Análisis psicométrico del Inventario de Estrategias de ... · Estrategias de Aprendizaje y...

Análisis psicométrico del Inventario deEstrategias de Aprendizaje y Estudio enestudiantes universitarios de psicología deLima metropolitana*

Se realizó una investigación de tipo metodológico de la Validez y Confia bi li daddel Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio (IEAE), tam bién conocidocomo LASSI, por sus siglas en inglés. El diseño aplicado co rrespondió aldes criptivo simple y fue efec tuado en una muestra de 566 estudiantesuniversitarios de psi co logía de Lima metropolitana. El análisis comparativo indicóque los alum nos que estudian en universidades particulares pre sen ta ron un mejorde sempeño en las escalas de Actitud, Mo tivación y Au to eva lua ción. Tam bién seapreció que existieron dife ren cias por sexo, pues las mujeres pre sen taron un mejordesempeño que los va rones en las escalas de Actitud, Administración del Tiempo,Ansiedad y Ayudas.

Estrategias de estudio y aprendizaje / Validez / Confiabilidad / estudiantes de psicología

Psychometric analysis of the Inventory of Learning and Study StrategiesInventory (LASSI) in psychology university students in metropolitan Lima

This is a methodological investigation of the validity and reliability of theInventory of Learning and Study Strategies Inventory (LASSI). The simpledescriptive design was applied to 566 university students of psychology inmetropolitan Lima, using a multi-phased stratified sample. The compa rati veanalysis indicated that students of private universities showed better per for mancethan students from public universities in the scales of Attitude, Mo tivation andSelf-Testing. Differences by sex in the scales of Attitude, Time Management,Anxiety and Study Aids were observed.

Learning and study strategies / Validity / Reliability / Psychology students

Luis Miguel Escurra Mayaute

Persona 9, 2006, 127-170

* Estudio auspiciado por el Instituto de Investigación Científica de la Universidad de Lima.

Correo electrónico: [email protected]

INTRODUCCIÓN

En los últimos años el interés por lacalidad de la enseñanza universitaria seha incrementado de manera sustancial.Hasta hace poco tiempo la mayo ría delos trabajos empíricos sobre el aprendi-zaje autorregulado se habían centradoen el estudio de los escolares, pero laenseñanza en la escuela tra di cional seha caracterizado por la presencia de unfuerte control externo, en el cual elmaestro asume la responsabilidad deorientar y regular el aprendizaje de susalumnos (Vermunt, 1995), limitando deesta manera la in vestigación sobre laautorregulación del aprendizaje.

La experiencia universitaria es unaetapa crítica en el desarrollo estu dian -til, debido a que los futuros profesiona-les se preparan para tomar las de ci sio -nes importantes en la sociedad del futu-ro. El proceso interactivo de en señanzaaprendizaje comienza en la sala de cla-ses, lugar donde surgen las diferentesactividades básicas para el proceso detransformación de los es tudiantes y delos profesores. Las actividades, queson el elemento fun da men tal del proce-so de aprendizaje, demuestran unavariación amplia entre los patrones, losestilos y la calidad de lo que se enseña.

Mayor, Suengas y González (1993)y Beltrán (1996) reportan la im -portancia de estudiar la relación de loque se enseña y cómo lo aprenden losestudiantes, es decir el contenido encontraposición con el proceso. De estamanera resulta importante identificar

las estrategias de aprendizaje en jó ve -nes y adultos que predominan en elnivel universitario (Quesada, 2001;Zabalza, 2002, 2003).

En el contexto del aprendizaje uni-versitario se proporcionan mejorescondiciones para la investigación de laautorregulación, porque el control delprofesor es menor y se espera que seael propio estudiante quien con tro le susintenciones de aprendizaje, se impongasus propias metas, dis tri buya su tiempoy esfuerzo y mantenga su motivación.

Los objetivos de las enseñanzas su -periores asumen, tal como en otros ni -veles educativos, la importancia de laautorregulación en el estudio de losalumnos universitarios como una de lascondiciones para un apren di zaje de ca -lidad, como resaltan las teorías ac tualesdel aprendizaje.

El éxito y el fracaso académicos enel ámbito universitario es un te ma queadquiere mayor importancia en la in -ves tigación educativa moder na, y sobreel que existe acuerdo en cuanto a ubi-car su origen en la con fluen cia de múl-tiples factores, entre los que destacan eluso de inadecuadas estra te gias deaprendizaje, por lo cual se hace indis-pensable contar con ins tru men tos váli-dos y confiables que permitan evaluarestos aspectos re la cio nados con elaprendizaje cognitivo.

Es a partir de estas consideracionesque en el presente estudio se planteó lanecesidad de adaptar el Inventario de

128

Escurra

129

Análisis psicométrico del Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio

Estrategias de Aprendizaje y Estudio(IEAE), en los estudiantes uni ver si ta -rios de psicología de Lima me tro po li -tana, de manera que la in for ma ción ob -tenida permita conocer las característi-cas de las estrategias de apren dizajeque presentan los alumnos de psico lo -gía en diferentes tipos de universida-des de Lima metropolitana, facilitandola identificación de las for talezas y de -bilidades que estos pre sentan en di -chos aspectos.

Adicionalmente, la investigación sepropuso averiguar cuáles son las es tra -tegias de aprendizaje predominantesen tre nuestros estudiantes, de ma ne raque brinden información valiosa paratratar de optimizar los procesos deaprendizaje autorregulado de los alum-nos y les permitan realmente apren dera aprender.

Es necesario resaltar que la adapta-ción de pruebas que actualmente se ad -ministran en otros contextos nos va apermitir contar con instrumentos ade-cuados a nuestra realidad educativa yque tengan validez y confiabilidad enlas intervenciones profesionales quepu dieran realizarse en nuestro me dio.Esto es algo que debe remarcarse, puescomo se sabe, una de las gran des ca -rencias en la investigación educativa ypsicológica en nuestro medio, es, pre-cisamente, la falta de instrumentos quesean válidos, confiables y adap tados anuestra realidad cultural.

CONCEPTOS BÁSICOS

En todos los niveles educativos nos en -con tramos con numerosos pro ble masde aprendizaje, sabemos que son mu -chos los factores que pueden influir enun momento determinado, sin em bar -go, existe evidencia de que uno de es -tos factores es no saber cómo apren-der; esto implica que la ma yo ría de loses tudiantes no utilizan las estrategiasadecuadas para lograr un aprendizajesignificativo (Nisbet & Schucksmith,1986).

Desde hace poco tiempo se hapuesto más atención en lo que se halla mado “aprender a aprender”, es de -cir, enseñar al alumno a emplear las es -tra tegias de aprendizaje más adecua-das en la adquisición de nuevos co no -ci mientos, es por ello que se revisaránlos principales conceptos rela cio na doscon este tema.

Algunos de los aspectos más im -por tantes de la educación son las no -cio nes sobre intenciones, planes y es -fuer zos que realiza el alumno; sin em -bar go, estos aspectos no han recibidola atención debida y han tendido a caeren el vacío que hay entre las corrientesde investigación conductual y la co -rrien te constructivista.

La ciencia cognoscitiva es unaciencia formada por las aportacionesde rivadas de disciplinas y concepcio-nes teóricas diversas, como la teoría dePiaget (1975), la psicolingüística y lateoría de la información. Recien te men -

te, la ciencia cognoscitiva contemporá-nea ha empezado a penetrar en las doscorrientes arriba mencionadas, con laintención de acercarlas; y lo que lasacerca es, precisamente, lo que se halla mado aprendizaje in ten cio nal.

El aprendizaje intencional se refierea los procesos cognoscitivos que tie nencomo meta lograr un determinadoaprendizaje en lugar de un re sul ta do in -cidental (Bereiter & Scardamalia,1989). Este aprendizaje depende tan tode los factores situacionales externoscomo de los factores internos, es de cirque este término coordina de forma na -tural la tradición que trata con las situa-ciones de aprendizaje y la tradición quese orienta sobre las ha bi li da des deaprendizaje.

Lo anterior permite aclarar que estetipo de aprendizaje puede ocurrir enuna situación dirigida por el maestro obien en una situación auto di rigi da porel alumno.

La mayoría de las investigacionesso bre el aprendizaje intencional se en -cuentran bajo el nombre de habilidadesde estudio o estrategias de apren di zaje.Estas investigaciones han tratado prin-cipalmente sobre procedi mien tos deau torregulación, en donde se encuentraimplícito el repertorio es tratégico delaprendizaje intencional, dos conclusio-nes importantes deri va das de estas in -vestigaciones son las siguientes:• Existe una gran variedad de estrate-

gias para lograr el aprendizaje sig ni -

ficativo que muchos estudiantes noaplican, y los programas de en tre na -miento sobre estrategias de aprendi-zaje han demostrado ser efec tivos eincluso generalizados en la ma yo ríade las oca sio nes, como lo de mues -tran Palincsar y Brown (1984).

• Los métodos de enseñanza son losresponsables de las estrategias uti -lizadas por los estudiantes. Comoin dica Moreno (1989), la for ma enque los profesores presentan el co -no cimiento, la cantidad y tipo de in -formación que se ofrece, las pre-guntas que se plantean y el métodode evaluación favorecen el desarro-llo del meta co no ci mien to y ciertasestrategias de aprendizaje más ade-cuadas o todo lo contrario.

La mayoría de las veces la escuelafo menta que los estudiantes utilicen so -lo aquellas estrategias que permiten al -can zar metas a corto plazo, y muy po -cas veces aprenden a integrar la infor -ma ción o a construir un cono ci mien tocon un valor a largo plazo (Bereiter &Scardamalia, 1989). Con fre cuencia losmétodos de enseñanza empleados enlas escuelas no solo no fo mentan el usode estrategias de aprendizaje adecua-das, sino que en muchos casos impideny bloquean su desarrollo.

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y LAS

HABILIDADES METACOGNITIVAS

Existen distintas definiciones sobre es -trategias de aprendizaje, entre las que

130

Escurra

destacan las propuestas por los siguien-tes autores: • Presley, Presley, Elliot-Faust &

Miller (1985), los cuales mencionanque una estrategia está compuestade operaciones cognoscitivas ade -más de los procesos que son la con-secuencia natural de llevar a cabo latarea, abar can do desde una opera-ción determinada a una secuenciade operaciones in terdependientes.Las estrategias alcanzan propó si toscognitivos, como la com prensión yla memorización, y son acti vi dadespotencialmente con tro la bles y cons-cientes.

• Derry & Murphy (1986) indicanque las estrategias de aprendizajeson un conjunto de conocimientos yprocesos mentales empleado poruna persona en una situación parti-cular de aprendizaje para facilitar laadquisi ción de conocimientos.

• Weinstein y Mayer (1986), por suparte, plantean que las estrategiasde aprendizaje pueden ser definidascomo conductas y pensamientosque se emplean durante el aprendi-zaje y que intentan influir en lospro cesos de codificación del apren-diz. Así, la meta de cualquier es tra -tegia de aprendizaje particular pue -de afectar los estados mo ti va cio na -les y afectivos del aprendiz, o la for -ma en la que este se lec ciona, ad -quiere, organiza o integra el nuevoconocimiento.

• Tanto Dansereau (1985) comoNisbet y Shucksmith (1986), defi-nen las estrategias como secuenciasintegradas de procedimientos o acti -vi dades que se eligen con el propó-sito de facilitar la adquisición, al -ma cenamiento y/o utilización de lainformación.

Si se toman en cuenta todas estasdefiniciones, se puede decir que las es -trategias de aprendizaje son activida-des físicas (conductas, operaciones)y/o mentales (pensamientos, procesoscognoscitivos) que se llevan a cabo conun propósito cognoscitivo determina-do, como sería el mejorar el apren di za -je, resolver un problema o facilitar laasimilación de la información. En loque respecta a los estados afectivos ymotivacionales, estos son fun da men ta -les, si no hay un interés por el aprendi-zaje, este simplemente no se dará.

En lo que corresponde a los aspec-tos metacognitivos, respecto a su in clu -sión o no como un componente de lasestrategias de aprendizaje. Si se analizabajo el afronte piagetano de la toma deconciencia se puede decir que no. Perola respuesta sería positiva si se aceptaque un aspecto dis tin tivo de la meta-cognición es la toma de conciencia delas estrategias em plea das; cuando estasson inconscientes se encuentran inmer-sas solo en es que mas de acción, lo queno permite reflexionar sobre ellas, peroesto es po sible cuando las estrategiasson conscientes, porque han pasado alplano de la conceptualización, es decir

131


que están integradas a los esquemascon cep tuales que posee el sujeto.

Moreno (1988) nos dice, refiriéndo-se a Piaget, que el paso de lo in cons -ciente a lo consciente significa una re -construcción en el plano de la con cep -tualización, una transformación de unesquema de acción en un con cepto, lato ma de conciencia no se limita a ilu-minar aspectos ya dados, sino queconstruye otros nuevos esquemas. Porejemplo, las estrategias uti li za das in -conscientemente para resolver un pro-blema determinado se en cuen tran en elplano de la acción, se puede resolver elproblema pero no se puede explicar có -mo o qué estrategias se emplearon.Aquí está actuando el me canismo de larepresión cognitiva, el esquema de ac -ción (empleo de es trategia) no está enla conceptualización consciente al serincompatible con los esquemas con-ceptuales que se tienen. Para hacerlosconscientes es ne ce sario reorganizar oconstruir nuevos esquemas, esto es re -construir en el pla no de la conceptuali-zación. Por lo tanto, cuando se habla demeta cog nición se está en el plano de laconceptualización y en el de las abs -trac cio nes reflejadas, y esto es lo quepermite reflexionar sobre lo que se hahe cho, sobre el conocimiento que setie ne, y por consiguiente, después sepue de llevar a cabo la autorregulación,la regulación consciente. De maneraque no po de mos decir que la metacog-nición sea un componente de las estra -te gias por que lo que hace posible la

me tacognición son los esquemas con -cep tua les, a los cuales las estrategias seencuentran integradas.

Por otro lado, nos referimos a lases trategias de aprendizaje como cual-quier comportamiento, pensamiento,creencia o emoción que ayude a ad qui -rir información e integrarla al conoci-miento ya existente, así como a re cu -pe rar la información disponible(Weinstein, 1987; Weinstein, Husman& Dierking, 2000).

Las estrategias de aprendizaje pue-den ser caracterizadas como pro ce di -mentales, en el sentido de que puedendefinirse como procedimientos; in ten -cionales, puesto que tienen un carácterdeliberado; requieren esfuerzo; son vo -luntarias; esenciales, necesarias en loscomportamientos de personas expertasen un área y facilitadoras, porque engeneral se ha encontrado que mejoranel desempeño académico (Rinaudo &Vélez, 2000).

Las estrategias son diferentes de lasdestrezas. Duffy y Roehler (1989) se -ña lan lo relevante de esta distincióncuan do dicen que si los maes tros pien-san que van a enseñar destrezas, el tra-bajo académico que ellos asignan hacepensar a los alumnos que ellos tienenque memorizar algo pa ra inmediata -men te recordarlo, algo parecido a apli-car una receta de cocina, en lugar dede sarrollar planes flexibles suscepti-bles de adaptarse a dife ren tes situacio-nes. Esto último es lo que se pretendecon la instrucción de es tra tegias, que a

132

Escurra

diferencia de las destrezas involucranel desarrollo de la con ciencia metacog-nitiva de las estrategias y las expectati-vas de que estas serán aplicadas even-tualmente de manera automática.

Las estrategias, en contraste con lasdestrezas, tienen un carácter idio sin -crático y no se aplican siempre de lamisma manera, en cambio las des trezasson procedimientos uniformementeapl icados, es decir que se apli can siem-pre igual en todas las situaciones.

Con relación a la metacognición, sepuede indicar que existen difi cul tadespara definirlo. Una de las principalesfuentes de confusión, según Brown(1987), radica en que la literatura psi-cológica moderna ha utilizado el térmi-no para referirse a dos áreas de investi-gación distintas, como son el conoci-miento sobre la cognición y la regula-ción de la cognición. Además, afir maque estas dos formas de metacogniciónestán en realidad ínti ma men te relacio-nadas, sin embargo se las debe diferen-ciar por tener raíces his tóricas distintasy problemas diferentes que atender.

Por un lado, el conocimiento sobrela cognición, el saber sobre el co no ci -miento, es aquella información que setiene sobre los propios procesos cog-noscitivos y contenidos de conoci-miento; este tipo de información, in di -ca Brown (1987), tiene las siguientescaracterísticas: es estable, a veces fa li -ble, se desarrolla tardíamente y se pue -de constatar su ocurrencia, esto im pli caque es consciente, es accesible al suje-

to y por lo tanto puede refle xio nar so -bre ella y discutirla con otros.

Por el contrario, la regulación de lacognición, es una actividad ines ta ble yrelativamente independiente de laedad; depende más bien de las si tua cio -nes y tareas de aprendizaje, y tampocose puede constatar su ocu rren cia siem-pre, a veces no está a nivel consciente,y por lo tanto ni puede expre sarla a losdemás ni mucho menos reflexionar so -bre ella.

Para Taylor (1983), las habilidadesmetacognitivas se refieren al co no ci -miento individual acerca de la tarea, lasposibles estrategias que pue den serapli cadas a la tarea y la conciencia in -di vidual de sus propias habi li dades enrelación con estas estrategias. Si la ha -bi lidad metacognitiva puede ser con-ceptualizada como un aspecto generaldel desarrollo cognitivo, en ton ces lame tacognición es mucho más que lasu ma de las habilidades y es tra tegiasin dividuales. Probablemente podríades cribirse como una ten den cia generalo predisposición para analizar tanto lastareas como las res puestas y reflexio-nar sobre las consecuencias de las res-puestas.

Es importante resaltar la toma deconciencia tanto de los propios pro ce -sos cognoscitivos y contenidos de co -nocimiento como de las actividades deregulación de la cognición, pues nosinteresa que las actividades de re gu -lación sean conscientes, producto de lareflexión.

133


PROCESOS COGNOSCITIVOS IMPLICADOS

EN LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Weinstein y Mayer (1986) propor-cionan un marco para analizar el proce-so de enseñanza-aprendizaje de las es -trategias, dicho marco está cons ti tuidopor los siguientes elementos:• Las características del maestro: lo

que este sabe y cómo lo enseña.• Las estrategias de enseñanza: lo que

el maestro hace durante la en se -ñanza.

• Las características del alumno: loque este sabe sobre los hechos, pro -cedimientos y estrategias que serequieren.

• Estrategias de aprendizaje: incluyeaquellas conductas que el alumnolleva a cabo durante el aprendizajey que son realizadas para influir enlos procesos cognoscitivos y afecti-vos durante la codificación.

• Procesos de codificación: consideraaquellos procesos cognoscitivos in -ter nos que se dan durante el apren-dizaje, tales como la selección, or -ga nización e integración de lanueva información.

• Resultado del aprendizaje: se refie-re a lo que se aprendió.

• Ejecución: se refiere a la manera enque se evalúa el aprendizaje, porejemplo a través de pruebas de re -tención y transferencia.

Todos estos elementos son necesa-rios para la enseñanza de las es tra te -

gias; sin embargo, los procesos de co -dificación constituirían la clave deléxi to o el fracaso del aprendizaje.

Los procesos de codificación sonaquellos procesos cognoscitivos quepueden ser analizados dentro de cuatrocomponentes principales:• La selección.- El alumno presta

atención a la información que se lepre senta y la transfiere a la memoriaoperativa.

• La adquisición.- Se transfiere la in -formación de la memoria operativaa la memoria a largo plazo, con lafi nalidad de almacenarla perma nen -te mente.

• Construcción.- Consiste en relacio-nar las ideas que hay en la informa -ción que se encuentra en la memo-ria operativa. Es decir, el alumnoconstruye conexiones internas paradarle a la información recibida unaorganización coherente.

• Integración.- El alumno busca, ensu memoria a largo plazo, el co no ci -mien to previo para transferirlo a lamemoria operativa, y entonces rea-liza conexiones externas entre lanueva información y el conoci -miento previo.

Los procesos de selección y adqui-sición determinan cuánto se aprende(la cantidad), mientras que la construc-ción y la integración son procesos cog-noscitivos que determinan la coheren-cia de la organización de lo que es

134

Escurra

aprendido y sobre cómo es organizado(Weinstein & Mayer, 1986).

Lo importante al considerar estospro cesos en la enseñanza de las es tra -tegias de aprendizaje y habilidades me -tacognoscitivas es que si quere mos queel alumno alcance un aprendizaje sig-nificativo, de tal manera que se dé latransferencia, es decir que sea capaz deaplicar lo aprendido a si tua ciones dife-rentes, se procurará que el estudiantepase por los cuatro pro ce sos cognosci-tivos. Por ejemplo, en una tarea decomprensión de lectura se tra tará deproporcionar aquellas estrategias quele permitan, primero, se lec cionar y ad -quirir información, como subrayar oex traer las ideas claves del texto, y,pos teriormente, elaborar un resumen yutilizar las estrategias de ela boración eimaginación para construir e integrar lanueva información.

En lo que respecta a las habilidadesmetacognoscitivas, también sería demu cha utilidad que los propios estu-diantes conocieran en qué consisten es -tos procesos cognoscitivos (conside-rando su nivel de desarrollo), ya queles proporcionaría esquemas concep -tua les para reflexionar sobre su apren -di zaje y poder llevar a cabo una auto-rregulación consciente.

Analizando la clasificación realiza-da por Flavell y Wellman (en Mo re no,1989) sobre las variables de la persona,de la tarea y las estrategias, se puedesugerir que para diseñar programas deentrenamiento en estrategias de apren-

dizaje y habilidades metacognitivas,de bemos tomar en cuenta por lo menoslo siguiente:• Las características de la población a

la cual va dirigido: edad, nivel dees colarización, capacidades y limi-taciones cognitivas, tipo de es tra te -gias que emplean, etcétera.

• Características de la tarea: el tipo(com prensión de lectura, cálculo,ma temáticas, física, manualidades,idio mas), el grado de di fi cultad, laestructuración del material, etcétera.

• Las estrategias de aprendizaje (sinolvidar los procesos cognoscitivosim plicados): repetición, elabora-ción, organización, regulación,etcé te ra.

Antes y después de llevar a cabocualquier tipo de entrenamiento es ne -cesario evaluar las estrategias de losalumnos, y con esto entramos al pro -blemático tema de la evaluación de lasestrategias cognitivas y me ta cog -nitivas.

CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO ACADÉMICO

Se han identificado cinco clases de es -tra tegias generales en el ámbito educa-tivo: las tres primeras ayudan al alum-no a elaborar y organizar los con te ni -dos para que resulte más fácil el apren-dizaje (procesar la infor ma ción); lacuarta está destinada a controlar la acti-vidad mental del alumno, pa ra dirigir el

135


aprendizaje; y, por último, la quinta sir -ve de apoyo al apren di zaje, para quees te se produzca en las mejores condi-ciones posibles. Estas estrategias sonlas siguientes:• Estrategias de ensayo.- Son aque-

llas que implican la repetición acti-va de los contenidos (diciendo, es -cribiendo), o centrarse en partes cla -ves de él.

• Estrategias de elaboración.- Im pli -can hacer conexiones entre lo nuevoy lo familiar.

• Estrategias de organización.- Agru -pan la información para que seamás fácil recordarla. Implican im -po ner una estructura a los conte ni -dos de aprendizaje, dividiéndolo enpartes e identificando relaciones yjerarquías.

• Estrategias de control de la com-prensión. Son las estrategias ligadasa la metacognición. Implican per -ma necer consciente de lo que se es -tá tra tando de lograr, seguir la pistade las estrategias que se usan y deléxito logrado con ellas, y adaptar laconducta en concordancia. Si uti li -zá semos la metáfora de comparar lamente con un ordenador, es tas estra-tegias actuarían como un procesa-dor central de ordenador. Son unsis tema supervisor de la acción y elpensamiento del alumno, y se carac-terizan por un alto nivel de concien-cia y control voluntario. Entre lases trategias metacognitivas están:

– Estrategias de planificación,aquellas mediante las cuales losalumnos dirigen y controlan suconducta. Son, por tanto, an te -rio res a que los alumnos realicenninguna acción.

– Estrategias de regulación, direc-ción y supervisión, se utilizandu rante la ejecución de la tarea.In dican la capacidad que elalum no tiene para seguir el plantrazado y comprobar su efi cacia.

– Estrategias de evaluación, sonlas encargadas de verificar elpro ceso de aprendizaje. Se lle-van a cabo durante y al final delproceso.

• Estrategias de apoyo o afectivas.-No se dirigen directamente alapren dizaje de los contenidos. Lami sión fundamental de estas es tra -tegias es elevar el nivel de la efica-cia del aprendizaje, mejorando lascon di ciones en las que se produce.

Algunos autores relacionan las es -trategias de aprendizaje con un tipo de -terminado de aprendizaje. Para estosau tores cada tipo de aprendizaje (porasociación o por reestructuración) es -taría vinculado a una serie de las estra-tegias que le son propias.

Con respecto al tema de los tipos deestrategias de aprendizaje, Weins tein yMayer (1986) distinguen tres grandesgrupos de estrategias: • Las estrategias cognitivas, que alu-

den a la integración del nuevo ma -

136

Escurra

terial con el conocimiento previo.En este sentido, serían un con juntode estrategias que se utilizan paraaprender, codificar, com pren der yre cordar la información al serviciode unas determinadas metas deaprendizaje. Dentro de este grupo sedistinguen, a su vez, tres clases deestrategias: la estrategia de repeti-ción, que con siste en pro nunciar,nombrar o decir de forma repetidalos estímulos pre sen tados dentro deuna tarea de aprendizaje. Se trataría,por tan to, de un mecanismo de lame moria a corto plazo y a la vez,trans feridos a la memoria a largopla zo. Por otro lado, mientras que laestrategia de elaboración trata deintegrar los materiales infor ma ti -vos, rela cio nando la nueva informa-ción con la ya almacenada en la me -moria, la es trategia de organizaciónintenta combinar los elementos in -for ma tivos seleccionados en un to -do coherente y significativo. Ade -más, dentro de esta categoría de es -trategias cognitivas también es ta -rían las estrategias de selección, cu -ya función principal es la de selec -cio nar aquella información más re -levante con la finalidad de faci li tarsu procesamiento.Las estrategias metacognitivas ha -cen referencia a la planificación,con trol y evaluación por parte delos estudiantes de su propia cog ni -ción. Son un conjunto de estrategiasque permiten el conocimiento de los

procesos mentales, así como el con-trol y regulación de estos con el ob -je tivo de lograr determinadas metasde aprendizaje. Según Kirby(1977), este tipo de estrategias se -rían macroestrategias, ya que sonmás complejas que las anteriores,pre sentan un elevado gra do detrans ferencia, son menos suscepti-bles de ser enseñadas, y están estre-chamente relacionadas con el cono-cimiento meta cog ni ti vo.

El conocimiento metacognitivore quiere conciencia y conocimientode variables de la persona, de la ta -rea y de la estrategia. En relacióncon las variables personales está laconciencia y conocimiento que tie -ne el sujeto de sí mismo y de suscapacidades y limitaciones cog ni ti -vas; aspecto que se va formando apartir de las percepciones y com-prensiones que desarrollamos noso-tros mismos, en tanto su je tos queaprenden y piensan. Las variablesde la tarea se refieren a la reflexiónsobre el tipo de problema que se vaa tratar de resolver. Sig nifica, portanto, averiguar el objetivo de la ta -rea. En este sen tido, puede enten-derse la conciencia (conocimiento)metacognitiva como un proceso deutilización de pensamiento reflexi-vo para de sa rrollar la conciencia yconocimiento sobre uno mismo, lata rea, y las estrategias en un contex-to determinado.

137


Por consiguiente, una buena ba -se de conocimientos de las ca rac te -rísticas y demandas de la tarea, delas capacidades, intereses y acti tu -des personales, y de las estrategiasne cesarias para completar la ta rea,son requisitos básicos de la con-ciencia y conocimientos me ta cog ni -ti vos; a lo que debemos de añadir lare gulación y control que el propiosu jeto debe ejercer sobre todo lo an -te rior. Para Kurtz-Costes y Schnei -der (1994), la metacognición regulade dos formas el uso eficaz de lases trategias: en primer lugar, paraque un indivi duo pueda poner enprác tica una estrategia, antes debete ner cono ci miento de estrategiases pecíficas y saber cómo, cuándo ypor qué de be usarlas. Así, por ejem-plo, debe conocer las técnicas de re -paso, subrayado, resumen, etcétera;y saber cuándo conviene utili zar las.En segundo lugar, mediante su fun-ción autorreguladora, la meta cog ni -ción hace posible observar la efica-cia de las estrategias ele gi das ycambiarlas según las demandas dela tarea.Las estrategias metacognitivasequi valen a lo que Weinstein & Ma -yer (1986) denominan como estra -te gias de control de la com pren sión.Estas estrategias están formadas porprocedimientos de au to rre gulaciónque hacen posible el acceso cons -cien te a las habilidades cognitivasempleadas para procesar la infor -

ma ción. Para estos au to res, un estu-diante que emplea estrategias decon trol es también un estudianteme tacognitivo, ya que es capaz deregular el propio pen samiento en elproceso de aprendizaje.

• Las estrategias de manejo de recur-sos son una serie de estrategias deapoyo, que incluyen diferentes tiposde recursos que contribuyen a quela resolución de la tarea se lleve abuen término. Tienen como fi na li -dad sensibilizar al estudiante con loque va a aprender; y esta sensibili-zación hacia el aprendizaje integratres ámbitos: la moti va ción, las acti-tudes y el afecto. Este tipo de estra-tegias coinciden con lo queWeinstein y Mayer (1986) llamanestrategias afectivas y otros autoresdenominan estrategias de apoyo, eincluyen aspectos claves que condi-cionan el aprendizaje, como son elcontrol del tiem po, la organizacióndel ambiente de estudio, el manejoy con trol del esfuerzo, etcétera. Estetipo de estrategias, en lugar de en fo -carse directamente sobre el aprendi-zaje tendrían como finalidad me -jorar las condiciones materiales ypsicológicas en que se produce eseaprendizaje. Gran parte de las estra-tegias incluidas dentro de es ta cate-goría tiene que ver con la disposi-ción afectiva y mo ti va cio nal delsujeto hacia el aprendizaje.

La importancia de los compo-nentes afectivo-motivacionales en

138

Escurra

la con ducta estratégica es puesta demanifiesto por la mayor parte de losautores que trabajan en este campo.Todos coinciden en ma ni festar quelos motivos, intenciones y metas delos estudiantes de ter minan en granmedida las estrategias específicasque utilizan en ta reas de aprendiza-je particulares. Por eso se entiendeque la mo ti va ción es un componen-te necesario de la conducta estraté-gica y un requisito previo para utili-zar estrategias.

Todo esto indica que los estu-diantes suelen disponer de una seriede estrategias para mejorar el apren-dizaje, aunque la puesta en mar chade estas depende, entre otros facto-res, de las metas que per si gue elalumno, referidas tanto al tipo demetas académicas (por ejem plo,metas de aprendizaje o metas derendimiento) como a los propósitose intenciones que guían su conductaante una tarea de aprendizaje enparticular.

Para Biggs (1993) el estudio de lasestrategias de aprendizaje realizado porlos investigadores se sustenta en dosafrontes teóricos totalmente dife rentes:• El modelo de procesamiento de la

información, que orienta a es ta ble -cer cuál es el significado que tienenlas estrategias de apren dizaje parael procesamiento de la informaciónde los alumnos.

• El modelo orientado al contexto, yque se dirige al estudio de la fe -nomenología de la conducta real deestudio y aprendizaje en las institu-ciones (Yussen, 1985).

Como se puede apreciar, el marcoteórico se ha desarrollado de acuer docon la concepción del modelo del pro-cesamiento de la infor ma ción.

ESTUDIOS ANTECEDENTES

En relación con las investigacionesrea lizadas con el Inventario de Es tra te -gias de Aprendizaje y Estudio (IEAE),también conocido como LASSI por sussi glas en inglés, encontramos las si -guien tes con tribuciones:

Strucchi (1991) realizó la adapta-ción psicométrica del Inventario deEstrategias de Aprendizaje y Estudio(IEAE) en la Argentina, para ello tra ba -jó con una muestra de 850 estudiantesde la Universidad de Buenos Ai res. Losresultados del análisis estadístico de lasescalas indicaron que el ins trumentopresentó validez y confiabilidad.

Haught, Hill, Walls y Nardi (1998)desarrollaron un estudio con la fi na -lidad de establecer el efecto de un pro-grama de retroalimentación de los re -sultados en el Inventario de Es tra te giasde Aprendizaje y Estudio (IEAE) so breel rendimiento académico, para ellotrabajaron con 69 estudiantes en unsemestre académico. La mitad de losparticipantes en un semestre lleva ronun curso donde estudiaron sus perfiles

139


individuales en el IEAE, re ci bien douna retroalimentación individual y gru-pal, la otra mitad de los alum nos reci-bió una retroalimentación adicionalcon sistente en sugerencias específicaspara desarrollar sus estrategias.

Los resultados indicaron que los es -tudiantes que recibieron una ma yor re -troalimentación y consejería individualpresentaron signifi cati va men te pun ta -jes más altos al finalizar el curso en lasescalas del IEAE de actitud, motiva-ción, administración del tiempo, ansie-dad, concentración, selección de ideasprincipales y estrategias para el examen.

Olaussen y Braten (1998) analiza-ron la estructura latente del IEAE. Pa raello examinaron dos muestras indepen-dientes de estudiantes uni ver si tariosnoruegos; la primera estuvo constituidapor 173 estudiantes de ambos sexos dela Facultad de Educación de la Uni ver -si dad de Oslo; en la segunda muestraparticiparon 176 estudiantes de ambossexos, también de la Fa cul tad deEducación.

Los análisis factoriales explorato-rios realizados en las escalas del IEAEdemostraron la existencia de la mismaestructura latente de tres fac to res en lasdos muestras. La estructura factorialfue similar a la reportada en los estu-diantes universitarios americanos y losestudiantes de secun daria.

Los autores también realizaron aná-lisis factoriales confirmatorios pa ra

exa minar de qué manera los modelosde medida obtenidos en las inves ti ga -ciones americanas se replicaban en losdatos obtenidos en los alumnos norue-gos. Sobre la base de dichos análisis,un modelo modificado fue ge ne rado, elcual fue probado en los datos de losestudiantes noruegos y ame ri ca nos.Los tres constructos latentes fueron de -no minados como: actividades relacio -na das con el esfuerzo, orientación ha -cia la meta y actividades cog nos citivas.Los resultados demostraron finalmentela capacidad de ge ne ra lización trans-cultural de la estructura latente delLASSI.

Por otro lado, Olaussen y Braten(1999) realizaron el análisis de los re -sul tados de algunos instrumentos ac -tua les para determinar en los estu dian -tes el uso de estrategias de aprendizajeautorregulado. Los autores con si de ra -ron que las diferencias culturales quepueden contribuir a la diferen cia ciónen el uso de dichas estrategias son lain fluencia del individualismo contra elcolectivismo, el valor puesto en la edu-cación, el valor de las creen cias en lacapacidad contra esfuerzo y de la ayu -da social para el desa rrollo académico.

También pusieron énfasis en los ha -llazgos obtenidos en un estudio previa-mente desarrollado por los mismos au -tores (Olaussen & Braten, 1998). Ellosconcluyeron que el uso de estrategiasde aprendizaje au to rre gu lado en los ni -veles posteriores a la secundaria de -mostraron una gran con cordancia en

140

Escurra

Estados Unidos y Noruega y que el es -tudio americano so bre la autorregula-ción de los estudiantes debe, por lo tan -to, ser altamente re le vante para losedu cadores noruegos. Sin embargo, po -nen énfasis en la ne cesidad de desarro-llar un marco conceptual para entenderlos hallazgos pa ra lelos y los contrastesde la autorregulación en los diversosgrupos cul tu ra les.

Corral y Alcalá (2002) analizaronlas dimensiones de las estrategias deaprendizaje y estudio, utilizando la ver-sión argentina del IEAE; para ello tra-bajó con una muestra de 386 estudian-tes del primer y del segundo año, en lascuatro carreras que se dictan en laUniversidad Nacional del Nor des te deArgentina. Para ello realizó un análisisfactorial que arrojó una es truc tu ra con-formada por nueve factores o subesca-las. La estructura fue exa mi na da me -diante el análisis del contenido de losítems agrupados en cada uno de losnueve factores, a fin de caracterizarlosy determinar su sentido y al can ce, loque posibilitó algunas comparacionescon resultados obtenidos en otras po -blaciones universitarias. Las autorascon cluyen que la escala resul tante ensu estudio presentó diferencias sustan-ciales con respecto a la es truc tura fac-torial propuesta por Weinstein, Schultey Palmer (1987).

En tanto que Flowers (2003) anali -zó la confiabilidad por estabilidad delinventario de estrategias y estudio(IEAE) en su versión para estu dian tes

de secundaria. El estudio tuvo por fina-lidad determinar el grado con el cuallos puntajes de las escalas obtenidas enla primera edición del ins tru mento eranestables y permitían obtener medidasconstantes del co no ci miento y el uso delas habilidades para estudiar, para ellolos resultados re portados por Weinstein(1987) se compararon con los resulta-dos obtenidos en una muestra de 66estudiantes con dificultades de ambossexos y de di fe rentes etnias. Los resul-tados de las comparaciones realizadaspermitieron observar que las puntua-ciones del IEAE eran inconsistentes oinestables en el grupo de alumnos eva-luados.

Finalmente, Sizoo, Malhotra yBearson (2003) realizaron una com pa -ra ción de las estrategias de aprendizajeevaluadas con el IEAE entre hom bres ymujeres que estudiaban en la Facultadde Negocios, tanto entre aque llos conedades mayores de 25 años, considera-dos como alumnos adultos, y los meno-res de 25 años, considerados comoalumnos tradicionales.

Los resultados indicaron que lamuestra de mujeres alumnas adultas al -canzaron puntajes más elevados enmo tivación que los alumnos varones,tanto adultos como tradicionales, y quelas mujeres alumnas tradicionales.

El análisis de la muestra de alumnostradicionales (menores de 25 años) per-mitió observar que las mujeres presen-taron mejores desempeños en las esca-las de actitud, motivación, manejo del

141


tiempo, concentración y ayudas para elestudio.

En lo que concierne al estudio de lasestrategias de aprendizaje rea li zadas ennuestro contexto encontramos que lasEscalas de Estrategias de Aprendizaje(ACRA) fue adaptada por Cano (1996)en el desarrollo de su tesis sobre las es -trategias me ta cog nitivas y cognitivasen el aprendizaje en alumnos del quin-to de se cun daria de NSE alto y medioalto en Lima metropolitana, obteniendore sul tados psi cométricos adecuados,pe ro a pesar de ello, y siguiendo la pro -pues ta de Marín (1986), debido a laantigüedad del estudio se optó por rea -li zar los análisis psicométricos respec-tivos de la validez y confiabilidad.

Por otro lado, García, Orellana yCanales (2002) evaluaron los fac to resque estaban asociados al rendimientoacadémico en los estudiantes de psico-logía de la Universidad Nacional Ma -yor de San Marcos, encontrando queexistieron correlaciones negativas en -tre la orientación a metas intrín se cas yla ansiedad con el rendimiento acadé-mico y una asociación positiva en tre laestrategia, la constancia y el rendi-miento.

Aliaga y Giove (2003) analizaronlas diferencias en el Cuestionario deEstrategias de Aprendizaje (MSLQ), yel IEAE entre los alumnos del quintoaño de se cundaria con autoevaluaciónal ta y baja del rendimiento académicoen matemática, observando que ochode las 10 es calas del IEAE, 7 de las 12

escalas del MSLQ, la autoeficacia pa rael aprendizaje y la ansiedad ante losexámenes influyeron de forma sig ni fi -cativa sobre el rendimiento.

Por último, Escurra, Delgado, Sotil,Pequeña, Quezada, Rivas, Solís y San -tos (2004) estudiaron la influencia delas estrategias de aprendizaje y la refle-xión activa sobre el rendimiento es -colar de los alumnos de quinto año desecundaria de la ciudad de Lima. El es -tudio estuvo conformado por 1.200ado lescentes, se utilizó la escala ACRApara evaluar las estrategias de aprendi-zaje y se construyó una escala de refle-xión activa.

Los hallazgos indicaron que las es -calas ACRA y de reflexión activa pre-sentaron validez y confiabilidad. Lospuntajes de los alumnos en las áreas dela escala ACRA, la escala de reflexiónactiva y el rendimiento aca dé mico pre-sentaron distribuciones que se aproxi-maron a la curva normal. Se observóque existieron diferencias significati-vas por tipo de gestión del cole gio,pues los alumnos de colegios no estata-les alcanzaron valores más ele vados enlas escalas de adquisición de la infor-mación, codificación de la in for ma -ción, recuperación de la información,apoyo al procesamiento y la re flexiónactiva.

También se apreció que existierondiferencias significativas por géne ro,las mujeres presentaron mayores pun-tajes en las escalas de adquisición de lainformación, codificación de la infor-

142

Escurra

mación, recuperación de la in for ma -ción, apoyo al procesamiento y la refle-xión activa.

Finalmente, concluyeron que las es -trategias de aprendizaje y la refle xiónactiva influyen de manera positiva so -bre el rendimiento escolar.

En la medida en que el instrumentoque va a ser utilizado en la pre sen te in -vestigación implica su adaptación psi-cométrica, y siguiendo la propuesta deMarín (1986), se procederá a revisar elproceso de construcción y adap ta ciónde pruebas psicológicas, pues existendiversos aspectos básicos que de benser tomados en cuenta, como es el casode la validez, la confiabilidad y las nor-mas (Nunnally & Bernstein, 1995;Cohen & Swerdlik, 2001).

OBJETIVOS

• Evaluar las estrategias de aprendi -za je de los alumnos universitariosque estudian psicología.

• Adaptar el Inventario de Estrategiasde Aprendizaje y Estudio (IEAE).

• Desarrollar las normas de aplica-ción y calificación del instrumentoen una muestra representativa dealumnos universitarios que estudianpsicología de Lima metropolitana.

• Establecer la confiabilidad por con-sistencia interna del Inventario deEstrategias de Aprendizaje yEstudio.

• Evaluar la validez de Constructo delInventario de Estrategias de Apren -di zaje y Estudio.

• Construir los baremos para el ins-trumento.

• Estudiar las diferencias en las estra-tegias de aprendizaje de los alum -nos de psicología de Lima metropo-litana, según las variables: género ytipo de universidad donde estudia.

MÉTODO

Método de investigación

La presente investigación se realizó endos etapas. En la primera eta pa se tra-bajó el Inventario de Estrategias deAprendizaje y Estudio. De acuer do conKerlinger y Lee (2002), se trata de unainvestigación de tipo metodológico, enla medida en que se trata de evaluar lavalidez y con fia bi li dad de las pruebasestudiadas; en tanto que para Sánchez yReyes (2002), la investigación tambiénpuede ser clasificada como aplicada, enla medida en que se orienta a la aplica-ción de manera práctica de los co no ci -mientos teóricos de un determinadotema.

En la segunda etapa se estudiaronlas características de las estrategias deaprendizaje de los alumnos universita-rios que estudian psicología en Li mame tropolitana, se trata de una investi-gación descriptiva (Alarcón, 1991;Salkind, 2000; Clark-Carter, 2002;

143


Hernández, Fernández & Baptista,2003), debido a que permite la recolec-ción de evidencias de hechos, con cen -trándose en el aquí y el ahora, como esel caso de las estrategias de apren dizajede los estudiantes universitarios de psi-cología de Lima me tro politana.

Diseño de investigación

El presente estudio se realizó en doseta pas. En primer lugar se uti li zó el di -seño descriptivo simple (Hernández,Fernández & Baptista, 2003), en el cualse estudiarán las características psico -métricas del Inventario de Es tra tegiasde Aprendizaje y Estudio.

En segundo lugar se utilizó el di se -ño descriptivo comparativo de gru poscontrastantes (Alarcón, 1991; Sánchez& Reyes, 2002; Hernández, Fer nández& Baptista, 2003) para comparar lases trategias de aprendizaje de acuerdocon las variables sociodemográficas: eltipo de gestión de la uni ver sidad dondeestudia y el género de los alumnos.

Población y muestra de estudio

La población estuvo conformada por2.500 alumnos universitarios que estu-dian psicología en las universidades es -tatales y particulares de Lima metropo-litana.a) Tamaño de la muestra

El tamaño de la muestra estimada as -cendió a 566 casos, y fue cal cu lada através del programa SOTAM (Man -

zano, 1997, 1998), en el cual se es ta -blecieron como parámetros un ni velde ocurrencia del 50%, un margen deerror del 5% y un nivel de con fianzabilateral del 99% (z = 2.58).

b) MuestreoDada la naturaleza del estudio, sede sarrolló un muestreo es tra ti fi ca dopolietápico (Lohr, 1999; Pérez,2000), de acuerdo con el siguientepro ce dimiento:

En la primera etapa se construyóel marco muestral (Babbie, 2000),con el listado de los alumnos quees tudian psicología en las universi-dades de Lima metropolitana.

En la segunda etapa, en cadauni versidad se estableció la fracciónde la muestra correspondiente paramantener la representatividad de lamues tra.

En la tercera etapa, en cada uni-versidad seleccionada se procedió asortear las aulas que van a ser eva-luadas, según los ciclos que estu-dian. Y en dichas aulas se aplicaronlos instrumentos respectivos.

c) Composición de la muestraLa composición de la muestra pre-sentada en la tabla 1 indica que es -tu vo conformada por 566 alumnosuniversitarios estudiantes de psi co -lo gía de Lima metropolitana, de loscuales el 47,7% provenían de uni -ver si dades con gestión estatal y el52,3% de universidades con gestión

144

Escurra

particu lar. Con respecto al género seobservó que el 36,2% fueron varo-nes, en tanto que el 63,8% corres-pondió a mujeres.

Tabla 1Composición de la muestra por género

y tipo de gestión de la universidad

GéneroTipo de gestión Total

Varón Mujer

Nacional 92 178 27016,3% 31,4% 47,7%

Particular 113 183 29620,0% 32,3% 52,3%

Total 205 361 56636,2% 63,8% 100,0%

Tabla 2Composición general de la muestra de

alumnos de psicología evaluados

Variable F %

Edad18 a 19 años 156 27,620 a 25 años 327 57,826 a 30 años 93 14,6

Lugar de procedenciaLima 428 75,6Provincia 138 24,4

Estado civilSoltero(a) 446 78,8Casado(a) 120 21,2

Con quién viveSolo 11 1,9Con su familia 484 85,5Con otros parientes 71 12,6

N = 566

En lo que concierne a la composi-ción general de los alumnos, pre sen ta -da en la tabla 2, se encuentra que losalumnos tuvieron entre 18 y 30 años,siendo la mayor proporción la corres-pondiente al grupo de 20 a 25 años(57,8%).

Respecto al lugar de procedencia, lagran mayoría era de Lima (75,6%), entanto que el 24,4% era de provincias.En cuanto al estado civil, se aprecióque el 78,8% eran solteros(as), mien-tras que el 21,2% eran casados(as).

En relación con la pregunta conquién vive el alumno, se encontró queel 85,5% vivían con su familia, el12,6% con otros parientes y solo el1,9% vivían solos.

INSTRUMENTO

Inventario de Estrategias deAprendizaje y Estudio (IEAE)

El Inventario de Estrategias de Apren -di zaje y Estudio (IEAE), (LASSI, porsus siglas en inglés), fue inicialmenteconstruido por Weinstein, Schulte yPalmer (1987) e incluye 77 ítems dis-tribuidos en diez escalas (Weinstein &Palmer, 2002), que se relacionan conca da uno de los tres com ponentes delaprendizaje estratégico: la habilidad, lavoluntad y la au to rregulación. Cadaítem es presentado como sobre la reali-zación de una ac ción o actividad, deacuerdo con el formato tipo likert paraser calificado en una escala de cincopuntos respecto a la frecuencia de uso.

145


La estructura conceptual del aprendi-zaje estratégico subyace en cada uno deestos componentes, existe algún traslapee interacción entre y dentro de los com-ponentes y las escalas indivi dua les. Sinembargo, los alum nos es tra té gicos nece-sitan saber sobre cada una de estas cate-gorías y so bre cómo usar la informacióny las habilidades en cada una de ellas.Ellos también necesitan saber cómo es -coger entre los varios ele mentos en cadacategoría y ayudarlos a alcanzar metasde aprendizaje es pe cí ficas y objetivos.Las escalas distribuidas de acuerdo conlos com ponentes del aprendizaje es tra -té gico son:• El componente de habilidad del

aprendizaje estratégico.- Las esca-las que están relacionadas al com -po nente de la habilidad del aprendi-zaje estratégico son el procesamien-to de la información, la selección deideas principales y la evaluación delrendimiento. Estas escalas per mi tenexaminar las estrategias de aprendi-zaje de los estudiantes, las ha bi li da -des y el procesamiento del pensa-miento, relacionado con la identifi-cación, mientras van adquiriendo yconstruyendo el signifi cado para lanueva información importante, lasideas y los proce di mien tos y la for -ma como ellos se preparan y de -muestran sus nuevos conocimientosen pruebas u otros procedimientosde evaluación. – La escala de procesamiento de la

información evalúa cómo los es -

tu diantes utilizan su imagina-ción, las elaboraciones verbales,las estrategias de la organizacióny las habilidades de razona mien -to, así como las habilidades paraaprender las estrategias con elfin de ayudar al aprendizaje deuna nueva información y las ha -bilidades y para construir rela-ciones entre ellas, de ma ne ra queel alumno puede saber que estáintentando aprender y recordar.

– La escala de selección de ideasprincipales mide la habilidad delos estudiantes para identificar,du rante un estudio extenso, la in -formación importante de aquellaque no lo es, así como los deta-lles de apoyo.

– La escala estrategia para el exa-men evalúa el uso, por parte delos estudiantes, de la forma co -mo preparación de la prueba ylas estrategias que utiliza pararesponder.

• El componente volitivo del aprendi-zaje estratégico.- Las escalas re la -cio nadas al componente volitivo delaprendizaje estratégico son la an sie -dad, la actitud y la motivación. Es -tas escalas miden el grado con quelos estudiantes se preocupan por sudesempeño académico, su re cepti -vi dad para aprender la nueva infor-mación, sus actitudes e interés porla universidad, su diligencia, su au -todisciplina y buena dispo si ción pa -ra realizar el esfuerzo necesario pa -

146

Escurra

ra completar los requisitos académi-cos de forma completa.– La escala de ansiedad mide el

gra do con que los estudiantes sepreocupan por la universidad ysu actuación académica.

– La escala de actitud evalúa lasactitudes de los estudiantes y suin terés por la universidad y ellogro del éxito académico.

– La escala de motivación mide ladiligencia de los estudiantes, laautodisciplina y la buena dispo-sición para realizar el es fuer zonecesario para lograr o superarlos requisitos académicos.

• El componente de autorregulaciónde aprendizaje estratégico.- Las es -calas relacionadas con el componen-te de autorregulación del apren dizajeestratégico son: la concentración, laautoevaluación, las ayu das del estu-dio y el manejo del tiempo. Estasescalas miden cómo los estudiantesse controlan a sí mismos, o se auto-rregulan y con tro lan el proceso deaprendizaje a través del manejo efi-caz del tiempo, mientras enfocan suatención y mantienen su concentra-ción en el tiem po, verificando por símismos el cumplimiento de las de -mandas de aprendizaje de una clase,una asignación o una prueba, usandoel estudio como apoyo, a través desesiones de revisión, tutores o laidentificación de rasgos especialesde un libro de texto.

– La escala de concentración eva -lúa la habilidad del estudiante pa -ra dirigir y mantener su atenciónen las tareas académicas.

– La escala de autoevaluación mi -de el uso, por los estudiantes, delre paso y la comprensión para su -per visar las técnicas, con el finde determinar su nivel de enten-dimiento de la información o eltema que debe ser aprendido.

– La escala de ayudas para el estu-dio mide el uso, por los es tu -diantes, de técnicas de apoyo,ma teriales o recursos para ayu -darles a aprender y recordar lanueva información.

– La escala de administración deltiempo evalúa si los estu dian tesutilizan principios para dirigir eltiempo asignado para las tareasacadémicas.

Validez y confiabilidad de laprueba original

La validez de constructo fue estudiadaa través del análisis factorial explorato-rio, el cual corroboró la existencia delas 10 escalas que cons ti tu yen el inven-tario (Weinstein & Palmer, 2002).

La confiabilidad del inventario fueevaluada a través del coeficiente Alfa deCronbach, computado para cada una delas escalas, obteniendo va lo res que fluc-tuaron entre 0.73 para la escala de ayu-das para el estudio y 0.89 para la escalade selección de ideas principales. Estos

147


resultados pue den ser considerados co -mo adecuados (Weinstein & Palmer,2002). Tam bién se analizó la consisten-cia de los puntajes en el tiempo por me -dio del test-retest, alcanzando valoresque fluctuaron entre 0.72 y 0.85.

RESULTADOS

A continuación se presentan los resul-tados alcanzados en los análisis es ta -dísticos.

Análisis psicométrico del Inventario deEstrategias de Aprendizaje y Estudio(IEAE)

En primer lugar, se realizó el análisisde ítems y la confiabilidad de cada es -cala que compone el instrumento. En latabla 3 se puede apreciar que los ítemsobtuvieron correlaciones que son es ta -dísticamente sig ni fi cativas (p < 0.05),las cuales superan el criterio de r>0.20propuesto por Kline (1995), por lo cual

se puede afirmar que todos los ítemsson re le vantes para la escala.

La revisión de la confiabilidad porconsistencia interna, calculado a travésdel coeficiente Alfa de Cronbach, indi-ca que se obtiene un valor de 0.70, porlo que se puede concluir que la escalade actitud permite obtener puntajescon fiables, este hallazgo es corrobora-do por la estabilidad de los re sultadospresentados en el intervalo de confian-za al 95% del coeficiente Alfa deCronbach, tal como lo sugieren Fan yThompson (2001), Ledesma (2004) yDuhaheck y Iacobucci (2004).

El análisis de ítems de la escala demotivación (véase tabla 4) per mite no -tar que se alcanzaron correlaciones quefluctúan entre r = 0.71 y r = 0.76, sien-do en todos los casos estadísticamentesignificativas a p < .05, por lo cual sepuede indicar que todos los ítems sonrelevantes para la escala.

148

Escurra

Tabla 3Análisis de la confiabilidad de la escala de actitud

El análisis de la confiabilidad porconsistencia interna, calculado a tra vésdel coeficiente Alfa de Cronbach,asciende a 0.76, por lo que se puedeconcluir que la escala de motivación esconfiable.

El análisis de la escala de adminis-tración del tiempo, presentado en latabla 5, permite apreciar que se obtu-vieron correlaciones superiores a r =0.72, siendo en todos los casos estadís-ticamente significativas a p < .05, lo

149


Tabla 4Análisis de la confiabilidad de la escala de actitud

Tabla 5Análisis de la confiabilidad de la escala de administración del tiempo

que permite indicar que todos los ítemsson relevantes para constituir la escala.

El análisis de la confiabilidad porconsistencia interna, calculado a tra vésdel coeficiente Alfa de Cronbach, as -ciende a 0.78, por lo que se pue de con-cluir que la escala de administracióndel tiempo es confiable.

El análisis de ítems de la escala deansiedad, presentado en la tabla 6, indi-ca que se alcanzaron correlaciones quefluctúan entre r = 0.70 y r = 0.78, sien-do en todos los casos estadísticamentesignificativas a p < .05, por lo cual sepuede indicar que todos los ítems sonrelevantes para la escala.

El análisis de la confiabilidad porconsistencia interna, calculado a travésdel coeficiente Alfa de Cronbach,asciende a 0.77, por lo que se pue deconcluir que la escala de ansiedad esconfiable.

En lo que concierne a los ítems de laescala de concentración, en la tabla 7se encuentra que los ítems obtuvieroncorrelaciones que son esta dísticamentesignificativas (p < 0.05), las cuales su -peran el criterio de r > 0.20 propuestopor Kline (1995), por lo cual se puedeafirmar que todos los ítems son rele-vantes para conformar la escala.

La revisión de la confiabilidad porconsistencia interna, calculado a travésdel coeficiente Alfa de Cronbach, indi-ca que se obtiene un valor de 0.81, porlo que se puede concluir que la escalade concentración permite obtener pun-tajes confiables.

El análisis de la escala de procesa-miento de la información, pre sen tadoen la tabla 8, permite notar que se obtu-vieron correlaciones superiores a r =0.62, siendo en todos los casos estadís-ticamente significativas a p < .05, lo

150

Escurra

Tabla 6Análisis de la confiabilidad de la escala de ansiedad

que permite indicar que todos los ítemsson relevantes para cons ti tuir la escala.

El análisis de la confiabilidad porconsistencia interna, calculado a tra vésdel coeficiente Alfa de Cronbach, as -ciende a 0.72, por lo que se pue de con-cluir que la escala de procesamiento dela información es confiable.

El análisis de ítems de la escala deselección de ideas principales, in cluidoen la tabla 9, se encuentran correlacio-nes superiores a r = 0.70, siendo en to -dos los casos estadísticamente signifi-cativas a p < .05, por lo cual se puedein dicar que todos los ítems son relevan -tes para la escala.

151


Tabla 7Análisis de la confiabilidad de la escala de concentración

Tabla 8Análisis de la confiabilidad de la escala de procesamiento de información

El análisis de la confiabilidad porcon sistencia interna, calculado a tra vésdel coeficiente Alfa de Cronbach, as -ciende a 0.80, por lo que se pue de con-cluir que la escala de selección de ideasprincipales es confiable.

El análisis de la escala de ayudaspa ra el estudio, incluido en la tabla 10,permite observar que se alcanzaron co -rrelaciones superiores a r = 0.60, sien-do en todos los casos estadísticamentesignificativas a p < .05, lo que permite

indicar que todos los ítems son relevan -tes para constituir la escala.

El análisis de la confiabilidad porconsistencia interna, calculado a travésdel coeficiente Alfa de Cronbach, as -ciende a 0.73, por lo que se pue de con-cluir que la escala de ayudas para el es -tudio es confiable.

En lo que respecta al análisis de laes cala de autoevaluación, pre sen ta doen la tabla 11, se puede apreciar que al -canzaron correlaciones su pe rio res a

152

Escurra

Tabla 9Análisis de la confiabilidad de la escala de selección de ideas principales

Tabla 10Análisis de la confiabilidad de la escala

r = 0.61, siendo en todos los casos es -ta dís ticamente significativas a p < .05,lo que permite indicar que todos losítems son relevantes para cons ti tuir laescala.

El análisis de la confiabilidad porconsistencia interna, calculado a tra vésdel coeficiente Alfa de Cronbach, as -

ciende a 0.70, por lo que se pue de con-cluir que la escala de autoevaluación esconfiable.

El análisis de ítems de la escala deestrategias para el examen (véase tabla12), permite notar que se alcanzaron co -rrelaciones que fluctúan entre r = 0.71 yr = 0.76, siendo en todos los casos es -

153


Tabla 11Análisis de la confiabilidad de la escala de autoevaluación

Tabla 12Análisis de la confiabilidad de la escala de estrategias para el examen

tadísticamente significativas a p < .05,por lo cual se puede indicar que todoslos ítems son relevantes pa ra la escala.

El análisis de la confiabilidad porconsistencia interna, calculado a tra vésdel coeficiente Alfa de Cronbach, as -ciende a 0.79, por lo que se pue de con-cluir que la escala de estrategias para elexamen es confiable.

El análisis de la confiabilidad gene-ralizado, que incluye a las escalas delIEAE como ítems, presentado en la ta -bla 13, permite observar que se al can -zan correlaciones que son superiores ar = 0.84 y que son en todos los casosestadísticamente significativos, lo quenos indica que todas las esca las sonconsistentes entre sí.

El análisis de la confiabilidad de lasescalas indica que se obtuvo un coefi-ciente Alfa de Cronbach de 0.87, por loque se concluye que el IEAE es con -fiable.

El estudio de la validez de construc-to fue realizado a través del aná li sisfac torial confirmatorio, aplicándose losprogramas Lisrel 8.54 (Jöreskog &Sörbom, 2004) y Amos 5.0 (Arbuckle,2004). Los resultados alcanzados en elmodelo teórico propuesto de un factor,de acuerdo con las reco men da cionespropuestas por Byrne (1998, 2001) secontrastó con un modelo al ternativo.

Los hallazgos del análisis de las es -calas del IEAE (véanse tabla 14 y grá -fi co 1), permiten apreciar que el mode-

154

Escurra

Tabla 13Análisis generalizado de la confiabilidad del IEAE

lo de tres factores que constituyen loscomponentes del aprendizaje estratégi-co presentan, en el test de bondad deajuste Chi-cuadrado mínimo (Cmin) unvalor de 19.38, el cual con 13 grados delibertad alcanza una probabilidad de0.112, lo que nos indica que el modeloes adecuado.

Tabla 14Análisis de la validez de constructo del

IEAE a través del análisis factorialconfirmatorio

Datos Modelo de Modelo3 factores independiente

Parámetros 42 10Chi-cuadrado

mínimo 19.38 1195.82G. L. 13 45P 0.112 0.000Chi-cuadrado

mínimo/G.L. 1.49 26.57RMR 0.04 8.01GFI 0.98 0.37AGFI 0.93 0.23RMSEA 0.02 2.58N = 566

La revisión de los hallazgos de losanálisis del índice residual de la raízcuadrada media de los residuales queevalúa la aproximación de la ma triz decovarianzas teórica con la matriz ob -ser vada (RMR = 0.04) y la raíz cuadra-da media del error de aproximación(RMSEA = 0.02) presentan va lo res pe -queños, además los análisis comple -men tarios de la bondad de ajus te a tra -vés del índice de ajuste (GFI = 0.98) yel índice de ajuste ponderado (AGFI =0.93) alcanzaron valores óptimos, estos

hallazgos permitieron acep tar el mode-lo de tres factores. Por lo que se con-cluye que el IEAE pre senta validez deconstructo.

Gráfico 1Modelo de ecuaciones estructurales de

la validez de constructo del IEAE

Análisis exploratorio de las variablesestudiadas

El análisis de la bondad ajuste a la cur -va normal de las escalas del IEAE, rea -li zado a través de la prueba deKolmogorov-Smirnov (véase tabla 15),per mite apreciar que en todas las esca-las se encuentran resultados que no son

155


significativos, por lo que se puede con-cluir que los puntajes de las es calas sedistribuyen de acuerdo con una curvanormal.

Tabla 15Análisis de la aproximación a la curva

normal de las escalas del IEAE a travésde la prueba de Kolmogorov-Smirnov

Ítem Media D. E. K-S ZActitud 3.89 0.54 1.36Motivación 3.65 0.56 1.58Administración

del tiempo 3.02 0.62 1.25Ansiedad 3.14 0.63 1.30Concentración 3.21 0.61 1.66Procesamiento

de información 3.78 0.511.77Selección de ideas

principales 3.86 0.621.05Ayudas para el

estudio 3.64 0.60 1.92Autoevaluación 3.29 0.53 1.13Estrategia para el

examen 3.71 0.581.95

N = 566

En lo que concierne al análisis de labondad ajuste a la curva normal de loscomponentes del aprendizaje estratégi-co del IEAE, realizado a través de laprueba de Kolmogorov-Smirnov (véa -se tabla 16), permite apreciar que en to -dos los componentes se encuentran re -sultados que no son sig ni fi ca tivos, porlo que se puede concluir que los pun -tajes se distribuyen de acuerdo con unacurva normal.

Tabla 16

Análisis de la aproximacióna la curva normal de los componentes

del aprendizaje estratégico delIEAE a través de la prueba de

Kolmogorov-Smirnov

Factor Media D. E. K-S Z

Habilidad 3.78 0.48 1.55Volitivo 3.56 0.42 1.15Autorregulación 3.29 0.45 1.10

p < .05N = 566

Análisis comparativo según variablesindependientes asignadas

Con relación a la comparación de las es -calas del IEAE según el tipo de gestiónde la universidad realizado a través de laprueba Z de diferencia de medias, elcual es presentado en la tabla 17, permi-te observar que exis ten diferencias es ta -dísticas significativas a favor de las uni-versidades par ti culares, en actitud (Z = -2.28, p < .05), motivación (Z = -2.91,p < .01) y autoevaluación (Z = -1.97,p < .05).

Con la finalidad de obtener una eva -lua ción más completa de los aná li sises tadísticos realizados, se calculó el ta -ma ño del efecto, es decir cuán grandesson las diferencias que existen entre losgru pos comparados y la po tencia es ta -dís tica de las pruebas utilizadas, es de -cir la probabilidad de evi tar un error ti -po II, que corresponde a la probabili-dad de aceptar una hi pó tesis nula cuan-do realmente es cierta (Cohen, 1988,1992; Aron & Aron, 2001; Clark-Carter, 2002).

156

Escurra

Los hallazgos presentados en la ta -bla 17 permiten apreciar que el ta mañodel efecto de las diferencias en los tiposde gestión de la universidad alcanzaronvalores bajos en la actitud (d = 0.19), lamotivación (d = 0.23) y la autoevalua-ción (d = 0.17), lo cual implica que lasdiferencias son sig ni fi ca tivas y adecua-dos en el estudio. En tanto que en elanálisis del poder es ta dís tico se aprecia

que la motivación alcanza un nivel de0.78, en tanto que en actitud a 0.62 y laautoevaluación de 0.52.

Con relación a la comparación delas diferencias de los componentes delaprendizaje estratégico por tipo de ges-tión de la universidad, pre sen tado en latabla 18, se encuentra que no existendiferencias estadísticas sig ni fi ca tivasen caso alguno.

157


Tabla 17Prueba Z de diferencia de medias de las escalas del IEAE

por tipo de gestión de la universidad

Tabla 18Prueba Z de diferencia de medias de los componentes del aprendizaje estratégico del

IEAE por tipo de gestión de la universidad

En lo que concierne a la compara-ción de las escalas del IEAE según elgénero, efectuada a través de la pruebaZ de diferencia de medias, la cual espre sentada en la tabla 19, permite ob -servar que existen diferencias es ta dís -ticas significativas a favor de las muje-res en actitud (Z = -2.02, p < .05),tiem po (Z = -2.51, p < .05), ansiedad(Z = -4.11, p < .001) y ayudas para eles tudio (Z = -4.20, p < .001). En tantoque los hombres superan a las mu jeresen la escala de procesamiento de la in -formación (Z = 2.44, p < .01).

Los hallazgos presentados en la ta -bla 19, permiten apreciar que el ta mañodel efecto, de las diferencias según gé -nero alcanzaron un valor me dio en An -siedad (d = 0.37) y alcanzaron valores

bajos en Actitud (d = 0.19), la Ad mi nis -tración del Tiempo (d=0.21) y el Pro ce -samiento de la Información (d = 0.21),lo cual implica que las diferencias sonsignificativas. En tanto que en el análi-sis del poder es tadístico se aprecia quela Ansiedad al canza un ni vel de 0.99,en tanto que en el Pro cesamiento de laInformación asciende a 0.71, la Ad mi -nis tración del Tiempo es de 0.67 y laAc titud a 0.58.

Con relación a la comparación delas diferencias de los componentes delaprendizaje estratégico por género,pre sentado en la tabla 20, se en cuen traque existen diferencias estadísticas sig-nificativas a favor de las mu jeres en elcomponente del aprendizaje estratégi-co de autorregulación (Z = -3.09,p < .001).

158

Escurra

Tabla 19Prueba Z de diferencia de medias de las escalas del IEAE por género

Los hallazgos presentados en la ta -bla 20 permiten apreciar que el ta mañodel efecto de las diferencias según gé -nero alcanzaron un valor medio en au -torregulación (d = 0.29). En tanto queen el análisis del poder es ta dís ti co seaprecia que la autorregulación alcanzaun nivel de 0.91.

Análisis del grado de desarrollo delas escalas y de los componentes delaprendizaje estratégico del IEAE

En el análisis del grado de desarrollo delas escalas en la muestra eva lua da, reali-zado a través de la prueba Z de unamues tra y tomando el valor de 3 comovalor promedio esperado. En la tabla 21

159


Tabla 20Prueba Z de diferencia de medias de los componentes del aprendizaje

estratégico del IEAE por género

Tabla 21Análisis del grado de desarrollo de las escalas del IEAE

se aprecia que sal vo en la escala detiempo, en todas las demás escalas delIEAE se en cuen tran resul ta dos que sonestadísticamente significativos, es decirque en general las es calas se encuentrandesarrollados por encima del valor pro -me dio espe ra do, por lo que se puedeconcluir que los puntajes de las es ca lasse en cuen tran adecuadamente desarro-lladas en los alumnos estu dia dos.

Tabla 22Análisis del grado de desarrollo de los

componentes del aprendizajeestratégico del IEAE

Componente Media D. E. Z

Habilidad 3.78 0.48 38.88 *Volitivo 3.56 0.42 31.92 *Autorregulación 3.29 0.45 15.48 *

* p < .001Valor de comparación = 3N = 566

En el análisis del grado de desarro-llo de los componentes del apren di za jeestratégico en la muestra evaluada, rea-lizado a través de la prueba Z de unamuestra y tomando el valor de 3 comovalor promedio esperado, en la tabla22, se aprecia que en todos los ca sos seencuentran dife ren cias es ta dís ticas sig-nificativas, es decir que en general loscomponentes se en cuentran desarrolla-dos por encima del valor promedio es -perado, por lo que se puede concluirque los puntajes de los componentesdel aprendizaje estratégico se encuen-tran adecuadamente desarrollados enlos alumnos es tu diados.

Análisis complementarios

Con la finalidad de generar una tipo-logía entre los factores asociados a lasha bilidades sociales, se realizó un aná-lisis de Cluster a través del mé todo deK medias (Hair, Anderson, Tatham &Black, 1999; Johnson, 2000;D´Ancona, 2002), para el desarrollodel análisis se propuso la existencia deuna clasificación en tres grupos (véasetabla 23).

Los resultados del análisis deCluster corroboraron la existencia detres grupos diferenciados, lo cual sepuede apreciar en la tabla 24, donde sein cluyen las comparaciones de los va -lores de los tres grupos, notándose quetodas las escalas del IEAE incluidaspresentan diferencias estadísticas sig -nificativas.

En la tabla 24 se presentan los pro-medios obtenidos por los grupos iden-tificados, y en el gráfico 2 se presentanlos perfiles característicos de ca da unode los grupos. La revisión de estos re -sultados nos permite apreciar lo si -guiente:

El Cluster 1 está conformado por180 casos e incluye a los alumnos quepresentan los puntajes más altos en lasescalas del IEAE, por lo que se trataríade un grupo con un perfil que podría-mos denominarlo como de “EstrategiasElevadas”.

160

Escurra

El Cluster 2 está constituido por lama yor cantidad de alumnos (215) y seca racterizan por presentar un perfil conpuntajes inter medios en todas las esca-las del IEAE, por lo que podrían tipifi-car a este grupo como de “EstrategiasIntermedias”.

El tercer Cluster incluye a 171 ca -sos, los cuales se caracterizan por pre-sentar bajos puntajes en todas las esca-las del IEAE, por lo cual cons tituye elgrupo de “Estrategias Bajas”.

161


Tabla 23Análisis de Cluster, evaluación de la significación de las escalas del

IEAE incluidas

Tabla 24Promedio de puntajes de las escalas del IEAE según Cluster

En lo que respecta al análisis de latabulación cruzada de los Cluster iden-tificados según el tipo de gestión de launiversidad, presentado en la tabla 25,indica que no existen diferencias es ta -dísticas significativas (X2 = 3.05,G. L. = 2, p = .218), por lo que se pue -de concluir que los clusters se distribu-yen de forma similar en los tipos deges tión de la universidad.

En lo que respecta al análisis de latabulación cruzada de los Cluster iden-tificados según el género, presentadoen la tabla 26, indica que no exis ten di -ferencias estadísticas significativas(X2 = 2.38 G. L. = 2 p = .304), por loque se puede concluir que los Clusterse dis tribuyen de forma si mi lar en losti pos de gestión de la universidad.

162

Escurra

Gráfico 2Distribución de los puntajes según Cluster

Tabla 25Distribución de los Cluster según el tipo de gestión de la universidad

Tipo de gestión Cluster 1 Cluster 2 Cluster 3 Total“Estrategias “Estrategias ”Estrategiaselevadas” intermedias bajas”

Estatal 78 102 90 27047,7%

Particular 102 113 81 29652,3%

Total 180 215 171 56631,8% 38,0% 30,2% 100,0%

X2 = 3.05 G. L. = 2 p = .218

DISCUSIÓN

Para iniciar la discusión es necesario re -ferirnos al contexto, y por ello, en pri -mer lugar, trataremos del instrumento deinvestigación. Este pro vie ne del mun dode la psicología educativa y se ins cribeen el contexto teórico cognitivo.

El análisis de los resultados del In -ventario de Estrategias de Apren di za jey Estudio (IEAE) indica que presentava lidez de constructo, pues el aná li sisfactorial confirmatorio permite corro-borar que el modelo del apren di za je es -tratégico se encuentra, en forma con -sis tente y adecuada, en los datos obte-nidos en la presente investigación, locual coincide con los hallazgos al can -zados en los estudios realizados porWeinstein, Schulte y Palmer (1987),Strucchi (1991), Olaussen y Braten(1998) y Weinstein y Palmer (2002).

Los análisis de los ítems y la confia -bilidad por consistencia interna de cadauna de las escalas ha permitido apreciarque en todos los casos las correlaciones

ítem-test corregidas superaron el crite-rio propuesto por Kline (1986) y loscoefi cientes Alfa de Cronbach presen-taron valores que pueden ser clasifica-dos como adecuados, lo cual está encon cordancia con los ha llaz gos deWeinstein, Schulte y Palmer (1987), deStrucchi (1991), de Olau ssen y Braten(1998), de Weinstein y Palmer (2002),de Corral y Al ca lá (2002) y de Flowers(2003).

En términos generales, podemos in -dicar que el IEAE presenta validez deconstructo y confiabilidad por consis-tencia interna, con lo cual se cumplencon los requerimientos psicométricosbá sicos para este tipo de instrumentos,tal y como lo proponen Martínez Arias,(1985), Marín (1986), Muñiz (1994,1996) y Anastasi y Urbina (1998).

Los análisis de la bondad de ajuste ala curva normal, realizados a tra vés dela prueba de Kolmogorov-Smirnov(Siegel & Castellan, 1995) per mi tie ronconocer que los puntajes de las escalasde actitud, motivación, ad mi nis tración

163


Tabla 26Distribución de los Cluster según género

Género Cluster 1 Cluster 2 Cluster 3 Total“Estrategias “Estrategias ”Estrategiaselevadas” intermedias bajas”

Varón 57 83 65 20536,2%

Mujer 123 132 106 36163,8%

Total 180 215 171 56631,8% 38,0% 30,2% 100,0%

X2 = 2.38 G. L. = 2 p = .304

del tiempo, ansiedad, concentración,pro cesamiento de infor ma ción, selec-ción de ideas principales, ayudas parael estudio y estrategia para el examen ylos componentes del aprendizaje es tra -tégico, habilidad, volitivo y au to rre gu -lado, presentaron distribuciones depun tajes aproximados a la distri bu ción,lo que permitió conocer cómo se distri-buyen en la muestra las escalas delIEAE y, por otro lado, aplicar análisisestadísticos más potentes, con la fi na li -dad de obtener resultados más precisos.

Por otro lado, el análisis comparati-vo de los alumnos que estudian psi co -lo gía pertenecientes a universidadescon gestión particular presentaron unme jor desempeño en las escalas de ac -titud, motivación y auto eva lua ción, esdecir que en las universidades particu-lares sus alumnos presentan ma yoresactividades e interés acerca de la acti-vidad académica, mayor dis posición eincentivos para trabajar, diligencia yau todisciplina y un mayor análisis, re -visión y preparación para las clases ylos exámenes, que los alum nos de lasuniversidades estatales, estas diferen-cias podrían deberse a la influencia delos aspectos asociados a las diferentesprocedimientos de en señanza imple-mentados en las universidades particu-lares y que pueden in fluir en el uso deciertas estrategias de aprendizaje en susalumnos.

En lo que concierne a las diferen-cias por género, se apreció que lasalum nas que estudian psicología pre-

sentan un mejor desempeño respecto alos varones en las escalas de actitud,administración del tiempo, ansiedad yayudas para el estudio, lo cual nos indi-ca que las mujeres tienden a pre sen tarmayores actividades e interés acerca dela actividad académica, un ma yor aná-lisis de los principios de aprovecha-miento del tiempo, planificación y pro-ductividad en relación con las tareasacadémicas, un mayor grado de preo-cupación por sus resultados académi-cos y un mayor uso de técnicas deapoyo o materiales que ayuden a apren-der y recordar nueva información, locual redunda en que en las mujerestambién se encuentre un mayor com po -nente autorregulador del aprendizajees tratégico, lo cual desde el punto devista de Sizoo, Malhotra y Bearson(2003), es producto de las dife ren ciasindividuales de los participantes y no adiferencias de gé nero.

Respecto a las diferencias observa-das en la ansiedad, debemos in di carque esto coincide con los hallazgos deSizoo, Malhotra y Bearson (2003), locual podría deberse a la situación decompetitividad a la que se en frentan lasmujeres en el ámbito universitario.

En lo que se refiere al resultado enel cual se observó que los alum nos queestudian psicología presentaron un me -jor desempeño respecto a las mujeresen la escala de procesamiento de la in -formación, es decir que ellos prioriza-ron el uso de la elaboración verbal eicónica, del control de la com pren sión

164

Escurra

y del razonamiento, esto podría deber-se más a las diferencias in di vi dualesque a características generales de lamuestra estudiada.

Al analizar los resultados globalesse apreció que las escalas de ac ti tud,motivación, ansiedad, concentración,procesamiento de información, se lec -ción de ideas principales, ayudas parael estudio y estrategia para el exa men ylos componentes del aprendizaje es tra -tégico de habilidad, vo liti vo y autorre-gulación, se encontraban desarrolladasde forma adecuada, lo cual nos corro-bora que los estudiantes universitariosevaluados alcanzaron adecuados nive-les de desarrollo en sus estrategias deaprendizaje y estudio.

El análisis de Cluster permitió iden-tificar la existencia de tres agru pa mien -tos naturales de estudiantes, de acuerdocon su similitud en los pun ta jes alcan-zados en las escalas del IEAE, en pri-mer lugar encontramos el Cluster 1, alque hemos denominado como de Es -trategias Elevadas; se ca rac teriza por loque podríamos llamar un mayor com -portamiento de apren di zaje estra tégi co,pues alcanza mayores puntajes en to -das las escalas, des ta cando en las dean siedad (grado de preocupación por elestudio y el de sem peño académico), eluso de ayudas para el estudio (grado enque utili zan técnicas o materiales ade-cuados para ayudarse a estudiar y re -cordar nue va información, la adminis-tración del tiempo (uso de los princi-pios de la administración del tiempo

aplicados en tareas académicas), lacon cen tra ción (habilidad para prestaratención a las tareas académicas) y laselección de ideas principales (habili-dad para seleccionar y escoger infor-mación cla ve y precisa).

En el segundo lugar encontramos elCluster 2, y constituye el grupo al quedenominaremos como de Estrategiasde Aprendizaje Intermedias; se distin-gue por obtener en todas las escalaspuntajes intermedios, destacando enan siedad (grado de preocupación por elestudio y el desempeño acadé mi co), eluso de ayudas para el estudio (grado enque utilizan técnicas o ma teriales ade-cuados para ayudarse a estudiar y re -cordar nueva informa ción, selección deideas principales (habilidad para selec-cionar y escoger in formación clave yprecisa), la administración del tiempo(uso de los prin ci pios de la administra-ción del tiempo aplicados en tareasaca démicas) y la concentración (habili-dad para prestar atención a las tareasacadémicas).

En el tercer lugar encontramos elCluster 3, y constituye el grupo al quedenominaremos como de Bajas Es tra -te gias de Aprendizaje; se ca rac te ri zanpor obtener en todas las escalas punta-jes menores intermedios, des ta candoen la administración del tiempo (uso delos principios de la admi nis tra ción deltiempo aplicados en tareas académi-cas), la concentración (ha bi li dad paraprestar atención a las tareas académi-cas), el uso de ayudas para el estudio

165


(grado en que utilizan técnicas o mate-riales adecuados para ayu dar se a estu-diar y recordar nueva información), laansiedad (grado de pre ocu pación de losestudiantes por el estudio y el desem-peño académico) y la autoevaluación(ac tividades de revisión y preparaciónde clases y pruebas).

Otro hallazgo interesante radica enque esta clasificación no presenta di fe -rencias estadísticas significativas por eltipo de gestión de la uni ver si dad depro cedencia ni por género; es decir quelos sujetos, en inde pen den cia de sus ca -racterísticas sociodemográficas, tien -den a presentar un funcio na miento ca -racterístico en lo que concierne a suses trategias de aprendizaje.

Finalmente, los resultados observa-dos nos llevan a pensar, tal como lo in -dican Nickerson, Perkins y Smith(1994), que las habilidades meta cog ni -ti vas que implican el manejo de nues-tros propios recursos cognitivos y elcon trol de nuestro propio desempeñocognitivo, son necesarias para mejorarel pensamiento, lo cual conlleva a lane cesidad que los alumnos hagan usode las estrategias para el aprendizaje,pues en la medida en que facilitan unapren di zaje autónomo que exige moni-toreo y regulación activa de los proce-sos cog nitivos esenciales para planear,ejecutar y resolver problemas, se van afor talecer los elementos que sirven debase para la consolidación de un apren -di zaje efectivo y de calidad.

REFERENCIAS

Alarcón, R. (1991). Métodos y diseños deinvestigación del com por ta mien to.Lima: Universidad Peruana CayetanoHeredia, Fondo Editorial.

Aliaga, T. J. & Giove, P. (2003). Di fe ren -cias en el MSLQ y el LASSI entrealumnos del quinto año de secundariacon autoevaluación alta y baja del ren -di miento académico en matemática.Revista de Psicología, 6(2), 223-236.

Anastasi, A. & Urbina, S. (1998). Test psi -co lógicos. México: Prentice-Hall.

Arbuckle, J. (2004). AMOS 5.0: Pro -gramming reference guide. Chicago:Small Waters Corporation.

Aron, A. & Aron, E. (2001). Estadísticapara psicología. Buenos Aires: PearsonEducation.

Babbie, E. (2000). Fundamentos de la in -ves tigación social. México: Inter na tio -nal Thomson Editores.

Beltrán, J. (1996) Estrategias de aprendiza-je. En: J. Beltrán & C. Genovard (Eds.).Psicología de la instrucción. Variable yprocesos básicos. Ma drid: Síntesis.

Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1989).Intentinal learning as a goal of ins -truction. En: Resnick L. B. (Ed.).Knowing. Learning and ins truc tion.Nueva Jersey: LEA.

Biggs, J. B. (1993). What do inventories ofstudents’ learning processes really mea-sure? A theoretical review and clarifica-tion. British Journal of EducationalPsychology, 63, 3-19.

Brown, A. (1987). Metacognition, executi-ve control, self-regulation, and othermore mysterious mechanism. En: F. E.Weinert & R. H. Kluwe (Eds.). Me -

166

Escurra

tacognition, motivation and understan-ding. Nueva Jersey: LEA.

Byrne, B. M. (1998). Structural equationmodeling with LISREL, PRELIS, andSIMPLIS: Basic concepts, applicationsand programming. Nueva Jersey: Law -rence Erlbaum Associates Publishers.

Byrne, B. M. (2001). Structural equationmodeling with AMOS: Basic con cepts,applications and programming. NuevaJersey: Lawrence Erl baum AssociatesPublishers.

Cano, C. E. V. (1996). Estrategias meta-cognitivas y cognitivas en el apren di -zaje: Estudio en alumnos de quinto desecundaria de NSE alto y me dio alto enLima metropolitana. Escuela de Gra -duados. Tesis para optar el grado acadé-mico de magíster. Pontificia Univer -sidad Católica del Perú, 1996.

Clark-Carter, D. (2002). Investigacióncuantitativa en psicología: Del di se ñoexperimental al reporte de investiga-ción. México: Oxford Press.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysisfor the behavioral sciences. Hillsdale,NJ: Erlbaum.

Cohen, J. A. (1992). Power Prime. Psy cho -logical Bulletin, 112(1), 155-159.

Cohen, R. J. & Swerdlik, M. E. (2001).Pruebas y evaluación psicológicas, in -tro ducción a las pruebas y a la medi-ción. México: McGraw-Hill.

Corral, N. J. & Alcalá, M. T. (2002). Di -mensiones de las estrategias de apren -dizaje y estudio. Congreso Lati noame -ri cano de Educación Su pe rior en elSiglo XXI.

D´Ancona, A. C. (2002). Análisis multiva-riable. Teoría y práctica en la in ves ti -

gación social. Madrid: EditorialSíntesis.

Dansereau, D. F. (1985). A Learning stra-tegy research. En: J. V. Segal; S. F.Chip man & R. Glaser (Eds.). Thinkingand learning skills, 1: Re la ting instruc-tion to research, Hillsdale, NJ:Erlbaum.

Derry, S. I. & Murphy, D. A. (1986).Designing systems that train learningability. Review of EducationalResearch, 56, 1-39.

Duffy, G. G. & Roehler, L. R. (1989). Whystrategy instructión is so di ffi cult andwhat we need to do about it. En: C. B.McCormick; G. Miller & Pressley, M.(Eds.). Cognitive strategy research:From basic re search to educationalapplications. Nueva York: Springer-Verlag.

Duhaheck, A. & Iacobucci, D. (2004).Alpha´s Standard Error (ASE): Anaccurate and precise confidence inter-val estimate. Journal of Applied Psy -chology, 5, 792-808.

Escurra Mayaute, L. M., Delgado Vásquez,A., Sotil Brioso, A., Pequeña Cons tan -tino, J., Quezada Murillo, R., RivasCas tro, G., Solís, R. & San tos, J.(2004). Influencia de las estrategias deaprendizaje y la re fle xión activa sobreel rendimiento escolar de los alumnosde quinto año de se cundaria de la ciu-dad de Lima. Revista de Investigaciónen Psicología, UNMSM-IPPSi. Enprensa.

Fan, X. & Thompson, B. (2001). Con fi -dence intervals about score relia bi li tycoefficients, please: An EPM guideli-nes editorial. Educational and Psy -chological Measurement, 4, 517-531.

167


Flowers, L. (2003). Test-retest reliability ofthe Learning and Study Stra te gies In -ventori (LASSI). Reading Researchand instructions, 43(1), 31-46.

García, L., Orellana, O. & Canales, Q.(2002). Factores asociados al ren di -mien to académico en estudiantes depsi cología de la UNMSM. Re vista deIn vestigación en Psicología-UNMSM-IPPSi, 5(1), 35-52.

Hair, J. F.; Anderson, R. E.; Tatham, R. L.& Black, W. C. (1999). Análisis multi-variante. México: Prentice HallInternational.

Haught, P. A.; Hill, L. A.; Walls, R. T. &Nar di A. H. (1998). Improved Learningand Study Strategies Inventory(LASSI) and academic per for mance:The impact of feedback on freshmen.Journal of The First-Year Experience,10(2), 25-40.

Hernández, S. R.; Fernández, C. C. & Bap -tista, L. P. (2003). Metodología de lainvestigación. México: McGraw-Hill.

Johnson, D. E. (2000). Métodos multiva -ria dos aplicados al análisis de da tos.Mé xico: Internacional Thompson Edi -tores.

Jöreskog, K. & Sörbom, D. (2004). LIS-REL 8: Structural equation mo del ingwith the SIMPLIS command language.Nueva Jersey: Lawrence Erl baumAssociates Publishers.

Kerlinger, F. & Lee, H. (2002). In ves ti ga -ción del comportamiento. Métodos dein vestigación en ciencias sociales.México: McGraw-Hill.

Kirby, J. R. (1977). Cognitive strategiesand educational performance. Or lando:Academic Press.

Kline, P. (1986). A handbook of test cons-truction: Introduction to psycho me tricdesign. Londres: Methuen & Co. Ltd.

Kline, P. (1995). The handbook of psycho-logical testing. Londres: Rout ledge.

Kurtz-Costes, B. E. & Schneider, W.(1994). Self-concept, attributional be -liefs, and school achievement: a longi-tudinal analysis. Contemporary Edu -cational Psychology, 19, 199-216.

Ledesma, R. (2004). Aplicación de un pro-grama de cálculo de intervalos de con -fianza para el coeficiente Alfa deCronbach. Psico-USF, 9(1), 31-37.

Lohr, S. (1999). Muestreo: Diseño y análi-sis. México: International ThomsonEditores.

Manzano, V. (1997). SOTAM: Sistema deOptimización para el Tamaño de laMuestra. V Congreso de Metodologíade las CC. Humanas y So cia les. Sevilla.

Manzano, V. (1998). La calidad del mues-treo en las investigaciones so cia les. Re -vis ta Electrónica de Metodología Apli -cada, 1, 16-29.

Marín, G. (1986). Consideraciones meto-dológicas básicas para conducir in ves -tigaciones psicológicas en América La -tina. Acta Psiquiátrica y Psi co lógica deAmérica de Latina, 32, 183-192.

Martínez Arias, R. (1985). Psicometría:Teoría de los test psicológicos y edu ca -tivos. Madrid: Editorial Síntesis.

Mayor, J.; Suengas, A. & González, J.(1993). Estrategias metacognitivas.Apren der a aprender y aprender a pen-sar. Madrid: Síntesis.

Moreno, H. A. (1988). Perspectivas psico -ló gicas sobre la conciencia. Ma drid:Uni versidad Autónoma de Madrid.

168

Escurra

Moreno, H. A. (1989). Metaconocimientoy aprendizaje escolar. Cuadernos dePe dagogía, 173, 53-58.

Muñiz, J. (1994). Teoría clásica de los test.Madrid: Pirámide.

Muñiz, J. (1996). Psicometría. Madrid:Uni versitas.

Nickerson, R.; Perkins, D. & Smith, E.(1994). Enseñar a pensar. Madrid: Edi -ciones Paidós.

Nisbet, J. & Shucksmith, J. (1986). Es tra -te gias de aprendizaje. Madrid: San ti -llana S. A.

Nunnally, J. & Bernstein, I. H. (1995). Teo -ría psicométrica. México: McGraw-Hill.

Olaussen, B. S. & Braten, I. (1998).Identifying latent varianbles measuredby the Learning and Study StrategiesInventory (LASSI) in Norwegian Co -llege Students. The Journal of Ex pe ri -mental Educational, 67(1), 82-96.

Olaussen, B. S. & Braten, I. (1999). Stu -dents´ use of strategies for self-re gu -lated learning: Cross culturl perspecti-ves. Scandinavian Journal of Edu ca -tional Research, 43(4), 409-82-96.

Palincsar, A. S. & Brown, A. L. (1984). Re -ciprocal teaching of com pre hen sion-foster ing and comprehension-monito-ring activities. Cognition and Ins truc -tion. 1, 117-175.

Pérez, C. (2000). Técnicas de muestreo es -tadístico: Teoría, práctica y apli ca cio -nes informáticas. México: Alfao me gaGrupo Editor, S. A. de C. V.

Piaget, J. (1975). La equilibración de lasestructuras cognitivas. Problema cen-tral del desarrollo. Madrid: Siglo XXI.

Pressley, M.; Presley, F.; Elliot-Faust, D. &Miller, G. (1985). Children’s use ofcog nitive strategies, how to teach stra-tegies, and what to do if they can’t betaugt. En: M. Pressley & Ch. Brainerd(Eds.). Cognitive learning and memoryin children. Nueva York: Springer-Verlag.

Quesada, R. (2001). Cómo planear la en se -ñanza estratégica. México: Limusa.

Rinaudo, M. C. & Vélez, G. (2000). Es tra -tegias de aprendizaje y enfoque coope -ra tivo. Buenos Aires: Educando Edi -ciones.

Salkind, N. J. (2000). Métodos de investi-gación. México: Prentice-Hall His pa -noamericana.

Sánchez, C. H. & Reyes, M. C. (2002).Metodología y diseños en la in ves ti ga -ción científica: Aplicadas a la psicolo -gía, educación y ciencias so cia les.Lima: Universidad Ricardo Palma.

Siegel, S. & Castellan, N. (1995). Es ta dís -tica no paramétrica: Aplicada a lascien cias de la conducta. México: Edi to -rial Trillas.

Sizoo, S.; Malhotra, N. & Bearson, J.(2003). A gender-based comparison ofthe learning strategies of adult bisnessstudents. College Student Jour nal,37(1), 103-110.

Strucchi, E. (1991). LASSI: Inventario deEs trategias de Aprendizaje y Estudio.Buenos Aires: Psicoteca Editorial.

Taylor, N. E. (1983). Metacognitive ability:A curriculum priority. Reading Psy cho -lo gy: An International Quarterly, 4,269-278.

Vermunt, J. (1995). Process-oriented ins-truction in learning and thinking strate-

169


gies. European Journal of EducationalPsychology, 10(4), 325-349.

Visauta Vinacua, B. (1986). Técnicas de in -vestigación social. Modelos cau sales.Barcelona: Editorial Hispano Europea.

Weinstein, C. & Mayer, R. E. (1986). Theteaching of learning strategies. En:Wittrock, M. C. (Ed.). Handbook ofresearch in teaching, 3.a edi ción.Nueva York: Macmillan.

Weinstein, C.; Schulte, A. C. & Palmer, D.R. (1987). Learning and Study Stra te -gies Inventary (LASSI). Clearwater, FL:H & H Publishing.

Weinstein, C. (1987). Fostering learningau tonomy through the use of learn ingstra tegies. Journal of Reading, 590-595.

Weinstein, C.; J. Husman & D. Dierking(2000). Self regulation in ter ven tions

with a focus on learning strategies. En:Boekaerts, M.; P. Pintrich & M. Zeid -ner (2000). Handbook of Self-regula-tion. San Diego: Aca de mic Press.

Weinstein, C. E. & Palmer D. R. (2002).Learning and Study Strategies In ven -tary (LASSI) User´s manual.Clearwater: H & H Publishing.

Yussen, S. (1985): El rol de la metacogni-ción en las teorías con tem po rá neas deldesarrollo cognitivo. En: D. L. Forrest-Presley; G. E. Mac Kin non & F. Weller(Eds.). Metacognición, cognición yper for man ce hu ma na. Orlando: Acade -mic Press.

Zabalza, M. A. (2002). La enseñanza uni-versitaria, el escenario y sus pro ta go -nistas. Madrid: Narcea Ediciones.

Zabalza, M. A. (2003). Competencias do -centes del profesorado univer si ta rio.Madrid: Narcea.

170

Escurra

Análisis psicométrico del Inventario de Estrategias de ... · Estrategias de Aprendizaje y...

Documents

Transcript of Análisis psicométrico del Inventario de Estrategias de ... · Estrategias de Aprendizaje y...