Análise de aspectos Curriculares na Disciplina “Fundamentos da...
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VIII EPEA - Encontro Pesquisa em Educação Ambiental Rio de Janeiro, 19 a 22 de Julho de 2015
Realização: Unirio, UFRRJ e UFRJ
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VIII ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Análise de aspectos Curriculares na Disciplina “Fundamentos da
Educação Ambiental”, PECIM – UNICAMP: Um Olhar a partir da
Produção Discente.
Paulo Bussab Lemos de Castro – FE - PECIM/UNICAMP
Elenara Ribeiro da Silva – FE - PECIM/UNICAMP
Wagner Coelho da Luz – FE - PECIM/UNICAMP
Sandro Tonso – FT - PECIM/UNICAMP
RESUMO: Esse artigo é fruto de um esforço reflexivo conjunto de um grupo de alunos que cursaram a
disciplina “Fundamentos da Educação Ambiental” dentro de um programa de pós-graduação
multiunidades na área de ensino de ciência e matemática PECIM/UNICAMP. Tem como
objetivo: (1) Analisar a dinâmica da disciplina através de documentos elaborados pelos alunos;
(2) Identificar as influências curriculares que regeram a disciplina. Para tanto, debruçou-se sob a
luz da análise de conteúdo e da construção de indicadores, na análise de documentos produzidos
pelos discentes da disciplina. Diante do realizado, pudemos inferir que: (1) A disciplina
configura-se como predominantemente crítica; (2) Porém, vista de perto, também possui
aproximações distintas com outras correntes curriculares: A Tylerista e pós modernidade,
revelando a complexidade de ambientes formativos relacionados à Educação Ambiental.
Considerando-se que a temática curricular da Educação Ambiental é relativamente nova,
entendemos que necessário se faz uma maior investigação sobre o assunto.
Palavras Chave: Currículo; Análise de Conteúdo; Educação Ambiental.
ABSTRACT: This article is based on a reflective effort of a group of students who participated of course
"Fundamentals of Environmental Education" within a multiunit graduate program in teaching
science and mathematics PECIM / UNICAMP. The aims are: (1) analyze the dynamics of the
discipline through documents prepared by students; (2) Identify the curriculum influences which
governed the discipline. Therefore, leaned in light of the content analysis and the construction of
indicators, in the analysis of documents produced by the students of the discipline. Front to
realized, we could infer that: (1) The discipline is configured as predominantly critical; (2)
However, looking closely, also has different approaches with other curriculum chains: Tyler and
post modernity curriculums, revealing the complexity of training environments related to
environmental education. Considering that the curricular thematic of environmental education is
relatively new, we understand that need to do more research on the subject.
Keywords: Curriculum; Content Analysis; Enviromental Education.
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1 INTRODUÇÃO Não seria demagogia de nossa parte reconhecermos os esforços das diversas
Instituições de Ensino Superior (IES) para o fortalecimento das graduações e pós-
graduações brasileiras. É o caso de associações como o “Fórum de Pró-Reitores de
Graduação das Universidades brasileiras (ForGRAD), “Fórum de Pró-Reitores de Pós-
Graduação e Pesquisa” (FOPROP), por exemplo. Salvo suas diferenças, essas
associações buscam alguns objetivos comuns com argumentações semelhantes, entre
eles: o incentivo às inovações curriculares e formação.
O quadro atual, como indica o ForGRAD, através de sua proposta de “diretrizes
curriculares para os cursos de graduação” (ForGRAD, 2000), preconiza os Projetos
Pedagógicos e Currículos, tendo como principal meta a superação da rigidez curricular
dos currículos mínimos que, segundo a Política Nacional de Graduação (PNG, 1999),
desencadeiam em: um grande número de disciplinas estruturadas em um sistema rígido
de pré-requisitos, cursos que se voltam mais para um visão corporativa em detrimento
do contexto científico-histórico das áreas do conhecimento, atendimento às demandas
existentes e indução de novas demandas mais adequadas à sociedade. Sendo assim,
propõe: mudanças estruturais para que “novas opções de cursos e currículos sejam
experimentadas, como também alternativas didáticas e pedagógicas sejam
implementadas (ForGRAD, 2000)
No contexto do ensino superior admite-se o permanente caráter de diversificação
e diferenciação no tocante às reformas curriculares dos cursos de graduação propostas
pelo MEC em 1997. Segundo Catani et al. (2001, pág. 74), as propostas do MEC visam
basicamente “tornar a estrutura dos cursos de graduação mais flexível” e portanto, de
caráter contínuo não só na formação do cidadão, mas também no currículo. Ao apontar
os princípios norteadores adotados nas mudanças curriculares dos cursos de graduação,
o autor infere que de acordo com estas formulações, os cursos do ensino superior são
considerados a etapa inicial da formação profissional, onde a ideia da formação
continuada aparece como o acompanhamento da dinâmica do mundo moderno
(demandas do mercado). Entretanto alerta que as Diretrizes Curriculares ao indicarem,
por um lado, processos que buscam a autonomia da composição do currículo, podem,
por outro, serem entendidas como um ajuste e aligeiramento da formação (Catani et al.,
2001, pág. 75).
Para Chauí (1999), essas reformas apontam indícios de um movimento de uma
universidade plural, autônoma e de construção do pensamento, para um reducionismo
rumo a uma universidade operacional cujo único propósito é o atendimento ao mercado
de trabalho. Catani et al. (2001), completam que o movimento de flexibilização
curricular já era previsto pelas instituições públicas de ensino, e que ao se tornar política
oficial, tornou-se uma temática a favor do pragmatismo e utilitarismo do ensino
unicamente em direção a seu ajuste com o mercado de trabalho. Ainda segundo os
autores, grande parte dos docentes enxergam as reformas curriculares como uma
ameaça “às suas crenças, valores, opções políticas, práticas didático-pedagógicas, etc.”
(pág.76), o que consequentemente fazem deles resistências a estas mudanças, que são
entendidas como ajuste e alijeiramento da graduação. Em função dessa resistência
muitas faculdades permanecem com o que o MEC chama de rigidez curricular (Catani
et al., 2001).
É importante reconhecer que, em geral, as propostas de mudanças curriculares
geram conflitos e tensões de onde se originam as resistências, mas também que todas
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estas propostas estão mais ou menos influenciadas pelo contexto político, social e
econômico de sua época. E é da rigidez curricular dos cursos de graduação e de pós-
graduação que se erige a principal problemática da inclusão da EA nas modalidades
educacionais. Isso porque, com um aspecto epistemológico voltado ao interacionismo
entre contexto, interdisciplinaridade, flexibilidade curricular na resolução de problemas
locais e sua relação com o global (apenas algumas das características da EA), a rigidez
curricular das disciplinas de graduação e pós-graduação baseadas em modelos
universalizados torna-se um desafio a ser superado. Olhar de perto para iniciativas que
trazem características convergentes a superação destes modelos rigídos é, também, dar
luz a processos que priorizam um currículo nos moldes das convenções supracitadas,
bem como um auxílio à compreensão pormenorizada da complexidade em que se
inserem as experiências curriculares vanguardistas, melhorando-as ou não.
Apoiados na noção de que a sala de aula representa um ambiente de extrema
complexidade (QUEZADA e CANESSA 2008), onde se transita dentre inúmeras
variáveis vinculadas ao contexto local/global em uma perspectiva social, espacial,
temporal, cultural, econômica, entre outros. Concordamos que:
(...).ao analisar uma sala de aula e as dinâmicas que ocorrem lá,
sem dúvida está a enfrentar um sistema que, como tal, é
composto por indivíduos que estão influenciando-se
mutuamente, dinâmicas emergentes que não pode ser explicada
somente pelo comportamento dos isolados indivíduos (...)”
(QUEZADA e CANESSA, 2008, pág. 104).
Assim, acreditamos que o currículo de uma sala de aula é fruto de negociações
entre diversas esferas de influências e que isso, por pressuposto, lhe confere tal
complexidade (ROSA apud BALL, 2007). Entender essa complexidade, para nós, é
compreender nosso posicionamento diante do nosso próprio processo formativo, nossas
escolhas e também nosso posicionamento no mundo. Trazer contribuições a partir de
uma perspectiva do aluno para a construção ou reforço de propostas curriculares
inovadoras no campo Educação Ambiental, é o que dá base para nossa hipótese: o
discurso discente pode desvelar aspectos novos que podem ser uma valiosa contribuição
à construção de um currículo em Educação Ambiental. Configuram-se, pois, as
seguintes perguntas de pesquisa: (1) Qual a percepção discente sobre os módulos
temáticos da disciplina “Fundamentos da Educação Ambiental”? (2) Qual a noção de
currículo empregada/empregadas no curso? Esse artigo é fruto de um esforço reflexivo
conjunto de um grupo de alunos que cursaram a disciplina “Fundamentos da Educação
Ambiental” dentro de um programa de pós-graduação multiunidades na área de ensino
de ciência e matemática PECIM/UNICAMP, com vistas a trazer contribuições para a
elucidação deste processo. Portanto, são objetivos desta pesquisa: (1) Analisar da
dinâmica da disciplina “Fundamentos da Educação Ambiental” através de documentos
elaborados pelos alunos; (2) Identificar as influências curriculares que regeram a
disciplina.
Entretanto, antes mesmo de indicarmos a metodologia adotada para o trabalho,
se faz necessário, apresentar as correntes curriculares adotadas pelo grupo, bem como o
contexto em que se insere a disciplina “Fundamentos da Educação Ambiental”.
1.1 APROFUNDANDO A NOÇÃO DE CURRÍCULO E SUAS VERTENTES Assumimos aqui uma concepção de currículo nos moldes de Lopes e Macedo
em seu livro “Teorias de Currículo” (2012), ou seja, não há uma resposta definitiva para
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a questão “o que é um currículo?”. Entretanto, as autoras discutem os diferentes
movimentos que vêm sendo objeto de disputas na teoria curricular e partem da premissa
da existência de acordos que produzem sempre sentidos prévios para o termo currículo.
“Indo dos guias curriculares propostos pelas redes de ensino àquilo que acontece em
sala de aula” (LOPES e MACEDO, 2012, p. 19). Longe de apresentá-los todos, o que
faremos aqui é recortá-los sob a égide de nossa análise, sendo assim, deixaremos o
contexto histórico que cerca essa temática para apresentar brevemente três concepções
de currículo: a Taylerista, a critica e a da pós-modernidade. Cientes e em acordo com a
deliberação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), mas também com a as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (2012), entendemos aqui
que a Educação Ambiental compõe uma matriz curricular transversal aonde pode, em
alguns casos, ser até disciplinar. Longe também de nos aprofundarmos nessa questão,
assumimos aqui que diferentes noções de currículo podem ser encontradas tanto nas
disciplinas formais quanto nas transversais que contemplam a educação ambiental. E
como este artigo visa à análise de uma disciplina que aborda temáticas da Educação
Ambiental, necessário se faz trazer aspectos gerais sobre o campo da EA. Sendo assim,
traremos as contribuições de Layrargues e Lima (2014) que, apesar de extrapolarem em
muito a noção de currículo, nos trazem aspectos que nos fazem subentender as
principais correntes curriculares dentro da Educação Ambiental. Entendemos, portanto,
que este é um meio de aproximação possível para a compreensão dos objetivos deste
artigo.
Para Tyler, o elaborador de currículo deveria partir de uma análise da realidade
para qual o currículo está sendo desenhado e da resposta do especialista sobre qual
conhecimento de sua área é necessário a um jovem que não vai se especializar nela.
Para isso propõe os filtros psicológicos e filosóficos, que consistem, respectivamente, à
adequação dos conteúdos aos aprendizes e aos valores da sociedade que se pretendem
perpetuar por parte da escola. Sendo este segundo, muito criticado (LOPES e
MACEDO, 2014). Como indicação básica, tem como positivo nesse campo o
estabelecimento de poucos comportamentos a serem trabalhados em relação a múltiplos
conteúdos. Tyler acredita e defende que somente a participação do aluno garante o
aprendizado ativo, dessa forma, o docente deve controlar o ambiente e criar situações
estimulantes às quais o aluno deve reagir (LOPES e MACEDO, 2014). As autoras
complementam que apesar deste modelo ser o que muitos educadores consideram como
algo a ser superado, ainda é muito praticado e, porque não, defendido no Brasil.
Na crítica, as autoras inferem que esta perspectiva problematiza o que se entende
por conhecimento e lança as bases para que seja questionado o que conta como
conhecimento escolar. De uma forma ou de outra, a perspectiva crítica geralmente e de
acordo com Lopes e Macedo (2012), busca saber por que alguns saberes são
classificados como conhecimento, e outros, não. São aprofundadas aqui as ideias de
Young e a nova sociologia da educação; Apple e a relação entre conhecimento e poder;
Freire e a educação popular; adicionando-se de forma mais sistematizada Libâneo e a
pedagogia crítica social dos conteúdos. Para Libâneo, os seres humanos necessitam
conhecer a realidade natural e social, de maneira a enfrentá-la na atividade prática
(LOPES e MACEDO, 2012). Nesse sentido, o conhecimento é necessário ao
desenvolvimento histórico social – frente engendrada por Saviani. Assim, os resultados
do confronto humano com o ambiente natural e social são necessários às produções das
condições de sua própria existência, que são objetivadas no campo da cultura, ciência,
técnica e arte. Portanto, subtende-se nesse processo, que o professor deve buscar que o
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aluno passe de um conhecimento sincrético de sua prática social para um conhecimento
sintético, mediado pelos conhecimentos científicos. Essa vertente é criticada pelos
teóricos da educação popular por ser excessivamente valorizadora dos conhecimentos
acadêmicos (LOPES e MACEDO, 2012).
Já na perspectiva da pós-modernidade o currículo não é fixo e nem produto de
uma luta fora da escola para significar o conhecimento legítimo. Assim, o currículo faz
parte da própria luta pela produção do significado, a própria luta pela legitimação e,
nesse sentido, é uma produção de cultura. O currículo neste formato adquire suas
características por inserir-se nessa luta dos diferentes significados que conferimos ao
mundo. Dessa forma, não cabendo lutas pela seleção de conteúdos, mas sim pela
produção de significados (LOPES e MACEDO, 2012).
No âmbito da educação ambiental e dentro da perspectiva de Layrargues e Lima
(2014), ainda que mais ou menos relacionado ao supracitado, são três as
macrotendências da EA brasileira: (1) Conservacionista - atrelada a uma perspectiva
biologizante intrinsicamente vinculada aos princípios da ecologia, esta, segundo os
autores, valoriza a dimensão afetiva em uma relação comportamentalista individualista
aonde a visão antropocêntrica é relativizada em busca de uma mudança cultural (pág.
30); (2) Pragmática - vertente atribuída especialmente as correntes da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável e para o Consumo Sustentável, têm como premissa o “(...)
ambientalismo de resultados, o pragmatismo contemporâneo e o ecologismo de
mercado que decorrem da hegemonia neoliberal instituída mundialmente desde a
década de 1980” (pág. 30); (3) Crítica – como uma mistura de correntes que envolvem a
“Educação Ambiental Popular, Emancipatória, Transformadora e no Processo de
Gestão Ambiental” (pág. 33). Essa perspectiva tem forte proeminência critica nos
fundamentos que originam a dominação do ser humano, como os processos de
acumulação do Capital, enfrentando-os politicamente em busca de uma redução das
desigualdades e da injustiça socioambiental (LAYRARGUES e LIMA, 2014, pág. 33).
1.2 CONTEXTUALIZANDO A DISCIPLINA “FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL”
A disciplina EC760 Fundamentos da Educação Ambiental é oferecida no
PECIM, Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e
Matemática da UNICAMP que tem como estrutura quatro unidades acadêmicas da
UNICAMP: Faculdade de Educação, Instituto de Física “Gleb Wataghin”, Instituto de
Geociências e Instituto de Química e conta ainda com a participação de docentes de
outras unidades: Colégio Técnico de Limeira (COTIL), Instituto de Biologia (IB), a
Faculdade de Ciências Aplicadas (FCA) e Faculdade de Tecnologia (FT).
Com duração de um semestre, a disciplina “Fundamentos de Educação
Ambiental” é aberta para alunos de mestrado, doutorado, especiais e ouvintes e; é
estruturada em 15 encontros semanais de quatro horas (quatro créditos) de duração. No
ano de 2014, a disciplina foi realizada no segundo semestre e tinha como professores
responsáveis: Prof. Dr. Sandro Tonso, Prof. Dr. Jorge Megid Neto e Profa. Dra.Carolina
Messora Bagnolo, bem como outros professores convidados1. Dividida em seis grandes
blocos, a disciplina abordou temas do campo da Educação Ambiental (EA) a partir da
contribuição de cada docente envolvido. Os temas dos blocos foram divididos ao longo
das aulas e tratados de forma independente (Quadro 1). As articulações entre os temas
1 São eles: Juliana Rink, Ivan Amaral, Maurício Compiani e João Frederico da Costa Azevedo.
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surgiram da natureza complexa dos aspectos abordados e da dinâmica da sala de aula,
bem como da disponibilidade dos docentes convidados.
QUADRO 1: CRONOGRAMA DA DISCIPLINA EC760
DATA TEMA BLOCO
09/09 Apresentação inicial e Introdução à Educação Ambiental: Crise socioambiental
1
6/09 Introdução à Educação Ambiental: Histórico do Movimento Ambientalista
23/09 Introdução à Educação Ambiental: Princípios e Características e linhas de EA
30/09 Introdução à Educação Ambiental: Construção de Indicadores de Avaliação
07/10 Introdução à Educação Ambiental: Políticas Públicas
14/10 Educação Ambiental e suas Interfaces: EA de Empresas em Escolas Públicas 2
21/10 Educação Ambiental e suas Interfaces: EA de Empresas em Escolas Públicas
28/10 Educação Ambiental e suas Interfaces: Ensino de Ciências e EA 3
04/11 Educação Ambiental e suas Interfaces: Geociências, Interdisciplinaridade e EA 4
11/11 Educação Ambiental e suas Interfaces: Geociências, Interdisciplinaridade e EA
18/11 Educação Ambiental e suas Interfaces: Modelagem Matemática, Paulo Freire e Ambiente 5
25/11 A definir
02/12 Educação Ambiental e suas Interfaces: Ambientalização Curricular 6
09/12 Educação Ambiental e suas Interfaces: Estado da Arte das Pesquisas em EA
16/12 Debates de grupos e Avaliação
Fonte: Cronograma da disciplina
A ementa da disciplina é descrita da seguinte maneira:
“Movimentos históricos e tendências da Educação Ambiental.
Noções de ambiente e suas implicações para o ensino de
Ciências e Matemática. A inserção da dimensão ambiental
nos programas e diretrizes curriculares para o ensino de
Ciências e Matemática. Relações históricas entre o ensino de
Ciências e Matemática e Educação Ambiental. Questões
ambientais e a interdisciplinaridade no ensino de Ciências e
Matemática. Práticas escolares de Educação Ambiental”
(PECIM, 2015)
2 METODOLOGIA A intenção deste item é a de apresentar a maneira que conduzimos as nossas
coletas e as análises dos dados produzidos na disciplina “Fundamentos de Educação
Ambiental”. Posteriormente, apresentaremos os resultados das análises dos documentos,
construindo contribuições preliminares para o entendimento da prática do currículo
em Educação Ambiental a partir de uma perspectiva do discente – objetivo desta
pesquisa. A análise documental será baseada na abordagem de Análise de Conteúdo de
Bardin (2011) e a construção de indicadores com base em Tonso (2012).
O trabalho se deu através de encontros presenciais realizados na biblioteca da
Faculdade de Educação da UNICAMP entre os meses de Fevereiro e Março do ano de
2015. São autores desta pesquisa três alunos cursantes da disciplina e que possuem
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formações distintas: Ciências Biológicas, Engenharia Agronômica e Tecnologia
Ambiental. São distintos também os níveis de curso de pós-graduação sendo que um é
dos pesquisadores cursa o doutorado e os outros dois cursam o mestrado, todos no
PECIM. O trabalho de pesquisa foi dividido entre os participantes considerando-se as
possibilidades de contribuição de cada um, seja pela experiência individual acumulada,
seja pela disponibilidade de execução das ações. O trabalho foi revisado
sistematicamente por um dos docentes responsáveis pela disciplina.
2.1 DO MATERIAL ANALISADO Compôs o corpo desta análise a ementa da disciplina “Fundamentos da
Educação Ambiental”, os objetivos e regimentos do PECIM e as sínteses realizadas
pelos discentes ao final de cada módulo. Cabe aqui salientar que um questionário com
questões abertas também comporá o corpo analítico desta pesquisa para cruzar com os
documentos elaborados pelos discentes após o término de cada módulo da disciplina.
Contudo, os questionários não aparecem no corpo de discussão deste artigo por
estarem em processo de análise2.
A ementa da disciplina “Fundamentos da Educação Ambiental” está disponível
para consulta pública através do site do PECIM3. Já os materiais produzidos pelos
discentes foram compartilhados de forma aberta na plataforma Teleduc/UNICAMP, que
é de uso exclusivo dos membros cursantes da disciplina. Consideramos por questões
éticas que no corpo de nossa análise somente fariam parte os materiais concedidos pelos
discentes que responderam ao questionário, enviado, por meio digital, nas seguintes
datas: 21/02/2015 e 01/03/2015. Consideramos a concordância destes às propostas
esclarecidas como um termo de anuência a esta pesquisa. Sendo assim, dos 11
educandos que participaram da disciplina, analisamos a produção de seis deles (Quadro
2).
QUADRO 2: Relação dos documentos analisados
Educando Bloco 1 Bloco 2 Bloco 3 Bloco 4 Bloco 5 Bloco 6
E1
E2
E3
E4
E5
E6
2.2 CARACTERIZANDO A ANÁLISE DE CONTEÚDO A análise de conteúdo, do ponto de vista metodológico, possibilita uma grande
variedade de formas aplicáveis, com um leque de materiais e com um nível muito alto
de adaptação (Bardin, 2011) e não apenas como um simples instrumento. Dentre outras
abordagens deste vasto campo, a autora (p.44) traz a inferência como um meio do
2 Em momento oportuno pretendemos publicar os resultados integrais da pesquisa no formato de
artigo, na REVIPEA.
3 Disponível em: < https://www.fe.unicamp.br/pecim/vida-academica/programacao-das-
disciplinas/ > Acessado em: 16 de março de 2015
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investigador em análise do conteúdo buscar vestígios, por meio de operações lógicas,
onde se admite proposições, que se liguem às proposições já aceitas como verdadeiras, e
evidências de um conteúdo na forma de dados, fenômenos e manifestação de estados.
Bardin (2011, p.45) nos ensina que a inferência como mecanismo de pesquisa serve para
responder a dois diferentes problemas: o primeiro, relacionado à origem dos enunciados
(“O que levou a determinado enunciado?”); e o segundo problema relacionado às
consequências que determinado enunciado vai provocar.
Quando se trabalha com a inferência, o conceito conhecido como “condição de
produção” é um fundamento da especificidade da análise de conteúdo. Segundo a
autora, a condição de produção reside na articulação entre a superfície dos textos (o que
foi descrito e analisado) com os fatores que levaram a essas características textuais,
deduzidas logicamente.
Portanto, a análise de conteúdo nessa concepção considera que os aspectos
dedutivos ou inferências obtêm seu status de produção científica baseado em um
procedimento analítico de leitura e compreensão de mensagens. Nas palavras da autora:
“não se trata de atravessar significantes, para atingir significados (...) mas atingir
através de significantes ou de significados (manipulados) outros significados”
(BARDIN, 2011, p. 47, grifos nossos).
Dessa forma, a análise de conteúdo representa um conjunto de técnicas de
análises das comunicações, que visa através de “(...) procedimentos sistemáticos e
objetivos de descrição de conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não)
que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção”, e a
recepção dessas variáveis inferidas presentes no conteúdo dessas mensagens (BARDIN,
2011, p.48).
2.3 DELINEAMENTO DAS ANÁLISES Até então, o presente capítulo apontou o material do qual se apoiou a análise dos
dados e também sobre quais lentes essa análise foi submetida. A partir de agora
tentaremos demonstrar como esse conteúdo foi trabalhado à luz das teorias
metodológicas.
As sínteses dos blocos da disciplina, produzidas pelos discentes, foram
submetidas à análise de conteúdo com base na abordagem de Bardin (2011) adaptada às
especificidades desta pesquisa. Assim, podemos dizer que as análises foram feitas em
dois momentos distintos.
2.3.1 Primeiro momento da análise Em um primeiro momento foram reunidas todas as sínteses, produzidas em
arquivos digitais e não em papel, em um mesmo sistema de compartilhamento de
arquivos (DROPBOX). Em seguida passamos a leitura e imersão em cada um dos
documentos. Foi realizada a leitura dos materiais e a partir disso, criadas duas categorias
de análise que permitiram uma reflexão sistemática sobre o corpus documental.
A primeira categoria é a Forma de cada texto. Levando-se em conta que não foi
estipulado nenhum formato específico e que cada discente foi estimulado a produzir as
sínteses de acordo com estilos ou características próprias, acreditamos ser fundamental
um olhar sobre o texto que revele algumas de seus principais elementos de composição.
A segunda categoria é a Argumentação apresentada, de modo a tratar os aspectos
conceituais que foram evidenciados, selecionados ou priorizados pelos discentes, bem
como sua articulação com o contexto de cada bloco e o posicionamento de cada um a
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respeito dos temas.
2.3.2 Segundo momento da análise e reflexão O segundo momento de análise caracterizou-se pela leitura cruzada dos textos
produzidos no primeiro momento, seguido da elaboração de um conjunto de indicadores
qualitativos que visou a demonstrar aspectos curriculares a partir dos enunciados.
Entendemos os indicadores como elementos, conceitos ou símbolos que nos
mostram algo que não pode ser observado ou medido diretamente. São como sinais que
revelam aspectos de determinada realidade. Indicadores e parâmetros, quantitativos ou
qualitativos, são dispositivos para medição, monitoramento ou avaliação. Com relação à
sua função, os indicadores e parâmetros servem para orientar planejamentos, tomar
decisões a respeito de situações que devem ser mudadas, incentivadas ou
potencializadas, em um processo que vai desde o início de uma intervenção desde o
alcance do que foi pretendido (avaliação de processo) até o previsto como resultado
(avaliação de resultados) (MYNAIO, 2009, p.84; TONSO e LUZ, 2012, p.46).
Nesse trabalho de pesquisa, os indicadores são elementos conceituais que
permitem a dedução de quais sentidos de currículo de EA que estão presentes na
disciplina “Fundamentos da Educação Ambiental” a partir da perspectiva discente e de
sua dinâmica. Convém destacar, que nessa pesquisa os indicadores não tem a finalidade
de promover uma avaliação da disciplina. Os indicadores foram construídos através de
um processo de interpretação que tem como base os referenciais teóricos já descritos
anteriormente e que, necessariamente, sofre influência dos pontos de vistas e
concepções próprias dos pesquisadores.
Vale aqui lembrar que estamos tratando de indicadores qualitativos não
numéricos4. Os indicadores que foram construídos são intrínsecos ao contexto da
disciplina “Fundamentos da Educação Ambiental”. Nesse sentido, assume caráter único,
uma vez que um dado grupo, em uma dada situação produziu os resultados abordados
nessa pesquisa. Isso porque, outras abordagens e outros resultados são também
possíveis e ajudariam a tornar mais sólido e concreto o nosso conhecimento a respeito
daquilo que buscamos investigar.
Por fim, pode parecer redundante, mas os indicadores só indicam, não provam.
Qualquer noção de prova como uma verdade absoluta remete a uma concepção de
ciência distinta da que estamos praticando aqui.
3. O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS PRODUZIDOS PELOS DISCENTES
SOBRE A DISCIPLINA “FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL” A partir dos pressupostos estabelecidos e em função do curto espaço destinado a
esta produção, trabalharemos aqui (de forma sintética) os enunciados produzidos pelos
discentes através da análise de conteúdo dos blocos temáticos. Extraindo deles os
indicadores necessários para estabelecer relação entre a análise documental e a
concepção de currículo adotada pela disciplina “Fundamentos da Educação Ambiental”,
promovendo a sua discussão. Sendo assim:
4 Entendemos que a qualidade pode ser descrita em termos quantitativos, não é o caso de opor
quantidade a qualidade.
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3.1 ENUNCIADOS DOS DISCENTES Primeiro Bloco - Esse primeiro bloco reuniu vários temas relacionados à ideia
de crise socioambiental. Os enunciados presentes nos documentos dos participantes
analisados revelaram que cada participante comentou um tema específico que elegeu,
não havendo um que fosse predominantemente abordado pela maioria. Mesmo assim,
houve coincidência discursiva nos temas Desenvolvimento Sustentável (E1 e E6) e
multireferencialidades (E4 e E5). Nota-se também uma diversidade na forma de
apresentação adotada pelos estudantes: dois fizeram textos por temas (E1 e E6); dois
comentaram numa mesma síntese os quatros subtemas tratados nas primeiras cinco
aulas (E2 e E3); e os outros dois estudantes elegeram dois ou três subtemas (E4 e E5).
Dos seis estudantes, cinco (E2, E3, E4, E5, E6) fazem relação entre os assuntos
discutidos e sua vida pessoal, profissional ou projeto de pesquisa. O estabelecimento
dessa relação pode aparecer nas sínteses de forma direta ou indireta: E2 “ (...) Todas
essas discussões me fez repensar muito no meu projeto de pesquisa (...)”; E5 “ (...)
presenciar a hibridização de conceitos e correntes, algo que já penso a algum tempo,
portanto um privilégio (...).
Segundo Bloco - Nesse bloco foram abordadas algumas relações entre empresas
e escolas por meio de projetos de Educação Ambiental. Os enunciados dos discentes
apontam para uma convergência discursiva. Cinco educandos comentam sobre a relação
desigualdade que se estabelece na relação entre empresas e escolas quando o assunto é a
Educação Ambiental (E2, E3, E4, E5, E6). Dois estudantes chamam atenção para
necessidade de fazer outras pesquisas para entender melhor as estratégias de resistências
que possivelmente existem no cotidiano da escolar (E4 e E6). Quatro sínteses (E1, E2,
E5 e E6) apresentam questionamentos suscitados a partir das discussões dos temas,
exemplo: E2 – “(...) onde mais a empresa precisava ser certificada, o que “garantia”
uma melhora nos processos, não era. Então quando uma empresa diz que têm tal tais
certificado/os eu desconfio muito, em qual setor? O que realmente fazem de melhorias?
(...)”.E5 estabelece relação do que foi discutido com seu tema de pesquisa.
Terceiro Bloco - Nesse bloco quatro estudantes (E1, E4, E5 e E6) tecem
comentários sobre a relação entre a Educação Ambiental e os movimentos sociais, e
dois discutem a EA e Educação do Campo (E1 e E5). A influência da concepção
positivista da Ciência na prática do Ensino de Ciência é foco de discussão de três
pessoas (E2, E3 e E6), que também discorreram sobre como a fragmentação de
conteúdos disciplinares e interdisciplinares não contribuem para a formação de cidadãos
críticos, com capacidade de pensar os desafios postos pela crise socioambiental. As
discussões feitas nesse bloco suscitaram questionamentos em dois estudantes (E4 e E6).
Como destaca, por exemplo, E4 “(…) Compreender a EA como um movimento
educacional dialoga de que forma com o movimento educacional feito pelos
movimentos sociais do campo? (...)”.
Quarto Bloco - Este bloco reuniu assuntos ligados à interface entre Geociências,
Interdisciplinaridade e Educação Ambiental. A maior parte trata de conceitos
apresentados em aula e apenas um educando busca referenciais externos (E5). Os textos
são bastante heterogêneos em suas características textuais mas há algumas
convergências discursivas. Os materiais produzidos por três educandos (E1, E2 e E3)
abordam o conceito de Pedagogia do Lugar/Ambiente. Dois educandos apontam para a
necessidade de olhares integradores e interdisciplinares sobre a realidade (E5 e E6)
Quinto Bloco - Este bloco buscou tratar dos assuntos referentes à Modelagem
Matemática, Paulo Freire e Ambiente, procurando relacioná-los no contexto da
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educação ambiental. Os textos produzidos pelos educandos são predominantemente
descritivos e remetem a assuntos discutidos em aula. Dois educandos tratam da questão
da Matemática como ferramenta para as resoluções de problemas socioambientais. (E1 e
E3). Em dois casos os educandos tratam de discutir os pontos apresentados em aula em
diálogo com suas experiências profissionais, como por exemplo quando E5 diz que "Em
meu projeto de mestrado, (...) pretendia nas idas à escola, onde coletei os dados, discutir
concepções de ensino de ciências com os professores, mas eles interessaram-se mais
pelos temas específicos de ciências.
Sexto Bloco - Nesse bloco predominaram textos que descrevem as aulas (E2,
E3, E5, E6) talvez pela natureza metodológica do tema pesquisa sobre Estado da Arte.
Nas quatro síntese todos comentam sobre o exercício prático de categorização a partir
de resumos de teses e dissertações feito em aula. Como descreve E6 “(...)Por fim,
realizamos uma atividade exercitando, apenas por finalidades didáticas alguns dos
fundamentos metodológicos que foram utilizados no trabalho de estado da arte da
ambientalização curricular em alguns casos específicos.” E1 constrói uma argumentação
associando os conceitos trabalhados em dois textos sugeridos para leitura e não comenta
sobre as aulas. Vale lembrar que nesse bloco havia de cinco sínteses.
3.2 EXTRAINDO OS INDICADORES DA ANÁLISE Uma vez identificada e apresentada a dinâmica sobre a disciplina e, com
objetivo de esclarecer o leitor sobre as escolhas feitas nessa pesquisa, este subitem
debruça-se sobre os indicadores extraídos das sínteses produzidas nos blocos temáticos
da disciplina.
A partir da leitura em imersão nos textos e uma reflexão conjunta sobre as
possibilidades de respostas a essa questão, disponibilizamos a seguir dos indicadores:
Indicador 1: A escolha pela característica textuais das sínteses: os discentes
foram orientados a produzir uma síntese dos temas debatidos em cada bloco,
selecionando a forma mais adequada para cada um. Todas as sínteses foram realizadas
de forma textual mas é muito marcante a diferença entre estilos e formatos utilizados
para compor a síntese. Alguns textos são mais descritivos, outros mais analíticos, alguns
apontam para aspectos discutidos em sala de aula, enquanto outros trazem referências
externas àquelas sugeridas.
Indicador 2: A relação do conteúdo da aula com experiências
pessoais/profissionais: os conteúdos abordados em sala de aula dialogam com
experiências anteriores, seja no âmbito profissional ou pessoal, além de erem discutidos
a partir de novas vivências que podem gerar.
3.3 PROBLEMATIZANDO OS ASPECTOS CURRICULARES DA DISCIPLINA
“FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL”
Sobre indicador 1 (um) e através da análise do conteúdo, percebemos que as
sínteses dos blocos I, III e IV apresentam maior heterogeneidade discursiva em relação
aos temas tratados nos bloco II, V e VI, cuja sínteses abordam aspectos mais fortemente
relacionados. A quantidade de temas abordados dentro de um mesmo bloco não
demonstrou ser a causa desse discurso heterogêneo, uma vez que as análises sobre as
sínteses do bloco IV (composto por um tema), demonstrou características discursivas
tão ou mais díspares que o bloco I (que abordou cinco temas), por exemplo. A
especificidade metodológica na seleção do conteúdo e a abordagem do professor das
aulas dos blocos II, V e VI, portanto, configura-se como uma das possíveis causas da
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convergência discursiva dos educandos, já que os temas que são mais recortados ou
específicos acabam por delimitar as perspectivas de discussão (aqui cabe uma citação).
Cabe lembrarmos que a orientação da produção das sínteses dos blocos temáticos foi
idealizada em formato livre, endossando a nossa proposição. Outro ponto que
importante de se ressaltar, é que cada bloco temático contou com a regência de
professores distintos (participando de um ou mais temas e/ou blocos) de diferentes
formações e orientações teórico/metodológicas e, portanto, com diferentes
idiossincrasias.
Já a análise de conteúdo a partir do indicador 2 (dois), nos permitiu inferir que a
disciplina, de um modo geral, se relacionou com aspectos pessoais e profissionais dos
educandos. Uma vez que a discussão dos temas muito frequentemente envolveram
questões pessoais, profissionais e da pesquisa suscitados através de apontamentos e
questionamentos. No aspecto apontamentos merece destaque o bloco I, onde se observa
um elevado número de sínteses discursivas que comentam a contribuição dos temas
abordados com aspectos pessoais e profissionais dos educandos. Os questionamentos e
dúvidas, entretanto, aparecem em todos os blocos temáticos, exceto o bloco VI. É
importante destacar que esses questionamentos surgem ora como dúvidas sobre os
conteúdos abordados, ora como perguntas que dizem respeito às preocupações pessoais
sobre determinada temática, ora como estratégias de aprofundar o entendimento sobre
determinado assunto e, ora como fio condutor de alguma reflexão. Assim, fica nítido
que a disciplina “Fundamentos da Educação Ambiental” promoveu em sua grande parte
a curiosidade e reflexão dos educandos – seja sobre a prática, seja sobre o conteúdo.
As análises sob a luz dos indicadores 1 (um) e 2 (dois), se confrontadas com os
modelos curriculares apresentados neste referencial teórico apontam para uma
perspectiva predominantemente crítica nos moldes de Lopes e Macedo (2012). Uma
vez que postura dos responsáveis pela disciplina permitiu a heterogeneidade discursiva
evidenciada nas sínteses produzidas pelos educandos (indicador 1 – um), bem como a
aproximação dos conteúdos abordados à realidade do educando (indicador 2- dois). Das
características curriculares da perspectiva crítica trazidas por Lopes e Macedo (2012),
entendemos que a mais recorrente foi de Saviani, já que a análise do discurso dos
educandos demonstrou, predominantemente, um movimento do conhecimento
sincrético para um conhecimento sintético, mediado pelos conhecimentos científicos.
Apesar das autoras inferirem que essa vertente da perspectiva crítica é criticada pelos
teóricos da educação popular por ser excessivamente valorizadora dos conhecimentos
acadêmicos. A análise do discurso discente não permitiu relacionar nenhuma
perspectiva de Layrargues e Lima (2014).
Porém, assim como Quezada e Cannessa (2008), acreditamos que a análise
minuciosa das dinâmicas presentes nas salas de aulas revelam aspectos complexos.
Dessa forma categorizar curricularmente a disciplina “Fundamentos da Educação
Ambiental” somente como crítica seria um reducionismo de nossa parte. Já que os
indicadores 1 (um) e 2 (dois) revelaram a presença de outras perspectivas curriculares
presentes na disciplina. Sendo assim, convém discuti-las: A homogeneidade discursiva
(indicador 1 – um) presentes nos blocos II, V, e VI revelam uma aproximação de uma
concepção curricular Tylerista (LOPES e MACEDO, 2012), que perde força nos casos
dos blocos V e VI por suscitarem aspectos discursivos dos educandos em relação a
reflexão e questionamentos próximos de sua realidade (indicador 2 – dois). Outra
perspectiva curricular presente na disciplina foi a da pós-modernidade (LOPES e
MACEDO, 2012). Através das sínteses dos educandos realizadas em alguns temas do
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bloco I (indicador 2 – dois), fica evidente a noção de que não houve lutas pela seleção
de conteúdos, mas sim pela produção de significados. Sob a perspectiva de Layrargues e
Lima (2014), essas duas vertentes citadas acima não correspondem às macrotendências
apontadas no referencial teórico.
Torna-se imprescindível aqui mencionarmos que entendemos que os conceitos
gerados ou descartados (os paradigmas) sempre estão submetidos às camadas de poder
de determinado contexto histórico em que a pesquisa/aula se realiza, mas também que
um paradigma não é melhor que o outro, são apenas diferentes (Kuhn, 1976).
4. PRINCIPAIS CONSIDERAÇÕES SOBRE A PESQUISA
Ainda que com a pretensão de trazer, através de questionário com perguntas
abertas as concepções dos educandos sobre a disciplina “Fundamentos da Educação
Ambiental”. Pudemos através da análise de conteúdo e da construção de indicadores
sobre as sínteses dos educandos de cada bloco da disciplina, em uma perspectiva
curricular, realizar as seguintes inferências:
(1) A disciplina “Fundamentos da Educação Ambiental”, sob a ótica curricular
analisada, configura-se como predominantemente crítica;
(2) Porém, vista de perto, possui aproximações com outras correntes
curriculares: A Tylerista e pós modernidade. De forma alguma objetivamos, com isso,
classifica-la de maneira impositiva. Mas sim evidenciar, através da análise das noções
de currículo empregadas, a riqueza e a complexidade de ambientes formativos
relacionados à educação ambiental;
Considerando-se que a temática curricular da educação ambiental é
relativamente nova, entendemos que necessário se faz uma maior investigação sobre o
assunto. Assim, esperamos que com este artigo, tenhamos contribuído:
(1) Com o incentivo a práticas semelhantes que ampliem este olhar para os
processos formativos em temas relacionados à Educação Ambiental;
(2) Com um arcabouço teórico para a investigação destes fenômenos.
Por fim, consideramos que pesquisas realizadas por discentes da disciplina
podem e trazem outro olhar para a mesma, buscando aspectos qualitativos diferenciados
a respeito dos processos de formação relacionados à temática da Educação Ambiental,
constituindo-se como uma excelente ferramenta ao docente.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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