ANKARA ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI YARATICI DRAMA TEZLİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI

YARATICI DRAMADA FORUM TİYATRO TEKNİĞİ KULLANILMASININ

ANNELERİN İLETİŞİM BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİNE ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

H.ÖZLEM ONUR

Ankara, Haziran, 2016

ANKARA ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI YARATICI DRAMA TEZLİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI

YARATICI DRAMADA FORUM TİYATRO TEKNİĞİ KULLANILMASININ

ANNELERİN İLETİŞİM BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİNE ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

H.ÖZLEM ONUR

DOÇ. DR. AYŞE OKVURAN

Ankara, Haziran, 2016

iii

TEZ BİLDİRİMİ

Tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde

edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu

çalışmada bana ait olmayan her türlü ifade ve bilginin kaynağına eksiksiz atıf

yapıldığını bildiririm.

(İmza)

H. Özlem ONUR

iv

ÖZET

YARATICI DRAMADA FORUM TİYATRO TEKNİĞİ KULLANILMASININ

ANNELERİN İLETİŞİM BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİNE ETKİSİ

Onur, H. Özlem

Yüksek Lisans, İlköğretim Anabilim Dalı

Tez Danışmanı: Doç. Dr. Ayşe Okvuran

Haziran, 2016, x + 180 sayfa

Bu çalışmada çocuğu ilkokula devam eden annelerle yapılan forum tiyatro

tekniğinin kullanıldığı yaratıcı drama çalışmalarının, annelerin iletişim becerilerine

etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Ön test son test kontrol gruplu deneysel desenin

kullanıldığı araştırmanın evrenini, 2014-2015 yılında Ankara Altındağ Nazife Hatun

İlkokulu’nda öğrenim gören öğrencilerin anneleri oluşturmaktadır. Araştırmanın

örnekleminde 16’sı deney grubunda, 16’sı kontrol grubunda olmak üzere 32 anne yer

almıştır. Örneklem grubuna öntest ve sontest olarak Ersanlı ve Balcı tarafından

geliştirilmiş olan İletişim Becerileri Envanteri ve araştırmacı tarafından hazırlanan

Kişisel Bilgi Formu uygulanmıştır. Deney grubuna nitel analiz yapmak amacıyla

araştırmacı tarafından uzman görüşü alınarak hazırlanan Görüşme Formu soruları

sorulmuştur. Her forum tiyatro oturumu sonrasında da nitel veriler araştırmacı

tarafından kaydedilmiştir. Elde edilen nicel veriler IBM SPSS programında

çözümlenmiştir. Bu araştırmadan elde edilen bulgular, forum tiyatro tekniğinin

kullanıldığı yaratıcı drama çalışmalarının annelerin iletişim becerilerine olumlu yönde

etki ettiğini göstermiştir.

Anahtar Sözcükler: Yaratıcı Drama, Forum Tiyatro, İletişim Becerileri

v

ABSTRACT

IMPACT OF USAGE OF FORUM THEATRE TECHNIQUE IN CREATIVE

DRAMA ON DEVELOPİNG COMMUNICATION SKILLS OF MOTHERS

Onur, H. Özlem

M. S., Department of Elementary Education

Supervisor: Assoc. Prof. Dr. Ayşe Okvuran

June, 2016, x + 180 pages

In this study, it is aimed to identify the impact of creative drama works utilizing the

forum theatre techniques-to be performed with the mothers whose children are attending

the elementary schools-on communication skills of mothers.

The research universe, where experimental pattern with primary and final test control

groups are used, is formed by the mothers of those students who studied at Ankara

Altındağ Nazife Hatun Elementary School in the year of 2014-2015. 32 mothers

including 16 in the test group and 16 in the control group were involved in research

sampling. “Inventory of Communication Skills” developed by Ersanlı & Balcı and

“Personal Information Form” prepared by the researcher have been applied on sampling

group as primary and final tests. In order to make qualitative analysis for the test group,

“interview form” questions prepared by the researcher considering the opinions of the

experts were forwarded. The qualitative data have been recorded at the end of each

forum theatre session. The quantitative data obtained were analyzed by SPSS program.

The findings of this study show that creative drama works where forum theatre

techniques were utilized have affected the communication skills of mothers favorably.

Key words: Creative drama, forum theatre, communication skills

vi

ÖNSÖZ

İletişim, sosyal bir varlık olan insanın çevreyle ve diğer canlılarla fiziksel, ruhsal ve

düşünsel alış verişleri için gerekli başat öğedir. Bu alış verişlerin kişiye kendi gelişimi

ve toplumsal uyumu açısından en yüksek faydayı sağlaması iletişimin kalitesinin

artırılması ile mümkündür. Toplumun en küçük birimi olan aile, bireyi merkeze

aldığımızda, bireyin etrafında genişleyen çemberler içinde en küçük çemberi temsil

etmektedir. Bu en küçük çemberde kurulan iletişimin kalitesi, dalga dalga diğer

çemberlere de yansıyarak, toplumun yapısını belirler. Türk toplumu yapısı dikkate

alındığında, özellikle alt sosyo-ekonomik katmanda, çalışmayan annenin babaya göre

çocukla daha fazla zaman geçirdiğini söylemek mümkündür. Bu bağlamda, iletişim

becerisi gelişmiş annelerin ilk çemberde yaratacağı olumlu etkiler, eşiyle, çocuğuyla

kurduğu etkin iletişim ve çocuğu için oluşturacağı rol modelin önemi yadsınamaz.

Sağlıklı bir toplum için, öncelikle dinleme becerileri gelişmiş, empati becerisine sahip,

birbirine saygı duyan ve olduğu gibi kabul ederken, diğerinin sınırlarını da ihlal

etmeyen bireylere ihtiyaç vardır. Yaratıcı dramanın, bir disiplin olarak iletişim

becerilerini geliştiren etkisi bilinmektedir. İletişim becerilerinin geliştirilmesi amacıyla

bir yöntem olarak kullanıldığı çalışmalarda da olumlu veriler elde edilmiştir. Forum

tiyatronun yaratıcı dramada bir teknik olarak kullanılarak, kişilerin kendini ifade etmek

için harekete geçme isteğini artıracağı, iletişim becerilerinin gelişmesinde ek katkılar

sağlayacağı düşüncesiyle bu çalışma yapılmıştır.

Bu araştırmanın gerçekleştirilmesinde danışmanlığımı yapan Doç. Dr. Ayşe

Okvuran’a, desteklerini esirgemeyen Doç.Dr.Nihal Kuyumcu’ya, jüri üyelerİ

Prof.Dr.Müge Artar ve Doç.Dr.Nihal Kuyumcu’ya, yardımlarıyla araştırmaya katkıda

bulunan Doç.Dr.Mustafa Sever’e, Şükran Peker’e, Meltem Elmacı’ya, Damla

Kirendibi’ ye, çalışma süresince etkinliklere büyük bir istekle katılan ve bana çok şey

öğreten annelere, destekleriyle yanımda yer alan eşime ve oğluma teşekkür ederim.

vii

İÇİNDEKİLER

Sayfa

ONAY .............................................................................................................................. ii

BİLDİRİM ...................................................................................................................... iii

ÖZET ..............................................................................................................................iv

SUMMARY ..................................................................................................................... v

ÖNSÖZ ............................................................................................................................vi

İÇİNDEKİLER ............................................................................................................ vii

ÇİZELGELER DİZİNİ ................................................................................................... x

ŞEKİLLER DİZİNİ ......................................................................................................... x

BÖLÜM 1 GİRİŞ .............................................................................................................. 1

1.1.Araştırmanın Problemi ............................................................................................. 1

1.2.Araştırmanın Amacı ................................................................................................. 5

1.3.Önem ........................................................................................................................ 5

1.4.Varsayımlar .............................................................................................................. 6

1.5.Sınırlılıklar ............................................................................................................... 6

1.6.Tanımlar.................................................................................................................... 6

BÖLÜM 2 ARAŞTIRMANIN KURAMSAL TEMELLERİ ........................................... 8

2.1.İletişim ve Öğeleri .................................................................................................... 8

2.2.İletişim Sınıflandırması ............................................................................................ 8

2.2.1.Kişi İçi İletişim ve Çatışma ................................................................................ 9

2.2.2.Kişilerarası İletişim ve Çatışma .......................................................................... 9

2.2.2.1.Sözlü İletişim ............................................................................................. 10

2.2.2.2.Sözsüz İletişim ........................................................................................... 12

2.2.2.3.Kişilerarası İletişimde Çatışma .................................................................. 16

2.3.İletişim Engelleri .................................................................................................... 18

2.4.Etkili İletişim .......................................................................................................... 21

2.5.Aile İçi İletişim ....................................................................................................... 24

viii

2.6.Çocukla İletişimde Kullanılan Dil .......................................................................... 26

2.7.Empati ve Empatik Dinleme ................................................................................... 27

2.8.Aile Eğitimi ............................................................................................................ 30

2.9.Yaratıcı Drama ....................................................................................................... 30

2.9.1.Yaratıcı Dramanın Aşamaları ........................................................................... 32

2.9.2.Yaratıcı Drama ve İletişim Becerileri ............................................................... 34

2.9.3.Yaratıcı Dramada Kullanılan Teknikler ........................................................... 35

2.10.Forum Tiyatro ....................................................................................................... 37

2.10.1.Paulo Freire ve Ezilenlerin Pedagojisi............................................................ 37

2.10.2.Aristoteles, Brecht ve Boal’in Tiyatro anlayışı .............................................. 39

2.10.3.Augusto Boal ve Ezilenlerin Tiyatrosu’nun Doğuşu ...................................... 40

2.10.4.Seyirciyi Oyuncuya Dönüştürme Aşamaları .................................................. 42

2.10.5.Forum Tiyatroda Jokerin İşlevi ...................................................................... 46

2.10.6.Sokratik Yöntem (Buldurma Yöntemi ........................................................... 47

2.10.7.Psikodrama ve Forum Tiyatro ........................................................................ 48

2.10.8.Baskı Çeşitleri ve Forum Tiyatro ................................................................... 50

2.10.9.Forum Tiyatro’nun Dünya’da ve Türkiye’de Kullanım Alanları ................... 52

BÖLÜM 3 İLGİLİ ARAŞTIRMALAR .......................................................................... 58

3.1. İletişim Becerileri, Yaratıcı Drama ve Aile Eğitimi ile İlgili Çalışmalar .............. 58

3.2. Forum tiyatro ile ilgili çalışmalar ......................................................................... 61

BÖLÜM 4 YÖNTEM ..................................................................................................... 63

4.1.Araştırmanın Modeli............................................................................................... 63

4.2.Evren ve Örneklem ................................................................................................. 64

4.3.Veri Toplama Araçları ............................................................................................ 66

4.4.Verilerin Analizi ..................................................................................................... 68

ix

BÖLÜM 5 BULGULAR VE YORUMLAR .................................................................. 69

5.1.Nicel Veri Analizi ................................................................................................... 69

5.2.Nitel Veri Analizi ................................................................................................... 73

5.2.1.Görüşme Tekniği ile Elde Edilen Bulgular ...................................................... 73

5.2.2.Oturumlarda Elde Edilen Bulgular ................................................................... 81

BÖLÜM 6 SONUÇ VE ÖNERİLER ............................................................................. 94

6.1.Sonuç ...................................................................................................................... 94

6.2.Öneriler ................................................................................................................... 96

KAYNAKÇA .................................................................................................................. 98

EKLER

EK-1:Forum Tiyatro Tekniğinin Kullanıldığı Yaratıcı Drama Oturumları ............... 107

EK-2:Araştırma İzni ................................................................................................... 160

EK-3:İletişim Becerileri Envanteri ............................................................................. 161

EK-4:Kişisel Bilgi Formu ........................................................................................... 163

EK-5:Görüşme Formu ................................................................................................ 164

EK-6:Nitel Veri Analizi Tablosu ................................................................................ 165

EK-7: Grup Kuralları .................................................................................................. 178

EK-8:Grup Sözleşmesi ............................................................................................... 179

EK-9:Katılım Belgesi ................................................................................................. 180

x

ÇİZELGELER DİZİNİ

Tablo 1. Demografik Özelliklere Göre Dağılımlar ................................................ 65

Tablo 2. İletişim Becerileri Envanteri Güvenirlik Analizi Sonuçları ...................... 69

Tablo 3. İletişim Becerileri Envanteri Toplam Puanı İle Alt Boyut Toplam Puanları

Arasındaki Korelasyon Sonuçları (Pearson Korelasyon ...................................... 69

Tablo 4. İletişim Becerileri Envanteri Boyutlarının Toplam Puanları Arasındaki

Korelasyon Sonuçları (Pearson Korelasyon ........................................................ 70

Tablo 5. İletişim Becerileri Envanteri ve Alt Boyutlarının Tanımlayıcı

İstatistikleri ...................................................................................................................... 70

Tablo 6. Deney ve Kontrol Grupları Bakımından Annelerin Ön Test Puanlarına

Göre Düzeltilmiş Son Test Puanları Arasındaki Farklılığın İncelenmesi (ANCOVA .... 71

Tablo 7. Deney Grubu İçin İletişim Becerileri Envanterinde Yer Alan S4, S28 ve

S45’e Göre Ön Test ile Son Test Puanları Arasındaki Farklılığın İncelenmesi . 72

Tablo 8. Görüşme Sonuçları ..................................................................................... 80

Tablo 9. Görüşme Sonuçları ...................................................................................... 81

Tablo 10: Oturum Konuları ve Oturumlardan Elde Edilen Nitel Veriler .................. 93

ŞEKİLLER DİZİNİ

Şekil 1: Kişilerarası İletişim Sınıflamaları ................................................................ 9

Şekil 2: İçselleştirdiğimiz Baskı Modelleri ............................................................. 51

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1.Araştırmanın Problemi

İnsan, dünyaya gözlerini açtığı andan başlayarak, tek başınalığı sona erer ve

çevreyle, diğer canlılarla karşılıklı etkileşime başlar. İlk iletişimini, bedensel sınırları

kendisinden henüz ayrılmış olan annesiyle, daha sonra babasıyla kurar ve adım adım

sosyalleşme sürecine girer. Kendisi çevreye göre şekillenirken, çevre de ona göre

değişime uğrar. Bu etkileşim süreci, yaşam boyu devam eder. İnsanın, diğer canlılardan

farklı olarak, iletişim becerilerini geliştirip, etkileşim sürecini kendisi ve diğerleri için

daha anlamlı ve verimli kılma yeterliliği vardır.

İletişim, Türk Dil Kurumu (2012) sözlüğünde, “Duygu, düşünce veya bilgilerin

akla gelebilecek her türlü yolla başkalarına aktarılması, bildirişim, haberleşme,

komünikasyon” olarak tanımlanmaktadır. İlk kez iletişimin gerçekleştiği aile ortamı,

okul çağına kadar çocuk üzerinde en çok etkili olan ve kişiliğin oluşmasında rol

oynayan yerdir. Çocuğun diğerleriyle kurduğu ilişkiler, iletişim kurma becerileri,

kendini ifade etme yöntemleri, ilk olarak anne babayı gözlemleyerek şekillenir.

Ailenin çocuk üzerindeki etkileri ile ilgili araştırmalar; hoşgörülü ve demokratik

ailelerde büyüyen çocukların özgüveninin yüksek, kendilerini rahat ifade edebilen, etkin

bireyler olduğu; buna karşılık aşırı disiplinli aile yapısında büyüyen çocuklarda,

saldırgan davranışlar gözlendiğini ortaya koymaktadır. Sevgi ve güven ile

temellendirilmiş, duygusal etkileşimin güçlü olduğu aile ortamı, çocukların sağlam

kişilik yapısına sahip olmalarını sağlar (Yavuzer, 1992).

Toplumu yapılandıran temel taşlar olan ailenin içinde iletişimin etkili kılınmasının,

sadece bugünü değil, geleceği şekillendiren kazanımları olacaktır, çünkü sağlıklı

bireyler, sağlıklı bir toplum oluştururlar. Buna bağlı olarak, aile bireylerinin iletişim

becerilerini geliştirmeye yönelik eğitimler büyük önem taşımaktadır.

“Yetişkin Eğitimi” tanımı yakın zamanda yapılmış olan, ancak varlığı çok eski

zamanlara dayanan bir kavramdır. İnsanlar ilk çağlardan beri edindikleri bilgi ve

becerileri kitlelere aktarma yoluyla hayatlarını kolaylaştırmaya çalışmışlardır.

2

Günümüzde ise yetişkin eğitimi, insanların daha bilinçli ve uygar bir yaşam

sürdürebilmelerine katkıda bulunabilecek bir işleve sahiptir (MEB, EARGED,2009).

OECD’ ye göre yetişkin eğitimi,“ Zorunlu öğrenim çağının dışına çıkmış ve asıl

uğraşısı artık okula gitmek olmayan kimselerin, hayatlarının herhangi bir aşamasında

duyacakları öğrenme gereksinimini veya ilgiyi tahmin etmek üzere özellikle düzenlenen

etkinlikleri ya da programları kapsar. Bu etkinliklerin ya da programların içine, mesleki

eğitim, mesleki eğitimin dışındaki eğitim, genel eğitim, biçimsel nitelik taşıyan ya da

taşımayan öğrenme türleri girdiği gibi, ortak sosyal amaçlara yönelik eğitim de girer”

(Okçabol 1998’dan aktaran Şahin, 2007, s.13).

Yetişkinlerin çok büyük bir kısmının belli bir yaştan sonra anne baba olduğu göz

önüne alınacak olursa, insanın en önemli ürünü olan çocuklarını fiziken ve ruhen en

sağlıklı şekilde hayata hazırlamaları için anne baba eğitimine gereksinim olduğu açıktır.

Ülkemizde 1989 yılında İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Eğitim Bilimleri

Bölümü tarafından sistemli ve programlı anne baba okulu modeli başlatılmıştır. Eğitim

temel olarak; çocukların gelişim düzeyleri, çocuklarla iletişim ve sağlıklı anne baba

tutumları konularını içermektedir. Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi

tarafından yürütülen bir araştırma ile de, Ebeveyn Eğitim Programı başlatılmış, iki

bölümden oluşan programda hem çalışma yaprakları, hem ev ziyaretleri hem de

yüzyüze eğitimlerle aileler desteklenmiştir (Çağdaş, 2012).

Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü’nün 2013

yılında hazırlamış olduğu “Aile Eğitimi Uygulamaları Ülke Raporu” nda ülkemizde

çeşitli kurum ve kuruluşlar tarafından, ailelerin ebeveyn olmadaki sorumluluklarını

kazanmalarına yardımcı olma, aile bağını güçlendirme, çocuk eğitimi ve gelişimi

konusunda aileleri bilgilendirme, destek olma ve çocukları okula baslarken öğrenmeye

hazır hâle getirme gibi genel hedefler içeren aile eğitim programlarının düzenlendiği

belirtilmiştir. Aynı genel müdürlük koordinatörlüğünde 1993 yılından itibaren çeşitli

Ebeveyn Eğitimi Programları uygulanmaktadır.1993-2010 yılları arasında uygulanan

programlar aşağıda listelenmiştir:

3

1993-2010 Yılları Arası Uygulanan Aile Eğitimi Programları

1. 0-4 Yaş Anne Çocuk Eğitim Programı (MEB-UNICEF - Gazi Üniversitesi işbirliği)

(1993-2004)

2. 0-6 Yaş Aile ve Çocuk Eğitim Programı (MEB - UNICEF işbirliği) ( 2003-2005)

3. 0-6 Yaş Benim Ailem (MEB - UNICEF işbirliği ) (2005-2010)

4. 5-6 Yaş Anne Çocuk Eğitim Programı (AÇEP) (MEB - AÇEV işbirliği )(1993-2010)

5. Aile için Temel Eğitim Programı (AİTEP) (MEB - UNICEF işbirliği) (2007-2010)

6. Baba Destek Eğitim Programı (BADEP) (MEB - AÇEV işbirliği) (2003-2010)

Raporun sonuç bölümünde, kursiyerlerin eğitimleri çok yararlı buldukları ve

olumlu davranış değişiklikleri edindiklerini dile getirdikleri belirtilmiş, çalışmaların

artarak devam edeceği vurgulanmıştır (Aile Eğitimi Uygulamaları Ülke Raporu, 2013).

2011 yılında T.C. Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı Aile ve Toplum Hizmetleri

Genel Müdürlüğü’ nün projesi ile Aile Yaşam Becerileri kitabı basılmış, kitap içerisinde

aile içi iletişimin temel unsurlarına kapsamlı şekilde yer verilmiştir (Canel,2012).

Anne baba eğitimine yönelik programlar uygulanırken, çağdaş eğitim anlayışının

getirdiği değişiklikler göz önüne alınarak, yeni yöntemlerin kullanılmasının, öğrenmeyi

daha etkili bir hale getireceği açıktır.

Kişilerin kendi yaşantılarından yola çıkarak yapılan ve tüm duyularının etkin olarak

kullanıldığı bir grup etkinliği olan yaratıcı dramanın; genel amaçları arasında iletişim

becerisini geliştirmek yer almaktadır. Yaratıcı Drama, katılımcıların öncelikle kendisini

tanımasına ve ifade etmesine, diğerlerinin fikirlerini dinleme ve değerlendirmesine,

birbirini kabul etme ve iletişim becerilerinin geliştirilmesine olanak sağlar (Adıgüzel,

2010).

Brezilyalı tiyatro kuramcısı Augusto Boal’in, eğitimci Paulo Friere’nin “Ezilenlerin

Pedagojisi” kuramından yola çıkarak oluşturduğu “Ezilenlerin Tiyatrosu” nda

uygulanan çalışma yöntemlerinden birisi Forum Tiyatro’dur (Kuyumcu, 2012a). Başlı

başına bir tiyatro yaklaşımı olan forum tiyatro, toplumsal konuları ele alması ve

izleyenleri oyuna katarak yaşanan sorunlara çözüm üretmelerine olanak sağlaması

nedeniyle, yaratıcı drama çalışmalarında bir teknik olarak da kullanılabilir (Adıgüzel,

2010).

4

Forum tiyatro da yaratıcı dramaya benzer olarak, grubun yaşantılarına dayalıdır.

Gruptakiler tarafından ya da ayrı bir oyuncu ekibi tarafından hazırlanan ön oyun, yine

gruptakilerin yaşadığı çeşitli baskı durumlarından yola çıkılarak oluşturulur. Ön oyun

sergilendikten sonra, izleyenler, oyundaki baskı durumunu kaldırabilmek, oyunun ezilen

lehine çevirebilmek amacıyla oyunu durdurup istedikleri kişinin rolüne girerler.

Katılımcılar zihinsel ve fiziksel olarak aktiftir. Baskı durumunu ortadan kaldırabilmek

için, etkili bir şekilde kendilerini ifade edebilmelerinin gerekliliği açıktır.

Yaratıcı drama bir disiplin ve yöntem olarak, katılımcılarda geliştirilmesi gereken

davranışın içselleştirilmesine olanak sunar. Dramada kullanılan tekniklerin etkinliği

arttıkça, öğrenme ortamlarının verimliliği de artacaktır. Süreçsel drama ve forum tiyatro

teknikleri, yaşantılara dayalı öğrenme etkinliklerini daha da somutlaştırarak, kişinin

geliştirdiği çözümleri ve sorunlarla başetme yollarını yaşamına katmasını

kolaylaştırmak amacıyla kullanılabilir (Adıgüzel, 2006).

Kuyumcu, Forum Tiyatro’nun yetişkin eğitiminde kullanımına yönelik yapılan

çalışmalar sonucunda, bu yöntemin halk eğitiminde kullanılabilecek önemli bir eğitim

aracı olduğuna değinmiştir (Kuyumcu, 2012b)

Aile içi iletişimin güçlendirilmesi, öncelikle aile bireylerinin iletişim becerilerinin

gelişmesi ile mümkündür. Anneler, ilk ve en güçlü bağın kurulduğu kişiler olarak,

çocuklarına her yönüyle model olmaktadır. Sözlü ve sözsüz iletişim becerileri gelişmiş

anne, çocuğunu tam olarak anlayacak ve kendini ifade edebilecektir. Dinlenen, değer

verilen çocuk en önemli duygusal gereksinimlerinden sevgi ve güveni öncelikle aile

ortamında tadacak, başkalarıyla kurduğu iletişime de bu değerleri yansıtacaktır. Bu

sebeple annelerin iletişim becerilerinin gelişimine katkı sağlayacak her çalışmanın, aile

içi iletişimin güçlenmesinde etkili olacağını söylemek mümkündür. Yapılan

araştırmalarda, yaratıcı dramanın iletişim becerilerinin geliştirilmesinde etkisi olduğu

ortaya konmuştur. Forum tiyatronun yaratıcı dramada bir teknik olarak kullanılarak

iletişim becerilerine etkisinin araştırıldığı bir çalışmaya rastlanmamıştır. Forum tiyatro

tekniğinin kullanıldığı yaratıcı drama oturumlarının annelerin iletişim becerilerine etkisi

bu araştırmanın problemini oluşturmaktadır.

5

1.2.Araştırmanın Amacı

Bu araştırmada yaratıcı drama yöntemi ve forum tiyatro tekniği kullanılarak

verilecek olan iletişim becerileri eğitiminin, annelerin iletişim becerilerini ne ölçüde

etkilediğini ortaya çıkarmak amaçlanmaktadır.

Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır:

1.Annelerin yaşadıkları iletişim problemleri nelerdir?

2.Yaratıcı dramada forum tiyatro tekniği ile gerçekleştirilecek iletişim eğitiminin

annelerin zihinsel iletişimine etkisi nedir?

3. Yaratıcı dramada forum tiyatro tekniği ile gerçekleştirilecek iletişim eğitiminin

annelerin duygusal iletişimine etkisi nedir?

4. Yaratıcı drama ve forum tiyatro ile gerçekleştirilecek iletişim eğitiminin annelerin

davranışsal iletişimine etkisi nedir?

1.3.Önem

Bu çalışma sayesinde, annelerin öncelikle aile içinde tüm bireylerle yaşadığı iletişim

problemlerini ifade etmeleri, bunlara nasıl çözüm bulabilecekleri üzerinde düşünmeleri,

çözüm önerileri getirmeleri beklenmektedir. Komşu ziyaretleri dışında bireysel olarak

herhangi bir sosyal etkinliğe katılma olanağı bulamamış kadınların, kendini özgürce

ifade edebileceği ve farkındalıklarının artabileceği düşünülmektedir. Aynı zamanda

annelerin hayatlarında maruz kaldıkları ya da etraflarına bilerek veya bilmeyerek

uyguladıkları baskı durumları hakkında farkındalık kazanmaları, bunlarla baş edebilme

yollarını deneyimlemeleri beklenmektedir.

Forum tiyatro, yaratıcı dramada kullanılabilecek bir teknik olarak alan yazınında yer

almakta, ancak kullanımına ilişkin yeterli örneğe rastlanmamaktadır. Forum tiyatronun,

yaratıcı dramanın bir yöntem olarak kullanıldığı çalışmalarda daha fazla yer alması,

yaratıcı dramayı zenginleştiren, kazanımlarına ulaşmasında yardımcı olan bir etkisi

olacağı düşünülmektedir. Aynı zamanda forum tiyatronun yaratıcı drama liderleri

tarafından daha kapsamlı tanınarak, hazırlayacakları oturumlarda kullanılabilirliği

hakkında fikir vermesi beklenmektedir.

6

Aile bireylerinin iletişim becerilerinin gelişmesi yönünde sağlanacak her katkı, daha

sağlıklı çocuklar ve daha sağlıklı bir toplum demektir. Bu bağlamda, çalışmanın, çocuk

ile en çok zaman geçiren aile bireyi olan annenin farkındalığını artırması ve sözlü-

sözsüz iletişim becerilerini geliştirmesi beklenerek, çocuklar için daha huzurlu bir ortam

oluşabileceği düşünülmektedir.

1.4.Varsayımlar

Yapılan ölçme-değerlendirme anketlerine verilen yanıtların gerçeğe uygun olduğu

varsayılmaktadır.

1.5.Sınırlılıklar

Araştırma, yaratıcı dramada forum tiyatro tekniğinin kullanıldığı oturumlara

katılacak olan annelere ve kontrol grubuna uygulanacak olan değerlendirme ölçekleri

sonuçlarıyla sınırlıdır.

Yaratıcı dramada forum tiyatro tekniği kullanılmasının annelerin iletişim

becerilerine olası etkilerinin ölçülmesi yapılacak 10 oturum ile sınırlıdır.

1.6.Tanımlar

Yaratıcı Drama: “Bir grupla ve grup üyelerinin yaşantılarından yola çıkarak, bir

amacın, düşüncenin, doğaçlama, rol oynama (rol alma) vd. tekniklerden yararlanarak

canlandırılmasıdır. Bu canlandırma süreçleri deneyimli bir lider/eğitmen eşliğinde

yürütülürken kendiliğindenliğe (spontaniteye) , şimdi ve burada ilkesine, -mış gibi

yapmaya dayalıdır ve yaratıcı drama, oyunun genel özelliklerinden doğrudan yararlanır”

(Adıgüzel, 2010/s.56).

Forum Tiyatro: “Bir problemin çözümlenmeden seyircilere yani seyirci-oyunculara

sunulduğu ve onların çözümleri oynamaya davet edildiği teatral bir oyundur.” ( Boal,

2010/s.3)

Süreçsel Drama: “Çeşitli durum ve oluşumlardan geçerek, yaşantı kaynaklı gelişen ve

rol oynama, doğaçlama başta olmak üzere farklı canlandırma teknikleri ile yazma ve

7

konuşma etkinlikleri ile geliştirilen veya sonuçlandırılan bir drama yaklaşımıdır.”

(Adıgüzel, 2010/s.498)

Ritüel: “Birey ya da gruplarla ilgili bazı değerlerin, uygun zamanlarda, sembolik ve

aşağı-yukarı değişmeyen ardışık davranış biçimleri ile tekrarlanmasıdır.” (Lauri Honko,

1979’ dan akt: Karaman, 2010).

8

BÖLÜM 2

ARAŞTIRMANIN KURAMSAL TEMELLERİ

2.1.İletişim ve öğeleri

İletişim kavramı dilimizde, İngilizce’de “communication” kelimesinin karşılığı

olarak kullanılmakta olup, “common”, yani ortaklaşmak kökeninden gelmektedir.

İletişimin farklı disiplinlerde çok çeşitli şekillerde tanımı yapılmıştır. En genel

tanımıyla, “Herhangi bir şeyin ya da bilginin ortaklaşa kullanılması” anlamındadır (Işık,

2012).

İletişim, hem kişisel, hem toplumsal bir süreçtir (Cüceloğlu, 1994). İnsan, sosyal bir

varlık olduğundan, doğduğundan itibaren duygu ve düşüncelerini diğerlerine aktarma

çabasına girer. Yeni doğan bir bebek en temel ihtiyaçlarının giderilmesi amacıyla

iletişim kurmak için yapabildiği tek şey olan ağlama eylemini kullanır. Daha sonra

çeşitli sesler çıkarmaya başladığında, isteklerini bu sesler ve kullandığı işaretler yoluyla

anlatmaya çalışır. Konuşabildiğinde ise artık iletişim kurması kolaylaşmış, kendini

rahatça ifade etmeye başlamıştır, ancak nedense birçok çocuk yine de ağlamayı bir

iletişim yolu olarak tercih eder. Konuşma, iletişim kurmada başat eylem olarak

düşünülse de, duygu ve düşünceleri sözsüz olarak çok çeşitli şekillerde aktarmak da

mümkündür.

İletişim, gönderici tarafından bilgi üretme, üretilen bilgiyi yorumlama ve alıcıya

aktarma süreci olarak tanımlanabilir. Bilgi, yani aktarılacak mesaj; deneyim, duygu,

görüntü veya ses gibi çeşitli şekillerde olabilir (Tutar ve Yılmaz, 2002).

2.2.İletişim Sınıflandırması

İletişim sınıflandırması yapılırken, bu türlerin aynı zamanda çatışma türleri de

olduğunu belirtmek gerekir (Dökmen, 1995a). “Çatışma, birbiriyle uyuşmayan iki veya

daha fazla güdünün aynı anda bireyi etkilediği anlarda ortaya çıkar” (Cüceloğlu, 1993).

İletişim ve çatışmalar dört ana grupta incelenebilir.

9

2.2.1.Kişi-içi iletişim ve çatışma:

Kişinin kendi duygu ve düşüncelerinin ve bunları ortaya çıkaran etkenlerin farkına

varmasını ifade eder. İnsan, çevreyle iletişim kurmadan önce kendisiyle iletişim kurar.

Bu sırada yapmak istedikleri ile yapmak zorunda olduğunu düşündüğü farklı olabilir, bu

da kişiye iç çatışma yaşatır.

2.2.2.Kişilerarası İletişim ve çatışma

Bu iletişim şeklinde hem kaynak hem de hedef insanlardır. Tubbs ve Moss (1974)

kişilerarası iletişimde katılımcıların belli bir yakınlık içinde yüzyüze olmaları ve sözlü

ya da sözsüz mesaj alışverişinde bulunmaları gerektiğini belirtmişlerdir, ancak

Dökmen’e göre mektup ve telefonla yapılan iletişim de kişilerarası iletişime girmektedir

(Dökmen, 1995a). Literatürde bu konuyla ilgili genel bakış açısı da telefon görüşmeleri

ve mektuplaşma ile yapılan iletişimin kişilerarası iletişim kapsamına girdiği yönündedir

(Işık,2006). Fisher ve Adams kişilerarası iletişimi, en az iki kişinin birbiriyle toplumsal

ilişki yaratma süreci olarak tanımlamıştır (Çubukçu, 2006).

Kişilerarası iletişim sınıflamalarını kapsayan ve birleştiren bir sınıflandırma

Dökmen tarafından Şekil 3’ teki gibi yapılmıştır.

Kişilerarası iletişim

Sözlü Sözsüz

Dil Dil ötesi Yüz ve Beden Bedensel Temas Mekan Kullanımı Araçlar

Niyet Edilmiş Niyet Edilmiş

Niyet Edilmemiş Niyet Edilmemiş

Şekil 1 (Dökmen, 1995a) s.26

10

2.2.2.1.Sözlü İletişim

Bireylerin, ürettikleri mesajları birbirlerine sözcükler yoluyla aktarmalarına sözlü

iletişim denir. Dil sistemini oluşturan harfler ve sözcükler, kişinin duygu ve

düşüncelerini aktaracak şekilde düzenlenerek hedef kişiye iletilir ve aynı şekilde dönüt

alınır. Bu iletiler, konuşma şeklinde veya yazışma şeklinde olabilir (Işık, 2006). Sözlü

iletişim, bilindiği gibi konuşma dili olarak da adlandırılır. Sözlü iletişim; yüz yüze

görüşmeler, toplantılardaki konuşmalar, sözlü brifingler, halka seslenmeler, sözlü

sunumlar, telefonla yapılan görüşmeler, eğitim kursları, konferanslar, resmi konuşmalar,

kurmay toplantıları, komiteler ve oryantasyon (uyum, alıştırma) programları gibi çeşitli

biçimde kurulur” (Schneider ve ark. 1975).

Sözlü iletişimin dil ve dil ötesi olmak üzere iki temel öğesi vardır. Kişi, dili ne

kadar iyi kullanıyorsa, kelime dağarcığı ne kadar genişse ve sözcükleri ne kadar yerli

yerinde kullanıyorsa, iletmek istediği mesajı o kadar kolaylıkla iletir. Ancak sadece

sözcük bilgisi iyi bir sözlü iletişim için yeterli değildir. Konuşma sırasında yapılan ses

tonlamaları, vurgular, duraklamalar, konuşma hızı, doğru nefes alma, iletişimin

kalitesini çok büyük oranda etkileyen dil ötesi öğelerdir.

Dil, konuşma ve iletişim birbirlerine bağıntılıdır. İletişim için dil ve konuşma

gereklidir, ancak dilin kendisi iletişimi sağlamaz, dili kullanan insan, onu uygun şekilde

kullanarak iletişim sağlar. Dilin temel öğeleri; ses, sözcükler, gramer ve anlamdır. Dilin

ilk öğesi sestir, seslerin bir araya gelmesiyle somut ve soyut varlıkları temsil eden

sözcükler oluşur. Üçüncü öğe olan gramer, sözcüklerin nasıl kullanılacağıyla ilgili

belirlenmiş kurallar bütünüdür. Dördüncü öğe olan anlam ise, toplumun sözcüklere

yüklediği ortak anlamı ifade eder. Sözcüklerin anlamını tam olarak anlayabilmek bir

arada kullanılan sözcükler arasında bağ kurmayı gerektirmektedir (Erdoğan, 2011).

Bir dili etkili kullanmak, öncelikle o dile ait sözcük bilgisine hakim olmayı, sonra

da bu sözcükleri yerli yerinde, anlamına uygun olarak birleştirerek düşünce ve duyguları

karşı tarafa net bir şekilde ifade edebilmeyi gerektirir.

Sever (1998), duygu, düşünce ve iletilerin etkili anlatımı için gerekli olan ilkeleri şu

şekilde sıralamıştır:

Derin, çabuk, düzenli ve gürültüsüz bir şekilde soluk alma

11

Konuşurken burundan soluk alma

Konuşurken göğüs boşluğundan ve diyaframdan soluk alma

Soluk alırken konuşmama

Sözcükleri doğru ve anlaşılır biçimde söyleme

Açık, anlaşılır ve doğru cümleler kurma

Sözcük ve cümleleri anlamına göre vurgulama

Konuya ve konuşmanın düzeyine uygun bir tonla (ağırbaşlı, duygulu, neşeli, saygılı

vb.) konuşma

Konuşmanın akışını bozacak duraksamalar yapmama

Konuşurken konu dışına çıkmama

Konuşurken dinleyenle/dinleyenlerle göz iletişimi kurma

Söz, jest, mimik uyumunu sağlayarak konuşma

Tekrarlara yer vermeden konuşma

Yerel ağız ve argo söyleyişlere yer vermeme

Konuşurken gereksiz sesler çıkarmama

Gereksiz ayrıntılara girmeme

İşitilebilir bir sesle konuşma

Vurgular

Dili etkili kullanmada bir diğer önemli unsur da vurgudur. Doğru ve yerinde yapılan

vurgu, dinleyenin dikkatini konuşmaya odaklamasını sağlar, konuşmanın etkisini artırır.

Bir kelime veya kelime grubunda, bir hecenin; bir cümlede ise bir kelimenin

diğerlerine göre daha kuvvetli söylenmesine “vurgu” adı verilir. Vurgulu hece ya da

kelime, diğer hece ya da kelimelere göre daha baskılı ve şiddetli bir söylenişe sahiptir

(Dursunoğlu, 2006).

Vurgular, duygu ve düşüncelerimizi daha etkili anlatmamızı sağlar, konuşmayı

tekdüzelikten kurtarır.

12

Tonlama

“Yalın ve periyodik hareketten, yani belirli bir zaman içinde belirli bir düzenle

tekrarlanan titreşimlerden oluşan ses izlenimine ton denir” (Özbay,2005). Konuşma

sırasında ses, alçalma, yükselme, yumuşama, sertleşme, incelme, kalınlaşma gibi

değişiklikler gösterir. Bu ses değişikliklerine tonlama adı verilir.

Duraklamalar

Ses çıkarmak için soluk almaya ihtiyaç vardır. Konuşurken hava ihtiyacını

gidermek için bazı yerlerde duraklamak ve soluk almak gerekir. Duraklamalar

yapılırken söz bütünlüğünün bozulmamasına dikkat edilmelidir. Duraklamalar cümle

sonlarında yapılır. Duraklamasız bir konuşma hem monoton olur, hem de

anlaşılabilirliği azalır. Konuşurken uygun yerlerde duraklamalar yapıp nefes alınmadığı

taktirde, bol ve derin soluk alma ihtiyacı ortaya çıkar. Bu da gürültülü soluk alınmasına

neden olur (Özbay,2005).

Konuşma isteyerek yapılmış, sözcükler farkındalıkla seçilmiş ise, buna “niyet

edilmiş dil davranışı” denirken, dil sürçmeleri “niyet edilmemiş dil davranışı” olarak

örneklenebilir. Konuşurken kullanılan ses tonu, vurgular, bazı duyguları yansıtacak

şekilde ayarlanıyorsa niyet edilmiş, heyecana veya strese bağlı olarak istem dışı sesin

tonu alçalıp yükseliyor veya ses titriyorsa niyet edilmemiş dil ötesi davranışlar söz

konusudur (Dökmen, 1995a).

2.2.2.2.Sözsüz İletişim

İletişim kurarken seçtiğimiz sözcüklere, kurduğumuz cümlelere gerçek anlamını

yükleyen, karşımızdakine mesajı iletirken asıl etkiye sahip olan, sözsüz iletişimde

kullandığımız öğelerdir. Hiç sözcükleri kullanmadan da sadece beden dilimiz ve yüz

ifadelerimizle kendimizi büyük ölçüde ifade edebiliriz.

Yüz ve beden

Sözsüz iletişim üzerine yapılmış olan en eski araştırmalardan birisi 1872 yılında

Charles Darwin tarafından yazılmış olan, “İnsan ve Hayvanlarda Duyguların İfadesi”

adlı kitaptır. Darwin, kitabında insan ve hayvanların duygularını ifade ederken

kullandıkları yüz ifadelerindeki benzerlikleri araştırmıştır. Araştırmacıların iletişimde

beden dilinin önemi konusuna eğilmeleri 20. Yüzyılın başlarına rastlar. Sözsüz iletişim

13

konusunda antropolojistler, psikologlar ve zoolojistlerin de içinde bulunduğu birçok

alan araştırmacısı çalışmalar yürütmüşlerdir. Paul Ekman ve W.V.Friesen bu konuda

yaptıkları çalışmada yüz hareketleri kodlama sistemi (Facial Action Coding System)

adını verdikleri sistemi geliştirirlerken, en küçük yüz hareketini bile analiz etmeye ve

yorumlamaya çalışmışlardır. Albert Mehrabian ise yaptığı araştırmalar sonucu, iletilmek

istenen mesajın kelimelerle sadece %7 sinin ulaşabildiğini, ses tonunun %38, beden

dilinin ise % 55 oranında iletimde etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır (Sonneborn, 2012).

Psikolog Mümtaz Turhan yaptığı araştırmalar sonucu, yüz ifadelerinin, kişilerin

içinde bulunduğu sosyal ortama göre anlam kazandığını, tek başına ele alınamayacağını

ileri sürmüştür (Cüceloğlu, 1993). Durumlar karşısında kullanılan yüz ifadelerinin

toplumdan topluma farklılık gösterip göstermediği ile ilgili bir araştırma ise Cüceloğlu

tarafından yapılmıştır. Türk, Amerikan ve Japon 20’şer üniversite öğrencisi ile yaptığı

araştırmada, 60 farklı yüz ifadesi bulunan kart kullanmış ve öğrencilerden bu ifadeleri

yorumlamalarını istemiştir. Araştırma sonucunda, her üç toplumda da ortak temel

boyutlar olduğu sonucuna varılmıştır (Cüceloğlu, 1968).

Göz iletişimi

Yüzümüzde, kurduğumuz iletişimin kalitesini en çok etkileyecek olan organ

gözlerimizdir. Karşılıklı konuşurken kurduğumuz göz teması, duygu aktarımımızı tam

olarak gerçekleştirmemize olanak sağlar. Ağzımızdan çıkan sözler, anlamını tam olarak

gözlerimizden yansıyan bakışlarla kazanır. Etkin dinlemenin olmazsa olmaz kuralı da

biriyle konuşurken onun gözlerine bakmaktır.

Kişi, konuşurken karşısındakinin gözünün içine bakıyorsa, bu karşısındaki ile

iletişim kurmaya ilgi duyduğunu gösterirken; gözlerini kaçırması ilgisizlik ya da bir

şeyler saklamaya çalıştığı şeklinde anlaşılabilir (Cüceloğlu, 1994).

Weisbrod (1965), yaptığı çalışmada; bir gruba hitap eden konuşmacının, kendisiyle

daha çok göz kontağı kuran kişilerin anlattıklarıyla daha çok ilgilendiklerini ve

kendisine daha çok değer verdiklerini düşündüğünü ortaya koymuştur. Aynı zamanda

konuşmacı, kendisiyle göz iletişimi kuran dinleyicilerin sayısı arttıkça, kendisini daha

güçlü hissettiğini dile getirmiştir. Exline ve arkadaşları, iletişim kuranlar arasında göz

kontağı arttıkça, kişilerin birbirlerine karşı daha olumlu duygular hissetmeye

başladıkları sonucuna ulaşmışlardır (Mehrabian,1972, s.22).

14

Beden dili

İletişimde yüz ifadeleri kadar önemli bir diğer unsur da beden dilinin kullanımıdır.

“Yüz kaslarının anlatım amaçlı kullanımı mimikleri; baş, el, kol, ayak, bacak ve bedenin

kullanımı da jestleri oluşturur” (Baltaş,1992,s.37).Biriyle konuşurken onunla aramızda

bıraktığımız mesafe, el ve ayaklarımızın duruş pozisyonu, göz iletişiminde bulunup

bulunmadığımız, kurduğumuz iletişimin kalitesini etkiler. Beden dili çoğu zaman sözlü

iletişimin de önüne geçecek kadar etkili olurken, aynı dili konuşmayan insanların

iletişim kurmasına da olanak sağlar.

Kollarını bedeninden açarak kullanmak, karşısındaki insanla duygu ve düşünce

alışverişine açık olunduğunu gösterirken, kollarını kavuşturmak, kişinin dinlediği

kişiyle aynı fikirde olmadığı ya da kendini yeterince güvende hissetmediği anlamını

taşır (Baltaş,1992). Ellerin öne sarkıtılarak bilekten tutulması, saygı ve itaat anlamında

yorumlanırken, arkaya sarkıtılıp birleştirilmesi kibirlilik olarak algılanabilir (Reca,

2010). Konuşurken elleri, kolları hiç kullanmamak ise kişiye donuk bir ifade verir,

duygu ve düşüncelerin etkili olarak ifade edilememesine neden olur ve dinleyenlerin

ilgisizliği ile sonuçlanır. İletişimde baş hareketleri de ilgi veya ilgisizliği gösteren bir

unsurdur. Konuşan kişiye dönük, hafif yana eğik baş hareketi dikkatle dinlemenin ve

saygının göstergesi olarak yorumlanırken, başın yukarıya doğru kaldırılması üstünlük

göstergesi, aşağıya doğru eğilmesi de uysallık olarak algılanabilir. Baş hareketlerinde

kültürler arası yorum farklılığı olabilmektedir (Güneş, 2011).

Bedensel temas

Sözlü iletişime destek olarak ya da tek başına kullanılan bedensel temas, yerinde ve

doğru kullanıldığında kişiler arası iletişimin etkili olmasına katkıda bulunur. Örneğin,

bir arkadaşıyla konuşan kişi, konuşma sırasında ara sıra arkadaşının koluna dokunarak,

samimiyetini bedensel olarak da ifade edebilir. Daha resmi bir ilişki içinde bulunan iki

kişiden birinin, konuşurken diğeriyle bedensel temas kurması ise tuhaf karşılanabilir.

İnsanların ilişkilerindeki yakınlık, iletişim halindeyken aralarında bıraktıkları

mesafeden de fark edilebilir. Birbirlerine değer veren, paylaşımları çok olan insanlar,

daha yakın mesafede dururlar. E. Hall (1966) Amerika’da yaptığı araştırma ile 0-46 cm

arasını mahrem alan, 46- 120 cm. arasını kişisel alan, 120-350 cm. arasını sosyal alan,

3,5 m.den fazla olan uzaklığı da genel alan olarak tanımlamıştır. Mahrem alan, aile,

15

yakın arkadaş gibi sadece çok özel duygusal ilişki içinde olan insanların girebileceği

alan olup, bunun dışında kişilerin girmesinin rahatsızlık yarattığı alandır. Kişisel alan

ise, mahrem alandan daha uzak bir mesafe olup, arkadaşların, iş ilişkisinde bulunan

kişilerin aralarında bıraktıkları mesafedir (Baltaş, 1992). Bedensel temas, mahrem alan

ve kişisel alanımıza aldığımız insanlarla kurulabilir.

Mekan kullanımı

Mekan kullanımından, kişilerin iletişim kurarken aralarında bıraktıkları mesafe ve

birbirlerine göre konumları anlaşılır. Buna bağlı olarak, mekan kullanımının kişiler arası

dostluğun da, statünün de bir göstergesi olduğu söylenebilir. Otururken diğerlerine göre

yüksek konumda oturmak statünün bir göstergesidir. Mahkemelerde yargıçların

konumu buna örnek olarak gösterilebilir.

Kişinin otururken ya da ayaktayken kolları ve bacaklarıyla mekanda kapladığı alan

da karşısındakiyle olan iletişiminde bir mesaj niteliği taşır. Kollarını ve bacaklarını çok

fazla yer kaplayacak şekilde, geniş olarak konumlandırmış olan kişi için, karşısındakine

üstünlük kurmaya çalıştığı söylenebilir. Kendi sınırlarını iyice daraltmış, kollarını ve

hatta bacaklarını kavuşturmuş olan kişi ise mekanda kapladığı az yer gibi, iletişimde de

az etkin olur.

Mekanda karşı karşıya oturmak, bir satranç maçında olduğu gibi kişiler arası

rekabeti çağrıştırır. İşbirliğine uygun oturma biçimi ise, kişiler arasında dik açı

oluşturacak şekilde yanlamasına oturmaktır. Yan yana oturmak ise dostluğu ve işbirliği

yapmayı ifade eder. Bir masada, göz temasını en aza indirecek olan çarpraz oturma

modeli ise kişiler arasındaki iletişim en az olduğu durumdur (Baltaş, 1992).

Telman ve Ünsal’a göre, insanlar, başkalarıyla beraberken üç farklı beden duruşu

sergilemektedir. Bunlar;

1.İçine alıcı-içine alıcı olmayan: Bir grubun dışarıdan gelen üyelere açık olup

olmadığını gösteren bir durumdur.

2.Yüz yüze-Paralel beden yönelimi: Kişilerin birbiriyle yan yana veya yüz yüze

olmaları iletişimleri ile ilgili fikir verir. Yüz yüze bakma, kişiler arasında bir etkileşim

olduğunu gösterir. Yan yana oturan kişilerin o anda az etkileşim gerektiren bir işle

meşgul oldukları düşünülebilir.

16

3.Uyum-Uyumsuzluk: Güven ve anlayışa dayalı iletişimde kişiler arasında uyum

görülür ve bu beden diline de yansır (Telman ve Ünsal,2005).

Beden dilimiz, etrafa gönderdiğimiz sessiz mesajlardır. Karşımızdakileri ne kadar

yakın hissettiğimizi kolaylıkla ifade edebileceğimiz, bilinçli ya da bilinçsiz olarak

kişiliğimiz hakkında ipuçları verebileceğimiz bir yoldur.

Araçlar

Toplumda kişiler kendilerini kullandıkları bazı araçlarla da ifade ederler. Giyim

tarzı, kullanılan takılar, bir bakıma kişiliğin dışa vurumudur. Bu tür araçlar çoğunlukla

bir statü sembolü olarak da algılanır. Bu algılayış, kaynağını çok eski çağlardan alır.

Kızılderililer güçlerini, başlarına taktıkları tüylerle ifade etmeye çalışmışlardır. Takılar

gösteriş amaçlı olduğu gibi, büyü, korunma gibi farklı amaçlar için de kullanılmıştır.

Hitit uygarlığında krallar, rahipler, saray memurları mühür amaçlı olarak farklı tiplerde

yüzükler kullanmışlardır (MEGEP,2006). Eski Mısırda takıların rengine göre bir anlamı

vardır. Günümüzde de bazı aksesuarlar, bizde kişinin yaptığı iş, yaşam tarzı ile ilgili

fikirler oluşturur. Örneğin fuların, genellikle sanatçıların tercih ettiği bir aksesuar

olduğu fikri yaygındır. Küpe ve uzun saç ise özgürlüğü çağrıştırır. Bu genel kanılara

uygun olarak da kişiler kendi görünüşlerinde düzenleme yaparak kendilerini dışarıya

göstermek istedikleri gibi ifade ederler.

2.2.2.3.Kişilerarası İletişimde Çatışma

Matematik profesörü olan Frank Harrary ve Batell, 13.yy.da ortaya atılan ve

matematiğin konularından birisi olan Graf Teori’den yararlanarak kişilerarası iletişim

çatışmalarını incelemişler ve çatışmaları sınıflandırmışlardır. Buna göre, sekiz temel

çatışma türü bulunmaktadır (Dökmen, 1995a).

Aktif çatışma

Kişilerin birbirlerinden hoşlanmamaları, kızgınlık duymaları nedeniyle ortaya

çıkan ve kırıcı olan çatışma türüdür. Taraflar birbirlerini yeterince dinlemez, anlamaya

çalışmaz, kavga ederler.

17

Pasif çatışma

Kişilerin, aynı ortamda bulundukları halde küslük ya da karşı tarafın iletişimi

başlatmasını bekleme nedeniyle iletişim kurmamaları durumudur. Pasif çatışmada

taraflar birbirlerine hiç önem vermiyormuş gibi görünmeye çalışsalar da, aslında gerçek

tam tersidir. Birbirleriyle karşı karşıya gelmek zorunda kaldıklarında yaşadıkları stres

ve fizyolojik değişiklilerden bunu anlamak mümkündür. Özellikle aile içinde yaşanan

pasif çatışma, uzun sürdüğünde yıpratıcıdır ve psikolojik sorunlara yol açabilir.

Varoluş çatışması

Kişi, dikkatini kendine yöneltmiş, karşısındakinin anlattıklarıyla ilgilenmeyip,

kendi fikirlerine odaklanmış durumdadır. Bu çatışma durumunda kişi karşısındakinin

ilettiği mesajla hiç ilgisi olmayan bir geribildirim verebilir. Yanlış anlayarak

karşısındakine tavır takınma veya ima yolu ile mesaj iletmeye çalışıp hedefin mesajı

algılamaması, onun yerine başka birinin mesajı üzerine alınması varoluş çatışmasına

örnek olarak gösterilebilir.

Önyargılı çatışma

Uzlaşma niyeti olmayan, sahip olduğu fikrin kesinlikle doğru olduğunu savunan,

karşısındakinin söylediklerine kulaklarını tamamen tıkayan kişilerin yaşadıkları

çatışmadır. Kişiler, önyargılarının doğruluğunu test etmeye niyetli olmadıklarından

karşı tarafı dinlemez ve fikirlerinde ısrarcı olurlar.

Tümden reddetme.

Bir konu üzerinde çok boyutlu ve derinlemesine düşünmeden, fanatik bir

yaklaşımla bir fikrin destekçisi olma durumudur. Bu tür yaklaşımda, kişiler kendi

fikirlerine kesinlikle eleştirel bir bakışla bakmaz, eksiksiz bir şekilde doğru olduğunu

düşünürler. Örneğin, takım tutma ve bir siyasi partinin destekçisi olma durumlarında,

kendi desteklediğinin kusursuz ve tek seçenek olduğunu savunur, hiçbir eksiğini

görmezler.

18

Kısmi algılama

İletilmek istenen mesajın bir bölümünü algılayıp, mesajı tam olarak anlamama

durumudur. Büyük olasılıkla kişi, mesajda kendine uygun gelen bölümü algılar,

bütünsel olarak ne denilmek istediğine dikkatini vermez.

Alıkoyma çatışması

Kişi, kendisine iletilen mesajı isteyerek ya da istemeyerek değişikliğe uğratarak

üçüncü bir kişiye aktarır (Dökmen, 1995a).

2.3.İletişim Engelleri

“İletişim sürecinde engeller, bir mesajın verilmesini ve alınmasını olumsuz yönde

etkileyen tüm faktörlerdir (Ergin ve Birol, 2000). İletişimin kalitesini düşüren, kişilerin

birbirlerini doğru anlamalarına engel olan bazı davranış biçimleri vardır. Çoğu insan

farkında olmadan bu davranış kalıplarını kullanır ve doğru yaptığını düşünerek,

karşısındaki ile iletişimin neden olumsuz geliştiğine bir anlam veremez. Özellikle

ebeveyn-çocuk ilişkilerinde bu kalıplar sıklıkla kullanılır.

Sabuncuoğlu ve Gümüş (2008), iletişimi engelleyen faktörleri fiziksel, teknik,

psikolojik ya da sosyal ve örgütsel olarak sınıflandırmışlardır.

Fiziksel ve teknik engeller, iletinin kaynaktan hedefe iletilmesi sürecinde ortaya

çıkabilecek engellerdir. Mesaj ile ilgili engeller, kanal ve araçlarla ilgili engeller,

gürültü ile ilgili engeller, dil ile ilgili engeller olarak incelenebilir.

Psikolojik ve Sosyal Engeller: Bireylerin kişisel özelliklerinden kaynaklanan iletişim

engelleridir. İletişim amacının belirlenmemesi, önyargılar, görüş farklılıkları, algılama

farklılıkları, tutum ve davranışlar, sosyo-kültürel farklar ve sahip olunan bilgi düzeyi

kişiler arasında iletişimin sağlıklı kurulamamasına sebebiyet verebilecek değişkenlerdir.

Örgütsel Engeller: Zaman baskısı, rol ilişkileri, hiyerarşi, yönetim tarzı ,statü

farklılıkları, aşırı bilgi yüklemesi, geri besleme yetkisizliği, örgüt büyüklüğü ve fiziksel

yapısı nedeniyle görülen iletişim engelleridir (akt: Elgünler ve Fener, 2011).

19

İletişim engelleri ve çocuk üzerindeki etkileri on iki başlık altında incelenebilir. İlk

dört iletişim engeli çözüm önerisi gönderen iletilerdir. Bu iletilerde anne baba çocuğa

nasıl davranmasını gerektiğini söyler, denetim anne babadadır (Gordon, 2012).

Emir vermek, yönlendirmek: Karşı tarafa ne yapması gerektiğinin sert ve tartışma

kabul etmeyecek bir şekilde söylenmesidir. Emir verilen kişinin kırılması ve öfke

duymasına sebep olabilir.

Örnekler: “Çabuk odana git!” “ Çık dışarı!”

Uyarmak, gözdağı vermek, tehdit etmek: Yaptığı şeyin sonucunda başına gelecek

olanların tehdit eder bir ifadeyle söylenmesidir. Uyarıyı alan, karşı tarafın söylediklerini

gerçekten yapıp yapamayacağını test etmek isteyip, davranışını sürdürebilir (Dönmezer,

1999).

Örnekler: “ Beş dakika içinde yanımda olmazsan ben sana yapacağımı bilirim!”

“ Ödevini yapmazsan dayak yersin!”

Tembih etmek, ahlak dersi vermek: Doğru olanın ne olduğunu söyleme şeklinde olan

bu yaklaşım, karşıdaki kişiyi rahatsız ederek paylaşıma son vermesine neden olur. Bu

yaklaşımda, soruna değil, kişiye odaklanmıştır (Odabaşı, 2009, s.173). Ebeveyni

tarafından ahlak dersi verilen çocukta ise suçluluk duyguları ortaya çıkabilir, çünkü

kendisinin kararlarına güvenilmediğini düşünür. Otoritenin baskısını hissederek tepki

vermesine sebep olur (Dönmezer, 1999).

Örnekler: “ Sakın büyüklerinin sözünü kesme, çok ayıp.”

“ Arkadaşlarınla kesinlikle tartışmamalısın.”

Öğüt vermek, çözüm ve öneri getirmek: Bu yaklaşımda kişiye çözüm önerisi

getirilirken, sorumluluk almasının da önüne geçilmiş olur. Çözümü bulan kendisi değil,

karşısında akıl vermekte olan kişidir (Dönmezer, 1999).

Örnekler: “ Sen sıkıldın, haydi biraz dışarı çıkıp gez.”

“ Sırtına bir hırka alsan iyi olur.”

20

Bu yaklaşım diğerleri kadar rahatsız edici görünmemekle birlikte, özellikle

ebeveyn- çocuk ilişkisinde çözümün hep ebeveyn tarafından öneriliyor olması, çocuğa

güvenilmediği, onun başının çaresine bakamayacağı hislerini yaratabilmektedir.

Engelleyici (bastırıcı) iletiler ise şu şekilde sıralanır:

Nutuk çekmek, mantıklı düşünceler üretmek: Karşı tarafın bilgisiz olduğu düşüncesi

ile ona doğru olan davranış şeklini öğretmeye çalışmaktır. Öğretmenlerin ve

ebeveynlerin sık kullandıkları bu yöntem, çocuklar için çok sıkıcı olmakla beraber,

tepki vermelerine, savunmaya geçmelerine sebep olabilir.

“ Okula saçlar bağlanmadan gelinmez”

Yargılamak, eleştirmek, suçlamak: Karşı tarafta hemen savunmaya geçme dürtüsü

oluşturan bu iletiler, iletişimin kopmasıyla sonuçlanır. Ailede eşler arasında bu tür

iletilere sık rastlanır ( Odabaşı, 2009, s.170).

“ Sen zaten hep geç kalırsın”

“ Senin yüzünden hasta oldum”

Yorumlamak, tanı koymak, analiz etmek: Kişinin, karşısındakine onun aklından

geçenleri okuduğu, davranışlarının nedenlerini bildiği izlenimi vermesidir. Ebeveynlerin

çocuklara bu şekilde iletiler göndermeleri, çocuk için bazen utanç verici, bazen

korkutucu olabilir. Çocuk hiçbir sırrının gizli kalmayacağını düşünüp rahatsızlık

duyacağı gibi, yapılan yanlış tanılar için de öfke duyabilir (Dönmezer, 1999, s.89).

“ Ben mutluyken özellikle gelip beni rahatsız ediyorsun”

“ Ben senin ne demek istediğini biliyorum.”

Ad takmak, alay etmek, utandırmak: Kişinin kendine olan saygısını zedeleyen,

kendisi ile ilgili olumsuz yargı geliştirmesine neden olan iletilerdir. (Odabaşı, 2009,

s.171) Çocuklara, kendilerini kötü ve sevilmeye değer olmadıklarını düşündürten bu

iletiler, onların davranışlarında da bir değişiklik yaratmaz, aksine tepkili olmalarına yol

açar (Dönmezer, 1999, s.89).

“ Beceriksizin tekisin!”

“ Tebrikler her zamanki gibi yine beni rezil ettin!

21

Övmek, aynı düşüncede olmak: Övmek bir iletişim engeli gibi görünmese de, kişinin

hatalarını görmesine engel oluşturabilir. Sürekli övülen bir çocuk buna bağımlı hale

gelebilir, hiç eleştiri kabul etmeyebilir. Ebeveynin övgüsünün, kendisine bir şey

yaptırmak için olduğunu düşünen çocukta ise ebeveyne güvensizlik oluşur (Dönmezer,

1999, s88).

Güven vermek, teselli etmek, desteklemek: Bu yaklaşım da olumlu gibi görünmekle

beraber, kişinin kendini anlaşılmamış hissetmesine neden olabilir. Çocukla olan

iletişimde de, çocuğun kendini kötü hissetmesinin doğru olmadığı mesajını verir

(Gordon, 2012 ; Dönmezer, 1999).

“ Ben de bir zamanlar senin gibi düşünürdüm.”

“ Sen yaparsın, başarırsın, endişelenme.”

Soru sormak, sorgulamak, sınamak: Bu tür iletiler, karşı tarafta kendisine

güvenilmediği düşüncesine sebep olur. Soruna değil, kişiye odaklanılmış olduğundan,

kişi kendisini sorguya çekiliyor gibi hissederek ya savunmaya geçer, ya da iletişimi

keser (Odabaşı, 2009, s.172).

“ Bu lafları kimden öğrendin?”

“ Bu saate kadar ders mi çalıştın?”

Konuyu saptırmak, alay etmek, oyalamak: Karşı tarafta sorununun ciddiye

alınmadığı, önemsenmediği düşüncesi yaratır. Kişi kendini değersiz hissedebilir, bir

daha hiçbir paylaşımda bulunmayabilir. Çocuklara bu tür yaklaşım sergilendiğinde de

çocuk kendini değersiz hisseder, sorunların üstesinden gelmeye çalışmak yerine

kaçmanın doğru olduğunu düşünmeye başlar (Dönmezer,1999; Odabaşı, 2009).

2.4. Etkili İletişim

Etkili bir iletişim kurulabilmesi için kaynak tarafından kodlanmış olarak iletilen

mesajın kodlarının, hedef tarafından doğru çözülmesi gerekmektedir. Örneğin, bir

kişinin karşısındakine gülerek “ Yine mi sen?” demesiyle, sert bir ses tonuyla aynı

cümleyi söylemesi farklı anlamlar içerir. Mesajı ileten kişinin beden dili, ses tonu, yüz

ifadesi ve kullandığı sözcükler bir bütün olarak değerlendirilmeli, yapılan

22

değerlendirmeye uygun olarak geri bildirimde bulunulmalıdır. Hedef, sadece kendisine

ulaşan sözcükleri dikkate alarak bir geri bildirimde bulunacak olursa, çatışma durumu

ortaya çıkabilir. Bu noktada, iletişimin etkili olması için dinlemenin de etkin olması

gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Dinlemek için dikkatini karşısındaki kişiye vermek ve

sadece ona odaklanmak gereklidir.

İnsan beyni, dışarıdan gelen uyarıcıları algılarken bir yandan da kendi içinden gelen

uyarıcılarla iletişim kurar. Dışarıdan gelen iletilere bir tepki vermeden önce, kendi

içinde, kendisiyle kurduğu iletişimde bir tepki oluşturur ve bunu dışarıya yansıtır. Kendi

içinde yapılan bu değerlendirmeye iç konuşma denir (Özer, 2012). Kişi karşısındakiyle

iletişim halindeyken, iç konuşmalarına daha fazla kulak veriyorsa, karşısındakini etkili

bir şekilde dinleyemez, çünkü o sırada kendine odaklanmıştır. Zaman zaman birine bir

şey anlattığımızda daha cümlemiz bitmeden “O da bir şey mi?” ile başlayan cümlelerle

yanıt aldığımız olur. Kişi hemen kendi başından geçen ve sizin anlattığınızdan çok daha

önemli olduğunu var saydığı bir olayı anlatmaya başlar. Siz bir geri bildirim beklerken,

sizin anlattıklarınız, anlattıklarınızla birlikte aktarmaya çalıştığınız duygularınız, adeta

bir duvara çarpıp geri döner. “İç iletişimin öne çıktığı durumlarda baskın olan soru: ‘Bu

konuda ben ne düşünüyorum?’ iken, dış iletileri algılama eğiliminde sorulan soru: Bu

konuda o ne düşünüyor?” dur ( Özer, 2012,s.95).

İletişimin etkin olmamasına yol açan çeşitli dinleme türlerinden bazıları şunlardır:

Görünüşte Dinleme: Kişi, karşısındakini dinliyormuş gibi görünür ama o anda başka

şeyler düşünmektedir.

Seçerek Dinleme: Kişinin, sadece kendi ilgisini çeken konuya odaklanarak dinlemesi,

diğer anlatılanlara algısını kapatması durumudur.

Saplantılı Dinleme: Kişi, bir duygunun etkisi altında dinler ve ne anlatılırsa anlatılsın

duygusu değişmez. Örneğin, kişi kaygılı ise, anlatılan her şeyden kaygılanılacak bir

durum çıkarır ve endişelenir.

Savunucu Dinleme: Her an kendisine yönelik bir saldırı olabilecekmiş gibi tetikte

dinler ve savunmaya geçerler.

Tuzak Kurucu Dinleme: Sessiz ve tehlikeli bir türdür, çünkü önce hiçbir tepki

vermeden dinler, dinlerken açık arar, dinlediklerini adeta kaydeder ve bir fırsat

yakaladığında karşısındakini zor durumda bırakacak sözler söylerler.

23

Yüzeysel dinleme: Söylenen kelimeleri yüzeysel olarak değerlendirip, aslında ne ifade

ettiğini tam olarak anlamama durumudur. Toplumumuzda düşünceleri olduğu gibi

söylemekten çok “ima etme” davranışı yaygın olduğundan, sadece söylenen kelimelere

göre anlam çıkaran kişiler gerçek anlatılmak isteneni kaçırabilirler (Cüceloğlu,1994).

Cüceloğlu, insanların dinlerken genellikle şu dört düzeyden birini kullandığını

belirtmiştir:

1.Önemsememe

2.Seçici dinleme

3.Dikkatle dinleme

4.Empatik dinleme

Önemsememe, daha önce “görünüşte dinleme” şeklinde ifade ettiğimiz durum olup,

anlatılanlar hiç dinlenmez, sadece dinler gibi görünme söz konusudur. Seçici dinleme

bundan bir kademe üstün olup, anlatılanların bir kısmı dinlenir. Dikkatle dinlemede,

söylenen sözlere dikkat edilir. Empatik dinleme, aktif bir dinleme türüdür. Burada amaç

karşıdakini anlamaktır. Aktif dinlemenin en üst basamağı empatik dinlemedir. Aktif

dinlemenin basamakları şu şekilde sıralanabilir:

1.Anlatılan içeriği olduğu gibi, aynı kelimeleri kullanarak yansıtmak.

2.İçeriği, kendi kelimelerini kullanarak yansıtmak.

3.Sadece söylenen kelimeleri değil, kelimelerin yüklendikleri duyguları da yansıtmak.

4.Hem içeriği, hem duyguları kendi ifadeleriyle yansıtmak. Bu düzeydeki aktif

dinlemede, anlatan, kendini gerçekten anlaşılmış hisseder, kendisine değer verildiğini

düşünür ve rahatlıkla kendini ifade eder. Bu dinleme, karşı tarafın yerine kendini

koyabilmeyi, onun bakış açısına göre konuşmasını değerlendirebilmelidir (Cüceloğlu,

1995).

Dinlerken göz iletişimi kurmak, empatik dinlemenin olmazsa olmaz koşuludur.

Dinlenilen kişinin değerli olduğunu, onu önemsediğimizi gösterir (Rifenbary, 1998).

Empatiyle dinlemek, ayna tutarak dinlemek değil, anlama niyetiyle dinlemektir.

Karşıdakiyle aynı fikirde olmak anlamına da gelmez. Hem sol, hem sağ beynin aktif

olarak kullanıldığı, sadece kulakların değil, gözlerin, hislerin, içgüdülerin kullanıldığı,

24

bütünsel bir dinleme davranışıdır. Çok güçlü bir dinleme şeklidir, çünkü bir başkasının

zihnindeki ve yüreğindeki gerçekliği görmeyi sağlar ( Covey, 2000).

2.5. Aile İçi İletişim

“Aile, insan türünün sürekliliğini sağlayan, ilk toplumsallaşma sürecini oluşturan,

karşılıklı ilişkileri belirli kurallara bağlayan, toplum kültürünü kuşaktan kuşağa aktaran,

biyolojik, psikolojik, ekonomik, hukuksal vb. yönleri bulunan toplumsal bir kurumdur

(Sayın,1990’ dan akt: Dönmezer, 1999). Bireylerin içinde bulundukları ilk toplumsal

kurum olan aile içinde kurulan iletişimin etkili olması büyük önem taşımaktadır. “Aile,

insan ilişkilerinin sergilendiği bir sahne olarak düşünülebilir” (Yörükoğlu, 1979).

Çocuklar, ilk toplumsal ilişkilerini aile içinde kurar; paylaşmayı, sevgisini ifade etmeyi,

olumsuz duygularını nasıl dışa vuracağını, yaşadığı çatışmalar karşısında nasıl tutum

geliştireceğini ilk olarak bu sahnede prova edip, aile bireyleriyle kurduğu iletişimden

yola çıkarak öğrenir. Çocukluk dönemi yaşantıları, bireyi hayatı boyunca

etkileyebilecek güce sahiptir. Bu nedenle, ruhsal anlamda sağlıklı bir çocuk yetiştirmek,

sağlıklı ilişkiler kurabilen aile bireyleriyle mümkündür.

Young tarafından, özellikle kişilik bozukluğu tedavisinde kullanılmak üzere geliştirilen

şema terapiye göre, şemaların kökeninde bireyin erken yaşam döneminde anne baba ve

yakın çevresiyle kurduğu ilişkiler etkili olmakta ve aile ortamı birey tarafından sevgisiz,

ilgisiz, yetirince destek verilmeyen ve iletişim eksikliği bulunan bir ortam olarak

algılandığında, bireyin erken dönem uyum bozucu şemalar geliştirmesi mümkün

olmaktadır (Kapçı ve Hamamcı, 2010).

“Anne-baba-çocuk ilişkisi, temelde anne ve babanın tutumlarına bağlıdır.” (Yavuzer,

1992). Çocuğun gelişimi üzerindeki etkileri açısından olumsuz anne-baba tutumları şu

başlıklar altında gruplandırılabilir (Çağdaş, 2012: 142-151, Yavuzer,1992, s.141-144).

İtici Tutum: (Reddetme)Çocuğun gereksinimlerini dikkate almama, çocuğa karşı

ilgisizlik ve düşmanca tavır sergileme şeklindedir. Çocuk bu tutumla yetiştirildiğinde,

sinirli, kendinden güçsüz ve küçüklere karşı acımasız, düşmanca tavırlar sergileyen bir

birey olabilir.

Yetkinci Tutum: Ebeveynin kendi istekleri doğrultusunda çocuğunu kusursuz bir hale

getirmek için çabaladığı, çocuğun yeterliliğini dikkate almadığı tutumdur.

25

Aşırı Koruyucu Tutum: Anne babanın çocuğu gereğinden fazla kontrol altında

tutması, kendi kontrolünü sağlamasına olanak tanımaması durumudur. Çocuğun güven

gelişimini olumsuz yönde etkileyerek, bağımlı ve duygusal olarak zayıf bir kişilik

geliştirmesine sebep olabilir.

Aşırı Hoşgörülü ve Şımartıcı Tutum: Anne babanın çocuğun her türlü davranışına

hoşgörüyle yaklaştığı, hatalı davranışlarını bile olumladığı bu tutum, çocuğun şımarık

ve benmerkezci davranışlar geliştirmesine neden olabilir.

Tutarsız Tutum: Anne ve babanın, çocuğun davranışları karşısında birbiriyle uyumsuz

ya da kendi içinde tutarsız tavır sergilemeleridir. Yanlış olan bir davranışa kimi zaman

tepki gösterilip kimi zaman gösterilmemesi, ya da ebeveynlerden birisi tarafından

cezalandırılıp diğeri tarafından ödüllendirilmesi şeklinde olabilir.

Otoriter (Baskıcı) Tutum: Anne babanın, çocukla birlikte alınmamış olan kuralları

katı bir şekilde uygulamasıdır.

Çocuklara Boyun Eğme: Kontrolü çocuğa vermiş olan anne babaların, çocuk

tarafından yönetilmesidir (Yavuzer,1992). Çağımızda çocuğa verilen değer artmış

olmakla beraber, bu değeri göstermenin bir yolu olduğunu düşünen anne babaların, tüm

kararlarını çocukların arzularına göre alması ile, git gide çocuk egemen ailelerin sayısı

artmaktadır.

Çocuk Ayırma: Anne babanın, ilgi ve sevgi paylaşımı konusunda çocukları arasında

adil olmaması durumudur. Bir çocuk sürekli kayırılırken, diğeri hor görülebilir

(Yavuzer, 1992).

Olumlu anne baba tutumlarından bazıları ise şunlardır:

Hoşgörü Sahibi Olma: Bazı kısıtlamalar dışında, çocuğun isteklerini yerine

getirebilmesine imkan tanıyan bir yaklaşım biçimi olup, çocuğun kendine güvenmesini

sağlar.

Kabul Etme: Çocuğa sevgi ve sevecenlikle yaklaşarak, onun yetenek ve ilgilerini

dikkate alıp, geliştirmesine imkan sağlamaktır. Çocuğun dengeli, sosyal ve mutlu

olmaını sağlar.

26

Demokratik Tutum: Hoşgörü, güven ve desteğin bir arada olduğu, en sağlıklı

tutumdur (Yavuzer,1992, Çağdaş,2012).

2.6.Çocukla İletişimde Kullanılan Dil

Sen Dili: Çocuklarla kurulan iletişimde dinlemenin etkili olması gerektiği gibi, iletilerin

de etkili olması gerekir. Çocuğun olumsuz bir davranışı olduğunda, genellikle ilk

yapılan, çocuğu suçlayıcı cümleler kurmaktır.

“ Ne kadar dikkatsizsin!”

“ Çok yaramaz bir çocuksun.”

“ Sen hiç akıllanmayacak mısın?”

Bu ifadelerin ortak özelliği, hepsinin “sen” öznesine yönelik olması olup, “sen dili”

olarak tanımlanır (Gordon, 2012).

Sen dilinde kullanılan ifadeler, çocuğun davranışına değil, kişiliğine yönelik

eleştiridir. Çocuğun yaptığı olumsuz davranış tanımlanmadığı için, çocuk neyi yanlış

yaptığını, yaptığının karşı tarafı nasıl etkilediğini bilemez, dolayısıyla olumsuz

davranışın değişmesinde bu dil etkili olmaz. Çocuk, kişiliğine yönelik eleştiriden dolayı

kızgınlık hisseder ve onuru kırılır. Kendisine yönelik kullanılan “ tembel” “beceriksiz”

gibi ifadeleri ciddiye alarak, gerçekten öyle olduğuna inanıp, bunu doğrulayacak

davranışlar sergileyebilir. Kendini değersiz ve yetersiz hisseder. Öte yandan, bu ifadeler

çocuğun arkadaşları ve çevresi tarafından bu özelliklerle tanınmasına, popüler olmasına

da yol açabilir.

Suçlayıcı ve yargılayıcı mesajlar çocuğun da ilerleyen zamanlarda aynı dili

kullanmasına yol açar. Anne babasına karşı da suçlayıcı ifadeler kullanması, anne

babanın daha çok sinirlenmesine ve daha çok ceza verip baskı yapmasına yol açar.

Baskılar sonucu çocuğun asiliği ve isyan duyguları artar (Çağdaş, 2012; Gordon, 2012).

Ben Dili: Kişiliğin değil, yapılan hatalı davranışın tanımlandığı ve karşı tarafta nasıl

etki yarattığını ifade eden konuşma biçimidir. Ben dili kullanan anne babalar, çocuğu

yargılamadan, kendi duygularını ifade ederler. Etkili bir ben dili için,

Kabul edilmeyen davranışın yargılama olmadan tanımlanması,

27

Bu davranışın ebeveyn üzerindeki somut etkisinin belirtilmesi,

Davranışın ebeveyn duygularını nasıl etkilediğinin söylenmesi gerekir.

Ben dili kullanımının etkili olmasının nedenleri; anne babanın dürüstçe duygularını

ifade edebilmiş olmaları, çocuğu suçlayıcı olmadığından direnç oluşturmaması,

çocuğun yanlış olan davranışını görmesi ve bunun sorumluluğunu almasına olanak

sağlamasıdır. Bu iletilerle büyüyen çocuk, kendisi de aynı dili kullanmayı seçecek,

suçlayıcı cümleler kurmak yerine çözüm odaklı yaklaşımlar sergileyecektir.

“ Ne yaramaz çocuksun evde top oynanır mı?” (Sen Dili)

“ Evde top oynadığın zaman endişeleniyorum çünkü bir yerine zarar verebileceğini

düşünüyorum.” (Ben Dili)

Ben dili, sadece olumsuz durumlarda değil, olumlu olan davranışları pekiştirmede de

kullanılır.

“ Sofrayı toplamamda bana yardım etmen beni çok mutlu etti, tek başıma çok zor

olacaktı” ( Çağdaş,2012; Gordon, 2012).

2.7.Empati ve Empatik Dinleme

“Empati, bir insanın, kendisini karşısındaki insanın yerine koyarak onun

duygularını ve düşüncelerini doğru olarak anlamasıdır”(Dökmen,

1995a,s.135).Empatinin sadece diğer kişinin duygularını anlama yeteneği olmadığı,

aynı zamanda bu duyguları paylaşmayı da içerdiği belirtilmektedir (Vasta, Haith ve

Miller,1992:461). Literatüre bakıldığında, empatiyle ilgili yapılmış tanımların yıllar

içinde üç temel aşamadan geçtiği görülmektedir. 1950’ lerin sonuna kadar bilişsel

boyutuyla, 1960’lı yıllarda bilişsel boyutunun yanı sıra duygusal boyutuyla da ele alınan

empati, 1970’ li yıllarda öncekine göre daha dar anlamda kullanılmaya başlanmış,

karşındakinin duygusunu anlayıp, bunu ona iletme şeklinde tanımlanmıştır (Dökmen,

1995a).

Hoffman (1987), empatinin bilişsel ve duygusal olma üzere iki boyutu olduğunu

ifade etmiştir. Hoffman’a göre (1984) kişinin karşısındaki ile empati kurabilmesi için

öncelikle kendisi ve karşısındaki kişinin ayrımını bilişsel olarak yapabilmesi ve

28

karşısındaki kişinin içinde bulunduğu duygu durumunu bilişsel olarak ayırt edebilmesi

gerekir. Empatinin bilişsel boyutu, karşıdaki kişinin bir olay ya da durumdan nasıl

hissedebileceğini anlamak, duygusal boyut ise o durumu yaşayan kişi ile aynı şekilde

hissetmek ve bunu karşı tarafa ifade etmektir (Staub,1987).

İletişimde empatik dinlemenin önemi büyüktür. Dinleyen, sadece karşıdaki kişinin

anlattığı olayı değil, olayın onda ortaya çıkarmış olduğu öfke, heyecan, mutluluk vb.

duygularını da anlamaya çalıştığında gerçek iletişim kurulmuş olacaktır. “Kişi, empatik

tutum ve davranış içinde karşısındakini dinlediğinde ve anladığında, dinleyen ve

anlayan kişi için ortak ve anlamlı bir yaşantı doğacaktır”(Okvuran, 1995).

Bazen kişi, karşıdakinin duyguları ve düşüncelerini doğru anlamasına rağmen,

anladığını karşı tarafa uygun empatik bir tepkiyle ifade edemeyebilir. O anda

hissettiğini değil, teselli etmek amacıyla kurduğu cümleleri söylemeyi tercih eder. Bu

durumda karşıdaki kişi kendini yeterince anlaşılmamış hissedebilir. Empatik tepki

vermek için hem yüzümüz ve beden dilimizle, hem de sözlerimizle karşıdakini

anladığımızı ifade etmemiz gerekir (Dökmen, 1995a).

Karşımızdakinin duygularını anlamak birebir aynı duyguları hissetmek gerektiği

anlamına gelmez. Örneğin büyük keder içinde olan bir kişinin üzüntüsünü paylaşmak,

aynı şekilde keder içine girmeyi gerektirmez, üstelik böyle bir duygudaşlık iletişimin iki

ucundaki kişiye de zarar verebilir. Kurulan bu duygudaşlık empati değil, sempati olarak

tanımlanmaktadır. “Bir insana sempati duymak demek, o insanın sahip olduğu duygu ve

düşüncelerin aynısına sahip olmak demektir”(Dökmen, 1995a,s.140).

Çocuklarda empati, diğer gelişim alanlarında olduğu gibi süreç içinde

gelişmektedir. 0-1 yaş arasında, bebekler diğer kişilerin üzüntülerine tepki verir, ama o

kişinin üzüldüğünün farkında olduklarını belli etmezler. 1-2 yaş civarında, bir kişinin

üzüntülü olduğunu anlayabilmelerine rağmen, onun kendisinden farklı ihtiyaçlarının

olabileceğinin farkında olmazlar ve bundan dolayı uygun olmayan tepkiler

gösterebilirler. 2-10 yaşları arasında, çocuk artık diğer insanların duygularının, kendi

duygularından farklı olduğunun farkına varmaya başlamıştır. Kendi gereksinimlerini

belirleyip, olaylara kendi yorumlarını getirir. Altı yaşından itibaren çocuk kendisini

karşısındaki kişinin yerine koyabilmektedir (Köksal, 2005).

Psikologlar, çocuklarda empatinin beslenmesinde üç şeyin önemli olduğunu

belirtmektedir.

29

1.Anne babalar diğerlerine ve kendi çocuklarına örnek oluşturacak şekilde, empatik

yaklaşım sergilemelidirler.

2. Anne babalar, çocuklarına diğer insanları dikkate almayı ve dinlemeyi öğretmelidir.

3. Anne babalar çocuklarına sıcaklık, sevgi ve nezaket göstermelidirler (Barasch,

1998:2, akt: Ünal,2007).

Dökmen, üç temel empati basamağı olduğunu söyleyerek empatinin basamaklarını

şu şekilde sınıflandırmıştır:

Onlar Basamağı: Karşısındaki kişinin anlattıkları karşısında kendi duygu ve

düşüncelerini değil, toplumun düşüncelerini ifade eder. Bu yaklaşımda genellemeler

yaparak, atasözleri kullanarak geribildirim verme görülür.

Ben Basamağı: Ben- merkezci bir yaklaşım olan bu basamakta, kişi kendisine sorununu

anlatan kişiye akıl verir, eleştirir, ya da kendi benzer sorunundan söz etmeye başlayarak

odak noktasını karşısındakinin sorunundan tamamen uzaklaştırır.

Sen Basamağı: Dinleyen kişi, sorununu anlatan kişinin yerine kendini koyar, o kişinin

duygu ve düşüncelerini anlamaya çalışır. Toplumun genel yargılarıyla ya da öznel

düşünceleriyle geribildirim vermez, onun içinde bulunduğu durumu anladığını ifade

eden bir yaklaşım sergiler (Dökmen, 1995a, s.153-156).

Toplumumuzda, çocuklarla anne babanın kurduğu iletişimin genel olarak “onlar

basamağı”nda ya da “ben basamağı”nda kaldığını söylemek mümkündür. Anne babalar,

çocukların kendilerine aktardıkları sorunlar karşısında sıklıkla “ Komşular ne der?”,

“Herkes seni çok ayıplar” ve benzeri cümlelerle toplumun genel yargılarını dile

getirirler. Ardından da çeşitli atasözleri ve deyimlerle güçlendirilmiş öğüt veren

cümlelerini sıralarlar. Bazı anne babalar da “Biz senin yaşındayken…” ile başlayan

cümlelerle kendi çocukluklarını anlatmaya başlar, kıyaslamalar yaparlar. Ne var ki bu

cümlelerin hiçbiri çocuğa ulaşmaz, çünkü çocuk büyük olasılıkla anlaşılamamanın

üzüntüsü ve suçlanmanın ağırlığı altında kendi içine dönmüştür.

Çocuğun içinde bulunduğu şartları dikkate alarak, kendini onun yerine koyarak

dinleyen anne baba karşısında ise çocuk kendisini rahatlıkla ifade edebilir, sağlıklı bir

iletişim kurulmuş olur. Çocuğun anne babayla kurduğu ilişkinin sağlıklı olması, diğer

bireylerle kuracağı ilişkiler ve yaşamı algılayışı için de bir temel niteliğindedir.

Başkalarının duygularını daha iyi tanımlayabilen ve onlarla empati kurabilen

çocuklar arkadaşları ve öğretmenleriyle ilişkilerinde sosyal olarak daha yetenekli

görülmektedirler. Güçlü empati yeteneği olan çocuklar saldırganlığa daha az eğilimli,

30

yardımlaşma ve paylaşma gibi sosyal davranışlara daha yatkın olmaktadırlar. Empatik

çocuklar akranları ve büyükleri tarafından daha fazla sevilmekte, okulda ve işlerinde

daha başarılı olmaktadırlar (Denham ve Burger,1991; Denham ve Holt, 1993, akt:

Yüksel, 2009). Bütün bunlar göz önüne alındığında, çocuğun ilk ve hayat boyu kalıcı

öğretmenleri olan anne babanın, empatik becerilerinin geliştirilmesinin çocuğa

sağlayacağı yararlar açıktır.

2.8. Aile Eğitimi

Anne- baba eğitimi; çocukların yetiştirilmesi, aile ilişkileri, ailede ve toplumda

anne babaya düşen yükümlülüklerin yerine getirilmesi için gerekli bilgi, tutum ve

becerilerin sistemli biçimde geliştirilmesidir (Titmus ve diğerleri, 1985). Çocuğun

eğitimi, yetiştirilmesi, çocukla nasıl sağlıklı iletişim kurabileceği eğitiminin anne baba

olacak bireylere verilmesi bir gerekliliktir. Okul ve ev ilişkilerinin önemine vurgu yapan

Bronfenbrenner’in ekolojik bakış açısına göre çocuğun gelişimini anlayabilmek için

sadece bireyi değil çevresini de anlamak gerekmektedir. Bronfenbrenner’in kuramında

bireyin çevresi birbiri içine yerleşmiş katmanlardan meydana gelen ilişkiler sisteminden

oluşmaktadır. Bireyin gelişimi bu katmanların birbirleriyle ve kendi içlerindeki ilişkiler

ile bu ilişkilerin ortaya çıktığı geniş toplum ile olan ilişkilerinden etkilenmektedir.

Merkezde olan çocuğa en yakın katmanda olan mikrosistem; aile, öğretmenler,

arkadaşlardan oluşmaktadır. Sonraki katman, çocuğu da kapsayan belli başlı ortamları

içermektedir, anne baba ile öğretmen ilişkisi gibi. Bir üst katman olan egzosistem

çocuğun gelişiminde etkisi olan, ancak çocuğun içinde önemli rol oynamadığı sistemdir.

Ebeveyn arkadaşları ve çalışma koşulları gibi. En dıştaki katman olan makrosistem ise,

toplumda hakim olan değerler, çocuğun eğitimi, sağlığı ile ilgili uygulanan politikaları

içerir (Bronfenbrenner, 1979). Çocuğun hayatında en önemli role sahip olan ile ve

okulun arasındaki işbirliği ve ailenin çocuk gelişimi ile ilgili aldığı eğitimlerin,

çocuktan başlayarak tüm topluma sağlayacağı yarar açıktır.

2.9.Yaratıcı Drama

“Yaratıcı drama” kavramı daha çok Amerika’da kullanılırken, bir öğretim yöntemi

olarak eğitim süreçlerinde ilk olarak kullanan ülke olan İngiltere’de “eğitimde drama”,

31

Almanya’da ise “Oyun ve Tiyatro Pedagojisi” , okullarda uygulama adıyla

“Canlandırmacı Oyun ve Sahne Oyunu” şeklinde adlandırılmaktadır (akt: Aykaç, 2009).

“Alan yazınında yer yer farklı adlandırmalara tanık olunsa da nitelik, amaç ve kapsam

açısından yaratıcı drama, eğitimde drama, eğitsel drama ve eğitici drama kavramları öz

olarak birbirinden farklı değil, aynıdır (Adıgüzel, 2010,s.64).

Yaratıcı drama, doğaçlama, rol oynama vb. tiyatro ya da drama tekniklerinden

yararlanılarak, bir grup çalışması içinde, bireylerin bir yaşantıyı, bir olayı, bir fikri,

bir eğitim ünitesini, kimi zaman da soyut bir kavramı ya da davranışı, eski bilişsel

örüntülerin yeniden düzenlenmesi yoluyla ve gözlem, deneyim, yaşantıların gözden

geçirildiği oyunsu süreçlerde anlamlandırılması, canlandırılmasıdır (San,1996,

s:149).

Yaratıcı drama oturumlarına katılanlar, kendi yaşamlarında biriktirdiği deneyimleri,

gözlemleri, bakış açılarını ortaya koyar, paylaşır, aynı duruma farklı gözlerle bakabilme

şansını yakalarlar. Yaratıcı Drama’nın öğretimde kullanılmasının sağladığı kazanımların

çokluğu, süreç boyunca katılımcıları bedenen, zihnen ve tüm duyuları anlamında aktif

kılması ile açıklanabilir.

Üstündağ (2003) yaratıcı dramayı “bilişsel davranışları, duyuşsal özellikleri ve

devinişsel becerileri kazandırmada öğretim yöntemi, duyuların eğitimiyle bütüncül bir

estetik anlayış oluşturmada sanat eğitimi alanı, yaşanılan süreci betimleme, açıklama ve

kontrol edebilme olanaklarıyla disiplin” olarak ifade eder. Bu tanımlamadan da

anlaşılacağı gibi yaratıcı dramanın hem yöntem hem disiplin, hem de sanat eğitimi alanı

olma boyutu vardır. Eğitim öğretim sürecinde Matematik, Türkçe, Hayat Bilgisi, Fen

Bilimleri, Sosyal Bilgiler gibi tüm derslerin öğretiminde, müze eğitiminde, psikolojik

danışma ve rehberlik hizmetlerinde amaca ulaştıran bir araç olarak, yöntem boyutuyla

kullanılabilir. Aynı zamanda kendine ait yöntem ve teknikleri olan başlı başına bir ders,

bir disiplindir ve diğer disiplinlerle etkileşim içindedir.

Yaratıcı dramanın diğer bir tanımı, insanlar arasında sağladığı iletişim ve etkileşime

vurgu yapar: “İnsanın insanla giriştiği her türlü dolaysız, doğrudan ilişki, etki tepki

alışverişi, arada oluşan en az düzeyde bir etkileşim dramatik an ya da dramatik bir

durumdur. İşte oyun süreçlerindeki ve durumlarındaki dramatik an’ların uzmanlarca,

grup içi etkilesim süreçleri içinde yaratılmasına yaratıcı drama denir” (akt: Çiğdemoğlu,

2000).

32

Adıgüzel, yaratıcı dramanın tek bir tanımının yapılmasının kolay olmadığını

belirtmiş, tiyatrodan farklı ve benzer olan yanlarını da dikkate alarak yaratıcı dramanın

genel tanımını şöyle yapmıştır:

Yaratıcı drama; bir grupla ve grup üyelerinin yaşantılarından yola çıkarak, bir

amacın, bir düşüncenin, doğaçlama, rol oynama (rol alma), vd. tekniklerden

yararlanarak canlandırılmasıdır. Bu canlandırma süreçleri deneyimli bir

lider/eğitmen eşliğinde yürütülürken kendiliğindenliğe (spontaniteye), şimdi ve

burada ilkesine, -mış gibi yapmaya dayalıdır ve yaratıcı drama, oyunun genel

özelliklerinden doğrudan yararlanır (Adıgüzel, 2010).

Yaratıcı Dramanın Bileşenleri

Yaratıcı dramanın bileşenleri, yaratıcı dramanın tanımından yola çıkılarak

açıklanabilir. Yukarıda yaptığımız tanımları gözden geçirecek olursak, bir yaratıcı

drama oturumu için gerekli öğelerin lider, grup, yaşantılar, konu, mekan, teknik, oyun

ve canlandırma olduğunu görürüz.

2.9.1.Yaratıcı Dramanın Aşamaları

Bir yaratıcı drama oturumu planlanırken, şu aşamalara uygun olarak yapılandırılır:

I. Hazırlık-Isınma Çalışmaları: Kuralları daha çok lider tarafından belirlenen,

katılımcıların bedenen aktif olduğu, güven kazanma, uyum sağlama gibi grup dinamiği

oluşturma çalışmaları ve içe dönük çalışmaların yapıldığı, duyuların yoğun olarak

kullanıldığı aşamadır. Katılımcıların hem birbirlerine, hem drama alanına ısınması

amaçlanır. Bu aşamada daha çok oyunlardan yararlanılır. Oyunlar bildiğimiz çocuk

oyunları olabileceği gibi, etkinliğin kazanımlarına uygun olarak türetilmiş oyunlar da

olabilir. Oyunların en temel özelliği eğlendirici olmaları olduğundan, katılımcıların tam

katılımını sağlamak için uygun bir yoldur. Isınma etkinliklerine liderin de aktif olarak

katılması katılımcıların izlenme ile ilgili duyabileceği rahatsızlıkları ortadan kaldırma

açısından uygun olur. Lider belirlediği konu ile ilgili hazırlık çalışmaları için 4-5 kişilik

gruplar oluşturup oyunsu süreçlerle katılımcıları canlandırma aşamasına hazırlayabilir.

Grupların canlandırmada oynayacakları rolleri belirlemeleri, kullanacakları malzemeleri

sağlamaları, canlandırma yapacakları mekanı belirleyip hazırlamaları da bu aşamada

gerçekleşir.

33

Isınma aşamasında katılımı sağlamak için oyunların eğlendirici yanından

yararlanılsa da, temel amacın eğlenmek olmadığını, oyunların diğer aşamalarda da

yararlanılabilecek etkinliklerden sadece biri olduğu vurgulanmalıdır. Lider gerekli

görürse, aşamanın başında veya sonunda rahatlama, dikkati toplama, odaklanma amaçlı

çalışmalar ve duygu ağırlıklı ara paylaşımlar yapabilir(Adıgüzel, 2006,s.25-26).

II. Canlandırma: Katılımcıların etkin bir hale geldiği ve ele alınacak konunun süreç

içinde biçimlenip ortaya çıktığı, belirlenip olgunlaştığı aşamadır. Canlandırma

aşamasında başta doğaçlama ve rol oynama olmak üzere, çeşitli teknikler kullanılır.

Yapılacak tüm paylaşımlar, değerlendirmeler, bu aşamada ortaya çıkmış olan

canlandırmalar ve onların izleyenlerde yarattığı etkiler üzerinden yapılır.

Canlandırmalar bireysel ya da grup olarak yapılabilir (Adıgüzel, 2006,s.26).

III. Değerlendirme-Tartışma: Sürecin nasıl algılandığı, sürece ilişkin duygu ve

düşünceler bu aşamada ortaya konur. Canlandırma aşamasında ortaya çıkan oluşumlar

üzerinde konuşulur. Öğrenilenlerin kazanıma dönüşüp dönüşmeyeceği, burada edinilen

yaşantıların gerçek yaşantılar için yol gösterici olup olamayacağı değerlendirilir. Görüş

alış verişleri, konuşarak olabileceği gibi, rol içinde ikili ya da tek başına yapılacak

doğaçlamalarla, rol dışında mektup, gazete çıkarma, afiş hazırlama gibi yazılı

çalışmalarla da yapılabilir. Bununla birlikte, yaratıcı dramanın bir dersin kazanımlarına

ulaşmak için yöntem olarak kullanıldığı durumlarda, o dersle ilgili kazanım

değerlendirme ölçütleri de kullanılabilir (Adıgüzel, 2006;s.26-27).

İyi yapılandırılmış bir yaratıcı drama oturumunda, ısınma aşamasından başlayarak

yapılacak olan tüm etkinlikler kazanımlara yönelik olarak planlanmalıdır. Oyunlar

kazanımlara uygun olarak uyarlanabilir, çeşitlendirilebilir. Öğretilmesi planlanan

kavramlar oyunların içine serpiştirilerek katılımcılara fark ettirilebilir. Aşamalar adeta

ilmek ilmek işlenerek hedef kazanımlara ulaşılması sağlanır.

Drama oturumu yapılandırılırken, dramanın bir süreç olduğu ve yaratıcılığın bu

süreç sonunda oluştuğu unutulmamalıdır. Dramada ortaya çıkan her doğaçlama bütün

olarak yaratıcı olmayabilir ama yaratıcı anlar içerir. Katılımcılar, her drama yaşantısında

daha yaratıcı olmak için kendilerini zorlarlar ( Okvuran, 2002).

34

2.9.2.Yaratıcı Drama ve İletişim Becerileri

Çağdaş ve bütünsel olarak gelişmiş bireylerden oluşan bir toplum yaratmak için,

eğitimde çağdaş ve yeni yaklaşımların kullanılması gerekliliği kabul edilmektedir.

Çağdaş birey, araştırmacı, gelişmeye açık, iletişim becerileri gelişmiş, çevresine karşı

duyarlı ve saygılı, kendine ve topluma fayda sağlama bilinciyle hareket eden bireydir.

Çağdaşlaşma yolunda bu gelişim basamaklarını tamamlayabilmesi için kişinin önce

kendini tanıması gerektiği açıktır. Duyu organlarının öğrenme sürecinde aktif olduğu,

bireylerin yaparak ve yaşayarak öğrenmesine olanak sağlayan yaratıcı drama, bireyin

kendinden başlayarak başkalarını, yakın çevreyi, uzak çevreyi, dünyayı tanımasına

yardımcı olur.

Kendini tanıyan ve yeterliliklerini, yapabildiklerini ve geliştirmesi gereken

yanlarını fark eden birey, diğerleriyle olan iletişiminde, onlardan kendine neler

katabileceği, hangi yönlerini geliştirebileceği, onlarla birlikte toplumu geliştirmek adına

neler yapabileceği üzerine düşünmeye başlar. Daha önce kurulmamış yeni bağlantılar

kurma deneyiminden duyduğu hazla, yaratıcılığını geliştirme yolunda adımlar atar.

Yaratıcı dramanın genel amacı, Adıgüzel tarafından şöyle ifade edilmiştir:

Çocukların, ergenlerin ve gençlerin canlandırmalar yoluyla gerçek dünya ile

kurgusal dünya arasında gidip gelmelerini olanaklı kılarak, bir bilinçlenme ve

kültürlenme süreci içerisinde, her alanda yaratıcı, kendine yetebilen, kendini

tanıyan, çevresiyle iletişim kurabilen ve bunu geliştirebilen, ifade gücü ve biçimleri

artmış, imgesel düşünebilen, estetik kaygı, demokratik tutum ve davranışları

gelişmiş bireyler yetiştirmektir (Adıgüzel, 2010,s.80).

Karşılıklı iletişimin olmadığı bir yaratıcı drama oturumu düşünülemez. Bir grup

etkinliği olan yaratıcı drama, katılımcıların sözlü ve sözsüz iletişimini zorunlu kılar.

Katılımcıların çeşitli rollere girmeleri, o role ait duyguyu hissetmelerini gerektirirken;

rolleri tanımlayan beden dilini ve uygun sözel ifadeyi kullanmak için yollar aramaları

sonucunda, bedensel ve sözel ifade dağarcığının gelişmesi de kaçınılmazdır

Yaratıcı drama hem sözlü, hem sözsüz iletişimin geliştirilmesinde fayda sağlar.

“Yaratıcı dramada bireyin sürece etkin katılımının bir boyutu sözlü iletişim becerilerini

kullanma ile olanaklıdır” (Üstündağ, 2001). Etkin katılım sonucunda duygusal ve

düşünsel paylaşım ve ortak ürün ortaya koyma ile ortak yaşantılar oluşturulmuş olur.

35

Yaratıcı dramada yüz ifadeleri, beden dili, duyular etkin olarak kullanılır. Göz

iletişiminin ve dokunma duyusunun etkin olarak kullanıldığı etkinlikler, kişilerin sözsüz

iletişim becerilerine olumlu katkı sağlar (Üstündağ, 2001).

Yaratıcı drama bireylerin iletişim becerileriyle birlikte, kendilerini başkalarının

yerine koyma ve çok yönlü düşünebilme becerilerini de artırır. Yaratıcı drama

çalışmalarında grup üyeleriyle iletişime geçen birey, olaylara farklı bakış açılarıyla

görme şansına sahip olur, çevresini ve kendini tanır (Bozdoğan,2006). Yaratıcı

dramanın insanın çok yönlü gelişimine sağladığı katkı, Okvuran tarafından şöyle ifade

edilmiştir: Yaratıcı drama, “Çocukların ve gençlerin sorumluluk duygusu başta olmak

üzere, iç disiplin, sözel ve sözsüz ifade becerisi, yaratıcı düşünme, grupla iletişim ve

etkileşim, olumlu eleştiride bulunma gibi bazı değerler kazanmasında yardımcı

olmaktadır” (Okvuran, 2001).

2.9.3.Yaratıcı Dramada Kullanılan Teknikler

Yaratıcı drama disiplinlerarası bir alan olarak, tiyatro, eğitim bilimleri, psikoloji

gibi diğer disiplinlerde kullanılan tekniklerden yararlanmaktadır. Kullanılan tekniklerin

çoğu tiyatro alanına dayanmakta olup, eğitim bilimleri ve psikoloji alanında kullanılan

bazı tekniklerin de yaratıcı dramanın ilkeleri göz önüne alınarak yapılmış çeşitli

düzenlemelerle yaratıcı dramada kullanımı bulunmaktadır (Adıgüzel,2010).

Somers ve Vural (2011), farklı kaynaklarda farklı tekniklere rastlandığını söylemiş,

sık kullanılan temel teknikleri şöyle sıralamışlardır:

Donuk imge, dans drama, ses takibi, fotoğraf karesi, düşünce takibi, doğaçlama,

sıcak sandalye, aradaki boşluk, bilinç koridoru, forum tiyatro, imge tiyatrosu, buzdağı,

rol içinde yazma, ritüel ve seremoniler, toplantı düzenleme, dedikodu halkası, sevgili

günlük, öğretmenin role girmesi, kukla ve maske kullanımı, gölge oyunu, özel eşyalar,

yeniden canlandırma, koro halinde konuşma, sirküler drama, başlık koyma, geriye

dönüş, kağıt üzerinde karakter oluşturma, tamamlanmamış materyaller, dramanın

geçtiği kurgusal mekanın oluşturulması, bir başkasının role girmesi (Somers ve Vural,

2011, s.31-46).

36

Önder (2012) ise Lindvaag ve Moen’in ( 1984), McCaslin’in (1984) ve Slade’in

(1995) görüşlerinden yola çıkarak eğitici dramada en çok yararlanılan teknikleri şu

şekilde ifade etmiştir:

Rol oynama, rol değiştirme, kenardan yönlendirme, katılımcı liderlik, paralel

çalışma, doğaçlama, zihinde canlandırma, müzikle drama, pandomim, öykü/olay

canlandırma, resim yapma, kukla draması, duyusal algılama, dans draması.

Alan yazınında çok sayıda teknikle karşılaşılmakta olup, en çok kullanılan ve

dramanın olmazsa olmazı olan teknikler, doğaçlama ve rol oynamadır. Bu çalışmada,

uygulama aşamasında kullanılmış olan doğaçlama, rol oynama, donuk imge, fotoğraf

karesi teknikleri açıklanacak, tezin asıl konusu olan forum tiyatro tekniği üzerinde

durulacaktır.

Doğaçlama: Doğaçlama, kalıpları önceden belirlenmeden, belli bir düzenleme

yapılmadan, düş gücüne dayalı, anında ve kendiliğinden ortaya çıkan, özgür bir yaratma

eylemidir (Akar,2000,s.34).

Zihinde kurgulanan, ayrıntıların bireyin kendi yaşantılarından kattıklarıyla, süreçte

ortaya çıktığı, yaratıcı dramada bireysel ve grup yaratıcılığının en çok ortaya çıktığı

çalışmalardır (Üstündağ,1998,s.30-37).

Her bireyin yaşantısı kendine özgü birikimlerle dolu olduğundan, aynı konu

üzerinde farklı bireylerle yapılan doğaçlamalar da birbirinden farklı olacaktır.

Doğaçlamalarda kişilerin kendilerini rahatlıkla ifade edebilmeleri ve yaratıcılıklarını

açığa çıkarabilmeleri, doğaçlama öncesi yapılan ısınma çalışmalarının etkinliğiyle de

doğru orantılıdır.

Doğaçlamalar kişilik çatışmalarıyla ilgili doğaçlamalar, kişiliklerdeki karşıtlıklar ile

ilgili doğaçlamalar ve bireysel doğaçlamalar olarak üç başlık altında toplanabilir

(Üstündağ, 2009). Durumlardan kaynaklanan basit doğaçlamalar, objelerle düşünülen

doğaçlamalar, karakterden doğaçlamalar, tekli, ikili, üçlü ve tüm grup olarak yapılan

doğaçlamalar, tamamlamaya dayalı doğaçlamalar gibi değişik biçimlerde de

gerçekleştirilebilir (Adıgüzel, 1993, Adıgüzel 2010).

Rol Oynama: Psikodramada da kullanılan rol oynama tekniği, kişinin sahnede başka

birinin kimliğini üstlenmesi, onun rolünü canlandırmasıdır. Psikodramada bu

canlandırma terapi amaçlı yapılırken, yaratıcı dramada çeşitli rolleri oynayarak

37

anlamak, farklı kişilerin yerine kendini koyarak empati kurmak ve iletişim becerilerini

geliştirmek gibi çeşitli amaçlar taşır. Canlandırma sürecinde kişiler ilerde

karşılaşabilecekleri durumları önceden deneyimleyerek, insan ilişkilerini anlama ve

problem çözmede daha başarılı olurlar (Adıgüzel, 2010; Dökmen, 1995b; Önder, 2012).

Donuk İmge: Donuk imge, bireylerin veya bir grubun bedenlerini kullanarak

oluşturdukları fiziksel şekillerdir. Tüm yaş gruplarında kolaylıkla uygulanabilen bu

teknik dramatik durum oluşturmanın da en hızlı yollarındandır. İmgeleri oluştururken

konuşma gerekmediğinden, bu yaklaşım kendini sözel olarak ifade etmekte zorlanan

öğrencilere cazip gelmektedir. Beden dilini ve sözsüz iletişim becerilerini geliştiren bu

teknik, katılımcıların kendi duygularının farkına varmalarına olanak sağlar (Farmer,

2012, s.63-64).Donuk imge oluşturulduktan sonra, imgeden canlandırmaya da geçiş

yapılabilir. Fotoğraf anı tekniği ile çok karıştırılan donuk imgenin farkı, katılımcılar

tarafından üzerinde konuşulmuş, tasarlanmış olmasıdır. Fotoğraf anında ise, o anın

fotoğrafını çekme durumu söz konusu olup, önceden tasarlama ve hazırlanma

gerektirmez (Adıgüzel, 2010).

2.10.Forum Tiyatro:

Brezilyalı tiyatro kuramcısı Augusto Boal tarafından geliştirilmiş Ezilenlerin

Tiyatrosu tekniklerinden biri olan Forum tiyatro, başlı başına bir tiyatro yaklaşımı olup,

yaratıcı drama çalışmalarında bir teknik olarak da kullanılmaktadır.

Augusto Boal, ezilenlerin tiyatrosu kuramını oluştururken, Paulo Freire’nin tarım

işçilerine okuma yazma öğretmek amacıyla geliştirmiş olduğu ve “Ezilenlerin

Pedagojisi” kitabında ele aldığı öğretim programından etkilenmiştir. (Kuyumcu, 2012a)

Forum Tiyatroya geçmeden önce, Paulo Freire ve geliştirmiş olduğu öğretim

programından bahsetmek doğru olacaktır.

2.10.1.Paulo Freire ve Ezilenlerin Pedagojisi

1921’de Brezilya’nın Recife kentinde doğan Freire’nin çocukluk ve gençlik yılları,

dünyada yaşanan ekonomik bunalım nedeniyle yoksulluk içinde geçti. Beslenme

yetersizliği bir süre okuldaki başarısını olumsuz etkilemesine karşın, liseyi bitirip

38

Recife Üniversitesi’ne giderek Portekizce öğretmeni oldu. Aynı üniversitede akademik

kariyerine devam eden Freire, eğitim tarihi ve felsefesi alanında profesör olarak

çalışmalarını yürüttü. 1962 yılında Recife belediye başkanının önerisiyle, belediyenin

yürüttüğü okuma yazma kurslarında görev aldı. Başarısı ülke çapında duyulunca,

başkan Goulard tarafından ulusal okuma yazma kurslarında yönetici olarak

görevlendirildi. Okuma yazma bilmeyenlerin oy kullanma haklarının olmadığı

Brezilya’da, Freire’nin yaptığı çalışmalar tutucu kesimler tarafından pek hoş

karşılanmıyordu. 1964 yılında yapılan askeri darbe ile Goulard yönetimine son

verilirken, Freire de görev yaptığı üniversiteden atıldı ve tutuklandı. Yetmiş beş günlük

tutukluluğun ardından önce Bolivya’ya, ardından Şili’ye gitti. Yetişkinlerin Eğitimi için

Özel Planlama Dairesi’nin başkanı Waldemar Cortes ile birlikte Şili’de yetişkinlerin

okuma yazma eğitiminde görev aldı. En önemli eseri olarak görülen “Ezilenlerin

Pedagojisi” ni bu dönemde tamamladı (Ayhan, 1995).

Ezilenlerin Pedagojisi kitabının ikinci bölümünde Freire, birinci bölümde ele aldığı

ezen-ezilen çelişkisini desteklediğini söylediği Bankacı Eğitim Modeli’nden söz eder.

Öğretmenin anlatan, öğrencinin ise pasif dinleyenler olduğu bu modelde eğitim bir

“tasarruf yatırımı” olarak nitelenirken, öğretmen adeta bir “yatırımcı”, öğrenciler de

“yatırım nesneleri” dir. Bilgiye sahip olarak düşünülen taraf, boş bidonları

dolduruyormuşçasına hareket eder ve öğrenciler kendilerine anlatılanları kavramadan,

mekanik bir şekilde ezberlerler. Edilgen konumda bırakılan öğrenciler, eleştirel

düşünme becerisini kazanamayacak ve kendilerine sunulan her şeyi olduğu gibi kabul

etme eğiliminde olacaklardır. Bu da, ezenlerin çıkarlarına uygun olarak, ezen- ezilen

çelişkisinin farkında olmayan, sorgulamayan, araştırmayan, uyumlu insan modeli

yaratmak için uygundur (Freire, 2014,s.55-61).

Freire’nin “Bankacı Eğitim Modeli” ne karşılık geliştirdiği “Problem Tanımlayıcı

Yöntem” ise öğrenci-öğretmen karşıtlığını ortadan kaldırır. Öğretmen, öğrencilerle

kurduğu iletişim yoluyla aynı zamanda öğrenen, öğrenciler de aynı zamanda öğreten

konumundadır. Öğretmen önce kendisi idrak edip öğrencilere bilgi aktarma yoluna

gitmez, öğretmen ve öğrenci aktif olarak eğitim sürecinde yer alarak, aynı zamanda

idrak ederler. Bu yöntem, insanların dünyayla ilişkili problemleri tanımlamalarına

olanak sağlayan bir bilinçlenme sürecidir (Freire, 2014,s.64-66).

39

İki eğitim modelini karşılaştıracak olursak, Bankacı Eğitim Modeli’ nde dünyayı

sorgulamayan, sunulanları olduğu gibi kabul eden öğrenci modelinin, dünyanın

gelişimine katkıda bulunamayacağını; aynı tipte “üretilmiş” insanlar olarak, dünyada

var olan sorunları çözme konusunda fark yaratamayacağını söylemek mümkündür. Oysa

ki kendini ve yaşadığı toplumu geliştiren bireyler, dünyanın da daha yaşanılır bir yer

olmasına katkıda bulunabilirler. Bu gelişim ise sınırlandırılmış kalıplar halinde değil,

eleştirel bakış açısı ile düşünmekle mümkündür. Problem Tanımlayıcı Yöntem, bir

tarafı diğerine üstün kılmaz, her iki taraf da hem öğreten, hem öğrenendir. Karşılıklı

iletişimle gelişen öğrenme süreci, yaratıcılığı geliştirir. Yaratıcılığı gelişmiş ve eleştirel

düşünme becerisine sahip bireyler ise dünyaya yabancılaşmaz, dünyayı kendinden ayrı

bir varlık olarak algılamaz, kendisiyle birlikte dünyayı da geliştirme yolunda hareket

eder.

2.10.2.Aristoteles, Brecht ve Boal’in Tiyatro anlayışı

Tiyatronun doğuşunun, Antik Yunan uygarlığının VII. ve VI. yüzyıllarında Tanrı

Dionysos için yapılan törenlere dayandığı varsayılmaktadır. Aristoteles, Poetika adlı

eserinde çeşitli sanatlara, en çok da o dönemin en önemli tiyatro türü olan tragedyaya

değinmiş ve görüşleriyle kendinden sonraki dönem kuramcılarını etkilemiştir. Poetika,

tiyatro sanatı üzerine yazılmış olan en önemli eserlerden biri olarak kabul edilmektedir

(Şener, 2010,s.16-25). Aristoteles’e göre tragedyanın amacı, acıma ve korku duygularını

harekete geçirerek ruhu kendi tutkularından arındırmaktır (Aristoteles, 2011). Katharsis

olarak adlandırılan bu arınma durumu, izleyenlerin korku, acıma, heyecan gibi

duygularının harekete geçirilmesi ve sonra dinginliğe ulaştırılarak duygusal bir boşalım

sağlanması ile gerçekleşir. Seyirci, başkahramanın yerine kendisini koyar ve onunla

beraber çeşitli duygu yoğunlukları yaşayarak, onun yaptığı hatalardan kendine ders

çıkarır. Bu seyirci-kahraman özdeşleşmesi Epik Tiyatro kuramının kurucusu Brecht

tarafından şu şekilde eleştirilir: “Sahne ile seyirci arasındaki ilişki özdeşleşme temeline

dayandı mı, seyircinin bütün görebildiği, özdeşleştiği kahramanın görebildiği kadardır”

(Brecht, 2011, s.87). Brecht, seyirciyi edilgin hale getirdiğine inandığı özdeşleşme

yerine, onu oturduğu yerde rahatsız edecek ve eylemde bulunmaya itecek

yabancılaştırma efektini kullanır. “Yabancılaştırma efekti, seyircinin özdeşleşmeye

dayanan onaylayıcı tutumunu, eleştirel tutuma dönüştürür” (Brecht, 2011,s.214).

Eleştirel bir tutumla sahnede olanları izleyen izleyici, kendisini rahatsız eden durumları

40

nasıl değiştirebileceğini sorgulamaya başlar. Boal ise, seyircinin kendini sorgulaması ile

yetinmez, bunu bir adım öteye götürür ve seyirciyi eyleme davet eder. Artık izleyenler,

oyunun akışını değiştirecek oyunculardır.

Freire’nin Bankacı Eğitim Modeli’ne karşıt olarak Problem Tanımlayıcı Model’i

geliştirmesine benzer şekilde, Boal de Aristotelyen katharsis tiyatrosuna karşıt olarak

Ezilenlerin Tiyatrosu kuramını geliştirmiştir. Ezen- ezilen, öğreten-öğrenen karşıtlığını

ortadan kaldırmayı amaçlayan Freire’nin geliştirdiği pedagoji, Aristoteles’in

tragedyasında bulunan oyuncu ve seyirci karşıtlığını ortadan kaldırmayı düşünen Boal

için bir örnek teşkil eder ve ortaya seyredenin eyleyene dönüşmesini ifade eden seyirci-

oyuncu kavramı çıkar (spect-actor) (Karaboğa,2003).

2.10.3.Augusto Boal ve Ezilenlerin Tiyatrosu’nun Doğuşu

Augusto Boal, 1931 yılında Rio’da doğdu. Çocukluğunda başlayan tiyatro aşkı, aile

içinde kardeşleri ve kuzenleriyle birlikte yaptığı gösterilerle ve annesinin dikiş makinesi

üzerinde yazdığı ilk oyunla kendini gösterdi. Yine o yıllarda bir öyküyü okuyup

beğenmediğinde onu yeniden yazdığını ifade etmiş olması, yetişkinliğinde geliştireceği

ezilenlerin tiyatrosu felsefesinin adeta ipuçlarıydı.

1948 yılında Boal Brezilya Üniversitesi’nde Kimya alanında eğitim görmeye

başladı. Bu, daha çok babasını memnun etmek üzerine yapılmış bir seçimdi. Eğitimiyle

eşzamanlı olarak yürüttüğü okulun kültür departmanındaki başkanlık görevi ona, yerel

tiyatrolar için ücretsiz bilete sahip olma ve yazar, yönetmen ve oyuncularla tanışma

imkanı veriyordu. 1952’ de üniversiteden mezun olduktan sonra alanında daha ileri

eğitim almak için New York’a gitti ve hem kimya hem de tiyatro ile ilgili eğitim aldı.

1955’te Brezilya’ya döndüğünde, Arena Tiyatrosu’nda on beş yıl sürecek olan oyun

yazarlığı ve yönetmenliği görevine başladı (Babbage, 2004).

Augusto Boal’in ezilenlerin tiyatrosu kuramının fikirsel olarak doğuşu; sanat

yönetmenliğini yaptığı Sao Paolo Arena Tiyatrosu, Brezilya’nın kuzeyinde son derece

yoksul bir bölgeye turneye gittiğinde olmuştur. Boal, adaletsizliğe ve ezilenlerin sefalet

içindeki durumlarına karşı duydukları tepkiyi yansıtacak, seyirciyi kışkırtıcı şarkılarla

sona eren oyunlarını halka sergiledikten sonra, yanlarına gelen bir seyirci ile yaptığı

konuşmayı hiç unutmadığını söyler. Virgilio isimli toprak emekçisi, oyuncuları

41

kucaklayarak heyecanını dile getirir ve kendilerini ezen sınıfa karşı kan dökmeye hazır

olduğunu söyleyerek kavgaya Boal ve arkadaşlarını davet eder. Boal, seyirciye

silahlarının sahne aksesuarları olduğunu, gerçek olmadığını, kendilerinin sadece oyuncu

olduğunu anlatmaya çalışır. Köylülerin gerçek silah vermeyi teklifi ile sarsılan Boal,

yaşadığı bu olaydan sonra, diğerleriyle aynı riski almadığı durumlar dışında bir daha

öğüt veren oyunlar yazmamaya karar verir (Altun, 2007).

Bunun üzerine Boal, kısa bir oyun gösterimiyle başlayan ve bir sosyal problemin

yansıtıldığı Forum Tiyatro’yu oluşturmaya başlar. Sergilenen oyunda baskıya maruz

kalan kahraman, problemi çözme konusunda başarılı olamaz ve baskı durumunu

saptayan izleyici, kendi olası çözümlerini sunmak üzere sahneye gelerek oyuncuyla yer

değiştirerek oynar. Bu adeta bir devrim provasıdır.

Boal Brezilya’da politik eylemleri sebebiyle tutuklandı ve çalışmalarına devam

ettiği taktirde daha kötü şeyler olacağı konusunda uyarılarak serbest bırakıldı. Eşi

Cecilia ile birlikte Arjantin’e taşındı ve 1971-1976 yılları arasında orada yaşadılar. 1973

yılında Peru’da bir milli okuma yazma programına davet edildi ve burada, katılımcıların

konuşmadan iletişim kurabilmelerini sağlayacak İmge Tiyatrosu tekniğini geliştirerek

kullandı. Arjantin’e döndüğünde, gittikçe şiddetini arttıran baskı rejiminde politik

tiyatro yapmanın mümkün olmadığı koşullarda, Görünmez Tiyatro’yu tasarladı. 1976-

1986 yılları arasında Avrupa’da sürgünde bulunan Boal, daha iyi yaşam standartlarına

rağmen, İskandinavlarda intihar oranının Latin Amerikalılara oranla daha yüksek

olduğunu gözlemledi. Dış baskılarla bağlantılı olarak ortaya çıkan iç baskıların acısının

derinliğini fark ederek, “Kafadaki Polis” ve “Arzu Gökkuşağı” adıyla terapi özelliği

taşıyan tiyatro yaklaşımları geliştirdi. 1986’da demokratik seçim ortamının oluşması

üzerine Brezilya’ya döndü ve Rio da Janeiro’da belediye meclisi üyesi olarak seçildi.

Yeni yasalarla sosyal baskıları ortadan kaldırmanın mümkün olduğunu fark ettirmek

amacıyla, ekibiyle birlikte forum tiyatroyu eğitimciler, sağlık personelleri, memurlar ve

benzeri topluluklarla çalışarak bir adım daha ileriye götürdü. Mevcut yasalar

çerçevesinde seyirci-oyuncuların çözüm bulamadığı problemler bir dosya halinde, yeni

yasalara duyulan ihtiyacın bir kanıtı olarak belediye meclisine sunuldu. Boal’in görev

süresi boyunca, birçok yasa, “Yasama Tiyatrosu” oturumlarında edinilen bilgiler

dikkate alınarak değiştirildi( Cruz ve Schutzman, 2006).

42

Yaşam öyküsüne bakıldığında, Boal’in, herkes için daha iyi koşullarda bir yaşamın

hep birlikte yaratılabileceği düşüncesiyle ortaya çıkardığı Ezilenlerin Tiyatrosu’nu, tüm

zorluklara rağmen çeşitli formlarda uygulamaktan hiç vazgeçmediğini söylemek

mümkündür. Tiyatroyu sadece eğlence ve duygusal tatmin sağlama aracıyla değil,

toplumu bilinçlendirme amacıyla ve yaşanan baskı durumlarını fark edip bununla

mücadelenin yollarını arama, sorgulama, var olan adaletsiz durumları değiştirme

cesaretini veren, halka açık bir sahne olarak kullanmıştır. Seyirciyi olan biteni izleyen

pasif konumundan çıkarıp, olanın bitişini değiştirebilen aktif oyuncular haline getirmiş,

aslında gerçek yaşamlarında da kendilerini rahatsız eden durumları değiştirebilecekleri

güce sahip olduklarını fark ettirmiştir.

2.10.4.Seyirciyi Oyuncuya Dönüştürme Aşamaları:

Seyirciyi oyuncuya dönüştürme dört aşamada sistemleştirilebilir (Boal, 2008,

s.116).

Birinci Aşama: Vücudu Tanımak: Kişinin kendi vücudunu, onun sınırlarını ve

olanaklarını, toplumsal yaşamdan kaynaklanan rahatsızlıklarını ve bunların

rehabilitasyon olanaklarını tanımasına yönelik bir dizi alıştırmayı içerir.

İkinci aşama: Vücudu Anlatımsal Kılmak: Daha yaygın ve alışkanlık haline gelmiş

diğer anlatım biçimlerini terk ederek kişinin kendini vücut yoluyla ifade etmeye

başladığı bir dizi oyunu içerir.

Üçüncü Aşama: Bir Dil Olarak Tiyatro: Kişi tiyatroyu geçmişten imgeler

sergileyen, bitmiş bir ürün olarak değil, yaşayan ve bugüne ait bir dil olarak pratiğe

dökmeye başlar.

Dördüncü Aşama: Söylem Olarak Tiyatro: Seyirci oyuncunun belli temaları

tartışma veya belli eylemlerin provasını yapma ihtiyacına göre yarattığı

“gösterileri” içeren basit biçimler.

Bu aşamalara göre önce kişinin rahatlaması, bedenini rahat kullanabilmesi,

böylelikle başka rollere girerken gerekli esnekliği sağlayabilmesi

amaçlanmaktadır. “Bir kimsenin yerine getirmesi gereken rollerin bileşimi o

kişiye bir davranış maskesi dayatır. Aynı rolü yerine getirenlerin sonunda

birbirlerine benzemesinin nedeni budur” (Boal, 2008,s.l18). “Vücudu tanımak”

43

aşamasında oynanan oyunlarla ve yapılan egzersizlerle katılımcıların kas

yapılarını serbest olarak kullanmaları sağlanır.

İkinci aşama olan “Vücudu anlatımsal kılmak” aşamasında kişinin sözel ifade

yerine, bedeniyle kendini ifade etmesi için çalışmalar yapılır. Amaç bedeni her

çeşit duygunun ve durumun ifadesinde etkin olarak kullanabilmektir. Beden dili

anlatılmak istenen duygu ya da duruma uyumlandığında, kişi o durumu içsel

olarak da hissedecektir. Aynı zamanda canlı veya cansız bir başka varlığın rolüne

girerek onu ifade etmeye çalışma etkinlikleriyle de kişi beden dilini kullanmanın

sınırlarını zorlar.

Daha sonra kişiyi etkin kılacak, eyleme girmeye davet edecek aşama “ Bir Dil

Olarak Tiyatro” gelir. Bu aşamada seyircinin oyuna farklı düzeylerde katılımını

ifade eden üç basamak söz konusudur:

3.1. Eş zamanlı Dramaturji: Bu aşamanın, seyircilerin sahneye çıkmak için

ısınma aşaması olduğu söylenebilir. Seyirci, sahneye çıkmaz, ancak oyunculara

yönergeler verir, oyuncular bu yönergelere göre oynar. Böylelikle seyirci

senaryoyu değiştirir, kendi çözüm yollarının denenmesini sağlamış olur

(Kuyumcu, 2012a).

3.2.İmge Tiyatrosu: Seyircinin sürece doğrudan katılmaya başladığı aşamadır.

Gruplar halinde yapılan bu çalışmada, hep birlikte belirledikleri bir tema hakkında

görüşlerini, konuşmadan, diğer katılımcıların bedenlerini uygun forma sokarak

ifade etmeleri istenir. Bir heykeltraş gibi diğer katılımcılara biçim veren katılımcı,

sözel yönergeler vermez, sadece yüz ifadesiyle görmek istediği ifadeyi

gösterebilir. Düzenleme bittikten sonra oluşturulan görüntüyü temaya uygun

bulup bulmadıkları hakkında diğer grupların fikirleri alınır, gerekli gördükleri

değişiklikleri yapmalarına izin verilir. Herkes tarafından en kabul gören imge

oluşturulur, bu “gerçek imge”dir. Bundan sonra, olması arzulanan, “ideal imge”

oluşturulur. Son olarak, gerçek imgeden ideal imgeye geçişin nasıl mümkün

olabileceğini gösteren bir “geçiş imgesi” oluşturulur. Böylelikle, değişimin nasıl

mümkün olacağı tüm grup tarafından düşünülmüş ve uygulanmış olur.

(Boal,2008,s.127) “Boal’in düşüncesine göre, katılımcılar üç boyutlu imgeleri

üretirken kültürler ve toplumlar hakkındaki temel gerçekleri de ortaya çıkarırlar,

44

çünkü Boal’e göre imgelerin kültürel, ekonomik, ya da dil bariyerleri yoktur”

(Gökdağ,2002,s.94).

3.3. Forum Tiyatro: Seyircinin oyunun içine girip, doğrudan oynadığı aşamadır.

Atölye ortamında seyircilerin anlattığı, kendi hayatlarını ilgilendiren bir baskı

durumu, toplumsal ya da politik bir sorun, öncelikli olarak donuk imgelerle

canlandırılır. Olayın üç sahne öncesi ve üç sahne sonrasının gösterilmesi istenir.

Kademeli olarak ses, sözcük, cümle eklenerek nihayet 10-15 dakika sürecek kısa

bir oyuna dönüştürülür. Bu, ön oyundur. Ön oyunun bitiminde “joker” sahneye

gelir ve seyircilere oyunun kendilerine tanıdık gelip gelmediğini, oyunda geçen

sorunun onların arzu ettiği şekilde çözülüp çözülemediğini sorar. Oyunun bir kez

daha aynı haliyle oynanacağını, ancak bu kez izleyenlerin istediği anda “Dur!”

diye bağırarak oyunu durdurabileceği ve başkahramanın veya istediği kişinin

yerine geçerek kendisine en uygun gelen şekilde oynayabileceğini söyler.

Seyircinin yerine geçtiği oyuncu sahne kenarında durur, sahneden ayrılmaz.

Sahneye gelen seyirci oyunu istediği yerden başlatıp girebilir, kendi çözümünü

oynar, yapacaklarının bittiğini düşündüğünde, yani pes ettiğinde sahneden ayrılır,

ilk oyuncu tekrar rolü devralır ve oyun bilinen sona doğru ilerler. Başka bir seyirci

oyuncu oyunu durdurup sahneye çıkabilir ve baskıyı kırmak için kendi yöntemini

uygulayabilir. Oyuncular, seyirci oyuncunun oynamasıyla oluşacak yeni

durumlara gerçekçi cevaplar vermelidirler (Boal, 2010,s.35-40; Boal, 2008,s.132-

135; Kuyumcu, 2012a, s.29-32).

Dördüncü Aşama olan Söylem Olarak Tiyatro’da, oyuncular halktır ve ortaya

çıkacak ürünün ne olacağı belli değildir, bu yüzden bu tamamlanmamış tiyatrodur.

Seyircinin soru sormasına, diyaloğa girmesine, katılımına olanak sağlayan halk

tiyatrosudur. Çeşitli biçimlerde uygulanır.

4.1. Gazete Tiyatrosu: Günlük gazete haber başlıklarının çeşitli teknikler

kullanarak teatral performansa dönüştürülmesidir.

4.2. Görünmez Tiyatro: Bir sahnenin sokak, lokanta, market, otobüs, vb. halka

açık herhangi bir mekanda, insanların yapılan şeyin bir gösteri olduğunu

düşünmeyecekleri şekilde oynanmasıdır. Halkın da oyuna farkında olmadan

katılabilmesini sağlamak için, çok iyi bir ön hazırlık süreci ve prova gerektirir.

45

Sonunda da bunun bir oyun olduğu açıklanmaz, her şey hayatın doğal akışı içinde

yaşanmış gibidir.

4.3. Fotoroman Tiyatrosu: Boal’ in, Birçok Latin Amerika ülkesinde yaygın

olarak takip edilen fotoromanların bir ideolojik araç olarak kullanıldığı

düşüncesinden yola çıkarak ürettiği tekniktir. Bir fotoroman olay dizisi, kaynağı

belirtilmeden ana hatlarıyla anlatılır ve katılımcıların bu hikayeyi canlandırmaları

istenir. Canlandırmadan sonra gerçek öykü ile oynanan karşılaştırılır. Kendi

yaşamlarından yola çıkarak canlandırma yapan katılımcılar, genellikle gerçek

öykü ile karşılaştıklarında şaşırırlar. Daha önce üzerinde hiç düşünmeden,

kendilerine sunulmuş hikaye içinde kaybolmuşken, bu kez hikayeyi sorgulamaya

başlarlar.

4.4. Baskının Kırılması: Bu teknikte katılımcıların kendilerine yönelik bir baskı

karşısında kendi istekleri dışında davrandıkları, baskıya boyun eğdikleri bir

durumu düşünmeleri istenir. Bu baskı durumu sadece bir kişiye özel değil, birçok

kişi tarafından hissedilen genel bir nitelik taşımalıdır. Bu durumu gösterecek oyun

oynandıktan sonra, baskı gören kahramanın bu kez baskıyı kırmaya çalışarak.

sahneyi tekrar oynaması istenir.

4.5. Mit Tiyatrosu: Bir öyküyü analiz ederek, onun görünür gerçeklerini açığa

çıkararak, mantıksal bir biçimde anlatmaya dayanır.

4.6. Analitik Tiyatro: Önce katılımcılardan birisinin anlattığı öykü doğaçlanır.

Sonra öyküdeki karakterlerin taşıdığı toplumsal roller belirlenir ve grup tarafından

her bir rolü simgeleyen bir nesne seçilmesi istenir. Örneğin bir grup için, bir aile

reisinin simgesi cüzdan olabilir, çünkü aile ekonomisini ve bu yolla aileyi kontrol

eden kişidir. Önemli olan simgeyi grubun ortak kararıyla belirlemektir. Daha

sonra toplumsal roller için belirlenmiş olan simgeler karıştırılarak, nasıl olacağı

hakkında konuşulur ve canlandırılır.

4.7. Ritüeller ve Maskeler: Bu teknik toplumun kültürel unsurlarını, ritüellerini ve

insanların toplumdaki rollerine ve yerine getirmek zorunda olduğu ritüellere göre

takmak durumunda kaldığı davranış maskelerini açığa çıkarmayı içerir (Boal,

2008, s.135-151).

46

Bunların dışında Boal tarafından geliştirilen Arzu Gökkuşağı, Kafadaki Polis,

Yasama Tiyatrosu teknikleri de vardır. Avrupa’da uzun yıllar boyunca sürgün

olarak bulunan Boal, ekonomik refaha sahip bu ülkelerde yaşanan baskı

durumlarının sosyo-ekonomik düzeyi düşük olan Latin Amerika ülkelerinde

yaşananlardan farklı olduğunu gözlemleyerek, Arzu Gökkuşağı ve Kafadaki Polis

Tekniklerini geliştirmiştir. Boal’ a göre Avrupalı bireylerin maruz kaldığı baskı

biçiminde ezenler görünmemektedir, çünkü onlar ezilenlerin kafasının içindedir.

Boal, Ezilenlerin Tiyatrosunu kaju ağacına benzetmiş, Haziran 2008'de

Hırvatistan'da yaptığı atölye çalışmasında bu konuyla ilgili dile getirdiklerine, Jale

Karabekir Augusto Boal'in Ardından: "Mutlu Olmak İçin Cesaretli Olun!" başlıklı

yazısında yer vermiştir (http://bianet.org/biamag/kultur/114405-augusto-boal-in-

ardindan-mutlu-olmak-icin-cesaretli-olun).

“Bu ağaç herhangi bir ağaç değil. Kaju ağacını bilir misiniz? Kaju ağacı ilginç

bir ağaçtır. Nereden çıkacağını bilemezsiniz. Kökleri toprağın altından yürür,

bambaşka bir yerden kök vererek, orada büyümeye başlar. Ezilenlerin Tiyatrosu

Ağacı da bir kaju ağacıdır. Kökleri toprağın altındadır ve farklı bir ülkeden ,

farklı bir şehirden gövde vermektedir.”

2.10.5.Forum Tiyatroda Jokerin İşlevi

Boal’in ilk olarak 1965 yılında Arena Tiyatrosu’nun “Arena Zumbi’yi

Anlatıyor” gösterisinde yarattığı joker sisteminde joker, Boal’in kendi deyişiyle

bir oyun kağıdı destesindeki joker kartının önemine sahiptir. Yönetmen, hakem,

atölye lideri gibi çeşitli rolleri üstlenerek oyunu yönetir (Gökdağ, 2014). Joker’in

sahnede bazı sorumlulukları vardır. Boal, 1979 yılında iki haftalık Ezilenlerin

Tiyatrosu buluşmasında çok sayıda farklı jokeri gözlemlemiş ve bunun sonucunda

jokerler için zorunlu olan bazı kurallar belirlemiştir (Boal, 2010, s.273-275).

1.Jokerler seyirciyi etkileyebilecek ve yönlendirebilecek her türlü

eylemden kaçınmalı, açık ve net olmayan çıkarsamalar yapmamalıdırlar.

Kendi kişisel yorumlarını sunmadan, ortaya çıkan tüm yeni durumları

tartışmaya açabilmeli, seyircinin fikirlerini rahatlıkla ifade etmesini teşvik

etmelidir.

47

2.Jokerler kişisel olarak hiçbir şeye karar vermemelidir. Oyunun

kurallarını açıklar, ama eğer önerilen konu için gerekli olduğu fikri ortaya

çıkarsa, seyircinin kurallarda bazı değişiklikler yapabilme ilkesini de

tümüyle kabul ederler.

3.Joker, sürekli olarak şüpheleri seyirciye aktararak onları bulunan

çözümler üzerinde düşündürtmelidir. “Bu çözüm sizce uygun mudur?”

“İstenilen çözüme bu şekilde ulaşmak mümkün müdür?” gibi sorularla

seyircinin değerlendirmelerini almalıdır.

4. İstenilen çözüme ulaşmak için önerilen “sihirli çözümler” e karşı

dikkatli olmalıdır. İzlenen bir yolun sihirli olduğunu düşündüğünde, bunu

seyirciye danışarak onların görüşleri doğrultusunda başkahramanın eylemi

durdurulabilir. Sahnelenen senaryo bütünlüğü göz önüne alınarak,

gerçekte uygulanması mümkün görünmeyen müdahaleler sihir olarak

değerlendirilir, ancak bu değerlendirmeyi de yine seyirci yapmalıdır.

Onların mümkün gördüğü her türlü eylem kabul edilebilir.

5. Jokerin sahnedeki duruşu ,beden dilini etkin kullanışı çok önemlidir.

Joker, seyirciyi aktif kılacak, cesaretlendirecek ve onlara kendilerini rahat

hissettirecek sıcaklığı gösterebilmelidir. Kendi olası şüphelerini,

utangaçlığını, tedirginliğini, yorgunluğunu yansıtmamalı, enerjik ve

sahneye davet edici davranmalıdır.

6. Joker, sorular sorarak, şüpheleri dile getirerek, sokratik yöntemle

seyircinin sonuca ulaşmasını sağlamalıdır (Boal, 2010,s.273-275).

Bu noktada, Forum tiyatro oturumlarını yönetirken mutlaka uygulanması

gereken, aktif bir öğretim yöntemi olan “sokratik yöntem”e değinmenin

gerekliliği dikkate alınarak, yöntemin eğitimdeki yeri ve uygulanışı kısaca

açıklanacaktır.

2.10.6.Sokratik Yöntem (Buldurma Yöntemi):

Buldurma yöntemi, öğretme yaklaşımlarından buluş yoluyla öğretme

yaklaşımı içerisinde bir yöntem olup, önceden düzenlenmiş sorularla,

48

öğrencilerin bildiklerinden yola çıkarak onu yeni bilgilere ulaştırmayı hedefleyen

bir öğretim yöntemidir. Soru cevap yöntemine çok benzemekle beraber, bir takım

farklılıkları içerir.

Felsefe tarihinin ünlü düşünürü Sokrates, bilginin insanda doğuştan var

olduğunu, öğretmenin görevinin ise bu bilgiyi bir doğum sürecine yardımcı olur

gibi ortaya çıkarttırmak olduğunu söyler. Yöntemini uygularken, işe hiçbir şey

bilmediğini söyleyerek başlar ve karşısındakinin fikirlerini dinler. Daha sonra bu

düşüncelerin yanlışlarını açıklarken, eleştiriye sebep olmuş alay edici tutumunu da

kullanır. Karşısındaki kişinin bilgileri sarsılmaya başladığında, soru cevap

yöntemiyle doğruyu onun bulmasına yardım eder ve bunu da annesinin mesleği

olan ebeliğe benzeterek, kişinin zihninde var olan bilgiyi “doğurtma” olarak

adlandırır (Aydın, 2001, s.55-80).

Forum tiyatroda joker de bireysel düşüncelerini seyirciye yansıtmadan,

onların eylemlerini uygun buldukları şekilde sergilemelerini teşvik etmeli,

sonrasında diğerlerine bu çözümü beğenip beğenmediklerini, daha başka neler

yapılabileceğini, farklı bir eylemin farklı sonuçlar doğurup doğurmayacağını

sorarak, onları düşünmeye ve yeni yollar aramaya sevk etmelidir. İyi bir yönetici,

iyi bir gözlemci, iyi bir dinleyici, iyi bir cesaretlendirici olmalıdır. Sorularıyla

izleyenleri adeta sahneye bir adım daha yaklaştırmalı, kendini ifade etme arzusu

uyandırmalıdır. Seyirciyi hep başka bir çözümün de var olabileceği üzerinde

düşündürtebilmeli, kendisi için en uygun çözümü deneyimlemesi için

yüreklendirmelidir. Amaç mutlaka bir çözüm üzerinde uzlaşmak değil, herkesin

kendi çözümünü bulmasıdır.

2.10.7.Psikodrama ve Forum Tiyatro

Forum tiyatro, insanlar üzerindeki rahatlatıcı etkisi sebebiyle benzetilebilse

de, bir sağaltım yöntemi olan psikodramadan farklıdır.

“Psikodrama, bir tür dramatizasyondan, ya da başka bir ifadeyle spontan

tiyatrodan yararlanılarak gerçekleştirilen bir ruhsal geliştirme/ tedavi

yaklaşımıdır… “Psyche” ve “drama” sözcüklerinden oluşan psikodrama, kelime

49

olarak kişilerin iç dünyalarının eyleme (aksiyona) dönüşmesi anlamına gelir”

(Dökmen, 1995b, s.109).

Psikodramada kişiler geçmişte yaşadıkları olayları veya gelecekle ilgili

hayallerini sahneye getirebileceği gibi, rüya veya halüsinasyonlarını da

canlandırabilirler. Moreno, meslektaşı olan Freud’la yaptığı bir konuşmasında

psikodramayı şöyle özetler:

“Dr.Freud, siz, yapay bir ortamda, insanların görmüş oldukları rüyaları analiz

ediyorsunuz. Ben ise onları, görmüş oldukları bir rüyayı tekrar görmeleri için

yüreklendiriyorum.”

Moreno, sahnede ikinci kez yaşanan her gerçekliğin, birinciden kurtuluş

olduğunu söyleyerek, ikincide olayların kendi kontrolümüz altında

ilerleyeceğinden, verebileceği zararlardan korunmanın iyileştirici işlevinden

bahseder (Dökmen, 1995b,s.110-111). Forum tiyatroda amaç kişileri tedavi etmek

değil, kişiye harekete geçme gücünü kazandırmaktır (Kuyumcu, 2012b,s.38).

Psikodramada ortada yazılı bir metin olmadan, spontan olarak yapılan bir

canlandırma söz konusudur. Forum tiyatroda ise, dramatik tiyatro kurallarına göre

hazırlanmış yazılı bir ön oyun vardır. Ön oyunun ardından ise joker açıklamaları

yapar ve ikinci bölüm olan seyircinin oyuna girmesi aşaması gelir (Kuyumcu,

2012a).

Psikodramada da forum tiyatroda da bir başoyuncu (protagonist) vardır.

Ancak psikodramada başoyuncu psikolojik olarak sağaltım yaşaması amaçlanan

ve yöneticinin, diğer oyuncuların, ona bu yönde yardımcı olmaya çalıştığı kişidir.

Onun kendi hayatında, kendisi için sorun teşkil etmiş bir durum, sahnede

canlandırılır ve tekrar aynı olayı yaşayarak daha önce yapmak isteyip de

yapamadıklarını o anda yapması için fırsat yaratılır. Forum tiyatroda ise

başoyuncunun psikolojik olarak sağaltımı amaçlanmaz. Başoyuncunun sadece

kendini ilgilendiren bir durum değil, gösteri yapılacak seyirci kitlesinin tümünü

ilgilendiren bir baskı durumu ele alınır. İzleyenlerin her biri o baskı durumunu

hisseder ve kendi çözüm yolunu ortaya koymak üzere sahneye gelir. Amaç bir

kişinin psikolojik tedavisi değil, ezilenlerin ezene karşı geliştirebileceği tutumları

deneyimlemesidir.

50

Psikodrama oturumunu yöneten profesyonel kişilere direktör, psikodramatist,

psikodramaturg, psikodrama terapötü, kolaylaştırıcı, terapist, yönetici gibi çeşitli

adlar verilmektedir. Yönetici, başoyuncuya nasıl oynaması gerektiğini göstermez,

oyuncuların spontanlığını bozacak yaklaşımlardan kaçınır, ancak gerekli

gördüğünde başoyuncunun oyununun akışını, tedavide işe yarayacak belirli bir

tekniği uygulamak üzere kesebilir. Başoyuncunun duygusal durumuyla titiz bir

şekilde ilgilenir ve olası kriz durumunda müdahale edebilecek bilgi ve beceriye

sahiptir (Dökmen, 1995b,s.131-135).

Forum tiyatroda oturumu yöneten jokerin terapist olması gibi bir durum söz

konusu değildir. Jokerin amacı başoyuncuyu tedavi etmek değildir. Daha önce

saymış olduğumuz özellikleri taşıması gerekmektedir.

Psikodramanın temel işlevleri arasında katarsis sağlama ve içgörü kazanma

bulunmaktadır (Dökmen, 1995b, s.118).Yunan tragedyalarında da izleyenlerin

duygusal boşalım yaşayarak bir takım olumsuz duygulardan arınmalarının

amaçlandığından bahsetmiştik. Bundan farklı olarak psikodramada hem oyuncu,

hem seyirci katarsis sağlama imkanı bulmaktadır.

Forum tiyatronun ise çıkış noktasını hatırlayacak olursak, amaç bir katarsis

sağlamak değil, eylem provası yapmaktır.

2.10.8.Baskı Çeşitleri ve Forum Tiyatro

Forum tiyatro daha önce de bahsettiğimiz gibi, ezen-ezilen ilişkisinden yola

çıkılarak oluşturulan bir tiyatro biçimidir ve ezilenlerin durumunu değiştirmeleri

için eyleme geçmesinin bir provasıdır. Ezme ve ezilme durumu, çok farklı

şekillerde yaşanabilir, bazen kişiler yaşadıkları baskıyı öyle içselleştirirler ki fark

edemeyebilirler bile.

Paulo Freire, Ezilenlerin Pedagojisi’nde baskıyı şöyle tanımlar:

“ “A” nın nesnel olarak “B” yi sömürdüğü veya sorumlu bir kişi olarak

özgüvenini pekiştirmesini engellediği herhangi bir durum, bir baskı durumudur ”

(Freire, 2014, s.38).

51

Aşağıdaki baskı modelleri şeması, Kuzey Amerika yerlilerinin “Sweet

Medi””cine Teaching” öğretisine dayanarak ortaya çıkmıştır (Kuyumcu,

2012a,s.48, Kuyumcu, 2012b,s.265).

Şekil 2: İçselleştirdiğimiz Baskı Modelleri

(Malbogat, Iogna’dan akt.Kuyumcu, 2012b)

Baskının temel olarak dört boyutu vardır. Psikolojik baskı, ruhsal baskı,

duygusal baskı ve fiziksel baskı.

Zalim baskı modeli psikolojik baskıyı, efendi/kral/titan olarak ifade edilen

baskı modeli ruhsal baskıyı, rahatsız edici/ can sıkıcı /tüketen olarak ifade edilen

baskı modeli duygusal baskıyı, sert/acımasız baskı türü de fiziksel baskıyı ifade

eder. Tam olarak bu gruplara girmeyen, iki baskı çeşidine de yakın olanlar ise

aralarda gösterilmiştir. Tüm bu baskı çeşitleri hayatımızın bir noktasında

karşılaştığımız ve engellendiğimizi hissettiğimiz davranış modelleridir.

Forum tiyatroda çalışılacak grubun yaşadığı baskılardan yola çıkılarak bir ön

oyun hazırlanır ve büyük gruba sunulur. Baskı ekonomik, sosyal, politik, tüm

yönleriyle analiz edilir ve nedenleri üzerinde düşündürtülür. Seyirci oyuna davet

edilerek, bunun değişmez bir kader olmadığı, bir takım nedenlerinin olduğu ve

bununla baş etmenin de bir takım yolları olabileceği hissettirilir. Seyirci, seyirci

oyuncuya dönüşerek kendi yöntemleriyle baskıyı kırmaya çalışır. Çeşitli seyirciler

tarafından bir takım çıkış yolları denendikten sonra, sahneye bir uzman davet

52

edilebilir ve uzman tarafından yaşanan sorunun çözümüyle ilgili takip edilmesi

gereken yasal yollar açıklanır. (Kuyumcu, 2012b, 265-266) “Forum Tiyatro

oturumlarında, konu ile ilgili bir uzmanın olması arzu edilen bir durumdur”

(Kuyumcu, 2012a,s.65) .

2.10.9.Forum Tiyatro’nun Dünya’da ve Türkiye’de Kullanım Alanları

UNESCO Forum Tiyatro’yu sosyal değişimler için önemli bir eğitim aracı

olarak kabul etmiştir (Kuyumcu, 2012a).

Dünyanın birçok ülkesinde sosyal problemlere ışık tutmak ve seyircilerin

aktif katılımını sağlayarak problemlerin çözüm yolları üzerine düşündürmek

amacıyla Forum Tiyatro uygulanmaktadır.

Singapur’da sosyal çalışmalar yapan iki profesyonel tiyatro şirketi The

Necessary Stage (TNS) ve Drama Box forum tiyatro yapmaktadır. 1987 de

kurulmuş olan TNS, daha çok İngilizce konuşan orta sınıf seyirciye hitap ederken

1990 da kurulan Drama Box, çalışan sınıfın doğal günlük yaşamını konu alan

Çince forum tiyatro yapmaktadır. Irk ayrımcılığı, ataerkil toplum yapısı, göçmen

işçilerin yaşadıkları zorluklar, AİDS, bu tiyatro ekiplerinin forum tiyatro

çalışmalarında ele aldıkları konulardan bazılarıdır. TNC nin gençlik kolu ise

okullarda “eğitimde tiyatro” kapsamında Let Me Go (1993) adlı, gençlerin

yaşadığı iletişim problemlerini konu alan forum tiyatro oyununu sergilemiştir

(Tan, 2013).

Avustralya’da Griffith Üniversitesi ve NSW Eğitim ve Toplum Departmanı

işbirliği ile “cooling conflicts” adlı program hazırlanmıştır. Bu program,

Avustralya’da bazı okullarda zenginleştirilmiş forum tiyatro adı ile yapılan

uygulamalarla, okul öğrencilerinin kendi yaşantılarındaki çatışmalarla baş

edebilme becerilerini geliştirmeyi hedeflemektedir. 2002 den beri uygulanan

programa her yıl 15-20 arası okul katılmakta, eğitim DEC ( Department of

Education and Communities) çalışanları ve okullardaki drama öğretmenleri

tarafından yürütülmektedir. Irkçılık, önyargı, şiddet, göç ve mültecilik gibi

konular forum tiyatro ile ele alınmaktadır

(http://www.racismnoway.com.au/teaching-resources/cooling-conflicts)

53

İrlanda’da ArtsTrain 1999’da kurulmuş, İrlanda’daki tek özel gençlik drama

eğitim programı olup, aktif katılım, gözlem yapma, diyalog ve analiz etmeyi

gerektiren atölyeler şeklinde uygulanmaktadır. Kişisel becerileri, sezgiyi, hayal

gücünü, kişilerarası iletişimi, planlama ve organizasyon becerilerini geliştiren

programda katılımcılar eğitimin bir parçası olarak akranlarına ve gençlik tiyatro

gruplarına atölye çalışması yapmaktadırlar.

NAYD (National Association for Youth Drama) ise gençler için drama

eğitimini ve gençlik tiyatrosunun sürekli gelişimini destekleyen bir kurumdur.

Ülkede gençlik tiyatrosunun sanatsal değerini artırmak ve gençlerin tiyatroyla

ilişkisini güçlendirmek için sanat merkezleriyle ve yerel yönetimlerle işbirliği

yaparak ülke çapında yaklaşık 50 gençlik tiyatrosunun gelişimini destekleyici

çalışmalar yapmaktadır. İrlanda eşitlik kanunlarına göre, 9 alanda ayrımcılık

yapılması yasadışı olarak belirlenmiştir. Bu başlıklarda bazıları cinsiyet, medeni

hal, ailevi durum, cinsel yönelim, din, yaş, engellilik durumudur. Forum tiyatro

NAYD tarafından, bu alanlarda insanları eğitmek, eşitlik ilkesine dayalı yasal

haklarını öğretmek için bir araç olarak kullanılmaktadır.

Yapılan bu çalışmalar İş ve Sosyal Dayanışma için Avrupa Birliği Programı

(PROGRESS (2007–2013) tarafından desteklenmiştir

(http://www.nayd.ie/content/files/Theatre-Forum-Resource-web.pdf).

İngiltere’de 1991 yılında kurulan Cardboard Citizens adlı tiyatro grubu,

evsizlerle birlikte ve onlar için forum tiyatro çalışmaları yapmaktadır. 1991-2009

yılları arasında Augusto Boal’in de sık sık ziyaret ederek paylaşımlarda

bulunduğu topluluğun programlarından biri olan “Act Now”, 16-25 yaşlarında

olan evsizlik deneyimi yaşamış ya da okul veya iş hayatı olmayan gençler için

yürütülen bir programdır (http://cardboardcitizens.org.uk).

Arc, 1984’de Doğu Londra’da kurulan bağımsız organizasyonlardan biridir.

Kurguladıkları ve sergiledikleri oyunlar yoluyla iş yerlerinde, okullarda ve

toplumda kişilerarası ilişkilerde değişim yaratmayı hedeflemektedirler. Tiyatro,

hikaye anlatıcılığı, drama atölyeleri ve Forum Tiyatro alanlarında uzmanlık

desteği sağlamaktadır. Son zamanlardaki projeleri Londra metrolarında yaşanan

yankesicilik ve şiddet olayları, cinsel şiddet ve genç yaşta hamilelik konularını

54

içermektedir (http://teh.net/wp-content/uploads/2015/04/Art-for-ART-FORUM-

THEATRE-Route-9.pdf).

Forum Project, Eleştirel Pedagoji, Ezilenlerin Tiyatrosu ve diğer yaratıcı

yöntemler kullanarak bireyleri ve toplulukları karşılaştıkları baskılar hakkında

paylaşımda bulunmaları ve özgürlük için yaratıcı fikirler geliştirmeleri için bir

araya getiren New York merkezli bir kuruluştur. Düzenledikleri atölyeler ve

gösteriler yoluyla bireylerin kendi yaşamlarını, çevrelerini, toplumu, dünyayı

anlamalarına yardımcı olmaya çalışmaktadırlar. Eğitimciler, sanatçılar, sosyal

hizmet uzmanları, organizatörler ve liderler için atölye çalışmaları ve eğitim

olanakları sağlamaktadırlar. 2014 yılında hazırladıkları güç, baskı, ayrımcılık

konularını içeren 180 saatlik programla 1300 kişiye ulaşmışlardır

(http://theforumproject.org).

Hindistan’da Forum Tiyatrosu’nu ilk uygulayan grup Jana Sanskriti’dir.

1992’den bu yana Bengal’den başlayıp Hindistan’ın 12 farklı eyaletinde Forum

Tiyatro uygulamaları yapmaktadırlar. Felsefelerine göre, sadece büyük insanların

değil, herkesin düşünceleri değerlidir ve her birey entelektüeldir, sadece bunun

farkında değildir. Erkek ve kadın tarım işçilerinin katılmış olduğu 25 ekipten

oluşan oyuncu grubu, sosyal adaletin sağlanması ve toplumun kalkınmasını

amacıyla yapıcı yaklaşımlar geliştirmek ve aktif katılımı sağlamak için Forum

Tiyatro çalışmaları yürütmektedirler (http://imaginaction.org/jana-sanskriti-

theatre-of-the-oppressed-in-calcutta-india-december-2010).

Community Dialogue and Change (CCDC), özellikle eğitim alanında

Ezilenlerin Tiyatrosu’ nu kullanan, Bengaluru Hindistan merkezli bir kuruluştur.

Son yıllarda yaptıkları çalışmalardan bazıları;

2014’te Oxford Üniversitesi Drama topluluğu ile birlikte Ruh Sağlığı ile

ilgili farkındalık yaratmak için Forum Tiyatro kullanımını araştırmaları.

Politik bilince sahip bir grup kadınla kişisel ve toplumsal sorunları incelemek

amacıyla ve toplum liderliği yeniden tanımlanması konulu bir dizi atölye

çalışması.

55

Toplumdaki eşitsizlikler ve eğitim sistemindeki adaletsiz uygulamalar,

emekli olan eşin evlilik hayatında meydana getirdiği değişiklikler ve ortaya çıkan

sorunlar, doğum sonrası depresyon, demans hastalarının ve hasta bakıcılarının

karşılaştığı durumları konu alan Forum Tiyatro gösterileri .

Kanada’da 1983 yılında sanatçılar tarafından kurulmuş olan Mixed Company

Theatre grubu, Forum tiyatroyu okullarda, şirketlerde ve çeşitli topluluklarda

seyircilerin sosyal yönden eğitimi ve güçlendirilmesi amacıyla kullanmaktadır.

Kurucularından biri ve sanat yönetmeni olan Simon Malbogat liderliğinde çeşitli

gösteriler düzenleyen grup, Uluslararası Af Örgütü , Ulusal Suç Önleme Merkezi,

Kanada Kızılhaçı ile de ortaklaşa çalışmalar yürütmektedir. Her yaştan ve her

kökenden insana yönelik yapılmış yüzden fazla forum tiyatro gösterisinin içerdiği

başlıca konular aile ilişkileri, akran baskısı, cinsel ve ruhsal sağlık sorunları,

ırkçılık, evsizlik, uyuşturucu ve alkol bağımlılığı, şiddet olarak sıralanabilir.

Türkiye’de de 1998’den bu yana Ezilenlerin Tiyatrosu tekniklerini kullanan

gruplar ve kurumlara rastlanmaktadır. Feminist tiyatro topluluğu olan Tiyatro

Boyalı Kuş 2000 yılında, halen grubun sanat yönetmenliğini yapan Jale Karabekir

tarafından kurulmuştur. Magdalena Project-Çağdaş Tiyatroda Kadın Ağı ve

Uluslararası Ezilenlerin Tiyatrosu Organizasyonu (ITO) üyesi olan Tiyatro Boyalı

Kuş, Nora/Nurê adlı oyunlarıyla 2009 Uluslararası Ibsen Ödülleri’ne (Ibsen

Awards), Karabekir de feminist tiyatro çalışmalarından dolayı 2014 Direklerarası

Özel Jüri Ödülü’ne layık görülmüştür. Alternatif oyunlar sahneleyen Tiyatro

Boyalı Kuş, ayrıca gönüllüleriyle Feminist Dramaturjiyle Okuma Tiyatrosu

etkinlikleri gerçekleştirmektedir (http://tiyatroboyalikus.blogspot.com.tr).

Ezilenlerin Tiyatrosu Merkezi (ETM) Ocak 2009 yılında, İstanbul’da bir grup

gönüllü kadın tarafından kurulmuş, gönüllülük esasına dayalı çalışan, kar amacı

gütmeyen bir kurumdur. ETM, Augusto Boal’in Ezilenlerin Tiyatrosu başlığı

altında geliştirdiği tüm tiyatro tekniklerini kullanarak Türkiye’de yaşayan

insanların sorunlarını gündeme getirerek, toplumun bu sorunları giderme

konusunda harekete geçmesini sağlamaya çalışmaktadır. Amacı, Türkiye’de

Ezilenlerin Tiyatrosu yöntemlerini kullanmak isteyenlere, yöntemleri öğretmek ve

gerektiğinde bu gruplarla gösteriler hazırlamak, yöntemin yaygın biçimde

kullanılması için her türlü ortamı sağlamaya çalışmaktır. Çeşitli eğitimler ve

56

atölye çalışmaları düzenleyen merkez, yaptığı yayınlarla Ezilenlerin Tiyatrosu’na

ilgi duyanları kuramsal anlamda da bilgilendirmeye çalışmaktadır.

Birçok ulusal ve uluslararası proje gerçekleştiren ETM, aynı zamanda

uluslararası düzlemde, merkezin yaptığı çalışmaları ve Türkiye’deki gelişmeleri

dünyadaki diğer ET uygulayıcılarıyla paylaşmayı sürdürmektedir.

Yaptıkları çalışmalardan bazıları:

Gazi Mahallesi Şair Abay Lisesi öğrencileriyle 2 Mart-3 Nisan 2009 tarihleri

arasında haftada iki gün, iki saat ( üçüncü haftadan itibaren katılımcıların isteğiyle

dört saate uzatılan) Forum Tiyatrosu çalışmaları gerçekleşti ve çalışmalara devam

eden on dört on dört öğrenciyle oyun çıkarıldı.

2013 yılında “Hekimlere Yönelik Şiddete Karşı” Forum Tiyatro Çalışması

Jale Karabekir, Ebru Gökdağ’ın önderliğinde İstanbul Tabip Odası’yla birlikte

yürütülmüştür.

Gazinatep Büyükşehir Belediyesi’nin kurmuş olduğu üç ‘Anne Merkezi’

nde, Forum Tiyatro çalışmaları yapıldı. Yaklaşık 4 ay süren çalışma sonunda

“Ayşe’yi Evermem” adlı Forum Tiyatro gösterisi hazırlandı ve oyun “ Sevgi Anne

Merkezi’nde, sadece o semt ve civarında yaşayan kadınların davet edildiği bir

seyirci grubuna sergilendi. Sonrasında Gaziantep’te yaşan tüm Anadolu

Üniversitesi, Açık Öğretim Fakültesi öğrencileri ve kadın derneklerinin davet

edildiği bir gösteri gerçekleştirildi (https://ezilenlerintiyatrosu.wordpress.com).

Çağdaş Drama Derneği İstanbul Şubesi Forum Tiyatro Ekibi 2010 yılından

bu yana çalışmalarını yürütmüş ve farklı temalar üzerinde oyunlar hazırlamıştır.

Ekip, ilk oyunlarında üniversiteye hazırlanan gençler ve ezilme durumlarını

konu almış, sonrasında iş yerlerinde yaşanan baskı durumları üzerine

“Seçeneklerden Hangisi?” adlı oyunu oynamıştır. 2012 yılında kadın ve adalet

kavramları üzerine “Mümkünse Adil Olun” adlı oyun sergilenmiştir. Atölye

çalışmalarına “Türkiye’de kadın olmak” teması altında devam ederek 2013 yılında

“Ne yapmalı, ne etmeli?” , 2014 yılında Türkiye’de LGBT’li bireyler ve ezilme

durumları teması altında çalışmalarını yürüterek “Nereden Başlasak?” adlı

oyununu sergilemiştir (http://istanbuldrama.org.tr/?page_id=587).

57

Doç. Dr. Nihal Kuyumcu, İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Tiyatro

Eleştirmenliği ve Dramaturji Bölümü’nde verdiği derslerde ve toplum

merkezlerinde Forum Tiyatro çalışmaları yapmaktadır. Bu çalışmalardan bazıları;

Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği Toplum Merkezi’nde okuma yazma kursuna

katılan kadınlarla, Bursa’da bir fabrikanın işçileriyle, Malatya’da bir yatılı bölge

okulu çalışanları ile, İstanbul Esenyurt’ta İMECE adlı dernek çatısı altında

toplanmış gündelikçi kadınlarla, Ereğli Demir Çelik Fabrikalarında çalışan

işçilerle yürütülmüştür.

AKADEMİKA Danışmanlık ve Eğitim Hizmetleri 2000 yılında kurulmuş,

merkezi İstanbul’da olan, çalışanlarda farkındalık yaratmak, davranış ve alışkanlık

odaklı değişiklik gerçekleştirebilmek üzere Türkiye’nin çeşitli illerinde büyük

işletmelere İş Sağlığı ve Güvenliği eğitimi amaçlı Forum Tiyatro gösterileri

sergileyen bir kuruluştur (http://akademika.com.tr/).

58

BÖLÜM 3

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

3.1. İletişim Becerileri, Yaratıcı Drama ve Aile Eğitimi ile İlgili Çalışmalar

Arslan, Erbay ve Saygın’ın (2010) yaptıkları araştırmada, yaratıcı drama ile

bütünleştirilmiş iletişim becerileri eğitiminin, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi bölümü

öğrencilerinin iletişim becerilerine etkisinin olup olmadığını, Korkut (1997) tarafından

yetişkinlere uyarlanan “İletişim Becerileri Değerlendirme Ölçeği (İBDÖ)kullanarak

değerlendirilmiş, bu çalışmada uygulanan eğitim programının iletişim becerilerini

olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşılmıştır.

Akoğuz (2002) iletişim becerilerinin geliştirilmesinde yaratıcı dramanın etkisini

incelemek amacıyla, Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı eğitim parklarına gönüllü olarak

gelen ve yaratıcı drama çalışmalarına katılan öğrenciler ile on iki haftalık yaratıcı drama

çalışması yapmıştır. Deneysel model tekrarlı ölçüm desenindeki araştırma, yaşları

9,10,11 olan 22 kişilik 1.grup ile, yaşları 11,12,13 olan 18 öğrenciden oluşan 2.grup ile

yürütülmüştür. Çalışmalar sırasında yapılan gözlemler ve sonrasında izlenen video

kayıtlarından yola çıkılarak gözlem formu doldurulmuş ve sonuçların çözümlenmesiyle,

çalışmalarının tüm öğrencilerde iletişim becerilerinin geliştirilmesinde anlamlı ölçüde

farklı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Yassa (1997), araştırmasında öğrencilere sosyal etkileşim becerilerini geliştirmek

için yaratıcı drama eğitimi vermiş ve bu eğitimin öğrencilerin özgüven, haklarına sahip

çıkma, duygularını kontrol altına alabilme, empati, grupta farklı düşünceleri görebilme

gibi becerileri kazandırdığını vurgulamıştır (akt:Aslan ve ark.,2010).

Colston (1985), yaratıcı drama eğitiminin yapısal gelişim bozukluğu olan farklı

yaşlardaki bireylerin sözel ve sosyal iletişim becerileri üzerinde, Netten (1995), ilkokul

ikinci sınıf öğrencilerinin iletişim ve konuşma becerilerinde, yaptıkları hataları düzeltme

davranışlarında olumlu değişikliklere sebep olduğunu saptamışlardır (akt. Özdemir,

2003).

Arslan ve arkadaşları (2010), Selçuk Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Çocuk

Gelişimi ve Eğitimi Öğretmenliğinde okuyan öğrencilerle yaptıkları çalışmada, yaratıcı

drama ile bütünleştirilmiş iletişim becerileri eğitiminin, iletişim becerilerine etkisinin

olup olmadığının araştırmışlardır. Araştırma “öntest-sontest kontrol gruplu deneme

59

modeli” ile çalışılmıştır. Deney ve kontrol grupları 24’er öğrenciden oluşmuş olup,

öğrencilerine 8 hafta boyunca 90 dakikalık yaratıcı drama ile bütünleştirilmiş iletişim

becerileri eğitim programı uygulanmıştır. Veri toplama aracı olarak, öğrencilerin

iletişim becerilerini ölçmek amacıyla Korkut (1997) tarafından yetişkinlere uyarlanan

“İletişim Becerileri Değerlendirme Ölçeği (İBDÖ)” kullanılmıştır. Verilerin analizinde,

yaratıcı drama yöntemi ile verilen iletişim becerileri eğitiminin öğrencilerin iletişim

becerileri puanlarını yükselttiği sonucunu ortaya çıkmıştır.

Çebi (1996), üniversiteye hazırlanan veya üniversite öğrencisi olan beş grupta,

imgesel dil becerilerinin yaratıcı drama yoluyla gelişimini araştırmış, araştırma

sonucunda yaratıcı dramanın imgesel dil becerisini geliştirdiği sonucuna ulaşmıştır.

Öztürk(1997), “Tiyatro Dersinin Öğretmen Adaylarındaki Sözel İletişim

Becerilerine Etkileri” adlı doktora tezinde, yaratıcı dramadan yararlanılarak yapılan

tiyatro derslerine katılan deney grubunun iletişim becerileri ile, geleneksel yöntem

uygulanmış olan tiyatro derslerine katılan grubun iletişim becerilerini gözlem formu

kullanarak karşılaştırmıştır. Yaratıcı drama yönteminin kullanıldığı grubun sözel

iletişim becerilerinin kontrol grubuna oranla daha fazla gelişme gösterdiği saptanmıştır.

Kocayörük(2000), “İlköğretim Öğrencilerinin Sosyal Becerilerini Geliştirmede

Dramanın Etkisi” adlı çalışmasında, günde 1,5 saat olmak üzere 2 hafta süreyle toplam

10 oturumluk Drama Eğitimi Programı uygulamıştır. Araştırma sonucunda dramanın

öğrencilerin sosyal becerileri üzerinde ekili olduğu ortaya konmuştur.

Akar (2000) eğitimde dramada Dorothy Heatchote’ un geliştirmiş olduğu “Uzman

Rolü Yaklaşımı’nı tanıtmak ve temel eğitimin ikinci döneminde, sözlü anlatım

becerilerinin geliştirilmesinde “Uzman Rolü Yaklaşımı’nın kullanımına ilişkin kuramsal

bir çerçeve çizmek amacıyla tarama modelinde betimsel bir çalışma yapmıştır.

Araştırmada Dorothy Heatchote’ un, İngiltere’ de uzman rolü yaklaşımını kullanarak,

alt sosyoekonomik düzeyden yirmi altı çocukla yaptığı doksan dakikalık bir drama

dersinin videokasetleri, uygulayıcının ve öğrencilerin kullandıkları sözel dil becerileri

açısından analiz edilmiştir. Araştırmanın sonucunda, uzman rolü yaklaşımı kullanılarak

yapılan drama dersinde, uygulayıcının soru sorma, bilgi verme ve açıklama yapma gibi

sözel dil etkinliklerini daha çok kullandığı sonucu elde edilmiş, bunu da büyük oranda,

rol içinde gerçekleştirdiği gözlenmiştir. Öğrenciler açısından bakıldığında ise en çok

60

tahmin etme sonra soru sorma, tartışma ve açıklama yapma etkinliklerini

gerçekleştirdikleri görülmüştür.

Öztop(1994) tarafından Ankara’da, anne babaların ebeveyn eğitimi konusunda

duydukları ihtiyacı belirlemek amacıyla yapılan çalışmada; çocukla iletişim, sağlıklı

beslenme alışkanlığı, okul çalışmalarını motive etme, arkadaş seçimi, disiplin

konularında eğitim almak istedikleri ortaya çıkmıştır. Ebeveyn eğitimi ile ilgili

yararlandıkları kaynakların ise televizyon, rehber öğretmenler, kitaplar olduğu tespit

edilmiştir.

Balcı ve Yılmaz(2000), çocukları anaokuluna devam eden annelere yönelik

yaptıkları çalışmada, iletişim becerileri programının annelerin aile işlevleri üzerinde

olumlu etki yaptığı sonucunu elde etmişlerdir.

Gökbulut (2007), Ankara’da MEB’e bağlı bağımsız bir anaokuluna devam eden

çocukların anne babalarına yönelik, okul personeli ve öğretmenlerinin de katıldığı, 9

oturumluk bilgi, duygu ve deneyimlerin paylaşıldığı önhazırlık eğitimi sonrasında, 8

oturumluk yaratıcı drama çalışması yapmıştır. Çalışmanın amacı yaratıcı drama ile

çocukluğun temel değerlerini anlamak ve sağlıklı bir okul aile iletişimi sağlamaktır.

Çalışmanın sonucunda projeye katılan velilerin okulla diyaloglarının arttığı, okul

problemleriyle yakından ilgilendiği, öğretmenlerle iletişimlerinin güçlendiği

gözlenmiştir.

Özdemir(1992)’in “Anne Çocuk Eğitim Programı(AÇEP)’nın anneler üzerindeki

etkilerini incelediği çalışmada, eğitime katılan annelerin çocukları ile ilişkilerinde

olumlu yönde değişim gösterdikleri tespit edilmiş, onlarla daha çok sözel iletişimde

bulundukları, ceza vermek yerine konuşarak doğru davranışa yönlendirmeye çalıştıkları,

aynı zamanda eşleriyle olan ilişkilerinin de olumlu yönde değiştiği gözlenmiştir (akt:

Çağdaş, 2012, s.162).

Pherson ve Robinson (1990)’un yaptıkları araştırmalara göre; on haftalık anne baba

eğitim kursuna katılan anne ve babalar, kendilerine güven ve çocukların davranışlarının

nedenlerini görebilme konularında belirgin bir ilerleme kaydetmişlerdir. Kursa katılan

ebeveynler kendilerini ideal ebeveyn tipine daha yakın hissettiklerini de

belirtmişlerdir(akt:Çağdaş,2012:162).

61

Aile eğitimi ile ilgili olarak yapılan araştırmalar incelendiğinde, bu araştırmaların

hem anneler hem babalar hem de çocuklar üzerinde olumlu yönde etkilerinin bulunduğu

görülmektedir.

3.2.Forum Tiyatro ile İlgili Çalışmalar

Türkiye’de yapılan araştırmalar incelendiğinde, yaratıcı dramada bir teknik olarak

forum tiyatronun kullanıldığı akademik çalışmaya rastlanmamıştır. Forum tiyatro ile

ilgili yapılan akademik çalışmalar ise sınırlı sayıdadır.

Karabekir (2003), yapmış olduğu tez çalışmasını, Okmeydanı Toplum

Merkezi’ndeki kadınlarla 2000-2002 yılları arasında sürdürmüştür. Tez, Ezilenlerin

Tiyatrosu pratiklerinin, kadınların yaşamlarında özgürleştiren ve baskıya karşı stratejiler

geliştirebilmelerini sağlayan bir yöntem olabileceğini araştırmaktadır. Kadınların

problemini soyut olarak ele alan, kısıtlı örnekler üzerinden yola çıkarak verilen kadın

eğitimlerine karşılık; Ezilenlerin Tiyatrosu ile yaşamın her alanında karşılaşılan baskı

durumları ile ilgili farkındalık yaratılması ve strateji geliştirme pratikleri yapılması

üstünlüğüne dikkat çekilmiştir.

Türkmayalı (2009), Etkileşim Tasarımında Forum Tiyatrosu ve Rol Yapma konulu

tezinde, forum tiyatro ve rol yapma tekniklerini bir arada kullanmış, bu tekniklerin

kullanılmasının etkileşim tasarımı alanına yapabileceği olası katkıları incelemiştir.

Burleson (2003), “Augusto Boal’in Ezilenlerin Tiyatrosu’nun Topluluk Önünde

Konuşma ve Kişilerarası İletişim Eğitimi Sınıflarında Kullanılması” adlı doktora

tezinde, Louisiana State Üniversitesi’nde 1998-2002 yılları arasında ders verdiği

sınıflarda uygulamış olduğu Ezilenlerin Tiyatrosu tekniklerini nasıl uyguladığını ve

gözlemlediği etkilerini araştırmıştır. Kullandığı Ezilenleri Tiyatrosu tekniklerinden biri

olan Forum tiyatro uygulamalarının problemi somut olarak ortaya koyduğu ve analitik

düşünme süreçleri yarattığı, her öğrenci için kendi ikna edici fikirlerini ortaya koyma

anlamında çok faydalı olduğu, sosyal rolleri yorumlamada öğretici olduğu

çıkarımlarında bulunmuştur.

Rutten ve arkadaşları (2008), 4 futbol kulübüne üye 10-18 yaşları arasında olan 99

futbolcu ile forum tiyatronun oyuncuların sosyal becerilerine etkisini araştırmak üzere

62

pilot uygulama yapmışlardır. Kontrol grubunun yer almadığı çalışmada, ön test ve

gerçekleştirilen forum tiyatro oturumundan bir ay sonra yapılan son test verilerinin

analizine göre, genç futbol oyuncularının anti sosyal davranışlarında ufak bir iyileşme

gözlenirken, takımlarında moral açısından olumlu değişim olduğu sonucuna

ulaşılmıştır. Bununla beraber, oyuncuların adil oyun tutumlarında bir değişiklik

gözlenmemiş olup, tek bir uygulamanın yeterli olmadığı düşüncesine varılmıştır.

Ankara Keçiören’de bulunan Toygar Börekçi İlköğretim Okulu’nda, İngiltere

merkezli Transaksiyonel Analiz Enstitüsü’nün projesi olan TAPACP, okul rehber

öğretmeni Güney Erkılıç tarafından annelere uygulanmış, Transaksiyonel Analiz

yaklaşımıyla ebeveynlik becerilerini artırmayı hedefleyen çalışmada forum tiyatro

tekniği kullanılmıştır. Çalışma 8 hafta sürmüş ve 15 katılımcıyla gerçekleştirilmiş, her

oturum sonunda yapılan değerlendirmeler sonucunda, annelerin kişilerarası ilişkilerinin

daha ılımlı olduğu ve empati becerilerinin arttığı gözlenmiştir.

Tüm bu çalışmalar göz önüne alınarak, ulaşılabileceğimiz sonuçlar şunlardır:

İletişim becerileri düzenli olarak uygulanacak eğitimlerle geliştirilebilir.

Yaratıcı Drama, iletişim becerilerini geliştiren ve katılımcıların kendi

yaşamlarından yola çıkarak, aktif öğrenme gerçekleştirirken aynı zamanda

eğlendikleri bir yöntemdir.

Forum tiyatro bireysel gelişime yardımcı olduğu gibi, toplumsal değişime de

zemin hazırlayabilecek etkide olan bir yöntemdir.

Klasik eğitim yöntemleri yerine, aktif eğitim yöntemlerinin kullanıldığı iletişim

becerileri eğitimlerinin daha etkili olacağı ve sonuçlarının daha kalıcı olacağı

düşünülmektedir.

Yaratıcı dramada forum tiyatro tekniğinin kullanılması, katılımcıları sürekli

olarak çözüm odaklı düşünmeye ve eyleme geçmeye teşvik edeceğinden, onları

zihnen ve bedenen aktif tutacak ve kendi çözüm önerilerini deneyip nasıl

sonuçlanabileceğini görmelerine olanak sağlayacaktır. Buna ek olarak, sorun ile

ilgili başkalarının çözüm önerilerini de görme olanağı sağlayacak, farklı bakış

açıları geliştirmelerine yardımcı olacaktır.

63

BÖLÜM 4

YÖNTEM

4.1.Araştırmanın Modeli:

Araştırmada zenginleştirilmiş desende karma yöntem kullanılmıştır. Karma

yöntemde, nicel ve nitel veri toplama teknikleri aynı anda ya da birbirini takip

edecek şekilde kullanılmaktadır Zenginleştirilmiş desende nicel ve nitel veriler

eşzamanlı olarak toplanır. Elde edilen bulgular kullanılarak verilerin birbirini

destekleyip desteklemediğine bakılır. Zenginleştirme, bir araştırmada anket, ölçek

gibi nicel araçların yanı sıra, görüşme, gözlem, kayıtların incelenmesi gibi nitel

yöntemlerden uygun olanların kullanıldığı bir çeşitleme olarak, araştırma

deseninin güçlendirilmesini sağlar (Balcı, 2009; Büyüköztürk ve diğerleri, 2012)

Bu araştırmada nicel veriler deney ve kontrol grubu, nitel veriler kontrol

grubu üzerinden elde edilmiştir. Nicel veri toplamak amacıyla ön test son test

kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Çalışmaya katılmaya gönüllü olan

anneler arasından deney grubu için 16, kontrol grubu için 16 anne seçkisiz olarak

belirlenmiştir.

Deneysel işlem öncesinde her iki gruba da öntest olarak İletişim Becerileri

Envanteri uygulanmıştır. Envanterin kullanımı ile ilgili gerekli izinler

alınmıştır.

Deney grubuna 10 hafta süreyle haftada 1 gün 3 saat yaratıcı drama

oturumları gerçekleştirilmiştir.

Kontrol grubuna bir kez “Aile içi İletişim ve Anne Baba Tutumları”

konulu seminer verilmiştir.

Deneysel işlem sonrasında her iki gruba da sontest olarak İletişim

Becerileri Envanteri uygulanmıştır.

Deney grubu ile her oturum sonunda o gün ele alınan konuya ilişkin

değerlendirmeler yapılmıştır.

64

Nitel veriler, deneysel işlem sonrasında yapılan görüşmelere ve oturum

sonu değerlendirmelere dayalı olarak elde edilmiştir. Araştırmacı aynı

zamanda görüşmecidir.

Oturumların büyük bir kısmı kamera ile kaydedilmiştir.

Önce nicel veriler ve bulgular, sonra nitel veriler ve bulgular

açıklanacaktır.

4.2.Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini 2014-2015 yılında Ankara ili Altındağ ilçesi Nazife

Hatun İlkokulu’nda öğrenim gören öğrencilerin anneleri oluşturmaktadır.

Araştırma öncesinde eğitim ile ilgili okulda bulunan tüm öğrenci velilerine yazılı

olarak duyuruda bulunulmuş, gönüllü olan velilere süreçle ilgili bilgilendirme

toplantısı yapılmıştır.

Tüm veliler arasından çalışmaya katılmaya gönüllü olan 32 veliden seçkisiz

olarak deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur. Her iki gruba verilen kişisel

bilgi formundan elde edilen veriler aşağıdaki gibidir.

65

Tablo 1. Demografik Özelliklere Göre Dağılımlar

Deney (N=16) Kontrol (N=16)

N % N %

Yaş

20-30 yaş arası 7 43,8 5 31,3

30-40 yaş arası 8 50,0 8 50,0

41 yaş ve üstü 1 6,3 3 18,8

Eşinizin yaşı (Ort±SS) (36,00±2,852) (40,63±6,908)

Evlilik yılı (Ort±SS) (14,31±5,676) (15,94±6,688)

Medeni durum

Evli 15 93,8 16 100,0

Boşanmış 1 6,3 0 0,0

Eğitim durumu

İlkokul 9 56,3 8 50,0

Ortaokul 3 18,8 5 31,3

Lise 4 25,0 3 18,8

Eşinizin eğitim durumu

İlkokul 7 43,8 7 43,8

Ortaokul 2 12,5 6 37,5

Lise 6 37,5 2 12,5

Üniversite 1 6,3 1 6,3

İş durumu

Çalışıyorum 3 18,8 1 6,3

Çalışmıyorum 13 81,3 15 93,8

Eşinizin iş durumu

Çalışıyor 14 87,5 15 93,8

Çalışmıyor 2 12,5 1 6,3

Çocuk sayısı

Tek çocuk 5 31,3 1 6,3

İki çocuk 6 37,5 7 43,8

Üç çocuk 5 31,3 5 31,3

4 ve daha fazlası 0 0,0 3 18,8

Ekonomik durumunuzu nasıl değerlendiriyorsunuz?

Kötü 1 6,3 1 6,3

Orta 10 62,5 13 81,3

İyi 5 31,3 2 12,5

Evde anne, baba ve çocuklar dışında yaşayan var

mı?

Evet 3 18,8 1 6,3

Hayır 13 81,3 15 93,8

Varsa kim?

Anneanne, dede 1 33,3 0 0,0

Dede 1 33,3 0 0,0

Oğlu, gelini 1 33,3 0 0,0

Babaanne 0 0,0 1 100,0

Daha önce yaratıcı drama çalışmasına katılma

durumu

Evet 0 0,0 1 6,3

Hayır 16 100,0 15 93,8

66

Demografik özellikler incelendiğinde, deney grubundaki kişilerin 7’si (%43.8) 20-

30 yaş aralığında iken 8’i (%50.0) 30-40 yaş aralığında, 1’i (%6.3) 41 yaş ve üstünde

iken kontrol grubunda 5’si (%31.3) 20-30 yaş aralığında iken 8’i (%50.0) 30-40 yaş

aralığında, 3’ü (%18.8) 41 yaş ve üstündedir. Araştırmaya katılanların eşlerinin deney

grubundaki yaş ortalaması 36 iken kontrol grubunda ise ortalama 40.63’tür.

Deney grubunun 15’i (%93.8) evli, 1’i (%6.3) bekâr iken kontrol grubundaki

kişilerin tamamı evlidir. Deney grubundaki kişilerin 9’u (%56.3) ilkokul mezunu, 3’ü

(%18.8) ortaokul, 4’ü (%25.0) lise mezunu iken kontrol grubunun 8’i (%50.0) ilkokul

mezunu, 5’i (%31.3) ortaokul, 3’ü (%18.8) lise mezunudur. Deney grubundaki kişilerin

eşlerinin 7’si (%43.8) ilkokul mezunu, 2’si (%12.5) ortaokul, 6’sı (%37.5) lise, 1’i

(%6.3) üniversite mezunu iken kontrol grubunda 7’si (%43.8) ilkokul mezunu, 6’sı

(%37.5) ortaokul, 2’si (%12.5) lise mezunu, 1’i (%6.3) üniversite mezunudur.

Deney grubundaki kişilerin 3’ü (%18.8) çalışmakta, 13’ü (%81.3) çalışmamakta

iken kontrol grubunda 1’i (%6.3) çalışmakta, 15’i (%93.8) çalışmamaktadır. Deney

grubunda eşlerinin 14’ü (%87.5) çalışmakta, 2’si (%12.5) çalışmamakta iken kontrol

grubunda 15’i (%93.8) çalışmakta, 1’i (%6.3) çalışmamaktadır. Deney grubundaki

kişilerin 5’i (%31.3) tek çocuğa sahip, 6’sı (%37.5) iki çocuğa sahip, 5’i (%31.3) üç

çocuğa sahip iken kontrol grubunda 1’i (%6.3) tek çocuğa sahip, 7’si (%43.8) iki

çocuğa, 5’i (%31.3) üç çocuğa, 3’ü (%18.8) ise 4 ve daha fazla çocuğa sahiptir.

Deney grubundaki kişilerin 1’i (%6.3) ekonomik durumunu kötü olarak belirtmiş

iken 10’u orta (%62.5), 5’i (%31.3) ise iyi olarak belirtmiştir. Kontrol grubunda ise 1’i

(%6.3) ekonomik durumunu kötü olarak belirtmiş iken 13’ü (%81.3) orta, 2’si (%12.5)

ise iyi olarak belirtmiştir. Deney grubundaki kişilerin 3’ünün evinde aile dışında

yaşayan var iken kontrol grubunda ise 1 kişinin evinde aile dışında yaşayan vardır.

Bunlar, anneanne, dede, oğul, gelin, babaannedir.

Deney grubundaki kişilerden daha önce yaratıcı drama çalışmasına katılan yok iken

kontrol grubunda ise 1 kişi çalışmaya katılmıştır.

4.3.Veri Toplama Aracı

Araştırmada nicel veri elde etmek amacıyla İletişim Becerileri Envanteri

kullanılmıştır.

Nitel veriler ise; gözlem yöntemi kullanılarak her oturum sonunda ve yarı

yapılandırılmış görüşme tekniği uygulanarak tüm eğitimin sonunda olmak üzere iki ayrı

67

yolla elde edilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinde, sorulması planlanan

sorular önceden hazırlanmış olup, görüşmenin akışına bağlı olarak değişik yan ya da alt

sorularla kişinin yanıtları açması, daha detaylı bilgi vermesi sağlanabilmektedir

(Türnüklü, 2000). Görüşme soruları uzman görüşüne başvurularak hazırlanmıştır (Ek-

5). Çalışmanın sonunda tüm katılımcılara sorular sırasıyla yöneltilmiş, katılımcıların

izni alınarak görüşmelerin ses kaydı alınmış ve sonrasında verilen yanıtlardan içerik

analizi yoluyla veri elde edilmiştir.

İletişim Becerileri Envanteri

İletişim Becerileri Envanteri ilk olarak Balcı (1996) tarafından geliştirilmiş ve

kullanılmıştır. Gerekli geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılan envanterin bu ilk

sürümünün madde sayısı 70’tir. Envanter daha sonra tekrar, 500 üniversite

öğrencisinden oluşan bir örnekleme uygulanmış, yapılan faktör analizi sonucunda

madde sayısı 45’e indirilmiştir (Ersanlı & Balcı, 1998).

Ersanlı ve Balcı (1998) tarafından son hali verilen envanter (EK-3), likert tipi 45

sorudan oluşmaktadır. Envanter zihinsel, duygusal ve davranışsal açıdan iletişim

becerilerini ölçmektedir. Her bir boyutu ölçen 15 madde vardır. Her boyuta giren

maddeler aşağıda görülmektedir:

Zihinsel: 1,3,6,12,15,17,18,20,24,28,30,33,37,43,45

Duygusal: 5,9,11,26,27,29,31,34,35,36,38,39,40,42,44

Davranışsal: 2,4,7,8,10,13,14,16,19,21,22,23,25,32,41

Maddeler, “her zaman”, “genellikle”, “bazen”, “nadiren”, “hiçbir zaman” olarak

yanıtlanmaktadır. Boyutlarda ve genel (toplam) iletişim becerisinde yüksek puan, daha

yüksek iletişim becerisine karşılık gelmektedir.

Ersanlı ve Balcı (1998), 500 üniversite öğrencisi üzerinde yaptıkları uygulamanın

ardından güvenirliği test etmek üzere bir ay sonra 170 kişilik bir gruba tekrar uygulama

yapmışlardır. Yapılan faktör analizi sonucunda maddelerin üç boyut altında toplandığı

görülmüş ve bu boyutlar, içerikleri dikkate alınarak zihinsel, duygusal ve davranışsal

iletişim becerileri adlarını almıştır. Boyutlardan her biriyle toplam iletişim becerileri

puanı arasındaki korelasyonlar sırası ile 0.83, 0.73 ve 0.82’dir. Korkut (1996) tarafından

geliştirilen “İletişim Becerilerini Değerlendirme Ölçeği” ile yapılan geçerlik

çalışmasında da ölçeğin geçerlik katsayısı .70 bulunmuştur (Ersanlı & Balcı, 1998).

68

Araştırmada, Ersanlı ve Balcı tarafından geliştirilen “İletişim Becerileri Envanteri”

kullanılmıştır. Bu çalışmada ölçeğin güvenilirlik katsayısı 0.80 olup, yüksek derecede

güvenilirdir.

4.4.Verilerin Analizi

Veriler IBM SPSS Statistics 22 programına aktarılarak analizler tamamlanmıştır.

Çalışma verileri değerlendirilirken kategorik değişkenler için frekans dağılımları,

sayısal değişkenler için tanımlayıcı istatistikler (ort±ss) verilmiştir. İletişim Becerileri

Envanteri ve alt boyutları için ön test sonuçları üzerinden güvenilirlik analizi

uygulanmış ve tüm sonuçların güvenilir çıkması sonucunda çalışmaya başlanmıştır.

İletişim Becerileri Envanteri toplam puanı ile alt boyutların toplam puanları arasındaki

nedensel olmayan ilişkilerin derecesine Pearson Korelasyon katsayısı ile bakılmıştır.

Çalışma düzeni incelendiğinde, araştırmaya katılan anneler deney ve kontrol grubu

olmak üzere iki gruba ayrılmıştır. Deney grubundaki annelere yaratıcı drama yöntemi ve

forum tiyatro tekniği kullanılarak iletişim becerileri eğitimi verilmiş iken kontrol

grubundaki annelere ise 1 günlük seminer verilmiştir. Her iki gruba da eğitimden önce

(ön test) ve eğitimden sonra (son test) olmak üzere iletişim becerileri envanteri

uygulanmıştır. Eğitimin anneler üzerindeki etkisini belirleyebilmek için uygulanan bu

çalışma düzeninin, kovaryans analizine (ANCOVA) uygun yapıda olduğu

görülmektedir. Bu nedenle kovaryans analizinin varsayımları incelenmiş, bağımlı

değişkenin (Son test) normal dağıldığı ve bağımlı değişken ile kodeğişken (ön test)

arasında doğrusal bir ilişki olduğu için kovaryans analizi (ANCOVA) uygulanmıştır.

Soru bazında ön test–son test karşılaştırmalarında ise Bağımlı Örneklem T Testi

kullanılmıştır.

69

BÖLÜM 5

BULGULAR VE YORUMLAR

5.1.Nicel Veri Analizi

Tablo 2. İletişim Becerileri Envanteri Güvenirlik Analizi Sonuçları

Madde

Sayısı

Cronbach

Alfa Güvenirlik Düzeyi

İletişim Becerileri Envanteri 45 0,80 Yüksek Derecede

Güvenilir

Alt Boyutlar

Zihinsel 15 0,63 Oldukça Güvenilir

Duygusal 15 0,64 Oldukça Güvenilir

Davranışsal 15 0,58 Güvenilir

Uygulanan güvenirlik analizi neticesinde, 45 maddeden oluşan “İletişim Becerileri

Envanteri”nin yüksek derecede güvenilir (α=0.80), 15 maddeden oluşan “Zihinsel” alt

boyutunun oldukça güvenilir (α=0,63), 15 maddeden oluşan “Duygusal” alt boyutunun

oldukça güvenilir (α=0,64) ve 15 maddeden oluşan “Davranışsal” alt boyutunun

güvenilir (α=0,58) olduğu saptanmıştır.

Tablo 3. İletişim Becerileri Envanteri Toplam Puanı İle Alt Boyut Toplam

Puanları Arasındaki Korelasyon Sonuçları (Pearson Korelasyon)

Alt Boyutlar İletişim Becerileri Envanteri

Zihinsel r 0,842***

p 0,000

Duygusal r 0,613***

p 0,000

Davranışsal r 0,809***

p 0,000

*:p<0,05 **p:0,01 ***:p<0,001

Tablo incelendiğinde, İletişim Becerileri Envanteri toplam puanı ile Zihinsel alt

boyutu (r:0.842 p<0.05) ve Davranışsal alt boyutu (r:0.809, p<0.05) arasında yüksek

düzeyde pozitif yönde anlamlı doğrusal bir ilişki olduğu, İletişim Becerileri Envanteri

toplam puanı ile Duygusal alt boyutu (r:0.613, p<0.05) arasında ise orta düzeyde pozitif

yönde anlamlı doğrusal bir ilişki olduğu görülmektedir.

70

Tablo 4. İletişim Becerileri Envanteri Boyutlarının Toplam Puanları

Arasındaki Korelasyon Sonuçları (Pearson Korelasyon)

Alt Boyutlar Zihinsel Duygusal Davranışsal

Zihinsel r -

p

Duygusal r 0,353* -

p 0,048

Davranışsal r 0,695*** 0,357* -

p 0,000 0,045

*:p<0,05 **p:0,01 ***:p<0,001

Tablo incelendiğinde, İletişim Becerileri Envanteri alt boyutlarının toplam puanları

arasında orta düzeyde pozitif yönde anlamlı doğrusal bir ilişki olduğu görülmektedir

(p<0.05).

Tablo 5. İletişim Becerileri Envanteri ve Alt Boyutlarının Tanımlayıcı İstatistikleri

Ön Test Son Test

Ort. Std.Sapma Ort. SS

Deney

İletişim Becerileri Envanteri 162,19 13,004 172,94 9,699

Zihinsel 54,13 4,856 57,19 3,637

Duygusal 51,25 5,310 55,56 3,502

Davranışsal 56,94 5,471 60,19 4,135

Kontrol

İletişim Becerileri Envanteri 173,81 13,649 171,06 12,135

Zihinsel 57,88 6,163 57,19 5,115

Duygusal 52,44 6,377 55,25 6,962

Davranışsal 60,63 5,303 58,63 4,717

Tablo incelendiğinde, deney grubu için iletişim becerileri envanteri ön test toplam

puan ortalaması 162.19 iken son test ortalaması 172.94’tür. Zihinsel alt boyutunun ön

test ortalaması 54.13, duygusal alt boyutunun ön test ortalaması 51.25, davranışsal alt

boyutunun ön test ortalaması ise 56.94’tür. Zihinsel alt boyutunun son test ortalaması

57.19, duygusal alt boyutunun son test ortalaması 55.56, davranışsal alt boyutunun son

test ortalaması ise 60.19’dur.

Kontrol grubu için iletişim becerileri envanteri ön test toplam puan ortalaması

173.81 iken son test ortalaması 171.06’dır. Zihinsel alt boyutunun ön test ortalaması

57.88, duygusal alt boyutunun ön test ortalaması 52.44, davranışsal alt boyutunun ön

71

test ortalaması ise 60.63’tür. Zihinsel alt boyutunun son test ortalaması 57.19, duygusal

alt boyutunun son test ortalaması 55.25, davranışsal alt boyutunun son test ortalaması

ise 58.63’tür.

Tablo 6. Deney ve Kontrol Grupları Bakımından Annelerin Ön Test Puanlarına

Göre Düzeltilmiş Son Test Puanları Arasındaki Farklılığın İncelenmesi

(ANCOVA)

Son Test Ortalama

Ön Test Puanlarına

Göre Düzeltilmiş Son

Test Ortalaması

F p

Zihinsel

Deney 57,19 58,42 61,533 0,000***

Kontrol 57,19 55,95

Duygusal

Deney 55,56 55,89 0,356 0,555

Kontrol 55,25 54,92

Davranışsal

Deney 60,19 60,93 4,272 0,048*

Kontrol 58,63 57,88

*:p<0,05 **p:0,01 ***:p<0,001

Tablo incelendiğinde, son test puanlarına ait ortalamalar ve ön test puanlarına göre

düzeltilmiş son test puan ortalamaları verilmiştir. Düzeltilmiş ortalamalar ön test

puanları kontrol altında tutularak hesaplanmıştır. ANCOVA’da karşılaştırma

düzeltilmiş ortalamalar üzerinden yapılmaktadır.

Zihinsel alt boyutunun sonuçları incelendiğinde, düzeltilmiş ortalama puanları

deney grubu için 58.42, kontrol grubu için 55.95’tir. Uygulanan kovaryans analizi

(ANCOVA) sonucunda, annelerin ön test puanlarına göre düzeltilmiş son test puanları

arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (F(1,29)=61.533, p<0.05). Buna göre, eğitim

almış annelerin (deney) zihinsel son test puanlarının, eğitim almamış (kontrol) annelere

göre daha yüksek olduğu görülmektedir.

Duygusal alt boyutunun sonuçları incelendiğinde, düzeltilmiş ortalama puanları

deney grubu için 55,89, kontrol grubu için 54.92’dir. Uygulanan kovaryans analizi

(ANCOVA) sonucunda, annelerin ön test puanlarına göre düzeltilmiş son test puanları

arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (F(1,29)=0.356, p>0.05).

72

Davranışsal alt boyutunun sonuçları incelendiğinde, düzeltilmiş ortalama puanları

deney grubu için 60.93, kontrol grubu için 57.88’dir. Uygulanan kovaryans analizi

(ANCOVA) sonucunda, annelerin ön test puanlarına göre düzeltilmiş son test puanları

arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (F(1,29)=4.272, p<0.05). Buna göre, eğitim

almış annelerin (deney) davranışsal son test puanlarının, eğitim almamış (kontrol)

annelere göre daha yüksek olduğu görülmektedir.

Tablo 7. Deney Grubu İçin İletişim Becerileri Envanterinde Yer Alan S4, S28

ve S45’e Göre Ön Test ile Son Test Puanları Arasındaki Farklılığın

İncelenmesi

N Ort. ± Std.Sapma t p

Konuşurken etkili bir göz iletişimi

kurabilirim (S4-Davranışsal)

Ön Test 16 3,06 ± 1,340 -3,171 0,006**

Son Test 16 4,13 ± 0,957

Başkalarını dinlemek

mecburiyetinde olmadığımı

düşünürüm (S28-Zihinsel)

Ön Test 16 3,13 ± 0,957 -3,230 0,006**

Son Test 16 4,31 ± 0,947

Kendimi karşımdaki kişinin yerine

koyarak, duygu ve düşünceleri

anlamaya çalışırım (S45-Zihinsel)

Ön Test 16 4,31 ± 0,946 -2,764 0,014*

Son Test 16 4,88 ± 0,342

*:p<0,05 **p:0,01

Tablo incelendiğinde, uygulanan Bağımlı Örneklem T Testi sonucunda davranışsal

ve zihinsel alt boyutlarında yer alan “Konuşurken etkili bir göz iletişimi kurabilirim”,

“Başkalarını dinlemek mecburiyetinde olmadığımı düşünürüm” ve “Kendimi

karşımdaki kişinin yerine koyarak, duygu ve düşünceleri anlamaya çalışırım”

sorularının ön test ile son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık

olduğu görülmüştür (p<0.05).

“Konuşurken etkili bir göz iletişimi kurabilirim” sorusunun ön test puan ortalaması

3.06 iken son test puan ortalaması ise 4.13’tür. “Başkalarını dinlemek mecburiyetinde

olmadığımı düşünürüm” sorusunun ön test puan ortalaması 3.13 iken son test puan

ortalaması ise 4.31’dir. “Kendimi karşımdaki kişinin yerine koyarak, duygu ve

düşünceleri anlamaya çalışırım” sorusunun ön test puan ortalaması 4.31 iken son test

puan ortalaması ise 4.88’dir.

Nitel verileri desteklemek adına ayrıca incelenen bu üç soruda elde edilen bulgulara

göre, alınan eğitim sonrası “Konuşurken etkili iletişim kurabilme”, “Başkalarını

dinleme” ve “Kendini karşısındaki kişinin yerine koyarak, duygu ve düşünceleri

73

anlamaya çalışma” davranışlarında olumlu bir artış olmuştur. Bununla birlikte deney

grubu için hem İletişim Becerileri Envanterinin toplam puanında, hem de zihinsel ve

davranışsal alt boyutların puanlarında anlamlı artış saptanmıştır.

5.2.Nitel Veri Analizi

5.2.1. Görüşme Tekniği ile Elde Edilen Bulgular

Nitel araştırma tekniği olan yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılarak deney

grubundaki 16 katılımcı ile görüşülmüştür. Görüşme öncesi uzman görüşü alınarak 10

soruluk görüşme formu hazırlanmış ve görüşmeler bu doğrultuda yürütülmüştür (Ek-5

Soru Formu). Görüşmeler yaklaşık olarak 30 dakika sürüp tüm sorular katılımcılar

tarafından yanıtlanmış ve ses kaydı alınmıştır. Sonrasında ses kayıtlarının dökümü

yapılarak içerik analizi yöntemiyle çözümlenmiştir. İçerik analizi sonucunda ulaşılan

temalar tablo haline getirilmiştir (Ek-6). Araştırmanın geçerliliği ve güvenilirliğini

sağlamak adına görüşme dökümleri yaratıcı drama alanında yüksek lisans yapan bir

sınıf öğretmeni tarafından analiz edilerek temalar belirlenmiştir. İki analizde ulaşılan

temalar karşılaştırılmış ve benzer olduğu görülmüştür. Buna göre, her sorudan elde

edilen veriler ayrı başlık halinde incelenmiştir.

1.Katılma Nedenleri:

Katılımcıların büyük çoğunluğu yaratıcı drama ile iletişim becerileri eğitimine

katılmalarındaki nedeni çocuklarına yarar sağlamak olarak ifade etmişlerdir.

"Oğlum çok hırçındı, onun için katıldım." (K3)

"Çocuklarıma iyi örnek olmak, iyi eğitmek için."(K4)

"Çocuklarımla aramızda sorunlarımız vardı, fevri davranıyordum " (K9)

" Oğlumla iletişim kurmamda etkisi olur diye."(K11)

İnsanlarla olan iletişimlerinde yaşadıkları bazı sıkıntılardan bahsederek, sosyal

becerilerini güçlendirmek amacıyla katıldıklarını ifade edenlerin sayısı 5’tir.

"İnsanlarla diyalog kuramıyordum."(K2)

"Kimseyle sohbet etmek istemiyordum."(K3)

"Kalabalığa girmeye cesaretim yoktu."(K8)

"Kendimi iyi ifade etmek ve karşımdakini daha iyi anlamak için." (K10)

Diğer katılım nedenleri ise kendilerini geliştirmek, öğrenmek, değişiklik ve eğlence

olarak sıralanmıştır.

74

2.Hissettikleri:

Yaratıcı Drama çalışmaları süresince hissettikleri ile ilgili olarak 2 katılımcı yapılan

canlandırmaların kendilerinin ve arkadaşlarının hayatlarında yaşanmış kavgaları,

tatsızlıkları yansıttığı için, çalışmalar sırasında üzüntü duyduklarını şu cümlelerle ifade

etmişlerdir:

"Kavga sahneleri yaşadığım olayları hatırlattı, üzüldüm." (K1)

"Üzüldüğümüz de oldu, arkadaşların hayat hikayelerini öğrendik." (K14)

Katılımcıların büyük çoğunluğu ise süreç boyunca çok mutlu hissettiğini söylemiş,

bunlardan 2’si adeta çocukluğuna döndüklerini belirtmiştir. İfadelerine göre, sadece

kendilerinin sıkıntıları olmadığını, diğerlerinin de benzer sıkıntılar yaşadığını fark

etmeleri de onları rahatlatarak mutlu eden etmenlerden birisi olmuştur.

"Çok mutlu oldum, bütün dertlerin sadece bende olmadığını anladım." (K2)

"Çok eğlendim, mutlu oldum, çocukluğuma döndüm." (K6)

"Terapi gibi geldi." (K16)

Diğer katılımcılar ise eğlendiklerini, kendilerine güvenlerinin arttığını ve hem

kendilerinin hem başka insanların yaşantılarına dair farkındalıklarının arttığını ifade

etmişlerdir.

“Beni kimse benimsemiyor sanıyordum, öyle değilmiş.”(K3)

3.Zorlanılan Noktalar

Katılımcıların çoğu sürecin başında çekingen, utangaç olduklarını ve yanlış anlaşılma

kaygısı taşıdıklarını söylemiştir. Katılımcıların ifadelerine ve liderin gözlemine

dayanarak süreç içerisinde bu zorlukların aşılmış olduğunu söylemek mümkündür.

"Buradaki davranışlarım yanlış anlaşılacak mı diye düşündüm." (K2)

"Utandığım için kendimi tam olarak ifade edemedim." (K5)

" İlk başlarda biraz çekingenlik oldu, kendimi ifade edemedim." (K10)

Bazı katılımcılar özellikle doğaçlamalarda bir anda söyleyecek bir şey bulmakta

zorlandığını ifade etmiştir.

1 katılımcı çok heyecanlandığını, 1 katılımcı ise fiziksel olarak hareketli oyunlarda

zorluk yaşadığını dile getirmiştir. Hiç zorlanmadığını ifade eden katılımcı sayısı ise

5’tir.

75

4.Zorlukları Atlatma

Zorlukları atlatmalarında yardımcı olan etmenler; öğretmen, arkadaşlar ve benzer

yaşantılar olarak ifade edilmiştir. Katılımcıların birbirleriyle kurdukları sıcak ilişkiler

zorlukları atlatmalarında birincil etmen olarak görülmektedir.

"Arkadaşlarımın iyi halleri, sevecen davranışları yardımcı oldu."(K2)

"Arkadaşlarımın ve sizin yakın davranışlarınız." (K3)

"Arkadaşlarla konuştuk yapabilir miyiz diye, herkes rahat davrandı. Git gide alıştık."

(K14)

Öğretmenin katılımcılara samimi davranışları da katılımcılar tarafından kolaylaştırıcı

etmen olarak ifade edilmiştir.

Katılımcılardan 2’si, kendilerini rahatlatanın, herkesin benzer yaşantıları olduğunu

görmeleri olduğunu söylemiştir.

5.Hayatında Uygulama

Oturumlar sırasında ele alınan konulardan yaptıkları çıkarımları insanlarla olan

ilişkilerinde uygulayıp uygulamadıkları sorusuna sadece 1 katılımcı “Eşime karşı çok

uygulayamadım” yanıtını vermiş, diğer tüm katılımcılar eşlerine, çocuklarına,

arkadaşlarına, komşularına uyguladıklarını ifade etmişlerdir. En çok uygulaması yapılan

davranış “göz iletişimi kurma” olmuş, hem eşlerle, hem çocuklarla kurulan iletişimde

kullanıldığı söylenmiştir.

"Oğlumla diyalog kuramıyordum, gözüne bakarak konuşmaya başladım." (K2)

"Eşimle de konuşurken yan yana gelip göz teması kurmak çok etkili oluyormuş."(K4)

"Göz temasını uyguladım, çocukların söz dinlemesinde çok etkili oldu" (K5)

"Arkadaşlarla, komşularla da göz temasını uyguladım."(K5)

"Çocuklarla göz göze, boy hizasında konuşuyorum" (K6)

"Önceden çocuğuma tepeden bakıp kızıyor, gözüne bakmıyordum." (K11)

Çocuklarla kurulan iletişimde boy hizasına inmeye dikkat edildiği görülmektedir.

Katılımcıların ifadelerinden yola çıkarak, konuşurken göz iletişimi kurmaya

başlamalarının, kişilerle iletişimlerini etkili kıldığını, çocuklarının daha çok söz

dinlediğini söylemek mümkündür.

Katılımcıların en çok uyguladıkları iletişim becerilerinden birisi de “etkin dinleme”

dir. Öncesinde çocukları onlara bir şey anlatmak istediğinde işi olduğunu söyleyip

yanından gönderen annelerin, yapılan yaratıcı drama oturumları sonrasında çocuklarına

76

daha çok zaman ayırarak sohbet etmeye özen gösterdikleri, çocuğun anlattıklarına sakin

bir şekilde geribildirim verdikleri ifadelerinden anlaşılmaktadır.

"Oğlumun benimle fazla diyaloğu olmuyordu. Sizden öğrendiğim kadarıyla oğlum

bugün okul nasıldı, günün nasıl geçti gibi sorularla konuştum." (K7)

"Ben telefonla konuşurken çocuğum bir şey anlatıyordu, dinlemiyordum, şimdi bir

dakika bekle diye açıklıyorum." (K9)

"Önceden çocuğumu tam dinlemiyordum, geçiştiriyordum, şimdi onun duygularını

anlamaya çalışıyorum." (K14)

"Ben bulaşık yıkarken falan çocuklar bir şeyler soruyorlardı, başımdan savıyordum,

şimdi yapmıyorum."(K16)

Rol değiştirme yoluyla çocuklarıyla karşılıklı “empati kurma” uygulaması yaptıklarını

söyleyen katılımcılar, bu sayede hem kendilerinin çocuklarını, hem de çocuklarının

onları daha iyi anladıklarını ifade etmişlerdir.

"Çocuğum anne olmanın zorluklarını anladı."(K1)

"Onun yerine kendimi koymam gerektiğini anladım." (K2)

"Rol değiştirmede kendi hatalarımı anladım." (K3)

"Bir hafta ben çocuk olayım sen anne ol dedim, etkinliğin sonunda annelik çok zormuş

dedi"(K7)

Katılımcılardan bazıları çocuklarına gerekli durumlarda “hayır” demeye başladıklarını

ve sonuçlarının olumlu olduğunu söylemişlerdir.

" Bilgisayar oynama konusunda oğlumun üzerinde 1 hafta "hayır" ı denedim. Derslerini

yapmamıştı, tekrar tekrar ısrar etti, hayır dedim. Ben sana hiç oynama demiyorum,

bunun bir sınırı var, sen derslerini yaparsan ben de sana ödül olarak yarım saat

açacağım dedim. Bir hafta sonra, anne ben artık hayırı öğrendim dedi. (K3)

Sınırlarını korumak adına da hayır deme gerekliliğini fark ettiklerini söylemek

mümkündür.

"Annemin komşusu annemden sürekli bir şeyler istiyordu, annem hayır diyemiyordu.

Ben komşuyla kırmadan konuştum." (K3)

Katılımcılar, konuşurken beden dillerini etkili kullanmaya da dikkat ettiklerini ifade

etmişler, çocuklarıyla dokunarak konuşmaya başladıklarını ve bunun aralarında daha iyi

bir iletişim olmasını sağladığını söylemişlerdir.

77

6.Uygulama Şekli

Katılımcıların büyük bir bölümü öğrendiklerini birebir uyguladığını ifade etmiş, bir

katılımcı “Anne sevgisi, şefkati kattım.” diyerek öncesinde eksik olduğunu hissettiği bir

duruma işaret etmiştir.

Birçok katılımcı ise önceden ani çıkışlar yaptıklarını, kendilerini sakinleştirmeye dikkat

ettiklerini ifade etmişlerdir.

Bir katılımcı ise artık eşiyle arasında olan sorunları çocuklarına yansıtmamaya özen

gösterdiğini söylemiştir.

Katılımcıların uygulamalarının, kendilerinde eksik buldukları yanları fark edip

tamamlayarak şekillendiğini söylemek mümkündür.

7.Aktarım

Katılımcıların büyük çoğunluğu öğrendiklerini eşine ve çocuklarına aktarmaya

çalıştıklarını söylemişlerdir. 2 katılımcı bunun yanı sıra anne ve babasına da aktarmaya

çalıştığını, 2 katılımcı ise herhangi birine aktaramadığını ifade etmiştir.

"Baskı türlerini öğrenmiştik ya, sen bana zalim baskı yapıyorsun dedim.(K7)

"Önceden beni hiç dinlemezdi, dinlemeye başladı. Göz iletişimi kurmaya başladı.(K7)

"Sen benimle ne kadar ilgilenirsen, göz teması kurarak dinlersen, ben de seninle o kadar

ilgileneceğim dedim."(K16)

Katılımcılardan bazıları, çocuklarının eğitiminde katkısı olacağından, öğrendiklerini

eşlerine aktarmak için özellikle çaba harcadıklarını söylemişlerdir.

"Eşime daha çok öğretmeye çalıştım çünkü çocuğu birlikte yetiştireceğiz."(K11)

"Hocamızla bugün şöyle yaptık, böyle davranırsak çocuğumuz için daha iyi olacak diye

çok konuştum." (K15)

Bazı katılımcılar eşlerine aktarmaya çalıştıklarını, ancak bir verim alamadıklarını ifade

etmişlerdir.

"Aktarmaya çalıştım eşim biraz tepki gösterdi. Açıkçası gerçekleri kabul etmek

istemedi."(K10)

"Eşime aktarmaya çalıştım ama eşimde tık yok."(K12)

Çocuklarına aktarmaya çalışan katılımcıların bazılarının söyledikleri şunlardır:

"Çocuklarıma aktarıyordum, çocuklar sabırsızlıkla bekliyorlardı bugün ne oynadınız, ne

oynayacağız diye soruyorlardı." (K4)

78

"Oğlum ve kızıma aktarmaya çalıştım, baya etkisini gördüm. Oğlum çok inatçıydı,

inadını çok kırdım" (K12)

"Oğlum da benim gibi bağırıp çağırıyordu, artık o da öyle değil, daha sakin." (K15)

Katılımcıların öğrendiklerini eşlerinden çok, çocuklarına aktarmada daha başarılı

oldukları, bunun sebebinin ise eşler daha tepkisel yaklaşırken, çocukların almaya daha

açık oldukları söylenebilir.

8. Dışardan Gözlenen Değişiklikler:

Genel olarak katılımcılar kendilerini sinirli, içine kapanık, sürekli çevreleriyle çatışan,

iletişim sorunları yaşayan insanlar olarak tanımlamışlar, sürecin sonunda ise

çevrelerinden “daha sakin, daha olumlu, uysal, güler yüzlü, cana yakın, sosyal, daha az

kavga çıkaran” gibi olumlu dönütler almışlardır.

Katılımcıların çoğu arkadaşlarının kendisinde sosyalleşme, daha güler yüzlü olma gibi

çeşitli değişiklikler gördüğünü söylemişlerdir.

"Sen çok suratı asık, hiç konuşmayan, kimseye yanaşmayan biriydin, şimdi daha bir

güleçsin, candansın diyorlar." (K2)

"Önceden içine kapanıktın, bir şey paylaşmıyordun, sende büyük gelişme var

dediler.”(K3)

"Sen dramadan sonra dışa dönük oldun, esprilisin dediler."(K7)

"Sen çevrene çok sinirli bakıyordun, artık öyle bakmıyorsun, gülerek bakıyorsun

yüzümüze dediler. (K15)

Bir katılımcıya arkadaşı onda değişiklik gördüğünü olumsuz bir yorumla dile

getirmiştir.

"Arkadaşım sen değiştin dedi ama iyi yönde değil, çünkü önceden çocuğunu sürekli

bana bırakıyordu, ben hayır diyemiyordum. Artık ona yorulduğumu hissettirdim. (K6)

Bazı katılımcılar, çocuklarının kendilerinde olumlu değişiklikler gördüğünü

söylemişler, çocukların memnuniyetlerini ifade ettiklerini belirtmişlerdir.

"Oğlum onu iyi dinlediğim için kendini değerli hissettiğini söyledi." (K14)

Bazı katılımcılar, eşlerinin daha sakin, uysal oldukları yönünde değişiklikler gördüğünü

belirtmişlerdir.

Bir katılımcıya ise çocuğunun öğretmeni, daha sakin göründüğünü ve dinleme becerisi

kazanmış olduğunu gözlemlediğini söylemiştir.

79

9.Kendilerinde Gördükleri Değişiklikler:

Katılımcıların kendilerinde gördükleri değişikliklere verdikleri yanıtlar; sakinlik, etkin

dinleme becerisi, güven, konuşarak sorun çözme, göz iletişim kurma, sosyalleşme

ve empati becerisi kazanma başlıkları altında toplanabilir.

Katılımcıların çoğu önceden eş ve çocuklarına karşı tahammülsüz tavırlar sergilediğini,

özellikle çocuklara çoğunlukla kızıp bağırdığını ifade etmişler, eğitim sonrasında daha

anlayışlı ve sakin olduklarını dile getirmişlerdir.

"Eşimle yaşadığım olaylardan dolayı hep sinirliydim, sürekli çocuklara bağırıyordum,

şimdi o yok. Kendimi daha iyi hissediyorum, huzurluyum. (K1)

"Eşime karşı daha uysal oldum, çocuğuma karşı daha sevecen oldum, bağımız değişti."

(K2)

"Önceden sürekli yargılıyordum, sert davranıyordum, bağırıyordum, şimdi sakinim."

(K3)

"Önceden çocuğumun bizim gibi davranmasını bekliyordum, şimdi geçmiş aklıma

geliyor, ben de yapmışım diyor, sakinleşiyorum.(K14)

Birçok katılımcı ise dinleme becerisinin geliştiğini, önceden var olan laf kesme,

dinlemeden konuşma, anlatılanları umursamama, başka işlerle meşgul olma

davranışlarının ortadan kalktığını ifade etmiştir.

Katılımcıların çoğu insanlarla konuşurken göz iletişimi kurmaya ve karşısındakinin yüz

ifadelerine dikkat etmeye başladığını söylemiş, bunun iletişimlerini güçlendirdiğini

ifade etmişlerdir.

Bazı katılımcılar kendisini artık karşısındakinin yerine koyabildiğini ifade etmişler,

başkalarının duygularını daha iyi anlayabildiklerini söylemişlerdir.

10.Forum Tiyatro ile İlgili Düşünceleri:

Katılımcıların forum tiyatro uygulamalarının genel etkileri ile ilgili görüşleri,

kendilerini ifade etme isteğini harekete geçirme, farkındalık yaratma ve davranış

modeli oluşturma olarak sıralanabilir.

İzlerken kendini tutamama, role girip akışı değiştirme isteği duyma, kendi hayatını

sahnede görüp, hoşuna gitmeyen şeyleri değiştirmek için eyleme geçme isteği duyma,

katılımcıların dile getirdiği ifadelerdendir.

Forum tiyatronun ezen ve ezilenler duygusu katılımcılara yansımış, ezildiklerinin,

zaman zaman da istemeden ezdiklerinin farkına varmışlardır.

80

"Ezmenin ve ezilmenin kötü bir şey olduğunu anladım. Belki istemeyerek yapabilirsin

ama o canlandırmalar bana fark ettirdi."(K10)

“Kendimi gördüm, hep eziliyorum dedim.(K2)

“Arkadaş çevremizde veya etrafımızda ezilenleri buluyorum.(K3)

"Kendini ezdirmemek gerektiğini gördüm"(K5)

Ezilme durumlarından kurtulabilmek için sergilenebilecek davranış modelleri görmüşler

ve deneyimlemişler, kendilerine en uygun olan model hakkında oyundan sonra da

düşünmeye devam etmişlerdir.

"Ben de çok eziliyordum, nasıl davranacağımı bilemiyordum. Şimdi olsa daha farklı

davranırım.(K3)

"Yol gösterici oldu. Senin aklına gelmeyen arkadaşının aklına geliyor. Hala

oynadığımız oyun hakkında konuşuyoruz.” (K14)

"Herkesin benzer sıkıntıları olduğunu gördük. Farklı çözüm yolları gördük." (K16)

Görüşme sonuçları Tablo 8 ve Tablo 9’ da genel özellikleriyle ifade edilmiştir.

Tablo 8: Görüşme Sonuçları

81

Tablo 9

5.2.2. Oturumlarda Elde Edilen Nitel Bulgular

1.Hafta:

Katılımcıların çoğu tereddüt ederek gelmişler, ama hepsi mutlu ve devam etmeye

istekli olarak ayrılmışlardır. İlk defa çocukları, eşleri ve evleri dışında bir şeye zaman

ayırmışlar, kendilerini özgürce ifade etme şansı bulmuşlardır. Oyunlar yoluyla

çocukluklarına dönmüşler, gruba kolayca uyum sağlamışlar, kaynaşmışlardır.

Etkinliklerden fazla zaman çalmamak için, verilecek aranın kısa tutulması gerektiği

konusunda birbirlerini uyarmışlardır. Mekanı benimseyerek temizliğinin ve düzeninin

sağlanması konusunda iş bölümü yapmaya gönüllü olduklarını ifade etmişlerdir.

2.Hafta:

Katılımcılar, kimsenin birbirini etkin dinlemediği bir aileyi 1. İmge olarak

oluşturdular. Fotoğrafta görülen, iki kardeşin sürekli kavga ettiği, annenin çocuklara,

babanın ise anneye ve çocuklara bağırarak susturmaya çalıştığı bu ailede, geçiş imgesi

herkesin sakinleşerek birbirini dinlemeye hazır hale gelişini ifade eder şekilde

82

oluşturuldu. İdeal imge olan 3.imgeyle ise, aile içi iletişimin kurulduğunu ve aile

bireylerinin birbirlerini sevgiyle kucakladıklarını ifade ettiler.

Diğer grup, kayınvalidenin geline kötü davrandığı, eşin de annesinin yanında yer

aldığı durumu imgelerle ifade etti. Geçiş imgesinde gelin kayınvalideye dokunarak ve

gözlerine bakarak, sevecen şekilde konuşan gelin karşısında kayınvalidenin de

davranışları değişti, daha ılımlı konuşmaya başladı.

Katılımcıların evde sıklıkla yaşadıkları problem, çocukların birbirleriyle olan

kavgaları olarak ifade edildi. Katılımcıların çoğu, eşlerinin bu kavgadan şikayetçi olup,

anneyi suçladığını, onları susturmayı annenin görevi olarak gördüklerini ifade ettiler.

Katılımcılar, eşlerinin eve geldikten sonra televizyon izleyerek ya da telefon ile

ilgilenerek vakit geçirdiğini, çocuklara zaman ayırmadığını, kendileriyle de etkin

iletişim kurmadığını söylediler.

Bir katılımcı eşiyle konuşurken, eşinin onunla hiç göz iletişimi kurmadığını, o

sırada televizyona baktığını ve bunun kendisini kötü hissettirdiğini söyledi.

Katılımcıların çoğu kendi evlerinde de benzer durumların yaşandığından bahsetti.

Diğer bir katılımcı, eşinin bilgisayar oynayarak kendisiyle ve çocuklarla iletişim

kurmadığını ifade etti.

Oluşturulan imgelerde ideal imgeye doğru geçişin nasıl sağlandığı, gerçek hayatta

nasıl sağlanabileceği konuşuldu. Önümüzdeki hafta boyunca aile bireyleriyle göz

iletişimi kurma ve etkin dinleme ile ilgili neler yapabileceklerini denemeleri, izledikleri

yolları ve bunun başarıya ulaşıp ulaşmadığını haftaya paylaşabilecekleri söylendi.

Bir hafta sonra bir katılımcı, eşi kendisine bir şey anlatırken kumandayı alıp

televizyona bakarak onu dinlediğini, eşinin bu durumdan çok rahatsız olduğunu,

“Neden beni dinlemiyorsun?” diye sorduğunu söyledi.” “Aynı şeyi sen de bana

yapıyorsun, sen de beni bu şekilde dinliyorsun.” diyen katılımcının eşinin, “Yanlış

yapıyormuşum, bir daha yapmayacağım.” diyerek hatalı davranışını fark ettiğini, “Sen

bunları nereden öğrendin?” diye de eklemiş olduğunu anlattı.

Bir başka katılımcı, genellikle evde işlerle uğraştığını, çocuğunu daha önce hiç

etkin dinlemediğini, bu sefer kendisi bulaşık yıkarken ona bir şey anlatmak isteyen

çocuğuna dönerek, “Anlat, seni dinliyorum” şeklinde onunla ilgilendiğini ifade ederek

83

işini bir süre bırakıp onu dinlediğini, çocuğunun ise bu durumdan memnun olduğunu

gözlemlediğini anlattı.

Benzer şekilde telefonda konuşurken çocuğunun onu sürekli çekiştirip bir şey

istediğini ve kendisinin de bu durumda bağırarak onu uzaklaştırdığını söyleyen

katılımcı, bu kez telefonla konuşmayı bırakıp sakin bir şekilde çocuğunun gözlerine

bakarak, “Bekle, birazdan telefonu kapatıp seninle ilgileneceğim.” dediğini, çocuğunun

ise sakinleşip beklediğini ifade etti.

Sonuç olarak, katılımcılar etkin dinlemeye ve göz iletişimi kurmaya özen

gösterirken, karşısındakilere de bunun gerekliliğini kendi yöntemlerince ifade etmeye

başlamışlardır.

3.Hafta:

Ön oyunda ailesinden sürekli para isteyen bir lise öğrencisi vardı. Çocuğun bir

arkadaşı tarafından korkutularak, kendisine para getirmesi yönünde sürekli sıkıştırıldığı

oynandı. Çocuk, ailesine durumu anlatamıyordu.

Yapılan eş zamanlı dramaturjide, ön oyundaki sorun katılımcılar tarafından aşama

aşama çözüldü. Seyirciler tarafından verilen komutlarla;

Annenin çocuğu ile sakin bir şekilde, göz iletişimi ile konuşup, sorunun kaynağını

sorması, çocuğunu etkin dinlemesi istendi. Bu durumda çocuk annesine güven duyarak

gerçekleri anlattı. Durum sırasıyla babaya ve okul müdürüne iletildi. Çocuğun ailesinin

olmadığı, sokaklarda yatıp kalktığı ortaya çıktı. Önce müdürün polis çağırması ve

çocuğun hapse atılması teklif edilirken, kurgu farklı bir önerinin daha uygun bulunması

ve uygulanması ile dikkat çekici şekilde sona erdi. “ Parası çalınan çocuğun babası diğer

çocuğa iş bulsun, o da bir daha hırsızlık yapmayacağına, dürüstçe çalışacağına söz

versin, tekrar bir hatası olursa o zaman ceza yoluna gidilsin”.

Yapılan bu eş zamanlı dramaturjide, öncelikle birbirini etkin dinlemenin öneminin

fark edildiği sonucuna ulaşıldı. Etkin dinlenen çocuğun ailesine duyduğu güven ile sır

saklamaktan vaz geçip gerçekleri anlatması, iletişimde güvenin önemini vurgulamış

oldu. Son olarak sokakta yaşayan çocukla ilgili aldıkları karar, hemen yargılamak ve

cezalandırmak yerine, dinlemenin, yanlış davranışın nedenlerini araştırmanın,

84

güvenmenin ve hatasını telafi edecek şansı vermenin gerekliliği katılımcılar tarafından

ortaya konmuş oldu.

4.Hafta:

Ön oyunda üç çocuğu olan kadının iki çocuğu sürekli kavga ediyor, diğeri çok pasif

bir kenarda oturuyor. Anne kavga edenlerle ne yapacağını bilemiyor, bağırıp çağırıyor.

1.Müdahalede seyirci oyuncu annenin yerine geçiyor ve çocukları ayrı ayrı odalara

kilitleyerek cezalandırıyor. Çocuklar daha çok ağlayarak bağırmaya, eşyaları yere

atmaya başlıyorlar.

2.Müdahalede seyirci oyuncu, pasif olan ablanın yerine geçmek istiyor, ancak sorunun

çözümüne katkı sunamıyor.

3.Müdahalede seyirci oyuncu, annenin yerine geçerek çocukların kilitli kapısını açıyor,

onlara sarılarak konuşuyor. Ve diyalog şu şekilde gelişiyor:

“ Tamam canım, bak ben yaramazlık yaptığınız için çok üzüldüm, başım ağrıdı, o

yüzden size kötü davrandım”

(Çocuk rolündeki seyirci ağlayarak annesine sarılıyor) “Tamam annem, özür dilerim

annem”

“Ben de özür dilerim size kötü davrandığım için, üzüldüğüm için öyle davrandım. Sen

şimdi uslu otur, hafta sonu sizi parka götüreceğim”

Daha sonra diğer çocuğu ile benzer şekilde konuşuyor ve çocukları sakinleştiriyor.

Yapılan bu müdahale grup tarafından beğenilerek alkışlandı. Joker ile yapılan

değerlendirmede, seyirciler “Annenin hangi davranışları değişti de durum değişti?”

sorusuna “duygularını ifade etti” “suçlamadı” “ödül verdi” “onlarla konuştu”

değerlendirmelerini yaptılar. Çocuk rolünü oynayan katılımcılara, “Sizin davranışlarınız

neden değişti?” diye sorulduğunda, “sevgiyle yaklaşınca öfkem geçti.” “ Öncesinde

bağırmıştı, şimdi güzel yaklaştı.” yanıtları alındı.

Katılımcıların, aile içinde sıklıkla yaşadıkları bu durumu çözmek için ceza vermeyi

değil, sakin ve olumlu yaklaşım sergilemeyi doğru yol olarak seçtikleri gözlendi. Son

müdahaleyi yapan katılımcı, çocukların yaptıkları tartışmaların, kendisini nasıl olumsuz

etkilediğini anlatarak “ben dili” ifadesi kullandı.

85

5. Hafta:

Grupların yaptığı doğaçlamalardan birisi seçildi ve ön oyun olarak tekrar oynandı.

Oyunda aile bireyleri sofrada akşam yemeği için bir araya geldiler. Baba işten gelmiş,

yorgun ve aç olduğunu söyledi. Büyük çocuk bot aldırmak isterken, küçük çocuklardan

birisi okula top götüreceğini, top almaları gerektiğini söyledi. Diğer çocuk ise “Anne,

ben 23 Nisan gösterilerine katılmak istemiyorum” diye sızlanmaya başladı. Bu arada

anne yemekleri servis ederken, herkesin ayrı bir yemek istediğinden şikayet ederek

söylendi. Kimse diğerini dinlemedi.

1.Müdahale: Seyirci oyuncu, babanın yerine geçmek istedi ve role girip şöyle dedi:

“ Çocuklar bir susun, hanım bir sus, yemeğinizi yiyin bir adamakıllı konuşalım.”

Anne: “Babanız çok doğru söylüyor.”

Baba: “Hanım anlat derdin ne? Siz de dinleyin bakalım iyi dinleyin.”

Yapılan bu müdahale sonucunda anne sıkıntısını anlattı, bir süre dinlediler, ama

çocuklar tekrar dinlememeye, kendi taleplerini dile getirmeye başladılar.

Yeni bir seyirci oyuncu çıkmadı ve kargaşa devam etti. Oyun bu şekilde sonlandı. Joker

seyircilere soruyor. “Bu sonu beğendiniz mi?”

Seyirciler beğenmediklerini söylediler. “Öyleyse farklı bir sona ulaşmak için

yapabileceğiniz bir şey var mı?” “Gelip dener misiniz?”

2.müdahale: Başka bir oyuncu babanın yerine geçmek istedi. Çocukları tek tek

konuşmaları için yönlendirdi. Herkes birbirinin anlattıklarını dinledi. Baba, annenin

yaşadığı zorluklarla ilgili “ Hepsiyle aynı anda uğraşıyorsun, senin de işin çok zor, seni

anlıyorum.” dedi. Bunun üzerine anne daha sakin konuşmaya başladı. Çocuklar

sakinleşti.

Joker seyircilere sordu: “Bu sonu beğendiniz mi? İçinize sindi mi?” Seyirciler tam

içlerine sinmediğini, çünkü çocukların değişimini gerçekçi bulmadıklarını söylediler.

“Özellikle 23 Nisan gösterilerine katılmak istemeyen çocuk ne oldu da bir anda

katılmak istediğini söyledi?” “Değişimin bir sebebi olmalı.” dediler.

86

3.müdahale: Bir seyirci o çocuğun yerine geçti ve gösterilere katılmak istemediğini

söylediği noktadan oyunu başlattı. Baba nedenini sordu. Çocuk hareketleri

beceremediğini, yapamayacağından korktuğunu söyledi. Anne ve baba ona

güvendiklerini, bir kere daha denemesi gerektiğini söylediler. “En azından güzel bir

anın olur, çalışmalarda arkadaşlarınla güzel zaman geçirirsin” dediler. Çocuk “Yarın o

zaman arkadaşlarıma iyice bakayım nasıl yapıyorlar” dedi. Bu haliyle seyircilere

beğenip beğenmedikleri soruldu, beğendikleri cevabı alındı.

Katılımcılar etkili iletişim kurabilmek için etkin dinlemenin gerekliliğini bu forum

tiyatro çalışmasında da ortaya koydular. Aynı zamanda müdahalede bulunan seyirci

oyuncu empatik dinleme örneği uyguladı ve seyirciler tarafından beğeni topladı.

Empatik dinlenen annenin tavırları değişti, daha ılımlı oldu.

Seyircilerin nedensiz değişimi kabullenmedikleri gözlendi. Değişimin bir anda

olamayacağını, bu değişimin gerçekleşmesi için önce karşı tarafın tutumunun değişmesi

gerektiğini fark ettiler. Canlandırmada anne baba rolündekiler çocuğa güven

duyduklarını ifade etti ve çocuğun davranışları değişti.

Yapılan müdahaleler ve yorumlardan şu farkındalıklara ulaştıkları gözlendi:

Çocuklarıyla ve diğer aile bireyleriyle yaşadıkları iletişim problemlerini

çözebilmek için, öncelikle kendi davranışlarını değiştirmeleri gerektiği.

Dinlemenin, güven duymanın ve bunu karşındakine ifade etmenin iletişim

çatışmalarını ortadan kaldırdığı.

Karşındakine onun duygu ve düşüncelerini anladığını ifade etmenin iletişimi

güçlendirici rolü olduğu.

Aynı zamanda ulaşılan her sonu kabul etmeyip, daha gerçeğe uygun hale getirmek

için çabalamaları, eleştirel bir bakış açısı kazandıklarını göstermektedir.

Yaptıkları müdahaleler ve yorumlarla kendilerine olan güvenlerinin arttığı da

yapılan gözlemler arasındadır.

87

6. Hafta:

Ön oyunda anne eşi, çocuğu, kayınvalidesi tarafından baskı görme durumunu

canlandırdı. Çocuğu takip etme, çantasını hazırlama, evi çekip çevirme görevinin

anneye ait olduğu baba tarafından vurgulandı. “Erkek çocuğu dağıtır, senin işin ne? Sen

toplayacaksın.” şeklinde ifadeler kullanılmasıyla çocuk daha da şımarık tavırlar

sergilemeye başladı. Kayınvalide de çocuğu ve babayı destekledi.

Joker baskı gören karakterin kim olduğunu sordu ve seyircilerden “anne” cevabı

alındı.

Joker: “Anne bu baskı durumunu ne yaparsa, nasıl davranırsa ortadan kaldırabilir?

Sizin belki çözüm önerileriniz vardır. Kendi aranızda bir konuşun, fikirlerinizi paylaşın,

daha sonra ön oyun tekrar oynanacak ve istediğiniz yerde oyunu durdurup annenin

yerine geçeceksiniz.”

1.müdahale: Bir katılımcı annenin yerine geçerek okuldan dönüş sahnesinden oyunu

başlattı. Okuldan dönerken çocukla ılımlı bir şekilde konuştu. Çocuğuna sarılarak

yürürken, “Oğlum bak bir daha böyle yapma, kendin için de daha iyi olur, çalışırsan

başarılı olursun” sözlerini kullandı. Eve geldiklerinde kayınvalidesine de oğlunu şikayet

etmek yerine “Öğretmen biraz şikayette bulundu ama Metin düzelecek anneciğim, değil

mi oğlum?” diyerek oğlunun omzuna dokunarak ve yüzüne doğru eğilerek konuştu.

Çocuğun davranışlarında ufak bir değişim oldu, önceki kadar hırçın davranmadı, ama

şımarık tavırlarına ve söz dinlememelerine devam etti. Kayınvalide ise gelinine daha

yumuşak davranmaya başladı.

2.müdahale: Bir katılımcı babanın yerine geçmek istedi. Joker, yeni babanın bir anda

bambaşka bir insan olamayacağını, baskı durumunu devam ettirmesi gerektiğini

hatırlatmasını yaparak babanın yerine yeni seyirciyi aldı. Anne ezilmeye devam etti.

3.müdahale: Bir katılımcı annenin yerine geçerek oyunu baştan almak istediğini

söyledi.. Role girmeden önce: “hepinizi yola getireceğim şimdi görürsünüz” dedi.

Okuldan eve dönerlerken çocuğu ile konuştu. Eğer düzgün davranırsa, ona istediği

bisikleti alacağını söyledi. “Babaannenin yanında da beni üzme, olur mu? dedi. Eve

geldiklerinde kayınvalidesine “Anneciğim, bak sana da gelirken çorap aldım” dedi.

Çocuğunu içeri odaya götürerek derslerini güzelce yapmasını söyledi. Kayınvalide

88

“neden götürüyorsun çocuğu? Dövecek misin içeride?” deyince, onun yanına oturup

sakin bir şekilde okulda öğretmenin dediklerini anlattı. O sırada eşi kapıyı çaldı. Eşini

güzel bir şekilde karşılayarak içeri girmeden, “Gel bir şöyle konuşalım” diyerek kenara

çekti ve okuldan çağırıldığını, olanları kısaca anlattı. Kocasının “İlgilenseydin çocukla,

işin ne?” yaklaşımına karşılık “Ama canım benim, ben de senin eşinim, beni bir anla”

diyerek yumuşak bir ses tonuyla yanıt verdi. İçeride kayınvalidesinin yanında konuşmak

istemediğini, baba olarak onun da oğluyla konuşması gerektiğini anlattı. Babanın

davranışları değişmeye başladı.

4.müdahale: Bir katılımcı çocuğun davranışlarının bu şartlarda biraz değişebileceğini

söyleyerek, çocuğun yerine geçmek istedi. Baba çocukla konuştu, annesini üzmemesi

ve sorumluluklarını yerine getirmesi gerektiğini anlattı. Baba, kayınvalideyle de ayrıca

konuşarak çocuğun yanında anneyi suçlamamaması gerektiğini, çocuğun şımardığını

söyledi.

Joker seyircilere sordu:

“Bu sonu beğendiniz mi?” “İçinize sindi mi?” “Size gerçekçi geldi mi?”

Seyirciler beğendiklerini ve gerçekçi bulduklarını söylediler.

Joker: “Peki ne değişti de bu sona ulaşıldı?”

Seyirciler: “Anne daha ılımlı yaklaştı.” “ Herkesle ayrı ayrı konuştu.” “ Anne çocukla

empati kurdu.” “ Anne konuşurken beden dilini iyi kullandı, dokunarak, yakın durarak

konuştu.”

Yapılan bu müdahaleler ve yorumlara dayanarak, şu farkındalıklara ulaştığı

söylenebilir:

Kendilerini sakin bir şekilde ifade etmenin çatışmaları çözebileceği,

Konuşurken konuştuğu kişiye doğru yönelmenin, yumuşak bir ses tonu

kullanmanın, uygunsa dokunarak konuşmanın etkili olduğu,

Kişilerle birebir iletişim kurarak ikna etmenin daha kolay olduğu,

Çocuklarda istendik davranışı ortaya çıkartmak için ödülün cezadan etkili

olduğu.

89

7.Hafta:

Katılımcılar, oluşturulan ön oyunda grup tarafından dışlanma konusunu

canlandırdılar. Grupta bir kişi sürekli eleştiriliyor ve küçümseniyordu.

1. Müdahale: Dışlanan kişinin yerine geçen seyirci-oyuncu, eşinden çok para aldığını

söyledi. Diğerleri önce “şunun paralarını bir harcayalım” deyip, sonra yine onunla

ilgilenmediler, küçümsemeye devam ettiler.

2.Müdahale: Dışlanan kişinin yerine geçen kişi bu sefer bağırarak onlara tepki gösterdi.

Niye bana böyle davranıyorsunuz, biraz da benimle ilgilenin diyerek çıkıştı. Diğerleri

“Sen de böyle hırçınsın işte.” diyerek onu dışlamaya devam ettiler.

3.Müdahale: Dışlananın yerine geçen kişi, “Bir yerde oturalım size bir çay

ısmarlayayım, biraz konuşalım” dedi. Oturduktan sonra “Arkadaşlar, neden siz bana bu

şekilde davranıyorsunuz?” diye sordu. Önce kısa bir süre sessizlik oldu, cevap gelmedi.

Sonra arkadaşlarından birisi “Yerinde konuşmuyorsun, gerekli gereksiz konuşuyorsun”

cevabını verdi. Dışlanan: “İyi de peki hep bende mi suç?” diye sordu. Arkadaşı:

“Tamam bizde de var suç, biz de senin çok üstüne geldik, sende de hata var bizde de.”

dedi. Konuşarak tatlıya bağladılar. İzleyiciler bu sonu beğendiğini ifade etti.

Yapılan bu müdahaleler ve yorumlara dayanarak, şu farkındalıklara ulaştığı

söylenebilir:

Problemlerin konuşarak çözülebileceği,

Yaşanan iletişim çatışmalarında iki tarafın da kendi hatasını görüp kabul etmesi

gerektiği,

Düşünce ve duyguların açık ve net bir şekilde sakince ifade edilmesinin iletişimi

kolaylaştırdığı.

(8.HAFTA FORUM TİYATRO YAPILMADI)

9.Hafta:

Ön oyunda başoyuncu, komşusu tarafından kurnaz ve tüketen baskı modellerine

maruz kalmaktaydı. Komşusu, çocuklarını sürekli ona bırakıyor, bir yandan da kendi

çocuğu bu yüzden sürekli söyleniyor, annesini eleştiriyor, suçlu hissettiriyordu.

90

Başoyuncu komşusunun çocuğuna kahvaltı yaptırıyor, okula bırakıyor, beslenmesini

koyuyordu. Eşi de ona kızıyor, bu kadar yüz vermemesi gerektiğini söylüyordu. Bunun

dışında evde biten her şey için komşusunun kapısını çalıyor, tatlı dil kullanarak çeşitli

taleplerde bulunuyordu.

1.müdahale: Başoyuncunun yerine geçen seyirci oyuncu ile kapıyı çalan komşusu ile

şu diyaloglar geçti:

“ Komşum sağol çocuğumla çok ilgilenmişsin, sen çok iyi bir arkadaşsın.Yarın da kızın

kermesi varmış, ben de yeni geldim işten, kek yapacağım da evde hiç yoğurt, yağ

kalmamış biraz alabilir miyim senden?

“Valla bende de yok hiç kalmadı. Benim adamı da işten çıkartmışlar, yağ yok, yoğurt

yok evde, kusura bakma. Hem de bak bakkal iki adımlık yerde, bir de çalışıyorsun,

çocuğuna falan bakıyorum ama, bu kadar yani…”

“Hmm… O zaman çocuğun kalemi de bitmişti senin çocukta varsa…”

“Dur bir bakayım. Yok valla bir kalemi var o da ders yapıyor şimdi.”

“Bu günlerde sana da bir şeyler oldu zaten. Öbür komşuyla mı bir şeyler konuştun ne

yaptın?”

“Bak ben sana açıkça anlatayım mı? Sen benden sürekli birşeyler isteyip duruyorsun…”

“Sen de olmayınca benden iste canım.”

“Ben senden isteyemem. Bak çalışıyorsun, para kazanıyorsun, daha da benden

istiyorsun.”

Bu sırada içeriden eşi seslendi ve başoyuncu “kusura bakma” deyip kapıyı kapattı.

Bu çözüm seyirciler tarafından kabul görmedi. Yapmacık bulundu, bir anda böyle

olmaz dediler. Bazıları “Ben böyle yapamam, söyleyemem” dedi. “Komşusunun başka

huylarını seviyor, onu kaybetmek istemiyor ki” dediler.

2.müdahale: Komşu kapıya gelip malzeme isteyince, seyirci oyuncu “Benim bunu bir

eşime sormam lazım, çünkü sıkıntı yaratıyor” dedi. Eşi: “Bugünlük ver, ama çağır yarın

konuş, ben sürekli bunun olmasını istemiyorum” şeklinde konuştu. Başoyuncu

komşusunu bir gün sonra evine davet ettiğini, konuşmak istediğini söyledi. Biraz sonra

komşunun kızı kapıyı çalarak internetten ödevi olduğunu, bilgisayarlarına bakıp

91

bakamayacağını sordu. Başoyuncu, oğlunun bilgisayarda çalıştığını, derslerinin çok

gerilediğini, şu anda uygun olmadıklarını söyledi. Eve dönen komşunun kızı, olanları

annesine anlatınca, annesi “Buna da bu sıralar bir şeyler oldu. Ne olurmuş beş dakika

baksa? Gel ben götüreyim seni de beraber söyleyelim” dedi. Birlikte gittiler, komşu tatlı

dil kullanıp, iltifatlar ederek ısrar etmeye başladı. Başoyuncu oğluyla ilgili sıkıntıyı

tekrar anlattı, komşu ısrara devam etti. En sonunda “Sana da bir şeyler oldu! diye

söylendi.

Seyirciler başoyuncunun çok iyi mücadele ettiğini, ama komşunun aşırı derecede

ısrarcı olduğunu ve gerçekten böyle insanların olduğunu söylediler. Bir deneme daha

yapmak istediler.

3.Müdahale: Başoyuncu, komşunun önce malzeme istemesini, sonra kızının interneti

kullanma isteğini bir önceki başoyuncuya benzer şekilde reddetti. Anne ve kız birlikte

kapıya gelip zile bastıklarında, kapıyı önce açmadı. Komşunun ısrarla zile basması

sonucunda eşi kalkıp kapıyı açmaya karar verdi ve sert bir ses tonuyla “şu an karım

evde yok” deyip kapıyı kapattı.

Seyirciler en sonunda eşin kapıya çıkmasını doğru buldular. “Bu kadar rahatsızlık

veriyorsa bir daha hiç görüşmemek bile söz konusu olabilir ”dediler.

Katılımcıların 1.müdahaledeki sert tutumu benimsemedikleri, konuşarak sorunu

çözme yoluna gittikleri görüldü.

Nedenlerini açıklayarak baskı yapan kişiye hayır diyebildikleri gözlemlendi.

En son noktada eşlerini devreye sokarak reddetme yolunu seçtikleri, kendilerinin

komşuya yine de kırıcı, kavgaya sebep olacak davranışlar sergilemeyi tercih

etmedikleri gözlemlendi.

İkinci oyundan elde edilen veriler:

Katılımcılar, şiddet ve aşağılama içeren baskı türünü canlandırdılar. (Evin kızı, bir

delikanlı ile görüşüyordu ve ailesinin bunu öğrenmesi sonucunda şiddet gördü.)

Yapılan müdahaleler sonucunda katılımcılardan şu yorumlar geldi:

“Kızın erkek arkadaşının kibar ve dürüst şekilde kendini ifade etmesi ile babanın

tavırları değişti.”

92

“Erkek arkadaş biraz kurnazca davranarak babayı ikna etti, alttan aldı, onun

anlayacağı dilden konuştu.”

“Düzgünce kendini ifade edersen karşındakini ikna edebilirsin.”

10.Hafta:

Ön oyunda ön oyuncu komşusu tarafından aşağılayıcı, suçlayıcı, bencil baskı

türlerine maruz kalmaktaydı. Çocuğunu bakması için ona bırakıyor, almaya geldiğinde

çocuğun yüzünde ev sahibinin çocuğu ile yaşadıkları çekişmeden dolayı oluşmuş olan

çiziği görüp, komşusunu suçlamaya başlıyordu. “Zaten diğer arkadaş evde olsaydı ona

bırakacaktım. Sana da çocuk bırakılmaz ya! Kendi çocuğuna bile bakamıyorsun.

Sorumsuzluğundan dolayı kocanı da kaçırdın.

1.müdahale

Ön oyuncunun yerine geçen seyirci oyuncu, komşusunun yaptığı suçlamaları kabul

etmedi. Önce sakin davranarak “Ne yapalım canım olabilir böyle şeyler. Ufak bir çizik.

Büyütmeyelim. Çay içer misin? diyerek konuyu kapatmaya çalıştıysa da, komşusu

üstüne gitti ve onu aşağılamaya, suçlu hissettirmeye çalışmaya devam etti. Bunun

üzerine seyirci oyuncu, “Beğenmiyorsan bırakmayacaktın. Al da git o zaman

çocuğunu!” diyerek tepki gösterdi. İzleyiciler bu sonu çok beğendiler ve alkışladılar.

2.müdahale:

Ön oyuncunun yerine geçen seyirci oyuncu, suçlamalar karşısında kendisini

savunurken sakinliğini hiç bozmadı. “Ben yanlarında telefonla konuşurken bir anda

birbirlerine girdiler.” “Dışarıda da olsa yüzü çizilebilirdi.” “Özür dilerim, ayırdım ama

bir anda oldu” şeklinde durumu ifade etti. “Gel büyütmeyelim, kek yaptım otur çay

içelim.” diyerek arkadaşını oturttu. Komşusu biraz sakinleşti, ama söylenmeye devam

etti. “Bir daha sana bırakmam” deyince, başoyuncu “Sen bilirsin, nasıl istersen” diye

karşılık verdi.

Bir önceki oyuncuya göre daha sakin davranan başoyuncunun tutumu, seyirciler

tarafından daha çok beğenildi ve uygulanabilir bulundu. Seyirciler, kendisini

ezdirmeden ifade ettiğini söylediler.

Katılımcıların iletişim kurarken beden dilini uygun olarak kullandıkları, sakin

bir şekilde kendilerini ifade etme yolunu tercih ettikleri gözlendi.

93

Konuşarak, gerekli durumlarda konuyu değiştirerek çatışmayı önlemeyi tercih

ettiler.

Oturumlarda elde edilen nitel veriler Tablo 10’da ana hatlarıyla özetlenmiştir.

Tablo 10: Oturum Konuları ve Oturumlardan Elde Edilen Nitel Bulgular

94

BÖLÜM 6

SONUÇ VE ÖNERİLER

6.1.Sonuç

Bu araştırmada Yaratıcı Dramada Forum Tiyatro tekniğinin kullanılmasının

annelerin iletişim becerilerine etkisi incelenmiştir.

Araştırmada nitel ve nicel yöntemler bir arada kullanılmıştır. Araştırmada nicel

veriler Ersanlı ve Balcı(1998) tarafından geliştirilmiş olan İletişim Becerileri Envanteri

ile elde edilmiştir. Nitel veriler için yarı yapılandırılmış görüşme tekniği, araştırmacı

tarafından uzman görüşü alınarak geliştirilen Görüşme Formu soruları ve oturum sonları

değerlendirmeleri kullanılmıştır. Araştırmada yaratıcı dramada forum tiyatro tekniği

kullanılarak gerçekleştirilen oturumlar sonunda, deney ve kontrol gruplarının ölçülen

son test puanlarının arasında anlamlı fark olduğunu göstermektedir.

Araştırmanın yanıt aradığı ilk soru annelerin yaşadığı iletişim problemlerinin neler

olduğu olup, anneler tarafından dile getirilen başlıca problemler; eşlerinin ve

çocuklarının kendilerini etkin dinlememesi, kendilerinin de başkalarını etkin

dinleyememeleri, çabuk sinirlenerek ani tepkiler vermeleri, hayır diyemedikleri için

istemedikleri şeyleri yapmak zorunda kalıp kendilerini baskı altında hissetmeleri, eşleri

ve çocukları tarafından anlaşılmadıklarını hissetmeleri, insanlara güvenme konusunda

zorluk çekmeleri olarak sıralanabilir. Gerçekleştirilen eğitimin bu problemlere ne

oranda etki ettiği, araştırmada elde edilen nicel ve nitel bulgularla açıklanmaya

çalışılacaktır.

İletişim Becerileri Envanterinin Zihinsel alt boyutunun sonuçları incelendiğinde,

zihinsel son test puanlarının, eğitim almamış (kontrol) annelere göre daha yüksek

olduğu görülmektedir. Özelikle bu boyutta yer alan etkin dinleme ve empati konuları ile

ilgili sorulara ait puanlar incelendiğinde, ön test ve son test puanlarının arasında anlamlı

farklar bulunmuştur. Buna göre, yaratıcı dramada forum tiyatro tekniği ile

gerçekleştirilen iletişim eğitiminin annelerin zihinsel iletişimine etkisi olumlu yönde

olmuştur.

İletişim Becerileri Envanterinin Duygusal alt boyutunun sonuçları incelendiğinde,

annelerin ön test puanlarına göre düzeltilmiş son test puanları arasında anlamlı bir

farklılık bulunmamaktadır. Buna göre, yaratıcı dramada forum tiyatro tekniği ile

95

gerçekleştirilen iletişim eğitiminin annelerin duygusal iletişimine anlamlı ölçüde etkisi

olmamıştır. Bu sonuç yorumlanırken, Envanterin toplam puanı ile zihinsel alt boyutu ve

davranışsal alt boyutu arasında yüksek düzeyde pozitif yönde anlamlı doğrusal bir ilişki

varken, duygusal alt boyutu ile arasında orta düzeyde pozitif yönde anlamlı doğrusal bir

ilişki olduğu göz önünde bulundurulmalıdır.

İletişim Becerileri Envanterinin Davranışsal alt boyutunun sonuçları

incelendiğinde, eğitim almış annelerin (deney grubu) davranışsal son test puanlarının,

eğitim almamış (kontrol grubu) annelere göre daha yüksek olduğu görülmektedir.

Özellikle bu boyut altında yer alan etkili göz iletişimi kurma ile ilgili sorunun ön test ve

son test puanlarının arasında anlamlı fark bulunmuştur. Buna göre, yaratıcı drama ve

forum tiyatro ile gerçekleştirilen iletişim eğitiminin annelerin davranışsal iletişimine

etkisi olumlu yönde olmuştur.

Nitel veri analizinde elde edilen sonuçlar da bu sonuçları desteklemektedir.

Katılımcılar en çok göz göze iletişimi içselleştirmiş ve bunu başta çocuklarına sonra da

eşlerine ve çevrelerine yansıtmışlardır. Göz göze iletişim sayesinde çocuklarına değerli

olduklarını hissettirdiklerini, onları daha iyi dinlediklerini ve anladıklarını ifade

etmişlerdir. Çocukları ile rol değişimi yaparak empati kurmayı, onları anlamayı

başarmışlar, çocuklarına ve çevrelerine “hayır” demeyi öğrenmişlerdir. Sürecin sonunda

çevrelerinden “daha sakin, daha olumlu, uysal, güler yüzlü, cana yakın, sosyal, daha az

kavga çıkaran” gibi olumlu dönütler almış olduklarını ifade etmişlerdir. Katılımcılar

çevrelerinden gelen bu dönütlere tamamen katıldıklarını ifade etmişler, kendilerini daha

sakin ve pozitif hissettiklerini; çocukları ve eşleriyle empati kurabildiklerini; dinlemeyi

öğrendiklerini; daha uysal, sevecen ve paylaşımcı olduklarını dile getirmişlerdir.

Her oturum sonrası, annelerin özellikle forum tiyatroya katılımlarından elde edilen

nitel verilerle, iletişim becerilerindeki olumlu gelişme gözlenmiştir. Anneler kendilerini

rahatlıkla ve sakin bir şekilde ifade ederken, karşısındakileri etkin bir şekilde dinlemiş,

beden dillerini iletişimi güçlendirecek şekilde kullanmışlardır. Yaptıkları

canlandırmalarda çatışmaları çözmek için izledikleri yol, aile içi iletişimde güven

duymanın ve bunu ifade etmenin önemini fark ettiklerini göstermektedir.

96

6.2.Öneriler

Araştırmada elde edilen sonuçlara dayanılarak şu önerilerde bulunulabilir:

Alan Uzmanlarına Öneriler:

Yapılan araştırmada annelerle gerçekleştirilen forum tiyatro tekniğinin

kullanıldığı yaratıcı drama oturumlarının, annelerin iletişim becerilerini

geliştirmede etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu nedenle okullarda annelere

yönelik bu tür programlar hazırlanması ve uygulanması yararlı olacaktır.

Çalışmanın yapıldığı bölge itibariyle babaların programa katılmaya istekli

davranmayacakları dikkate alınarak çalışma sadece annelerle

gerçekleştirilmiştir. Babaların da katıldığı eğitimlerin düzenlenmesinin aile içi

iletişimin gelişmesine büyük katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Anneler program sonunda, çevreleriyle ve özellikle çocuklarıyla olan iletişimin

kalitesinin arttığını dile getirmişlerdir. Sınıf öğretmenlerinin hem annelere, hem

de katılımcı annelerin çocuklarına dayalı gözlemleri de iletişim becerilerinde

olumlu gelişme olduğu yönündedir. Okullarda velilere yönelik program

yürütülürken, eş zamanlı olarak çocuklarına da yaratıcı drama ve forum tiyatro

içerikli program yürütülmesinin, programın aile içi iletişime etkisini artıracağı

düşünülmektedir.

Forum tiyatro çalışmalarında annelerin kendilerini rahatlıkla ifade etme

becerilerinin geliştiği gözlenmiştir. Kendi hayatlarında yaşadıkları baskı

durumlarını değiştirmek için kendi davranışlarını değiştirmeleri gerektiğini fark

etmiş ve bunu deneyimleme, sonuçlarını görme imkanı bulmuşlardır. Farklı

konularda da forum tiyatro oturumları gerçekleştirilerek, annelerin kendilerine

olan güvenlerinin artacağı ve kendilerine uygun gelmeyen durumlara “dur”

diyebilme becerilerinin gelişeceği öngörülmektedir.

Forum tiyatro tekniğinin yaratıcı drama liderleri tarafından daha fazla

kullanılmasının, yaratıcı dramanın genel amaçlarına hizmet edeceği

düşünülmektedir.

97

Öğretmenlere Öneriler:

Okullarda rehberlik öğretmenleri tarafından verilen aile seminerlerinde klasik

sunum yerine, yaratıcı drama yöntemi ve forum tiyatro tekniği kullanılması,

eğitimin etkililiğini artıracaktır.

Sınıf öğretmenlerine ve rehberlik öğretmenlerine yönelik yaratıcı drama ve

forum tiyatro hizmet içi eğitimleri verilmeli, sınıf öğretmenlerinin yaptığı veli

toplantılarında ve rehber öğretmenlerin düzenlediği veli seminerlerinde bu

yöntem ve tekniklerden yararlanabilmelerini sağlayacak program örnekleri

sunulmalıdır.

98

KAYNAKÇA

Adıgüzel, H. Ö. (1993). Oyun ve yaratıcı drama ilişkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans

Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Adıgüzel, Ö. (2006). Yaşantılara Dayalı Öğrenme, Yaratıcı Drama ve Süreçsel Drama

İlişkileri. Yaratıcı Drama Dergisi. Cilt:1,Sayı:1

Adıgüzel, Ö. (2010). Eğitimde Yaratıcı Drama. Ankara: Naturel.

Aile Eğitimi Uygulamaları Ülke Raporu.(2013).

aileegitimi.meb.gov.tr/materyaller/aile_egitimi_rapor_03.03.2014.pdf

Akar, R. (2000). Temel eğitimin ikinci aşamasında drama yöntemi ile Türkçe öğretimi:

Dorothy Heathcote’un Uzman Rolü Yaklaşımı. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Akoğuz, M. (2002). İletişim becerilerinin geliştirilmesinde yaratıcı dramanın etkisi.

Yüksek Lisans Tezi Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara.

Altun, H. (2007). Augusto Boal Bir Eylemcinin Tiyatro Güncesi ve Anadolu’dan Bir

Yansıma. Sahne Dergisi. Mart Nisan 2007

Aristoteles (2011) Poetika ( Furkan Akderin, çev.). İstanbul: Say.

Arslan, E. Erbay, F. Saygın, Y. (2010). Yaratıcı Drama İle Bütünleştirilmiş İletişim

Becerileri Eğitiminin Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü Öğrencilerinin İletişim

Becerilerine Etkisinin İncelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Dergisi , 23 / 2010

Aydın, M. Z. (2001). Aktif Öğretim Yöntemlerinden Buldurma (Sokrates) Yöntemi. CÜ

İlâhiyat Fakültesi Dergisi.Cilt: 5 (1), 55-80.

Ayhan (1995). "Paulo Freire: Yaşamı, Eğitimi Felsefese ve Uygulaması Üzerine",

Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt 28/2.

99

Aykaç, N. (2009). Öğretme ve Öğrenme Sürecinde Aktif Öğretim Yöntemleri. Ankara:

Natürel.

Babbage, F. (2004). Augusto Boal , Routledge Tylor and Francis Group.

Balcı, A. (2009). Sosyal Bilimlerde Araştırma. Ankara: Pegem Akademi.

Balcı S. ve Yılmaz, M. (2000). Çocukları Anaokuluna Devam Eden Annelere Verilen

İletişim Becerileri Eğitiminin Ailenin İşlevlerine Etkisi. Türk PDR Dergisi, 14, 17-24.

Baltaş ve Baltaş (1992). Bedenin Dili. İstanbul: Remzi.

Boal, A. (2008) Ezilenlerin Tiyatrosu. ( Necdet Hasgül, çev.). İstanbul: Boğaziçi.

(1974).

Boal, A. ( 2010) Oyuncular ve Oyuncu Olmayanlar İçin Oyunlar. (Ataman, Öztürk,

Rızvanoğlu, çev.). İstanbul: Boğaziçi. (1992).

Bozdoğan, Z. (2006). Okulda Rehberlik Etkinlikleri ve Yaratıcı Drama. Ankara: Nobel

Brecht, B. (2011). Epik Tiyatro. (Kamuran Şipal, çev.). İstanbul: Agora.(1967)

Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by

Nature and Design. Harvard University Press.

Burleson, J. D. (2003). Augusto Boal’s theatre of the oppressed in the public speaking

and interpersonal communication classrooms (Doctoral dissertation). Louisiana State

University.

Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2012).

Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.

Canel, A.(2012). Aile Yaşam Becerileri.İstanbul: Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı

100

Çebi, A. (1996). Öğretim amaçlı yaratıcı drama yoluyla imgesel dil becerisinin

geliştirilmesi. (Doktora Tezi). Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Covey (2000). Etkili İnsanların 7 Alışkanlığı. (Gönül Suveren, Osman Deniztekin,

çev.). İstanbul: Varlık

Cohen-Cruz, J., & Schutzman, M. (2006). A Boal companion: Dialogues on theatre and

cultural politics. Routledge.

Cüceloğlu, D. (1968). Üç Farklı Kültürde Yüz İfadeleri ile Psikoloji Çalışmaları

Dergisi, 6, 49-112.

Cüceloğlu, D. (1993). İnsan ve Davranışı: Psikolojinin temel kavramları. İstanbul:

Remzi.

Cüceloğlu, D. (1994). Yeniden İnsan İnsana. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Cüceloğlu, D. (1995). İyi Düşün Doğru Karar Ver. İstanbul: Sistem.

Çağdaş, A. (2012). Anne-Baba-Çocuk İletişimi. Ankara:Kök.

Çiğdemoğlu, G. (2000). “Okulöncesi Çocuklarıyla Yapılan Yaratıcı Drama

Çalışmalarında Oyun”. Türkiye 1. Drama Liderleri Buluşması Bildirileri. Oluşum

Tiyatrosu ve Drama Atölyesi. Ankara: Fersa, s.24-29

Çubukçu, H. (2006) Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi 2006 / Cilt: 23 /

Sayı: 1 / s. 75-87

Dökmen, Ü. (1995a). İletişim Çatışmaları ve Empati. İstanbul: Sistem.

Dökmen, Ü. (1995b). Sosyometri ve Psikodrama, İstanbul: Sistem.

Dönmezer, İ. (1999). Ailede İletişim ve Etkileşim. İstanbul: Sistem.

Dursunoğlu, H. (2006). Türkiye Türkçesinde Vurgu. Atatürk Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(1), 267-276.

101

Elgünler ve Fener (2011) İletişimin Kalitesini Etkileyen Engeller ve Bu Engellerin

Giderilmesi The Turkish Online Journal of Design, Art and Communication - TOJDAC

July 2011 Volume 1 Issue 1

Erdoğan, İ (2011). İletişimi Anlamak. Ankara: Pozitif.

Ersanlı K., Balcı,S. (1998). “İletişim becerileri envanterinin geliştirilmesi: Geçerlik ve

güvenirlik çalışması”, Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 2, 7-12.

Ergin A. Birol C. (2000) Eğitimde İletişim. Ankara: Anı.

Farmer, D. (2012). Learning Through Drama in the Primary Years, erişim

www.dramaresources.com

Freire, P (2014). Ezilenlerin Pedagojisi.(Dilek Hattatoğlu, çev.) İstanbul:Kayhan

Gordon, Thomas (2012) Etkili Anne Baba Eğitimi. İstanbul: Profil Yayıncılık

Gökbulut, Ö., (2007). Anne Baba Olma Farkındalığı Gelişiminde Yaratıcı Dramanın

Yöntem Olarak Kullanılması. Yaratıcı Drama Dergisi. 2007, cilt 1, sayı 2.

Gökdağ, E.(2002,s.94). Theatre of The Oppressed and İts Aplication in Turkey.

(Yayımlanmamış Doktora Tezi) University of Nebraska, Lincoln.

Gökdağ, E.(2014). Augusto Boal’s The Joker System. İdil, 3 (4), s.27-37.

Güneş, A.(2011). Kişilerarası İletişim Sürecinde Beden Dili Kavramı ve Rolü Üzerine

Kuramsal Bir Çalışma. e- Journal of New World Sciences Academy 2011, Volume: 6,

Number: 4, Article Number: 4C0118

Işık, M., Biber, L., Öztekin, A., & Öztekin, H. (2006). Genel ve Teknik İletişim. Konya:

Eğitim.

Işık, M.(2012). Kitle İletişim Teorilerine Giriş. Konya: Eğitim.

102

Kapçı, E. G., & Hamamcı, Z. (2010). Aile işlevi ile psikolojik belirtiler arasındaki ilişki:

Erken dönem uyum bozucu şemaların aracı rolü. Klinik Psikiyatri, 13, 127-36.

Karabekir, J.(2003).Kadınların Özgürleşmesi için Bir Strateji Olarak Performans:

Okmeydanı Toplum Merkezi’nde Ezilenlerin Tiyatrosu Pratikleri. Yüksek Lisans Tezi,

Boğaziçi Üniversitesi.

Karaboğa, K. (2003). Yaşamdan Oyuna, Oyundan Yaşama Ezilenlerin Pedagojisi ve

Tiyatrosu. Tiyatro Eleştirmenliği ve Dramaturji Bölüm Dergisi, (2), 23-36.

Karaman, K. (2010). Ritüellerin Toplumsal Etkileri. Süleyman Demirel Üniversitesi

Fen-Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2010(21).

Köksal, A. (2005). Erken Çocukluk Döneminde Empati Gelişimi. Çocuk Çocuk Dergisi.

s. 51, 12-13.

Kocayörük, A. (2000). İlköğretim Öğrencilerinin Sosyal Becerilerini Geliştirmede

Dramanın Etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara Üniversitesi. Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Kuyumcu, N. (2012a).Forum Tiyatro ve Uygulamaları. İstanbul: Mitos-Boyut.

Kuyumcu, N. (2012b). Halk Eğitiminde “Forum Tiyatro” Yöntemlerinin Kullanılması.

Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi Journal of Research in Education and

Teaching. Ağustos 2012, Cilt:1,Sayı:3 ISNN: 2146-9199.s 261-267

MEB, EARGED (2009). T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme

Dairesi Başkanlığı (EARGED) Türk Yetişkin Eğitimi Sisteminin Değerlendirilmesi.

Hazırlayan: Deniz Yayla.Ankara.

Mehrabian, A. (1972). Nonverbal communication. Transaction Publishers.

MEGEP (2006). (Mesleki Eğitim Ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi)

Takının Gelişimi. Ankara.

Odabaşı, H. (2009). 360 Derece İletişim. İstanbul:Babıali.

103

Okvuran, A.(2001). Drama Öğretmeninin Yetişim Sorunsalı. Öğretmen Dünyası Aylık

Meslek Dergisi.2001, s.19.

Okvuran, A.(1995). Çağdaş İnsan Yaratmada Yaratıcı Drama Eğitiminin Önemi ve

Empatik Eğilim Düzeylerine Etkisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi

Dergisi.C:27, Sayı:1, s.185-194.

Okvuran, A.(2002). Drama Dersinin Yapılandırılması ve İçeriğiYaratıcı Drama 1992-

2002 Yazılar. s.487-488.

Önder, A. (2012). Yaşayarak Öğrenme İçin Eğitici Drama. Ankara:Nobel Akademik.

Özbay (2005) Sesle İlgili Kavramlar ve Konuşma Eğitimi. Milli Eğitim Dergisi Güz

2005 Sayı 168.

Özdemir, L.(2003). Yaratıcı Drama Dersinin Duygusal Zekâ Gelişimine Etkisi.

(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Uludağ Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Özer, K. (2012). İletişimsizlik Becerisi. İstanbul:Sistem.

Öztop (1994). Anne ve babaların Ebeveyn Eğitimine İlişkin Bilgi İhtiyacının

Belirlenmesi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara, Hacettepe Üniversitesi

Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ev İdaresi ve Aile Ekonomisi Programı.

Öztürk, A. (1997). Tiyatro Dersinin Öğretmen Adaylarındaki Sözel İletişim Becerilerine

Etkisi, Ankara. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü.

Reca, Ö.F., (2010). Başarılı ve Güzel Beden Dili ve Konuşma Sanatı. Ankara: Tutku.

Rifenbary (1998) Mazeret Yok. Ankara: Sistem Yayıncılık

Rutten, E. A., Biesta, G. J., Deković, M., Stams, G. J. J., Schuengel, C., & Verweel, P.

(2010). Using forum theatre in organised youth soccer to positively influence antisocial

and prosocial behaviour: a pilot study. Journal of Moral Education, 39(1), 65-78.

104

San, İ. (1996). Yaratıcılığı Geliştiren Bir Yöntem ve Yaratıcı Bireyi Yetiştiren Bir

Disiplin: Eğitsel Yaratıcı Drama. Yeni Türkiye Dergisi, 2(7), 148-160.

Schneider, A. E., Donaghy, W. C., & Newman, P. J. (1975). Organizational

communication [by] Arnold E. Schneider, William C. Donaghy [and] Pamela Jane

Newman. Kogakusha, Ltd .p.9.

Sever, S. (1998). Dil ve iletişim (Etkili yazılı ve sözlü anlatım). Ankara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 31(1), 51-66.

Somers, J. W.,Vural,R.A., (2011). Hümanist İlköğretim Programları İçin: İlköğretimde

Drama: Kuram ve Uygulama. Ankara: Pegem .

Sonneborn, L. (2012). Nonverbal Communication The Art of Body Language. New

York: The rosen publishing group.

Staub, E. (1987). Commentary on part I. In N. Eisenberg ve J. Strayer (Eds), Empathy

and its development. Cambridge studies in social and emotional development. (pp. 195-

217). New York: Cambridge University Press

Şahin, A..(2007). Yaratıcı Drama Yöntemiyle Anne Baba Eğitimi Uygulama Rehberi.

Ankara: Nobel.

Şener, S. (2010). Dünden Bugüne Tiyatro Düşüncesi. Ankara: Dost. s.16-25.

Tan, K. P. (2013). Forum Theater in Singapore: Resistance, Containment, and

Commodification in an Advanced Industrial Society. positions, 21(1), 189-221.

Telman, N., Ünsal, P.(2005).İnsan İlişkilerinde İletişim, İstanbul:Epsilon.

(TDK Güncel Türkçe Sözlük) www.tdk.gov.tr21.11.2015

Titmus, C., Buttedahl, P., Ironside, D., & Lengrand, P. (1985). Yetişkin Eğitimi

Terimleri. (F. Oğuzkan, çev.) Ankara: UNESCO Türkiye Milli Komisyonu

105

Tutar H., Yılmaz, M.K. (2002). Genel iletişim: Kavramlar ve modeller. Ankara:Nobel

Türkmayalı,A. (2009). Forum Theatre and Roleplay in İnteraction Design. (Yüksek

Lisans Tezi). Kadir Has Üniversitesi, İstanbul.

Türnüklü, A. (2000). Eğitimbilim Araştırmalarında Etkin Olarak Kullanılabilecek Nitel

Bir Araştırma Tekniği: Görüşme. Kuram ve Uygulamada Egitim Yönetimi Dergisi, 6(4),

543-559.

Ünal, F. (2007). Çocuklarda Empatinin Gelişimi: Empatinin Gelişiminde Anne-Baba

Tutumlarının Etkisi. Milli Eğitim. Sayı 176. Güz. s. 134-148.

Üstündağ, T.(1998). Yaratıcı Drama Eğitim Programının Ögeleri. TED Eğitim ve Bilim.

Cilt/Volume 22, Sayı/Number 107, Ocak/January, 1998: 30-37.

Üstündağ, T.(2001). İletişim Becerilerini Geliştirmede Yaratıcı Drama. Gazi

Üniversitesi İletişim Fakültesi Dergisi. Ankara: Güncel. s: 237-242.

Üstündağ, T. (2003). Yaratıcılığa Yolculuk. Ankara: Pegem A.

Üstündağ, T. (2009). Yaratıcı Drama Öğretmenimin Günlüğü. Ankara:Pegem A.

Vasta, R., Haith M.M., Miller S.A.(1992). Child Psychology, The Modern Science.

Newyork: Tahn Willey And Sons Inc.

Yavuzer, H. (1992). Çocuk Psikolojisi. İstanbul: Remzi.

Yörükoğlu, A. (1979) Çocuk Ruh Sağlığı. Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, Türk

Tarih Kurumu Basımevi.

Yüksel, A. (2009). İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin empatik becerileriyle aile işlevleri

ve benlik kavramları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 25(25), 153-165.

106

İnternet Kaynakları:

www.coolingconflicts.edu.au/ adresinden 9 Kasım 2014 tarihinde alınmıştır.

http://mebk12.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/06/15/887683/icerikler/tapacm-

transaksiyonel-analiz-ebeveynler-ve-bakim-yapan-kisiler-icin-yeterlik-

odulu_621262.html adresinden 16 Ekim 2014 tarihinde alınmıştır.

107

EK-1

FORUM TİYATRO TEKNİĞİNİN KULLANILDIĞI YARATICI DRAMA

OTURUMLARI

Oturumlara başlamadan önceki hafta, yapılacak tüm çalışmalar hakkında genel bilgi

vermek amacıyla toplantı yapıldı. Ön testler dolduruldu, küçük bir oyun oynatıldı.

Tüm haftalarda amaç:

1.Bedeni tanımak

2.Bedeni anlatımsal kılmak

3.Dil olarak tiyatroyu kullanmak olarak belirlendi.

1.HAFTA:

Kazanımlar:

Grubun genel amaçları ve kurallar belirlenir.

Gruptakilerin ismini bilir.

Grupla iletişim, etkileşim sağlar.

Bedeninin farkına varır.

Bedeniyle duygu ve düşüncelerini ifade eder.

Göz iletişimi kurar.

Grup doğaçlamaya hazırlanır.

Araç gereç: Tenis topları, bant, tack-it, renkli kalemler, A4 kağıdı, mp3 çalar.

ISINMA

Etkinlik1: İsim çalışması.

Grup çember olur.

1.Lider tenis topunu bir kişiye verir, topu sağ tarafa doğru elden ele geçirerek herkes

kendi ismini söyler. Topu verirken aynı zamanda verdiği kişiyle göz teması kurar. Lider

el çırparak topun ilerleyiş yönünü birkaç kez değiştirir.

108

2.Elden ele top geçirilirken top verilen kişinin yüzüne bakarak, onun ismi söylenir.

Lider el çırparak topun yönünü değiştirir.

3. Aynı anda iki top dolaşmaya başlar.

4. Çemberdekiler sırayla önce ismini , sonra isminin baş harfi ile başlayan bir sözcüğü

söyleyerek söylediği sözcüğe uygun beden hareketleri yapar. “Benim adım ……….., ,

…………… gibiyim.” Bir kişi ismini söyleyip hareketini yaptıktan sonra tüm grup

onun söz ve hareketini tekrarlar.

5. Çemberde bir kişiyle göz teması kurulur, ismi tekrar edilerek koşulur ve eline havada

vurarak onunla yer değiştirilir. Yerinden ayrılan kişi, başka birinin adını söyleyerek ona

doğru koşar ve aynı hareketi tekrar eder.

6. Verilen kağıda hayatında bir anlam ifade eden beş tane sayı yazıp diğerlerine

gösterilerek dolaşılır. Liderin el çırpmasıyla ikili olunur ve herkes karşısındakinin

kağıdında yazan sayıların anlamını tahmin etmeye çalışır. Liderin komutuyla eşler

değiştirilerek tahminlere devam edilir. En sonunda çember olunur ve herkes sayılarının

anlamlarını açıklar.

5. (Bedeni tanımak) Forum seminer ve ezilenlerin cephaneliği s.139 (Su sesi mp3 ve

klasik müzik mp3 dinletilir.)

Yere yatarlar, beden rahat bırakılır. Ayak parmaklarından başlayarak tüm bedenin

parçaları tek tek fark ettirilir, hareket ettirilir ve gevşek bırakılır. Tüm beden

tamamlandıktan sonra lider herkese bir kağıt ve kalem verir. Gözler kapatılır ve herkes

kendi bedenini kağıda çizer. Gözler kapalı kağıt arkasına isimler yazılır, kağıtlar

toplanır. Mekanda sergilenir. Resimler incelenir, resimlere bakarak herkes kendi

bedenine ait resmi bulmaya çalışır, bedeniyle ilgili duygu ve düşüncelerini ifade eder.

(sizi en çok etkileyen ne oldu, bedenler giyinik mi, herhangi bir nesneyle ilişki içindeler

mi, dinleniyorlar mı çalışıyorlar mı, vb.)

109

CANLANDIRMA

6.(Bedeni anlatımsal kılmak) Çeşitli şekillerde konuşmadan yürüme çalışmaları.

Yağmurlu bir havada, buzlu zeminde, çimenlerin üzerinde, denizin içinde, cam kırıkları

olan zeminde, pamukların üzerinde yürüme.

İkili doğaçlamalar:

İkili olunur. Eşlerden birisi A, diğeri B olur. İç içe iki çember oluşturacak şekilde

mekanda yer alınır. A lar iç çemberi, B ler dış çemberi oluştururlar. Yönerge hangi

gruba veriliyorsa doğaçlamaya o başlar. Her çatışma verilmeden önce iç çember bir kişi

sağa kayarak eşler değiştirilir.

( Doğaçlamanın tanımı yapılır.)

Yönergeler:

A’lar anne, B’ler çocuk. Çocuğunu okula yetiştirmeye çalışıyorsun ama çocuğun

oyalanıyor.

B’ler alıcı, A’lar satıcı. Pazarda satıcı senin poşetine çürük meyveleri dolduruyor.

A’lar müşteri, B’ler kuaför. Kuaför saçındaki havluyu alıyor ve gördüğüne

inanamıyorsun.

B’ler doktor, A’lar hasta. Doktor, gayet sağlıklı ve enerjik görünen hastasına üç aylık

ömrü kaldığını söylemeye çalışıyor.

110

Fotoğraf -1: İkili doğaçlamalar

DEĞERLENDİRME

Çember olunarak oturulur. Herkes sırayla gruptakilerin ismini sayma denemesi yapar.

Herkes sırayla gruptan biri ile göz iletişimi kurarak onun hakkında öğrendiği bir bilgiyi

söyler.

(Bir kızılderili seremonisi) Liderin verdiği yüzük sol tarafa doğru elden ele geçirilerek

bugünkü oturum ile ilgili değerlendirmeler alınır. Yüzük verilen kişiyle göz teması

kurulur.(Sol tarafa doğru, çünkü sözlerimiz kalpten gelecek.)

Oturum sizin için nasıl geçti? Ne bekliyordunuz, ne buldunuz? Kendinizi etkinlikler

sırasında nasıl hissettiniz? Bugünkü çalışma gruptakilerle olan iletişiminizi ne yönde

etkiledi?

Annelerin verdikleri yanıtlardan bazıları aşağıdaki gibidir:

“Hiç zorlanmadım. Etkinlikler çok hoşuma gitti, haftaya perşembeyi dört gözle

bekliyorum.”

“Su sesiyle yatarak yaptığımız etkinlikte çok rahatladım, arkadaşlarımın ismini

öğrendim”

“İçimdeki çocuk ortaya tekrar çıktı, bana bir neşe geldi, yeni arkadaşlar tanımak beni

motive etti. İnsanlara güvenmek istiyorum çünkü çok güvenim sarsıldı.”

111

“Hepinizi tanıdığım için çok mutluyum, ben de arkadaşım gibi içimdeki çocuğu dışarıya

çıkardım, inşallah burada her hafta burada çocukluğumu yaşarım.”

“Ben bu etkinliğe katılmayı çok istemiştim çünkü hiç bir şey yaşamıyorum sanki,

sadece evde, işle çocuklarla, eşle ilgileniyorum. Başka bir yere gidemiyordum, bunun

için çok iyi oldu. Kendimi de sizleri de daha iyi tanıyacağım, öğretmenimize çok

teşekkür ediyorum.”

“Başta pek istememiştim gelmeyi. Geldim, gördüm, devam etmeye karar verdim,

evdeki sıkıntıyı burada attım, eve mutlu gidiyorum.”

“ Geçen hafta bilgilendirme toplantısında çok çekinmiştim, arkadaşlar yabancı gelmişti.

Bu hafta geldiğime çok memnunum, çok eğlendim, keşke geçen sene de drama

yapsaydık.”

“ Beni aranızda tanıyanlar bilir, ben somurtkan bir insanım, kimseye gülen bir insan

değilim, aile hayatında da böyleyim. Çocuklarıma karşı çok sert davranıyorum, bunun

farkındayım. Ama burada olmaktan çok memnun oldum, arkadaşlarımı tanıdığıma çok

memnunum, çok teşekkür ediyorum.” ( Katılımcı konuşurken ağladı.)

“Buraya gelirken çok kararsızdım, çünkü ortam içine kolay girebilen bir insan değilim.

Ama iki haftadır çok eğleniyorum, hepiniz çok güler yüzlü, çok neşeli insanlarsınız,

olduğunuz gibisiniz, hepinize çok teşekkür ederim.”

“ Ben arkadaşımın zoruyla geldim, evden de bin bir yalanla çıktım. Yapabilir miyim,

becerebilir miyim diye çok korkarak geldim ama çok eğlendim. Hele o su sesiyle

rahatlama çok iyi geldi. Kendimi çiziyim derken kolum kanadım kırılmış gibi çizmem,

sigara içerken çizeyim derken becerememişim.( katılımcı gülerek anlatır.) İnşallah

devam etmeyi çok istiyorum.”

“Drama deyince kendimi ifade edememekten korktum açıkçası, normalde hemen

herkesle kaynaşamam. Burada çok mutlu oldum.”

“Ben burada kendimi bulduğumu hissettim, çok mutluyum.”

“İnsanları çok severim, farklı arkadaşlar edinmeyi çok severim, bana bir değişiklik oldu,

çok sevindim.”

112

“Ben buraya gelirken tereddütlüydüm biraz, evde de çocukları bıraktım. İletişimim de

çok kuvvetli değildir, bir şeyler kazanırım belki diye geldim. Beklentilerimin de üstünde

oldu, bambaşka bir ortam. Sabırsızlıkla haftayı bekliyorum, herkesi çok seviyorum.”

“Kuran kursuna da gidiyorum, ikisini bir yürütebilir miyim diye düşündüm. Oğlum da

sıkıntılı, konu iletişim olduğu için, ona faydam olabilir mi acaba diye geldim. İnşallah

hem kendim faydalanacağım, hem oğluma, eşime yarar sağlayacağım.”

“Ben biraz utangacım, burada aşacağım inşallah.”

1. oturum sonunda bir nöbet çizelgesi hazırlandı ve her hafta iki kişinin mekana yarım

saat önce gelerek mekan temizliğini yapmasına karar verildi. Velilerin isteği üzerine,

nöbetçilerin, verilen arada yenmesi için bir çeşit yiyecek getirmesi kararlaştırıldı.

2.HAFTA:

Kazanımlar:

Göz iletişimi kurar.

İletişimde dinlemenin önemini fark eder.

Etkin dinleme hakkında bilgi sahibi olur.

Sözle iletişim kurar.

Sözsüz iletişim kurar.

Araç gereç: Hayvan isimlerinin yazılı olduğu kağıtlar, etkin olan ve olmayan dinleme

için örnek konuşma kağıdı, dinleme ile ilgili fotoğraflar.

ISINMA

1.Etkinlik

Oyun: Kim Nerede?

Lider çemberin ortasına gelir “Özlem burada, ............... nerede” der.

İsmi söylenen katılımcı ortaya gelir, O da kendi ismini söyler arkasından bir başkasının

ismini söyler. Herkesin ismi söyleninceye kadar çalışma devam eder.

113

Fotoğraf-2: “Kim Nerede?” oyunu

2.Etkinlik:

Mekanda dağınık yürünür.(Önce çok yavaş, gitgide hızlanan tempoda, kimseyle göz

iletişimi kurmadan ve kimseye çarpmadan.) Durulur ve üst beden aşağıya sallandırılarak

gevşeme ve nefes çalışması yapılır.

Mekanda tekrar yürümeye başlanır. Bu defa karşılaşılan kişilerle göz iletişimi kurulur

ve çeşitli şekillerde ancak dokunmadan selam verilir.( sadece gözle, ellerle, ayaklarla,

omuzla, kalçayla)

Şimdi liderin söylediği vücut parçaları birbirine temas ettirilerek selam verilir.( El-

omuz, sırt-sırt, kulak-kulak, diz-diz, kalça-kalça)

Fotoğraf-3: Selamlaşmalar

114

3.Etkinlik:

Nuh’un Gemisi oyunu: (MEB Çocuk Oyunları’ndan uyarlanmıştır.) Çember

olunur. Lider, her katılımcıya, önceden kağıtlara yazdığı hayvan isimlerinden birini

verir. Kimse bir diğerine kendisine gelen hayvan ismini söylemez. Her hayvandan iki

tane vardır. Liderin komutuyla katılımcılar o hayvanın sesini ve hareketini taklit ederek

mekanda dolaşmaya başlar. Amaç en kısa sürede eşini bulmaktır. Eşini bulan el ele

tutuşarak kenarda bekler. Eşini en son bulan çift ceza olarak çemberin ortasında eşiyle

dans eder.(Hayvan rolünde)

İsimler tekrar dağıtılır ve oyun bir kez daha oynanır.

İsimler tekrar dağıtılır, ancak bu kez hayvanlar hiç ses çıkarmamak zorundalardır,

(çünkü etrafta dolaşan avcı tarafından avlanabilirler.) Ses çıkaran oyundan çıkar. Herkes

eşini sadece hareketlerine bakarak bulmaya çalışır. Oyun bir kez daha tekrar edilir.

4. Etkinlik:

2’li olunur.(A ve B) Tüm çiftler mekanda birbirine yakın olacak şekilde yer alır. Lider

A’ları odanın dışına çağırır ve karşısındakini dinlemek yerine, eşine belli etmeden yan

tarafta konuşan kişiyi dinlemeleri yönergesini verir. B’ler başından geçen bir olayı

diğerine anlatırken, eşi onu dinliyormuş gibi yapar ama dinlemez. Bunun yerine yan

tarafta konuşan kişiyi dinler. Konuşan eş de onun kendisini dinlemesi için elinden

geleni yapar. Etkinlik sonunda A lar B lere onun anlattıklarından aklında kalanları

anlatmaya çalışır. Tüm gruba kendilerini nasıl hissettikleri sorulur. Etkin bir dinlemenin

nasıl olması gerektiği hakkında fikirler alınır.

(Etkin dinleme ile ilgili bilgi verilir.)

1.Göz iletişimi kurulur. Çocukla konuşuyorsak onun boy hizasına eğilinir.

2.Dikkat tamamen dinlenen kişiye verilir.

3.Anlatanın sözü kesilmez.

4.Anlatılanların dinlendiğini gösteren onaylama sözleri söylenir ve uygun mimikler

kullanılır.

5.Daha iyi anlamak için soru sorulur.

115

6.Anlatanın anlattıkları ve olay karşısında hissettikleri, kendi cümlemizle ona geri

iletilir.

Etkin dinleme size ne kazandırır?

Karşınızdakini size daha fazlasını anlatmaya teşvik eder.

Karşınızdakinin kendi sorununa çözüm aramasına yardımcı olur.

Karşınızdaki size güvenir ve rahatlıkla asıl sorununu anlatır.

Çocuğunuzu etkin olarak dinlemek, aranızda sıcak bir dostluk kurulmasını sağlar.

Örneğin çocuğunuz size okula gitmek istemediğini söylüyor. Etkin dinleme ile

bunun gerçek sebebini öğrenebilirsiniz.

Bir örnek: Çocuk ve anne arasında geçen konuşma : (Katılımcılardan gönüllü iki

kişiye okutturulur.)

1.durum:

Yarın okula gitmek istemiyorum.

Okula artık gitmek istemiyorsun, doğru mu?

İstemiyorum.

Sanırım okulu sevmiyorsun.

Hayır okulu seviyorum ama Ahmet benimle hep dalga geçiyor.

Bu seni üzmüştür. Ahmet seninle neden dalga geçiyor?

Çarpım tablosunu sayamadığım için bana “Tembel, tavuklara yem ver!” diyor.

Çarpım tablosunu sayamadığına üzüldün mü?

Evet. Biraz takıldım istersem sayabilirim.

Beraber çalışmak ister misin? (Sorun ortaya kondu, artık çözülebilir.)

2.durum:

Yarın okula gitmek istemiyorum.

NE DEMEK OKULA GİTMEYECEĞİM!GİDECEKSİN!

116

İstemiyorum.

OKUMAZSAN ÇÖPÇÜ OLURSUN!

BANANE ÇÖPÇÜ OLACAĞIM.

ŞİMDİ TERLİĞİ YEYİNCE GÖRÜRSÜN ÇÖPÇÜ OLMAYI! YÜRÜ GİT

ÖDEVİNİN BAŞINA!

Çocuğun gerçek sorunu çözüldü mü? Anne ile çocuk arasında yakınlık oldu mu?

Çocuk kendini anlaşılmış hissetti mi?

Siz etkin dinliyor musunuz?

Çocuğunuzu, eşinizi, aile büyüklerinizi, arkadaşınızı etkin dinliyor musunuz?

Onlar sizi etkin dinliyor mu?

CANLANDIRMA

Yanınızdaki kişiyle ikili olun. Etkin dinlemenin olmadığı bir ilişkiyi eşinizle birlikte

donuk imge olarak gösterin. Bu; anne çocuk, karı koca, iki arkadaş, vb. arasındaki ilişki

olabilir. Kiminle konuşuyorsunuz, ne hakkında konuşuyorsunuz, hangi duygunuzu

paylaşmaya çalışıyorsunuz, karşınızdaki nasıl duruyor, yüz ifadesi, beden duruşu nasıl?

Bunları donuk imge olarak gösterin.

Diğerlerinin yaptığı imgelere imgenizi bozmadan bakın.

Kendinize benzer bulduğunuz imgenin yanına gidin. Diğer imgelere bakın, ve yine

benzer olduğunu düşündüğünüz bir ikiliyle birleşip 4’lü grup oluşturun.

Her grup küçük birer çember oluştursun. Omzuna dokunduğum kişi imgesine bir cümle

eklesin. (Sırayla herkes cümlesini söyler.)

İmgenizden çıkın ve grubunuza neyi düşünerek bu imgeyi yaptığınızı anlatın.

Hepinizin anlattıklarından yola çıkarak, hep birlikte etkin dinlenmenin olmadığı bir

sahneyi ifade eden yeni bir donuk imge oluşturun.

Şimdi yine grup olarak ideal olan imgeyi, (aynı sahnede, aynı anı düşünerek) etkin

dinlemenin olduğu durumun imgesini oluşturun. Kişilerin beden duruşları, yüz ifadeleri

şimdi nasıl, bunu imgenize yansıtın. Şimdi de bu iki imge arasında bir geçiş imgesi

117

oluşturun. Nasıl bir değişim oluyor da ideal imgeye ulaşıyorsunuz? Bunu göstermeye

çalışın.

Bunun için 10-15 dk. süre verilir. Sonrasında tüm gruplar mekanın bir tarafına oturur ,

sahne olarak belirlenen bölümde sırayla her grup tasarladıkları 3 imgeyi gösterir.

Geçişler liderin el çırpmasıyla yapılır.(1. gerçek imge,2.geçiş imgesi, 3. ideal imge)

İdeal imge canlandırılır.

Fotoğraf-4: Gerçek İmge Fotoğraf-5: Geçiş İmgesi

Fotoğraf-6: İdeal İmge

118

DEĞERLENDİRME

Çember olup oturulur, öncelikle en son yapılan etkinlik hakkında konuşulur. Neler

hissettikleri sorulur. Kendi hayatlarımızda da gerçek imgeden ideal imgeye geçmemiz

mümkün müdür?

Fotoğraflar kağıtlara yapıştırılmış olarak mekanda sergilenir. Katılımcıların

dolaşarak her fotoğrafla ilgili düşüncelerini fotoğraf altına yazmaları söylenir. Nasıl bir

iletişim görüyorsunuz? Etkin dinleme var mı? Sizce konu nedir?

Fotoğraf-7: Fotoğraf altına düşüncelerini yazma etkinliği

Etkinlikte annelerin fotoğrafların altına yazdığı cümlelerden bazıları aşağıdaki gibidir:

“Bey beni bir dinle artık.”

“Beni dinlemedin bağırmak zorunda kaldım.”

“Yeter dinle beniiii!”

119

“Bağırmak yerine önce dikkatini çekmelisin.”

“Karşısına geç, gözlerinin içine bak ve elini tut”

“Seni dinlemesi için dikkatini çekmen lazım”

“Konuşarak kendini dinletebilirsin.”

“Anne evladını dinlemek istiyor.”

“Anne evladına bir şey anlatıyor.”

“Çocuk gülümseyerek annesine bakıyor, annesi onu el hareketleriyle dinliyor.”

“Bütün anneler ve kızları böyle anlaşmalı.”

“Annesi çocukla aynı göz hizasında, neden o davranışı yaptığını konuşuyorlar.”

“Anne ve kız birbirlerini dinliyor.”

“Anne kızıyla göz iletişimi kurarak anlatmak istediklerini anlatıyor.”

120

“Sen bağırdıkça o seni duymaz, gözlerinin içine bak tatlı tatlı konuş.”

“Arkadaşını dinlemiyor, ilgisiz. Öbürü de bağırıyor.”

“O anda başka şeyle uğraşıyor, dinlemiyor. Karşısındaki kişi kendini ifade edemiyor.”

“Bağırsan da umurumda değil.”

“Çok güzel anlaşıyorlar göz iletişimi var.” ( 5 kişi benzer ifade kullanmış.)

“Anne evladını dinliyor.”

“Anne çocuk güzel iletişim kuruyor.”

“Göz iletişimi kuran anne ve mutlu son…”

121

“ Annesi çocukla aynı göz hizasında bir daha yapmamasını söylüyor.”

“Annesi çocuğa bir şeyler anlatıyor çocuk onu umursamıyor.”

“Anlatmak istediğini düzgün anlatmıyor çocuğa kızıyor.”

“Çocuğuyla konuşuyor ama el hareketi ile.”

“Anne çocuğa öğütler veriyor.”

“İş toplantısında patronunu dinlemiyor, hayal kuruyor.”(5 kişi benzer ifade kullanmış.)

“Tencere tava hepsi bir hava.”

“Göz teması yok.”

“O kadar tatsız anlatıyorsun ki herkes bıkmış.”

122

3.HAFTA:

Kazanımlar:

İletişimde güvenin önemini fark eder.

İletişimde uyumun önemini fark eder.

İletişimde beden dilini etkin kullanır.

Karşısındakinin sözsüz mesajlarını fark eder.

İletişim kurarken ses tonunu etkin kullanır.

Araç gereç: 4 adet tepsi, müzik çalar,

ISINMA

1.Etkinlik:

Yürü,dur,savun: Mekanda müzik eşliğinde yürünür. Yalnız bu sefer alışılmışın dışında

yürümeleri yönergesi verilir. Çeşitli tuhaf şekillerde yürürken, müzik durunca herkes

durur ve bu tuhaf durumunu haklılaştırmaya çalışacak şeyler söyler.

Çeşitleme: İkili olunarak birlikte müzik eşliğinde tuhaf bir yürüyüş yapılır. Müzik

durunca aynı şekilde açıklamalar yapılır.

2. Etkinlik:

Kolombiya Hipnozu: Yeni bir eş bulunur. Eşlerden biri, avuç içini diğerinin yüzünden

birkaç santimetre uzakta tutar. Diğeri, hipnoz olmuş gibi sadece onun avuç içine bakar.

Hipnozcu, müzik eşliğinde mekanda dolaşır ve çeşitli hareketler yapar, diğeri onu takip

eder. Roller değiştirilerek etkinlik tekrar edilir.

(Değerlendirme yapılır: Zorlandınız mı? Yönetmek mi kolay yönetilmek mi?)

3.Etkinlik:

Kör araba: Başka bir eş bulunur. Bir kişi önde diğeri arkada durur. Öndeki gözlerini

kapatır. Arkada duran sürücü, öndeki arabadır. Sürücü, parmağıyla arabanın sırtına

dokunarak onu yönlendirir. Sol omza dokunmak sola dön, sağ omuz sağa dön, enseye

dokunmak geri git, hiç dokunmamak dur anlamındadır. Hız parmağın sert ya da

123

yumuşak dokunmasına göre ayarlanır. Amaç eşini diğer arabalara çarptırmadan

dolaştırmaktır. Aynı etkinlik roller değiştirilerek tekrarlanır.

Aynı etkinik bir kez de beline sarılarak ve elinden tutarak gezdirme şeklinde yapılır. İki

gezdirme şekli arasında fark olup olmadığı sorulur.

Fotoğraf-8: “Kör Araba” oyunu

4. Etkinlik: 5’er kişilik gruplar oluşturulur. Her gruba birer tepsi verilir, sadece işaret

parmaklarıyla tutarak grupça tepsiyi belirlenen bir noktadan diğer noktaya taşımaları

söylenir.

Yapılan etkinlikler hakkında konuşulur. Hangi duyguları hissettiklerini, hangi

etkinlikten hoşlandıklarını ya da hoşlanmadıklarını nedenleriyle beraber ifade etmeleri

istenir.

İlişkilerde güven duygusunun önemi hakkında konuşulur.

Etkili bir iletişim için güven ne kadar önemlidir? Güvendiğimizi nasıl gösteririz?

Çocuğumuz bize nasıl güvenir? Güvenirse ne olur güvenmezse ne olur?

CANLANDIRMA

Çember olunur. Herkes çemberin dışına doğru döner. Liderin söylediği sözcüklerin

onlarda yarattığı etkiyi, çemberin içine dönerek donuk imgeyle ifade ederler. Lider her

kavramı söyledikten sonra 3 ten geriye doğru sayar, 1 dedikten sonra katılımcılar

dönerek imgelerini gösterirler. Diğerlerinin imgelerini de gözlemlerler.

124

(Anne, çocuk, ödev, yaramazlık, baba, çay, arkadaş, güven, sevgi, huzur.) Benzerlikler

ve farklılıklar üzerinde konuşulur.

Bilgi kartı okunur.

Güven Duygusu Nasıl Kazanılır?

Temel güven duygusu bebeklikte kazanılır. Bebekte güven duygusunun

gelişmesinde yemek, uyku, beslenme, sindirim gibi gereksinimlerinin düzenli

karşılanması büyük rol oynar. Çocuk yaşadıklarından yola çıkarak çocuk

etrafındakilere karşı güven ya da güvensizlik duymaya başlar.

Güven duygusunu olumsuz etkileyen davranışlar nelerdir?

Annenin kaygılı olması

Ailenin çocukla ilgili olumsuz beklentileri.

Ailenin çocukla ilgili yüksek beklentileri.

Diğerleriyle kıyaslamak.

Her konuda iyi olmasını beklemek.

4 er kişilik gruplar oluşturulur. Kendi yaşantılarında güven- güvensizlik ne ifade

ediyor? Paylaşmaları istenir. İçinde “ sana güvenmiyorum” cümlesinin geçtiği bir

doğaçlama yapmaları söylenir. (Size güvenilmediği, ya da sizin güven duymadığınız bir

an olabilir)

Canlandırmanızda herkesin bir rolü olsun ve sizin yaşantınızdan bir kesit içersin.

( Bunun için 10 dk.süre verilir.)

Tüm Gruplar sırayla doğaçlamalarını yaparlar.

Grup doğaçlamalarından kendi yaşantılarına en yakın buldukları belirlenir.

O doğaçlamadaki hangi durumları kendinize yakın buldunuz? Bu durumu değiştirmek

için bir şeyler yapabilir miyiz?

O grup doğaçlamasını tekrar yapacaktır, ancak bu kez siz durdurup oyunculara

müdahale edebilirsiniz. (Şu cümleyi söyle, şurada dur, elini şuraya koy vb.) Yaptığınız

125

müdahalelerle ona güvenmeyen kişiyi ikna etmeye çalışacaksınız. (Eşzamanlı

dramaturji)

Fotoğraf-9: Eş zamanlı Dramaturji

DEĞERLENDİRME

1.Yapılan eşzamanlı dramaturji hakkında konuşulur. Güvensizlik durumu güvene

dönüştürülebildi mi? Bunun için rol kişilerinin nasıl davranması gerekti?

2. “Tohum” Hikayesinin ilk bölümü okunur. Devamının nasıl olabileceği yazmaları

istenir. (Ev çalışması.) Bir sonraki hafta yazılanlar toplanır ve hikayenin sonu okunur,

padişahın neye göre seçim yaptığı hakkında konuşulur.)

Padişah, bir gün halkın bütün çocuklarını bir meydana toplar ve her birine 1 saksı

ve 1 tohum verir. Bitkisini en iyi yetiştiren çocuğun sonraki padişah seçileceğini

söyler. Bütün çocuklar 1 yıl boyunca her gün tohumlarını sularlar, saksılarını

güneşe doğru çevirirler. O gün gelir bütün çocuklar saksılarını eline almış,

padişahın huzuruna çıkmak için heyecanla beklerler. En güzel bitkileri

yetiştirmişlerdir. fakat 1 tanesinde bir ot bile çıkmamıştır. Çocuk annesine söyler,

anneciğim ben gitmek istemiyorum, utanıyorum herkesin bitkisi ne kadar güzel

büyümüş benimki hiç büyümedi.

Devamı:

Annesi de “Olsun oğlum sen denedin, çabaladın, gayret gösterdin ama seninki

büyümedi. Sen yine de gideceksin o meydana” der. Padişah bütün çocukları tek

tek gezip bizim bitki yetiştiremeyen çocuğun yanına yaklaşır, onu herkesin

huzuruna çıkarıp şöyle der: “Benden sonraki padişah bu çocuk olacak.Size

126

verdiğim tohumların her biri kuru tohumlardı. Hiç birinden böyle güzel bitki

yetişme ihtimali yoktu. Siz tohumları değiştirdiniz.Ama bu çocuk benim verdiğim

tohumu değiştirmedi, doğruluğu ve dürüstlüğüyle padişah olmaya hak kazandı”.

127

128

4. HAFTA:

Kazanımlar:

İletişimde ben dilinin önemini fark eder.

Isınma:

1.Etkinlik: Ambulans Oyunu

Lider yere iki minder koyar ve bir sınır belirler. İki minder arası hastane kapısı, kalan

yer ise yaşadığımız tüm dünya olarak belirlenir. Dünyada domuz gribi salgını olduğu ve

katılımcıların da hastalanabileceği söylenir. Oyun bir ebenin seçilmesiyle başlar. Ebenin

dokunduğu kişi hastalanıp yere düşer. Yere düşenin etrafına 4 kişi gelip ambulans

oluşturur. Hastayı kol ve bacaklarından tutarak hastaneye taşırlar. Bu sırada ambulans

olan kişiler ambulans sesi çıkarırlar ve ebelenemezler. Hastaneye taşınan kişi iyileşir ve

tekrar oyuna katılır. (14.SEMİNER KARİ MJAALAND HEGGSTAD

ATÖLYESİNDEN)

129

2.Etkinlik: Oteldeki Cinayet

Öncelikle herkesin bir otelde olduğu, kim olarak o otelde olduğuna kendisinin karar

vereceği söylenir. Kafasında bir karakter belirlemeleri ve otelde o karakter olarak

dolaşmaları istenir. Dolaşırken birbirlerini incelemeleri yönergesi verilir. Birkaç dakika

bu şekilde yürünür. Onlar yürürken, lider tarafından yere bir kağıt bırakılır. Yürüme

durdurulur ve birinden o kağıdı alıp okuması rica edilir. Kağıtta “Ben bir katilim ve

hepinizi öldüreceğim” yazılıdır. Lider, otelde bir katil olduğunu ve bu katilin

aralarından biri olduğunu söyler. Katil, kurbanlarını göz kırparak öldürmektedir.

O anda elektrikler gider.(Katılımcıların gözlerini kapatmaları istenerek lider tarafından

omzuna dokunulan kişi katil olarak belirlenir.) Elektrikler geldi yönergesi verildiğinde,

herkes otelde hangi karakteri canlandırdıysa o karakter olarak yürümeye ya da eylemde

bulunmaya devam eder. Bu arada herkes birbirinin gözüne bakarak hareket etmelidir.

Eğer kendisine göz kırpılırsa, içinden 5 e kadar sayar ve sonra çığlık atarak yere düşer,

ölür. Katilin kim olduğunu gören olursa liderin kulağına söyler. Tahmini doğruysa oyun

alanının dışına çıkar, yanlışsa o da yere düşüp ölür. (Oyuncular ve Oyuncu Olmayanlar

İçin Oyunlar/ Hotel Agato’da Cinayet oyunundan uyarlanmıştır.)

3.Etkinlik: El sıkışma ve imgeyi değiştirme.

Bir çift ortaya gelerek el sıkışırlar. İmgeye bakıp yorum yapılır, görüntünün

taşıyabileceği anlamlar hakkında konuşulur.(Bu kişiler kimdir, neden el

sıkışmaktadırlar?) Eşlerden biri donmuş imgeden çıkar, diğeri kıpırdamadan kalır.

Katılımcılardan isteyen kişi havada asılı kalan el üzerinden farklı bir ilişki geliştirecek

şekilde imgeyi tamamlar. Sonra ilk oyuncu imgesini bozar, diğerini tamamlamak için

bir başka kişi sahneye gelir. Bu böyle devam eder.

Canlandırma:

Eşinizle, çocuğunuzla ya da bir başkasıyla aranızda bazı anlaşmazlıklar oluyordur.

Şimdi karşınızdakinin, sizin istemediğiniz şekilde davrandığı bir anı düşünün. Örneğin:

Siz ondan bir şey yapmasını istiyorsunuz o başka şekilde davranıyor. Ya da siz bir şey

yapmamasını istiyorsunuz o sürekli aynı şeyi yapıyor. O andaki halinizi donuk imgeyle

gösterin. Bunu 1. imgeniz olarak aklınızda tutun. Şimdi etrafınızdaki donuk imgelere

bakın. Hangileri size benziyor?

130

Şimdi karşınızdaki kişinin, yani istediğiniz şekilde davranmamış olan kişinin o andaki

imgesini düşünün. Size bakışı, duruşu nasıl? Donuk imgeyle gösterin. Bunu 2. imgeniz

olarak aklınızda tutun.

Yanınızda duran kişiyle eş olun. Biriniz A, diğeriniz B olun. A’lar heykeltraş, B’ler kil

olacak. A’lar B’lere şekil vererek, hiç konuşmadan 2. imgelerini yaptıracak. Kendisi de

1.imgeyi yaparak onunla bir fotoğraf karesi oluşturacak. Onun kim olduğunu, hangi

rolde olduğunu söylemeyecek. Verdiği şekil ile bunu fark ettirmeye çalışacak. Yanına

gelip el çırptığımda, A’lar karşısında bulunan kişi ile konuşmaya başlayacak. B’ler de

uygun bulduğu şekilde ona cevap verecek.

Bu kez roller değişsin. B’ler A lara şekil verecek ve benim el çırpmamla konuşmayı

başlatacak. Söylemek istediklerini, şikayetlerini dile getirecek.

Sorunlarınız birbirine benziyor mu?

Karşınızdakinin konuşma şekli hoşunuza gitti mi? Sizde hangi duyguları ortaya çıkardı?

(Öfke, acıma, kırgınlık, mutsuzluk, sevilmediğini hissetme, istenmeme, suçluluk…Bu

duyguları hissedenler oldu mu şeklinde tek tek duygular sıralanabilir.) Canlandırmalar

arasında ben dilinin kullanıldığı cümleler lider tarafından not edilir.

Fotoğraf-10: Fotoğraf karesi oluşturma

Canlandırmalarınız sırasında kullandığınız bazı cümleleri (ya da sizinkilere benzer

cümleleri) size okuyacağım. Bu cümleleri herhangi birinden duyduğunuzu düşünün. Bu

131

anneniz, eşiniz veya kayınvalideniz olabilir. Bunu duyduğunuz anda hissettiklerinizi

duruşunuz ile ( beden dilinizle) ifade edin.

Örneğin: Çok tembelsin!

Çok dağınık ve dikkatsizsin!

Bıktım senden!

Tam bir baş belasısın!

Hiçbir şeyi beceremiyorsun!

Bana hiç yardım etmiyorsun!

Beni hiç dinlemiyorsun! ...vb.

Kendinizi nasıl hissettiniz?

Bu gibi cümleleri duyduğunuz oluyor mu?

Bu tür cümlelerin benzer yanı nedir? (Karşısındakini suçlamak, öfke ifade etmesi,..)

Sen Dili- Ben Dili ile ilgili bilgi verilir.

BEN DİLİ:

Bireyin karşılaştığı davranış ve durum karşısında bireysel tepkisini kendi duygu

ve düşüncelerini açıklayan ifade şeklindir. Kendimizi "ben"li cümlelerle

anlattığımız zaman karşımızdakini incitmemiş fakat kendi mesajlarımızı da

vermiş oluruz.

Özet olarak Ben dili:

1.Savunmaya itmez.

2. Suçluluk hissettirmez.

3.Duygunun nedeni anlaşıldığı için iletişim sağlıklı olur.

4. Ben iletisi alan kişi başkalarını düşünmeyi de öğrenir.

5.Yakınlaşmayı sağlar.

6. Anlaşmazlıkları azaltır.

132

7. Konuşan kişiyi rahatlatır.

SEN DİLİ:

Suçlama içerir ve karşımızdaki kişi doğal bir savunmaya geçer. Dolayısıyla sonuç

anlaşılamama tartışma kavgaya kadar gidebilir.

Özet olarak Sen dili:

1. Suçlayıcıdır.

2. Davranıştan çok kişiliğe yöneliktir.

3. Kişiye anlaşılmadığını hissettirir.

4. Yeniden konuşma isteğini engelleyicidir.

5. Neye kızıldığının anlaşılmamasına neden olur.

6. Kişiyi incitir kırar.

7. Kişinin direnmesine yani savunucu iletişime neden olur. Savunucu iletişim ise

iletişimin içerik düzeyinden ilişki düzeyine geçmesine ilişkinin bir savaş bir

kazanma sorununa dönüşmesine neden olacağı için öğretimin asıl amacına

ulaşmasını engelleyecektir.

Çember olarak 1 den 5 e kadar sayalım. Aynı rakamı söyleyenler bir araya gelerek grup

oluştursun.

Grup olarak, biraz önce okuduğum cümlelerden birinin ya da birkaçının içinde geçtiği

bir olayı canlandırabilir misiniz?

Hazırlık için 10 dk. süre verilir. Daha sonra gruplar canlandırmalarını sergilerler.

Tüm canlandırmalar izlendikten sonra bütün gruba sorulur:

İzlediğiniz bu durumlardan, en çok hangisini değiştirmek isterdiniz? Neden?

Doğaçlamalardan bir tanesi seçilir. Grup sahneye gelir.

Bu doğaçlamadaki sorun neydi? Bir baskı var mıydı? Baskıya uğrayan kimdi?

Suçlamalar var mıydı? Suçlamalar olayın akışını nasıl etkiledi? Sorunlarına çözüm

bulabildiler mi?

Sorun, kahramanın tutum değiştirmesiyle çözülebilir mi?

133

Ne yapabilir, nasıl davranabilir, grubunuzla tartışınız.

Şimdi grup aynı doğaçlamayı tekrar yapacak, ancak bu sefer siz istediğiniz anda “Dur”

diyerek oyunu durdurabilir ve kahramanın yerine geçebilirsiniz, farklı bir şekilde

davranarak oyunun akışını değiştirebilirsiniz.

Forum tiyatro ile ilgili bilgi verilir. Sihirli çözümler bulunamayacağı vurgulanır.

Yapılan müdahaleler izlenir. Her müdahaleden sonra seyircilere “ Sizce sorun çözüldü

mü? Olaylar istediğiniz şekilde sonuçlandı mı?” soruları sorulur.

Daha önce size okuduğum cümlelere dönelim.

Bu cümleleri duyduğunuzda yaptığınız davranışı değiştirme isteği duyuyor musunuz?

Örneğin: “ Sorumsuz ve dağınıksın” sözünü duyduğunuzda aklınızdan hangi düşünceler

geçiyor?

Buna benzer sözleri siz birilerine söylüyor musunuz?

Sizce o bu sözleri duyduğunda aklından neler geçiyor olabilir?

Kullandığımız bu sözleri değiştirerek karşımızdakine kendi hislerimizi anlatmamız

mümkün müdür?

Örneğin çocuğumuz odasını dağıtmış. Onu suçlamadan, ona sorumsuz etiketi

yapıştırmadan, bunu nasıl ifade edebiliriz?

Çocuğunuzun odasını dağıtması sizi nasıl etkiliyor?

Bu davranışın size olan etkisini çocuğunuza sözle ifade eder misiniz?

Bu cümleleri değiştirirsek acaba karşımızdakinin davranışını da değiştirebilir miyiz?

134

Fotograf-11: Doğaçlamalar ve forum tiyatro

DEĞERLENDİRME

Değerlendirme bölümünde aşağıdaki cümleler kesilip herkese birer tane verilir. Duvara

yapıştırılan dört fotoğraftan hangisine uygun olduğunu düşünüyorlarsa onun üzerindeki

konuşma balonuna kağıtlarını yapıştırmaları söylenir.

(Sen Dili)

Hep ortalığı dağıtıyorsun çok dağınık ve pasaklısın.

Yazılılardan hep zayıf alıyorsun sorumsuz ve tembelsin.

Beceriksizsin, bir şeyi kırmadan taşıyamıyorsun.

Beni hiç dinlemiyor, başka şeylerle ilgileniyorsun.

Yaptıklarımı hiç beğenmiyor, hep eleştiriyorsun. Sen kendine bak.

Senin ödevlerine yardım etmekten hiç dinlenemiyorum, kendin hiç bir şey

yapamıyorsun.

Sofrayı ben topluyorum bütün işleri ben yapıyorum beni hiç düşünmüyorsunuz.

Çocukla hiç ilgilenmiyorsun.

Çocuklara koyduğum kurallara karışıp onları şımartıyorsun.

135

(Ben Dili)

Sen ortalığı toplanmayınca ben topluyorum ve bu beni çok yoruyor.

Yazılılarından kötü notlar alman beni üzüyor, ileride bir meslek sahibi olamayacağını

düşünüyorum.

Dikkatli davranmaman beni korkutuyor, bir yerine zarar vereceksin diye

endişeleniyorum.

Ben konuşurken başka yerlere baktığında kendimi değersiz hissediyorum.

Beni eleştirdiğin zaman kendimi kötü hissediyorum, moralim bozuluyor.

Sen ödevini kendin yapmadığın için ben çok yoruluyorum ve mutsuz oluyorum.

Bana kimse yardım etmediğinde kendimi değersiz hissediyorum ve enerjim tükeniyor.

Çocukla ilgilenmediğinde çocuk seninle vakit geçiremediği için üzülüyor.

Çocuklara kural koyduğumda sen farklı davranınca çocuklar kuralsız davranmaya

başlıyorlar ve beni dinlemiyorlar.

136

5.hafta

Kazanımlar:

Empati kavramının anlamını bilir.

İletişim kurmada empatinin önemini fark eder.

ISINMA

1.Etkinlik:

Boal’ın Topu: Mekanda dağınık durulur. Herkes elinde bir top olduğunu hayal eder ve

onunla oynamaya başlar. (Futbol topu, tenis topu, golf topu, deniz topu, pinpon topu vb.

ya da balon) Ellerindeki topun ne tür bir malzemeden yapıldığını hayal ederek sürekli

tekrarlanan bir ritim içinde mekanda dolaşarak topla oynarlar. Kendi toplarına uygun

bir de ses çıkarmaya başlarlar. Birkaç dakika bu şekilde dolaştıktan sonra liderin

yönergesiyle birlikte herkes en yakınındakiyle eş olur. Karşılıklı geçerek ve birbirlerini

gözlemleyerek kendi toplarını oynamaya devam ederler. Liderin “topları değiştirin”

yönergesiyle toplar karşılıklı değiştirilir, eşin hareketleri ve sesi devralınır. 2 kez daha

farklı eşlerle etkinlik tekrarlanır. Bundan sonra lider, “ilk topunuza dönün” der ve

herkes ilk topunun kimde olduğunu dolaşarak aramaya başlar, bulduğunda o topla

oynayan kişiye “o benim topum çık dışarı” der. Herkes topunu bulana kadar oyun sürer.

(Boal atölyesi /2000 Atina Konferansı notları)

Fotoğraf-12: “Boal’ in Topu”

137

2. Etkinlik: Kükreme Oyunu: İkili olarak kol kola girilir. Boşta kalan eller belde

durur. İki kişi dışarda kalır, birisi aslan gibi kükreyerek diğer kişiyi kovalamaya başlar.

Kaçan, boş kollardan birine girerek kurtulur. Bu kez, girdiği kolun yanındaki kişi aslan

olur ve önceki aslanı kovalar.

3.Ayna çalışması:

1.İkili olunur. Karşı karşıya geçen eşlerden birisi ayna olur ve diğerinin hareketlerini

eşzamanlı olarak kopyalamaya çalışır. Daha sonra diğeri ayna olur. Hareketler yavaş

ve kolay takip edilebilir olmalıdır.

2. İki kişi de istediği hareketleri yapmaya başlar, ancak eşinin yaptığı hareketleri aynı

anda kopyalamaya çalışır. Lider çeşitli cümleler söyler ve duyguların da yansıtılmasını

ister.

Çocuğuna sinirlendin.

Kapıyı açtın ve kocaman bir hediye paketiyle karşılaştın.

Yemeği yaktın.

Müzik dinleyerek temizlik yapıyorsun.

Karnın ağrıyor.

CANLANDIRMA

4. Etkinlik:

Zaman Tüneli: Grup ikiye ayrılır. Karşılıklı olarak düz bir çizgi üzerinde yan yana

sıralanırlar. Önce 1. Grup arkasını döner. Lider ortaya bir karton koyar. 2. gruba

kartonun üzerinde yazılı olan sayıyı akıllarında tutmaları söylenir. Daha sonra 2. grup

arkasını döner ve 1. grup kartondaki sayıya bakar.

Gruplar birbirlerine dönerler.

Gördüğünüz sayı sizin yaşınız. Şimdi o yaşa uygun bir beden duruşu alın ve kendinizi o

yaşta hissedin. Karşınızdaki kişiye doğru o yaşa uygun bir şekilde yürüyün ve ortada

buluşup selamlaşın.

I8

138

Aynı kartona baktınız ama oluşturduğunuz beden imgeleri farklıydı, neden?

Şimdi karşınızdakinin iki elini de tutun. Zaman tüneline giriyoruz. Elimi çırptığımda

eşinizle yer değiştirecek ve artık onun yaşında olacaksınız.

Her yeni yönergede lider el çırpar, yerler değiştirilir.

Eşinize nereye gittiğini sorun.

Eşinizin canı sıkkınmış neden olduğunu sorun.

Bugün sizi çok mutlu eden bir olayı anlatın.

Eşiniz çok sinirli görünüyor nedenini sorun.

Şu an eşinizle bir düğünde karşılıklı oynuyorsunuz.

Etkinlik hakkında yorumları alınır.

Yaş değiştiğinde kolayca o yaşa uygun davranabildiniz mi? Karşınızdakiyle sizi üzen/

mutlu eden şeyler benzer mi yoksa farklı mıydı? Rol değiştirirken nasıl hissettiniz?

Fotoğraf-13 Fotoğraf-14

“Zaman Tüneli” oyunu

Kısa bir halk masalı okunur. (Üstün Dökmen/ İletişim Çatışmaları ve Empati

kitabından.)

139

Göğsü kınalı bir serçe varmış. Gök gürlediği zamanlar tir tir titreyerek yere yatar,

gök yıkılmasın diye de ayaklarını havaya kaldırırmış. Bir yandan da “korkumdan kırk

kantar yağım eriyor” dermiş. Bir gün birisi demiş ki “sen kendin beş dirhem gelmezsin,

nasıl oluyor da kırk kantar yağın eriyor? Bunun üzerine serçe şöyle cevap vermiş:

“Herkesin kendine göre kantarı, dirhemi var, siz ne anlarsınız?”

Empati ile ilgili bilgi verilir.

Empati, bir insanın kendisini karşısındaki insanın yerine koyarak onun

duygularını ve düşüncelerini doğru olarak anlaması ve bunu o kişiye iletmesidir.

Yalnızca duygularını ya da yalnızca düşüncelerini anlamış olmak yeterli değildir.

Bunları anlamak ama anladığını ifade etmemek de empati kurma sürecinin

tamamlanmaması demektir.

Bir önceki etkinlikte yaşlı olan kişi canının neden sıkkın olduğunu söylediğinde siz

nasıl davrandınız?

Karşımızdaki kişinin rolüne girdiğimizde, o kişinin rolünde kısa bir süre kalmalı,

daha sonra bu rolden çıkarak kendi yerimize geçebilmeliyiz. Eğer onunla aynı

duyguları hissediyor, o duyguda kalıyorsak; örneğin onunla birlikte acı çekiyorsak

o zaman sempati duymuş oluruz. Sempatide karşıdakini tam olarak anlamak bile

gerekmez, “yandaş” olmak söz konusudur.

Örnek:

Bir gönüllü çağırılır. Grubun ortasına oturur. Ev işleri, çocuk onu çok yormuştur,

size derdini anlatacak. Ona birer cümle söyleyin.

Ev hanımı rolündeki kişiye hangi cümlenin onu rahatlattığı sorulur.

5. Etkinlik:

4’er kişilik gruplar oluşturulur. Aile bireyleri olarak akşam yemeğinde bir araya

geldikleri, ancak herkesin kendine göre bir sıkıntısı olduğu, o sıkıntıya odaklandığı, ve

diğerlerini dinlemeden sadece bunu anlatmak istediği yönergesi verilir. 5 dk. süre

verildikten sonra her grup doğaçlamasını sergiler. Doğaçlamalardan kendi hayatlarına

en yakın buldukları katılımcılar tarafından seçilir.

140

Doğaçlamanın grup tarafından tekrar oynanacağı, ancak bu sefer izleyenlerden, oyunu

durdurup istedikleri kişinin yerine geçmesi ve empati kurarak dinlemesi söylenir.

Doğaçlamadaki tüm karakterlerin empatik iletişim kurması sağlanmaya çalışılır.

Başta kurdukları iletişim ile doğaçlamanın son halindeki iletişim arasında ne farklar

var?

Karşımızdaki kişiyle konuşurken onun duygularını anlayabiliyor muyuz?

Değerlendirme:

1.Dört gruba ayrılırlar. Karikatürler kullanılarak afiş çalışması yapılır.

141

142

2.Empati ile ilgili ev çalışması verilir. Bir sonraki hafta çalışma hakkında konuşulur.

Ev Çalışması

Bu hafta içinde her gün en az on dakika çocuğunuzla rolleri değiştirme oyunu

oynayınız. Bu süre boyunca siz çocuk olun, o anne olsun. Kendinizi onun yerine koyun

ve abartılı davranışlarda bulunmadan, onun bakış açısıyla bakarak onun gibi davranın.

Onun sizden istediklerini isteyin, onun yapmak istemediklerini siz de yapmak

istemeyin…O da bir anne olarak o durumda nasıl davranmayı uygun görüyorsa öyle

davransın. Sonra ona: “Anne olmak nasıldı? Kendini nasıl hissettin?” diye sorun. Siz de

ona, çocuk olmanın nasıl olduğunu anlatın.

143

Aşağıya, hafta boyunca yaşadıklarınızdan paylaşmak istediklerinizi yazın.

Çocuk olmak nasıldı? Neler yaşadınız? Nasıl hissettiniz?

…………………………………………………………………………………………….

(Çocuğunuza sorunuz) Anne olmak nasıldı? Neler hissettin?

…………………………………………………………………………………………....

144

145

146

6.HAFTA:

Kazanımlar:

İletişim kurarken empatik tepkiler vermeye çalışır.

Empatinin iletişimde önemini fark eder.

Beden dilinin iletişimde etkisini fark eder.

Beden dilini etkin olarak kullanmaya özen gösterir.

ISINMA

1.Etkinlik:

İkili olunur. (A lar ve B ler) Herkes eşiyle sırt sırta oturur. A lar verilen kağıda bir resim

çizerler, aynı anda çizdiklerini anlatırlar ve B ler de aynı resmi çizmeye çalışır. B ler A

lara soru sorabilirler. Sonra roller değiştirilir. Bu kez soru sorma hakkı yoktur. (Özlem

G. Atölyesi) Çizilen resimler karşılaştırılır. Benzer çizebilme ve çizememe nedenleri

üzerinde konuşulur.

2. Etkinlik:

Bu Benim Elim Mi?: Farklı bir eş bulunur. Eşler ikili olarak arka arkaya oturur. Herkes

birbirini görecek şekilde konumlanır. Öndeki eşler kollarını arkaya saklar, arkadakiler

kollarını öne uzatıp eşinin kollarıymış gibi kullanır. Öndekiler istediği bir konuda

konuşurken, arkadakiler onun konuşmasına uygun şekilde kollarını hareket ettirir.

Fotoğraf-15: “Bu Beni Elim Mi?” oyunu

147

3.Etkinlik:

Öndeki ve arkadakiler yer değiştirir. 2 grup karşı karşıya geçer ve 4 kişilik gruplar

oluşturulur. Verilen durumlarla ilgili karşılıklı doğaçlama yaparlar.

*Bir çocuksun ve okulda arkadaşınla kavga ettin, sinirlisin. Annene anlatıyorsun.

*Bir çocuksun, arkadaşların senin gözlük takmanla dalga geçiyor. Annene anlatıyorsun.

*Misafir geldi, çok yorgunsun, çok geç oldu kalkmıyorlar.

*Veli toplantısındasın, öğretmen çocuğunla ilgili olumsuz şeyler söylüyor.

Etkinliği yaparken zorlandınız mı? Hangi konuda zorlandınız? Konuşurken el

hareketlerinin uygun olup olmaması önemli mi?

4.Etkinlik: (Canlandırma)

Gönüllü 5 kişi seçilir. Aşağıdaki dramatik durumu canlandırmaya hazırlanmaları için

süre verilir.

Öğretmen Metin ile ilgili bazı şikayetlerde bulunur. Metin ödevlerini hep eksik yapıyor,

sorumluluklarını yerine getirmiyor. Eşyalarını hep eksik getiriyor. Sorumluluk

vermeleri gerektiğini söyler.

Anne eve gidince oğluna kızar. (Bundan sonra dağıttığın eşyaları toplayacaksın!

Çantanı kendin hazırlayacaksın...)

Babaanne anneye müdahale eder. (Çocuğa karışma, senin işin ne sen topla erkek adam

dağıtır…)

Baba eve gelince Metin babaya annesini şikayet eder. Babaanne de bir yandan söylenir.

Baba da anneye yüklenir.

Yapılan canlandırmadan sonra izleyenlere sorulur:

Baskı gören kim?

Annenin yerinde olsanız ne yaparsınız?

Önce kendi aralarında konuşturulur. Durumu değiştirmek isteyen annenin yerine

geçmek için sahneye gelir.

148

Forum yapılır.

Değerlendirme: Baskı gören kişi nasıl davranınca size daha uygun geldi? Bu son

içinize sindi mi? Etkinlik hakkında ne düşünüyorsunuz?

Aşağıdaki yüz ifadeleri neler ifade ediyor olabilir? (Cevap anahtarından karışık

olarak okunur. Hangisi çok kızgın? Hangisi kederli? Gibi sorular sorulur.)

Cevap Anahtarı:

1. İlgisiz

2. Düşmanca, alaycı

3. Mutlu

149

4. Çok kızgın

5. Üzgün, kasvetli, ters

6. Çocukça, saf bir mutluluk

7. Yorgun, bitkin, uyuşuk

8. Biraz kızgın

9. Sahte bir mutluluk

10. Çok üzgün

11. Şüpheci

12. Derin bir keder

Aşağıdaki bilgi kartı özetlenir.

EK(MEGEP Beden dili alıntı)

İlk İzlenim: Daha önce birbirlerini hiç görmemiş insanlar, ilk kez karşılaştıklarında,

kısa sürede birbirleri hakkında bir izlenim oluştururlar. Kişinin güvenilir veya

güvenilmez,

hoş veya nahoş, önemsenecek veya önemsenmeyecek, uyumlu veya uyumsuz olduğu

gibi

algılamaları içeren bu ilk izlenimler, otuz, otuz beş saniye gibi kısa bir sürede oluşur.

Yapılan araştırmalarda, “gözle” alınan mesaj ilk izlenimin yüzde altmışını, “kulakla”

alınan mesajın ise yüzde otuzunu oluşturduğu belirlenmiştir. Kişinin “ne söylediğini”

belirten içerik ise, ilk izlenimin ancak yüzde onunu oluşturmaktadır.

Söz 10%

Ses tonu 30%

Beden dili 60%

150

Beden dili, sözsüz mesajın kapsamı içerisindedir ve sözlü mesajı güçlendirici, anlamı

kuvvetlendirici özellikler taşır. El, kol, baş ve vücudun diğer kısımları ile yapılan, sözlü

mesajı destekleyici bedensel mesajlara Beden Dili adı verilir.

Gündelik yaşantımızda çoğu kez farkında olmadan beden dilini kullanır, olaylara ve

durumlara bedensel tepkiler veririz. Duygu ve düşüncelerini sözcüklerle anlatmakta

zorluk çekenlerin de sıklıkla beden diline başvurdukları görülmüştür.

Beden dili kendimize olan güven ve güvensizliğimizi doğrudan yansıtır. Asık surat,çatık

kaş, düşük omuz sıkıntılı olduğumuzu belli ederken gözlerin ışıl ışıl olması, hafif

tebessüm ve hareketlilik, mutlu olduğumuzu gösterir.

Eller, insanın kendini ifade etmesinde etkisi en çok olan organıdır. İnsan beyninin

düşünüp hayal ettiğini gösteren organ elder. Konuşmanın tarzını, ritmini, ahengini

ellerle belirleriz. Bazen anlatmak istenileni tek bir el hareketi ile gerçekleştirdiğimiz

olur. Ellerin konuşma sırasında temel görevi, konuşmanın en önemli noktalarını

vurgulamaktır.

Ellerin açılması, kişinin dünyayla ilişki kurmak için harekete hazır olduğunu,

kapanması da bu konudaki isteksizliğini gösterir.

Bir topluluk karşısında ayakta konuşma yaparken kolları göğüs kısmında kavuşturur

ve geriye doğru yürürsek dinleyicilerde konuya karşı ilgisizlik oluşur. Kolları ve elleri

açık

tutup topluluğa doğru ilerleme hareketi topluluğu canlandırır ve konuya karşı istek

yaratır.

Ellerle hiçbir jest yapmadan konuşan kişi, donuk bir görüntü yaratır ve duygu,

düşüncelerini aktarmakta başarılı olamaz.

7. Hafta:

Kazanımlar:

İletişim engellerini fark eder.

İletişim engellerini kullanmamaya çalışır.

151

ISINMA:

1.Etkinlik:

Parazit oyunu: Grup 3’e ayrılır. Her grup yan yana sıralanır.1.ve 2. Gruplar Birbirine

dönük olarak dururken,3.grup onların arasında yer alır.1.grup gönderici, 2. Grup alıcı, 3.

Grup ise parazittir. Lider, gönderici gruba hazırlamış olduğu cümleleri söyler, herkes

bunu karşısında bulunan alıcıya iletmeye çalışırken, parazit cümlenin iletilmesine engel

olmaya çalışır.

Cümleler:

Konuşmak bir ihtiyaç ise, dinlemek bir sanattır. (Goethe)

Kulak yüreğe giden bir caddedir. (Voltaire)

Çok dinleyip, az konuşmamız için iki kulağımız ve bir dilimiz vardır.(Diogenes)

Tatlı söz dinletir, tatsız söz esnetir.

Engeller aşılmak içindir, takılmak için değil. (Ali Suat)

Aşılmasına imkan olmayan, hiçbir duvar yoktur. (Anton P. Çehov)

Uzak mesafelere ulaşmak, yakın mesafeleri aşmakla mümkündür. (İmam-ı Gazali)

Engellerin en yıldırıcısı, insanın kendisidir. (Socrates)

2.Etkinlik:

Çember olunur ve A,B,C şeklinde sayılarak 3 gruba ayrılınır. A lar mekanda dağınık

olarak yere yatarlar. Ellerini başlarının üzerinde birleştirirler. B ler gözlerini kapatır. C

ler ise B leri; dokunmadan, sözel komutlarla yönlendirerek yürütürler.( 1 adım sağa, 2

adım ileri vb.) Yürüyüşler yavaş ve dikkatli yapılmalıdır. A lar kendileri için bir risk

gördükleri anda “Aaa!” diye çığlık atarlar.

“Engellerle dolu bir yerde çocuklarınızı yürütme yarışına girdiniz. Gezdirirken size

verdiğim kağıtlara uygun komutları kullanacaksınız.” açıklaması yapılır.

C lerin her birine birer kağıt verilir. Kağıtta yazılı olan cümlelere uygun komutlar

vermeleri söylenir. (Komutlar iletişim engelleri içermektedir.)

Emir vererek yönlendir. ( Doğru yürü! Çabuk ol! …)

152

Tehdit ederek yönlendir. (Örnek: Yarışı kaybedersen ben sana sorarım! Düzgün

yürümezsen seni burada bırakır giderim…)

Eleştirerek, suçlayarak yönlendir.( Hep seni yüzünden yolu bitiremedik! Çok

yavaşsın! Beceriksizsin! Herkes seni geçti!...)

Alay ederek, ad takarak yönlendir. (Koca bebek! Beceriksiz! Doğru dürüst

yürümeyi bile beceremezsin!)

Ne yönde yürüyeceğini düzgün tarif etme, ama sürekli överek yönlendir.

(aferin, süpersin, en iyi benim kızım yürür…)

Her adımda öğüt vererek yönlendir. (hayatta hep böyle zorluklar olacak, bunlarla

baş etmeyi öğrenmelisin, büyüklerini dinle…)

Olayı küçümseyerek yönlendir.( Ne var şurada yürümekte? Biz senin

yaşındayken ne yollarda yürürdük…)

Oyun sonunda çember olunur ve A lar, B ler ve C lerin neler hissettiği hakkında

konuşulur.

Kullandığımız ifadelerin iletişim engelleri olduğu belirtilir.

CANLANDIRMA:

Kendi yaşamınızda bu tür iletişim engelleriyle karşılaşıyor musunuz? Dörtlü olarak

ayrılırlar ve en çok karşılaştıkları iletişim engelleriyle ilgili bir fotoğraf karesi

oluştururlar. Bu sahnenin bir önce ve bir sonrasını da donuk imge olarak gösterirler.

İmgeler gruplar tarafından yorumlanır.

İmgelerden birisi seçilir, tüm grup eş zamanlı dramaturji yapar. Karakterleri

belirginleştirirler, iletişim engellerini en iyi şekilde yansıtabilmek için kim ne söylesin

karar verirler.

Oluşturdukları oyun, seçilmiş grup tarafından oynanır.

Bu kez “ İletişim engellerini nasıl ortadan kaldırabiliriz?” sorusu sorularak, oyun tekrar

izlenir, istenilen yerde durdurulup istenilen kişinin yerine geçip bu sorunun cevabını

bulmak için denemeler yapmaları söylenir.

153

Fotoğraf-16: İletişim Engelleri

Gruptan dışlanma durumunu ifade ettiler

Fotoğraf-17: Bir sahne öncesi

154

Fotoğraf-18: Bir sahne sonrası

DEĞERLENDİRME:

Hayatınızda bu tür iletişim engelleri içeren cümleleri kullanıyor musunuz? Size karşı

buna benzer cümleler kullananlar oluyor mu? Kendinizi nasıl hissediyorsunuz? Daha

farklı davranmak mümkün müdür? soruları ile yapılan etkinlikler değerlendirilir.

8. HAFTA:

Kazanımlar:

İçselleştirdiğimiz baskı durumlarını hakkında bilgi sahibi olur.

Kendi hayatındaki baskı durumlarını fark eder.

Grubuyla birlikte Forum tiyatro ön oyununu oluşturmak üzere çalışmalara

başlar.

155

1.Etkinlik:

Oyun: Sokaklar ve Caddeler

Üç eşit sayıda grup olunur ve gruplar birbirine paralel sıralar oluşturur. Belli bir aralıkla

durulur ve yan sıradakiler ile parmak uçları birbirine değecek şekilde herkes kollarını

yana açar. Bu şekilde sokak ve caddeler oluşturulur. Gruptan iki kişi bu sıranın basında

kalır, biri polis diğeri de hırsız olur. Polis hırsızı grubun oluşturduğu cadde ve

sokaklarda yakalamaya çalışır. Hırsız kaçarken istediği zaman değiştir yönergesi verir.

Bu sırada gruptakiler sağa ya da sola dönerek yolu polisin geçemeyeceği şekilde

kapatırlar. Polis de hırsız da kolların altından geçemezler.

2.Etkinlik:

İçselleştirdiğimiz baskı modelleri şeması tahtaya çizilir. Baskı modelleri hakkında ve

bunların kendi yaşantılarında ya da etraflarında olup olmadığı hakkında konuşulur.

Bu baskı modellerinden birini seçerek aynı modeli seçenlerle bir grup oluşturmaları

söylenir. Grup üyeleri kendi aralarında kendi hayatlarında o baskı modeli ile ilgili

yaşantılarını paylaşırlar.

Benzer yaşantılardan yola çıkarak kısa bir oyun hazırlamaları, rol paylaşımlarını

yaparak bir sonraki hafta oyunlarını sergilemek üzere hazırlanmaları söylenir.

9.HAFTA:

1. Etkinlik: Kuş Kafeste Oyunu:

Grup el ele tutuşarak çember olur. Bir gönüllü ebe olarak çemberin ortasına alınır.

Ortadaki kişinin amacı çemberin dışına çıkmak, çemberdekilerin amacı ise ona engel

olmaktır. Çemberdekiler ebe onlardan uzakken ellerini bitişik olarak yukarı kaldırırlar,

ebe onların olduğu yere geldiğinde birbirlerinin elini bırakmadan ebenin dışarı

çıkmasına engel olacak şekilde hareket ederler. Bir yandan da bütün grup ortadaki

ebenin adını söyleyerek “…….kafeste!” şeklinde tezahürat yaparlar.

2. Etkinlik: Bir önceki hafta oluşturulmuş olan gruplardan birincisi forum tiyatro ön

oyununu sergilemek üzere sahne olarak belirlenmiş olan mekana alınır. Diğerleri ön

oyunu izledikten sonra, joker (lider) sahneye gelir. Seyircilere oyundaki baskı

durumlarının neler olduğu sorulur. Bu baskı durumlarının etkili bir iletişimle çözülüp

156

çözülemeyeceği hakkında konuşulur, fikirler alınır. Daha sonra oyun ikinci kez oynanır,

bu kez izleyenler istediği anda oyunu durdurup istedikleri kişinin yerine geçer ve baskı

durumunu kırmaya çalışır. Farklı müdahaleler izlenir.

Fotoğraf-19

Forum Tiyatro Ön Oyun

Fotoğraf -20: 1. Müdahale

157

Fotoğraf-21: 2. Müdahale

Fotoğraf-22: Joker ile değerlendirme

Değerlendirme: Yapılan müdahalelerden size en uygun geleni hangisiydi?

Bu müdahaleleri gerçeğe uygun buldunuz mu?

Gerçek hayatta karşılaştığınız benzer durumlarda bu tür yaklaşımlar sergileyebilir

misiniz? sorularıyla değerlendirme yapılır.

Daha sonra ikinci grup ön oyunu sergiler ve aynı çalışma o oyun için de yapılır.

158

10.Hafta:

3. grubun hazırladığı ön oyun izlenerek forum tiyatro çalışması yapılır.

Tüm oturumlarda çekilmiş olan fotoğraflardan seçilerek oluşturulmuş olan video

izletilir, katılımcılara katılım belgeleri verilir.

Fotoğraf-23: Forum tiyatro ön oyun

Fotoğraf-24: 1. Müdahale

159

Fotoğraf-25: Mezuniyet Günü Yemeği

Fotoğraf-26: Katılım Belgeleri’nin dağıtımı

160

EK-2: Araştırma İzni

161

EK-3: İletişim Becerileri Envanteri

162

163

EK-4

KİŞİSEL BİLGİ FORMU

Adınız, soyadınız:

1- Yaşınız?

20-30 yaş arası ( ) 30-40 yaş arası ( ) 41 yaş ve üstü ( )

2-Doğum yeriniz…………………………………………

3- Medeni Haliniz ?

Evli ( ) Boşanmış ( ) Eşini kaybetmiş ( )

4- Eşinizin yaşı:……………………………………

5-Kaç yıllık evlisiniz?....................................

6- Eğitim Durumunuz ?

Okur yazar değil ( ) Okur yazar ( ) İlkokul ( ) Ortaokul ( ) Lise ( ) Üniversite ( )

7-Eşinizin eğitim durumu ?

Okur yazar değil ( ) Okur yazar ( ) İlkokul ( ) Ortaokul ( ) Lise ( ) Üniversite ( )

8- İş durumunuz

Çalışıyorum ( ) Çalışmıyorum ( )

9- Eşinizin iş durumu

Çalışıyor ( ) Çalışmıyor ( )

10-Eşinizin mesleği:…………………………………………………

11-Kaç çocuğunuz var? Tek çocuk ( ) İki çocuk ( ) Üç çocuk ( ) Dört ve

daha fazla ( )

12--Ekonomik durumunuzu nasıl değerlendiriyorsunuz?

Kötü ( ) Orta ( ) İyi ( ) Oldukça iyi ( )

13-Evde anne baba ve çocuklar dışında yaşayan var mı? Varsa kim?

Evet ( ) ……………………………… Hayır ( )

14- Kaç yıldır bulunduğunuz mahallede oturuyorsunuz?.....................................

15- Daha önce hiç yaratıcı drama çalışmasına katıldınız mı?

Evet ( ) Hayır ( )

164

EK-5

GÖRÜŞME FORMU

1.Kısaca kendini tanıtır mısın?

2.Yaratıcı Drama ile iletişim becerileri eğitimine neden katıldın?

3.Yaratıcı Drama çalışmaları süresince neler hissettin?

4.Yaratıcı Drama çalışmaları sırasında zorlandığın oldu mu?

5. Zorlukları atlatmanda bir şey yardımcı oldu mu?

6.Burada öğrendiklerini hayatında uyguladın mı? Örnek verebilir misin?

7.Öğrendiklerini birebir uyguladın mı yoksa kendin bir şeyler kattın mı?

8. Öğrendiklerini eşine ve çocuklarına aktarmaya çalıştın mı?

9. Yaratıcı drama çalışmalarından sonra sende değişiklik gördüğünü söyleyenler oldu

mu?

10. Drama çalışmalarına katılmadan önceki ve şimdiki durumunu karşılaştırdığında sen

kendinde ne tür değişiklikler olduğunu düşünüyorsun?

11. Forum tiyatro hakkında ne düşünüyorsun?

165

EK-6: Nitel Veri Analizi Tablosu

2) Yaratıcı Drama ile iletişim becerileri eğitimine enden katıldın?

NEDEN

öğrenmek kendini geliştirmek

"Bir şeyler öğrenmek için" (1) "Kendimi geliştirmek için." (1)

"Kendimi geliştirmek için." (5)

"Kendimi geliştirmek için." (7)

"Faydası olur diye." (14)

"Kendimde olan eksiklikleri

tamamlamak için." (16)

değişiklik çocuk yararına

"Değişiklik olsun diye." (1)

"Oğlum çok hırçındı, onun için

katıldım." (3)

"Hem bana değişiklik olsun…" (4)

"Çocuklarıma iyi örnek olmak,

iyi eğitmek için."(4)

"Çocuklar okuldayken bana bir değişiklik olur"

(7)

"Çocuklarıma faydalı olmak

için."(6)

"Değişiklik olsun diye." (13)

"Çocuklarımla aramızda

sorunlarımız vardı,

fevri davranıyordum." (9)

" Oğlumla iletişim kurmamda

etkisi olur diye."(11)

sosyal beceri

"Oğlumla aramda problemler

var, ona

"İnsanlarla diyalog kuramıyordum."(2) etkisi olur diye."(12)

"Kimseyle sohbet etmek istemiyordum."(3)

"Kalabalığa girmeye cesaretim yoktu."(8) eğlence

"Kendimi iyi ifade etmek ve karşımdakini "moral olsun diye."(10)

daha iyi anlamak için." (10) "eğlenceli olur diye."

"Çocuğumla, eşimle, arkadaşlarımla iyi

geçineyim diye."(13)

166

3) Yaratıcı Drama çalışmaları süresince neler hissettin?

HİSSETTİKLERİ

üzüntü mutluluk

"Kavga sahneleri yaşadığım olayları hatırlattı,

"Çok mutlu oldum, bütün

dertlerin sadece

üzüldüm." (1) bende olmadığını anladım." (2)

"Üzüldüğümüz de oldu, arkadaşların

"Çok mutlu oldum, moralim

yükseldi." (4)

hayat hikayelerini öğrendik." (14)

"Çok mutlu oldum, sorunlardan

uzaklaştım." (5)

eğlenmek

"Çok eğlendim, mutlu oldum,

çocukluğuma

"Çok sevindim, eğlendim." (1) döndüm." (6)

"Çok eğlendim, çok güzeldi." (9)

"Eşimle, çocuğumla, çevremle

güzel şeyler

"Hayatımıza bir renk geldi, çok eğlendik." (11)

yaşadığım için çok mutlu

oldum." (7)

" Çok memnun oldum arkadaşlarla çok "Çok eğlendim, stres attım." (8)

eğlendik."(13)

"Çocukluğuma indim, çok mutlu

oldum." (12)

Farkındalık oluşumu "Sevindiğimiz de oldu." (14)

" Başka insanların da sıkıntıları olduğunu

"Eğlenceli buldum, çok mutlu

oldum." (15)

anladım." (2) "Terapi gibi geldi." (16)

"Beni kimse benimsemiyor sanıyordum, Güven

öyle değilmiş." (3) "Kendime güvenim arttı." (4)

“Kendime ve başkalarına

güvenim arttı." (10)

167

ZORLUKLAR

Heyecan Çekinme

"Çok heyecanlanıp, ne söyleyeceğimi bir

"Buradaki davranışlarım yanlış

anlaşılacak mı diye

anda bulamadığım oldu." (1) düşündüm." (2)

"Utandığım için kendimi tam

olarak ifade

edemedim." (5)

" İlk başlarda biraz çekingenlik

oldu,

kendimi ifade edemedim." (10)

"İlk başta yapabilir miyim

yapamaz mıyım diye

düşündüm." (11)

"İlk haftalarda biraz utangaçlık

vardı." (14)

"Kendimi ifade etmekte

zorlandım." (16)

Doğaçlama Fiziksel

"Bir anda karar vermede zorlandım." (3)

Kilolu olduğum için koşturmada

zorlandım." (7)

"Canlandırmalarda biraz zorlandım, bazen

aklıma bir şey gelmiyordu." (8) Zorlanmadım

"Canlandırmalarda zorlandım." (13) (15),(4), (6), (9), (12)

4. Yaratıcı Drama çalışmaları sırasında zorlandığın oldu mu?

168

Öğretmen Arkadaşlar

"Sizin bizimle konuşmalarınız oldu." (1)

"Bazı arkadaşlar cesaret verdi."

(1)

"Arkadaşlarımın ve sizin yakın

"Arkadaşlarımın iyi halleri,

sevecen davranışları."2)

davranışlarınız." (3) "Arkadaşlarımın ve sizin yakın

"Sizin ve arkadaşların çabuk kaynaşması."(5) davranışlarınız." (3)

"Arkadaşların davranışları, sizin sıcak

"Sizin ve arkadaşların çabuk

kaynaşması."(5)

olmanız." (10)

"Arkadaşların davranışları, sizin

sıcak

olmanız." (10)

"Arkadaşlarla konuştuk yapabilir

miyiz diye." (14)

Benzer Yaşantılar

"Hepsinin aynı benim gibi yaşantıları olması."(2)

"Arkadaşlar da benim gibi o yüzden yabancılık

çekmedim." (8)

6.Burada öğrendiklerini hayatında uyguladın mı? Örnek verebilir misin?

UYGULAMA

Rol değiştirme(Empati)

"Çocuğum anne olmanın zorluklarını anladı."(1)

"Onun yerine kendimi koymam gerektiğini

anladım." (2)

"Rol değiştirmede kendi hatalarımı

Etkin dinleme

Çocuğumun okuldaki

sıkıntılarını dinlemiyordum,

dinlemeye başladım." (2)

"Önceden sen konuş ben seni

dinliyorum

5. Zorlukları atlatmanda bir şey yardımcı oldu mu?

169

anladım." (3)

"Bir hafta ben çocuk olayım sen anne ol

dedim, etkinliğin sonunda annelik çok

zormuş dedi"(7)

"Anne çocuk rol değişimi yapıyoruz" (10)

"Rol değiştirmeyi uyguladım."(12)

deyip işime bakıyordum."(4)

"Oğlumun benimle fazla

diyaloğu olmuyordu.

"Sizden öğrendiğim kadarıyla

oğlum bugün okul nasıldı,

günün nasıl geçti gibi sorularla

konuştum." (7)

"Dinlemeyi, kendimi frenlemeyi

öğrendim."(9)

"Ben telefonla konuşurken

çocuğum bir şey

anlatıyordu, dinlemiyordum,

şimdi bir dakika

bekle diye açıklıyorum." (9)

" Oğlum kötü not almış kızmadı,

konuştum,

gözüne baktım onu dinledim"

(13)

"Önceden çocuğumu tam

dinlemiyordum,

geçiştiriyordum, şimdi onun

duygularını anlamaya

çalışıyorum." (14)

"Ben bulaşık yıkarken falan

çocuklar bir şeyler soruyorlardı,

başımdan savıyordum,

şimdi yapmıyorum."(16)

Beden Dilini Etkin Kullanma

"Çocuklarla dokunarak konuşmam etkili

oldu."(4)

"Çocuğuma dokunuyorum, o şekilde

konuşuyorum" (11)

Uygulayamadım

"Eşime karşı çok uygulayamadım" (8)

170

Göz İletişimi

"Oğlumla diyalog kuramıyordum, gözüne

bakarak konuşmaya başladım." (2)

"Oğlumu karşıma aldım, göz teması kurdum,

konuştum." (3)

"Çocuğumla göz teması kurarak konuştum"(4)

"Eşimle de konuşurken yan yana gelip

göz teması kurmak çok etkili oluyormuş."(4)

"Göz temasını uyguladım, çocukların söz

dinlemesinde çok etkili oldu" (5)

"Arkadaşlarla, komşularla da göz temasını

uyguladım."(5)

"Çocuklarla göz göze, boy hizasında

konuşuyorum" (6)

"Oğlumun gözlerinin içine bakarak diyalog

kurdum."(7)

"Eşime de gözlerime bak öyle konuşalım

diyorum"(7)

" Çocuklarla göz teması kuruyorum" (10)

"Önceden çocuğuma tepeden bakıp kızıyor,

gözüne bakmıyordum." (11)

Kendini uygun dille ifade etme

" Ben insanlara açılamıyordum,

keşke bu drama daha önce

olsaydı." (2)

" Kızdığım zaman kendimi

tutamıyor, hemen

bağırıyordum, şimdi önce bir

izah ediyorum."(6)

"Önceden hemen

patlayabiliyordum, tepki

gösteriyordum. Şimdi önce

sakinleşiyorum, sonra bir

diyeceğim varsa diyorum."

Hayır diyebilme

" Oğlumun üzerinde 1 hafta

"hayır"ı denedim. (3)

"Annemin komşusu annemden

sürekli bir şeyler istiyordu,

annem hayır diyemiyordu. Ben

komşuyla kırmadan konuştum."

(3)

"Çocuğumla ve eşimle göz iletişimini çok

uyguluyorum" (11)

171

" Oğlumla göz iletişimini uyguladım." (12)

"Evde göz temasını uyguladım."(14)

"Eşimle konuşurken göz teması uyguladım."(16)

7.Öğrendiklerini birebir uyguladın mı kendin bir şeyler kattın mı?

UYGULAMA ŞEKLİ

Sevgi Sakinlik

Anne sevgisi, şefkati kattım. (2)

Kendimde hatalar gördüm, çok

bağırıp

çağırıyordum, biraz susayım

artık dedim. (7)

Birebir Uyguladım

Karşımdakinin sakinleşmesini

bekliyorum,

3,4, 5, 9, 10, 11, 12, 13, 14 sonra konuşuyorum. (8)

"Eşimle olan sorunumu oğluma

yansıtmamaya

çalıştım." (15)

8. Öğrendiklerini eşine ve çocuklarına aktarmaya çalıştın mı?

AKTARIM

Eşine Çocuklarına

5,6,9,14

"Oğluma anlatabildim, ona

yansıdı en çok."(2)

"Baskı türlerini öğrenmiştik ya,

"Çocuklarıma aktarıyordum,

çocuklar sabırsızlıkla

sen bana zalim baskı yapıyorsun dedim.(7)

bekliyorlardı bugün ne

oynadınız, ne oynayacağız

"Önceden beni hiç dinlemezdi, dinlemeye diye soruyorlardı." (4)

başladı. Göz iletişimi kurmaya başladı.(7)

"Oğlum ve kızıma aktarmaya

çalıştım, baya

172

"Aktarmaya çalıştım eşim biraz tepki gösterdi.

etkisini gördüm. Oğlum çok

inatçıydı, inadını çok

Açıkçası gerçekleri kabul etmek istemedi."(10) kırdım" (12)

"Eşime daha çok öğretmeye çalıştım çünkü

"Oğlum da benim gibi bağırıp

çağırıyordu, artık o da

çocuğu birlikte yetiştireceğiz."(11) öyle değil, daha sakin." (15)

"Eşime aktarmaya çalıştım ama eşimde tık 5,6,9,14

yok."(12)

"Hocamızla bugün şöyle yaptık, böyle

davranırsak

çocuğumuz için daha iyi olacak diye çok

konuştum." (15)

"Sen benimle ne kadar ilgilenirsen, göz teması

kurarak dinlersen, ben de seninle o kadar ilgilene-

ceğim dedim."(16)

Aktaramadım Anneye, babaya

1, 8 3, 11

9. Yaratıcı drama çalışmalarından sonra sende bir değişiklik gördüğünü

söyleyenler oldu mu?

DEĞİŞİKLİK GÖRENLER

Arkadaşlar Eş

"Sen çok suratı asık, hiç konuşmayan , kimseye

" Okula gidiyor ya artık,

diplomalı oldu, daha bir

yanaşmayan biriydin, şimdi daha bir güleçsin, sessiz, uysal oldu diyor." (2)

candansın diyorlar." (2)

"Çocuklara karşı önceden daha

tepkiliydin, olumlu

"Önceden içine kapanıktın, bir şey

paylaşmıyordun, oldun dedi."(10)

sende büyük gelişme var dediler. 11,

"Arkadaşım sen değiştin dedi ama iyi yönde

173

değil,

çünkü önceden çocuğunu sürekli bana

bırakıyordu,

ben hayır diyemiyordum. Artık ona yorulduğumu

hissettirdim. (6)

"Sen dramadan sonra dışa dönük oldun, esprilisin

dediler."

"Herkesle konuşmaya başladın, açıldın, ortam

içine

giriyorsun dediler." (8)

"Komşularım konuşurken göz göze bakmamı,

iyi dinlememi fark ettiler." (13)

"Sen çevrene çok sinirli bakıyordun, artık öyle

bakmıyorsun, gülerek bakıyorsun yüzümüze

dediler. (15)

Anne, baba Oğlumun öğretmeni

“Daha sakin oldun, daha iyi

dinliyorsun.”(3) 3,

"Annem daha sakinsin diyor. (11)

"Annem ve babam, eskiden durup dinlemiyordun,

şimdi dinliyorsun dediler." (16)

Çocuklar Akrabalar

4, 5,

"Kayınvalidem, eltilerim bana

çok çok değiştin

"Oğlum dramadan sonra sen çok olumlu oldun, dediler." (12)

daha yumuşak davranıyorsun dedi." (10)

"Oğlum onu iyi dinlediğim için kendini

değerli hissettiğini söyledi." (14)

174

10. Drama çalışmalarına katılmadan önceki ve şimdiki durumunu

karşılaştırdığında sen kendinde ne tür değişiklikler olduğunu düşünüyorsun?

KENDİNDEKİ DEĞİŞİKLİKLER

Sakinlik Etkin Dinleme

"Eşimle yaşadığım olaylardan dolayı hep

Konuşarak her şeyin

anlaşılacağını, her şeyi

sinirliydim, sürekli çocuklara bağırıyordum,

anlatabileceğimi anladım,

dinledim. (2)

şimdi o yok. Kendimi daha iyi hissediyorum,

"Karşımdakini daha iyi

dinlemeyi öğrendim." (4)

huzurluyum. (1)

"Önceden çocuklara ben

yoruldum zaten, bir gidin

"Eşime karşı daha uysal oldum, çocuğuma karşı

başımdan diyordum, şimdi

dinlemeyi öğrendim.(5)

daha sevecen oldum, bağımız değişti." (2)

"Önce dinliyorum, sonra

konuşuyorum." (7)

"Önceden sürekli yargılıyordum, sert "Dinlemeyi öğrendim." (9)

davranıyordum, bağırıyordum, şimdi sakinim."

(3)

"Çocuğumla konuşurken hiç onu

umursamıyormuşum,

"Daha sakinim." (5)

arkamı dönüp bağırıp

çağırıyormuşum. (11)

"Önceden daha asabiydim, şimdi daha

sakinim."(7)

"Birden laf kesmemeyi

öğrendim, eskiden

"Eskiden çok alıngan, fevri davranıyordum, şimdi

dinlemez lafa dalardım, şimdi

dinliyorum." (13)

biraz daha düzeldim." (9)

"Önceden çok sinirliydim, her şeyi yanlış

anlıyordum. Şimdi her şeye pozitif

bakıyorum."(12)

"Önceden çocuğumun bizim gibi davranmasını

bekliyordum, şimdi geçmiş aklıma geliyor, ben

de

yapmışım diyor, sakinleşiyorum.(14)

"Duruldum biraz, sinirlerime hakim

175

olabiliyorum. (15)

Güven Konuşarak sorun çözme

"Kendime güvenim arttı." (4) "İçine kapanık ve hırçın bir

anneydim, şimdi çocuğumu

karşıma alıp konuşabiliyorum.

(3)

"Çocuğum onu azarladığım

zaman azarlama sebebimi de

biliyor, sen şöyle yaptığın için

böyle oldu diyerek nedenini ve

sonucunu gösterebiliyorum."

Göz iletişimi

"Konuşurken yüz ifadelerime dikkat ediyorum,

göz iletişimi kuruyorum." (7)

"Biriyle konuşurken yüzüne pek bakmazdım,

şimdi yapıyorum ve iletişimde çok faydasını

gördüm." (11)

"Göz iletişimi kurmayı öğrendim." (13)

Sosyalleşme

"Önceden içine kapanıktım,

kimselerle iletişim

kuramazdım. Şimdi iletişimim

daha iyi oldu."(8)

Empati

"Kendimi karşımdakinin yerine

koyuyorum,

onun duyguları farklı olabilir

diyorum kendime"(14)

176

Kazanımlar

Kendini ifade etme isteği Farkındalık

"Kendimi ifade ettiğimi hissettim."(1)

Kendimi gördüm, hep

eziliyorum dedim.(2)

"İzlerken kendimi ifade etme isteği hissettim.

Arkadaş çevremizde veya

etrafımızda ezilenleri

Yerimde duramıyordum."(6) buluyorum.(3)

"Oynayan kişinin yerine kendimi koyuyordum,

"Kendini ezdirmemek

gerektiğini gördüm"(5)

oynamaya da can atıyordum."

"Ezmenin ve ezilmenin kötü bir

şey olduğunu

"Önce zorlandım, sonra daha kolay kendimi

anladım.Belki istemeyerek

yapabilrsin ama o

ifade etmeye başladım."(9)

canlandırmalar bana fark

ettirdi."(10)

"Oynayanın yerine geçme isteği

hissediyorsun."(11)

"Kendi hayatımı gördüm, o yüzden oyuna girip

ben de oynamak istedim. Hoşuma gitmeyen

şeyleri

değiştirmek istedim.(13)

"Kendimizi ifade etme şansı bulduk."(16)

Davranış Modeli Olması

"Ben de çok eziliyordum, nasıl davranacağımı

bilemiyordum. Şimdi olsa daha farklı

davranırım.(3)

"Hayatta böyle yaparsam böyle olur gibi fikir

verdi,

tecrübe oldu."(4)

"Öğretici oldu, ben olsam şöyle yapardım

diyorsun."(5)

"Yapılanlar bana yol gösterici oldu."(12)

"Hala oynadığımız oyun hakkında konuşuyoruz.

11.1 Forum tiyatro hakkında ne düşünüyorsun?

177

"Yol gösterici oldu.Senin aklına gelmeyen

arkadaşının

aklına geliyor."(14)

"Herkesin benzer sıkıntıları olduğunu

gördük.Farklı

çözüm yolları gördük." (16)

178

EK-7: Grup Kuralları (Hüseyin Altınova’ nın tezinden alınmıştır.)

1.Grup üyelerinin çok zorunlu durumlar dışında her oturuma katılmaları ve oturumlara

tam vaktinde gelmeleri beklenir. Gelemeyeceklerini daha önceden bildirmelidirler.

2. Grup üyelerinin ellerinden geldiğince etkinlik ve canlandırmalara katılmaları

beklenir.

3. Oturumlar sırasında grup üyelerinin kendilerine ilişkin paylaştıkları özel yaşantılar

grup dışında konuşulmamalı ve bir başkasına anlatılmamalıdır.

4. Kişiler değil, canlandırmalar sırasında oluşan durumlar tartışılmalı ve eleştirilmelidir.

5. Grup üyeleri konuşmalarında genellemeler yapmak yerine, kendi yaşamlarından

örnekler vermeye özen göstermelidir.

6. Üyeler başkaları hakkında değil, kendileriyle ilgili konuşmaya dikkat etmelidir.

7. Tartışma sırasında sırayla konuşulmalı ve birbirinin sözü kesilmemelidir.

8. Grupta herkes eşit haklara sahiptir.

9. Herkes birbirini dinlemelidir.

10. Oturumlar sırasında grup üyeleri ve lider birbirine saygı göstermelidir.

11. Grupta her üye, içinden geldiği gibi duygu, düşünce, istek ve arzularını rahatlıkla

anlatabilmeli ve birbirlerine duygu ve düşüncelerini dürüstçe söyleyebilecek kadar

değer vermelidir.

12. Çalışmalar sırasında öncelikle kendimizi sonra diğerlerini fiziksel ve psikolojik

olarak korunacaktır. Grup üyelerinin birbirine zarar verici davranışlarda bulunmasına

izin verilmeyecektir.

13. Grup oturumları süresince cep telefonları sessizde tutulacaktır.

14. Uygulanan her oturum ve etkinlik sonrası düşünce ve duyuların paylaşımı

yapılacaktır.

179

EK-8: Grup Sözleşmesi

(Hüseyin Altınova’ nın tezinden yararlanılarak uyarlanmıştır.)

1.Kendime fiziksel olarak ve psikolojik olarak zarar verecek tutum ve davranışlarda

bulunmayacağım.

2.Bu grubun parçası olduğumu unutmayacağım.

3.Oturumlara zamanında geleceğim.

4.Grup sürecinde konuşulanları kesinlikle grup oturumlarının dışına yansıtmayacağım.

Bu bakımdan gizlilik ilkesine uyacağım.

5.Grup süreci içerisindeki tüm ilişkilerimde saygı ilkesini ön planda tutacağım ve

arkadaşlarımı saygı ile dinleyeceğim.

6.Grup sürecinde diğer üyelere isimleriyle hitap edeceğim.

7.Grup etkinliklerinin ilerleyişi ve benim bu süreçten yeterince yararlanmam için grup

oturumlarına devam ilkesine uyacağım.

8.Grupta hiçbir üyeyi aşağılamayacağım.

9.Grupta herkesin eşit hakka sahip olduğunu unutmayacağım.

10.Hiçbir zaman fiziksel saldırı sayılabilecek davranışlarda bulunmayacağım.

11.Grup içerisinde yer alacak tüm uygulamalara katılacağım.

12.Mekanın düzeni için gerekli sorumluluğu alacağım.

13.Çalışmalar sırasında cep telefonumu sessizde tutacağım.

Yukarıda belirlemiş olduğumuz kurallara uymayı KABUL EDİYORUM.

İmza

180

EK-9: Katılım Belgesi