përdoret strategjia: një pyetje/ shumë përgjigje. Cilët janë elementet moderniste që e përshkojnë prozën e Koliqit. Nxënësit ilustrojnë përgjigjet e tyre. M. 2 Evokimi. Në këtë fazë mësuesja ka parashikuar diskutim në klasë mbi “tradicionalen “që te Koliqi shndërrohet në “veçori “dhe simboli që paraqitet me anë të’Hënës me njolla gjaku’ Faza e ndërtimit të njohurive: M. 1 Realizimi: Strategjia që parashikohet të përdoret në këtë fazë është: Të nxënit në bashkëpunim. Ndahet klasa në grupe dhe secili grup trajton: G. 1 Shpjegoni përdorimin e hënës në letërsi dhe te Koliqi. G. 2. Me cilin mund të identifikohet vajza? Përse të dy personazhet vijnë pa emër? G. 3. Si do ta interpretonit fundin e tregimit? Rrafshi për të cilin shqetësohet vajza është personal apo i përgjithshëm. Pas punës në grup nxënësit diskutojnë idetë e tyre. M. 2 Realizimi i kuptimit: Kjo fazë e mësimit parashikohet të organizohet duke u bazuar te puna në grup. G. 1. Grupi i parë shpjegon epifanizimin e figurës së hënës duke u bazuar te shprehja (Sendet hapin gjirin e tyre të msheftë). G. 2. Grupi i dytë duhet të zbulojë thelbin e objekteve - të gjejnë se ç’fshihet pas tyre. G. 3. Grupi i tretë sjell në vëmendje simbolet e përdorura nga Xhejms Xhojsi.


203

Faza e përforcimit. M. 1 Reflektim: Shkrim i lirë

Shpjegoni trishtimin e djalit dhe nga buron ky trishtim. M. 2 Reflektimi: Në këtë fazë përmes ideve pro/kundër argumentohet mbi

Përshkrimin modern dhe atë Romantik. Detyra: M. 1 Detyrë shtëpie: pika 16, fq. 220. M. 2 Detyrë shtëpie: U. 6 - 7 fq. 218 Modele ditari të teksteve të ndryshme: Ditare të klasës së XI Klasa e XI Tema: Letra zyrtare Libri i mësuesit . Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësi të jetë i aftë: • Të identifikojë letrën zyrtare si lloj i tekstit informues dhe ta përdorë atë. a. Të bëjë dallimin ndërmjet llojeve të ndryshme të letrave zyrtare (niveli i

analizës). b. Të vëzhgojë paraqitjen grafike të letrës zyrtare për të dalluar strukturën e

saj (niveli i analizës). c. Të analizojë karakteristikat gjuhësore të letrave zyrtare të shkruara në kohë

të ndryshme (niveli i analizës). Mësuesi 1. Objektivat: - Të identifikojë letrën zyrtare si lloj i tekstit informues (niveli i të kuptuarit). - Të bëjë dallimin ndërmjet llojeve të ndryshme të letrave zyrtare (niveli i

analizës). - Të analizojë karakteristikat gjuhësore të letrave zyrtare të shkruara në kohë

të ndryshme (niveli i analizës).

Libri i mësuesit. Parashikimi. Stuhi mendimesh Mësimi nis me pyetjen: - Cilat janë mjetet me të cilat komunikojnë njerëzit mes tyre? - Nxënësit renditin disa prej tyre. telegrami faksi telefoni letra e - posta çati (chat) skajpi. Pas përgjigjeve të nxënësve, mësuesi/ja prezanton temën: Letra zyrtare si mjet komunikimi mes njerëzve. Mësuesi/ja e ndan klasën në katër grupe dhe u shpërndan dy lloje letrash: dy zyrtare (njëra i drejtohet një personaliteti të një institucioni të lartë zyrtar dhe tjetra i drejtohet një personaliteti të kulturës nga një institucion, siç është shkolla) dhe dy letra jozyrtare (njëra përmban probleme pune, tjetra veprimtari të jetës së përditshme). U kërkohen nxënësve në dyshe t‘i lexojnë dhe të përcaktojnë llojin e tyre. Me të dhënat që japin nxënësit, plotësohet organizuesi grafi k (për letrën zyrtare).

Nxënësit konstatojnë se elementet, të cilat e klasifi kojnë letrën si zyrtare, janë: - i drejtohet një institucioni (Ministrisë së Arsimit), ose një personi (këngëtares) që nuk ke marrëdhënie afërsi - është letër ,kërkesë, - qëllimi i letrave është i ndryshëm, si sensibilizimi i institucionit arsimor, përgëzimi e falenderimi, ankesë, falenderim, urim etj. - struktura: koka hyrëse, formula e hapjes, pjesa qëndrore, formula e mbylljes, nënshkrimi, - përdorimi i përemrave vetorë.


204

Mësuesi 1. Parashikimi: Stuhi mendimesh: Cilat janë mjetet e komunikimit

mes njerëzve? faksi çati

Letra e - posta

Libri i Mësuesit. Ndërtimi i njohurive. Të nxënit me këmbime. Nxënësit

grupohen në pesë grupe ekspertësh sipas numrave që kanë (p. sh. njëshat, dyshat etj. ) dhe lexojnë modelin e letrës zyrtare të dhënë në libër sipas kërkesave që ka çdo grup. Grupi i – Organizimi standard i letrës

Grupi II – Identifi kon motivin e shkrimit të letrës, shprehjen logjike të mendimeve, mënyrën e të shprehurit. Grupi III – Identifi kon strukturën e letrës.

Grupi IV – Identifi kon karakteristikat e letrave zyrtare. Gjuha e letrës zyrtare është formale dhe e kontrolluar, karakterizohet nga një stil zyrtar, ton i ftohtë, mendimet shprehen qartë, trajton vetëm një çështje, e cila e bën letrën zyrtare më efi kase, nuk ka formula arkaike të ekzagjeruara. Nuk përmban të dhëna të veçanta teknike, si tabela, grafi kë etj. Grupi V – Përdorimin e përemrave vetorë. Përdoren përemra të vetës së parë dhe të dytë shumës, pasi fl itet në emër të një kolektivi. Edhe kur i drejtohet një personi, përdoret veta II shumës në shenjë respekti. “Pasi nxënësit evidentojnë në grupe këto veçori, ata kthehen te grupet fi llestare, u shpjegojnë njohuritë e marra njëri - tjetrit më pas, së bashku me mësuesin, specifi kojnë veçoritë e letrës zyrtare në tabelë.

Mësuesi 1. Ndërtimi i njohurive: Letra zyrtare mjet komunikimi Punë në grupe: Ndaj klasën në grupe, secilit grup i jap model letre, dy zyrtare, dy

jozyrtare. Organizues grafik

Të nxënit me këmbime: Nxënësit dallojnë letra të shkruara në kohë të ndryshme, veçoritë gjuhësore të

ndryshme. Përforcimi:

Libri i Mësuesit. Përforcimi. Shkrimi i lirë, diskutim Nxënësve u kërkohet të shkruajnë shkurt një letër zyrtare. Klasa mund të ndahet në dy grupe: Grupi I - shkruan një letër drejtuar një institucioni, si: Kryetarit të Bashkisë/ komunës për të kërkuar rregullimin e mjedisit a rrugës së shkollës. Grupi II - Shkruan një letër ku një personalitet falenderon a uron një individ.

Mjetet e komunikimit

Letra zyrtare


205

Punë individuale - Struktura e një letre zyrtare.

Libri i Mësuesit: Analizoni 2 letra zyrtare

Mësuesi 1. D. shtëpie: Shkrimi i një ftese zyrtare nga ana e një institucioni “Balloja e Presidentit”, përcaktimi i kodit të veshjes.

Ditaret e klasës së IX - të Proza: M’at anë të gardhit asgja të re. Objektivat:

Mësuesi 1. Objektivat: Të lexojëpër të kuptuar thelbin/ simbolin e pjesës (niveli njohës). Të interpretojë simbolin e ironinë e kësaj pjese (niveli i analizës). Mësuesi 2. Objektivat: Të lexojë për të identifikuar skicën letrare (niveli i të kuptuarit). Të nxjerrë mesazhin filozofik të dëshirës për ndryshim (niveli i vlerësimit). Të interpretojë simbolin e ironinë (niveli i analizës).

Faza e parashikimit:

Mësuesi 1. Evokimi: Diskutim. Diskutohet mbi jetën, veprën dhe temat e trajtuara nga Migjeni.

Mësuesi 2. Evokim: Ju prezantoj jetën dhe veprën e Migjenit në mënyrë të përmbledhur.

Nxënësit lexojnë për të identifikuar llojin e prozës skicë letrare përmes fjalëve kyçe

Faza e ndërtimit të njohurive: Mësuesi 1. Realizimi: Lexim i drejtuar Nxënësit lexojnë dhe bëjnë komente mbi titullin dhe pjesën që lexojnë. Në këtë

fazë mësuesja mban një minileksion mbi simbolikën.

Ditari dypjesësh Fjalët e personazheve Komenti i nxënësve Plotësohet informacioni për këtë skicë me elementet që përdor Migjeni për ta bërë të gjallë përshkrimin. Minileksion mbi ironinë: Çfarë simbolizon gardhi, plaka? Mësuesi 2.Realizimi: Rrjeti I diskutimit Interpreto kuptimin e titulit. Kllaster me në qendër “ M’at anë të gardhit asgja e re” duke u përqëndruar te: autori, idetë, veçoritë e tesktit, mesazhi, cilësohet si. Faza e përforcimit. Mësuesi 1. Reflektim: Pema e mendimit mbi skicën. Mësuesi 2.Vlerësimi: vlerësoj nxënësit për të lexuarit, përcaktimin e mesazhit, interpretimin e simbolikës, ironisë.


206

Drama: Tema: Pas vdekjes Mësuesi 1. Objektivat:

Të lexojë për të identifikuar komedinë si tekst i llojit dramatik (niveli i të kuptuarit).

- Të diskutojë rreth veçorive të dialektit të personazheve (niveli i vlerësimit). - Të zbulojë veçoritë e komedisë (niveli i analizës). - Të nxjerrë në pah detajet që shkaktojnë humorin dhe të qeshurën (niveli i

analizës). Mësuesi 2. Objektivat:

- Të lexojë tekste të llojeve të ndryshme dramatike. (niveli njohës). - Të lexojë për të kuptuar komedinësi lloj dramatik.(niveli njohës). - Të portretizojë personazhet e veprës (niveli i sintezës)

Faza e parashikimit

Mësuesi 1. Evokimi: Bëhet kontrolli i detyrës së shtëpisë. Jepet informacioni mbi jeten dhe veprën e Çajupit.Diskutim mbi të folmen e personazheve. Mësuesi 2. Evokim Kllaster në qendër të të cilit qëndron KOMEDIA: Veçoritë, idetë, tematika, personazhet, tipare dallies (Komikja/satira). Parashikimi: Faza e ndërtimit të njohurive Mësuesi 1. Realizimi- Pema e mendimit Nx. Zbulojnë veçoritë e komedisë. Mësuesi 2. Realizimi: Analizë e bazuar te konteksti historik. Personazhet/ satira.. Hapi III. Punë në grupe: Nxënësit në grupe identifikojnë në tekst tiparet e komedisë. G. 1 Karakterizimi i personazheve. G.2 Gjuha e personazheve që shkakton të qeshurën. G.3 Të gjejnë mospërputhjet mes fjalëve dhe veprimeve. Faza e përforcimit: Mësuesi 1. Reflektimi: punë në grupe. Ndahet klasa në grupe. G.1 Karakterizimi i personazheve. Identifikimi i komikes. G. 2 Gjenden fjalët e deformuara që janë burim i të qeshurës. G.3 Të gjejnë mospërputhjet mes fjalëve dhe veprimeve të personazheve. Mësuesi 2. Reflektim: Rrjeti I diskutimit, fjalët e fundit të Adhamudhit Detyra: M. 1 Detyrë Ndarja e roleve për dramatizimin e pjesës. M.2 Detyrë 4.5 fq 150


207

Tema: Stilet e gjuhës shqipe Mësuesi 1. Objektivat:

- Të dallojë tekstet që u përkasin stileve të ndryshme (niveli i të kuptuarit). - Të dallojnë mjetet gjuhësore me vlerë stilistikore të pranishëm në stile (niveli

i analizës). Metoda e teknika: diskutim, shpjegim, punë e drejtuar, diagram I Ven-it.

Mësuesi 2. Objektivat:

- Të dallojë temat që u përkasin stileve të ngjashme (niveli i zbatimit). - Të dallojë mjetet gjuhësore me vlerë stilistikore të pranishëm në të gjithas

stilet e gjuhës (niveli i analizës). - Të ndërtojë tekstin sipas stileve të gjuhës(niveli i zbatimit).

Faza e parashikimit të njohurive

Mësuesi 1. Hapi 1. Kontrolli I detyrave të shtëpisë. Hapi 2. Rikujtojmë njohuritë e nxënësve lidhur me stilet e gjuhës shqipe. Mësuesi 2. Parashikimi: Hapi 1. Diskutimi i detyrave të shtëpisë. Hapi 2. Evokim i njohurive mbi stilet e gjuhës shqipe përmes pyetjeve:

- Cilat janë stilet e gjuhës standarde shqipe? - Cilat janë disa karakteristika të stileve të gjuhës shqipe? Udhëzohen nxënësit të hapin librat dhe të lexojnë tekstet dhe përcaktojnë stilet sipas karakteristikave të teksteve.

Faza e ndërtimit të njohurive: Mësuesi 1. Hapi 3. Nxënësit lexojnë tekstet dhe nxjerrin të veçantat e tyre. Bëhet plotësimi I njohurive nga ana e mësueses. Mësuesi 2. Udhëzohen nxënësit të hapin librat dhe të lexojnë tekstet dhe përcaktojnë stilet sipas karakteristikave të teksteve. Mësuesja shkruan në tabelë veçoritë e secilit stil. Hapi 3. Nxënësit ndahen në grupe dhe secili grup shkruan një tekst që I përket njërit prej stileve. Faza e përforcimit të njohurive: Mësuesi 1. Hapi 4. Ndahet klasa në katër grupe dhe secili grup punon me diagramin e Ven-it për të krahasuar: stili tekniko-shkencor/stili politiko-shoqëror, letërsi . Mësuesi 2.Hapi 4. Ndahet klasa në katër grupe dhe secili grup punon me diagramin e Ven-it për të krahasuar: stili tekniko-shkencor/stili politiko-shoqëror, letërsi . Mësuesi 1. Detyra Detyrë : U. 2 fq. 286 Mësuesi 2. Detyrë shtëpie: U. 1


208

Ditaret e klasës së VIII - të Poezia: Tema: Në mundsh! Mësuesi. 1 Objektivat: Të lexojë poezinë për të zbuluar këshillat që jep këshillat që jep autori (niveli i

analizës). Të diskutojë duke argumentuar përgjigjen e tijnëse këto këshilla janë të

vlefshme (niveli i vlerësimit). Të krahasojë poezitë “Në mundsh “dhe “Me jetue”mbështetur në këshillat që

përcjellin (niveli i analizës). Mësuesi. 2 Objektivat: - Të lexojnë poezinë për të zbuluar këshillat që jep autori dhe për t’i krahasuar me

këshillat që nxënësi merr prej prindërve të tij (niveli i analizës). - Të diskutojë duke argumentuar përgjigjen e tij nëse këto këshilla janë të

vlefshme për të dyja gjinitë (niveli i vlerësimit). - Të krahasojë poezitë “Në mundsh “dhe “Me jetue”mbështetur në këshillat që

përcjellin. (niveli i analizës). Të japë arsyet pse poeti e vë theksin te forca e djalit (niveli i vlerësimit).

Faza e parashikimit: Mësuesi. 1 Hapi I. Shkruaj titullin, autorin dhe vlerësimin që ka marrë kjo poezi. Mësimi nis me një bisedë të shkurtër për këshillat që ju japin prindërve, nxënësit i

shkruajnë për pak minuta dhe më pas i lexojnë ato. Mësuesi 2: Shkruaj titullin, autorin dhe vlerësimin që ka marrë kjo poezi. U kërkoj nxënësve

të përmendin këshilla që u japin prindërit dhe disa i shkruaj në tabelë. Faza e ndërtimit të njohurive: Mësuesi 1. Hapi II. Bëhet leximi zinxhir i poezisë. Punohet me rubrikën:

“Reflektimi kuptimor”. Mësuesi 2. Bëhet leximi zinxhir i poezisë. Gjatë leximit nxënësit nënvijzojnë

këshillat që jep autori. I drejtoj pyetje klasës: Kujt ia drejton autori këshillat? Cili është qëllimi i autorit?

Cili është mesazhi i autorit? Shkruhen mesazhet e autorit. Krahasohen këshillat e autorit me ato të prindërve.

Rrjeti i diskutimit: Si mendoni a vlejnë këto porosi edhe për vajzën? A mund të ketë përjashtime?

Po - Jo. Shkruhen në tabelë argumentet e nxënësve. Faza e përforcimit Mësuesi 1. Hapi III. Punohet me rubrikën: Reflektimi gjuhësor dhe stilistik. U. 4,5. Nxënësit

shpjegojnë vlerën që marrin përsëritjet e foljes. Mësuesi 2. Punohet me rubrikën: Reflektimi gjuhësor dhe stilistik. Nxënësit

shpjegojnë vlerën që marrin përsëritjet e foljes. Jepen arsyet pse autori në pjesën e nërenditur jep kushtin që ai i vë djalit.


209

Detyra e shtëpisë M. 1 Detyrë: Shpjego arsyet e shkruarjes së poezisë. M. 2 Mëso poezinë përmendësh. Drama Tema: 14 vjeç dhëndër (ora II) M. 1 Objektivat:

- Të përcaktojnë mënyrën e rrëfimit duke zbuluar veçoritë e tij (niveli i të kuptuarit).

- Të interpretojë pjesën në role të specializuara: gjetësi i problemeve, gjetësi i shkaqeve dhe pasojave, eksperti i fjalëve, lidhësi (niveli i analizës).

M. 2 Objektivat:

- Të përcaktojnë mënyrën e rrëfimit duke zbuluar veçoritë e tij (niveli i të kuptuarit).

- Të interpretojë pjesën në role të specializuara: gjetësi i problemeve, gjetësi i shkaqeve dhe pasojave, eksperti i fjalëve, lidhësi (niveli i analizës).

Faza e parashikimit: Mësuesi 1. Zhvillimi i mësimit: Bëhet kontrolli i detyrës së shtëpisë: Mësuesi 2. Mësimi nis me leximin e eseve argumentuese mbi burimet kryesore të

pabarazisë gjinore. Gjetjet më interesante shkruhen në tabelë (10 min.) Faza e ndërtimit të njohurive Mësuesi 1. Drejtoj pyetjen: Cila është mënyra e rrëfimit? (dialogu) Gjetësi i problemeve - zbulon ç’problem i mundon personazhet e komedisë. Gjetësi i shkaqeve dhe pasojave - zbulon shkaqet e konfliktit dhe pasojën. Eksperti i fjalëve - Të dallojë fjalët krahinore. Lidhësi: Gjen lidhjet mes fragmentit dhe realitetit. Mësuesi 2. Drejtoj pyetjen: Cila është mënyra e rrëfimit? (dialogu) Shpjegoj se ç’është dialogu dhe dallimin mes dialogut në jetën e përditshme dhe

atij në veprën dramatike. Ndaj klasën në grupe dhe caktoj detyrat: Gjetësi i problemeve - zbulon ç’problem

i mundon personazhet e komedisë. Gjetësi i shkaqeve dhe pasojave - zbulon shkaqet e konfliktit dhe pasojën. Eksperti i fjalëve - Të dallojë fjalët krahinore. Lidhësi: Gjen lidhjet mes fragmentit dhe realitetit. Faza e përforcimit: M. 1 Bëhet vlerësimi i orës së mësimit. M. 2 Luhet pjesa me role nga disa grupe. Nxënësit shprehin mendimin e tyre mbi

komedinë. Detyra: M. 1 Detyrë: Rubrika detyrë. M2. Detyrë: Rubrika detyrë.


210

Ditaret e klasës VII - të Mësuesi 2. Ora II Tema:Dhe pranvera erdhi.. . Objektiva specifikë: - Të përcaktojë llojin e rimës (niveli njohës). - Të krahasojë përshkrimin e tij të pranverës me atë të poetit (niveli i analizës). - Të argumentojë idenë se ardhja e pranverës ndikon në shpirtin e njerëzve

(niveli i vlerësimit). Objektiv i përgjithshëm: Të recitojë bukur poezinë. Zhvillimi: Hapi i parë: Kontrolloj recitimin e poezisë Punoj me nxënësit rubrikën të kuptojmë përmbajtjen. Si ndikon pranvera në

shpirtin e poetit? Po te ju? Rubrika: Të studiojmë gjuhën e tekstit: Pse dallëndyshja dhe vesa janë lajmëruese të pranverës? Gjeni fjalët kyçe në strofën e dytë që u përgjigjen vargjeve të veçuara Të argumentojë mendimin se poeti gëzimin e ardhjes së pranverës e ndien bashkë

me lezuesin “përdorimi i përemrit’tona’ në vend të’time’ Detyrë shtëpie: U. 7 fq. 222 Mbyllja: Vlerësoj nxënësit dhe nxjerr përfundimet e orës së mësimit. Proza Klasa VII Tema: Te shtëpia e babazotit Objektivat:

- Të tregojnë mbresat e pushimeve (niveli njohës). - Të lexojnë për të njohur kuptimin e pjesës, të shpjegojnë fjalët e reja

(niveli i të kuptuarit). - T’u përgjigjen pyetjeve rreth përmbajtjes së pjesës (niveli i të

kuptuarit). - Listoni arsyet se pse djali shkon me kënaqësi te babazoti (niveli i

analizës). Mjete: libër, fletore Metoda: bisedë,diskutim, lexim në heshtje. Evokim: Bisedë mbi pushimet verore. Realizimi: Njoh nxënësit me strukturën e tekstit, shkruaj në tabelë informacionin

e ri mbi veprën. Lexim në heshtje e fragmentit dhe u përgjigjemi pyetjeve të tekstit. Reflektimi: Diskutim mbi arsyet që e bëjnë djalin që të shkojë me dëshirë në

shtëpinë e babazotit duke përfshirë në diskutim sa më shumë nxënës.


211

Klasa:VII Tema: Pasqyra e dëshirave Mjetet: teksti, dërrasa, fletore. Metoda: Bisedë, rrjeti i diskutimit. Objektivat: - Të flasim rreth filmave e librave që shfrytëzojnë elemente fantastike të

përrallave e legjendave (niveli i të kuptuarit). - Të japin gjykimin e tyrenë lidhje me pasqyrën e dëshirave si pasqyrim i

realitetit e fantazisë (niveli i vlerësimit). - Të dallojnë elementet e dialoguttë përdorur në tekst që e bëjnë të ndryshëm

nga dialogu i zakonshëm ) niveli i analizës .( - Të listojnë elementet e dialogut të përdorur në tekst (niveli i analizës). - Të argumentojë ndikimin e krijimtarisë popullore në veprat e autorëve të

ndryshëm (niveli i vlerësimit).

Evokimi: Bisedë: Mësimi nis me një bisedë rreth detyrave të shtëoisë. Nxënësit flasin

shkurtimisht rreth elementeve fantastike që kanë hasur në librat që kanë lexuar dhe filmat që kanë parë.

Nxënësit përqëndrohen vetëm te elementet fantastike pa u zgjeruar në zhvillimin e ngjarjes.

Realizimi: Bisedë: Ky ushtrim zhvillohet në formë bisede. Nxënësit japin mendimet e tyre se si i

kuptojnë ata fjalët e Harrit në lidhje me pasqyrën e dëshirave. “Ne shohim atë që dëshirojmë”. i dëgjoj nxënësit me vëmendje dhe i nxis të flasin lirshëm. Më pas bëhet krahasimi mes:

Njeriut që ka gjthçka - Njeriu që s’ka asgjë. Çfarë sheh njeriu në pasqyrë ?Atë që: Dëshiron. I mungon. Ëndërron . Rrjeti i diskutimit: Nxënësit gjejnë në tekst atë fjali që tregon pasqyra që të largon nga realiteti. Po _________________Jo A është e vërtetë Që pasqyra të largon Nga realiteti. Punohet me ushtrimet 11, 12. Reflektimi: Gjejmë elementet fantastike e më pas i shkruajnë ato, i lexojnë dhe

japin mendimet e tyre rreth ndikimit që ka krijimtaria popullore në veprat e krijimet popullore në veprat e ndryshme.

Vlerësimi: Në fund të orës së mësimit nxënësit vlerësohen për aktivizimin në orën

mësimore.


212

Klasa VII Lënda: Gjuhë shqipe Tema: Letra personale dhe zyrtare Objektivat: - Të krahasojnë elementet e formës së një letre personale me atë zyrtare (niveli

i analizës). - Të dallojnë strukturat gjuhësore që duhen përdorur në letrën personale dhe

zyrtare (niveli i analizës). - Të shkruajnë një letër personale e një letër zyrtare mbështetur në situatat e

dhëna (niveli i sintezës). - Teksti: Gjuha shqipe, fletore. Metoda dhe teknika: Diagrami i Venn - it, diskutim, lojë mësimore, shkrim i lirë. Evokimi: Diagram Veni Nxënësit lexojnë me vëmendje dy llojet e letrave dhe bëjnë një vlerësim krahasues

rreth tyre me anë të diagramës së Venn - it. Më pas në një tabelë plotësohen tiparet e të dy llojeve të letrave:

Veçoritë Letra personale Letra zyrtare

- Kujt i drejtohet? - Hyrja. - Të dhëna referuese. - Zhvillimi. - Përfundimi. - Kush e shkruan letrën? - Përdoren shprehje

intime. - Përdoren shprehje

zyrtare. - Përdoret veta e II-të

njëjës. - Përdoret veta e II-të

shumës. - Adresa.

Gjatë diskutimit për tiparet e letrave punohet edhe me ushtrimet e librit. Realizimi: Lojë mësimore Ushtrimi 6, 8. U kërkohet nxënësve të dëgjojnë me vëmendje tekstet e lexuara nga

unë për të dalluar fjalët e futura gabimisht në secilin tekst. Nxënësit që i gjejnë të gjitha dhe në kohën më të shpejtë fitojnë lojën.

Reflektimi: Veprimtari praktike Udhëzohen nxënësit të lexojnë me kujdes 3 situatat e dhëna. - Të zgjedhin njërin lloj të letrës. - Të përcaktojnë elementet përbërëse të letrës. - Të shkruajnë letrën duke përcaktuar llojin. Nxënësit shkëmbejnë fletoret pasi mbarojnë, bëhet leximi i disa prej letrave. Bëhet vlerësimi përgjithësues për orën e mësimit.


213

Mësuesi 2. Gjuhë shqipe klasa VII - të Tema: Letra personale dhe zyrtare Rubrika: Të shkruajmë Objektivat:

- Të krahasojnë elementet e formës së një letre personale me një letër zyrtare (niveli i analizës).

- Të dallojë strukturat gjuhësore që duhen përdorur në letrat personale dhe në ato zyrtare (niveli i analizës).

- Të shkruajnë një letër personale e një letër zyrtare mbështetur në situata të dhëna (niveli i sintezës).

Zhvillimi i orës mësimore Parashikimi njohurive: Në fillim nxënësit. Lexojnë me kujdes dy letrat e dhëna në tekst e më pas bëjmë

një vëzhgim krahasues e plotësojmë bashkë me nx. Tabelën.

Tipare Letër personale Letër zyrtare

Data + +

Kujt i drejtohet letra? + +

Hyrja + +

Të dhëna referuese - +

Mësuesi u lexon nxënësve një tekst me elemente të futura gabim, nxënësit

dëgjojnë dhe identifikojnë gabimet. Përforcimi: Udhëzoj nxënësit të lexojnë situatat dhe të zgjedhin një nga to për të

shkruar një letër. Nxënësit shkruajnë letrën për 15 minuta dhe më pas i shkëmbejnë letrat me njëri - tjetrin dhe vlerësojnë elementet e tyre.

Reflektim: Bëj një vlerësim për orën e mësimit dhe nxënësit. Orë vëzhgimi në shkollën 9 - vjeçare Tema: Në shtëpinë e Babazotit Klasa e VII - të Zhvillimi: Evokimi: Bisedë mbi pushimet verore Realizimi: Leximi i drejtuar i pjesës Identifikim i pikave kyçe të pjesës nga ana e mësueses Punohet me ushtrimet e tekstit Detyrë shtëpie: Ushtrimi i fundit


214

Tema:Vdekja e Lisnajës Klasa e VII Zhvillimi i mësimit: Hapi 1: Mësuesja bën apelin. Mësuesja u drejton nxënësve pyetje: Pse është i rëndësishëm pylli dhe pemët?

Diskutohet në klasë. Mbas diskutimit mësuesja shkruan në tabelë: Vdekja e lisnajës. Diskutohet në klasë mbi kuptimin e fjalës “lisnajë“ Pyetja që u drejtohet nxënësve

është: “Çfarë do të thotë lisnajë?” Lexim i drejtuar: Nxënësit lexojnë me radhë tekstin dhe nënvijëzojnë fjalët që nuk

kuptojnë. Mësuesja shkruan në tabelë: Personazhi, koha, vendi. Pasi ka ndihmuar nxënësit

me kuptimin e fjalëve të reja u kërkohet nxënësve që të evidentojnë personazhet, kohën kur zhvillohen ngjarjet dhe vendin. Mësuesja shkruan pikat kyçe të mësimit dhe i udhëzon nxënësve të punojnë me ushtrimin 2 së bashku.

Mësuesja bën një përmbledhje të mësimit. Detyrë shtëpie: Punohet me U. 4 të librit. Tema: Suksesi i raportit të shokut Zylo Klasa e IX Zhvillimi: Evokimi: Diskutim i detyrave, diskutim mbi njohuritë e mësimit paraardhës. Realizimi i kuptimit: Mësuesja i drejton pyetje klasës në lidhje me ironinë,

sarkazmën dhe burokracinë dhe e lidh atë me temën e re “Suksesi i raportit të shokut Zylo “që mësuesja e shkruan në tabelë.

ç’është ironia/ sarkzma dhe burokracia? Një nxënës lexon tekstin. Mësuesja në dërrasë vizaton tabelën e mëposhtme:

Personazhi Si ndihet? Ç‘mendon? Ç‘thotë? Si vepron? 3 epitete

Punë në grupe: Nxënësit ndahen në tri grupe, ata shkruajnë tri pyetje dhe ia

drejtojnë grupeve të tjera. Mësuesja bashkë me nxënësit plotësojnë tabelën për Demkën. Reflektimi: Detyrë: Nxënësit punojnë në shtëpi me dy personazhet e tjerë.


215

ORË VËZHGIMI283

Tema: Teksti udhëzues Klasa e XII - të Parashikimi: Kontrolli i detyrave të shtëpisë: Ndërtimi i njohurive: Shpërndahen në klasë letra formati. Mësuesja udhëzon nxënësit të lexojnë materialin mbi tekstin udhëzues në heshtje . Pas disa minutash, nxënësit flasin rreth tekstit udhëzues dhe shkruajnë në tabelë

tiparet e këtij teksti dhe tekste të ndryshme të këtij lloji. Mësuesja ngrë një nxënës në tabelë i cili shkruan llojet e tekstit udhëzues dhe

tiparet kryesore të tij. Përforcimi: Nxënësit punojnë me ushtrimet e parashikuara në tekst. Nxënësit

plotësojnë tabelën në tekst, një nxënës e ka vizatuar në tabelës dhe nxënësit më pas e plotësojnë.

Detyrë: Nxënësit përpilojnë rregulloren e bibliotekës. Klasa XII - të Tema: Ushtrime për veçoritë gjuhësore të teksteve narrative përshkruese Objektiva: - Nxënësi duhet të jetë i aftë të analizojë karakteristikat, tonin dhe veçoritë

gjuhësore të teksteve. - Nxënësi duhet të jetë i aftë të analizojë teksnikat e përshkrimit. - Mjetet: Libri i gjuhës, dërrasa e zezë, shkumësa me ngjyra. - Struktura mësimore: PNP - Strategjitë e përdorura: punë në grup, diskutim, të nxënit në bashkëpunim,

stuhi mendimesh. - Konceptet kryesore: përshkrim, elemente gjuhësore, teknikë përshkrimi, detaje

shqisore, toni. Parashikimi: Për 10 minuta sillen në vëmendje njohuritë mbi tekstin përshkrues. Ndërtimi i njohurive: 25 minuta. Hapi 1. Ndahet klasa në tri grupe dhe punohen ushtrimet 1 - 3, fq. 104 Hapi 2. Punohet me ushtrimet 4 dhe 5, analizohen mbiemrat dhe detajet

përshkruese të secilit paragraf të këtiji teksti. Gjendet si ndërthuren detajet narrative me ato përshkruese.

Përforcim: 5 minuta Bëhet një përforcim i njohurive të marra në orën e mësimit. Vlerësohen nxënësit

për pjesëmarrjen dhe performancën. Detyrë shtëpie: U. 6 fq 106

283 Këtu janë paraqitur vetëm disa orë të vëzhguara të zhvilluara në disa shkolla të mesme. Në shkollat ku janë bërë vëzhgimet janë :shkolla 9 - vjeçare Kolë Jakova, Shkolla jopublike: “Sarina 2002”, shkolla “Sami Frashëri’, shkolla 9 - vjeçare Naim Frashëri, Naun Doko, Fier dhe shkolla e mesme “Zhani Ciko “Patos Fier, Don Bosko Tiranë.


216

Klasa XI Tema: Tekst përshkrues bindës. Objektivat: Nxënësi duhet të jetë i aftë të dallojë përshkrimet subjektive ose bindëse të

përdorura në jetën e përditshme. Të krahasojë tekstet e ndryshme përshkruese. Mjetet: Libri, tabela, shkumësa Struktura: PNP Strategji dhe teknika: Shpjegim, të nxënët në bashkëpunim, diskutim Koncepte kryesore: Përshkrimi subjektiv/objektiv, bindës, gjuha dhe media. Parashikimi: 10 minuta Në këtë fazë mësuesja ka planifikuar një përsëritje të njohurive të marra mbi

tekstet përshkruese: qëllimi, fazat e shkrimit, struktura, detajet shqisore, fakte, opinione etj.

Ndërtimi i njohurive: 25 minuta (diskutim) Hapi 1. Ku i gjejmë tekstet përshkruese më së shumti? Hapi 2. Lexim i drejtuar “Ejani në kompleksin’Parku i gjelbër’. Diskutohet edhe

mbi tiparet e tekstit; strukturën, gjuhën detajet përshkruese, historike, të mjedisit, të ushqimeve etj.

Përforcim: 5 minuta Gjatë kësaj faze përsëriten njohuritë e marra gjatë mësimit. Detyrë: U. 2 fq. 110. Tema: Teksti tekniko - shkencor Hapi 1 Mësuesja përcakton dy nxënës që të rikujtojnë njohuritë e marra në orët e

mëparshme duke iu drejtuar këto pyetje: Çfarë kuptojmë me tekst argumentues? Cilat janë llojet e tij ?Ç‘është retorika?

Nxënësi përgjigjet duke ndërtuar një kllaster në qendër të së cilit është :Llojet e tekstit argumentues .

Çfarë janë fjalimet politike ?Ç‘është artikulli informues? Po kryeartikulli? Cilat janë të veçantat dhe të përbashkëtat mes tyre? Për informacion shtesë të njëjtave pyetje u përgjigjen nxënësit e tjerë të klasës .

Hapi i dytë: Mësuesja i nxit nxënësit të rikujtojnë informacionin e marrë në klasat paraardhëse

mbi: tekstin tekniko - shkecor. Pse shërben? Çfarë përmban? Si klasifikohet? Mësuesja u shpjegon nxënësve se si shkruhet një tekst tekniko - shkencor

Analizohet materiali që gjendet në tekst. Hapi i tretë Në orën paraardhëse mësuesja u ka sjellë nxënësve disa tekste që analizohen dhe

diskutohen në klasë së bashku me mësuesen. Hapi i katërt: Për detyrë nxënësit duhet të paraqisin skematikisht strukturën e teksteve në U. 1,

U. 2. (në tekst) Detyrë tjetër që u caktohet është analiza e një nga pjesëve që gjenden në tekst.


217

BIBLIOGRAFIA

- Adel, A. (2006). Metadiscourse in L1 and L2 English. Amsterdam Çu. a. : Benjamins

- Bieber, D.., Conrad, S. (2009) Register, genre and style. Cambridge University Press

- Bradford, R. (2005) Stylistics. Routledge London &New York. - Braber, N., Cummings, Morrish, L. (eds) (2015) Exploring Language and

Linguistics,fq. 432:2015, Cambridge University Press, Sep 3, 2015 - The Use of Personal Pronouns in Political Speeches A comparative study of the

pronominal choices of two American presidents “available online http://lnu. diva - portal. org/smash/get/diva2:531167/FULLTEXT01. pdf

- Brambley, N. R. (2001). Pronouns of Politics: the use of pronouns in the construction of’self’ and’other’ in political interviews. Çon line]

- Brown R. and Gilman A. (1960) The pronouns of Power and Solidarity. In T. Sebeok (ed. ) Style in language. Cambridge, Massachusetts: MIT Press, 253 - 76.

- Brumfit, C., & Carter, R. (1986). Literature and language teaching. Oxford: Oxford University Press.

- Burke, M. (2014) The Routledge Handbook of Stylistics) Routledge, Taylor &Francis Group, London & New York.

- Beqo, A. (2015) Impoliteness in: A 14 - year - old groom “by Andon Z. Çajupi,Social and Natural Sciences Journal ,9 (2), 1 - 3DOI: http://dx. doi. org/10. 12955/snsj. v9i2. 723

- Beqo, A. (2016) Vëzhgim mbi Stilistikën dhe nëndisiplinat e saj,AKTET, Vol. IX, Nr. 2. 119 - 122.

- Carter, R. ,Macrae, J. (eds), (2014) Language, Literature and the Learner: Creative Classroom Practice Routledge.

- Chakranarayan, M. (2000). Style studies in Anita Desai. New Delhi: Atlantic Publishers and Distributors

- Clark, U. - John McRae (2004) The Handbook of Applied Linguistics. 13 Stylistics. eds. Alan Davies & Catherine Elder. Blackwell.

- Crystal, D. and Davy, D. Investigating English Style. Longman, New York 1969 e disponueshme online https://www. scribd. com/doc/170870199/Crystal - Davy - Investigating - English - Style - pdf

- Crystal, D Stylistics, fluency, and language teaching. In Interdisciplinary approaches to language (London: CILT), Occasional Paper 6, 1971, 34 - 53. Part reprinted in Kachru & Stahlke. http://grammar. about. com/od/il/g/informalstyleterm. htm

- Bousfield, D. (2008). Impoliteness in interaction. Amsterdam: John Benjamins Pub.

- Bousfield, D., & Locher, M. A. (2008). Impoliteness in language: Studies on its interplay With power in theory and practice. Berlin: Mouton de Gruyter.

- Culpeper, J. Impoliteness: (2011) Using Language toCause Offence - Culpeper, J., Short M. , Verdonk, P. (1998). (Im) politeness in drama. In

Culpeper, J. , Short M. , Verdonk P. (Eds. ), Exploring the language of drama from text to context, (pp. 83 - 95) London and New York: Routledge.

- Culpeper, J. Impoliteness: Questions and answers. in Jamet, D. , & Jobert, M. (2013). Aspects of linguistic impoliteness. p. 2 - 15, Newcastle Upon Tyne Cambridge Scholars Publishing.

- Çajupi, A. Z. 2009 14 vjeç Dhëndër !Reklama, Tiranë


218

- Dado, F. 1986 “A. Z. Çajupi: Jeta dhe Vepra”Prishtinë: Rilindja. - Durant, A. , Fabb, N. (1990) Literary Studies in Action, London and New York,

Routledge. - Enkvist, N. E. Linguistic Stylistics. The Hague: Mouton Press, 1973. ‘Narrative

Discourse: A Review.’ In Studies in Language. Vol. 6 (1982) 107 – 118. - Frawley, W. , & Bright, W. (2003). International encyclopedia of linguistics: Vol.

1. Oxford: Oxford University Press. Pg 170 - Gjokutaj M. (2009) Didaktika e Gjuhës Shqipe, Tiranë - Haen, T. , (1986). Linguistics and the study of literature. Amsterdam: Rodopi. - Hoey, M. (2007). Text, discourse and corpora: Theory and analysis. London:

Continuum. - Jeffries, L. (2010). Stylistics. Cambridge: Cambridge University Press. - Lambrou, M. , & Stockwell, P. (2010). Contemporary stylistics. London:

Continuum - Leech, G. N. (2008). Language in literature: Style and foregrounding. Harlow,

England: Pearson Longman. - Leech, G. , & Short, M. (2007). Style in fiction: A linguistic introduction to

English fictional prose. HarlowÇetc. : Pearson/Longman. - Leech, N. G. (2013) A Linguistic Guide to English Poetry Routledge - Lloshi, Xh. (2001). Stilistika dhe pragmatika: Tekst mesimor. Tirane : Botime

Toena. - Lloshi, Xh. (2012). Stilistika e gjuhës shqipe dhe pragmatika: Tirane: Botime

Albas. - Maria pia Pozzato (2009) Semiotika e tekstit (Dhurata Shehri), Uet Press, Tiranë - Missikova, G. Linguistic Stylistics. Nitra: Univerzita Konstantina Filozofa, 2003. - Maria del mar Rivas Carmona - A pragmatic - cognitive approach to “register”in

literary Translation - Parra, M. E. , García, P. M. A. , Classen, A. , & Conference on Translation, Text

and Interference. (2012). Aspects of literary translation: Building linguistic and cultural bridge in past and present. Tubingen: Narr.

- McIntyre, D. (n. d. ). Doing stylistics: An analysis of’listen’ by E. E. Cummings. Retrieved (January 05, 2016) from Ling 131 Language & Style is a Stylistics course within the Department of Linguistics and English Language (LAEL) at Lancaster University website:

- Nørgaard, N. , Montoro, R. , & Busse, B. (2010). Key terms in stylistics. London: Continuum International Pub. Group. pg. 37

- Raveendran, N. V. (2000). The aesthetics of sensuality: A stylistic study of the poetry of Kamal Das. New Delhi: Atlantic Publishers. fq 7.

- Rrokaj, Sh. , (2010) Filozofi gjuhe, Arbëria, Tiranë - Simpson, P. (1997) Language through Literature: An Introduction. London:

Routledge. - Simpson, P. (2004) Stylistics: A Resource Book for StudentsRoutledge - Simpson, J. (ed), (2011) Routledge Handbook of Lingusitics Taylor & Francis

Group, London&New York. - Simpson, P. (1993) Language, Ideology, and Point of View. Routledge, Taylor

&Francis Group, London & New York. - Short, M. (1993) To analyse a poem stylistically: In To paint a water lilly by Ted

Hughes “in Verdonk, P. (Ed. ), Thomai, J. (2006) Leksikologjia e gjuhës shqipe,Toena,Tiranë.


219

- Thornborrow,J. ,Warein, Sh. (1998) Patterns in Language: An Introduction to

Language and Literary Style, Routledge, London&New York. - Van Peer, W. 1989. Quantitative studies of style: A critique and an outlook.

Computers and the Humanities 23: 301–307 - Verdonk, P. (1993) Twentieth - century Poetry: From Text to Context. Routledge,

London&New York. - Vimala Herman “Turn management in drama “Culpeper,J. , Short M. , Verdonk

P. (1998) Exploring the Language of Drama From Text to Context, p. 19 - 33 London and New York, Routledge.

- WWWales, K. A (2011) (3 edition) (2011) Dictionary of Stylistics, Routledge, Francis&Taylor, London&New York.

- Watson, G. , Zyngier, S. (2007) Literature and Stylistics for Language Learners Theory and Practice Palgrave Macmillan.

- Widdowson, H. G. (1992). Practical stylistics: An approach to poetry. Oxford Çu. a. : Oxford Univ. Press.

- Zyngier, S. Towards a Cultural Approach to Stylistics Soma * Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brazil available online, retrieved 26. 01. 2016

- Zyngier, S. (2002) Smudges on the canvas”? A corpus stylistic approach to Macbeth. In I. Biermann, & A. Combrink (Eds) Poetics, linguistics and history: Discourse of war and conflict (pp. 529 - 546) Oxford: Oxford University Press. Librat e gjuhës shqipe

- Gjokutaj, M. , Rrokaj, Sh. , Pema, E. (2015) Gjuha Shqipe 6, Pegi, Tiranë. - Gjokutaj, M. , Pema, E. , Lami, A. Koleci, F. (2016) Gjuha Shqipe 7, Pegi, Tiranë - Hamiti, S. , Shehri, Dh. ,Marashi, A. , Petro, R. , Mëniku, L. Gjuha shqipe dhe

letërsia 12 Botimet shkollore Albas, Tiranë 2011. - Kalo, V. , Kapllani, M. , Neni, M. , (2016) Gjuha shqipe 10, Filara, Tiranë - Kapia, E. , Murthi, L. (2016) Gjuha shqipe 10, Mediaprint, Tiranë - Petro, R. ,Metani, I. , Pepivani, N. ,Çerpja, A. , Gjokutaj, M. 2006 Gjuha shqipe 6,

Botimet shkollore Albas, Tiranë. - Petro, R. Metani, I. Çerpja, A. Vreto Sh. 2006 Gjuha shqipe 7, Botimet shkollore

Albas, Tiranë. - Petro, R. Metani, I. Çerpja, A. 2007 Gjuha shqipe 8, Botimet shkollore Albas,

Tiranë. - Petro, R. Metani, I. Çerpja, A. 2008 Gjuha shqipe 9, Botimet shkollore Albas,

Tiranë. - Petro, R. , Mëniku, L. ,Marashi A. , Shehri, Dh. Gjuha shqipe dhe letërsia 10

Botimet shkollore Albas, Tiranë 2009 - Petro, R. , Mëniku, L. ,Marashi A. , Gjuha shqipe dhe letërsia 11 Botimet

shkollore Albas, Tiranë 2010.


220

Burime elektronike - http://www. lancs. ac. uk/fass/projects/stylistics/start. htm) - http://cvc. cervantes. es/literatura/cauce/pdf/cauce24/cauce24_21. pdf - PROGRESSIVE, STATIVE AND DWeber, J. J. (1992). Critical analysis of fiction:

Essays in discourse stylistics. Amsterdam u. a: Rodopi. - http://web - corpora. net/AlbanianCorpus/search/?interface_language=sq e

disponueshme on line. - DYNAMIC VERBS, AVAILABLE ONLINE RETRIEVED ON 28. 01. 2016

HTTP://GRAMMAR. CCC. COMMNET. EDU/GRAMMAR/PROGRESSIVE. HTM - https://en. wikipedia. org/wiki/Gunning_fog_index (retrieved 17. 07. 2016) - http://linguistics. usask. ca/Ling347/webp/cohesion2/lexicalcohesion. html - http://morethanenglish. edublogs. org/core - standards - 2/sample - lesson -

plans/#WIDA_Standards. retrieved on 08. 11. 16 - http://rimbaudexplique. free. fr/poemes/ophelie. html available on line.

Retrieved (February 11, 2016) - http://fs. oxfordjournals. org/content/XLIII/4/423. extract - http://techflyhosting. com/izha/ëp - content/uploads/2015/10/Korniza -

Kurrikulare. pdf - Missikova available online, retrieved 17. 02. 2016 http://www.

studfiles. ru/preview/4538347/page:2 - http://izha. edu. al/wp - content/uploads/2015/11/Gjuha - amtare - 4 - Gjuhe -

Amtare. pdf - http://www. akp. gov.

al/images/provimet_lirimit/provimet_lirimit_2013/provimi_gjuhe_shqipe. pdf - http://www. akp. gov.

al/images/provimet_lirimit/provimet_lirimit_2013/provimi_gjuhe_shqipe. pdf - http://www. akp. gov. al/images/matura2015/d1/gjuhe_letersi_a_gjimnaz. pdf - Hoti, I. “Vështrim mbi veprën “Vargënimi N’gjuhë Shcype - me gni fjalorth shcyp

- frangisht n’marrim” https://www. academia. edu/13435290/V%C3% ABshtrim_mbi_vepr%C3%ABn_Varg%C3%ABnimi_N_gjuh%C3%AB_Shcype_me_gni_Fjalorth_shcyp_frangisht_n_marim_

- http://www. doktoratura. unitir. edu. al/wp - content/uploads/2015/01/Dokturatura - Niazi - Xhaferaj - Fakulteti - i - Histori - Filologjise - Departamenti - i -

Gjuhesise. pdf - http://izha. edu. al/wp - content/uploads/2015/11/gjuhe - shqipe - berthame - 12 -

Gjuhe - Shqipe. pdf - http://www. izha. edu. al/programe - lendore/programet - e - arsimit - baze -

kurrikula - e - re - Ag Apolloni, Romani Gjenerali i Ushtrisw sw vdekur i Ismail Kadaresë, Punim

Doktorate Fq. 62 https://drive. google. com/file/d/0Bxeq - XV - U8mhcmNLWndDalQ2c2M/view Online 08. 11. 16

- http://www. fjalori. shkenca. org/ - http://www. doktoratura. unitir. edu. al/wp - content/uploads/2015/04/Doktoratura

- Liri - Seitllari - Fakulteti - i - Histori - Filologjise - Departamenti - i - Gjuhesise. pdf Liri Seitllari fq 48.

- Udhëzues për mësuesin për tekstin shkollor “Gjuha shqipe dhe letërsia 12 “Albas, Edlira Gugu Nexhmie Muça, Faqja e internetit: www. albas - shb. com.

- https://en. wikipedia. org/wiki/Gunning_fog_index


221

- Formë e foljes me geminante tt, tipar i Koliqit sipas Haki Hysenaj në “Gjuha e veprës së Koliqit “gjendet online në https://drive. google. com/file/d/0Bxeq - XV - U8mhSjExWkRsaU5LR0U/view

- http://izha. edu. al/wp - content/uploads/2015/11/Gjuha - amtare - 4 - Gjuhe - Amtare. pdf

- http://www. lancaster. ac. uk/fass/projects/stylistics/topic3a/5dp&f. htm - https://sq. wikipedia. org/wiki/Diskutim:Figura_stilistike - http://www. dictionary. com/browse/synonym - http://www. dictionary. com/browse/antonym?s=t - http://estylistics. blogspot. al/2012/04/polysemy. html - http://estylistics. blogspot. al/2012/04/homonyms - causes - and - sources - of -

homonymy. html - http://encyclopedia2. thefreedictionary. com/Phraseological+Unit - http://www. thefreedictionary. com/Borrowing+ (linguistics) - https://www. merriam - webster. com/dictionary/neologism - http://www. thefreedictionary. com/archaic - http://literary - devices. com/content/consonance - http://estylistics. blogspot. al/2010/08/onomatopoeia. html - http://estylistics. blogspot. al/search/label/Rhyme - http://estylistics. blogspot. al/p/stylistic - device - dictionary. htm - https://www. merriam - webster. com/dictionary/anaphora - http://grammar. about. com/od/e/g/epiphoraterm. htm - https://mannerofspeaking. org/2012/02/26/rhetorical - devices - anadiplosis/ - http://literarydevices. net/enumeration/ - http://www. dictionary. com/browse/anticlimax - https://literarydevices. net/antithesis/ - https://literarydevices. net/asyndeton/. - http://estylistics. blogspot. al/p/stylistic - device - dictionary. html - http://literary - devices. com/content/connotation - https://www. merriam - webster. com/dictionary/inversion - http://estylistics. blogspot. al/2012/06/oxymoron - antithesis - irony - stylistic.

html - http://estylistics. blogspot. al/p/stylistic - device - dictionary. html - http://literarydevices. net/parallelism/ - http://estylistics. blogspot. al/p/stylistic - device - dictionary. html - http://literarydevices. net/portmanteau/ - http://estylistics. blogspot. al/p/stylistic - device - dictionary. html - http://literarydevices. net/tautology/ - http://literary - devices. com/content/metaphor - http://literary - devices. com/content/metonymy - http://literary - devices. com/content/oxymoron - http://literary - devices. com/content/paradox - http://literary - devices. com/content/personification - http://literary - devices. com/content/hyperbole - http://literary - devices. com/content/euphemism - http://literary - devices. com/content/simile - https://literarydevices. net/zeugma/ - https://www. teachingenglish. org. uk/article/context - https://www. teachingenglish. org. uk/article/cohesion - http://linguistics. usask. ca/Ling347/webp/cohesion2/lexicalcohesion. html


222

- https://www. teachingenglish. org. uk/article/cohesion - http://linguistics. usask. ca/Ling347/webp/cohesion2/lexicalcohesion. html#top

available online retrieved 23/08. 2016 - http://linguistics. usask. ca/Ling347/webp/cohesion2/reference. html - https://www. teachingenglish. org. uk/article/paralinguistics - http://www. glottopedia. org/index. php/Register_ (discourse - https://sq. wikipedia. org/wiki/Sterjo_Spasse - http://masht. rks - gov. net/uploads/2015/06/taksonomia - e - bloom - it. pdf, e

disponueshme online, fq. 12, 21. 10 2016. - Feride Papleka, http://shqiptarja. com/kulture/2730/akademiku - rexhep - qosja -

albanologu - me - vizione - europiane - 223046. html - http://www. ashak. org/?cid=1,24,31 - http://www. ashak. org/?cid=1,24,31 - http://www. akad. gov. al/ash/asambleja/te - ndare - jeta/2 - uncategorised/202 -

akademik - alfred - uci - http://gazeta - shqip. com/lajme/2016/10/26/alfred - uci - eseisti - i - fundit/ - Proza nëpër teknikat poetike (1997) (studim), - 1983 Jeta dhe Vepra e A. Z. Çajupit (1983), (Monografi shkencore), Botimi i

veprës së Çajupit, në tri vëllime (1983) - https://sq. wikipedia. org/wiki/Jakup_Mato - www. shtepiaelibrit. com/store/sq/libra - reference/2624 - imazhe - kode - kumte -

jakup - mato. html - https://sq. wikipedia.

org/wiki/Paradokset_e_satir%C3%ABs_dhe_t%C3%AB_humorit - Shaban Sinani i cituar nw: http://www. balkanweb. com/gazetashqiptare/mynever

- shuteriqi - dhimitri - punonte - edhe - gjate - luftes/ - http://www. balkanweb. com/gazetashqiptare/mynever - shuteriqi - dhimitri -

punonte - edhe - gjate - luftes/


Përmbledhja Në fokus të temës: “Aplikimi i Stilistikës Gjuhësore gjatë Mësimit të Gjuhës

Shqipe “qëndron zbatimi i qasjes së stilistikës – gjuhësore në analizën e teksteve, letrare e joletrare gjatë orëve të gjuhës shqipe në shkollë. Duke qenë se Stilistika është përgjegjëse për një sërë situatash të të nxënit dhe duke qenë se përmes metodave të analizës që ofron ne mund t’i qasemi teksteve për të parë se si janë ndërtuar ata, i duhet kushtuar një vëmendje e veçantë. Në literaturën botërore edhe pse mes shumë kritikash, e gjendur mes Gjuhësisë dhe Kritikës letrare, Stilistika gëzon një status mjaft të mirë. Në këtë temë analiza stilistiko - gjuhësore është parë se si realizohet brenda klasës, e quajtur ndryshe edhe “një laborator i vogël kërkimi’. Përmes analizës së programeve lëndore, planifikimeve ditore të mësuesve, aparateve pedagogjike të teksteve që përdoren për mësimdhënien e gjuhës shqipe, pyetësorëve të zhvilluar me mësuesit dhe nxënësit, analizave konkrete të teksteve të ndryshme, mund të shihet se si realisht u qasemi teksteve përmes metodës së ofruar nga stilistika gjuhësore dhe se cilat janë mundësitë që ofrohen nga literatura bashkëkohore.

Fjalë kyç: Stilistikë gjuhësore, qasje historike, nëndisiplina, qasje bashkëkohore,

zbatim, metoda analize, programe, tekste, planifikim, mësimdhënie, qasje bashkëkohore.

Abstract The thesis “The Application of Linguistic Stylistics in the Albanian Language

Classes “focuses on the application of the linguistic - stylistics approach in the analysis of texts, either practical or not practical, such as poetry or fictional prose in the Albanian language classes. The linguistic - stylistic approach requires special attention as it is held responsible for a large variety of learning situations and text analysis. In the international literature considered for the thesis, is noticed that though highly criticized and positioned between Linguistics and Literary Critics, it enjoys a favorable status. In this thesis, Linguistic - Stylistics analysis is seen in the class environment as the classroom is otherwise called’a small research laboratory’, in the class we can see how teachers and students approach texts by using the methods offered by the international literature. The Albanian language curricula, the teachers’ daily planning of classes, text contained exercises, questionnaires carried out with teachers and students of different grades are closely examined to see how this method is implemented.

Keywords: linguistic stylistics, historical approach, sub - disciplines,

contemporary approaches, implementation, method of analysis, curricula, textbooks, planning, teaching.

APLIKIMI I STILISTIKËS GJUHËSORE GJATË MËSIMIT TË GJUHËS ... · Krahasim mes fragmenteve të...

Documents

Transcript of APLIKIMI I STILISTIKËS GJUHËSORE GJATË MËSIMIT TË GJUHËS ... · Krahasim mes fragmenteve të...