ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ...

ANKARA ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM PROGRAMLARI ANABİLİM DALI

EĞİTİMDE PROGRAM GELİŞTİRME PROGRAMI

MESLEKİ GELİŞİMİ DESTEKLEYECEK

BİR ÖĞRETMEN DEĞERLENDİRME MODELİ ÖNERİSİ

DOKTORA TEZİ

İlkay Doğan TAŞ

Ankara, Ocak, 2016

ANKARA ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM PROGRAMLARI ANABİLİM DALI

EĞİTİMDE PROGRAM GELİŞTİRME PROGRAMI

MESLEKİ GELİŞİMİ DESTEKLEYECEK

BİR ÖĞRETMEN DEĞERLENDİRME MODELİ ÖNERİSİ

DOKTORA TEZİ

İLKAY DOĞAN TAŞ

DANIŞMAN: PROF. DR. FATMA BIKMAZ

Ankara, Ocak, 2016

v

3. ÖZET

MESLEKİ GELİŞİMİ DESTEKLEYECEK BİR ÖĞRETMEN DEĞERLENDİRME

MODELİ ÖNERİSİ

Taş, İlkay Doğan

Doktora, Eğitimde Program Geliştirme Anabilim Dalı

Tez Danışmanı: Prof. Dr. Fatma Bıkmaz

Ocak 2016, xxi + 241 sayfa

Bu araştırmada, alanyazına, farklı ülkelerde uygulanan öğretmen değerlendirme

modellerine ve öğretmenlerin, yöneticilerin, öğretim üyelerinin ve denetçilerin

görüşlerine dayanarak öğretmenlerin mesleki gelişimini desteklemeye yönelik bir

değerlendirme modeli taslağı hazırlanması ve model taslağına ilişkin öğretmen

görüşlerini alarak bir değerlendirme modeli önerisi yapılması amaçlanmıştır.

Araştırmada, Araştırma ve Geliştirme (AR-GE) metodolojisinden

yararlanılmıştır. Araştırmada verilerin toplanmasında nicel ve nitel yöntemler birlikte

kullanılmıştır. Nicel verilere ilişkin 4 ayrı araştırma grubu oluşturulmuştur. Birinci

araştırma grubunu, Ankara ili Çankaya, Keçiören ve Yenimahalle ilçelerindeki 12

ilkokul, 12 ortaokul ve 12 lisede görev yapan farklı branşlardan toplam 387 öğretmen

oluşturmuştur. İkinci araştırma grubunu Ankara ili Çankaya, Keçiören ve Yenimahalle

ilçelerindeki 8 ilkokul, 8 ortaokul ve 8 lisede görev yapan 17 müdür, 10 müdür

başyardımcısı ve 45 müdür yardımcısı olmak üzere toplam 72 yönetici oluşturmuştur.

Üçüncü araştırma grubunu, Ankara İl Eğitim Denetmenliği’nde ve Rehberlik ve Denetim

Dairesi Başkanlığı’nda görev yapan 82 denetçi oluşturmuştur. Dördüncü araştırma

grubunu, Türkiye’deki üniversitelerin Eğitim ve Eğitim Bilimleri Fakülteleri’nde görev

yapan 17 profesör, 45 doçent ve 119 yardımcı doçent olmak üzere toplam 181 öğretim

üyesi oluşturmuştur. Nicel verilerin toplanmasında Öğretmen Değerlendirme Modeli

Anketi (ÖDMA) kullanılmış ve veriler frekans ve yüzde kullanılarak analiz edilmiştir.

Nitel verilerin toplanmasına ilişkin beş ayrı çalışma grubu oluşturulmuştur.

Birinci çalışma grubunu, araştırma kapsamına alınan 9 okulda görev yapan farklı

branşlardan toplam 57 öğretmen oluşturmuştur. İkinci çalışma grubunu, araştırma

kapsamına alınan 6 okulda görev yapan farklı branşlardan toplam 34 öğretmen

vi

oluşturmuştur. Üçüncü çalışma grubunu araştırma kapsamına alınan 9 okulda görev

yapan 3 müdür, 1 müdür başyardımcısı ve 3 müdür yardımcısı olmak üzere toplam 7

yönetici oluşturmuştur. Dördüncü çalışma grubunu, “Ankara Eğitim Denetmenleri

Başkanlığı” ve “Rehberlik ve Denetim Başkanlığı” bünyesinde görev yapan 9 denetçi

oluşturmuştur. Beşinci çalışma grubunu, Ankara ve Eskişehir’deki Eğitim ve Eğitim

Bilimleri Fakülteleri’nde görev yapan, öğretmen eğitimi ve denetimi konusunda

çalışmalar yapmış olan 8 öğretim üyesi oluşturmuştur. Nitel verilerin toplanmasında

Öğretmen Değerlendirme Modeli Görüşme Formu (ÖDMGF) ve Mesleki Gelişimi

Destekleyici Öğretmen Değerlendirme Modeli Görüşme Formu (MGDÖDMGF)

kullanılmıştır. Çeşitli ülkelerde kullanılan öğretmen değerlendirme modellerinin

incelenmesi amacıyla doküman incelemesi tekniğinden yararlanılmıştır. Nitel verilerin

analizinde ÖDMGF ve doküman analizinden elde edilen verilerin analizinde

tümdengelimsel içerik analizi ve MGDÖDMGF’den elde edilen verilerin analizinde

tümevarımsal içerik analizi yapılmıştır.

Araştırma sonucunda, öğretmenlerin mesleki gelişimini destekleyecek bir

değerlendirme modelinde değerlendirme sürecinin okullar ve MEB’in işbirliği ile

yürütülmesi ve bir yıllık bir döngü halinde sürdürülmesi gerektiği belirlenmiştir.

Değerlendirme modelinin “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlik Alanları”nı kapsaması

ve tüm öğretmenler için ortak olması, süreçte başarılı olan öğretmenlerin

ödüllendirilmesi, başarısız olan öğretmenlerin ise mesleki gelişime yönlendirilmesi

gerektiği ortaya koyulmuştur. Değerlendirme sürecinde objektifliğin ve tutarlılığın

sağlanabilmesi adına çoklu değerlendirmenin temel alınması yani birden fazla

değerlendirci ve veri kaynağından yararlanılması gerektiği belirlenmiştir. Ayrıca verilerin

gizliliği ve kullanım amacı göz önüne alındığında öğretmenin kendisi, okul yöneticisi ve

MEB olmak üzere üç farklı grup değerlendirme süreci sonunda elde edilen verileri

kullanabilir olmalıdır. Değerlendirme sürecinde her yıl en fazla iki yeterlik alanının ele

alınması bu nedenle hangi yeterlik alanlarının değerlendirileceği, süreçte hangi

değerlendiricilerin ve veri kaynaklarının kullanılacağının belirlenmesi amacıyla öğretim

yılı başında bir toplantı düzenlenmesi, değerlendirme sürecinin gerektiği gibi işleyip

işlemediğinin belirlenmesi, bu konuda düzenlemeler yapılması ve öğretmene geri

bildirim verilmesi için yıl ortasında bir toplantı yapılması ve değerlendirme raporunun

öğretmenle paylaşılarak, gerekli durumlarda mesleki gelişim planının hazırlanması

amacıyla yıl sonunda bir toplantı yapılması gerektiği sonucuna ulaşılmıştır.

vii

Araştırma sonucunda, hazırlanan değerlendirme modeli taslağının öğretmenler

tarafından uygun bulunduğu ancak modelde değerlendirme ve mesleki gelişim sürecinin

birbiriyle uyumlu hareket etmesi, branşlara göre farklılıklara izin verecek esnekliğin

sağlanması, sürece katılacak değerlendiricilerin; verilerin toplanması, analiz edilmesi,

puanlanması ve raporlaştırılmasında yetkin hale getirilmesi gibi konuların göz önünde

bulundurulması gerektiği sonucuna ulaşılmıştır.

Araştırma sonuçları doğrultusunda, modelde kullanılacak veri kaynaklarına

ilişkin formların hazırlanması, değerlendiricilerin sürece yönelik hizmetiçi eğitimlerden

geçirilmesi ve modelin pilot uygulamasının yapılası, bu doğrultuda modele son halinin

verilerek Türkiye genelinde uygulanması önerilmiştir.

Anahtar Sözcükler: Öğretmen değerlendirme modeli, mesleki gelişim, öğretmen

yeterlikleri.

viii

4. ABSTRACT

A PROPOSAL OF TEACHER EVALUATION MODEL TO SUPPORT

PROFESSIONAL DEVELOPMENT

Taş, İlkay Doğan

Doctoral Dissertation in Curriculum Development

Thesis Supervisor: Prof. Dr. Fatma Bıkmaz

January 2016, xxi + 241 pages

In this research, it has been aimed to prepare a draft of evaluation model – which

is aimed at supporting teachers’ professional development – on the basis of the literature,

teacher evaluation models which are applied in different countries and the views of

teachers, administrators, academic members and supervisors and to prepare a proposal of

evaluation model by taking teachers’ opinions which are related to draft of the model.

In thise research, the methodology of Research and Development (R&D) has been

applied. Both quantitative and qualitative methods have been used in the collection of the

data. Four separate research groups, which are related to the quantitative data, have been

formed. In total, 387 teachers, who work in 12 primary schools, 12 secondary schools and

12 high schools in the towns “Çankaya”, “Keçiören” and “Yenimahalle” of the city

“Ankara”, from different departments have constituted the 1st research group. In total, 72

administrators including 17 directors, 10 chief vice directors and 45 vice directors, who

work in 8 primary schools, 8 secondary schools and 8 high schools in the towns

“Çankaya”, “Keçiören” and “Yenimahalle” of the city “Ankara”, have constituted the 2nd

research group. 82 supervisors who work in Ankara Provincial Supervisorship of

Education and the Head of Guidance and Supervision Department have constituted the

3rd group. In total, 181 academic members including 17 professors, 45 associate

professors and 119 assistant professors who work in the Faculties of Education and

Educational Sciences of the universities in Turkey have constituted the 4th group. The

Questionnaire of Teacher Evaluation Model (QTEM) has been used in collection of the

quantitative data. Frequency and percentage have been used in the analysis of these data.

Five study groups have been formed in regard to collection of the qualitative data.

In total, 57 teachers, who work in nine schools, which have been included in scope of the

ix

research, from different departments have formed the 1st work group. In total, 34 teachers,

who work in six schools, which were included in scope of the research, from different

departments have formed the 2nd work group. In total, 7 administrators including 3

directors, 1 chief vice director and 3 vice directors, who work in nine schools, which have

been included in scope of the research, have formed the 3rd work group. 9 supervisors

who work within the Presidency of Educational Supervisors of Ankara and the Presidency

of Guidance and Supervision have constituted the 4th work group. 8 academic members

who work in the Faculties of Education and Educational Sciences in Ankara and Eskişehir

and have studied in teacher training and supervision have formed the 5th work group. The

Interview Form of Teacher Evaluation Model (IFTEM) and the Interview Form of

Teacher Evaluation Model Supporting the Professional Development (IFTEMSPD) have

been used in collection of the qualitative data. Also, the technique of document review

has been benefitted on the purpose of investigating the teacher evaluation models, which

are used in various countries. IFTEM has been done in the analysis of qualitative data and

deductive content analysis has been done in the analysis of data, which have been

obtained from the document analysis and inductive content analysis has been done in the

analysis of data, which have been obtained from IFTEMSPD.

As a result of the research, it was determined that it is needed to conduct the

process of evaluation in collaboration with the schools and the Ministry of National

Education in an evaluation model which is to support teachers’ professional development

and to sustain it in a year cycle. It has been revealed that it is necessary for the evaluation

model to include “General Proficiency Fields of Teaching Profession” and to be common

for all teachers, to award the teachers who succeed in the process and to direct the teachers

who fail into professional development. It was determined that it is necessary to use

multiple evaluation as a base for the sake of being able to provide the objectivity and

consistency in the process of evaluation, in other words, to benefit from more than one

evaluator and source of data. Also, when privacy of the data and its intended use are taken

into account, the data which have been obtained at the end of evaluation process of three

different groups including the teacher himself/herself, the school administrator and the

Ministry of National Education should be used. It has been figured out that it is necessary

to tackle two proficiency fields utmost in the process of evaluation each year, therefore,

it is necessary to organize a meeting at the beginning of school year on the purpose of

determining which proficiency fields are to be evaluated and which evaluators and

sources of data are to be used in the process and it is necessary to determine whether the

x

process of evaluation continue as required or not and it is necessary to make regulations

in this issue and to hold a meeting on the purpose of giving feedback to the teacher in

midyear and it is necessary to hold a meeting at the end of the year by sharing the

evaluation report with the teacher on the purpose of preparing the professional

development plan in essential situations.

As a result of the research, it has been figured out that the draft of evaluation

model has been approved by teachers, however, it is necessary to consider the issues such

as conducting of the processes of evaluation in the model and professional development

in accordance with each other, providing the flexibility which is to allow the differences

according to the branches, making the evaluators who are to participate the process

competent in collection, being analysed, being graded and being reported of the data .

In the direction of results of the research, it has been suggested to prepare forms

which are related to the source of data which is to be used in the model, to pass the

evaluators in inservice training which is related to the process and to make the pilot

scheme of the model and apply the model throughout Turkey by putting it into the final

form in this direction.

Key Words: Teacher evaluation model, professional development, teacher competencies

xi

5. ÖNSÖZ

Öğretmen eğitiminin amacı, konu alanına hâkim, öğrenciyi tanıyan,

öğrendiklerini uygulamaya geçirebilen, eğitim ve teknoloji alanında ortaya çıkan

yenilikleri ya da yapılan değişiklikleri takip ederek çalışmalarına aktarabilen öğretmenler

yetiştirmektir. Bu amaç doğrultusunda öğretmenlerin hizmetöncesinde çok iyi

donatılması aynı şekilde hizmetiçinde de takip edilmesi ve desteklenmesi gerekmektedir.

Bu gereklilikten hareketle pek çok ülke hem hizmetöncesi hem de hizmetiçi eğitimi

geliştirmek için çalışmalar yapmaktadır. Hizmetiçi eğitimde öğretmenlerin ihtiyaçlarının

belirlenmesi ve gelişimlerinin sağlanmasında, öğretmen değerlendirme ve mesleki

gelişim olmak üzere iki temel yapı ön plana çıkmaktadır. Bu iki yapının birbirinden

bağımsız olarak kullanılması değerlendirmenin sicil puanı vermekten; mesleki gelişimin

ise yapılandırılmamış eğitimlerden öteye geçmemesine neden olmaktadır. Öğretmen

değerlendirme ve mesleki gelişimin birbiriyle ilişkilendirilerek yeni bir yapı

oluşturulması öğretmenlerin ihtiyaçlarının doğru bir şekilde belirlenmesi ve mesleki

gelişim çalışmalarının bu ihtiyaçlar doğrultusunda düzenlenmesine imkân verecektir. Bu

da öğretmenlerin ve dolayısıyla da eğitimin niteliğinin artmasını sağlayacaktır. Araştırma

öğretmen değerlendirme ve mesleki gelişimin birbiriyle nasıl ilişkilendirilebileceğinin

belirlenmesi; böylelikle de mesleki gelişimi destekleyen bir öğretmen değerlendirme

modelinin ortaya konmasını amaçlamaktadır.

Doktora araştırmamın her aşamasında beni yönlendiren ve destekleyen

danışmanım Prof. Dr. Fatma Bıkmaz’a; araştırma süresince desteğe ihtiyacım olan her an

yanımda olan TİK üyeleri Doç. Dr. Ömay Çokluk’a ve Doç. Dr. Şakir Çınkır’a; akademik

alanda bu günlere gelmemde önemli rol oynayan Prof. Dr. Mehmet Ali Kısakürek’e, Prof.

Dr. F. Dilek Gözütok’a, Yrd. Doç. Dr. M. Cem Babadoğan’a ve Yrd. Doç. Dr. Berna

Aslan’a teşekkür ederim.

Doktora sürecinin farklı aşamalarında benimle birlikte olan, akademik ve manevi

desteklerini gösteren arkadaşlarım, Arş. Gör. Alper Yetkiner’e, Arş. Gör. Ece Koçer’e,

Arş. Gör. Ayşe Gülsüm Akçatepe’ye, Arş. Gör. Ersin Türe’ye, Arş. Gör. Gülbahar

Yılmaz’a, Arş. Gör. Meryem Hamsi’ye, Aslı Uysal’a ve Muhsine Türker’e teşekkür

ederim.

xii

Hayatımın boyunca hep yanımda olan ve bugünlere gelmemde büyük emeği olan

anneme ve babama; verdiği manevi destek ve gösterdiği anlayış için eşime ve oğluma

sonsuz teşekkürler.

Çalışmalarım sırasında beni maddi açıdan destekleyen TÜBİTAK Bilim İnsanı

Destekleme Daire Başkanlığı’na, veri toplama sürecinde yardımlarını esirgemeyen

akademisyenlere, denetçilere, okul müdürlerine ve öğretmenlere teşekkür ederim.

Ocak 2016

İlkay Doğan Taş

xiii

6. İÇİNDEKİLER

KABUL/ONAY ............................................................................................................. iii

TEZ BİLDİRİM ............................................................................................................. iv

ÖZET .............................................................................................................................. v

ABSTRACT ................................................................................................................ viii

ÖNSÖZ .......................................................................................................................... xi

İÇİNDEKİLER ............................................................................................................ xiii

ÇİZELGELER DİZİNİ ............................................................................................... xvii

ŞEKİLLER DİZİNİ ..................................................................................................... xxi

BÖLÜM 1 ....................................................................................................................... 1

Giriş ................................................................................................................. 1

1.1.1. Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi ve Değerlendirilmesi.......................... 10

1.1.2. Çeşitli Ülkelerde Öğretmen Değerlendirme ........................................... 16

1.1.3. Türkiye’de Öğretmen Değerlendirme .................................................... 25

1.1.4. İlgili Araştırmalar ................................................................................... 31

1.1.4.1. Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar ..................................................... 31

1.1.4.2. Yurtdışında Yapılan Araştırmalar ................................................... 37

1.1.5. Problem ................................................................................................... 42

1.1.6. Amaç ....................................................................................................... 44

1.1.7. Önem ...................................................................................................... 45

1.1.8. Sınırlılıklar .............................................................................................. 46

1.1.9. Tanımlar ................................................................................................. 46

1.1.10. Kısaltmalar ............................................................................................. 47

BÖLÜM 2 ..................................................................................................................... 49

Yöntem ........................................................................................................... 49

2.1.1. Araştırmanın Modeli .............................................................................. 49

2.1.2. Araştırma Grupları .................................................................................. 52

2.1.2.1. Birinci Araştırma Grubu: Öğretmen Örneklemi ............................. 52

2.1.2.2. İkinci Araştırma Grubu: Yöneticiler ............................................... 55

2.1.2.3. Üçüncü Araştırma Grubu: Denetçiler ............................................. 56

2.1.2.4. Dördüncü Araştırma Grubu: Öğretim Üyeleri ................................ 57

2.1.2.5. Birinci Çalışma Grubu: Öğretmenler .............................................. 59

2.1.2.6. İkinci Çalışma Grubu:Yöneticiler ................................................... 60

xiv

2.1.2.7. Üçüncü Çalışma Grubu: Denetçiler ................................................ 61

2.1.2.8. Dördüncü Çalışma Grubu: Öğretim Üyeleri ................................... 61

2.1.2.9. Beşinci Çalışma Grubu: Öğretmenler ............................................. 63

2.1.3. Veri Toplama Araçları ............................................................................ 64

2.1.3.1. Öğretmen Değerlendirme Modeli Anketi (ÖDMA) ........................ 64

2.1.3.2. Öğretmen Değerlendirme Modeli Görüşme Formu (ÖDMGF) ...... 67

2.1.3.3. Mesleki Gelişimi Destekleyici Öğretmen Değerlendirme Modeli

Görüşme Formu (MGDÖDMGF) ..................................................................... 67

2.1.4. Verilerin Toplanması .............................................................................. 68

2.1.4.1. Nicel Verilerin Toplanması ............................................................. 68

2.1.4.2. Nitel Verilerin Toplanması.............................................................. 69

2.1.5. Verilerin Analizi ..................................................................................... 73

2.1.5.1. Nicel Verilerin Analizi .................................................................... 73

2.1.5.2. Nitel Verilerin Analizi ..................................................................... 73

BÖLÜM 3 ..................................................................................................................... 78

Bulgular ve Yorumlar .................................................................................... 78

3.1.1. Mesleki Gelişimi Destekleyecek Bir Öğretmen Değerlendirme Modelinin

Yapılandırılmasına İlişkin Bulgular ve Yorumlar ............................................ 78

3.1.1.1. Öğretmen Değerlendirme Sürecini Yürütecek Kurumlara İlişkin

Bulgular ve Yorumlar ........................................................................................ 78

3.1.1.2. Öğretmen Değerlendirmenin Sıklığı ............................................... 84

3.1.1.3. Öğretmen Değerlendirme Modelinin Yapılandırılması .................. 87

3.1.1.4. Değerlendirme Süreci Sonunda Tercih Edilecek Uygulamalar ...... 92

3.1.1.5. Değerlendirme Verilerini Kullanacak Kişi ya da Kurumlar ........... 96

3.1.1.6. Değerlendirme Sürecinde Yer Alacak Kişiler ............................... 100

3.1.1.7. Değerlendirmede Kullanılacak Veri Kaynakları ........................... 109

3.1.1.8. Değerlendirme Sürecinde Yararlanılan Veri Kaynaklarını

Kullanacak Kişiler ........................................................................................... 119

3.1.1.9. Değerlendirmeye Katılacak Kişilerin Yer Alacakları Aşamalar ... 122

3.1.1.10. Değerlendirme Alanlarına Göre Kullanılacak Veri Kaynakları .... 126

3.1.2. Mesleki Gelişimi Destekleyecek Öğretmen Değerlendirme Modeli

Önerisi ............................................................................................................. 131

3.1.2.1. Giriş ............................................................................................... 131

3.1.2.2. Mesleki Gelişimi Destekleyici Öğretmen Değerlendirme Modelinin

Bileşenleri ……………………………………………………………………132

xv


Amaçları ve Temel Özellikleri ........................................................................ 134

3.1.2.4. Öğretmen Değerlendirme Süreci ................................................... 135

3.1.2.5. Toplantılar ..................................................................................... 136

3.1.2.6. Değerlendirme Alanları ................................................................. 138

3.1.2.7. Değerlendiriciler............................................................................ 139

3.1.2.8. Veri Kaynakları ............................................................................. 142

3.1.2.9. Veri Kaynaklarını Kullanacak Kişiler ........................................... 145

3.1.2.10. Kararlar.......................................................................................... 146

3.1.2.11. Mesleki Gelişim Planı ................................................................... 150

3.1.2.12. Teşvikler ........................................................................................ 151

3.1.3. Mesleki Gelişimi Destekleyecek Bir Öğretmen Değerlendirme Modeline

İlişkin Öğretmen Görüşleri ile ilgili Bulgular ve Yorumlar ........................... 151

3.1.3.1. Öğretmen Değerlendirme Sürecinin Okullar ve MEB’in İşbirliğinde

Yürütülmesi ..................................................................................................... 151

3.1.3.2. Öğretmen Değerlendirmenin Her Yıl Tekrarlanması .................... 153

3.1.3.3. Öğretmen Değerlendirme Modelinin Tüm Öğretmenler İçin Ortak

Olması ………………………………………………………………………..155

3.1.3.4. Değerlendirme Süreci Sonunda Başarılı Olamayan Öğretmenlerin

Mesleki Gelişime Yönlendirilmesi .................................................................. 156

3.1.3.5. Değerlendirme Süreci Sonunda Başarılı Olan Öğretmenlerin

Teşvik Edilmesi ............................................................................................... 157

3.1.3.6. Değerlendirme Süreci Sonunda Elde Edilen Verileri Öğretmenin

Kendisinin, Yöneticilerin ve MEB’deki İlgili Birimlerin Kullanması ............ 159

3.1.3.7. Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Birden Çok Değerlendiricinin

Yer Alması ....................................................................................................... 160

3.1.3.8. Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Gözlem, Görüşme, Öz

Değerlendirme, Ürün Dosyası ve Anketten Yararlanılması ............................ 162

3.1.3.9. Öğretmen Değerlendirme Sürecine Katılan Değerlendiricilerin

Farklı Veri Kaynaklarını Kullanması .............................................................. 163


Değerlendirme Toplantılarına Katılımı ........................................................... 165

3.1.3.11. Öğretmen Değerlendirme Sürecinde “Öğretmenlik Mesleği Genel

Yeterlikleri”nin Kullanılması .......................................................................... 166

BÖLÜM 4 ................................................................................................................... 168

Sonuçlar ve Öneriler .................................................................................... 168

xvi

4.1.1. Sonuçlar ................................................................................................ 168

4.1.1.1. Mesleki Gelişimi Destekleyici Öğretmen Değerlendirme Modelinde

Bulunması Gereken Ögelere İlişkin Sonuçlar ................................................. 168

4.1.1.2. Mesleki Gelişimi Destekleyici Öğretmen Değerlendirme Modeline

Yönelik Öğretmen Görüşlerine İlişkin Sonuçlar ............................................. 170

4.1.2. Öneriler ................................................................................................. 172

KAYNAKÇA ............................................................................................................. 174

EKLER ....................................................................................................................... 208

EK 1: MEB Öğretmen Performans Değerlendirme Formu .................................... 208

EK 2: Öğretmen Değerlendirme Modeli Anketi ..................................................... 211

EK 3: ÖDMA’ya İlişkin Uzman Değerlendirme Formu (UDF) ............................. 220

EK 4: Öğretmen Değerlendirme Modeli Görüşme Formu (ÖDMGF) ................... 229

EK 5: Mesleki Gelişimi Destekleyici Öğretmen Değerlendirme Modeli Görüşme

Formu (MGDÖDMGF) .......................................................................................... 234

EK 6: Ankara Üniversitesi Etik Kurul İzni ............................................................. 237

EK 7: Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü ve Rehberlik ve Denetim Başkanlığı

İzni …………………………………………………………………………...…239

ÖZGEÇMİŞ…………………………………………………………………………..241

xvii

7. ÇİZELGELER DİZİNİ

Çizelge 1. Farklı Ülkelerde Yaygın Olarak Uygulanan Değerlendirme Modellerinin

Temel Özellikleri …………………………………………………………………..18

Çizelge 2. Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Öğretmen Değerlendirmenin Amaçları ..….20

Çizelge 3. Çeşitli Ülke ve Eyaletlerde Öğretmen Değerlendirmeden Sorumlu

Kurumlar ……………………………………………………………......................21

Çizelge 4. Çeşitli Ülke ve Eyaletlerde Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Yer Alan

Değerlendiriciler ……………………………………………………………….22-23

Çizelge 5. Çeşitli Ülke ve Eyaletlerde Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Kullanılan

Veri Kaynakları ……………………………………………………………………24

Çizelge 6. İlçelere Göre Okul Sayılarının Evren ve Örneklem Dağılımı .................... 53

Çizelge 7. İlçelere Göre Öğretmen Sayılarının Evren ve Örneklem Dağılımı ............ 54

Çizelge 8. Ankete Katılan Öğretmenlerin Branşlara Göre Dağılımı …..…………… 54

Çizelge 9. Ankete Katılan Öğretmenlerin Kıdeme ve Cinsiyete Göre Dağılımı ........ 55

Çizelge 10. Ankete Katılan Yöneticilerin Unvana, Kıdeme ve Cinsiyete Göre

Dağılımı ................................................................................................................... 56

Çizelge 11. Ankete Katılan Denetçilerin Unvana, Kıdeme ve Cinsiyete Göre

Dağılımı ................................................................................................................... 57

Çizelge 12. Ankete Katılan Öğretim Üyelerinin Görev Yaptıkları Bölümlere Göre

Dağılımı ................................................................................................................... 58

Çizelge 13. Ankete Katılan Öğretim Üyelerinin Unvana ve Cinsiyete Göre

Dağılımı ................................................................................................................... 58

Çizelge 14. Görüşmeye Katılan Öğretmenlerin Branşlara Göre Dağılımı .................. 59

Çizelge 15. Görüşmeye Katılan Öğretmenlerin Kıdeme ve Cinsiyete Göre

Dağılımı ................................................................................................................... 60

Çizelge 16. Görüşmeye Katılan Yöneticilerin Unvana, Kıdeme ve Cinsiyete Göre

Dağılımı ................................................................................................................... 60

Çizelge 17. Görüşmeye Katılan Denetçilerin Unvana, Kıdeme ve Cinsiyete Göre

Dağılımı ................................................................................................................... 61

Çizelge 18. Görüşmeye Katılan Öğretim Üyelerinin Görev Yaptıkları Bölümlere Göre

Dağılımı ................................................................................................................... 62

xviii

Çizelge 19. Görüşmeye Katılan Öğretim Üyelerinin Unvana ve Cinsiyete Göre

Dağılımı ................................................................................................................... 62

Çizelge 20. Değerlendirme Modeline İlişkin Görüşmeye Katılan Öğretmenlerin

Branşlara Göre Dağılımı .......................................................................................... 63

Çizelge 21. Değerlendirme Modeline İlişkin Görüşmeye Katılan Öğretmenlerin

Kıdeme ve Cinsiyete Göre Dağılımı ........................................................................ 64

Çizelge 22. Öğretmen Değerlendirme Görevini Üstlenmesi Gereken Kurumlara

İlişkin Öğretmen, Öğretim Üyesi, Yönetici ve Denetçi Görüşlerinin Dağılımı

(Anket) ..................................................................................................................... 79

Çizelge 23. Öğretmen Değerlendirme Görevini Üstlenmesi Gereken Kurumlara

İlişkin Öğretmen, Yönetici, Denetçi ve Öğretim Üyesi Görüşlerinin Dağılımı

(Görüşme) ................................................................................................................ 80

Çizelge 24. Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Öğretmen Değerlendirme Görevini Üstlenen

Kurumlara İlişkin Veriler (Doküman Analizi) ........................................................ 81

Çizelge 25. Öğretmen Değerlendirmenin Sıklığına İlişkin Öğretmen, Öğretim Üyesi,

Yönetici ve Denetçi Görüşlerinin Dağılımı (Anket) ................................................ 84

Çizelge 26. Öğretmen Değerlendirmenin Sıklığına İlişkin Öğretmen, Öğretim Üyesi,

Yönetici ve Denetçi Görüşlerinin Dağılımı (Görüşme) ........................................... 85

Çizelge 27. Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Öğretmen Değerlendirmenin Sıklığına

İlişkin Veriler (Doküman Analizi) ........................................................................... 86

Çizelge 28. Öğretmen Değerlendirme Modelinin Yapılandırılmasında Temel

Alınacak Ölçüte İlişkin Öğretmen, Öğretim Üyesi, Yönetici ve Denetçi

Görüşlerinin Dağılımı (Anket) ............................................................................ 87-88

Çizelge 29. Öğretmen Değerlendirme Modelinin Yapılandırılmasında Temel

Alınacak Ölçüte İlişkin Öğretmen, Öğretim Üyesi, Yönetici ve Denetçi

Görüşlerinin Dağılımı (Görüşme) ............................................................................ 88

Çizelge 30. Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Öğretmen Değerlendirme Modelinin

Yapılandırılmasında Temel Alınan Ölçüte İlişkin Veriler (Doküman Analizi) ...... 90

Çizelge 31. Öğretmen Değerlendirme Süreci Sonunda Tercih Edilecek Uygulamalara


(Anket) ..................................................................................................................... 92

Çizelge 32. Öğretmen Değerlendirme Süreci Sonunda Tercih Edilecek Uygulamalara


(Görüşme) ................................................................................................................ 93

xix

Çizelge 33. Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Öğretmen Değerlendirme Süreci Sonunda

Tercih Edilen Uygulamalara İlişkin Veriler (Doküman Analizi) ............................ 94

Çizelge 34. Öğretmen Değerlendirme Süreci Sonunda Elde Edilen Verileri

Kullanması Gereken Kişi ya da Kurumlara İlişkin Öğretmen, Öğretim Üyesi,

Yönetici ve Denetçi Görüşlerinin Dağılımı (Anket) ................................................ 97

Çizelge 35. Öğretmen Değerlendirme Süreci Sonunda Elde Edilen Verileri

Kullanması Gereken Kişi ya da Kurumlara İlişkin Öğretmen, Öğretim Üyesi,

Yönetici ve Denetçi Görüşlerinin Dağılımı (Görüşme) ........................................... 98

Çizelge 36. Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Öğretmen Değerlendirme Süreci Sonunda

Elde Edilen Verileri Kullanan Kişi ya da Kurumlara İlişkin Veriler (Doküman

Analizi) .................................................................................................................... 99

Çizelge 37. Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Yer Alması Gereken Kişilere İlişkin

Öğretmen, Öğretim Üyesi, Yönetici ve Denetçi Görüşlerinin Dağılımı (Anket) .. 101

Çizelge 38. Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Yer Alması Gereken Kişilere


(Görüşme) ....................................................................................................... 102-103

Çizelge 39. Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Yer

Alan Kişilere İlişkin Veriler (Doküman Analizi) .................................................. 104

Çizelge 40. Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Kullanılması Gereken Veri

Kaynaklarına İlişkin Öğretmen, Öğretim Üyesi, Yönetici ve Denetçi Görüşlerinin

Dağılımı (Anket) .................................................................................................... 110

Çizelge 41. Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Kullanılması Gereken Veri Toplama


Dağılımı (Görüşme) ............................................................................................... 111

Çizelge 42. Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Öğretmen Değerlendirme Sürecinde

Kullanılan Veri Kaynaklarına İlişkin Veriler (Doküman Analizi) ........................ 112

Çizelge 43. Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Yararlanılan Veri Kaynaklarını

Kullanacak Kişilere İlişkin Öğretmen, Öğretim Üyesi, Yönetici ve Denetçi

Görüşlerinin Dağılımı (Anket) ........................................................................ 119-120

Çizelge 44. Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Öğretmen Değerlendirme Sürecinde

Yararlanılan Veri Kaynaklarını Kullanan Kişilere İlişkin Veriler

(Doküman Analizi) ................................................................................................ 121

xx

Çizelge 45. Öğretmen Değerlendirme Sürecine Katılan Kişilerin Yer Alacakları

Aşamalara İlişkin Öğretmen, Öğretim Üyesi, Yönetici ve Denetçi Görüşlerinin

Dağılımı (Anket) .................................................................................................... 123

Çizelge 46. Öğretmen Değerlendirme Sürecine Katılan Kişilerin Yer Alacakları

Aşamalara İlişkin Öğretmen, Öğretim Üyesi, Yönetici ve Denetçi Görüşlerinin

Dağılımı (Görüşme) ............................................................................................... 124

Çizelge 47. Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Öğretmen Değerlendirme Sürecine Katılan

Kişilerin Yer Aldıkları Aşamalara İlişkin Veriler (Doküman Analizi) ................. 125

Çizelge 48. Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlik Alanlarına Yönelik Veri Toplama


Dağılımı (Anket) ............................................................................................. 127-128

Çizelge 49. Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Değerlendirme Alanlarına İlişkin Veriler

(Doküman Analizi) ................................................................................................ 129

Çizelge 50. Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Değerlendirme Alanlarına Yönelik Veri

Toplama Kaynaklarına İlişkin Veriler (Doküman Analizi) ....................... 129-130

Çizelge 51. Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlik Alanları ve Alt Yeterlikleri …… 138

Çizelge 52. Veri Kaynakları ile Değerlendiricilerin İlişkilendirilmesi ..................... 145

Çizelge 53. “B. Öğrenciyi Tanıma” Yeterlik Alanı “B2. İlgi ve İhtiyaçları Dikkate

Alma” Alt Yeterlik Alanına İlişkin Performans Göstergeleri ve Düzeyleri ……. 147

Çizelge 54. “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”ne İlişkin Alt Yeterlikler ve

Gösterge Sayısı ...................................................................................................... 148

Çizelge 55. Performans Düzeyleri ile Öğretmen Yeterliklerinin İlişkilendirilmesi .. 149

Çizelge 56. “B. Öğrenciyi Tanıma” Yeterlik Alanına İlişkin Performans

Puanları ........................................................................................................... 149-150

Çizelge 57. Değerlendirme Sürecinin Okullar ve MEB’in İşbirliğinde Yürütülmesinin

Uygunluğuna İlişkin Öğretmen Görüşleri ............................................................. 152

Çizelge 58. Değerlendirmenin Her Yıl Tekrarlanmasının Uygunluğuna İlişkin

Öğretmen Görüşleri ............................................................................................... 153

Çizelge 59. Değerlendirme Modelinin Tüm Öğretmenler İçin Ortak Olmasına İlişkin


Çizelge 60. Başarılı Olamayan Öğretmenlerin Mesleki Gelişime Yönlendirilmesinin


Çizelge 61. Başarılı Olan Öğretmenlerin Teşvik Edilmesinin Uygunluğuna İlişkin


xxi

Çizelge 62. Verileri Öğretmenin Kendisinin, Yöneticilerin ve MEB’deki İlgili

Birimlerin Görmesi ve Kullanmasının Uygunluğuna İlişkin Öğretmen Görüşleri 159

Çizelge 63. Değerlendirme Sürecinde Birden Çok Değerlendiricinin Yer Almasının


Çizelge 64. Değerlendirme Sürecinde Gözlem, Görüşme, Öz Değerlendirme, Ürün

Dosyası ve Anketten Yararlanılmasının Uygunluğuna İlişkin Öğretmen

Görüşleri ................................................................................................................ 162

Çizelge 65. Değerlendiricilerin Farklı Veri Kaynaklarının Uygunluğuna İlişkin


Çizelge 66. Sürece Katılanların Değerlendirme Toplantılarına Katılımının


Çizelge 67. Değerlendirme Sürecinde “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”nin

Kullanılmasının Uygunluğuna İlişkin Öğretmen Görüşleri ................................... 167

8. ŞEKİLLER DİZİNİ

Şekil 1 Araştırmada Kullanılan AR-GE Döngüsü ...................................................... 51

Şekil 2 Mesleki Gelişimi Destekleyici Öğretmen Değerlendirme Süreci ................. 137

1

9. BÖLÜM 1

Bu bölümde, araştırma ile ilgili kuramsal çerçeveye, ilgili araştırmalara,

probleme, amaçlara, öneme, sınırlılıklara, tanımlara ve kısaltmalara yer verilmiştir.

Giriş

Öğretmenlerin devletin, toplumun, okulun, öğrencinin ve velinin beklentilerini

karşılamasında hizmet öncesi dönemde aldığı eğitimin önemi büyüktür. Ancak alınan

hizmet öncesi eğitim ne kadar iyi olursa olsun, bu eğitimin öğretmenleri kariyerleri

boyunca karşılaşacakları tüm sorunlar için hazırlaması beklenemez. Bu nedenle gerek

hizmet öncesinde gerek hizmet içinde öğretmenlere yaşam boyu öğrenen bireyler

olmaları yönünde bir bilinç kazandırmanın gerekliliği açıkça görülmektedir.

Öğretmen eğitimi sürecinin temelinde öğretimin nasıl yapılması gerektiğini

öğrenmek bulunmaktadır. Öğretmeyi öğrenme sürecinde öğretmen adayı kendisinden

(Mesleğe ilişkin kaygılar, ön yargılar, kendine güven, istekli olma vb.), içinde bulunduğu

ortamdan (Ülkede öğretmenlere verilen değer, öğretmenlerin okullarda yaşadıkları

olumsuzluklar vb.) ve etkileşime geçtiği kişilerden (Çevresindeki öğretmenler,

üniversitedeki öğretim elemanları, staj okulundaki öğretmenler vb.) olumlu olduğu kadar

olumsuz yönde de etkilenebilmektedir. Bu etkinin en aza indirilmesi için öğretmen

adaylarının öğretime ilişkin önyargılardan kurtulmaları; bildiklerini uygulamaya koyma,

sistematik düşünme ve uyum sağlama (verimlilik ve yenilik arasında denge sağlama)

becerisi kazanmaları gerekmektedir.

Öğretmeyi öğrenme, göreve yeni başlayan öğretmenlerin öğrenci olarak

deneyimlediklerinden farklı şekillerde öğretim yapmayı düşünmelerini gerektirir. Göreve

2

yeni başlayan öğretmenlerin, öğrenci iken etkileşime girdikleri öğretmenlerden

gözlemlediklerini, sorgulamadan olduğu gibi doğru kabul etmesi öğretmeyi öğrenmede

karşılaşılan en önemli problemlerden biridir. Lortie’ye (1975) göre bu durum öğretim

hakkında çeşitli önyargıların oluşmasına neden olabilmektedir.

Aday öğretmenlerin öğretmeyi öğrenmesine engel olabilecek en yaygın

önyargılar şöyle sıralanabilir:

Öğretimin basit ve mekanik bir iş olarak görülmesi.

Öğretimin sadece bilgi aktarmadan ibaret olduğunun düşünülmesi.

Önceden edinilen bilgilerin doğru ve değişmez olarak kabul edilmesidir (Borko

ve Mayfield, 1995; Feiman-Nemser ve Buchman, 1989; Kennedy, 1999; Lortie,

1975; Richardson, 1996).

Richardson ve Placier’e (2001) göre yukarıda belirtilen önyargıları değiştirmek

zor ve zaman alıcıdır. Ancak önyargılar belirlenmez ve değiştirilmezse öğretmen adayları

yaşamları boyunca bu sorunlu inançları taşıyabilirler. Öğretmen adayları meslek

yaşamlarına başladıklarında ilköğretim, ortaöğretim, lise ve üniversite öğrenimleri

boyunca edindikleri deneyimleri ve bu deneyimler sonucu ortaya çıkan önyargıları da

beraberinde getirirler. Öğretmenlerin meslek hayatları boyunca bu önyargıları taşıması,

gelecek nesillerin de olumsuz etkilenmesine neden olabilir. Mesleki gelişim etkinlikleri

aracılığıyla öğretmenlerin önyargılarından kurtarılmaları bu etkiyi en aza indirmede

önemli bir araç olarak görülmektedir.

Öğretmenlerin etkili öğretim yapmayı öğrenmeleri için bildiklerini uygulamaya

koyma becerisi kazanmaları gerekir. Bunun için öğretmenlerin, alanlarına ilişkin güçlü

bir alan bilgisine sahip olmaları, gerçekleri ve fikirleri kavramsal bir çerçeveye

yerleştirmeleri ve bilgileri, uygulamaya dönüştürecek şekilde düzenlemeleri

gerekmektedir (Hammerness, Darling-Hammond, Bransford, Berliner, Cochran-Smith,

McDonald ve Zeichner, 2005).

Öğretmenlerin düşüncelerini eyleme dökmeyi öğrenmelerini sağlamak karmaşık

ve zor bir iştir. Bunu başarabilmek için öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmetiçinde zor

ikilemlerin üstesinden gelmeyi ve anında karar alıp uygulamayı; öğretim sırasında ortaya

çıkabilecek sorunlar için planlarını hızlı bir şekilde değiştirerek eyleme geçirmeyi;

3

çocuklara etkili geri bildirim vermeyi ve öğretim materyallerini iyi kullanmayı öğrenmesi

beklenmektedir.

Öğretim genellikle bir rutin olarak algılansa da değişen öğrenci ihtiyaçlarından ve

sınıftaki beklenmedik olaylardan etkilenir. Öğretmenler aynı anda birden fazla öğrenciyle

çalışmak ve günden güne değişen eğitsel ve toplumsal hedefleri takip etmek zorundadırlar

(Jackson, 1974).

Lampert’e (2001) göre öğretimin karmaşık bir uygulama olmasının nedenlerinden

biri öğretmenin, öğretim sürecinde karşılaştığı problemlerin birbiri ardına değil aynı anda

ortaya çıkmasıdır. Bu eşzamanlılık nedeniyle öğretmen aynı anda birden fazla işle

uğraşmak zorundadır. Bir öğretmen belirli bir zaman diliminde, her dersi birbiri ile tutarlı

hale getirmek, bir dersi diğeri ile ilişkilendirmek ve bir dersi öğretim programı ile

örtüştürmek için çalışırken bir yandan da öğrencilerin çeşitli problemlerini (bilişsel,

devinişsel ve duyuşsal alanlarda) çözmek için çaba sarfeder. Öğretim sürecinde yaşanan

bu karmaşıklığın çözülebilmesi için öğretmenler, sistematik düşünme ve kendi

performanslarını etkili bir şekilde değerlendirebilme becerisine ihtiyaç duyacaklardır.

Öğretmeyi öğrenme sürecinde öğretmenlerin kazanması gereken diğer bir beceri

de “uyum sağlama”dır. Uyum sağlama becerisi verimlilik ve yenilik olarak iki boyutta

ele alınabilir (Schwartz, Bransford ve Sears, 2005). Öğretimde bu boyutlar öğretmenin

özel bir öğretim tekniğini etkili bir şekilde kullanabilme (verimlilik) ve öğrencilerin

başarılı olabilmesi için yeni stratejiler geliştirebilme (yenilik) becerisini yansıtmaktadır.

Bireyin uyum sağlama becerisini kazanması bu iki boyutu dengelemesine yani değişim

ihtiyacını keşfederek mevcut duruma adapte olabilmesine bağlıdır (Wineburg, 1998).

Öğretmen eğitiminin sınırlı bir zamanı kapsaması, bazı öğretmen eğitimcilerinin

aşırı yapılandırılmış öğretimi benimsemeleri, öğretmen adaylarının öğretim hakkında

çeşitli önyargılara sahip olmaları ve öğretimin çok karmaşık bir süreç olması bu mesleğe

yeni başlayan öğretmenlerin birçok açıdan eksik yetişmelerine neden olmaktadır.

Bu nedenle bir yandan öğretmenler kendilerini geliştirecek çalışmalar yaparken,

bir yandan da eğitim sistemleri etkili öğretmen olabilmelerinde (önyargılarından

kurtulmaları, bilgilerini uygulamaya dökmeleri, sınıf içi ve dışında ortaya çıkan

karmaşıklıkları etkin bir şekilde çözmeleri, verimlilik ve yenilik arasında denge kurmaları

4

vb.) öğretmenlere yardım etmek ve nitelikli öğretmen işgücünü korumak için

öğretmenlere çesitli mesleki gelişim olanakları sunmaktadır.

Alanyazında öğretmenlerin mesleki gelişimi, mesleki ilerleme ve gelişimi teşvik

etmek için sistematik olarak planlanan deneyimleri ve düzenli olarak sunulan olanakları

kapsayan uzun vadeli bir süreç olarak kabul edilmektedir. Geniş anlamda mesleki

gelişim, kişinin mesleki rolündeki bireysel gelişimdir (Glatthorn, 1995 akt. Villegas-

Reimers, 2003; Guskey, 2000). Mesleki gelişim; bireysel performansı arttırmayı, etkisiz

uygulamaları düzeltmeyi, eğitim politikalarının uygulanması için uygun şartları

oluşturmayı, yenilik ve değişiklik yapmayı kolaylaştırmayı amaçlamaktadır (Blandford,

2000).

1980’lerin sonuna ve 1990’ların başına kadar mesleki gelişim çalışmaları

genellikle eksiklik odaklı uzmanlık modeline dayanmaktaydı. Eksiklik odaklı uzmanlık

modeli, tek tip mesleki gelişim yaklaşımlarını ve öğretmen öğrenmesini öğretmenler

tarafından yapılan her şey olarak gören bir anlayışı temel almaktaydı. Bu modele dayalı

mesleki gelişim çalışmaları üzerine yapılan araştırmalar, öğretmen öğrenmesine yönelik

bu tip anlayışların başarısız olduğunu ortaya koymuştur (Clarke ve Hollingsworth, 2002;

Richardson ve Placier, 2001).

Araştırmalar sonucunda elde edilen bulgular ve tek tip yaklaşımlara yönelik artan

eleştiriler, sorun odaklı, sosyal ortamlar ve şartları temel alan ve öğretmenlerin hayatları

boyunca devam eden mesleki gelişime yönelik çalışmalara ivme kazandırmıştır. Sleegers,

Bolhvis ve Geijsel, 2005; Smylie ve Hart, 1999; Putnam ve Borko, 2000 gibi

araştırmacılar öğretmen ve okul gelişiminin önemli bir bileşeni olarak okul içinde

yaşamboyu mesleki öğrenme kavramı üzerinde durmuşlardır.

Öğretmen öğrenmesinin odağının, tek tip mesleki gelişim yaklaşımlarına dayalı

eğitimden öğretmenin bir öğrenen olarak mesleki gelişim etkinliklerinde yer almasına

doğru kaydığını belirtmektedir (Sfard, 1988, akt. ten Dam ve Blom, 2006). Bu bağlamda

öğretmeni öğrenen olarak sürece girmeye teşvik eden çeşitli mesleki gelişim modelleri

geliştirilmiştir. Bunlar; öğretmenin öğrenme sürecini kendisinin tasarladığı Rehberli

Bireysel Gelişim Modeli, problemlere çözüm bulmada tüm okul personelinin gruplar

halinde çalıştığı Çalışma Grupları Modeli, öğretmenleri bir sorunun parçası haline

getirerek geliştirmeye odaklanan Geliştirme/İlerletme Sürecine Katılım Modeli,

5

deneyimli öğretmenlerin daha az deneyimli öğretmenlerle çalışarak onlara rehberlik

etmesi temeline dayanan Danışmanlık Modeli, öğretmenlerin kendi belirledikleri bir

sorunun çözümüne yönelik planlı bir şekilde çalıştığı Araştırma – İnceleme Modeli, sınıf

gözlemleri aracılığıyla öğretmenlere performanslarına ilişkin veri sağlanan ve geri

bildirim verilen Gözlem/Değerlendirme Modeli ve bir eğitim liderinin bir öğretmen grubu

ile belirli konular üzerinde çalışmasına dayanan Kurs/Seminer Modeli’dir (Guskey, 2000;

Sparks ve Loucks-Horsley, 2007).

a. Rehberli bireysel gelişim modeli: Kendi öğrenmelerini yönlendiren yetişkinlerin

öğrenmeye istekli olacakları ve daha etkili öğrenecekleri görüşünü temel alan bu modelin

en önemli özelliği; öğrenmeyi, öğretmenin kendisinin tasarlamasıdır. Öğretmenler

gereksinim duydukları konularda öğrenme hedeflerini belirleyerek bu hedeflere yönelik

öğrenme etkinliklerine katılırlar (Bümen, Ateş, Çakar, Ural ve Acar, 2012; Guskey, 2000;

Sparks ve Loucks-Horsley, 2007).

b. Çalışma grupları modeli: Yaygın görülen problemlere çözüm bulmada tüm okul

personelinin katılımını içeren bu modelde ayrı ayrı çalışma grupları oluşturulur. Bu

çalışma grupları problemin farklı boyutlarına odaklanır. Modelin etkili olabilmesi için

çalışma gruplarının iyi organize edilmesi ve çalışmayı tamamlayabilmek için yeterli

süreye sahip olması gerekmektedir (Bümen ve diğerleri, 2012; Guskey, 2000).

c. Geliştirme/ilerletme sürecine katılım modeli: Bu model, “yetişkinler bilmeye ihtiyaç

duyduklarında ya da çözmeleri gereken bir sorun olduğunda daha iyi öğrenirler“ görüşüne

dayanır. Okul gelişiminin de bir parçası olarak, öğretmenler program geliştirme ve

uyarlama çalışmalarını yürütebilir, belirli sorunların çözümüne yönelik çalışmalarda

görev alabilir ve okuma, tartışma, gözlem, deneme yanılma vb. yollarla kendilerini

geliştirebilirler (Bümen ve diğerleri, 2012; Guskey, 2000; Sparks ve Loucks-Horsley,

2007).

d. Danışmanlık modeli: Bu model deneyimli ve başarılı bir öğretmenin, daha az deneyimli

bir meslektaşıyla birlikte çalışması anlayışına dayanır. Bu süreçte öğretmenler, mesleki

hedefleri tartışır ve etkili uygulamalar hakkındaki görüşlerini paylaşırlar. Bu model

ayrıca, güncel yöntemlerle ilgili tartışmalara, sınıf gözlemlerine ve gelişime yönelik

stratejilere yönelik çalışmalar yapılmasına olanak sağlar (Bümen ve diğerleri, 2012;

Guskey, 2000).

6

e. Araştırma – inceleme modeli: Bu model öğretmenlerin, öğretim sürecinde bir sorun

belirleyerek, bu sorunun çözümüne yönelik planlama yapması, veri toplaması, verileri

analiz etmesi ve yorumlamasına dayalı olarak kendi öğretimini geliştirmesine olanak

sağlar (Bümen ve diğerleri, 2012; Guskey, 2000; Sparks ve Loucks-Horsley, 2007).

f. Gözlem/değerlendirme modeli: Bu modelde, gözlem yoluyla öğretmenlere sınıftaki

performanslarıyla ilgili nesnel veriler sağlanır ve geribildirim verilir. Model gözlem

öncesi toplantı, gözlem, gözlem sonrası toplantı ve sürecin değerlendirilmesi

aşamalarından oluşur. Öğretmenler, etkili öğretim uygulamaları konusunda

yetiştirildikten sonra, sınıflarında gözlemlenir ve kendilerine danışmanlık yapılır (Bümen

ve diğerleri, 2012; Guskey, 2000; Sparks ve Loucks-Horsley, 2007).

g. Kurs/seminer modeli: Farkındalık oluşturulması, bilgi ve becerinin geliştirilmesi

amacıyla bir eğitim liderinin belli bir öğretmen grubuna anlatım ya da grupla öğretim

yoluyla eğitim vermesine dayanmaktadır. Modelin etkili olabilmesi için, kurs/seminer

sonunda katılımcılara okul ve sınıf içinde danışmanlık yapılması ve katılımcıların takip

edilmesi gerekmektedir (Bümen ve diğerleri, 2012; Guskey, 2000; Sparks ve Loucks-

Horsley, 2007).

Mesleki gelişim modelleri incelendiğinde, öğretmene yüklenen değerlerin ya da

öğretmenin kim olduğu sorusuna verilen yanıtların modelleri şekillendirildiği

görülmektedir. Öğretmeni pasif bir uygulayıcı ya da teknisyen olarak gören anlayış,

mesleki gelişim için kurs modelini tercih ederken; öğretmeni, kendini geliştiren bir

düşünür olarak gören anlayış, mesleki gelişim için rehberli bireysel gelişim, çalışma

grupları ve danışmanlık modeli gibi uygulamaları tercih etmektedir.

Bu açıdan bakıldığında öğretmeni öğrenme sürecine etkin bir şekilde katmayı

amaçlayan mesleki gelişim modellerinin birçoğunun, öğretmenlerin kendi eylemlerinin

sorumluluğunu almaları ve okuldaki çalışma ortamlarına etkin bir şekilde katılmaları için

belirli bilgi, beceri ve birikimi kazanmaları gerektiği temeline dayandığı görülmektedir.

Öğretmenler okul bağlamında çeşitli mesleki etkinliklere katılarak hem kendi mesleki

gelişimleri hem de okulun gelişimi için çaba sarf ederler ve böylece eğitim

uygulamalarını geliştirmeye önemli katkı sağlarlar. Bu anlamda öğretmenler, öğrencilerle

etkileşimlerini artıracak yeni bilgi, beceri ve değerler edinen ve bu bilgi ve becerilerin

7

edinilmesinin sorumluluğunu alan birer “yansıtıcı uygulayıcı” gibi hareket ederler (Hoyle

ve John, 1995; Schön, 1983).

Bu bağlamda ön plana çıkan sorular hangi mesleki etkinliklerin öğretmenin

öğrencilerle etkileşimini ve okuldaki uygulamalara katılımını artırabileceği ve ne tür

öğrenme ihtiyaçlarının desteklenmesi gerektiğidir. Mevcut araştırmalara ve alanyazına

dayanarak, mesleki gelişim etkinliklerinde öğretmenlerin karşılaştıkları sorunlarla başa

çıkmalarında kritik öneme sahip olan belirli noktaların dikkate alınması gerektiği

söylenebilir. Bunlar: öğretmenlerin alanlarındaki yenilikleri sürekli takip ederek

bilgilerini güncel tutmaları (Geijsel, Sleegers, Stoel ve Kruger, 2009; Kwakman, 2003),

farklı uygulamaları ve çalışmaları deneyimlemeleri (Kwakman, 2003; Smylie, 1995), geri

bildiririm vererek ve isteyerek yansıtıcı uygulamalar yapmaları (Jarvis, 1987; Runhaar,

2008; Smylie, 1995; van Woerkom, 2004), meslektaşlarıyla bilgi paylaşımı yapmaları ve

tartışmaları (Ruhnaar, 2008; van Woerkom, 2004) ve yeni yöntemler, teknikler ve

uygulamalar tercih etmeleridir (Geijsel ve diğerleri, 2009; Janssen ve van Yperen, 2004;

Runhaar, 2008).

Mesleki gelişim, okul içinde ve dışında öğretmenlerin mesleki bilgilerinin,

becerilerinin, değerlerinin ve tutumlarının gelişimini destekleyen, öğretmeyi öğrenme

konusundaki önyargılarını ortadan kaldıran, etkili öğrenme ve öğretme ortamları

oluşturmada öğretmene destek sağlayan resmi deneyimler (çalıştaylara ve mesleki

toplantılara katılma, rehberlik vb. gibi) ile resmi olmayan deneyimleri (mesleki yayınları

okuma, akademik disiplinle ilgili televizyon programları izleme vb. gibi) içermektedir

(Ganser, 2000; MEB, 2007). Guskey (2007), mesleki gelişimin bireyin kariyer

döngüsünün ayrılmaz bir parçası, çalışmalarını anlamlandırma ve takdir edilme yolundaki

öz denetimli yolculuğu ya da alanındaki gelişmeleri profesyonelce takip etmek üzere

yapılandırılmış bir çaba olarak görülmesi gerektiğini belirtmektedir. Bu açıdan

bakıldığında mesleki gelişim hem içinde yer aldığı örgütsel bağlamdan etkilenmekte, hem

de bu bağlamı etkilemektedir (Glatthorn, 1995 akt. Villegas-Reimers, 2003). Sonuç

olarak mesleki gelişim “öğretmenin öğrenmesi için yeni bir imaj”, “öğretmen eğitimi için

yeni bir model”, “eğitimde bir devrim” ve hatta “yeni bir paradigma” olarak

nitelendirilmiştir (Cochran-Smith ve Lytle, 2001 akt. Villegas-Reimers, 2003; Walling

ve Lewis, 2000).

8

Günümüzde geçerli olan mesleki gelişim anlayışının birçok özelliği

bulunmaktadır. Bunlar;

Aktarım odaklı bir model yerine yapılandırmacılığa dayanmaktadır

(Lieberman, 1994; Darling-Hammond ve McLaughlin, 1995; Villegas-

Reimers, 2003).

Öğretmenlerin zamanla öğrendiği gerçeğini kabul eden uzun vadeli bir süreç

olarak görülür ve daha etkilidir (Lieberman, 1994; Villegas-Reimers, 2003).

Özel bağlamda yer alan bir süreç gibi algılanmaktadır. Geleneksel personel

geliştirme olanaklarının aksine gerçek sınıf deneyimlerini uygulama “eğitimi”

ile değil, öğretmen ve öğrencilerin günlük faaliyetleri ile ilgilidir (Lieberman,

1994; Villegas-Reimers, 2003).

Mesleki gelişim bir beceri eğitimi değil, bir kültür inşa etme sürecidir

(Guskey, 1995, 2000, 2007; Sparks ve Loucks-Horsley, 2007; Villegas-

Reimers, 2003).

Mesleki gelişim sürecinde öğretmenlere sürekli yardım ve destek

sağlanmalıdır (Sparks ve Loucks-Horsley, 2007).

Öğretmenler birer yansıtıcı uygulayıcı -belirli bir bilgi birikimiyle mesleğe

giren ve ön bilgilerine dayanarak yeni bilgi ve deneyimler elde eden

uygulayıcılar- olarak algılanmaktadır (Lieberman, 1994; Darling-Hammond

ve McLaughlin, 1995; Villegas-Reimers, 2003).

Mesleki gelişim işbirlikli bir süreç olarak düşünülür (Darling-Hammond ve

McLaughlin, 1995; Villegas-Reimers, 2003).

Mesleki gelişim çeşitli ortamlarda farklı şekillerde gerçekleşebilir ve aynı

ortamda dahi farklılık gösterebilir (Garet, Porter, Desimone, Birman ve Yoon,

2001; Guskey, 1995, 2000, 2007; Sparks ve Loucks-Horsley, 2007; Villegas-

Reimers, 2003).

Diğerinden daha iyi bir mesleki gelişim biçimi ya da modeli yoktur. Her biri

herhangi bir kurum, alan ya da bağlamda uygulanabilir. Okullar ve

eğitimciler, hangi mesleki gelişim modelinin kendi özel durumlarına yararlı

olacağına karar vermek için, ihtiyaçlarını, kültürel inançlarını ve

uygulamalarını değerlendirmelidirler (Guskey, 1995, 2000, 2007; Villegas-

Reimers, 2003).

9

Mesleki gelişim sürecinde sistematik değerlendirme yapılmalıdır (Villegas-

Reimers, 2003).

Mesleki gelişim, sosyal, ekonomik ve politik eğilimler ve olaylar çerçevesinde

değerlendirilmelidir (Villegas-Reimers, 2003).

Mesleki gelişim, öğretmen inanç ve davranışları üzerinde önemli bir etkiye

sahiptir. Ayrıca öğretmenlerin inanç ve davranışları arasındaki ilişkinin basit ya da

yüzeysel olmadığı, aksine inançlardaki değişim ile öğretim uygulamalarındaki değişim

arasındaki ilişkinin önemli olduğu görülmektedir (Kallestad ve Olweus, 1998; Kettle ve

Sellars, 1996; Wood ve Bennet, 2000; Young, 2001).

Örneğin, Kallestad ve Olweus (1998) Norveçli öğretmenlerle yaptıkları bir

araştırmada, öğretmenlerin genel eğitim hedeflerine önem verme düzeyinin hangi

değişkenlere göre farklılık gösterdiğini belirlemeyi amaçlamışlardır. Elde edilen sonuçlar

öğretmenlerin demografik özelliklerinin, eğitim hedeflerine önem verme düzeyi üzerinde

çok az etkili iken, mesleki hazırlık ve gelişimleri üzerinde önemli ölçüde etkili olduğunu

göstermektedir.

Wood ve Bennet (2000)’in İngiltere’de bir grup okul öncesi öğretmeni ile kendi

oyun teorileri ve uygulamaları hakkında bilgi toplamak amacıyla yaptıkları çalışma da bu

durumu desteklemektedir. Çalışmada Fenstermacher’in mesleki öğrenme teorisine dayalı

geliştirilmiş üç aşamalı bir değişim modeli kullanılmıştır. Çalışma sonunda, bazı

öğretmenlerin öğretim uygulamalarını değiştirdikleri, bazılarının da hem oyun teorilerini

hem de öğretim uygulamalarını değiştirdikleri görülmüştür.

Young (2001)’in yaptığı bir araştırma sonucunda da, Amerika’nın farklı

bölgelerindeki öğretmenlerin mesleki gelişimleri için uygulanan farklı mesleki gelişim

modellerinin (öğretmen ağları, kurumlar arası ziyaretçiler ve danışmanların kullanılması,

öğrenci değerlendirmeleri ve okul gelişim planları) tamamının öğretmenlerin bilgi, beceri

ve deneyimlerini güçlendirdiği görülmüştür.

Öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde de

önemli bir etkiye sahip olduğu görülmektedir. Borko ve Putnam (1995), mesleki

gelişimin öğretmenlerin öğretim yöntemlerinin değişmesinde önemli bir rol oynadığı ve

bu değişimin öğrenci başarısını olumlu yönde etkilediğine yönelik kanıtlar sunmuştur.

10

Fen ve matematik öğretmenlerinin mesleki gelişimlerinin öğrencilerin öğrenmesi

üzerindeki etkisi ile ilgili çalışmaları inceleyen Mary Kennedy’nin ulaştığı bazı sonuçlar

aşağıdaki gibidir (Baker, 1999 akt. Villegas-Reimers, 2003);

- Mesleki gelişimin bir parçası olarak sınıf ziyaretlerinin bazı durumlarda öğrenci

öğrenmesi üzerinde olumlu etkileri vardır.

- Okul genelindeki programlar ile öğretmen odaklı programlar karşılaştırıldığında

okul genelindeki programların öğrencinin öğrenmesi üzerindeki etkisinin daha az

olduğu görülmektedir.

- Birçok çalışma belirli bir zaman diliminde yapılan yoğun mesleki eğitim

uygulamalarının matematik öğretmenleri için etkili olduğunu, yıl içinde farklı

zamanlarda yapılan mesleki eğitim uygulamalarının ise fen öğretmenleri için

etkili olduğunu göstermektedir.

1.1.1. Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi ve Değerlendirilmesi

Mesleki gelişim dünyada, 18. yüzyılda başlayan sanayi devrimine paralel olarak

belli bir plan ve programa çerçevesinde sistemli bir şekilde gelişmeye başlarken,

Türkiye’de 20. yüzyıla gelindiğinde bir gereksinim olarak ortaya çıkmıştır. Mesleki

gelişimin gerek dünyada gerekse Türkiye’de ortaya çıkışı, bilim, teknoloji ve tıp

alanındaki hızlı gelişmelere bağlıdır. Bilim, teknoloji ve tıptaki gelişmelerle insan

ömrünün uzaması, yetişkinlerin genel nüfustaki oranını artırdığı için mesleki gelişim

çalışmaları, yetişkin eğitimi ile başlamıştır. Yetişkinlerin beklenti, uyum sağlama,

algılama, öğrenme stilleri ve kapasiteleri gibi farklılıkları, bir yandan mesleki gelişimi

gereklilik haline getirmiş bir yandan da örgün eğitimden farklılaşmasını sağlamıştır

(Altınışık, 1996).

Mesleki gelişimin Türkiye’deki ilk uygulaması 1928 yılındaki harf devrimiyle

başlatılan halk eğitimidir. Hizmetiçi eğitimi de içeren bu yaygın eğitim çalışmaları,

gelişmekte olan ve bu nedenle de tarımdan sanayileşme sürecine geçmek isteyen

Türkiye’de yalnızca halkın okuma-yazma oranının yükseltilmesine yönelik çalışmalar ile

sınırlı kalmıştır. Bu etkinliklerin temelinde, iş veriminin yükseltilmesinde mesleki

gelişimin gerekli olduğu varsayımı bulunmaktadır (DPT, 1993). Daha sonraki yıllarda,

11

yaygın eğitim ya da yetişkin eğitimindeki etkinliklerde temel ilke, örgün eğitim

olanaklarından yararlanamamış kişilere (çiftçiler, işçiler vb.) hem kendi işlerinde hem de

ulusal kalkınmada bilgi, beceri ve anlayış kazandırmak olmuştur (DPT, 1982).

1940’lı yıllarda, eğitmenler ve köy okullarında çalışan öğretmenlerin mesleki

gelişimine yönelik gezici başöğretmenler yetiştirilmiş ve eğitmen kılavuzları

yayımlanmıştır. 1950-1970 arasında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından öğretmenlerin

hizmetiçi eğitiminde önemli rol oynayan meslek kitapları yayımlanmıştır (Kanlı, 2001;

Yağcı, 2003).

Planlı döneme geçilmesiyle öğretmenlere yönelik mesleki gelişim çalışmaları

1960 yılından itibaren merkezi olarak yönetilmeye başlamıştır. 1960 yılında Öğretmen

Okulları Genel Müdürlüğü’ne bağlı olarak Öğretmeni İş Başında Yetiştirme Bürosu

kurulmuştur. Büro öğretmenlerin gelişimi için çeşitli kurslar düzenlemiş, 53 meslek kitabı

yayımlamış ve radyoda “Öğretmenin Sesi” isimli bir dizi konferans verilmesini

sağlamıştır. 1961 yılında kabul edilen 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu’nun 43.

maddesi kapsamında öğretmenlere iki aylık yaz tatili süresi dışında kalan tatil

zamanlarında, meslekle ilgili çalışmalara katılma yükümlülüğü getirilmiştir (Kanlı, 2001;

Yağcı, 2003).

1973 yılında yürürlüğe giren 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 48.

maddesinde “öğretmenlerin daha üst öğrenim görmesini sağlamak üzere yaz ve akşam

okulları açılır veya hizmetiçinde yetiştirilmeleri amacıyla kurslar ve seminerler

düzenlenir.” hükmü yer almıştır (Kanlı, 2001; Yağcı, 2003).

Öğretmeni İş Başında Yetiştirme Bürosu 1966 yılında Eğitim Birimleri

Müdürlüğü’ne; 1975’te Hizmetiçi Eğitimi Genel Müdürlüğü’ne ve 1982 yılında da

Hizmetiçi Eğitim Dairesi Başkanlığına dönüşmüştür (Kanlı, 2001; Tekışık, 2000; Yağcı,

2003). 1982 yılından itibaren çalışmalar ülke genelinde Milli Eğitim Bakanlığı’nın

(MEB) Hizmetiçi Eğitim Daire Başkanlığı ve yerel düzeyde de valilikler tarafından

yürütülmektedir. Okul içindeki mesleki gelişim çalışmaları yılda üç kez düzenlenen ve

katılımın zorunlu olduğu seminerler aracılığıyla yapılmaktadır. Diğer mesleki gelişim

çalışmalarına katılım zorunlu olmamakla birlikte bazı görevlere atanmada ilgili konuda

mesleki eğitim almış olmak önkoşul olabilmektedir (EURYDICE, 2010).

12

Yapılan araştırmalar Türkiye’de öğretmenlerin mesleki gelişimi ile ilgili elli yıllık

süreçte ciddi sorunlar yaşandığını ve günümüzde de yaşanmaya devam ettiğini

göstermektedir. Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Araştırması (Teaching and Learning

International Survey – TALIS) raporu (Büyüköztürk, Altun ve Yıldırım, 2010), bu

konuyla ilgili önemli bulgular ortaya koymaktadır. Bulgulara göre, Türkiye’deki

öğretmenlerin dörtte biri son onsekiz ayda herhangi bir mesleki etkinliğe

katılmamışlardır. Mesleki gelişim etkinliklerine katılan öğretmenlerin yaklaşık %25’inin

etkinliklerin çok etkili olduğunu düşündükleri görülmektedir. Raporda öğretmenlerin,

ders programlarının uygun olmaması, ailevi sorumluluklar nedeniyle zaman

ayıramamaları ve kendilerine uygun bir mesleki gelişim etkinliğinin bulunmaması gibi

nedenlerle mesleki gelişim etkinliklerine katılmadıkları belirtilmektedir.

Ayrıca, yapılan araştırmalar farklı branşlardan öğretmenlerin katıldıkları mesleki

gelişim faaliyetlerine ilişkin görüşlerin genellikle olumsuz olduğunu göstermektedir

(Aydoğan, 2002; Çiftçi, 2008; Pusmaz, 2008). Bu durumun, mesleki gelişime ilişkin

çalışmaların genellikle anlatım ve gösteriye dayalı olması, uygulamaya dönük

çalışmaların yapılmaması (Kıldan, 2008; Pusmaz, 2008), öğretmenlerin programdan

beklentilerinin (fiziki şartlar, konaklama olanakları, yemekler, eğitim öğretim olanakları,

programın düzenlendiği tarih, programın süresi vb.) karşılanamaması, etkinliklerin

öğretmenlerin ihtiyaçlarıyla örtüşmemesinden kaynaklandığı görülmektedir (Çiftçi,

2008; Kıldan, 2008; Kış, 2007; Pusmaz, 2008). Özoğlu’na (2010a) göre, MEB Hizmetiçi

Eğitim Dairesi Başkanlığı’nın etkinliklerinde, genellikle katılımın zorunlu tutulması,

katılımcıların verilen eğitime istekli olup olmadığı ve öğrenmeye ne derece açık

olduklarının belirgin olmaması, faaliyetlerin çoğunluğunda yerel eğitim ihtiyaçlarından

çok merkezi olarak belirlenen konuların ele alınması, mesleki gelişime ayrılan bütçenin

kısıtlı olması, yükseköğretim kurumlarının mesleki gelişimde belirgin bir rol

üstlenmemesi, Türkiye’deki öğretmenlerin mesleki gelişime ilişkin olumsuz algı ve

tutumları, öğretmenlerin eğitim sistemi içerisinde pasif uygulayıcı olarak görülmeleri gibi

sorunların olduğu görülmektedir.

Dünyada ve Türkiye’de mesleki gelişime ilişkin ortaya çıkan sorunların temelinde

mesleki gelişim etkinliklerinin sınırlı olması ve yapılan çalışmaların çoğunun

öğretmenlerin ihtiyaçlarıyla örtüşmemesi bulunmaktadır. Bunun temelinde de mesleki

gelişim faaliyetlerine yönelik ihtiyaç belirleme ya da değerlendirme çalışmalarının yeterli

13

düzeyde yapılmaması bulunmaktadır (Yağcı, 2003). Amerikan Ulusal Personel

Geliştirme Konseyi’ne (USA National Staff Development Council - 2001) göre

değerlendirmenin mesleki gelişim çalışmalarının öncesinde başlayan, uygulanmasında ve

sonrasında devam eden bir süreç olarak görülmesi gerekmektedir. Alanyazına

bakıldığında, mesleki gelişim çalışmalarının öğretmenlerin mesleki gelişime ihtiyaç

duydukları alanları belirlemeyi ve bu konuda bir farkındalık oluşturmayı temel alması

gerektiği görülmektedir (Fullan, 1990). Bu noktada öğretmenlere yönelik yapılacak

değerlendirme çalışmaları büyük önem taşımaktadır.

Thomas’a (1988) göre öğretmenin değerlendirilmesi, öğretmenin yaptığı

çalışmaların sistematik bir biçimde incelenmesidir. Öğretmenin yaptığı çalışmaların

sistematik olarak incelenmesi ise öğretmenlerin istenilen niteliklere sahip olup

olmadığının belirlenmesi amacıyla yapılmaktadır.

Darling Hammond (1990) öğretmenin değerlendirilmesini okulda neler olup

bittiğini belirlemek ve bunlara ilişkin önlemler almak amacıyla kullanılan bir araç olarak

tanımlarken, Ornstein (1985) öğretmen etkililiğini belirlemek amacıyla yapılan

sistematik çalışmalar, Danielson (2011) da öğretmen niteliğini koruyarak ve mesleki

gelişimi sürekli hale getirerek nitelikli bir öğretimin gerçekleşmesini sağlayan bir araç,

Çınkır (2015) da öğretmenlere, sorumluluklarını yerine getirebilmeleri için sahip olmaları

gereken beceri ve desteği sağlamak için tasarlanmış kapsamlı, destekleyici ve gelişimsel

bir süreç olarak tanımlamaktadır.

Bu tanımlar daha ayrıntılı incelendiğinde bazılarının gelişime (okulda neler olup

bittiğini belirlemek ve bunlara ilişkin önlemler almak, öğretmen niteliğini korumak, daha

nitelikli bir öğretim sağlamak) bazılarının ise hesap verilebilirliğe (çeşitli konularda karar

vermek, öğretmen etkililiğini belirlemek) dönük olduğu söylenebilir. Öğretmenin

değerlendirilmesi, öğretmen seçiminden geliştirilmesine, okulun niteliğinin

artırılmasından öğrencinin daha iyi yetiştirilmesine, öğretim programlarının gerektiği gibi

uygulanmasından eğitim hedeflerinin gerçekleştirilmesine kadar birçok konuda önemli

rol oynayan bir süreçtir.

Danielson (2001) öğretmen değerlendirmenin üç farklı amacı olduğunu

belirtmektedir. Kalite güvencesi, yasa koyucular ve politika yapıcılar açısından

değerlendirmenin birincil amacıdır. Danielson’a göre değerlendirmenin ikinci amacı her

14

sınıfta yetkin bir öğretmen olmasını sağlamak ve üçüncü amacı ise iyi öğretim becerilerini

tanımak, desteklemek ve geliştirmektir. Birçok eğitimci iyi öğretim uygulamasının

gizemli bir şekilde gerçekleştirilmediğinin, gelişim ve ilgi gerektiren oldukça karmaşık

bir faaliyet olduğunun farkındadır. Bu nedenle, öğretmenler için gerekli mesleki gelişimin

desteklenmesi ve sağlanması için özenle tasarlanmış bir değerlendirme sistemine ihtiyaç

vardır.

Kremer’e (1988) göre öğretmenin değerlendirilmesinin genel amacı öğrencilere

verilen eğitimin niteliğini korumak ve geliştirmektir. Ancak alan yazın incelendiğinde

öğretmen değerlendirmenin birbirini destekleyen ve birbirinden farklı amaçları olduğu

görülmektedir. Buna göre öğretmen değerlendirmenin amaçları şöyle özetlenebilir:

Öğretimin değerini ya da niteliğini belirlemek (Peterson, 2000; Scriven, 1973).

Öğretmenin kendisini geliştirmesine ve akran yardımını teşvik ederek eğitimi

geliştirmesine yardım etmek (Rebore, 1991).

Öğretmenin hangi konularda gelişime ihtiyacı olduğunu belirlemek (Çınkır, 2007;

Peterson, 2000).

Öğretmen seçim sürecinde güvenilir veriler elde etmek (McGreal, 1983).

Okul sistemi ve öğretmenler arasında iletişim sağlamak (Walsh, 1987).

Kalıcılık, transfer, görev, terfi ve işten çıkarma gibi konularda kararlar almak

(Bridges, 1992; Kremer, 1988; Natriello, 1990; Peterson, 2000).

Yetersiz öğretmenlere yapılandırılmış yardım sunarak öğrenciyi korumak

(Bridges, 1992; Stanley ve Popham, 1988).

Öğretmenin öğrenci kazanımlarını etkileyip etkilemediği ve ne ölçüde etkilediğini

belirlemek (Ornstein, 1985).

Öğretmen performansını değerlendirmek ve mesleki gelişim planı

oluşturulmasına rehberlik etmek (Çınkır, 2007; McGreal, 1983; Peterson, 2000).

Göreve yeni başlayan öğretmenlerin yeterli olup olmadığını belirlemek, bütün

öğretmenlere gelişmeleri için yardımcı olmak ve bir öğretmenin ne zaman etkili

öğretebileceğini göstermek (Wise, Darling-Hammond, McLaughlin ve Berstein,

1984).

Personel faaliyetlerini adil ve etkin bir şekilde yerine getirerek denetim sistemini

meşrulaştırmak ve personeli ikna etmek (Stanley ve Popham, 1988).

15

Öğretmen performansı ile ilgilenen paydaşlara (veliler, öğrenciler, uzmanlar vb.)

bilgi sağlamak (Çınkır, 2007; Peterson, 2000).

Öğretmen eğitimcilerini bilgilendirmek ve daha sonraki uygulamaları

şekillendirmek (Çınkır, 2007; Peterson, 2000).

Öğretmen başarısını, etkisini ve mesleki faaliyetlerini belgelemek ve onaylamak

(Peterson, 2000; Williams, 2009).

Shulman’a (1987) göre öğretmen değerlendirme, öğretmenin kendisinin yanı sıra

öğrenciler, veliler, yöneticiler gibi birçok paydaşın olumlu ya da olumsuz şekilde

etkilenebileceği durumların ortaya konmasında ve bunların düzeltilmesi ya da

desteklenmesinde kullanılabilecek önemli bir araçtır. Ayrıca, öğretmenin, öğrenci ve

eğitim reformlarının başarısı üzerindeki etkisinin birçok araştırma ile ortaya konması,

öğretmen değerlendirmenin eğitim sürecinin önemli bir parçası olması gerektiğini

göstermektedir (Darling-Hammond, 2000; Drowkin, 2001; Kelchtermans, 2005;

Rockoff, 2004; Zorba, 2007).

Öğretmenin, eğitim sistemindeki paydaşlar üzerindeki etkisi göz önüne

alındığında öğretmen değerlendirmenin odak noktasına öğretmenin kendisini geliştirmesi

konulmalıdır. Ada ve Baysal’a (2010) göre son yıllarda değerlendirme sisteminin odak

noktası öğretmenin geliştirilmesi olmuştur. Bu nedenle değerlendirme süreci planlanırken

öğretmenlik mesleği bütün yönleriyle ele alınmalıdır. Öğretmenlerin sahip olması

gereken niteliklerden sınıf içi ve dışındaki sorumluluklarına kadar her şey göz önünde

bulundurulmalıdır (Haslam, 2010; Kelley, 2005). Öğretmenin geliştirilmesini amaçlayan

bir değerlendirme sistemi;

Öğretmenin değerlendirme sürecindeki kararlara katılımını sağlamalı (Wanzare

ve Costa, 2000),

Zamanında geri bildirim sağlamalı (Wanzare ve Costa, 2000),

Olumlu davranışları desteklemeli (Wanzare ve Costa, 2000),

Çevresel destek sağlayarak, yeni öğretim strateji ve tekniklerini denemeleri için

öğretmenlere fırsatlar vermeli (Kızılkanat, 2011),

Öğretim programlarını anlamada ve uygulamada destek sağlamalı (Kızılkanat,

2011),

16

Öğrenci, veli, yönetici, meslektaş ile iletişim kurmaya teşvik etmeli (Çınkır, 2007;

Kızılkanat, 2011; Wanzare ve Costa, 2000),

Öğretmenin motivasyonunu artırmaya yardımcı olmalı (Kızılkanat, 2011;

Wanzare ve Costa, 2000),

Öğretmeni ihtiyaçları doğrultusunda mesleki gelişim uygulamalarına

yönlendirmelidir (Wanzare ve Costa, 2000).

Araştırmalar göstermektedir ki öğretmenlerin gelişimini amaçlayan bir

değerlendirme sisteminin bahsi geçen bütün özelliklere sahip olması gerekmektedir.

Ancak bütün bu özelliklere sahip bir değerlendirme sisteminin olup olmadığı ve

gerçekten öğretmenlerin gelişimini sağlayıp sağlamadığı üzerinde durulması gereken bir

konudur. Bu nedenle dünyada ve Türkiye’de uygulanan öğretmen değerlendirme

sistemlerinin bu özellikleri ne derece barındırdığının incelenmesi gerekmektedir.

1.1.2. Çeşitli Ülkelerde Öğretmen Değerlendirme

Öğretmen değerlendirme son yüz yıl içerisinde sürekli değişikliğe uğramış ve

farklı aşamalardan geçmiştir. Bu aşamalar şöyle sıralanabilir (Hughes, 2006; Medley,

1979; Medley, Coker ve Soar, 1984):

1. Öğretmenin kişisel özelliklerine dayalı değerlendirme,

2. Öğretimde kullanılan yöntemlere dayalı değerlendirme,

3. Öğrenci başarısına dayalı değerlendirme,

4. Sınıf içi öğretmen davranışlarına dayalı değerlendirme,

5. Öğretmen yeterliklerine ya da performansına dayalı değerlendirme.

Öğretmen değerlendirmede öğretmen özelliklerinin kullanıldığını gösteren ilk

çalışmalar 1800’lü yılların sonlarında yapılmıştır. 1896 yılında Kratz sekizinci sınıf

öğrencileriyle yaptığı bir çalışmada iyi öğretmenin özelliklerini belirlemeye çalışmıştır.

Kratz, bu çalışma ile istenilen öğretmen özelliklerini belirleyerek bütün öğretmenlere

yönelik karar alabilmeye olanak verecek ölçütler ortaya koymayı amaçlamıştır. Kratz’ın

çalışmasında öne çıkan öğretmen özelliklerinden biri yardımseverlik diğeri ise dış

görünüş olmuştur (McNergney ve Imig, 2006).

17

1930’lu yıllarda öğretmen özellikleri, bir öğretmen değerlendirme aracı gibi

kullanılmaya başlanmıştır. 1940’lı ve 1950’li yıllarda eğitimciler ve araştırmacılar ses,

görünüş, duygusal denge, sıcaklık, güven ve coşku gibi yordayıcı değişkenler üzerinde

durmuş, bu değişkenleri öğretmenin doğal olarak sahip olduğu özellikler olarak

görmüşlerdir (Danielson ve McGreal, 2000; Medley, 1979).

1950’li yıllarda eğitimciler belirtilen özelliklere sahip öğretmenlerin daha etkili

performans gösterebileceğine inanmışlardır. Bu nedenle öğretmenlerin sahip olduğu

özellikler öğretmen değerlendirme ölçütlerinin temeli haline gelmiştir. Ancak yapılan

araştırmalar yordayıcı değişkenler ile iyi öğretim ya da öğrenci öğrenmesi arasında

güvenilir bir bağlantı kuran herhangi bir kanıt olmadığını ortaya koymuştur (Danielson

ve McGreal, 2000).

Öğretmen özelikleri ve öğrenci öğrenmesi arasında önemli bir bağlantının

kurulamaması, öğretmen değerlendirmede öğretmen özelliklerinden çok öğretimde

kullanılan yöntemlerin önemli olduğu düşüncesine doğru bir geçişe neden olmuştur. Bu

amaçla deney ve kontrol grupları kullanılarak öğretim yöntemlerini temel alan deneysel

çalışmalar yapılmış; ancak bu çalışmalar öğretmenden çok öğrencilere yönelik olmuştur.

Yapılan araştırmalar, çalışma dışındaki öğretmenlere yönelik bir genellemeye olanak

vermediğinden birçok öğretmenin aynı yöntemi kullanması sağlanmış ve net tahminlerde

bulunulmaya çalışılmıştır. Ancak yalnızca öğretim yöntemlerine odaklanılması ve

öğrenci düzeyi, sınıf ortamı vb. birçok değişkenin göz ardı edilmesi yapılan çalışmaların

başarısızlıkla sonuçlanmasına neden olmuştur (Medley, 1979).

1960 ve 1970’lerde öğretmen değerlendirmenin odağının öğretmen davranışlarına

doğru kaydığı görülmektedir. Bu dönemde sınıf içi gözlem ve değerlendirme becerilerine

yönelik çalışmalar artış göstermiş, sınıfta gerçekleşen yaşantıları doğru olarak

tanımlayabilmek için çeşitli gözlem ve değerlendirme araçları tasarlanmıştır. Bu araçlar

aracılığıyla öğretmenin sınıfta oluşturduğu ortam incelenerek öğretmen davranışlarının

öğrenci öğrenmesi üzerindeki etkisine bakılmıştır (Danielson ve McGreal, 2000; Hughes,

2006; Medley, 1979).

1980’lerden sonra ise öğretmen yeterlikleri ya da performansı, öğretmen

değerlendirme çalışmalarında ön plana çıkmıştır. Öğretmenlik standartları üzerinde

18

çalışılmış ve öğretmen yeterliklerini tanımlamak için performansa dayalı değerlendirme

sistemleri geliştirilmiştir (Weiss ve Weiss, 1998).

Öğretmen değerlendirme sürecinde meydana gelen değişiklikler öğretmen

değerlendirme alanındaki özerkliği arttırmış ve derin yapısal değişikliklere ivme

kazandırmıştır. Bazı ülkeler, eyaletler ve okul bölgeleri kendi öğretmen değerlendirme

modellerini geliştirip uygulamayı tercih ederken, bazıları da çeşitli kurumların (McREL,

TNTP vb.) ya da bireylerin (James Stronge, Charlotte Danielson, Robert Marzano, Kim

Marshall vb.) hazırladıkları performans değerlendirme modellerini uygulamaktadırlar

(Hughes, 2006). Amerika’da birçok eyalette kullanılan ve birçok ülkede değerlendirme

modellerinin hazırlanmasında temel alınan dört değerlendirme modeline ilişkin bilgiler

Çizelge 1’de verilmiştir.

Çizelge 1

Farklı Ülkelerde Yaygın Olarak Uygulanan Değerlendirme Modellerinin Temel

Özellikleri

Modeller Danielson Stronge Marzano McREL

Değ

erle

nd

irm

e

Ala

nla

rı

Planlama ve

hazırlık

Sınıf ortamı

Öğretim

Mesleki

sorumluluklar

Meslek bilgisi

Öğretimi planlama

Öğretim

Öğrenmenin

değerlendirilmesi

Profesyonellik ve

iletişim

Öğrenci gelişimi

Sınıf stratejileri ve

davranışlar

Planlama ve

hazırlık

Öğretimi yansıtma

Meslektaş

dayanışması ve

profesyonellik

Liderlik

Öğrenme ortamı

Alan bilgisi

Öğrenmeyi

kolaylaştırma

Öğretimi yansıtma

Değ

erle

nd

irm

e

Sık

lığ

ı

Yıllık

değerlendirme

Yıllık

değerlendirme

Yıllık

değerlendirme

Yıllık

değerlendirme

Değ

erle

nd

iric

iler

Yönetici

Öğretmenin

kendisi

Danışman

öğretmen

Zümre

öğretmenleri

Öğrenci

Alan uzmanı

Yönetici

Öğretmenin kendisi

Danışman öğretmen

Öğrenci

Alan uzmanı

Yönetici


Danışman öğretmen

Zümre öğretmenleri

Alan uzmanı

Yönetici


Zümre öğretmenleri

Alan uzmanı

Ver

i

Kay

nak

ları

Gözlem

Görüşme

Öz değerlendirme

Ürün dosyası

Gözlem

Öğrenci anketi

Veli anketi

Ürün dosyası

Gözlem

Görüşme

Gözlem

Görüşme

Öz değerlendirme

Ürün dosyası

19

Çizelge 1 incelendiğinde dört değerlendirme modelinin birçok boyutta birbiriyle

örtüştüğü görülmektedir. Danielson ve Marzano’nun modellerinde öğretmenler dört

alanda değerlendirmeye tabi tutulurken McREL modelinde beş, Stronge modelinde ise

altı alanda değerlendirilmektedirler. Ancak değerlendirme alanlarının sayısı değişiklik

gösterse de değerlendirme alanlarının altında yer alan boyutlar ve bileşenler birbiriyle

benzerlik göstermektedir. Örneğin Danielson modelinde “Planlama ve Hazırlık” alanının

altında başlı başına bir boyut olarak yer alan “İçerik Bilgisi”, Stronge modelinde “Meslek

Bilgisi”, Marzano modelinde “Sınıf Stratejileri ve Davranışlar” ve McREL modelinde

“Alan Bilgisi” alanlarında yer alan farklı boyutların bileşenleri olarak görülmektedir.

Dört değerlendirme modeli de yıllık olarak uygulanmakta ve her yılın sonunda

değerlendirmeye ilişkin veriler elde edilmektedir. Her bir değerlendirme modelinde

yönetici, öğretmenin kendisi ve alan uzmanı yer almaktayken danışman öğretmenler,

zümre öğretmenleri ve öğrencilerin sürece katılımı farklılık göstermektedir. Aynı şekilde

her modelde veri kaynağı olarak gözlemden yararlanılmaktadır. Görüşme, öz

değerlendirme, ürün dosyası, öğrenci ve veli anketlerinin kullanımı ise modele göre

farklılık göstermektedir (Danielson, 2007; Learning Sciences International, 2011;

McREL, 2009; Stronge, 2012).

Öğretmen değerlendirme konusunda dünyadaki farklı ülkelerin temel aldıkları ve

kullandıkları modeller ya da sistemler incelendiğinde, bunların; değerlendirmenin amacı,

değerlendirmede temel alınacak alanlar, sorumlu kurumlar, değerlendirmenin sıklığı,

süreçte yer alacak değerlendiriciler ve kullanılacak veri kaynakları gibi birçok noktada

benzerlik gösterdikleri söylenebilir (Çınkır, 2015; Education Regulation, 2012;

NASUWT, 2012; OECD, 2009, 2009b, 2012; Santelices ve Taut, 2011; Taut, Santelices

ve Stecher, 2007; TPMG, 2003; Zhao, 2009). Çizelge 2’ye bakıldığında farklı ülkelerde

öğretmen değerlendirmenin hangi amaçlarla yapıldığı görülmektedir.

20

Çizelge 2

Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Öğretmen Değerlendirmenin Amaçları

Amaçlar

Ülke ve Eyaletler Sözleşme

yenilemek

Öğretmenin

mesleki

gelişimini

desteklemek

Öğretmenin

kariyer

ilerlemesini

desteklemek

Öğretimsel

etkililiği ve genel

iş performansını

artırmak

Almanya X X X X

Avustralya X X X X

Çin (Hong Kong) X X

Çin (Shanghay) X X X

Güney Kore X X

İngiltere X X X X

Japonya X X X X

Portekiz X X X

Singapur X X X X

Şili X X X

Yeni Zelanda X X X X

Kanada (Ontario) X X X X

Alaska, Idaho, New York,

Washington (Danielson Modeli) X X X X

Florida, Oklahoma, Washington

(Marzano Modeli) X X

New Jersey (McREL Modeli) X X

Georgia, Kentucky, Louisiana, New

Jersey, Virginia (Stronge Modeli) X X X

Connecticut X X

Illinois X X

Mississippi X X X

Ohio X X

Texas X X

Çizelge 2’ye göre birçok ülke öğretmen değerlendirmeyi göreve yeni başlayacak

aday öğretmenleri akredite etmek, öğretmenlerin sözleşmelerini yenilemek,

performanslarını artırmak, kariyer ilerlemelerini ve maaş düzenlemelerini yapmak

amacıyla kullanmaktır.

Öğretmen değerlendirme sürecinde birçok ülke ve eyalet çeşitli standartların göz

önünde bulundurulması gerektiğine inanmaktadır. Bu standartların hem adlandırılması

hem de içeriği ülkelere ve hatta bazı ülkelerde eyaletlere göre değişiklik göstermektedir.

Örneğin, bazı ülkelerde öğretim standartları, bazılarında performans standartları,

bazılarında ise mesleki gelişim standartları olarak adlandırılabilmektedir. Bunun yanında

Almanya ve İngiltere gibi ülkeler öğretmen değerlendirme sürecinde standartların bir

kontrol listesi gibi kullanılmaması ve değerlendirme sürecine öğretmenlerin bu

standartları karşıladığı varsayımı ile başlanması gerektiğini savunmaktadırlar (Education

21

Regulation, 2012; Kleinhenz ve Ingvarson, 2006; NASUWT, 2012; OECD, 2011a, 2012;

Pepe, 2012; Weiss ve Weiss, 1998).

Birçok ülkede öğretmen değerlendirme çalışmaları okul müdürleri ya da vekilleri

ve baş öğretmenler tarafından yürütülür. Bazı ülkeler (Almanya, Yeni Zelanda) sınıf içi

gözlemlerin yapılmasında müfettişlerden yararlanırken bazı ülkeler de (Avustralya,

Portekiz, Yeni Zelanda) yeni göreve başlayacak aday öğretmenlerin akreditasyonunda

okul dışı kurumlar ve danışmanlardan yararlanmaktadır (Education Regulation, 2012;

Kleinhenz ve Ingvarson, 2006; NASUWT, 2012; OECD, 2009b; OECD, 2011a, 2012;

Santelices ve Taut, 2011; Speer ve Harich, 2005; Taut ve diğerleri, 2007; TMPG, 2003).

Çizelge 3’te çeşitli ülke ve eyaletlerde öğretmen değerlendirme sürecinin

yürütülmesinden hangi kurumların sorumlu olduğu verilmiştir.

Çizelge 3

Çeşitli Ülke ve Eyaletlerde Öğretmen Değerlendirmeden Sorumlu Kurumlar

Kurumlarlar

Ülke ve Eyaletler Okullar Özel

Kurumlar

Eğitim

Bakanlıkları

Üniversiteler

Almanya X X

Avustralya X X

Çin (Hong Kong) X X

Çin (Shanghay) X X

Güney Kore X

İngiltere X X

Japonya X

Portekiz X X

Singapur X

Şili X

Yeni Zelanda X

Kanada (Ontario) X X

Alaska, Idaho, New York, Washington

(Danielson Modeli) X X X


(Marzano Modeli) X X X

New Jersey (McREL Modeli) X X X


Jersey, Virginia (Stronge Modeli) X X X

Connecticut X X

Illinois X X

Mississippi X X

Ohio X X

Texas X X

22

Çizelge 3’e göre bütün ülke ve eyaletlerde eğitim bakanlıkları öğretmen

değerlendirme sürecinin yürütülmesinden sorumluyken, Almanya, Singapur, Şili ve Yeni

Zelanda dışındaki ülke ve eyaletlerde okullar da değerlendirme sürecine dahil

edilmişlerdir. Almanya ve Amerika’daki bazı eyaletler (Alaska, New Jersey, New York,

Virginia vb.) değerlendirme sürecinde özel kurumlardan destek almaktadır. Ayrıca hiçbir

ülke ve eyalette üniversitelere herhangi bir sorumluluk verilmemektedir.

Değerlendirme sürecinde çoğu ülke birden çok değerlendiriciyi sürece dâhil

etmektedir. Bu bağlamda yönetici, danışman ve müfettişler veri toplama sürecinde yer

alırken, öğrenci ve veli gibi katılımcılardan öğretmene ilişkin veri toplanmaktadır.

Değerlendirme sürecinde yer alan değerlendiriciler öğretmen değerlendirme sürecini

yürüten kurumlara göre değişiklik göstermektedir. Eğitim bakanlıklarının

sorumluluğunda olan değerlendirme sürecinde müfettişler yer alabilirken, özel

kurumların sorumluluğunda olan değerlendirmelerde alan uzmanları, okulların

sorumluluğunda olan değerlendirmelerde ise yöneticiler, öğretmenler vb. yer

alabilmektedir. Sorumluluğun farklı kurumlara dağıtılması durumunda ise bu

değerlendiricilerden aynı anda yararlanıldığı söylenebilir (Education Regulation, 2012;

NASUWT, 2012; OECD, 2009b; Santelices ve Taut, 2011; Taut ve diğerleri, 2007;

TMPG, 2003). Çizelge 4’te çeşitli ülkeler ve eyaletlerde öğretmen değerlendirme

sürecinde kimlerin yer aldığı verilmiştir.

Çizelge 4

Çeşitli Ülke ve Eyaletlerde Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Yer Alan

Değerlendiriciler

Değerlendiriciler

Ülke ve Eyaletler

Yö

net

icil

er

Öğ

retm

enle

r

Dan

ışm

an

Öğ

retm

enle

r

Ak

ran

Öğ

retm

enle

r

Öğ

ren

cile

r

Baş

öğ

retm

enle

r

Ala

n U

zman

ları

Vel

iler

Den

etçi

ler/

Öze

l

Den

etçi

ler

Almanya X X

Avustralya X X X X X

Çin (Hong Kong) X X X X

Çin (Shanghay) X X X X

Güney Kore X X

İngiltere X X X X

Japonya X X

(devam ediyor)

23

Çizelge 4 (devam)

Çeşitli Ülke ve Eyaletlerde Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Yer Alan

Değerlendiriciler

Değerlendiriciler

Ülke ve Eyaletler

Yö

net

icil

er

Öğ

retm

enle

r

Dan

ışm

an

Öğ

retm

enle

r

Ak

ran

Öğ

retm

enle

r

Öğ

ren

cile

r

Baş

öğ

retm

enle

r

Ala

n U

zman

ları

Vel

iler

Den

etçi

ler/

Öze

l

Den

etçi

ler

Portekiz X X X

Singapur X X X X

Şili X X X X


Kanada (Ontario) X X

Alaska, Idaho, New York, Washington

(Danielson Modeli) X X X X X X

Florida, Oklahoma, Washington (Marzano

Modeli) X X X X X

New Jersey (McREL Modeli) X X X X

Georgia, Kentucky, Louisiana, New Jersey,

Virginia (Stronge Modeli) X X X X X

Connecticut X X

Illinois X

Mississippi X X X X X X X

Ohio X X X

Texas X X X X

Çizelge 4 incelendiğinde bütün ülke ve eyaletlerde yöneticilerin değerlendirme

sürecinde yer aldığı görülmektedir. Ayrıca değerlendirme sürecinde ağırlıklı olarak

öğretmenin kendisinin ve akran öğretmenlerin sürece dâhil edildiği söylenebilir.

Değerlendirme sürecinin sorumluluğunun özellikle eğitim bakanlıklarına bırakıldığı

Almanya, Singapur, Şili ve Yeni Zelanda gibi ülkelerde denetçiler de sürece dâhil

edilmektedir. Ayrıca okul içinde yer alan öğrenciler, danışman öğretmenler ve

başöğretmenler de öğretmen değerlendirme sürecinde yer alabilmektedir.

Değerlendirme sürecinde çoğu ülke ağırlıklı olarak, müfettiş, okul müdürü ya da

başöğretmen tarafından yapılan sınıf içi gözlemler ve öğretmen görüşmeleri gibi

değerlendirme araçlarını kullanmaktadır. Bunların yanında öğretmen öz değerlendirmesi,

ürün dosyası, okul projeleri vb. araçlardan yararlanılmaktadır (Education Regulation,

2012; NASUWT, 2012; OECD, 2009b; Santelices ve Taut, 2011; Taut ve diğerleri, 2007;

TMPG, 2003). Çizelge 5’te çeşitli ülkeler ve eyaletlerde öğretmen değerlendirme

sürecinde hangi veri kaynaklarından yararlanıldığı verilmiştir.

24

Çizelge 5

Çeşitli Ülke ve Eyaletlerde Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Kullanılan Veri

Kaynakları

Veri Kaynakları

Ülke ve Eyaletler

Gö

zlem

Ürü

n D

osy

ası

Öğ

ren

ci

Ba

şarı

sı

Öz

Değ

erle

nd

irm

e

Öğ

ren

ci

An

ket

i

Gö

rüşm

e

Ak

ran

An

ket

i

Vel

i A

nk

eti

Mes

lek

i

Etk

inli

kle

r

Ba

şarı

Tes

ti

Almanya X X X X

Avustralya X X X X

Çin (Hong Kong) X X X X X X X

Çin (Shanghay) X X X X X X X

Güney Kore X X X

İngiltere X X X X

Japonya X X

Portekiz X X

Singapur X X X X X

Şili X X X X X X


Kanada (Ontario) X X X

Alaska, Idaho, New York,

Washington (Danielson Modeli) X X X


(Marzano Modeli) X X

New Jersey (McREL Modeli) X X X


Jersey, Virginia (Stronge Modeli) X X X X

Connecticut X X X X

Illinois X

Mississippi X X X X X

Ohio X X X

Texas X X X

Çizelge 5 incelendiğinde Japonya dışındaki ülke ve eyaletlerin tamamında

öğretmenlerin değerlendirilmesinde gözleme başvurulduğu görülmektedir. Aynı şekilde

birçok ülke ve eyalette ürün dosyası, öğrenci başarısı, öz değerlendirme ve görüşme

aracılığıyla veri toplandığı söylenebilir. Bazı ülke ve eyaletlerde ise öğrenci anketi, akran

anketi, veli anketi, mesleki etkinlikler ve başarı testi gibi kaynaklara da başvurulmaktadır.

Genel olarak Amerika’daki birçok eyalet ve çeşitli ülkelerdeki değerlendirme

sistemlerine bakıldığında öğretmenlerin mesleki gelişiminin önemli bir amaç olarak

görüldüğü; eğitim bakanlıkları ve okulların sürecin sorumluluğunu paylaştığı; benzer

standart ya da yeterliklerin işe koşulduğu; okul içerisinden ve dışarıdan çeşitli paydaşların

sürece dâhil edildiği ve birden çok veri kaynağından yararlanıldığı söylenebilir.

25

1.1.3. Türkiye’de Öğretmen Değerlendirme

Türkiye’de öğretmenlerin değerlendirilmesine yönelik çalışmalar Cumhuriyet’in

ilanıyla birlikte başlamıştır. 1923 yılında “Maarif Müfettişleri Talimatnamesi ile ilk

Tedrisat Müfettişlerinin Vazifelerine Dair Talimatname” yayınlanmış ve 1927 yılına

kadar yürürlükte kalmıştır. Yönetmeliğin 8. maddesi ilköğretim müfettişlerinin

görevlerini “Vezaif-i Esasiye” başlığı altında yer alan teftişat, tahkikat ve irşa olmak üzere

üç bölümde ayrıntılı olarak düzenlemiştir (Bilir, 1982; Pehlivan, Demirbaş ve Eroğlu,

2001; Taymaz, 2002). Bilir’e (1982) göre müfettişlerin görevleri özde yetiştirme,

aydınlatma ve bilinçlendirmedir. Ayrıca müefttişlerin öğretmenlere yol gösterme,

rehberlik etme ve öğretmenleri iş başında yetiştirme gibi görevleri bulunmaktadır.

1926 yılında 789 sayılı Maarif Teşkilatı yasası yürürlüğe girmiştir. Bu yasa ile

Teftiş Kurulu Başkanlığı kaldırılarak Maarif Emirlikleri kurulmuş, bakanlık müfettişleri

de Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’na bağlanmıştır. 1927 yılında “İlk Tedrisat

Müfettişleri Talimatnamesi yayınlanmıştır. Bu talimatname ile müfettişlerin

yetiştirilmeleri, müfettişte aranması gereken özellikler, atanmalarıyla ilgili hükümler,

görev alanları ve teftiş hizmetleri belirlenmiştir. 1929 yılında müfettiş denetimlerinde

bütünlüğü sağlamak amacıyla “İlk Tedrisat Müfettişleri Rehberi” yayımlanmıştır (Bilir,

2014; Döngel, 2006; Pehlivan ve diğerleri, 2001).

1942 yılında yayınlanan “Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilat Kanunu”nda ve

1943 yılında uygulamaya konulan 4357 sayılı “İlkokul Öğretmenlerinin Kadrolarına,

Terfi, Taltif ve Cezalandırılmalarına Dair Kanun”da ilköğretim müfettişlerine eğitim-

öğretim koordinatörü, yönetici ve toplum kalkınması önderi gibi roller biçilmiş,

öğretmenler hakkında sicil raporu doldurma, stajyer öğretmenleri değerlendirme

komisyonuna başkanlık yapmak ve ilköğretim görevlilerine ceza vermek gibi

sorumluluklar verilmiştir (Bilir, 2014).

1949 yılında Osmanlı eğitim sisteminde de uygulaması görülen teftiş bölgeleri

sistemine geçilerek bakanlık müfettişleri bölgelere dağıtılmıştır. 1950 yılında bu

uygulamaya son verilmiş ancak 1983’te tekrar uygulamaya geçirilerek müfettişler

Ankara, İstanbul ve İzmir illerindeki merkezlerde toplanmıştır (Döngel, 2006; Pehlivan

ve diğerleri, 2001).

26

1961 tarih ve 222 sayılı yasanın 23. maddesi ile müfettiş olacaklarda aranacak

koşullar, müfettişlerin görev ve sorumlulukları belirlenmiştir. Ancak yasanın 23.

maddesi, 1983 tarihli 2917 sayılı yasanın 5. maddesi ile değiştirilmiştir. Buna göre 23.

maddede “İlköğretim kurumlarının rehberlik, teftiş ve soruşturma hizmetlerini yürütmek

üzere, ilköğretim müfettişleri görevlendirilir. İlköğretim müfettişlerinin nitelikleri,

yetişme şekli, görev ve yetkileri ile atama usul ve esasları yönetmelikle tespit edilir.”

şeklinde değişikliğe gidilmiştir (Döngel, 2006; Pehlivan ve diğerleri, 2001).

1962 yılında “İlköğretim Müfettişleri Yönetmeliği” yürülüğe konmuş, 1963 ve

1969 yıllarında yönetmelikte çeşitli değişikliklere gidilmiştir. 1969 yılında yürürlüğe

giren yönetmelikte ilköğretim müfettişlerinin görevleri; ''İlköğretim müdürlerini, resmi

ve özel ilköğretim, okulöncesi eğitim, yetişkinler eğitimi kurumlarını, çocuk

kitaplıklarını, her türlü kurs ve dershanelerin çalışmalarını ve bütün bu kurumlarda

çalışanları teftiş etmek ve denetlemek, bu kurumlardaki görevlilerin işbaşında

yetiştirilmelerine yardımcı olmak, gerekli incelemeleri yapmak ve verilecek soruşturma

görevlerini yürütmek'' şeklinde belirlenmiştir (Döngel, 2006; Pehlivan ve diğerleri, 2001;

Taymaz, 2002).

1983 yılında Milli Eğitim Bakanlığına bağlı tüm eğitim kurumları ile diğer kurum

ve kuruluşları kapsayan “Denetleme Devamlı Yönergesi” yayınlanmıştır. Buna göre

ilköğretim kurumları ile bu kurumlarda görevli öğretmenlerin denetlenmesinden

''İlköğretim Müfettişleri Kurulu Başkanları'' sorumlu tutulmuştur (Bilir, 2014; Yıldırım

ve Koçak, 2008).

1990 yılında MEB İlköğretim Müfettişleri Kurulu Yönetmeliği uygulamaya

konulmuştur. 1999 yılında yönetmelikte, ilköğretim müfettişlerinin seçilme, yetiştirilme,

atanma, ilköğretim müfettişleri başkanlıklarının kuruluşu ve görevleri, müfettişlerin

görev alanları, yetkileri, görev emirleri, ikamet merkezleri, atama ve yer değiştirme,

görevden alınma ve yeniden alınmaları konularında, düzenlemelere gidilerek tekrar

yürürlüğe girmiştir. İlköğretim Müfettişleri Kurulu Yönetmeliği 2009 yılında tekrar

düzenlenerek uygulanmaya başlanmıştır (Yıldırım ve Koçak, 2008).

2011 yılında “1999 İlköğretim Müfettişleri Kurulu Yönetmeliği” yürürlükten

kaldırılarak, MEB Eğitim Müfettişlikleri Başkanlıkları Yönetmeliği yürürlüğe

konmuştur. Türkiye’de öğretmen değerlendirme çalışmaları, 2014 yılına kadar

27

öğretmenlerin değerlendirilmesinden sorumlu olan İl Eğitim Denetmenleri

Başkanlığı’nda görevli müfettişler ve Rehberlik ve Denetim Başkanlığı’nda görevli

denetçiler tarafından yapılmaktaydı. Ancak 2014 yılı Haziran ayında yapılan değişikliğe

göre müfettişlerin/denetçilerin rutin ders denetimi yapmasının önü kapatılmıştır.

24.05.2014 tarihindeki Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe giren MEB

Rehberlik ve Denetim Başkanlığı ile Maarif Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği’ne

göre maarif müfettişlerinin görev ve yetkilerinde ders denetimi yapılmasına ilişkin bir

madde bulunmamaktadır. MEB Rehberlik ve Denetim Başkanlığı tarafından 2015 yılında

yayınlanan “Maarif Müfettişleri Görev Standartları” incelendiğinde maarif

müfettişlerinin sadece mucipli ders denetimi yaptıkları yani okul müdürleri tarafından

yetersiz ya da başarısız olduğu raporlanan öğretmenlerin başkanlık veya Maarif

Müfettişleri Başkanlığı’nca verilen onaya bağlı olarak ders denetimlerini

gerçekleştirdikleri görülmektedir. Henüz yayınlanmış bir denetim rehberi olmaması

nedeniyle denetimler halen “Öğretmen Denetim Rehberi”ne göre yapılmaktadır.

Öğretmenlerin yıl içerisindeki ders denetimleri ise “Okul Müdürü Ders Denetimi

Kılavuzu”nda belirtilen ölçütlere göre yılda en az iki kez olmak koşuluyla okul müdürleri

tarafından gerçekleştirilmesi öngörülmektedir.

Rehberlik ve Denetim Başkanlığı tarafından yayımlanan ÖDR’ye göre öğretmen

değerlendirme üç aşamada gerçekleştirilmektedir (Özcan, Yıldız, Çoşkun, Türker ve

Özcan, 2011). Bunlar;

1. Ön hazırlık: Bu aşamada müfettiş (denetçi), okuldaki eğitim öğretimi

aksatmadan ders denetimi yapabilmek amacıyla, derse girmeden önce, okul

idaresinden ya da okulun denetim grubundan aldığı el programlarına göre, alan

öğretmenleri ile görüşeceği yeri, zamanı ve isteyeceği bilgi ve belgeleri yönetime

bildirir.

2. Tanışma: Bu aşamada müfettiş (denetçi) alan öğretmeni/öğretmenleri ile

görüşme yaparak onlardan istediği bilgi ve belgelerin neler olduğunu belirtir ve

öğretmen ile birlikte izlenecek dersin gün ve saatine karar verir.

3. Ders denetimi: Ders denetimi “Öğretmen Değerlendirme Form”unda (ÖDF)

belirtilen değerlendirme alanları dikkate alınarak yapılmaktadır. Bu forma göre

ders denetimi “Evrak İncelemesi” ve “Ders Gözlemi” olmak üzere iki aşamada

gerçekleştirilir.

28

Öğretmen Denetim Rehberi’ne göre ders denetiminin asıl amacı cezalandırmak

değil, öğretmene rehberlikte bulunarak yetersiz olduğu alanları geliştirmektir. Bu amaçla

müfettiş (denetçi), öğretmen ve okul müdürü birlikte bir öğretmen gelişim planı

hazırlayarak bu doğrultuda hangi sürede ne tür çalışmalarda bulunulacağını

belirleyebilirler. Öğretmen denetimi, okul temelli mesleki gelişim ile paralel

yürütülmelidir (Özcan ve diğerleri, 2011).

Öğretmen değerlendirmede ayrıca, müfettişler (denetçiler) tarafından

gerçekleştirilen değerlendirmenin dışında Amerika ve Avrupa’da ön planda olan

performans değerlendirme yöntemlerine ağırlık verilmiş, bu bağlamda da Okulda

Performans Yönetimi Modeli (OPYM) ile değerlendirme çalışmaları yapılması için

taslaklar hazırlanmış ve pilot uygulamalar gerçekleştirilmiştir (EARGED, 2006).

OPYM, teftiş sistemine yeni bir yaklaşım ve anlayış kazandırmak adına denetime

dayalı teftiş anlayışına alternatif olarak geliştirilmiştir. OPYM’de teftişin denetim

işlevinin performans değerlendirmeye dönüştürülmesi, değerlendirmenin çoklu veri

kaynaklarına ve yöntemlere dayalı olarak gerçekleştirilmesi, etkili bir değerlendirme

süreci aracılığıyla bireylerin ve kurumun yeterliklerinin geliştirilmesi ve okuldaki

değerlendirme sürecinin şeffaf hale getirilmesi öngörülmüştür (EARGED, 2006).

OPYM öğretmenin, yöneticilerin ve okulun kurumsal performans değerlendirme

süreçlerini içermektedir. Modelde öğretmen ve idarecilerin yeterlikleri ve bu yeterliklere

dayalı performans göstergeleri belirlenmiş; okulun kurumsal performans alanları

tanımlanmıştır. Öğretmen, okul yöneticisi ve okulun kurumsal performansının

değerlendirilmesinde kullanılacak formlar geliştirilmiştir.

OPYM kapsamında dört ayrı öğretmen değerlendirme formu ve bir öz

değerlendirme kitapçığı bulunmaktadır. Bunlar öğrenci, veli ve zümre “öğretmen

değerlendirme” formları, öz değerlendirme kitapçığı ve okul idarecisi “öğretmen

performans değerlendirme” formudur.

“Okul İdarecisi Öğretmen Performans Değerlendirme Formu” incelendiğinde

(“Öğrencilerin ve Öğrenmelerinin Sorumluluğunu Üstlenme”, “Meslekî Uzmanlık

Bilgisi”, “Öğretimin Yönetimi”, “Liderlik ve Toplum ile İlişkiler” ve “Sürekli Gelişim ve

Öğrenme”) olmak üzere beş ayrı alanda sınıf düzeyine göre doksan dokuz ila yüz iki

29

performans göstergesinin (1. Sınıf: 101, 2-3. Sınıf: 101, 4-5. Sınıf: 102, 6-7-8. Sınıf: 101

ve 9-10-11. Sınıf: 99 performans göstergesi) bulunduğu görülmektedir. Değerlendirme

alanlarının önemli farklılıklar göstermesi ve her birinin belirli bir düzeyde uzmanlık

gerektirmesinin okul idarecisinin objektif bir değerlendirme yapmasını zorlaştıracağı

söylenebilir. Bu durumun değerlendirme sürecinde istenilen düzeyde veri

toplanamamasına neden olacağı, buna bağlı olarak da OPYM kapsamında yapılan

değerlendirmenin yetersiz kalacağı söylenebilir. Bunun en önemli nedeni OPYM’de en

büyük ağırlığın idarecinin değerlendirmesine (%50) verilmesidir. Zümre öğretmen

değerlendirme formu incelendiğinde, zümre öğretmenlerinin diğer öğretmenler için her

bir ölçüte ilişkin doğru ve objektif bir çalışma yapmasının kolay olmadığı görülmektedir.

Öğretmen öz değerlendirme kitapçığı, öğrenci ve veli öğretmen değerlendirme formlarına

ilişkin çalışmaların da her zaman objektif bir şekilde yapılabileceği şüphelidir (Başar,

2003; Turgut, 2001; Uçar ve Öztürk, 2002).

OPYM’de yer alan veri kaynaklarının tamamı (öğrenci, veli, zümre, öğretmen ve

idareci) iç değerlendirme yapmaya yönelik paydaşlardır. Dış değerlendirme adına

herhangi bir paydaşa görev verilmemiştir. Öğretmen değerlendirmenin sadece iç

paydaşlarla yürütülmesi hem çalışmanın objektifliğini azaltmakta hem de kapsamını

daraltmaktadır.

OPYM öncesi müfettişler (denetçiler) tarafından yapılan teftiş çalışmalarında da

birçok yeterlik alanına yönelik değerlendirmeler sadece tek bir teftiş formu üzerinden,

sınırlı sayıda performans göstergesi göz önünde bulundurularak ve sınırlı bir zamanda

yapılmaktaydı. Bu noktada da hem müfettişlerin (denetçilerin) her alanda uzman

olmaması, hem performans göstergelerinin azlığı, hem de zaman sıkıntısı,

değerlendirmenin verimini düşürmekteydi. Ayrıca bu değerlendirme şekli de öğretmen

değerlendirmenin ağırlıklı olarak dış paydaşlara bırakılmasına iç paydaşlardan veri

toplanmamasına neden olmaktaydı (Şahin, 2005; Uysal, 2011).

2015 yılından önce 24.05.2014 tarihli Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe

giren MEB Rehberlik ve Denetim Başkanlığı ile Maarif Müfettişleri Başkanlıkları

Yönetmeliği’ne göre maarif müfettişlerinin ders gözlemi yapmalarının önü kapatılmıştır.

Ardından 17.04.2015 tarihli ve 29329 sayılı Resmi Gazete'de yayınlanan MEB

Öğretmenlerinin Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği’nin "Değerlendirme ölçütleri"

başlıklı 54. maddesi hükümlerine göre adaylık sürecini tamamlamış olan öğretmenlerin,

30

her ders yılı sonunda, başarı, verimlilik ve gayretlerinin ölçülmesi, görev yaptığı eğitim

kurumundaki müdürün sorumluluğuna bırakılmıştır.

Aynı yönetmeliğin "Yürürlük" başlıklı geçici 65. maddesine göre bu uygulama

2015-2016 öğretim yılında uygulamaya geçirilmiştir. Değerlendirme sürecinde, MEB

Öğretmenlerinin Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliğinde verilen mesleki ölçütler ve

göstergelerin bulunduğu 50 maddelik performans değerlendirme formunun (Ek-1)

kullanılması beklenmektedir.

Türkiye’de son yıllarda öğretmen değerlendirme konusunda yapılan değişiklikler

göz önüne alındığında “MEB Rehberlik ve Denetim Başkanlığı ile Maarif Müfettişleri

Başkanlıkları Yönetmeliği” ile müfettişlerin, “Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmenlerinin

Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği” ile de OPYM kapsamında yer alan öğrenci, veli,

zümre öğretmeni ve öğretmenin kendisinin değerlendirme sürecinin dışında bırakıldığı

görülmektedir. Yapılan değişikliklere göre öğretmen değerlendirme sürecinde tek yetkili

kişi okul müdürleri olmuştur. Sadece öğretmen hakkında bir soruşturma açılması

durumunda maarif müfettişlerinin de sürece dâhil edilmesi söz konusudur.

Türkiye’de öğretmen değerlendirme çalışmalarının genellikle sicil puanı verme

(denetleme) ya da performans değerlendirme temeline odaklandığı görülmektedir. Bu

süreçte değerlendirmenin amacına göre, değerlendirici olarak müfettişler, okul

idarecileri, öğrenciler, veliler, zümre öğretmenleri ve öğretmenin kendisinden; veri

kaynağı olarak birçok değerlendirme alanını kapsayan öğretmen değerlendirme

formlarından (Öğrenci, veli, zümre öğretmeni, müdür, müfettiş öğretmen değerlendirme

formları ve öğretmen öz değerlendirme formu) yararlanılmaktadır. Müfettişlere ve

öğretmenlere ilişkin yönetmeliklerde yapılan son değişiklikler göz önüne alındığında ise

öğretmen değerlendirme tek bir forma dayalı olarak okul idarecileri tarafından

yapılmaktadır.

31

1.1.4. İlgili Araştırmalar

Bu bölümde, alanyazın taraması sonucunda, öğretmen değerlendirme ile ilgili

ulaşılan yurtiçi ve yurtdışında yapılmış araştırmalara yer verilmiştir.

1.1.4.1. Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar

Pehlivan, Demirbaş ve Eroğlu (2001) çalışmalarında, performans değerlendirme

ve sicil raporlarının düzenlenmesiyle ilgili ilköğretim müfettişleri, il milli eğitim müdür

ve yardımcıları, ilköğretim okullarında görevli sınıf ve branş öğretmenleri, okul

müdürleri ve yardımcılarının görüşlerinin belirlenmesini amaçlamışlardır. Araştırmada

ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlere yönelik performans değerlendirme

sürecinde okul yöneticileri, ilköğretim müfettişleri, zümre öğretmenleri, öğretmenin

kendisi, öğrenciler ve öğrenci velilerinin yer alması ve sicil raporlarının okul müdürleri

tarafından düzenlenmesi gerektiği sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca yeni bir öğretmen

performans değerlendirme modeline ve sicil formuna ihtiyaç duyulduğu belirlenmiştir.

Uçar (2001) doktora tezinde, öğretmen değerlendirme formlarında yer alan

sorularla objektif değerlendirme yapma durumunun ve değerlendirme sürecinde yaşanan

sorunların ortaya konulmasını amaçlamıştır. Araştırmada öğretmenlerin müfettiş

tarafından kullanılan teftiş formlarıyla objektif olarak değerlendirilemediği; müfettiş,

yönetici, zümre öğretmenleri, veli ve öğrenci gözlemlerinin bir araya getirilerek

öğretmenlerin performans değerlendirmesinde kullanılması; öğretmenin kendisiyle ilgili

yapacağı değerlendirmenin değerlendirme sürecinde kullanılması; değerlendirme

sonuçlarının öğretmene bildirilmesi; sonuçlara göre maddi veya sembolik ödül,

yükseltme ve hizmet içi eğitim gibi uygulamaların tercih edilmesi sonucuna ulaşılmıştır.

Başar (2003) çalışmasında, “Okulda Performans Yönetimi” taslağını

değerlendirdiği çalışmasında; çoklu veri kaynağına dayalı performans değerlendirmenin,

önceki değerlendirme sistemin özelliklerini taşıdığı, amaçların iyi belirlendiği ancak

seçilen aracın amaçlara ulaşmada yanıltıcı olduğu ve yanlışlığı kanıtlanmış yöntem ve

araçlarda ısrar edildiği sonucuna ulaşılmıştır.

Baş-Colins (2004) doktora tezinde, özel bir lisede uygulanmakta olan öğretmen

değerlendirme sistemini çeşitli açılardan değerlendirmeyi amaçlamıştır. Araştırmada hem

müfettiş değerlendirmesine dayalı klasik değerlendirme sistemi hem de performansa

32

dayalı değerlendirmeye yönelik bazı eleştiriler getirilmiştir. Öğretmenlerin müfettiş

değerlendirmesini mükemmeliyetçi ve yargılayıcı buldukları ve müdürlerin öğretmenler

hakkında müfettişlere verdiği bilgilerin ön yargıya sebep olduğu belirlenmiştir.

Öğretmenler performansa dayalı değerlendirme sisteminin belirgin bir amacının

olmadığını ve bu durumun kendilerini rahatsız ettiğini belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmenler

değerlendirme sürecinde yeterince geri bildirim alamadıklarını ve yönetim tarafından

desteklenmediklerini ifade etmişlerdir. Çalışmada ulaşılan en önemli sonuç ise eğitimde

kalitenin arttırılması için uygulanabilir bir performans değerlendirmesine ihtiyaç

olduğudur.

Cihantimur (2006) yüksek lisans tezinde, liselerde görev yapan öğretmenlerin,

çoklu veri kaynağına dayalı performans değerlendirme sistemine yönelik algılarını

belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmada öğretmenlerin çoklu veri kaynağına dayalı

performans değerlendirmesine yönelik düşüncelerinin olumlu olduğu belirlenmiştir.

Öğretmenlerin öğrenciler ve veliler tarafından değerlendirme yapılmasında bir sorun

görmediği ancak zümre öğretmenlerinin değerlendirme sürecine katılması konusunda

kararsız oldukları sonucuna ulaşılmıştır.

Özmen (2006) yüksek lisans tezinde, performans değerlendirmenin etkili örgüt

yönetimi açısından önemini ortaya koymayı; performans değerlendirmedeki ilke ve

yöntemleri belirlemeyi; Türkiye’de okul müdürlerinin sicil raporu düzenlemedeki

etkililiklerini, öğretmen ve okul yöneticisi görüşleri temelinde ortaya koymayı

amaçlamıştır. Araştırmada değerlendirme sürecinde yaşanan sorunların genellikle “Örgüt

iklimi”, “Okul müdürünün yetişmişlik düzeyi” ve “Performans değerlendirme

sonuçlarının eğitimcilere yansıması” şeklinde üç boyutta ortaya çıktığı görülmüştür.

Ayrıca sicil değerlendirme formlarının eğitimcinin iş tanımına uygun olmadığı, işle

alakalı olmayan ölçütleri içerdiği, sicil puanlarının etkili olarak kullanılmadığı gibi

sonuçlara ulaşılmıştır.

Alay (2006) yüksek lisans tezinde, MEB’e bağlı okullarda kullanılan klasik

performans değerlendirme ve uygulama çalışmaları devam eden “Okulda Performans

Yönetimi Modeli”ne ilişkin öğretmen görüşlerini ortaya koymayı amaçlamıştır.

Araştırmada öğretmen ve müdür yardımcılarının “klasik performans değerlendirme”

sistemini yetersiz bulurken, “Okulda Performans Yönetimi Modeli” sistemini ise “veli

değerlendirme” boyutunun kullanılmaması koşulu ile daha başarılı buldukları

33

görülmektedir. Öğretmenler, okul müdürlerinin objektif olamayacağı ve yüksek not

vermeyeceği, müfettişlerin ise kısa sürede objektif değerlendirme yapamayacağı gibi

nedenlerden dolayı klasik değerlendirme sistemini yeterli bulmamaktadırlar.

Öğretmenler performans değerlendirme sürecinde öz değerlendirmenin kullanılması

gerektiğini, meslektaşların ve öğrencilerin değerlendirici olarak süreçte yer almalarının

olumlu etki yapacağını belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmen ve yöneticilerin performans

değerlendirme ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıkları ve eğitim almaları gerektiği

sonucuna ulaşılmıştır.

Örencik (2007) yüksek lisans tezinde, 360º performans değerlendirme sisteminin

ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin iş tatmini üzerindeki etkisini

belirlemeyi amaçlamıştır. Yönetim biçimi, terfi olanakları, rol yapısı, iş arkadaşları ile

ilişkiler, iletişim yapısı, kararlara katılma, işin niteliği, çalışma koşulları ve sosyal çevre

alt boyutlarında gerçekleştirilen araştırmada 360º performans değerlendirme sistemi

uygulayan okullardaki öğretmenlerle, uygulamayan okullardaki öğretmenlerin iş tatmin

düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Buna göre, 360º performans

değerlendirme sisteminin öğretmenlerinin iş tatmini üzerinde önemli bir etkisinin

olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

İlğan (2008) çalışmasında, ilköğretim müfettişleri ve öğretmenlerinin görüşlerine

dayanarak farklılaştırılmış denetim modelinin benimsenebilirliği ve kamu ilköğretim

okullarında uygulanabilirliğini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmada müfettişler ve

öğretmenler farklılaştırılmış denetim modelini benimsedikleri ancak uygulanabilir

bulmadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca modelin uygulanabilmesi için, öğretmenlerin

değerlendirme sürecine aktif katılmaları; değerlendirmenin mesleki gelişime yönelik

olması; değerlendirici rollerinin yeniden belirlenmesi; değerlendirme araçlarının

hazırlanması ve öğretmenlerin mesleki gelişim konusunda desteklenmesi ve

özendirilmesi gibi çalışmaların yapılması gerektiği ortaya konmuştur.

Akbaba-Altun ve Memişoğlu (2008) çalışmalarında, öğretmen, yönetici,

ilköğretim müfettişi ve merkez teşkilatı tarafından çoklu veri kaynağına dayalı

değerlendirmenin nasıl algılandığını belirlemek ve süreçte yaşanan problemleri ortaya

koyarak çözüm önerileri getirmeyi amaçlamışlardır. Araştırmada birden fazla kişinin veri

toplamasının olumlu olacağı ancak veli ve öğrencinin süreçte yer almaması gerektiği

sonucuna ulaşılmıştır. Performans değerlendirmenin eğitimin niteliğini artırırken

34

okuldaki iklimi bozabileceği görüşü ortaya çıkmıştır. Ayrıca değerlendirme sistemine

ilişkin; veli ve öğrencilerin değerlendirme sürecine katılmaları, kırtasiye işlerinin artması,

değerlendirmede kullanılan maddelerin sorunlu olması, okul iklimini olumsuz etkilemesi,

değerlendirmenin objektiflikten uzak olması ve veri kaynaklarına ilişkin puanlamanın

dengesiz olması gibi sorunların olduğu da belirlenmiştir.

Başol (2009) çalışmasında, ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin

çoklu veri kaynağına dayalı değerlendirmeye ilişkin görüşlerini belirleyerek

değerlendirme sisteminin tekrar elden geçirilmesi yönünde önerilerde bulunmayı

amaçlamıştır. Araştırmada öğretmenlerin çoklu değerlendirme sistemini benimsedikleri

ancak velilerin değerlendirme sürecinde yer almaması gerektiğini düşündükleri

belirlenmiştir. Öğretmenler, kendilerini kısıtlı zaman içerisinde yüzeysel olarak

değerlendirdikleri için müfettişler yerine müdürlerin kendilerini değerlendirmesine daha

sıcak bakmaktadırlar. Ancak okul müdürü tarafından sicil notu verilmesi şeklindeki

değerlendirmenin performanslarına olumlu bir katkısı olmadığı yönünde görüş

bildirmişlerdir. Ayrıca öğretmenlerin sürekli olarak değerlendirilmekten rahatsız

oldukları ortaya konmuştur.

Rehber (2009) yüksek lisans tezinde, sınıf öğretmenlerinin öğretmen yeterlikleri

açısından müfettişlerden rehberlik beklentilerini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmada

sınıf öğretmenlerinin demokrasi, eğitim hakkı, bireysel farklılıklar, öğrencinin ilgisini

çekmede kullanılabilecek teknik ve yöntemler ve araç-gereçler konusunda müfettişlerden

rehberlik beklentileri olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca öğretmenler müfettişlerin

örnek davranışlar sergilemeleri gerektiğini de belirtmişlerdir.

Işık (2009) yüksek lisans tezinde, ilköğretim okullarında görev yapan sınıf ve

branş öğretmenlerinin geleneksel denetim modelinin başarı ve performanslarına etkisini

algılama düzeylerini ve geleneksel denetim modelini nasıl algıladıklarını ortaya koymayı

amaçlamıştır. Araştırmada sınıf ve branş öğretmenlerinin geleneksel denetim modelini

benimsemedikleri, modelin kendi performanslarına katkı sunmadığı ve değişmesi

gerektiği düşüncesinde oldukları ortaya konulmuştur.

Çelik-Uyanıktürk (2009) yüksek lisans tezinde, öğretmen ve yönetici görüşlerine

dayanarak ilköğretim okullarında performans değerlendirme sisteminin

uygulanabilirliğini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmada öğretmen ve yöneticilere göre

35

performans değerlendirme sisteminin uygulanabilir olduğu belirlenmiştir. Ayrıca

araştırma sonuçları, öğretmenlerin, öğrenciler, veliler ve meslektaşlarının performans

değerlendirme sürecinde yer alması konusunda bir sakınca görmedikleri; müfettişlerin ise

değerlendirme sürecine olumlu bir katkı yapmadıkları ortaya konmuştur.

Şengül (2010) yüksek lisans tezinde, “360° Performans Değerlendirme

Sistemi”ne yönelik yönetici ve öğretmen görüşlerini belirlemeyi amaçlamıştır.

Araştırmada öğretmen ve yöneticilerin değerlendirme sistemine ilişkin olumlu görüş

bildirdikleri belirlenmiştir. Öğretmenler ve yöneticiler, öğrenciler, veliler ve

meslektaşların öğretmenin performansını değerlendirmesi konusunda bir sorun

yaratmayacağını düşündükleri ortaya konulmuştur.

Çavuş (2010) yüksek lisans tezinde, yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler ve

velilerinin çoklu değişkenlere dayalı performans değerlendirmeye ilişkin görüşlerini

belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmada öğretmenler, öğrencilerin kendilerini

değerlendirebileceğini ancak velilerin ve meslektaşların değerlendirmemesi gerektiğini;

yöneticiler ise öğretmenlerin kendilerini değerlendirebileceğini ancak öğrencilerin ve

velilerin değerlendirmemesi gerektiğini düşündükleri sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca

öğrenciler ve veliler kendilerinin mutlaka performans değerlendirme sürecinde yer

almaları gerektiğini düşündükleri belirlenmiştir. Öğretmenler çoklu kaynaklara dayalı

performans değerlendirme sisteminin objektifliği ve güvenirliği konusunda endişe

duyarken düzgün işleyen bir sistemin kendi eksiklerini görmeleri ve gidermeleri

konusunda etkili olacağını düşünmektedirler.

Gelmez (2011) yüksek lisans tezinde, yönetici ve öğretmenlerin görüşlerine

başvurarak okul müdürlerinin ve müfettişlerin yaptığı denetimin öğretmenlerin mesleki

gelişimi ve yeterlilikleri üzerindeki etkisini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmada

yöneticilerin yaptığı değerlendirmenin öğretmenlerin mesleki gelişimi ve yeterlikleri

üzerinde müfettişlerin değerlendirmesine göre daha olumlu etki yapabileceği sonucuna

ulaşılmıştır. Ayrıca öğretmenler ve yöneticiler, öğretmenlerin sürekli olarak

değerlendirilmesinin eğitimin niteliğinin artmasında ve mesleki becerilerinin gelişiminde

etkili olduğunu ve yöneticilerin değerlendirme sürecine katılmasının müfettişlerin iş

yükünü azalttığını düşündükleri belirlenmiştir. Çalışmada ulaşılan diğer bir önemli sonuç

ise müdürlerin değerlendirme sürecine dâhil olması ile değerlendirme çalışmalarının uzun

zamana yayıldığı ve daha sık yapılmasına olanak sağlandığıdır.

36

Kızılkanat (2011) yüksek lisans tezinde, ilköğretim okullarında yapılan denetim

etkinliklerinin öğretmenlerin mesleki gelişimleri üzerindeki etkisini belirlemeyi

amaçlamıştır. Çalışma sonucunda müfettişlerin yaptığı değerlendirmenin öğretmenlerin

mesleki gelişimleri üzerinde olumlu anlamda çok az etkisi olduğu belirlenmiştir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin önemli bir bölümü, değerlendirmenin rehberlik ve yol

gösterme amaçlı yapılarak yıl içerisine yayılması; değerlendirme yapan müfettişlerin

öğretmen ile aynı branşta olması; çevre koşullarının göz önünde bulundurulması; öğrenci

ve velinin sürece dâhil edilmesi ve öğretmenlerin mesleki gelişime yönlendirilmesi

gerektiğini düşünmektedirler.

Soydan (2012) çalışmasında, öğretmen ve yönetici görüşlerine dayanarak eğitim

alanında performans değerlendirme sisteminin geçerliğini çözümlemeyi amaçlamıştır.

Araştırmada öğretmen ve yöneticilerin eğitim alanındaki performans değerlendirme

sisteminin geçerli olmadığı yönünde görüş bildirdikleri belirlenmiştir. Ayrıca yönetici ve

öğretmenler, performans değerlendirme sisteminin öğretmenlerin mesleki gelişimini

olumlu yönde etkilerken iş başarılarını ise olumsuz yönde etkilediğini düşünmektedirler.

Aynı şekilde yöneticiler ve öğretmenler performansa dayalı ücret konusunda da olumsuz

bir yargıya sahiptirler.

Öğretmen değerlendirme konusunda yurtiçinde yapılan çalışmalara bakıldığında

ağırlıklı olarak çoklu veri kaynağına dayalı performans değerlendirme modeline ilişkin

öğretmen, müfettiş ve okul idarecisi görüşlerinin alındığı, bu süreçte yaşanan sorunların

neler olduğunun belirlenmeye çalışıldığı ve modelin uygulanabilirliğinin sorgulandığı

söylenebilir. Çalışmaların bir kısmı ise klasik değerlendirme olarak adlandırılan müfettiş

değerlendirmesinin uygunluğu ve öğretmene olumlu ya da olumsuz etkilerini konu

almıştır. Çalışmalardan sadece bir tanesinde öğretmen değerlendirmeye yönelik model

önerisinden kısmen bahsedilmekte, bir tanesinde ise farklı bir değerlendirme modelinin

uygulanabilirliği sorgulanmaktadır. Yapılan çalışmalar göstermektedir ki öğretmen

değerlendirme üzerine yazılan tezler ya da makaleler genellikle kullanılmakta olan ya da

kullanılabilecek hazır modeller üzerinedir. Ancak yeni bir model önerisine yönelik

herhangi bir çalışma bulunmamaktadır.

37

1.1.4.2. Yurtdışında Yapılan Araştırmalar

Hopkins ve Bollington (1989) “Mesleki Gelişim için Öğretmen Değerlendirme”

başlıklı çalışmalarında, öğretmen değerlendirmenin mesleki gelişim ile nasıl

ilişkilendirilebileceği üzerinde durmuşlardır. Araştırmacılara göre mesleki gelişime

yönelik değerlendirme planında, değerlendirme ve takip döngüsünün merkezinde

mutlaka değerlendirme toplantısı bulunmalıdır. Değerlendirme sistemi mesleki gelişim

etkinliklerinin özelliklerini barındırmalı sadece hizmetiçi eğitimin kaynağı olmamalıdır.

Mesleki gelişime yönelik bir değerlendirme süreci altı aşamada sürdürülmelidir.

1. Hazırlık ve ortam düzenlemesi: İlgili bütün kişileri planlama sürecine alma; yerel

eğitim otoriteleri ve okulun değerlerini göz önünde tutma; geçerli ve güvenilir veri

toplama yöntemleri ve değerlendiricileri içeren değerlendirme yöntemini

benimseme ve değerlendirme sürecine etkin olarak katılmasını sağlamak.

2. Eğitim: Değerlendirme sürecine katılacak değerlendiriciler programlı bir eğitim

sürecinden geçmelidirler.

3. Değerlendirme ölçütleri: Değerlendirme sürecinin bütün aşamalarında

kullanılmak üzere ölçütler geliştirilmelidir.

4. Veri toplama: Veri toplama hem biçimlendirici hem de sonuca dayalı olmalıdır.

Veri toplama sürecinde, öz değerlendirme, öğrenci değerlendirmesi, öğrenci

başarısı, akran değerlendirme ve sınıf gözlemi gibi birden fazla araçtan

yararlanılmalıdır.

5. Değerlendirme toplantısı: Değerlendirme toplantısı öğretmenin geçmiş

performansını gözden geçirme ve gelecek planları yapma imkânı sunmaktadır.

6. Gelişim: Öğretmen gelişimi, değerlendirme sonuçları ile ilişkilendirilmelidir.

Gardner (1993) araştırmasında, değerlendirme koordinatörleriyle görüşerek ve

değerlendirme rehberlerini inceleyerek Florida'daki dört devlet okulunda uygulanan

farklı değerlendirme sistemlerinin mesleki gelişim ve okul gelişimiyle nasıl

ilişkilendirildiğini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmada dört değerlendirme sisteminde

ortak olan mesleki gelişim ve okul gelişimini destekleyici temel bileşenler belirlenmiştir.

İşbirliği: Her sistem, öğretmenler, okul yöneticileri, sendika yetkilileri ve bölge

yöneticilerinden oluşan bir yerel komite tarafından geliştirilmiştir.

38

Orijinallik: Her sistem mevcut değerlendirme modellerinden ya da dış

danışmanlardan bağımsız olarak geliştirilmiştir.

Uzun süreli gelişim: Gelişim için en az beş yıllık sürekli işbirlikli çalışmaya

dayanmaktadır.

Aşamalı uygulama: Sistemin bütün bileşenleri uzun bir süreçte aşamalı olarak

gerçekleştirilmektedir.

Yeterlilik gösterme: Her sistem yeterliklerin belgelenmesi ve onaylanması için

resmi toplantıları ve gözlemleri desteklemektedir.

Değişken değerlendirme ölçütleri: Her sistemde yıllık sözleşmeli öğretmenler

için standart ölçütler bulunmaktadır. Kadrolu öğretmenler Florida yasası gereği

olan bireysel hedefleri gerçekleştirme durumuna göre değerlendirilir.

Kariyer düzeyleri: Her sistemde en az iki kariyer düzeyi bulunmaktadır. Biri

sözleşmeli, diğeri ise kadrolu öğretmen düzeyi.

Sözleşmeli öğretmenlerin mesleki gelişimi: Mesleki gelişim okul yöneticileri

tarafından gerçekleştirilen resmi gözlem sonuçlarına dayanan geri bildirim ve

rehberlik aracılığıyla gerçekleştirilir.

Kadrolu öğretmenlerin mesleki gelişimi: Mesleki gelişim; mesleki performansa

yönelik yüksek yönetici beklentilerine; mesleki gelişime yönelik belirli hedeflerin

düzenlenmesine; zümre öğretmenleri ve yöneticilerin mesleki gelişimin

planlanması ve uygulanmasına dâhil olması ve okul geliştirme girişimlerine

katılım aracılığıyla gerçekleştirilir.

Hesapverebilirlik ve mesleki gelişim: Her sistem mesleki gelişim ve/veya okul

gelişimini teşvik etmek için izlenen süreç ile hesapverebilirlik için gerekli olan

öğretmen davranışlarına yönelik süreci birbirinden ayrı tutar.

Okul gelişimi: Her bir sistemde okul gelişimi, kadrolu öğretmenleri, okul gelişim

öncelikleriyle ilişkili bireysel ya da grup planları hazırlamak için teşvik etmeye

dayanır.

Yıllık değerlendirme: Bütün sistemler yıllık bir değerlendirme sürecini

benimsemektedir. Bunun yanında mesleki gelişim ve/veya okul gelişimi için uzun

süreli planlamalar yapılmaktadır.

Cousins (1995) çalışmasında, performans değerlendirme politikalarının gelişim

fonksiyonları üzerindeki etkisini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmada Lawton

tarafından geliştirilen gelişim odaklı değerlendirme süreci temel alınmıştır.

39

Değerlendirme süreci hazırlık - veri toplama - geribildirim ve izleme aşamalarından

oluşturmaktadır. Ayrıca değerlendirme süreci öğretmen özellikleri – değerlendirici

özellikleri – organizasyon özellikleri olmak üzere üç temel etkenden etkilenmektedir.

Cousins değerlendirme sürecinin gelişim üzerindeki etkisini belirlemek için ortaokullarda

görev yapan müdür, müdür yardımcısı ve zümre başkanlarına, kendisinin hazırladığı ve

üç temel etkeni temel alan “Öğretmen Değerlendirme Anketi”ni uygulamıştır. Uygulama

sonucunda ağır iş yükü ile ilgili algıların gelişim odaklı değerlendirme sürecini olumsuz

etkilediği; gelişim odaklı bir değerlendirmede değerlendiricilerin rollerinin etkili bir

işbirlikli sürecin temeli olduğu, değerlendirici ve öğretmen arasındaki güvenin kritik

olduğu ve değerlendirici eğitiminin önemli olduğu; değerlendiricilerin iş yükünün fazla

olmasının değerlendirme süreci için bir engel olarak görüldüğü belirlenmiştir. Ayrıca

değerlendirme sürecine ilişkin genel görüşlere bakıldığında değerlendiricilerin

öğretmenlerin öz yansıtmalarını harekete geçiren gelişim odaklı süreci desteklediği

görülmektedir.

Ford-Brocato (2004) doktora tezinde, Georgia’da bulunan iki okul bölgesinde

2001-2002 öğretim yılında kullanılan iki performans değerlendirme sistemine ilişkin

öğretmen ve yöneticilerin algılarını ölçmeyi ve karşılaştırmayı amaçlamıştır. Araştırmada

öğretmenler kendi okul bölgelerinde uyguladıkları öğretmen değerlendirme sisteminin

eğitim/öğretimin iyileştirilmesi ve mesleki gelişim üzerinde olumlu etkisi olduğunu

belirtmişlerdir. Merkez Okul Bölgesinde değerlendirme sürecinin öznel ve genel; sınıf

gözlemlerinin sınırlı ve kısa süreli olduğu belirlenirken Güneydoğu Okul Bölgesinde

değerlendirme sürecinin nesnel olmadığı ve kırtasiye işlerinden dolayı çok fazla zaman

aldığı belirlenmiştir. Merkez Okul Bölgesindeki öğretmenlerin değerlendirme

sistemlerinin yeniden yapılandırılması ve sürece akran değerlendirme ve öz-

değerlendirmenin dâhil edilmesi gerektiğini düşündükleri ortaya konmuştur.

Joshua ve Bassey (2004) araştırmalarında, Nijerya, Calabar bölgesindeki

ortaöğretim öğretmenlerinin, öğrencilerin öğretmenleri değerlendirmesi konusundaki

görüşlerini belirlemeyi amaçlamışlardır. Araştırmada öğretmenlerin büyük bir

bölümünün öğrencilerin değerlendirme sürecine katılmalarını olumlu buldukları

belirlenmiştir. Ayrıca öğrenciler aracılığıyla elde edilen bulguların öğretmenler hakkında

çeşitli kararlar almak yerine öğretmenlerin mesleki gelişimine katkıda bulunmak ve

eğitimin niteliğini artırmak amacıyla kullanılması gerektiği sonucuna da ulaşılmıştır.

40

Morgado ve Sousa (2010) araştırmalarında, öğretmenin program özerkliği ve

mesleki gelişimi ile öğretmen değerlendirme arasındaki ilişkiyi belirlemeyi

amaçlamışlardır. Portekizde öğretmen değerlendirmenin ağırlıklı olarak sonuç odaklı

olduğu ve Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yürütüldüğü, bu durumun mesleki gelişimi

ve program özerkliğini olumsuz etkilediği belirlenmiştir. Bunun yanında öğretmen

değerlendirmede biçimlendirici araçların kullanımının azlığı nedeniyle öğretmenlerin

mesleki gelişim olanaklarını sınırlandırılması ve öğretmenlerin program özerkliğini

sınırlayan yasal girişimler Portekizli öğretmenlerin profesyonel anlamda ilerlemesine

ciddi tehditler oluşturduğu belirlenmiştir.

Weems ve Rogers (2010) “Öğretmen değerlendirme ve mesleki gelişim için bir

sistem önerisi” başlıklı çalışmalarında, öğretmen değerlendirmenin amacının

öğretmenlerin performansını ve mesleki gelişimini etkileyecek bir geri bildirim sağlamak

olduğunu belirtmişlerdir. Değerlendirme süreci öğretmenin gelişimini desteklemek için

öğretmen ve değerlendirici arasında iletişimi teşvik etmelidir. Değerlendirme süreci

sürekli ve işbirlikli olmalıdır. Mesleki gelişim planları mesleki standartlara ve öğretmenin

bireysel ihtiyaçlarına göre tasarlanmalıdır. Öğretmenler, zümre öğretmenleri (ürün

dosyası), öğrenciler (anket), veliler (anket), yöneticiler (gözlem) ve ürün dosyası (öz

değerlendirme, öğrenci performansı vb.) aracılığıyla değerlendirilmelidir.

Looney (2011) çalışmasında, öğretmen değerlendirmenin mesleki gelişim

üzerindeki etkisini belirlemeyi ve değerlendirmeye yönelik araştırma ve politikalara

öneriler getirmeyi amaçlamıştır. Araştırmada getirilen öneriler şöyledir:

Öğretmen değerlendirme açık standart ve yeterliklere dayanmalıdır.

Öğretmen değerlendirmenin daha geniş bir değerlendirme sistemine entegre

edilmesi gerekmektedir.

Öğretmen değerlendirme çoklu veri kaynağına dayanmalıdır.

Değerlendirme, öğretim stratejileri ve uygulama olanaklarını geliştirici

düşüncelere bağlı zamanında geri bildirimleri desteklemelidir.

Mesleki gelişim, gelişim ihtiyaçlarını belirlemeyi, okulun kendi içinde ve okullar

arasında uygulama topluluklarını geliştirmeyi teşvik etmeyi içermelidir.

Biçimlendirici ve toplam değerlendirme birlikte yürütülmelidir.

41

Ramirez, Lamphere, Smith, Brown ve Pierceall-Herman (2011) araştırmalarında,

Colorado okul bölgesindeki öğretmen değerlendirme ve öğretmen gelişimi ile ilgili

benimsenen politika ve uygulamalar arasındaki ilişkiyi belirlemeyi amaçlamışlardır.

Araştırmada eyaletteki öğretmen değerlendirme sistemlerinin ağırlıklı olarak, belirlenen

süre içerisinde evrak işlerini tamamlamaya dayanan sonuca dayalı değerlendirmeye

yönelik oldukları, mesleki gelişim ya da performans ödemesi gibi sistemlerden bağımsız

olarak işlediği belirlenmiştir. Bütün okul bölgelerinde kullanılan politika, prosedür ve

formların birbirinin kopyası olduğu, bu nedenle bir okulda yapılan hatanın bütün

okullarda tekrarlandığı ortaya koyulmuştur.

Zhang ve Ng (2011) Çin, Shangay'daki bir ortaokulda yaptıkları çalışmalarında,

öğretmen değerlendirmenin nasıl yürütüldüğünü ve öğretmen ve yöneticilerin

değerlendirmeyi öğretmenin mesleki gelişimi ile nasıl ilişkilendirdiklerini belirlemeyi

amaçlamışlardır. Öğretmenler ahlaki davranış, yeterlik, başarı ve görev açısından

değerlendirilmektedirler. Süreçte öz değerlendirme, zümre değerlendirmesi ve okul

değerlendirmesinden yararlanılmaktadır. Değerlendirme yöntemi olarak ders gözlemi,

öğrenci değerlendirmesi ve öğretmenin iş ve görevlerinin düzenli olarak incelenmesine

başvurulmaktadır. Değerlendirme sonuçları terfi, ödül ve teşvik amaçlı kullanılmaktadır.

Araştırmada mevcut değerlendirme sisteminin öğretmenlerin mesleki gelişimini

kolaylaştırdığı belirlenmiştir.

Buna göre öğretmen değerlendirme mesleki gelişimi üç şekilde desteklemektedir:

Dış teşvikler oluşturarak öğretmeni gelişime yönlendirmek.

Öğretmenin izleyeceği rehberler ve yönergeler sağlamak.

Nitelik kontrolü, rehberlik ve motivasyon ile mesleki gelişimin niteliğini

sağlamak.

Bonavitacola (2014) doktora tezinde, öğretmenlerin “McREL Öğretmen

Değerlendirme Sistemi”nin mesleki gelişimleri üzerindeki etkisi hakkındaki görüşlerini

belirlemeyi amaçlamıştır. “McREL Öğretmen Değerlendirme Sistemi”nin mesleki

gelişim ile ilgili olan liderlik, etkili öğrenme ortamı oluşturma, alan bilgisi, öğrenmeyi

kolaylaştırma ve yansıtıcı uygulama olmak üzere beş ayrı boyutta standartları

içermektedir. Bu boyutlar açısından bakıldığında tüm katılımcılar “McREL Öğretmen

42

Değerlendirme Sistemi”nin mesleki gelişimi sağlamada olumlu, anlamlı ve önemli bir

etkisinin olduğunu belirtmişlerdir.

Conley, Smith, Collison ve Palazuelos (2014) çalışmalarında, öğretmenlerin

yönetici ya da zümre öğretmenleri tarafından gerçekleştirilen değerlendirmeye ilişkin

görüşlerini belirlemeyi amaçlamışlardır. Araştırmada zümre öğretmenlerinin

değerlendirmesini tercih eden öğretmenlerin iş tatmininin yöneticilerin değerlendirmesini

tercih edenlere göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Ayrıca öğretmenlerin zümre

öğretmenlerinin değerlendirmesini destekleyici bulmasının temel nedeninin zümre

öğretmenlerinin öğretimleri ile ilgili bilgili olmaları ve uygulanabilir geribildirim

verebilmeleri olduğu belirlenmiştir.

Öğretmen değerlendirme konusunda yurtdışında yapılan çalışmalara

bakıldığında;

öğretmen değerlendirme ve mesleki gelişimin nasıl ilişkilendirildiği,

öğretmen performans değerlendirmesinin mesleki gelişim üzerinde nasıl bir etki

gösterdiği,

performas değerlendirmeye ilişkin öğretmen görüşlerinin neler olduğu,

öğretmen değerlendirme ile mesleki gelişimin birbiriyle nasıl

ilişkilendirilebileceğine ilişkin bir modelin nasıl olması gerektiği üzerinde

durulduğu görülmektedir.

Bu durum yurtdışında uygulanmakta olan öğretmen değerlendirme modellerinin

genellikle mesleki gelişim ile ilişkilendirilmeye çalışıldığını göstermektedir. Yapılan

araştırmaların ise daha çok bu ilişkilendirmenin etkilerinin neler olduğunu ve olumlu

yönde nasıl artırılabileceğinin belirlenmesine yönelik olduğu görülmektedir.

1.1.5. Problem

Dünyada kullanılan ve etkili olan öğretmen değerlendirme sistemleri

incelendiğinde iç ve dış değerlendirmenin bir arada kullanıldığı, özel kurumların ya da

devlet kurumlarının dış değerlendirme görevini üstlendiği, birden fazla değerlendirici ve

veri kaynağından yararlanıldığı, öğretmenin, süreci planlama, veri toplama, gelişim planı

43

hazırlama gibi aşamalarda aktif olarak çalıştığı, okul müdürlerine, zümre başkanlarına ve

öğretmenlerine, velilere, öğrencilere, uzmanlara görev verildiği ve öğretmenin birçok

açıdan adil ve objektif bir değerlendirmeye tabi tutulduğu ve bu doğrultuda etkili mesleki

gelişim süreçlerinin işletildiği görülmektedir.

Türkiye’de öğretmen değerlendirme alanında yapılan çalışmalara, hazırlanan

yönetmeliklere ve kılavuzlara bakıldığında ise uygulamaların sağlam bir temele

oturtulmadığı, yönetmeliklerin ve kılavuzların sürekli değiştiği söylenebilir. Bunlara

bağlı olarak da değerlendirme sürecinde yer alan kişilerin farklılık gösterdiği, bu kişilere

verilen yetkilerin değiştiği, kullanılan veri kaynaklarının ve içeriklerinin değiştiği

görülmektedir. Bazı yönetmeliklerde müfettişin yetkileri artırılırken okul müdürünün ve

çalışanlarının yetkileri azaltılmakta bazılarında ise tersi bir durum ortaya çıkabilmektedir.

Ayrıca iç ve dış değerlendirmenin dengesinin sağlanamaması nedeniyle de değerlendirme

ve mesleki gelişim çalışmalarının etkili olmadığı görülmektedir.

Türkiye’de yürütülmekte olan değerlendirme çalışmalarına bakıldığında,

müfettişler (denetçiler) tarafından yapılan değerlendirmenin, öğretmeni tek bir kaynaktan

ve sınırlı veri toplama araçlarıyla değerlendirme, değerlendirmede sınırlı sayıda alanı göz

önünde bulundurma, öğretmenleri değerlendirme sonuçlarından haberdar etmeme ve

öğretmene sicil puanı verme; okulda performans değerlendirmenin ise meslektaş,

öğrenci, veli, yönetici gibi çoklu veri kaynaklarından yararlanırken sınırlı veri toplama

aracından faydalanması, değerlendirmeye katılanların değerlendirme sürecine ilişkin

yeterli bilgiye sahip olmamaları, dış değerlendirmeye yer verilmemesi ve yöneticilere

gereğinden fazla sorumluluk verilmiş olması gibi sınırlılıkları olduğu görülmektedir.

Belirtilen sınırlılıklar öğretmen değerlendirmenin gerektiği gibi yapılamamasında önemli

rol oynamaktadır. Aynı zamanda veri kaynaklarının az olması, sınırlı veri toplama

aracının olması, bunun yanında değerlendiricilerin bütün değerlendirme alanlarına hâkim

olmaması ve birçok değerlendirme alanının göz ardı edilmesi öğretmen değerlendirmenin

etkisiz olmasına ve mesleki gelişim etkinlikleri için yeterli veri toplanamamasına neden

olmaktadır. Bu durumun en önemli sebeplerinden biri ise müfettişler (denetçiler)

tarafından yapılan değerlendirme çalışmaları ile okulda performans değerlendirme

çalışmaları arasında ilişkinin kurulmuyor olmasıdır (Uçar ve Öztürk, 2002; Uğurlu, 2006;

Uysal, 2011).

44

Türkiye’de öğretmen değerlendirme çalışmalarının geçmişten günümüze bir

değişim gösterdiği görülmektedir. Ancak kullanılan değerlendirme modellerinin

öğretmenleri geliştirme konusunda etkili olamadığı ve mesleki gelişim, yönlendirme,

başarıyı ödüllendirme, eğitimin, öğretmenin ve öğrencinin niteliğini artırma gibi

öğretmen değerlendirmenin amaçlarının birçoğunu göz ardı ettiği söylenebilir. Oysa

öğrencilere daha nitelikli bir eğitimin sunulması, öğretmenin sürekli gelişiminin

sağlanması ve öğretmen eğitimi programlarının geliştirilebilmesi için öğretmen

değerlendirmenin eğitim sisteminin önemli bir parçası olması gerekmektedir. Diğer bir

önemli konu da Türkiye’de mesleki gelişim çalışmalarının gerektiği gibi yapılmaması,

yapılan çalışmaların da büyük bir kısmının öğretmenlerin ihtiyaçlarına dönük

olmamasıdır (Büyüköztürk ve diğerleri, 2010). Bu olumsuzluklar göz önüne alındığında

öğretmenlerin mesleki gelişimlerini destekleyen güvenilir, objektif, kapsamlı, etkili ve

kullanışlı bir değerlendirme modeline ihtiyaç duyulduğu düşünülmektedir.

Bu bağlamda araştırmanın problemini, MEB’e bağlı okullarda görev yapan

öğretmenlerin mesleki gelişimini destekleyecek bir değerlendirmenin nasıl yapılması

gerektiği oluşturmaktadır.

1.1.6. Amaç

Bu araştırmanın genel amacı alanyazına ve öğretim üyeleri, denetçiler, okul

yöneticileri ve öğretmenlerin görüşlerine dayalı olarak, öğretmenlerin mesleki

gelişimlerini destekleyecek bir öğretmen değerlendirme modeli geliştirmek ve bu modele

ilişkin öğretmen görüşlerini belirlemektir. Bu amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara

cevap aranmıştır:

1. Öğretmenlerin mesleki gelişimlerini destekleyecek bir değerlendirme modelinde;

a. hangi kurumlar görev almalıdır?

b. değerlendirme hangi sıklıkla yapılmalıdır?

c. değerlendirme süreci sonunda ne gibi uygulamalar tercih edilmelidir?

d. kimler yer almalıdır?

e. hangi veri kaynaklarından yararlanılmalıdır?

f. görev dağılımı nasıl olmalıdır?

45

i. Değerlendirme süreci sonunda elde edilen verileri kimler

kullanmalıdır?

ii. Değerlendirme sürecinde yararlanılacak veri kaynaklarını kimler

kullanmalıdır?

iii. Değerlendirmede görev alan kişiler hangi aşamalarda yer

almalıdır?

g. hangi ölçütler (branş, kıdem, kademe) temel alınmalıdır?

h. değerlendirme alanları neler olmalıdır?

2. Mesleki gelişimi destekleyecek bir öğretmen değerlendirme modeline ilişkin

öğretmen görüşleri nelerdir?

1.1.7. Önem

Mesleki gelişim, eğitimin niteliğini artırmada başvurulan araçlardan biridir.

Öğretmenin, meslek öncesi aldığı eğitimden kaynaklanan eksiklikler, bilim ve

teknolojideki gelişmeler, yaşam şartlarının değişmesi ve buna bağlı olarak insanların

beklentilerinin değişmesi sonucunda ortaya çıkan ihtiyaçlarının giderilmesinde mesleki

gelişim önemli bir rol oynamaktadır. Bu nedenle mesleki gelişim etkinliklerinin dikkatli

bir şekilde planlanlanması ve bu etkinliklerin öğretmenlerin ihtiyaçlarına yönelik olması

gerekmektedir. Öğretmenlerin mesleki gelişim ihtiyaçlarını etkili bir şekilde

belirleyebilmek için öğretmen değerlendirme başvurulabilecek en güvenilir kaynak

olacaktır. Öğretmen değerlendirme, okulda neler olup bittiğinin belirlenmesi, öğretimin

niteliğinin artırılması, öğretmenin sürekli geliştirilmesi, çeşitli personel kararlarının

alınması (görevde yükselme, görev değişikliği vb.), okulun geliştirilmesi gibi birçok

konuda önemli bilgiler sağlayan bir araçtır. Öğretmen değerlendirme süreci,

öğretmenlerin eksikliklerinin bulunduğu ya da ihtiyaç duyduğu gelişim alanlarının

belirlenmesi, öğrenci başarısının artırılması ve okul gelişiminin olumlu yönde

desteklenmesi için iyi bir şekilde planlanmalı ve gerçekleştirilmelidir.

Araştırmada Türkiye koşullarında öğretmenlerin mesleki gelişimlerini

destekleyen bir öğretmen değerlendirme sisteminin nasıl olması gerektiğinin

belirlenmesinde, alanda yapılan çalışmalarda çok sık başvurulmayan ancak ürün

geliştirmede önemli bir yeri olan ARGE modelinden yararlanılması; akademisyen,

46

öğretmen, yönetici ve denetçi gibi öğretmen değerlendirme sürecinin birincil

paydaşlarının görüşlerine başvurulmuş olması; farklı kıdem, kademe ve branşlarda görev

yapan öğretmenlerden görüş alınması ve hazırlanan modelin kabul edilebilirliğine ilişkin

tüm branşlardan öğretmenlerin görüşlerine başvurulmuş olması bu çalışmayı önemli

kılmaktadır. Ayrıca Türkiye’de mesleki gelişim ve öğretmen değerlendirmenin

ilişkilendirildiği ilk kapsamlı çalışma olması açısından da önemlidir.

1.1.8. Sınırlılıklar

Bu araştırma;

- Ankara ili Çankaya, Keçiören ve Yenimahalle ilçelerinde görev yapan, okul

yöneticisi ve öğretmen görüşleri ile,

- “Ankara Eğitim Denetmenleri Başkanlığı” ve “Rehberlik ve Denetim

Başkanlığı” bünyesinde görev yapan denetçilerin görüşleri ile,

- Ankara ve Eskişehir ilinde bulunan devlet üniversitelerinin Eğitim ve Eğitim

Bilimleri Fakülteleri Eğitim Bilimleri Bölümleri’nde (Eğitim Programları,

Eğitim Yönetimi ve Teftişi, Ölçme ve Değerlendirme) görev yapan öğretim

üyelerinin görüşleri ile,

- Ankara ili Çankaya, Keçiören ve Yenimahalle ilçelerinde bulunan devlet

okulları (ilkokul, ortaokul ve lise düzeyindeki) ile sınırlandırılmıştır.

1.1.9. Tanımlar

Mesleki Gelişim: Mesleki bilgi, beceri ve tutumları geliştirmeyi, verimsiz uygulamaları

düzeltmeyi ve değişimi kolaylaştırmayı amaçlayan süreç ve etkinliklerdir (Blandford,

2000; Guskey, 2000).

Öğretmen Değerlendirme: Öğretmenin niteliğini geliştirerek ve mesleki gelişimi

sürekli hale getirerek nitelikli bir öğretimin gerçekleşmesini sağlayan bir araçtır

(Danielson, 2011).

47

Mesleki Gelişimi Destekleyen Öğretmen Değerlendirme: Öğretmeni değerlendirme

sürecinde söz sahibi yapan, kendini geliştirmeye teşvik eden, birden çok değerlendiriciyi

ve veri kaynağını işe koşan, güven ortamında gerçekleştirilen, zamanında, objektif ve

tutarlı geribildirimler sağlayan ve öğretmenleri ihtiyaçları doğrultusunda mesleki gelişim

uygulamalarına yönlendiren, mesleki nitelikleri geliştirmeye yönelik işbirliğine dayalı bir

değerlendirmedir.

1.1.10. Kısaltmalar

AASSA: Association of American Schools in South America

ABD: Amerika Birleşik Devletleri

AR-GE: Araştırma ve Geliştirme

CSBE: Connecticut State Board of Education

DPT: Devlet Planlama Teşkilatı

EARGED: Eğitimi Araştırma Geliştirme Dairesi Başkanlığı

EURYDICE: Education Information Network in the European Community

HCPSS: The Howard County Public School System

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

MGDÖDM: Mesleki Gelişimi Destekleyecek Öğretmen Değerlendirme Modeli

MGDÖDMGF: Mesleki Gelişimi Destekleyici Öğretmen Değerlendirme Modeli

Görüşme Formu

McREL: Mid-continent Research for Education and Learning

MTA: The Massachusetts Teachers Association

NASUWT: National Association of Schoolmasters Union of Women Teachers

http://www.mcrel.org/

48

NCTQ: National Council on Teacher Quality

NCCTQ: National Comprehensive Center for Teacher Quality

NEPC: National Education Policy Center

NPS: Newark Public Schools

NSDC: National Staff Deelopment Council

OECD: Organisation for Economic Co-operation and Development

OPYM: Okulda Performans Yönetimi Modeli

ÖDR: Öğretmen Denetim Rehberi

ÖDF: Öğretmen Değerlendirme Formu

ÖDA: Öğretmen Değerlendirme Anketi

ÖDMA: Öğretmen Değerlendirme Modeli Anketi

ÖDMGF: Öğretmen Değerlendirme Modeli Görüşme Formu

PACER: The Pennsylvania Clearinghouse for Education Research

TALIS: Teaching and Learning International Survey

TDA: Training and Development Agency for Schools

TPMG: Teacher Performance Management Guide

TNTP: The New Teacher Project

UDF: Uzman Değerlendirme Formu

UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

SPSS: Statistical Package For Social Sciences

http://www.oecd.org/

49

2. BÖLÜM 2

Yöntem

Bu bölümde araştırma modeli, evren ve örneklem, araştırma grupları, veri toplama

araçları, verilerin toplanması ve analizine yer verilmiştir.

2.1.1. Araştırmanın Modeli

Bu araştırmada “Öğretmen Değerlendirme Modeli”nin geliştirilmesinde

Araştırma ve Geliştirme (AR-GE) metodolojisinden yararlanılmıştır. Borg (1987)

tarafından kavramsallaştırılan bu metodoloji, daha sonra Gall, Gall ve Borg (2003)

tarafından geliştirilmiştir. Bu metodoloji, temelde iş çevreleri tarafından kullanılmak

üzere geliştirilmiş, ancak daha sonra öğretmenler ve diğer uygulayıcılar için faydalı

rehberlerin, modellerin veya dokümanların geliştirilmesi amacıyla eğitim alanına

uyarlanmıştır (Saban, 2006).

AR-GE metodolojisi, Gall ve diğerleri (2003) tarafından şu şekilde

tanımlanmaktadır: “AR-GE metodolojisi, araştırma sonuçlarının yeni ürünlerin ve

prosedürlerin tasarlanmasında kullanılan endüstri tabanlı bir gelişim modelidir. Söz

konusu bu ürünler ve prosedürler sistematik bir şekilde alan çalışması yapılarak

değerlendirilir ve daha sonra özel ölçütlerle karşılaştırılması yapılarak benzer

standartların niteliklerini ve etkilerini karşılayana dek tasfiye edilir”. AR-GE

döngüsünden geçen ürünler, daha fonksiyonel bir ürün haline dönüşebilmeleri için bir

dizi alan çalışması, değerlendirme ve tasfiye etme aşamalarından geçerler (Saban, 2006).

50

AR-GE modeli, eğitimde farklı amaçlar için uzun zamandan beri

kullanılmaktadır. Dick, Carey ve Carey (2001), öğretimin sistematik olarak tasarlanması

için 10 basamaklı bir AR-GE modelinden yararlanmıştır. Model şu basamakları

içermektedir:

1. Basamak: Amaçların belirlenmesi için ihtiyaç analizi yapılması,

2. Basamak: Öğretimin boyutlarının analiz edilmesi,

3. Basamak: Öğrencilerin ve öğrenme ortamının analiz edilmesi,

4. Basamak: Hedef davranışların geliştirilmesi,

5. Basamak: Değerlendirme araçlarının geliştirilmesi,

6. Basamak: Alternatif öğretim stratejisinin geliştirilmesi,

7. Basamak: Öğretim materyallerinin geliştirilmesi/kararlaştırılması,

8. Basamak: Öğretimin süreç değerlendirmesinin tasarlanması ve gerçekleştirilmesi,

9. Basamak: Öğretimin gözden geçirilmesi,

10. Basamak: Öğretimin ürün değerlendirmesinin tasarlanması ve gerçekleştirilmesi.

Frazier (2003) ise araştırma, geliştirme ve geçerliliği sınama süreçlerine dayalı bir

AR-GE modeli uygulayarak eğitim liderlerine yönelik bir “Okul Teknoloji Koordinatörü

Rehberi” geliştirmiştir (akt. Saban, 2006, s. 46). Bu rehberin geliştirilmesinde kullanılan

model şu basamakları içermektedir:

1. Basamak: Araştırma, literatür taraması ve ihtiyaç analizi,

2. Basamak: Bir prototip ürünün ve küçük ölçekli bir fizibilite çalışmasının

(kavramsal ispatın) planlanması,

3. Basamak: Prototipin ilk formunun geliştirilmesi,

4. Basamak: Prototip ürünün ilk alan çalışmasının ve değerlendirmesinin yapılması,

5. Basamak: Ürünün ilk revizyonunun yapılması,

6. Basamak: Ürünün ana alan çalışmasının ve değerlendirmesinin yapılması,

7. Basamak: Son gözden geçirme ve ürünün geliştirilmesi.

Bu araştırmada Saban’ın (2006) eğitim liderlerine yönelik kapsamlı bir okul

teknoloji planlama modeli geliştirmek amacıyla, Borg (1987); Gall ve diğerleri (2003)

51

tarafından oluşturulan AR-GE modeli kullanılmıştır. Bu modelde izlenen aşamalar

şöyledir (Bkz. Şekil 1):

Şekil 1 Araştırmada Kullanılan AR-GE Döngüsü

1. Araştırma ve Kavrama: Bu aşamada, öğretmen değerlendirmeye ilişkin alanyazın ve

uygulama örnekleri (ulusal ve uluslararası makale, bildiri, tez, kitapçık, internet siteleri

vb.) analiz edilerek mesleki gelişimi destekleyecek öğretmen değerlendirme süreci

konusunda bir anlayış geliştirilmeye çalışılmıştır. Alanyazında yer alan değerlendirme

modelleri taranarak bu modellerin genel özellikleri, öğeleri, aşamaları, kapsamları ve

uygulanabilirlikleri analiz edilmiştir.

2. Tasarlama ve Geliştirme: Alanyazında incelenen mesleki gelişimi destekleyecek

öğretmen değerlendirme modelleri konusunda ulaşılan bilgilerle birlikte öğretim üyeleri,

denetçiler, yöneticiler ve öğretmenlerin de bu konudaki görüşleri alınmıştır. Elde edilen

bilgiler doğrultusunda “Mesleki Gelişimi Destekleyecek Öğretmen Değerlendirme

Modeli” taslağı geliştirilmiştir.

3. Yansıma ve Gözden Geçirme: Bir önceki aşamada alanyazına ve paydaşların

görüşlerine dayalı olarak geliştirilen “Mesleki Gelişimi Destekleyecek Öğretmen

GEL

İŞTİ

RM

E

DEĞ

ERLE

ND

İRM

E 2

3 4

1 Alanyazın taraması ve uygulama örneklerinin

analiz edilmesi

Pilot uygulamanın yapılması

Alanyazın ve paydaş görüşlerine dayalı olarak

taslak değerlendirme modelinin geliştirilmesi

Geliştirilen modele ilişkin öğretmenlerden

geribildirim alınması

KAVRAMA

GÖZDEN

GEÇİRME

Araştırmada Kullanılacak

olan AR-GE

Döngüsü

52

Değerlendirme Modeli” ile ilgili bir kez daha paydaş görüşlerine başvurulmuştur. Bu

doğrultuda geliştirilen model, değerlendirme sürecinden en fazla etkilenecek grup olan

öğretmenlere sunularak her bir boyuta ilişkin görüşleri alınmıştır.

4. Uygulama ve Değerlendirme: Bu aşamada Mesleki Gelişimi Destekleyecek Öğretmen

Değerlendirme Modeli’nin, MEB ile işbirliği yapılarak, seçilecek birkaç özel okul ya da

devlet okulunda uygulanması ve elde edilen bulgular ile modelin etkililiği ve

uygulanabilirliğinin ortaya konulması gerekmektedir. Ancak araştırma süresinin

yetersizliği nedeniyle bu aşama gerçekleştirilememiştir.

2.1.2. Araştırma Grupları

Araştırma kapsamında öğretim üyeleri, denetçiler, okul yöneticileri (müdür ve

müdür yrd.) ve öğretmenlerle çalışılmıştır. Öğretmen Değerlendirme Modeli Anketi

(ÖDMA) ile veri toplamak amacıyla öğretmenler, yöneticiler, denetçiler ve öğretim

üyeleri olmak üzere dört ayrı araştırma grubu oluşturulmuştur. Bu gruplardan

öğretmenler örneklem niteliği taşırken diğerleri araştırma grubu niteliğindedir.

Araştırmanın genel evrenini Ankara ilinde bulunan resmi ilkokul, ortaokul ve

liselerde görev yapmakta olan öğretmenler ve yöneticiler, “Ankara İl Eğitim

Denetmenleri Başkanlığı” ve “Rehberlik ve Denetim Başkanlığı” bünyesinde görev

yapmakta olan eğitim denetmenleri ve denetçiler ve Türkiyede’ki üniversitelerin eğitim

ve eğitim bilimleri fakültelerinde görev yapmakta olan öğretim üyeleri oluşturmaktadır.

2.1.2.1. Birinci Araştırma Grubu: Öğretmen Örneklemi

Örneklemin belirlenmesinde ölçüt örnekleme yönteminden yararlanılmıştır. Bu

bağlamda Ankara ilindeki 9 merkez ilçenin üçte birini temsil etmesi açısından, merkeze

yakın ve ulaşılabilir olmaları ve 5.000’in üzerinde öğretmenin görev yapıyor olması

nedeniyle Çankaya, Keçiören ve Yenimahalle ilçeleri örnekleme alınmıştır.

Daha sonra her ilçeden örnekleme girecek okulların belirlenmesinde okulların

yakınlığı, araştırmaya ayırabilecek zaman, okullarda görev yapan öğretmen (en az 40) ve

yönetici (en az üç) sayıları, her ilçedeki her eğitim kademesinin en az bir okul ile temsil

53

edilmesi gibi ölçütler göz önünde bulundurulmuştur. Bu bağlamda her ilçeden yukarıda

verilen ölçütleri karşılayan 12, toplamda da 36 okul araştırma kapsamına dâhil edilmiştir.

Çizelge 6’de Çankaya, Keçiören ve Yenimahalle ilçelerinde bulunan okul

sayılarının evren ve örneklem dağılımı verilmiştir.

Çizelge 6

İlçelere Göre Okul Sayılarının Evren ve Örneklem Dağılımı

İlçeler Evren Sayısı Örneklem Sayısı

Çankaya 256 12

Keçiören 343 12

Yenimahalle 418 12

Toplam 1017 36

Kaynak: Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü İstatistik Bölümü, 2013-2014 Öğretim Yılı Verileri

Çizelge 1’de görüldüğü üzere 1017 okul arasından, belirlenen ölçütler kapsamında

36 okul (10 ilkokul, 13 ortaokul ve 13 lise) örnekleme alınmıştır (Bkz. Ek-7).

Milli Eğitim Müdürlüğü’nden alınan istatistiksel bilgilerden yararlanılarak,

seçilen ilçelerde görev yapan öğretmenlerin toplam sayısı, 2014 yılı itibariyle 24.694

olarak belirlenmiştir. Araştırmada öğretmenlere yönelik örneklem büyüklüğünün

belirlenmesinde Cohen, Manion ve Morrison’un (2005) örnekleme hatası ile güven

düzeyi arasındaki ilişkiye bağlı olarak belirledikleri “Örneklem Büyüklüğü Tablosu”ndan

yararlanılmıştır. Tabloya göre 24.694 kişilik bir hedef kitleyi, %95 güven düzeyine göre

tolere edilebilir %5’lik hata için, 378 kişinin temsil edeceği varsayılmıştır.

378 öğretmenin ilçelere göre dağılımını belirlemek amacıyla “Tabakalı

Örnekleme Yöntemi” kullanılmıştır. Evrende belirlenen alt grupların, evrende var

oldukları oranda örneklemde temsil edilmesi, diğer bir deyişle, evrendeki elemanların her

bir temel özelliğinin örneklemde de aynı oranda yer alması gereken durumlarda

kullanılan tabakalı örnekleme yöntemi (Fraenkel ve Wallen, 1990; Fink, 1995),

tabakalaşan örnekleme ilişkin değişkenlerin farklılığını artırır (Fowler, 1993) ve alt

gruplar arasında karşılaştırma yapılmasına olanak sağlar (Gay, 1987). Araştırmanın

amaçlarına hizmet etmesi açısından tabakaların oluşturulmasında ilçe değişkeni ölçüt

54

olarak kabul edilmiş; 3 ilçenin her birinden örnekleme alınacak öğretmen sayıları

belirlenmiştir.

Çizelge 7’de Çankaya, Keçiören ve Yenimahalle ilçelerinde bulunan öğretmen

sayılarının evren ve örneklem dağılımı verilmiştir.

Çizelge 7

İlçelere Göre Öğretmen Sayılarının Evren ve Örneklem Dağılımı

İlçeler Evren Sayısı Örneklem Sayısı

Çankaya 9840 151

Keçiören 7486 114

Yenimahalle 7368 113

Toplam 24964 378

Kaynak: Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü İstatistik Bölümü, 2013-2014 Öğretim Yılı

Çizelge 7’de görüldüğü üzere 24964 öğretmen arasından 378 öğretmen örnekleme

alınmıştır. Araştırmaya, çeşitli branşlardan (Almanca, Beden Eğitimi, Biyoloji, Coğrafya,

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Felsefe, Fen Bilimleri, Fizik, Görsel Sanatlar, İngilizce,

Kimya, Matematik, Müzik, Okul Öncesi, Rehberlik, Sanat Tarihi, Sınıf, Sosyal Bilgiler,

Tarih, Teknoloji Tasarım, Türk Dili ve Edebiyatı ve Türkçe) 387 öğretmen katılmıştır.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin branşlara göre dağılımı Çizelge 8’de

verilmiştir.

Çizelge 8

Ankete Katılan Öğretmenlerin Branşlara Göre Dağılımı

Branş Öğretmen Sayısı

n %

Sınıf Öğretmenliği 102 26,4

Fen Bilimleri (Matematik, Biyoloji, Kimya, Fizik, Ortaöğretim Fen

Bilimleri) 78 20,2

Sosyal Bilimler (Rehberlik, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Coğrafya,

Tarih, Felsefe, Ortaöğretim Sosyal Bilgiler, Sanat Tarihi) 72 18,6

Yabancı Diller (İngilizce, Almanca) 47 12,1

Türkçe (Türkçe, Türk Dili) 41 10,6

Diğer (Beden Eğitimi, Görsel Sanatlar, Müzik, Teknoloji Tasarım) 33 8,5

Okul Öncesi 14 3,6

Toplam 387 100

55

Çizelge 8’te görüldüğü üzere araştırmaya katılan öğretmenlerin dörtte biri sınıf

öğretmenleridir (n=102, %26,4). Bunun yanında diğer öğretmenlerin sırasıyla fen

bilimleri (n=78, 20,2), sosyal bilimler (n=72, %18,6), yabancı diller (n=47, %12,1),

Türkçe (n=41, %10,6), okul öncesi (n=14, %3,6) ve diğer (n=33, %8,5) şeklinde altı branş

grubunda toplandığı görülmektedir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin kıdeme ve cinsiyete göre dağılımı ise Çizelge

9’da verilmiştir.

Çizelge 9

Ankete Katılan Öğretmenlerin Kıdeme ve Cinsiyete Göre Dağılımı

Cinsiyet

Kıdem

Kadın Erkek Toplam

n % n % n %

1-10 yıl 31 18 13 6,1 44 11,4

11-20 yıl 84 48,9 116 53,9 200 51,7

21-30 yıl 44 25,5 70 32,6 114 29,5

31-40 yıl 13 7,6 16 7,4 29 7,4

Toplam 172 44,4 215 55,6 387 100

Çizelge 9 incelendiğinde araştırmaya katılan erkek öğretmenlerin (n=215, %55,6)

kadın öğretmenlere (n=172, %44,4) oranla daha fazla oldukları görülmektedir. Kıdemlere

bakıldığında ise 11-20 ve 21-30 yıllık deneyime sahip öğretmenlerin ağırlıkta olduğu, 1-

10 ve 31-40 yıllık deneyime sahip öğretmenlerin ise diğer kıdem gruplarına göre daha az

sayıda olduğu söylenebilir. Bu durumun temel nedeninin ise ilk öğretmen atamalarında

Ankara ili merkez ilçelere görevlendirme yapılmaması ve 31-40 yıllık kıdeme sahip

öğretmenlerin ise çalışmaya katılmaya gönüllü olmamaları olduğu söylenebilir.

2.1.2.2. İkinci Araştırma Grubu: Yöneticiler

Araştırma kapsamına alınan öğretmenlerin görev yaptığı 36 okuldaki bütün okul

yöneticilerine ulaşılabileceği düşünüldüğünden bu grup için örneklem alınmamıştır.

Araştırmaya, Ankara ili Çankaya, Keçiören ve Yenimahalle ilçelerinde bulunan 8 ilkokul,

8 ortaokul ve 8 lisede görev yapan ve araştırmaya katılmaya gönüllü olan toplam 17

56

müdür, 10 müdür başyardımcısı ve 45 müdür yardımcısı katılmıştır. Araştırmaya katılan

yöneticilerin ünvana, kıdeme ve cinsiyete göre dağılımı Çizelge 10’te verilmiştir.

Çizelge 10

Ankete Katılan Yöneticilerin Unvana, Kıdeme ve Cinsiyete Göre Dağılımı

Unvan

Cinsiyet

Kıdem

Müdür Müdür Baş Yrd. Müdür Yrd. Toplam

Kadın Erkek Kadın Erkek Kadın Erkek

n % n % n % n % n % n % n %

1-10 yıl - - - - - - - - 5 29,4 4 14,3 9 12,5

11-20 yıl - - - - - - - - 6 35,3 9 32,1 15 20,8

21-30 yıl - - - - 2 50 2 33,3 5 29,4 10 35,7 19 26,4

31-40 yıl 5 100 9 75 2 50 4 66,7 1 5,9 5 17,9 26 36,1

41-50 yıl - - 3 24 - - - - - - - - 3 4,2

Toplam 5 6,9 12 16,7 4 5,6 6 8,3 17 23,6 28 38,9 72 100

Çizelge 10 incelendiğinde erkek (n=46) yönetici sayısının kadın (n=26) yönetici

sayılarına; müdür yardımcılarının (n=45), müdür (n=17) ve müdür baş yardımcılarına

(n=10) oranla daha fazla olduğu görülmektedir. Müdür yardımcılarının sayıca fazla

olmasının nedeni her okulda en fazla bir müdür ve müdür başyardımcısı bulunurken

okulun öğretmen ve öğrenci sayısına göre üç, dört ya da beş müdür yardımcısının

bulunmasıdır. Kıdemlere bakıldığında ise kıdemi 1-20 yıl arasında değişen yöneticilerin

genellikle müdür yardımcılığı görevinde bulundukları, müdür ya da müdür baş yardımcısı

olarak görev alanların ise 21 yıl ve üzeri kıdeme sahip oldukları görülmektedir.

2.1.2.3. Üçüncü Araştırma Grubu: Denetçiler

MEB’e bağlı “Ankara Eğitim Denetmenleri Başkanlığı” ve “Rehberlik ve

Denetim Başkanlığı” bünyesinde görev yapan denetmenler ve denetçilerin tamamına

ulaşılabileceği düşünüldüğünden bu grup için örneklem alınmamıştır. Araştırmaya,

Ankara İl Eğitim Denetmenliği’nde ve Rehberlik ve Denetim Dairesi Başkanlığı’nda

görev yapan ve araştırmaya katılmaya gönüllü olan toplam 82 denetçi katılmıştır.

57

Araştırmaya katılan denetçilerin ünvana, kıdeme ve cinsiyete göre dağılımı Çizelge 11’de

verilmiştir.

Çizelge 11

Ankete Katılan Denetçilerin Unvana, Kıdeme ve Cinsiyete Göre Dağılımı

Unvan

Cinsiyet

Kıdem

Denetçi Denetçi Yrd. Toplam

Kadın Erkek Kadın Erkek

n % n % n % n % n %

1-10 yıl 2 33,3 2 3,7 3 30 4 33,3 11 13,4

11-20 yıl 3 50 2 3,7 4 40 1 8,4 10 12,2

21-30 yıl 1 16,7 12 22,2 2 20 3 25 18 22

31-40 yıl - - 18 33,3 1 10 4 33,3 23 28

41-50 yıl - - 20 37 - - - - 20 24,4

Toplam 6 7,3 54 65,9 10 12,2 12 24,4 82 100

Çizelge 11 incelendiğinde erkek (n=66, %80) denetçi sayısının kadın (n=16, %20)

denetçi sayılarına; denetçilerin (n=60, %73,2), denetçi yardımcılarına (n=22, %26,8)

oranla daha fazla olduğu görülmektedir. Denetçilerin daha fazla olmasının nedeni

“Ankara Eğitim Denetmenleri Başkanlığı”nda denetmen yardımcısının bulunmamasıdır.

Denetçilerin kıdemlerine göre dağılımı incelendiğinde ise her kıdem grubuna dengeli bir

dağılım olduğu söylenebilir.

2.1.2.4. Dördüncü Araştırma Grubu: Öğretim Üyeleri

Türkiye’deki üniversitelerin Eğitim ve Eğitim Bilimleri Fakülteleri’nde görev

yapan öğretim üyelerinin tamamına ulaşılabileceği düşünüldüğünden bu grup için

örneklem alınmamıştır. Bu bağlamda araştırmaya 17 profesör, 45 doçent ve 119 yardımcı

doçent olmak üzere toplam 181 öğretim üyesi katılmıştır. Öğretim üyelerinin görev

yaptıkları bölümlere göre dağılımı Çizelge 12’de verilmiştir.

58

Çizelge 12

Ankete Katılan Öğretim Üyelerinin Görev Yaptıkları Bölümlere Göre Dağılımı

Bölüm Öğretim Üyesi Sayısı

n %

İlköğretim 60 33,1

Eğitim Bilimleri 55 30,4

Ortaöğretim 17 9,4

Yabancı Diller 16 8,8

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri 13 7,2

Güzel Sanatlar 9 5

Özel Eğitim 6 3,3

Türkçe 5 2,8

Toplam 181 100

Çizelge 12’de görüldüğü gibi Eğitim ve Eğitim Bilimleri Fakülteleri’nin farklı

bölümlerinde görev yapmakta olan 181 öğretim üyesi anket çalışmasına katılmıştır. En

fazla İlköğretim (n=60, %33,1) bölümünden katılım olurken en az Türkçe (n=5, (%2,8)

bölümünden olmuştur.

Öğretim üyelerinin unvana ve cinsiyete göre dağılımı Çizelge 13’de verilmiştir.

Çizelge 13

Ankete Katılan Öğretim Üyelerinin Unvana ve Cinsiyete Göre Dağılımı

Cinsiyet

Unvan

Kadın Erkek Toplam

n % n % n %

Profesör 5 5 12 15 17 9,4

Doçent 29 28,7 16 20 45 24,9

Yardımcı Doçent 67 66,3 52 65 119 65,7

Toplam 101 55,8 80 44,2 181 100

Çizelge 13 incelendiğinde araştırmaya katılan kadın (n=101, %55,8) öğretim

üyeleri erkeklere (n=80, %44,2) oranla; yardımcı doçentler (n=119, %65,7) ise doçent

(n=45, %24,9) ve profesörlere (n=17, %9,4) oranla daha fazladır. Yardımcı doçentlerin

katılım oranının yüksek olmasının nedeni, Eğitim ve Eğitim Bilimleri Fakülteleri’nde

görev yapan akademisyenler içerisinde yardımcı doçentlerin oranının daha fazla

olmasından kaynaklandığı söylenebilir.

59

Araştırmada anketler aracılığıyla toplanan verilerin desteklenmesi amacıyla

öğretmenler, yöneticiler, denetçiler ve öğretim üyeleri ile değerlendirme modeline ilişkin

görüşlerin belirlenmesi amacıyla yüz yüze görüşmeler yapılmıştır. Bu görüşmeler

kapsamında araştırmaya dâhil edilen çalışma gruplarına ilişkin bilgiler aşağıda

sunulmuştur.

2.1.2.5. Birinci Çalışma Grubu: Öğretmenler

Araştırmada anketler aracılığıyla toplanan verilerin desteklenmesi amacıyla 9

okulda görev yapan 57 öğretmen ile görüşmeler yapılmıştır. Görüşmeye katılan

öğretmenlerin branşlara göre dağılımı Çizelge 14’te verilmiştir.

Çizelge 14

Görüşmeye Katılan Öğretmenlerin Branşlara Göre Dağılımı

Branş

Öğretmen

Sayısı

n %


Fen Bilimleri (Matematik, Biyoloji, Kimya, Fizik, Ortaöğretim Fen Bilimleri) 14 24,6

Sosyal Bilimler (Rehberlik, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Coğrafya, Tarih,

Felsefe, Ortaöğretim Sosyal Bilgiler, Sanat Tarihi) 10 17,5



Diğer (Beden Eğitimi, Görsel Sanatlar, Müzik, Teknoloji Tasarım) 4 7

Okul Öncesi 4 7

Toplam 57 100

Çizelge 14 incelendiğinde anket kapsamında veri toplanan branşların tamamının

görüşme kapsamına alındığı ve bu bağlamda görüşmelerin 57 öğretmenle

gerçekleştirildiği görülmektedir.

Görüşmeye katılan öğretmenlerin kıdeme ve cinsiyete göre dağılımı Çizelge


60

Çizelge 15

Görüşmeye Katılan Öğretmenlerin Kıdeme ve Cinsiyete Göre Dağılımı

Cinsiyet

Kıdem Kadın Erkek Toplam

n % n % n %

1-10 yıl 7 21,9 2 8 9 15,8

11-20 yıl 10 31,2 4 16 14 24,7

21-30 yıl 10 31,2 11 44 21 36,8

31-40 yıl 5 15,7 8 32 13 22,8

Toplam 32 56,1 25 43,9 57 100

Çizelge 15’e göre görüşmeye katılan kadın (n=32, %56,1) öğretmenler erkeklere

(n=25, %43,9) oranla daha fazladır. Kıdemlere bakıldığında 21-30 yıllık öğretmenlerin

katılımının fazla olduğu diğer kıdem gruplarında ise dengeli bir dağılım olduğu

söylenebilir.

2.1.2.6. İkinci Çalışma Grubu: Yöneticiler

Yönetici çalışma grubunu araştırma kapsamına alınan Dokuz okulda görev yapan

yöneticiler arasından görüşme yapmaya gönüllü olan yedi yönetici (üç müdür, bir müdür

başyardımcısı ve üç müdür yardımcısı) oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan yöneticilerin

ünvana, kıdeme ve cinsiyete göre dağılımı Çizelge 16’da verilmiştir.

Çizelge 16

Görüşmeye Katılan Yöneticilerin Unvana, Kıdeme ve Cinsiyete Göre Dağılımı

Unvan

Cinsiyet

Kıdem

Müdür Müdür Baş Yrd. Müdür Yrd. Toplam

Kadın Erkek Kadın Erkek Kadın Erkek

n % n % n % n % n % n % n %

1-10 yıl - - - - - - - - - - - - - -

11-20 yıl - - - - - - - - - - 1 33,3 1 14,3

21-30 yıl - - - - - - - - - - 1 33,3 1 14,3

31-40 yıl 1 100 - - 1 100 - - - - - 2 28,6

41-50 yıl - - 2 100 - - - - - - 1 33,3 3 42,8

Toplam 1 14,3 2 28,6 1 14,3 - - - - 3 42,8 7 100

61

Çizelge 16’ya göre görüşmeye katılan erkek (n=5, %71,4) yöneticiler kadın (n=2,

28,6) yöneticilere oranla daha fazladır. Kıdemlere bakıldığında 1-10 yıl arası deneyime

sahip yöneticilerin görüşmeye katılmadıkları, diğer kıdem gruplarında ise en fazla

katılımın 41-50 yıl kıdeme sahip yöneticilerde olduğu görülmektedir.

2.1.2.7. Üçüncü Çalışma Grubu: Denetçiler

Denetçi çalışma grubunu MEB’e bağlı “Ankara Eğitim Denetmenleri Başkanlığı”

ve “Rehberlik ve Denetim Başkanlığı” bünyesinde görev yapan denetçiler arasından

görüşmeye yapmaya gönüllü olan dokuz denetçi oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan

denetçilerin unvana, kıdeme ve cinsiyete göre dağılımı Çizelge 17’de verilmiştir.

Çizelge 17

Görüşmeye Katılan Denetçilerin Unvana, Kıdeme ve Cinsiyete Göre Dağılımı

Unvan

Cinsiyet

Kıdem

Denetçi Denetçi Yrd. Toplam

Kadın Erkek Kadın Erkek

n % n % n % n % n %

1-10 yıl - - 1 14,3 - - 1 100 2 22,2

11-20 yıl - - 1 14,3 - - - - 1 11,1

21-30 yıl - - 1 14,3 1 100 - - 2 22,2

31-40 yıl - - 3 42,8 - - - - 3 33,4

41-50 yıl - - 1 14,3 - - - - 1 11,1

Toplam - - 7 77,8 1 11,1 1 11,1 9 100

Çizelge 17’ye göre görüşmeye katılan erkek (n=8, %88,9) yöneticiler kadın (n=1,

%11,1) yöneticilere oranla daha fazladır. Kıdemlere göre dağılıma bakıldığında ise en

fazla katılımın 31-40 yıl arası kıdeme sahip denetçilerde olduğu görülmektedir.

2.1.2.8. Dördüncü Çalışma Grubu: Öğretim Üyeleri

Bu çalışma grubunu Ankara ve Eskişehir’deki Eğitim ve Eğitim Bilimleri

Fakülteleri’nde görev yapan, öğretmen eğitimi ve denetimi konusunda çalışmalar yapmış

62

ve görüşme yapmaya gönüllü olan sekiz öğretim üyesi oluşturmaktadır. Araştırmaya

katılan öğretim üyelerinin bölümlere göre dağılımı Çizelge 18’te verilmiştir.

Çizelge 18

Görüşmeye Katılan Öğretim Üyelerinin Görev Yaptıkları Bölümlere Göre Dağılımı

Bölüm Öğretim Üyesi Sayısı

n %

Program Geliştirme 4 50

Eğitim Yönetimi ve Teftişi 2 25

Ölçme ve Değerlendirme 1 12,5

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri 1 12,5

Toplam 8 100

Çizelge 18 incelendiğinde öğretmen eğitimi ve değerlendirmesi üzerinde

çalışmaları olan dört farklı bölümden sekiz öğretim üyesinin görüşmeye katıldığı

görülmektedir.

Araştırmaya katılan öğretim üyelerinin unvana ve cinsiyete göre dağılımı Çizelge


Çizelge 19

Görüşmeye Katılan Öğretim Üyelerinin Unvana ve Cinsiyete Göre Dağılımı

Cinsiyet

Ünvan

Kadın Erkek Toplam

n % n % n %

Profesör 4 100 3 75 7 87,5

Doçent - - 1 25 1 12,5

Toplam 4 50 4 50 8 100

Çizelge 19 incelendiğinde görüşmeye katılan öğretim üyelerinin büyük bir

bölümünün profesör (n=7, %87,5) olduğu görülmektedir. Ayrıca öğretim üyelerinin

cinsiyete göre dağılımlarının eşit olduğu görülmektedir.

63

2.1.2.9. Beşinci Çalışma Grubu: Öğretmenler

“Mesleki Gelişimi Destekleyici Öğretmen Değerlendirme Modeli”nin

geliştirilmesinin ardından modeline ilişkin öğretmen görüşlerinin belirlenmesine yönelik

çalışma grubunu araştırma kapsamına alınan altı okulda görev yapan 34 öğretmen

oluşturmaktadır. Görüşme yapılan öğretmenler belirlenirken her kademeden (ilkokul,

ortaokul ve lise) ve her branştan öğretmenin katılımının sağlanmasına ve öğretmenlerin

gönüllü olmasına dikkat edilmiştir.

Geliştirilen model taslağına yönelik öğretmen görüşlerini belirlemek amacıyla

görüşmeye katılan öğretmenlerin branşlara göre dağılımı Çizelge 20’de verilmiştir.

Çizelge 20

Değerlendirme Modeline İlişkin Görüşmeye Katılan Öğretmenlerin Branşlara Göre

Dağılımı

Branş

Öğretmen

Sayısı

n %


Fen Bilimleri (Matematik, Biyoloji, Kimya, Fizik, Ortaöğretim Fen Bilimleri) 9 26,5

Sosyal Bilimler (Rehberlik, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Coğrafya, Tarih,

Felsefe, Ortaöğretim Sosyal Bilgiler, Sanat Tarihi) 8 23,5



Diğer (Beden Eğitimi, Görsel Sanatlar, Müzik, Teknoloji Tasarım) 1 2,9

Okul Öncesi 1 2,9

Toplam 34 100

Çizelge 20 incelendiğinde anket kapsamında veri toplanan branşların tamamının

görüşme kapsamına alındığı ve bu bağlamda görüşmelerin 34 öğretmenle

gerçekleştirildiği görülmektedir.

Geliştirilen model taslağına yönelik öğretmen görüşlerini belirlemek amacıyla

görüşmeye katılan öğretmenlerin kıdeme ve cinsiyete göre dağılımı Çizelge 21’de

verilmiştir.

64

Çizelge 21

Değerlendirme Modeline İlişkin Görüşmeye Katılan Öğretmenlerin Kıdeme ve

Cinsiyete Göre Dağılımı

Cinsiyet

Kıdem Kadın Erkek Toplam

n % n % n %

1-10 5 21,7 - - 5 14,7

11-20 4 17,4 4 36,3 8 23,5

21-30 8 34,8 5 45,5 13 38,2

31-40 6 26,1 2 18,2 8 23,6

Toplam 23 67,6 11 32,4 34 100

Çizelge 21’e göre görüşmeye katılan kadın (n=23, %67,6) öğretmenler erkeklere

(n=11, %32,4) oranla daha fazladır. Kıdemlere bakıldığında 1-10, 11-20 ve 31-40 yıllık

öğretmenlerin katılımının 21-30 yıllık öğretmenlere oranla daha az olduğu görülmektedir.

2.1.3. Veri Toplama Araçları

Bu başlık altında, nicel ve nitel verilerin toplanmasında kullanılan araçların

geliştirilme aşamaları, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları ile bu araçların hangi amaçla

kullanıldığına yer verilmiştir.

2.1.3.1. Öğretmen Değerlendirme Modeli Anketi (ÖDMA)

Mesleki gelişimi destekleyecek bir öğretmen değerlendirme modelinin öğelerinin

neler olduğu konusunda öğretim üyelerinin, denetçilerin, yöneticilerin ve öğretmenlerin

görüşlerinin belirlenmesi amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen Öğretmen

Değerlendirme Modeli Anketi (Ek-2) kullanılmıştır. Araştırmada dört farklı grup olması

nedeniyle birinci bölümleri farklı, ikinci bölümleri aynı olan dört anket formu

hazırlanmıştır. Ayrıca anketler hem basılı hem de çevrimiçi olarak hazırlanmıştır.

Büyüköztürk (2005) anket geliştirme sürecini:

1. Aşama: Problemi Tanımlama (Amaç ve soruları belirleme)

2. Aşama: Madde Yazma (Taslak form oluşturma)

3. Aşama: Uzman Görüşü Alma (Ön uygulama formu oluşturma)

65

4. Aşama: Ön Uygulama ve Ankete Son Şeklini Verme) olarak

aşamalandırmıştır.

2.1.3.1.1. Problemi tanımlama

ÖDMA’nın geliştirilme sürecinde araştırma kapsamında tanımlanan problem

ve belirlenen amaçlar temel alınmıştır. Bu doğrultuda öğretmen değerlendirme

modelinde yer alan ögelerin neler olması gerektiğine yönelik ayrıntılı bir alanyazın

taraması yapılmıştır. Bunun sonucunda öğretmen değerlendirme modelinde yer alması

gereken ögeler belirlenmiş ve anket kapsamı sınırlandırılmıştır.

2.1.3.1.2. Madde yazma

ÖDMA’nın geliştirilme sürecinde ankette yer alacak soruların belirlenmesi

amacıyla ayrıntılı bir alanyazın taraması yapılmış ve bir öğretmen değerlendirme

modelinde yer alması gereken ögelerin neler olması gerektiği belirlenmiştir. Daha sonra

bu ögelere yönelik sorular oluşturulmuştur. Ankette hem açık uçlu hem de kapalı uçlu

sorulara yer verilmiştir.

ÖDMA iki bölüm olarak tasarlanmıştır. Birinci bölümde katılımcıların kişisel

bilgilerine ilişkin açık ve kapalı uçlu sorular, ikinci bölümde ise öğretmen değerlendirme

modelinde yer alan ögeleri kapsayacak sekiz açık/kapalı uçlu soru yer almıştır. Ankette

yer alan bütün sorulara ilişkin hem açık hem de kapalı uçlu olacak şekilde cevap

kategorileri oluşturulmuştur. Her bir soru için katılımcının seçebileceği farklı seçenekler

(kapalı uçlu) ve bu seçeneklerin ardından da ilk beş soru için “Diğer” ve “Nedenini

açıklayınız” ve son üç soru için “Diğer” gibi açık uçlu seçenekler eklenmiştir. Ayrıca

ikinci soru dışında bütün sorular için katılımcılara birden fazla seçeneği işaretleme imkânı

verilmiştir.

2.1.3.1.3. Uzman görüşü alma

Bu aşamada, anketin kapsam geçerliğinin değerlendirilmesi, maddelerin dil ve

anlatım açısından ve teknik açıdan uygunluğunun belirlenmesi için uzman görüşüne

başvurulmaktadır (Büyüköztürk, 2005).

66

ÖDMA taslağı oluşturulduktan sonra uzman görüşü almak amacıyla ÖDMA’ya

ilişkin bir Uzman Değerlendirme Formu (UDF) hazırlanmıştır (Ek-3). UDF’nin giriş

bölümünde araştırmanın problemi, amaçları ve uzmanlardan beklentiler açık bir şekilde

belirtilmiştir. UDF’de ankette yer alan her bir madde için “uygun” ve “uygun değil”

şeklinde cevaplanacak “Araştırmanın amaçlarına uygunluğu”, “Dil ve anlatım açısından

uygunluğu” ve “Teknik açıdan uygunluğu” olmak üzere üç kapalı uçlu soru ve “Varsa

öneriniz” şeklinde bir açık uçlu soru yer almaktadır. Bu doğrultuda uzmanlardan anketin

kapsam geçerliğine, maddelerin dil ve anlatım kurallarına ve teknik açıdan uygunluğuna

ilişkin görüş bildirmeleri istenmiştir.

UDF üç alan uzmanı (Eğitim Yönetimi ve Politikası Bölümü’nden iki, İlköğretim

Bölümü’nden bir), beş ölçme değerlendirme uzmanı, iki dil uzmanı ve bir program

geliştirme uzmanına sunulmuştur. Anketin kapsam geçerliği açısından bütün uzmanlar

ortak görüş bildirmişlerdir. Bu aşamada anketten hiçbir soru çıkarılmamış ya da yeni bir

soru eklenmemiştir. Ancak uzmanlar ankette yer alan maddelerin anlaşılabilirliği, dil ve

anlatım kurallarına uygunluğu ve sıralamasına ilişkin çeşitli önerilerde bulunmuşlardır.

Bu doğrultuda anketteki sorular yeniden sıralanmış, dil ve anlatım açısından düzenlenmiş

ve altı, yedi ve sekizinci sorular için yönerge eklenmiştir.

2.1.3.1.4. Ön uygulama ve ankete son şeklini verme

Anketin geçerlik ve güvenirliğine ilişkin veriler elde etmek amacıyla hedef kitleye

benzer özellikler gösteren bir gruba ön uygulama yapılması gerekmektedir (Scheuren,

2004; Mertens, 2010). Ön uygulama anket formundaki olası problemleri belirlemede

önemli bir aşamadır.

Uzmanlardan alınan görüşler doğrultusunda düzenlenen ÖDMA 25 öğretmene, üç

öğretim üyesine, bir okul müdürüne, iki okul müdür yardımcısına ve bir denetçiye

uygulanmıştır. Uygulama sırasında ve sonrasında katılımcılardan ankete ilişkin görüşleri

alınmıştır. Ankette, katılımcılar tarafından anlaşılmakta zorlanılan kısımlar olup olmadığı

belirlenmiştir. Ön uygulama sonrasında ankette yer alan yönergelerin daha açık ve

anlaşılır bir şekilde yazılması gerektiği belirlenmiştir. Ön uygulamadan elde edilen veriler

ışığında ankete son hali verilmiştir.

67

2.1.3.2. Öğretmen Değerlendirme Modeli Görüşme Formu (ÖDMGF)

Mesleki gelişimi destekleyecek bir öğretmen değerlendirme modelinin ögelerinin

neler olduğu konusunda öğretim üyelerinin, denetçilerin, yöneticilerin ve öğretmenlerin

görüşlerinin belirlenmesi amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen “Öğretmen

Değerlendirme Modeli Görüşme Formu (ÖDMGF)” (Ek-4) kullanılmıştır.

ÖDMGF’nin geliştirilme sürecinde formda yer alacak soruların belirlenmesi

amacıyla “Öğretmen Değerlendirme Modeli Anketi”nden elde edilen veriler

derinlemesine analiz edilmiş ve ayrıntılı bir alanyazın taraması yapılmıştır. Anket

sonuçları ve alanyazın taraması sonucunda sorular hazırlanmış ve yarı yapılandırılmış bir

görüşme formu oluşturulmuştur.

ÖDMGF toplamda üç ana ve 21 alt sorudan oluşmaktadır. Birinci soru

katılımcının kişisel bilgilerini, ikinci ve üçüncü sorular ise mesleki gelişime yönelik bir

öğretmen değerlendirme modelinde yer alması gereken ögelere ilişkin görüşleri

belirlemeye yönelik hazırlanmıştır.

ÖDMGF taslağı oluşturulduktan sonra üç alan uzmanı (Eğitim Yönetimi ve

Politikası Bölümü’nden bir, İlköğretim Bölümü’nden bir, Ortaöğretim Sosyal Alanlar

Eğitimi Bölümü’nden bir), üç dil uzmanı, bir program geliştirme uzmanı ve bir ölçme

değerlendirme uzmanına sunulmuş; alınan görüşler doğrultusunda gerekli düzeltmeler

yapılmıştır. Uzmanlardan alınan görüşler doğrultusunda düzenlenen görüşme formu sekiz

kişilik bir gruba uygulanmıştır. Bu ön uygulama sırasında ve sonrasında katılımcılardan

görüşme formuna ilişkin görüşleri alınmıştır. Ön uygulamadan elde edilen veriler ışığında

görüşme formuna son hali verilmiştir.

2.1.3.3. Mesleki Gelişimi Destekleyici Öğretmen Değerlendirme Modeli Görüşme

Formu (MGDÖDMGF)

Değerlendirme sürecinden en fazla etkilenecek grup olan öğretmenlerin,

araştırmacı tarafından geliştirilen “Mesleki Gelişimi Destekleyici Öğretmen

Değerlendirme Modeli Taslağı”na ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amacıyla yine

araştırmacı tarafından geliştirilen “Mesleki Gelişimi Destekleyici Öğretmen

Değerlendirme Modeli Görüşme Formu (MGDÖDMGF)” (Ek-5) kullanılmıştır.

68

MGDÖDMGF’nin geliştirilme sürecinde formda yer alacak soruların belirlenmesi

amacıyla araştırmacı tarafından hazırlanan “Mesleki Gelişimi Destekleyici Öğretmen

Değerlendirme Modeli Taslağı” bölümlere ayrılmıştır. Model taslağının her bölümü bir

soru haline getirilerek görüşme formu hazırlanmıştır. MGDÖDMGF, modelin her bir

bölümünü kapsayan 10 sorudan oluşmaktadır.

ÖDMGF taslağı oluşturulduktan sonra Eğitim Yönetimi ve Politikası

Bölümü’nden bir alan uzmanı ve iki dil uzmanına sunulmuş; alınan görüşler

doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Uzmanlardan alınan görüşler

doğrultusunda düzenlenen görüşme formu üç öğretmene uygulanmıştır. Bu ön uygulama

sırasında ve sonrasında katılımcılardan görüşme formuna ilişkin görüşleri alınmıştır. Bu

bağlamda görüşme formunda, katılımcılar tarafından anlaşılmakta zorlanılan kısımlar

olup olmadığı belirlenmiştir. Ön uygulamadan elde edilen veriler ışığında görüşme

formuna son hali verilmiştir.

2.1.4. Verilerin Toplanması

Bu başlık altında nicel ve nitel verilerin toplanma sürecine yer verilmiştir.

2.1.4.1. Nicel Verilerin Toplanması

Araştırma kapsamında mesleki gelişime yönelik bir öğretmen değerlendirme

modelinde yer alması gereken ögelerin belirlenmesi amacıyla geliştirilen ÖDMA’nın

öğretim üyelerine uygulanabilmesi için Ankara Üniversitesi’nden etik kurul izni (Ek-6);

yöneticilere ve öğretmenlere uygulanabilmesi için Ankara İl Milli Eğitim

Müdürlüğü’nden ve denetiçilere uygulanabilmesi için Rehberlik ve Denetim

Başkanlığı’ından (Ek-7) uygulama izni alınmıştır.

ÖDMA, tüm Türkiye’deki üniversitelerin eğitim ve eğitim bilimleri fakültelerinde

görev yapmakta olan Profesörlere, Doçentlere ve Yardımcı Doçentlere çevrimiçi anket

formatında gönderilerek uygulanmıştır. Uygulama sonucunda 17 profesör, 45 doçent ve

119 yardımcı doçent olmak üzere toplam 181 öğretim üyesinden veri toplanmıştır.

Akademisyenlere ilişkin veriler 2013-2014 öğretim yılının birinci ve ikinci yarıyılında

çevrimiçi anket aracılığıyla toplanmıştır.

69

Ankara İl Eğitim Denetmenliği’nde ve Rehberlik ve Denetim Dairesi

Başkanlığı’nda görev yapan ve araştırmaya katılmaya gönüllü olan toplam 82 denetçiye

araştırmacı tarafından bireysel olarak anket uygulanmıştır. Denetçilere ilişkin veriler

2013-2014 eğitim öğretim yılının ikinci yarıyılında toplanmıştır.

Ankara ili Çankaya, Keçiören ve Yenimahalle ilçelerinde bulunan sekiz ilkokul,

sekiz ortaokul ve sekiz lisede görev yapan ve araştırmaya katılmaya gönüllü olan toplam

17 müdür, 10 müdür başyardımcısı, 45 müdür yardımcısı ve çeşitli branşlardan (Almanca,

Beden Eğitimi, Biyoloji, Coğrafya, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Felsefe, Fen Bilimleri,

Fizik, Görsel Sanatlar, İngilizce, Kimya, Matematik, Müzik, Okul Öncesi, Rehberlik,

Sanat Tarihi, Sınıf, Sosyal Bilgiler, Tarih, Teknoloji Tasarım, Türk Dili ve Edebiyatı ve

Türkçe) 387 öğretmene araştırmacı tarafından, her bir okula gidilerek, bireysel olarak

anket uygulanmıştır. Yöneticiler ve öğretmenlere ilişkin veriler 2013-2014 eğitim

öğretim yılının ikinci yarılıyılında bütün okullardan eş zamanlı olarak toplanmıştır.

2.1.4.2. Nitel Verilerin Toplanması

Nitel verilerin toplanmasında odak grup görüşmesi, görüşme ve doküman

analizinden yararlanılmıştır.

2.1.4.2.1. Öğretmen Değerlendirme Modeli Görüşme Formuna ilişkin verilerin

toplanması

ÖDMGF’ye ilişkin verilerin toplanmasında odak grup görüşmelerinden

yararlanılması hedeflenmiştir. Ancak akademisyenler ve yöneticilerin bir araya

getirilememesi nedeniyle bu gruplarla bireysel görüşmeler yapılmış, öğretmenler ve

denetçiler ile odak grup görüşmeleri yapılmıştır.

Araştırmada odak grup görüşmelerinin tercih edilmesinin temel nedeni konu

hakkında derinlemesine veri elde etmektir. Çokluk, Yılmaz ve Oğuz’a (2011) göre

katılımcıların konu hakkındaki bakış açılarına, yaşantılarına, ilgilerine, deneyimlerine,

eğilimlerine, düşüncelerine, algılarına, duygularına, tutum ve alışkanlıklarına ilişkin

derinlemesine nitel bilgi elde etmek için odak grup görüşmeleri başvurulabilecek önemli

bir kaynaktır.

70

Mesleki gelişime yönelik bir öğretmen değerlendirme modelinde yer alması

gereken ögelerin belirlenmesi amacıyla geliştirilen ÖDMGF’nin uygulanmasına

başlanmadan önce Ankara Üniversitesi’nden etik kurul izni (Ek-6) alınmıştır. Ankara,

Gazi, Hacettepe ve Anadolu Üniversitesi’nde görev yapan, öğretmen eğitimi ve

değerlendirmesi konusunda çalışmaları bulunan ve araştırmaya katılmaya gönüllü olan

sekiz öğretim üyesiyle görüşme yapılmıştır.

Müdürler, müdür yardımcıları, il eğitim denetmenleri ve denetçileri ve

öğretmenlerle görüşme yapılabilmesi için İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden ve Rehberlik

ve Denetim Başkanlığı’ndan uygulama izni alınmıştır (Ek-7). Çankaya, Yenimahalle ve

Keçiören ilçelerine bağlı üç ilkokul, üç ortaokul ve üç lisede görev yapmakta olan üç

müdür, bir müdür başyardımcısı ve üç müdür yardımcısı ile bireysel görüşmeler; farklı

branşlardan toplam 57 öğretmenin katıldığı dokuz ayrı odak grup görüşmesi yapılmıştır.

Yöneticiler ve öğretmenlerle yapılan görüşmeler için her bir okula önceden randevu

alınarak gidilmiş, yöneticilerle makamlarında, öğretmenlerle ise kendilerinin ayarladığı

boş sınıflarda görüşmeler yapılmıştır. Odak grup görüşmelerinin dördü yedişer öğretmen,

dördü altışar öğretmen ve biri beş öğretmenden oluşmaktadır. Ayrıca Rehberlik ve

Denetim Başkanlığı bünyesinde görev yapan ve araştırmaya katılmaya gönüllü olan

dokuz denetçi ile de Rehberlik ve Denetim Başkanlığı’ndaki bir denetçi odasında odak

grup görüşmesi yapılmıştır.

Öğretmenlerle yapılan görüşmeler 2014 yılı Haziran ayı seminer döneminde odak

grup görüşmesi yöntemi ile yaklaşık 50-75 dakika aralığında değişen sürelerde

gerçekleştirilmiştir. Yöneticilerle görüşmeler 2014 yılı Haziran ayı seminer döneminde

bireysel görüşme yöntemi ile yaklaşık 30-75 dakika aralığında değişen sürelerde

gerçekleştirilmiştir. Denetçilerle yapılan görüşme 23 Haziran 2014 tarihinde, odak grup

görüşmesi yöntemi ile 72 dakikada gerçekleştirilmiştir. Akademisyenlerle görüşmeler

2014 yılı Haziran ayı içerisinde bireysel görüşme yöntemi ile yaklaşık 35-60 dakika

aralığında değişen sürelerde gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler ses kayıt cihazıyla kayıt

altına alınmıştır.

71

2.1.4.2.2. Mesleki Gelişimi Destekleyici Öğretmen Değerlendirme Modeli Görüşme

Formuna ilişkin verilerin toplanması

Öğretmenler’in MGDÖDMGF’ye ilişkin görüşlerinin belirlenebilmesi için İl

Milli Eğitim Müdürlüğü’nden uygulama izni alınmıştır (Ek-7). Çankaya, Yenimahalle ve

Keçiören ilçelerine bağlı iki ilkokul, dört ortaokul ve bir lisede görev yapmakta olan farklı

branşlardan 34 öğretmenle beş ayrı odak grup görüşmesi yapılmıştır. Öğretmenlerle

yapılan görüşmeler için her bir okula önceden randevu alınarak gidilmiş ve kendilerinin

ayarladığı boş sınıflarda görüşmeler yapılmıştır. Odak grup görüşmelerinin dördü yedişer

öğretmen ve biri altı öğretmenden oluşmaktadır. Öğretmenlerle görüşmeler 2015 yılı

Haziran ayı seminer döneminde odak grup görüşmesi yöntemi ile yaklaşık 45-65 dakika

aralığında değişen sürelerde gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler sırasında model power point

sunumu ile öğretmenlere tanıtılmıştır. Görüşme boyunca bu sunum üzerinden tartışma

yürütülmüştür. Görüşmeler ses kayıt cihazıyla kayıt altına alınmıştır.

2.1.4.2.3. Doküman incelemesine ilişkin verilerin toplanması

Çeşitli ülkelerde uygulanan öğretmen değerlendirme modellerinin incelenmesi

amacıyla doküman incelemesi tekniğinden yararlanılmıştır. Forster (2006) doküman

incelemesinin beş aşamada gerçekleştirilebileceğini belirtmiştir. Bunlar; dokümanlara

ulaşma, özgünlüğü kontrol etme, dokümanları anlama, veriyi analiz ve veriyi

kullanmadır. Araştırmanın bu bölümünde ilk üç aşamaya ilişkin yapılan çalışmalar

açıklanmaya çalışılmıştır.

2.1.4.2.3.1. Dokümanlara ulaşma

Araştırma kapsamında ne tür dokümanlara ihtiyaç duyulduğu ve dokümanların

nereden elde edilmesi gerektiği konusunda araştırma amacına ulaşmada kullanılan sorular

temel alınmıştır. Bu bağlamda öğretmen eğitimi konusunda öne çıkan ülkelerin

uyguladıkları öğretmen değerlendirme modellerine yönelik öğretmen değerlendirme

rehberleri, öğretmen değerlendirme araçlarına ilişkin formlar, ulusal ve uluslararası

raporlar ve hakemli dergilerde yayımlanmış makaleler araştırma kapsamına alınmıştır.

Doküman taraması yapılırken “teacher appraisal models/systems, teacher evaluation

models/systems, teacher assessment models/systems, teacher

appraisal/evaluation/assessment, performance appraisal/evaluation/assessment, teacher

72

quality, staff appraisal/evaluation/assessment, evaluation, appraisal, assessment” gibi

anahtar kelimelerden yararlanılmıştır.

Araştırma kapsamında hangi ülkelerin yer alacağı konusunda; ülkelerin öğretmen

eğitiminde öne çıkmış olmaları, uluslararası sınavlarda gösterdikleri başarı, uluslararası

raporlara konu olmaları ve resmi evrakların ulaşılabilir olmaları gibi dört ölçüt

kullanılmıştır. Buna göre; ABD (Alaska, California, Connecticut, Florida, Georgia,

Idaho, Illinois, Kentucky, Louisiana, Mississippi, New Jersey, New York, Ohio,

Oklahoma, Texas, Virginia, Washington), Almanya, Avusturalya, Çin (Hong Kong,

Shangay), Finlandiya, Güney Kore, İngiltere, Japonya, Portekiz, Singapur, Şili, Yeni

Zelanda ve Kanada (Ontario) araştırma kapsamına alınmıştır.

2.1.4.2.3.2. Özgünlüğü kontrol etme

Araştırma kapsamına alınan ülkelerin uyguladıkları öğretmen değerlendirme

modelleri ile ilgili dokümanlar ülkelerin Eğitim Bakanlıklarının, belediyelerinin ve

okullarının resmi internet sitelerindeki raporlar, rehberler ve formlar; OECD’nin resmi

internet sitesinde yayımlanmış raporlar ve hakemli dergilerde yayımlanmış makalelerden

oluşmaktadır.

Dokümanların seçilmesinde kaynakların birincil olması, üzerinde oynanmamış

olması, güncel olması, ilgili kişiler tarafından hazırlanmış olması ve uluslararası

raporların ulusal raporlarda verilen bilgilerle tutarlı olması ölçütleri kullanılmıştır.

2.1.4.2.3.3. Dokümanları anlama

Araştırmada doküman incelemesi, anket ve görüşme yöntemleriyle birlikte

kullanılmaktadır. Anketin ve görüşme formunun hazırlanma ve dokümanların incelenme

süreci birbiriyle etkileşimli olarak ilerlemiştir. Bu bağlamda alanyazına ve uzman

görüşlerine dayalı olarak hazırlanan ankette yer alan sorular doküman analizinde

kullanılacak ölçütlerin ve temaların belirlenmesinde etkili olmuştur. Aynı şekilde anket

ve doküman analizine ilişkin sorular ve temalar görüşme sorularının belirlenmesinde göz

önüne alınmıştır.

73

2.1.5. Verilerin Analizi

Bu başlık altında nicel ve nitel verilerin nasıl analiz edildiğine yer verilmiştir.

2.1.5.1. Nicel Verilerin Analizi

Bu bölümde ÖDMA’dan elde edilen verilerin analiz sürecine yer verilmiştir.

2.1.5.1.1. Öğretmen Değerlendirme Modeli Anketi’ne ilişkin verilerin analizi

ÖDMA ile elde edilen verilerin analizinde betimsel istatistikler kullanılmıştır.

Öğretim üyesi, denetçi, yönetici ve öğretmenlere uygulanan anketlerden elde edilen

veriler istatistiksel olarak ayrı ayrı analiz edilmiştir. Bu bağlamda anket verilerine yönelik

frekans ve yüzdeler hesaplanmıştır. Her bir gruba ilişkin bulgular ayrı ayrı

tablolaştırılarak yorumlanmış, gerekli yerlerde alanyazın ile desteklenmiştir.

2.1.5.2. Nitel Verilerin Analizi

Bu bölümde ÖDMGF, MGDÖDMGF ve doküman analizi ile elde edilen verilerin

analiz sürecine yer verilmiştir.

2.1.5.2.1. Öğretmen Değerlendirme Modeli Görüşme Formu’na ilişkin verilerin analizi

Araştırmanın alt amaçlarını gerçekleştirmek üzere, öğretim üyeleri, denetçiler,

yöneticiler (müdür ve müdür yrd.) ve öğretmenlerle yapılan görüşmelerden elde edilen

veriler, NVivo 8.0 nitel veri analizi paket programı kullanılarak, tümdengelimsel içerik

analizi yaklaşımına göre analiz edilmiştir.

Görüşme verilerinin analizinde tümdengelimsel içerik analizinin tercih

edilmesinin nedeni, alanyazın taraması ile kuramsal çerçevenin temel boyutlarının

önceden oluşturulmuş olmasıdır.

Tümdengelimsel içerik analizi yapılırken ilk olarak ÖDMA, doküman analizinde

ve ÖDMGF’de kullanılan sorular ve boyutlar temel alınarak kategorizasyon martisi

geliştirilmiştir. İkinci olarak katılımcılarla yapılan görüşmeler, ayrı ayrı dökümü

yapılarak düzenlenmiştir. Geliştirilen kategorizasyon matrisi ve düzenlenen dökümler

NVivo 8.0 paket programına yüklenmiştir. Her bir görüşme belirlenen kategoriler

74

çerçevesinde kodlanmış ve sayısal verilere dönüştürülmüştür. Elde edilen sayısal veriler

tablolaştırılmış, alanyazın desteği ve doğrudan alıntılara yorumlanmıştır.

2.1.5.2.2. Mesleki Gelişimi Destekleyici Öğretmen Değerlendirme Modeli Görüşme

Formu’na ilişkin verilerin analizi

Araştırma kapsamında geliştirilen “Mesleki Gelişimi Destekleyecek Öğretmen

Değerlendirme Modeli” taslağına ilişkin görüşlerin belirlenmesinde değerlendirme

sürecinden en fazla etkilenecek grup olan öğretmenler ile yapılan odak grup

görüşmelerinden elde edilen veriler, NVivo 8.0 nitel veri analizi paket programı

kullanılarak, tümevarımsal içerik analizi yaklaşımına göre analiz edilmiştir. İçerik analizi

için, görüşmelerin dökümü yapılarak düzenlenmiş ve NVivo 8.0 programına

yüklenmiştir. Veriler, genel bir bakış açısı kazanmak amacıyla birkaç kez okunarak iki

aşamada kodlanmıştır.

İlk aşamada in-vivo ve betimsel kodlama yapılarak veriler anlamlı bölümlere

ayrılarak her bölümün kavramsal olarak ifade ettiği anlam ortaya çıkarılmaya

çalışılmıştır. İkinci aşamada ilk aşamada oluşturulan kodlar, örüntü ve eksen kodlaması

yapılarak kategoriler oluşturulmuş ve temalaştırılmıştır. Son olarak temaların altında yer

alan kodların birbirleriyle ilişkileri açıklanarak yorumlanmış, görüşmelerden doğrudan

alıntılara yer verilerek neden sonuç ilişkisi içerisinde irdelenmeye çalışılmıştır.

2.1.5.2.3. Doküman incelemesine ilişkin verilerin analizi

Araştırmanın alt amaçlarını gerçekleştirmek üzere, çeşitli ülkelerde uygulanan

öğretmen değerlendirme modelleri ve sistemlerine ilişkin dokümanların analizinde,

kuramsal çerçevenin temel boyutlarının önceden oluşturulmuş olması nedeniyle

tümdengelimsel içerik analizi yaklaşımı tercih edilmiştir.

İlk olarak ÖDMA’da kullanılan sorular ve boyutlar temel alınarak kategorizasyon

martisi geliştirilmiştir. Kategorilerin belirlenmesinin ardından analiz birimleri

belirlenmiştir. Bu aşamada her bir kategori altında yer alması muhtemel sözcükler

belirlenerek kodlama yapılmıştır. Ancak analiz sırasında sadece sözcüklere değil, farklı

yerlerde farklı anlamda kullanılabilecekleri göz önünde bulundurularak, sözcüklerin yer

aldığı içeriğe de dikkat edilmiştir. Kodlamanın ardından her bir kategoriye ilişkin

75

frekanslar belirlenmiştir. Elde edilen sayısal veriler tablolaştırılarak yorumlanmış,

alanyazına dayalı olarak yorumlanmaya çalışılmıştır.

2.1.5.2.4. Araştırmanın nitel boyutuna ilişkin yapılan geçerlik ve güvenirlik çalışmaları

Nicel ve nitel araştırmada kullanılan geçerlik ve güvenirlik kavramları farklılık

göstermektedirler. Nicel araştırmada “iç geçerlik”, “dış geçerlik”, “iç güvenirlik” ve “dış

güvenirlik” kavramları kullanılırken; nitel araştırmada, “inandırıcılık”, “aktarılabilirlik”,

“tutarlılık” ve “teyit edilebilirlik” gibi kavramlar kullanılmaktadır (Linkoln ve Guba,

1985).

2.1.5.2.4.1. İnandırıcılık

İnandırıcılık, araştırmacının elde ettiği bulguların gerçek durumu yansıtıp

yansıtmadığı ile ilgilidir. Nitel araştırmalarda inandırıcılığı artırmak adına, çeşitleme,

uzun süreli etkileşim, uzman incelemesi, araştırmacı duruşu ve katılımcı doğrulaması gibi

stratejilere başvurulması önerilmektedir (Linkoln ve Guba, 1985; Meriam, 2009; Patton,

2002).

Bu araştırmada, verilerinin toplanmasında, “çeşitleme” stratejisi bağlamında

birden fazla veri toplama aracından yararlanılmıştır. Araştırmada, ÖMGDD modelinin

geliştirilebilmesi için anket, görüşme ve doküman inceleme kullanılarak öğretim üyeleri,

yöneticiler (müdür ve müdür yrd.), denetçiler ve öğretmenlerden veri toplanmış, çeşitli

ülke ve eyaletlerin öğretmen değerlendirme modelleri incelenmiş; elde edilen bulguların

birbirini desteklemesi sağlanarak araştırmanın inandırıcılığı artırılmaya çalışılmıştır.

Araştırmanın inandırıcılığını artırmada başvurulan bir diğer uygulama,

katılımcıların sayı ve özellikleri, nasıl seçildikleri, kullanılan veri toplama araçları ve

analiz tekniklerinin ayrıntılı bir biçimde açıklanmasıdır (Creswell ve Miller, 2000).

Araştırmanın yöntem boyutunda çalışma gruplarının nasıl belirlendiği ve kimlerin

seçildiği, kullanılan veri toplama araçları ve analiz teknikleri ayrıntılı bir biçimde

açıklanmıştır.

76

2.1.5.2.4.2. Aktarılabilirlik

Meriam’a (2009) göre aktarılabilirliğin sağlanması için “ayrıntılı betimleme” ve

“örneklem seçimi” gibi stratejilere başvurulabilir. Ayrıntılı betimleme, araştırma

kapsamında toplanan ham verinin belirlenen temalara göre yeniden düzenlenmesi ve

yorum katmadan aktarılmasıdır (Linkoln ve Guba, 1985). Bu araştırmada aktarılabilirliği

artırmak için bulgular bölümünde katılımcılarla yapılan görüşmelerden elde edilen veriler

herhangi bir yorum yapılmadan sunulmuş, temalar sık sık doğrudan alıntılarla

desteklenmiştir.

Çalışmaya katılacak bireylerin seçiminde çeşitlilik sağlanması da araştırmanın

aktarılabilirliğini arttırabilir (Meriam, 2009). Araştırmada çalışma grupları belirlenirken

süreçle doğrudan ilişkili bütün paydaşlar çalışma kapsamına alınmaya çalışılmıştır.

Araştırmada çalışma grubunda yer alan bütün paydaşlara anket uygulanmıştır. Ayrıca her

bir çalışma grubunda yer alan paydaşları temsil edebilecek bireylerle de bireysel

görüşmeler ve odak grup görüşmeleri yapılmıştır.

2.1.5.2.4.3. Teyit edilebilirlik

Teyit edilebilirliğin sağlanması için, katılımcıların özelliklerinin ayrıntılı bir

biçimde belirtilmesi, araştırma sürecinin tanımlanması, verilerin analizinden elde edilen

kavramsal çerçevenin ve varsayımların betimlenmesi, veri toplama sürecinin ve

analizlerinin ayrıntılı bir şekilde açıklanması önerilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2013).

Çalışmanın “yöntem” ve “bulgular” bölümü yapılandırılırken, belirtilen her bir öge

ayrıntılı bir biçimde tanımlanmaya çalışılmıştır.

2.1.5.2.4.4. Tutarlılık

LeCompte ve Goetz’e (1982) göre tutarlılığı arttırmak için, verilerin analizinde

başka bir araştırmacıdan yardım alınarak ulaşılan sonuçlar doğrulatılabilir. Öğretim

üyeleri, yöneticiler, denetçiler ve öğretmenlerle yapılan görüşmelerden elde edilen

verilerin analizinde, tutarlılığı (iç güvenirliği) sağlamak amacıyla, nitel araştırma

yöntemleri, öğretmen eğitimi ve öğretmen değerlendirme konusunda çalışan bir uzmana,

denetçiler ve öğretmenler ile yapılan birer odak grup görüşmesine ve öğretim üyesi ve

yöneticilerle yapılan birer bireysel görüşmeye ilişkin veri metinleri ile temalar ve alt

temalardan oluşan bir kategorizasyon matrisi verilmiştir.

77

Uzmandan, her bir veri metnini önceden belirlenmiş temalar ve alt temalara göre

analiz etmesi istenmiştir. Uzman analizi tamamlandıktan sonra temalara yönelik

kodlamalara ilişkin görüş birliği ve görüş ayrılığı şeklinde işaretlemeler yapılmıştır.

Yapılan kodlamalarda tutarlılığın hesaplanması için Miles ve Huberman’ın (1994) görüş

birliği formülü [P=(görüş birliği/görüş birliği+görüş ayrılığı)x100] kullanılmış ve %82,7

oranında görüş birliğine ulaşılmıştır. Bu orana dayanarak araştırma verilerinin güvenilir

olduğu kabul edilmiştir.

MGDÖDM’ye ilişkin öğretmenlerle yapılan görüşmelerden elde edilen verilerin

analizinde, tutarlılığı (iç güvenirliği) sağlamak amacıyla, nitel araştırma yöntemleri,

öğretmen eğitimi ve öğretmen değerlendirme konusunda çalışan bir uzmana, öğretmenler

ile yapılan iki odak grup görüşmesine ilişkin veri metinleri ve temalardan oluşan bir

kodlama anahtarı verilmiştir.

Uzmandan, her bir veri metnine ilişkin oluşturulan temaların ve alt temaların

uygunluğu konusunda görüş bildirmesi istenmiştir. Uzman görüşü alındıktan sonra,

araştırmacı ve uzman bir araya gelerek görüş ayrılığı olan temalar üzerinde tartışmış ve

karara varmışlardır. Kodlama anahtarında yer alan her temaya ilişkin görüş birliği ve

ayrılığı şeklinde inceleme yapılmıştır. Oluşturulan temalarda tutarlılığın hesaplanması

amacıyla Miles ve Huberman’ın (1994) görüş birliği formülü [P=(görüş birliği/görüş

birliği+görüş ayrılığı)x100] kullanılmış ve % 81 oranında görüş birliğine ulaşılmıştır. Bu

orana dayanarak araştırma verilerinin güvenilir olduğu kabul edilmiştir.

78

3. BÖLÜM 3

Bulgular ve Yorumlar

Bu bölümde, araştırma amaçları doğrultusunda mesleki gelişimi destekleyecek bir

öğretmen değerlendirme modelinin yapılandırılmasına ilişkin anket, görüşme ve

doküman analizi; mesleki gelişimi destekleyecek öğretmen değerlendirme modeline

ilişkin görüşme sonuçlarından elde edilen bulgulara ve mesleki gelişimi destekleyecek

öğretmen değerlendirme modeli taslağına yer verilmiştir.

3.1.1. Mesleki Gelişimi Destekleyecek Bir Öğretmen Değerlendirme Modelinin

Yapılandırılmasına İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Araştırmanın birinci alt amacı doğrultusunda öğretmen değerlendirme sürecini

yürütecek kurumlara, öğretmen değerlendirmenin ne sıklıkta yapılacağına, öğretmen

değerlendirme modelinin yapılandırılmasına, süreç sonunda tercih edilecek

uygulamalara, verileri kullanacak kişilere, süreçte yer alacak kişilere, kullanılacak veri

kaynaklarına, veri kaynaklarını kullanacak kişilere, değerlendirmeye katılan kişilerin yer

alacakları aşamalara ve değerlendirme alanlarına göre kullanılacak veri kaynaklarına

ilişkin anket, görüşme ve doküman analizi sonucunda elde edilen bulgular sunularak

yorumlanmıştır. Her bir alt başlık için sırasıyla anket, görüşme ve doküman analizine

ilişkin bulgulara yer verilmiştir.

3.1.1.1. Öğretmen Değerlendirme Sürecini Yürütecek Kurumlara İlişkin Bulgular ve

Yorumlar

Öğretmen değerlendirme sürecini yürütecek kurumlara ilişkin anket, görüşme ve

doküman analizi bulguları Çizelge 22, 23 ve 24’te sunulmuştur.

79

Çizelge 22

Öğretmen Değerlendirme Görevini Üstlenmesi Gereken Kurumlara İlişkin Öğretmen,

Öğretim Üyesi, Yönetici ve Denetçi Görüşlerinin Dağılımı (Anket)

Kurumlar

Katılımcılar Okullar Üniversiteler

Özel

kurumlar

MEB’e bağlı

kurumlar

Öğretmen

Evet f 208 101 33 191

% 53,7 26,1 8,5 49,4

Hayır f 179 286 354 196

% 46,3 73,9 91,5 50,6

Öğretim

Üyesi

Evet f 80 134 60 112

% 44,2 74 33,1 61,9

Hayır f 101 47 121 69

% 55,8 26 66,9 38,1

Yönetici

Evet f 54 23 12 34

% 75 31,9 16,7 47,2

Hayır f 18 49 60 38

% 25 68,1 83,3 52,8

Denetçi

Evet f 50 17 4 65

% 61 20,8 5,2 79,2

Hayır f 32 65 78 17

% 39 79,2 94,8 20,8

Çizelge 22 incelendiğinde, öğretmenlerin %53,7’sinin, yöneticilerin %75’inin ve

denetçilerin %61’inin öğretmen değerlendirmesini okulların yürütmesi gerektiğini

düşündükleri görülmektedir. Öğretim üyelerinin de %44,2’si bu konuda diğer

katılımcılarla aynı fikirdedir.

Öğretim üyelerinin çoğunluğu (%74) üniversitelerin öğretmen değerlendirme

sürecini yürütmesi gerektiğini düşünürken, her gruptan katılımcının çok düşük bir yüzde

ile (Öğretmenler % 8,5, Öğretim üyeleri %33,1, Yöneticiler %16,7, Denetçiler % 5,2)

özel kurumların da bu süreçte söz sahibi olabileceğini düşündüğü dikkat çekmektedir.

Öğretim üyeleri (%61,9) ve denetçiler (%79,2) öğretmen değerlendirme sürecini

MEB’e bağlı diğer kurumların yürütmesi gerektiğini düşünmektedirler. Öğretmenlerin %

49,4’ü ve yöneticilerin % 47,2’si de bu konuda diğer katılımcılarla aynı fikirdedir.

Bu bulgular ışığında, katılımcı grupların, öğretmen değerlendirmesini daha çok

okulların ve MEB’e bağlı diğer kurumların yürütebileceği yönünde görüş bildirdikleri

söylenebilir.

80

Çizelge 23

Öğretmen Değerlendirme Görevini Üstlenmesi Gereken Kurumlara İlişkin Öğretmen,

Yönetici, Denetçi ve Öğretim Üyesi Görüşlerinin Dağılımı (Görüşme)

Kurumlar

Katılımcılar

Okullar Üniversiteler

MEB’e

bağlı

kurumlar

Özel

Kurumlar STK Ekip

Öğretmen f 13 10 15 - - -

% 22,8 17,5 26,3 - - -

Öğretim

Üyesi

f 5 6 7 2 2 3

% 62,5 75 87,5 25 25 37,5

Yönetici f 2 3 5 1 - -

% 28,5 42,8 71,4 14,2 - -

Denetçi f 1 2 2 1 1 -

% 11,1 22,2 22,2 11,1 11,1 -

Çizelge 23 incelendiğinde öğretmenlerin (15), denetçilerin (2), öğretim üyelerinin

(7) ve yöneticilerin (5) öğretmen değerlendirme sürecini MEB’e bağlı kurumların

yürütmesi yönünde hemfikir oldukları görülmektedir. Ayrıca öğretmenler (13) ve öğretim

üyeleri (5) okulların; öğretmenler (10), denetçiler (2), öğretim üyeleri (6) ve yöneticiler

(3) üniversitelerin de bu süreçte söz sahibi olabileceğini belirtmişlerdir. Katılımcıların

ilgili soruya verdikleri yanıtlar incelendiğinde öğretmen değerlendirme sürecinin

yürütülmesinde MEB’e bağlı kurumların, okulların ve üniversitelerin işbirliği içerisinde

hareket etmeleri gerektiği, üniversitenin buradaki temel rolünün rehberlik ve yönlendirme

olması gerektiği söylenebilir. Aşağıda verilen alıntılar da bu bulguları destekler

niteliktedir.

[Öğr. 11 - Bence okullar olması gerekiyor çünkü bizi en iyi bilen, bizi en iyi tanıyan,

bizim gerçekten derse girip girmediğimizi bilen ya da derste ne anlatıp ne

anlatmadığımızı bilen kimdir, işte okul idaresidir, müdürdür, müdür yardımcısıdır.]

[Öğr. 22 - MEB’in içerisinde kurulan birimler üniversitelerden destek almalı.]

[Den. 2 - Okullar denetimin bir parçası olmalı fakat kendi başına bağımsız bir

mekanizma olmamalı.]

[Akd. 3 - Birincisi MEB çünkü milli eğitimin bütün işlerinden sorumlu, daha doğrusu

öğretmeni istihdam eden kurum MEB, öğretmen yetiştiren kurum da eğitim

fakülteleri. Bu iki kurumun işbirliği son derece önemli.]

81

[Müd. 2 - Bu işi MEB yapmalı, MEB’e bağlı Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğü

(ÖYGM) bu işi yapmalı.]

Çizelge 24

Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Öğretmen Değerlendirme Görevini Üstlenen Kurumlara

İlişkin Veriler (Doküman Analizi)

Kurumlar f %

Okul 24 80

Özel kurumlar 13 43,3

İlgili bakanlığa bağlı kurumlar 29 96,6

Okul ve İlgili bakanlığa bağlı kurumlar 23 76,6

Üniversiteler - -

STK - -

Çizelge 24’e göre doküman analizi kapsamına alınan 30 ülke ve eyaletten 29’unda

öğretmen değerlendirme ilgili bakanlığa bağlı kurumların sorumluluğundayken 24’ünde

okulun sorumluluğundadır. Bu ülke ve eyaletlerden 23’ünde ise ilgili bakanlığa bağlı

kurumlar ve okullar öğretmen değerlendirme sürecini birlikte yürütmektedirler. Hiçbir

ülke ya da eyalette üniversiteler ya da STK’lar öğretmen değerlendirme sürecinden

sorumlu değildir. Bunun yanı sıra 13 ülke ve eyalette özel kurumların öğretmen

değerlendirme sürecinde söz sahibi olduğu görülmektedir. Bu durum göz önüne

alındığında birçok ülke ve eyalette öğretmen değerlendirme sürecinin ilgili bakanlığa

bağlı kurumlar ve okul işbirliğinde yürütüldüğü söylenebilir.

Anket, görüşme ve doküman analizinden elde edilen bulgular; öğretmen

değerlendirmenin tek bir kurum tarafından yürütülmemesi, farklı kurumların işbirliğine

dayalı olması gerektiğini göstermektedir. Bulgular doğrultusunda bu kurumların temelde

okullar ve ilgili bakanlığa bağlı kurumlar olduğu, üniversitelerin de bu kurumlarla

işbirliği içerisinde olması gerektiği söylenebilir. Doküman analizi kapsamında bazı özel

kurumların da öğretmen değerlendirme sürecinde rol aldığı belirlenmiştir. Örneğin

Amerika’daki birçok eyalette öğretmen değerlendirme sürecinde Danielson, Marzano,

McREL ve Stronge gibi modelleri temsil eden özel kurumlar da söz sahibidir. Ayrıca

belirtilen bu kurumlar ilgili bakanlığa bağlı kurumlar ve okulların değerlendirme sürecini

yürüttüğü bazı ülkeler ve eyaletlere de rehberlik ve yönlendirme konusunda destek

vermektedir (Davis ve Goodwin, 2011; Learning Sciences International, 2011). Ancak bu

82

çalışma kapsamında anket ve görüşmelerden elde edilen bulgulara göre değerlendirme

sürecinde rehberlik ve yönlendirme görevinin özel kurumlar tarafından değil üniversiteler

tarafından yapılması önerilmiştir.

Alanyazın incelendiğinde öğretmen değerlendirme sorumluluğunun bazı

durumlarda merkezi yönetimler, bazı durumlarda yerel yönetimler, bazı durumlarda da

hem merkezi hem de yerel yönetimler tarafından üstlenildiği görülmektedir (OECD,

2009a, 2013a). Bu durum öğretmen değerlendirme sürecinde bazen iç bazen dış bazen de

hem iç hem de dış değerlendirme uygulamalarının tercih edildiğini göstermektedir.

Öğretmenlerin mesleki gelişimini desteklemek amaçlandığında genellikle iç

değerlendirmenin; hesapverebilirlik amaçlandığında ise dış değerlendirmenin tercih

edildiği dikkat çekmektedir. İç değerlendirmede değerlendirme süreci, okulların özel

koşullarına göre şekillendirilebilirken değerlendirmeden sorumlu kişiler de öğretmenin

çalıştığı ortam hakkında daha fazla bilgi sahibidir. Dış değerlendirme ise ulusal

çerçevelere ve yöntemlere ilişkin standartların okullar genelinde tutarlı olmasını

sağlamaya yardımcı olabilir. Dış değerlendirme özellikle kendi değerlendirme geleneği

olmayan okullara rehberlik açısından da önemli rol oynamaktadır (Lyytinen, 1998;

OECD, 2009a, 2013a).

İç değerlendirmenin tercih edildiği durumlarda okullar, özel değerlendirme

ölçütleri ile araçları geliştirmek ve değerlendirme sonuçlarını izlemekten sorumludur. Her

okulun kendine özgü bir değerlendirme sistemi vardır ve değerlendirmeden sorumlu

kişiler genellikle okul içindendir. Dış değerlendirmenin tercih edildiği durumlarda ise

değerlendirme boyutları, kullanılan araçlar ve değerlendirme ölçütleri merkezi otoriteler

tarafından belirlenmektedir. Değerlendirme süreci tüm okullarda paraleldir ve

değerlendirmeden sorumlu kişiler genellikle okul dışındandır (OECD, 2013a).

Öğretmen değerlendirme konusunda iç ya da dış değerlendirmenin ya da her

ikisinin birden kullanılması her ülkenin yönetimine, özellikle de yerelleşme düzeyi ve

okul özerkliğine göre değişiklik göstermektedir. Bazı ülkelerde öğretmen değerlendirme

konusunda merkezi düzenlemeler bulunurken bazılarında öğretmen değerlendirme

politikaları yerel yönetimler ve okullar tarafından geliştirilmektedir (OECD, 2013a).

İç ve dış değerlendirmenin bir arada kullanılması, değerlendirme sürecinde elde

edilen sonuçların güvenirliği ve geçerliğinin artırılmasında da etkilidir (Lyytinen, 1998;

83

Stronge, 2006). Bu bağlamda bazı ülkeler iç, bazı ülkeler dış değerlendirmeyi tercih

ederken bazı ülkelerde de hem iç hem de dış değerlendirme birlikte tercih edilmektedir.

Yerel özerkliğin gelişmiş olduğu ülkelerde okullar ya da yerel yönetimler belirli

bir öğretmen değerlendirme çerçevesi ve yöntemine yönelik önemli yatırımlar

yapmaktadırlar. Bu nedenle ulusal ya da eyalet düzeyinde öğretmen değerlendirme

politikalarının geliştirilmesi ve uygulanması öğretmen değerlendirme sürecinde olumsuz

sonuçların ortaya çıkmasına neden olabilir (Mead, Rotherham ve Brown, 2012; OECD,

2013a). Ancak merkezi idarenin öğretmen değerlendirme konusunda herhangi bir

düzenleme yapmaması durumunda okulların ya da yerel yönetimlerin geliştirdikleri

değerlendirme sistemlerine ilişkin standartlar ve ölçütlerin çok sınırlı kalması gibi bir risk

ortaya çıkmaktadır. Ayrıca yerel düzeyde, okulların özel ihtiyaçlarına yönelik iyi bir

anlayış gelişmiş olsa da merkezi yönetime dâhil olmak daha iyi uygulamaların

gerçekleştirilmesiyle birlikte deneyimlerin paylaşılmasına ve öğrenilmesine olanak

sağlayabilir (OECD, 2009a, 2013a).

Öğretmen değerlendirmenin merkezi ya da yerel düzeyde tasarlandığı ülkelerde

bile merkezi otorite, sistemin uygulanmasında önemli bir rol oynamaktadır. Özellikle,

kullanılacak araçlara ve yöntemlere (ancak tek bir aracı ya da yaklaşımı zorunlu

tutmadan) ilişkin merkezi öğretim standartları ve ölçütlerinin geliştirilmesi ve tüm

okullardaki öğretmenlerin değerlendirme ve geribildirimlerden faydalanmasını sağlamak

için izleme çalışmalarının yapılmasında merkezi otoritelerin desteğine başvurulmaktadır

(Isoré, 2009; OECD, 2013a).

İç ve dış değerlendirmeye ilişkin belirtilen olumlu ve olumsuz yönler göz önüne

alındığında birçok ülkede hem iç hem de dış değerlendirmenin birlikte kullanıldığı

görülmektedir. ABD, Çek Cumhuriyeti, Fransa, Macaristan, Hollanda, Polonya, Portekiz

gibi ülkelerde öğretmen değerlendirme süreci, hem merkezi otoriteler hem de yerel

aktörler ve okullar tarafından, işbirliği içerisinde farklı düzeylerde gerçekleştirilmektedir

(OECD, 2009a, 2013a).

Türkiye’de okulların yerelleşmesi ve özerkleşmesi adına “Milli Eğitimi

Geliştirme Projesi (1990)”, “Okul Gelişim Modeli (1996)”, “Okulda Performans

Yönetimi Modeli (2002)”, “Öğrenci-Veli-Okul Sözleşmesi (2005)”, “Okul Temelli

Mesleki Gelişim (2006)” gibi çalışmalar yürütülmüş ve yürütülmektedir (Keskin, 2008;

84

Yolcu, 2011). Ancak Türkiye’nin eğitimde oldukça merkezileşmiş bir denetim yapısına

sahip olması, okulöncesi eğitim, ilköğretim ve ortaöğretime yönelik tüm eğitim

politikalarının Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından yönlendirilmesi, eğitim

finansmanının genellikle kamu kaynaklarından sağlanması, okullara program ve

değerlendirme hakkında karar almada sınırlı haklar verilmesi okulların özerkliğinin

sınırlandırılmasına neden olmaktadır (OECD, 2013b). Bu nedenle, öğretmen

değerlendirme konusunda atılabilecek en uygun adımın iç ve dış değerlendirmenin bir

arada kullanılması olduğu söylenebilir. Araştırma sonuçları Türkiye’de öğretmen

değerlendirme sürecinin MEB ve okulların işbirliği kapsamında yürütülmesi ve

üniversitelerden çeşitli konularda destek alınması gerektiğini göstermektedir.

3.1.1.2. Öğretmen Değerlendirmenin Sıklığı

Öğretmen değerlendirmenin sıklığına ilişkin anket, görüşme ve doküman analizi

bulguları Çizelge 25, 26 ve 27’de sunulmuştur.

Çizelge 25 incelendiğinde, öğretmenlerin %32,6’sının, öğretim üyelerinin

%49,7’sinin, yöneticilerin %47,2’sinin ve denetçilerin %37,7’sinin öğretmen

değerlendirmenin yılda bir yapılması gerektiğini düşündükleri görülmektedir.

Diğer seçeneklere ilişkin yüzdeler incelendiğinde katılımcı grupların ortak bir

görüşte olmadığı bazı grupların öğretmen değerlendirmenin iki yılda bir yapılması

gerektiğini savunduğu bazı grupların ise üç yılda bir yapılması gerektiğini savunduğu

görülmektedir.

Çizelge 25

Öğretmen Değerlendirmenin Sıklığına İlişkin Öğretmen, Öğretim Üyesi, Yönetici ve

Denetçi Görüşlerinin Dağılımı (Anket)

Değerlendirme

Sıklığı

Öğretmen Öğretim Üyesi Yönetici Denetçi

f % f % f % f %

Yılda bir

2 yılda bir

3 yılda bir

4 yılda bir

5 yılda bir

126

22

75

46

58

32,6

5,7

19,4

11,9

15

90

42

34

5

10

49,7

23,2

18,8

2,8

5,5

34

22

10

3

-

47,2

30,6

13,9

4,2

-

31

24

19

-

2

37,7

28,6

23,4

-

2,6

Boş 60 15,4 - - 3 4,1 6 7,7

85

Bu bulgular ışığında, katılımcı grupların, daha çok, öğretmen değerlendirmenin

her yıl yapılması yönünde görüş bildirdikleri söylenebilir.

Çizelge 26

Öğretmen Değerlendirmenin Sıklığına İlişkin Öğretmen, Öğretim Üyesi, Yönetici ve

Denetçi Görüşlerinin Dağılımı (Görüşme)

Değerlendirme

Sıklığı

Öğretmen Öğretim Üyesi Yönetici Denetçi

f % f % f % f %

Her dönem 6 10,5 - - 5 62,5 1 14,2

Yılda bir 19 33,3 1 11,1 6 75 2 28,5

2 yılda bir 3 5,2 - - - - - -

3 yılda bir 1 1,7 1 11,1 - - - -

4 yılda bir 1 1,7 - - - - - -

5 yılda bir 1 1,7 - - 1 12,5 2 28,5

Duruma göre 5 8,7 2 22,2 4 50 1 14,2

Çizelge 26 incelendiğinde öğretmenlerin (19), öğretim üyelerinin (1),

yöneticilerin (6) ve denetçilerin (2) öğretmen değerlendirmenin yılda bir yapılması

yönünde hemfikir oldukları görülmektedir. Ayrıca öğretmenler (6) ve yöneticiler (5)

değerlendirmenin her dönem yapılması gerektiğini, öğretmenler (5), öğretim üyeleri (2)

ve yöneticiler (4) ise değerlendirme sıklığının duruma göre değişiklik gösterebileceğini

belirtmişlerdir. Buna göre görüşme yapılan katılımcıların öğretmen değerlendirmenin

yılda bir yapılması gerektiğini düşündükleri görülmektedir. Katılımcıların yanıtları

incelendiğinde değerlendirme sürecinin bir yıla yayılması ve her yıl bu sürecin

tekrarlanması gerektiği söylenebilir. Aşağıda verilen alıntılar da bu bulguları destekler

niteliktedir.

[Öğr. 3 - Yılda bir. Yıl boyunca bütün bir sürecin değerlendirilmesi gerektiğini

düşünüyorum.]

[Öğr. 53 - Her yıl ama genele yayılarak.]

[Den. 1 - Her yıl tekrarlanmalı bence.]

[Akd. 1 - Yani öğretim yılı sonu da olabilir yıl beklenmeden sömestrde de yapılabilir.

Çünkü o çocuklar bir daha dönüp aynı yılı bir daha okumayacaklar bence hiç zaman

kaybetmeden sistem iyi kurulduysa eğer daha sıklıkla bu işin yapılması gerekir.]

86

[Müd. Byrd. - … örnek veriyorum okul müdürüne bir yetki verin yani o zaten hem

öğrenciden hem veliden gelen verilerle hem de kendi gözlemleriyle bir yıllık

süreçte değerlendirebilir.]

Çizelge 27

Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Öğretmen Değerlendirmenin Sıklığına İlişkin Veriler

(Doküman Analizi)

Değerlendirme Sıklığı f %

Her dönem 4 13,3

Yılda bir 28 93,3

2 yılda bir 1 3,3

3 yılda bir 6 20

4 yılda bir 3 10

5 yılda bir 2 6,6

Duruma göre 9 30

Çizelge 27’ye bakıldığında 28 ülke ve eyalette öğretmen değerlendirme yılda bir

yapılırken, 9 ülke ve eyalette ise değerlendirme sıklığı duruma göre değişiklik

göstermektedir.

Anket, görüşme ve doküman analizi verilerinden elde edilen bulgular; öğretmen

değerlendirmenin bir yıla yayılarak her yıl tekrarlanması gerektiğini göstermektedir.

Alanyazın incelendiğinde öğretmenlerin, düzenli aralıklarla (örneğin her yıl ya da

iki yılda bir), kariyerlerinin önemli aşamalarında (örneğin terfi) ya da deneme sürecinde

değerlendirildikleri görülmektedir (OECD, 2009a). Değerlendirme sıklığının

belirlenmesinde önemli olan konu, değerlendirmenin amacının ne olduğunun doğru bir

şekilde belirlenmesidir. Değerlendirmenin amacının öğretmenlerin mesleki gelişimi

olduğu durumlarda değerlendirme süreci öğretmenin iş ve çalışmalarının ayrılmaz bir

parçası olarak göz önüne alınmakta ve düzenli olarak gerçekleştirilmektedir (Isore 2009,

UNESCO, 2007).

Değerlendirme sıklığının resmi olarak belirlenmemesi, her öğretmenin gerektiği

gibi geribildirim alamamasına ve değerlendirme sisteminin işlerliğinin sorgulanmasına

neden olabilmektedir (Isore, 2009). Değerlendirmenin hangi zaman aralıklarında

87

yapılacağının belirlenmesi değerlendirmenin öğretmenin çalışmalarının bir parçası olarak

görülmesinde önemli rol oynamaktadır. Birçok ülkede (ABD, Hollanda, İngiltere,

Singapur, Güney Kore) stajyer öğretmenler her yıl değerlendirilirken kadrolu öğretmenler

her yıl ya da iki yılda bir değerlendirilmektedir. Bazı ülkelerde (Fransa, Türkiye) ise bu

süre ilkokullarda 3-4 yıl ve ortaokullarda 6-7 yıla kadar uzayabilmektedir. Değerlendirme

süresinin uzun olması öğretmenleri mesleki gelişimlerinin desteklenmesinde faydalı

olabilecek geribildirimlerin yetersiz ve etkisiz olmasına neden olabilmektedir. Diğer

taraftan her ay ya da dönemde yapılan yoğun değerlendirmeler öğretmenin iş yükünün

artmasına neden olabilmektedir. Değerlendirme sıklığının bir ya da iki yıl olarak

belirlenmesi öğretmenlerin sürekli geribildirim almalarına ve kendilerini geliştirmelerine

yardımcı olmaktadır (CSBE, 2012; Georgia Department of Education, 2005; HCPSS,

2015; Middlewood ve Cardno, 2001; National Council on Teacher Quality, 2013;

Reynolds, Muijs ve Treharne, 2003; The Massachusetts Teachers Association MTA,

2010; The New Teacher Project TNTP, 2012; Williams ve Engel, 2013).

Araştırma sonuçları ve alanyazın taraması; öğretmenlerin güçlü ve zayıf

yönlerinin hızlı bir şekilde belirlenmesi ve bunlara yönelik önlemlerin ya da

ödüllendirmelerin yapılabilmesi için mesleki gelişimi destekleyecek bir öğretmen

değerlendirme sürecinin her yıl tekrarlanması gerektiğini işaret ettiği söylenebilir.

3.1.1.3. Öğretmen Değerlendirme Modelinin Yapılandırılması

Öğretmen değerlendirme modelinin yapılandırılmasına ilişkin anket, görüşme ve

doküman analizi bulguları Çizelge 28, 29 ve 30’da sunulmuştur.

Çizelge 28

Öğretmen Değerlendirme Modelinin Yapılandırılmasında Temel Alınacak Ölçüte

İlişkin Öğretmen, Öğretim Üyesi, Yönetici ve Denetçi Görüşlerinin Dağılımı (Anket)

Katılımcılar Branş Kademe Kıdem

Öğretmen Evet

f 221 40 51

% 57,1 10,3 13,2

Hayır f 166 347 336

% 42,9 89,7 86,8

Öğretim Üyesi Evet

f 162 57 47

% 89,5 34,5 26

Hayır f 19 124 134

% 10,5 68,5 74 (devam ediyor)

88

Çizelge 28 (devam)




Yönetici Evet

f 42 3 19

% 58,3 4,2 26,4

Hayır f 30 69 53

% 41,7 95,8 73,6

Denetçi Evet

f 57 10 20

% 70,1 11,7 24,7

Hayır f 25 72 62

% 29,9 88,3 75,3

Çizelge 28 incelendiğinde öğretmenlerin %57,1’inin, öğretim üyelerinin %

89,5’inin, yöneticilerin %58,3’ünün ve denetçilerin %70,1’inin öğretmen değerlendirme

modelinin yapılandırılmasında branşların göz önünde bulundurulması gerektiğini

düşündükleri görülmektedir. Ayrıca az sayıda katılımcı öğretmen değerlendirme

modelinin kademe ya da kıdeme göre yapılandırılması gerektiğini düşünmektedir.

Bu bulgular ışığında, katılımcı grupların, öğretmen değerlendirme modelinin

kademe (ilkokul, ortaokul ya da lise) ya da kıdeme (Çalışma süresi) göre farklılaşmaması

branşlara göre farklılık göstermesi gerektiği yönünde görüş bildirdikleri söylenebilir.

Çizelge 29



(Görüşme)


Çevre

Koşulları

Okul

Koşulları

Öğretmen f 28 - 1 6 2

% 49,1 - 1,7 10,5 3,5

Öğretim Üyesi f 7 1 - - -

% 87,5 12,5 - - -

Yönetici f 7 - - - -

% 100 - - - -

Denetçi f 1 - - 4 -

% 11,1 - - 44,4 -

89


yöneticilerin (7) ve denetçilerin (1) öğretmen değerlendirme modelinin

yapılandırılmasında branşın göz önünde bulundurulması yönünde hemfikir oldukları

görülmektedir. Ayrıca öğretmenler (6) ve denetçiler (4) çevre koşullarının da

değerlendirme modelinin yapılandırılmasında göz önünde bulundurulabileceğini

belirtmişlerdir. Buna göre görüşme yapılan katılımcıların öğretmen değerlendirme

modelinin yapılandırılmasında branşın temel alınması gerektiği, bunun yanında çevre

koşullarının (okulun bulunduğu bölgenin kültürel yapısı, ekonomik yapısı, toplumsal

değişim ve eğilimleri, kaynakları, bilimsel ve teknolojik gelişmişliği, ulaşılabilirliği vb.)

da göz önünde bulundurulabileceğini düşündükleri görülmektedir. Katılımcıların

yanıtları incelendiğinde temelde benzer görünen öğretmen yeterliklerinin branş bazında

önemli farklılıklar gösterdiği görüşünün ön plana çıktığı söylenebilir. Bu durum da

öğretmen değerlendirmenin branşlara göre değişiklik göstermesi yönündeki görüş

birliğini desteklemektedir. Aşağıda verilen alıntılar da bulguları destekler niteliktedir.

[Öğr. 11 - … iş değerlendirmeye geldiği zaman yaşa bakılmaması, tecrübeye

bakılmaması sadece branşa göre değerlendirme yapılması gerekir bence.]

[Den. 1 - Branşlara göre değişiklik gösterebilir.]

[Den. 6 - Temel standartlar ve özel standartlar belirlenerek öğretmenin bulunduğu

yerin sosyal, kültürel, ekonomik gelişmişliği de göz önünde bulundurularak ona göre

bir model geliştirilebilir.]

[Akd. 5 - Genel çerçevesi standart ama onun altında bireyselleştirilmiş, ayrıntıya

girmiş modeller olmalı.]

[Müd. Yrd. 4 - Her branşın kendine ait özelliği var, bir Türkçe’nin, sosyalin kendine

göre özelliği var. Yani kendi yapısından, ders yapısından kaynaklanan bir takım

değişiklikler olabilir.]

90

Çizelge 30

Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Öğretmen Değerlendirme Modellerinin

Yapılandırılmasında Temel Alınan Ölçüte İlişkin Veriler (Doküman Analizi)

Kurumlar f %

Branş* 8 26,6

Kademe - -

Kıdem* 11 36,6

Çevre koşulları - -

Okul koşulları - -

Ölçüt yok 18 60 *Sadece bazı ABD eyaletleri

*Kıdemde, aday öğretmen ve kadrolu öğretmen şeklinde bir ayrıma gidilmektedir. Almanya, Kanada ve bazı ABD

eyaletleri

Çizelge 30’a göre 11 ülke ve eyalette öğretmen değerlendirme modeli kıdeme

göre değişiklik gösterirken 8’inde branşa göre değişiklik göstermektedir. Ayrıca 18 ülke

ve eyalette öğretmen değerlendirme modelinin hiçbir ölçüte göre değişiklik göstermediği,

hiçbir ülke ya da eyalette de kademeye, çevre koşullarına ya da okul koşullarına göre

herhangi bir değişiklik olmadığı görülmektedir.

Bu durum göz önüne alındığında birçok ülke ve eyalette öğretmen değerlendirme

modelinin herhangi bir ölçüte göre farklılık göstermediği, ancak ABD’nin bazı

eyaletlerinde kademeye ya da kıdeme, Almanya ve Kanada’da ise kıdeme göre farklılık

gösterdiği görülmektedir.


değerlendirme modelinin yapılandırılmasında branşların göz önünde bulundurulması

gerektiğini göstermektedir. Ancak görüşmelerden ve doküman analizinden elde edilen

verilere dayanarak öğretmen değerlendirme modelinin genelde bütün öğretmenler için

aynı olması, sadece belirli durumlarda (konu alanına yönelik bir değerlendirme yapılması

durumunda) branşlara göre farklılık göstermesi gerektiği söylenebilir.

Alanyazın incelendiğinde öğretmen değerlendirme modellerinin genellikle bütün

öğretmenler için aynı olduğu ancak bazı durumlarda branşlara ve kıdeme göre farklılıklar

gösterdiği görülmektedir. Branşlara göre farklılık genellikle öğretmen değerlendirme

standartlarının ayrıntılandırıldığı modellerde görülmektedir. Her branşa yönelik konu

alanı bilgisinin farklılık göstermesi bu farklılaşmanın en temel sebebi olarak gösterilebilir

(Danielson, 2007; Danielson ve McGreal, 2000; OECD, 2013a, 2013b). Kıdeme göre

91

farklılığa bakıldığında ise öğretmen değerlendirme modellerinde, kadrolu öğretmenler ile

kadrolu olmayan ve stajyer öğretmenler arasında belirli noktalarda farklılıklar olduğu

görülmektedir. Bu durumun en temel nedeninin Amerika’daki birçok eyalette (Alaska,

Florida, Georgia, Idaho, Kentucky, Louisiana, New Jersey, New York, Oklahoma, Texas,

Virginia, Washington) ve Almanya, Avustralya, Çin (Hong Kong, Shanghay), İngiltere,

Japonya, Singapur, Yeni Zelanda gibi bazı ülkelerde kadrolu olmayan ve stajyer

öğretmenlerin lisanslarını almalarında öğretmen değerlendirme süreci sonunda

hazırlanan raporların çok etkili olması olduğu söylenebilir. Modellerdeki kıdeme yönelik

farklılıkların genellikle değerlendirme sıklığı, gözlem sıklığı ve gözlem formları üzerinde

yoğunlaştığı görülmektedir. Eyaletlerde ve ülkelerde belirlenen staj süresine göre

öğretmenler iki ya da üç yıl boyunca her yıl ya da her dönem değerlendirmeye tabi

tutulmaktadır. Ayrıca lisansını almamış öğretmenler yılda en az üç kez sınıf gözlemine

tabi tutulmaktadır. Bu durum eyaletin ya da ülkenin benimsediği modele göre farklılık

göstermektedir. Bazı ülke ve eyaletlerde kadrolu olmayan ya da stajyer öğretmenler

lisanslarını alana kadar her yıl bütün öğretmen değerlendirme standartlarına ilişkin

değerlendirmeye tabi tutulurken kadrolu öğretmenler değerlendirme sürecinde belirli

sayıda standarda yönelik değerlendirmeye tabi tutulmaktadırlar. Bu durumun en temel

nedeni kadrolu öğretmenlerin değerlendirilmesinde öncelikli amacın mesleki gelişim

olmasıyken kadrolu olmayan ya da stajyer öğretmenlerin değerlendirilmesindeki

öncelikli amacın kadroya geçmek ve göreve devam olmasıdır (Heneman, Milanowski,

Kimball ve Odden, 2006; HCPSS, 2015; Hull, 2013; Kang, 2013; Larsen, 2005;

Middlewood ve Cardno, 2001; NCTQ, 2013; OECD, 2009a, 2009b; Steiner, 2010; TNTP,

2010).

Kıdeme göre farklılık gösteren değerlendirme modellerinde amacın genellikle

göreve devam ve görevde yükselme olması nedeniyle tamamen öğretmenlerin mesleki

gelişimine odaklanmış bir değerlendirme modelinin kıdeme göre farklılık göstermesi söz

konusu değildir. Mesleki gelişimi destekleyecek bir öğretmen değerlendirme modelinde

göz önünde bulundurulabilecek tek farklılık öğretmenlerin branşlarıdır. Ancak branşa

göre farklılaşma durumunda dahi modelin büyük bir bölümü bütün öğretmenler için ortak

olmakta sadece konu alanı bilgisinin değerlendirilmesi aşamasında branşlara yönelik bir

farklılık gözetilmektedir. Bu doğrultuda model yapılandırılırken konu alanı bilgisi

bölümünde branşlara göre farklılaşmaya gidilebilir. Genele bakıldığında ise

değerlendirme modelinin bütün öğretmenler için benzer yapıda olması gerekmektedir.

92

3.1.1.4. Değerlendirme Süreci Sonunda Tercih Edilecek Uygulamalar

Değerlendirme süreci sonunda tercih edilecek uygulamalara ilişkin anket,

görüşme ve doküman analizi bulguları Çizelge 31, 32 ve 33’te sunulmuştur.

Çizelge 31

Öğretmen Değerlendirme Süreci Sonunda Tercih Edilecek Uygulamalara İlişkin

Öğretmen, Öğretim Üyesi, Yönetici ve Denetçi Görüşlerinin Dağılımı (Anket)

Uygulamalar

Katılımcılar

Eğitimlere

Gönderme

Başarı

Belgesi

Verme

Terfi

İmkânı

Verme

Yüksek

Lisansa

Yönlendirme

Öğretmen

Evet f 313 172 212 139

% 80,9 44,4 54,8 35,9

Hayır f 74 215 175 248

% 19,1 55,6 45,2 64,1

Öğretim Üyesi

Evet f 165 95 130 86

% 91,2 52,5 71,8 47,5

Hayır f 16 86 51 95

% 8,8 47,5 28,2 52,5

Yönetici

Evet f 58 17 33 25

% 80,6 23,6 45,8 34,7

Hayır f 14 55 39 47

% 19,4 76,4 54,2 65,3

Denetçi

Evet f 75 36 36 38

% 90,9 44,2 44,2 46,8

Hayır f 7 46 46 44

% 9,1 55,8 55,8 53,2

Çizelge 31 incelendiğinde öğretmenlerin %80,9’unun, öğretim üyelerinin

%91,2’sinin, yöneticilerin %80,6’sının ve denetçilerin %90,9’unun öğretmen

değerlendirme sürecinin sonunda öğretmenlerin eğitime gönderilmesi gerektiğini

düşündükleri görülmektedir. Ayrıca öğretmenlerin %54,8’inin, öğretim üyelerinin

%71,8’inin, yöneticilerin %45,8’inin ve denetçilerin %44,2’sinin öğretmen

değerlendirme sürecinin sonunda öğretmenlere terfi imkânı verilmesi gerektiğini

düşünmektedirler.

Katılımcı grupların yarıya yakınının, öğretmen değerlendirme sürecinin sonunda

öğretmenlere başarı belgesi verilmesi ya da öğretmenlerin yüksek lisansa

gönderilmesinin gerekli olduğunu düşündükleri söylenebilir.

93

Bu bulgular ışığında, katılımcı gruplar arasında, öğretmen değerlendirme

sürecinin sonunda öğretmenlerin eğitime gönderilmesi ve öğretmenlere terfi imkânı

verilmesi konusunda görüş birliğinin olduğu söylenebilir.

Çizelge 32

Öğretmen Değerlendirme Süreci Sonunda Tercih Edilecek Uygulamalara İlişkin

Öğretmen, Öğretim Üyesi, Yönetici ve Denetçi Görüşlerinin Dağılımı (Görüşme)

Uygulamalar

Katılımcılar

Eğ

itim

e

gö

nd

erm

e

Ba

şarı

bel

ges

i

Ma

dd

i ö

dü

l

Ter

fi i

mk

ân

ı

ver

me

Eğ

itic

i

ola

rak

gö

revle

nd

ir

me

Mes

leğ

e

dev

am

Yü

kse

k

lisa

ns

Öğretmen f 21 6 7 6 2 2 1

% 36,8 10,5 12,2 10,5 3,5 3,5 1,7

Öğretim Üyesi f 6 3 4 2 1 2 -

% 75 37,5 50 25 12,5 25 -

Yönetici f 7 4 2 1 1 - -

% 100 57,1 28,5 14,2 14,2 - -

Denetçi f 2 1 1 - - - -

% 22,2 11,1 11,1 - - - -

Çizelge 32 incelendiğinde öğretmenlerin (21, %36,8), öğretim üyelerinin (6,

%75), yöneticilerin (7, %100) ve denetçilerin (2, %22,2) öğretmen değerlendirme

sürecinin sonunda öğretmenlerin eğitime gönderilmesi gerektiğini düşündükleri

görülmektedir. Ayrıca öğretmenler, öğretim üyeleri ve yöneticiler, öğretmenlere başarı

belgesi ve maddi ödül verilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Öğretmen değerlendirme

sürecinin sonunda öğretmenlere terfi imkânı verme, öğretmenleri eğitici olarak

görevlendirme ya da yüksek lisansa yönlendirme ve öğretmenlerin mesleğe devamı

konusunda karar alma gibi hususlarda katılımcılar ortak bir görüş bildirmemişlerdir. Buna

göre görüşme yapılan katılımcıların öğretmen değerlendirme sürecinin sonunda

öğretmenlerin öncelikli olarak eğitime gönderilmeleri ayrıca öğretmenlere terfi ve maddi

ödül imkânı verilmesi gerektiğini düşündükleri görülmektedir. Katılımcıların ilgili soruya

verdikleri yanıtlar incelendiğinde, değerlendirme sürecinin sonunda bazı konularda

eksiklerinin olduğu belirlenen öğretmenlerin eğitime gönderilmesi gerektiği,

değerlendirme sonucunda başarılı oldukları belirlenen öğretmenlere ise teşvik olarak terfi

94

verilmesi ya da maaşlarında iyileştirmeye gidilebileceği söylenebilir. Aşağıda verilen

alıntılar da bu bulguları destekler niteliktedir.

[Öğr. 5 - Öğretmen ekonomik olarak desteklenirse her konuda tatmin olacaktır.]

[Öğr. 14 - Akıllıca yapılırsa öğretmenin eğitimlere gönderilmesi de önemli bir

gelişme sağlayabilir.]

[Öğr. 18 - Kıdem ya da terfi mutlaka olması lazım …]

[Den. 8 - Öğretmen eksik olduğu yönler ile ilgili eğitime tabi tutulması daha

sonraları eğer bu durum devam ediyorsa bu sefer farklı yaptırımlar olabilir.]

[Akd. 4 - Beş yıl peş peşe çok başarılı bir öğretim gerçekleştiren bir öğretmen için

performansında bir iyileştirme düşünülebilir.]

[Akd. 5 - Zayıf olduğu yönler saptandığında ise mutlaka onlara yönelik mesleki

gelişim etkinlikleri düzenlenmeli.]

[Akd. 6 - Çalışanların çalışmalarının görülmesi ve bunların takdir edilmesi önemli.

Bu takdir edilme farklı şekillerde olabilir. Bir teşekkür belgesi …]

[Müd. 2 - Öğretmenin görev yaptığı okulunda veya en azından ilçesinde seminer

veya anlatma şeklinde değil de öğretmene yaptırarak yaşatarak hizmet içi kurslar

açılabilir.]

Çizelge 33

Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Öğretmen Değerlendirme Süreci Sonunda Tercih Edilen

Uygulamalara İlişkin Veriler (Doküman Analizi)

Kurumlar f %

Eğitime gönderme 28 93,3

Terfi 25 83,3

Göreve devam (Kadro verme ya da sözleşme yenileme) 28 93,3

Maddi ödül 26 86,6

Çizelge 33 incelendiğinde 30 ülke ve eyaletten 28’inde öğretmen değerlendirme

sürecinin sonunda öğretmenlerin eğitime gönderildiği ve göreve devam etme izni

verildiği görülmektedir. 26 ülke ve eyalette öğretmenlere maddi ödül verilirken 25’inde

ise öğretmenler terfi ettirilmektedirler.

95

Bu durum birçok ülke ve eyalette, değerlendirme sürecinin sonunda öğretmenlerin

eğitimlere gönderilmesi, terfi ettirilmesi, maddi olarak ödüllendirilmesi ya da göreve

devam etmesi gibi uygulamaların tercih edildiğini göstermektedir.


değerlendirme sürecinin sonunda elde edilen verilere göre başarılı ve başarılı olamayan

öğretmenlere yönelik farklı uygulamaların tercih edilmesi gerektiğini göstermektedir.

Bulgular doğrultusunda eksikleri olduğu belirlenen öğretmenlerin ilave eğitimlere

gönderilmesi; başarılı olduğu belirlenen öğretmenlere ise terfi imkânı ve maddi ödül

verilmesi gerektiği söylenebilir. Ayrıca doküman analizi kapsamında başarılı

öğretmenlere sözleşme yenileme ya da göreve devam hakkı verildiği belirlenmiştir.

Alanyazın incelendiğinde genellikle eksikleri olduğu belirlenen öğretmenlere

yönelik eğitime gönderme ya da kadro vermeme ve sözleşme sonlandırma gibi

uygulamalar tercih edilirken başarılı olan öğretmenlere yönelik ise terfi etme, kadro alma,

sözleşme yenileme, maddi ödüllendirme, ücretli izin verme, okul temelli araştırma yapma

fırsatı sunma, yüksek lisansı destekleme ve isteğe bağlı eğitimlere gönderme gibi

uygulamaların tercih edildiği görülmektedir (Avalos ve Assael, 2006; Danielson, 2001;

Heneman ve diğerleri, 2006; Hull, 2013; French, Kuligowski ve Holdzkom, 1993; Ofsted,

2006; NCCTQ, 2011; NSDC, 2010; OECD, 2009a, 2009b; TDA, 2007a).

Amerika’daki bazı eyaletlerde (Florida, Idaho, Louisiana vb.) ve Avustralya,

Fransa, Güney Kore, İngiltere ve Kanada gibi birçok ülkede değerlendirmede başarısız

olan öğretmenler eksik oldukları alanlara yönelik eğitimlere gönderilmektedirler.

Öğretmenler genellikle bakanlıkların ya da eyaletlerdeki belediyelerin, değerlendirme

sonuçlarına dayanarak hazırladıkları hizmet içi eğitimlere yönlendirilmektedirler

(Peterson, 2000; OECD, 2009b, 2013a). Florida, Louisiana, New York, Oklahoma gibi

bazı eyaletlerde ve Almanya, İrlanda, Şili ve Yeni Zelanda gibi bazı ülkelerde

değerlendirme sürecinde üst üste iki ya da üç kez başarısız olan stajyer öğretmenlere

kadro verilmemekte ve sözleşmeli öğretmenlerin ise sözleşmeleri yenilenmeyerek işten

çıkarılmaktadırlar (Avalos ve Assael, 2006; Bridges, 1990; Hull, 2013; French ve

diğerleri, 1993; OECD, 2009b, 2013a; Ofsted, 2006; Sykes, 1990).

Bazı ülkelerde (Hollanda, Güney Kore, Fransa, Japonya, Portekiz vb.) ve

Amerika’daki birçok eyalette (New York, Texas, Virginia, Washington vb.)

96

değerlendirme sürecinde başarılı olan öğretmenler, başarılarını sürekli tutmak adına farklı

şekillerde teşvik edilmektedirler. Örneğin, öğretmenlik mesleğine ilişkin kariyer

aşamalarının (kıdemli öğretmen, lider öğretmen, usta öğretmen vb.) bulunduğu İngiltere

ve Singapur gibi ülkelerde değerlendirme sonuçlarına göre öğretmenlere ilerleme şansı

verilmektedir. Amerika’daki bazı eyaletlerde (Florida, Louisiana, New York, Oklahoma

vb.) ve Avustralya, Fransa ve Yeni Zelanda gibi bazı ülkelerde stajyer öğretmenler

kadroya alınmakta ve sözleşmeli öğretmenlerin ise sözleşmeleri yenilenmektedir. Aynı

şekilde birçok ülke ve eyalette öğretmenlerin maaşlarında iyileştirmeye gidilmekte,

öğretmenlere ücretli izin hakkı tanınmakta, öğretmenlerin lisansüstü eğitim almaları,

istedikleri hizmet içi eğitimlere katılmaları ve okul temelli araştırmalar yapmaları için

fırsatlar sunulmaktadır (Bacharach, Conley ve Shedd, 1990; Hull, 2013; NCTQ, 2013;

OECD, 2009b; Ofsted, 2006; Steiner, 2010).

Öğretmen değerlendirme sürecinin sonunda elde edilen verilere dayanarak

başarılı ya da başarısız öğretmenlere yönelik birçok farklı uygulama tercih edilmektedir.

Ancak bunlar içerisinden sadece eksiği bulunan öğretmenlerin hizmet içi eğitimlere

gönderilmeleri ve başarılı öğretmenlerin ise çeşitli şekillerde (mali destek, izin, eğitim

vb.) teşvik edilmeleri mesleki gelişimi destekleyecek uygulamalar olarak göze

çarpmaktadır. Sözleşme yenilemek, kadroya almak ya da işten çıkarmak genellikle

bakanlıkların ve eyaletlerin öğretmenlerin mesleğe devamları ile ilgili alacağı kararlara

yöneliktir. Türkiye’deki duruma bakıldığında yapılan değerlendirmeler sonucu, ne

başarısız öğretmenlerin ihtiyaçları olan hizmet içi eğitimlere gönderildikleri ya da işten

çıkarıldıkları ne de başarılı öğretmenlerin herhangi bir şekilde teşvik edildikleri

görülmektedir (Büyüköztürk ve diğerleri, 2010; Uçar ve Öztürk, 2002; Uğurlu, 2006;

Uysal, 2011). Sonuç olarak araştırmada elde edilen veriler ve alanyazın göz önünde

bulundurulduğunda öğretmenlerin mesleki gelişimini destekleyecek bir değerlendirme

modelinde başarısız öğretmenlerin bir şekilde eğitime tabi tutulmaları ve takip edilmeleri,

başarılı öğretmenlerin ise teşvik edilmeleri (terfi ya da maddi ödül) gerektiği söylenebilir.

3.1.1.5. Değerlendirme Verilerini Kullanacak Kişi ya da Kurumlar

Değerlendirme verilerini kullanacak kişilere ya da kurumlara ilişkin anket,

görüşme ve doküman analizi bulguları Çizelge 34, 35 ve 36’da sunulmuştur.

97

Çizelge 34

Öğretmen Değerlendirme Süreci Sonunda Elde Edilen Verileri Kullanması Gereken

Kişi ya da Kurumlara İlişkin Öğretmen, Öğretim Üyesi, Yönetici ve Denetçi

Görüşlerinin Dağılımı (Anket)

Değerlendiriciler

Katılımcılar

Öğ

retm

en

Zü

mre

ba

şka

nı

Yö

net

ici

(mü

dü

r v

e

mü

dü

r

yrd

.)

Den

etçi

-

Den

etçi

ME

B’d

eki

ilgil

i

bir

imle

r

Öğretmen

Evet f 229 51 215 88 213

% 59,2 13,2 55,6 22,7 55

Hayır f 158 336 172 299 174

% 40,8 86,8 44,4 77,3 45

Öğretim Üyesi

Evet f 141 53 105 80 145

% 77,9 29,3 58 44,2 80,1

Hayır f 40 128 76 101 36

% 22,1 70,7 42 55,8 19,9

Yönetici

Evet f 53 30 54 13 26

% 73,6 41,7 75 18,1 36,1

Hayır f 19 42 18 59 46

% 26,4 58,3 25 81,9 63,9

Denetçi

Evet f 53 41 70 57 51

% 64,9 50,6 85,7 70,1 62,3

Hayır f 29 41 12 25 31

% 35,1 49,4 14,3 29,9 37,7

Çizelge 34 incelendiğinde öğretmenlerin %59,2’sinin, öğretim üyelerinin

%77,9’unun, yöneticilerin %73,6’sının ve denetçilerin %64,9’unun öğretmen

değerlendirme sürecinin sonunda elde edilen verilerin öğretmenin kendisi tarafından

kullanılması gerektiğini düşündükleri görülmektedir. Ayrıca öğretmenlerin %55,6’sı,

öğretim üyelerinin %58’i, yöneticilerin %75’i ve denetçilerin %85,7’si verilerin

yöneticiler tarafından kullanılması gerektiğini düşünmektedirler.

Öğretmenlerin %55’i, öğretim üyelerinin %80,1’i ve denetçilerin %62,3’ü

öğretmen değerlendirme sürecinin sonunda elde edilen verilerin MEB’deki ilgili birimler

tarafından kullanılması gerektiğini düşünürken, denetçilerin %70,1’i verileri denetçilerin

kullanması gerektiğini düşünmektedirler.

Bu bulgular ışığında, katılımcı grupların, öğretmen değerlendirme sürecinin

sonunda elde edilen verilerin öğretmenin kendisi, yöneticiler ve MEB’deki ilgili birimler

tarafından kullanılması konusunda hemfikir olduğu söylenebilir.

98

Çizelge 35

Öğretmen Değerlendirme Süreci Sonunda Elde Edilen Verileri Kullanması Gereken

Kişi ya da Kurumlara İlişkin Öğretmen, Öğretim Üyesi, Yönetici ve Denetçi

Görüşlerinin Dağılımı (Görüşme)

Değerlendiriciler

Katılımcılar

Öğ

retm

en

Yö

net

ici

(mü

dü

r v

e

mü

dü

r

yrd

.)

Den

etçi

Zü

mre

ba

şka

nı

ME

B’d

eki

ilgil

i

bir

imle

r

Ün

ivers

ite

Öğretmen f 11 8 1 1 6 -

% 19,2 14 1,7 1,7 10,5 -

Öğretim Üyesi f 7 5 1 2 5 2

% 87,5 62,5 12,5 25 62,5 25

Yönetici f 4 4 - 1 4 -

% 57,1 57,1 - 14,2 57,1 -

Denetçi f 4 4 3 4 3 -

% 44,4 44,4 33,3 44,4 33,3 -


yöneticilerin (4) ve denetçilerin (4) öğretmen değerlendirme sürecinin sonunda elde

edilen verilerin öğretmenin kendisi tarafından kullanılması gerektiği yönünde aynı fikirde

oldukları görülmektedir. Ayrıca öğretim üyeleri, yöneticiler ve denetçiler verilerin

yöneticiler ve MEB’deki ilgili birimler tarafından kullanılması gerektiğini belirtmişlerdir.

Öğretmen değerlendirme sürecinin sonunda elde edilen verilerin denetçiler, zümre

başkanı ya da üniversite tarafından kullanılması konusunda katılımcılar ortak bir görüş

bildirmemişlerdir. Buna göre görüşme yapılan katılımcıların öğretmen değerlendirme

sürecinin sonunda elde edilen verilerin öncelikli olarak öğretmenlerin kendisi tarafından

kullanılması ayrıca verilerin yöneticiler ve MEB’deki ilgili birimler tarafından

kullanılması gerektiğini düşündükleri görülmektedir. Katılımcıların ilgili soruya

verdikleri yanıtlar incelendiğinde, öğretmenlerin kendi eksiklerini görmesi ve kendisini

geliştirmesi, yöneticilerin ve MEB’deki ilgili birimlerin ise öğretmenlerin güçlü ve zayıf

yönlerini görmeleri ve değerlendirme sürecini planlamaları için değerlendirme verilerini

görmeleri gerektiği söylenebilir. Aşağıda verilen alıntılar da bu bulguları destekler

niteliktedir.

[Öğr. 55 - Kendimizi geliştirmek amacıyla biz kullanabiliriz.]

[Den. 6 - Bütün paydaşların görmediği bir şey değerlendiricinin ne şekilde

değerlendirdiği konusunda soru işaretleri olabilir.]

99

[Akd. 4 - Öğretmenin performansındaki değişiklik, güçlü veya zayıf yönlerindeki

ilerlemeye, düzenlemeye ilişkin bilgilerin okul idaresi, … ilçe milli eğitim müdürlüğü

ve dolayısıyla da merkezin de bilgisine sunulması …]

[Akd. 5 - … üst yöneticinin de, okul müdürünün de veya işte zümre öğretmenler

kurulu başkanı olabilir, onların da bilgi sahibi olması gerektiğini düşünüyorum.]

[Müd. 1 - Öğretmen kullanmalı, öğretmenin çalıştığı kurum kullanmalı.]

Çizelge 36

Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Öğretmen Değerlendirme Süreci Sonunda Elde Edilen

Verileri Kullanan Kişi ya da Kurumlara İlişkin Veriler (Doküman Analizi)

Kişi ya da Kurumlar f %

Öğretmen 28 93,3

Yönetici (müdür ve müdür yrd.) 30 100

MEB 30 100

Zümre başkanı 17 56,6

Denetçi - -

Üniversite - -

Çizelge 36’ya göre 30 ülke ve eyaletin tamamında yöneticiler ve MEB öğretmen

değerlendirme sürecinin sonunda elde edilen veriyi kullanabilirken, 28’inde öğretmenin

kendisinin ve 17’sinde ise zümre başkanının kullanabildiği görülmektedir. Hiçbir ülke ve

eyalette ise denetçi ve üniversitenin verileri kullanmadığı görülmektedir.

Anket, görüşme ve doküman analizi verilerinden elde edilen bulgular;

değerlendirme süreci sonunda elde edilen verilerin öğretmenin kendisi, okul yöneticileri

ve MEB’deki ilgili birimler tarafından kullanılması gerektiğini göstermektedir. Öğretmen

değerlendirme verileri erişilebilir, kolay anlaşılabilir ve öğretmenin çalışmalarına

doğrudan etki edebilecek gerçek zamanlı geri bildirim sağlamaktadır. Bu nedenle

verilerin öncelikli olarak öğretmen tarafından görülmesi geri bildirimlerin etkili ve hızlı

bir şekilde uygulanması ve öğretmenin güçlü ve zayıf yönlerinin farkına varması

açısından önemlidir. Yine aynı şekilde öğretmenin güçlü ve zayıf yönlerinin neler

olduğunun görülmesi ve bu doğrultuda hizmetiçi eğitimler hazırlanarak öğretmenlerin

yönlendirilmesi ve takip edilmesi açısından yöneticilerin ve MEB’deki ilgili birimlerin

verileri görmesi ve kullanması gerekmektedir (NCCTQ, 2011; NSDC, 2010; Peterson,

2000).

100

Alanyazın incelendiğinde değerlendirme süreci sonunda elde edilen verilerin

tamamının ya da belirli bölümlerinin çeşitli gruplar tarafından kullanıldığı görülmektedir.

Amerikada’ki eyaletler ve çeşitli ülkelerde kullanılan değerlendirme modelleri

incelendiğinde değerlendirme sürecinde elde edilen verileri görebilecek ve kullanabilecek

olası grupların; öğretmenler, mentörler, program koordinatörleri, mesleki gelişim

personeli, okul yöneticileri, danışmanlar (destekçi kurumlar, üniversiteler vb.), mali

destek sağlayan kurumlar, bölge liderleri, okul yönetim kurulu üyeleri ve aileler olduğu

görülmektedir. Öğretmen değerlendirme sürecinin sonunda;

öğretmenler kendi durumlarına ilişkin geri bildirim almak ve bunların olumlu

etkilerini görmek,

bakanlıklar ya da eyalet eğitim kurulları, öğretmenlerin güçlü ve zayıf yönlerini

görmek, hizmet içi eğitimler düzenlemek ve takip etmek, öğretmenleri eğitimlere

yönlendirmek ve başarılı öğretmenlere yönelik farklı teşvikler uygulamak,

mentörler, program koordinatörleri, mesleki gelişim personelleri ve bölge liderleri

mesleki gelişim etkinlikleri planlamak, eğitimlerin planlandığı gibi gidip

gitmediğini görmek ve öğretmenlerin gelişim gösterip göstermediğini takip

etmek,

okul yöneticileri öğretmenlerin güçlü ve zayıf yönlerini görmek, öğretmenleri

hizmet içi eğitimlere yönlendirmek ve eğitim sonrası öğretmenlerdeki değişimleri

takip etmek,

destekçiler (finansörler) okullara ilişkin finansman takibi ve ek bütçe kararlarını

şekillendirmek ve aileler öğretmenlerin ne durumda olduklarını ve öğrenci

başarısının nasıl etkilendiğini görmek için değerlendirme verilerini

kullanabilmektedirler (Haslam, 2008; Hull, 2013; NSDC, 2010; Peterson, 2000).

Tüm bulgular göz önüne alındığında ve değerlendirmenin amacının mesleki

gelişim olduğu düşünüldüğünde, değerlendirme verilerini kullanacak kişi ya da

kurumların, öğretmenin kendisinin, yöneticilerin ve MEB’in olması gerektiği ifade

edilebilir.

3.1.1.6. Değerlendirme Sürecinde Yer Alacak Kişiler

Öğretmen değerlendirme sürecinde yer alması gereken kişilere ilişkin anket,

görüşme ve doküman analizi bulguları Çizelge 37, 38 ve 39’da sunulmuştur.

101

Çizelge 37

Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Yer Alması Gereken Kişilere İlişkin Öğretmen, Öğretim Üyesi, Yönetici ve Denetçi Görüşlerinin

Dağılımı (Anket)

Değerlendiriciler

Katılımcılar

Den

etçi

-Den

etçi

Öğre

tmen

(Ken

dis

i)

Öğre

tmen

(O

ku

l

için

den

ayn

ı

bra

nşt

a O

İAB

)

Öğre

tmen

(O

ku

l

dış

ınd

an

ayn

ı

bra

nşt

a O

DA

B)

Öğre

tmen

(O

ku

l

için

den

fark

lı

bra

nşt

a O

İFB

)

Öğre

tmen

(O

ku

l

dış

ınd

an

fark

lı

bra

nşt

a O

DF

B)

Zü

mre

Başk

an

ı

Yön

etic

i (m

üd

ür

ve

mü

dü

r yrd

.)

Öğre

tim

Üyes

i

Pro

gra

m

Gel

işti

rme

Uzm

an

ı

Ölç

me-

Değ

erle

nd

irm

e

Uzm

an

ı

Ala

n U

zman

ı

Öğre

nci

Vel

i

Öğre

tmen

Evet f 229 343 205 196 187 160 196 294 161 200 204 203 208 202

% 77,3 88,6 53 50,6 48,3 41,3 50,6 76 41,6 51,7 52,7 52,5 53,7 52,2

Hayır f 158 44 182 191 200 227 191 93 226 187 183 184 179 185

% 22,7 11,4 47 49,4 51,7 58,7 49,4 24 58,4 48,3 47,3 47,5 46,3 47,8

Öğ

reti

m

Üyes

i Evet f 156 168 81 67 82 89 134 149 159 88 103 89 88 88

% 86,2 92,8 44,8 37 45,3 49,2 74 82,3 87,8 48,6 56,9 49,2 48,6 48,6

Hayır f 25 13 100 114 99 92 47 32 22 93 78 92 93 93

% 13,8 7,2 55,2 63 54,7 50,8 26 17,7 12,2 51,4 43,1 50,8 51,4 51,4

Yö

net

ici Evet

f 52 69 54 27 33 27 41 61 27 33 32 34 35 34

% 72,2 95,8 75 37,5 45,8 37,5 56,9 84,7 37,5 45,8 44,4 47,2 48,6 47,2

Hayır f 20 3 18 45 39 45 31 11 45 39 40 38 37 38

% 27,8 4,2 25 62,5 54,2 62,5 43,1 15,3 62,5 54,2 55,6 52,8 51,4 52,8

Den

etçi

Evet f 68 62 28 14 20 17 33 63 23 28 28 26 17 22

% 83,1 75,3 33,8 16,9 24,7 20,8 40,3 76,6 28,6 33,8 33,8 31,2 20,8 27,3

Hayır f 14 20 54 68 62 65 49 19 59 54 54 56 65 60

% 16,9 24,7 6,2 83,1 75,3 79,2 59,7 23,4 71,4 66,2 66,2 68,8 79,2 72,7

102

Çizelge 37 incelendiğinde öğretmenlerin, öğretim üyelerinin, yöneticilerin ve

denetçilerin büyük bir bölümünün (%70 ve üzeri) denetçilerin, öğretmenlerin ve

yöneticilerin öğretmen değerlendirme sürecinde kesinlikle yer alması gerektiğini

düşündükleri görülmektedir. Ayrıca öğretmenlerin %50,6’sı, öğretim üyelerinin %74’ü

ve yöneticilerin %56,9’u zümre başkanlarının; öğretmenlerin %53’ü, öğretim üyelerinin

%44,8’i ve yöneticilerin %75’i okul içinden aynı branştaki öğretmenlerin; öğretmenlerin

%52,7’si ve öğretim üyelerinin %56,9’u ise ölçme-değerlendirme uzmanlarının

değerlendirme sürecine katılması gerektiğini düşünmektedirler. Öğretim üyelerinin

%87,8’i öğretim üyelerinin de süreçte yer alması gerektiğini düşünürken diğer

katılımcılar bu görüşe düşük bir yüzde ile (Öğretmenler %41,6, Yöneticiler %37,5,

Denetçiler %28,6) katılmaktadır.

Bu bulgular ışığında, katılımcı grupların, öğretmen değerlendirme sürecinde

denetçilerin, öğretmenlerin ve yöneticilerin yer alması gerektiği, zümre başkanlarının,

okul içinden aynı branştaki öğretmenlerin ve ölçme-değerlendirme uzmanlarının da yer

alabileceği konusunda hemfikir olduğu söylenebilir. Her bir katılımcı grubunun

kendilerinin öğretmen değerlendirme sürecinde yer alması gerektiği konusunda yüksek

bir katılım göstermesi de dikkat çekici bir bulgudur.

Çizelge 38

Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Yer Alması Gereken Kişilere İlişkin Öğretmen,

Öğretim Üyesi, Yönetici ve Denetçi Görüşlerinin Dağılımı (Görüşme)

Değerlendiriciler

Den

etçi

- D

enet

men

Öğ

retm

en

Öğ

retm

en (

OİA

B)

Öğ

retm

en (

OD

AB

)

Öğ

retm

en (

OİF

B)

Öğ

retm

en (

OD

FB

)

Zü

mre

Başk

an

ı

Yö

net

ici

(mü

dü

r ve

mü

dü

r yrd

.)

Öğ

reti

m Ü

yes

i

Pro

gra

m G

eliş

tirm

e

Uzm

an

ı

Ölç

me-

Değ

erle

nd

irm

e

Uzm

an

ıA

lan

Uzm

an

ı

Öğ

ren

ci

Vel

i

K a t ı l ı m c ı l a r

Öğ

retm

en

f 17 8 6 - 1 - 6 8 5 - 2 - 14 7

% 29,8 14 10,5 - 1,7 - 10,5 14 8,7 - 3,5 - 24,5 12,2

Öğre

tim

Üyes

i

f 5 7 3 - - - 3 4 8 1 1 - 2 -

% 62,5 87,5 37,5 - - - 37,5 50 100 12,5 12,5 - 25 -

(devam ediyor)

103

Çizelge 38 (devam)

Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Yer Alması Gereken Kişilere İlişkin Öğretmen,

Öğretim Üyesi, Yönetici ve Denetçi Görüşlerinin Dağılımı (Görüşme)

Değerlendiriciler

Den

etçi

- D

enet

men

Öğ

retm

en

Öğ

retm

en (

OİA

B)

Öğ

retm

en (

OD

AB

)

Öğ

retm

en (

OİF

B)

Öğ

retm

en (

OD

FB

)

Zü

mre

Başk

an

ı

Yö

net

ici

(mü

dü

r v

e

mü

dü

r yrd

.)

Öğ

reti

m Ü

yes

i

Pro

gra

m G

eliş

tirm

e

Uzm

an

ı

Ölç

me-

Değ

erle

nd

irm

e

Uzm

an

ıA

lan

Uzm

an

ı

Öğ

ren

ci

Vel

i

Yö

net

ici f 3 2 1 - - - - 7 1 - - - 3 2

% 42,8 28,5 14,2 - - - - 100 14,2 - - - 42,8 28,5

Den

etçi

f 1 1 2 - - - 1 3 - - 5 - 1 1

% 11,1 11,1 22,2 - - - 11,1 33,3 - - 55,5 - 11,1 11,1


denetçilerin, öğretmen değerlendirme sürecinde; denetçilerin, öğretmenin, okul içinden

aynı branşta öğretmenlerin, yöneticilerin ve öğrencilerin yer alması gerektiği yönünde

aynı fikirde oldukları görülmektedir. Ayrıca katılımcı gruplar öğretmen değerlendirme

sürecinde zümre başkanlarına, öğretim üyelerine, ölçme-değerlendirme uzmanlarına ve

velilere de yer verilebileceği yönünde görüş bildirmişlerdir.

Buna göre görüşme yapılan katılımcıların öğretmen değerlendirme sürecinde

denetçilerin, öğretmenin kendisinin, okul içinden aynı branşta öğretmenlerin,

yöneticilerin ve öğrencilerin kesinlikle yer almaları gerektiğini, zümre başkanlarının,

öğretim üyelerinin, ölçme-değerlendirme uzmanlarının ve velilerin ise yer alabileceğini

düşündükleri görülmektedir. Katılımcıların ilgili soruya verdikleri yanıtlar

incelendiğinde, öz değerlendirme yapılabilmesi için öğretmenin; objektifliğin

sağlanabilmesi için dışarıdan gelen bir denetçinin; okulu ve öğretmenleri tanıması ve amir

niteliğinde olması nedeniyle yöneticilerin; öğretmenin alanı konusunda uzman olması

açısından zümre başkanları ve okul içinden aynı branştan öğretmenlerin ve öğretmenlerle

çok vakit geçirdikleri ve farklı açılardan öğretmeni tanıdıkları için öğrencilerin süreçte

104

yer almaları gerektiği söylenebilir. Aşağıda verilen alıntılar da bu bulguları destekler

niteliktedir.

[Öğr. 11 - … branşındaki insanların seni değerlendirmesi daha iyi olacaktır.]

[Öğr. 13 - Öğretmenin kendisi de öz değerlendirme yapmalı.]

[Öğr. 46 - Denetçi olmalı tabi ki bir nesnel bakış açısı olması için.]

[Den. 6 - Eğitimin içinden olan kişiler. Okul yöneticileri, zümre öğretmenleri olması

gerekiyor yani.]

[Akd. 7 - En yakın kimdir her öğretmeni tanıyan; bir zümre başkanları var, en yakın

öğretmeni o tanır nitelik boyutunda düşünüyorsak. Sonra kim tanır öğretmeni okul

yönetimi dediğimiz müdür ve müdür yardımcıları öğretmeni tanıyabilir. Sonra

arkadaşları, zümredaşları tanır.]

[Müd. 1 - İşte işin içerisinde olan matematik öğretmeni, fizik öğretmeni, tarih

öğretmeni olmalı ki o dersin korunması gereken özelliklerini ancak ondan

öğrenirsiniz.]

[Müd. Yrd. 3 - öğretmenin en iyi denetçisi öğrencidir aslında.]

Çizelge 39

Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Yer Alan Kişilere

İlişkin Veriler (Doküman Analizi)

Kurumlar f %

Denetçi – Denetmen 5 16,6

Öğretmen (Kendisi) 24 80

Öğretmen (Okul içinden aynı branşta) 18 60

Zümre Başkanı 17 56,6

Yönetici (müdür ve müdür yrd.) 30 100

Alan Uzmanı 12 40

Öğrenci 13 43,3

Veli 1 3,3

Çizelge 39’a göre 30 ülke ve eyaletin tamamında yöneticiler öğretmen

değerlendirme sürecinde yer alırken, 24’ünde öğretmenin kendisi, 18’inde aynı okuldan

aynı branştan öğretmenler, 17’sinde zümre başkanları, 13’ünde öğrenciler ve 12’sinde ise

alan uzmanlarının yer aldığı görülmektedir.

105

Anket, görüşme ve doküman analizi verilerinden elde edilen bulgular; öğretmenin

kendisinin, okul yöneticilerinin, zümre başkanının, zümre öğretmenlerinin, denetçilerin,

öğrencilerin ve ölçme değerlendirme uzmanlarının öğretmen değerlendirme sürecinde yer

almaları gerektiğini göstermektedir. Görüldüğü üzere değerlendirme sürecinde farklı

açılardan değerlendirme yapabilecek, veri toplayabilecek, verileri analiz edebilecek ve

kullanabilecek birden fazla kişi yer almaktadır. Değerlendirme sürecinde birden fazla

birey aracılığıyla veri toplanmasının en temel nedenlerinin değerlendirmenin objektif ve

güvenilir olmasını sağlamak olduğu söylenebilir.

Alanyazın incelendiğinde geleneksel değerlendirme sistemlerinde değerlendirme

sürecinde sorumluluğun büyük bir bölümü genellikle danışmanlar ya da yöneticilerin

üzerindedir. Weisberg, Sexton, Mulhern ve Keeling’e (2009) göre tek bir değerlendiriciye

dayanan öğretmen değerlendirme sistemleri zayıf öğretmenleri belirlemede başarısızdır.

Ayrıca bu sistemlerde bütün öğretmenlere gerekli zamanın ayrılamaması, yeteri kadar

ders gözlemi yapılamaması, öğretmenin her açıdan (konu alanı bilgisi, öğrenci, veli ve

meslektaş iletişimi vb.) değerlendirilememesi gibi birçok farklı sorun ortaya çıkmaktadır.

Bu sorunların aşılabilmesi için değerlendirme sürecinde sorumluluğun birden fazla kişiye

verilmesi gerekmektedir. Birden fazla değerlendiricinin sürece katılımı; öğretmenin

yeterliğine farklı açılardan bakabilmeyi mümkün hale getirmekte, objektifliği ve

güvenirliği artırmakta, her bir öğretmene daha fazla zaman ayırabilmeyi ve daha çok ders

gözlemi yapabilmeyi sağlamakta, değerlendiricilerin sürece daha çok katkı sağlamasına

ve öğretmenin kısa zamanda birçok alanda değerlendirilmesine fırsat vermektedir

(Danielson, 2007; Danielson ve McGreal, 2000; Darling-Hammond, 1986; NEPC, 2010;

OECD, 2009b; Peterson, 2000).

Genellikle birden çok değerlendiricinin katılımı, öğretmen değerlendirme

uygulamasının başarıya ulaşmasında anahtar rol oynamaktadır. Birçok araştırmacı

öğretmen niteliğine ve performansına ilişkin kararların alınmasında birden fazla kişinin

bulunması gerektiğini önermektedir (Peterson, 2000; Stronge ve Tucker, 2003). Bu

doğrultuda son zamanlarda geliştirilen birçok değerlendirme sisteminde danışmanlar ve

yöneticiler dışındaki eğitimcilerin de gerekli görülen yerlerde değerlendirme sürecinde

rol alabileceklerinin önerildiği görülmektedir. Yöneticiler ve danışmanların yanında

rehber öğretmenler, akran öğretmenler, öğretmenin kendisi, zümre başkanları, denetçiler,

106

okul liderleri, öğrenciler ve aileler alternatif değerlendirme personeli olarak kullanılabilir

(Danielson, 2007; NEPC, 2010; OECD, 2013b; Paik, 2006).

Değerlendirme sürecine katılacak kişilerin belirlenmesinde genellikle

değerlendirmenin amacı ve kaynağı (iç ve dış değerlendirme) göz önünde

bulundurulmaktadır. Mesleki gelişimi destekleyecek bir değerlendirme modeli ağırlıklı

olarak iç kaynaklıdır ancak bu süreçte hem iç hem de dış değerlendirmeden yararlanmak

objektiflik ve güvenirlik gibi konularda ortaya çıkabilecek sorunların önüne geçilmesinde

oldukça etkilidir. İç değerlendirmede değerlendiriciler genellikle okul içinden

(yöneticiler, danışmanlar, mentor öğretmenler, akran öğretmenler, öğretmenin kendisi,

zümre başkanları ve öğrenciler), dış değerlendirmede ise okul içinden katılımcıların

yanında değerlendirme sorumluluğu ağırlıklı olarak okul dışından gelen

değerlendiricilere (denetçi, merkez ofis personeli) bırakılmaktadır. Öğretmen

değerlendirme sürecinde yer alacak kişilerin görevleri ve bu süreçte yer almaları

konusunda belirtilen olumlu ve olumsuz eleştiriler şöyledir:

3.1.1.6.1. Yöneticiler

Birçok ülkede ve eyalette yöneticiler, öğretmen değerlendirme ve geliştirme

sürecinde önemli rol oynamaktadırlar. ABD, Çek Cumhuriyeti, Hollanda, Kanada,

Polonya ve Slovakya’da performans yönetimine yönelik düzenli değerlendirmelerde okul

yöneticileri değerlendirici olarak büyük sorumluluk almaktadır (Glanz, Shulman ve

Sullivan, 2007; OECD, 2005, 2008, 2009a, 2013a; Peterson, 2000; Powell, 2011;

UNESCO, 2007).

Öğretmen değerlendirme, yöneticilerin okuldaki en önemli görevlerinden

birisidir. Genellikle yöneticiler bütün çalışanlarını statülerine (aday öğretmenler,

stajyerler, kadrolu öğretmenler) göre yıllık olarak değerlendirir. Tipik bir

değerlendirmede yöneticiler sınıf gözlemleri yapar, gözlem raporlarını yazar ve yaptığı

öğretim ile ilgili öğretmene geri bildirim verirler (Danielson, 2001; Paik 2006).

Değerlendirme sürecinin planlandığı gibi yürütülebilmesi ve amacına ulaşabilmesi için

yöneticilerin öğretmenlerle etkili iletişim kurabilmeleri, öğretmenlere kaynak

sağlayabilmeleri, program, öğretim ve değerlendirme konusundaki iyi ve yeni

uygulamaları bilmeleri gerekmektedir (Jenkins, 2009). Ayrıca öğretmenin, yöneticinin

eğitsel rehberlik becerisine olan bakış açısı da değerlendirme sürecinin etkililiği için

107

oldukça önemlidir (Jorgenson ve Peal, 2008; Powell, 2011). Yöneticinin eğitsel rehberlik

becerileri değerlendirme sürecinin öğretmen açısından daha anlamlı hale gelmesinde çok

önemlidir. Öğretmen bu süreçte yöneticinin rehberliğine ihtiyaç duymakta ve bu rehberlik

doğrultusunda kendisini geliştirmektedir (Glanz ve diğerleri, 2007; OECD, 2013a;

Powell, 2011)

Yöneticiler birçok değerlendirme sisteminde önemli bir yere sahip olsa da bu

konuya ilişkin birçok eleştiri bulunmaktadır:

1. Yöneticiler tarafından yapılan değerlendirme zayıf ve güçlü öğretmenleri

belirlemede yeterli değildir,

2. Yöneticiler, değerlendirme ile mesleki gelişim arasında bağlantı kurmada

başarısızdırlar,

3. Birçok yönetici konu alanına ilişkin değerlendirmeler için uygun alan bilgisine

sahip değildir,

4. Yöneticiler, öğretmenlere uygulamaları ile ilgili yapıcı geri bildirim vermede

başarısızdırlar,

5. Yöneticiler tarafından yapılan değerlendirme öğretmenlerin strese girmesine

neden olmaktadır (Calabrese, Sherwood, Fast ve Womack, 2004; Danielson,

2007).

Belirtilen bu eleştirilere rağmen yöneticiler öğretmen değerlendirme sürecinde

önemli bir yere sahiptir. Yöneticilere yönelik eleştirilerin çoğu değerlendirme sürecini

tek başlarına yürütmeye çalışmaları (öğretmenle görüşmek, verileri toplamak,

değerlendirmek, rapor yazmak, geri bildirim vermek vb.) ve bu nedenle de hiçbir

öğretmeni tam anlamıyla değerlendirememelerinden kaynaklanmaktadır. Bu durum göz

önüne alındığında yöneticilerin değerlendirme sürecinde daha etkili ve verimli hale

gelebilmesi için değerlendirme sürecinin daha işbirlikli hale getirilmesi ve değerlendirme

sorumluluğunun farklı değerlendiriciler arasında paylaştırılması gerekmektedir

(Danielson, 2001; NEPC, 2010; Paik, 2006).

3.1.1.6.2. Zümre başkanları ve öğretmenleri

Mesleki gelişime daha fazla odaklanan ve daha işbirlikli bir değerlendirme süreci

arayışı zümre başkanları ve öğretmenlerinin öğretmen değerlendirmeye dâhil edilmesine

108

olanak sağlamıştır (Sawchuk, 2009). Ayrıca ABD’deki “Akran Desteği ve Eleştirisi” ve

“Deneyimsiz Eğitimcilere Destek ve Eğitim” gibi akran desteği ve değerlendirmesini

içeren sistemler, öğretmenlerin akranlarının değerlendirilmesinde önemli bir rol

oynayabileceğini göstermiştir (NEPC, 2010).

Zümre başkanları ve öğretmenleri, genellikle ortaokul ve lise düzeyinde öğretmen

değerlendirme sürecine katılırlar. Öğretmen değerlendirme sürecine dâhil edilen zümre

öğretmenleri genellikle deneyimli öğretmenler arasından seçilmektedir. Zümre

başkanları ve öğretmenleri, derinlemesine konu alanı bilgisine sahip, pedagojik açıdan

uzman ve öğretimi destekleyebilecek ve yönlendirebilecek düzeyde yeterli ve başarılı

uygulayıcılar olmaları nedeniyle öğretmen değerlendirme sürecinde önemli bir yere

sahiptirler. Ayrıca bir öğretmen olarak değerlendirilme deneyimine sahip olduklarından

değerlendirdikleri öğretmenlerin içinde bulundukları durumu daha iyi anlamaktadırlar

(Danielson, 2007; OECD, 2009b, 2013a).

Zümre öğretmenleri aynı konu alanında ve aynı öğrencilerle çalıştıkları için

değerlendirilen öğretmen ile aralarında güvene dayalı bir ilişki vardır. Bu durum

değerlendirilen öğretmenlerin daha rahat öz eleştiri yapmalarını, ders gözlemi sırasında

daha az baskı hissetmelerini, öğretimleri ve mesleki görevleri ile ilgili duygu ve

düşüncelerini daha rahat ifade edebilmelerine olanak sağlamaktadır. Ayrıca akranlar

kendi deneyimlerinden yola çıkarak öğretmenlere daha nitelikli geri bildirim

verebilmektedirler (Isoré, 2009).

3.1.1.6.3. Danışman öğretmenler

Danışman öğretmenler genellikle birden çok değerlendiricinin görev aldığı

kapsamlı değerlendirme sistemlerinde görev almaktadırlar. Danışmanlar ve öğretmenler

arasında güvene ve risk almaya dayalı bir ilişki vardır. Bu nedenle danışman öğretmenler

değerlendirme sürecinde önemli bir yere sahiptir. Danışman öğretmenler konu alanı ve

mesleki sorumluluklar açısından öğretmeni değerlendirebilir, öğretmene geri bildirim

verebilir ve yol gösterebilirler. Bu özelliklerinden dolayı birçok ülkede (ABD, Avusturya,

Fransa, İtalya, Slovakya, Şili, Portekiz vb.) yöneticiler, zümre öğretmenleri ve denetçiler

gibi değerlendiricilerle birlikte değerlendirme sürecinde rol almaktadırlar (Danielson,

2007; OECD, 2013a).

109

3.1.1.6.4. Denetçiler

Birçok ülkede (Avustralya, Fransa, İrlanda, Türkiye vb.) denetçiler öğretmen

değerlendirme sürecinde dış değerlendirici olarak görev almaktadırlar. Genellikle sınıf

gözlemi yapan denetçiler yöneticiler ve öğretmenler ile görüşürek değerlendirmenin

objektifliği ve güvenirliğinin artmasına katkı sağlayabilir. Ancak bu durum denetçilerin

okul yönetimiyle işbirliği içerisinde çalışmaları ve okul içinden ve dışından birden çok

değerlendirici ile sorumluluk paylaşımı yapmalarına bağlıdır. Denetçilerin tek başlarına

değerlendirme sürecinden sorumlu olmaları objektifliği ve güvenirliği düşürürken

öğretmenin değerlendirme sürecine olan güvenini de zayıflatmaktadır (Büyüköztürk ve

diğerleri, 2010; NSDC, 2010; OECD, 2013a).

3.1.1.6.5. Öğretmenin kendisi

Öğretmen değerlendirme sürecinde öz değerlendirme yapmak ya da portfolyo

hazırlamak amacıyla değerlendirilen öğretmenin kendisi de bu sürece dâhil

edilebilmektedir. Öğretmenin kendi uygulamaları hakkındaki değerlendirmeleri ve

değerlendirme sürecinde söz sahibi olabilmesi için öz değerlendirme yapması, portfolyo

hazırlaması, günlükler tutmaları vb. gerekmektedir (OECD, 2013b).

3.1.1.6.6. Öğrenci ve veli

Öğrenciler öğretmen ile en çok vakit geçiren ve öğretmene en yakın kişiler

oldukları için belirli durumlarda (öğretmen-öğrenci iletişimi, öğretmenin dersteki hal ve

davranışları vb.) anketler ve görüşmeler aracılığıyla öğretmen değerlendirme sürecine

dâhil edilmektedirler. Diğer taraftan veliler, öğretmen hakkında dolaylı ve diğer

paydaşlara göre daha az bilgiye sahip oldukları için öğretmen değerlendirme sürecine

nadiren katılmaktadırlar. Genellikle öğretmenin öğrenciye ve veliye karşı

sorumluluklarını yerine getirip getirmediği ya da etkili iletişim kurup kuramadığı gibi

konularda bilgi elde etmek amacıyla anketler ya da görüşmeler aracılığıyla sürece dâhil

edilirler (OECD, 2009a).

3.1.1.7. Değerlendirmede Kullanılacak Veri Kaynakları

Öğretmen değerlendirme sürecinde kullanılacak veri kaynaklarına ilişkin anket,

görüşme ve doküman analizi bulguları Çizelge 40, 41 ve 42’de sunulmuştur.

110

Çizelge 40

Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Kullanılması Gereken Veri Kaynaklarına İlişkin


Veri Kaynakları

Katılımcılar

Gö

zlem

An

ket

Gö

rüşm

e

Öz

değ

erle

nd

irm

e

Ba

şarı

test

i

öğ

retm

en

Ba

şarı

test

i ö

ğre

nci

Öğ

ren

ci b

aşa

rısı

Ürü

n d

osy

ası

Mes

lek

i et

kin

lik

bel

gel

eri

Öğ

retm

en

Evet f 218 124 169 283 84 98 89 54 76

% 56,3 32 43,7 73,1 21,7 25,3 23 14 19,6

Hayır f 169 263 218 104 303 289 298 333 311

% 43,7 68 56,3 26,9 78,3 74,7 77 86 80,4

Öğ

reti

m

Üy

esi Evet

f 140 103 136 154 67 73 79 95 82

% 77,3 56,9 75,1 85,1 37 40,3 43,6 52,5 45,3

Hayır f 41 78 45 27 114 108 102 86 99

% 22,7 43,1 24,9 14,9 63 59,7 56,4 47,5 54,7

Yön

etic

i

Evet f 45 19 30 50 14 16 18 21 17

% 62,5 26,1 41,7 69,4 19,4 21,7 25 29,2 23,6

Hayır f 27 53 42 22 58 56 54 51 55

% 37,5 73,9 58,3 30,6 80,6 78,3 75 70,8 76,4

Den

etçi

Evet f 76 20 60 55 23 26 36 30 22

% 92,2 23,9 72,7 67,5 28,6 31,2 44,2 36,4 27,3

Hayır f 6 62 22 27 59 56 46 52 60

% 7,8 76,1 27,3 32,5 71,4 68,8 55,8 63,6 72,7


denetçilerin, öğretmen değerlendirme sürecinde verilerin toplanmasında gözlem,

görüşme ve öz değerlendirmenin kullanılması gerektiğini düşündükleri görülmektedir.

Ayrıca öğretim üyeleri anket (%56,9) ve ürün dosyasının (%52,5) elde edilecek verilerin

kaynağı olarak kullanılması gerektiğini düşünmektedirler.

Bu bulgular ışığında, katılımcı grupların, öğretmen değerlendirme sürecinde

gözlem, görüşme ve öz değerlendirme aracılığıyla veri toplanması konusunda hemfikir

olduğu söylenebilir.

111

Çizelge 41

Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Kullanılması Gereken Veri Toplama


Dağılımı (Görüşme)

Veri Kaynakları

Katılımcılar

Gö

zlem

An

ket

Gö

rüşm

e

Öz

değ

erle

nd

irm

e

Ba

şarı

test

i

öğ

retm

en

Ba

şarı

test

i ö

ğre

nci

Öğ

ren

ci b

aşa

rısı

Ürü

n d

osy

ası

Mes

lek

i et

kin

lik

bel

gel

eri

Öğretmen f 10 14 12 5 3 - 2 3 -

% 17,5 24,5 21 8,7 5,2 - 3,5 5,2 -

Öğretim Üyesi f 8 2 6 3 - - 1 4 -

% 100 25 75 37,5 - - 12,5 50 -

Yönetici f 6 2 3 2 1 - 1 3 -

% 85,7 28,5 42,8 28,5 14,2 - 14,2 42,8 -

Denetçi f - 1 - 2 - - 1 1 -

% - 11,1 - 22,2 - - 11,1 11,1 -

Çizelge 41 incelendiğinde öğretmenlerin, öğretim üyelerinin ve yöneticilerin

öğretmen değerlendirme sürecinde verilerin toplanmasında gözlem ve görüşmenin

kullanılması gerektiği yönünde aynı fikirde oldukları görülmektedir. Ayrıca öğretim

üyeleri, yöneticiler ve denetçiler öz değerlendirme ve ürün dosyası aracılığıyla da veri

toplanması gerektiği konusunda görüş bildirmişlerdir. Öğretmenler (14) veri toplama

sürecinde anketin kullanılması gerektiğini belirtirken az sayıda öğretim üyesi (2), yönetici

(2) ve denetçi (1) bu görüşe katılmaktadır.

Buna göre görüşme yapılan katılımcıların herhangi bir veri kaynağı üzerinde

görüş birliğine varamadığı ancak gözlem, görüşme, öz değerlendirme ve ürün dosyası

aracılığıyla veri toplanabileceğini düşündükleri görülmektedir. Katılımcıların ilgili

soruya verdikleri yanıtlar incelendiğinde, öğretmenin kendisini değerlendirebilmesi için

öz değerlendirmenin, öğretmenin derste ve ders dışında yaptığı çalışmaların farklı

katılımcılar tarafından objektif olarak değerlendirilebilmesi için gözlem, görüşme ve ürün

dosyasının kullanılması gerektiği söylenebilir. Aşağıda verilen alıntılar da bu bulguları

destekler niteliktedir.

112

[Öğr. 12 - Anket olabilir ama sınırlı kalır görüşme daha iyi, konu açıldıkça açılır.]

[Öğr. 13 - İdare anket yapmalı ama aynı zamanda denetçi ve müdür gözlem de

yapmalı.]

[Öğr. 18 - Bence gözlem, öz değerlendirme yeterli.]

[Den. 7 - Standartlar belirlenir bu standartlarda yer alan ölçütler doğrultusunda

öğretmenin kendisini değerlendirmesi sağlanır.]

[Akd. 3 - Genel değerlendirmeler için anket gibi herkese ulaşılabilecek veri toplama

araçlarının daha sağlıklı ama özele inildiğinde görüşme, gözlem gibi araçların daha

sağlıklı olduğunu düşünüyorum.]

[Akd. 4 - Yani öteden beri yaptığımız gözlem var. Gözlem yapıyoruz, öğretmenleri

gözlüyoruz, bir dersini gidip izliyoruz nasıl yapıyor ne yapıyor diye ve ona göre

öğretmen hakkında karar veriyoruz. … Kanıta dayalı gözlemler yapmamız lazım.]

[Akd. 5 - Tek bir araç ile değil mesela ürün dosyası olabilir. Bu ürün dosyasında ne

olur, yaptığı etkinliklerle ilgili hazırlıklar, planlar; katıldığı etkinliklere ilişkin

belgeler.]

[Müd. 1 - Gözlemleme olmalı, mesela okul müdürlerinin denetimi, yine bir denetim

kuralı ortaya koymak suretiyle bir gözle denetimi olmalı. … Anket olmalı. Veliye de

anket uygulanabilir. Veliye, yöneticiye, öğrenciye anket uygulanabilir.]

[Müd. Yrd. 4 - Öğretmenin yapmış olduğu çeşitli faaliyetler var, bu faaliyetleri

öğretmenin bir dosya şekline getirmesi yeterli olur.]

Çizelge 42

Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Kullanılan Veri

Kaynaklarına İlişkin Veriler (Doküman Analizi)

Kurumlar f %

Gözlem 28 93,3

Anket 11 36,6

Görüşme 18 60

Öz Değerlendirme 16 53,3

Başarı Testi Öğretmen 2 6,6

Öğrenci Başarısı 10 33,3

Ürün Dosyası 15 50

Başarı Testi Öğrenci - -

Çizelge 42 incelendiğinde 28 ülkede veri kaynağı olarak gözlemin kullanıldığı, 18

ülkede görüşme, 16 ülkede öz değerlendirme ve 15 ülke ve eyalette ürün dosyasının

113

kullanıldığı görülmektedir. Ayrıca 11 ülke ve eyalette anket, 10 ülke ve eyalette ise

öğrenci başarısı öğretmen değerlendirme sürecinde kullanılmaktadır.


değerlendirme sürecinde verilerin toplanmasında gözlem, anket, görüşme, öz

değerlendirme ve ürün dosyasından yararlanılması gerektiğini göstermektedir. Bu durum

göz önünde bulundurulduğunda değerlendirme sürecinde birden fazla veri kaynağından

yararlanılabileceği söylenebilir. Değerlendirme sürecinde tek bir veri kaynağından bilgi

toplanması değerlendirmenin objektifliği ve güvenirliğini düşürürken, değerlendirme

sonrası sözleşme yenileme, kadro verme, terfi gibi üst düzey kararlar alınmasında da

çeşitli sıkıntılara neden olabilmektedir (Mujis, 2006; Ostovar-Namaghi 2010; Stronge,

2007; Uhlenbeck, Verloop ve Beijaard, 2002). Bu nedenle süreçte elde edilen verilerin

güvenirliğinin sağlanması, objektif bir değerlendirme yapılması, her değerlendirme

alanının yapısına özgü kaynaklarla veri toplanması, öğretmen performansının daha iyi

resmedilmesi, veri kaynaklarının eksikliklerinin telafi edilmesi ve öğretmen

yeterliklerinin bütününe ilişkin farklı bilgi ve becerilerin ölçülmesi için değerlendirme

sürecinde birden çok veri kaynağının işe koşulması gerekmektedir (Goe, Bell ve Little,

2008; Goe ve Holdhelde, 2011; OECD, 2009b; Rockoff ve Speroni, 2011).

Öğretmen değerlendirme sistemleri incelendiğinde birçok veri kaynağından

yararlanıldığı görülmektedir. Süreçte kullanılabilecek veri kaynakları şöyle sıralanabilir:

sınıf gözlemleri, öz değerlendirme, ürün dosyası, görüşme, veli/öğrenci anketi ve öğrenci

başarısı (değer katma) (Hull, 2013; Mujis, 2006; NEPC, 2010; NCCTQ, 2011; OECD,

2009b; Ostovar-Namaghi 2010; Stronge, 2007; Uhlenbeck ve diğerleri, 2002). Öğretmen

değerlendirme sürecinde kullanılan veri kaynaklarının olumlu ve olumsuz yönlerine

ilişkin bilgiler şu şekildedir:

3.1.1.7.1. Sınıf gözlemleri

Sınıf gözlemleri, öğretmenin gerçek çalışma ortamı olan sınıfta gerçekleşen

uygulamaların bir gözlemci tarafından izlenmesi ya da kamera aracılığıyla

kaydedilmesine dayanır. Amerika [Kanada, Şili, ABD (Florida, Louisiana, Texas,

Virginia)], Avrupa (Danimarka, Fransa, İrlanda, İspanya) ve Asya Pasifik (Avustralya,

Japonya, Kore) ülkelerinde sınıf gözlemleri öğretmen değerlendirme sürecinde en yaygın

kullanılan veri kaynağıdır (French ve diğerleri, 1993; OECD 2009a; UNESCO, 2007).

114

Öğretmen değerlendirme sürecinde sınıf gözlemlerinden yararlanılmasının

önemli avantajları bulunmaktadır. Sınıf gözlemleri sınıfta gerçekte ne olup bittiğine ve

öğretmenin çalışmalarının program ile ne kadar örtüştüğüne ilişkin doğrudan veri

sunarken öğretmenin öğrencilerle etkileşim halindeyken izlenmesini ve belirli kurallara

göre yapıldığında değerlendirmenin objektifliğinin artmasını sağlar. Ancak gözlemleri

yapacak kişilerin gözlem konusunda eğitim almamış olmaları ve gözlem süresinin ve

sayısının sınırlı olması değerlendirme sürecinde yapılan gözlemlerin yararlığı,

kullanılabilirliği ve adil olup olmadığının sorgulanmasına neden olmaktadır. Bu nedenle

öğretmen değerlendirme amacıyla gözlem yaspacak kişilerin eğitilmesi ve daha sık

gözlem yapılabilmesi için daha fazla zaman ve maddi kaynak ayrılması gerekmektedir

(Begum, 2008; CSBE, 2014; NEPC 2010; OECD, 2009a, 2009b; Ostovar-Namaghi 2010;

UNESCO, 2007).

Sınıf gözlemleri genellikle bir ders süresini kapsar. Gözlem öğretmene önceden

haber verilerek ya da haber verilmeden gerçekleştirilebilir. Video kaydı aracılığıyla ya da

yönetici, denetçi, zümre öğretmeni vb. tarafından gerçekleştirilebilir. Sınıf gözleminde

önemli olan gözlemi ve puanlamayı yapan kişinin gözlem için gereken donanıma sahip

olmasıdır. Ayrıca gözlemin hangi amaca yönelik olduğunun belirlenmesi ve bu amaca

yönelik ölçeklerin ya da formların hazırlanması verilerin güvenirliği açısından önemlidir

(Begum, 2008; French ve diğerleri, 1993; NEPC 2010; Peterson, 2000).

3.1.1.7.2. Öz değerlendirme

Öz değerlendirme öğretmenin kendi performansı hakkındaki görüşlerini ifade

etmesine ve öğretimi üzerinde etkili olan kişisel, örgütsel ve kurumsal ögeleri

belirlemesine dayanır. Bu özelliği nedeniyle öğretmen değerlendirme sürecinde yaygın

olarak kullanılan bir veri kaynağıdır (NEPC, 2010; OECD, 2009b).

Öz değerlendirme öğretmenin, kendi öğretim uygulamaları üzerine düşünmesine

ve geriye dönük olarak değerlendirmesine ve bilgi, niyet, beklenti ve inanç gibi öğretimi

etkileyen gözlenemeyen etkenler hakkında bilgi sahibi olunmasına olanak sağlarken diğer

veri kaynaklarından elde edilen veriler (objektiflik, tutarlılık vb.) hakkında

değerlendiriciye fikir sunmaktadır. Ayrıca diğer veri kaynaklarına göre öz

değerlendirmenin uygulanması hem kolay ve hem de ekonomiktir. Diğer taraftan

öğretmenin bu çalışma için zaman ayırmasının gerekmesi, insanların kendileri hakkında

115

genellikle olumlu görüş bildirme eğiliminde olması genellikle yılsonunda yapıldığı için

önemli veri kaybının meydana gelmesi gibi dezavantajları bulunmaktadır (NEPC 2010;

OECD 2009b; Ostovar-Namaghi 2010).

Öz değerlendirme anketler, yapılandırılmış ya da yapılandırılmamış öğretmen

günlükleri ya da raporları şeklinde yapılabilir. Genel konular (değerlendirme

uygulamaları) ya da çok özel konular (belirli bir matematik kavramı nasıl öğretilir gibi)

hakkında veri toplamak için uygulanabilir. Öğretmeni doğrudan değerlendirme sürecine

kattığı için biçimlendirici değerlendirmeye yönelik veri toplamada oldukça kullanışlıdır.

Mesleki gelişimi destekleyici kararlar almada güvenilir bir kaynak olarak görülürken üst

düzey kararlar (terfi, işten çıkarma, kadro verme vb.) almada diğer veri kaynaklarına

oranla daha az etkiye sahiptir (NEPC, 2010; OECD, 2009b, 2013b).

3.1.1.7.3. Ürün dosyası

Ürün dosyası, öğretmenin uygulamalarının önemli noktaları hakkında bilgi

sağlayan ve zaman içerisindeki gelişimini gösteren bir araçtır. Öğretmen performansının

birçok özelliğine ilişkin zengin fikir verme potansiyeline sahip olduğu için zamanla

popüler hale gelmiş ve birçok değerlendirme sisteminde yaygın olarak kullanılmaya

başlanmıştır (Barrett, 2000; NEPC, 2010; OECD 2009b; Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen

ve van der Vleuten, 2006)

Zidon (1996) ve Freeman’a (1998) göre ürün dosyası, sürekli öz değerlendirme

yapmayı ve mesleki gelişimi teşvik etmekte ve öz farkındalığın artmasını sağlamaktadır.

"Etkinlikler hedeflerle uyumlu mu?", "Öğrenciler etkinliğe nasıl tepki verdi?", "Öğrenme

hedeflerine ulaşıldı mı?", "Ne iyi çalıştı?" ve "Ne geliştirilebilir?" gibi sorulara yanıt

oluşturarak öğretmenin zayıf ve güçlü yönlerinin belirlenmesinde değerlendiriciye

yardımcı olmakta ve mesleki gelişime katkıda bulunmaktadır. Sınıfta ne olduğuna ilişkin

objektif bir görüş sağlarken sınıfta gerçekleştirilen çalışmaları belgelendirerek

değerlendiriciye öğretmenin öğretiminin niteliği hakkında önemli ayrıntılar sunar.

Karmaşık bir yapıya sahip olması ve birden çok bileşenden meydana gelmesi nedeniyle

ürün dosyalarının oluşturulması, incelenmesi ve puanlanması için hem geniş bir zamana

hem de geçerlik ve güvenirlik açısından uygun ölçütlere ihtiyaç duyulmaktadır. Geçerlik

ve güvenirlik çalışmaları yapılmadan işe koşulan ürün dosyaları ne toplam (üst düzey

kararlar) ne de biçimlendirici (mesleki gelişim) değerlendirme için kullanışlı bir veri

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Dolmans%20DH%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=16573674

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Wolfhagen%20IH%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=16573674

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=van%20der%20Vleuten%20CP%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=16573674

116

kaynağı olarak görülmez (NEPC, 2010; Ostovar-Namaghi, 2010; Paik, 2006; Tigelaar ve

diğerleri, 2006).

Ürün dosyasında, belirlenen amaçlar ve ölçütler doğrultusunda farklı dokümanlar

bir arada bulunabilir: ders planları ve öğretim materyalleri, öğretim videoları, örnek

öğrenci çalışmaları, öğrenci değerlendirme sonuçları ve yorumları, öğretmen öz

değerlendirme anketleri ve yansıtıcı değerlendirme raporları (NEPC 2010; OECD, 2009a,

2009b). İdeal olarak ürün dosyaları zaman içerisinde geliştirilmeli ve sürekli olarak

güncellenmelidir. Öğretmenin öğretiminin niteliğine ilişkin tutarlı bir çerçeve çizilmesi

amacıyla ürün dosyası oluşturulurken önceden belirlenmiş ölçütlerin göz önünde

bulundurulması gerekmektedir. Ayrıca ürün dosyalarını inceleyecek olan

değerlendiricilerin konu alanı uzmanı olması ve belirli göstergelere dayanarak puanlama

yapması dikkat edilmesi gereken diğer önemli noktalardır (NEPC, 2010).

3.1.1.7.4. Görüşme

Görüşme, öğretmenin öğretim uygulamaları ve hangi alanda gelişime ihtiyacı

olduğu ya da hangi alanda kendisini geliştirmek istediği hakkında bilgi elde etmek

amacıyla kullanılır. Genellikle diğer veri kaynaklarını desteklemek ve değerlendirmenin

güvenirliğini artırmak için başvurulan ek bir veri kaynağıdır (OECD, 2009a; Ofsted,

2006).

Görüşmeler yapılandırılmış ya da yapılandırılmamış olarak, değerlendirilecek

alana göre denetçiler, yöneticiler, zümre başkanları ya da akranlar aracılığıyla

gerçekleştirilebilir. Görüşmeler genellikle öğretmenler ile yapılsa da belirli konularda

(öğretmen-öğrenci-veli-meslektaş iletişimi, mesleki sorumluluklar vb.) bilgi elde

edebilmek için öğretmenin meslektaşları, öğrenciler ya da veliler ile de yapılabilir.

Görüşme sürecinde elde edilecek verilerin güvenirliği ve kullanılabilirliği değerlendirici

ve öğretmen arasındaki ilişkinin durumuna göre değişiklik göstermektedir. Buna bağlı

olarak görüşmeciye duyulan güven ve yapıcı geribildirimler ile öğretmenlerin görüşme

sırasında gerçekten zayıf oldukları noktaları ve korkularını ifade etmesini sağlayabilir

(OECD, 2009a, 2009b, 2013b; Ofsted, 2006; Paik, 2006).

117

3.1.1.7.5. Veli/Öğrenci anketi

Anketler bireysel öğretmen değerlendirme bağlamında belirli konularda

(öğretmen-öğrenci-veli iletişimi, öğretmenin sınıf içerisindeki davranışları vb.) öğretmen

hakkında bilgi elde etmek amacıyla öğrenciler ve velilerin görüşlerinin toplanması

amacıyla kullanılmaktadır (CSBE, 2014; Jacob ve Lefgren, 2007; OECD, 2009a, 2009b;

Peterson, 2000).

Anketler tek veri bir kaynağı olarak kullanıldığında sınırlı bilgi sunmakta ve bu

nedenle farklı veri kaynaklarını desteklemek amacıyla kullanılmaktadır. Veli anketleri

genellikle okula ve öğretmene ilişkin genel bir değerlendirme yapmak için tercih

edilirken, sınıfa ve öğretmene ilişkin önemli bilgiye sahip olan öğrencilere yönelik

anketler ise öğretmenin bireysel performansının değerlendirilmesi amacıyla

kullanılmaktadır. Anketler öğretmenin alan bilgisi, programı uygulaması ve mesleki

etkinlikleri gibi öğretimin farklı yönleri hakkında bilgi sağlayamaz (NEPC, 2010;

OECD, 2009a, 2009b).

3.1.1.7.6. Öğrenci başarısı (Değer katma)

Değer katma (Value added) değerlendirmesi öğretmenin öğrenci öğrenmesi

üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla standart testlerden elde edilen puanlar üzerinde

istatistiksel işlemler yapılmasına dayanır. Değer katma değerlendirmesi, düzenli olarak

uygulanan standart testlerin bulunmaması, öğrenci öğrenmesi üzerinde öğretmen dışında

etkili olan birçok ögenin bulunması ya da öğretmenlerin bu aracı kusurlu, etkisiz ya da

adaletsiz olarak görmelerinden dolayı OECD ülkelerinde öğretmen değerlendirme

sürecinde yaygın olarak kullanılmamaktadır (NEPC, 2010; OECD, 2009a, 2009b;

UNESCO, 2007; Weingarten, 2007).

Öğrencilerin daha önceki test sonuçlarının ve öğrenci öğrenmesi üzerinde etkisi

olan değişkenlerin (sosyo ekonomik düzey, özel ders vb.) kontrol altına alınması,

geçerliliği kanıtlanmış geniş ölçekli ulusal öğrenci testleri aracılığıyla büyük miktarda

veri toplanması gibi şartlar yerine getirildiğinde değer katma değerlendirmesi öğretmen

değerlendirme sürecinde kullanılabilir veri sağlayabilir. Diğer taraftan değer katma

değerlendirmesi, geniş ölçekli standart testler, uzman analistler, çok sayıda istatistiksel

işlemler ve birçok değişkenin kontrol altına alınması gibi zaman ve para gerektiren çok

118

boyutlu bir yapı olması nedeniyle önemli dezavantajlara sahiptir. Bütün bunlar göz önüne

alındığında belirtilen şartlar yerine getirilmediği takdirde öğretmenin öğrenci

öğrenmesine katkısı tam olarak belirlenememekte ve öğretmen performansına ilişkin

yeterli veri elde edilememektedir (NEPC, 2010; OECD 2009b; Ostovar-Namaghi, 2010).

Değer katma değerlendirmesi geniş ölçekli standart testler aracılığıyla belirli

aralıklarla öğrenci başarısının ölçülmesi ve öğretmenin bu başarı üzerindeki etkisinin

belirlenmesi şeklinde yürütülmektedir. Çeşitli istatistiki işlemler sonucunda öğrencinin

bir yıl içerisindeki gelişiminin tahmin edilmesi ve öğrenci öğrenmesi üzerindeki belirli

değişkenlerin kontrol altında tutularak öğrencilerin beklenen kazanımlara ulaşması,

aşması ya da ulaşamamasından öğretmenin sorumlu olduğunun varsayılmasını temel alır.

Bireysel olarak öğretmen performansının değerlendirilmesinden çok bütün okulun

değerlendirilmesi için daha uygundur. Diğer veri toplama araçları gibi değer katma

değerlendirmesi de kapsamlı bir değerlendirme sisteminin parçası olarak kullanılabilir.

Ancak kendi başına öğretmen performans değerlendirmesi için uygun bir yöntem değildir

(NEPC 2010; OECD 2009b).

Öğretmen değerlendirme sürecinde kullanılacak veri kaynağının tutarlı ölçüm

yaptığından (güvenilir olduğu) ve ölçülmek istenilen şeyi ölçüp ölçmediğinden (geçerli

olduğu) emin olunmalıdır. Ostovar-Namaghi’nin (2010) araştırmasına göre öğretmen

değerlendirme sürecinde kullanılan bazı araçların geçerlik ve güvenirlikleri test

edilmemiştir. Bu durum eğitim sürecinde yüksek ve düşük performans gösteren

öğretmenlerin birbirinden ayrılmasını zorlaştırmaktadır.

Görüldüğü gibi her veri kaynağının güçlü ve zayıf yönleri bulunmaktadır. Ayrıca

öğretmen değerlendirme sürecinde kullanılacak veri kaynaklarına ilişkin genel bir görüş

birliği bulunmamaktadır. Öğretmene yönelik bilgi edinme yolları değerlendirme

sonuçlarını etkileyeceği için veri kaynaklarının seçimi, öğretmen değerlendirme

sisteminin tasarlanması ve uygulanmasında önemli bir yere sahiptir. Bu nedenle süreçte

kullanılacak veri kaynakları değerlendirme sisteminin genel amacına göre farklılık

gösterebilmektedir (Little, Goe ve Bell, 2009; NCCTQ, 2011; OECD, 2009a).

Öğretmen değerlendirme sürecinde kullanılan gözlem, öz değerlendirme, ürün

dosyası, görüşme, veli/öğrenci anketi ve değer katma gibi veri kaynaklarının özellikleri,

avantajları ve dezavantajları göz önüne alındığında öncelikle öğretmen değerlendirme

119

sürecinde hiçbirinin tek başına güvenilir ve yeterli veri sağlayamayacağı görülmektedir.

Bu nedenle değerlendirme sürecinde birden fazla veri kaynağının bir arada kullanılması

gerekmektedir. Ayrıca veri kaynaklarının sağladığı bilginin kullanılabildiği alanlar

düşünüldüğünde değer katma dışında bütün veri kaynaklarının mesleki gelişime yönelik

doğrudan ya da dolaylı bilgi sağladığı söylenebilir. Değer katma değerlendirmesinin

sadece öğretmenin öğrenci başarısı üzerindeki etkisine odaklanması ve bu etkinin neden

ve nasıl ortaya çıktığı üzerine değerlendiriciye veri sağlamaması nedeniyle mesleki

gelişime yönelik bir değerlendirme sürecinde kullanılmasının önemli bir getirisi

olmayacaktır. Ayrıca değer katma değerlendirmesinin tüm sınıf düzeylerinde ve konu

alanlarında standartlaştırılmış testlere ve üst düzey veri analizi yapabilecek uzmanlara

ihtiyaç duyması da değerlendirme sürecinde kullanımını zorlaştırmaktadır.

3.1.1.8. Değerlendirme Sürecinde Yararlanılan Veri Kaynaklarını Kullanacak Kişiler

Veri kaynaklarını kullanacak kişilere ilişkin anket, görüşme ve doküman analizi

bulguları Çizelge 43 ve 44’te sunulmuştur.

Çizelge 43

Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Yararlanılan Veri Kaynaklarını Kullanacak

Kişilere İlişkin Öğretmen, Öğretim Üyesi, Yönetici ve Denetçi Görüşlerinin Dağılımı

(Anket)

Katılımcılar

Veri Kaynakları/

Değerlendiriciler Öğretmen

Öğretim

Üyesi Yönetici Denetçi

Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır

Gözl

em

Denetçi-Denetçi 56,3 43,7 77,3 22,7 62,5 37,5 92,2 7,8

Öğretmen (Kendisi) 13,7 86,3 19,3 80,7 12,5 87,5 15,6 84,4

Akran Öğretmen 19,6 80,4 37,4 62,6 45,8 54,2 26,9 73,1

Zümre Başkanı 25,6 74,4 58,6 41,4 54,2 45,8 28,4 71,6

Yönetici 55,8 44,2 66,3 33,7 62,5 37,5 59,7 40,3

Öğrenci 11,6 88,4 23,4 76,6 17,4 82,6 10,4 89,6

An

ket

Denetçi-Denetçi 9,3 90,7 30,9 69,1 8,3 91,7 14,3 85,7

Öğretmen (Kendisi) 10,1 89,9 21 79 23,6 76,4 11,7 88,3

Akran Öğretmen 9,6 90,4 14 86 13,9 86,1 9 91

Zümre Başkanı 7,2 92,8 26,5 73,5 11,1 88,9 11,9 88,1

Yönetici 16,5 83,5 30,4 69,6 13,9 86,1 22,1 77,9

Öğrenci 10,9 89,1 24,6 75,4 26,1 73,9 6 94

Görü

şme

Denetçi-Denetçi 35,1 64,9 75,1 24,9 31,9 68,1 72,7 27,3

Öğretmen (Kendisi) 10,6 89,4 21 79 37,5 62,5 10,4 89,6

Akran Öğretmen 24,3 75,7 34,5 65,5 23,6 76,4 23,9 76,1

Zümre Başkanı 28,9 71,1 58,6 41,4 41,7 58,3 25,4 74,6

Yönetici 43,7 56,3 60,2 39,8 40,3 59,7 55,8 44,2

Öğrenci 10,9 89,1 25,1 74,9 21,7 78,3 4,5 95,5

(devam ediyor)

120

Çizelge 43 (devam)

Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Yararlanılan Veri Kaynaklarını Kullanacak

Kişilere İlişkin Öğretmen, Öğretim Üyesi, Yönetici ve Denetçi Görüşlerinin Dağılımı

(Anket)

Katılımcılar

Veri Kaynakları/


Öğretim


Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır

Öz

değ

erle

nd

irm

e

Denetçi-Denetçi 8,5 91,5 26 74 9,7 90,3 13 87


Akran Öğretmen 7,8 92,2 17 83 13,9 86,1 17,9 82,1

Zümre Başkanı 8,5 91,5 21 79 40,3 59,7 14,9 85,1

Yönetici 14,7 85,3 25,4 74,6 16,7 83,3 24,7 75,3

Öğrenci 9,3 90,7 11,1 88,9 0 100 7,5 92,5

Ürü

n d

osy

ası Denetçi-Denetçi 9,8 90,2 47 53 13,9 86,1 36,4 63,6

Öğretmen (Kendisi) 14 86 43,6 56,4 22,2 77,8 14,3 85,7

Akran Öğretmen 8,5 91,5 26,9 73,1 5,6 94,4 7,5 92,5

Zümre Başkanı 5,2 94,8 36,5 63,5 2,8 97,2 16,4 83,6

Yönetici 7,2 92,8 42,5 75,5 29,2 70,8 29,9 70,1

Öğrenci 6,7 93,3 22,8 77,2 4,3 95,7 10,4 89,6

Çizelge 43 incelendiğinde öğretmenler, öğretim üyeleri, yöneticiler ve

denetçilerin, denetçinin gözlem ve görüşme; öğretmenin kendisinin öz değerlendirme ve

ürün dosyası; akran öğretmenin gözlem; zümre başkanının gözlem ve görüşme;

yöneticinin gözlem, görüşme ve ürün dosyasını kullanabileceğini, öğrencinin ise herhangi

bir veri kaynağını kullanmaması gerektiğini düşündükleri görülmektedir.

Öğretmenler, öğretim üyeleri, yöneticiler ve denetçilerle yapılan görüşmelerde

hangi veri kaynağını kimin kullanması gerektiğine ilişkin ayrıntılı veri elde

edilememiştir. Katılımcılar, genel olarak sürece katılan kişilerin tek bir veri kaynağını

değil birden çok veri kaynağını kullanması gerektiğini ifade etmişlerdir.

[Öğr. 1 - Öğretmen öz değerlendirme yapabilir, sadece kendini değerlendirebilir.

Yöneticiler anket yapabilir bence. .... Ayrıca görüşmeleri de yönetici yapabilir.]

[Öğr. 13 - Hocam müfettişler görüşme yapmalı. İdare anket yapmalı ama aynı

zamanda müfettiş ve müdür gözlem de yapmalı. Öğretmenin kendisi de öz

değerlendirme yapmalı.]

121

[Öğr. 32 - Süreçteki herkesin aynı şeyleri kullanmasında fayda var diye

düşünüyorum.]

Çizelge 44

Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Yararlanılan Veri

Kaynaklarını Kullanan Kişilere İlişkin Veriler (Doküman Analizi)

Veri Kaynakları Değerlendiriciler f %

Gözlem

Denetçi 3 10

Öğretmen (Kendisi) - -

Zümre Öğretmeni 9 30

Zümre Başkanı 9 30

Yönetici 28 93,3

Öğrenci - -

Anket

Denetçi - -


Zümre Öğretmeni - -

Zümre Başkanı - -

Yönetici - -

Öğrenci 11 36,6

Görüşme

Denetçi 3 10




Yönetici 18 60

Öğrenci - -

Öz değerlendirme

Denetçi - -

Öğretmen (Kendisi) 16 53,3

Zümre Öğretmeni - -

Zümre Başkanı - -

Yönetici - -

Öğrenci - -

Ürün dosyası

Denetçi - -

Öğretmen (Kendisi) 15 50



Yönetici - -

Öğrenci - -


denetçilerin, yönetici, zümre başkanı ve zümre öğretmenlerinin gözlem ve görüşme

yapabilecekleri, öğretmenin kendisinin öz değerlendirme yapabileceği ve ürün dosyası

hazırlayabileceği, zümre başkanı ve öğretmenlerinin ürün dosyasını inceleyebileceği ve

öğrencilere anket uygulanabileceğini düşündükleri görülmektedir.

122

Görüşmelerde ve alanyazın taramasında elde edilen bulgular kimin hangi veri

kaynağını kullanacağı ya da hangi veri kaynağı ile kimden veri toplanacağına

değerlendirme sürecinin başında karar verilmesi gerektiğini göstermektedir. Bu durumun

temel nedeni değerlendirme sürecine katılacak kişilerin her zaman aynı kişiler olmaması,

bazı durumlarda kişilerin değerlendirme sürecinin başında belirlenmesi,

değerlendirmenin odağına, kapsamına, süresine ve kullanılacak veri kaynaklarına göre

farklılık gösterebilmesidir. Ancak uygulanan değerlendirme modellerinde genel olarak

denetçilerin, yöneticilerin, zümre başkanlarının ve öğretmenlerinin sınıf gözlemlerine

katıldığı ve görüşme yaptığı; öğretmenlerin öz değerlendirme yaptığı ve/veya ürün

dosyası oluşturduğu görülürken anketler aracılığıyla öğrenci ve velilerden; görüşmeler

aracılığıyla da öğretmenin kendisi, meslektaşları, öğrenciler ve velilerden veri toplandığı

görülmektedir (Begum, 2008; Büyüköztürk ve diğerleri, 2010; Danielson, 2001, 2007;

Isoré, 2009; French ve diğerleri, 1993; NEPC, 2010; NSDC, 2010; OECD, 2009a, 2009b,

2013a, 2013b; Ofsted, 2006; Paik, 2006; Peterson, 2000).

Bu bağlamda, her ne kadar değerlendirme modelinde yer alması gereken kişiler

ve kullanılması gereken veri kaynakları belirli olsa da, kimin hangi veri kaynağını

kullanacağının ya da kimden hangi verinin toplanacağının değerlendirme sürecinin

başında belirlenmesinin değerlendirmenin odağından sapmaması ve etkili bir şekilde

sürdürülebilmesi için gerekli olduğu söylenebilir.

3.1.1.9. Değerlendirmeye Katılacak Kişilerin Yer Alacakları Aşamalar

Değerlendirmeye katılacak kişilerin yer alacakları aşamalara ilişkin anket,

görüşme ve doküman analizi bulguları Çizelge 45, 46 ve 47’de sunulmuştur.

123

Çizelge 45

Öğretmen Değerlendirme Sürecine Katılan Kişilerin Yer Alacakları Aşamalara İlişkin


Katılımcılar

Toplantılar/


Öğretim


Ev

et

Ha

yır

Ev

et

Ha

yır

Ev

et

Ha

yır

Ev

et

Ha

yır

Yıl

baş

ı

top

lan

tısı

Denetçi-Denetçi 41,9 58,1 64,6 35,4 43,1 56,9 70,1 29,9

Öğretmen (Kendisi) 56,6 43,4 79 21 61,1 38,9 61 39

Akran Öğretmen 31,7 68,3 62,6 37,4 61,1 38,9 40,3 59,7

Zümre Başkanı 45,5 54,5 66,3 33,7 54,2 45,8 46,3 53,7

Yönetici 49,9 50,1 74,6 25,4 72,2 27,8 67,5 32,5

Öğrenci 10,3 89,7 34,5 65,5 6,9 93,1 11,9 88,1

Yıl

ort

ası

topla

ntı

sı

Denetçi-Denetçi 18,3 81,7 54,7 45,3 36,1 63,9 42,9 57,1


Akran Öğretmen 22,1 77,9 52,6 47,4 44,4 55,6 29,9 70,1

Zümre Başkanı 31 69 57,5 42,5 41,7 58,3 25,4 74,6

Yönetici 43,2 56,8 65,2 34,8 51,4 48,6 61 39

Öğrenci 5,5 94,5 24 76 1,4 98,6 4,5 95,5

Yıl

sonu

topla

ntı

sı

Denetçi-Denetçi 32,3 67,7 68 32 41,7 58,3 45,5 54,5


Akran Öğretmen 29 71 57,3 42,7 20,8 79,2 28,4 71,6

Zümre Başkanı 37,2 62,8 61,3 38,7 36,1 63,9 29,9 70,1

Yönetici 45,7 54,3 74 26 79,2 20,8 44,2 55,8

Öğrenci 8,3 91,7 42,7 57,3 8,3 91,7 3 97


denetçilerin, öğretmenin ve yöneticinin öğretim yılının başında, ortasında ve sonunda

yapılacak toplantılara katılması gerektiği konusunda aynı fikirde olduğu görülmektedir.

Bunun yanında öğretim yılının başında yapılacak toplantıya öğrenciler dışında

değerlendirme sürecinde yer alan bütün kişilerin katılabileceği görülmektedir. Öğretim

üyelerine göre ise öğrenciler dışında değerlendirme sürecinde yer alan bütün kişilerin

öğretim yılının başında, ortasında ve sonunda yapılacak toplantılara katılabilecekleri

görülmektedir. Ayrıca öğretmen, yönetici ve denetçilere ilişkin veriler incelendiğinde her

grubun kendisini bütün toplantılara dâhil ettiği görülmektedir.

Bu bulgular ışığında, katılımcı grupların, öğretmen değerlendirme sürecinde yer

alacak kişilerin (öğrenciler hariç) genel olarak bütün toplantılara katılabilecekleri

yönünde görüş bildirdikleri söylenebilir.

124

Çizelge 46

Öğretmen Değerlendirme Sürecine Katılan Kişilerin Yer Alacakları Aşamalara İlişkin

Öğretmen, Öğretim Üyesi, Yönetici ve Denetçi Görüşlerinin Dağılımı (Görüşme)

Katılımcılar

Uygulamalar Öğretmen Denetçi Öğretim

Üyesi

Yönetici

f % f % f % f %

Yıl başı toplantısı 16 28 2 22,2 8 100 5 71,4

Yıl ortası toplantısı 15 26,3 2 22,2 7 87,5 3 42,8

Yıl sonu toplantısı 15 26,3 2 22,2 8 100 4 57,1

Çizelge 46 incelendiğinde öğretmenlerin, denetçilerin, öğretim üyelerinin ve

yöneticilerin, değerlendirme sürecine katılan herkesin, öğretim yılının başında, ortasında

ve sonunda yapılacak toplantılara katılabilecekleri yönünde görüş bildirdikleri

görülmektedir.

Katılımcıların ilgili soruya verdikleri yanıtlar incelendiğinde sürecin bir parçası

olduklarını hissetmeleri ve hissettirmeleri; süreçten beklentilerini ortaya koymaları;

etkileşimli bir şekilde geribildirim vermeleri ve almaları; sürecin işleyişini kontrol

etmeleri ve hangi yeterlik alanlarına odaklanılacağının, hangi veri kaynaklarının

kullanılacağının, görev dağılımı ve takibinin nasıl yapılacağının belirlenmesi vb. için

değerlendirme sürecinde görev alan kişilerin bütün toplantılarda yer almaları gerektiği

söylenebilir. Aşağıda verilen alıntılar da bu bulguları destekler niteliktedir.

[Öğr. 6 - Bilgilendirme amaçlı denetçi toplantılara katılabilir.]

[Öğr. 11 - Okuldaki işleyişi anlayabilmeleri için herkesin her aşamada olması

lazım.]

[Öğr. 52 - Ben hepsinde herkesin yer alması gerektiğini düşünüyorum.]

[Den. 3 - Denetçi, üst amir, öğretmenin kendisi ve zümre başkanı hepsinde olabilir.]

[Akd. 4 - Burada birincil sorumlu olan öğretmenin kendisi, ikincisi birlikte çalıştığı

arkadaşları ve zümresi, üçüncüsü okulu. … Ben özellikle okul müdürünün, müdür

yardımcılarının bu süreçte çok aktif rol almalarını ama aktif rol almak derken

sürecin düzenlenmesi, organizasyonu, izlenmesi, takibi yani işleyişini sağlamak. …

Öğretmen eğitimcileri, üniversiteler mesela bu sürecin içerisinde aktif rol almaları,

gönül hep onu ister kesinlikle çok müthiş de olur. Ama çok zor görünüyor, belki de

125

adımların, aşamaların, takip edilecek yolların, yöntemin, sistemin kurgulanması

aşamasında destek verebilir, belki vermelidirler. … Denetçiler de sayısı çok az yine

onların da planlama aşamasında ve belki sonuçlanma aşamasında görev

alabilirler.]

[Müd. Byrd. - Değerlendirme sürecinde olan kişilerin bu aşamaların her birinde

bulunmalı.]

Çizelge 47

Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Öğretmen Değerlendirme Sürecine Katılan Kişilerin Yer

Aldıkları Aşamalara İlişkin Veriler (Doküman Analizi)

Kurumlar f %

Yıl başı toplantısı 30 100

Yıl ortası toplantısı 30 100

Yıl sonu toplantısı 30 100

Çizelge 47 incelendiğinde 30 ülke ve eyaletin tamamında değerlendirme

sürecinde yer alan kişilerin eğitim öğretim yılının başında, ortasında ve sonunda çeşitli

amaçlarla (değerlendiricilerin belirlenmesi, veri kaynaklarının belirlenmesi, verilerin

analiz edilmesi, verilerin değerlendirilmesi vb.) gerçekleştirilen toplantılara katıldığı

görülmektedir. Ancak yöneticiler ve değerlendirilen öğretmen dışındaki kişilerin bu

toplantılara katılması değerlendirmenin odağına ve işleyişine göre farklılık

gösterebilmektedir.


değerlendirme sürecinde çeşitli amaçlar doğrultusunda öğretim yılının başında, ortasında

ve sonunda toplantılar gerçekleştirildiği ve süreçte yer alan herkesin bu toplantılara

katılabileceğini göstermektedir. Ayrıca yöneticilerin ve değerlendirilen öğretmenlerin bu

toplantılarda kesinlikle bulunmaları gerektiği süreçte yer alan diğer kişilerin ise duruma

göre toplantılara katılabilecekleri söylenebilir. Doküman analizi kapsamında öğretim yılı

başında, ortasında ve sonunda yapılan toplantıların belirli amaçlar etrafında toplandığı

belirlenmiştir. Değerlendiricilerin, değerlendirmeye alınacak yeterlik alanlarının, süreçte

kullanılacak veri kaynaklarının belirlenebilmesi için öğretim yılı başında; sürecin

belirlendiği gibi işleyip işlemediğinin tartışılması, öğretmenlere geribildirim verilmesi,

ortaya çıkan ya da çıkabilecek sorunların belirlenmesi için öğretim yılı ortasında ve

126

değerlendirme raporunun tartışılması, öğretmene geribildirim verilmesi, süreçte yaşanan

sorunların belirlenmesi, elde edilen sonuçlar doğrultusunda mesleki gelişime yönelik plan

hazırlanması ya da maddi ödüllendirme ve terfiye başvurulması için öğretim yılı sonunda

toplantıların yapılması gerekmektedir (AASSA, 2010; APS, 2012; CSBE, 2012, French

ve diğerleri, 1993; NPS, 2014).

Mesleki gelişim açısından bakıldığında öğretim yılı başında, ortasında ve sonunda

toplantılar yapmanın oldukça önemli olduğu ve hem değerlendirme sürecinin etkin bir

şekilde yürütülmesi hem de öğretmenin bu süreçten etkin olarak faydalanabilmesi için

gerekli olduğu söylenebilir. Öğretim yılı başında yapılan toplantıda değerlendirme

yapılacak alanların, değerlendiricilerin ve veri kaynaklarının belirlenmesinde sürece

katılan herkesin görüşünün alınması ve öğretmenin bu konuda bilgilendirilmesi

değerlendirme sürecinin odağının belirlenmesi ve sürekli hale gelebilmesi için önemlidir.

Yıl ortasında ve sonunda yapılan toplantılar, öğretmenlere, yapılan değerlendirmelerle

ilgili geribildirim verilmesi, mesleki gelişim planlarının hazırlanması ve öğretmenlerin

kendilerine ve gerçekleştirdikleri öğretime ilişkin fikir edinmeleri açısından önemlidir.

Bu nedenle mesleki gelişime yönelik bir değerlendirme sürecinde öğretim yılının başında,

ortasında ve sonunda toplantılar düzenlenmesi ve değerlendirme sürecinde yer alan

herkesin [yöneticilerin ve değerlendirilen öğretmenin katılımı zorunlu olmalıdır] bu

toplantılara mümkün olduğu ölçüde katılması gerekmektedir.

3.1.1.10. Değerlendirme Alanlarına Göre Kullanılacak Veri Kaynakları

Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlik Alanlarına göre kullanılacak veri

kaynaklarına ilişkin anket ve doküman analizi bulguları Çizelge 48, 49 ve 50’de

sunulmuştur. Katılımcıların büyük bir bölümünün bu konuya ilişkin görüşme sorusuna

yanıt vermemeleri, verilen yanıtların ise konuyla alakasız olduğunun belirlenmesi

nedeniyle görüşmelerde bu alt amaca ilişkin veri elde edilememiştir.

127

Çizelge 48

Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlik Alanlarına Yönelik Veri Toplama Kaynaklarına


Katılımcılar

Veri Kaynakları/

Değerlendiriciler

Öğretmen Öğretim


Ev

et

Ha

yır

Ev

et

Ha

yır

Ev

et

Ha

yır

Ev

et

Ha

yır

Gö

zlem

Kişisel ve Mesleki

Değerler-Mesleki

Gelişim

63,6 36,4 63,5 36,5 62,5 37,5 71,4 28,6

Öğrenciyi Tanıma 70,8 29,2 61,3 38,7 70,8 29,2 74 26

Öğrenme ve Öğretme

Süreci 53,7 46,3 25,5 74,5 63,9 36,1 61 39

Öğrenmeyi, Gelişimi

İzleme ve

Değerlendirme

52,2 47,8 55,8 44,2 66,7 33,3 64,9 35,1

Okul-Aile ve Toplum

İlişkileri 68 32 65,2 34,8 70,8 29,2 63,6 36,4

Program ve İçerik

Bilgisi 48,6 51,4 58,6 41,4 52,8 47,2 51,9 48,1

Anket

Kişisel ve Mesleki

Değerler-Mesleki

Gelişim

48,8 51,2 78,5 21,5 37,5 62,5 63,6 36,4

Öğrenciyi Tanıma 53,2 46,8 77,3 22,7 62,5 37,5 66,2 33,8


Süreci 24,8 75,2 78,5 21,5 27,8 72,2 35,1 64,9


İzleme ve

Değerlendirme

40,3 59,7 69,6 30,4 48,6 51,4 37,7 62,3

Okul-Aile ve Toplum

İlişkileri 55,6 44,4 69,1 30,9 54,2 45,8 62,3 37,7

Program ve İçerik

Bilgisi 46,8 53,2 58 42 43,1 56,9 51,9 48,1

Gö

rüşm

e

Kişisel ve Mesleki

Değerler-Mesleki

Gelişim

59,9 40,1 76,2 23,8 63,9 36,1 74 26



Süreci 34,9 65,1 69,6 30,4 62,5 37,5 44,2 55,8


İzleme ve

Değerlendirme

32,3 67,7 64,6 35,4 58,3 41,7 39 61

Okul-Aile ve Toplum

İlişkileri 58,9 41,1 80,1 19,9 61,1 38,9 66,2 33,8

Program ve İçerik

Bilgisi 33,3 66,7 67,4 32,6 58,3 41,7 49,4 50,6

(devam ediyor)

128

Çizelge 48 (devam)

Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlik Alanlarına Yönelik Veri Toplama Kaynaklarına


Katılımcılar

Veri Kaynakları/


Öğretim


Öz

değ

erle

nd

irm

e

Kişisel ve Mesleki

Değerler-Mesleki

Gelişim

52,7 47,3 68,5 31,5 37,5 62,5 59,7 40,3



Süreci 35,9 64,1 58,6 41,4 62,5 37,5 44,2 55,8


İzleme ve

Değerlendirme

32 68 53,6 46,4 30,6 69,4 36,4 63,6

Okul-Aile ve Toplum

İlişkileri 28,4 71,6 33,7 66,3 20,8 79,2 28,6 71,4

Program ve İçerik

Bilgisi 41,1 58,9 49,7 50,3 23,6 76,4 36,4 63,6

Ürü

n d

osy

ası

Kişisel ve Mesleki

Değerler-Mesleki

Gelişim

14,2 85,8 47 53 18,1 81,9 29,9 70,1



Süreci 27,4 72,6 55,8 44,2 18,1 81,9 32,5 67,5


İzleme ve

Değerlendirme

23 77 58 42 11,1 88,9 32,5 67,5

Okul-Aile ve Toplum

İlişkileri 6,5 93,5 26,5 73,5 13,9 86,1 14,3 85,7

Program ve İçerik

Bilgisi 16,5 83,5 38,7 61,3 11,1 88,9 19,5 80,5


denetçilerin, her bir yeterlik alanına yönelik veri toplamak için gözlem, anket ve

görüşmeden yararlanılabileceğini belirttikleri görülmektedir. Ayrıca öğretim üyelerinin

öz değerlendirme ve ürün dosyasından da ağırlıklı olarak yararlanılabileceğini

düşündükleri söylenebilir. Öğretmenler, yöneticiler ve denetçiler belirli yeterlik alanları

için öz değerlendirmenin kullanılabileceğini belirtirken hiçbir yeterlik alanına yönelik

veri toplama sürecinde ürün dosyasından yararlanılmaması gerektiği yönünde görüş

belirtmemişlerdir.

129

Çizelge 49

Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Öğretmen Değerlendirme Alanlarına İlişkin Veriler

(Doküman Analizi)

Kurumlar f %

Kişisel ve Mesleki Değerler-Mesleki Gelişim 29 96,6

Öğrenciyi Tanıma 28 93,3

Öğrenme ve Öğretme Süreci 29 96,6

Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme 25 83,3

Okul-Aile ve Toplum İlişkileri 26 86,6

Program ve İçerik Bilgisi 29 96,6

Araştırmada “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri” temel alınmıştır. Bu

nedenle çalışma kapsamına alınan ülkelerde hangi yeterlik alanına yönelik hangi veri

toplama kaynağının kullanıldığına bakmadan önce farklı ülkelerde kullanılan

değerlendirme modellerinde temel alınan yeterlik alanlarının “Öğretmenlik Mesleği

Genel Yeterlikleri” ile örtüşüp örtüşmediği incelenmiştir.

Çizelge 49 incelendiğinde birçok ülke ve eyalette öğretmen değerlendirme

sisteminde temel alınan yeterlik alanlarının Türkiye’deki “Öğretmenlik Mesleği Genel

Yeterlikleri” ile büyük oranda benzerlik gösterdiği görülmektedir. ABD’deki eyaletlerin

birçoğunda Danielson, Marzano, Stronge ve McGreal’ın değerlendirme modelleri ya da

modellerde yer alan yeterlik alanları kullanılmakta ve hatta birçok ülkede (İngiltere,

Kanada, Şili, Yeni Zelanda vb.) Danielson’un değerlendirme modeli ya da öğretmenlik

çerçevesinde yer alan yeterlik alanlarından yararlanılmaktadır (Avalos ve Assael, 2006;

Borman ve Kimball, 2005; Heneman ve diğerleri, 2006; Milanowski, 2004; OECD,

2009a; TDA, 2007b).

Çizelge 50

Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Öğretmen Değerlendirme Alanlarına Yönelik Veri

Toplama Kaynaklarına İlişkin Veriler (Doküman Analizi)

Veri

Kaynakları Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlik Alanları f %

Gözlem




Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme 27 90



(devam ediyor)

130

Çizelge 50 (devam)

Çeşitli Ülke ve Eyaletlerdeki Öğretmen Değerlendirme Alanlarına Yönelik Veri

Toplama Kaynaklarına İlişkin Veriler (Doküman Analizi)

Veri

Kaynakları Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlik Alanları f %

Anket




Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme - -

Okul-Aile ve Toplum İlişkileri - -

Program ve İçerik Bilgisi - -

Görüşme

Kişisel ve Mesleki Değerler-Mesleki Gelişim 18 60

Öğrenciyi Tanıma 18 60

Öğrenme ve Öğretme Süreci 18 60

Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme 18 60

Okul-Aile ve Toplum İlişkileri 18 60

Program ve İçerik Bilgisi 18 60

Öz

değerlendirme





Okul-Aile ve Toplum İlişkileri 15 50


Ürün dosyası



Öğrenme ve Öğretme Süreci 15 50



Program ve İçerik Bilgisi 12 40

Çizelge 50 incelendiğinde birçok ülke ve eyalette “Kişisel ve Mesleki Değerler-

Mesleki Gelişim”, “Öğrenciyi Tanıma “ ve “Öğrenme ve Öğretme Süreci” yeterlik

alanlarına yönelik veri toplama sürecinde gözlem, anket, görüşme, öz değerlendirme ve

ürün dosyasının kullanıldığı görülmektedir. “Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve

Değerlendirme” ve “Program ve İçerik Bilgisi” yeterlik alanları için anket; “Okul-Aile ve

Toplum İlişkileri” yeterlik alanı için anket ve gözlem dışındaki bütün veri kaynakları

kullanılmaktadır.

Anket ve doküman analizi verilerinden elde edilen bulgular; öğretmenlik mesleği

genel yeterlik alanlarına ilişkin veri toplama sürecinde modelde yer alan bütün veri

kaynaklarının kullanılabileceğini göstermektedir. Alanyazına bakıldığında

değerlendirme modellerinde değerlendirmeye alınan yeterlik alanları için bütün veri

kaynakları işe koşulabilirken alt yeterlik alanlarına göre veri kaynaklarının değişiklik

131

gösterdiği görülmektedir. Örneğin, “Öğrenme ve Öğretme Süreci” yeterlik alanı için

gözlem, görüşme, öz değerlendirme, ürün dosyası ve anket aracılığıyla veri

toplanabilmektedir. Ancak “Öğrenme ve Öğretme Süreci” yeterlik alanının alt

yeterliklerinden biri olan “Zaman Yönetimi” için gözleme başvurulurken, “Materyal

Hazırlama” için ürün dosyasına, “Bireysel Farklılıkları Dikkate Alarak Öğretimi

Çeşitlendirme” için öz değerlendirme, ürün dosyası ve gözlem kullanılabilmektedir

(Barber, 1990; Beck, Livne ve Bear, 2005; Bird, 1990; CSBE, 2014; Danielson ve

McGreal, 2000; French ve diğerleri, 1993; Goe ve diğerleri, 2008; Goe ve Holdhelde,

2011; Marshall, 2009; MTA, 2014; OECD, 2013b; PACER, 2013; Stodolsky, 1990;

Tigelaar ve diğerleri, 2006; WJCCPS, 2014;).

Öğretmen değerlendirme sürecinde kullanılan veri kaynakları sadece belirli bir

yeterlik alanına yönelik değil her yeterlik alanına ilişkin alt yeterlikleri değerlendirmeye

dönüktür. Aynı şekilde veri kaynaklarının her biri hem aynı hem de farklı alt yeterlikleri

değerlendirmeye dönük olabilir. Bu durum yeterlik alanlarına ilişkin toplanan verinin

güvenilir olması için de gereklidir. Bu nedenle mesleki gelişime yönelik bir öğretmen

değerlendirme modelinde her bir yeterlik alanına ilişkin veri toplama sürecinde bütün veri

kaynaklarından faydalanılması gerektiği düşünülmektedir.

3.1.2. Mesleki Gelişimi Destekleyecek Öğretmen Değerlendirme Modeli

Önerisi

Bu bölümde araştırma sonucunda hazırlanan “Mesleki Gelişimi Destekleyecek

Öğretmen Değerlendirme Modeli Önerisi”ne yer verilmiştir. İlk olarak modelin

hazırlanma süreci, temel amaçları ve özellikleri hakkında bilgi verilmiştir. Modelin her

bir aşaması ayrıntılı olarak anlatılmış, değerlendirme kapsamına alınacak yeterliklerin,

değerlendirmeye katılacak kişilerin, süreçte kullanılacak veri kaynaklarının ve elde edilen

verilerin puanlanarak öğretmenin performans düzeyinin belirlenmesi, mesleki gelişim

planının oluşturulması ve teşvikler üzerinde durulmuştur.

3.1.2.1. Giriş

“Mesleki Gelişimi Destekleyici Öğretmen Değerlendirme Modeli (MGDÖDM)”

öğretim üyeleri, denetçiler, okul yöneticileri (Müdür ve müdür yardımcıları) ve

132

öğretmenlerin görüşlerine ve ABD (Alaska, California, Connecticut, Florida, Georgia,

Idaho, Illinois, Kentucky, Louisiana, Mississippi, New Jersey, New York, Ohio,

Oklahoma, Texas, Virginia, Washington), Almanya, Avusturalya, Çin (Hong Kong,

Shangay), Finlandiya, Güney Kore, İngiltere, Japonya, Portekiz, Singapur, Şili, Yeni

Zelanda ve Kanada’da (Ontario) uygulanan öğretmen değerlendirme modelleri

incelenerek geliştirilmiştir. MGDÖDM temelde öğretmenlerin, eksik oldukları alanlarda

mesleki gelişime yönlendirilerek daha nitelikli hale gelmelerini sağlamayı amaçlarken

başarılı öğretmenlerin de çeşitli şekillerde teşvik edilmelerini desteklemektedir. Bu model

ile öğretmenlerin ihtiyaç duydukları alanlarda eğitim almaları, terfi ettirilmeleri, maddi

olarak desteklenmeleri hususlarında dengeli bir politika izlenmesini sağlamak

amaçlanmaktadır. MGDÖDM, MEB’e bağlı kurumlar ve okullar işbirliğinde

yürütülecektir. MGDÖDM okullara, değerlendirilecek yeterlik alanlarının,

değerlendiricilerin ve veri kaynaklarının belirlenmesinde esneklik sağlamaktadır.

Değerlendirme sonuçları doğrultusunda mesleki gelişim, maddi destek ve terfiye ilişkin

kararlar okul yönetimi tarafından alınırken maddi destek ve terfiye ilişkin kararların

uygulanması MEB’in sorumluluğuna bırakılmıştır.


Bileşenleri

MGDÖDM aşağıda verilen altı bileşeni içermektedir.

1. Eğitim

Değerlendirme sürecine katılmadan önce bütün öğretmenler, denetçiler,

yöneticiler ve zümre başkanları değerlendirme sürecine yönelik bir eğitimden geçerler.

Bu süreçte değerlendirmenin amacı, ilkeleri, aşamaları, veri toplama araçlarının

kullanılması, verilerin puanlanması ve değerlendirme raporunun hazırlanması gibi

konulara yönelik eğitim verilir.

2. Öğretim Yılı Başı Toplantısı

Öğretim yılı başında her bir zümre ile öğretmenler, denetçiler, yöneticiler, zümre

başkanları ve öğretmenlerinin katılımıyla birer toplantı yapılır. Toplantıda “Öğretmenlik

Mesleği Genel Yeterlik Alanları”ndan değerlendirmeye alınacak olan iki yeterlik alanı

belirlenir. Yeterlik alanlarının belirlenmesinde zümrelerin kendi içlerinde yaptıkları

133

toplantılarda alınan kararlar etkili olmalıdır. Yeterlik alanlarının belirlenmesinin ardından

kimlerin hangi veri kaynakları ile veri toplayacağına karar verilir.

3. Verilerin Toplanması

Değerlendirme sürecinde, değerlendirme kapsamına alınan yeterlik alanlarına

göre gözlem, görüşme, anket, öz değerlendirme ve ürün dosyasından yararlanılır.

a. Gözlem

Sınıf gözlemleri yıl içerisinde her dönem bir kez olacak şekilde,

değerlendirme kapsamına alınan yeterlik alanına bağlı olarak, denetçi, yönetici,

zümre başkanı ve zümre öğretmenlerinden biri ya da birkaçı tarafından

gerçekleştirilebilir. Sınıf gözlemlerinin biri planlı, biri ise habersiz olarak

gerçekleştirilmelidir.

b. Görüşme

Görüşmeler değerlendirme kapsamına alınan yeterlik alanlarına bağlı olarak

denetçiler, yöneticiler, zümre başkanları ya da zümre öğretmenleri aracılığıyla

gerçekleştirilebilir. Yıl sonunda birer kez olacak şekilde öğretmenin kendisi,

yöneticiler ve zümre başkanı ya da öğretmenleri ile yapılır.

c. Anket

Değerlendirme kapsamına alınan yeterlik alanlarına bağlı olarak anketler

aracılığıyla öğrencilerden veri toplanır.

d. Öz değerlendirme

Öğretmenin kendisi, öz değerlendirme formunu kullanarak öğretim yılı

başında ve sonunda yeterlik alanlarına ilişkin performansını değerlendirir.

e. Ürün dosyası

Zümre başkanı ya da öğretmenleri, öğretmen tarafından hazırlanan ürün

dosyasını değerlendirirler. Ürün dosyası, değerlendirme kapsamına alınan yeterlik

alanlarına bağlı olarak, ders planları ve öğretim materyalleri, öğretim videoları,

134

örnek öğrenci çalışmaları, öğrenci değerlendirme sonuçları ve yorumları,

öğretmen öz değerlendirme sonuçları, yansıtıcı değerlendirme materyalleri gibi

kanıtları içerebilir.

4. Öğretim Yılı Ortası Toplantısı

Yöneticiler ve öğretmenler öğretim yılı ortasına kadar toplanan verilere göre

öğretmenin değerlendirmeye alınan yeterlik alanlarında belirlenen güçlü ve zayıf yönleri

üzerinde tartışırlar. Önemli bir eksikliğin görülmesi durumunda bu duruma yönelik nasıl

bir önlem alabileceğine karar verilir. Gerekli durumlarda zümre başkanlarının da bu

toplantıya katılımı gerekebilir.

5. Öğretim Yılı Sonu Toplantısı ve Kararlar

Yöneticiler, zümre başkanları (gerekli görüldüğünde) ve öğretmenler, öğretmenin

değerlendirmeye alınan yeterlik alanı, alt yeterlik alanı ve performans göstergesine ilişkin

hangi düzeyde olduğunu ve gerekçelerini içeren değerlendirici raporları üzerinde

tartışarak genel değerlendirme raporu oluştururlar. Genel değerlendirme raporuna göre

öğretmenin mesleki gelişime mi yönlendirileceği, terfi ya da maddi ödül mü alacağına

karar verilir.

6. Mesleki Gelişim Planı ve Tekrar Değerlendirme

Öğretmenin yeterlik alanları, alt yeterlikler ve performans göstergelerine ilişkin

performans düzeylerine göre bir mesleki gelişim planı hazırlanır. Buna göre ciddi

eksiklerinin bulunduğu ve kendi kendisine tamamlayamayacağı konularda hizmetiçi

eğitimlere ve çalıştaylara yönlendirilerek gelişimi takip edilir. Diğer konularda ise özel

kurslar, konferanslar vb. aracılığıyla kendi kendisini geliştirmesine olanak verilir.

Mesleki gelişim planı doğrultusunda çalışmalarını tamamlayan öğretmenler eksik

oldukları yeterlik alanına ilişkin tekrar değerlendirmeye alınırlar.


Amaçları ve Temel Özellikleri

MGDÖDM’nin temel amaçları:

135

Eğitim sisteminde görev yapan tüm oğretmenlerin niteliğini artırarak öğretimin

niteliğini artırmak.

Gelişime ihtiyacı olan öğretmenleri gelişime ihtiyaç duydukları alanlarda mesleki

gelişime yönlendirerek niteliklerini artırmak.

Başarılı öğretmenleri teşvik etmek.

Alanyazına ve akademisyen, denetçi, yönetici ve öğretmen görüşlerine göre

“Mesleki Gelişimi Destekleyici Bir Öğretmen Değerlendirme Modeli”nin genel

özellikleri şöyle olmalıdır:

MEB ve üniversitelerin işbirliğinde geliştirilmiş olan “Öğretmenlik Mesleği

Genel Yeterlikleri”ni temel alır.

Altı yeterlik alanını dört performans düzeyi (Düşük performans, Gelişime açık

performans, Etkili performans, Üst düzey performans) ile ilişkilendirir.

Performansa ilişkin veri toplamada birden çok değerlendirici ve veri kaynağından

yararlanır.

Öğretmenin kişiliğini değil mesleki niteliklerini ve sorumluluklarını temel alır.

Öğretmeni ihtiyaçları doğrultusunda mesleki gelişim uygulamalarına yönlendirir.

Öğretmenin değerlendirme sürecindeki kararlara katılımını sağlar.

Öğretmenin motivasyonunu artırmaya yardımcı olur.

Okulda güven kültürü oluşturur.

Öğretmene zamanında geri bildirim sağlar.

Olumlu davranışları destekler.

Nesnel ve tutarlıdır.

3.1.2.4. Öğretmen Değerlendirme Süreci

Değerlendirme süreci öğretmenin bir yıllık çalışmalarının sistematik olarak

incelenmesi, çalışmalara ilişkin verilerin toplanması, verilerin analiz edilerek

değerlendirme raporunun hazırlanması, raporun sonuçlarına göre öğretmenin mesleki

gelişim etkinliklerine yönlendirilmesi ya da ödüllendirilmesi ve değerlendirme raporu

doğrultusunda bir sonraki değerlendirme sürecinin planlanması şeklinde işlemektedir.

Mesleki gelişimi destekleyici öğretmen değerlendirme süreci Şekil 2’de görüldüğü

gibidir.

136

3.1.2.5. Toplantılar

Öğretmen değerlendirme sürecinde öğretim yılı başında, ortasında ve sonunda

olmak üzere üç ayrı toplantı gerçekleştirilmektedir.

3.1.2.5.1. Öğretim yılı başı toplantısı

Öğretim yılı başı toplantısı okul yöneticisinin başkanlığında öğretmen

değerlendirme sürecinde yer alabilecek tüm kişilerin (Öğrenci hariç) katılımıyla

gerçekleştirilmektedir. Okulda bulunan her bir zümre ile ayrı toplantı yapılır. Okuldaki

öğretmen sayısının az olduğu durumlarda öğretmenlerle bireysel toplantılar

düzenlenebilir. Toplantı sürecinde öğretmenlerin hangi yeterlik alanına ya da alanlarına

yönelik değerlendirileceği, süreçte kimlerin değerlendirici olarak görev alacağı, hangi

veri kaynaklarından yararlanılacağı ve bunları kimlerin kullanacağı üzerinde durulur.

3.1.2.5.2. Öğretim yılı ortası toplantısı

Öğretim yılı ortasında yapılacak toplantıda yönetici ve öğretmenin katılımı

zorunludur. Diğer kişilerin katılımı isteğe bağlıdır. Toplantılar genellikle bireysel olarak

yapılır. Toplantı sürecinde öğretmene elde edilen verilere ilişkin geribildirim verilir.

Değerlendirme sürecinde herhangi bir sorun yaşandıysa bunlar üzerinde durulur. Çok

önemli bir sorun olması durumunda çözümüne yönelik önlemler üzerinde tartışılır.

3.1.2.5.3. Öğretim yılı sonu toplantısı

Öğretim yılı sonu toplantısına yönetici ve öğretmenin katılımı zorunludur. Gerekli

görüldüğü durumlarda değerlendirme sürecinde yer alan diğer kişiler de bu toplantıya

katılmalıdır. Toplantı sürecinde değerlendirici raporları öğretmenle paylaşılır ve

durumunun farkına varması sağlanır. Değerlendirici raporları incelenerek öğretmenin her

bir performans göstergesi için hangi düzeyde olduğu belirlenir ve genel değerlendirme

raporuna yazılır. Genel değerlendirme raporuna göre öğretmenin hangi alanlarda ise

ödüllendirileceği, hangi alanlara yönelik kendisini geliştirmesi gerektiği ve bunların nasıl

gerçekleştirileceği tartışılır. Öğretmen ile birlikte bir yıllık mesleki gelişim planı taslağı

hazırlanır. Değerlendirmede başarılı olan öğretmenlere ilişkin maddi ödüllendirme ya da

terfiye ilişkin kararlar alınarak MEB’in ilgili birimlerine gönderilir.

137

Şekil 2 Mesleki Gelişimi Destekleyici Öğretmen Değerlendirme Süreci

14

13

12

11 11

10 10 10 10

9 8

7

6

5

4

3

2

2

1 Öğretim Yılı

Başı Toplantısı

Değerlendiricilerin

Belirlenmesi

Veri

Kaynaklarının

Belirlenmesi

Değerlendirme

Alanlarının

Belirlenmesi

Kişisel ve Mesleki Değerler – Mesleki Gelişim Öğrenciyi Tanıma

Öğrenme ve Öğretme Süreci Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme

Okul-Aile ve Toplum İlişkileri Program ve İçerik Bilgisi

Verilerin

Toplanması

(I. Aşama)

Öğretim Yılı

Ortası Toplantısı

Öğretmene Geri Bildirim Verilmesi

Eksiklere Yönelik Önlemlerin

Alınması (Gerekli Görüldüğünde)

Verilerin

Toplanması

(II. Aşama)

Öğretim Yılı

Sonu Toplantısı

Öğretmene Geri Bildirim

Verilmesi

Mesleki Gelişim Planının

Hazırlanması

Maddi İyileştirme ya da Terfiye

İlişkin Kararların Alınması

Öğretmenin Seminer Dönemlerinde

ve Yıl İçerisinde Gerekli Eğitimlere

Gönderilmesi ve Takip Edilmesi

Mesleki Gelişime Tabi

Tutulan Öğretmenler

Aynı Değerlendirme Alanları,

Değerlendiriciler ve Veri

Kaynaklarının Kullanılması

Üst Düzey

Performans

Etkili Performans Gelişime Açık

Performans

Düşük Performans

Verilerin Analiz Edilmesi

Değerlendirici Raporları ve

Genel Değerlendirme

Raporunun Hazırlanması

Öğretmenin Performans

Düzeyinin Belirlenmesi

Maddi İyileştirme

Terfi

Verilerin Analiz

Edilmesi

Gözlem Görüşme

Öz Değerlendirme Ürün Dosyası

Anket

Denetçi Öğretmen

Zümre Başkanı Zümre Öğretmeni

Okul Yöneticisi Öğrenci

138

3.1.2.6. Değerlendirme Alanları

Değerlendirme sürecinde MEB tarafından hazırlanan “Öğretmenlik Mesleği

Genel Yeterlikleri” temel alınacaktır. “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri” 6

yeterlik alanı, 31 alt yeterlik ve 233 performans göstergesinden oluşmaktadır.

“Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”ne ilişkin yeterlik alanları ve alt yeterlikler

Çizelge 51’de verilmiştir.

Çizelge 51

Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlik Alanları ve Alt Yeterlikler

Yeterlik

Alanları

Alt Yeterlikler

A- Kişisel ve

Mesleki

Değerler-

Mesleki

Gelişim

A1- Öğrencilere Değer Verme, Anlama ve Saygı Gösterme

A2- Öğrencilerin Öğrenebileceğine ve Başaracağına İnanma

A3- Ulusal ve Evrensel Değerlere Önem Verme

A4- Öz Değerlendirme Yapma

A5- Kişisel Gelişimi Sağlama

A6- Mesleki Gelişmeleri İzleme ve Katkı Sağlama

A7- Okulun İyileştirilmesine ve Geliştirilmesine Katkı Sağlama

A8- Mesleki Yasaları İzleme, Görev ve Sorumlulukları Yerine Getirme

B- Öğrenciyi

Tanıma

B1- Gelişim Özelliklerini

B2- İlgi ve İhtiyaçları Dikkate Alma

B3- Öğrenciye Değer Verme

B4- Öğrenciye Rehberlik Etmek

C- Öğrenme

ve Öğretme

Süreci

C1- Dersi Planlama

C2- Materyal Hazırlama

C3- Öğrenme Ortamlarını Düzenleme

C4- Ders Dışı Etkinlikleri

C5- Bireysel Farklılıkları Dikkate Alarak Öğretimi Çeşitlendirme

C6- Zaman Yönetimi

C7- Davranış Yönetimi

D- Öğrenmeyi,

Gelişimi

İzleme ve

Değerlendirme

D1- Ölçme ve Değerlendirme Yöntem ve Tekniklerini Belirleme

D2- Değişik Ölçme Tekniklerini Kullanarak Öğrencinin Öğrenmelerini

Ölçme

D3- Verileri Analiz Ederek Yorumlama, Geri Bildirim Sağlama

D4- Sonuçlara Göre Öğretme-Öğrenme Sürecini Gözden Geçirme

E- Okul-Aile

ve Toplum

İlişkileri

E1- Çevreyi Tanıma

E2- Çevre Olanaklarından Yararlanma

E3- Okulu Kültür Merkezi Durumuna Getirme

E4- Aileyi Tanıma ve Ailelerle İlişkilerde Tarafsızlık

E5- Aile Katılımı ve İşbirliği Sağlama

F- Program ve

İçerik Bilgisi

F1- Türk Milli Eğitimin Amaç ve İlkeleri

F2- Özel Alan Öğretim Programı Bilgisi ve Uygulama Becerisi

F3- Özel Alan öğretim Programını İzleme, Değerlendirme ve Geliştirme

139

Alt yeterliklerin ve performans göstergelerinin ayrıntılı ve sayısının fazla olması,

değerlendirmenin amacının mesleki gelişimi desteklemek, öğretmenin, öğrencinin ve

öğretimin niteliğini artırmak olması, değerlendirmenin bir yıllık bir sürede yapılması ve

Türkiye’deki bütün öğretmenleri kapsaması gibi nedenlerle her yıl belirli bir ya da birkaç

yeterlik alanın değerlendirme kapsamına alınması önerilmektedir. Değerlendirme

alanlarının belirlenmesinde öncelik öğretmenin ya da zümrelerin ilgi, istek ve

ihtiyaçlarıdır. Bunun dışında önceki yıllarda hazırlanan değerlendirme ve takip

raporlarının da göz önünde bulundurulması önerilmektedir. Hangi yeterlik alanlarının

değerlendirme kapsamına alınacağı ise öğretim yılı başında yapılacak toplantıda

belirlenecektir. Bu toplantı öncesinde zümrelerin kendi içlerinde toplanarak

değerlendirmeye ihtiyaç duydukları yeterlik alanlarına ilişkin karar almaları

gerekmektedir.

3.1.2.7. Değerlendiriciler

Mesleki gelişimi destekleyecek öğretmen değerlendirme modelinde öğretmenin

kendisi, zümre başkanı, zümredeki diğer öğretmenler, yöneticiler (müdür ve müdür

yardımcıları), denetçiler, öğrenciler ve ölçme ve değerlendirme uzmanlarından

yararlanılabilmektedir. Süreçte kimlerin değerlendirici olarak veri toplayacağı ve

kimlerden veri toplanacağı, hangi yeterlik alanlarının değerlendirileceğine, hangi veri

kaynaklarının kullanılacağına ve yeterli sayıda değerlendirici (Zümre öğretmeni, denetçi

vb.) olup olmadığına göre farklılık göstermektedir. Değerlendirme sürecinde görev

alacak bütün katılımcılar değerlendirmenin nasıl yapılacağına yönelik eğitim almak

zorundadırlar. Değerlendiricilerin eğitimi, mesleki gelişime yönelik bir değerlendirme

sürecindeki sorumlulukların neler olduğunu, uygun veri kaynaklarıyla gerekli bilginin

nasıl toplanacağını ve diğer katılımcılarla işbirliği içerisinde nasıl çalışılacağını

kazandıracak nitelikte olmalıdır.

3.1.2.7.1. Yöneticiler

Öğretmenlerin idari amiri niteliğinde olmaları, öğretmen hakkında alınacak

kararlarda söz sahibi olmaları, okulun ve öğretmenlerin ihtiyaçları konusunda il ve ilçe

bazında eğitim kurumları ile sürekli iletişim halinde olmaları gibi nedenlerden dolayı

öğretmen değerlendirme sürecinde en büyük sorumluluk okul yöneticilerinindir.

Toplantılara başkanlık etmek ve süreci yönlendirmek için değerlendirme sürecinde

140

gerçekleştirilecek bütün toplantılara katılmaları gerekmektedir. Yöneticiler veri toplama

sürecinde sınıf gözlemleri ve görüşmeler yapabilmektedirler. Ayrıca değerlendirme

raporu ve mesleki gelişim raporunun hazırlanmasında da önemli rol oynamaktadırlar.

Değerlendirme sürecinin planlandığı gibi yürütülebilmesi ve amacına

ulaşabilmesi için yöneticilerin öğretmenlerle etkili iletişim kurabilmeleri, öğretmenlere

kaynak sağlayabilmeleri, program, öğretim ve değerlendirme konusunda iyi ve yeni

uygulamaları bilmeleri gerekmektedir. Ayrıca değerlendirme sürecine katılacak her bir

yönetici eğitsel rehberlik becerilerine sahip olmalıdır. Yöneticinin eğitsel rehberlik

becerileri değerlendirme sürecinin öğretmen açısından daha anlamlı hale gelmesinde çok

önemlidir. Öğretmen bu süreçte yöneticinin rehberliğine çok ihtiyaç duymakta ve bu

rehberlik doğrultusunda kendisini geliştirmektedir.

3.1.2.7.2. Zümre başkanları ve zümredeki diğer öğretmenler

Zümre başkanları ve öğretmenleri, ilkokul düzeyinde farklı okullardan, ortaokul

ve lise düzeyinde ise aynı okuldan seçilirler. Bunun en temel nedeni ortaokul ve liselerde

her zümrede belirli sayıda öğretmen bulunurken ilkokullarda böyle bir durumun her

zaman söz konusu olamamasıdır. İlkokullarda ağırlıklı olarak sınıf öğretmenleri

bulunduğu, iki ya da üç anaokulu öğretmeni, rehber öğretmen ve genellikle bir İngilizce

öğretmeni bulunduğu için aynı branştan öğretmenlerin bulunduğu bir zümreden

bahsedilememektedir. Aynı durumun bazı köy okulları için de geçerli olduğu

söylenebilir. Bu nedenle ilkokullarda ve öğretmen sayısının az olduğu okullarda farklı

okullarda görev yapan zümre öğretmenleri değerlendirme sürecine katılabilir.

Öğretmen değerlendirme sürecine dâhil edilen zümre öğretmenleri genellikle

deneyimli öğretmenler arasından seçilir. Zümre başkanları ve diğer zümre öğretmenleri,

derinlemesine konu alanı bilgisine sahip, pedagojik açıdan uzman ve öğretimi

destekleyebilecek ve yönlendirebilecek düzeyde yeterli ve başarılı uygulayıcılar olmaları

nedeniyle öğretmen değerlendirme sürecinde önemli bir yere sahiptirler. Ayrıca bir

öğretmen olarak değerlendirilme deneyimine sahip olduklarından değerlendirdikleri

öğretmenlerin içinde bulundukları durumu daha iyi anlayabileceklerdir.

Aynı konu alanında ve aynı öğrencilerle çalıştıkları için zümre öğretmenleri ile

değerlendirilen öğretmen arasında güvene dayalı bir ilişki olabilir. Bu durum

141

değerlendirilen öğretmenlerin daha rahat öz eleştiri yapmalarını, ders gözlemi sırasında

daha az baskı hissetmelerini, öğretimleri ve mesleki görevleri ile ilgili duygu ve

düşüncelerini daha rahat ifade edebilmelerine olanak sağlamaktadır.

Zümre başkanları ve öğretmenleri süreçte ağırlıklı olarak sınıf gözlemleri ve

görüşmeler aracılığıyla değerlendirilen öğretmene ilişkin veri toplayabileceklerdir.

Okulda aynı zümreden öğretmen bulunmaması halinde gözlem için farklı bir okuldan

aynı branşta bir öğretmen sürece dâhil edilirken görüşmeler okuldaki diğer öğretmenlerle

gerçekleştirilebilecektir.

3.1.2.7.3. Denetçiler

Denetçiler öğretmen değerlendirme sürecinde dış değerlendirici olarak görev

alırlar. Genellikle sınıf gözlemi yaparlar, yöneticiler ve öğretmenler ile görüşürler. Dış

değerlendirici statüsünde oldukları için değerlendirmenin objektifliği ve güvenirliğinin

artmasına katkı sağlayabilirler. Ancak bu durum denetçilerin okul yönetimiyle işbirliği

içerisinde çalışmaları ve okul içinden ve dışından birden çok değerlendirici ile

sorumluluk paylaşımı yapmalarına bağlıdır. Denetçilerin tek başlarına değerlendirme

sürecinden sorumlu olmaları objektifliği ve güvenirliği düşürürken öğretmenin

değerlendirme sürecine olan güvenini de zayıflatmaktadır. Bu nedenle denetçiler

değerlendirilecek öğretmenin değerlendirilecek yeterlik alanları ile ilgili veri toplamaktan

ve görüşlerini raporlamaktan sorumludurlar. Öğretmene yönelik kararların alınmasında

söz sahibi değildirler.

3.1.2.7.4. Öğretmenin kendisi

Değerlendirme sürecinde değerlendirilen öğretmen de sürece dâhil

edilebilmektedir. Öğretmenin kendi uygulamaları hakkında değerlendirmelerde

bulunması (yansıtması) ve değerlendirme sürecinde söz sahibi olabilmesi için öz

değerlendirme yapması, ürün dosyası hazırlaması, günlükler tutması vb. gerekmektedir.

Öğretmenin kendisi de yöneticiler gibi süreçte yapılacak bütün toplantılara katılmak

zorundadır. Öğretmen değerlendirme sürecinde hem veri toplamaktan hem de mesleki

gelişim planı hazırlamaktan sorumludur.

142

3.1.2.7.5. Öğrenci

Öğrenciler öğretmen ile en fazla zaman geçiren ve öğretmene en yakın kişiler

oldukları için belirli durumlarda (Öğretmen-öğrenci iletişimi, öğretmenin dersteki hal ve

davranışları vb.) anketler ve görüşmeler aracılığıyla sürece dâhil edilirler. Öğrenciler,

sayılarının çok olması ve değerlendirilen öğretmenin üzerinde gereksiz bir baskı

oluşturabilecek olması nedeniyle süreçte yapılacak toplantılara katılmazlar. Sadece veri

elde etmek amacıyla değerlendirme sürecine dâhil edilirler.

3.1.2.8. Veri Kaynakları

Değerlendirme modelinde gözlem, görüşme, anket, öz değerlendirme ve ürün

dosyasından yararlanılabilmektedir. Süreçte hangi veri kaynaklarının kullanılacağı hangi

yeterlik alanlarının değerlendirileceğine göre farklılık göstermektedir.

3.1.2.8.1. Sınıf gözlemleri

Sınıf gözlemleri, öğretmenin gerçek çalışma ortamı olan sınıfta gerçekleşen

uygulamaların bir gözlemci tarafından izlenmesine dayanır. Öğretmen değerlendirme

sürecinde sınıf gözlemlerinden yararlanılmasının önemli avantajları bulunmaktadır. Sınıf

gözlemleri sınıfta gerçekte ne olup bittiğine ve öğretmenin çalışmalarının program ile ne

kadar örtüştüğüne ilişkin doğrudan veri sağlarken öğretmenin öğrencilerle etkileşim

halindeyken izlenmesini ve belirli kurallara göre yapıldığında değerlendirmenin

objektifliğinin artmasını sağlar.

Sınıf gözlemleri genellikle bir ders süresini kapsar. Gözlem öğretmene önceden

haber verilerek ya da haber verilmeden gerçekleştirilebilir. Denetçi, yönetici, zümre

başkanı ve zümre öğretmenlerinden biri ya da birkaçı tarafından gerçekleştirilebilir. Sınıf

gözleminde önemli olan gözlemi ve puanlamayı yapan kişinin gözlem için gereken

donanıma sahip olmasıdır. Ayrıca gözlemin hangi amaca yönelik olduğunun belirlenmesi

ve bu amaca yönelik ölçeklerin ya da formların hazırlanması verilerin güvenirliği

açısından önemlidir.

143

3.1.2.8.2. Öz değerlendirme

Öz değerlendirme öğretmenin kendi performansı hakkındaki görüşlerini ifade

etmesine ve öğretimi üzerinde etkili olan kişisel ve kurumsal ögeleri belirtmesine dayanır.

Öz değerlendirme öğretmenin, kendi öğretim uygulamaları üzerine düşünmesine

ve geriye dönük olarak değerlendirmesine ve bilgi, niyet, beklenti, algı ve inanç gibi

öğretimi etkileyen gözlenemeyen etkenler hakkında bilgi sahibi olunmasına olanak

sağlarken diğer veri kaynaklardan elde edilen veriler (Objektiflik, tutarlılık vb.) hakkında

değerlendiriciye fikir sunmaktadır. Ayrıca diğer veri kaynaklarına oranla uygulaması

kolay ve ucuzdur. Diğer taraftan öğretmenin bu çalışma için zaman ayırmasının

gerekmesi ve insanların kendileri hakkında genellikle olumlu görüş bildirme eğiliminde

olması nedeniyle kaynağın geçerliliğinin sorgulanması ve genellikle yıl sonunda yapıldığı

için önemli veri kaybının meydana gelmesi öz değerlendirmenin dezavantajlarıdır.

Öz değerlendirme anketler, yapılandırılmış ya da yapılandırılmamış öğretmen

günlükleri ya da raporları şeklinde yapılabilir. Genel konular (değerlendirme

uygulamaları vb.) ya da çok belirli konular (Belirli bir matematik kavramı nasıl öğretilir

vb.) hakkında veri toplamak için uygulanabilir. Öğretmeni doğrudan değerlendirme

sürecine kattığı için biçimlendirici değerlendirmeye yönelik veri toplamada oldukça

kullanışlıdır. Mesleki gelişimi destekleyici kararlar almada güvenilir bir kaynak olarak

görülürken, üst düzey kararlar (Terfi, işten çıkarma, kadro verme vb.) almada diğer veri

kaynaklarına oranla daha az etkiye sahiptir.

3.1.2.8.3. Ürün dosyası

Ürün dosyası, öğretmenin uygulamalarının önemli noktaları hakkında bilgi

sağlayan ve zaman içerisindeki gelişimini gösteren bir araçtır. Ürün dosyası, sürekli öz

değerlendirme yapmayı ve mesleki gelişimi teşvik etmekte ve öz farkındalığın artmasını

sağlamaktadır. Öğretmenin zayıf ve güçlü yönlerinin belirlenmesinde değerlendiriciye

yardımcı olmakta ve mesleki gelişime katkıda bulunmaktadır. Sınıfta ne olduğuna ilişkin

objektif bir görüş sağlarken sınıfta gerçekleştirilen çalışmaları belgelendirerek

değerlendiriciye öğretmenin öğretiminin niteliği hakkında önemli bilgiler sunar.

Karmaşık bir yapıya sahip olması ve birden çok bileşenden meydana gelmesi nedeniyle

144

ürün dosyalarının oluşturulması, incelenmesi ve puanlanması için hem geniş bir zamana

hem de geçerlik ve güvenirlik açısından uygun ölçütlere ihtiyaç duyulmaktadır.

Ürün dosyasında, belirlenen amaçlar ve ölçütler doğrultusunda farklı ürünler bir

arada bulunabilir. Bunlar; ders planları ve öğretim materyalleri, öğretim videoları, örnek

öğrenci çalışmaları, öğrenci değerlendirme sonuçları ve yorumları, öğretmen öz

değerlendirme anketleri ve yansıtıcı değerlendirme materyalleri olabilir. İdeal olarak ürün

dosyaları zaman içerisinde geliştirilmeli ve sürekli olarak güncellenmelidir. Öğretmenin

öğretiminin niteliğine ilişkin tutarlı bir çerçeve çizilmesi amacıyla ürün dosyası

oluşturulurken önceden belirlenmiş ölçütlerin göz önünde bulundurulması

gerekmektedir. Ürün dosyaları genellikle zümre başkanları ya da öğretmenleri tarafından

belirli göstergelere dayanarak incelenebilir ve puanlanabilir. Okulda aynı zümreden

öğretmen bulunmaması halinde farklı bir okuldaki zümre öğretmeni de sürece dâhil

edilebilir.

3.1.2.8.4. Görüşme

Görüşme, öğretmenin öğretim uygulamaları ve hangi alanda gelişime ihtiyacı

olduğu ya da hangi alanda kendisini geliştirmek istediği hakkında bilgi elde etmek

amacıyla kullanılır. Genellikle diğer veri kaynaklarını desteklemek ve değerlendirmenin

güvenirliğini artırmak için başvurulan ek bir veri kaynağıdır.

Görüşmeler yapılandırılmış ya da yapılandırılmamış olarak, değerlendirilecek

alana göre denetçiler, yöneticiler (müdür ya da müdür yardımcıları), zümre başkanları ya

da zümre öğretmenleri aracılığıyla gerçekleştirilebilir. Görüşmeler genellikle

öğretmenler ile yapılsa da belirli konularda (öğretmen-öğrenci-veli-meslektaş iletişimi,

mesleki sorumluluklar vb.) bilgi elde edebilmek için yöneticiler, öğretmenin

meslektaşları ya da öğrenciler ile yapılabilir. Görüşme sürecinde elde edilecek verilerin

güvenirliği ve kullanılabilirliği değerlendirici ve öğretmen arasındaki ilişkinin durumuna

göre değişiklik göstermektedir. Buna bağlı olarak görüşmeciye duyulan güven ve elde

edilen geribildirimlerin yapıcılığı, öğretmenlerin görüşme sırasında geliştirmeleri

gereken özelliklerini ve korkularını açıkça ifade etmesini sağlayabilir.

145

3.1.2.8.5. Öğrenci anketi

Öğrenci anketleri, belirli konularda (öğretmen-öğrenci-veli iletişimi, öğretmenin

sınıf içerisindeki davranışları vb.) öğretmen hakkında bilgi elde etmek amacıyla

öğrencilerin görüşlerinin alınmasını sağlar ve genellikle okul yönetimi tarafından

uygulanır.

Anketler tek veri kaynağı olarak kullanıldığında sınırlı bilgi sunmaktadır. Bu

nedenle farklı veri kaynaklarını desteklemek amacıyla yaygın olarak kullanılmaktadır.

Öğretmene ilişkin önemli bilgiye sahip olan öğrencilere yönelik anketler öğretmenin

bireysel performansının değerlendirilmesi için kullanılmaktadır. Öğrenci anketleri

değerlendiriciye, öğretmen hakkında sınırlı bilgi sunarken öğretmenin alan bilgisi,

programı uygulaması ve mesleki etkinlikleri gibi öğretimin farklı yönleri hakkında bilgi

sağlayamaz.

3.1.2.9. Veri Kaynaklarını Kullanacak Kişiler

Değerlendirme sürecinde kullanılacak her bir veri kaynağı yapısına ve içeriğine

göre farklı kişiler tarafından kullanılmalıdır. Bunun en temel nedeni öncelikli olarak

uygun kişi ve araçlar aracılığıyla en doğru veriyi elde etmek ve elde edilen verilerin

güvenirliğini sağlamaktır. Hangi veri kaynağı ile kimin veri toplayabileceği ve kimden

veri toplanabileceği Çizelge 52’da sunulmuştur.

Çizelge 52

Veri Kaynakları ile Değerlendiricilerin İlişkilendirilmesi

Veri Kaynakları

Değerlendiriciler Gözlem

Öz

Değerlendirme

Ürün

Dosyası Görüşme Anket

Denetçi X - - X -

Öğretmen (Kendisi) - X X - -

Yönetici X - - X -

Zümre Başkanı X - X X -

Zümre Öğretmenleri X - X X -

Öğrenci - - - - X

146

Değerlendirme sürecinde hangi veri kaynaklarının kullanılacağı, kimlerin veri

toplayacağı ve kimlerden veri toplanacağı genel yeterliklere ve alt yeterlik alanlarına göre

farklılık göstermektedir.

Örneğin;

“Öğrenme ve Öğretme Süreci” yeterlik alanı için gözlem, görüşme, öz

değerlendirme, ürün dosyası ve anket aracılığıyla veri toplanabilmektedir. Ancak

“Öğrenme ve Öğretme Süreci” yeterlik alanının alt yeterliklerinden biri olan “Zaman

Yönetimi” için gözleme başvurulurken, “Materyal Hazırlama” için ürün dosyasına,

“Bireysel Farklılıkları Dikkate Alarak Öğretimi Çeşitlendirme” için öz değerlendirme,

ürün dosyası ve gözlem kullanılabilmektedir.

3.1.2.10. Kararlar

Değerlendirme sürecinin sonunda öğretmenin bulunduğu düzeye göre mesleki

gelişime yönlendirme, maddi ödüllendirme ya da terfiye ilişkin kararlar alınmaktadır.

Öğretmenler “Üst düzey performans”, “Etkili performans”, “Gelişime açık performans”

ve “Düşük performans” olmak üzere dört performans düzeyinde değerlendirilecektir. Her

bir yeterlik alanı kendi içerisinde değerlendirilebilecektir. Öğretmenin her bir performans

göstergesi, alt yeterlik alanı ve yeterlik alanına ilişkin performans düzeyinin

belirlenmesinde iki farklı yol izlenebilecektir. Birincisi veri kaynaklarına ilişkin

değerlendirici raporlarına dayalı kararlar; ikincisi ise veri kaynaklarına ilişkin

değerlendirme formlarının puanlanmasına dayalı kararlardır. Mesleki gelişimi

destekleyecek bir değerlendirme sürecinde, öğretmen performansının puanlama

yapılmadan değerlendiricilerin, yöneticinin ve öğretmenin görüşlerine göre

belirlenebilmesi ve kararların bu doğrultuda alınabilmesi için birinci yol tercih

edilmelidir. Ancak değerlendirici raporlarının birbiriyle çelişmesi, yıl sonu toplantısında

performans düzeyleri konusunda ortak noktada buluşulamaması gibi durumlarda

objektifliğin sağlanabilmesi için ikinci yol tercih edilebilir. Tercih edilecek iki yöntem

de, öğretmenin gelişime ihtiyacı olduğu ya da başarılı olduğu alanların belirlenerek

bunlara ilişkin kararlar alınmasında kullanılacak, öğretmenlerin derecelendirilmelerine

ya da sınıflanmalarına yönelik kullanılmayacaktır.

147

3.1.2.10.1. Veri kaynaklarına ilişkin raporlara dayalı kararlar

Değerlendirme sürecinin sonunda her bir performans göstergesine ilişkin

performans düzeyinin belirlenmesinde gözlem, görüşme, öz değerlendirme, ürün dosyası

ve ankete ilişkin değerlendirici raporları dikkate alınacaktır. Sürece katılan bütün

değerlendiriciler kullandıkları veri kaynağına dayalı olarak, öğretmenin her bir

performans göstergesi için hangi düzeyde olduğunu ve bunun gerekçelerini içeren birer

rapor hazırlayarak yöneticilere sunarlar. Değerlendirici raporlarının hazırlanmasında her

bir veri kaynağı için hazırlanmış olan değerlendirme formları ve performans

düzeylerinden yararlanılacaktır. Çizelge 53’te değerlendirici raporlarının

hazırlanmasında kullanılacak performans göstergeleri ve düzeylerine ilişkin bir örnek

verilmiştir.

Çizelge 53

“B. Öğrenciyi Tanıma” Yeterlik Alanı “B2. İlgi ve İhtiyaçları Dikkate Alma” Alt

Yeterlik Alanına İlişkin Performans Göstergeleri ve Düzeyleri

Yeterlik

Alanı

B. Öğrenciyi Tanıma

Alt Yeterlik

Alanı

B2. İlgi ve İhtiyaçları Dikkate Alma

Performans

Göstergeleri

B2.2. Öğretme-öğrenme sürecinde öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda

değişiklikler yapar.

Performans

Düzeyleri

Üst Düzey Etkili Gelişime Açık Düşük

Öğretmen,

öğrenci ilgi ve

ihtiyaçlarının

belirlenmesi ve

öğrenme-öğretme

sürecinin

düzenlenmesinde

meslektaşlarına

yardımcı olur.

Öğretmen, öğrenci

ilgi ve ihtiyaçlarını

belirler ve

öğrenme-öğretme

sürecinde gerekli

değişiklik ve

düzenlemeleri

yapar.

Öğretmen, öğrenci

ilgi ve ihtiyaçlarını

belirler ancak

öğrenme-öğretme

sürecinde gerekli

değişiklik ve

düzenlemeleri tam

olarak yapamaz.

Öğretmen, öğrenci ilgi

ve ihtiyaçlarını

belirlemek için hiçbir

girişimde bulunmaz.

Öğretmen, öğrenci ilgi

ve ihtiyaçlarını

belirlemek için çalışır

ancak tam olarak

belirleyemez.

Çizelge 53’te “Öğretme-öğrenme sürecinde öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları

doğrultusunda değişiklikler yapar” performans göstergesinin değerlendirilmesinde

dikkate alınacak performans düzeyleri verilmiştir. Buna göre yönetici, öğretmenin

kendisi, denetçi, zümre başkanı ya da zümre öğretmenleri hazırlayacakları değerlendirme

raporlarında belirtilen performans göstergesinin hangi performans düzeyinde olduğunu

ve bunun gerekçelerini belirteceklerdir.

148

Bu raporlar doğrultusunda yönetici ve öğretmen, öğretim yılı sonu toplantısında

bir araya gelerek öğretmenin, ilgili performans göstergesine ilişkin mesleki gelişime

ihtiyacı olup olmadığını tartışarak genel bir değerlendirme raporu hazırlarlar. Öğretmenin

mesleki gelişime ihtiyacı olmadığı durumlarda ise maddi ödüllendirme ya da terfi

konusunda kararlar alınır.

3.1.2.10.2. Veri kaynaklarına ilişkin değerlendirme formlarının puanlanmasına dayalı

kararlar

Yeterlik alanlarına ilişkin performans düzeyinin belirlenmesinde her bir

performans göstergesinden alınan performans puanlarının (Düşük performans 1 puan,

Gelişime açık performans 2 puan, Etkili performans 3 puan, Üst düzey performans 4

puan) toplamı kullanılmaktadır. Öğretmenlerin yeterlik alanlarına ilişkin performans

düzeylerinin belirlenmesinde Çizelge 54 ve 55’de verilen bilgiler kullanılacaktır.

Çizelge 54

“Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”ne İlişkin Alt Yeterlikler ve Gösterge Sayısı

Alt

Yet

erli

k

Göst

erge

Sayıs

ı

Alt

Yet

erli

k

Göst

erge

Sayıs

ı

Alt

Yet

erli

k

Göst

erge

Sayıs

ı

Alt

Yet

erli

k

Göst

erge

Sayıs

ı

Alt

Yet

erli

k

Göst

erge

Sayıs

ı

Alt

Yet

erli

k

Göst

erge

Sayıs

ı A1 13 B1 7 C1 10 D1 5 E1 7 F1 5

A2 11 B2 4 C2 9 D2 6 E2 6 F2 6

A3 8 B3 8 C3 9 D3 8 E3 4 F3 10

A4 5 B4 5 C4 6 D4 5 E4 9 - -

A5 15 - - C5 8 - - E5 8 - -

A6 9 - - C6 3 - - - - - -

A7 8 - - C7 11 - - - - - -

A8 4 - - - - - - - - - -

Toplam 73 - 24 - 56 - 24 - 34 - 21

Çizelge 54’te Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlik Alanları’na ilişkin alt yeterlik

ve bu alt yeterliklere ilişkin gösterge sayıları görülmektedir. Buna göre A, B, C, D, E ve

F olmak üzere altı yeterlik alanı ve her bir yeterlik alanına ilişkin farklı sayıda alt yeterlik

alanı (A’da 8, B’de 4, C’de 7, D’de 4, E’de 5 ve F’de 3) bulunmaktadır. Ayrıca her bir

yeterlik alanına ilişkin gösterge sayıları da farklılık göstermektedir. Öğretmenin her bir

149

yeterlik alanına ilişkin performans düzeyinin belirlenmesinde bu göstergelerden

yararlanılacaktır.

Çizelge 55

Performans Düzeyleri ile Öğretmen Yeterliklerinin İlişkilendirilmesi

Öğretmen Yeterlikleri

Performans Düzeyleri

Dü

şük

per

form

an

s

Gel

işim

e

açı

k

per

form

an

s

Etk

ili

per

form

an

s

Üst

dü

zey

per

form

an

s

A - Kişisel ve Mesleki Değerler –

Mesleki Gelişim 73-127 128-182 183-237 238-292

B - Öğrenciyi Tanıma 24-42 43-60 61-78 79-96

C - Öğrenme ve Öğretme Süreci 56-98 99-140 141-182 183-224

D - Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve

Değerlendirme 24-42 43-60 61-78 79-96

E - Okul-Aile ve Toplum İlişkileri 34-59 60-83 84-109 110-136

F - Program ve İçerik Bilgisi 21-37 38-53 54-69 70-84

Çizelge 55 incelendiğinde değerlendirme sürecinde alt yeterlik alanlarına ilişkin

performans göstergelerine göre yapılan puanlamanın ardından öğretmenlerin aldıkları

puanın hangi performans düzeyine karşılık geleceği görülmektedir.

Aşağıda “B. Öğrenciyi Tanıma” yeterlik alanına ilişkin öğretmenin performans

düzeyinin belirlenmesine yönelik bir örnek sunulmuştur.

Çizelge 56

“B. Öğrenciyi Tanıma” Yeterlik Alanına İlişkin Performans Puanları

Yeterlik

Alanı Alt Yeterlik

Performans

Göstergeleri Performans Düzeyi

Performans

Puanı

B.

Öğ

ren

ciy

i

Tan

ıma B1. Gelişim

Özelliklerini

Tanıma

B1.1 Düşük performans 1

B1.2 Etkili performans 3

B1.3 Gelişime açık performans 2


B1.5 Üst düzey performans 4



(devam ediyor)

150

Çizelge 56 (devam)

“B. Öğrenciyi Tanıma” Yeterlik Alanına İlişkin Performans Puanları

Yeterlik

Alanı Alt Yeterlik

Performans

Göstergeleri Performans Düzeyi

Performans

Puanı

B.

Öğ

ren

ciy

i T

anım

a

B2. İlgi ve

İhtiyaçları

Dikkate Alma





B3. Öğrenciye

Değer Verme









B4. Öğrenciye

Rehberlik

Etme






TOPLAM 58

Çizelge 56’da görüldüğü gibi öğretmenin “B. Öğrenciyi Tanıma” yeterlik alanına

ilişkin toplam puanı 47’dir. Çizelge 55’e göre öğretmen “B. Öğrenciyi Tanıma” yeterlik

alanı için “Gelişime açık performans” düzeyindedir ve ek bir eğitime yönlendirilmesi

gerekmektedir.

3.1.2.11. Mesleki Gelişim Planı

Bir yıllık değerlendirme sonunda “Gelişime açık performans” ya da “Düşük

performans” düzeyinde olduğu belirlenen öğretmenler için mesleki gelişim planı

hazırlanmalıdır. Öğretim yılı sonunda yapılan toplantıda bir mesleki gelişim planı taslağı

hazırlanır. Taslak hazırlanırken öğretmenin hangi alanlarda gelişime ihtiyacı olduğu, bu

doğrultuda ne tür uygulamaların [MEB’in hizmetiçi eğitimlerine yönlendirme, özel

kurslara (etkili iletişim, işbirlikli çalışma, çatışma kontrolü vb.) yönlendirme, okulda ya

da okul dışında yapılacak atölye çalışmalarına yönlendirme, lisansüstü eğitime

yönlendirme vb.] tercih edilmesi gerektiği göz önünde bulundurulur. Mesleki gelişim

planının hazırlanmasında öncelikli olarak Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel

Müdürlüğü’nün her yılın başında belirlediği hizmetiçi eğitim planı temel alınabilir.

Mesleki gelişim planı yıl içerisinde değişikliklere uğrayabilir. Plana eklemeler ve

151

çıkarmalar yapılabilir. Bir yıllık mesleki gelişim planının uygulanmasının ardından

öğretmenler tekrar değerlendirmeye alınırlar.

Bir sonraki yılın hizmetiçi eğitim planının hazırlanmasında kullanılmak üzere

değerlendirme sonunda tüm okuldaki öğretmenlerin hangi alanlarda gelişime ihtiyaç

duyduğu MEB Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü’ne bildirilir.

3.1.2.12. Teşvikler

Bir yıllık değerlendirme sonunda “Üst düzey performans” ve “Etkili performans”

düzeyinde olduğu belirlenen öğretmenler için MEB ve Maliye Bakanlığının belirlediği

süre ve miktarlarda maddi geliştirmeye ya da terfiye ilişkin kararlar alınır. Bu kararlar

uygulamaya konmak üzere MEB’in ilgili birimlerine gönderilirler.

3.1.3. Mesleki Gelişimi Destekleyecek Bir Öğretmen Değerlendirme Modeline

İlişkin Öğretmen Görüşleri ile ilgili Bulgular ve Yorumlar

Bu bölümde araştırmanın ikinci alt amacı doğrultusunda mesleki gelişimi

destekleyecek öğretmen değerlendirme modeli taslağında yer alan öğretmen

değerlendirme sürecini yürütecek kurumlara, öğretmen değerlendirmenin zaman

aralığına, öğretmen değerlendirme modelinin yapılandırılmasına, süreç sonunda tercih

edilecek uygulamalara, verileri kullanacak kişilere, süreçte yer alacak kişilere,

kullanılacak veri kaynaklarına, veri kaynaklarını kullanacak kişilere, değerlendirmeye

katılan kişilerin yer alacakları aşamalara ve değerlendirme alanlarına ilişkin görüşmeler

sonucunda elde edilen bulgular sunularak yorumlanmıştır.

3.1.3.1. Öğretmen Değerlendirme Sürecinin Okullar ve MEB’in İşbirliğinde

Yürütülmesi

Mesleki gelişimi destekleyecek bir öğretmen değerlendirme modelinin

yapılandırılmasına ilişkin anket, görüşme ve doküman analizi sonucunda elde edilen

bulgulara göre öğretmen değerlendirme sürecinin okullar ve MEB’in işbirliği içerisinde

yürütülmesi gerektiği belirlenmiştir. Öğretmenlerin, öğretmen değerlendirme sürecinin

152

okullar ve MEB’in işbirliğinde yürütülmesi konusundaki görüşlerine ilişkin bulgular

Çizelge 57’de sunulmuştur.

Çizelge 57

Değerlendirme Sürecinin Okullar ve MEB’in İşbirliğinde Yürütülmesinin

Uygunluğuna İlişkin Öğretmen Görüşleri

Temalar f

Uygun

Öğretmenin etkin katılması 7

Birlikte çalışanların sürece dâhil olması 6

Objektifliğin sağlanması 5

Uygun

değil

Okuldan bağımsız yapılmalı 3

Başka bir kurum olmaması 2

Çizelge 57 incelendiğinde, değerlendirme sürecinin okullar ve MEB’in

işbirliğinde yürütülmesinin uygun olduğunu düşünen öğretmenler, gerekçe olarak

öğretmenin (7) ve iş arkadaşlarının (6) sürece etkin katılımının sağlanacağı, tek bir

kurumun objektifliği sağlayamayacağı ve Türkiye’de bu alanda özel bir yapı olmaması

nedeniyle süreci yürütebilecek başka bir kurum bulunmamasını göstermişlerdir. Okullar

ve MEB’in işbirliğinin uygun olmadığını belirten öğretmenler ise birlikte çalışan

bireylerin yanlı davranabileceğini düşündükleri için değerlendirme sürecinin okullardan

bağımsız yapılması (3) gerektiğini ifade etmişlerdir. Aşağıda verilen alıntılar da bu

bulguları destekler niteliktedir.

[Öğr. 1 - Birlikte çalıştığın insanların da sürecin içerisine girmesi çok iyi olur.

Okulların değerlendirmede sorumluluğu alması beni hayatında bir kere görmüş bir

insanın değerlendirmesinden daha iyi olur.]

[Öğr. 2 – Tabii ki MEB ve okulların işbirliği yapmasında hiçbir sorun yok. Bunun

içerisine girecek başka bir kurum yok. Bu işi özel şirketler yapabilir. Ancak tüm

Türkiye’deki öğretmenlerin değerlendirilmesi için böyle bir şirket yetersiz kalır.

MEB ve okullar olacak başka bir seçenek yok.]

[Öğr. 3 - Sorumluluğun okulda olması en azından öğretmenin işleyişe daha aktif

olarak katılmasını sağlayacaktır.]

[Öğr. 18 - Değerlendirmenin okullara ait olması taraftarıyım. Çünkü daha objektif

ve daha uygun olacağını düşünüyorum.]

153

[Öğr. 22 - Bir de tek taraftan ölçülmesi gerekiyor yani okula bıraktığında sonuç

olarak idarecisi ve arkadaşı olacak o nedenle ne olursa olsun objektif

olamayabilirler.]

[Öğr. 9 - Değerlendirmenin sadece okullara bırakılması okullar arasında fark

oluşmasına neden olabilir. Bu nedenle MEB’in de işin içerisinde olması önemli.]

Öğretmen görüşleri, değerlendirme sürecinin okullar ve MEB’in işbirliği

içerisinde yürütülmesinin öğretmeni ve iş arkadaşlarını sürece kattığı, objektif bir

değerlendirme imkânı sunduğu yönündedir. Ayrıca bu durumun diğer bir nedeni de

değerlendirme sürecini yürütebilecek başka bir kurum olmamasıdır. Öğretmen

görüşlerine bakılarak değerlendirme sürecinin okullar ve MEB’in işbirliği içerisinde

yürütülmesinin uygun olacağı söylenebilir.

3.1.3.2. Öğretmen Değerlendirmenin Her Yıl Tekrarlanması



bulgulara göre öğretmen değerlendirme süreci her yıl tekrarlanmalıdır. Öğretmenlerin,

öğretmen değerlendirme sürecinin her yıl tekrarlanması konusundaki görüşlerine ilişkin

bulgular Çizelge 58’de sunulmuştur.

Çizelge 58

Değerlendirmenin Her Yıl Tekrarlanmasının Uygunluğuna İlişkin Öğretmen Görüşleri

Temalar f

Uygun

Sürekli gelişim sağlama 7

Gelişimi takip etme 6

Sorumluluk bilinci verme 2

Uygun

değil

Başarıya göre ara verilmeli 3

Gelişim için ara verilmeli 2

Çizelge 58’e göre öğretmenler, öğretmenin sürekli gelişime yönlendirilmesi (7),

gelişiminin takip edilmesi (6) ve sorumluluk bilincinin gelişmesine yardımcı olunması

(2) açısından, değerlendirmenin her yıl tekrarlanmasının uygun olduğunu ifade

etmişlerdir. Ayrıca bazı öğretmenler, değerlendirme süreci sonundaki başarıya göre (3)

154

ve öğretmenin gelişim ihtiyacına göre (2) değerlendirmenin tekrarlanma süresinin

farklılık göstermesi gerektiğini belirtmişlerdir. Aşağıda verilen alıntılar da bu bulguları


[Öğr. 1 - Öğretmen süreçte arka arkaya başarılı olduysa bir ara verilmesi gerekir.]

[Öğr. 3 - Öğretmenin her yıl kendisini yenilemesi ve olabildiğince üst düzeyde

tutması için yapılıyor.]

[Öğr. 6 - Öğretmen değerlendirmenin her yıl yapılması hem öğretmeni sıcak tutma,

kendisini güncellemesi yönünden hem de performanslarının artırılması noktasında

faydalı olacağı kanaatindeyim.]

[Öğr. 21 - Değerlendirme süreci tamamlandıktan sonra hizmetiçi eğitimlerle

eksikliklerini tamamlaması için bir yıl gibi bir süre verilmesi gerekiyor. Bir yıl

sonrasında öğretmen tekrar aynı ölçütlerle değerlendirmeye alınmalı.]

[Öğr. 29 - Nesil sürekli gelişiyor hocam. İlk yıllar öğretmeni denetleyip de sonra

gevşetmek bence doğru değil. Çünkü on sene önce muhatap olduğumuz öğrenci

profili ile şimdiki arasında dağlar kadar fark var. Yani biz kendimizi hem öğrenci

ile iletişim anlamında geliştirmeliyiz (psikolojik anlamda) hem de dersimizi nasıl

anlatırız anlamında sürekli değişim içerisinde olmalıyız.]

Öğretmenlere göre değerlendirme sürecinin her yıl tekrarlanması, öğretmenin

gelişiminin takip edilmesi, gelişiminin sağlanması ve sorumluluk bilinci kazanmasında

önemli bir rol oynayacaktır. Bunun yanında öğretmene mesleki gelişim için zaman

verilmesi ve başarılı olan öğretmenlerin daha uzun aralıklarla değerlendirilmeye alınması

gerektiği görüşü de öne çıkmıştır. Öğretmen görüşlerine göre öğretmen değerlendirmenin

her yıl tekrarlanmasının öğretmene olumlu yönde etki yapacağı ancak bazı durumlarda

değerlendirme sıklığının değiştirilmesi gerektiği söylenebilir.

“Mesleki Gelişimi Destekleyici Öğretmen Değerlendirme Modeli

(MGDÖDM)”ne göre öğretmen değerlendirme yılda en fazla iki yeterlik alanına yönelik

gerçekleştirilebilir. 6 farklı yeterlik alanı olması nedeniyle değerlendirme süreci en az 3

yıl arka arkaya devam eder. Ancak her yıl bir yeterlik alanının değerlendirmeye alınması

ya da öğretmenin eksik olduğu belirlenen yeterlik alanına ilişkin bir yıllık mesleki

gelişime tabi tutulması durumunda değerlendirme süreci 3 yıldan da uzun sürebilir.

155

MGDÖDM’ye göre değerlendirme ve mesleki gelişim iç içedir. Öğretmenler de her yıl

bu sürece dâhil edilirler. Değerlendirme sürecinde yeterlik alanlarının tamamında üst

düzey performans gösteren öğretmenler farklı konularda (Ulusal program değişimleri,

branşa yönelik değişimler, teknolojik yenilikler vb.) değerlendirmeye tabi tutulur ya da

MEB veya yöneticiler tarafından ilgi duydukları ve kendilerini geliştirmek istedikleri

alanlarda mesleki gelişime yönlendirilirler.

3.1.3.3. Öğretmen Değerlendirme Modelinin Tüm Öğretmenler İçin Ortak Olması



bulgulara göre önerilen öğretmen değerlendirme modeli tüm öğretmenler için ortak bir

yapıda olmalıdır. Öğretmenlerin, öğretmen değerlendirme modelinin tüm öğretmenler

için ortak olması konusundaki görüşlerine ilişkin bulgular Çizelge 59’da sunulmuştur.

Çizelge 59

Değerlendirme Modelinin Tüm Öğretmenler İçin Ortak Olmasının Uygunluğuna

İlişkin Öğretmen Görüşleri

Temalar f

Uygun Temel özelliklerin aynı olması 10

Objektifliğin sağlanması 3

Uygun

değil

Branşa göre olmalı 7

Eşitliğin sağlanamaması 1

Çizelge 59 incelendiğinde, öğretmenlerin bir kısmı, öğretmenliğin temel

özelliklerinin aynı olması (10) ve objektifliğin sağlanabilmesi (3) amacıyla

değerlendirme modelinin ortak olması gerektiğini düşünürken bir kısmı ise branşlara göre

farklılıklar olduğu (7) ve eşitliğin sağlanamayacağı (1) gerekçesiyle modelin branş

bazında değişiklikler göstermesi gerektiğini düşünmektedirler. Aşağıda verilen alıntılar

da bu bulguları destekler niteliktedir.

156

[Öğr. 5 - Değerlendirme bütün öğretmenler için geçerli olmalı. Fakat model ortak

olmamalı. Her dersin durumuna göre özel olarak değerlendirme yapılmamalı.

Öğretmenlerin görüş ve önerileri dikkate alınmalı.]

[Öğr. 6 - Öğretmen değerlendirme modeli bütün öğretmenler için aynı olması

objektiflik bakımından önemlidir.]

[Öğr. 7 - Değerlendirmeler branş bazında olmalıdır. Ortak olması bazı öğretmenleri

eşit değerlendirmemeye sebep olabilir.]

[Öğr. 20 - Öğretmenler ortak özellikleri açısından değerlendirilmeli.]

[Öğr. 21 - Çünkü her öğretmenin taşıması gereken vasıflar koşulları ne olursa olsun

aynıdır.]

Araştırmaya katılan öğretmenler, öğretmenlik mesleğinin temel yeterliklerinin

aynı olduğunu ve değerlendirme sürecinde objektifliğin sağlanabilmesi için ortak

özelliklere dayalı değerlendirme yapılması gerektiğini ancak branşlara ilişkin özelliklerin

de göz ardı edilemeyeceğini düşünmektedirler. Öğretmen görüşleri doğrultusunda

değerlendirme modelinin tüm öğretmenler için ortak olabileceği ancak branşlara göre

farklılık gösterebileceği söylenebilir.

MGDÖDM, MEB ve üniversitelerin işbirliğinde hazırlanmış olan “Öğretmenlik

Mesleği Genel Yeterlikleri”ni temel almaktadır. Bu nedenle MGDÖDM temelde bütün

öğretmeler için ortak olacak şekilde yapılandırılmıştır. Ancak yeterlik alanlarına ilişkin

veri toplamak amacıyla kullanılacak olan veri kaynaklarında branşa göre farklılıklar

bulunacaktır.

3.1.3.4. Değerlendirme Süreci Sonunda Başarılı Olamayan Öğretmenlerin Mesleki

Gelişime Yönlendirilmesi



bulgulara göre değerlendirme süreci sonunda düşük performans gösteren öğretmenler

mesleki gelişime yönlendirilmelidir. Öğretmenlerin, değerlendirme süreci sonunda

başarılı olamayan öğretmenlerin mesleki gelişime yönlendirilmesi konusundaki

görüşlerine ilişkin bulgular Çizelge 60’da sunulmuştur.

157

Çizelge 60

Başarılı Olamayan Öğretmenlerin Mesleki Gelişime Yönlendirilmesinin Uygunluğuna


Temalar f

Uygun

Öğretmenin sürekli geliştirilmesi 24

İhtiyacı olana dönük olması 2

Yaptırım getirmesi 2

Uygun

değil - -

Çizelge 60 incelendiğinde, öğretmenlerin, öğretmenin sürekli gelişimini

sağlaması (24), öğretmene bir yaptırım getirmesi (2) ve ihtiyacı olan öğretmene yönelik

olması (2) gibi nedenlerle değerlendirme sürecinde başarılı olamayan öğretmenlerin

mesleki gelişime yönlendirilmesinin uygun olduğunu belirtmişlerdir. Aşağıda verilen

alıntılar da bu bulguları destekler niteliktedir.

[Öğr. 2 - İhtiyacı olan öğretmen alacak diğerinin zamanını çalmayacak.]

[Öğr. 6 - Değerlendirme sürecinin sonunda düşük performans gösteren öğretmenler

mesleki gelişime yönlendirilmeli, tamamlayıcı çalışmalar yapılmalıdır.]

[Öğr. 22 - İş noktasında uygulamalı çalışmaların yapılması önemli. Fakülteden

mezun öğretmen ilk zamanlarda sınıfa girdiğinde bir bocalama yaşıyor. Bu

uygulamanın eksik olmasından kaynaklanıyor.]

[Öğr. 28 - Birtakım yaptırımların olması gerekiyor ki insanlar bunu dikkate alsın.]

Öğretmenlere göre, herhangi bir yeterlik alanına yönelik eksiği bulunan

öğretmenler mesleki gelişime yönlendirilerek kendilerini sürekli geliştirmeleri

sağlanabilir. Bu sayede öğretmenler ihtiyaçları olmayan ya da ilgi duymadıkları konular

yerine ihtiyaç duydukları konularda mesleki gelişime yönlendirilebilirler.

3.1.3.5. Değerlendirme Süreci Sonunda Başarılı Olan Öğretmenlerin Teşvik Edilmesi



bulgulara göre değerlendirme süreci sonunda yüksek performans gösteren öğretmenler

teşvik (Terfi, maddi iyileştirme vb.) edilmelidir. Öğretmenlerin, değerlendirme süreci

158

sonunda başarılı olan öğretmenlerin teşvik edilmesi konusundaki görüşlerine ilişkin

bulgular Çizelge 61’de sunulmuştur.

Çizelge 61

Başarılı Olan Öğretmenlerin Teşvik Edilmesinin Uygunluğuna İlişkin Öğretmen

Görüşleri

Temalar f

Uygun Öğretmene değer verilmesi 10

Olumlu etki yapması 8

Uygun

değil

Ayrıma neden olması 1

Kötüye kullanılması 1

Çizelge 61’e göre, öğretmenler, başarılı olan öğretmenlerin teşvik edilmesinin

öğretmene değer verildiğini göstereceği (10) ve öğretmen üzerinde olumlu etki

yapacağını (10) düşünmektedirler. Ancak bazı öğretmenler, bu durumun öğretmenler

arasında ayrıma (1) neden olabileceği ve kötüye kullanılabileceğini (1) belirtmişlerdir.

Aşağıda verilen alıntılar da bu bulguları destekler niteliktedir.

[Öğr. 1 - Tabi ki olmalı. Bence bu kısım etkili uygulanırsa mesleki gelişime

göndermeye gerek kalmaz öğretmen kendisini geliştirir zaten.]

[Öğr. 3 - Maddi iyileştirme ve terfi öğretmeni her zaman pozitif yönde etkiler.]

Öğr. 7 - Maddi teşvik olmasa bile takdir edildiği hissettirilmeli, belgelendirilmeli.]

[Öğr. 17 - Bu seviye sınıfı yapılması gibi bir şey. Öğretmenler arasında ayırım

yapılmasına, bir kısım yücelirken, bir kısmın aşağılanmasına sebep olacaktır.]

Araştırmaya katılan öğretmelere göre, değerlendirme sürecinde başarılı olan

öğretmenlerin teşvik edilmesi öğretmene değer verildiğinin hissettirilmesi ve öğretmenin

gelişimini olumlu yönde etkilemesi açısından önemlidir. Ancak öğretmenler teşvik

uygulamasının ayrıma neden olması ya da kötüye kullanılması gibi durumlardan da

endişe duymaktadırlar.

159

3.1.3.6. Değerlendirme Süreci Sonunda Elde Edilen Verileri Öğretmenin Kendisinin,

Yöneticilerin ve MEB’deki İlgili Birimlerin Kullanması



bulgulara göre değerlendirme süreci sonunda elde edilen veriler sadece öğretmenin

kendisi, yöneticiler ve MEB’deki ilgili birimler tarafından kullanılmalıdır.

Öğretmenlerin, değerlendirme süreci sonunda elde edilen verilerin öğretmenin

kendisinin, yöneticilerin ve MEB’deki ilgili birimlerin kullanması konusundaki

görüşlerine ilişkin bulgular Çizelge 62’ye sunulmuştur.

Çizelge 62

Verileri Öğretmenin Kendisinin, Yöneticilerin ve MEB’deki İlgili Birimlerin

Kullanmasının Uygunluğuna İlişkin Öğretmen Görüşleri

Temalar f

Uygun

Karar almada kullanılması 8

Hizmetiçi eğitimlerin düzenlenmesi 14

Önlem alınması 2

Az kişinin bilmesi 1

Uygun

değil

Objektifliğin sağlanamaması 3

Gizliliğin sağlanması 2

Çizelge 62’ye göre öğretmenler, eğitim, öğretim ve öğretmen ile ilgili çeşitli

kararlar (8) ve önlemler (2) alma ve hangi konuda, kime yönelik hizmetiçi eğitimlerin

düzenlenmesi gerektiğinin belirlenmesi (14) adına verilerin öğretmenin kendisi,

yöneticiler ve MEB’deki ilgili birimler tarafından kullanmasının uygun olacağını

belirtmişlerdir. Bazı öğretmenler ise belirtilen grupların objektif olamayacağını (3) ve

verilerin gizliliğinin sağlanamayacağını (2) ifade etmişlerdir. Aşağıda verilen alıntılar da

bu bulguları destekler niteliktedir.

[Öğr. 1 - Yönetici bence zaten bilmeli. Kişisel olarak bir problemi yoksa zaten bu

bilgiyi öğretmeni destekleyici bir şekilde kullanacaktır. Bir yöneticiden bu beklenir.

160

Evet MEB’deki birimler de kimin ne eksiği var öğretmenliğe uygun mu değil mi

bilmeli ki ona dayanarak kararlar alabilsin.]

[Öğr. 3 - Öğretmenlerin kendisinin görmesi tabi gerekli. Çünkü eksiği nedir fazlası

nedir, nasıl bir önlem alması gerekiyor bunu bilmeli.]

[Öğr. 7 - Verilerin gizliliği performansı düşük çıkan öğretmenlerin gururunun

kırılmaması adına korunmalı. MEB’den ziyade zümrelerinden daha deneyimli,

performansı yüksek olan bir meslektaşına yönlendirilerek yardım alması

sağlanmalı.]

[Öğr. 18 - 16 Okul yöneticisinin objektifliği önemli, bu konuda bazı aksaklıklar

ortaya çıkabiliyor.]

[Öğr. 19 - Yönetici hangi öğretmenin ne eksiği var MEB’e yazar. Ona göre hizmetiçi

eğitimler düzenlenir.]

Öğretmenlere göre, öğretmenin kendisi, yöneticiler ve MEB’deki ilgili birimler

mesleki gelişime yönelik karar almada ve MEB’deki ilgili birimler hizmetiçi eğitimlerin

düzenlenmesinde değerlendirme verilerini kullanmalıdır. Ancak öğretmenlerden bazıları

verilerin objektif olarak kullanılması ya da gizliliğinin sağlanması gibi konularda

sıkıntılar yaşanabileceğini düşünmektedirler.

3.1.3.7. Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Birden Çok Değerlendiricinin Yer Alması



bulgulara göre öğretmen değerlendirme sürecinde öğretmenin kendisi, yöneticiler,

denetçiler, zümre başkanı, zümre öğretmenleri, öğrenciler ve ölçme değerlendirme

uzmanı yer almalıdır. Öğretmenlerin, öğretmen değerlendirme sürecinde öğretmenin

kendisinin, yöneticilerin, denetçilerin, zümre başkanının, zümre öğretmenlerinin,

öğrencilerin ve ölçme değerlendirme uzmanının yer alması konusundaki görüşlerine

ilişkin bulgular Çizelge 63’te sunulmuştur.

161

Çizelge 63

Değerlendirme Sürecinde Birden Çok Değerlendiricinin Yer Almasının Uygunluğuna


Temalar f

Uygun

Farklı bakış açılarından yararlanılması 10

Bireylerin aynı ortamda olması 3

Objektif olması 3

Uygun

değil

Bireylerin yetkin olması 5

Yeterli sayıda kişi olmaması 3

Tutarlılık 1

Az kişi olmalı 1

Çizelge 63 incelendiğinde, öğretmenler, değerlendirme sürecinde farklı bakış

açılarından yararlanılabileceği (10), çalışılan ortamı tanıyan bireylerin süreçte yer

alabileceği (3) ve birden fazla değerlendiricinin objektifliği sağlamada etkili olabileceği

(3) nedeniyle birden fazla değerlendiricinin süreçte yer almasının uygun olduğunu

düşünmektedirler. Öğretmenlerin bir kısmı ise sürece katılan herkesin yetkin

olamayacağını (5), her okulda yeterli sayıda kişi bulunamayacağını (3) ve değerlendirici

sayısının çok olması nedeniyle tutarlılığın sağlanamayacağını (1) ifade etmişlerdir.


[Öğr. 5 - Denetleme işi dallanıp budaklandırılmamalı. Başarısız öğretmen zaten

kendisini belli eder. Yöneticiler bunu fark edip yönlendirmeli.]

[Öğr. 7 - Değerlendirme sürecinde bütün eğitim değişkenleri değerlendirilmeli.

Özellikle öğrencilerin öğretmenin aynası olduğu fikrindeyim.]

[Öğr. 21 - Her kritere ilişkin herkes değerlendirme yapamayabilir. Denetçinin

bilmediği bir noktayı yönetici ya da zümredekiler bilebilir.]

Öğretmenlere göre, değerlendirme sürecinde öğretmenin kendisinin,

yöneticilerin, denetçilerin, zümre başkanının, zümre öğretmenlerinin, öğrencilerin ve

ölçme değerlendirme uzmanının yer alması değerlendirme sürecinde farklı bakış

açılarından yararlanılması ve objektifliğin sağlanması açısından uygundur. Ayrıca aynı

ortamda olan bireylerin değerlendirme sürecine dâhil olması da sürece olumlu etki

162

yapacaktır. Ancak her okulda değerlendirme sürecine dâhil olacak yeterli sayıda kişinin

olup olamayacağı ve bu sürece katılan kişilerin yetkinliği gibi sorunların ortaya

çıkabileceği düşünülmektedir.

3.1.3.8. Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Gözlem, Görüşme, Öz Değerlendirme,

Ürün Dosyası ve Anketten Yararlanılması



bulgulara göre öğretmen değerlendirme sürecinde veri toplama amacıyla gözlem,

görüşme, öz değerlendirme, ürün dosyası ve anketten yararlanılmalıdır. Öğretmenlerin,

öğretmen değerlendirme sürecinde gözlem, görüşme, öz değerlendirme, ürün dosyası ve

anketten yararlanılması konusundaki görüşlerine ilişkin bulgular Çizelge 64’te

sunulmuştur.

Çizelge 64

Değerlendirme Sürecinde Gözlem, Görüşme, Öz Değerlendirme, Ürün Dosyası ve

Anketten Yararlanılmasının Uygunluğuna İlişkin Öğretmen Görüşleri

Temalar f

Uygun

Birden fazla kaynak olması 11

Objektif olması 4

Amaca göre farklı araç olması 2

Uygun

değil

Bireyler tarafından kullanılamaması 2

Objektif olmaması 2

Çizelge 64 incelendiğinde, öğretmenler, birden fazla kaynaktan yararlanılması

(11), bu sayede de objektifliğin sağlanması (4) ve amaca göre farklı araç kullanmaya

imkân vermesi (2) açısından değerlendirme sürecinde gözlem, görüşme, öz

değerlendirme, ürün dosyası ve anketten yararlanılmasının uygun olduğunu

belirtmişlerdir. Öğretmenlerin bir kısmının ise değerlendirme sürecine katılan kişilerin bu

araçları kullanmada sıkıntı çekeceği (2) ve objektifliğin sağlanamayacağı (2) gibi

gerekçelerle gözlem, görüşme, öz değerlendirme, ürün dosyası ve anket gibi veri

kaynaklarının tamamından yararlanılmasını uygun bulmadığı görülmektedir. Aşağıda

verilen alıntılar da bu bulguları destekler niteliktedir.

163

[Öğr. 3 – Okul müdürü ya da zümre öğretmeni etkili gözlem yapamayabilir.

Öğretmenlerin geneli de öz değerlendirmenin nasıl yapılacağını bilmiyor. Bu

nedenle değerlendirmeye katılanlara değerlendirmenin nasıl yapılacağına ilişkin

eğitim verilirse daha iyi olur.]

[Öğr. 7 - Öğretmeni değerlendirmenin en güzel yolu öğrenci gözlemi ve veli geri

bildirimidir. Toplanan diğer verilerin bir kısmı (dosya, görüşme) objektif

olmayabilir.]

[Öğr. 11 - Farklı veri kaynakları amaca uygunluk çerçevesinde değerlendirilip

kullanılabilir.]

[Öğr. 15 – Objektifliğin sağlanması açısından birden fazla veri aracı olması gayet

uygun.]

Öğretmenlere göre, birden fazla değerlendirme aracının kullanılabilmesine, farklı

veri kaynakları ile elde edilen verilerin tutarlılığının kontrol edilerek objektifliğin

sağlanmasına ve amaca göre farklı veri kaynaklarının kullanılmasına imkân vermesi

açısından bütün veri kaynaklarından yararlanılması sürece olumlu etki yapacaktır. Ancak

öğretmenlerin, değerlendirme sürecine katılan değerlendiricilerin veri kaynaklarını

gerektiği gibi kullanıp kullanamayacaklarına ilişkin endişeleri de bulunmaktadır.

MGDÖDM’de kullanılacak olan veri kaynakları farklı amaçlara ve farklı yeterlik

alanlarına uygun olacak şekilde geliştirilecektir. Yeterlik alanına ilişkin bir alt yeterliğe

yönelik verilerin toplanmasında bir veri kaynağından yararlanılırken başka bir alt yeterlik

için iki ya da üç veri kaynağından yararlanılacaktır. Ayrıca değerlendirme sürecine

katılacak değerlendiriciler; değerlendirme sürecinin nasıl işleyeceği, veri kaynaklarının

nasıl kullanılacağı ve elde edilen verilerin nasıl puanlanacağı konusunda eğitim almaları

gerekecektir. Bu eğitim sonunda başarılı olan bireylerin değerlendirici olarak sürece dâhil

edilmesi planlanmaktadır.

3.1.3.9. Öğretmen Değerlendirme Sürecine Katılan Değerlendiricilerin Farklı Veri

Kaynaklarını Kullanması



164

bulgulara göre öğretmen değerlendirme sürecinde yer alan kişiler veri toplama sürecinde

farklı veri kaynaklarından yararlanmalıdır. Öğretmenlerin, öğretmen değerlendirme

sürecine katılan değerlendiricilerin farklı veri kaynaklarını kullanması konusundaki

görüşlerine ilişkin bulgular Çizelge 65’e sunulmuştur.

Çizelge 65

Değerlendiricilerin Farklı Veri Kaynaklarını Kullanmasının Uygunluğuna İlişkin

Öğretmen Görüşleri

Temalar f

Uygun Verilerin tutarlılığı 21

Uygun

değil

Ek yük ve masraf getirmesi 10

Objektif olmaması 3

Çizelge 65’e göre öğretmenler, verilerin tutarlılığının sağlanabilmesi (21) adına

değerlendiricilerin farklı veri kaynaklarını kullanmaları gerektiğini düşünmektedirler.

Ancak öğretmenlerin bir bölümü değerlendiricilerin farklı veri kaynaklarını

kullanmasının ek yük ve masraf getireceği (10) ve objektif olmayacağı (3) yönünde görüş

bildirmişlerdir. Aşağıda verilen alıntılar da bu bulguları destekler niteliktedir.

[Öğr. 5 - Gereksiz bir çalışma olur. Öğretmenlik kırtasiyecilikten kurtulmalı.]

[Öğr. 10 - Gereksiz. Bu tür dokümanların hepsi kağıt israfı. Çünkü hiçkimse gerçek

değerlendirme yapmaz.]

[Öğr. 18 - Objektif olacağını düşünmüyorum. Öğretmen öğrenci ilişkisi not kaygısı

nedeniyle değişkenlik gösterebilir.]

[Öğr. 23 – Farklı değerlendiricilerin gözlem ve görüşme yapması bence uygun.

Verilerin karşılaştırılmasına olanak sağlayabilir. Tabi öz değerlendirme ve ankette

böyle bir durum yok.]

[Öğr. 33 – Yapılan değerlendirmenin objektif olup olmadığının belirlenmesinde

kullanılabilir. Mesela denetçi ve okul müdürünün gözlemleri karşılaştırılabilir.]

165

Araştırmaya katılan öğretmenler, sürece katılan değerlendiricilerin farklı

kaynaklar aracılığıyla veri toplamasının verilerin tutarlılığını belirlemede etkili olacağını

düşünmektedirler. Ancak öğretmenler, bu durumun değerlendiricilerin iş yükünü

artıracağı ve ek masraf getireceğini de bir sorun olarak görmektedirler.


Değerlendirme Toplantılarına Katılımı



bulgulara göre değerlendirme sürecinde yer alan kişiler öğretim yılının başında

(Öğrenciler hariç tüm kişiler), ortasında (Yönetici ve öğretmen zorunlu, diğer kişiler

isteğe bağlı) ve sonunda (Yönetici ve öğretmen zorunlu, diğer kişiler isteğe bağlı)

yapılacak toplantılara katılmalıdırlar. Öğretmenlerin, öğretmen değerlendirme sürecine

katılan değerlendiricilerin değerlendirme toplantılarına katılımı konusundaki görüşlerine

ilişkin bulgular Çizelge 66’da sunulmuştur.

Çizelge 66

Sürece Katılanların Değerlendirme Toplantılarına Katılımının Uygunluğuna İlişkin

Öğretmen Görüşleri

Temalar f

Uygun

Ortak kararlar alınması 12

Öğretmenin katılımcılardan etkilenmemesi 3

İlgili kişilerin katılımı 3

Uygun

değil

Bütün toplantılara herkes katılmalı 2

Okullara göre değişebilmesi 1

Çizelge 66 incelendiğinde, öğretmenlerin, ortak kararlar alınabilmesi (12) için ilk

toplantıya değerlendirme sürecinde yer alan herkesin katılmasının uygun olduğunu; diğer

toplantılara ise hem öğretmenin katılımcılardan etkilenmemesi (3) hem de sadece ilgili

kişilerin katılımının sağlanması (3) adına yönetici, öğretmen ve gerekli durumlarda da

zümre başkanı ya da zümredeki bir öğretmenin katılımının uygun olduğunu

belirtmişlerdir. Öğretmenlerin bir kısmı ise herkesin bütün toplantılara katılması (2)

166

gerektiğini düşündükleri için aksi bir durumun uygun olmadığını ifade etmişlerdir.


[Öğr. 1 – Toplantılara herkes katılamayabilir. … bu okullardan okullara ya da

kişilere göre değişir. Bazı zümreler çok iyi çalışırlar kimin ne yaptığı belirlidir. …

Ama bazı zümrelerde bu böyle olmaz. Bu sıkıntı olabilir.]

[Öğr. 2 - Zümrenin diğer toplantılarda olmaması iyi bence. Öğretmeni

etkilememeleri açısından. Bence de yönetici ve öğretmenin katılması yeterli.]

[Öğr. 5 - Herkes kendini ilgilendiren konularla ilgili toplantılara katılmalı.

Toplantılar sıkıcı ve sürekli yapılmamalı.]

[Öğr. 18 - Bütün toplantılara herkes çağırılmalıdır.]

[Öğr. 24 - İlk toplantıya hepsi katılsın kararlar alınsın ama öğrenci olmasın. Çok

uygun.]

Araştırmaya katılan öğretmenler, değerlendirme sürecine katılan kişilerin

tamamının (öğrenciler hariç) ilk toplantıya katılmalarının süreçle ilgili ortak kararların

alınmasında önemli bir etken olduğunu düşünmektedirler. Ayrıca diğer değerlendirme

toplantılarına sadece ilgili kişilerin katılması gerektiğini, bu durumun öğretmenin kendini

güvende hissetmesi ve katılımcılardan etkilenmemesini sağlayacağı görüşü öne çıkmıştır.

3.1.3.11. Öğretmen Değerlendirme Sürecinde “Öğretmenlik Mesleği Genel

Yeterlikleri”nin Kullanılması



bulgulara göre MEB ve üniversitelerin işbirliğinde hazırlanan “Öğretmenlik Mesleği

Genel Yeterlikleri”nin kullanılabileceği belirlenmiştir. Öğretmenlerin, öğretmen

değerlendirme sürecinde “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”nin kullanılması

konusundaki görüşlerine ilişkin bulgular Çizelge 67’de sunulmuştur.

167

Çizelge 67

Değerlendirme Sürecinde “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”nin

Kullanılmasının Uygunluğuna İlişkin Öğretmen Görüşleri

Temalar f

Uygun

Bütün öğretmenler için ortak olması 18

Mesleki gelişime yönelik olması 7

Geçerlik ve güvenirliğinin belirlenmiş olması 3

Uygun

değil - -

Çizelge 67’ye göre öğretmenler, bütün öğretmenler için ortak olması (18), mesleki

gelişime yönelik olması (7), geçerlik ve güvenirliğinin belirlenmiş olması (3)

nedenleriyle değerlendirme sürecinde “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”nin

kullanılmasının uygun olduğunu belirmişlerdir. Aşağıda verilen alıntılar da bu bulguları


[Öğr. 19 - Bu yeterlikler literatürden alınmış. Bunların geçerliği, güvenirliği

ispatlanmıştır.]

[Öğr. 21 - Zaten beklenilen yeterlikler bunlarsa değerlendirme ölçütleri de buradan

yola çıkılarak ortaya konulacaktır.]

[Öğr. 34 - … mesleki gelişim için bu yeterlikler uygun. Bütün öğretmenler için aynı

sonuçta.]

Araştırmaya katılan öğretmenler, bütün öğretmenler için ortak olması, mesleki

gelişime yönelik olması, geçerlik ve güvenirliklerinin belirlenmiş olması nedeniyle

değerlendirme sürecinde “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”nin kullanılmasının

uygun olduğunu ve bu durumun yapılan değerlendirmenin objektifliğini artıracağını

düşünmektedirler.

168

4. BÖLÜM 4

5.

Sonuçlar ve Öneriler

Bu başlık altında, araştırma bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve

geliştirilen önerilere yer verilmiştir.

4.1.1. Sonuçlar

Aşağıda, araştırmanın alt amaçları doğrultusunda elde edilen sonuçlar yer

almaktadır.

4.1.1.1. Mesleki Gelişimi Destekleyici Öğretmen Değerlendirme Modelinde

Bulunması Gereken Ögelere İlişkin Sonuçlar

Bu bölümde araştırma amaçları doğrultusunda öğretmen değerlendirme sürecini

yürütecek kurumlara, öğretmen değerlendirmenin zaman aralığına, öğretmen

değerlendirme modelinin yapılandırılmasına, süreç sonunda tercih edilecek

uygulamalara, verileri kullanacak kişilere, süreçte yer alacak kişilere, kullanılacak veri

kaynaklarına, veri kaynaklarını kullanacak kişilere, değerlendirmeye katılan kişilerin yer

alacakları aşamalara ve değerlendirme alanlarına göre kullanılacak veri kaynaklarına

ilişkin sonuçlara yer verilmiştir.

Anket, görüşme ve doküman analizi bulgularına göre öğretmen değerlendirme

süreci okullar ve MEB’in işbirliği ile yürütülmelidir. Değerlendirme sürecinde MEB dış

değerlendirici konumunda olmalı, değerlendirici olarak denetçi görevlendirmeli ve

süreçte gerekli olan her türlü kaynağı okullara sağlamalıdır. Değerlendiricilerin büyük bir

bölümünün okul içerisinden olması ve okul yöneticilerinin sürecin yürütülmesinden

169

sorumlu olması nedeniyle okullar değerlendirme sürecinde önemli bir role sahiptir. Bu

nedenle değerlendirme sürecinde okullar MEB’e göre daha fazla sorumluluğa sahiptir.

Değerlendirme süreci; öğretmenin değerlendirilmesini ve mesleki gelişimini

kapsayacak şekilde her yıl tekrarlanan bir döngü şeklinde olmalıdır. Öğretmenler her yıl

belirli alanlara yönelik değerlendirmeye tabi tutulurken, eksik oldukları alanlara yönelik

mesleki gelişime yönlendirilirler. Öğretmenler her yıl değerlendirmeye tabi tutulabileceği

gibi bir yıl gibi uzun süreli mesleki gelişime yönlendirildikleri durumlarda

değerlendirmeye ara verilebilmektedir.

Öğretmen değerlendirme modeli temelde bütün öğretmenler için ortak bir yapıda

olmalıdır. Ancak branşlara göre değişiklik yapılmasına izin verecek bir esnekliğe sahip

olmalıdır. Veri kaynakları branşlara göre düzenlenebilir olmalı ve branşa yönelik

verilerin toplanmasında aynı branştan öğretmenlerden yararlanılmalıdır.

Değerlendirme süreci sonunda başarılı olan öğretmenlere terfi imkânı ve maddi

ödül verilirken başarısız olan öğretmenler mesleki gelişime yönlendirilmeli ve takip

edilmelidir. Terfi ya da maddi ödül belirli bir süre başarısını devam ettiren öğretmenlere

verilirken mesleki gelişim değerlendirme sürecinin hemen ardından başlatılmalıdır.

Değerlendirme süreci sonunda elde edilen veriler öğretmenin kendisi, okul

yöneticileri ve MEB tarafından kullanılabilir olmalıdır. Öğretmenin kendisi eksiklerinin

neler olduğunun farkına varıp önlemler almak; yöneticiler okuldaki öğretmenlerinin

durumunun farkına varıp öğretmenleri eğitimlere yönlendirmek ve MEB’in ilgili

birimlerini haberdar etmek ve MEB de öğretmenlerin hangi konularda eksiklerinin

olduğunu görüp hizmetiçi eğitimleri bu bilgiler doğrultusunda hazırlamak için verilere

erişebilir ve kullanabilir olmalıdır.

Öğretmen değerlendirme sürecinde verilerin toplanması, analiz edilmesi,

puanlanması ve raporlaştırılması sürecinde öğretmenin kendisi, okul yöneticileri, zümre

öğretmenleri, zümre başkanı, denetçiler ve öğrenciler yer almalıdır. Değerlendirme

sürecinde öğretmenin kendisi, okul yöneticileri, zümre öğretmenleri, zümre başkanı ve

denetçiler çeşitli veri kaynakları aracılığıyla veri toplamalıdır. Veriler öğretmenin

kendisinden, zümre öğretmenlerinden, zümre başkanından ve öğrencilerden

170

toplanmalıdır. Ayrıca yöneticiler, zümre öğretmenleri, zümre başkanı ve denetçiler

verileri analiz etmeli, puanlamalı ve raporlaştırmalıdır.

Değerlendirme sürecinde çoklu veri kaynaklarından yararlanılmalıdır. Verilerin

toplanmasında gözlem, anket, görüşme, öz değerlendirme ve ürün dosyasından

yararlanılmalıdır. Denetçiler, yöneticiler, zümre başkanları ve zümre öğretmenleri sınıf

gözlemlerine katılmalı ve görüşme yapmalıdır. Öğretmenin kendisi öz değerlendirme

yapmalı ve ürün dosyası oluşturmalıdır.

Değerlendirme sürecinde anketler aracılığıyla öğrenciden; görüşmeler aracılığıyla

öğretmenin kendisi, meslektaşları ve öğrencilerden veri toplanmalıdır. Ayrıca zümre

başkanı ve zümre öğretmenleri ürün dosyalarını incelemeli ve puanlamalıdır.

Değerlendirme sürecinde yılın başında yapılan toplantıya öğrenciler dışında bütün

gruplar katılmalıdır. Yıl ortası ve yıl sonunda yapılan toplantılara öğretmenin kendisi,

yöneticiler ve zümre başkanları katılmalı, gereklilik durumunda diğer grupların katılımı

sağlanmalıdır.

Değerlendirme sürecinde “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri” temel

alınmalıdır. Her bir yeterlik alanına ilişkin veri toplanmasında birden çok veri kaynağına

başvurulmalıdır. Öğretmenler yılda en fazla iki yeterlik alanı ile ilgili olarak

değerlendirilmelidir. Mesleki gelişim çalışmalarını tamamladıktan sonra aynı yeterlik

alanına yönelik tekrar değerlendirmeye tabi tutulmalıdır.

4.1.1.2. Mesleki Gelişimi Destekleyici Öğretmen Değerlendirme Modeline Yönelik

Öğretmen Görüşlerine İlişkin Sonuçlar

Öğretmenlerle yapılan görüşmeler sonucunda elde edilen bulgulara göre

değerlendirme süreci okullar ve MEB’in işbirliğinde yürütülmeli ve her yıl

tekrarlanmalıdır. Ancak uzun süreli mesleki gelişim çalışmaları söz konusu olduğunda bu

süre içinde değerlendirmeye ara verilmelidir.

Öğretmen değerlendirme modeli “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”ni

temel almalı ve tüm öğretmenler için ortak olacak şekilde yapılandırılmalıdır. Bunun

yanında model branşa göre farklılıklara izin verecek esneklikte olmalıdır.

171

Değerlendirme süreci sonunda başarılı olamayan öğretmenler, eksik olduğu

alanlara göre, kısa ya da uzun süreli mesleki gelişime yönlendirilmeli, başarılı olan

öğretmenlere ise MEB ve Maliye Bakanlığının belirlediği süre ve miktarlarda maddi

iyileştirme ya da terfi gibi teşvikler verilmelidir.

Değerlendirme süreci sonunda elde edilen veriler, gizliliğin sağlanması amacıyla,

sınırlı sayıda kişi tarafından görülebilir olmalıdır. Verileri öğretmenin kendisi, okul

yöneticisi ve MEB’deki ilgili birimler görebilir ve kullanabilir olmalıdır. Öğretmen kendi

durumu hakkında fikir sahibi olmak ve önlemler almak, yöneticiler okuldaki

öğretmenlerin durumlarını bilmek, önlemler almak ve onları eğitimlere yönlendirmek ve

MEB’deki ilgili birimler ise hizmetiçi eğitimleri hazırlamak ve ülkedeki öğretmenlerin

genel durumunu görmek için verilere ulaşabilmeli ve verileri kullanabilmelidir.

Değerlendirme sürecinde birden fazla kişi değerlendirici olarak yer almalıdır. Bu

bağlamda öğretmenin kendisi, yöneticiler, denetçiler, zümre başkanları, zümre

öğretmenleri ve öğrenciler değerlendirme sürecinde yer alabilir. Süreçte yer alan

değerlendiricilerin tamamı (öğrenciler hariç) öğretim yılı başında yapılacak toplantıya

katılmalıdır. Öğretim yılı ortasında ve sonunda yapılacak diğer toplantılara ise gizliliğin

sağlanması, öğretmenin katılımcılardan etkilenmemesi ve iş yükünün artmaması için

sadece öğretmenin kendisi, yöneticiler ve zümre başkanı katılmalıdır.

Değerlendirme sürecinde verilerin toplanmasında çoklu veri kaynaklarından

yararlanılmalıdır. Bu bağlamda verilerin toplanmasında gözlem, görüşme, öz

değerlendirme, ürün dosyası ve anketten yararlanılmalıdır. Bir veri kaynağını sadece bir

değerlendirici kullanmamalı ya da bir değerlendirici sadece bir veri kaynağı

kullanmamalıdır. Değerlendiriciler ilgili oldukları alanlarda birden fazla veri kaynağı

kullanabilirken, bir veri kaynağı da birden fazla değerlendirici tarafından

kullanılabilmelidir.

172

4.1.2. Öneriler

Araştırmada modelin uygulanabilirliğine yönelik sadece, bu süreçten en fazla

etkilenecek grup olan öğretmenlerden görüş alınmıştır. MGDÖDM’nin Türkiye’de

uygulanabilirliğine ilişkin daha ayrıntılı veri elde etmek amacıyla akademisyenler,

denetçiler, yöneticiler ve öğretmenleri kapsayan daha büyük bir örneklem üzerinde

çalışma yapılmalıdır.

“Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”ne ilişkin alt yeterlikler göz önünde

bulundurularak MGDÖDM’de yer alan veri kaynaklarına yönelik değerlendirme formları

ve puanlama anahtarları hazırlanarak devlet okulları ve özel okullarda MGDÖDM’nin

pilot uygulaması yapılmalı, işlerliği, güçlü ve zayıf yönleri belirlenmelidir. Pilot

uygulama sürecinde, modelin uygulanabilirliğine yönelik öğretmenlerle yapılan

görüşmelerde ortaya çıkan olumsuz görüşlerin ve eleştirilerin nedenleri belirlenmelidir.

Türkiye’de akredite olmuş özel kurumların olmaması ya da üniversitelerin

öğretmen değerlendirme sürecinin dışında kalması nedeniyle MEB’in dış değerlendirici

olarak süreçte yer alması gerektiği belirlenmiştir. Üniversitelerin, değerlendirme

çalışmalarına danışmanlık yapılması, sürece katılacak olan değerlendiricilerin eğitilmesi

ve öğretmenlere yönelik mesleki gelişim uygulamalarının planlanması, yürütülmesi ve

değerlendirilmesi sürecine nasıl dâhil edilebileceklerine yönelik çalışmalar yapılabilir.

“Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri” 6 yeterlik alanı, 31 alt yeterlik ve 233

performans göstergesinden oluşmaktadır. Ancak alt yeterlikler ve bunlara ilişkin

performans göstergelerinin sayısı çok fazladır. Ayrıca bazı performans göstergeleri

binişiklik (farklı alt yeterlikler için aynı ya da benzer performans göstergelerinin

bulunması) göstermektedir. Bu durum değerlendirme sürecinde kullanılacak veri

kaynaklarına ilişkin formların hazırlanmasını zorlaştırabileceği gibi değerlendirme

süresinin ve işyükünün de artmasına neden olabilir. Bu nedenle “Öğretmenlik Mesleği

Genel Yeterlikleri”nin gözden geçirilmesi ve özellikle performans göstergelerindeki

binişikliğin ortadan kaldırılmasına yönelik çalışmalar yapılmalıdır.

Araştırma kapsamında yapılan görüşmelerde öğretmen değerlendirme modelinin

branşlara göre farklılık gösterebileceğine yönelik görüşlerin azımsanamayacak düzeyde

olduğu belirlenmiştir. Branşlara göre farklılaşmanın ise alan bilgisinin değerlendirilmesi

173

boyutunda olması gerektiği görüşü ön plana çıkmıştır. Bu nedenle “Öğretmenlik Mesleği

Genel Yeterlikleri”ne ilişkin değerlendirme çalışmalarının tamamlanmasının ardından

“Öğretmenlik Mesleği Özel Alan Yeterlikleri” göz önünde bulundurularak

MGDÖDM’nin kapsamının genişletilmesine yönelik çalışmalar yapılabilir.

174

6. KAYNAKÇA

Akbaba Altun, S. ve Memişoğlu, S. P. (2008). İlköğretim okullarında çoklu veri

kaynağına dayalı performans değerlendirmesine ilişkin nitel bir çalışma. Kuram

ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 54, 151-179.

Akyüz, Y. (1994). Türk eğitim tarihi (Başlangıçtan 1993’e). İstanbul: Kültür Koleji.

Alay, G. (2011). İlköğretim ve ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin

performans değerlendirme sistemine ilişkin görüşleri (Yayımlanmamış Yüksek

Lisans Tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Altınışık, S. (1996). Hizmetiçi eğitim ve Türkiye’deki uygulama. Eğitim Yönetimi. 2 (3),

329-348.

Anderson, G. (1990). Fundamentals of educational research. Bristol: The Falmer Press.

Argotsinger, J. (2002). Components of PBTE: A Case Study. (Unpublished Doctoral

Dissertation). University of Missouri, Columbia.

APS. (2012). (Arlington Public School). Teacher evaluation handbook 2012-2013.

http://www.apsva.us/cms/lib2/VA01000586/Centricity/Domain/25/APS_teacher

_eval_handbook_FINAL.pdf adresinden 03.05.2015 tarihinde alınmıştır.

AASSA. (2010). (Association of American Schools in South America). Teacher

performans evaluation system.

http://www.state.gov/documents/organization/203750.pdf adresinden 03.05.2015

tarihinde alınmıştır.

Avalos, B. and Assael, J. (2006). Moving from resistance to agreement: The case of the

Chilean teacher performance evaluation. International Journal of Educational

Research, 45 (4-5), 254-266.

http://www.apsva.us/cms/lib2/VA01000586/Centricity/Domain/25/APS_teacher_eval_handbook_FINAL.pdf%20adresinden%2003.05.2015

http://www.apsva.us/cms/lib2/VA01000586/Centricity/Domain/25/APS_teacher_eval_handbook_FINAL.pdf%20adresinden%2003.05.2015

http://www.state.gov/documents/organization/203750.pdf

175

Aydoğan, İ. (2002). MEB ilköğretim okulları yönetici ve öğretmenlerinin personel

geliştirmeye ilişkin görüşleri (Kayseri ili örneği) (Yayımlanmamış Doktora Tezi).

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Bacharach. S. B. Conley. S. C. and Shedd. J. B. (1990). Evaluating teachers for career

awards and merit pay. In J. Millman and L. Darling-Hammond (Eds.), The new

handbook of teacher evaluation (133–146). Newbury Park: Sage Publications.

Baker, P. (1999). In-service teacher education: Form vs. substance. High School

Magazine, 72, 46-47.

Balcı, A. (2007). Sosyal bilimlerde araştırma: Yöntem, teknik ve ilkeler. (6. Baskı).

Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Ball, A. F. (2000). Preparing teachers for diversity: Lessons learned from the u.s. and

south africa. Teaching and Teacher Education, 16, 491-509.

Ball, D. L. and Cohen, D. K. (1999). Developing practice, developing practitioners:

Toward a practice-based theory of professional education. In L. Darling-

Hammond and G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession: Handbook

of policy and practice (p. 3-32). San Francisco: Jossey-Bass.

Barber. L. W. (1990). Self-assessment. In J. Millman and L. Darling-Hammond (Eds.),

The new handbook of teacher evaluation (216–228). Newbury Park: Sage

Publications.

Barrett, H. (2000). Electronic teaching portfolios: multimedia skills+portfolio

development=powerful professional development.

http://electronicportfolios.com/portfolios/site2000.html adresinden 26.05.2014


Baş-Collins, A. (2004) A case study of ınstructional supervision at a private secondary

school (Unpublished Doctoral Dissertation). Orta Doğu Teknik Üniversitesi,

Ankara.

176

Başar, H. (2003). Öğretmen Değerlendirmede Yeni Bir “Eski Yanılgı”.

www.ejer.com.tr/0DOWNLOAD/pdfler/eng/40901476.pdf adresinden

22.10.2012 tarihinde alınmıştır.

Başol, G. ve Kaya, I. (2009). İlköğretim okulu öğretmenlerinin performanslarının okul

yöneticileri tarafından değerlendirilmesi üzerine görüşleri. Birinci Uluslararası

Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi, 1-3 Mayıs 2009, Çanakkale 18 Mart

Üniversitesi, Çanakkale.

Beck, R. Livne, N. and Bear, S. (2005). Teachers’ self-assessment of the effects of

formative and summative electronic portfolios on professional development.

European Journal of Teacher Education, 28 (3), 221–244.

Begum, F. (2008). Assistant principals and teacher supervision: Roles, responsibilities,

and regulations (Unpublished Doctoral Dissertation). Faculty of the College of

Education University of Houston.

Bell, C. Goe, L. and Little, O. (2008). Approaches to Evaluating Teacher Effectiveness:

A Research Synthesis.

http://www.tqsource.org/publications/teacherEffectiveness.php adresinden


Bıçak, B. ve Nartgün, Z. (2009). Bireysel performans yönetimi komisyonu II. dönem

raporu. Ankara: MEB.

Bilir, M. (1982). Temel eğitim müfettişlerinin yetiştirilmesi. (Yayımlanmamış Yüksek

Lisans Tezi). Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Ankara.

Bilir, M. (1991). Türk eğitim sisteminde teftiş alt sisteminin yapı ve işleyişi.

(Yayımlanmamış Doktora Tezi). Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Ankara.

Bilir. M. (2014). Türkiye’de eğitim denetimine ilişkin politika ve uygulamalar. İ. Aydın

ve K. Yılmaz. (Ed.). Prof. Dr. Haydar Taymaz armağan kitabı (s. 71-102).

Ankara: Pegem Akademi

http://www.ejer.com.tr/0DOWNLOAD/pdfler/eng/40901476.pdf%20adresinden%2022.10.2012

http://www.ejer.com.tr/0DOWNLOAD/pdfler/eng/40901476.pdf%20adresinden%2022.10.2012

http://www.tqsource.org/publications/teacherEffectiveness.php%20adresinden%2027.04.2012

http://www.tqsource.org/publications/teacherEffectiveness.php%20adresinden%2027.04.2012

177

Bird. T. (1990). The schoolteacher’s portfolio. In J. Millman and L. Darling-Hammond

(Eds.), The new handbook of teacher evaluation (241–256). Newbury Park: Sage

Publications.

Blandford, S. (2000). Managing professional development in schools (1. Edition).

London: Routledge.

Bonavitacola, A. C. (2014). Teachers’ perceptions of the ımpact of the mcrel teacher

evaluation system on professional growth (Unpublished Doctoral Dissertation).

Capella University, Minneapolis.

Borg, W. R. (1987). The educational R and D process: Some Insights. Journal of

Experimental Education, 55 (4), 181-188.

Borko, H. and Mayfield, V. (1995). The roles of the cooperating teacher and university

supervisor in learning to teach. Teaching and Teacher Education, 11 (5), 501-518.

Borko, H. and Putnam, R. T. (1995). Expanding a teacher’s knowledge base: A cognitive

psychological perspective on professional development. In T. R. Guskey and M.

Huberman (Eds.), Professional development in education: New paradigms and

practices (p. 35-66). New York: Teachers College Press.

Borman, G. and Kimball, S. (2005). Teacher quality and educational equality: Do teachers

with higher standards-based evaluation ratings close student achievement gaps?

The Elementary School Journal, 106 (1), 3-20.

Bridges E. M. (1990). Evaluation for tenure and dismissal. In J. Millman and L. Darling-

Hammond (Eds.), The new handbook of teacher evaluation (147–157). Newbury

Park: Sage Publications.

Bridges, E. M. (1992). The incompetent teacher (2. Edition). Philedelphia: Falmer.

Burgess, T. F. (2001). A General Introduction to the Design of Questionnaires for Survey

Research. Information System Services, University of Leeds.

http://www.websm.org/uploadi/editor/File/Burgess_2001_A%20general_introdu

ction.pdf adresinden 08.05.2015 tarihinde alınmıştır.

http://www.websm.org/uploadi/editor/File/Burgess_2001_A%20general_introduction.pdf

http://www.websm.org/uploadi/editor/File/Burgess_2001_A%20general_introduction.pdf

178

Bümen, N. T. Ateş, A. Çakar, E. Ural, G. ve Acar, V. (2012). Türkiye bağlamında

öğretmenlerin mesleki gelişimi: sorunlar ve öneriler. Milli Eğitim Dergisi. 194,

31-50.

Büyüköztürk, Ş. (2005). Anket geliştirme. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3 (2), 133-148.

Büyüköztürk, Ş. Altun, S. A. ve Eyidoğan, F. (2009). Eğitim Fakültesi Mezunlarının

Niteliğine ilişkin Bir Durum Çalışması. Eğitimde Yansımalar: IX Türkiye’nin

Öğretmen Yetiştirme Çıkmazı Ulusal Sempozyumu, 12-13 Kasım 2009, Ankara.

Büyüköztürk, Ş. Akbaba Altun, S. ve Yıldırım, K. (2010). TALIS Türkiye ulusal raporu.

Ankara: MEB Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü.

Calabrese, R. L. Sherwood, K. Fast, J. and Womack, C. (2004). Teachers’ and principals’

perceptions of the summative evaluation conference: An examination of Model I

theories-in-use. The International Journal of Educational Management, 18 (2),

109-117.

Carter, K. (1990). Teachers’ knowledge and learning to teach. In W. R. Houston, M.

Haberman, J. P. Sikula ve Association of Teacher Educators (Eds.), Handbook of

research on teacher education (p. 291-310). New York: Collier Mammillan.

Chadbourne, R. (1995). Student reluctance to take up school-based teacher education:

One university’s experience. Journal of Education for Teaching, 21 (2), 219-228.

Cihantimur, N. (2006). Anadolu liseleri ve genel liselerde görevli öğretmenlerin

performans değerlendirmesine yönelik algıları (İstanbul ili Büyükçekmece ilçesi

örneği) (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Clarke, D. J. and Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional

growth. Teaching and Teacher Education, 18, 947-967.

Cobb, V. (1999). An international comparison of teacher education. ERIC Digest.

Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education.

http://www.ericdigests.org/2000-3/teacher.htm adresinden 12.02.2014 tarihinde

alınmıştır.

http://www.ericdigests.org/2000-3/teacher.htm

179

Cochran-Smith, M. and Lytle, S. (2001). Beyond certainty: Taking an inquiry stance on

practice. In A. Lieberman and L. Miller (Eds.), Teachers caught in the action:

Professional development that matters (p. 45-58). New York: Teachers College

Press.

Cohen, L. Manion, L. and Morrison, K. (2005). Research methods in education (5.

Edition). London: Routledge Falmer.

Conley, S. Smith, J. L. Collison, V. and Palazuelos, A. (2014). A Small Step into The

Complexity of Teacher Evaluation as Professional Development. Professional

Development in Education.

http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/19415257.2014.923926 adresinden


CSBE. (2012). (Connecticut State Board of Education). Recommendation for the

Adoption of the Connecticut Guidelines for Educator Evaluation.

http://www.sde.ct.gov/sde/lib/sde/pdf/pressroom/adopted_peac_guidelines.pdf

adresinden 18.02.2015 tarihinde alınmıştır.

CSBE. (2014). (Connecticut State Board of Education). The Connecticut Common Core

of Teaching (CCT) Rubric for Effective Teaching 2014.

http://www.connecticutseed.org/wpcontent/uploads/2014/05/CCT_Rubric_for_E

ffective_Teaching-May_2014.pdf adresinden 12.01.2015 tarihinde alınmıştır.

Cousins, J. B. (1995). Using collaborative performance appraisal to enhance teachers’

professional growth: A review and test of what we know. Journal of Personnel

Evaluation in Education, 9, 199-222.

Creswell, J. W. and Miller, D. L. (2000). Determining validity in qualitative inquiry.

Theory Into Practice, 39 (3), 124 -130.

Çavuş, A. (2010). Ortaöğretim kurumlarında görev yapan yönetici, öğretmen, öğrenci ve

velilerin çoklu değişkenlere göre performans değerlendirmeye ilişkin görüşleri

(Ankara ili Keçiören ilçesi örneği) (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Gazi

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/19415257.2014.923926

http://www.sde.ct.gov/sde/lib/sde/pdf/pressroom/adopted_peac_guidelines.pdf

http://www.connecticutseed.org/wpcontent/uploads/2014/05/CCT_Rubric_for_Effective_Teaching-May_2014.pdf

http://www.connecticutseed.org/wpcontent/uploads/2014/05/CCT_Rubric_for_Effective_Teaching-May_2014.pdf

180

Çelik-Uyanıktürk, B. B. (2009). İlköğretim okullarında performans değerlendirme

sisteminin uygulanabilirliği: Öğretmen ve yönetici görüşleri (Yayımlanmamış

Yüksek Lisans Tezi). Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Çanakkale.

Çeliköz, N. Celkan, H. Ergün, M. Duman, T. Çiftçi, A. Gelişli, Y. Turan, S. Yüksel, G.

Arı, A. Buluç, B. Şama, E. Şeren, M. ve Filiz, S. B. (2006). Eğitim bilimlerine

giriş. Ankara: Ekinoks Yayınevi.

Çınkır, Ş. (2007). Current issues about Professional development and training: Concept

and approaches. World Applied Sciences Journal, 2 (4), 266-275.

Çınkır, Ş. (2015). Öğretmeni geliştirmenin aracı olarak nitelik değerlendirmesi. İ. Aydın

ve Ş. Çınkır. (Ed.), Prof. Dr. İbrahim Ethem Başaran’a armağan (s.189-204).

Ankara: Anı Yayıncılık

Çiftçi, E. (2008). Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı tarafından müzik öğretmenlerine

verilen hizmetiçi eğitimin incelenmesi ve müzik öğretmenlerinin hizmetiçi eğitim

ihtiyaçlarının belirlenmesi (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Çokluk, Ö. Yılmaz, K. ve Oğuz, E. (2011). Nitel bir görüşme yöntemi: Odak grup

görüşmesi. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 4 (1), 95-107.

Dahlstrom, L. Swarts, P. and Zeichner, K. (1999). Reconstructive education and the road

to social justice: The case of post-colonial teacher education in namibia.

International Journal of Leadership in Education, 2 (3), 149-164.

Danielson, C. (2001). New trends in teacher evaluation. Educational Leardership, 58 (5),

12-15.

Danielson, C. (2007). Enhancing professional practice: A framework for teaching (1. and

2. Editions), Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD),

Alexandria, Virginia.

181

Danielson, C. (2011). Evaluations that help teachers learn. The Effective Educator, 4, 35-

39.

Danielson, C. and McGreal, T. L. (2000). Teacher evaluation to enhance professional

learning. Princeton, NJ: Educational Testing Service.

Darling-Hammond, L. (1986). A proposal for evaluation in the teaching profession. The

Elementary School Journal, 86 (4), 530-551.

Darling-Hammond, L. (1990). Teacher evaluation in transition: Emerging roles and

evolving methods. In L. Darling-Hammond and J. Millman (Eds.), The new

handbook of teacher evaluation (p. 17-35). California: Corwin.

Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement: A review of

state policy evidence. Education Policy Analysis Archives, 8 (1), 1-44.

Darling-Hammond, L. And McLaughlin, M. W. (1995). Policies that support professional

development in an era of reform. Phi Delta Kappan, 76(8), 597-604.

Darling-Hammond, L. Chung, R. and Frelow, F. (2002). Variation in teacher preparation:

How well do different pathways prepare teachers to teach? Journal of Teacher

Education, 53 (2), 125-135.

Day, C. (2000). Stories of change and professional development: The costs of

commitment. In C. Day, A. Fernandez, T. E. Hauge and J. Moller (Eds.), The life

and work of teachers: International perspectives in changing times (p. 109-129).

London: Falmer Press.

Davis. T. and Goodwin. B. (2011) A profile of McREL’s Teacher Evaluation System

http://www.mcrel.org/about-us/news-and-events/news/2011/11_8_2011


Demirkol, M. (2010). İlköğretim okullarında öğretmenlere yönelik okul-temelli hizmet

içi eğitim etkinliklerinin değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, 188, 158–173.

Demirtaş, Z. (2005). İlköğretim okulu yöneticilerinin performans değerlendirme

ölçütleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 11 (44), 489-506.

http://www.mcrel.org/about-us/news-and-events/news/2011/11_8_2011

182

DPT. (1982). V. Beş yıllık kalkınma planı hazırlık çalışmaları: Eğitim sektör raporu.

Ankara. Devlet Planlama Teşkilatı.

DPT. (1993). V. Beş yıllık kalkınma planı özel ihtisas komisyonu raporu: Çalışma

hayatının düzenlenmesi. Ankara. Devlet Planlama Teşkilatı.

Dick, W. O. Carey, L. and Carey, J. O. (2001). The systematic design of instruction (5.

Edition). New York, NY: Allyn and Bacon.

Döngel, A. (2006). İlköğretimde denetim ve performans değerlendirme çalışmalarının

web üzerinden iyileştirilmesine ilişkin ilköğretim müfettişlerinin görüşleri.

(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Ankara.

Dworkin, A. G. (2001). Perspectives on teacher burnout and school reform. International

Educational Journal, 2 (2), 69-78.

EARGED (2006). Okulda performans yönetimi modeli. Ankara: MEB

Education Regulations. (2012). Education (School Teachers’ Appraisal) (England)

Regulations 2012. http://www.legislation.gov.uk/uksi/2012/115/contents/made


Elo, S. and Kyngäs, H. (2007). The qualitative content analysis process. Journal of

Advanced Nursing, 62 (1), 107-115.

European Comission (2008). Levels of autonomy and responsibilities of teachers in

europe. Brussels: Eurydice.

European Commission (2009). Key data on education in europe. Luxembourg: Office

for Official Publications of the European Communities.

EURYDICE (2010). Türk Eğitim Sisteminin Örgütlenmesi 2008/09.

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_

reports/TR_TR.pdf adresinden 25.110.2012 tarihinde alınmıştır.

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/TR_TR.pdf%20adresinden%2025.110.2012

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/TR_TR.pdf%20adresinden%2025.110.2012

183

Feiman-Nemser, S. and Buchman, M. (1989). Describing teacher education: A

framework and illustrative findings from a longitudinal study of six students.

Elementary School Journal, 89 (3), 365-378.

Fielding, G. D. and Schalock, H. D. (1985). Promoting the professional development of

teachers and administrators. Eugene, Oregon: ERIC Clearinghouse on

Educational Management.

Fink, A. (1995). The Survey Handbook. Thousands Oaks, CA: Sage.

Ford-Brocato, J. (2004). Teacher and administrator perceptions of teacher performance

evaluation systems in two Georgia public schooll districts (Unpublished Doctoral

Dissertation), Georgia Southern University, Georgia.

Forster, N. S. (2006). The analysis of company documentation. In J. P. Scott (Ed.),

Documentary research (p.83-106). London: Sage.

Fowler, F. J. (1993). Survey research methods (2. Edition). Newbury Park, CA: Sage.

Fraenkel, J. R. and Wallen, N. E. (1990). How to design and evaluate research in

education (3. Edition). New York: McGraw-Hill.

Frazier, M. K. (2003). The technology coordinator in k-12 school districts: The research,

development, and validation of a technology leader’s guide (Unpublished

Doctoral Dissertation), Kansas State University, USA.

Freeman, J. J. (1998). The teaching portfolio as a vehicle for professional growth

(Unpublished Doctoral Dissertation), University of New Hampshire, USA.

French, R. Kuligowski, B. and Holdzkom, D. (1993). Teacher performance evaluation in

the southeastern states: Forms and functions. Journal of Personnel Evaluation in

Education, 6, 335-358.

Fullan, M. G. (1990). Staff development, innovation, and institutional development. B.

Joyce (Ed.), Changing school culture through staff development (p. 3-25).

Alexandria, VI: Association for Supervision and Curriculum Development.

184

Futrell, M. H. Holmes, D. H. Christie, J. L. V. and Cushman, E. J. (1995). Linking

education reform and teacher professional development: The efforts of nine

school districts. Occasional Paper Series. Washington, DC: Center for Policy

Studies, Graduate School of Education and Human Development. George

Washington University.

Gall, M.D. Gall, J.P. and Borg, W. R. (2003). Educational research: An introduction (7.

Edition). Boston, MA: Pearson Education, Inc.

Ganser, T. (2000). An ambitious vision of professional development for teachers. NASSP

Bulletin, 84 (618), 6-12.

Gardner, D. L. (1993). Assessment system in florida designed to link teacher performance

assessment, professional development, and school improvement. Journal of

Personnel Evaluation in Education, 7, 207-216.

Garet, M. S. Porter, A. C. Desimone, L. Birman, B. F. and Yoon, K. S. (2001). What

makes professional development effective? Results from a national sample of

teachers. American Educational Research Journal, 38 (4), 915–945.

Gay, L. R. (1987). Educational research: Competencies for analysis and application (3.

Edition). Columbus, OH: Merrill.

Geijsel, F. Sleegers, P. Stoel, R. and Kruger, M. (2009). The effect of teacher

psychological, school organizational and leadership factors on teachers’

professional learning in dutch schools. The Elementary School Journal, 109 (4),

406-427.

Gelmez, Ş. (2011). İlköğretim okullarında okul müdürlerinin yaptığı denetimin

öğretmenlerin mesleki gelişim ve yeterliklerine etkisi (Yayımlanmamış Yüksek

Lisans Tezi). Maltepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Georgia Department of Education, GDE. (2005). Georgia teacher evaluation program.

Evaluation manuel. https://www.jackson.k12.ga.us/fs/gtep.pdf adresinden


https://www.jackson.k12.ga.us/fs/gtep.pdf

185

Glanz, J. Shulman, V. and Sullivan, S. (2007). Impact of instructional supervision on

student achievement: can we make a connection? Paper presented at the 2007

Conference of the American Educational Research Association.

Glatthorn, A. (1995). Teacher development. L. Anderson, (Ed.), International

encyclopedia of teaching and teacher education (2. Edition) (p. 41-57). London:

Pergamon Press.

Goe, L. Bell, C. and Little, O. (2008). Approaches to evaluating teacher effectiveness: A

research synthesis. Washington, DC: National Comprehensive Center for Teacher

Quality.

Goe, L. and Holdheide, L. (2011). Measuring teachers’ contributions to student learning

growth for nontested grades and subjects (Research and Policy

Brief).Washington, DC: National Comprehensive Center for Teacher

Quality.Retrieved May 16, 2011

http://wwwtqsourceorg/publications/MeasuringTeachersContributions.pdf


Gönen, S. ve Kocakaya, S. (2006). Fizik öğretmenlerinin hizmet içi eğitimler üzerine

görüşlerinin değerlendirilmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

19 (1), 37–44.

Gözütok, F. D. (2007). Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Ekinoks Yayıncılık.

Guskey, T. R. (1995). Professional development in education: In search if the optimal

mix. In T.R. Guskey and M. Huberman (Eds.), Professional development in

education: New paradigms and practices (p. 114-131). New York: Teachers

College Press.

Guskey, T. R. (2000). Evaluating professional development. Corwin Press, California.

Guskey, T. R. (2002). Does ıt make a difference? Evaluating proffesional development.

Educational Leadership, 59 (6), 45–51.

http://wwwtqsourceorg/publications/MeasuringTeachersContributions.pdf

186

Guskey, T. R. (2007). Results-oriented professional development, In A. C. Onstein, E. F.

Pajak, and S. B. Ornstein (Eds.), Contemporary issues in curriculum (p. 334–346),

Pearson Education, Boston.

Gültekin, M. ve Çubukçu, Z. (2008). İlköğretim öğretmenlerinin hizmetiçi eğitime ilişkin

görüşleri. Sosyal Bilimler Dergisi, 19, 185–201.

Gürkan, T. (2005). Eğitim, öğretim ve programlarla ilgili temel kavramlar. M. Gültekin

(Ed.), Öğretimde planlama ve değerlendirme (s. 1-14). Eskişehir: TC. Anadolu

Üniversitesi Yayını.

Güven, İ. (2001). Öğretmen yetiştirmenin uluslararası boyutu (UNESCO 45. Uluslararası

Eğitim Kongresi). Milli Eğitim Dergisi, 150. 20-28.

Hammerness, K. Darling-Hammond, L. Bransford, J. Berliner, D. Cochran-Smith, M.

McDonald, M. and Zeichner, Z. (2005). How teachers learn and develop. In L.

Darling-Hammond and J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing

world (p. 358-389). San Francisco: Jossey Bass

Haslam, M. B. (2008). Maryland teacher Professional development evaluation guide.

http://www.marylandpublicschools.org/NR/rdonlyres/DF957230-EC07-4FEE-

B9047FEB176BD978/18593/MarylandTeacherProfessionalDevelopmentEvaluat

ionGu.pdf adresinden 03.05.2015 tarihinde alınmıştır.

Haslam, M. B. (2010). Teacher Professional Development Evaluation Guide.

http://www.learningforward.org/docs/pdf/evaluationguide.pdf?sfvrsn=0’


Heneman, H. Milanowski, A. Kimball, S. and Odden, A. (2006) “Standards-Based

Teacher Evaluation as a Foundation for Knowledge- and Skill-Based Pay”,

Consortium for Policy Research in Education (CPRE) Policy Briefs RB-45.

Henning, E. (2000). Walking with barefoot teachers: An ethnographically fashioned

casebook. Teaching and Teacher Education, 16, 3-20.

Hopkins, D. and Bollington, R. (1989). Teacher appraisal for professional development:

A review of research. Cambidge Journal of Education, 19 (2), 163-182.

http://www.marylandpublicschools.org/NR/rdonlyres/DF957230-EC07-4FEE-B9047FEB176BD978/18593/MarylandTeacherProfessionalDevelopmentEvaluationGu.pdf



http://www.learningforward.org/docs/pdf/evaluationguide.pdf?sfvrsn=0

187

Hoyle, E. and John, P. D. (1995). Professional knowledge and professional practice.

London: Cassell.

Hsieh, H. F. and Shannon S. (2005). Three approaches to qualitative content analysis.

Qualitative Health Research. 15, 1277–1288.

Hughes, V. M. (2006). Teacher evaluation practices and teacher job satisfaction,

(Unpublished Doctoral Dissertation). University of Missouri, Columbia.

Hull, J. (2013). Trends in teacher evaluation: How states are measuring teacher

performance. Alexandria, VA: Center for Public Education.

Ingersoll, R. M. (2001). The realities of out-of-field teaching. Educational Leadership,

58 (8), 42-45.

Isoré, M. (2009). Teacher Evaluation: Current Practices in OECD Countries and a

Literature Review. OECD Education Working Paper No.23, OECD, Paris.

www.oecd.org/edu/workingpapers adresinden 19.06.2013 tarihinde alınmıştır.

İlğan, A. (2008). İlköğretim müfettişleri ve öğretmenlerinin farklılaştırılmış denetim

modelini benimseme ve uygulanabilir bulma düzeyleri. Kuram ve Uygulamada

Eğitim Yönetimi, 55, 389-422.

Jacob, B. and Lefgren, L. (2007). What do parents value in education: An empirical

investigation of parents’ revealed preferences for teachers. The Quarter Journal

of Economics, 122 (4), 1603-1637.

Jackson, P. W. (1974). Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Janssen, O. and Yperen, N. W. van (2004). Employees’ goal orientations, the quality of

leader-member exchange, and the outcomes of job performance and job

satisfaction. Academy of Management Journal, 47, 368-384.

Jarvis, P. (1987). Adult learning in the social context. London: Croom Helm.

Jenkins, B. (2009). What it takes to be an instructional leader. Principal, 88 (3), 34-37.

http://www.oecd.org/edu/workingpapers

188

Jorgenson, O. and Peal, C. (2008). When principals lose touch with the classroom.

Principal, 87 (4), 52-55.

Joshua, M. T. and Bassey, B. A. (2004). Teachers’ perception of student evaluation of

teaching effectiveness. African Educational Research Network, 4 (3), 35-40.

Kallestad, J. H. and Olweus, D. (1998). Teachers’ emphasis on general educational goals:

A study of norwegian teachers. Scandinavian Journal of Educational Research,

42 (3), 257-279.

Kang, N. H. (2013). Teacher reforms around the world: Implementations and outcomes.

International Perspectives on Education and Society. 19, 147-177.

Kanlı, U. (2001). Ortaöğretimde görev yapan fizik öğretmenleri için düzenlenen hizmetiçi

eğitim programlarının etkinliği. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Gazi

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Kanlı, U. ve Yağbasan, R. (2002). 2000 yılında Ankara’da fizik öğretmenleri için

düzenlenen hizmetiçi eğitim yaz kursunun etkinliği. Milli Eğitim Dergisi, 153–

154, 37-47.

Karasar, N. (2002). Bilimsel araştırma yöntemi. (11. Baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık.

Kasapçopur, A. (2007). Avrupa birliği ülkelerinde eğitim denetimi. Ankara: MEB Teftiş

Kurulu Başkanlığı.

Kaya, A. Çepni, S. ve Küçük, M. (2004). Fizik öğretmenleri için üniversite destekli bir

hizmet içi eğitim model önerisi. The Turkish Online Journal of Educational

Technology, 3 (1), 15.

Kazu, İ. Y. ve Kerimgil, S. (2008). Yeni atanan öğretmenlerin hizmetiçi eğitime ilişkin

görüşleri (Elazığ ili örneği). Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim

Fakültesi Dergisi, 23, 14-30.

Kelchtermans, G. (2005). Teachers’ emotions in educational reforms: Self-understanding,

vulnerable commitment and micropolitical literacy. Teaching and Teacher

Education, 21, 995-1006.

189

Kelley, C. (2005). Teacher Evaluation and Professional Development.

http://www.wcer.wisc.edu/news/coverStories/teacher_eval_and_prof_dev.php


Kennedy, M. (1999). The role of preservice teacher education. In L. Darling-Hammond

and G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and

practice (p. 54-85). San Francisco: Jossey Bass

Keskin, N. E. (2008). Dünya Bankası ve Eğitimde Yerelleşme: Kamu Okullarında

İşletmecilik. Küreselleşme ve Demokratikleşme Uluslararası Sempozyumu

Bildiri Kitabı, Akdeniz Üniversitesi İİBF Yayını, 617-624.

Kettle, B. and Sellars, N. (1996). The development of student teachers’ practical theory

of teaching. Teaching and Teacher Education, 12 (1), 1-24.

Kıldan, A. O. (2008). Yapılandırmacı yaklaşıma göre okul öncesi öğretmenlerine verilen

hizmetiçi eğitimin öğretmen-çocuk ve öğretmen-ebeveyn ilişkilerine etkisi

(Yayımlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,

Ankara.

Kış, A. (2007). Eğitimci çalışma grup modelinin kaynaştırılmış sınıflarda çalışan sınıf

öğretmenlerinin mesleki gelişimlerine etkisinin incelenmesi (Yayımlanmamış

Doktora Tezi). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Kızılkanat, A. (2011). İlköğretim okullarında yapılan denetim etkinliklerinin

öğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkısı (Yayımlanmamış Yüksek Lisans

Tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Kleinhenz, E. and Ingvarson, L. (2006). Teacher accountability in Australia: Current

policies and practices and their relation to the ımprovement of teaching and

learning. Research Papers in Education, 19 (1), 31-49.

Kremer, M. (1988). Supervision/Evaluation system: The school district of janesville. ERS

Spectrum, 6, 41-47.

Krippendorff, K. (2004). Content analysis: An introduction to its methodology (2.

Edition) Edition. Thousand Oaks, CA: Sage.

http://www.wcer.wisc.edu/news/coverStories/teacher_eval_and_prof_dev.php%20%20adresinden%2004.04.2013

http://www.wcer.wisc.edu/news/coverStories/teacher_eval_and_prof_dev.php%20%20adresinden%2004.04.2013

190

Kwakman, K. (2003). Factors affecting teachers’ participation in professional learning

activities. Teaching and Teacher Education, 19, 149-170.

Lampert, M. (2001). Teaching problems and the problems of teaching. New Haven: Yale

University Press.

Larsen, M. A. (2005). A critical analysis of teacher evaluation policy trends. Australian

Journal of Education, 49 (3), 292-305.

LeCompte, M. D. and Goetz, J. P. (1982). Problems of reliability and validity in

etnographic research. Review of Educational Research, 52 (1), 31-60.

Learning Sciences International. LSI. (2011). State alignments.

http://www.marzanoevaluation.com/alignment/ adresinden 03.05.2015 tarihinde

alınmıştır.

Lieberman, A. (1994). Teacher Development: Commitment and Challenge. In P. P.

Grimmett and J. Neufeld (Eds.). Teacher development and the struggle for

authenticity: Professional growth and restructuring in the context of change. New

York: Teachers College Press.

Linkoln, Y. S. and Guba, G. (1985). Naturalistic inquiry. California: Sage Publication.

Little, O. Goe, L. and Bell, C. (2009). A practical guide to evaluating teacher

effectiveness. National Comprehensive Center for Teacher Quality.

http://www.tqsource.org/ adresinden 23.07.2014 tarihinde alınmıştır.

Looney, J. (2011). Developing high-quality teachers: Teacher evaluation for

improvement. European Journal of Education, 46 (4), 440-455.

Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher; a sociological study. Chicago: Chicago University

Press

Lyytinen, H. K. (1998). The Value Of External Evaluatıon To School's Self-Assessment.

In H. Jokinen and J. Rushton (Eds.). Changing contexts of school development -

the challenges to evaluation and assessment (p.23-32). Jyväskylä: Finland

Educational Research Institute.

http://www.marzanoevaluation.com/alignment/

http://www.tqsource.org/

191

Marshall. K. (2009). Rethinking teacher supervision and evaluation. San Francisco:

Jossey Bass.

Marshall, C. and Rossman, G. B. (1995). Designing qualitative research. London: Sage

Publications.

McDonald, J. P. (1992). Teaching: Making sense of an uncertain craft. New York:

Teachers College Press.

McGreal, T. L. (1983). Successful teacher evaluation. Virginia: Association for

Supervision and Curriculum Development.

McNergney R. F. and Imig S. R. (2006). Teacher Evaluation.

http://education.stateuniversity.com/pages/2482/TeacherEvaluation.html


McREL. Mid-continent Research for Education and Learning (2009). McREL’s teacher

evaluation system. Denver: McREL

Mead. S. Rotherham. A. and Brown. R. (2012). The hangover: Thinking about the

unintended consequences of the nation’s teacher evaluation binge (Teacher

Quality 2.0, Special Report 2). Washington, DC: American Enterprise Institute.

http://bellwethereducation.org/sites/default/files/legacy/2012/09/Teacher-

Quality-Mead-Rotherham-Brown.pdf adresinden 03.07.2013 tarihinde alınmıştır.

MEB. (2007). Okul temelli mesleki gelişim kılavuzu. Ankara: MEB Öğretmen Yetiştirme

ve Eğitimi Genel Müdürlüğü

MEB. (2010). Milli Eğitim Bakanlığı’nda hizmetiçi eğitimin yeniden yapılandırılması

panel ve çalıştayı, Ankara.

Medley, D. M. (1979). The effectiveness of teachers. In L. P. Penelope and J. W. Herbert

(Eds.). Research on teaching: Concepts, findings, and implications (p. 1-11).

Berkeley, CA: McCutchan.

Medley, D. M., Coker, H. and Soar, R. S. (1984). Measurement-based evaluation of

teacher performance: An empirical approach. New York: Longman.

http://education.stateuniversity.com/pages/2482/TeacherEvaluation.html

http://bellwethereducation.org/sites/default/files/legacy/2012/09/Teacher-Quality-Mead-Rotherham-Brown.pdf

http://bellwethereducation.org/sites/default/files/legacy/2012/09/Teacher-Quality-Mead-Rotherham-Brown.pdf

192

Meriam, S. B. (2009). Oualitative research: A guide to desing and implementation. San

Francisco, CA: Jossey-Bass.

Mertens, D. (2010). Research methods in education and psycohology: Integrating

diversity with quantitative, qualitative and mixed methods. (3. Edition) New York:

SAGE Pub.

Middlewood, D. and Cardno, C. (2001). The significance of teacher performance and its

appraisal. In D. Middlewood and C. Cardno (Eds.). Managing teacher appraisal

and performance: A comparative approach. (1-16). London: Routledge Falmer.

Milanowski, A. (2004). The relationship between teacher performance evaluation scores

and student achievement: Evidence from Cincinatti. Peabody Journal of

Education, 79 (4), 33-53.

Miles, M. B. and Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded

source book. Thousand Oaks: Sage Publications.

Millî Eğitim Bakanlığı Öğretmen Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği. (2015). T. C.

Resmi Gazete, 29329, 17 Nisan 2015.

Morgado, J. C. and Sousa, F. (2010). Teacher evaluation, curricular autonomy and

professional development: Trends and tensions in the Portuguese educational

policy. Journal of Education Policy, 25 (3), 369-384.

Morris, P., Chan, K. K. and Ling, L. M. (2000). Changing primary schools in hong kong:

Perspectives on policy and its ımpact. In C. Day,; A.Fernandez,; T. E. Hauge, and

J. Moller, (Eds.), The life and work of teachers: International perspectives in

changing times (p. 77-96). London: Falmer Press.

MTA. (2010). (The Massachusetts Teachers Association). Reinventing Educator

Evaluation. http://www.massteacher.org/~/~/media/Files/cepp/evalreport.pdf


MTA. (2014). (The Massachusetts Teachers Association). Educator evaluation. Guidance

and Templates.

http://www.massteacher.org/~/~/media/Files/cepp/evalreport.pdf

193

http://massteacher.org/issues_and_action/evaluation/~/media/Files/cepp/cepp_ed

ucator_evaluation.pdf adresinden 03.05.2015 tarihinde alınmıştır.

Mujis, D. (2006). Measuring teacher effectiveness: Some methodological reflections.

Educational Research and Evaluation, 12 (1), 53-74.

Mullins, T. W. (1994). Staff development programs: A guide to evaluation. California:

CORWIN.

Munby, H., Russell, T. and Martin, A. K. (2001). Teachers’ knowledge and how it

develops. V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4. Edition) (p.

877-905). Washington, DC: American Educational Research Association.

NASUWT. (2012). Teacher appraisal: A practical guide. England: NASUWT

National Comprehensive Center for Teacher Quality NCCTQ.(2011). A Practical Guide

to Designing Comprehensive Teacher Evaluation Systems.

http://www.lauragoe.com/LauraGoe/practicalGuideEvalSystems.pdf adresinden


National Council on Teacher Quality NCTQ, (2013). State of the States 2013. Connect

tne Dots: Using evaluations of teacher effectiveness to inform policy and practice.

http://www.nctq.org/dmsView/State_of_the_States_2013_Using_Teacher_Evalu

ations_NCTQ_Report adresinden 03.05.2015 tarihinde alınmıştır.

National Education Policy Center. NEPC. (2010). What Policymakers Can Learn From

Research. http://nepc.colorado.edu/files/PB-TEval-Hinchey_0.pdf adresinden


National Research Council. (2005). How students learn: History, mathematics, and

science in the classroom. Washington, DC: National Academies Press.

National Staff Deelopment Council (NSDC). (2001). Standards for Staff Development

http://learningforward.org/docs/pdf/facilitatorguide.pdf?sfvrsn=2 adresinden


http://massteacher.org/issues_and_action/evaluation/~/media/Files/cepp/cepp_educator_evaluation.pdf

http://massteacher.org/issues_and_action/evaluation/~/media/Files/cepp/cepp_educator_evaluation.pdf

http://www.lauragoe.com/LauraGoe/practicalGuideEvalSystems.pdf%20adresinden%2011.12.2014

http://www.lauragoe.com/LauraGoe/practicalGuideEvalSystems.pdf%20adresinden%2011.12.2014

http://www.nctq.org/dmsView/State_of_the_States_2013_Using_Teacher_Evaluations_NCTQ_Report

http://www.nctq.org/dmsView/State_of_the_States_2013_Using_Teacher_Evaluations_NCTQ_Report

http://nepc.colorado.edu/files/PB-TEval-Hinchey_0.pdf

http://learningforward.org/docs/pdf/facilitatorguide.pdf?sfvrsn=2

194

Natriello, G. (1990). Intended and unintended consequences: Purposes and effects of

teacher evaluation. In L. Darling-Hammond and J. Millman (Eds.), The new

handbook of teacher evaluation (p. 35-46). California: Corwin.

Newark Public Schools. NPS. (2014). Framework for effectıve teachıng. A guıdebook for

teachers and admınıstrators 2014-2015 http://www.nps.k12.nj.us/wp-

content/uploads/2014/08/NPSTeacherEvaluationGuidebook2014-15.pdf


OECD. (2005). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers.

OECD, Paris.

OECD. (2009a). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Result

From TALIS. www.oecd.org/dataoecd/17/51/43023606.pdf adresinden


OECD. (2009b). Teacher Evaluation: A Conceptual Framework and Examples of

Country Practices. www.oecd.org/dataoecd/16/24/44568106.pdf adresinden


OECD. (2009c). Teacher Evaluation in Portugal. www.oecd.org/portugal/43327186.pdf


OECD. (2011a). OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Australia

2011 http://dx.doi.org/10.1787/9789264116672-en adresinden 11.12.2012


OECD. (2011b). OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: New

Zeland 2011. http://dx.doi.org/10.1787/9789264116917-en adresinden


OECD. (2012). OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Portugal

2012. http://dx.doi.org/10.1787/9789264117020-en adresinden 11.12.2012


http://www.nps.k12.nj.us/wp-content/uploads/2014/08/NPSTeacherEvaluationGuidebook2014-15.pdf

http://www.nps.k12.nj.us/wp-content/uploads/2014/08/NPSTeacherEvaluationGuidebook2014-15.pdf

http://www.oecd.org/dataoecd/17/51/43023606.pdf%20adresinden%2027.04.2012




http://www.oecd.org/portugal/43327186.pdf%20adresinden%2011.12.2012

http://www.oecd.org/portugal/43327186.pdf%20adresinden%2011.12.2012

http://dx.doi.org/10.1787/9789264116672-en%20adresinden%2011.12.2012




195

OECD. (2013a). Teachers for the 21st century. Using evaluation to improve teaching.

http://dx.doi.org/ 10.1787/9789264193864-en adresinden 11.12.2014 tarihinde

alınmıştır.

OECD. (2013b). OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Teacher

Evaluation in Chile. http://dx.doi.org/10.1787/9789264117020-en adresinden


OFSTED. (2006). Office for standards in education. The logical chain: Continuing

professional development in effective schools. OFSTED Publications No. 2639,

United Kingdom.

Ornstein, A. C. (1985). Research on teaching: Issues and trends. Journal of Teacher

Education, 36 (6), 27-31.

Ostovar-Namaghi, S. A. (2010). A data-driven conceptualization of teacher evaluation.

The Qualitative Report, 15 (6), 1504-1522.

Önen, F. Mertoğlu, H. Saka, M. ve Gürdal, A. (2009). Hizmet içi eğitimin öğretmenlerin

öğretim yöntem ve tekniklerine ilişkin bilgilerine etkisi: ÖPYEP örneği, Ahi

Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 10 (3), 9–23.

Örencik, İ. (2007). 360 performans değerlendirme sisteminin iş tatmini üzerine etkisi:

kütahya orta öğretim kurumlarında bir uygulama (Yayımlanmamış Doktora

Tezi). Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kütahya.

Özcan, Y. S. Yıldız, A. Çoşkun, N. Türker, M ve Özcan, N. (2011). Öğretmen denetim

rehberi. Ankara: MEB Rehberlik ve Denetim Başkanlığı.

Özer, B. (2004). In-service training of teachers in Turkey at the beginning of the 2000s.

Journal of In-service Education. 30 (1), 89–100.

Özoğlu, M. (2010a). Hizmetiçi Eğitimde Sorunlar ve Çözüm Önerileri. Milli Eğitim

Bakanlığı’nda Hizmetiçi Eğitimin Yeniden Yapılandırılması Panel ve Çalıştayı,

Ankara.

http://dx.doi.org/10.1787/9789264117020-en



196

Özoğlu, M. (2010b). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sisteminin Sorunları, SETA-

Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı Yayınları. 17

http://www.setav.org/Ups/dosya/20275.pdf adresinden: 21.12.2012 tarihinde

alınmıştır.

PACER. (2013). (The Pennsylvania Clearinghouse for Education Research). Teacher

effectiveness: An update on Pennsylvania’s teacher evaluation system.

http://www.researchforaction.org/wp-content/uploads/2013/12/RFA-PACER-

Brief-on-Teacher-Eval-Dec-2013.pdf adresinden 03.05.2015 tarihinde alınmıştır.

Paik. C. S. (2006). A closer look at the ımpact of the teacher evaluation: A case study in

a high performing california elementary school (Unpublished Doctoral

Dissertation). University of Southern California, USA.

Patton M. Q. (1990) Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park: Sage

Publications.

Pehlivan, İ. Demirbaş, A. ve Eroğlu, E. (2001). Öğretmenlerin performans değerlendirme

modeli ve sicil raporları. EARGED Araştırma Raporu, Ankara.

Pepe, R. (2012). Learning About The 4 Teacher Evaluation Models.

http://fea.njpsa.org/documents/teacherevaluation/Comparison%20of%204%20M

odels,%201-31-12%20(FEA).pdf adresinden 13.05.2012 tarihinde alınmıştır.

Peterson, K. D. (2000). Teacher evaluation: A comprehensive guide to new directions

and practice. California: CORWIN.

Polit D. F. and Beck C. T. (2004). Nursing research. principles and methods.

Philadelphia: Lippincott Williams and Wilkins.

Powell. E. D. (2011). The relationship between elementary school climate and teacher

perceptions about evaluation (Unpublished Doctoral Dissertation). The

University of Houston-Clear Lake, USA.

Puma, M. and Raphael, J. (2001). Evaluating standards-based professional development

for teachers: A handbook for practitioners. Washington: The Urban Institute

Education Policy Center.

http://www.researchforaction.org/wp-content/uploads/2013/12/RFA-PACER-Brief-on-Teacher-Eval-Dec-2013.pdf

http://www.researchforaction.org/wp-content/uploads/2013/12/RFA-PACER-Brief-on-Teacher-Eval-Dec-2013.pdf

http://fea.njpsa.org/documents/teacherevaluation/Comparison%20of%204%20Models,%201-31-12%20(FEA).pdf

http://fea.njpsa.org/documents/teacherevaluation/Comparison%20of%204%20Models,%201-31-12%20(FEA).pdf

197

Pusmaz, A. (2008). Matematik Öğretmenlerinin problem çözme sürecinin belirlenmesi ve

bu sürecin geliştirilmesinde web tabanlı mesleki gelişim çalışmasının

değerlendirilmesi (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Putnam, R. T. and Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have

to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29 (1), 41-45.

Ramirez, A. Lamphere, M. Smith, J. Brown, S. and Pierceall-Herman, J. (2011). Teacher

development and evaluation: A study of policy and practice in Colorado.

Management in Education, 25 (3), 95-99.

Ramos, C. C. (2009). Teacher Evaluation in Portugal.

www.oecd.org/dataoecd/23/6/43314582.pdf adresinden 12.12.2012 tarihinde

alınmıştır.

Rebore, R. (1991). Personnel administration in education: A management approach.

New Jersey: Prentice Hall.

Rehber, H. E. (2009). Sınıf öğretmenlerinin öğretmen yeterlikleri açısından

müfettişlerden rehberlik beklentileri (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu.

Reynolds. D., Muijs. D. and Treharne. D. (2003). Teacher evaluation and teacher

effectiveness in The United Kingdom. Journal of Personnel Evaluation in

Education, 17 (1), 83-100.

Richardson, V. (1996). The case of formal research and practical incuiry in teacher

education. F. B. Murray (Ed.) The teacher educators’ handbook (p. 715-737).

Washington, DC: American Association of Colleges for Teacher Education.

Richardson, V. and Placier, P. (2001). Teacher change. V. Richardson (Ed.), Handbook

of research and teaching (4. Edition) (p. 905-947). Washington, DC: American

Educational Research Assosiation.

Robson, C. (2011). Real world research. (3. Edition). London: Wiley.


http://link.springer.com/journal/11092

http://link.springer.com/journal/11092

http://link.springer.com/journal/11092/17/1/page/1

198

Rockoff, J. E. (2004). The impact of individual teachers on student achievement:

Evidence from panel data. The American Economic Review. 94 (2), 247-252.

Rockoff, J. E. and Speroni, C. (2011). Subjective and objective evaluations of teacher

effectiveness: evidence from New York City. Labour Economics. 18, 687-696.

Rowan, B. Correntti, R. and Miller, R. J. (2002). What large-scale, survey research tells

us about teacher effects on student achievement: Insights from the prospects study

of elementary schools. Philedelphia: University of Pennsylvania Graduate School

of Education.

Runhaar, P. (2008). Promoting teachers’ professional development. (Unpunlished

Doctoral Dissertation). Universiteit Twente.

Saban, A. (2000). Hizmet içi eğitimde yeni yaklaşımlar. Milli Eğitim Dergisi. 145, 25-

30.

Saban, A. (2006). Okul teknoloji planlaması: İlköğretim okulları için uygulamalı bir

model önerisi ve öğretmen yetiştirme sistemi açısından sonuçları

(Yayımlanmamış Doktora Tezi). Selçuk Üniversitesi/Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Konya.

Sandelowski M. (1995). Qualitative analysis: What it is and how to begin? Research in

Nursing and Health. 18, 371–375.

Santellices, M. V. and Taut, S. (2011). Convergent validity evidence regarding the

validity of the chilean standards‐based teacher evaluation system. Assessment in

Education: Principles, Policy and Practice, 18 (1) 73-93.

Sawchuk, S. (2009). Judging their peers: An old concept that calls for teachers to assess

their own is gaining traction as evaluation comes under the spotlight. Education

Week, 29 (12), 20-23.

Sawyer, R. K. (2004). Creative teaching: Colloborative discussion as disciplined

ımprovisation. Educational Researcher, 33 (2), 12-20.

199

Scheerens, J. (2010). Teachers’ professional development: Europe in international

comparison. Holland: Universiteit Twente.

Scheuren, F. (2004). What is a survey. American Statistical Association.

http://www.amstat.org/sections/srms/pamphlet.pdf adresinden 03.04.2015


Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professional think in action. New

York: Basic Books.

Schwartz, D. L., Bransford, J. D. and Sears, D. (2005). Efficiancy and innovation İn

transfer. In J. P. Mestre (Ed.), Transfer of learning from a modern

multidisciplinary perspectives (p. 1-51). Greenwich, CT: Information Age

Publishing.

Scriven, M. (1973). Handbook for model training program in qualitative educational

evaluation. Berkeley: California University.

Seferoğlu, S. S. (2003). Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitiminde Yeni Yaklaşımlar. Eğitimde

Yansımalar: VII Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Öğretmen Yetiştirme Ulusal

Sempozyumu 21-23 Mayıs SİVAS.

Seferoğlu, S. S. (2009). Yeterlikler, Standartlar ve Bilişim Teknolojilerindeki Gelişmeler

Işığında Öğretmenlerin Sürekli Mesleki Gelişimi. Eğitimde Yansımalar: IX

Türkiye’nin Öğretmen Yetiştirme Çıkmazı Ulusal Sempozyumu 12-13 Kasım

ANKARA.

Sfard, A. (1988). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one.

Educational Researcher, 27, 4-13.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform.

Harvard Educational Review, 57 (1), 1-22.

Simon, H. A. (1980). Problem solving and education. In D. T. Tuma and R. Reif (Eds.),

Problem solving and education: Issues in teaching and research (p. 81-96).

Hillsdale, NJ: Erlbaum.

http://www.amstat.org/sections/srms/pamphlet.pdf

200

Sinnema, C. E. L. and Robinson, V. M. J. (2007). The leadership of teaching and learning:

Implications for teacher evaluation. Leadership and Policy in School. 6 (4), 319-

343.

Sleegers, P. Bolhuis, S. and Geijsel, F. (2005). School ımprovement within a knowledge

economy: fostering professional learning from a multidimensional perspective. In

N. Bascia, A. Cumming. A. Datnow, K. Leithwood and D. Livingstone (Eds.),

International handbook of educational policy (p. 527-543). Dordrecht: Kluwer

Academic Publishers.

Smylie, M. A. (1995). Teacher learning in the workplace: Implications for school reform.

In T.R. Guskey and M. Huberman (Eds.), Professional development in education:

New paradigms and practices (p. 92-113). New York: Teachers College Press.

Smylie, M.A. and Hart, A.W. (1999). School leadership for teacher learning and change:

A human and social capital development perspective. In J. Murphy and K.S. Louis

(Eds.), Handbook of research on educational administration (2. Edition) (p. 297-

322). San Francisco: Jossey-Bass.

Soydan, T. (2012). Eğitim alanında performans değerlendirme sisteminin geçerliği

üzerine yönetici ve öğretmen görüşlerine dayalı bir araştırma. Ege Eğitim Dergisi,

13 (1), 1-25.

Sparks, G. M. (1986). The effectiveness of alternative training activities in changing

teaching practice. American Educational Research Journal, 23 (2), 217-225.

Sparks, D. and Loucks-Horsly, S. (2007). Five models of staff development for teachers.

In A.C. Ornstetin, E.J. Pajak, and S.B. Ornstein (Eds.), Contemporary Issues in

Curriculum (p. 303-326). USA: Pearson.

Speer, S. and Harich, K. (2005). A description of responsibilities, structures and

developments in the field of teacher and trainer evaluation. Köln: Evaluation

Institute

Stanley, S. J. and Popham, W. J. (1988). Teacher evaluation: Six prescriptions for

success. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

201

Steiner, L. (2010). Using Competency-Based Evaluation to Drive Teacher Excellence. In

P. Impact (Ed.), Building an Opportunity Culture for America's Teachers. Chapel

Hill: Public Impact.

http://opportunityculture.org/images/stories/singapore_lessons_2010.pdf


Stodolsky. S. S. (1990). Classroom observation. In J. Millman and L. Darling-Hammond

(Eds.), The new handbook of teacher evaluation (p. 175–190). Newbury Park:

Sage Publications.

Stronge, J. H. (2000). Guidelines for linking student achievement to teacher evaluation.

The School Administrator, 9 (57), 16.

Stronge, J. and Tucker, P. (2003). Handbook on teacher evaluation: Assessing and

improving performance, Larchmont: Eye On Education Publications.

Stronge, J. H. (2006). Teacher Evaluation and School Improvement: Improving The

Educational Landscape. http://www.corwin.com/upm-data/7808_Stronge01.pdf


Stronge, J. H. (2007). Planning and organizing for instruction. In J. H. Stronge (Ed.),

Qualities of effective teachers (p. 212-243). Alexanderia, VA: Association for

Supervision and Curriculum Development.

Stronge, J. H. (2012). Stronge Teacher Effectiveness Performance Evaluation System.

http://www.strongeandassociates.com/files/Stronge%20Evaluation%20System%

20Report.pdf adresinden 20.11.2012 tarihinde alınmıştır.

Sykes. G. (1990). Licensure and certification of teachers: An appraisal. In J. Millman and

L. Darling-Hammond (Eds.), The new handbook of teacher evaluation (p. 62–

75). Newbury Park: Sage Publications.

Şahin, S. (2005). İlköğretim okullarında uygulanan öğretmen teftiş formlarının

yeterliliğinin değerlendirilmesi (Gaziantep ili Şahinbey ilçesi örneği). Fırat

Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 1, 113-124.

http://opportunityculture.org/images/stories/singapore_lessons_2010.pdf

http://www.corwin.com/upm-data/7808_Stronge01.pdf

http://www.strongeandassociates.com/files/Stronge%20Evaluation%20System%20Report.pdf

http://www.strongeandassociates.com/files/Stronge%20Evaluation%20System%20Report.pdf

202

Şengül, Y. (2010). İlköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin 3600 performans

değerlendirme sistemine ilişkin görüşleri (Samsun ili örneği) (Yayımlanmamış

Yüksek Lisans Tezi). Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Samsun.

Taut, S., Santelices, M. V. and Stecher, B. (2007). Validation of the Chilean national

teacher evaluation system.

http://www.sociedadpoliticaspublicas.cl/archivos/BLOQUEM/Docentes_y_Dire

ctivos_Escolares/Teacher_Evaluation_System.pdf adresinden 11.12.2012


Taymaz, H. (1997). Hizmetiçi eğitim. (3. Baskı). Ankara: TAKAV.

Taymaz, H. (2002). Eğitim sisteminde teftiş, kavramlar, ilkeler, yöntemler. Ankara:

PegemA Yayıncılık.

TDA (Training and Development Agency for Schools, 2007a), Professional Standards for

Teachers: Why Sit Still in Your Career?: United Kingdom.

www.plymouth.gov.uk/professional_standards_for_teachers_pages_1_to_13.pdf


TDA (Training and Development Agency for Schools, 2007b), Professional Standards

for Teachers, The Training and Development Agency for Teachers: London,

www.tda.gov.uk/upload/resources/pdf/s/standards_a4.pdf adresinden 11.12.2014


TED (Türk Eğitim Derneği, 2009). Öğretmen yeterlikleri. Ankara: Türk Eğitim Derneği.

Tekışık, H. H. (1987). Türkiye’de öğretmenlik mesleği ve sorunları. Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 2, 23-33.

Tekışık, H. H. (2000). Hizmetiçi eğitim. Aylık Eğitim-Öğretim Dergisi. 267, 23-33.

Ten Dam, G. and Blom, S. (2006). Learning through participation: The potential of

school-based teacher education for developing a professional identity. Teaching

and Teacher Education, 22, 647-660.

http://www.sociedadpoliticaspublicas.cl/archivos/BLOQUEM/Docentes_y_Directivos_Escolares/Teacher_Evaluation_System.pdf

http://www.sociedadpoliticaspublicas.cl/archivos/BLOQUEM/Docentes_y_Directivos_Escolares/Teacher_Evaluation_System.pdf

http://www.tda.gov.uk/upload/resources/pdf/s/standards_a4.pdf

203

The Howard County Public School System, HCPSS (2015). Framework for Teacher

Evaluation The Teacher Evaluation Process Guide.

http://www.hcpss.org/f/aboutus/teacher_eval/teach_eval_guide.pdf adresinden


TNTP. (2010). (The New Teacher Project). Teacher evaluation 2.0.

http://tntp.org/assets/documents/Teacher-Evaluation-Oct10F.pdf adresinden


TNTP. (2012). (The New Teacher Project). The Indiana Evaluation Pilot: Mid-Year

Report and Recommendations.

http://www.riseindiana.org/sites/default/files/files/IN_MidYear_FINAL_052312

%282%29.pdf adresinden 11.12.2014 tarihinde alınmıştır.

Thomas, N. (1988). The appraisal of teachers. In L. Bell (Ed.), Appraising teachers in

school. London: Routledge, Chapman and Hall.

Tigelaar, D. Dolmans. D. H. de Grave. W.S. Wolfhagen. I.H. and van der Vleuten. C.P.

(2006). Participants’ opinions on the usefulness of a teaching portfolio. Medical

Education, 40 (4), 371–378.

TPMG. (2003). Teacher performance management guide. China: Education and

Manpower Bureau

Turgut, H. (2001). Geleneksel performans değerleme yöntemlerine yeni bir alternatif: 360

derece performans değerleme yöntemi. Sayıştay Dergisi, 42, 56-68.

Uçar, A. (2001). İstanbul ili ilköğretim okul öğretmenlerinin performans değerlendirmesi

(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, İstanbul.

Uçar, A. ve Öztürk, N. (2002). Mesleki Eğitimde Kalitenin Geliştirilmesi ve Türkiye’nin

Öncelikleri. http://www.mufettisler.net/mesleki-calismalar/makaleler/10-

mesleki-egitimde-kalitenin-gelistirilmesi-ali-ucar.html adresinden 06.10.2012


http://www.hcpss.org/f/aboutus/teacher_eval/teach_eval_guide.pdf

http://tntp.org/assets/documents/Teacher-Evaluation-Oct10F.pdf

http://www.riseindiana.org/sites/default/files/files/IN_MidYear_FINAL_052312%282%29.pdf

http://www.riseindiana.org/sites/default/files/files/IN_MidYear_FINAL_052312%282%29.pdf

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Dolmans%20DH%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=16573674

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=de%20Grave%20WS%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=16573674

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Wolfhagen%20IH%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=16573674

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=van%20der%20Vleuten%20CP%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=16573674

http://www.mufettisler.net/mesleki-calismalar/makaleler/10-mesleki-egitimde-kalitenin-gelistirilmesi-ali-ucar.html

http://www.mufettisler.net/mesleki-calismalar/makaleler/10-mesleki-egitimde-kalitenin-gelistirilmesi-ali-ucar.html

204

Uçar, R. ve İpek, C. (2006). İlköğretim okullarında görev yapan yönetici ve öğretmenlerin

meb hizmet içi eğitim uygulamalarına ilişkin görüşleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 3 (1), 34-53.

Uğurlu, C. T. (2006). Öğretimin Denetimi. http://www.mufettisler.net/mesleki-

calismalar/makaleler/11-ogretimin-denetimi-celal-tayyar-ugurlu.html adresinden


Uhlenbeck, A. M. Verloop, N. and Beijaard, D. (2002). Requirements for an assessment

procedure for beginning teachers: Implications from recent theories on teaching

and assessment. Teachers College Record, 104 (2), 242-272.

UNESCO. (2007). Evaluación del desempeño y carrera profesional docente: Una

panorámica de américa y europa, Oficina Regional de Educación para américa

Latina y el Caribe, UNESCO.

USA National Staff Development Council. NSDC. (2010). Teacher Professional

development education guide.

http://learningforward.org/docs/pdf/evaluationguide.pdf?sfvrsn=0 adresinden

03.05.2015 tarihinde alınmıştır.Ada, S. ve Baysal, Z. N. (2010). Türk Eğitim

Sistemi ve Etkili Okul Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Uysal, E. A. (2011). Öğretmenlerin performanslarının değerlendirilmesi: Bir araştırma ve

model önerisi (Yayımlanmamış Tezsiz Yüksek Lisans Bitirme Projesi). Süleyman

Demirel Üniversitesi/Sosyal Bilimler Enstitüsü, Isparta.

Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher professional development: An ınternational review

of the literature. UNESCO: International Institute for Educational Planning. Paris.

Walker, A. and Cheong, C. Y. (1996). Professional development in hong kong primary

schools: Beliefs, practices and change. Journal of Education for Teaching, 22 (2),

197-212.

Walling, B. and Lewis, M. (2000). Development of professional ıdentity among

professional development school pre-service teachers: Longitudinal and

comparative analysis. Action in Teacher Education, 22 (2A), 63-72.

http://www.mufettisler.net/mesleki-calismalar/makaleler/11-ogretimin-denetimi-celal-tayyar-ugurlu.html

http://www.mufettisler.net/mesleki-calismalar/makaleler/11-ogretimin-denetimi-celal-tayyar-ugurlu.html

http://learningforward.org/docs/pdf/evaluationguide.pdf?sfvrsn=0

205

Walsh, K. (1987). The politics of teacher appraisal. M. Lawn and G. Grace (Ed.),

Teachers: The culture and politics of work (p. 155-156). London: Falmer.

Wanzare, Z. and da Costa, J. L. (2000). Supervision and staff development: Overview

of literature. NASSP Bulletin, 85 (618), 47-54.

Weems, D. M. and Rogers, C. B. H. (2010). Are us teachers making the grade?

Management in Education, 24 (1), 19-24.

Weingarten, R. (2007). Using Student Test Scores to Evaluate Teachers: Common Sense

or Nonsense? United Federation of Teachers,

http://www.uft.org/news/randi/ny_times/UFT_WMM_Mar07_v32.pdf


Weisberg, D., Sexton, S., Mulhern, J., and Keeling, D. (2009). The widget effect. New

York: The New Teacher Project. Retrieved October 13, 2010.

http://widgeteffect.org/ adresinden 03.05.2015 tarihinde alınmıştır.

Weiss, E. M. and Weiss, G. (1998). New directions in teacher evaluation. Washington

D.C.

Wiggins, G. P. and McTighe, J. (1998). Understanding by design. Upper Saddle River,

Nj: Prentice Hall.

Williams, J. (2009). McREL’s Teacher Evaluation System.

http://fea.njpsa.org/teacherevaluation.aspx adresinden 26.06.2012 tarihinde

alınmıştır.

Williams. J. H. and Engel. L. C. (2013). How do other countries evaluate teachers? Phi

Delta Kappan, 94 (4), 53-57.

Wineburg, S. (1998). Reading Abraham Lincoln: An expert-expert study in the

interpretation of historical texts. Cognitive Science, 22, 319-346.

Wise, A. E. Darling-Hammond, L. McLaughlin, M. W. and Berstein, H. T. (1984).

Teacher evaluation: A study of effective practices. California: RAND

http://www.uft.org/news/randi/ny_times/UFT_WMM_Mar07_v32.pdf

http://widgeteffect.org/

http://fea.njpsa.org/teacherevaluation.aspx%20adresinden%2026.06.2012

206

WJCCPS . (2014). (Williamsburg-James City County Public Schools). Teacher

evaluation system. http://wjccschools.org/web/wp-

content/uploads/2014/02/Teacher-Evaluation-Handbook.pdf adresinden


Woerkom, M. van (2004). Critical reflective behavior. The connection between

individual and organisational learning. Dutch Journal for HRM, 3, 67-82.

Wood, D. and Bennett, N. (2000). Changing theories, changing practices: Exploring early

childhood teachers’ professional learning. Teaching and Teacher Education, 16,

635-647.

Yalın, H. İ. (2001). Hizmet içi eğitim programlarının değerlendirilmesi, Milli Eğitim

Dergisi, 150, 58-68.

Yağcı, E. (2003). Türkiye’de Öğretmenlerin Hizmetiçi Eğitimi Uygulamaları Sorunlar ve

Öneriler. Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Öğretmen Yetiştirme Ulusal

Sempozyumu 21-23 Mayıs, Sivas.

Yıldırım, İ. (2001). Kaliteli Öğretmen Yetiştirme ve Hizmetiçi Eğitimin Yeri. Öğretmen

Yetiştirme ve Eğitimde Kalite Paneli, 22 Kasım 2001, Ankara.

Yıldırım, A. ve Şimşek H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (9. Baskı).

Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Yıldırım, İ. ve Koçak, Ş. (2008) Eğitim Denetiminde İlköğretim Müfettişleri

Yetiştirilmesi ve Sorunları.

http://www.cu.edu.tr/insanlar/kocaks/ilk%C3%B6%C4%9Fretim%20m%C3%B

Cfetti%C5%9Fleri.htm adresinden 25.11.2015 tarihinde alınmıştır.

Yolcu H. (2011). Türkiye’de eğitimde yerelleşme ve ailelerin okul yönetimine katılımın

güçlendirilmesi: değişen ne? Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11 (3),

1229-1251.

Young, P. (2001). District and state policy ınfluences on professional development and

school capacity. Educational Policy, 15 (2), 278-301.

http://wjccschools.org/web/wp-content/uploads/2014/02/Teacher-Evaluation-Handbook.pdf

http://wjccschools.org/web/wp-content/uploads/2014/02/Teacher-Evaluation-Handbook.pdf

http://www.cu.edu.tr/insanlar/kocaks/ilk%C3%B6%C4%9Fretim%20m%C3%BCfetti%C5%9Fleri.htm

http://www.cu.edu.tr/insanlar/kocaks/ilk%C3%B6%C4%9Fretim%20m%C3%BCfetti%C5%9Fleri.htm

207

Zhao, S. (2009). 2+2 program for teachers’ performance appraisal in China. English

Language Teaching, 2 (2), 60-68.

Zhang, X. F. and Ng, H. M. (2011). A Case Study of Teacher Appraisal in Shangai, China:

in Relation to Teacher Professional Development. Asia Pacific Education Review,

12, 569-580.

Zidon, M. (1996). Portfolios in preservice teacher education: What the students say.

Action in Teacher Education, 18 (1), 59–70.

Zorba, H. (2007). Öğrencinin başarısında öğretmenin davranışlarının etkisi

(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Beykent Üniversitesi/Sosyal Bilimler

Enstitüsü, İstanbul.

208

7. EKLER

EK 1: MEB Öğretmen Performans Değerlendirme Formu

211

EK 2: Öğretmen Değerlendirme Modeli Anketi

Sayın …,

Bu araştırmanın amacı, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapmakta olan

öğretmenlerin mesleki gelişimlerini destekleyecek bir öğretmen değerlendirme modelinde bulunması

gereken ögeleri belirlemektir. Bu amacı gerçekleştirmek üzere, öğretmen değerlendirmede önemli

paydaşlardan olan siz değerli öğretmenlerin/yöneticilerin/öğretim üyelerinin/denetçilerin katkı ve

katılımlarına ihtiyaç duyulmaktadır.

Anket iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgiler, ikinci bölümde ise öğretmen

değerlendirme sürecine yönelik yedi soru yer almaktadır. Geçerli bir değerlendirme yapılabilmesi için

lütfen her soruyu cevaplayınız ve cevabınızın nedenini belirtiniz.

Soruları cevaplarken dikkatli ve gerçekçi davranacağınızı umar, ilgi ve yardımlarınız için teşekkür ederim.

Arş. Gör. İlkay Doğan TAŞ

Ankara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Fakültesi

Eğitim Programları Bölümü

[email protected]

I. BÖLÜM

KİŞİSEL BİLGİLER

Öğretmen

Cinsiyet Erkek Kadın

Yaş

Mezun olunan üniversite

Fakülte

Bölüm

Branş

Kıdem ............. yıl

Okul Türü İlkokul Ortaokul Lise

Yönetici


Yaş


Fakülte

Bölüm

Kıdem ............. yıl


Göreviniz Müdür Müdür Baş Yrd. Müdür Yrd.

Öğretim Üyesi

Ad ve Soyad Baş Harfleri:

mailto:[email protected]

212


Yaş


Fakülte

Bölüm

Ünvan Prof. Doç. Yrd. Doç.

Denetçi


Yaş


Fakülte

Bölüm

Kıdem ............. yıl

Görevini Denetçi Denetçi Yrd.

II. BÖLÜM

ÖĞRETMEN DEĞERLENDİRME MODELİ ANKETİ

Aşağıda mesleki gelişimi destekleyecek öğretmen değerlendirme sürecine yönelik yedi soru yer

almaktadır. Lütfen, soruları cevaplarken kutucuklara “X” işareti koyunuz, 1, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sorularda

birden fazla seçenek işaretleyebilirsiniz. Her bir soruya ilişkin cevabınızın nedenini belirtilen boşluğa

yazınız.

1. Öğretmen değerlendirme sürecini hangi kurum/lar yürütmelidir? (Birden fazla seçenek

işaretleyebilirsiniz.)

Okullar Üniversiteler Özel kurumlar

Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı kurumlar (İl Milli Eğitim Müdürlükleri, İlçe Milli Eğitim

Müdürlükleri vb.)

Diğer (Belirtiniz):

.....................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................

Nedenini açıklayınız:

.....................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................

2. Öğretmen değerlendirme hangi zaman aralıklarıyla yapılmalıdır?

Yılda bir 2 yılda bir 3 yılda bir

4 yılda bir 5 yılda bir


.....................................................................................................................................................................


.....................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................

213

3. Öğretmen değerlendirme modeli, öğretmenden öğretmene farklılık göstermeli midir?

Evet Hayır

Cevabınız “Evet” ise, öğretmen değerlendirme modeli neye göre değişiklik göstermelidir?

(Birden fazla seçenek işaretleyebilirsiniz.)

Branş Kademe Kıdem


.....................................................................................................................................................................


.....................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................

4. Öğretmen değerlendirme sürecinin sonunda mesleki gelişimi destekleyecek ne gibi

uygulamalar tercih edilmelidir? (Bu soruda hem aşağıdaki seçenekler arasından tercih yapmanız

hem de yeni seçenekler eklemeniz beklenmektedir. Birden fazla seçenek işaretleyebilirsiniz.)

-tezsiz yüsek lisansa yönlendirme


.....................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................

............................................................................................................................................. ........................

5. Öğretmen değerlendirme sürecinin sonunda elde edilen verileri kim ya da kimler

kullanmalıdır? (Birden fazla seçenek işaretleyebilirsiniz.)

Öğretmen Zümre Başkanı Yönetici

Denetçi – Müfettiş MEB’deki ilgili birimler


.....................................................................................................................................................................


.....................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................................

214

6. SORUYU AŞAĞIDA VERİLEN AŞAMALARI İZLEYEREK ÖRNEKTEKİ GİBİ CEVAPLAYINIZ.

Mesleki gelişime yönelik öğretmen değerlendirme sürecinde yer alması gerektiğini düşündüğünüz

kişi/kişilerin, öğretmen değerlendirme sürecinde hangi veri kaynağından ya da kaynaklarından

yararlanması gerektiğini “veri kaynakları” sütunundaki kutucukları işaretleyerek belirtiniz. Örnekte

denetçinin-müfettişin gözlem ve görüşme; öğretmenin (Kendisi) ise öz değerlendirme yoluyla veri

toplaması düşünülmektedir. (İsterseniz yeni veri kaynakları ekleyebilirsiniz.)

Ayrıca örnekte denetçi-müfettiş ve öğretmen (Kendisi) dışındaki kişilerin değerlendirme sürecine

katılmadıkları görülmektedir. Süreçte yer almasını gerekli görmediğiniz kişilere yönelik işaretleme

yapmanıza gerek yoktur.

ÖRNEK CEVAPLAMA

Bu kısımda Dünyada öğretmen değerlendirme

sürecinde yer alan kişiler ve veri kaynakları

bulunmaktadır.

Size göre mesleki gelişime yönelik bir öğretmen

değerlendirme modelinde bu kişilerden ve veri

kaynaklarından hangileri yer almalıdır.

Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Yer Alması

Muhtemel Kişiler

Veri Kaynakları

Gö

zlem

An

ket

Gö

rüşm

e

Öz

değ

erle

nd

irm

e

Baş

arı

test

i (Ö

ğre

tmen

)

Baş

arı

test

i (Ö

ğre

nci

)

...

...

...

Denetçi - Müfettiş x x

Öğretmen (Kendisi) x

Öğretmen (Okul içinden aynı branşta)

Öğretmen (Okul dışından aynı branşta)

...

215

6. Üçüncü sayfada verilen aşamalar doğrultusunda bu soruyu cevaplayınız

Bu kısımda Dünyada öğretmen

değerlendirme sürecinde yer alan kişiler ve

veri kaynakları bulunmaktadır.

Size göre mesleki gelişime yönelik bir

öğretmen değerlendirme modelinde bu

kişilerden ve veri kaynaklarından hangileri

yer almalıdır.

Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Yer

Alması Muhtemel Kişiler

Veri Kaynakları Diğer

Gö

zlem

An

ket

Gö

rüşm

e

Öz

değ

erle

nd

irm

e

Baş

arı

test

i (Ö

ğre

tmen

)

Baş

arı

test

i (Ö

ğre

nci

)

Öğ

ren

ci B

aşar

ısı

(Öğ

ren

ci n

otl

arı)

Ürü

n D

osy

ası

(Po

rtfo

lyo

)

Hiz

met

içi

eğit

im b

elg

eler

i

Denetçi - Müfettiş

Öğretmen (Kendisi)



Öğretmen (Okul içinden farklı branşta)

Öğretmen (Okul dışından farklı branşta)

Zümre Başkanı

Yönetici (Müdür ve müdür yardımcıları)

Öğretim Üyesi

Program Geliştirme Uzmanı

Ölçme-Değerlendirme Uzmanı

Alan Uzmanı

Öğrenci

Veli

Diğ

er

216

7. SORUYU AŞAĞIDA VERİLEN YÖNERGEYİ OKUYARAK ÖRNEKTEKİ GİBİ CEVAPLAYINIZ.

Süreçte yer alması gerektiğini düşündüğünüz kişi/kişilerin, öğretmen değerlendirme sürecinin hangi

aşamalarında yer alması gerektiğini “değerlendirme aşamaları” sütunundaki kutucukları işaretleyerek

belirtiniz. Örnekte denetçinin-müfettişin verilerin toplanması ve analiz edilmesi aşamalarında yer alması

gerektiği düşünülmektedir. (İsterseniz yeni aşamalar ekleyebilirsiniz.)

Ayrıca örnekte denetçi-müfettiş ve öğretmen (Kendisi) dışındaki kişilerin değerlendirme sürecine

katılmadıkları görülmektedir. Süreçte yer almasını gerekli görmediğiniz kişilere yönelik işaretleme

yapmanıza gerek yoktur.

ÖRNEK CEVAPLAMA


öğretmen değerlendirme modelinde yer

alması gereken kişiler değerlendirme

sürecinin hangi aşamasında ya da

aşamalarında bulunmalıdır.

Öğretmen Değerlendirme Sürecinde Yer

Alması Muhtemel Kişiler

Değerlendirme Aşamaları

Öğ

reti

m y

ılı

baş

ınd

a y

apıl

acak

değ

erle

nd

irm

e to

pla

ntı

sı

Değ

erle

nd

iric

iler

in b

elir

len

mes

i

Ver

i k

ayn

akla

rın

ın b

elir

len

mes

i

Ver

iler

in t

op

lan

mas

ı

Ver

iler

in a

nal

iz e

dil

mes

i

Ver

iler

i d

eğer

len

dir

me

...

...

...

Denetçi - Müfettiş x x

Öğretmen (Kendisi) x x x x



...

217

7. Beşinci sayfada verilen aşamalar doğrultusunda bu soruyu cevaplayınız


öğretmen değerlendirme modelinde

yer alması gereken kişiler

değerlendirme sürecinin hangi

aşamasında ya da aşamalarında

bulunmalıdır.

Öğretmen Değerlendirme Sürecinde

Yer Alması Muhtemel Kişiler

Değerlendirme Aşamaları Diğer

Öğ

reti

m Y

ılı

Baş

ınd

a Y

apıl

acak

Değ

erle

nd

irm

e T

op

lan

tısı

Değ

erle

nd

iric

iler

in B

elir

len

mes

i

Ver

i K

ayn

akla

rın

ın B

elir

len

mes

i

Ver

iler

in T

op

lan

mas

ı

Ver

iler

in A

nal

iz E

dil

mes

i

Ver

iler

in D

eğer

len

dir

ilm

esi

Öğ

reti

m Y

ılı

Ort

asın

da

Yap

ılac

ak

Değ

erle

nd

irm

e T

op

lan

tısı

Öğ

reti

m Y

ılı

So

nu

nd

a Y

apıl

acak

Değ

erle

nd

irm

e T

op

lan

tısı

Denetçi - Müfettiş

Öğretmen (Kendisi)




Öğretmen (Okul dışından farklı

branşta)

Zümre Başkanı

Yönetici (Müdür ve müdür

yardımcıları)

Öğretim Üyesi

Program Geliştirme Uzmanı

Ölçme-Değerlendirme Uzmanı

Alan Uzmanı

Öğrenci

Veli

Diğ

er

218

8. SORUYU AŞAĞIDA VERİLEN AŞAMALARI İZLEYEREK ÖRNEKTEKİ GİBİ CEVAPLAYINIZ.

Öğretmenlik mesleği genel yeterlik alanlarına ilişkin verilerin toplanmasında hangi veri kaynağı ya da

kaynaklarından yararlanılması gerektiğini “veri kaynakları” sütunundaki kutucuklara işaretleyerek

belirtiniz. Örnekte Kişisel ve Mesleki Değerler-Mesleki Gelişim yeterlik alanına ilişkin verilerin anket ve

görüşme aracılığıyla toplaması gerektiği düşünülmektedir. (İsterseniz yeni veri kaynakları ekleyebilirsiniz.)

ÖRNEK CEVAPLAMA

Bu bölümde MEB’in hazırladığı öğretmen

yeterli alanları bulunmaktadır.

Size göre hangi yeterlik alanına ilişkin

değerlendirme sürecinde hangi veri

kaynaklarından yararlanılmalıdır.

Yeterlik Alanları

Veri Kaynakları Diğer G

özl

em

An

ket

Gö

rüşm

e

Öz

değ

erle

nd

irm

e

Baş

arı

test

i (Ö

ğre

tmen

)

Baş

arı

test

i (Ö

ğre

nci

)

...

...

Kişisel ve Mesleki Değerler-Mesleki Gelişim

Öğrencilere Değer Verme, Anlama ve Saygı

Gösterme

Öğrencilerin Öğrenebileceğine ve Başaracağına

İnanma

Ulusal ve Evrensel Değerlere Önem Verme

Öz Değerlendirme Yapma

Kişisel Gelişimi Sağlama

Mesleki Gelişmeleri İzleme ve Katkı Sağlama

Okulun İyileştirilmesine ve Geliştirilmesine Katkı

Sağlama

Mesleki Yasaları İzleme, Görev ve Sorumlulukları

Yerine Getirme

219

8. Yedinci sayfada verilen aşamalar doğrultusunda bu soruyu cevaplayınız.

Bu bölümde MEB’in hazırladığı öğretmen

yeterli alanları bulunmaktadır.

Size göre değerlendirme sürecinde hangi

yeterlik alanına ilişkin hangi veri

kaynaklarından yararlanılmalıdır.

Yeterlik Alanları

Veri Kaynakları Diğer

Gö

zlem

An

ket

Gö

rüşm

e

Öz

değ

erle

nd

irm

e

Baş

arı

test

i (Ö

ğre

tmen

)

Baş

arı

test

i (Ö

ğre

nci

)

Öğ

ren

ci B

aşar

ısı

Ürü

n D

osy

ası

(Po

rtfo

lyo

)

Hiz

met

içi

eğit

im b

elg

eler

i

KİŞİSEL VE MESLEKİ DEĞERLER-

MESLEKİ GELİŞİM Öğrencilere Değer Verme, Anlama ve Saygı Gösterme

Öğrencilerin Öğrenebileceğine ve Başaracağına İnanma

Ulusal ve Evrensel Değerlere Önem Verme Öz Değerlendirme Yapma

Kişisel Gelişimi Sağlama

Mesleki Gelişmeleri İzleme ve Katkı Sağlama Okulun İyileştirilmesine ve Geliştirilmesine Katkı

Sağlama

Mesleki Yasaları İzleme, Görev ve Sorumlulukları Yerine Getirme ÖĞRENCİYİ TANIMA Gelişim Özelliklerini Tanıma

İlgi ve İhtiyaçları Dikkate Alma

Öğrenciye Değer Verme Öğrenciye Rehberlik Etme ÖĞRENME VE ÖĞRETME SÜRECİ Dersi Planlama

Materyal (Ders araç-gereci) Hazırlama

Öğrenme Ortamlarını Düzenleme Ders Dışı Etkinlikler Hazırlama

Bireysel Farklılıkları Dikkate Alarak Öğretimi

Çeşitlendirme Zaman Yönetimi

Davranış Yönetimi ÖĞRENMEYİ, GELİŞİMİ İZLEME VE

DEĞERLENDİRME Ölçme - Değerlendirme Yöntem ve Tekniklerini

Belirleme

Değişik Ölçme Tekniklerini Kullanarak Öğrencinin Öğrenmelerini Ölçme

Verileri Analiz Ederek Yorumlama, Geri Bildirim

Sağlama Sonuçlara Göre Öğretme-Öğrenme Sürecini Gözden

Geçirme OKUL-AİLE VE TOPLUM İLİŞKİLERİ Çevreyi Tanıma

Çevre Olanaklarından Yararlanma Okulu Kültür Merkezi Durumuna Getirme

Aileyi Tanıma ve Ailelerle İlişkilerde Tarafsız Olma

Aile Katılımı ve İşbirliği Sağlama PROGRAM VE İÇERİK BİLGİSİ Türk Milli Eğitiminin Amaç ve İlkeleri Özel Alan Öğretim Programı Bilgisi ve Uygulama

Becerisi

Özel Alan Öğretim Programını İzleme, Değerlendirme ve Geliştirme

220

EK 3: ÖDMA’ya İlişkin Uzman Değerlendirme Formu (UDF)

Sayın Öğretim Elemanı,

Milli Eğitim Bakanlığına bağlı ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapmakta olan öğretmenlerin mesleki

gelişimlerini destekleyecek bir öğretmen değerlendirme modelinde bulunması gereken ögeleri belirlemek

amacı ile öğretim üyesi, denetçi, yönetici ve öğretmenlerin görüşlerine başvurulacaktır.

Veriler ekte sunulan “Öğretmen Değerlendirme Modeli Anketi” aracığıyla toplanacaktır. Sizlerden, bu

formda yer alan soruları araştırmanın amacı, kullanılan dil ve teknik açılardan değerlendirmeniz

beklenmektedir.

Katkılarınız için teşekkür ederiz.


221

Sayın ...,

Bu araştırmanın amacı, Milli Eğitim Bakanlığına bağlı ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapmakta olan

öğretmenlerin mesleki gelişimlerini destekleyecek bir öğretmen değerlendirme modelinde bulunması

gereken ögeleri belirlemektir. Bu amacı gerçekleştirmek üzere, öğretmen değerlendirmede önemli

paydaşlardan olduğunu düşündüğüm siz değerli öğretim üyesi, denetçi, yönetici ve öğretmenlerin katkı ve

katılımlarınıza ihtiyaç duyulmaktadır.

Anket iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgiler, ikinci bölümde ise öğretmen

değerlendirme sürecine yönelik 7 soru yer almaktadır. Bazı soruları yanıtlarken birden fazla seçenek

işaretleyebilirsiniz. Geçerli bir değerlendirme yapılabilmesi için lütfen her soruyu yanıtlayınız ve her bir

soruya verdiğiniz cevabın nedenini belirtiniz.

Soruları yanıtlarken dikkatli ve gerçekçi davranacağınızı umar, ilgi ve yardımlarınız için teşekkür ederim.


Ankara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Fakültesi

Eğitim Programları Bölümü

[email protected]

I. BÖLÜM

KİŞİSEL BİLGİLER (Öğretmen*)

Cinsiyet Erkek ( ) Kadın ( )

Yaş


Fakülte

Bölüm

Branş

Kıdem 1-5 yıl 5-10 yıl 10-15 yıl 15 yıl ve üstü


Okutulan sınıf düzeyi

I. BÖLÜM

KİŞİSEL BİLGİLER (Denetçi*)

Yaş


Fakülte

Bölüm

Kıdem

Göreviniz Müfettiş

Müfettiş Yardımcısı

Baş Denetçi

Denetçi

Denetçi Yardımcısı

I. BÖLÜM

KİŞİSEL BİLGİLER (Yönetici*)

Yaş


Fakülte

Bölüm

Kıdem

Göreviniz Müdür

Müdür Baş Yardımcısı

Müdür Yardımcısı

mailto:[email protected]

222

I. BÖLÜM

KİŞİSEL BİLGİLER (Öğretim Üyesi*)

Yaş


Fakülte

Bölüm

Ünvan Prof.

Doç.

Yrd. Doç.

*Her paydaş için ayrı bir anket oluşturulacak ve ilk bölüm paydaşa göre düzenlenecektir.

II. BÖLÜM

ÖĞRETMEN DEĞERLENDİRME MODELI ANKETİ

Aşağıda, öğretmen değerlendirme sürecine yönelik 7 soru yer almaktadır. Lütfen, soruları yanıtlarken kutucuklara

“X” işareti koyunuz, bazı sorularda birden fazla seçenek işaretleyebilirsiniz. Her bir soruya ilişkin yanıtınızın

nedenini belirtilen boşluğa yazınız.

1. Size göre mesleki gelişimi destekleyecek bir öğretmen değerlendirme sürecini hangi kurum/lar

yürütmelidir? (Birden fazla seçenek işaretleyebilirsiniz.)

Okullar

Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı kurumlar

Özel kurumlar

Diğer (Belirtiniz): .....................................................................................................................................................

Nedenini açıklayınız: ....................................................................................................... .........................................

Sorunun araştırmanın amaçlarına uygunluğu: Uygun ( ) Uygun Değil ( )

Sorunun Türkçeye uygunluğu: Uygun ( ) Uygun Değil ( )

Sorunun Teknik açıdan uygunluğu: Uygun ( ) Uygun Değil ( )

Seçeneklerin soruya uygunluğu Uygun ( ) Uygun Değil ( )

Varsa öneriniz:

2. Öğretmen değerlendirme hangi zaman aralıklarıyla yapılmalıdır?

Her yıl

2 yılda bir

3 yılda bir

4 yılda bir

5 yılda bir

Diğer (Belirtiniz): ............................................................................................................................. .........................

Nedenini açıklayınız: ................................................................................... ............................................................



Sorunun teknik açıdan uygunluğu: Uygun ( ) Uygun Değil ( )


Varsa öneriniz:

3. Size göre mesleki gelişimi destekleyecek bir öğretmen değerlendirme modeli öğretmenden öğretmene

farklılık göstermeli midir?

Evet, branşa göre farklılık göstermelidir.

Evet, kademeye göre farklılık göstermelidir.

Evet, hem branşa hem de kademeye göre farklılık göstermelidir.

Hayır, farklılık göstermemelidir.

Nedenini açıklayınız: ...........................................................................................................................................





Varsa öneriniz:

223

4. Size göre mesleki gelişimi destekleyecek bir öğretmen değerlendirme sürecinin sonunda ne gibi

uygulamalar yapılmalıdır? (Birden fazla seçenek işaretleyebilirsiniz.)

Eğitimler

Okul ziyaretleri

Maddi ödül

Maddi ceza

Diğer (Belirtiniz): ....................................................................................................................................................

Nedenini açıklayınız: ....................................................................................................... ........................................





Varsa öneriniz:

5. Size göre mesleki gelişimi destekleyecek bir değerlendirme sürecinin sonunda elde edilen verileri kim ya

da kimler kullanmalıdır?

Öğretmen

Zümre Başkanı

Yönetici

Denetçi (Müfettiş)

MEB

Diğer (Belirtiniz): ......................................................................................................... .............................................

Nedenini açıklayınız: ............................................................... ................................................................................





Varsa öneriniz:

224

6. SORUYU AŞAĞIDA VERİLEN ASAMALARI İZLEYEREK ÖRNEKTEKİ GİBİ YANITLAYINIZ.

a) İlk olarak mesleki gelişime yönelik öğretmen değerlendirme sürecinde değerlendirmeci olarak kim/lerin yer alması

gerektiğini düşünüyorsanız değerlendirme surecinde yer alanlar sütununda kutucuklara işaretleyiniz. Örnekte

denetçinin değerlendirme yapması düşünülmektedir. (İsterseniz yeni kişiler ekleyebilirsiniz.)

b) Daha sonra mesleki gelişime yönelik öğretmen değerlendirme sürecinde yer alması gerektiğini düşündüğünüz

kişi/lerin öğretmen değerlendirme sürecinde hangi veri toplama aracını ya da araçlarını kullanması gerektiğini veri

toplama araçları sütununda belirtiniz. Örnekte denetçinin gözlem ve görüşme yoluyla veri toplaması düşünülmektedir.

(İsterseniz yeni veri kaynakları ekleyebilirsiniz.)

c) Süreçte yer alması gerektiğini düşündüğünüz kişi/lerin öğretmen değerlendirme sürecinin hangi aşamalarında yer

alması gerektiğini değerlendirme aşamaları sütununda belirtiniz. Örnekte denetçinin verilerin toplanması, analiz

edilmesi, yıl ortası değerlendirme toplantısı ve yıl sonu değerlendirme toplantısında yer alması gerektiği

düşünülmektedir. (İsterseniz yeni aşamalar ekleyebilirsiniz.)





Varsa öneriniz:

ÖRNEK YANITLAMA

Değerlendirme Sürecinde Yer

Alanlar

Veri Toplama Araçları Değerlendirme Aşamaları

Gö

zlem

Öz

değ

erle

nd

irm

e

An

ket

Baş

arı

test

i

Gö

rüşm

e

Öğ

ren

ci B

aşar

ısı

Ürü

n D

osy

ası

(Po

rtfo

lyo

)

Mes

lek

i et

kin

lik b

elg

eler

i

Öğ

reti

m Y

ılı

Baş

ınd

a Y

apıl

acak

Değ

erle

nd

irm

e T

op

lan

tısı

Değ

erle

nd

iric

iler

in B

elir

len

mes

i

Ver

i K

ayn

akla

rın

ın B

elir

len

mes

i

Ver

iler

in T

op

lan

mas

ı

Ver

iler

in A

nal

iz E

dil

mes

i

Ver

iler

i D

eğer

len

dir

me

Öğ

reti

m Y

ılı

Ort

asın

da

Yap

ılac

ak

Değ

erle

nd

irm

e T

op

lantı

sı

Öğ

reti

m Y

ılı

So

nu

nd

a Y

apıl

acak

Değ

erle

nd

irm

e T

op

lan

tısı

x Denetçi (Müfettiş) x x x x x x

Öğretmen (Okul içinden aynı

branşta)

Öğretmen (Okul dışından aynı

branşta)

...

225

6. Üçüncü sayfada verilen aşamalar doğrultusunda bu soruyu yanıtlayınız.

Değerlendirme Sürecinde Yer Alanlar

Veri Toplama Araçları Değerlendirme Aşamaları

Diğer Diğer

Gö

zlem

Öz

değ

erle

nd

irm

e

An

ket

Baş

arı

test

i

Gö

rüşm

e

Öğ

ren

ci B

aşar

ısı

Ürü

n D

osy

ası

(Po

rtfo

lyo

)

Mes

lek

i et

kin

lik b

elg

eler

i

Öğ

reti

m Y

ılı

Baş

ınd

a Y

apıl

acak

Değ

erle

nd

irm

e T

op

lan

tısı

Değ

erle

nd

iric

iler

in B

elir

len

mes

i

Ver

i K

ayn

akla

rın

ın B

elir

len

mes

i

Ver

iler

in T

op

lan

mas

ı

Ver

iler

in A

nal

iz E

dil

mes

i

Ver

iler

i D

eğer

len

dir

me

Öğ

reti

m Y

ılı

Ort

asın

da

Yap

ılac

ak

Değ

erle

nd

irm

e T

op

lan

tısı

Öğ

reti

m Y

ılı

So

nu

nd

a Y

apıl

acak

Değ

erle

nd

irm

e T

op

lan

tısı

Denetçi (Müfettiş)




Öğretmen (Okul dışından farklı branşta)

Zümre Başkanı

Yönetici (Müdür ve müdür yardımcıları)

Öğretim Üyesi

Öğrenci

Uzman

Veli

Diğ

er

226

7. SORUYU AŞAĞIDA VERİLEN ASAMALARI İZLEYEREK ÖRNEKTEKİ GİBİ YANITLAYINIZ.

a) İlk olarak mesleki gelişime yönelik bir öğretmen değerlendirme sürecinde aşağıda verilen MEB genel öğretmen

yeterlikleri ile alt yeterliklerinden hangilerinin değerlendirmeye alınması gerektiğini düşünüyorsanız yeterlik alanları

sütununda kutucuklara işaretleyiniz. Örnekte A yeterlik alanı ve A2 alt yeterliğinin süreçte yer alması gerektiği

düşünülmektedir.

b) Daha sonra mesleki gelişime yönelik öğretmen değerlendirme sürecinde yer alması gerektiğini düşündüğünüz alt

yeterlik alanlarına ilişkin verilerin toplanmasında hangi veri toplama araç/larının kullanması gerektiğini veri toplama

araçları sütununda belirtiniz. Örnekte A2 yeterlik alanına ilişkin verilerin anket ve görüşme aracılığıyla toplaması

gerektiği düşünülmektedir. (İsterseniz yeni veri kaynakları ekleyebilirsiniz.)





Varsa öneriniz:

ÖRNEK YANITLAMA

Yeterlik Alanları

Veri Toplama Araçları

Gö

zlem

Öz

değ

erle

nd

irm

e

An

ket

Baş

arı

test

i

Gö

rüşm

e

Öğ

ren

ci B

aşar

ısı

Ürü

n D

osy

ası

(Po

rtfo

lyo

)

Mes

lek

i et

kin

lik b

elg

eler

i

x A- Kişisel ve Mesleki Değerler-Mesleki Gelişim

A1- Öğrencilere Değer Verme, Anlama ve Saygı Gösterme

x A2- Öğrencilerin Öğrenebileceğine ve Başaracağına İnanma x x

A3- Ulusal ve Evrensel Değerlere Önem Verme

227

7. Beşinci sayfada verilen aşamalar doğrultusunda bu soruyu yanıtlayınız.

Yeterlik Alanları


Diğer

Gö

zlem

Öz

değ

erle

nd

irm

e

An

ket

Baş

arı

test

i

Gö

rüşm

e

Öğ

ren

ci B

aşar

ısı

Ürü

n D

osy

ası

(Po

rtfo

lyo

)

Mes

lek

i et

kin

lik

bel

gel

eri

A- Kişisel ve Mesleki Değerler-Mesleki

Gelişim

A1- Öğrencilere Değer Verme, Anlama ve

Saygı Gösterme

A2- Öğrencilerin Öğrenebileceğine ve

Başaracağına İnanma

A3- Ulusal ve Evrensel Değerlere Önem

Verme

A4- Öz Değerlendirme Yapma

A5- Kişisel Gelişimi Sağlama

A6- Mesleki Gelişmeleri İzleme ve Katkı

Sağlama

A7- Okulun İyileştirilmesine ve

Geliştirilmesine Katkı Sağlama

A8- Mesleki Yasaları İzleme, Görev ve

Sorumlulukları Yerine Getirme

B- Öğrenciyi Tanıma

B1- Gelişim Özelliklerini

B2- İlgi ve İhtiyaçları Dikkate Alma

B3- Öğrenciye Değer Verme

B4- Öğrenciye Rehberlik Etmek

228

Yeterlik Alanları


Diğer

Gö

zlem

Öz

değ

erle

nd

irm

e

An

ket

Baş

arı

test

i

Gö

rüşm

e

Öğ

ren

ci B

aşar

ısı

Ürü

n D

osy

ası

(Po

rtfo

lyo

)

Mes

lek

i et

kin

lik b

elg

eler

i

C- Öğrenme ve Öğretme Süreci

C1- Dersi Planlama

C2- Materyal Hazırlama

C3- Öğrenme Ortamlarını Düzenleme

C4- Ders Dışı Etkinlikler

C5- Bireysel Farklılıkları Dikkate Alarak Öğretimi

Çeşitlendirme

C6- Zaman Yönetimi

C7- Davranış Yönetimi

D- Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve

Değerlendirme

D1- Ölçme ve Değerlendirme Yöntem ve

Tekniklerini Belirleme

D2- Değişik Ölçme Tekniklerini Kullanarak

Öğrencinin Öğrenmelerini Ölçme

D3- Verileri Analiz Ederek Yorumlama, Geri

Bildirim Sağlama

D4- Sonuçlara Göre Öğretme-Öğrenme Sürecini

Gözden Geçirme

E- Okul-Aile ve Toplum İlişkileri

E1- Çevreyi Tanıma

E2- Çevre Olanaklarından Yararlanma

E3- Okulu Kültür Merkezi Durumuna Getirme

E4- Aileyi Tanıma ve Ailelerle İlişkilerde

Tarafsızlık

E5- Aile Katılımı ve İşbirliği Sağlama

F- Program ve İçerik Bilgisi

F1- Türk Milli Eğitiminin Amaç ve İlkeleri

F2- Özel Alan Öğretim Programı Bilgisi ve

Uygulama Becerisi

F3- Özel Alan Öğretim Programını İzleme,

Değerlendirme ve Geliştirme

229

EK 4: Öğretmen Değerlendirme Modeli Görüşme Formu (ÖDMGF)

Öğretmen Değerlendirme Modeli Görüşme Formu

A. GİRİŞ

Merhaba, ben İlkay Doğan Taş. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitimde

Program Geliştirme Anabilim Dalı doktora öğrencisiyim. Doktora tezi kapsamında “Mesleki

Gelişimini Destekleyecek Bir Öğretmen Değerlendirme Modeli Önerisi” geliştirmeyi amaçlayan

bir araştırma yapmaktayım. Araştırma kapsamında öğretmenlerin mesleki gelişimini

destekleyecek bir değerlendirme modelinin hangi özellikleri taşıması, temel ögelerinin neler

olması, hangi aşamalardan oluşması ve sorumluluk dağılımının nasıl olması gerektiğine ilişkin

veri toplamak amacıyla akademisyenlere, denetçilere, öğretmenlere, müdür ve müdür

yardımcılarına “Mesleki Gelişimi Destekleyecek Öğretmen Değerlendirme Modeli Anketi”

uygulanmıştır. Bu anket sonucunda elde edilen bulgularla ilgili daha detaylı görüş elde etmek ve

öğretmenlerin mesleki gelişimini destekleyecek bir öğretmen değerlendirme sürecinin nasıl

olması gerektiği konusundaki görüşlerinizi almak amacıyla sizinle bir görüşme yapmak

istiyorum. Görüşmede elde edilecek verilerin, Türkiye koşullarında uygulanabilir bir öğretmen

değerlendirme modeli oluşturulmasında çok önemli katkılar getirebileceğini düşünüyorum.

Görüşme sürecinde söyleyeceklerinizin tümü gizli kalacaktır ve yalnızca bilimsel amaçla

kullanılacaktır.

İzin verirseniz görüşmeyi kayıt altına almak istiyorum. Sizce bir sakıncası var mıdır?

Görüşme süresi yaklaşık 60 dakika olarak planlanmıştır. Görüşmeye başlamadan önce

belirtmek istediğiniz bir düşünce ya da sormak istediğiniz bir soru var mıdır? İzin verirseniz

başlamak istiyorum.

230

B. GÖRÜŞME SORULARI

1) Kendinizi mesleki açıdan kısaca tanıtır mısınız?

a. Öğretim Üyesi;

i. Bölümünüz nedir?

ii. Kaç yıldır üniversitede görev yapıyorsunuz?

iii. Öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim verdiniz mi?

b. Öğretmen

i. Branşınız nedir?

ii. Kaç yıldır öğretmenlik yapıyorsunuz?

iii. Bu okulda kaç yıldır görev yapıyorsunuz?

iv. Hangi hizmet içi eğitimlere katıldınız? Bu eğitimler gerçekten ihtiyaç

duyduğunuz konularla mı ilgiliydi?

c. Yönetici


ii. Kaç yıldır idarecilik yapıyorsunuz?

iii. Bu okulda kaç yıldır görev yapıyorsunuz?

d. Denetçi


ii. Kaç yıldır denetçilik yapıyorsunuz?

2) Öğretmenlerin değerlendirilmesi konusunda ne düşünüyorsunuz?

a. Öğretmenler neden değerlendiriliyor?

b. Öğretmenler hangi amaçla değerlendirilmeli?

3) Öğretmenlerin mesleki gelişimini destekleyecek bir değerlendirme modeli nasıl

olmalıdır? Bu konuda neler düşünüyorsunuz?

a. Sizce öğretmenlerin mesleki gelişimini destekleyecek bir değerlendirme ne

sıklıkla yapılmalıdır? Neden?

i. Değerlendirme yılda bir yapılırsa sizce nasıl sonuçları olur?

ii. İki, üç, dört ya da beş yılda bir olursa ne gibi sonuçları olur?

b. Yapılan anket sonucunda öğretmen değerlendirmenin yılda bir yapılması

yönünde bir görüş öne çıkmıştır. Sizin bu konudaki düşünceleriniz nelerdir?

i. Öğretmenler neden yılda bir değerlendirilmelidir?

ii. Farklı bir düşünceniz var mı?

c. Sizce öğretmenlerin mesleki gelişimini destekleyecek bir değerlendirme

süreci neye göre yapılandırılmalıdır?

i. Her öğretmen için standart bir değerlendirme olması konusunda ne

düşünüyorsunuz?

231

ii. Öğretmen değerlendirmenin her öğretmen için standart olmaması

gerektiğini düşünüyorsanız sizce öğretmen değerlendirme neye göre

farklılık göstermelidir? Neden?

d. Yapılan anket sonucunda mesleki gelişimi destekleyecek bir öğretmen

değerlendirme modelinin branşa göre farklılık göstermesi gerektiği görüşü öne

çıkmıştır. Sizin bu konudaki düşünceleriniz nelerdir?

i. Değerlendirme modeli neden branşa göre farklılık göstermelidir?

ii. Kıdem ya da kademeye göre de farklılık gösterebilir mi? Neden?

e. Sizce öğretmenlerin mesleki gelişimini destekleyecek bir değerlendirme

hangi kurum ya da kurumlar tarafından yapılmalıdır? Neden?

i. Okullar, üniversiteler, özel kurumlar, komisyon, MEB vb.

f. Yapılan anket sonucunda öğretmenlerin mesleki gelişimini destekleyecek bir

değerlendirmenin, okullar, üniversiteler ve MEB tarafından yapılması gerektiği

görüşü öne çıkmıştır. Sizin bu konudaki düşünceleriniz nelerdir?

i. Öğretmenlerin mesleki gelişimini destekleyecek bir değerlendirme;

neden okullar tarafından yapılmalıdır?

neden üniversiteler tarafından yapılmalıdır?

neden MEB’e bağlı kurumlar tarafından yapılmalıdır?

ii. Başka bir kurum olabilir mi? Neden?

g. Sizce öğretmenlerin mesleki gelişimini destekleyecek bir değerlendirme

sürecinde kimler yer almalıdır? Neden?

h. Yapılan anket sonucunda öğretmenlerin mesleki gelişimini destekleyecek bir

değerlendirme sürecinde denetçi-denetmen, öğretmen (kendisi), öğretmen (okul

içinden aynı branşta), zümre başkanı, yönetici, öğretim üyesi ve ölçme-

değerlendirme uzmanının yer alması gerektiği görüşü öne çıkmıştır. Sizin bu

konudaki düşünceleriniz nelerdir?

i. Öğretmenlerin mesleki gelişimini destekleyecek bir değerlendirme

sürecinde;

neden denetçi/denetmen yer almalıdır?

neden öğretmen yer almalıdır?

neden öğretmen (Okul içinden aynı branşta) yer almalıdır?

neden zümre başkanı yer almalıdır?

neden yönetici yer almalıdır?

neden öğretim üyesi yer almalıdır?

neden ölçme-değerlendirme uzmanı yer almalıdır?

ii. Bu süreçte başka kim/kimler yer almalıdır? Neden?

232

i. Birçok ülkede kullanılan farklı öğretmen değerlendirme modellerinde

belirli aşamalar yer almaktadır. Modellerde görülen aşamalar şu şekildedir:

Öğretim yılı başında yapılan toplantı, değerlendiricilerin belirlenmesi, veri

kaynaklarının belirlenmesi, verilerin toplanması, verilerin analiz edilmesi,

verilerin değerlendirilmesi, öğretim yılı ortasında yapılan toplantı, öğretim

yılı sonunda yapılan toplantı.

Bu doğrultuda sizce öğretmenlerin mesleki gelişimini destekleyecek bir

değerlendirme sürecinde kimler hangi aşamalarda yer alabilir? Neden?

j. Yapılan anket sonucunda denetçi/denetmen, öğretmen (kendisi), öğretmen (okul

içinden aynı branşta), zümre başkanı, yönetici, öğretim üyesi ve ölçme-

değerlendirme uzmanının yılın başında, ortasında ve sonunda yapılan toplantılara

katılması gerektiği görüşü öne çıkmıştır. Sizin bu konudaki düşünceleriniz

nelerdir?

i. Belirtilen kişilerin hepsi her aşamada yer almalı mıdır? Neden?

k. Sizce öğretmenlerin mesleki gelişimini destekleyecek bir değerlendirme

sürecinde hangi veri kaynaklarından yararlanılabilir? Neden?

i. Gözlem, anket, ürün dosyası vb.

l. Birçok ülkede kullanılan farklı öğretmen değerlendirme modellerinde, mesleki

bilgi, öğretimi planlama vb. değerlendirme alanları temel alınmaktadır. MEB’in

belirlediği öğretmenlik mesleği genel yeterlik alanları bu değerlendirme

alanlarıyla önemli ölçüde benzerlik göstermektedir. Bu doğrultuda mesleki

gelişimi destekleyecek bir öğretmen değerlendirme modelinde öğretmenlik

mesleği genel yeterlik alanlarının göz önüne alınması gerektiği düşünülmektedir.

Bu yeterlik alanları şöyledir: “Kişisel ve Mesleki Değerler-Mesleki Gelişim”,

“Öğrenciyi Tanıma”, “Öğrenme ve Öğretme Süreci”, “Öğrenmeyi, Gelişimi

İzleme ve Değerlendirme”, “Okul-Aile ve Toplum İlişkileri” ve “Program ve

İçerik Bilgisi”.

Öğretmenlik mesleği genel yeterlik alanlarına ilişkin verilerin toplanmasında

gözlem, anket, görüşme, öz değerlendirme ve ürün dosyasından yararlanılması

gerektiği görüşü öne çıkmıştır. Sizin bu konudaki düşünceleriniz nelerdir?

i. Öğretmenlik mesleği genel yeterlik alanlarına ilişkin verilerin

toplanmasında;

neden gözlemden yararlanılmalıdır?

neden anketten yararlanılmalıdır?

neden görüşmeden yararlanılmalıdır?

neden öz değerlendirmeden yararlanılmalıdır?

neden ürün dosyasından yararlanılmalıdır?

233

ii. Başka hangi veri kaynağından/kaynaklarından yararlanılmalıdır?

Neden?

m. Sizce öğretmenlerin mesleki gelişimini destekleyecek bir değerlendirme

sonucunda öğretmenlerin mesleki gelişimi açısından ne gibi uygulamalar

tercih edilebilir? Neler önerirsiniz?

i. Eğitime gönderme, yüksek lisans vb.

n. Yapılan anket sonucunda öğretmenlerin mesleki gelişimini destekleyecek bir

değerlendirmenin sonunda öğretmenlere, eğitim alma, başarı belgesi ve terfi

alma imkânı sağlanması gerektiği görüşü öne çıkmıştır. Sizin bu konudaki

düşünceleriniz nelerdir?

i. Neden eğitim alma, başarı belgesi ya da terfi alma imkânı verilmelidir?

ii. Bu bağlamda başka bir uygulamaya yer verilebilir mi? Neden?

o. Sizce öğretmenlerin mesleki gelişimini destekleyecek bir değerlendirmenin

sonunda elde edilen bilgileri kimler kullanabilir? Neden?

i. Ne amaçla kullanmalıdır?

p. Yapılan anket sonucunda öğretmenlerin mesleki gelişimini destekleyecek bir

değerlendirmenin sonunda elde edilen bilgileri denetçi/denetmen, öğretmen,

zümre başkanı, yönetici ve MEB’deki ilgili birimlerin kullanması gerektiği

görüşü öne çıkmıştır. Sizin bu konudaki düşünceleriniz nelerdir?

i. Öğretmenlerin mesleki gelişimini destekleyecek bir değerlendirmenin

sonunda elde edilen bilgileri;

neden denetçi/denetmen kullanmalıdır?

neden öğretmen (kendisi) kullanmalıdır?

neden zümre başkanı kullanmalıdır?

neden yönetici kullanmalıdır?

neden MEB’deki ilgili birimler kullanmalıdır?

ii. Bu bilgileri başka kim/kimler kullanmalıdır? Neden?

234

EK 5: Mesleki Gelişimi Destekleyici Öğretmen Değerlendirme Modeli

Görüşme Formu (MGDÖDMGF)

Mesleki Gelişimi Destekleyecek Bir Öğretmen Değerlendirme Modeli

Görüşme Formu

A. GİRİŞ

Merhaba, ben İlkay Doğan Taş. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitimde

Program Geliştirme Anabilim Dalı doktora öğrencisiyim. Doktora tezi kapsamında “Mesleki

Gelişimini Destekleyecek Bir Öğretmen Değerlendirme Modeli Önerisi” geliştirmeyi amaçlayan

bir araştırma yapmaktayım. Araştırma kapsamında öğretmenlerin mesleki gelişimini

destekleyecek bir değerlendirme modelinin hangi özellikleri taşıması, temel ögelerinin neler

olması, hangi aşamalardan oluşması ve sorumluluk dağılımının nasıl olması gerektiğine ilişkin

veri toplamak amacıyla akademisyenlere, denetçilere, öğretmenlere, müdür ve müdür

yardımcılarına “Mesleki Gelişimi Destekleyecek Öğretmen Değerlendirme Modeli Anketi”

uygulanmış, bu gruplarla görüşmeler yapılmış ve “Mesleki Gelişimi Destekleyecek Öğretmen

Değerlendirme Modeli Taslağı” oluşturulmuştur. Hazırlanan bu taslağa ilişkin görüşlerinizi

almak amacıyla sizinle bir görüşme yapmak istiyorum. Görüşmede elde edilecek verilerin,

“Mesleki Gelişimi Destekleyecek Öğretmen Değerlendirme Modeli”ne son halinin verilmesinde

çok önemli katkılar getirebileceğini düşünüyorum.

Görüşme sürecinde söyleyeceklerinizin tümü gizli kalacaktır ve yalnızca bilimsel amaçla

kullanılacaktır.

İzin verirseniz görüşmeyi kayıt altına almak istiyorum. Sizce bir sakıncası var mıdır?

Görüşme süresi yaklaşık 90 dakika olarak planlanmıştır. Görüşmeye başlamadan önce

belirtmek istediğiniz bir düşünce ya da sormak istediğiniz bir soru var mıdır? İzin verirseniz

başlamak istiyorum.

235

B. GÖRÜŞME SORULARI

1. Değerlendirme sürecini MEB ve okulların işbirliği içerisinde yürütmesi konusunda ne

düşünüyorsunuz?

Değerlendirme sürecinin sorumluluğu büyük oranda okullara ait olacak.

MEB dış değerlendirici rolünde olacak. Okullara her türlü desteği sağlayacak.

Okulların söz sahibi olmadığı maaş, terfi vb. konularda karar alacak.

2. Öğretmen değerlendirmenin her yıl yapılması konusunda ne düşünüyorsunuz?

Türkiye genelinde her yıl değerlendirme çalışmaları yapılacak. Mesleki

gelişime yönlendirilen öğretmen bir yıllık mesleki gelişim sürecinin ardından

tekrar değerlendirilecek.

3. Öğretmen değerlendirme modelinin bütün öğretmenler için ortak olması konusunda ne

düşünüyorsunuz?

Bütün öğretmenler için ortak olacak. “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”

temel alınacak.

4. Değerlendirme modelinde “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri”nin temel alınması

konusunda ne düşünüyorsunuz?

Her yıl bir ya da iki yeterlik alanı değerlendirmeye alınacak. Öğretmenin ve

zümrenin istek ve ihtiyaçları öncelikli olacak.

5. Değerlendirme sürecinin sonunda düşük performans gösteren öğretmenlerin mesleki

gelişime yönlendirilmesi konusunda ne düşünüyorsunuz?

Öğretmenin performans durumuna göre değerlendirme süreci devam ederken ya

da bir sonraki yıl mesleki gelişime yönlendirilecek.

Mesleki gelişim sürecinin sorumluluğu okullarda olacak.

MEB’in hizmetiçi eğitimleri, üniversitelerin tezli/tezsiz yüksek lisans

programları, üniversitelerin eğiticilerin eğitimi programları, özel seminerler vb.

göz önünde bulundurulacak.

6. Değerlendirme sürecinin sonunda yüksek performans gösteren öğretmenlerin teşvik

edilmesi (Maddi iyileştirme ya da terfi) konusunda ne düşünüyorsunuz?

Maddi iyileştirme ya da terfiye ilişkin kararlar okullar tarafından alınarak resmi

yazıyla MEB’e bildirilecek. Kararların uygulanmasından MEB sorumlu olacak.

7. Değerlendirme süreci sonunda elde edilen verileri öğretmenin kendisinin, yöneticilerin

ve MEB’deki ilgili birimlerin kullanması konusunda ne düşünüyorsunuz?

Eksik yönlerinin farkına varması ve kendini geliştirmesi için öğretmenin

kendisi bilecek.

Okuldaki öğretmenlerin durumu hakkında bilgi sahibi olmak, öğretmenleri

mesleki gelişime yönlendirmek ve ihtiyaç duyulan eğitimleri belirleyerek

MEB’e göndermek için yöneticiler bilecek.

236

Maddi iyileştirme ya da terfiye ilişkin kararların uygulanması, hizmetiçi

eğitimlerin düzenlenmesi, okullara eğitici gönderilmesi gibi konular için MEB

bilecek.

8. Değerlendirme sürecinde denetçilerin, yöneticilerin, zümre başkanlarının, zümredeki

diğer öğretmenlerin, öğretmenin kendisinin ve öğrencilerin yer alması konusunda ne

düşünüyorsunuz?

Veri toplama ve puanlama konusunda eğitimli denetçiler.

Amir konumunda olması ve mesleki sorumlulukları değerlendirmesi için

yöneticiler.

Alan bilgisi konusunda uzman oldukları ve öğretmenle daha yakın ilişkileri

oldukları için zümredaşlar.

Kendi hakkındaki görüşleri yansıtması için öğretmen.

Öğretmenle en çok vakit geçiren bireyler oldukları için öğretmenler.

9. Değerlendirme sürecinde gözlem, görüşme, anket, öz değerlendirme ve ürün dosyası

aracılığıyla veri toplanması konusunda ne düşünüyorsunuz?

Elde edilen verilerin birbiriyle karşılaştırılarak güvenirliğin sağlanması, tüm

değerlendirme alanları, alt alanları ve göstergelerin değerlendirilebilmesi için

çoklu veri kaynakları kullanılacaktır.

10. Denetçilerin gözlem ve görüşme yapması, öğretmenin öz değerlendirme yapması ve

ürün dosyası hazırlaması, yöneticilerin gözlem ve görüşme yapması ve yöneticilerle

görüşülmesi, zümre başkanının gözlem ve görüşme yapması, ürün dosyasını puanlaması

ve zümre başkanlarıyla görüşülmesi, zümre öğretmenlerinin gözlem ve görüşme

yapması, ürün dosyasını puanlaması ve zümre öğretmenleriyle görüşülmesi ve

öğrencilere anket uygulanması konusunda ne düşünüyorsunuz?

11. Değerlendirme sürecinde yapılacak ilk toplantıya herkesin, ikinci ve üçüncü toplantıya

ise sadece yöneticiler ve öğretmenin katılımının zorunlu olması konusunda ne

düşünüyorsunuz?

Belirli kararlar alınacağı için ilk toplantıya herkesin katılımı zorunludur.

İkinci ve üçüncü toplantıya yöneticiler ve öğretmenin katılımı zorunluyken

diğerlerinin katılımı belirli durumlarda gereklidir.

237

EK 6: Ankara Üniversitesi Etik Kurul İzni

239

EK 7: Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü ve Rehberlik ve Denetim

Başkanlığı İzni

241

ÖZGEÇMİŞ

Adı ve Soyadı: İlkay Doğan Taş

Doğum Tarihi: 04.08.1984

İletişim Bilgileri: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Çankaya/Ankara

E-Posta Adresi: [email protected]

Öğrenim Durumu:

Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl

Lisans Sınıf Öğretmenliği Başkent Üniversitesi 2007

Yüksek Lisans Eğitim Programları Ankara Üniversitesi 2010

Doktora Eğitim Programları Ankara Üniversitesi 2016

İş Deneyimi

Ünvan Görev Yeri Yıl

Uzman Yrd. TED Ankara Koleji 2011-2012

Arş. Gör. Ankara Üniversitesi 2012-

ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ...

Documents

Transcript of ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ...