ANTOLOGÍA ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO

Compilador: Víctor Ramírez Morales

Noviembre de 2007

NIVELACIÓN PEDAGÓGICA Curso: Estrategias para el Aprendizaje Activo

CAM “Forjando Maestros para la Educación de México”

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ÍNDICE

Pag.

Carta descriptiva………………………………………………………………………………… 2

PRESENTACIÓN………………………………………………………………………………… 3

CAPÍTULO I. APRENDIZAJE ACTIVO………………………………………………………… 4

1. Una nueva forma de enseñar y aprender……………………………………………………. 4

2. Concepto de Aprendizaje Activo de la Dra. Lilli Nielsen…………………………………… 17

3. Cómo promover el aprendizaje activo en las clases magistrales…………………………. 19

CAPÍTULO II. ESTRATEGIAS DOCENTES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE…….. 35

1. Presentación…………………………………………………………………………………….. 35

2. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?........................................................................ 35

3. La transferencia teórica: del concepto a la aplicación práctica……………………………. 37

4. La preparación de la clase paso a paso……………………………………………………… 38

5. La técnica del seminario en la docencia……………………………………………………… 39

CAPÍTULO III. APRENDIZAJE ACTIVO EN LA SALA DE CLASES…………………….. 43

1. ¿Qué es aprendizaje activo?............................................................................................ 43

2. Metodologías y Materiales para el Aprendizaje Activo……………………………………… 48

CAPÍTULO IV. APRENDIZAJE POR LA ACCIÓN…………………………………….…..... 63

1. Los conceptos de la "competencia profesional" y del "Aprendizaje por la Acción……. 63

2. El principio del Aprendizaje por la Acción…………………………………………………… 67

3. Métodos y técnicas didácticas………………………………………………………………… 74

BIBLIOGRAFÍA



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Carta descriptiva

Hrs. Teóricas Hrs. Teórico-Prácticas Créditos 30 15 6

OBJETIVOS DEL CURSO:

Reconocer las estrategias que facilitan el aprendizaje activo y los principios que lo facilitan en los equipos de trabajo y los potencian como equipos de alto rendimiento.

Aplicar las estrategias para la preparación de cada proceso de formación y hacer presentaciones efectivas para facilitar las condiciones para el aprendizaje.

5. Diseñar, identificar y aplicar estrategias de evaluación del proceso formativo y del proceso de aprendizaje individual, de equipo y organizacional.

DESCRIPCIÓN DEL CURSO En este curso se discuten una serie de características del estudiante que introducen diferencias en la forma de aprender: estilos de aprendizaje, enfoques y estrategias para el aprendizaje activo, se discuten las implicaciones que tienen para la calidad del aprendizaje y se presentan sugerencias para ajustar la docencia a dichas características, así como para ayudar a desarrollar, en su caso, las más convenientes.

CONTENIDOS DE APRENDIZAJE

CAPÍTULO I. APRENDIZAJE ACTIVO 1. Una nueva forma de enseñar y aprender 2. Concepto de Aprendizaje Activo de la Dra. Lilli Nielsen 3. Cómo promover el aprendizaje activo en las clases magistrales

CAPÍTULO II. ESTRATEGIAS DOCENTES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

1. Presentación 2. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?. 3. La transferencia teórica: del concepto a la aplicación práctica 4. La preparación de la clase paso a paso 5. La técnica del seminario en la docencia

CAPÍTULO III. APRENDIZAJE ACTIVO EN LA SALA DE CLASES

1. ¿Qué es aprendizaje activo?. 2. Metodologías y Materiales para el Aprendizaje Activo

CAPÍTULO IV. APRENDIZAJE POR LA ACCIÓN

1. Los conceptos de la "competencia profesional" y del "Aprendizaje por la Acción 2. El principio del Aprendizaje por la Acción 3. Métodos y técnicas didácticas BIBLIOGRAFÍA



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PRESENTACIÓN

A continuación presentamos un conjunto de contenidos que consideramos podrían ser de su interés en relación al curso Estrategias para el Aprendizaje Activo y que pueden ampliar o complementar los conocimientos que éste les aporta. Es por ello que les proponemos una guía rápida, sintética y fácil de leer, en principio con contenidos totalmente teóricos, pero fácilmente aplicables al aula y muy relacionados con el tema que nos ocupa.

También les adjuntamos unas preguntas que, a título individual y totalmente voluntario, pueden ayudaros a reflexionar sobre el documento leído, analizar los contenidos en relación a su aplicación en sus clases y aportarles algunas ideas a considerar que puedan ser de utilidad para la puesta en práctica de estrategias de aprendizaje activo.

Así mismo, al final de cada capítulo encontrarán una bibliografía de libros y páginas de internet, en la cual podrán encontrar algunas de las ideas que les presentamos en esta antología y que puede resultar de interés si precisan de más información o si simplemente les gustaría profundizar más el tema.

Aunque incorporar el pensamiento crítico en el aula dentro de estrategias de aprendizaje activo y cooperativo requiere un desarrollo serio y a largo plazo, usted no necesita sufrir ni realizar grandes esfuerzos para lograr cambios importantes en su manera de enseñar. Hay muchas estrategias simples, directas y eficaces, que pueden implementarse de manera inmediata. A continuación ofrecemos una muestra de estas estrategias. Son eficaces y útiles, porque cada una constituye una forma de lograr que los estudiantes piensen activamente en lo que están tratando de aprender. Con cada estrategia, la responsabilidad de aprender se transfiere del maestro al estudiante. Estas estrategias sugieren maneras de lograr que sus estudiantes, y no usted, hagan el trabajo necesario para aprender.

Muchas de las estrategias planteadas le permiten aprovecharlo que sus estudiantes ya saben y lo que por ellos mismos pueden deducir. Muchas de las ideas proponen que los estudiantes trabajen conjuntamente. Por lo general, cuando los estudiantes se enfrentan a dificultades que no pueden resolver o no entienden lo que se supone que deben entender, si están trabajando con otros pueden corregirse entre ellos mismos los malentendidos y lograr un progreso mayor en las tareas. Cuando un estudiante se frena, puede que otro tenga la idea precisa que permita encaminar nuevamente las cosas. Lo anterior posibilita que los estudiantes se responsabilicen en mayor medida de su propio aprendizaje. Con el tiempo, empiezan a adoptar con éxito las estrategias que sus pares utilizan y aprenden a plantearse las preguntas críticas que sus compañeros han formulado.

Otra ventaja de las sugerencias que encontrará más adelante es la variedad con que pueden aplicarse. La mayor parte pueden emplearse con éxito en cualquier asignatura y en cualquier tema. La mayor parte de las propuestas pueden convertirse en norma; esto es, en técnicas que usted utiliza continuamente. Para algunas de las estrategias, ofrecemos ejemplos dirigidos al contenido en el que pueden usarse en la enseñanza.



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CAPÍTULO I APRENDIZAJE ACTIVO

A) Una nueva forma de enseñar y aprender

1. ¿Qué es el Aprendizaje Activo? El papel del profesor y del alumno.

El aprendizaje activo es aquel aprendizaje basado en el alumno, es decir, es un aprendizaje que sólo puede adquirirse a través de la implicación, motivación, atención y trabajo constante del alumno: el estudiante no constituye un agente pasivo, puesto que no se limita a escuchar en clase, tomar notas y, muy ocasionalmente, plantear preguntas al profesor a lo largo de la clase, sino que participa y se implica en la tarea, necesariamente, para poder obtener los conocimientos o informaciones que se plantean como objetivos de la asignatura.

Por tanto se requiere, por parte del profesor, una nueva manera de conducir la clase y la asunción de un nuevo papel: en el aprendizaje activo el profesor no constituye el eje central (en tanto en cuanto ya no se limita a transmitir los conocimientos y “hacer” que los alumnos aprendan), puesto que es el alumno quien asume la responsabilidad de trabajar para obtener el conocimiento. No obstante, el papel del profesor en este proceso adquiere una gran relevancia que no debemos olvidar, puesto que es el docente quien guía a los alumnos en su proceso de búsqueda, quien orienta a cada alumno para el desarrollo del conocimiento, quien facilita y posibilita diferentes actividades con el propósito que los alumnos se impliquen y trabajen para obtener ciertos aprendizajes, y es, también, quien aclara aquellos conocimientos que suponen grandes dificultades a los alumnos o que éstos no podrían conseguir de otra forma.

El aprendizaje activo supone un cambio importante en la forma de ver la enseñanza y el aprendizaje, requiere un cambio de rol tanto del profesor como de los alumnos. Éstos últimos, a través de la práctica y la experiencia pueden adaptarse a las nuevas formas de enseñanza, pero el profesor necesita de una formación específica, debido a que ha de saber cómo, cuando y con qué recursos puede poner en práctica unas u otras actividades dirigidas al desarrollo del aprendizaje activo del alumno, además, hay que tener en cuenta que la dinámica y el control de la clase siguen dependiendo totalmente del docente.

2. ¿Quién es el agente principal en el Aprendizaje Activo? Tipos de aprendizajes.

Como ya hemos señalado, en el aprendizaje activo el alumno constituye el eje central, es quien posibilita que se produzca y, sobre todo, es quien lo elabora, trabaja, construye e incorpora como conocimiento.

El conocimiento puede elaborarse a través de diferentes tipos de aprendizajes, veamos cuáles son:



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1 El Aprendizaje Memorístico o Reiterativo: es aquel aprendizaje que se obtiene a través de la repetición y que no permite ni la expansión ni la generalización de lo aprendido. Se almacena en la memoria episódica. Este tipo de aprendizaje puede ser olvidado con demasiada facilidad, aunque es necesario para la adquisición de ciertas informaciones útiles o para elaborar otro tipo de conocimientos más complejos y elaborados. Actualmente es el tipo de aprendizaje más utilizado para la superación de las pruebas de evaluación, pero al cabo de un tiempo es olvidado, puesto que no se asimila de forma lógica, es decir, relacionándolo con otros conocimientos que el estudiante ha adquirido a lo largo de su experiencia.

2 El Aprendizaje Significativo: es aquel aprendizaje que el estudiante relaciona con otros conocimientos, con otras experiencias o con actividades o hechos de la vida cotidiana. En este tipo de aprendizaje interviene de forma directa las estructuras mentales del alumno, y el nuevo aprendizaje pasa a formar parte de estas estructuras de forma lógica y con sentido para el estudiante. No es un aprendizaje que se olvide tan fácilmente como el anterior, puesto que conecta y se relaciona directamente con aquello que ya conoce el alumno. Para ello se utiliza la memoria semántica y permite que el alumno desarrolle y enriquezca este conocimiento al generalizarlo a otros contextos.

3 El Aprendizaje Relevante: es aquel aprendizaje que provoca que el alumno reestructure sus anteriores esquemas mentales. El nuevo contenido asimilado permite la ampliación de la información y la adquisición de nuevas habilidades más complejas, alejadas y críticas de la propia experiencia y realidad del estudiante.

Son precisamente los dos últimos aprendizajes señalados los que proporcionan Aprendizaje Activo, puesto que suponen un cambio en las estructuras mentales de los alumnos, lo cual sólo puede producirse a través de un análisis, comprensión, (re)elaboración, trabajo, asimilación y tratamiento de la información propuesta de forma activa por parte del estudiante. Y son precisamente estos dos últimos tipos de aprendizaje los que suponen un necesario conocimiento, por parte del profesor, de lo que sus alumnos saben, de los conocimientos que ya poseen cuando empiezan a cursar una determinada asignatura.

¿Como propiciar el Aprendizaje Activo en los alumnos?

Para conseguir el Aprendizaje Activo en los estudiantes, el profesor deberá proponer actividades que:

1 Supongan el trabajo y la implicación del alumno en la tarea como prerrequisito para al adquisición de nuevos conocimientos

2 Sean motivadoras, en este sentido la forma como el profesor presenta la actividad constituye un elemento clave: ha de saber captar la atención del alumno, sorprenderlo, clarificar los objetivos que se pretenden para aquella actividad en concreto y estar dispuesto a ofrecer el soporte y la ayuda necesarias para que el alumno pueda, gracias a su trabajo personal, conseguir las metas previstas.



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3 Las actividades no pueden suponer grandes esfuerzos para el alumno, puesto que puede llegar a frustrarse en ver que no consigue sus metas, ha de poder ir alcanzando pequeños objetivos que lo motiven para continuar trabajando en la tarea encomendada. Pero las actividades no han de ser tampoco de fácil resolución, puesto que la activación e implicación del alumno será considerablemente baja.

4 Se ajusten al propio grupo: no podemos proponer actividades de aprendizaje activo que supongan un trabajo en equipo largo y laborioso a aquellos grupos que acaban de iniciarse, puesto que las probabilidades de fracaso aumentan considerablemente, así mismo seria muy recomendable, en grupos pequeños, proponer actividades de aprendizaje cooperativo: partiendo del propio grupo como motor y constructor del conocimiento.

5 El tipo de actividades estén adecuadas a los objetivos que el profesor se ha planteado, es por ello que han de ser planificadas en la programación de la asignatura. Es importante que el profesor, en base a los conocimientos que pretende que los alumnos consigan, el número de alumnos, la organización de la clase, el tiempo y los recursos de los que dispone así como las características del propio grupo, entre otros aspectos, pueda establecer qué actividad de aprendizaje activo será la más conveniente para conseguir los propósitos planteados para aquella sesión o asignatura.

6 Es importante que al inicio del curso, en el transcurso de los primeros días de clase, se clarifique el tipo de actividades que se desarrollarán en el aula: mantener al alumno constantemente informado favorece el desarrollo y éxito de estas actividades de Aprendizaje Activo, puesto que sabe qué se pretende de él y qué ha de hacer, esto evita el rechazo a la actividad por ser algo muy novedoso que no sabe afrontar. El Aprendizaje Activo no puede darse si el alumno no está dispuesto a trabajar y esforzarse, en este sentido la información previa y clarificación de objetivos aumentan la motivación y las expectativas favorables en relación a la actividad a desarrollar.

Un aspecto crucial para que las actividades propuestas por el profesor consigan el aprendizaje activo en sus alumnos, es precisamente partir de éstos, es decir, conocerlos. Si debemos basarnos en sus conocimientos previos (aquellos conocimientos que ya tiene, lo que el alumno ya sabe, fruto de su anterior experiencia laboral, académica…) para poder promover actividades que les obliguen a construir, analizar y asimilar los diferentes conocimientos, deberemos necesariamente saber cuáles son estos conocimientos. Las actividades propuestas deben suponer nuevos retos para los estudiantes, motivarles y activarles, por ello debemos conocer mínimamente qué saben, de dónde parten y a dónde queremos que lleguen a lo largo del curso.

¿Cómo puede el profesor conocer lo que saben sus alumnos?

En la gran mayoría de asignaturas, los alumnos ya poseen conocimientos relacionados con los contenidos que se van a tratar, y estos conocimientos pueden ser acertados y válidos o erróneos. El profesor debe conocerlos y tratarlos, puesto que pueden interferir en los conocimientos que posteriormente deberán asumir y que el profesor deberá ayudar a construir.



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Una de las estrategias más importantes con la que el profesor puede contar para saber qué conocimientos poseen sus alumnos es la Evaluación Inicial, desarrollada en la primera o segunda clase, que puede ser simplemente una prueba objetiva o un examen en el que se pregunte al alumno sobre aspectos relacionados con la materia y que el estudiante sepa de antemano que no supondrá ninguna calificación a tener en cuenta en la nota final. Los resultados de esta prueba pueden ser de gran interés para el profesor.

Por ejemplo, en el caso que la mayoría de los alumnos posean grandes conocimientos sobre algún bloque de la asignatura, el docente puede optar por el aprendizaje cooperativo: utilizando al propio grupo para que aquellos alumnos que no tienen esos conocimientos los puedan llegar a adquirir.

En el caso que muchos alumnos tengan una idea equivocada sobre los temas a tratar, es necesario que el profesor clarifique y exponga la información válida, con la intención de evitar errores en la base de todo el conocimiento que posteriormente el alumno construirá. Para ello puede exponer en la siguiente sesión una serie de preguntas relacionadas con los errores más frecuentes encontrados en la evaluación inicial y que por grupos deberán responder, para después poner en común y hacer las clarificaciones y justificaciones pertinentes por parte del profesor. En este caso, partimos de una realidad para conocer sus déficits, y optamos por una estrategia de aprendizaje activo (las respuestas reflexionadas en pequeños grupos, también podríamos decantarnos por la elaboración de un mapa conceptual en pequeños grupos o individualmente, una dinámica de grupos como el Philips 6.6…) para que los alumnos clarifiquen, expongan, analicen y debatan en base a sus propios conocimientos sobre el tema, para, a partir de estos, que el profesor les ayude a construir aquellos que se consideran válidos en la materia de la asignatura, resolver preguntas y ampliar las perspectivas, formas de proceder y de trabajar… de los estudiantes para que afronten los nuevos retos que se les irán presentando a lo largo del curso.

Otras estrategias que el profesor puede utilizar para saber de qué conocimientos parten sus alumnos son: las preguntas abiertas, la observación, el análisis de trabajos presentados por los alumnos, los mapas conceptuales, reunión o coordinación con profesores que anteriormente han trabajado con ese grupo (en caso que los alumnos no sean de primer curso de Universidad), tutorías individualizadas…

3. ¿Qué relación existe entre el Aprendizaje Activo y el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)? Saber Vs Saber Hacer

A modo de síntesis podríamos decir que la enseñanza tradicional se ha basado en la transmisión de conocimientos, es decir, la tarea del profesor consite en transmitir aquella información que considera necesaria, sin preocuparse si los alumnos realmente aprenden o no y las dificultades que, por las características específicas de cada uno de ellos, les supone la incorporación de la nueva información. Por tanto el alumno era, a modo de metáfora, una esponja que absorbía todo lo que el profesor decía sin oportunidad de participar en clase. Así pues, la enseñanza se basaba en el SABER, en los conocimientos que procedían exclusivamente profesor.



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Con la incorporación de España en la Unión Europea, se pretende que profesores y estudiantes de todos los países que conforman la misma dispongan de movilidad, tanto académica como laboral, lo que supone la homogeneización de los programas de estudios de éstos países, en nuestro caso, de la enseñanza universitaria.

En el marco de la Comunidad Europea, se apuesta por un modelo de enseñanza diferente al que estamos acostumbrados en España y que se adhiere a la llamada “Pedagogía Activa”, que centra su atención e incide directamente en el alumno como motor de su aprendizaje (por tanto encontramos que está muy relacionado con el Aprendizaje Activo), dando al profesor un papel diferente, pero no menos importante al que hasta ahora venía desarrollando.

¿En qué consiste el modelo educativo que se promueve desde la Unión Europea?

El modelo consiste, básicamente, en una educación centrada en el alumno, donde éste desarrolle capacidades y habilidades que, no sólo le posibiliten en un futuro adaptarse al cambio y las innovaciones que en los últimos tiempos vienen caracterizando nuestra sociedad, sino que además sea capaz de avanzarse a ellos, tomar decisiones, resolver situaciones problemáticas e introducir cambios y mejoras en su contexto laboral. Uno de los grandes objetivos que se proponen es que el alumno sea capaz de “aprender a aprender”, es debido a este propósito que el profesor ha de ofrecer las máximas oportunidades y situaciones de aprendizaje que posibiliten capacidades relacionadas con: autonomía, responsabilidad, autoevaluación, búsqueda de información, análisis de la realidad, construcción y transformación de los conocimientos, creación e innovación…

Uno de los grandes cambios que supone la entrada en el EEES para nuestra universidad consiste en pasar de una educación basada en el profesor y caracterizada por la transmisión de conocimientos y saberes, a una educación centrada en el alumno y que desarrolle en éste el máximo de capacidades necesarias para su eficacia en el mundo laboral. Desde Bolonia se habla de competencias, pero antes de profundizar en todo lo que esto supone, primero deberemos saber a qué se refiere cuando se habla de Competencias.

Las competencias son comportamientos que demuestran la combinación y aplicación de conocimientos, habilidades, actitudes, rasgos de personalidad y motivación que diferencian a las personas. Otra definición podría ser la siguiente: las competencias es un “SABER HACER”, es decir, saber actuar en situaciones y contextos determinadas, analizando las diferentes posibilidades y alternativas, movilizando los recursos (personales y del entorno) disponibles y escogiendo la solución más adecuada según la situación planteada. Es saber responder adecuadamente ante un determinado hecho o acontecimiento.

Es importante la diferenciación y a la vez correlación que se establece entre Competencia (a partir del cual parte el modelo de Bolonia) y Conocimiento (eje central en el modelo tradicional), puesto que, aunque significan cosas distintas, la Competencia hace referencia a un “Saber Hacer”, que ya supone el “Saber”, los conocimientos, que se trabajan en la educación tradicional. Competencias y saber no están reñidas, sin el saber no pueden desarrollarse las competencias, y sin las competencias el alumno no es capaz de generar o asimilar nuevos conocimientos.



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Un ejemplo sencillo que podría clarificar esta afirmación podría ser el siguiente: no se puede aprender a operar con un ordenador sin tener conocimientos acerca de cómo encender la pantalla, cómo manejar el ratón y nociones básicas sobre los diferentes software que utilizaremos (por tanto no podemos adquirir una competencia sin unos conocimientos, teóricos y prácticos, previos), pero una vez sabemos cómo trabajar con un determinado software y en él se introducen nuevos cambios, debemos tener la capacidad de comparar éste con el anterior, analizarlo y generalizar algunas pautas básicas del primero, es decir, debemos ser capaces de utilizar el conocimiento que ya tenemos del otro software para adaptarnos al nuevo (utilizar nuestras competencias, en las que se incluyen diferentes saberes, para adquirir un nuevo conocimiento que se nos impone como necesario para el desarrollo eficaz de nuestra labor profesional). Por esto no basta con saber mucho de una determinada materia, puesto que los conocimientos, hoy día, son muy dinámicos y están sujetos a rápidas y múltiples evoluciones, pero no obstante, no deja de ser totalmente necesario poseerlos.

El Espacio Europeo pretende incluir en la enseñanza universitaria el desarrollo de las competencias que hagan que las personas puedan adaptarse más rápido y mejor a los cambios que se desarrollan en la sociedad, evitando que rápidamente todo lo aprendido quede obsoleto, y que lo adquirido en sus años de estudio pueda ser utilizado como base para el aprendizaje de nuevos procedimientos o informaciones que le permitan formar parte activa del mercado laboral. También en este sentido se enfatiza, desde Bolonia, la necesidad de la Formación Continuada, también llamada Reciclaje o Actualización, para la adaptación a los cambios en las diferentes profesiones, pero como base a este Reciclaje es preciso la adquisición de diversas y variadas competencias en la Formación Inicial (que comprende la educación recibida por el estudiante desde Educación Infantil hasta la Universidad, incluyendo esta última) que permitan a la persona llevar a cabo procesos de formación a lo largo de toda la vida.

Es por ello que todos los integrantes de la Universidad debemos asumir un compromiso que nos conduzca a una exitosa adaptación a las nuevas exigencias educativas que desde la Unión Europea se plantean. Es responsabilidad de todos empezar a incorporar algunos elementos en nuestra docencia que nos posibiliten una mejor y más rápida adaptación a este nuevo e inmediato cambio que supone pasar de un Aprendizaje Memorístico a un Aprendizaje Activo y que ya es un hecho en el panorama universitario actual.

4. La importancia de la Taxonomía de Bloom en el Aprendizaje Activo.

No todas las actividades precisan del mismo grado de implicación por parte del alumno, existen diferentes tipos de actividades que deberán ser utilizadas en relación a los objetivos que el profesor se haya propuesto y la implicación que estos objetivos demanden del alumno.

Benjamin Bloom estableció una Taxonomía sobre los diferentes tipos de saberes, la cual se conoce como “Taxonomía de Bloom”. Esta jerarquía puede resultarnos de especial interés, puesto que nos permite establecer las actividades que serán más apropiadas para alcanzar los objetivos que nos hemos planteado en nuestra asignatura.



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En la Taxonomía se pretende que aquello que los profesores han establecido que sepan sus alumnos, pueda ser ordenado en una jerarquía de menor a mayor complejidad. Y en función de esta complejidad serán establecidas las actividades que el profesor presentará al alumnado.

A continuación mostramos la Taxonomía de Bloom, en la cual se relaciona: el Nivel o Saber que se pretende trabajar, su significado, qué objetivos pueden relacionarse con este nivel de conocimiento y un ejemplo de actividad a desarrollar.

NIVEL DEFINICIÓN MUESTRA DE

VERBOS MUESTRA DE DESEMPEÑOS

CONOCIMIENTO

El alumno recordará o reconocerá informaciones, ideas, y principios de la misma forma (aproximada) en que fueron aprendidos

Escriba Liste Rotule Nomine Diga Defina

El alumno definirá los seis niveles de la Taxonomía de Bloom en el dominio cognitivo.

COMPRENSIÓN

El alumno traduce, comprende o interpreta información en base al conocimiento previo

Explique Resuma Parafrasee Describa Ilustre

El alumno explicará la propuesta de la taxonomía de Bloom para el dominio cognitivo.

APLICACIÓN

El alumno selecciona, transfiere, y usa datos y principios para completar un problema o tarea con un mínimo de supervisión.

Use Compute Resuelva Demuestre Aplique Construya

El alumno escribirá un objetivo educacional para cada uno de los niveles de la taxonomía de Bloom.

ANÁLISIS

El alumno distingue, clasifica, y relaciona presupuestos, hipótesis, evidencias o estructuras de una declaración o cuestión.

Analice Categorice Compare Contraste Separe

El alumno comparará y contrastará los dominios afectivos y cognitivos

SÍNTESIS

El alumno crea, integra y combina ideas en un producto, plan o propuestas nuevas para el.

Cree Planee Elabore hipótesis Invente Desenvuelva

El alumno elaborará un esquema de calificación para escribir objetivos educacionales que integre los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor.

EVALUACIÓN

El alumno aprecia, evalúa o critica en base a padrones y criterios específicos.

Juzgue Recomiende Critique Justifique

El alumno juzgará la efectividad de escribir objetivos educacionales usando la taxonomía de Bloom

Como ampliación a esta segunda tabla, a continuación se exponen algunos ejemplos de preguntas que podrían plantearse según los diferentes niveles de la Taxonomía de Bloom:



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Primer Nivel: CONOCIMIENTO

¿Qué es....? ¿Cómo es ....? ¿Dónde ....? ¿Cuándo tuvo lugar…? ¿Cómo tuvo lugar…? ¿Cómo explicaría usted? ¿Por qué ...? ¿Cómo describiría usted ...? ¿Cuándo fue ...? ¿Puede usted recordar ...? ¿Como demostraría usted ...? ¿Puede usted escoger ...? ¿Cuáles son los principales ...? ¿Puede listar tres ...? ¿Cuál ...? ¿Quién fue ...?

Segundo Nivel: COMPRENSIÓN

¿Cómo clasificaría usted el tipo de ...? ¿Cómo compararía usted ...? ¿Cómo contrastaría usted ...? ¿Cómo expondría o compararía usted con sus propias palabras ....? ¿Cómo refrasearía usted el sentido, el significado ...? ¿Qué hechos o ideas se evidencian ...? ¿Cuál es la idea principal de ...? ¿Qué evidencias soportan ...? ¿Puede explicar que está pasando con/en ...? ¿Qué significa ...? ¿Qué puede decir respecto a ...? ¿Cuál es la mejor respuesta ...? ¿Podría usted resumir ...?

Tercer Nivel: APLICACIÓN

¿Cómo usaría usted ....? ¿Qué ejemplos podría usted encontrar para ....? ¿Cómo resolvería usted _______ utilizando lo que ha aprendido sobre ...? ¿Cómo organizaría usted ______ para demostrar ....? ¿Cómo demostraría usted su comprensión sobre ....? ¿Qué aproximación o punto de vista, utilizaría para ....? ¿Cómo aplicaría usted lo que ha aprendido para desarrollar ....? ¿De qué otra manera planearía usted ....? ¿Qué pasaría si ....? ¿Podría usted utilizar algunos hechos para ....? ¿Qué elementos cambiaría usted ....? ¿Qué hechos seleccionaría para demostrar ....? ¿Qué preguntas haría al hacer una entrevista con ....?

Cuarto Nivel: ANÁLISIS

¿Cuáles son las partes o características de ...? ¿Cómo es ______ en relación a ...? ¿Por qué cree usted ...? ¿Cómo se compone ...?



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¿Qué razones, motivos, existen para ...? ¿Puede listar los componentes ...? ¿Qué inferencias puede hacer usted ...? ¿A qué conclusiones puede llegar ...? ¿Cómo clasificaría usted ...? ¿Cómo categorizaría usted ...? ¿Puede usted hacer un listado de las partes ...? ¿Qué evidencia encuentra usted ...? ¿Que relación existe entre ...? ¿Puede usted diferenciar entre ...? ¿Cuál es la función de ...? ¿Qué ideas justifican ...?

Quinto Nivel: SÍNTESIS

¿Qué cambios haría usted para resolver ....? ¿Cómo mejoraría usted ....? ¿Qué pasaría si ....? ¿Puede elaborar la razón para ....? ¿Puede proponer una alternativa ....? ¿Puede usted inventar ....? ¿Cómo adaptaría usted _____ para crear un situación o cosa diferente ....? ¿Cómo cambiaría, modificaría, el terreno, plano ....? ¿Qué haría usted para minimizar (o maximizar) ....? ¿Qué diseñaría usted ...? ¿Qué combinaciones se podrían hacer para mejorar o cambiar ....? ¿Suponga que usted puede ______ qué haría ....? ¿Cómo examinaría, evaluaría, usted ....? ¿Podría usted formular una teoría para ....? ¿Podría predecir usted el resultado de ....? ¿Cómo estimaría usted los resultados de ....? ¿Qué hechos puede usted compilar ....? ¿Podría usted contruír un modelo que cambiara ....? ¿Podría pensar usted en una forma original para ....?

Sexto Nivel: EVALUACIÓN:

¿Está usted de acuerdo con las acciones o procedimientos ....? ¿con los resultados ....? ¿Cuál es su opinión de ....? ¿Cómo aprobaría (desaprobaría) usted ....? ¿Puede usted establecer el valor o importancia de ....? ¿Sería mejor si ....? ¿Por qué cree usted que (tal persona) escogió ....? ¿Qué recomendaría usted ....? ¿Qué valor daría usted a ....? ¿Qué argumentaría usted para defender tales acciones ....? ¿Cómo evaluaría usted ...?



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¿Cómo podría usted determinar ....? ¿Qué elección habría hecho usted ....? ¿Cómo seleccionaría usted ....? ¿Cómo daría usted prioridad ....? ¿Qué juicio haría usted sobre ....? ¿En base a lo que usted sabe, cómo explicaría ....? ¿Qué información usaría usted para justificar tal punto de vista ....? ¿Cómo justificaría usted ....? ¿Qué datos se usaron para llegar a determinada conclusión ....? ¿Por qué sería mejor esto que ...? ¿Cómo daría prioridad a determinados hechos ....? ¿Como compararía ideas ....? ¿personas ....?

En la siguiente tabla podemos ver una clasificación de los diferentes tipos de saberes, distribuido de forma diferente al cuadro anterior, en su base se encuentra aquel tipo de saber que supone una complejidad menor a la persona (el Conocimiento) hasta llegar al Análisis (el cual contiene en su realización un mayor grado de dificultad). En la posición más elevada observamos la Síntesis y la Evaluación, situadas en el mismo lugar, puesto que el nivel de complejidad es el mismo y pueden ser trabajadas simultáneamente.

Síntesis Evaluación

Análisis

Aplicación

Comprensión

Conocimiento

El “Conocimiento” que encontramos en la Taxonomía de Bloom se situaría dentro del Aprendizaje Memorístico, comentado en el primer apartado de este texto. Mientras que a partir de la Comprensión el alumno utiliza sus conocimientos previos, relacionándolos con la nueva información adquirida, por tanto hablamos de un Aprendizaje Significativo que va aumentando su complejidad a medida que avanzamos en los escalones propuestos por Bloom. A partir de este segundo nivel, el alumno desarrolla otras capacidades y habilidades que le permiten mantener el aprendizaje durante un más tiempo (a medida que avanzamos en la escala), puesto que han exigido más trabajo, (re)elaboración y, sobre todo, se ha implicado activamente en asimilarlo y lo ha incorporado a sus estructuras de conocimiento mentales. Así mismo podríamos hablar, en los dos últimos niveles, de Aprendizaje Relevante, puesto que la estructura mental del alumno ha incorporado nuevos elementos que le permiten la transformación del contexto de forma crítica y que se sitúan fuera de su propia realidad.



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Incluyendo la Aplicación, los siguientes niveles de saber de la jerarquía analizada anteriormente corresponderían a la formación de Competencias, de las cuales hemos hablado en el apartado relacionado con el EEES: los anteriores niveles son necesarios para acceder a estos superiores, que son los que posibilitan la creación, transferencia, generalización a otras situaciones, y además permiten alcanzar la competencia de “Aprender a aprender” que se persigue desde Bolonia.

No olvidemos que ésta es una jerarquía, por tanto se hace necesario empezar por la base para poder ir escalando en los diferentes niveles de complejidad. Cada nivel supone o lleva incorporado el anterior, añadiendo nuevos elementos que aumentan el grado de dificultad.

En definitiva: ¿Para qué puede servirnos la Taxonomía de Bloom?

La Taxonomía de Bloom nos puede ayudar en la Planificación de la materia:

1. Qué objetivos me planteo para este curso 2. Cómo lo quiero conseguir (a través de Aprendizaje Activo, clases expositivas,

combinación de las dos, Aprendizaje Cooperativo…) 3. Qué actividades me ayudarán a conseguirlo (grado de implicación que cada actividad

requiere por parte del alumno y del profesor, analizar los objetivos específicos que pretendemos conseguir con la taxonomía de Bloom para determinar las actividades que más se ajusten a las metas propuestas),

4. Jerarquización de las actividades (para ir progresando paulatinamente en los diferentes niveles de saber y en las diferentes temáticas que serán impartidas)

5. Cómo serán evaluadas las diferentes actividades: a través de un examen, de la observación, del trabajo presentado… y qué calificación les será otorgada a cada una de ellas.

6. Evaluación ajustada a los objetivos que nos hemos planteado y coherente con las actividades que hemos propuesto para conseguirlos a lo largo de todo el curso.

5. A modo de resumen, algunos aspectos importantes a recordar:

1. El aprendizaje activo es aquel aprendizaje que precisa, como prerrequisito fundamental, la implicación, atención, participación y esfuerzo del alumno.

2. El profesor cambia alguna de sus funciones con la incorporación de este tipo de aprendizaje, pero su importancia en el proceso educativo sigue siendo de total relevancia. Algunas de las funciones que deberá desempeñar son: orientar, ayudar, proponer nuevas actividades, guiar el aprendizaje, planificar las sesiones de forma diferente, clarificar dudas, exponer información, acompañar al alumno en la adquisición de nuevos aprendizajes, capacidades y habilidades…



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3. El aprendizaje activo supone un aprendizaje significativo: el alumno establece una relación lógica entre sus conocimientos previos y el nuevo aprendizaje, asimilando e incorporando el nuevo conocimiento a sus esquemas cognitivos y teniendo la capacidad de generalizar a otros contextos. El aprendizaje activo, además, puede llegar a suponer un aprendizaje relevante, que produzca en el alumno la reestructuración de sus esquemas mentales y la adquisición de nuevos y más complejos conocimientos y habilidades alejadas de su realidad más cercana, entre otros aspectos.

4. El aprendizaje activo debe incorporarse paulatinamente en el aula. No podemos cambiar completamente nuestra forma de enseñar si el grupo no está acostumbrado a esta forma de trabajar, puesto que podríamos crear bloqueos, rechazos, frustración y obstáculos por parte de los alumnos: todas las personas necesitamos un periodo de adaptación a los cambios, es por ello que deberemos incorporar el Aprendizaje Activo escalonadamente, como se acostumbra a decir: “Sin prisa pero sin pausa”.

5. El Aprendizaje Activo requiere una planificación por parte del profesor, y una coherencia en su desarrollo: los objetivos, actividades y posterior evaluación deberán seguir una misma línea (no podemos evaluar como “Conocimientos” objetivos que se han trabajado y alcanzado a través de actividades de “Síntesis”).

6. Es importante alternar y utilizar diferentes actividades a lo largo del curso: clases expositivas, aprendizaje cooperativo, aprendizaje activo…. Ninguna de ellas constituye en sí misma la panacea del aprendizaje, son instrumentos que utilizamos según su utilidad en determinadas ocasiones para ayudar a los alumnos a adquirir los diferentes conocimientos a través de diversas vías o alternativas.

Preguntas que pueden orientar la puesta en Práctica del Aprendizaje Activo y Guiar la Reflexión en torno a este tipo de Aprendizaje

A continuación os presentamos una serie de preguntas que pueden ser contestadas de forma escrita o simplemente pensadas. Lo que pretendemos mediante esta actividad es hacer reflexionar sobre el documento leído, poniéndolo en relación con vuestra propia experiencia y la realidad que diariamente vivís en vuestra aula. La finalidad es que cada uno sea consciente de su posicionamiento en relación al Aprendizaje Activo de forma razonada y argumentada. A través de estos documentos hemos pretendido ofreceros otra perspectiva de la educación, con aportaciones de diferentes autores sobre este tema, de forma argumentada y, esperamos, entendible. Es por todo ello que, como propuesta de actividad final, presentamos una serie de preguntas a modo de reflexión que supongan un pequeño esfuerzo por parte del lector para la asimilación, participación y elaboración de los conocimientos e ideas expuestos a lo largo del documento.

1. Imagínate una actividad de aprendizaje activo. ¿Cuál debería ser tu papel en el desarrollo de dicha actividad? ¿Qué información recogerías y cómo para saber que el aprendizaje activo se ha dado en todos los alumnos?

2. ¿Podrías establecer los pasos que han de seguirse sistemáticamente para una buena planificación de una actividad de aprendizaje activo?

3. ¿Qué aspectos han de considerarse a la hora de determinar la actividad más adecuada en relación a los objetivos que te has planteado? ¿qué pasos seguirías?



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4. Escoge una asignatura o una materia que impartas actualmente y, a través de los niveles que se diferencian en la Taxonomía de Bloom, describe una actividad que conlleve cada uno de los saberes que se describen.

5. ¿Por qué consideras que es importante el Aprendizaje Activo? (o ¿Por qué consideras que no es importante el Aprendizaje Activo?). ¿Qué limitaciones observas? ¿Cómo podrían solventarse estas limitaciones?

6. ¿Cuáles crees que son las ideas principales que se intentan transmitir? ¿Qué opinión te merecen?

7. ¿En qué aspectos piensas que la información aquí proporcionada puede ayudarte? 8. ¿Qué preguntas te ha sugerido? ¿Qué preguntas formularías a la autora del material?

BLIOGRAFÍA:

INTERNET:

Comisión de las comunidades europeas http://66.102.9.104/search?q=cache:OHavemKwpKYJ:europa.eu.int/comm/education/policies/lll/life/memoes.pdf+%22aprendizaje+activo%22&hl=es&lr=lang_es. [consultado el dia 21.04.05]

Información sobre el aprendizaje activo, concretamente los mapas conceptuales: http://www.conceptmaps.it/KM-LearningTech-esp.htm [consultado el día 25.04.05]

“Ideas prácticas para promover el aprendizaje activo y cooperativo. 27 maneras prácticas para mejorar la instrucción” http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-Active%20and%20coop%20learning%20%20Spanish.pdf [consultado el día 25.04.05]

“Vocabulario del nuevo enfoque pedagógico” (glosario) http://www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/vonuep00.htm [consultado el día 25.04.05]

Información sobre el libro de Guillermo Ballenato Prieto: Técnicas de estudio. El aprendizaje activo y postivo http://www.cop.es/colegiados/m-13106/images/FichaTEweb.pdf [consultado el día 25.04.05]

LIBROS Y ARTÍCULOS

ASTOLFI, J.P. (1999). El error, un medio para enseñar. Díada, Sevilla. BONALS, J. (2000). El trabajo en pequeños grupos en el aula. Graó, Barcelona. CAMPIGLIO, A.; RIZZI, R. (1997). Cooperar en clase: ideas e instrumentos para trabajar en el aula.

Publicaciones M.C.E.P., Sevilla. JOHNSON, D. W. [et al.] (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Paidós, Buenos Aires. MONEREO, C., Castelló, M., (1997): Las estrategias de aprendizaje: cómo incorporarlas a la práctica

educativa. Edebé, Barcelona ONTORIA, A.; GÓMEZ, J. P. R.; LUQUE, A. de (2002). Aprender con mapas mentales : una estrategia para

pensar y estudiar. Narcea, Madrid. PÉREZ GÓMEZ, A. I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata, Madrid (pp. 253-297) RUÉ, J. (1991): El treball cooperatiu. Barcanova, Barcelona. SCHWARTZ, S y POLLISHURE, M. (1995). Aprendizaje activo. Una organización de la clase centrada en el

alumnado. Narcea, Madrid. SLAVIN, R. E. (1999). Aprendizaje cooperativo: teoría, investigación y práctica. Aique, Buenos Aires.



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B) Concepto de Aprendizaje Activo de la Dra. Lilli Nielsen Por: Stacy Shafer,

Especialista en Infantes, TSBVI, Servicios VI

Este artículo se publicó por primera vez en VISIONES, edición junio 1995

Introducción

La Dra. Lilli Nielsen ha trabajado desde 1967 como asesora de educación especial en Refsnaesskolen, el Instituto Nacional de Niños y Adolescentes Ciegos y Parcialmente Ciegos de Dinamarca. La Dra. Nielsen está entrenada como maestra de niños en edad preescolar y como psicóloga, también ha conducido investigaciones en el área de relaciones espaciales con infantes ciegos y ha escrito varios libros y artículos sobre la educación de los niños incapacitados de la vista y con incapacidades múltiples. El nombre del concepto Nielsen es Aprendizaje Activo. La Dra. Nielsen ha presentado, alrededor del mundo, sesiones de entrenamiento de una semana sobre el tema del desarrollo a todo potencial de los niños pequeños que padecen de incapacidades de la vista e incapacidades múltiples. En mayo de 1994 tuvimos la fortuna de que presentara una en Dallas, Texas. Me han pedido que escriba alguna de la información que ella nos proporcionó.

Todos los pequeños aprenden cuando juegan. A los niños pequeños se les debe estimular a explorar su medio ambiente y los objetos en su medio. La Dra. Nielsen cree que los pequeños aprenden mejor cuando son participantes activos en la acción en lugar de recipientes pasivos del estímulo. Necesitamos observar a los niños típicos para ver cómo aprenden a mover sus cuerpecitos (levantar la cabeza, coger objetos, sentarse, etc.), cómo usar sus cuerpos para explorar su entorno (y todos los objetos en su medio), y cómo participan activamente en sus interacciones con otros. La incapacidad de la vista, prohibe al niño tener suficientes oportunidades para desarrollar estas habilidades, a menos que alguien intervenga. La Dra. Nielsen exhorta a los adultos a que preparen el medio ambiente o entorno del niño de manera que puedan tener oportunidades.

A continuación algunas sugerencias de la Dra. Nielsen para preparar el medio ambiente del niño:

Observe al niño. Es imperativo saber lo que el niño puede hacer, las actividades que disfruta, los objetos que le gustan, etc. El primer paso para la programación del niño es la evaluación de sus habilidades. para enterarse de sus habilidades actuales usted debe observarlo. Las preferencias del niño son los indicadores del potencial subyacente en su sistema. Estas preferencias pueden guiarlo a usted para escogerle las actividades y objetos. Usted necesita saber el repertorio del niño para que pueda notar los cambios y las mejoras.

Ofrezca al niño más actividades y objetos similares a los que le gustan. Esto estimula al niño a explorar y experimentar cosas nuevas y ampliar su base de conocimientos. Los pequeños incapacitados de la vista necesitan ser estimulados para explorar, no solo con juguetes comprados en la tienda, sino también con objetos hogareños.



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Dele oportunidades para practicar y o comparar. Como buenos adultos con frecuencia nos sentimos tentados a guardar cosas en cuanto el niño muestra señas de que pueden alcanzarlas. La información que ya tenemos la relacionamos a lo que ya conocemos. Por ejemplo: La primera vez que logró manejar su auto alrededor de la cuadra usted como quiera todavía necesitaba más experiencia para manejar en otros medios. Antes de poder decir que ya dominaba todos los conceptos y habilidades que se necesitan para manejar, usted necesitaba practicar su manejada en otras calles, carreteras, otros vehículos, diferentes horas del día y de la noche, en diferente tráfico, con el radio prendido o apagado, con sus amigos en el auto, etc. etc. Cuando el niño comienza a golpear un objeto en contra de otro él necesita que se le permita la oportunidad de golpear muchas clases de objetos, sobre diferentes superficies. (El sonido que produce una cuchara de metal colgada en el porche es diferente al sonido que hace la cuchara de metal cuando la golpeamos sobre una mesa, o sobre un traste de metal) Para que el niño pueda aprender es necesario que se le permita repetir la acción muchas, muchas veces.

Ofrézcale algunos materiales y actividades que estén a un nivel ligeramente superior al de su desarrollo. Esto introducirá el factor de reto que evitará que el niño se aburra. Usted únicamente modela la actividad para el niño. No espere que él la imite.

No interrumpa al niño con su plática cuando el niño está concentrado en su juego. A muchos de nosotros nos ha pasado, que cuando le hablamos a un infante que está ocupadísimo pateando sus patitas, el infante deja de patear para escuchar nuestra voz. Necesitamos evitar hablarle al niño que está explorando o jugando con un objeto o practicando una nueva habilidad. Antes de hacer nuestros comentarios debemos esperar hasta que el niño indique que desea compartir su experiencia o de menos debemos esperar hasta que el niño tome un descansito en la actividad que está practicando. Esto no significa que debemos de dejar de platicar con nuestros niños incapacitados de la vista, sólo que debemos escoger bien nuestros momentos.

Despacio cuando se interactúa con el niño. Debemos estar dispuestos a esperar y darle tiempo para que tome su turno en la interacción. La Dra. Nielsen nos dice que cuando se juega con el niño es necesario darle tiempo para que él solito explore el objeto, en lugar de apresurarnos a explicarle o mostrarle el objeto. En una conferencia de demostración la Dra. Nielsen le ofreció un cepillo facial de baterías a un niño. Ella dejó que el niño lo explorara, a su manera. El niño acercó el cepillo a varias partes de su cuerpo, se lo cambió de una mano a otra, lo volteó, lo puso en una charola, lo acercó a otros objetos en la charola, lo volvió a coger, se lo puso en los labios, y hizo muchas otras cosas. Después, se volteó hacia la Dra. Nielsen para compartir su experiencia. Fue entonces cuando ella le explicó el cepillo facial y le habló de las cosas que había hecho al jugar con él.

Permita que el niño controle sus manitas. La Dra. Nielsen piensa que cuando estamos interactuando con un niño incapacitado de la vista es muy importante no tomarle sus manitas para llevárselas a los materiales. Es mejor desarrollar estrategias



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alternas para presentarle los objetos. (Eje. ligeramente tocarle el brazo o la piernita con el juguete, con esto se le alerta que el objeto está presente; hacer ruido con el objeto, con esto se despierta su curiosidad y deseo de coger el juguete; colocar varios objetos cerca o pegados a su cuerpo, esto provoca que cualquier movimiento que haga el niño resulte en contacto, etc.)

Provea oportunidades para que el niño activamente participe en el medio ambiente. Uno de estos "medio ambientes" especiales es el "Cuarto Pequeño". El Cuarto Pequeño consiste de un marco de metal que sostiene tres paredes y un techo construido de Plexiglas del cual se suspenden una gran cantidad de objetos. Estos objetos deben ser los que el niño le gustan y él encuentra interesantes. Esto le ofrece la oportunidad de examinar los diferentes componentes del objeto, comparar los objetos y experimentar con ellos sin tener a un adulto interpretando. Siendo que los objetos están fijos (colgados del techo o de la pared) el niño podrá repetir lo que haga con el juguete (tantas veces como él lo desee) a intervalos de uno o dos segundos, ya que el objeto no se cae ni se pierde.

La Dra. Nielsen nos ha dado mucha información sobre las maneras de animar al niño incapacitado de la vista a aprender y desarrollarse. Para más informes sobre el Concepto de Aprendizaje Activo de la Dra. Nielsen favor de comunicarse con la asesora de los incapacitados de la vista en el Centro de Servicios Educacionales en su región, o llame al Departamento de Servicios de la Escuela para Ciegos o Incapacitados de la Vista de Texas.

REFERENCIAS

A continuación varios libros y artículos escritos por la Dra. Lilli Nielsen: Intervención medio ambiental para los niños, en edad preescolar, incapacitados de la vista con incapacidades múltiples. VIP Newsletter, Vol. 8, Núm. 3. La habilidad para escuchar del niño ciego. VIP Newsletter, Vol. 10. Núm. 3. Aprendizaje Activo, VIP Newsletter, Vol. 10, Núm. 1. El espacio y uno mismo, SIKON, 1992. Primer aprendizaje, paso a paso. SIKON, 1993. ¿Estás ciego? SIKON, 1990 Notas de las ponencias de la Dra. Lilli Nielsen durante las conferencias en Alburquerque, Nuevo México en septiembre de 1992; en Milwaukee, Wisconsin en octubre de 1993; y en Dallas, Texas en mayo de 1994.

C) Cómo promover el aprendizaje activo en las clases magistrales

Eduardo Durante* * Unidad de Medicina Familiar y Preventiva

Hospital Italiano de Buenos Aires Correspondencia: [email protected]

Durante años, y especialmente en la formación de los profesionales de la salud, la principal actividad de enseñanza ha sido la clase magistral. En este formato, un experto (el docente) “ilumina” con los conocimientos desde su lugar de “magister” a un grupo de alumnos (del



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griego, sin luz) “no iluminados”. Este modelo se ha sostenido por siglos y hasta hace relativamente poco tiempo, ha sido casi excluyente. Sin embargo, en los últimos años, esta misma clase magistral que había sido el paradigma de la enseñanza ha pasado a ser el “malo de la película…”

Los problemas asociados a la clase magistral en este paradigma de “volcar contenidos en un recipiente vacío” (la base de conocimientos del alumno) son numerosos. Se pueden observar el aburrimiento, la confusión e incluso la apatía en muchos estudiantes durante una clase magistral. Del mismo modo, los docentes están al tanto de la ansiedad que puede generar dar una clase magistral. La efectividad del método es a menudo atacada tanto por los docentes como por los estudiantes. En la llamada Educación Médica Continua ha sido demostrada ampliamente la escasa transferencia de los conocimientos adquiridos en cursos basados íntegramente en clases magistrales a la práctica profesional.

¿Cuál es la verdad? ¿Es cierto que la clase magistral genera aprendizaje superficial y descontextualizado? ¿Existe suficiente información como para “demonizar” a la clase magistral de esta manera?

Como en los diferentes campos de aplicación del conocimiento, no se trata de la condición de bueno o malo de un instrumento sino del uso adecuado o inadecuado que de ese instrumento se haga (un martillo no es bueno ni malo, sirve para clavar clavos pero también puede matar personas). La clase magistral es útil y efectiva en transmitir conocimientos y conceptos a grandes grupos. No es útil para estimular el aprendizaje de habilidades complejas (como entrevistar pacientes y familias) o psicomotoras (colocación de un vía central), cambiar actitudes (trabajar en equipo) o razonamiento de orden superior (realizar diagnósticos diferenciales en pacientes reales, dar una clase magistral).

El siguiente es un documento destinado a trasmitir recomendaciones prácticas acerca de cómo dar una clase efectiva. Estas sugerencias están basadas, en parte, en la interpretación de la evidencia y por otra, en la propia experiencia y en la de otros docentes que dan clases magistrales.

LA CLASE INTERACTIVA

Durante los últimos veinte años, numerosas autoridades en educación y comisiones de expertos han recomendado introducir estrategias de aprendizaje activo en las clases magistrales. El aprendizaje activo ocurre cuando el estudiante interactúa o procesa

realmente el contenido a ser aprendido. La teoría de aprendizaje del adulto o andragogía9 sugiere que es más probable que los estudiantes adultos recuerden mayor cantidad del contenido si han interactuado efectivamente con el mismo a través de responder preguntas, tomar notas, aplicar los conceptos en casos relevantes a su práctica, relacionarlo con otros conceptos previamente adquiridos, etc. (Tabla 1).



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Los cambios resultantes de esas estrategias deberían tender a resolver en parte el problema de que la clase tradicional pone su énfasis en la memorización de información y no prepara a los estudiantes de las carreras de la salud para la comunicación y la resolución de problemas, por nombrar sólo algunas de las sofisticadas competencias que los profesionales de la salud deberían adquirir.

Para aumentar la efectividad de la clase magistral es preciso comprender sus ventajas y limitaciones. Entre las ventajas se enumeran:

1. Los docentes pueden comunicar motivación intrínseca por un tema o materia a través de su entusiasmo.

2. Pueden presentar material o información que no se halla disponible de otra manera (desarrollos recientes sobre temas complejos o muy novedosos).

3. Pueden estar especialmente organizadas para determinadas audiencias. 4. Pueden presentar gran cantidad de información. 5. Pueden ser presentadas a una gran audiencia 6. Pueden mostrar cómo es el trabajo de un experto en un área. 7. Permiten al docente máximo control de la experiencia de aprendizaje. 8. Presentan poco riesgo para el estudiante. 9. Es atractiva para los que aprenden escuchando.

Por otra parte, el mismo autor puntualiza las debilidades de la clase magistral:

1. Los docentes no tienen feedback del aprendizaje de los estudiantes (en términos de cuánto ha “aprendido” el estudiante y no de cuánto material se ha “enseñado”).

2. Los estudiantes están a menudo pasivos ya que no se asegura que estén intelectualmente comprometidos con el material.



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3. La atención de los estudiantes se “pierde” rápidamente después de quince a veinte minutos de exposición.

4. La información tiende a olvidarse rápidamente cuando los estudiantes están pasivos en el aula.

5. La clase supone que todos los estudiantes aprenden al mismo ritmo y están en el mismo nivel de comprensión.

6. No son adecuadas para el aprendizaje de habilidades cognitivas de orden superior como aplicación, análisis, síntesis y evaluación, habilidades psicomotoras o para influenciar actitudes o valores.

7. No son adecuadas para enseñar material complejo o abstracto. 8. Requiere docentes entrenados en comunicar a grandes grupos. 9. Pone el énfasis en aprender al escuchar, lo que puede ser una desventaja para los

estudiantes que tienen otros estilos de aprendizaje.

La comprensión de estas ventajas y desventajas nos permitirá tener un acercamiento a cómo podríamos mejorar el aprendizaje a través de las clases magistrales. Por ejemplo, incorporar sistemáticamente estrategias breves de aprendizaje activo en las clases disminuye muchas de las desventajas presentadas anteriormente.

EL PROPÓSITO

ORGANIZACIÓN. El contexto de la clase magistral

Idealmente, cada clase debería tener un lugar cuidadosamente planeado en el currículo. Sin embargo, muy frecuentemente, la única información que se recibe de los organizadores es el título de la clase. Como mínimo para organizar una clase efectiva, se necesitaría obtener una copia de las partes relevantes del currículum para ver cómo su contenido se adecua al plan general. En ocasiones, será necesario contactar al director del curso para detalles específicos acerca de lo que se pretende enseñar. No se sorprenda si le dicen que Ud. es el experto y debe conocer lo que debe ser enseñado! También es recomendable hablar con los docentes que lo precedieron en las clases, en especial con aquéllos cuyos contenidos de las clases estén directamente relacionados con el suyo. En general, no es aconsejable asumir que los estudiantes han aprendido conceptos o principios (aunque hayan sido “enseñados”) que sean vitales para la comprensión del contenido de su clase. Sólo después de haber evaluado adecuadamente el contexto de su contribución es que se puede planear la clase racionalmente.

PREPARANDO LA CLASE

1. Definir el propósito

Después de haber “diagnosticado” el contexto de la clase, es momento de planificar más detalladamente el plan de desarrollo. La mejor manera es escribir el propósito de la clase. En general, los disertantes tienden a abarcar demasiado contenido en sus clases magistrales. Este problema es agravado si el objetivo es dar una sola clase sobre un tópico en particular más que una serie de clases para tratar un área más amplia de contenidos. Se estima que los participantes de una clase sólo pueden recordar entre tres a cuatro conceptos en un



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período de 50 minutos de presentación y de cuatro a cinco en una clase de 75 minutos. Según estos autores, los estudiantes pueden recordar detalles sobre cada tópico pero sólo pueden recordar cantidades limitadas de información. Intentar cubrir mucho contenido hace que cada punto sea tratado superficialmente, que el ritmo sea rápido para el docente y estresante para los alumnos. Tratar de comprimir demasiada información en una presentación reduce la cantidad de aprendizaje debido a que los estudiantes almacenan información mucho menos eficientemente cuando sus mentes están temporariamente sobrecargadas.

En términos generales, se debe decidir si el principal objetivo de la clase es motivar a los estudiantes para que comprendan la importancia de un tema en el esquema general de entrenamiento, si es para explicar material no fácilmente disponible en otros lugares o si es para que aprendan algunos principios y conceptos importantes. Las clases magistrales no pueden tener la mayor responsabilidad en comunicar información. La lectura es más eficiente en ese aspecto. Si bien es cierto que uno está forzado en ocasiones a intentar cumplir con los tres propósitos en la misma sesión, de ser necesario, debería hacerse secuencialmente y no concurrentemente. Si éste es el caso, se deberá programar suficiente tiempo para cumplir con cada parte.

2. Identificar el contenido

Es preferible empezar escribiendo o esquematizando las principales ideas o teorías que aparecen en su cabeza alrededor del propósito central. Esto se debe hacer en forma libre, sin demasiada preocupación por el orden en el que eventualmente los presentará en la clase (Figura 1). En nuestro ejemplo, el tema es dar una clase acerca de cómo preparar una clase magistral. El propósito es sensibilizar acerca de la importancia que tiene la planificación y la inclusión de tareas que estimulen el aprendizaje activo en los alumnos. En el medio del gráfico se ubica el tema de la clase y los principales puntos que se desprenden de él. Cada una de estas ramas, a su vez, es abierta a nuevos tópicos. Durante este ejercicio, es posible que le vengan en mente ejemplos o incluso chistes que es importante que escriba. También da pie a que busque ilustraciones relacionadas con estos tópicos.

3. Terminar el plan



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Luego de este ejercicio, el plan de contenidos debe ser transformado en una estructura lineal que siga una secuencia lógica. No existe una sola manera de hacer esto, pero si recién está empezando a preparar clases debería preferir una estructura formal sobre la cual trabajar (Figura 2). El plan también debería incluir anotaciones para la inclusión de material visual (diapositivas, transparencias etc.). Esto es lo que se llama el plan de clase orientado por los contenidos.

Si es más ambicioso, podría usar un plan de clase orientado por problemas1,6. Esto requiere más esfuerzo cognitivo pero si se hace bien, la recompensa es mayor. Esta es una técnica adecuada a la clase magistral en la cual el propósito es estimular a que los estudiantes interactúen con los principales conceptos para que sean retenidos de una manera más efectiva, más que sólo transmitir material teórico. En este método, el docente abre la clase con la presentación del caso- problema, a menudo presentado como el relato de una situación clínica o un caso real. Los estudiantes son guiados a través de la consideración de una serie de posibles soluciones (Figura 3). Este método es ideal para hacer participar a los estudiantes durante la clase.



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4. La presentación de la clase

El comienzo:

Después de haber decidido qué intenta enseñar, es necesario dar especial cuidado a cómo va a comenzar la clase. No deje esta decisión para el final. Quizás lo más fácil sea explicar simplemente cuál es el propósito de la clase y cómo está organizada. Otras maneras son posibles y dependen de la personalidad e imaginación del docente. Sin embargo, siempre hay que tener en cuenta que la atención de los estudiantes debe estar dirigida al contenido y no a las “dotes histriónicas” del docente.

Una vez que haya adquirido más experiencia en dar clase, otros puntos deben ser considerados. Es muy útil llegar antes del horario de comienzo y hablar con los estudiantes previamente para atender a necesidades particulares de ese grupo y conocer el nivel de conocimiento previo. Otra forma es hacer algunas preguntas pertinentes “no amenazantes” al auditorio. Si se llega a la conclusión de que el nivel de conocimiento previo es más bajo que el esperado, se debe tener la suficiente flexibilidad para tratar de corregirlo más que continuar en el plan sin tomar en cuenta estas deficiencias.

Variando el formato:



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En este momento, es necesario poner atención al esquema de la clase. Se deben considerar dos factores:

a. Una presentación meramente oral no es muy efectiva y llevará rápidamente a una caída de la atención. Un estudio calculó que los estudiantes en una clase magistral usaban alrededor de 1% del tiempo en elaborar información comparado con el 67% del tiempo usado en pensamientos pasivos e irrelevantes. Deberá incorporar por lo tanto material audiovisual adecuado.

b. El formato de la clase debe ser variado. La Figura 4 muestra cómo los niveles de atención y aprendizaje caen progresivamente durante una clase magistral. Luego de veinte minutos de exposición es necesario incluir un cambio en el formato para re-establecer la

atención1,7. Ésto puede hacerse a través de diferentes técnicas (ver más adelante).

La conclusión:

La conclusión es tan importante como el comienzo de la clase. Sus comentarios finales deben estar cuidadosamente preparados. Las últimas cosas que se digan serán las que más probablemente los estudiantes recordarán. Esta es una excelente oportunidad para reiterar los conceptos más importantes. También se puede promover el aprendizaje auto-dirigido al recomendar lecturas para profundizar el tema. Ofrecer un par de minutos para re-leer las notas permite consolidar estos conceptos. Cuanto antes sean revisadas luego de la terminación de la clase, mayor efecto se consigue (lo ideal es inmediatamente después). Además de pedir que revisen sus notas, se les puede pedir que expliquen los conceptos en



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lugar de que relean sus propias notas. De esta manera, se estimula mayor aprendizaje activo. De este modo, se ejerce influencia sobre la forma en que los estudiantes prestan atención y toman notas, y se destaca la necesidad de profundizar en alguno de los temas tratados.

En la realidad, raramente, por no decir nunca, se realiza este sencillo proceso que puede demandar minutos pero puede producir efectos notables sobre el aprendizaje.

¿QUÉ OTRAS TÉCNICAS SE PUEDEN UTILIZAR?

Ya ha sido comentado de qué manera la variación en la presentación es esencial para mantener la atención. Variar la presentación por el mero hecho de aumentar la atención es valioso, pero es preferible modificar el formato para adecuarlo a los propósitos de la clase. Una forma de categorizar estas técnicas es presentarlas como variaciones en estilo y la manera de presentación, y en segundo lugar, como promoción de la participación activa de los estudiantes y uso de las ayudas audiovisuales.

1. Variaciones en el estilo y la manera de presentación:

Es importante sentirse cómodo con la manera con la cual hace la presentación. Sin embargo, no necesariamente debe limitar su estilo y manera de presentación a su personalidad. Los cambios en el volumen y ritmo de la voz, el uso de silencios, el mantenimiento del contacto visual con la clase y moverse a lo largo de la sala deben tomarse en consideración como formas de crear un clima menos formal o intimidatorio en los alumnos. El uso de los métodos audiovisuales será desarrollado más profundamente en un próximo artículo.

2. La participación activa:

La estrategia más poderosa para promover el aprendizaje activo en una clase magistral es diseñar situaciones en las cuales se requiera o estimule que el estudiante interactúe con el docente, el material y sus compañeros.

La clase magistral efectiva se define como una serie de miniconferencias separadas por actividades específicas que estimulan el aprendizaje activo diseñadas para alcanzar los propósitos de la clase. Limitar cualquier exposición a un máximo de escucha pasiva no mayor a veinte minutos y luego introducir algunas de las estrategias que a continuación se detallan para re-establecer la atención.

a. Hacer preguntas. Es la forma más simple de interacción. Las preguntas estimulan la elaboración de los nuevos conocimientos si provocan “conflicto cognitivo” con los conocimientos previos, sirven para evaluar la comprensión y promover la discusión. Muchos docentes hacen preguntas al final de sus presentaciones pero muchos se desencantan (muy a menudo, se enojan) con las respuestas de los alumnos. Otros dirigen las preguntas a algunos estudiantes en particular durante la presentación. Sin embargo, a menos que el docente sea muy cuidadoso, este procedimiento puede causar considerable ansiedad en los estudiantes.



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Muchos docentes se intimidan o se ponen ansiosos por el silencio que sigue a una pregunta en la idea de que “se pierde tiempo…”. Sin embargo, desde el punto de vista educativo esos preciosos segundos son los más valiosos ya que en esos momentos es cuando tiene lugar la elaboración del conocimiento. Se estima que los docentes interrumpen precozmente a los alumnos (menos de 3 a 4 segundos) luego de una pregunta provocando la ruptura de este valioso proceso cognitivo. Una regla práctica es contar hasta diez luego de haber hecho una pregunta antes de volver a hablar o dar una respuesta. De manera interesante, muchas veces son los mismos alumnos los que no “soportan” este silencio e interrumpen precozmente el silencio. El docente debe asegurar que se respete ese tiempo.

b. Estimular a los estudiantes para que hagan preguntas: muchas veces esto puede producir ansiedad o temor en los estudiantes, sobretodo si es la primera vez que les da clase. Una manera de sobrellevar esta situación es pedir que elaboren preguntas en grupos de dos o tres personas y que luego las lean en forma aleatoria o que las pasen por escrito. Pedir respuestas a estas preguntas por parte de los otros grupos antes de que el docente dé sus propias ideas, puede aumentar la interacción.

c. Tormenta de ideas: es una técnica que puede ser modificada para usar en grandes grupos. Sirve para activar el conocimiento previo sobre un determinado tema. En esta técnica se invita a los estudiantes a que den respuestas libres a una pregunta o problema y se anotan en el pizarrón. Durante estos dos o tres minutos se debe asegurar que nadie se inhiba de dar respuestas (el lenguaje verbal y especialmente el no verbal de los docentes puede hacer fracasar el ejercicio al comunicar aprobación o desaprobación por los comentarios). Es muy importante que todas las opiniones queden registradas y no desechar ninguna. Luego de ésto, el docente junto con los estudiantes discuten las respuestas y se refuerzan o corrigen los conceptos activados. Esta estrategia permite además que cada estudiante aprenda del otro en un pie de igualdad, situación que el docente debe asegurar y, al ser categorizadas, pueden servir de guía para futuras discusiones dentro de la misma sesión.

d. Toma de Notas: el problema de la toma de notas durante una clase ha sido descrito cínicamente como “la transferencia de información desde las notas del docente a las notas del estudiante sin pasar por la cabeza de ninguno de los dos”. Esta cruda descripción de lo que sucede durante muchas de nuestras clases está relacionada con el dilema de que en cierta medida el objetivo de comprender lo que es dicho y el de registrar lo que está siendo dicho son incompatibles. Cuanto más uno se empeña en conseguir uno de ellos, menos se consigue lo otro.

Una manera de enfrentar este dilema es separarlos. Al organizarlos en forma secuencial más que paralela se puede lograr de cada uno de ellos: al solicitar que las notas sean tomadas desde la memoria luego de cada miniconferencia se “desacopla” el proceso y

se estimula el aprendizaje activo4. Para que este proceso no cause confusión ni ansiedad la primera vez que se utiliza, se debe explicar claramente el método y dar oportunidad a los estudiantes (5 minutos) para que evalúen lo que han recordado y tomar notas de los puntos relevantes. Con este procedimiento se facilita que la atención sea máxima durante la explicación, lo que permite mayor comprensión y elaboración del contenido. Además, al pedir que escriban las ideas se estimula la síntesis y la búsqueda de sentido al relacionarlo con



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conceptos previos. Por otra parte, el docente puede evaluar la efectividad de la clase a partir de las notas tomadas por los alumnos.

El uso de material impreso para repartir a los estudiantes con los principales tópicos puede ser usado para facilitar la toma de notas, siempre y cuando el docente estimule la elaboración del material de la clase. Algunas características del uso efectivo de material impreso se muestran en la Tabla 2.

e. Discusiones estructuradas para grandes grupos: la discusión en grupos pequeños dentro de grandes grupos es una estrategia poderosa para promover aprendizaje activo en las clases magistrales. Es fácil de promover, aún en grupos grandes de 100 o más personas. Diferentes estrategias para el trabajo en grupos pequeños han sido descriptas (por ejemplo, el buzz group debido al sonido que se produce en la discusión grupal, o el think-pair-share. La discusión en grupos pequeños promueve la aplicación de los nuevos conocimientos al tener que confrontarlos y discutirlos con los pares. Pero la estrategia que vuelve más efectivo el trabajo en grupo es la de la pirámide o bola de nieve. En esta estrategia, se pide a los estudiantes que resuelvan un problema, primero solos, luego de a pares y finalmente en grupos de a cuatro y así sucesivamente. Normalmente, luego de trabajar en grupos de cuatro, se vuelve de alguna forma al grupo grande original con el objeto de resumir las conclusiones del trabajo de los grupos. Algunas recomendaciones deben ser tenidas en cuenta para que el resultado sea mayor:

f. Establecer que los estudiantes en forma individual realicen una tarea, no es suficiente si no se les solicita que produzcan un resultado concreto. Por otra parte, reportar este resultado al grupo grande puede producir ansiedad en algunos alumnos: muchos de ellos tratarán de esconderse o si son atrapados tratarán de hacerlo de la manera más desapercibida posible, en lugar de tomar la tarea como una responsabilidad para profundizar y discutir el problema. Pedir que lo reporten inicialmente a un solo compañero



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lo compromete lo suficiente como para tomar seriamente la tarea y la resolución de la misma.

g. Pedir que reporten sus conclusiones inicialmente a un solo compañero preserva al estudiante de la amenaza de una posible humillación que podría generarse de hacerlo ante el grupo grande.

h. Pedir que trabajen en grupos más grandes desde el comienzo enlentece el proceso ya que los alumnos llegan sin ideas formadas acerca de la resolución del problema. Pedir que trabajen primero para sí mismos, permite que relean sus notas, por ejemplo, y elaboren una respuesta estimulando el aprendizaje activo.

i. Trabajar en grupos mayores de inicio tiene el problema de que es necesario generar un clima propicio de discusión.

j. La complejidad de la tarea tiene que ir progresando a medida que aumenta el tamaño de los grupos para evitar el aburrimiento y el desinterés que puede surgir en los estudiantes por tener que explicar lo mismo una y otra vez a diferentes audiencias.

Este método puede ser utilizado en grupos de cualquier tamaño.

CÓMO EVALUAR EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS EN LAS CLASES MAGISTRALES

Es posible evaluar el aprendizaje de los conceptos centrales de su clase a través de diversos métodos. Algunos de ellos ya fueron mencionados previamente la finalización de la clase. Al pedir a los alumnos que expliquen y sinteticen los principales conceptos al rever sus notas, se atiende al doble propósito de estimular el aprendizaje activo y evaluar el aprendizaje de los estudiantes.

Las minievaluaciones y los ejercicios son usados para que los estudiantes y los docentes puedan reconocer “lagunas” en el conocimiento. Se pueden llevar a cabo a través de cuestionarios previamente diseñados, dirigidos a evaluar los conceptos centrales que son los que justamente se estimulará que retengan a través de estas mismas evaluaciones. Los cuestionarios (Tabla 3) pueden ser ítems estructurados (tipo de respuesta de opción múltiple o de verdadero-falso) o abiertas para ser respondidas oralmente o por escrito. También, se

pueden diseñar cuestionarios instantáneos4 al escribir preguntas sobre una transparencia, de acuerdo a la evaluación que el docente haga del curso de la presentación.



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LA EVALUACIÓN DE LA CLASE MAGISTRAL

Como docente es muy importante estar comprometido en un ciclo de mejoramiento de la calidad. Mejorar la calidad de sus clases depende de una combinación de experiencia y su voluntad o deseo de evaluar su desempeño críticamente. Esta evaluación puede ser informal o formal.

En la evaluación informal se pregunta a diferentes estudiantes su opinión acerca de la clase. También puede ser llevada a cabo si Ud. como docente se responde estas preguntas: ¿cuánto tiempo me llevó preparar la clase? ¿Las ayudas visuales fueron claras y fáciles de leer? ¿Las preguntas estimularon la discusión? ¿se alcanzaron los propósitos de la clase? ¿Cuál fue la reacción de los estudiantes?



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En la evaluación formal, la distribución de cuestionarios a algunos alumnos o a todos provee de información más sistematizada. En el apéndice se detalla un ejemplo, teniendo siempre en cuenta que esta forma estándar debe ser adecuada al contexto de su realidad.

El feedback de colegas sobre su clase o el filmar su presentación en video para su posterior análisis son herramientas de invalorable utilidad para el mejoramiento de su desempeño como docente en clases magistrales.

En la Tabla 4 se explicitan algunas de las características que los estudiantes reconocen en un buen docente de clase magistral.

CONCLUSIONES

Las clases magistrales siguen siendo un método común de enseñanza en la educación médica tanto en el pre como en el postgrado. Su gran popularidad se debe al hecho de que representa un medio efectivo y eficiente de enseñar nuevos conceptos y conocimientos, sobretodo en nuestras aulas sobrepobladas de estudiantes. No es un buen método para enseñar habilidades cognitivas superiores ni psicomotoras. Este artículo destaca la necesidad de incluir ciertos métodos de enseñanza en la clase magistral que estimulan el aprendizaje activo y aumentan la efectividad del método. La definición del propósito, el diseño de un plan organizado en base a miniconferencias no más largas que 20 minutos intercaladas con actividades que promueven el aprendizaje activo tales como el uso de preguntas adecuadas, la tormenta de ideas, la toma de notas luego de la miniconferencia y el trabajo en grupos pequeños.

La evaluación del aprendizaje de los alumnos en las clases es posible y deseable, ya que provee información al docente acerca del aprovechamiento de la actividad por parte de los



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alumnos y destaca los principales tópicos a ser retenidos. Se puede llevar a cabo a través de cuestionarios previamente diseñados o cuestionarios instantáneos.

Se recomienda tener feedback de los alumnos sobre la calidad de la clase magistral con el objetivo de implementar cambios para mejorarla. La evaluación por parte de pares o el análisis de video-filmaciones de la propia clase son instrumentos invalorables para este fin. Las características descriptas en la Tabla 4 se pueden utilizar como una guía para autoevaluarse al final de una clase o para que un colega le pueda dar feedback basado en el mismo marco teórico. Estas características están basadas en la evidencia de que su presencia mejora la retención de información por parte de los alumnos.



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CAPÍTULO II ESTRATEGIAS DOCENTES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Dr. Antonio Alanís Huerta [email protected]

Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Caen, Francia. Actualmente es Coordinador General de la Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior en Michoacán (COEPES) y Profesor del

Centro de Actualización del Magisterio en Michoacán (CAMM), México.

1. Presentación

La formación y actualización de los profesores de educación básica es un proceso que demanda del domino de los contenidos y de procedimientos para enseñar a enseñar. Y, muy frecuentemente, esta labor se torna difícil para el docente de estos profesores en servicio porque, si se carece de la experiencia suficiente, los alumnos suelen saber más que el maestro del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En virtud de que estos profesores en servicio docente han desarrollado habilidades y prácticas para la enseñanza por exigencia de la necesidad cotidiana de resolver problemas de didáctica, los primeros contactos docentes, en la actualización, están matizados de expectación y desconfianza.

La enseñanza de cursos de teoría educativa (como son los de filosofía de la educación, de psicología del niño y del adolescente; o bien los que se refieren al desarrollo del pensamiento pedagógico o de política educativa), generalmente, se le facilitan al maestro de cualquier escuela normal o de centro de actualización. Sin embargo, los que exigen del dominio del contenido y de habilidades de demostración constituyen un reto relevante para los docentes de estos centros.

Por tal motivo, los cursos de tecnología educativa, de didáctica, de educación física o de diseño curricular (no únicamente como teoría) y de investigación (no como una clase de) son espacios donde no sólo se utiliza la técnica de seminario sino también la de taller; donde además de la reflexión se estimula el saber hacer. Pues un maestro que reflexiona, que discute con sus colegas y que construye maquetas o diseña prototipos es un profesional cabal de la docencia. Y, particularmente en el campo de la docencia, el dominio del contenido y su aplicación práctica pasa, necesariamente, por la construcción de procedimientos y uso de medios para fijar mejor dicho contenido; es decir, cuando el profesor es capaz de generar tecnología educativa es porque también es capaz de producir conocimiento pedagógico.

2. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?

Durante el mes de agosto de 2000 he estado desarrollando el curso de Especialidad II de la licenciatura en Docencia Tecnológica, que ofrece el Centro de Actualización del Magisterio en Michoacán (CAMM) y, en dicho curso, he encontrado 4 docentes de educación primaria, 3 de secundaria técnica, 2 de secundaria general y 1 de telesecundaria; 5 maestras y 5 maestros en servicio activo.



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Cada uno de estos docentes domina un contenido profesional y tiene una experiencia surgida de la práctica cotidiana; una experiencia que es un elemento valioso en la formación de profesores, pues su diversidad es fuente de enriquecimiento para el grupo y para el individuo. Esta experiencia genera una especie de sentido común para identificar fundamentos teóricos y procesos; lo cual se evidencia en la sesión del diagnóstico situacional realizado en el grupo.

En nuestro caso, empezamos por el concepto de estrategia y de estrategias de aprendizaje, porque el curso de Especialidad II se enfoca al estudio y al análisis de los programas de 2º y 3º de secundaria. En el grupo, el concepto de estrategia se descompuso en 9 elementos conceptuales que, una vez ordenados, dieron como resultado una definición de estrategia que, además, nos permite ver un esquema general de cómo se prepara y se desarrolla una clase de cualquier tema.

Ante la pregunta del profesor sobre el concepto de estrategia y estrategias de aprendizaje, el grupo planteó los siguientes referentes conceptuales:

Es el diseño de pasos y procedimientos para lograr un propósito.

Es un conjunto de procesos y secuencias.

Sirven para apoyar el desarrollo de tareas intelectuales y manuales.

Persiguen un propósito; una finalidad o una intención.

Son decisiones orientadas para ganar en una competencia.

Se derivan de una necesidad.

Sirven para regular la orientación de los contenidos y la intención inicial de los procesos.

Son medios predeterminados para lograr un propósito.

Se derivan de los contenidos.

Ante la exigencia de responder adecuadamente, el grupo plantea algunas ideas periféricas en torno al objeto de trabajo; pero se evidencia poca certidumbre en lo que se dice. Pero, en la medida en que el profesor va haciéndoles sentir confianza, los integrantes del grupo van elaborando con mayor certeza y precisión sus expresiones conceptuales. Y esta etapa es muy importante para el crecimiento del grupo porque permite que la expresión fluya y la comunicación entre profesor y estudiantes sea más continua y de mejor calidad.

En la planeación de cualquier actividad -pero, principalmente, en la de formación profesionales muy importante definir qué se va a hacer y cómo, pues tener claro el tipo de producto que se elaborará facilita el proceso de docencia. Por lo tanto, la definición de las estrategias de actuación equivale a iluminar la pista por donde se deslizará el vehículo de las



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ideas y la expresión verbal y escrita. La estrategia permite conectar una etapa con la otra en un proceso; es la unión entre el concepto y el objeto, donde el concepto representa el conocimiento y conjunto de ideas que el sujeto tiene del objeto y, el objeto es la configuración física de la materia viva o inanimada, donde la materia viva está representada por el hombre, los animales y la vegetación y, la inanimada, por el entorno físico, representado por los edificios y los monumentos, unidos por historias comunes.

En el caso particular de la enseñanza, se requiere definir, antes del trabajo directo con el grupo, el conjunto de estrategias que facilitarán el trabajo intelectual y el manual; estrategias de orden conceptual que faciliten la aplicación de estrategias para el trabajo manual. En otros términos, se requiere definir con mucha precisión las estrategias para el estímulo del pensamiento creativo y científico pero también las que permitirán conectar la teoría con la necesidad, que surge del ámbito de la práctica de una profesión u oficio. Así, un profesor de cualquier nivel educativo requiere establecer, de manera diferenciada, estrategias de orden conceptual, de dirección, de organización y de aplicación. La primeras pondrán el énfasis en el trabajo intelectual para estimular la reflexión y la creatividad; las segundas son estrategias que aplica el profesor para establecer las condiciones operativas de sus cursos; las terceras, constituyen el conjunto de recursos e indicaciones para el trabajo en grupo y en equipo; y, finalmente, las de aplicación son las estrategias para orientar el trabajo de campo o de contraste de la teoría con la práctica.

3. La transferencia teórica: del concepto a la aplicación práctica

Es frecuente que en la docencia el trabajo académico se centre en la discusión teórica y que no se tenga el tiempo necesario para su aplicación práctica. Y los estudiantes que buscan en el estudio de una carrera las bases procedimentales para saber hacer, a menudo se frustran y terminan por abandonar sus estudios y emprender, en el mejor de los casos, otra carrera profesional.

En la formación de profesores sucede algo similar: si están en formación inicial en alguna escuela de educación normal, es probable que no les importe mucho si los cursos ponen el énfasis en la teoría; pero los profesores que ya están en servicio docente y que acuden a la escuela para su capacitación específica o para su actualización profesional, exigen más frecuentemente herramientas para resolver los problemas de la práctica. Por lo tanto, cuando a estos profesores se les cuestiona sobre los fundamentos teóricos de algún proceso docente, sus respuestas son vagas porque, simultáneamente, están consultando a su experiencia y a su stock de memoria sobre lo que conocen del tema en cuestión. Y, si a su juicio los profesores tienen suficiente información sobre el tema, no se angustian; de lo contrario, si no encuentran significados en su intelecto, su incertidumbre crece.

Este paso del concepto al problema o de la instrucción a la tarea requiere del programa para sustentar la transferencia; requiere de la precisión del qué y del cómo, porque si no existe suficiente información en la base de datos de su memoria, ni los códigos suficientes para recibir y acomodar dicha información, entonces, la transferencia no se da; el sujeto se bloquea y se frustra. Por lo tanto, nunca será tiempo perdido para el docente cuando se



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detenga para consolidar la explicación conceptual del tema, pues ésta es un requisito necesario para la elaboración teórica.

El mejor ejemplo docente del problema de la transferencia del concepto al objeto de estudio es la preparación de una clase de un curso o la sesión de un seminario, pues se tiene que definir con precisión el fundamento teórico del tema y señalar el cómo de su desarrollo en el grupo y qué productos se pretenden lograr al término del proceso.

4. La preparación de la clase paso a paso

El proceso de preparación de una clase se puede ajustar a cinco pasos básicos; enseguida se desarrolla dicho proceso de manera puntual.

4.1. Primer paso - el tema de la clase

Es muy importante que el profesor tenga claro y definido el tema que va a desarrollar.

4.2. Segundo paso - documentación temática

El propósito es reunir la documentación que requiere para preparar, por escrito, el tema en cuestión; aun cuando su desarrollo lo lleve a cabo ante el grupo de manera verbal.

El hecho de escribir el encuadre temático y puntear, al menos, los subtemas principales, le permite al profesor orientar su esfuerzo académico hacia la sustancia del tema y, al mismo tiempo, le refuerza su imagen ante el grupo; imagen de profesional de la docencia que, además de dominar la teoría sobre un contenido, envía el mensaje al grupo de que sabe hacer docencia; es decir, sabe traducir los conceptos teóricos a niveles operativos, donde el alumno reconoce su aplicación práctica.

Una vez definido el tema y organizada la documentación temática, se procede a seleccionar una lista de conceptos básicos sobre el tema en cuestión, lo que le facilita, de entrada, el trazo de la secuencia temática que habrá de desarrollar en el transcurso de su sesión académica.

4.3. Tercer paso - definición de conceptos básicos

Consiste en escribir, en forma de análisis, la conceptualización e incluso las definiciones de dichos conceptos, situados en el contexto social que es común a los estudiantes. Enseguida se efectúa un análisis interconceptual donde se ligan los significados de estos conceptos en el contexto temático de la sesión académica.

4.4. Cuarto paso - organización del grupo

Se refiere a la organización del grupo de trabajo para el desarrollo de tareas específicas, de análisis, de refuerzo o de reflexión en torno a los temas aludidos. Aquí al grupo le corresponde la parte más dinámica de la sesión pues tiene la responsabilidad de producir; es



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decir, de generar conocimiento o bien, simplemente, concretar una tarea que requiere un producto específico.

4.5. Quinto paso - conclusión

Concierne a la recapitulación temática o a la síntesis analítica que hace el profesor con la participación de los alumnos. Aquí se sitúa también la evaluación de la sesión académica y el trazo de las líneas generales para la siguiente clase.

Como puede apreciarse, los cinco pasos señalados anteriormente constituyen la guía mínima para el diseño y desarrollo de una clase; no obstante, el profesor puede ampliarla pero evitando al máximo caer en el desmenuzamiento técnico a ultranza que más que ayudarle le complicarán la tarea docente. En resumen, si bien los cinco pasos propuestos cumplen con los requisitos básicos para el diseño y operación de una clase, es importante destacar a dos de estos elementos sustanciales: la preparación escrita del encuadre conceptual de la clase y la definición de tareas que se vinculan con la organización del grupo de trabajo.

5. La técnica del seminario en la docencia

En lo que concierne a la preparación de una sesión académica de seminario, en general se siguen los mismos pasos anteriores, pero es de destacar que la característica básica de esta modalidad es la lectura previa que hace el grupo del documento base que sustenta el tema de discusión de la sesión académica.

En el seminario, el asesor propone una guía de discusión previa cuidando que el grupo se centre en el tema principal, evitando al máximo su dispersión. Se puede afirmar, en síntesis, que el seminario ofrece la posibilidad de profundizar en torno a un tema de interés común; es un recurso metodológico intencionado que persigue un objetivo preciso y del cual es factible obtener siempre un documento escrito que recoge la memoria analítica de la sesión. El seminario se diferencia del curso y del taller educativo porque el trabajo académico se centra en la discusión y el análisis, en tanto que el curso lo direcciona el profesor sobre un tema en el cual él es el especialista, siendo éste el recurso clásico de la docencia. En lo que se refiere al taller educativo, su propósito es la construcción colectiva de un producto por el método de aproximaciones sucesivas, en el cual los participantes siguen instrucciones e incorporan reflexiones sobre el proceso y sobre la versión final del producto mencionado.

En conclusión, el curso ofrece una modalidad de formación profesional más centrada en la información que en la elaboración conceptual. El seminario es, por excelencia, una modalidad formativa que privilegia la discusión con base en la reflexión colectiva, generando abstracciones a través del método analítico-sintético, a partir de lo cual se construyen las elaboraciones conceptuales. Y el taller educativo es una modalidad formativa que tiene un sustento práctico, cuyo propósito final es la elaboración de un producto; el taller educativo es una modalidad adecuada para la solución colegiada de problemas.

En seguida se ofrece la estructura sistémica para el diseño de sesiones académicas bajo las modalidades de seminario y taller educativo.



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Los grupos deben estar constituidos por quince a veinte integrantes.

En comparación con el curso, en el seminario se hace una planeación más fina, la cual contempla, al menos, los siguientes aspectos: justificación, objetivos, contenidos, dinámica de las sesiones, fuentes básicas, reportes de lectura a nivel de síntesis, productos (ensayos) y sistema de evaluación.

En el seminario se contemplan las fases siguientes:

Se analiza y se discute la propuesta de planeación y se fomenta la expresión de las expectativas de los participantes.

Se sugiere una bibliografía temática básica o bien se entrega una antología de fuentes mínimas y una bibliografía complementaria para participaciones individuales acorde a los temas de cada sesión.

Se distribuyen los temas para cada participante, quien preparará una síntesis por escrito que policopiará para todos los integrantes del grupo y entregará en una sesión previa.

Se analiza y discute el sistema de evaluación.

Cada participante deberá leer por su cuenta de cinco a diez horas semanales, subrayando el texto o fichas de trabajo de resumen.

Al mismo tiempo que hace la lectura de comprensión, el participante deberá hacer una síntesis por escrito, entendiendose ésta como una breve composición, previo análisis.

Se recomienda no utilizar la forma sinóptica ni hacer un abstract.

Ya en el grupo, se inicia con la discusión temática y con el análisis (ni con exposición ni con lectura) de las síntesis de algunos participantes.

Se hacen reflexiones, comentarios, preguntas, aportes sobre la temática de la sesión en forma voluntaria o en un determinado orden de todos los participantes. En este último caso, se procede después a una socialización en forma horizontal, fingiendo como moderador el asesor.

Otra alternativa es señalar categorías de análisis derivadas de la temática del día. Sobre cada una de ellas se recomienda hacer preguntas, comentarios, reflexiones y aportaciones. Estas categorías pueden ponerse a la vista de todos y seguir un orden determinado, haciendo correlaciones entre ellas.

En ningún momento se elaboran conclusiones generales, sino más bien cada uno de los participantes irá sacando sus propias conclusiones, mismas que puede o no ir anotando.

De la misma forma se procede en la participación individual, señalada desde el principio de la planeación sobre una fuente o lectura concomitante a la temática del día.

La socialización grupal dura de tres a cuatro horas -aproximadamente- en cada sesión.

La distribución de los participantes en el aula es de importancia estratégica en el seminario. Se recomienda la ubicación de los participantes en círculo, en cuadrado o en "U".



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Se puede pedir la elaboración de un ensayo final sobre alguno de los temas tratados durante el seminario.

Se hace una evaluación cualitativa individual por escrito sobre la planeación, las fuentes, la pertinencia de los comentarios, la participación de los asistentes y sobre el papel del asesor como facilitador y problematizador; sobre la puntualidad de los participantes y la dinámica de las sesiones.

ESTRATEGIAS DE TRABAJO

Clases teóricas. Constituyen un desarrollo inicial y esquemático de las líneas y contenidos fundamentales que vertebran el temario del curso. Se pretende con ellas que el alumno conozca los conceptos y las cuestiones fundamentales que deben ser tenidos en cuenta en el estudio y análisis de cada uno de los temas curriculares.

Clases prácticas. Son un complemento de las clases teóricas. Con ellas se pretende profundizar en cada uno de los temas curriculares e interiorizar en los contenidos de aprendizaje. Se seguirá una metodología mixta que combine tanto el trabajo individual y en grupo, como el trabajo con documentos y cuestionarios.

MODALIDADES DE ESTUDIO

Realización de trabajos. Determinados temas podrán ser desarrollados por los propios maestros alumnos (individualmente o en grupos) en base a la bibliografía presentada. Acerca de estos trabajos han de elaborar un guión del mismo por escrito. Algunos de estos trabajos podrán ser expuestos en clase.

Tutorías. Durante las horas de tutoría se atenderá a los maestros alumnos que deseen consultar en general o a través de aclaraciones concretas acerca de los temas tratados, las clases, los trabajos, la evaluación, etc.

TIEMPO Y FORMA DE OPERACIÓN

El curso tiene una duración de 45 horas, organizadas de tal forma que 30 horas serán áulicas y 15 horas prácticas para la realización de investigaciones y elaboración de ensayos.

La proyección de inicio y conclusión se hace bajo las siguientes consideraciones: El curso operará de de manera sabatina con una duración de 5 sesiones (6 horas por sesión), a la culminación del espació curricular y la evaluación.

Además se tomarán en cuenta los aspectos siguientes:

1 La selección del asesor del curso se llevará a cabo de manera rigurosa considerando su preparación académica y su currículum vitae, este procedimiento es con la finalidad de garantizar un nivel académico de calidad en el espacio curricular.

2 Coordinador y asesor académico del curso, diseñarán un programa de actividades curriculares como son: conferencias, mesas redondas, panel sobre temas



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controversiales o de punta con la finalidad de tener un carácter interactivo y de apoyo al curso.

3 El coordinador atenderá tanto al asesor como a los maestros alumnos, armonizando las actividades planeadas en cada espacio curricular.

4 El asesor deberá cumplir con el total de asistencias requeridas para cubrir el programa académico.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES

Se realizará la evaluación desde un punto de vista cualitativo, como un proceso permanente que tiene como finalidad obtener información acerca de cómo se han desarrollado las acciones educativas, cuáles han sido los logros y cuáles los obstáculos.

Se considerará la función del docente como guía, promotor, orientador y coordinador del proceso educativo y, de manera muy importante, como ese referente afectivo a quien el educando transfiere vivencias más emotivas.

Por último, cabe señalar que la verdadera dimensión de un programa la constituye el quehacer concreto de cada docente con su grupo. En ese sentido la comprensión que los maestros alumnos tengan con esta propuesta y el apoyo que le brinden con su experiencia y creatividad, constituyen los elementos centrales de su validez y riqueza, para lo cual se tomarán en cuenta los siguientes aspectos:

Evidencia de comprensión de las lecturas consignadas en el curso por medio de fichas: textual, de paráfrasis, de comentario, de resumen, de síntesis y otras evidencias propuestas por los participantes.

1 Asistencia y participación individual, por equipo y grupal.

2 Elaboración por parte de los estudiantes de un trabajo de investigación al término del curso, cuya modalidad y características serán determinadas por el asesor del curso.



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CAPÍTULO III APRENDIZAJE ACTIVO EN LA SALA DE CLASES

1. ¿Qué es aprendizaje activo? Bernadette M. Delgado, Ph.D.

Recinto Universitario de Mayagüez División de Educación Continua y Estudios Profesionales

http://www.calstatela.edu/dept/chem/chem2/Active/

Constructivismo

El constructivismo enfatiza en que los individuos construyen activamente el conocimiento y la comprensión.

La información no se vierte directamente a la mente de los niños.

Los niños están motivados para explorar su mundo, descubrir el conocimiento, reflexionar y pensar de forma crítica.

¿Qué es aprendizaje activo?

Estrategias instruccionales que envuelven a los estudiantes a hacer y pensar sobre lo que hacen

o Actividades que los estudiantes realizan más allá de escuchar pasivamente a una conferencia.

o Gama de estrategias que incluyen desde conferencias activas hasta ejercicios en los que los estudiantes aplican el material a situaciones de la vida real o a problemas nuevos.

o Estrategias son efectivas en todas las disciplinas. Aprendizaje Cooperativo

o Actividades de aprendizaje activo que los estudiantes realizan en grupos de tres o más

Aprendizaje Colaborativo Estrategias en la cual el instructor y el maestro tiene igual responsabilidad en

el diseño de actividades, asignaciones, selección de textos y presentación del material de la clase.

Estrategias de Aprendizaje Activo para la sala de clases

Ejercicios Individuales

o Proveen al maestro información sobre el entendimiento y retención del material por parte del estudiante

“One minute paper” –

Altamente efectivo para verificar el progreso del los estudiantes en el entendimiento y reacciones al material

En una hoja de papel los estudiantes responderán en un minuto (no más de dos) a una pregunta específica o abierta sobre el material cubierto



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¿Cuál fue el punto principal de la clase de hoy?

¿Cuál es la diferencia entre aprendizaje cooperativos y aprendizaje colaborativo?

Ejercicios individuales

o Muddiest (or Clearest) Point Variación del “One Minute Paper” Más tiempo ¿Qué de (concepto) presentado en la clase de hoy no está claro?

¿Qué sobre aprendizaje activo no está claro?

o Respuesta Afectiva Se le pide al estudiante que reporte sus reacciones al concepto o

material presentado Útil para temas con contextos éticos o morales Permite a los estudiantes ver el material en contexto y explorar sus

valores y creencias

Ejercicios individuales

o Diario Reflexivo Permite discusión o reacción a profundidad del material del curso Puede separarse tiempo de clase para escribir el diario o asignarse para

la casas Desventaja

La retroalimentación no es inmediata

o Quiz de lectura Hace que los estudiantes lean el material Puede utilizarse como medida de la comprensión del material

Ejercicios Individuales

o Pausas para clarificar Promueve escuchar activamente Luego de presentar un punto importante o definir un concepto clave,

pare, permita una pausa y luego pregunta si alguien necesita que se le clarifique la información.

o Respuesta a una demostración o presentación por parte del maestro

Se le pide a los estudiantes que escriban una párrafo que comienza con: “Me sorprendió que…” “Me pregunto si…”

Los hace reflexionar sobre lo que obtuvieron de la presentación de la maestra.

Les ayuda a entender que el propósito de la actividad o demostración va más allá que el entretenimiento



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Preguntas y Respuestas

Método Socrático Se le presenta una pregunta a un estudiante en particular esperando que

el estudiante pueda contestarla. Si no puede, el maestro va escogiendo estudiantes hasta que se dé la

contestación esperada ¿Desventajas?


o Tiempo de Espera

Variación del Método Socrático El instructor espera por lo menos 15 segundos antes de enviar a un

estudiante a contestar la pregunta Hace que los estudiantes piensen sobre la pregunta y no depender

pasivamente en otros que son más rápidos en proveer contestaciones Cuando el tiempo de espera pasa, el maestro selecciona un estudiante

al azar para contestar la pregunta.


o El estudiante resume la respuesta de otro estudiante Promueve escuchar activamente Pedirle a un estudiante que resuma la respuesta dada por otro

estudiante Promueve participación activa y la idea de que el aprendizaje es

compartido


o “The Fish Bowl” Los estudiantes reciben tarjetas en las que van a escribir una pregunta

sobre el material de la clase Indicarles que la pregunta debe estar dirigida a hacer una pregunta o

clarificar algún aspecto del material que no se haya entendido completamente o de aplicación a otros contextos

Los estudiantes depositan las preguntas en un envase Al final de la clase o al principio de la siguiente si la pregunta se

asignó para trabajarla en la casa Al día siguiente el maestro selecciona preguntas del envase y contesta o

le pide a algún estudiante que conteste.

o Creación de Preguntas para Quizzes y Exámenes Los hace pensar profundamente en el material de la clase Fomenta destrezas de pensamiento de alta jerarquía



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Retroalimentación inmediata

Señales con los dedos

o El estudiante señala con las manos las contestaciones a las preguntas Tarjetas

o Los estudiantes responden a tarjetas mostradas por el instructor Citas

Motivadores de Pensamiento Crítico

Quiz previo a la teoría

o Antes de comenzar el material el maestro da un quiz dirigido a hacer que los estudiantes identifiquen y evalúen sus perspectivas en un tema

o Después que contesten individualmente hacer que comparen sus contestaciones en parejas o grupos pequeños y discutir las respuestas en las que no están de acuerdo

Rompecabezas/paradojas

Compartir/Parejas

Discusión o Se parean los estudiantes y se les pide contestar en turnos o en

parejas o Dar instrucciones explícitas “Dígase uno a otro por que escogió la

contestación que dio”

Compartir/Parejas

Comparar/compartir notas

o Hacer que los estudiantes compartan y comparen notas

o El maestro para inmediatamente que presenta un concepto crucial y le pide a los estudiantes que lean las notas de un compañero y comparen con las suyas

o Permite que el estudiante evalúe sus destrezas de tomar notas ¿Están completas? ¿Me falta algo?

Compartir/Parejas

Evaluación del trabajo de un compañero

o Se le asigna un trabajo a los estudiantes y se le pide que sometan una copia para el maestro y una para una pareja.

o Los estudiantes dan retroalimentación al trabajo, corrigen errores de solución de la actividad o de gramática



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Ejercicios de Aprendizaje Cooperativo

Grupos cooperativos

o Los estudiantes trabajan en grupos preguntas, situaciones Sesiones de repaso activo

o Los estudiantes trabajan en grupo los conceptos a repasar Trabajo en la pizarra

o Trabajan en grupos problemas en la pizarra Mapas Conceptuales Role Play

o Dramatizar, recrear eventos o posiciones Discusión en panel

o Los estudiantes se preparan en un tema y hacen presentaciones cortas para luego tomar preguntas de la audiencia

Debates

o Se utiliza cuando los temas pueden dividirse en posiciones opuestas

Barreras

La influencia de la educación tradicional La auto percepción de los maestros sobre su competencia y capacidad para utilizar estrategias de aprendizaje activo La incomodidad, ansiedad y resistencia al cambio Incentivos y recursos limitados para fomentar el cambio en los maestros Riesgo de que los estudiantes no participen , no utilicen destrezas de pensamiento de alta jerarquía o aprendan el contenido Temor por parte del maestro a perder el control y a no cubrir el material Temor a ser criticado por enseñar en formas no tradicionales !Todos los obstáculos, temores, barreras y riesgos pueden ser sobrepasados exitosamente a través de la planificación cuidadosa!

Recomendaciones

Seleccionar estrategias que promueven aprendizaje activo con las que nos sentimos cómodos

o De corta duración, poco riesgo, estructuradas y planificadas.

o Enfocadas en contenido que no es muy abstracto o controversial, familiar al maestro y a los estudiantes

Ejemplo – clase música



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2. Metodologías y Materiales para el Aprendizaje Activo

ICE-Universidad Alicantediciembre 2006

El Cambio de Paradigma que Supone El Eees 1 •De la universidad del enseñar a la universidad del aprender 2 •De la educación centrada en la enseñanza a la educación centrada en el

aprendizaje 3 •La adquisición de competencias profesionales: de “opción” a “requisito” para los

alumnos universitarios

El Nuevo Paradigma En La Educación Universitaria

ASPECTO TRADICIÓN ACTUALIDAD FUTURO

Alumnos “Me enseñan” Trabajo individual

“Aprendo”

Trabajo en grupo

“Co-aprendo”

Profesor Actitud magistral Guía del aprendizaje

Preparador personal

Materiales

Materiales, pizarra, transparencias…

Casos, problemas, supuestos…

Solución de nuevos casos en

contextos

multidisciplinares

Evaluación Examen final Evaluación continua

Auto y coevaluación

Motivación Aprobar Aprender Autonomía aprendizaje

¿Qué son las Metodologías Activas?

Estrategias para el aprendizaje que otorgan un papel muy relevante a los alumnos

Los alumnos construyen sus conocimientos a partir de escenarios, actividades o pautas que diseñan los profesores

Comprenden: • Dinámicas para “activar” la clase magistral • Otros métodos: aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado

en problemas, método del caso...

¿QUÉ PRETENDEN?



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LOGRAR QUE LOS ALUMNOS:

1 Se responsabilicen de su aprendizaje 2 Sean activos construyendo su conocimiento 3 Intercambien experiencias y opiniones con sus compañeros 4 Se comprometan con lo que hacen, cómo lo hacen y con los resultados que

logran, proponiendo mejoras 5 Interactúen social y profesionalmente con su entorno (prácticas, proyectos,

estudios de casos...) 6 Desarrollen la autonomía, el pensamiento crítico, actitudes colaborativas,

destrezas profesionales, capacidad autoevaluación

CUESTIONES CLAVE

ESTABLECER LOS OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE

El AA demanda el diseño previo y claro de los objetivos de aprendizaje (competencias generales, específicas, habilidades, actitudes, valores...)

NUEVO PAPEL DE LOS ALUMNOS Rol activo, con responsabilidad en las diferentes fases del proceso de aprendizaje

NUEVOS ROLES DEL PROFESOR Diseño y planificación previos de los procesosTutorizar, facilitar, guiar, motivar, ayudar, informar...

NUEVOS OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN

Concreción y comunicación de criterios de evaluación. Participación de los alumnos Evaluación formativa

TRÁNSITO DE LAS METODOLOGÍAS TRADICIONALES A LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS

ENFOQUE TRADICIONAL NUEVO ENFOQUE

Enseñar contenidos Enseñar a Aprender

La materia es el foco del proceso E-A

El alumno es el centro del proceso E-A

Formación técnica Formación integral

Importantes cambios en el rol del profesor y de los alumnos



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CLASES TEÓRICAS: La “clase magistral” es la metodología más empleada (incluso, es la única metodología que se utiliza).

Fortalezas:

-Permite estructura organizada del conocimiento. -Garantiza la igualdad de relación con los estudiantes que asisten a clase. -Favorece la asimilación de un modelo consolidado en cuanto a la estructura y

dinámica de la clase. -Permite la docencia a grupos numerosos. -Facilita la planificación del tiempo del docente.

Debilidades:

-Fomenta la pasividad y falta de participación del alumno. -Dificulta la reflexión sobre el aprendizaje. -Provoca un diferente ritmo docente/ discente. -Desincentiva la búsqueda de información por el estudiante.

CLASES PRÁCTICAS

1 Son necesarias/ imprescindibles

2 Gran diferencia entre las grandes áreas

3 Tipologías:

4 “académicas” (incluidas en cada materia de la titulación)

5 “practicum” (contemplado en los Planes de Estudio

6 “profesionales” (no obligatorias, en colaboración con empresas e instituciones).

Fortalezas:

-Facilitan el desarrollo de destrezas. -Favorecen el conocimiento de los métodos propios de cada titulación. -Propician la adquisición de competencias. -Desarrollan habilidades técnicas. -Incentivan las habilidades de comunicación. -Proporcionan una visión global de la práctica profesional.



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Debilidades:

Exigen disponer de mayores recursos humanos y materiales. Necesitan más tiempo de dedicación. Es más difícil su coordinación. Requieren de la colaboración de otras entidades

TUTORÍAS

• Se consideran un elemento clave en cualquier modelo educativo centrado en el aprendizaje, pero existe gran disparidad en su desarrollo y aprovechamiento.

• Diversas experiencias institucionales buscan: • superar el modelo centrado en la resolución de dudas sobre la materia • ampliarlo a ámbitos más globales:

• incorporación a la universidada los nuevos estudiantes • configuración del propio itinerario formativo • orientación profesional.

Escasa importancia atribuida a la consecución de aprendizajes decalidad, pese al consenso generalizado sobre su relevancia estratégica.

CAUSAS:

1 Bajo reconocimiento de la labor docente. 2 Concentración de los esfuerzos en la transmisión de contenidos. 3 Escasa preparación pedagógica-didáctica del profesorado. 4 Resistencia del profesorado al cambio metodológico. 5 Falta de tradición del trabajo cooperativo en docencia. 6 Necesidad de manejar nuevas técnicas de planificación de la

docencia. 7 Dificultad para evaluar competencias genéricas. 8 Tamaño de los grupos. 9 Dificultad de implicar a los estudiantes en sus procesos

formativos. 10 Inadecuación de muchas infraestructuras y equipamientos.



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1 PLANES PILOTO Y EXPERIMENTALES de universidades y administraciones educativas

2 Desarrollos de las TIC Y SU ARTICULACIÓN EN LOS PROCESOS DE E-Ay en los modelos educativos

3 Nuevo PERFIL DE LA FORMACIÓN PARA EL EMPLEO

(Exige: formación flexible, a lo largo de la vida, ajustada a ritmos de aprendizaje diferentes, superar barreras derivadas de la distancia a los centros educativos)

Administración General del Estado 1 Legislar y establecer el marco normativo global (incluyendo el impulso a la

innovación y la evaluación).

Administración Autonómica 1 El desarrollo normativo, en el marco de la legislación global. 2 Incentivar al profesorado para la carrera docente y los procesosde innovación

metodológica. 3 La evaluación. 4 El fomento de la innovación a través de la financiación.

Universidad 1 Definir, planificar y dinamizar la aplicación del modelo educativo propio, de

acuerdo con el plan estratégico institucional. 2 Supervisar el ejercicio de las responsabilidades de los distintos niveles

institucionales. 3 Impulsar la formación del profesorado. 4 Incentivar la renovación metodológica 5 Potenciar las unidades técnicas de apoyo al profesorado, que impulsan los

proyectos de innovación y cambio.

Facultades/centros docentes• 1 Velar por la calidad de la docencia. 2 Concretar, impulsar y coordinar la implementación de los planes y metodologías

docentes, su innovación y la organización de las enseñanzas. 3 Desarrollar los planes de innovación metodológica, coordinación y supervisión

de las experiencias concretas.



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Departamento 1 El seguimiento del proceso enseñanza-aprendizaje. 2 La adscripción del profesorado. 3 La coordinación de los programas docentes. 4 La homogeneización de los sistemas de evaluación.

Áreas de conocimiento 1 Por delegación de los departamentos: 2 La coordinación de los programas docentes. 3 La homogeneización de los sistemas de evaluación.

Profesor 1 Es el responsable básico y fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje. 2 Es el responsable de la aplicación práctica de las metodologías docentes. 3 Le corresponde Involucrarse en los procesos de innovación y aplicarlos.

Estudiante 1 Debe ser consciente, y parte activa, de su propio proceso de aprendizaje.

HUMANIDADES:

Se utilizan diferentes metodologías (la mayoría relacionadas con el trabajo dentro del aula; pocas parten de la implicación directa del estudiante, y menos obedecen a planes institucionales definidos).

La alfabetización múltiple no existe (Sobredosis de alfabetización visual y déficit en el dominio del discurso, la escucha activa, la lectura comprensiva, la producción de significados y la composición escrita).

Existe preocupación por adaptarse a la actual tipología de estudiantes.

La incorporación de metodologías más activas corresponde a cursos avanzados (el número de estudiantes facilita la interacción).

CIENCIAS EXPERIMENTALES: Necesidad de mayor esfuerzo práctico (El modelo de trabajo es reproductivo: se

enseña como se aprendió).

La metodología educativa es relevante en el aprendizaje del método científico.

Se observa tendencia creciente en el fomento de la participación de los estudiantes (empleo de metodologías activas, estudio de casos y resolución de problemas...)

Se detecta la necesidad de seleccionar y disminuir contenidos, el incremento de la docencia práctica y el desarrollo de competencias transversales (comunicativas, relacionales, de trabajo en equipo…)



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CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS: El número de estudiantes en estas áreas hace especialmente importantes las necesidades de carácter general:

formativas, organizativas (planificación, coordinación)

de reconocimiento de la dedicación del profesorado

de instrumentos, materiales y programas

económicas (financiación) y de infraestructuras adecuadas.

CIENCIAS DE LA SALUD: Se destaca la especificidad de la enseñanza de las materias clínicas. Se reitera la necesidad de:

Introducir nuevas metodologías docentes.

Dotar de más recursos materiales y humanos.

Establecer mayor coordinación con las Instituciones sanitarias implicadas en el proceso formativo.

Introducir modelos que evalúen no sólo conocimientos, también destrezas y habilidades.

TÉCNICAS: Para satisfacer las demandas socioeconómicas, disminuir la tasa de fracaso escolar y adecuar la duración de los estudios a la mediadel EEES, se considera necesario:

Uso de metodologías más activas y motivadoras (acercar la realidad profesional a la formación; permitir la adquisición de otras capacidades además de las vinculadas al conocimiento científico-técnico de la profesión).

Redefinición profunda de los Planes de Estudio, estableciendo:

objetivos finales adecuados al entorno socioeconómico

perfiles de ingreso acordes con las enseñanzas no universitarias

diseñando contenidos y metodologías conforme a ambos.

TUTORÍA: 3 modelos básicos:

De ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORAMIENTO (bien para estudiantes de primer curso, bien a lo largo de toda la carrera)

PERSONALIZADAS, vinculadas a la implantación de los créditos ECTS.

DE IGUALES (entrenamiento de estudiantes de últimos cursos para acompañar a los estudiantes noveles)



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CAPÍTULO IV

APRENDIZAJE POR LA ACCIÓN - el método de los 6 pasos -

Por: Dr. Hans-Juergen Lindemann

APRENDIZAJE POR LA ACCIÓN

1. Los conceptos de la "competencia profesional" y del "Aprendizaje por la Acción

En el marco de la aceleración y la incertidumbre asociadas a los fenómenos de internacionalización y globalización de la economía, se hace más necesario enfatizar el aspecto de la transferibilidad de las competencias. De esta manera, permitirán a los sujetos desarrollar la movilidad y flexibilidad que les exige el mundo laboral, así como la capacidad para asegurar su empleabilidad a través de itinerarios individuales de formación continua.

Precisamente del contexto de la creciente incertidumbre acerca de la dinámica misma de los contextos productivos surgió la necesidad de definir y desarrollar competencias que trasciendan las necesidades inmediatas del proceso productivo. En Alemania los debates en torno a la concepción de las calificaciones clave y de las competencias empezaron a hacerse más concretos recién a partir de los años „70, cuando la vertiginosidad del cambio tecnológico y organizacional volvió imposible la realización de pronósticos precisos y válidos acerca de la demanda futura de calificaciones en el mercado de trabajo. Esta situación



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impulsó la identificación de calificaciones "clave" que permitiesen la adaptación del trabajador a contextos de trabajo cambiantes dentro de su área ocupacional.

El concepto de competencias, por el contrario, se refiere a rasgos de la personalidad que los individuos construyen a partir de una actitud proactiva en procesos de aprendizaje a lo largo de toda su vida. Al describir sobre todo dimensiones de la personalidad, las competencias refieren tanto al mundo del trabajo como a la vida cotidiana. La noción de competencias constituye, en este sentido, una actualización y superación del concepto de calificaciones clave, en el sentido de que las competencias personales trascienden las áreas ocupacionales específicas y permiten al individuo desenvolverse activamente en contextos más amplios y resolver problemas complejos. En este sentido, las competencias siempre se orientan hacia la transversalidad porque intrínsecamente no están restringidas a un único contexto específico de desempeño.

Tanto las calificaciones clave como las competencias se refieren a aspectos ocupacionales, cognitivos y actitudinales. Las competencias profesionales en general y las competencias técnicas básicas en el área del desempeño específico constituyen su dimensión ocupacional; las competencias metodológicas, su dimensión cognitiva; y las competencias sociales y individuales se definen con relación al comportamiento de los sujetos.

El concepto de la formación por competencias se relaciona con todas las áreas de la educación general y la formación técnico-profesional. La reorientación del sistema educativo hacia la formación de competencias no se opone necesariamente a la actual división en niveles de aprendizaje por edad, sin embargo requiere de una mayor integración entre las instituciones de la educación general y de la formación técnico-profesional, por un lado, y entre la educación técnica y la capacitación posterior en la empresa, por otro.

El taller de aprendizaje en la formación profesional

(en cooperación con Prof.Dr. Wolfgang Wittwer, Universidad de Bielefeld)

Paulo Freire, pedagogo brasileño, desarrolló y llevó a la práctica conceptos de alfabetización y definió la relación alumno-profesor de la siguiente manera: El profesor imparte la lección y los alumnos son aleccionados. El profesor lo sabe todo, los alumnos no saben nada. El profesor piensa, y sobre los alumnos se piensa. El profesor habla y los alumnos escuchan con atención. El profesor amaestra, los alumnos son amaestrados.

El profesor elige y hace prevalecer su elección y los alumnos expresan su conformidad.

El profesor actúa y los aprendices tienen la ilusión de actuar a través de la actuación del profesor.

El profesor elige el plan de estudios y los alumnos (a los cuales no se les pregunta) se adaptan a él.



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El profesor reúne en su persona la autoridad que le proporcionan sus conocimientos y su propia autoridad profesional, que el mismo hace prevalecer frente a la libertad de los alumnos.

El profesor es el sujeto del proceso de aprendizaje, mientras que los alumnos son meros objetos".

En un proceso tradicional de enseñanza y aprendizaje, los alumnos se convierten en "contenedores", es decir, en recipientes que han de ser "rellenados" por el profesor. Cuantos más consiga llenar el recipiente, mejor profesor será. Cuanto más predispuestos están los recipientes a ser rellenados, mejores alumnos serán.

Freire califica este concepto de "concepto bancario", ya que la educación se convierte en este caso en una "cuenta de ahorro", siendo los alumnos el objeto de inversión y el profesor, en cambio el "inversor". En vez de comunicar, el profesor presenta comunicados, aporta capital que los alumnos reciben pacientemente, aprenden de memoria y reproducen (repiten).

Esta forma de enseñanza o aprendizaje resulta indicada cuando se trata de que los alumnos aprendan simplemente algo de memoria y no tengan que analizar y reflexionar sobre las materia o condiciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje.Si, por el contrario, se concibe el proceso de enseñanza y aprendizaje como un proceso de interacción y se ha de enseñar a los alumnos a actuar de un modo autónomo y asumiendo responsabilidades, es necesario encontrar un concepto para el proceso de enseñanza y aprendizaje que fomente este objetivo.

El concepto de taller de aprendiz

Este concepto se desarrolló inicialmente para los cursos de perfeccionamiento profesional en la empresa. Posteriormente se sometió a modificaciones para adaptarlo a la formación profesional en la empresa. El concepto de taller de aprendizaje ofrece la oportunidad de transmitir las cualificaciones clave que cada vez cobran más importancia para el ejercicio de una actividad profesional.

El mismo nombre "taller de aprendizaje" ya representa en sí una definición del concepto. La palabra compuesta de, "taller" y " aprendizaje" expresa que se aprende estableciendo una relación directa con la práctica. De esta relación se deduce dónde, cuándo y cómo se aprende. En resumen, el concepto de "taller de aprendizaje" es una forma especial del aprendizaje vinculado a la práctica.

En el taller de aprendizaje, cabe distinguir diferentes niveles en cuanto a los efectos del aprendizaje:

- Los aprendices aprenden un contenido determinado.

- Los aprendices aprenden dónde y cómo pueden obtenerse informaciones.



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- Los aprendices aprenden cómo se aprende.

- Los aprendices aprenden formas de interacción y comunicación profesional con personas de diferentes niveles jerárquicos (formadores, empleados de los departamentos técnicos, jefes de formación).

Como consecuencia de ello, los aprendices han de ser capacitados para trabajar después en su profesión de un modo autónomo. Teniendo en cuenta que la mejor forma de aprender esta capacidad es en la misma práctica, la formación profesional ha de diseñarse a nivel organizativo y metodológico de tal manera que ya durante la misma formación profesional se pueda desarrollar y ejercitar dicha capacidad. Es decir, el aprendiz ya ha de irse acostumbrado durante su formación profesional a aprender de un modo autónomo.

El aprendizaje en el taller de aprendizaje se diferencia claramente de la labor formativa escolar tradicional. Se aprende

- en la práctica para la práctica,

- en grupos,

- a nivel de interacción.

Los formadores y aprendices adoptan nuevos roles. El formador ya no es sólo "profesor" sino moderador, el aprendiz participa activamente en el diseño de su proceso de aprendizaje. Orientación práctica significa en nuestro contexto, que en una situación muy concreta, es decir, bajo las condiciones de una situación real y para una situación concreta, se aprende a aplicar o transmitir conocimientos.

Aprendizaje por la acción

El concepto de la "competencia (de acción)" articula dos aspectos, enfatizando la unidad entre pensar y hacer en la acción humana. Como orientación didáctica, el concepto permite enunciar los objetivos de aprendizaje en términos de estructuras cognitivas complejas de representación y de operación. Este planteo ya se había plasmado en la conceptualización brillante y nítida del Pragmatismo de John Dewey. La Fundamentación teórica de la "competencia de acción" como se la concibe hoy en Alemania, se basa en diversas corrientes, entre ellas posiciones de la psicología cognitiva (como la representada por ejemplo en los trabajos de Aebli, discípulo de la escuela de J. Piaget), los aportes de la teoria de la regulación de los actos en autores como Hacker y Volpert. y las obras fundacionales de los psicólogos soviéticos Leontiev y Vigotskij. Finalmente, la teoría de la formación técnico-profesional recibió aportes de la Escuela Nueva con la concepción de la Arbeitsschule ("escuela activa") de Kerschensteiner y Gaudig, que pretendía integrar la educación técnica con la formación de la personalidad y el desarrollo de actitudes que conformen una cultura del trabajo. El debate teórico sobre las competencias tiene una larga tradición en la teoría de la educación. En lo referente a la formación técnico-profesional, ésta se remonta a los



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enfoques "formales" de la educación, centrados en el sujeto. A pesar de su importancia desde el punto de vista pedagógico, las concepciones de Kerschensteiner y Gaudig recién fueron retomadas en los años 80. Mientras, los planes de formación seguían caracterizándose por concepciones "materiales" y una didáctica en sentido restringido, que destacaba aquellos contenidos del aprendizaje que podían derivarse de las respectivas disciplinas científicas, sobre todo en la parte teórica de la formación técnico-profesional. Por ese motivo, durante mucho tiempo los conocimientos técnicos derivados de la lógica disciplinaria se consideraron la espina dorsal de la competencia técnica y profesional. Actualmente, sin embargo, el concepto del Aprendizaje por la Acción es el que se ha convertido en el eje central del debate pedagógico alemán sobre la modernización de la educación para el trabajo.

Hoy se discute en muchos países la implementación de la formación basada en competencias. Más allá de las diferencias nacionales en esta discusión, es posible constatar que se va perfilando una tendencia hacia la convergencia entre las distintas conceptualizaciones a partir de la consideraciones como:

La formación basada en competencias requiere, por un lado, de un marco curricular y estructural en el nivel macro pero, por otro, también de un replanteo de las concepciones metodológico-didácticas y de innovaciones en este campo.

La formación, la capacitación y el perfeccionamiento basados en competencias presuponen una capacitación intensiva de los docentes e instructores.

Las competencias no solo se desarrollan en el sistema de formación técnico-profesional, sino en todo el sistema educativo y también en entornos autogestionados de aprendizaje.

2. El principio del Aprendizaje por la Acción

Más allá de todos los avances en la implementación de la formación basada en competencias en los distintos niveles de formación y capacitación, se observa un problema conceptual que aún no está resuelto: no sabemos fehacientemente cómo garantizar el desarrollo de las competencias que se han planteado como objetivos de aprendizaje. Las ciencias de la educación y la didáctica de la formación profesional solo nos proveen de referencias aproximadas acerca de cómo utilizar determinados métodos para un conjunto de competencias, con lo cual la única opción que tenemos es retomar estas aproximaciones, analizar y reelaborar experiencias. A partir de la experiencia acumulada sabemos que las concepciones didácticas que colocan la acción del sujeto de aprendizaje en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje son los más adecuados para desarrollar conjuntos de competencias aún complejas.

El Aprendizaje por la Acción no es un método sino un principio metodológico. A partir de este principio, es posible desarrollar competencias profesionales en distintos entornos de aprendizaje. Tanto en la formación profesional como en la educación técnica del nivel medio, seguir este principio implica enfrentar a los alumnos con problemas relacionados con su futuro desempeño profesional que tienen que aprender a resolver. Para ello, siempre se



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plantea una situación problemática concreta pertinente con una cierta complejidad. A partir de ésta, se formulan tareas a resolver. Desde el punto de vista didáctico, las tareas de aprendizaje-trabajo son la instrumentación de la estrategia docente. La situación problemática del contexto ocupacional permite situar los problemas específicos y brindar el marco de referencia dentro del cual se deberán resolver. Las posibilidades de intervención docente consisten entonces en la formulación de problemas y tareas más o menos complejos según los conocimientos y competencias preexistentes de los alumnos. En la práctica de la cooperación al desarrollo puede ser de utilidad realizar paralelamente a la implementación del Aprendizaje por la Acción un diagnóstico de las economías locales innovadoras en conjunto con los actores. Allí donde existan proyectos de fomento económico deberán buscarse efectos sinérgicos para formular tareas de aprendizaje-trabajo cercanas a las vivencias cotidianas.

En este contexto, el Aprendizaje por la Acción es mucho más que una actividad o la concreción de una tarea. Gradualmente, los alumnos aprenden a planificar, realizar y controlar en forma autónoma la tarea de aprendizaje-trabajo. Asimismo deberán diferenciar opciones para la resolución del problema, distinguir entre los distintos procedimientos y también evaluar ambos. Los alumnos deberán decidirse por uno de ellos, ejecutar el trabajo y controlar si se cumplieron los criterios de calidad exigidos. Finalmente se evalúa el resultado del trabajo: concretamente, se compara la ejecución con la planificación para poder evaluar los propios avances en el aprendizaje. Además de la asimilación de nuevos conocimientos, capacidades y habilidades (como modo de constructividad según los enfoques constructivistas del aprendizaje), se busca que los alumnos aprendan paulatinamente a identificar por sí mismos aquellos campos donde deberán seguir aprendiendo. En este contexto, la evaluación de los resultados de aprendizaje se homologa con la definición de nuevos objetivos. La cooperación con otros alumnos en este proceso es otro principio básico del Aprendizaje por la Acción, pues únicamente así los alumnos podrán confrontar y debatir sus valores y juicios con los de los demás. En este sentido, el Aprendizaje por la Acción remite a todas aquellas estrategias didácticas que involucren el trabajo en y con el grupo.

El Aprendizaje por la Acción se basa en la planificación y la realización de la tarea, tanto como en el control y la evaluación posteriores. Es decir que el concepto de la Acción comprende procesos completos de trabajo y aprendizaje que se integran entre sí. El objetivo global del Aprendizaje por la Acción es, por lo tanto, una competencia de acción profesional amplia.

Es posible aprender a actuar con autonomía y lograr prepararse de esta manera para luego poder enfrentar los nuevos desafíos laborales mediante la resolución estratégica, creativa y exitosa de los problemas. El Aprendizaje por la Acción parte del proceso de trabajo integral y lo subdivide en tres grandes subprocesos planificación, ejecución y control. Para las finalidades del proceso de enseñanza-aprendizaje, estos subprocesos se vuelven a dividir, obteniéndose seis pasos: informarse, planificar, decidir, ejecutar, controlar y evaluar.

Para iniciar una acción, el alumno debe informarse primeramente cuál es el pedido que se ha formulado para definir el objetivo a alcanzar. A partir de esta definición, elabora un plan de trabajo y elige un procedimiento, determinando al mismo tiempo la secuencia de los trabajos



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a realizar, las instancias de trabajo y puesta en común con los demás y los recursos (herramientas y materiales) que utilizará. La planificación es el ensayo autónomo, una anticipación intelectual de la ejecución del trabajo que luego se realizará. En este sentido, el alumno elabora una imagen del producto terminado, proyectándolo para luego idear un plan de cómo concretarlo. Para permitir el control es importante que los alumnos aprendan a desarrollar criterios de calidad y a cumplirlos. El control del resultado puede ser antecedido por la elaboración de una lista de cotejo con los criterios para la evaluación. Cuando se trata de la ejecución de tareas de trabajo concretos es posible, por ejemplo, fijar las divergencias en las medidas con las cuales el producto aún se considerará acorde a los criterios de calidad. Luego el alumno evaluará con el docente si todos las etapas de planificación, decisión y ejecución se desarrollaron óptimamente. Al mismo tiempo analizarán el proceso de trabajo y determinarán conjuntamente cuáles errores podrán evitarse en el futuro y cómo.

Aquí llegamos a otro principio del Aprendizaje por la Acción: el aprendizaje se concreta a lo largo de un ciclo proceso–producto–proceso. La tarea finaliza con un producto que representa al proceso, es decir que es la encarnación del proceso. Este producto da lugar a un proceso de reflexión y éste será a su vez el punto de partida para una nueva acción. Esta nueva acción completa se inicia con una nueva tarea de aprendizaje-trabajo acorde a las necesidades futuras de aprendizaje definidos en la fase de reflexión conjunta entre alumno y docente. En este sentido se produce una alternancia entre acción y reflexión. La evaluación o valoración en el sentido pedagógico tiene como objetivo evidenciar - de modo participativo - las carencias de calificación y confrontar al alumno positivamente con ellos. Cuánto los alumnos más aprenden sobre la base del principio de la acción completa, tanto mayor se volverá su capacidad para analizar de manera autónoma sus déficits de calificación, dando así el primer paso hacia su superación sistemática. Los alumnos van diseñando así su propio itinerario de aprendizaje para seguir los objetivos definidos curricularmente.

En el sentido de un enfoque constructivista del aprendizaje, el principio de la orientación en y hacia la acción se transforma en un método para descubrir los espacios individuales de aprendizaje, en referencia a la teoría de la actividad de Leontiev y su recuperación por las modernas teorías constructivistas del aprendizaje. Los alumnos construyen nuevas capacidades, interrelacionando sus habilidades, experiencias y conocimientos previos, e incorporando nueva información. El docente asume crecientemente el rol de moderador (facilitador) en ese proceso que comparte con los alumnos.

El concepto de las "Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP)" - espacios de aprendizaje en estrecha relación con las experiencias - desarrollado ya por Vygotzkij, fue retomado en distintos países. La nueva teoría constructivista y las experiencias de la reforma educativa, sobre todo, la española, operativizaron el concepto de las ZDP para su aplicación al entorno áulico, especialmente con la finalidad de desarrollar competencias.

La adquisición de saberes prácticos se concreta a través de la resolución activa de problemas en acciones complejas que permiten desarrollar competencias técnicas específicas como competencias metodológicas, sociales y personales transversales. Como hemos visto anteriormente, el proceso de trabajo mismo es tan decisivo como su resultado, ya que su análisis abre un espacio para la reflexión que es fundamental para la construcción de nuevos saberes teóricos y prácticos. Los alumnos aprenden a proceder de modo activo y



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autogestionado, a buscar soluciones. Sin embargo, para la modelización y el diseño de estos movimientos de búsqueda se requieren métodos acordes al paradigma de resolución activa de problemas.

En este lugar quisiera destacar que el principio del Aprendizaje por la Acción se concreta en la combinación de métodos. Según el progreso alcanzado y el contexto de aprendizaje de los alumnos deberán elegirse alternamente aquellos métodos que lleven efectivamente al desarrollo de la competencia profesional. El método de los materiales-guía / método de los seis pasos y el método de proyectos han demostrado su aptitud para este fin. Igualmente quisiera decir expresamente que esto no implica que los métodos tradicionales de presentación hayan pasado a la historia, todo lo contrario. El proceso de aprendizaje debe complementarse con estos métodos. Los proyectos se prestan de manera casi ideal para la interrupción por pequeñas fases para adquirir destrezas en el taller o capacidades como la aplicación de conocimientos matemáticos a problemas de la práctica profesional y su ejercitación a través del método instructivo (método de los cuatro pasos: informar, mostrar, imitar, ejercitar, para dar un ejemplo).

El método de los materiales-guía / método de los seis pasos tiene como objetivo lograr la adquisición autónoma de capacidades y conocimientos (Ver ejemplo: PETRA / Siemens). Busca que el sujeto aprenda a planificar, ejecutar y controlar autónomamente sus actividades. A partir del aprendizaje apoyado por los así llamados materiales-guía, el alumno adquiere las competencias metodológicas del procedimiento según el principio de la acción completa. Repitiendo varias veces con autonomía el proceso de planificación-ejecución-control, éste se transforma en el principio según el cual los alumnos lograrán enfrentar problemas nuevos planteados por el proceso de trabajo. Los materiales-guía, presentados en forma escrita, se complementan con otras metodologías como preguntas rectoras y otras ayudas de los docentes. Luego de un poco de práctica, los alumnos van adquiriendo la capacidad de transferir el procedimiento a nuevos problemas de trabajo y de aprendizaje. Especialmente al comienzo es importante insistir en que los alumnos presten mucha atención a la elaboración del plan de trabajo y a la selección de los recursos requeridos para que desarrollen sistemáticamente la competencia de planificación. Este método promueve la previsión y la orientación a los objetivos tanto en el pensamiento como en la acción, brindando además una oportunidad para utilizar formas cooperativas de resolución de problemas.

El método de los materiales-guía (texto guia) fue desarrollado en Alemania durante los años 80, primeramente para el aprendizaje individual. La idea de usarlo también para el trabajo en grupo surgió con la creciente demanda de la promoción de competencias sociales y llevó a su ampliación en este sentido. El método de los materiales-guía es especialmente apto para la resolución de problemas complejos aún al comienzo cuando la falta de mayores experiencias y conocimientos previos impide a los alumnos captar esta complejidad integralmente. El método de los materiales-guía permite guiarlos sistemáticamente en este sentido para que logren paulatinamente resolver también tareas difíciles de trabajo-aprendizaje.

El método de proyectos, por otro lado, plantea a los alumnos el desafío de elaborar un producto concreto y utilizable. En su producción deberán movilizarse la mayor cantidad



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posible de habilidades, conocimientos y capacidades para desarrollar así nuevas competencias. Un proyecto permite incorporar al mismo tiempo contenidos teóricos y prácticos, articulándolos. El proyecto involucra el trabajo en el aula, el taller y el laboratorio, asignaturas complementarias como matemáticas aplicadas y dibujo técnico, así como ejercicios para la interpretación de información técnica. El método de proyectos funciona generalmente sobre la base de una formulación abierta de un problema sobre cuya resolución trabajarán los docentes y los alumnos conjuntamente. De este modo se definirán el proyecto y las tareas a realizar. Esta forma abierta de trabajo en proyectos ya es conocida en América Latina como "método de proyecto":

1. Evaluar y identificar el problema 2. Buscar datos e información 3. Elaborar hipótesis (resolución previa) 4. Comprobar las hipótesis (por experimentos, etc...) 5. Sacar conclusiones 6. Verificar las conclusiones

Este enfoque abierto (científico) tiene sus orígenes en el ámbito científico, pero también se aplica en la escuela secundaria. Mientras el currículum para la formación profesional define a priori una estructura básica que deberá utilizarse para la formulación de los problemas, en la educación técnica media las definiciones curriculares en general son menos estrictas al respecto. Pero como esto varía según el diseño curricular, hemos propuesto una formulación no tan abierta del proyecto. Partimos entonces de que la tarea de aprendizaje-trabajo sea definida previamente por el docente, como ocurre en la práctica de las distintas formas de la formación técnico-profesional en América Latina. Sin embargo, no queremos descartar la opción de una formulación abierta de las preguntas para aquellos grupos de alumnos que ya tienen cierta experiencia con esta metodología. En estos casos es posible que docente y alumnos formulen a partir del análisis del problema conjuntamente la tarea de aprendizaje-trabajo.

La diferencia entre los métodos de materiales-guía y de proyectos, respectivamente, reside en el grado de autonomía del trabajo de los alumnos. En el método de proyectos, ya la planificación es responsabilidad, en la mayor medida posible, de los alumnos. La tarea de aprendizaje-trabajo se formula más abiertamente en este sentido, estimulando la creatividad de los alumnos para desarrollar y encarar autónomamente distintos caminos de aprendizaje. En este contexto, el error abre el paso a la reflexión. Con miras al paradigma constructivista, el método de proyectos es muy seductor por tener como objetivo la acción autónoma de los alumnos. Sin embargo es preciso que primero aprendan a aprender en forma independiente, por lo cual es recomendable combinar el método de proyectos con el método de los materiales-guía. El potencial de intervención didáctica de los docentes reside en la formulación precisa de la tarea. Es posible formular una tarea claramente definida dentro de un contexto complejo y proporcionar materiales-guía elaborados específicamente. De esta manera se brinda a los alumnos un marco de acción acotado dentro del cual desarrollarán sus tareas y aprendizajes. Conviene formular la tarea de aprendizaje-trabajo en forma más abierta recién cuando los alumnos están en condiciones de aplicar el principio de la acción completa a los seis pasos en su totalidad, es decir cuando tengan las herramientas para proceder metodológicamente. Hay que evitar que se produzcan fracasos por plantear



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exigencias demasiado elevadas a los alumnos. Cuando se instrumenta idóneamente, el Aprendizaje por la Acción se caracteriza justamente por motivar intrínsecamente y por promover la autoestima de los alumnos en la resolución de la tarea. Este proceso requiere de una intervención cuidadosa por parte de los docentes.

En referencia a Vigotzkij y las Zonas de Desarrollo Próximo esto quiere decir que los docentes deberán desarrollar métodos para identificar exactamente las ZDP de sus grupos de alumnos para trabajar con el método de proyectos. Éste es sin duda uno de los desafíos más grandes para el docente porque implica que deberá paulatinamente renunciar a "enseñar", "dejando hacer" a los alumnos en beneficio de su aprendizaje. El "dejar hacer" es muy difícil para el docente porque así los procesos se vuelven menos previsibles para él y esto implica la renuncia a una parte de su poder y control. Para que el docente se anime a esta renuncia, requiere de un grado mucho mayor de desenvoltura. La flexibilidad necesaria solo se adquiere paulatinamente, por lo cual resulta sumamente recomendable acompañar a los docentes en este proceso con instancias de capacitación a lo largo de un tiempo prolongado. Así se les brinda un espacio para explicitar las inseguridades, conocer métodos y técnicas adecuadas y ensayarlos sistemáticamente como respuesta a situaciones pedagógicas complejas. La transición del estilo autocrático al estilo democrático suele venir acompañada por una serie de problemas disciplinarios. Para evitar que los docentes se frustren en sus intentos de innovación metodológica al transitar por este momento de desorganización que se experimenta inevitablemente con la implementación del Aprendizaje por la Acción, éstos deberán contar con el acompañamiento de docentes de perfeccionamiento capacitados para tal fin.

3. Tareas de aprendizaje-trabajo

La formación de personas competentes requiere de innovaciones en la organización curricular, es decir en el diseño técnico y cronológico de los espacios curriculares. Una alternativa experimentada en los últimos años en Alemania Federal son unidades de aprendizaje (módulos) basados en "tareas de aprendizaje-trabajo".

La idea subyacente a esta propuesta es organizar los aprendizajes en módulos alrededor de tareas escogidas de entre aquellas que conforman efectivamente el núcleo del oficio o la ocupación en cuestión, tal cual como está descrito en el perfil.

Cada módulo incluye tanto los aprendizajes prácticos como los teóricos relacionados con el desempeño profesional. De la totalidad de las tareas que conforman la respectiva actividad, se escogen aquellas que tengan un carácter ejemplificador o "ejemplar" (El principio de lo "ejemplar" se maneja en las ciencias de la educación en Alemania con la finalidad de evitar una sobrecarga con contenidos, buscando aprendizajes modelos, fundamentales o típicos, de los cuales puedan inducirse generalidades). Esto significa que su dominio sea efectivamente relevante para el proceso laboral real, que sean "ricas" en contenidos asociados de aprendizaje, y que su realización comprenda la movilización de recursos (conocimientos, destrezas, actitudes) de diversos dominios.

Para definir los módulos basados en "tareas de aprendizaje-trabajo" deberán tomarse en cuenta tres criterios fundamentales:



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a. Las tareas deben tener una cercanía reconocible con aquellas que constituyen los procesos laborales reales.

b. Las tareas deben plantearse como tareas complejas, es decir que su desarrollo no debe reducirse a la simple ejecución de una acción según determinadas instrucciones. Más bien se propone la presentación de un planteo complejo de una tarea / problema, en el sentido que su solución pase necesariamente por una secuencia de las seis fases de trabajo-aprendizaje.

c. Las tareas facilitarán la participación activa y cooperativa de los alumnos, estimulando la comunicación entre ellos, y les permitirán poner en juego sus conocimientos, habilidades y actitudes de manera articulada e integrada. El diseño de los entornos de aprendizajes debe procurar las herramientas que faciliten la adquisición en forma autónoma de las competencias y de los contenidos.

Si la fase de evaluación / reflexión cuenta con un diseño adecuado, es posible lograr a partir de los aprendizajes "ejemplares", de carácter eminentemente inductivo, importantes meta-aprendizajes como el desarrollo de estrategias cognitivas y de habilidades mentales.

Con este tipo de arreglos didácticos se espera lograr efectivamente el desarrollo de la "competencia de acción", integrando competencias funcionales o técnicas especificas (ligadas a los desempeños del oficio específico) con competencias extrafuncionales o claves (facilitadoras de la empleabilidad, de la autonomía de las personas y del desarrollo de la ciudadanía). Con esta combinación se busca incrementar las posibilidades para que se logre una formación integral de las personas que los prepare para su desempeño en la vida real.

La definición de las tareas y su ordenamiento cronológico debe considerar los diversos grados de complejidad. Seguirán criterios didácticos más que la secuencia de su aparición en el proceso de trabajo. Así, al inicio se optará por una parte menos compleja de las tareas para luego incrementar paulatinamente su complejidad (p. ej., secuencias más largas de trabajo y la incorporación de elementos de diseño, organización del trabajo y cálculo de presupuesto, mayores exigencias de cooperación grupal, etc.), conduciendo a los alumnos mediante una repetición enriquecida al desarrollo de las competencias buscadas.

Estas tareas complejas conforman módulos integrados de aprendizaje en el sentido que se articulan contenidos de muy diversos dominios y disciplinas del saber alrededor de un problema concreto, aportando determinados conocimientos o procedimientos para su solución. Además exigen la movilización de las capacidades transversales como preparación y organización del trabajo, procesamiento de la información, comunicación y cooperación. De esta manera, los módulos son una forma de organización curricular que facilita el desarrollo tanto de competencias funcionales (directamente ligados al desempeño de determinadas funciones en el proceso laboral) como de competencias extrafuncionales o claves (que fomentan mas bien capacidades de empleabilidad general y de autonomía personal).



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3. Métodos y técnicas didácticas

Luz Cisneros Infantas [email protected]

Médico Pediatra. Asistente Hospital Belén de Trujillo. Perú Doctoranda en Educación. Universidad Particular Antenor Orrego

Fuente: www.monografias.com

Métodos activos y técnicas didácticas aplicables a la educación inicial, primaria, secundaria y superior

INTRODUCCIÓN

Toda acción formativa persigue el aprendizaje de determinados contenidos y la consecución de unos objetivos. Sin embargo, no todas las acciones consiguen la misma eficacia. Esto es porque cada acción formativa persigue unos objetivos distintos y requiere la puesta en práctica de una metodología diferente.

La eficacia de muchos planes formativos reside en que se desarrollan mediante dos o tres métodos diferentes. Este enfoque integrador es fundamental si se desea conseguir una propuesta formativa útil.

Un método de aprendizaje puede considerarse como un plan estructurado que facilita y orienta el proceso de aprendizaje. Podemos decir, que es un conjunto de disponibilidades personales e instrumentales que, en la práctica formativa, deben organizarse para promover el aprendizaje.

El problema de la metodología es, sin duda, de carácter instrumental pero no por ello secundario. Hay que tener en cuenta que, prescindiendo ahora del contenido de la actividad, un método siempre existe. Se trata de que sea el mejor posible, porque sólo así los contenidos, sean cuales sean, serán trasmitidos en un nivel de eficacia y, desde el punto de vista económico, de rentabilidad de la inversión formativa.

No es fácil definir la superioridad de unos métodos sobre otros, pues todos ellos presentan aspectos positivos. La decisión dependerá del objetivo de la actividad o programa. Cualquier estrategia diseñada por el/la docente, debería partir del apoyo de los métodos didácticos básicos, que pueden ser aplicados linealmente o de forma combinada.

La elección y aplicación de los distintos métodos, lleva implícita la utilización de distintas técnicas didácticas que ayudan al profesorado y al alumnado a dinamizar el proceso de aprendizaje. Las técnicas didácticas se definen como formas, medios o procedimientos sistematizados y suficientemente probados, que ayudan a desarrollar y organizar una actividad, según las finalidades y objetivos pretendidos. Al igual que los métodos de aprendizaje, estas técnicas han de utilizarse en función de las circunstancias y las características del grupo que aprende, es decir, teniendo en cuenta las necesidades, las expectativas y perfil del colectivo destinatario de la formación, así como de los objetivos que la formación pretende alcanzar.



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Teniendo presente las variables mencionadas en el párrafo anterior, destacamos una serie de técnicas didácticas que, en función del /los método/s seleccionados, facilitarán el desarrollo del proceso formativo.

MÉTODO DE DESCUBRIMIENTO

Este método desarrollado por DAVID AUSUBEL consiste en que el docente debe inducir a que los alumnos logren su aprendizaje a través del descubrimiento de los conocimientos. Es decir el docente no debe dar los conocimientos elaborados sino orientar a que los alumnos descubran progresivamente a través de experimentos, investigación, ensayos, error, reflexión, discernimiento, etc. Las diferencias con otros métodos didácticos están relacionadas con la filosofía educativa a la que sirven, con los procesos que desarrollan y con los resultados que logran, sentando las bases de la educación constructivista.

Este tipo de técnicas pretenden que el alumnado se convierta en agente de su propia formación, a través de la investigación personal, el contacto con la realidad objeto de estudio y las experiencias del grupo de trabajo, como ya indicábamos en el apartado de metodología. Existen variaciones en relación a la técnica de demostración, como son:

Resolución de problemas: va más allá de la demostración por parte del profesorado, ya que se pretende que, el alumnado, a través de un aprendizaje guiado, sea capaz de analizar los distintos factores que intervienen en un problema y formular distintas alternativas de solución.

El caso: tras la descripción de una situación real o ficticia, se plantea un problema sobre el que el alumnado debe consensuar una única solución. Se utiliza principalmente en la modalidad formativa de las sesiones clínicas, favoreciendo extraordinariamente la transferencia del aprendizaje.

Investigación de laboratorio: técnica de descubrimiento, en la que el profesorado presenta al alumnado uno o varios fenómenos relacionados entre si y, a ser posible, aparentemente contradictorios, para que, utilizando la evidencia científica, el alumnado extraiga conclusiones útiles para su práctica profesional.

Investigación social: técnica de descubrimiento que favorece la adquisición de objetivos de comprensión y aplicación, potenciando el descubrimiento de estructuras profundas, relaciones nuevas y valoraciones críticas. Se trata de plantear "un problema" pobremente definido y de discutir sus posibles soluciones.

El proyecto: técnica que facilita la transferencia del aprendizaje al puesto de trabajo, ya que la labor del docente no acaba en el aula, sino que sigue asesorando al alumnado en la aplicación de un plan de trabajo personalizado, previamente definido.



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2.1 VENTAJAS

a. Pone en primer plano los procesos de aprendizaje y en segundo lugar las acciones de enseñanza, ubicando al docente como un orientador comprometido y no como un frío instructor. El alumno se convierte en el arquitecto o constructor de su aprendizaje.

b. Busca el desarrollo cognoscitivo, con capacidad de comprender y resolver problemas en lugar de intelectualista, memorista y acumulador o almacenado.

c. Facilita y / o propugna el desarrollo del campo afectivo compatibilizando con las capacidades cognoscitiva y de participación social inteligente.

d. Contribuye a la formación de la mentalidad cooperativa y de participación social inteligente.

e. Disminuye el olvido y la falta de interés f. Se puede aplicar en todas las asignaturas.

MÉTODO DEL DESCUBRIMIENTO GUIADO

Sostiene que el alumno tiene el derecho de participar en todas las actividades de planificación, programación, ejecución y evaluación del proceso educativo.

3.1 CARACTERÍSTICAS

A. Hace una planificación de la enseñanza abierta, flexible , que no sigue un orden característico

B. Trabaja o planifica comportamientos generales, gruesos, pero definidos (no conductas específicas).

C. Los objetivos expresan tanto los procesos como los productos del aprendizaje. D. En cuanto a las estrategias:

a. Propone al estudiante situaciones reales que debe descubrir b. Los problemas deben surgir de una situación exploratoria para que investiguen c. La experiencia exploratoria debe poner en movimiento el bagaje constituído por la

experiencia anterior d. El alumno es protagonista del proceso Enseñanza – aprendizaje.

E. Enfatiza los procesos: Adquisición de conceptos, solución de problemas y estrategias mentales, a través del diálogo, juego, investigación.

F. Dosifica los adjetivos en función de las competencias y contenidos de acuerdo al período de desarrollo de los alumnos.

G. Implica el uso de muy variado y divergente material educativo. H. Se evalúan los procesos que conducen a los productos del aprendizaje, modos de actuar,

pensar y sentir. I. Sugiere transferir el control del aprendizaje, ejercido por el docente al alumno. J. El docente debe ser orientador, asesor, amigo, etc.

3.2 FASES METODOLÓGICAS GENERALES DEL DESCUBRIMIENTO GUIADO

A. Fase de exploración de juego de observación. B. Fase de presentación de situaciones problemáticas.



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C. Fase de ensayo y error. Dejar que el niño ensaye diferentes estrategias para solucionar problemas a partir de una situación presentada. Explorar positivamente los errores para que continúe con seguridad. Establecer consignas ¨volvamos hacerlo¨.

D. Fase de identificación del problema a nivel representacional simbólico y lingüístico. Replantear problemas a través de juegos simbólicos, psicomotrices, dramáticos. Replantear el problema a nivel verbal. El niño relata un cuento relativo al problema.

E. Fase de solución del problema: Comentar el trabajo grupal, orientar al niño en la selección de alternativas de solución, usar alternativas de contraste y juegos simbólicos

F. Fase de realimentación y evaluación: Valorización de las actividades realizadas. Fomentar la auto evaluación individual o grupal.

G. Fase de retención y transferencia del aprendizaje: Favorecer la retención a largo plazo. Presentar situaciones nuevas para que se aplique lo aprendido

H. Fase de producción de respuestas.

MÉTODO DIALÉCTICO

Consiste en trabajar un tema visualizando su evolución en tres momentos sucesivos: TESIS (planteamiento, primera idea) ANTITESIS (oposición, segunda idea) y SINTESIS (resultado o la combinación de la tesis y la antitesis, tercera idea).

Este método es útil para trabajar creatividad, ejercicio democrático, debates, historia, ciencias sociales, economía, filosofía.

MÉTODO LÚDICO O DE JUEGOS DE ENSEÑANZA

Permite el aprendizaje mediante el juego, existiendo una cantidad de actividades divertidas y amenas en las que puede incluirse contenidos, temas o mensajes del currículo, los mismos que deben ser hábilmente aprovechados por el docente.

Los juegos en los primeros tres a seis años deben ser motrices y sensoriales, entre los siete y los doce deben ser imaginativos y gregarios y, en la adolescencia competitivas, científicos.

Con este método se canaliza constructivamente la innata inclinación del niño hacia el juego, quien a la vez que disfruta y se recrea, aprende.

Debe seleccionar juegos formativos y compatibles con los valores de la educación. Sus variantes son los juegos vivenciales o dinámicas.

MÉTODO SOCIALIZADO

Es un método activo en que el docente y los educandos constituyen grupos de aprendizaje y se

comunican directamente, permitiendo:

a) Trabajo mancomunado b) Participación corporativa c) Participación cooperativa



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d) Responsabilidad colectiva e) Ayuda mutua f) Toma de decisiones grupales Entre sus principales técnicas y procedimientos se tiene: a) Diálogo b) Dinámica grupal c) Dramatización d) Visitas: paseos y excursiones e) Entrevistas

Este método puede emplearse en casi todas las asignaturas.

CONCLUSIONES

¿Qué metodologías activas, métodos de educación virtual y enfoques pedagógicos se aplican en la educación universitaria peruana? ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de las metodologías y enfoques pedagógicos empleados?

Es muy poca la información disponible sobre la pedagogía universitaria en el Perú. Si bien es indudable que muchas de las universidades públicas y privadas peruanas tienen una historia rica en experiencias, iniciativas y logros que han ido definiendo su bagaje y su perfil académico, son muy pocos los testimonios y menos los informes de estudios sistemáticos realizados para dar cuenta de ellos y de su impacto. Como se sabe, la comunidad académica peruana en general recoge y escribe poco de lo que hace, y publica mucho menos; en el caso de la pedagogía universitaria también se comprueba que muchas buenas experiencias se han guardado en silencio y han pasado al olvido.

En la década de 1980 a 1990 se reconoció en América Latina que la función docente universitaria implica, además de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en la sala de clases, un conjunto complejo de procesos y acciones que incluyen: la formulación de políticas docentes, la definición de concepciones curriculares, la definición de los perfiles profesionales y del campo ocupacional de los egresados, la selección de los estudiantes, la evaluación y supervisión de los aprendizajes y del proceso educativo en su conjunto y –por supuesto- el perfeccionamiento y actualización de los profesores.

De otro lado, el desarrollo de la psicología del aprendizaje y de la pedagogía en las últimas décadas ha confirmado ampliamente los cuestionamientos que desde tiempo atrás formulaban muchos educadores y psicólogos al enfoque tradicional de la enseñanza, centrado en los contenidos de información y no en las necesidades y los procesos personales y grupales de los estudiantes. Las universidades peruanas han ido progresivamente incorporando, tanto en su discurso como en la práctica de la gestión y de la docencia, el nuevo enfoque pedagógico que centra la atención en los alumnos como sujetos del aprendizaje.

Una de las características que más se demandará de los profesionales en las próximas décadas, según este planteamiento, es la creatividad y la capacidad de innovación, por lo cual todos los programas de formación de profesionales y de graduados deben incorporar



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estrategias para el desarrollo del pensamiento y la acción creativos. Para ello hace falta investigar sobre las técnicas y los procesos de la creatividad y capacitar a los docentes universitarios en su aplicación.

Por otro lado, la "educación mediatizada" es aquella en que la relación entre el profesor o un equipo de docentes con los estudiantes está mediada por un conjunto de recursos para el aprendizaje (medios y materiales). Los recursos amplifican la labor del profesor y mejoran los procesos de transferencia de conocimientos e información entre docentes y estudiantes. Destaca el computador y los programas didácticos asociados a él como el recurso con más potencialidad.

Las estrategias docentes que incorporan el uso de medios y materiales, sobretodo los más sofisticados, implican costo, tiempo y trabajo muy especializado para la preparación y aplicación del material, pero estos pueden verse compensados por la magnitud de la cobertura y por los bajos costos de operación una vez que el sistema está instalado y funcionando.

En la educación no presencial, toda la actividad rutinaria de transferencia simple de información al estudiante, se realiza en forma mediatizada (mediante un texto u otro material) y como trabajo personal. Las sesiones presenciales, mucho menos frecuentes que en la educación convencional, se destinan a la profundización de los aspectos más complejos y a la puesta en común de los aprendizajes personales. Esta modalidad permite atender a poblaciones masivas de estudiantes con bajos costos de operación y necesidades menores de infraestructura, llegar a zonas apartadas y adaptar los contenidos, los materiales y los tiempos a las capacidades y los ritmos de aprendizaje diferentes de los estudiantes. Es una modalidad centrada en el aprendizaje más que en la enseñanza.

Respecto a la educación virtual, la UNESCO (1998), la define como "entornos de aprendizajes que constituyen una forma totalmente nueva, en relación con la tecnología educativa(...) un programa informático - interactivo de carácter pedagógico que posee una capacidad de comunicación integrada. Son una innovación relativamente reciente y fruto de la convergencia de las tecnologías informáticas y de telecomunicaciones que se ha intensificado durante los últimos diez años". Es decir, la educación virtual enmarca la utilización de las nuevas tecnologías, hacia el desarrollo de metodologías alternativas para el aprendizaje de alumnos de poblaciones especiales que están limitadas por su ubicación geográfica, la calidad de docencia y el tiempo disponible. Es aquella que involucra cualquier medio electrónico de comunicación, incluyendo la videoconferencia y la audioconferencia. En sentido más específico, la educación virtual significa enseñar y aprender a través de computadoras en red.

La necesidad de innovar en la docencia universitaria parece estar bastante reconocida en las instituciones de educación superior, al menos en lo que a enunciados e intenciones se refiere. Los factores que hoy presionan y exigen el cambio en las universidades tienen su origen en los grandes procesos sociales, económicos y culturales del mundo actual, las necesidades y exigencias vinculadas a los nuevos conceptos del desarrollo personal y los derechos individuales, el rápido desarrollo del conocimiento –en especial la ciencia y la tecnología- y el importante avance logrado en los últimos años por la psicología y por la



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pedagogía. Las demandas de la enseñanza activa exigen el autoaprendizaje y la capacidad para enfrentar con autonomía situaciones no previstas, obligan a introducir en la formación universitaria desde muy temprano experiencias que desarrollen estrategias y habilidades para el aprendizaje independiente.

Finalmente, como ventajas y desventajas de las metodologías y enfoques pedagógicos actualmente empleados podemos citar:

1 Implementación de las propuestas de la UNESCO (1998). 2 Mejoramiento de la calidad de la educación. 3 Promoción de la inversión privada en el sector educativo. 4 Implementación de las propuestas de modernización y acreditación integral de las

universidades peruanas. 5 Incremento de los procesos de educación contínua, educación a distancia y virtual. 6 Incorporación de los estudiantes en la producción y aplicación de conocimientos 7 Mayor vinculación de la universidad con las empresas y organizaciones sociales de su

entorno. 8 Disminución de los recursos públicos para las universidades y aumento de la

autofinanciación. 9 Proliferación de los centros de enseñanza de dudosa calidad, pero de interés para los

usuarios. 10 Masificación del ingreso universitario. 11 Crecimiento del bilingüismo y polilingüismo. 12 Incremento del uso de las telecomunicaciones, redes de información, Internet y

productos informáticos para facilitar y potenciar los procesos educativos. 13 Consolidación de alianzas y convenios para la capacitación e investigación científica. 14 Disminución de la competitividad y financiación para la investigación universitaria. 15 Planes de estudio desactualizados no acordes a las demandas del mercado laboral y

empresarial

BIBLIOGRÁFIA 1. González, L. (1993). Innovación en la educación universitaria en América Latina. CINDA, Santiago de

Chile. 2. Eyzaguirre, R.; Perez, V.; Mayta, R. et al. Educación virtual basada en tecnologías de la información.

Ind. Dat. 2004 (7):58-69. 3. GUÍA DE MÉTODOS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS, en:

http://www.juntadeandalucia.es/agenciadecalidadsanitaria/acsa_formacion/html/Ficheros/Guia_de_Metodos_y_Tecnicas_Didacticas.pdf

4. Ferro, J. (1993). Modelos innovativos y estrategias para generar cambios en la docencia universitaria. En: CINDA, 1993. Innovación en la educación universitaria en América Latina. Santiago, Chile.

5. Yslado, R. (2003). Sistema universitario internacional y nacional: megatendencias, contextos y escenarios. Lima: Ed. San Marcos.

ANTOLOGÍA ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO

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