Ammattikasvatuksen aikakauskirja

Ammatillisen koulutuksenvaikuttavuus

20142

Am

ma

ttika

svatu

kse

n a

ika

ka

usk

irja 2

.20

14••

OTTU ry

OKKA

2Ammattikasvatuksen aikakauskirja

2 0 1 4

2

PäätoimittajaPetri Nokelainenpuh. 040 557 4994, petri.nokelainen@uta.fi

ToimitussihteeriTaina Lundénpuh. 020 748 9679, taina.lunden@oaj.fi

Toimituskunta

PuheenjohtajaPetri Nokelainen, FT, professori, Tampereen yliopisto, Kasvatustieteiden yksikkö

SihteeriTuulikki Similä-Lehtinen, KL, säätiönjohtaja OKKA-säätiö

JäsenetEeva-Liisa Antikainen, KT

Raija Hämäläinen, KT, dosentti, erikoistutkijaJyväskylän yliopisto/koulutuksen tutkimus-laitos

Antti Kauppi, KL

Jari Laukia, KL, johtajaHAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu

Timo Luopajärvi, KT, dosentti, toiminnan-johtaja Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvos-to, ARENE ry.

Seija Mahlamäki-Kultanen, FT, dosentti, johtaja Hämeen ammattikorkeakoulu

Pentti Nikkanen, KT, dosenttiJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimus-laitos

Katariina Raij, KT, johtaja Laurea-ammatti-korkeakoulu

Hannu Sirén, johtaja Opetus- ja kulttuuri-ministeriö

Risto Säntti, FT, yliopistolehtori Vaasan yliopisto/Avoin yliopisto

Marja-Liisa Tenhunen, KTT, Associate profes-sor Tallinn University

JulkaisijaAmmattikoulutuksen tutkimusseura OTTU ry. www.ottu.fiPuheenjohtaja Petri NokelainenTampereen yliopisto, Kasvatustieteiden yksikköÅkerlundinkatu 5, 33014 Tamperepetri.nokelainen@uta.fi

SihteeritHannu Kotila, Haaga-Helia Amma-tillinen opettajakorkeakouluRatapihantie 13, 00520 Helsinkihannu.kotila@haaga-helia.fi

Raija Meriläinen, Opetus- ja kulttuuriminis-teriö, Koulutuspolitiikan osastoMeritullinkatu 10, 00170 Helsinkiraija.merilainen@minedu.fi

KustantajaOpetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö – OKKA-säätiö www.okka-saatio.com

Toimituksen osoite OKKA-säätiöRautatieläisenkatu 6 A, 00520 Helsinkipuh. 020 748 9521, fax (09) 150 2418 email: tuulikki.simila-lehtinen@okka-saatio.com

Tilaukset ja osoitteenmuutokset taina.lunden@oaj.fi tai puh. 020 748 9679

Tilaushinta1—4/2014 kotimaahan yhteensä 30 €

Ilmoituksettaina.lunden@oaj.fi

IlmoitushinnatKoko sivu 370 €, 1/2 sivua 185 €, 1/4 sivua 93 €

Ulkoasu, kuvitus ja taittoNalle Ritvola, Osakeyhtiö Nallellaan, Tampere

PainopaikkaSaarijärven Offset Oy, Saarijärvi

Ammattikasvatuksen aikakaus-kirjaa ilmestyy vuonna 2014 neljä numeroa.

ISSN 1456-7989 © OKKA-säätiö

3

Pääkirjoitus

Mari Räkköläinen ja Raija Meriläinen Koulutuksen vaikuttavuus – mitä se oikein on? 4

Artikkelit

Hannele Seppälä Arvioinnit ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen kehittämisen tukena 12

Harri Kukkonen, Annukka Tapani, Hanna Ilola, Maija Joensuu ja Eero Ropo Opettajaidentiteetin rakentumisen ainekset ammatillisessa opettajankoulutuksessa 28

Tiina Mäenpää Terveydenhoitajaopiskelijoiden ammatillisen osaamisen kehittyminen opinnäytetyöprosessissa 50

Reijo Laukkanen Näkökulmia koulutuksen vaikuttavuuden aikaansaamisen haasteeseen 64

Petri Lempinen Työelämä muuttuu, entä koulutus? 74

Katsaukset

Lainattua vai omaa laatua – kriittinen näkökulma oppilaitoksen laatuajatteluun 82 Jari Kalavainen

Ammattiosaamisen näyttöjen vaikuttavuus ammatillisen oppilaitoksen toimintaan toimielimen puheenjohtajan näkökulmasta 91 Leena Nummelin

”Työelämä sä tarviit mua” – mitä ammattioppilaitosten opiskelijat haluavat työltä? 101 Joonas Pikkarainen ja Anniina Sulku

Vaikuttavuuden kääntäminen indikaattoreiksi on vaikeata Anita Lehikoisen ja Mika Tammilehdon haastattelu 109 Markku Tasala

Ohjeita kirjoittajille 121

Ammattikasvatuksen aikakauskirja16. vuosikerta | numero 2 | elokuu 2014 2Sisältö

4

Koulutuksen vaikuttavuus–mitä se oikein on?

Koulutuspolitiikkaa, arviointia ja vaikuttavuutta

Ilahduin, kun minut kutsuttiin toi-mittamaan Ammattikasvatuksen ai-kakauskirjan teemanumero ammatil-lisen koulutuksen vaikuttavuudesta. Pyysin mukaan opetus- ja kulttuuri-ministeriöstä kollegani Raijan, jonka

kanssa olemme yhteistyömme lomassa pohtineet koulutuspolitiikkaa ja vaikutta-vuutta. Koulutuspoliittinen päätöksente-ko lähtee opetus- ja kulttuuriministeriön ohjauksesta, jota meillä on ollut mah-

dollisuus seurata ja olla myös osaltam-me vaikuttamassa. Koulutuspoliittisen tahtotilan muuttuminen todellisuudeksi ja sen myötä toiminnan vaikutusten ha-vainnointi, arviointi ja vaikuttavuus ovat arvioinnin ja tutkimuksen kohteita, joil-la saadaan näkyväksi tehdyt koulutuspo-liittiset linjaukset ja niiden tulokset. Nä-mä ovat tämän Ammattikasvatuksen ai-kakausikirjan teemat, joita lehden artik-kelit ja katsaukset avaavat.

Me molemmat olemme myös tutkineet työstämme nousseita aiheita. Oma tutki-mukseni on arviointinäkemyksen muo-

Mari RäkköläinenOpetusneuvos, FT, VTM, SHKansallinen koulutuksen arviointikeskus (Karvi)mari.rakkolainen@karvi.fi

Pääkirjoitus 2.2014

Raija Meriläinen Opetusneuvos, KT, YTM, FMKoulutuspolitiikan osasto/ammatillinen koulutus,Opetus- ja kulttuuriministeriöraija.merilainen@minedu.fi

5

toutumisesta ja koulutuksen arvioinnin paradigman muutoksesta oppimistulos-ten arvioinnissa (Räkköläinen, 2011). Tutkin koulutuksen arvioinnin vaikutta-vuutta ja sitä, miten käsitykset arvioin-nin hyödyllisyydestä ja käyttökelpoisuu-desta muuttuvat arviointinäkemyksen muuttuessa kohti kehittävää arviointia. Käsitys arvioinnin käyttökelpoisuudes-ta muuttuu kehittävässä arvioinnissa ja haastaa aiempien arviointisukupolvien näkemyksiä ulkopuolisen arviointitoi-minnan hyödyistä ja arviointien perin-teisistä luotettavuuskriteereistä. Vaikut-tava arviointi johtaa oppimiseen ja sen ehtona on luottamus ja arvioinnin koh-teen osallisuus arvioinnissa. Vaikuttavalla arvioinnilla on myönteisiä seuraamuksia arvioinnin kohteena olevaan toimintaan. Todellinen muutos arvioinnin vaikutta-vuudessa saadaan vain arvioinnin tarkoi-tusta kirkastamalla ja osallistumisastetta lisäämällä. Arvioinnin tarkoituksen lin-jaaminen avoimesti osana koulutuspoli-tiikkaa on luottamuksen perusta.

Koulutuspoliittinen päätöksenteko, sen toteutuminen ja taustavaikuttajat ovat olleet Raijan tutkimuskohteita (Me-riläinen, 2006, 2008, 2011). Koulutus-poliittinen päätöksenteko on Suomes-sa tapahtunut hitaasti ja varsin suuressa yhteisymmärryksessä, jolloin päätösten vaikuttavuuden arviointi edellyttää sekä kvalitatiivista että kvantitatiivista tutki-musta. Koulutuspolitiikan vaikuttamis-tavat muuttuvat ajassa: 1970- luvun ko-miteatyöskentelystä siirryttiin 1990-lu-vun kehittämissuunnitelmiin ja hallitus-ohjelmiin. 2010-luvulla päätöksenteon tahti on nopeutunut muun muassa rakennepoliittisen ohjelman myötä.

Keskeinen koulutuspoliittinen kysy-mys näinä vuosikymmeninä on ollut ta-

sa-arvon toteutuminen koulutuksessa, kuten koulutuksen saavutettavuus ja op-pimistulosten tasa-arvo. Ammatillisen koulutuksen kannalta tämä merkitsi vaa-timusta tasa-arvoisista mahdollisuuksista toisella asteella, kuten ylioppilastutkin-toon osallistumista ja jatko-opintokel-poisuutta. Toinen vuosikymmeniä mu-kana ollut teema on yleissivistys, joka to-sin yhdistettiin ammatilliseen koulutuk-seen vasta 1990- luvulla. Sekä ”tasa-ar-vo” että ”yleissivistys” ovat toimineet pe-rusteluina monille päätöksille. Suomessa tyypillistä on, että koulutuspolitiikan vai-kuttajien ryhmä on ollut pieni ja sen jä-senet yleensä tuntevat toisensa. Keskeisiä koulutuspoliittisia vaikuttajatahoja ovat opetusministerit, virkamiehet ja järjes-töt. (Ks. Meriläinen, 2008; Meriläinen & Varjo, 2008.)

OKKA-säätiön vuosikirjat vuosil-ta 2008 ja 2011 käsittelivät suomalais-ta koulutuspoliittista todellisuutta, joka on teemana myös tässä aikakausikirjassa. Vuonna 2008 vuosikirja pureutui suo-malaiseen koulutuspolitiikan murrok-seen 1990-luvulla ja sen merkitykseen opettajuuden, arvioinnin ja tutkintojen näkökulmasta. Vuonna 2011 julkaistu vuosikirja tarkasteli edelleen toisen as-teen koulutuksen kehittämistä ja laa-dun arviointia 1990-luvulla yleissivistyk-sen ja koulutuspolitiikan ristipaineessa. Koulutuspolitiikka ja arviointinäkemyk-set kulkevat rinta rinnan, ja arviointi on osa suomalaista koulutuspolitiikkaa. Kun tarkastustoiminta poistui ja hallintoa ha-jautettiin 1990-luvulla, arvioinnin ja tut-kimuksen merkitys koulutuspoliittisessa ohjauksessa ja päätöksenteossa kasvoi ja arvioinnin paradigma muuttui. (Meriläi-nen, 2008; Meriläinen & Vuorio-Lehti, 2011.)

6

Vaikuttavuuden käsite on moninai-nen eikä siihen ole yhtä täsmällistä mää-ritelmää. Olen itse viime aikoina jäsen-tänyt vaikuttavuutta tuloksellisuuden ar-viointimallin avulla (esim. Räkköläinen, 2014). Malli perustuu ns. muutoksen teorian (theory of change) -viitekehyk-seen ja ohjelma-arvioinnin (programme evaluation) periaatteisiin (esim. Antti-la, 2005; Pawson & Tilley, 1997; Weiss, 1995, 1997). Lähtökohtana on, että vaikuttavuus merkitsee aina muutosta. Muutos, joka on haluttu saada aikaan po-liittisilla päätöksillä ja linjauksilla, on vai-kuttavuuden arvioinnin kohteena. Muu-tos liittyy pitkän tähtäimen yhteiskun-nallisesti merkittäviin päämääriin, jotka ovat sidoksissa arvoihin ja asenteisiin.

Koulutuspoliittisiin päämääriin pyr-kimistä tukee valtakunnallinen kehit-tämistoiminta, jolle luodaan toiminta-edellytykset taloudellisilla ja inhimillisil-lä resursseilla. Tuloksena syntyy esimer-kiksi uudenlaisia palveluita ja pedago-gisia malleja. Kehittämistoiminnan vä-littömät vaikutukset näkyvät lyhyen ai-

kavälin tavoitteiden toteutumisena, jol-loin otetaan käyttöön esimerkiksi jokin kehittämistoiminnan tulos. Vaikutukset ovat silloin tulosten soveltamista, vakiin-nuttamista tai siirtämistä toisiin olosuh-teisiin. Vaikuttavuuden arviointi sen si-jaan edellyttää pitkän aikavälin seuran-taa. Vaikuttavuus on muutosta, jolla on seurauksia lopulliseen kohderyhmään, oppilaisiin, opiskelijoihin ja heidän op-pimiseen, osallisuuteen, tasa-arvoon tai hyvinvointiin. Vaikuttavuus näkyy myös olosuhteissa, jotka saavat aikaan muutok-sia kohti asetettuja päämääriä.

Arvioinnilla on kaksi keskeistä funkti-ota: Tavoitteena on ymmärtää, mikä ke-hittämistyössä saa aikaan muutoksia eli miten jokin interventio (toimenpide, järjestely, ratkaisu, linjaus yms.) johtaa muutokseen. Lisäksi arvioitavasta ohjel-masta tai hankkeesta tehdään teoreetti-sia yleistyksiä, jolloin syntyy uutta tietoa esimerkiksi päätöksenteon tueksi. Vaiku-tuksia arvioidaan siinä ympäristössä, jos-sa on tarkoitus saada aikaan muutosta. (Ks. myös Stame, 2004.)

Kuvio 1. Tuloksellisuuden arviointimalli soveltaen muutoksen teorian viitekehystä (Räkköläinen, 2014).

PANOKSET(toiminta-

edellytykset)

PROSESSI(tekeminen))

TULOKSET(aikaan-

saannokset)

VÄLITTÖMÄTVAIKUTUKSET

(toimintatapojenmuutos)

VAIKUTTAVUUS(miten muutos näkyy

kohderyhmässä?)

Taustalla on realistinen arviointinä-kemys, joka on uusimpien arviointisu-kupolvien mukaista kontekstiperusteis-ta arviointia, jossa ei pyritä kaiken kat-taviin yleisyksiin, vaan tuloksellisuuden arviointi sidotaan aikaan ja paikkaan se-kä interventioihin. Tällöin tärkeintä on tunnistaa niitä prosesseja ja rakenteita, jotka tuottavat (toivottuja) tuloksia ja saavat aikaan muutosta toimintakulttuu-rissa. Lähtökohtana tässäkin ovat kehit-tävän arvioinnin periaatteet siitä, että ar-vioinnin tulee olla hyödyllistä, osallista-vaa ja toimintaa kehittävää (esim. Patton, 1997; ks. myös Räkköläinen, 2011).

Koulutuspoliittinen päätöksenteko ja vaikuttavuuden arvioinnin kehittymi-nen ovat sekä aika- että paikkasidonnai-sia. Suomessa koulutuspolitiikka ja ar-viointi ovat kulkeneet rinnan 1990-lu-vulta lähtien ja niiden yhteiselon tulok-set tulevat näkyviksi esimerkiksi tila-tuissa arviointitutkimuksissa sekä tässä Ammattikasvatuksen aikakauskirjas-sa teemanumerossa, jossa on mahdolli-suus nähdä väläyksiä siitä, miltä tilanne ”kentällä” vaikuttavuuden näkökulmas-ta näyttää – kentällä, jossa me opetushal-linnon toimijat itsekin pyrimme vaikut-tamaan.

Näkökulmia ammatillisen koulutuksen vaikuttavuuteen

Teemanumeron ideana on kou-lutuspolitiikka, arviointi ja vai-kuttavuus ammatillisen koulu-

tuksen näkökulmasta. Haluamme avata vaikuttavuutta sekä ammatillisen koulu-tuksen kentällä toimivien työn arjessa et-tä ajankohtaisessa tutkimuksessa. Tämän vuoksi lähestyimme mahdollisia kirjoit-tajia hyvin avoimella kirjoittajakutsulla. Toivoimme, että kukin kirjoittaja tarkas-

telee koulutuksen vaikuttavuutta ja arvi-ointia sekä niissä tapahtuneita muutok-sia valitsemastaan itselle läheisestä näkö-kulmasta. Lähtökohtana oli myös peilata tulevaisuuteen, mikäli se oman artikkelin aiheeseen sopi. Kirjoituksissa toivottiin olevan käytännön esimerkkejä ja empi-riaa tai ne voivat olla teoreettisesti aihetta käsitteleviä. Artikkelien lisäksi lehteen oli tulossa myös katsauksia ja haastatteluja.

Nyt käsissämme on teemanumero, jos-sa on kahdeksan näkökulmaa vaikut-tavuudesta. Aloitamme julkaisun refe-ree-menettelyn läpikäyneillä artikkeleil-la, joiden tutkimusaiheet liittyvät kan-sallisten arviointimenetelmien vaikutta-vuuteen ja käytettävyyteen, opettajaiden-titeettiin ammatillisessa opettajankou-lutuksessa sekä ammattikorkeakoulun opiskelijoiden osaamisen kehittymiseen. Jatkamme sitten vaikuttavuutta eri nä-kökulmista tarkastelevilla kirjoituksilla, joissa pohditaan koulutuksen vaikutta-vuuden kehittymistä, työelämän ja kou-lutusrakenteen muutosta, organisaatioi-den laatuajattelua, ammattiosaamisen näyttöjen hyötyjä sekä opiskelijoiden ko-kemuksia ja odotuksia työelämästä.

Koulutuspoliittista todellisuutta aika-kausikirjaamme tuovat opetus- ja kult-tuuriministeriön toimijat eli virkamie-het, joiden haastattelut kuvastavat muun muassa 2010-luvun nopea tempoista päätöksentekoa.

Artikkelit

Hannele Seppälä (2014) tarkas-telee artikkelissaan arviointi-menetelmien vaikuttavuutta ja

käytettävyyttä ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen kehittämisen tukena. Ar-tikkelin teoreettisena viitekehyksen muo-

7

8

dostaa kehittävän arvioinnin periaatteet. Tutkimusaineistona hänellä on meta-ar-viointi korkeakoulujen teema-arvioin-neista. Tutkimusta varten on analysoitu arviointiin osallistuneiden palautelomak-keet. Arviointien vaikuttavuutta peila-taan kansallisen arvioinnin keskeisiin pe-riaatteisiin ja tavoitteisiin, joilla tuetaan korkeakouluja tunnistamaan toimintan-sa vahvuudet, hyvät käytänteet ja kehit-tämiskohteet. Arviointeihin osallistuneet kokevat itsearvioinnin ja tiedon tuotta-misen omasta toiminnastaan hyödylli-senä. Arviointien vahvuutena pidetään kattavaa arviointitietoa, joka mahdollis-taa oman toiminnan vertailun kansal-lisiin tuloksiin. Tutkimus osoittaa, että selkeä ja avoin arvioinnin tavoitteiden ja arviointikohteiden määrittely on välttä-mätön ehto arviointien vaikuttavuudel-le. Meta-arviointi tuotti myös ehdotuksia arviointien kehittämiseksi.

Harri Kukkonen, Annukka Tapani, Hanna Ilola, Maija Joensuu ja Eero Ro-po (2014) tarkastelevat artikkelissaan opettajaidentiteetin muotoutumista am-matillisen opettajankoulutuksen aikana. Ammatillisen opettajan osaamisen pe-rustana on vahva substanssisidonnainen osaaminen, työelämän asiantuntijuuden ylläpitäminen ja ohjauksellinen työsken-telyote. Opettajuuteen kasvaminen on identiteettityötä, joka perustuu opetta-jaopiskelijan toimintaan ja merkitykse-nantoon eri konteksteissa. Tutkimuksen aineistona on neljän opettajaopiskelijan teemahaastattelu. Siirtyminen aiemman ammatin osaajasta ammatilliseksi opetta-jaksi ei tarkoita vain opettamiseen liitty-vien taitojen omaksumista, vaan edellyt-tää syvällistä identiteetin muotoutumisen prosessia, jossa muun muassa opettajan-koulutuksen ohjuskäytännöillä on mer-kitystä. Artikkelissa jäsennetään identi-

teettityön kannalta keskeiset merkityk-senannot ja tuodaan esiin, minkälaisista aineksista opettajaidentiteetti rakentuu. Lisäksi tuodaan esiin opettajankoulu-tuksen ohjauskäytäntöjen kehittämiseksi ehdotuksia, joilla voidaan lisätä opetta-jankoulutuksen vaikuttavuutta opettajan identiteettityössä.

Terveydenhoitajaopiskelijoiden amma-tillista osaamista on tutkinut Tiina Mä-enpää (2014). Artikkelissa käsitellään opiskelijoiden työelämälähtöisten opin-näyte- ja kehittämistöiden perusteella osaamisen kehittymistä opinnäytetyöp-rosessin aikana. Tutkimuksen aineistona on opiskelijoiden opinnäyte- ja kehittä-mistyöt, joihin on tehty sisällönanalyy-si. Tutkimuksessa selvitettiin, millaista osaamista opinnäytetyöprosessissa syn-tyy. Tutkimuksen teoreettisessa viiteke-hyksessä jäsennetään osaamisen käsitet-tä. Opinnäytetyön prosessissa syntyvää osaamista oli tiedon lisääntyminen, yh-teistyöosaaminen kehittyminen, persoo-nallisuuden kasvu ja terveydenhoitaja-työn olemuksen sisäistyminen. Amma-tillisen osaamisen kehittymiseen vaikut-ti opinnäyte- ja kehittämistöiden työelä-mälähtöisyys. Yhteistyöosaamisen kehit-tymiseen liittyi yhteistyökumppani am-matillisen kasvun tukijana ja yhdyssitee-nä työelämään. Työelämälähtöiset opin-näyte- ja kehittämistyöt ovat merkityk-sellinen tapa oppia ammattia sekä muo-dostaa itsestä kuva ammatissa toimijana. Opinnäytetyön myötä tullut tieto koet-tiin hyödylliseksi tulevassa työssä.

Reijo Laukkanen (2014) tuo kirjoituk-sessaan esiin näkökulmia koulutuksen vaikuttavuuden käsitteen määrittelyyn ja sen sisällön muuttumiseen. Hänen mukaansa vaikuttavuus tarkoittaa sitä, että koulutus saa aikaan sellaisia tuloksia

9

ja laajempia vaikutuksia, joihin on pyrit-ty, kuten oppimista, tyytyväisyyttä, työl-listymistä tai muuta hyvinvointia. Hän luonnehtii suomalaisen koulutuspolitiik-kaa pragmaattiseksi, mikä tarkoittaa, et-tä koulutuspoliittisia päätöksiä on teh-ty vasta, kun on luotu riittävästi yhteis-tä näkemystä ja kun kokeilut ovat tuo-neet tietoa ratkaisuvaihtoehdoista. Hän tarkastelee myös, miten koulutuksen vai-kuttavuus ja laatu ilmenevät ja tuo esiin pohdinnoissaan vaikuttavuuden arvioin-nin haasteellisuuden monesta eri näkö-kulmasta. Teknisten ja akateemisten ky-symysten rinnalla tulisi hänen mukaansa arvioida myös, miten koulutus lisää hy-vinvointia.

Petri Lempinen (2014) kysyy kirjoi-tuksessaan, miten koulutus muuttuu työelämän muuttuessa ja pystyykö am-matillinen koulutus vastaamaan muut-tuneisiin osaamistarpeisiin. Hän näkee, että koulutuksen sisältöjä ja menetelmiä tulisi uudistaa. Tiedon nouseminen tär-keäksi tuotannontekijäksi vaatii myös uutta ajattelutapaa. Hän tarkastelee työ-elämän muutosta ja sen vaikutuksia eri-laisten ajankohtaisten selvitysten ja mie-tintöjen avulla. Hän pohtii, mitä koulu-tukselle tulisi tehdä, jotta se olisi vaikut-tavaa työllistymisen kannalta. Näin hän päätyy lopuksi tarkastelemaan koulutuk-sen ajankohtaista rakenneuudistusta ja tekee ehdotuksia ammatillisen koulutuk-sen uudistamiseksi. Hän näkee, että Suo-men on huolehdittava jo kerran hyvin koulutettujen osaamisesta läpi työuran.

Katsaukset

Jari Kalavainen (2014) tuo esiin kriit-tisen näkökulman oppilaitosten laa-tuajatteluun. Hän tarkastelee laa-

tuajattelua oppilaitosorganisaatioissa ja

esittelee useita käytössä olevia laadun ar-vioinnin ja toimintajärjestelmien kehittä-misen malleja ja niiden seurauksia. Hän pohtii, miten käyttökelpoisia yleiset mal-lit ovat laadun kehittämisessä ja miten olisi mahdollista soveltaa kunkin orga-nisaation tilanteeseen sopivaa toiminnan kehittämisen tapaa. Hän esittelee vaih-toehdoksi toimintaa, reflektiota ja oppi-mista painottavan laatuajattelun. Tarvi-taan laatujärjestelmiä, jotka mahdollista-vat oman toiminnan reflektoinnin.

Leena Nummelin (2014) tarkastelee koulutuspoliittisesti merkittävän uu-distuksen, ammattiosaamisen näyttö-jen, vaikuttavuutta koulutuksen järjes-täjän näkökulmasta. Hän arvioi, millais-ta tietoa näytöt ja niihin perustuva kan-sallinen arviointi tuottaa ja miten sitä voi hyödyntää oppilaitoksessa. Hän nä-kee ammattiosaamisen näytöillä olleen selvästi myönteisiä vaikutuksia muun muassa läpäisyyn. Näytöt ovat paranta-neet myös opiskelijan arvioinnin laatua. Ammattiosaamisen näyttö toimii osaa-misen arvioinnissa koulutuksen järjes-täjän näkökulmasta, mutta nostaa esiin jo aiemmissa tutkimuksissa ja kansallisis-sa arvioinneissa esiin tulleen arvioinnin luotettavuuden haasteen. Kirjoituksessa tulee esiin koulutuksen järjestäjän oman seurannan ja arvioinnin keskeinen mer-kitys laadun varmistamisessa.

Tarvitaan laatujärjestelmiä,jotka mahdollistavatoman toiminnanreflektoinnin.

10

Joonas Pikkarainen ja Anniina Sul-ku (2014) esittelevät selvityksen, jo-ka koskee nuorten ammattiin opiske-lijoiden, ”amisten”, odotuksia työelä-mästä ja tulevaisuudesta. Se tuo esiin opiskelijoiden kokemukset ammatilli-sesta koulutuksesta ja toiveet työelämään siirryttäessä. Hyvä työelämä on nuorten mielestä toimivia perusasioita, kuten ar-vostusta, rehellisyyttä ja lupausten pitä-mistä. Ammatillisen koulutuksen opis-kelijoiden usko omaan tulevaisuuteen ja työllistymiseen on luottavainen ja posi-tiivinen. Selvitys kyseenalaistaa ammatil-lisissa oppilaitoksissa opiskeleviin liitet-tyjä stereotypioita. Selvityksen tulos on, että ammattioppilaitos valitaan lukion sijaan, koska nuori tietää, mitä haluaa. He arvostavat valintaansa ja ovat ylpei-tä oppilaitoksestaan. Suurin osa uskoo, että valittu oma koulutus valmistaa hy-vin työelämään. Työelämä tosin toivoo enemmän työelämälähtöisyyttä. Vasta-valmistunut nuori puolestaan kaipaa tu-kea työuransa alussa.

Teemanumeron tekee kokonaisuudek-si kansliapäällikkö Anita Lehikoisen ja ammatillisen koulutuksen vastuualueen johtajan Mika Tammilehdon haastatte-lut, jotka on toimittanut Markku Tasala. Haastatteluissa pohditaan koulutuksen vaikuttavuuden lisäksi uuden kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen roolia ja ulkopuolisen arvioinnin merkitystä sekä tarkastellaan merkittävää rakennepoliit-tista uudistusta ja sen merkitystä koulu-tuksen laatuun ja vaikuttavuuteen.

Lopuksi

Kiitos Ammattikasvatuksen ai-kakauskirjan toimituskunnalle mahdollisuudesta yhdistää kou-

lutuspolitiikka, arviointi ja vaikuttavuus

ja siitä uutta oppien. Omien ja toisen aja-tusten peilaaminen ja sparraaminen on ollut antoisaa ja idearikasta meille ope-tushallinnossa työtään tekeville. Kou-lutuksen vaikuttavuuden edistämiseksi tarvitsemme aitoa kehittävää arviointia, koulutuspoliittisen päätöksenteon tie-toperustan vahvistamista sekä kehittä-misen, arvioinnin ja tutkimuksen aitoa vuoropuhelua.

Kiitos kaikille, niin haastateltaville

kuin kirjoittajille, ilman teitä tämä jul-kaisu ei olisi syntynyt. Jokainen artikke-li on saanut meidät keskustelemaan ja miettimään ja siten oppimaan teidän nä-kemyksistänne. Toivomme ennen kaik-kea, että lehti herättää lukijoiden mie-lenkiinnon ja innostaa luoviin pohdin-toihin ammatillisen koulutuksen vaikut-tavuudesta.

Lähteet

Anttila, P. (2005). Ilmaisu, teos, tekeminen ja tutkiva toiminta. Hamina: Akatiimi oy.

Kukkonen, H., Tapani, A., Ilola, H., Joensuu, M., & Ropo, E. (2014). Opettajaidentiteetin rakentumisen ai-nekset ammatillisessa opettajankoulutuksessa. Ammatti-kasvatuksen aikakauskirja, 16(2), 28–49.

Laukkanen, R. (2014). Näkökulmia koulutuksen vai-kuttavuuden aikaansaamisen haasteeseen. Ammattikas-vatuksen aikakauskirja, 16(2), 64–73.

Lempinen, P. (2014). Työelämä muuttuu, entä kou-lutus? Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 16(2), 74–81.

Kalavainen, J. (2014). Lainattua vai omaa laatua – kriittinen näkökulma oppilaitoksen laatuajatteluun. Am-mattikasvatuksen aikakauskirja, 16(2), 82–90.

Meriläinen, R. (2006). Toinen aste ja yleissivistys. Di-dacta Varia 1/2006. Helsingin yliopisto: Soveltavan kas-vatustieteen laitos.

Meriläinen, R. (2008). Näkökulma 1990-luvun suo-malaiseen koulutuspolitiikkaan kolmen OAJ:n toimi-

11

jan kautta. Teoksessa R. Meriläinen (toim.), Suomalai-sen koulutuspolitiikan murros 1990-luvulla (pp. 78 – 91). OKKA-säätiön vuoisikirja. Saarijärven Offset: Saarijärvi.

Meriläinen, R. (2011). Valkolakki vai haalarit, vai-ko molemmat? Koulutuspolitiikan vaikuttajien näkemykset toisen asteen kehityksestä. Akateeminen väitöskirja. Supe-rin julkaisuja 1/ 2011. Helsinki: Unigrafia.

Meriläinen, R., & Varjo, J. (2008). Nuorisokoulu osana opetusministeriön visiotyöskentelyä. Teoksessa R. Meriläinen (toim.), Suomalaisen koulutuspolitiikan mur-ros 1990-luvulla (pp. 64 – 77). OKKA-säätiön vuosikir-ja. Saarijärvi: Saarijärven Offset.

Meriläinen, R., & Vuorio-Lehti, M. (2011). Toisen asteen koulutuksen kehittäminen yleissivistyksen ja koulu-tuspolitiikan ristipaineessa 1990-luvulla. OKKA-säätiön vuosikirja. Saarijärvi: Saarijärven Offset.

Mäenpää, T. (2014). Terveydenhoitajaopiskelijoiden ammatillisen osaamisen kehittyminen opinnäytetyöpro-sessissa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 16(2), 50–63.

Nummelin, L. (2014). Ammattiosaamisen näyttöjen vaikuttavuus ammatillisten oppilaitoksen toimintaan toimielimen puheenjohtajan näkökulmasta. Ammatti-kasvatuksen aikakauskirja, 16(2), 91–100.

Patton, M.Q. (1997). Utilization –focused Evaluation: The new Century Text. Kolmas painos. Thousand Oaks, CA: Sage publications.

Pawson, R., & Tilley, T. (1997). Realistic Evaluation. London: Sage Publication.

Pikkarainen, J., & Sulku, A. (2014). ”Työelämä sä tarviit mua” – mitä ammattioppilaitosten opiskelijat ha-luavat työltä? Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 16(2), 101–108.

Räkköläinen, M. (2011). Mitä näytöt näyttävät? Luo-tettavuus ja luottamus ammatillisten perustutkintojen näyttöperusteisessa arviointiprosessissa. Akateeminen väi-töskirja. Acta Universitatis Tamperensis 1636. Tampere: Tampereen yliopisto.

Räkköläinen, M., Frisk. T., Hätönen, H., & Kotimä-ki, E. (2014). Laadukkaasta hankkeesta vaikuttavuuteen. Teoksessa Opetustoimen henkilöstön koordinointihanke 2011 – 2013. Osaamista kehittämässä herkällä korvalla, ennakoivalla otteella ja punnitulla arvopohjalla. Raportit ja selvitykset 2014:5. Helsinki: Opetushallitus.

Seppälä, H. (2004). Arvioinnit ammattikorkeakoulu-jen ja yliopistojen kehittämisen tukena. Ammattikasva-tuksen aikakauskirja, 16(2), 12 – 26.

Stame, N. (2004). Theory based Evaluation and Types of Complexity. Evaluation. The International Journal of Theory, Research and Practice, 10(1), 58 – 76.

Weiss, C. (1995). Nothing as Practical as Good Theo-ry: Exploring Theory-based Evaluation for Comprehen-sive Community Initiatives for Children and Families. Teoksessa J.P. Connell, A.C. Kubisch, L.B. Schorr & C.H. Weiss (toim.), New Approaches to Evaluation Com-munity Initiatives: Volume 1. Concepts, Methods, and Con-texts. Washington, DC: The Aspen Institute.

Weiss, C. (1997). Theory-based Evaluation: Past, Presence and Future. Teoksessa D. J. Rog & D. Fourni-er (toim), Progress and Future Directions in Evaluation (pp. 41 – 55). New Directions for Evaluation 76. San Fransisco, CA: Jossey-Bass.

12

Arvioinnitammattikor-keakoulujen ja yliopistojen kehittämisen tukenaHannele SeppäläErikoissuunnittelija, KTKansallinen koulutuksen arviointikeskushannele.seppala@karvi.fi Artikkeli on läpikäynyt referee-menettelyn

Tiivistelmä

Kansallisen korkeakoulujen arviointitoi-minnan tavoitteena on tukea ammattikor-keakoulujen ja yliopistojen kehittämistä. Tässä artikkelissa tarkastellaan korkea-koulujen teema-arvioinneissa käytettyjä menetelmiä ja niiden vaikuttavuutta am-

mattikorkeakoulujen ja yliopistojen kehit-tämisessä. Artikkelin teoreettinen viiteke-hys muodostuu arviointitutkimuksen ken-tällä esitetyistä kehittävän arvioinnin peri-aatteista, joita peilataan kansallisen arvi-ointitoiminnan tavoitteisiin. Korkeakoulu-jen käsityksiä arviointien vaikuttavuudes-ta tarkastellaan teema-arviointeihin osal-

listuneiden korkeakoulujen palautteiden pohjalta. Korkeakoulujen arviointineuvos-ton (1.5.2014 alkaen osa kansallista kou-lutuksen arviointikeskusta) keräämissä palautteissa korkeakoulut ovat pohtineet arviointien toteutuksen toimivuutta sekä arviointimenetelmien ja raportoinnin vai-kuttavuutta korkeakoulujen kehittämisen tukena. Artikkelin tavoitteena on tuottaa meta-arviointi teema-arviointien toteu-tuksesta ja tuoda sen avulla esiin arvioin-timenetelmiin sisältyviä vahvuuksia ja ke-hittämisalueita. Lopuksi pohditaan, miten kansallinen arviointitoiminta voisi jatkos-sa yhä paremmin vastata odotuksiin, jotka liittyvät arviointien vaikuttavuuteen ja käy-tettävyyteen.

Avainsanat: Arviointi, ammattikorkea-koulut, yliopistot, kehittävä arviointi, vai-kuttavuus

Evaluations as support for development of higher education

Abstract

The purpose of national evaluations of higher education institutions is to sup-port the development of universities of applied sciences and universities. This ar-ticle examines the methods used in the-

matic evaluations of higher education in-stitutions and their impact on developing universities of applied sciences and uni-versities. The theoretical framework of the article comprises the principles of en-hancement-led evaluation put forward in the field of evaluation research, which are juxtaposed with the objectives of national evaluation activities. The higher education institutions’ views of the impact of evalu-ations are examined on the basis of feed-back received from higher education insti-tutions having taken part in thematic eval-uations. In the feedback collected by the Finnish Higher Education Evaluation Coun-cil, the higher education institutions re-flected upon the effectiveness of the man-ner in which the evaluations were conduct-ed and the impact of evaluation methods and reporting on supporting the develop-ment of higher education institutions. The article aims to produce a meta-evaluation of the implementation of thematic evalua-tions and use it to highlight the strengths and development areas of the evaluation methods. Finally, the article discusses ways in which national evaluation activi-ties could in the future better meet expec-tations related to the impact and usability of evaluations.

Keywords: Evaluation, universities of applied sciences, universities, enhancement led evaluation, impact

13

14

Johdanto

Korkeakoulujen ulkoisen arviointi-toiminnan tavoitteet

Kansallisen koulutuksen ar-viointitoiminnan tehtävä-nä on toteuttaa koulutuk-seen sekä opetuksen ja kou-lutuksen järjestäjien ja kor-keakoulujen toimintaan se-

kä oppimistuloksiin liittyviä arviointeja. Lisäksi arviointitoiminnan tehtävänä on tukea opetuksen ja koulutuksen järjestä-jiä sekä korkeakouluja arviointia ja laa-dunhallintaa koskevissa asioissa sekä ke-hittää koulutuksen arviointia. Arvioin-neissa noudatetaan riippumattomuu-den ja kehittävän arvioinnin periaatteita. (Laki Kansallisesta koulutuksen arvioin-tikeskuksesta, 1295/2013.)

Kehittävällä arvioinnilla on suomalai-sessa korkeakoulutuksen ulkoisessa arvi-oinnissa pitkät perinteet1. Korkeakoulu-jen arvioinneista vuoteen 2014 asti vas-tanneen Korkeakoulujen arviointineu-voston määritelmän mukaan ”Kehittävän arvioinnin tavoitteena on auttaa korkea-kouluja tunnistamaan toimintansa vah-vuudet, hyvät käytänteet ja kehittämis-kohteet. Pyrkimyksenä on siten tukea korkeakouluja niiden omien strategisten tavoitteidensa saavuttamisessa ja tulevan kehittämistoiminnan suuntaamisessa se-kä luoda näin edellytyksiä korkeakoulu-jen jatkuvalle kehittymiselle.” (KKA, 2012). Kehittävän arvioinnin periaat-teet ovat ohjanneet voimakkaasti kansal-lista korkeakoulujen arviointitoimintaa ja tarkoituksena on ennen kaikkea ollut korkeakoulujen toiminnan kehittämi-

sen tukeminen. Selkeää arviointitoimin-nan tavoitetta voidaan pitää suomalaisen korkeakoulujen ulkoisen arvioinnin vah-vuutena. Arviointitoiminannan ja erityi-sesti laatujärjestelmien auditointien vai-kuttavuudesta on tehty myös useita tut-kimuksia ja meta-anayysejä (esim. Moi-tus, 2009; Ala-Vähälä, 2011; Haapakor-pi, 2011; Talvinen, 2012 ja Saarilammi, 2013). Korkeakoulujen ulkoista arvioin-tia Euroopassa analysoineet tutkijatkin ovat todenneet, että yleisellä arviointi-toiminnan viitekehyksellä ja periaatteilla on usein jopa käytettyjä arviointimene-telmiä enemmän vaikuttavuutta toimin-nan kehittämiseen (Stensaker, Langfel-dt, Harvey, Huisman & Westerheijden, 2011). Arviointien toteuttamisen lisäk-si KKA on ollut mukana korkeakouluja kehittämisessä muun muassa tukemalla korkeakoulujen kansallisia ja kansainvä-lisiä benchmarking-hankkeita, arviointi-tutkimusta ja korkeakoulujen laadunke-hittämiseen liittyvää koulutusta sekä jär-jestämällä seminaareja ja työpajoja kor-keakoulujen eri toimijaryhmille.

Arviointitoiminnan luonnetta voi-daan tarkastella myös arvioinnin tavoit-teiden ja käyttötarkoitusten sekä toimi-joiden roolien välisten suhteiden kautta. Eleanor Chelimsky (1997) on luokitel-lut arviointityypit kolmeen eri dimen-sioon, jotka ovat kehittävän arvioinnin näkökulma, arviointi tiedontarvetta var-ten sekä arviointi tilivelvollisuutta varten (taulukko 1). Kansallinen korkeakoulu-jen ulkoinen arviointitoiminta on ollut luonteeltaan kehittävää, mutta esimer-kiksi koulutusala- ja teema-arvioinneissa tavoitteena on ollut kehittämisen rinnalla tiedon tuottaminen ajankohtaisen kou-

1Myös Koulutuksen arviointineuvosto (KAN) toteutti arvioinneissaan kehittävän arvioinnin linjaa. Lisäksi kehittävän arvioinnin periaatteet ovat yleisiä korkeakoulujen ulkoisessa arviointitoimin-nassa muualla Euroopassa (esim. NOKUT Norjassa, QAA Skotlannissa, QAA Englannissa ja OAQ Sveitsissä).

15

lutuspoliittisten keskustelun tueksi. Kor-keakoulujen lakisääteinen velvollisuus osallistua ulkopuoliseen toiminnan ja laatujärjestelmien arviointiin sisältää tili-velvollisuutta varten tehtävän arvioinnin piirteitä. Muussa muodossa tilivelvolli-suus ja tulosten mittaaminen ei sen sijaan ole ollut KKA:n arviointien lähtökohta-na. Myös arvioitsijan rooli suhteessa ar-vioitaviin on noudattanut kehittämistä ja tiedontuotantoa tavoittelevan arvioinnin piirteitä. Korkeakoulujen ulkoinen arvi-ointi on perustunut vahvasti vertaisarvi-oinnin menetelmään eli arvioitavan kor-keakoulun ulkopuolisista asiantuntijois-ta koottujen arviointiryhmien käyttöön. Arviointitiedon keräämisessä ja arvioin-

tityöskentelyssä on korkeakoulujen arvi-oinneissa vakiintunut menetelmä, joka sisältää korkeakoulujen itsearvioinnin, ulkoisen arviointiryhmän työskentelyn sekä julkisen arviointiraportin tuotta-misen. Tämä kolmivaiheinen menettely noudattaa Euroopan opetusministeriöi-den yhteisesti hyväksymää kriteeristöä (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Edu-cation Area, ESG) korkeakoulujen ulkoi-sesta arviointitoiminnasta. Arviointitie-don keräämisessä käytetään myös muita täydentäviä menetelmiä arviointiprojek-tien tavoitteiden mukaisesti. Esimerkke-jä menetelmistä on kuvattu taulukossa 1.

Taulukko 1. Kolme arviointinäkökulmaa (Chelimsky, 1997; Atjonen, 2007, mukailtu).

Dimensiot Arviointi kehittämistä varten

Arviointi tiedontarvetta varten

Arviointi tilivelvollisuutta varten

Tavoite Vahvistaa insti-tuutioita; lisätä toiminnallista suo-rituskykyä tai uusia toimintamuotoja.

Avata näkökulmia julkisiin ongelmiin, politiikkaan tai proses-seihin: kehittää uusia menetelmiä ja kritisoida vanhoja.

Mitata tuloksia tai arvoa suhteessa resursointiin; määritellä kustannukset; arvioida tehokkuutta.

Tyypillinen käyttö

Institutionaalinen käyttö osana arviointiprosessia; julkinen ja yksityinen hyödyntäminen.

Tiedostaminen, politiikka, tutkimus ja toistaminen, koulutus, tietoperustan rakenta-minen.

Poliittinen, väittely ja neuvottelu, tiedostaminen, hallinnollinen uudistus, julkinen käyttö.

Arvioijan rooli suhteessa arvioitaviin

Läheinen, arvioija on ”kriittinen ystävä” tai voi olla ryhmän osa. Riippumattomuu-delle vain vähäistä tarvetta.

Etäinen tai läheinen riippuen arviointi-asetelmasta ja –menetelmästä.

Etäinen. Riippumattomuus on arvioinnin edellytys.

Esimerkkejä arvioin-neista ja menetel-mistä kor-keakoulujen ulkoisissa arvioinneis-sa

Korkeakoulujen laatujärjestelmien auditoinnit, koulutus-ala- ja teema-arvioin-nit, laatuyksikköarvi-oinnit. Vertaisarviointi, itsearviointi, haas-tattelut, vuorovaikut-teiset menetelmät (esim. teemakes-kustelut, työpajat, benchmarking).

Koulutusala- ja teema-arvioinnit.Vertaisarviointi, itse-arviointi, haastattelut, kyselyt, dokumentti-analyysit.

Korkeakoulujen laatujär-jestelmien auditoinnit.Vertaisarviointi, itsearviointi, haastattelut.

16

Kehittävän arvioinnin tunnuspiirteet

Arviointia koskevan tutkimuksen kentällä ei ole olemassa kehittä-välle arvioinnille vakiintunutta

määritelmää, mutta tutkimusten ja arvi-ointitoiminnan yhteydessä esitetyistä ku-vauksista on kuitenkin löydettävissä joi-takin yhteisiä kehittävän arvioinnin piir-teitä (esim. Patton, 1997; Patton, 2011; Chelimsky, 1997; Huusko, 2009; Vataja, 2012; Räisänen, 2005; Saari, 2002, Lin-nakylä, 2005; Moitus & Saari, 2004). Tämän luvun tarkoituksena on tehdä yhteenvetoa niistä periaatteista, joita on liitetty kehittävään arviointiin.

Selkeä kehittämiseen liittyvä ta-voiteorientaatio

Kehittävän arvioinnin keskeinen piirre on selkeä tavoiteorientaatio. Arviointia tehdään ensi sijassa kehittämisen ja sitä tukevan päätöksenteon tueksi. Arvioin-nin käytettävyys ja arvioinnin vaikutta-vuus ohjaavat arvioinnin toteutusta ja vaikuttavat myös arviointimenetelmien valintaan. Arviointimenetelmien avul-la voidaan pyrkiä esimerkiksi lisäämään yhteisön tai yksilön toiminnan ymmär-rystä ja erilaisten näkökulmien esiintuo-mista. Arviointimenetelmät voivat edis-tää toiminnan kehittämistä myös sitou-tumisen, vastuun ja omistajuuden koke-muksen lisäämisellä (Patton, 1997). Pat-ton (1997) onkin korostanut kehittävän arvioinnin piirteenä subjektiivisuutta ja oppimisprosessimaista luonnetta. Myös Räisänen (2005) pitää oppimista, koke-musta ja oppimisen avulla syntyvää uutta ajattelua kehittävän arvioinnin keskeisinä piirteinä ja on tuonut esiin, että kehittä-vän arvioinnin tavoitteena onkin tukea prosessin aikana syntynyttä ymmärrystä

ja muutosta. Kehittymisen tavoitteet voi-vat olla asetettuja sekä yksilötasolle että muille tasoille organisaatioissa.

Arviointiperusteiden julkisuus ja avoimuus

Yhtenä kehittävän arvioinnin periaat-teena on pidetty arviointiperusteiden ja kriteerien julkisuutta ja avoimuutta, jol-loin myös arviointiin liittyvät arvot tu-levat näkyviksi (ks. Scriven 1991). Tätä periaatetta voidaan pitää jopa välttämät-tömänä toimijoiden välisen yhteistyön toimivuuden ja luottamuksen synnyn kannalta.

Arviointiperusteet ja kriteerit voidaan laatia myös arvioitsijoiden ja arvioin-nin kohteen välisenä yhteistyönä, jol-loin myös arvioinnin kohteena voivat ol-la mukana päättämässä arviointiin ja ke-hittämiseen liittyvistä tavoitteista. Tällä tavoin eri toimijoiden (ml. sidosryhmi-en) arvostukset ja tavoitteet pyritään so-vittamaan yhteiseksi arviointiperustaksi. Yhteisesti sovittua arvoperustaa voidaan pitää arvioinnin perusperiaatteina, kos-ka juuri sen varassa arviointitietoa han-kitaan, tulkitaan ja hyödynnetään (Hou-se, 1997; Linnakylä, 2005). Chelimskyn (1997) mukaan toimintatapa, jossa arvi-oinnin tarkoitus, kriteerit ja seuraukset selvitetään avoimesti ennakkoon, on eri-tyisesti arvioitavan edun mukainen.

Yhteinen työskentely ja vuorovaikutus

Toiminnan kehittämistä tukevassa arvi-oinnissa arvioitsijan ja arvioinnin koh-teen välinen suhde on tärkeä. Chelims-kyn (1997) mukaan kehittävässä arvioin-nissa (evaluation for development) arvi-oija on ”kriittinen ystävä” ja suhde eroaa

17

selkeästi esimerkiksi tilivelvollisuusarvi-oinnissa (evaluation for accountability) ja tiedontuotantoarvioinnissa (evaluati-on for knowledge) olevasta arvioitsijan ja arvioinnin kohteen välisestä suhtees-ta, joka on etäisempi ja tavoittelee ob-jektiivisuutta. Kehittävässä arvioinnissa asiantuntijavastuu jakautuu eri toimijoi-den kesken ja tavoitteena on avoin vuo-rovaikutus ja yhteinen työskentely arvi-

oinnin eri vaiheissa, joissakin tapauksissa myös arvioinnin johtopäätösten tekemi-sessä. Arvioitsijoiden keskeisenä roolina kehittävässä arvioinnissa on toimia ke-hittämisprosessin käynnistäjinä, ylläpitä-jinä, opastajina, valmentajina, selven-täjinä ja kyseenalaistajina (Patton, 1997; Räisänen, 2005). Vertaisarvioinnin me-netelmä, jota on paljon käytetty kehittä-vän arvioinnin menetelmänä, tavoittelee kaikkien osallisten vahvistamista, yhteis-tä oivaltamista ja kasvua (Seppänen-Jär-velä, 2005). Parhaimmillaan arviointi-hankkeen yhteydessä aktivoitunut kehit-tämiseen liittyvä keskustelu tukee koko organisaation toimintakulttuurin kehit-tymistä. Laaja-alainen osallisuus arvioin-nissa voi kattaa myös opiskelijoiden osal-listumisen. Opiskelijoiden näkökulman kuuntelemisen ja konkreettisen opiske-lijoiden osallistumisen ja kehittämiseen sitouttamisen voidaan nähdä keinoina kehittää opiskelijoiden oppimisprosessin laatua sekä yksilötasolla että koko kou-lutusohjelman tasolla (McClaran, 2013).

Oman toiminnan arviointi jareflektiivisyys

Yksilöiden tai yhteisöjen toteuttamat it-searvioinnit ovat tyypillinen element-ti kehittävän arvioinnin periaatteella to-teutetuissa arvioinneissa. Itsearviointien käyttö kehittävän arvioinnin menetelmä-nä on perusteltua menetelmän vaikutta-vuuden vuoksi. Itsearviointiin sisältyy oman toiminnan reflektiivinen tarkaste-lu, jonka kautta yksilö (tai yhteisö) tulee aiempaa tietoisemmaksi omasta toimin-nastaan ja toiminnan muutoksista (mm. Saari, 2002; Huusko, 2009). Itsearvioin-nin tavoitteena voi olla esimerkiksi oman toiminnan seuraaminen, oman toimin-nan arvojen esiin nostaminen, toimin-nan kuvailu ulkopuolisille ja toiminnan arvottaminen toisten tarpeisiin (Huusko, 2009). Yhteisenä piirteenä on kuitenkin, että itsearvioinnin avulla voidaan uudis-taa toimintaa, nostaa esiin arvostuksia ja lisätä itseymmärrystä (Atjonen 2007).

Systemaattinen tiedonkeruu

Kehittävää arviointia on vaikea määrit-tää yksittäisten tiedonkeruumenetelmi-en kautta tai rajata vain joitakin mene-telmiä kehittävään arviointiin kuuluvik-si. Kehittävän arvioinnin elementtejä on mukana esimerkiksi seuraavissa menetel-missä: itsearvioinnit, vertaisarvioinnit, benchmarking, yksilö- ja yhteisöportfo-liot, konsultatiivinen arviointi ja arvosta-va haastattelu (appreciative inquiry). Ar-vioinnin tulosten ja käytettävyyden kan-nalta yksittäisiä menetelmiä tärkeämpiä ovat kuitenkin tiedonkeruun systemaat-tisuus ja asioiden tarkastelu useista näkö-kulmista (Patton, 1997).

Laaja-alainen osallisuus arvioinnissa voi kattaa myös opiskelijoiden osallistumisen.

18

Tutkimuksen tavoitteet, aineisto ja menetelmä

Tutkimuksen tavoitteena on tar-kastella korkeakoulujen tee-ma-arvioinneissa käytettyjä me-

netelmiä ja korkeakoulujen käsityksiä menetelmien toimivuudesta toiminnan kehittämisen tukena. Lisäksi tavoittee-na on tarkastella sitä, millaisia odotuksia korkeakouluilla on arviointien vaikutta-vuuteen ja käytettävyyteen liittyen sekä sitä, miten kansallisella arviointitoimin-nalla voidaan vastata näihin odotuksiin. Korkeakoulujen arviointien vaikutta-vuutta on aiemmin tarkasteltu tutkimuk-sissa, jotka ovat kohdistuneet laatujärjes-telmien auditointien vaikuttavuuteen (esim. Moitus, 2009; Ala-Vähälä, 2011; Haapakorpi, 2011; Talvinen, 2012 ja Saarilammi, 2013) tai koulutusala-arvi-ointeihin (Moitus & Seppälä, 2004). Sen sijaan korkeakoulujen teema-arviointien menetelmiä ja vaikuttavuutta koskevia analyyseja ei ole aiemmin toteutettu.

Tämä tutkimus koskee kahta KKA:n toteuttamaa teema-arviointia, niissä käy-tettyjä menetelmiä ja arviointeihin osal-listuneiden korkeakoulujen palautteita arviointiprosesseista, menetelmistä ja tu-losten raportoinnista. Tutkimukseen vali-tut arvioinnit ovat ammattikorkeakoulu-jen TKI-toiminnan arviointi (Maassen et al., 2012) ja korkeakoulujen yhteiskun-nallisen ja alueellisen vaikuttavuuden ar-viointi (Ilmavirta et al., 2013). Arvioin-tien tavoitteet, arviointeihin osallistunei-den korkeakoulujen määrät sekä käyte-tyt arviointimenetelmät on esitetty tau-lukossa 2.

Aineisto sisältää 9 ammattikorkea-koulun palautteet ammattikorkeakoulu-jen TKI-arviointiin liittyen sekä 10 am-

mattikorkeakoulun ja 8 yliopiston pa-lautteet korkeakoulujen yhteiskunnal-lisen ja alueellisen vaikuttavuuden arvi-ointiin liittyen. Palautteet on kerätty ar-viointien toteuttamisen jälkeen KKA:n laatujärjestelmän mukaisesti. Vastaus-prosentit sekä ammattikorkeakoulujen TKI-arvioinnin että korkeakoulujen yh-teiskunnallisen ja alueellisen vaikutta-vuuden arvioinnin palautekyselyssä oli 38%. Palautteiden keräämisessä käytet-tiin samaa lomaketta.

Tutkimusta varten analysoitiin sisäl-lönanalyysia käyttäen seuraavat palaute-lomakkeen avoimet kysymykset:

•Arvioikaa arviointimenetelmiä koko-naisuutena: Mikä toimi hyvin ja miten menetelmiä voisi kehittää?•Arvioikaa arviointiprosessia kokonai-suudessaan: Mikä oli korkeakoulunne/kansallisen korkeakoulujärjestelmän kehittämisen kannalta parasta arvioin-nissa ja miten prosessia olisi voinut pa-rantaa?•Arvioikaa arviointiraportin sisältöä: Mikä oli hyvää, mikä mielestänne epä-selvästi ilmaistu tai kokonaan tarpee-tonta?•Miten kehittäisitte KKA:n arviointien raportointia?

Lisäksi käsiteltiin kaksi Likert-astei-kollista raportoinnin osuvuutta ja ke-hittämisehdotusten käyttökelpoisuutta koskevaa kysymystä. Sisällönanalyysis-sa korkeakoulujen avoimista vastauksis-ta muodostettiin kysymyskohtaisesti si-sältöluokkia. Analyysin toisessa vaiheessa luokkia tiivistettiin ja yhdistettiin siten, että saatiin laajemmat sisältöluokat, joi-den avulla tulokset esitellään.

19

Taulukko 2. Arviointien tavoitteet, arviointeihin osallistuneiden korkeakoulujen määrät sekä käytetyt arviointimenetelmät.

Arviointi-projekti

Suunnittelu Toteutus Tulosten raportointi

Arvioinnin tavoitteet Osallistujat Arviointimenetelmät Tulosten analysointija esittäminen

Ammattikorkea-koulujen TKI-toi-minnan arviointi (2012)

Tuottaa laadullista ja osittain myös määrällistä arviointitietoa Suomen ammattikorkeakouluken-tän tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotyön asemas-ta, roolista, laadusta, tuloksellisuudesta ja vaikuttavuudesta.

Arviointikohteet:1) TKI- toiminnan asema ja rooli ammattikorkea-koulussa ja innovaatio-järjestelmässä,2) Ammattikorkeakoulu-jen TKI- toiminnan käy-täntö ja3) TKI- toiminnan tulok-sellisuus, vaikuttavuus ja laatu.

Kaikki ammat-tikorkeakoulut (n=26).

Kansainvälinen arvi-ointiryhmä (6 jäsentä), jossa TKI-asiantun-temus ammattikor-keakoulusektorilta ja yrityselämästä kotimaasta sekä am-mattikorkeakouluista ja yliopistoista muualta Euroopasta.

Menetelmät:1) Tilastoaineistojen analysointi2) Ammattikorkea-koulujen itsearvioinnit3) Sidosryhmien haas-tattelut4) Väliraportti5) Arviointivierailut (6 ammattikorkeakoulua)

Arviointiraportti koostuu ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan nykytilan ja kehitystrendien tarkaste-lusta kotimaisessa ja kan-sainvälisessä viitekehyk-sessä sekä TKI-toiminnan indikaattorien rakentamis-ta koskevasta analyysista.

Raportti sisältää kehittämi-sehdotuksia TKI-toiminnan kehittämiseen ja indikaat-torien rakentamiseen.

Arviointiprosessin aika-na tuotettiin väliraportti opetus- ja kulttuurimi-nisteriöön indikaattorien kehittämistä varten.

Korkeakoulujen yhteiskunnal-lisen ja alueel-lisen vaikutta-vuuden arviointi (2013)

Tukea korkeakoulujen kehittämistä tuottamalla tietoa korkeakoulujen yhteiskunnallisesta ja alueellisesta vaikutta-vuudesta ja vuorovaiku-tuksesta.

Selvittää,1) miten yliopistot ja ammattikorkeakoulut määrittelevät yhteiskun-nallisen vaikuttavuuden tehtävänsä,

2) millaisiatoimintaansa liittyviä yhteiskunnallista vai-kuttavuutta edistäviä tai estäviä tekijöitä korkea-koulut tunnistavat ja

3) miten korkeakoulut seuraavat toimintansa yhteiskunnallista vaikut-tavuutta.

Kaikki yliopis-tot (n=15),ammattikor-keakoulut (n=27) ja yliopistokes-kukset (n=6). (Arviointiin osallistuivat myös OKM:n hallinnonalan ulkopuoliset kolme korkea-koulua.)

Kansallinen arvioin-tiryhmä (6 jäsentä), jossa edustettuina mo-lemmat korkeakoulu-sektorit, elinkeinoelä-mä, julkinen sektori sekä opiskelijat.

Menetelmät:1. Dokumenttianalyysi aiempiin selvityksiin pohjautuen2.Asiantuntijoiden kuuleminen3.Korkeakoulujen strategioiden pohjalta laadittu analyysi ja yhteenveto4.Kysely kaikille kor-keakouluille ja yliopis-tokeskuksille (sis. 21 avointa kysymystä)5.Alueelliset seminaa-rit/työpajat sekä väli-seminaari (yhteensä 195 osallistujaa).

Tulokset perustuvat ar-viointiryhmän näkemyk-seen, joka on syntynyt eri menetelmillä kerätystä aineistosta. Raportissa tuotu esiin paljon hyviä käytänteitä sekä kehittämisehdotuksia vaikuttavuuden lisäämi-seksi.

Raportti sisältää erillisen teoreettisen artikkelin, joka on alan tutkijan kirjoittama.

20

Korkeakoulujen käsityksiä teema-arviointien menetelmien toimivuudesta ja vaikuttavuu-desta

Käsitykset arviointimenetelmien toimivuudesta

Arviointeihin osallistuneiden kor-keakoulujen palautteiden mu-kaan itsearviointi sekä vuorovai-

kutteisuutta sisältävät työskentelytavat ja tiedon tuottaminen keskustellen ovat toimivimpia arviointitiedon keräämisen menetelmiä. Ammattikorkeakoulujen TKI-arvioinnin menetelminä olivat am-mattikorkeakoulujen itsearvioinnit se-kä haastattelut. Erityisesti itsearvioinnit koettiin arviointiin osallistuneiden mie-lestä opettavaisiksi ja ammattikorkea-koulujen toiminnan kehittämisen kan-nalta merkityksellisiksi. Vastaajat toivat esiin, että itsearviointien laatimisen tavat kuitenkin vaihtelevat paljon: osa itsear-vioinneista toteutetaan hyvin perusteelli-sesti, jolloin tuloksena on usein analyytti-nen ja reflektiivinen korkeakoulun omaa toimintaa arvioiva raportti, mutta osa it-searvioinneista jää kuvailevalle tasolle.

Korkeakoulujen yhteiskunnallisen ja alueellisen vaikuttavuuden arvioinnissa toteutettiin alueellisia työpajoja sekä laaja kysely, joilla kartoitettiin korkeakoulujen määritelmiä yhteiskunnallisesta vaikutta-vuudesta ja siihen liittyvistä tekijöistä se-kä kerättiin tietoa konkreettisista yhteis-työn muodoista ja niiden tuloksista. Alu-eelliset työpajat saivat vuorovaikutteisuu-tensa vuoksi hyvää palautetta. Työpajat kokosivat laajan joukon korkeakoulujen sidosryhmiä yhteisiin keskusteluihin. Si-tä vastoin kyselyjen toteuttamista ei pi-detty erityisen tehokkaana arviointime-netelmänä: korkeakoulujen mukaan ky-

selyt ovat usein aikaa vieviä ja riskinä on, että vastaukset jäävät yleiselle tasolle vas-taajan voidessa valita asiat, joita haluaa tuoda esille. Kyselyjä käytettäessä niiden tueksi ehdotettiin järjestettävän esimer-kiksi haastatteluja.

Arviointeihin osallistuneet korkea-koulut kiinnittivät huomiota myös arvi-ointitiedon keräämisen systemaattisuu-teen. Erityisesti tuotiin esille arviointiin valikoidun kohdejoukon rajaukset ja va-lintojen perustelut. Lisäksi korkeakoulut toivoivat, että arviointitiedon luotetta-vuuden ja edustavuuden vuoksi kiinni-tettäisiin enemmän huomiota otantoihin ja siihen, ettei esimerkiksi haastatteluihin tulevat olisi etukäteen valikoituneita hen-kilöitä. Yleisesti ottaen korkeakoulut ar-vostivat monipuolisuutta arviointimene-telmien käytössä sekä kumulatiivisuutta tiedon keräämisessä.

Arvioinnin tulosten raportointi

Ammattikorkeakoulujen TKI-arvioinnis-ta sekä korkeakoulujen yhteiskunnallisen ja alueellisen vaikuttavuuden arvioinnista palautetta antaneista korkeakouluista 96 % piti arviointiraporteissa esitettyjä ar-vioita osuvina. Vastaavasti myös kehittä-missuositusten osuvuuteen ja käyttökel-poisuuteen oltiin yleisesti tyytyväisiä.

Arviointitulosten raportointiin liittyvä positiivinen palaute

Arviointeihin osallistuneiden korkea-koulujen mukaan keskeisimmät arvioin-nin tulosten raportointiin liittyvät vah-vuudet olivat suositusten kattavuus ja hyödyllisyys, jotka tulivat esiin joka kol-mannessa vastauksessa. Useat vastaajat toivat esiin arviointiraporttien vahvuuk-sina hyvien käytänteiden esiintuomisen

21

ja konkreettisten esimerkkien käyttämi-sen raportoinnissa sekä arviointiraport-tien kattavuuden ja kokonaisvaltaisuu-den sekä raportoinnin selkeän tyylin. Li-säksi muutamat vastaajat pitivät tärkei-nä arviointiraporttien taustoitusta ja kyt-kentää laajempaan koulutuspoliittiseen kontekstiin. Arviointiryhmän asiantun-temukseen ja ammattitaitoon kiinnitet-tiin myös huomiota.

Raportointiin liittyvät odotukset ja kehittämistoiveet

Suurin osa arviointitulosten raportoin-tiin liittyvistä korkeakoulujen edustajien kehittämisehdotuksista liittyi arviointien kohdentumiseen. Noin kolmannes vas-tanneista toi esiin, että arviointien hyö-dynnettävyyttä voitaisiin parantaa, jos arvioinneissa tarkastelutasoina olisivat myös yksittäiset korkeakoulut ja alueet ja niiden erilaiset profiilit huomioitaisiin arvioinnin tulosten analysoinnissa ja ra-portoinnissa. Toinen keskeinen kehittä-misehdotus liittyi arviointiraportteihin sisältyvien suositusten määrään ja luon-teeseen. Useat vastaajat toivoivat, että suositukset olisivat konkreettisempia ja selkeämmin kirjoitettuja. Korkeakoulu-jen edustajat toivat esiin myös toiveen, että arvioinnin tulosten julkistamisen jäl-keen suositusten käytäntöön saattamista tuettaisiin sekä yksittäisten korkeakoulu-jen että päättäjien, rahoittajien ja kehit-täjien toiminnassa. Keinoiksi esitettiin kehittämisseminaarien järjestämistä sekä laajaa osallistumista tukevien verkostojen perustamista ja jatko-hankkeita. Arvioin-tiraporteilta toivottiin siis enemmän sel-keitä avauksia kehittämiseen.

Arviointien hyödynnettävyyteen liit-tyen korkeakoulujen edustajat toivat esiin toiveen, että arviointitulosten vies-

tintää kehitettäisiin. Esitettiin, että arvi-ointiraportteja voitaisiin esitellä esimer-kiksi korkeakoulujen yhteisten tilaisuuk-sien yhteydessä. Lisäksi korkeakoulujen edustajat toivoivat, että arvioinnin tu-loksiin liittyen olisi saatavilla eri näkö-kulmista laadittuja yhteenvetoja ja esit-telymateriaaleja. Yhtenä mahdollisuute-na voisi olla niin sanotun miniraportin tuottaminen, joka esittelisi keskeiset arvi-oinnin tulokset tiiviissä muodossa. Arvi-ointitulosten viestintään toivottiin myös lisää kansainvälisyyttä: raporttien tiivis-telmät voisivat olla kansainvälisiä kump-paneita varten useille kielille käännettyjä. Toisaalta myös englanninkielisistä rapor-teista toivottiin suomenkielisiä käännök-siä, jotta arviointiraporttien lukemisen kynnys olisi matala korkeakoulujen ko-ko henkilöstön keskuudessa.

Arvioinnissa käytettävien käsitteiden määrittelyyn kiinnitettiin huomiota. Kä-sitteiden määrittelyä pidettiin tärkeänä erityisesti silloin, kun arvioinnin kohtee-na on toiminto tai prosessi, josta ei ole koulutuksen kentällä vakiintunutta mää-ritelmää (esim. koulutuksen yhteiskun-nallinen vaikuttavuus). Käsitteiden sel-keä määrittely auttaa arviointiin osallis-tuvia hahmottamaan arvioinnin rajauk-set ja kohteet, jolla edelleen on merkitys-tä arvioinnin vaikuttavuuteen ja onnis-tumiseen.

Sisällöllisten kehittämistoiveiden lisäk-si korkeakoulujen vastauksissa tuotiin esiin ehdotuksia raporttien rakenteeseen ja käytettävyyteen. Raporteista toivottiin tiiviimpiä ja jäsennellympiä ja visuaalisen esittämisen pyydettiin kehittämään siten, että esimerkiksi analyyseja, johtopäätök-siä ja suosituksia esitettäisiin graafisesti, valintapolkuina tai vastaavina.

22

Ehdotuksia arviointien kehittämiseksi

Arviointeihin osallistuneiden mukaan keskeisimmät arviointiin osallistumisen hyödyt liittyvät oman toiminnan itsear-viointiin, vuorovaikutteisuuteen arvioin-nin aikana sekä arvioinnin tuloksena syn-tyvän kansallisen kokonaiskuvan saami-seen ja siihen liittyvään mahdollisuuteen verrata omaa toimintaa kansalliseen ta-soon. Kansallisen arviointitoiminnan ke-hittämiskohteiksi korkeakoulut nimesi-vät arvioinnin vaikuttavuuden tehosta-miseen ja tulosten levittämisen siten, että arviointeja hyödynnettäisiin entistä pa-remmin koulutuspoliittisen päätöksen-teon pohjana. Korkeakoulujen edusta-jat toivat esiin myös palautteen saamisen tärkeyden. Vastaajat toivoivat, että arvi-ointiprosessit suunniteltaisiin siten, et-tä arviointiin osallistuneet voisivat saada korkeakoulukohtaista palautetta oman toiminnan kehittämisen tueksi. Myös arviointiryhmien kokoamiseen toivottiin kiinnitettävän entistä enemmän huomio-ta. Korkeakoulujen vastausten perusteella näyttää siltä, että erityisesti arviointiryh-mien laaja-alaisuutta ja kansainvälistä nä-kemystä arvostetaan. Tietyillä aihealueilla myös korkeakoulumaailman ulkopuoli-sen näkemyksen lisäämistä arviointiryh-missä toivottiin harkittavan.

Johtopäätöksiä arviointien roolista kehittämisen tukena

Arviointien vahvuudet ja kehittämisalueet

Keskeisin kehittävän arvioin-nin tunnuspiirteistä on arvioin-nin selkeä kehittämisorientaa-

tio. Arvioinnin toteutuksen tavoitteena on tuottaa tietoa, joka palvelee kehittä-

mistä. Sitoutuminen kehittävän arvioin-nin tavoitteisiin näkyy teema-arviointeihin osallistuneiden korkeakoulujen palautteis-sa. Korkeakoulut ovat valmiita työskente-lemään arviointitiedon tuottamiseksi eli arvioimaan omaa toimintaansa, organisoi-maan arviointien toteutuksia sekä tuotta-maan tietoa arviointiprojektin tarpeisiin, mutta korkeakoulut myös odottavat arvi-ointien tuottavan tietoa, joka on hyödyn-nettävissä konkreettisessa kehittämistyössä. Korkeakoulut arvostavat teema-arviointien tuloksena syntyvää ajankohtaista ja kattavaa kansallista arviointitietoa ja hyödyntävät si-tä vertaamalla omaa toimintaansa kansal-liseen tilaan. Kehittämisehdotuksena kor-keakoulut kuitenkin ovat esittäneet, että teema-arvioinnit tuottaisivat myös korkea-koulukohtaista palautetta, jolloin arvioin-tiin osallistumisesta saisi konkreettisemman hyödyn toiminnan kehittämiseksi.

Kehittävän arvioinnin piirteenä pidetään myös arviointiperusteiden ja kriteerien jul-kisuutta sekä sitä, että myös arvioinnin kohteena olevat osallistuvat niiden laadin-taan. Korkeakoulujen arvioinneissa avoi-muus ja arviointiperusteiden julkisuus ovat olleet tärkeitä toimintaperiaatteita. Arvi-ointimenetelmien kehittäminen arviointien suunnitteluryhmissä ja molempien korkea-koulusektoreiden sekä opiskelijoiden ja työ-elämän osallistuminen on koettu tärkeäksi. Erityisesti opiskelijoiden ja korkeakoulujen ulkopuolisen työelämän edustajien rooli on ollut kansainvälisestikin poikkeukselli-sen vahva. (Pyykkö et al., 2013.) Arviointi-en perusteiden läpinäkyvyyden periaatetta voidaan pitää myös luotettavuuden edelly-tyksenä (ks. Saari, 2002).

Kysyttäessä arviointeihin osallistumisen hyötyjä, korkeakoulut toivat usein esiin it-searviointiraporttien laatimisen yhteydessä syntyvän oppimisen ja oivalluksen omasta

23

toiminnasta ja kehittämisen tarpeista. It-searvioinnit toimivat tiedon tuottamisen rinnalla myös välineinä toiminnan kehit-tämisessä ja joidenkin tutkimusten mu-kaan itsearviointiprosessien vaikuttavuus toiminnan kehittämiseen on jopa suurem-pi kuin ulkoisen arvioinnin tuottama tieto (Kis, 2005). Yleisesti voidaan todeta, että menetelmillä, jotka lisäävät yksilöiden ja yhteisön tietoisuutta toimintatavoista voi-daan tukea organisaatioiden kehittämistä ja muutosta (ks. esim. Darandari & Hoke, 2013). Arviointimenetelmien valinnalla ja systemaattisella tiedon keruulla on erityi-sesti merkitystä, kun tavoitellaan toimin-ta- ja laatukulttuurien kehittämistä. Yritet-

täessä päästä käsiksi toimintakulttuurien hiljaiseen tietoon, on tärkeää, että asioita tarkastellaan useista näkökulmista ja käy-tetään riittävän montaa tiedon keräämi-sen menetelmää. Itsearviointien lisäksi korkeakoulut ovatkin kokeneet hyödyl-lisiksi sellaiset menetelmät, jotka lisäävät keskustelua ja vuorovaikutusta korkea-koulun sisällä, korkeakoulujen välillä se-kä ulkoisten sidosryhmien kanssa.

Kuviossa 1 on esitetty yhteenvetona korkeakoulujen palautteista nousevat teema-arviointien vahvuudet ja kehittä-miskohteet kehittävän arvioinnin peri-aatteiden mukaisesti ryhmiteltynä.

Menetelmät

Johtopäätösten tekeminen ja tulosten raportointi

Korkeakoulujen palautteet

Arviointien kehittämiskohteita

Arviointien vahvuuksia

Kehittävän arvioinnin periaatteet

Selkeä kehittämiseen liittyvä tavoiteorientaatio

Arviointiperusteiden julkisuus ja avoimuus

Yhteinen työskentely ja vuorovaikutus

Oman toiminnan arviointi ja reflektiivisyys

Systemaattinen tiedonkeruu

Arvioinnin tavoitteet

Arviointien kehittämisorientaatio ja korkeakoulujen sitoutuminen

Arviointien kattavuus ja kokonaisvaltaisuus

Arviointikohteiden ja käsitteiden määrittely,

valinnat ja niiden perustelut

Arviointien kohdejoukon valinnat ja niiden perustelut

Kumulatiivisuus tiedonkeruussa

Arviointiryhmien asiantuntijuu-den laaja-alaisuus

Arviointitulosten kohdentuminen ja korkeakoulukohtaiset

palautteetArviointien tuloksista viestiminen

ja arvioinnin vaikuttavuuden tukeminen

Itsearvioinnit ja vuorovaikutteiset menetelmät

arvioinneissa

Kansainväliset arviointiryhmät

Kehittämissuositusten käytettävyys

Hyvien käytänteiden esiintuominen

Kuvio 1. Kehittävän arvioinnin keskeiset periaatteet ja korkeakoulujen arviot teema-arvi-ointien vahvuuksista ja kehittämistarpeista.

24

Haasteena arvioinnin tavoitteiden yhteensovittaminen

Teema-arviointeihin osallistuneiden am-mattikorkeakoulujen ja yliopistojen pa-lautteista nousee esille kaksi keskeis-tä odotusta arviointien vaikuttavuuteen liittyen. Toinen odotuksista liittyy ke-hittävän arvioinnin tavoitteiden saavut-tamiseen eli korkeakoulujen oman toi-minnan kehittämiseen ja korkeakoulu-kohtaisen palautteen saamiseen. Toinen odotuksista liittyy luotettavan ja katta-van arviointitiedon tuottamiseen eli ar-viointimenetelmien tarkoituksenmukai-seen valintaan, valintojen perusteluun ja menetelmien systemaattiseen käyttöön. Korkeakoulujen odotusten täyttäminen edellyttää kahden arviointitoiminnan ta-voitteen yhdistämistä (ks. taulukko 1 ar-tikkelin ensimmäisessä luvussa) ja niihin sisältyvien menetelmällisten haasteiden ratkaisemista.

Kehittävän arvioinnin ja tiedon tarpee-seen perustuvan arvioinnin yhteensovit-tamisen haasteet kytkeytyvät myös tie-don oikeutukseen ja luotettavuuteen liit-tyviin kysymyksiin. Arviointitoiminnan luonnetta on usein pyritty määrittele-mään vertaamalla arviointitoimintaa tut-kimustoimintaan ja erittelemällä näiden kahden eroavaisuuksia ja yhtäläisyyksiä (esim. Patton, 2002, ks. myös Räkkö-läinen, 2011). Arviointitoiminnassa voi-daan tunnistaa useita tutkimustoimin-taan rinnastettavia piirteitä ja voidaan sanoa, että tieteen peruskysymyksiä si-vutaan jokaisessa arviointiprojektissa (ks. myös Moitus & Saari, 2004). Arvioin-tien lähtökohdissa on usein teoreettisia ennakko-oletuksia joiden pohjalta arvi-oinnin tavoitteet ja arviointikysymykset asetetaan (esimerkiksi opetukseen, oppi-miseen tai korkeakouluorganisaatioiden

toimintaan liittyen). Arvioinneissa käy-tettävät menetelmät valitaan arvioinnin tavoitteiden mukaisesti ja arviointiaineis-tojen analysoinnissa käytettyjen menetel-mien luotettavuutta ja tarkoituksenmu-kaisuutta arvioidaan suhteessa arvioinnil-le asetettuihin tavoitteisiin. Arviointi- ja tutkimustoiminta poikkeavat kuitenkin toisistaan tiedon tuottamisen tavoittei-den, käyttötarkoituksen sekä tuotetun tiedon luonteen suhteen.

Arviointitoiminnan kentällä eri arvi-ointityypeillä on erilaisia tavoitteita. Tie-dontarpeeseen liittyvää arviointia, jon-ka tavoitteena on tiedon tuottaminen esimerkiksi päätöksentekoa varten, voi-daan nimittää arviointitutkimukseksi. Sen prosesseille on ominaista tutkimuk-sellisen tiedonhankinnan kurinalaisuus, ja analyyseissä on mukana myös yhte-yksien etsiminen ja mallintaminen (ks. esim. Rossi & Freeman, 1993). Arvioin-titutkimuksen tavoitteena on tuottaa ar-viointia enemmän yleistettävää, yhteyk-siä tarkastelevaa, hypoteeseja rakentavaa sekä tuloksia ja ratkaisumalleja kriittises-ti tarkastelevaa tietoa. Sen sijaan kehittä-vän arvioinnin periaatteella toteutetuissa arvioinneissa tiedon objektiivisuutta tär-keämmiksi nousevat arviointien menetel-missä korostuvat vuorovaikutteisuus ar-vioinnin toteuttajien ja arvioinnin koh-teiden välillä sekä arvioinnin lopputu-loksena tapahtuva oppiminen ja kehitty-

Arvioinneissa käytettävät menetelmät valitaan arvioinnin tavoitteiden mukaisesti.

25

minen. Toisaalta, jotkin arviointimene-telmistä voivat palvella useampaa eri tar-koitusta. Esimerkiksi vertaisarvioinnin menetelmä, joka nojaa ulkoisen arvioin-tiryhmän asiantuntijuuteen, mutta jossa tiedon luotettavuus ja toistettavuus eivät ole tutkimustoimintaan verrattavia pe-riaatteita, soveltuu parhaiten kehittävän arvioinnin tavoitteisiin, vaikka sitä on usein käytetty myös tiedon tuottamiseen suuntautuneissa arvioinneissa (Langfeld-tet al., 2009).

Kansallinen arviointitoiminta raken-tuu sekä kehittävän arvioinnin että tie-dontuotantoa korostavan arvioinnin ta-voitteista. Koska näiden arviointitoimin-nan muotojen sisältämät menetelmät poikkeavat osin toisistaan, on tärkeää, että yksittäisten arviointihankkeiden ta-voitteet määritellään selkeästi. Selkeä ta-voitteiden ja arviointikohteiden määrit-tely mahdollistaa tarkoituksenmukaisten arviointimenetelmien valinnan ja siten myös suotuisat lähtökohdat arviointien vaikuttavuudelle. Myös arviointitoimin-nan vastuullisuuden kannalta on tärkeää, että arviointeihin osallistuvilla on selkeä käsitys arviointien tavoitteista. Arvioin-titoiminnan suunnittelun lähtökohtana tulee olla arviointien vaikuttavuus sekä ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen keskuudesta nousevat kehittämiseen ja arviointitiedon tuottamiseen tarpeet.

Lähteet

Ala-Vähälä, T. (2011). Mitä auditointi tekee? Tutkimus korkeakoulujen laadunvarmistusjärjestel-mien auditointien vaikutuksista. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 8:2011. Tampere: Tammerprint Oy.

Atjonen, P. (2007). Hyvä, paha arviointi. Jy-väskylä: Gummerus Kirjapaino Oy.

Darandari, E.Z., & Hoke, T. (2013). Using quality assurance mechanism to enhance change and organizational learning. Higher Education Evaluation and Development, 7(3), 37-58.

Chelimsky, E. (1997). The coming transfor-mations in evaluation. Teoksessa E. Chelimsky & W. Shadish (Eds.), Evaluation for the 21st century (pp. 1-26). London Sage.

Haapakorpi, A. (2011). Auditointiprosessi ja sen vaikutukset yliopistossa. Korkeakoulujen arviointi-neuvoston julkaisuja 7:2011. Tampere: Tammer-print Oy.

House, E. R. (1997). Ethics of evaluation studies. Teoksessa J.P. Keeves (Eds.), Education-al research methodology, and measurement: an in-ternational handbook (pp. 257-261). Second edi-tion. Cambridge: Cambridge University Press.

Huusko, M. (2009). Itsearviointi suomalaisissa yliopistoissa: arvoja, kehittämistä ja imagon raken-tamista. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kas-vatusalan tutkimuksia 46. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Ilmavirta, V., Salminen, H., Ikävalko, M., Kaisto, H., Myllykangas, P., Pekkarinen, E., Sep-pälä, H., & Apajalahti, T. (2013). Korkeakoulut yhteiskunnan kehittäjinä. Korkeakoulujen yhteis-kunnallisen ja alueellisen vaikuttavuuden arvioin-tiryhmän loppuraportti. Korkeakoulujen arviointi-neuvoston julkaisuja 5:2013.

Kis, V. (2005). Quality assurance in tertiary ed-ucation: Current practices in OECD countries and a literature review on potential effects. Paris: OE-CD.

Korkeakoulujen laatujärjestelmien auditointikä-sikirja vuosiksi 2011-2017. Korkeakoulujen ar-viointineuvoston julkaisuja 14:2012. Tampere: Tammerprint Oy.

Langfeldt, L., Stensaker, B., Harvey, L., Huis-man, J., & Westerheijden, D.F. (2010). The role of peer review in Norwegian quality assurance: potential consequences for excellence and diversi-ty. Higher Education, 59, 391-405.

Linnakylä, P. (2005). Aikuisten avaintaitojen kansainvälinen arviointi – monitahoinen ja jän-nitteinen. Aikuiskasvatus, 25(4), 260-271.

26

Maassen, P., Kallioinen, O., Keränen, P., Pent-tinen, M., Spaapen, J., Wiedenhofer, R., Kajas-te, M., & Mattila, J. (2012). From the bottom up. Evaluation of RDI activities of Finnish Universi-ties of Applied Sciences. Korkeakoulujen arviointi-neuvoston julkaisuja 7:2012. Tampere: Tammer-print Oy.

McClaran, A. (2013). Innovative approaches to external quality assurance: A UK perspective. Higher Education Evaluation and Development, 7(3), 1-18.

Moitus, S. (2009). Analyysi korkeakoulujen laa-dunvarmistusjärjestelmien auditointien tuloksista vuosilta 2005–2008. Korkeakoulujen arviointi-neuvoston julkaisuja 14:2009. Tampere: Tam-merprint Oy.

Moitus, S., & Saari, S. (2004). Menetelmistä kehittämiseen. Korkeakoulujen arviointineuvoston arviointimenetelmät vuosina 1996–2003. Korkea-koulujen arviointineuvoston julkaisuja 10:2004. Tampere: Tammerprint Oy.

Moitus, S., & Seppälä, H. (2004). Mitä hyö-tyä arvioinneista? Selvitys Korkeakoulujen arvi-ointineuvoston 1997-2003 toteuttamien koulutus-ala-arviointien käytöstä. Korkeakoulujen arvio-intineuvoston julkaisuja 9:2004. Tampere: Tam-merprint Oy.

Patton, M. Q. (1997). Utilization-focused eval-uation: The new century text. Thousand Oaks, CA: Sage.

Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research and Evaluation Methods. 3.painos. London: Sage Publicatios.

Patton, M. Q. (2011) Developmental Evalua-tion. Applying Complexity Concepts to Enhance In-novation and Use. New York: The Guilford Press.

Pyykkö, R., Eriksson, S., Krusberg, J-E., Rau-hala, P., Rissanen, R., Vieltojärvi, M., Kekäläi-nen, H., Hiltunen, K., Moitus, S., & Apajalahti, T. (2013). Korkeakoulujen arvioinnin suunnan-näyttäjä. Korkeakoulujen arviointineuvosto 1996-2013 ja arviointitoiminnan tulevaisuus. Korkea-koulujen arviointineuvoston julkaisuja 8:2013. Tampere: Tammerprint Oy.

Rossi, P.H. & Freeman H.E. (1993). Evalua-tion. A systematic approach. Viides painos. New Pury Park: Sage Publications.

Räisänen, A. (2005). Kehittävään arvioin-tiin. Teoksessa H.K. Lyytinen, & A. Räisänen (Toim.), Kehittämissuuntaa arvioinnista. Koulu-tuksen arviointineuvoston julkaisuja 6.

Räkköläinen, M. (2011). Mitä näytöt näyttä-vät? Luotettavuus ja luottamus ammatillisten pe-rustutkintojen näyttöperusteisessa arviointiprosessis-sa. Acta Universitatis Tamperensis 1636. Tampe-re: Tampere University Press.

Saari, S. (2002). Opettajankoulutuksen arvi-ointi- ja kehittämisdiskurssi koulutuspoliittisessa kontekstissa. Acta Universitatis Tamperensis 893. Tampere: Tampere University Press.

Saarilammi, M-L. (2013). The impact of the first audit round in Finland – The Views of Finn-ish HEIs and HE-Experts. Higher Education Evaluation and Development, 7(3), 19-36.

Scriven, M. (1997). Truth and objectivity in evaluation. Teoksessa E. Chelimsky & W. Shad-ish (Eds.), Evaluation for the 21st century (pp. 477-500). London: London Sage.

Seppänen-Järvelä, R. (toim.) (2004). Vertais-menetelmät kehittävän arvioinnin välineinä. Sta-kes, FinSoc. Arviointiraportteja 2/2005. Helsin-ki.

Stensaker, B., Langfeldt, L., Harvey, L., Huis-man, J., & Westerheijden, D. (2011). An in-depth study on the impact of external quality as-surance. Assessment & Evaluation in Higher Edu-cation, 36(4), 465-478.

Talvinen, K. (2012). Enhancing quality. Audits in Finnish Higher Education Institutions 2005-2012. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkai-suja 11:2012. Tampere: Tammerprint Oy.

Vataja, K. (2012). Kehittyvä työyhteisö. Itsear-vioinnin hyödyntäminen työyhteisön kehittämisessä kunnallisessa sosiaalitoimessa. Tampere: Tampere University Print.

27

28

Opettaja-identiteetin rakentuminen ammatillisessa opettajan-koulutuksessaHarri KukkonenYliopettaja, FTAmmatillinen opettajankoulutus, Tampereen ammattikorkeakouluharri.kukkonen@tamk.fi

Annukka TapaniYliopettaja, VTTAmmatillinen opettajankoulutus, Tampereen ammattikorkeakouluannukka.tapani@tamk.fi

Hanna IlolaYliopettaja, KLAmmatillinen opettajankoulutus, Tampereen ammattikorkeakouluhanna.ilola@tamk.fi Artikkeli on läpikäynyt referee-menettelyn

Maija JoensuuProjektisuunnittelija, KMAmmatillinen opettajankoulutus, Tampereen ammattikorkeakoulumaija.joensuu@tamk.fi

Eero RopoProfessori, FTKasvatustieteiden yksikkö, Tampereen yliopistoeero.ropo@uta.fi

29

Abstrakti

Artikkelissa tarkastellaan identiteettityön ilmenemistä kertomuksissa, joissa opet-tajaopiskelijat kuvasivat opiskeluaan. Tut-kimuksen kontekstina ovat ammatillinen opettajankoulutus ja ammatillinen opetta-juus. Opettajuuteen kasvaminen ja opet-tajan profession muotoutuminen ymmär-retään tässä tutkimuksessa ensisijaises-ti tarinalliseksi identiteettityöksi, joka pe-rustuu opettajaopiskelijan omaan toimin-taan ja sille annettuihin merkityksiin yksi-löllisessä, yhteisöllisessä ja yhteiskunnalli-sessa kontekstissa. Tutkimuksessa muka-na olleen opettajankoulutusryhmän peda-gogiset periaatteet, joilla identiteettityötä tuettiin, olivat toiminta, autenttisuus, osal-listavuus ja ohjauksellisuus.

Tutkimuksen aineistona käytettiin nel-jän opettajaopiskelijan teemahaastattelu-ja siitä, miten he kokevat ja ymmärtävät it-sensä opettajina ammatillisen opettajan-koulutuksen ryhmäprosessin jälkeen. Ai-neiston analyysissä käytettiin positiointiin perustuvaa lähestymistapaa. Positioinnin avulla tarkasteltiin opettajaopiskelijoiden asemoitumista suhteessa opettajaidenti-teetin eri kehyksiin ja identiteettityön pro-sesseihin. Tämän tutkimuksen tulosten perusteella näyttää siltä, että siirtyminen oman ammattialansa osaajasta opettajien ammattikunnan jäseneksi ei perustu pel-kästään uuden tiedon saamiseen, proses-sointiin ja soveltamiseen, vaan se edellyt-tää tilaa ja aikaa opettajuuteen liittyvien merkitysrakenteiden uudelleenmuotoutu-miselle, identiteettityölle. Ohjaamisen ja identiteettityön tukemisen näkökulmasta on tärkeää, että koulutuksessa ei keskitytä vain opettamiseen liittyviä tietoihin ja me-netelmiin. Identiteettityön kannalta ovat keskeisiä opettajaopiskelijan kokemuk-selliset merkityksenannot, jotka virittävät

oman opettajuustarinan tunnistamista, re-flektointia ja uudelleenmuotoutumista.

Avainsanat: ammatillinen opettajan-koulutus, identiteettityö, positiointi, nar-ratiivisuus, ohjaus

Abstract

In this article we analyze teacher students´ identity work that appears in the narratives concerning their studies. The context of the research is vocational teacher educa-tion. The professional growth of a teacher and the formulation of teacher’s profes-sion are primarily understood as a narra-tive identity work. This narrative identity work is based on teacher student’s own action and meaning-giving in individual, communal and societal context. The ped-agogical principals for supporting the iden-tity work used in this research were action, authenticity, participation and guidance.

The empirical data comprise four the-matical interviews of teacher students. The interviews focused on how the teach-er students experience and perceive them-selves as vocational teachers after partic-ipating in the group process in vocational teacher education. The data was analyz-ed by a method based on positioning ap-proach. The focus of positioning was to an-alyse how teacher students position them-selves in reference to different frameworks of teacher identity and teachers’ identity processes. The results of this research show that the transition from a subject expert to being a member of a teachers’ profession is not only based on acquiring, processing and applying new knowledge but it also requires time and space for re-formulating and restructuring the mean-ing structures related to teacher’s pro-fession, the identity work. In order to sup-

30

port teacher students’ identity work it is necessary to focus not only on the knowl-edge and methods of teaching. The crucial parts of identity work are meanings given to being a teacher based on teacher stu-dents own experience. They initiate the process of recognizing teacher students’ own teacher narrative, reflection and refor-mulation of teacher identity.

Key words: vocational teacher educa-tion, identity work, positioning, narrativity, guidance

Johdanto – Ammatillinen opettajankoulutus opettajaksi kasvun kontekstina

Ammatillinen opettajan-koulutus on pääasias-sa ammatillisten oppi-laitosten ja ammattikor-keakoulujen opettajille ja opettajiksi aikoville suun-

nattua koulutusta. Koulutuksen laajuus on 60 opintopistettä ja koulutukseen si-sältyy kasvatustieteellisiä perusopintoja, ammattipedagogisia opintoja, opetushar-joittelua sekä muita opintoja (VN asetus 2003/357). Ammatilliseen opettajan-koulutukseen hakeutuvilta edellytetään ammatillisen opettajan kelpoisuusehto-jen täyttymistä eli heillä tulee olla pää-osin soveltuva korkeakoulututkinto ja vä-hintään kolme vuotta omaan koulutus-alaan liittyvää työkokemusta. Opiskelijan opinto-oikeus on kolme vuotta ja opis-kelun kesto yksilöllisistä suunnitelmista riippuen 1-3 vuotta.

Useimmilla opiskelijoilla on amma-tillisiin opettajaopintoihin siirryttäessä kokemusta myös ammatillisena opetta-jana työskentelystä. Opettajaopiskelijoi-den hakeutuminen ammatilliseen opet-

tajankoulutukseen tapahtuu usein sattu-manvaraisesti eikä ole välttämättä pitkä-jänteisen harkinnan tulosta (Manninen, 2010). Myös Opettajat Suomessa 2010 -raportissa (2011) on todettu, että opet-tajaksi identifioituminen on harvoin syy aloittaa ammatillinen opettajankoulu-tus ja opettajankoulutus nähdään yhtenä mahdollisuutena muiden uravaihtoehto-jen joukossa.

Opettajan työ on muuttunut tiedon välittäjästä ohjaukselliseen ja verkostoi-tuvaan, oppimisen edistäjän suuntaan (ks. esim. Luukkainen, 2008). Tämä on usealle opettajankoulutukseen tulevalle yllättävä asia, sillä moni ajattelee voivansa opettajana jakaa omaa osaamistaan moti-voituneille oppijoille. Ammatillisia opet-tajia luonnehtii vahva substanssiosaami-nen ja työelämäyhteys (esim. Luukkai-nen, 2000), mutta myös ohjauksen ja opettamisen taidot. Kasvu asiantuntijas-ta ammatilliseksi opettajaksi on yksi am-matillisen opettajankoulutuksen keskei-nen haaste ja kulmakivi.

Siirtyminen ammattialan osaajasta am-mattiin valmistuvien opettajaksi ei tar-koita vain uusien, opettamiseen liittyvien tietojen ja taitojen omaksumista. Se edel-lyttää syvällisempää uudenlaisen identi-teetin muotoutumiseen liittyvää proses-sia. Ammatillisen opettajankoulutuksen ydintehtävänä voidaankin pitää opetta-jaidentiteetin rakentumista, jonka tuke-misessa on keskeistä ohjauksellinen toi-mintaote. Barnettin ja Coaten (2010) mukaan korkeakoulujen opetussuunni-telmissa tulevat kyllä esille opiskelijoil-ta vaadittavat tiedot ja taidot, mutta op-piva ihminen ja hänen tarkoituksellinen toimintansa ovat unohtuneet. Tietojen ja taitojen lisääntymisen lisäksi tarvitaan siis jotakin, joka antaa opettajalle perus-

31

tan toimia erilaisissa tilanteissa ja kon-teksteissa. Juuri tätä tukee identiteettityö tekemällä opettajasta toimijan. Opetta-jankoulutuksessa on tarpeen käsitellä eri-laisia opettajana toimimiseen liittyviä si-sältöjä ja opetusmenetelmällisiä aiheita, mutta ohjaamisen ja oppimisen tukemi-sen näkökulmasta on kuitenkin tärkeää, että erilaisissa suunnitelmissa – opetus-suunnitelma mukaan lukien – jätetään tilaa myös identiteettityön edellyttämäl-le ennakoimattomalle toiminnalle. Opet-tajaidentiteettiin liittyvää tutkimusta on tehty paljon (esim. Tiilikkala, 2004; Vä-häsantanen, 2013; Koski-Heikkinen, 2014) ja on tärkeää, että opettajankou-lutukseen kehitetään myös tutkimukseen perustuvia identiteettityötä tukevia käy-tänteitä. Tämän artikkelin lopussa esite-tään käytännöllisiä suosituksia ohjaami-sen kehittämiseksi ammatillisessa opetta-jankoulutuksessa.

Artikkeli perustuu yhdessä opettajan-koulutusryhmässä toteutettuun tutki-mukseen opettajaidentiteetin rakentumi-sesta. Tutkimustehtävänä on tarkastella opettajaksi kasvua ammatillisen opetta-juuden kontekstissa ja tutkimuskysymys on: miten identiteettityö ilmenee am-matillisten opettajaopiskelijoiden kerto-muksissa opiskelustaan.

Viitekehys – Identiteettityö ja pedagogiset ratkaisut opettajan-koulutuksessa

Seuraavassa tarkastellaan kirjallisuu-den perusteella ammatti-identitee-tin olemusta sekä kuvataan koulu-

tusryhmän kanssa toteutettuja pedagogia ratkaisuja.

Identiteetti osana opettajaksi kasvamista

Identiteetti rakentuu erilaisista henkilöi-den itseensä liittämistä tai toisten heihin liittämistä merkityksistä (Beijaard, Mei-jer, & Verloop, 2004). Rodgers ja Scott (2008) tiivistävät useiden tutkijoiden kä-sitykset identiteetistä seuraaviin oletuk-siin: a) ihmisellä ei ole vain yhtä iden-titeettiä, b) identiteetit eivät ole pysyviä vaan niitä tuotetaan jatkuvasti vuorovai-kutuksessa muiden kanssa ja c) identi-teetti muotoutuu ja rakentuu uudelleen tarinoiden avulla. Salon (2008) mukaan tarina ja kertomus voidaan ymmärtää sy-nonyymisiksi tai väljästi synonyymisiksi. Tässä tutkimuksessa käytetään pääasiassa termiä kertomus kuvaamaan aineistossa ilmenevää identiteettityötä.

Opettajan identiteetti tarkoittaa hen-kilön elämänhistoriaan perustuvaa käsi-tystä itsestä ammatillisena toimijana. Se sisältää opettajana olemista koskevat us-komukset, mielenkiinnon kohteet, arvot, tavoitteet, tulevaisuuden päämäärät sekä näkemykset siitä, mihin hän kokee kuu-luvansa. (Eteläpelto & Vähäsantanen, 2006.) Tarinoiden merkitys identiteetin rakentumisessa perustuu siihen, että eri-laisten tilanteiden ja tapahtumien tulkin-nat virittävät kokemuksellisia merkityk-senantoja. Nämä saavat sanallisen muo-don tarinoissa, joita ihminen kertoo.

On tärkeää, että opettajan-

koulutukseen kehitetään

myös tutkimukseen perustuvia

identiteettityötä tukevia

käytänteitä.

32

(Yrjänäinen & Ropo, 2013.) Opettaja-na olemiseen liittyvistä tarinoista voidaan tunnistaa, miten ihminen ymmärtää it-sensä ja tehtävänsä opettajana erilaisissa konteksteissa.

Ammatillisessa opettajankoulutukses-sa ammattialaan ja substanssiin perustu-van identiteetin rinnalle rakentuu tai uu-delleenmuotoutuu opettajan identiteetti. Nämä identiteetit perustuvat niiden yh-teisöjen erilaisille sosiaalisille ja kulttuu-risille käytänteille, joissa opettaja(opiske-lija) toimii (Wenger, 1998). Identiteetti on myös lähtökohtana opettajan pedago-gisille ratkaisuille sekä käsityksille opis-kelijoiden oppimisesta ja sen tukemises-ta (Beijaard, Meijer, & Verloop, 2004). On tärkeää, että opettaja tiedostaa oman identiteettinsä, sillä opettajan ja opiske-lijan välinen auktoriteettisuhde raken-tuu opettajan oman ammatti-identitee-tin perustalle (Vähäsantanen, 2013; Kos-ki-Heikkinen, 2014).

Identiteetin tarkastelussa on tärkeää ot-taa huomioon sen monitasoisuus. Stets & Burke (2000) esittävät identiteetin kolmitasoisena kokonaisuutena, jonka tutkimisessa on syytä kiinnittää huomio-ta ihmisen suhteeseen erilaisiin makro-tason (esimerkiksi yhteiskunnalliset liik-keet), mesotason (esimerkiksi ryhmäjä-senyydet) ja mikrotason (esimerkiksi it-searvostus) ilmiöihin. Opettajan identi-teettityön tukeminen ei tarkoita pelkäs-tään opettamiseen ja ohjaamiseen liitty-vää tukea, vaan identiteettityö edellyt-tää suhteen luomista erilaisiin kulttuuri-siin, yhteisöllisiin ja yksilöllisiin tekijöi-hin (Ropo, 2009; Yrjänäinen & Ropo, 2013). Käytännössä tämä tarkoittaa si-tä, että opettajaopiskelijalla tulisi olla ti-laa pohtia yleisesti opettajan työtä, tehtä-viä, vastuita ja velvoitteita (kulttuurinen

tai yhteiskunnallinen taso), yksilöiden ja ryhmien välisiä kommunikaatio- ja vuo-rovaikutusprosesseja (yhteisön taso) se-kä omia sisäisiä tietämyksen rakentumi-sen prosessejaan (yksilötaso). Ammatilli-nen identiteetti siis toimii perustana sil-le, millaisia tulkintoja opettaja tekee it-sestään opettajana ja ohjaajana, erilaisten yhteisöjen jäsenenä sekä opettajaprofes-sion edustajana.

Opettajan identiteettien rakentuminen ja uudelleenmuotoutuminen ei tarkoita jonkin valmiin roolimallin tai ”opetta-jaihanteen” omaksumista. Identiteetin rakentuminen on yksilöllinen prosessi, joka perustuu sekä eri toimintaympä-ristöjen ihmiseen kohdistamiin odotuk-siin että ihmisen aiempaan tietoon, ko-kemuksiin, ammatillisiin arvoihin ja us-komuksiin (Beijaard, Meijer, & Verloop, 2004; Billett, 2006; Fenwick & Somer-ville, 2006). Tämä muutosprosessi ei ole aina ongelmaton. Olennainen osa uuden identiteetin rakentumisessa on muutok-sen vastustaminen mutta uuden vastusta-minen ei tarkoita sen hylkäämistä (Britz-man, 1994). Sekä kriittisyys että hyväk-syminen ovat siis osa identiteettityötä.

Identiteetti voidaan ymmärtää elämän-tarinallisena eli kertomuksena siitä, mis-tä tulen, kuka olen ja mihin olen menos-sa. Identiteettityölle on keskeistä syvälli-

Sekä kriittisyys että hyväksyminen ovat osa identiteettiä.

nen reflektio, jossa mennyt, nykyinen ja tuleva minä ovat dialogissa. Näin henki-lö tulee tietoiseksi jännitteestä, joka on tämän hetkisen ja ideaalin identiteetin välillä. Usein tämä jännite saa henkilön muuttamaan käsityksiään ja toimintaan-sa. (Arnon & Reichel, 2007; Lutovac & Kaasila, 2011.)

Pedagogiset ratkaisut opettajaksi kasvun tukena

Pedagogiset ratkaisut tässä tutkimukses-sa olleessa opettajankoulutusryhmässä ja-kaantuivat yksilölliselle ja yhteisölliselle tasolle. Identiteettityö on sekä yksilöllis-tä että sosiaalista toimintaa ja tässä ryh-mässä tuettiin molempia. Yksilötasoinen identiteettityön tuki näkyi siinä, miten aikuisuus otettiin huomioon opinnoissa ja oppimisen tukemisessa. Aikuisen op-piminen pohjautuu aiemmin opittuun ja eletyn elämän tuomaan kokemuk-seen ja tämän vuoksi oppiminen tehos-tuu, jos opitun voi yhdistää ennestään tuttuihin asioihin. Rikas kokemusreser-vi on oivallinen oppimisresurssi. Aikui-nen myös punnitsee uuden tiedon ar-voa ja hyödyllisyyttä suhteuttamalla nii-tä vanhoihin tietoihin: oppimisvalmius suuntautuu sosiaalisten roolien edellyt-tämiin kehitystehtäviin ja aikaperspek-tiivinä korostuu tiedon välitön sovelta-minen. (Paane-Tiainen, 2000; Vaherva, 1986.) Yksilöllisessä kehyksessä ihminen nähdään ainutlaatuisena olentona, jolla on omat uskomuksensa, arvonsa ja aja-tuksensa. Kuitenkin ohjauksen taustalla on myös näkemys siitä, että ihminen on pohjimmiltaan sosiaalinen olento. (Burr, 2004.) Yhteisöllinen identiteettityön tu-keminen perustuu ajatukselle, että ihmi-sellä on tarve kuulua ryhmään, ryhmä tarjoaa pohjan itsemäärittelylle, kuka tai mikä minä olen ja keitä olemme me, suh-

33

teessa muihin ryhmiin (Tajfel & Turner, 1979). Uusia identiteettejä ei voi ”tuput-taa”, vaan yhteisen identiteetin löytymi-seksi on oleellista, että toimijoilla on yh-teistä, jota jakaa keskenään (Haslam et al, 2003; Kaunismaa, 1997).

Identiteetin rakentumista yksilöllisessä ja yhteisöllisessä kehyksessä tuettiin toi-minnan ja autenttisuuden, osallistavuu-den ja ohjauksellisuuden kautta. Toimin-ta ja toiminnan autenttisuus tarkoitti si-tä, että opetus integroitui oppijoiden ar-keen ja sieltä esiin tuleviin kysymyksiin. Tärkeää oli opitun soveltaminen omassa työssä. Autenttisuutta edistettiin aidoil-la, opiskelijoiden tarpeista nousevilla ky-symyksillä ja niihin vastausten etsimisel-lä, toimimalla erilaisissa oppimisympäris-töissä, asiantuntijamateriaalin saavutet-tavuudella, tiedon yhteisellä luomisella, ohjaavalla arvioinnilla ja reflektoinnilla (Collins, 1988; Herrington, 2006). Toi-minnan ja autenttisuuden merkitys iden-titeettityössä voidaan perustella myös tutkivan oppimisen periaatteella (Hakka-rainen, Lonka, & Lipponen, 2004): sii-nä opettajaksi opiskeleva saa nostaa esiin sellaisia kysymyksiä, joita hän opettajan työssä kohtaa ja pääsee pohtimaan yksin ja yhdessä toisten kanssa niihin ratkaisu-malleja ja vastauksia.

Osallistavuus ja ohjauksellisuus peda-gogisina ratkaisuina tarkoittivat oppimis-tilanteiden suunnittelua toimintaa ja au-tenttisuutta lisääviksi. Tutkiva oppimi-nen toiminnan taustalla mahdollisti opis-kelijoiden aktiivisuuden, ongelmakohtai-suuden, eri alojen opettajien kohtaami-sen ja monitieteisyyden, jossa opettaja-opiskelijat ovat aktiivisia tiedon raken-tajia ja tuottajia (ks. esim. Gibb, 1993). Ohjauksellisuutta voi perustella oppimi-sen kaikkiallistumisella ja vastuun ja va-

34

pauden tasapainon ylläpitämisellä, mutta myös havainnoilla siitä, että ammatilli-sen opettajan työn painotus on siirtymäs-sä substanssiosaamisesta oppimisen tuke-misen ja ohjaamisen suuntaan, kohti val-mentajuutta ja vertaisuutta (Stenlund et al, 2012; Sallila, 2002). Opettajan iden-titeettityössä tämä tarkoittaa opettaja-opiskelijan kykyä siirtyä opettajakeskei-syydestä oppijalähtöisyyteen ja osallista-vaan työskentelyyn (Vaherva, 2002).

Tutkimuksen toteuttaminen – Teemahaastatteluista kertomuksiksi

Opettajaopiskelijat työskenteli-vät kahdessa suuressa toisen as-teen ammatillisessa oppilaitok-

sessa, joten heidän organisatoriset puit-teensa opettajana toimimiselle olivat sa-mansuuntaisia. Osalla opiskelijoista oli jo vuosien opettajakokemus taustallaan, osa oli aloittanut samanaikaisesti opetta-jan työn ja opettajankoulutuksen. Opet-tajaopiskelijaryhmän koko koulutuksen alkaessa oli 24 opiskelijaa ja ikähaitari 28-62 vuotta.

Tutkimusaineisto koostuu neljän opet-tajaksi opiskelleen teemahaastatteluis-ta, jotka toteutettiin alkusyksystä 2013. Laadullisessa tutkimuksessa ei tutkimuk-seen osallistuvien määrälle voi asettaa mi-tään alarajaa. Aineiston kriteerinä tulisi-kin olla tarkoituksenmukaisuus ja mah-dollisuus tutkittavan ilmiön syvälliseen ymmärtämiseen. (Patton, 2002). Täs-sä tutkimuksessa lähtökohdaksi ei otet-tu osallistujien määrää, vaan jo neljän osallistujan tuottamalla aineistolla ha-vaittiin olevan riittävä informaatioar-vo tutkimuskysymykseen vastaamiseksi. Pattonin (2002) mukaan tutkimukseen voidaan valita sellaisia erilaisia tapauksia,

joista on mahdollista oppia tutkimuksen kannalta keskeisiä asioita. Haastateltavat voidaan valita ns. maksimaalisen variaa-tion periaatteen mukaan. Tällöin mikä tahansa yhteinen, joka nousee esille va-riaatiosta, on arvokasta tietoa. Jokaiselta haastateltavalta on mahdollista saada se-kä korkealaatuista ja tarkkaa henkilökoh-taista kuvausta että löytää yhteisesti jaet-tuja kokemuksia tai teemoja. Tämän yh-teisen merkitys on juuri siinä, että se on löydetty heterogeenisuudesta. Tässä tut-kimuksessa haastateltavat edustivat kou-lutusryhmänsä opiskelijoiden erilaisia profiileja: osalla oli opettajankokemusta, osalle alue oli uusi, osa valmistui ryhmän mukana, joku hieman sen jälkeen ja yh-dellä opinnot olivat haastatteluvaiheessa kesken. Osallistujat olivat eri-ikäisiä, eri ammattialoilta ja eri toimipisteistä.

Haastateltavat olivat yrittäjätaustainen Elisa, jolla ei ollut opettajankokemusta, mutta vankka osaaminen yritystoimin-nasta ja myös työssäoppijoiden ohjaami-sen kautta hän oli omassa yrityksessään saanut kontakteja ammatillisen koulu-tuksen opiskelijoihin ja oppilaitosmaail-maan. Kaarina oli tekniseltä alalta pitkän kokemuksen omaava, mutta hänellekin oppilaitosmaailma oli melko tuore ko-kemus: vasta puoli vuotta ennen koulu-tuksen alkua hän oli aloittanut opettaja-nuransa. Oiva oli ammattikorkeakoulu-taustainen tekniikan alan opettaja, oman erityisalansa osaaja ja pari vuotta opetus-tehtävissä toiminut. Pekka tuli myynnin ja markkinoinnin alalta, taustalla yliopis-to-opinnot ja kolme vuotta opettajanko-kemusta. Pekka oli haastatelluista ainoa, joka oli opiskellut kasvatustiedettä ennen opettajankoulutuksen aloittamista.

Opettajaidentiteetin rakentumisessa on keskeistä ihmisen oma kokemus, jo-

35

ten on tärkeää kuunnella hänen omaa ta-rinaansa. Aineiston keruumenetelmäksi valittiin teemahaastattelu, koska kohden-nettujen teemojen avulla osallistujat sai-sivat omalla tavallaan kertoa opiskelupro-sessistaan. Teemahaastattelussa koroste-taan ihmisten tulkintoja asioista, heidän asioille antamiaan merkityksiä sekä sitä, miten merkitykset syntyvät vuorovai-kutuksessa. (Hirsjärvi & Hurme, 2001; Tuomi & Sarajärvi, 2002.)

Ihmisellä ei ole vain yhtä kertomusta itsestään (Yrjänäinen & Ropo, 2013) ja teemahaastattelulla oli mahdollista koh-dentaa tarinan tuottaminen tutkimuk-sen tarkoituksen ja tutkimuskysymyk-sen suuntaan. Teemahaastatteluja varten koottiin tutkimuskysymystä erittelevät teemat, jotka perustuivat tutkimuksen viitekehykseen ja siihen, että tutkimuk-sella haluttiin saada tietoa opettajankou-lutuksessa tapahtuvan ohjaamisen kehit-tämiseen. Haastattelussa oli neljä päätee-maa: alkavaan opettajankoulututukseen kohdistuvat intressit, odotukset ja käsi-tykset, oppimisen kannalta tärkeät ko-kemukset, oman ajattelun ja toiminnan muuttuminen ja muutokset kokemuk-sessa itsestä opettajana.

Litteroitua haastatteluaineistoa oli yh-teensä 58 sivua (fontti Times New Ro-man koko 12) ja se jakaantui haastatel-tujen kesken seuraavasti: Elisan aineis-toa oli 13 sivua, Kaarinan 18, Oivan 14 ja Pekan 13. Haastattelun kesto vaihte-li 32 minuutista 44 minuuttiin. Aineis-ton analysoinnissa käytettiin lähestymis-tapana positiointia, joka tarkoittaa ihmi-sen asemoitumista suhteessa johonkin il-miöön. Se ilmentää tapaa, jolla ihminen kuvaa ja ymmärtää asioita, ilmaisee omia käsityksiään sekä myös vaikuttaa toimin-taansa (Harré & van Langenhove, 1999).

Tämän perusteella haastattelutilanne ym-märrettiin oman opettajuustarinan tuot-tamisen tilaksi ja haastattelutekstit ym-märrettiin tarinoiksi, joista identifioitiin erilaisia teemoja ja juonellisia rakenteita (ks. Kukkonen, 2007). Identiteetin ra-kentumisessa ja uudelleenmuotoutumi-sessa on otettava huomioon sekä henki-lökohtainen että sosiaalinen ja kulttuu-rinen konteksti. Positioinnin avulla on mahdollista tarkastella sekä yksilön it-sensä suorittamaa asemointia suhteessa maailmaan (person-to-world) että yksi-löön itseensä hänen ulkopuoleltaan koh-distuvaa asemointia (world-to-person) (Bamberg, 2004).

Tutkimusaineiston analysointi oli kol-mivaiheinen prosessi ja sitä tehtiin tut-kimusryhmässä: jokainen luki aineistoa itsenäisesti, teki siitä omat analyysinsä ja tuloksia verrattiin toisiinsa. Ensimmäi-sessä vaiheessa kertomuksista identifioi-tiin kuvailuja, jotka liittyivät identiteetin kehyksiin, seuraavaksi identifioitiin iden-titeettityön prosesseja kuvaavia ilmaisuja ja sitten tehtiin näiden tulosten ”ristiin-lukeminen”, jossa tarkasteltiin ja arvioin-tiin kehysten ja prosessien välisiä yhte-yksiä. Tämän jälkeen konstruoitiin uu-si kertomus, jossa oli aineksia jokaisesta alkuperäisestä tarinasta. Uusi kertomus muodostui yhdistämällä eri kertomuk-

Teemahaastattelussakorostetaan ihmistentulkintoja asioista.

36

sista yhteisiä teemoja ja juonirakenteita. Uuden kertomuksen tarkoituksena oli konkretisoida opiskelijoiden identiteetti-työtä vastauksena tutkimuskysymykseen.

Uudelleenkonstruoitu opettajuusker-tomus lähetettiin kommentoitavaksi tut-kimukseen osallistuneille opettajaopiske-lijoille. He tunnistivat siitä oman iden-titeettityönsä kehyksiä ja prosesseja. Se esiteltiin myös arvioitavaksi toisen opet-tajaopiskelijaryhmän kahdeksalle opin-tojensa loppuvaiheessa olevalle opettaja-opiskelijalle. He kaikki arvioivat uuden kertomuksen sopivan hyvin kuvaamaan myös heidän identiteettityötään ja oppi-mispolkuaan.

Tuloksia opettajuuden kerto-muksista – Identiteettityön kehykset ja prosessit

Identiteetin monitasoisuuden (Stets & Burke, 2000; Ropo, 2009) perus-teella ensimmäisessä vaiheessa aineis-

tosta tarkasteltiin, miten yksilö-, yhtei-sö- ja yhteiskuntataso näkyivät osallistu-jien kertomuksissa. Näistä näkökulmis-ta käytetään nimitystä identiteettityön kehykset. Toisessa vaiheessa identifioi-tiin kertomuksista identiteettityön pro-sesseja. Opettajankoulutus voidaan ym-märtää matkaksi, jossa opettajaopiskelija siirtyy opettajien yhteisön jäseneksi tai jo opettajana toimiva vahvistaa jäsenyyttään opettajien yhteisössä. Tällöin on tärkeää tunnistaa, kertoa ja muokata yksilölli-siä, yhteisöllisiä ja kulttuurisia tarinoita opettajuudesta ja opettajana olemisesta. Matkaan kuuluvista prosesseista voidaan käyttää nimityksiä ajallisuus, yhteistoi-minnallisuus, yhdentyminen, ristiriitai-suus ja työläys.

Identiteettityön kehykset

Yksilötason kehyksessä tarkastellaan suh-detta itseen sekä omaan pedagogiseen ajatteluun ja osaamiseen. Yksilö on mo-nella tapaa uuden kynnyksellä: uudessa työpaikassa, opettajuuden ilmiön ja ”oi-keintekemisen” äärellä.

”Kylhän mulla semmonen olo oli välillä, et välillä mä aattelin, et mä en oikein ymmärrä mistä puhutaan, mutta sitten taas mä huomasin, että hirmu suuri apu on siitä elämänko-kemuksesta.” (Elisa)”enemmän rohkeutta kokeilla eri-laisia asioita, mitä oli sitten ennen koulua” (Oiva)”oonks mä tehny oikein niitä asioita ennen” (Pekka)

Kerronnan keskiössä olivat omaan ajatteluun, opiskelijoiden opettamiseen ja ohjaamiseen liittyvät tiedot ja taidot, oppituntien sujuminen ja yleensä suhde opiskelijoihin. Myös tietoisuuden lisään-tyminen itsestä oli merkittävä yksilötason tekijä. Opettajuuden fokus oli muuttu-nut tai tarkentunut.

Yhteisökehyksessä tarkastellaan yhteisö-jäsenyyksiin liittyviä kysymyksiä kuten suhdetta omaan pienryhmään, kollegoi-hin ja oman työyhteisön tapoihin, nor-meihin ja käytäntöihin.

”et kauheeta, mitä mä täällä porukas teen ja, sit kuitenkin tuli semmonen, innostus. Et, jotenki se oli kauheen kiva se alotus, siinä” (Kaarina)”ryhmä oli mun mielest heti kau-heen hyvä” (Elisa)”se on vähän semmonen oma pöytä-porukka” (Oiva)

37

Opettajaopiskelijoiden kertomuksissa korostuivat kanssakäyminen ja jäsenenä toimiminen työyhteisössä, omassa pien-ryhmässä ja koko opiskelijaryhmässä. Työyhteisön tasolla yhteenkuuluvuuden tunne oli lisääntynyt.

Yhteiskunnan ja globaalin kehyksen tar-kastelussa kiinnitetään huomio opetta-juuteen liittyviin kulttuurisiin käytän-teisiin, tapoihin ja oletuksiin. Näitä ovat esimerkiksi opettajan työtä ohjaavat peri-aatteet ja opettajuuden muutos.

”Et tää on niin levällään tää pakka ny-kyään niin ku moneen suuntaan saa olla, olla mukana ja ymmärrän senki et jotkut poteroituu” (Pekka)”Huomaa hyvin että, kun, toiset tu-lee, niin kun aikuiset nykyään mulle, niin tulee, oikeesti oppimaan. Toiset tulee päivähoitoon.” (Kaarina)”Älyttömän haastava ammatti, moni-puolinen” (Elisa)

Opettajuuden tarkastelu näkyi opetta-jana toimimisen sekä ammatin olemuk-sen ja tehtävien pohdintoina. Uusien ko-kemusten myötä käsitys opettajan am-matissa toimimisesta oli alkanut muut-tua.

Analyysin seuraavassa vaiheessa kerto-muksia luettiin uudelleen ja identifioitiin identiteettityön kehyksissä esiin tulleita kokemuksia ja merkityksenantoja. Näis-tä kokemuksista ja merkityksenannoista käytetään nimitystä identiteettityön pro-sessit.

Identiteettityön prosessit

Ajallisuus. Opettajan identiteetti tarkoit-taa henkilön käsitystä itsestä ammatilli-

sena toimijana ja perustuu sekä hänen elämänhistoriaansa että tulevaisuuskä-sityksiinsä (Eteläpelto & Vähäsantanen, 2006). Opettajaopiskelija rakentaa tari-naa siitä, mistä hän tulee, kuka hän on nyt ja mihin hän on menossa.

”Pikkuhiljaa sen koulutuksen aikana alko huomaamaan sitä muutosta it-tesänsäkin. Se ajatusmaailma muut-tuu… ammatillinen ajatteleminen on muuttunu… varmaan semmonen et, tarkkailee sitä. Sekä oppilaitten tekemistä ja omaa tekemistä tarkkai-lee ihan uudelta kantilta… kattelee sitä sillai vähän niin kun olis ulko-puolinen välillä. Putkiaivoista, muut-tuu laaja-alaiseksi. Niinköhän se pi-täisi sanoa” (Kaarina)”Se on iso ero siihen alkuun, mulla ehkä keskitty ne ajatukset omaan it-teeni, että mä en pystyny siihen, että mä tarkkailen opiskelijaa niin paljon, mutta nyt taas kyl sen on huoman-nu, että mun mielestä se, että pystyy sen ryhmän pitämään, mutta sitten vielä yksilöinä ohjaamaan, niin se on niinku, tosi haastava ammatti.” (Elisa)”Se on varmaan 20 vuoden päästä sitten, että ihan opettajamielessä, et-tä kyllä mä kuitenkin siinä pomppai-len siinä välimaastossa, mutta roh-keemmin päässy sinne opettajaiden-titeetin puolelle.” (Oiva)

Koulutuksen alussa opettajaopiskelijat positioivat itsensä ikään kuin opettajuu-den ulkopuolelle, siitä irrallisiksi. Myö-hemmissä vaiheissa tuli esiin pääsy sisälle opettajuuteen. Kokemukset omasta elä-mänhistoriasta suhteessa opettajuuteen, käsitys itsestä opettajana ja opettajaopis-kelijana sekä tavoitteet, toiveet ja oletuk-set itsestä opettajana tulevaisuudessa oli-

38

vat tietoisen reflektoinnin kohteena.

Yhteistoiminnallisuus. Identiteettityön kannalta on tärkeää, että opettajaopis-kelija ei jää yksin arvioimaan ja tulkitse-maan mennyttä ja olemassa olevaa sekä konstruoimaan uutta.

”Oltiin niin semmosia erikaltasia ih-misiä, Se, mikä jollekin oli näin, niin toiselle oli vähän eri asia, et siinä sai älyttömästi ammennettua toisista ir-ti. Kun katto muitten näkökulmia ja tulokulmia niihin tilanteisiin ni siel-tä sai sitte ittelleen uusia ajatuksia.” (Elisa)”Varmaan just se, että tajunnu, että niitä samoja ongelmia on muillakin, että ei se oo vaan aina tuol (omal-la koulutusalalla) se ongelma, vaan kaikilla on ne samat ongelmat ja sii-hen löytyy ratkasuja, kun niitä hakee vaan.” (Oiva) ”Et hirveesti yhdes pähkäiltiin niit juttui et, sit se aukes kaikille, että jos yks tiesi niin jaettiin se. Meil oli aika hyvä se pienryhmä.” (Kaarina)

Vertaisuuteen ja kollegiaalisuuteen (vrt. Haslam & al, 2003) perustuva oh-jaaminen ja tuki auttoivat huomaamaan, että muutkin olivat pohtineet saman-tyyppisiä asioita, jotka itseä askarrutta-vat. Yhdessä tapahtuva kokemusten jaka-minen ja arvioiminen auttoivat ymmär-tämään opettajan identiteettiin ja opet-tajuuden ilmiöihin liittyvää monitulkin-taisuutta ja antoivat uusia näkökulmia omiin opettajuustarinoihin.

Yhdentyminen. Identiteetin rakentuessa ja uudelleenmuotoutuessa aiemmin irral-lisilta vaikuttavien kokemusten ja ilmiöi-den välille alkaa löytyä yhteyksiä. Kyse ei siis ole vain tiedon määrän lisääntymi-

sestä, vaan merkityksenannon (Beijaard, Meijer, & Verloop, 2004) tai tietämisen ja ymmärtämisen tavan muuttumisesta.

”Mun mielestä mä oon saanu enem-män opettajana irti siitä alasta, et se on kääntyny vähän päälaelleen se semmonen, että mä piän haastavam-pana tehä sitä liiketyötä nytten. On-han mulla varmaan semmonen auk-toriteetti kasvanu siinä ja semmo-nen, että uskallan varmemmin ottaa kantaa asioihin.”(Elisa)”Et kun on pitäny itte sitä omaa ta-paa opettaa, koska sehän on varmaan syntyny siitä, et miten ite oppii. Niin, tunkee sen myös niille muille, näihän tää opitaan. Mutta sitten ku sen oppi, että ei ne kaikki opi samal-la tyylillä niin, sitten on ottanu sitä kautta erilaisia tapoja siihen opetta-miseen.” (Kaarina)” Kun on epäpätevänä tehny sitä hommaa niin pitkään ehkä mulle tärkein juttu oli löytää se, et mä oon tehny asioita oikeesti ihan oikein. Et mul on se oma kokemus, niin mä löysin sen teorian sille mitä mä olin tehny. Kun on löytäny sen oman lin-jansa ni uskaltaa rohkeemmin vetää siihen sitä teoriaankin perustuvaa puolustusta miksi niin voi tehdä.” (Pekka)

Epäselvät ja hämmennystä aiheutta-neet asiat ikään kuin alkoivat ”loksah-taa paikoilleen”. Myös uusia esille tulevia asioita alettiin hahmottaa eri tavalla kuin aiemmin. Teoreettisen ja kokemukselli-sen tiedon linkittyminen toi selkeyttä ja vahvuutta identiteettiin.

Ristiriitaisuus. Opettajan kokemus-maailmassa on olennaista myös yhteisön käytänteistä sekä yhteiskunnallisista ja globaaleista muutoksista heijastuvat vai-

39

kutukset opettajan työhön. Erilaiset kä-sitykset ja oletukset opettajuudesta eivät aina ole samansuuntaisia.

”On se mun mielestä, että voidaan oikeesti opetella sitä ammattialaa ei-kä tarvii siihen semmoseen kasvatuk-seen puuttua niin paljon.” (Elisa)”Vähän semmonen sekotus, että var-maan ne oppilaatkin on ihan ih-meissään Kyllä mä nään, että mä oon edelleen substanssiasiantuntija. Mutta ennen se oli selkee, että asian-tuntija ja nyt ehkä sekottuu pikkasen se opettajaidentiteettikin siihen mu-kaan. Huomaa ittessä muutoksia pal-jon.” (Oiva)”Emmä tiedä, onks toi opettaja nyt enää sitte pelkästään perinteises-sä muodossa, mitä nykyään itsestä-ni käyttäisin. Substanssiasiantunti-ja, joo mä väitän että mulla on tosi kova substanssi tietyissä osa-alueissa mutta sitte taas se että, kun työelämä pirstaloituu kuitenki semmost vauh-tia, sitä asiantuntijuuttaki täytyy ol-la niin monelta osa-alueelta. Ei vaan voi kaikkee osata.” (Pekka)

Opettajan identiteetti ei rakentunut kumuloituvasti, jatkuvasti harmonisem-malta tuntuvaksi kokonaisuudeksi. Iden-titeettityössä ei riitä pelkästään kokemus opettamisessa tarvittavien tietojen ja tai-tojen lisääntymisestä. Merkittävää olikin oman opettajuustarinan eri osien kiinnit-tyminen kokonaisuudeksi, oman tarinan hahmottaminen ehyenä, huolimatta eri-laisista, eri kehyksistä nousevista ristirii-taisista elementeistä.

Työläys. Identiteettityö saattaa olla vai-valloinen prosessi, sillä keskeistä identi-teetin muotoutumisessa on ns. kynnyk-sellä oleminen. Se on epävakaa tila, väli-

tila tai siirtymävaihe, johon kuuluu ”em-piminen ja ailahteleminen” aiemman ja syntymässä olevan uuden ymmärryksen välillä. Hämmennyksellä ja epävarmuu-della on siis keskeinen osa ammatillises-sa kasvussa. (Cousin, 2006; Britzman, 1994.)

”Eka mä aattelin, et ihan kun puhut-tas mulle jotain vierasta kieltä, et mä en vaan tajua.” (Elisa)”Yhtäkkiä… et ei täst tuu mitään… et nyt mä en tee sit yhtään mitään et mä annan olla. Jotenki semmonen et, plah. Hyi. … Kai se on sit vaan itte aiheutettua luomisen tuskaa” (Kaarina)”Ehkä mä oon tämmönen tyypilli-nen mies. Nää tunnekokemukset on vähä vaikeita… Jos sitä muutosta on, että ymmärtää sen oman riittämät-tömyytensä mutta, että pystyy elää sen kans sillai että kehittyy kuitenki koko ajan siinä mukana ja on valmis tekemään, ja valmis muuttumaan.” (Pekka)

Opettajana olemiseen liittyvä tieto ja identiteetin rakentuminen ei ollut vain kognitiivisesti työlästä, vaan tunteet oli-vat koko ajan läsnä. Epäselvät kokemuk-set, jäsentymättömät merkityssuhteet se-kä erilaiset odotukset ja vaatimukset ai-heuttivat turhautumista ja epävarmuut-ta. Merkityssuhteiden uudelleenjärjesty-minen ja selkiytyminen olikin oppimisen ja identiteettityön ydintä.

40

Tämän jälkeen tehtiin identiteettityön kehyksien ja prosessien ristiintarkastelu, joka on esitetty kuviossa 1. Siinä kuva-

taan identiteettityön prosessien yhteys identiteettityön kehyksiin.

YKSILÖyksilö uudenkynnyksellä

kasvua omaksiitseksi

YKSILÖkasvua omaksi

itseksi

opettajuudenfokus

YHTEISKUNTA

opettajan ammatinolemus

opettajantehtävät

YHTEISKUNTA

opettajanammatinolemus

YKSILÖopettajuuden

fokus

yksilö uudenkynnyksellä

IDENTITEETTITYÖ

YHTEISKUNTA

opettajan tehtävät

YHTEISÖkoko ryhmä

YKSILÖyksilö uudenkynnyksellä

kasvua omaksiitseksi

opettajuudenfokus

muuttuu

YHTEISÖvertaisuuden

merkitys

työyhteisö

pienryhmä

koko opiskeluryhmä

Työläys

Ristiriitaisuus

Yhdentyminen

Ajallisuus

Yhteist

oiminnallis

uus

Kuvio 1. Identiteettityön kehykset ja prosessit.

Ajallisuuden prosessia taustoittavat yk-silöllisen ja yhteiskunnallisen kehyksen te-kijät. Yksilökehyksessä ajallisuus tarkoit-taa sitä, että tarkastellaan omaa toimintaa uusin silmin. Omat tavat opettaa muut-tuvat ja opettaja(opiskelija) huomaa op-pijoiden erilaisuuden ja erillisyyden, mu-kaan tulee rohkeutta kokeilla uudenlai-sia opetusmenetelmiä. Yhteiskunnan ke-hyksessä ammatillinen ajattelu muuttuu, opettajan ammatin monipuolisuus avau-tuu ja opettamisen ohella pohditaan kas-vatusta, opiskelijoiden motivaatiota ja opiskelijan kasvua ihmisenä.

Yhteistoiminnallisuuden prosessi raken-taa identiteettiä yhteisökehyksen kautta:

siinä korostuu vertaisuuden merkitys, työyhteisön rooli mutta myös opettajan-koulutuksen aikana oman pienryhmän ja koko opiskelijaryhmän merkityksellisyys. Monenlaisuuden näkeminen avaa silmiä ja antaa tilaa myös omalle ainutlaatui-suudelle ja oman itsensä hyväksymiselle ja ”sietämiselle”. Pienryhmä auttaa oppi-misen kaikkiallistumisen tunnistamises-sa ja arjen oppimishaasteissa erityisesti tilanteissa, joissa ryhmään kuuluu oman työyhteisön jäseniä. Tärkeää ”itsensä nä-köiseksi opettajaksi” kasvamisessa on se-kä kokemus ryhmäjäsenyydestä ja omasta merkityksellisyydestä osana ryhmää että toisilta saatujen ajatusten ja kokemusten arvostaminen.

41

Identiteetin yhdentyminen näyttäytyy yksilökehyksen kautta: silloin korostetus-sa asemassa on ajatukset siitä, että ollaan uuden kynnyksellä, oman ammatillisuu-den äärellä ”uutena” toimijana. Toisaalta myös opettajuuden fokus ja sen muut-tuminen on yksilötasoinen tapahtuma: aluksi ajatukset keskittyvät omaan teke-miseen, mutta vähitellen opettajuuteen tulevat mukaan myös muut osalliset, esi-merkiksi opiskelijat.

Identiteettien ristiriitaisuus heijastaa se-kä yksilö-, yhteisö- että yhteiskuntakehyk-sen vaateita. Opettajaopiskelija kokee opettajankoulutuksen aikana ja opet-tajuutensa alkumetreillä olevansa yksi-lönä uuden kynnyksellä ja kasvamassa omaksi itsekseen. Pikkuhiljaa opettajuu-den fokus alkaa muuttua, keskittyminen omaan itseen väistyy ja huomataan myös opetus- ja ohjaustilanteiden muut tekijät, kuten opiskelijoiden erilaisuus. Yhteisön kehyksessä koko ryhmällä on vaikutusta identiteetin rakentumiseen: ryhmässä ol-lessaan yksilö huomaa oman ja muiden erilaisuuden ja tapahtuu vertailua; kuin-ka selviydyn, kuinka pärjään. Lopulta identiteettien ristiriitaisuutta kuvastaa myös opettajan tehtävät ja niiden muu-tos yhteiskunnan kehyksessä, ajatukset siitä, mikä on opetuksen ja kasvatuksen suhde ja millainen olen ammattikunnan edustajana suhteessa muihin vertaisiini.

Identiteetin rakentumisen työläys näyt-täytyy sekä yksilö- että yhteiskuntakehyk-sessä. Yksilökehyksessä uuden aloittami-nen on työlästä ja hankalaa: opettajuu-den käsitteet ja teoriat tuntuvat monel-le käytännön tekijälle vierailta. Opetta-jankoulutusryhmien monialaisuus saat-taa tuoda epäilyä omasta ryhmäroolista, jos muut tuntuvat paljon ”osaavammil-ta”. Yhteiskuntakehyksessä opettajan am-

matti huomataan jatkuvasti päivittämis-tä vaativaksi, siinä ei ole valmis koskaan. Toisaalta työläyttä korostaa myös amma-tin monipuolisuus: pitää olla monessa mukana eikä perinteinen opettaminen, tiedonjakaminen enää riitä.

Seuraavaksi esitellään, millaisen uuden kertomuksen opettajuudesta edellä kuva-tut identiteettityön prosessit ja kehykset tarjoavat. Uusi kertomus on muodostet-tu aineiston perusteella ja siihen pitäy-tyen. Pieniä muokkauksia on tehty, mut-ta asiasisältö on täysin osallistujien tuot-tamaa.

Uusi kertomus opettajuudesta

Uusi kertomus opettajuudesta on syntee-si neljän opettajaopiskelijan kuvauksista identiteettityöstään ammatillisissa opet-tajaopinnoissa. Kertomuksen juonellista-misen takia prosessit on kuvattu eri jär-jestyksessä kuin aiemmin esitetyn analyy-sin yhteydessä.

Yhteistoiminnallisuus: ”Jos jollekin au-kesi käsitteet, se oivallus jaettiin kai-kille”

Opettajaopiskelijaryhmässämme oli hirveästi erilaisia ihmisiä. Aluksi pe-lottikin, että mitä mä tässä ryhmäs-sä teen ja onko mulla mitään annet-tavaa, kun käsitteetkin oli ihan vie-raita. Onneksi kohdalle osui hyvä pienryhmä ja työkavereita samasta yksiköstä. Siitä sitten syntyi sellai-nen innostus ja lopulta omaan työ-yhteisöönkin sellainen oma pöytäpo-rukka. Kyllähän sitä vuorovaikutusta ryhmässämme oli paljon ja mitä pi-demmälle meni niin ryhmäytymi-nenkin vaikutti siihen, että alkoi olla niin tuttua ja kivaa porukkaa,

42

että lähipäivään oli aina kiva men-nä. Päästiinhän me ryhmän kanssa myös tutustumaan muihin yksiköi-hin ja nähtiin, millaiset tilat on ja muuta. Uutena opettajana sitä pyr-kii hakemaan vastakaikua innostuk-selleen työyhteisöstä; aina sitä ei saa ja joku sanoikin mulle, että ne uudet opettajat on rasittavia, kun ne yrit-tää muuttaa vanhoja opettajia. On-neksi oli se ryhmä, erilaisine tulokul-mineen ja positiivisine asenteineen. Sieltä sai valtavasti uusia ajatuksia. Yhdessä pähkäily oli rakentavaa: jos jollekin jokin asia tai käsite aukesi, se jaettiin kaikille ja näin siis kaikki opimme.

Yhdentyminen: ”Oma ammattitaito yhdistettynä opettajuuteen synnyttää vahvan jutskan”

Koulutuksen aikana huomasin, että on tärkeää yhdistää ammatillisuus ja opettajuus, oma ala ja humanistinen puoli. Nyt se ei edes enää pelota tai kummastuta, ainakaan niin paljoa kuin alussa. Toisaalta itsellä oli myös tarvetta löytää tutkittuja perustelu-ja tekemiselle ja suurin anti oli huo-mata, että itse asiassa olen jo ennen-kin tehnyt ja toiminut oikein, en ole vain tiennyt toimintaani ohjaavien periaatteiden nimiä. Mä löysin teo-rian sille, mitä mä olen tehnyt. Kou-lutus antoi luottamusta omaan teke-miseen. Uskallan nyt rohkeammin vetää omaa linjaani, omaan ammatil-liseen kokemukseeni ja teoriaankin perustuvaan puolustukseen nojau-tuen. Opin myös sen, että opettaja ei enää ole se perinteinen ainoa tiedon-lähde, vaan oppiminen voi olla

yhdessä opiskelijoiden kanssa kulke-mista. Koulutuksessakin meille an-nettiin paljon valtaa ja siitä opin, et-tei se saarnaaminen ole ainoa tapa, jolla opitaan. Ajatusmaailma muut-tui, siihen tuli muunlaisia tapoja aja-tella. Osaaminen ja ammattitaito, siinä se opettajuuden vakaa perusta.

Työläys: ”Nyt vasta tajuun, että onhan tää älyttömän haastava ammatti, mo-nipuolinen”

Olihan se aikamoinen se koulutuk-sen alku, varsinkin, kun olin etu-käteen huhuja koulutuksesta. Ihan kuin mulle olisi puhuttu vierasta kieltä, käsitteet oli ihan ennen kuule-mattomia tällaiselle käytännön opet-tajalle. Enhän mä osannut edes aset-taa tavoitteita, kun en tiennyt, mitä tarkoittaa riittävä. Siitä tuli suori-tuspaineitakin, vaikka en mä koke-nut mitään ylivoimaisena mut nää tunnekokemukset on mulle vähän vaikeita. Jossain vaiheessa tuli tun-ne, että nyt mä annan olla, luomisen tuska iski päälle. Mutta onneksi oli pienryhmä, kannustavaa ohjausta ja muita tukihenkilöitä. Kyllähän tämä matka kannatti tehdä, kyllä se muut-taa ihmistä hirmu paljon. Opettami-nen on sellainen juttu, että ei siinä oo ikinä valmis ja tää oli hyvä herä-tys siinäkin mielessä, jos ajatteli, et-tä on. Mun mielestä jokaisen pitäisi suorittaa jotkut pedagogiset opinnot, siis ihan oman itsensä takia.

43

Identiteettien ristiriitaisuus: ”Tää on levällään tää pakka”

Ensimmäisessä lähipäivässä tein pa-rityötä opiskelijakollegan kanssa. Se avasi silmäni ihmettelemään: voiks toikin olla opettaja? Ekaksi mä ajat-telin, että kuinka me voidaan teh-dä ryhmätöitä, kun toi ajattelee noin ja mää ajattelen näin. Siitä lähti tar-kastelu, mitä opettajana olo oikeas-ti merkitsee. Huomasin, kuinka eri-laisuutta voi hyödyntää. Ryhmässä-kin kun meitä oli niin monialaisesti ja monesta tulokulmasta edustettu-na. Opettajaidentiteetin kasvu al-koikin opettajaopiskelijaidentiteetin pohdinnalla: miten mä tuun pärjään näissä opinnoissa, täällähän on kau-hean sivistyneitä ihmisiä. Opettaja-na toimiessanikin on identiteettini joutunut koetukselle: olenko amma-tillinen opettaja vai kasvattaja. Osa opiskelijoista on tullut oikeasti op-pimaan, osa sen sijaan tulee päivä-hoitoon. Yksilöllisyyden vaade ko-rostuu, mutta aikaa siihen ei ole tar-peeksi. Joskus mietinkin, riittääkö, että vien opiskelijaa ihmisenä eteen-päin, kurssin sisällön kustannuksel-la. Noina hetkinä pohdin omaa ole-mistani ammattialani edustajana, jo-hon on hieman opettajaidentiteet-tiä sekoittunut. Tai olenko sittenkin kasvamassa ohjaajakonsultiksi, sillä huomaan itsessäni muutosta ja opis-kelijatkin välillä katsoo ihmeissään. Kuitenkin tää on sellainen henkilö-kohtainen prosessi, oppii sietämään itseään paremmin. Ei se välttämättä oo ihan mukavaakaan, kun huomaa, ettei olekaan sellainen, kun on kuvi-tellut, järjestelmällinen tai pitkäjän-teinen tai jotain. Mutta antaahan se

ihmisenä olemiseenkin sellaista vah-vuutta, kun huomaa, että tää onkin hyvä näin, että ei mua tarvi muuttaa miksikään muuksi. Moneen suun-taan saa olla mukana ja ymmärrän, että joku poteroituu. On tää niin le-vällään tää opettajuuden pakka.

Ajallisuus: ”Kyllä mä varmaan vie-lä 20 vuoden päästä pomppailen väli-maastossa”

Omaa opettajankoulutuksen pol-kuani näin jälkikäteen tarkastellessa-ni naurahdellen katselen ensimmäi-siä oppimistehtäviäni: kuinka mä oon noita kehdannut lähettää. Mi-tä ihmettä mä oon siellä ensimmäi-sen puoli vuotta sählännyt? Nyt huo-maan tarkkailevani omaa toimintaa-ni ikään kuin ulkopuolisin silmin: olen rauhoittunut, huomaan luo-kassani myös opiskelijat, olen saa-nut varmuutta tekemiseen. Amma-tillinen ajatteleminen on muuttunut, putkiaivoista muuttuu laaja-alaisek-si. Aiemmin omat oppimisen mallit vaikuttivat taustalla, oma tapa opet-taa oli sitä, kuinka itse oppii. Nyt tunnistan, että opiskelijat oppivat eri tavoin ja voin myös opettaa erilailla. Minulla on motivaatiota kokeilla ja kehittää uutta. Huomaan, että osaan valita ammattitaitoni perusteella, mi-tä keskeistä opiskelijan tulee osata; teen sen ehkä pehmeämmin kuin en-nen. Vaikka kyllä mä varmaan vie-lä 20 vuoden kuluttua pompin edel-leen asiantuntijan ja opettajan iden-titeettien välimaastossa. Kontekstin löytäminen oli ehkä se, minkä päälle on nyt hyvä rakentaa tästä eteenpäin.

44

Pohdinta - Identiteettityöntukeminen ammatillisessa opettajankoulutuksessa

Artikkelin tarkoituksena oli tarkas-tella, miten identiteettityö ilme-nee ammatillisten opettajaopis-

kelijoiden kertomuksissa opiskelustaan. Edellä on todettu, että identiteettityö-tä tehdään yksilöllisesti, yhteisöllisesti ja yhteiskunnallisesti. Prosesseina voidaan havaita ajallisuus, yhteistoiminnallisuus, yhdentyminen, ristiriitaisuus ja työläys.

Identiteettityötä taustoittaa se, että am-matilliseen opettajankoulutukseen tule-villa ihmisillä on jo oman alan substans-sille ja sen asiantuntemukselle rakentuva identiteetti. Opettajankoulutuksessa py-ritään siihen, että tämän rinnalle raken-tuu uusi, ensisijaisesti pedagogiseen viite-kehykseen perustuva identiteetti. Tässä luvussa esittelemme käytännöllisiä joh-topäätöksiä identiteettityön tukemiseen perustuvan ohjaamisen kehittämiseksi. Kuviossa 2 on esitetty tutkimuksen kes-keiset tulokset ja johtopäätökset.

Identiteettityön kehykset

Yksilötasouuden kynnyksellä, elämänkokemus, kasvua

itseksi, opettajuuden fokus muuttuu

Yhteisötasosuhde pienryhmään, koulutusryhmään,

työyhteisöön, vertaisuus

Yhteiskunnallinen ja globaali tasoopettajan ammatin olemus,

opettajan tehtävät

Identiteettityön prosessit

Ajallisuusennen – nyt – tuleva – jatkumo

Yhteistoiminnallisuustoisten tuki, vertaisuus

Yhdentyminenosien välille yhteyksiä,

merkityksenannon muuttuminen

Ristiriitaisuusambivalenssi, epäselvyys

Työläysturhautuminen, tunneintensiivisyys,

horjuvuus

Identiteettityön keskiössä ovat kokemukselliset merkityksenannot, jotka virittävät omanopettajuustarinan tunnistamista, reflektointia ja uudelleenmuotoutumista.

Ehdotuksia ohjaamisen käytäntöjen kehittämiseksiOpettajaopiskelijan kokemuksen ja osaamisen arvostaminen

Tarinallisen ajattelun hyödyntäminenOpettajuuden uudelleenkehystäminen

Pienryhmäprosessien tukeminenAjan ja tilan antaminen

Epävarmuuden kohtaaminen ja sietäminen

Kuvio 2. Tutkimuksen keskeiset tulokset ja johtopäätökset.

45

Ohjaamisen lähtökohtana on opettaja-opiskelijan kokemuksen ja osaamisen ar-vostaminen. Opettajaopiskelijat korosti-vat vertaisuuden merkitystä ja oman pai-kan löytymistä opiskeluryhmässä, mutta myös työyhteisössä. Tärkeä kokemus oli, että olen tehnyt asioita oikein ja olen hy-vä tällaisena ihmisenä. Kun opettajaopis-kelijalla olevia käsityksiä, tietoa ja osaa-mista ei ohiteta, voidaan identiteettityön tukeminen yhdistää myös tutkivan ja re-flektiivisen toimintaotteen kehittymi-seen. Sillä tarkoitetaan opettajan kykyä tarkastella ja arvioida omaa toimintaansa ja jatkuvasti muuttuvaa toimintaympä-ristöänsä.

Identiteettityön tukemisen kannalta on tärkeää muistaa, että identiteetit eivät ole pysyviä ja että tarinoilla on keskeinen asema identiteetin uudelleenmuovautu-misessa (Rodgers & Scott, 2008). Tari-nallisuutta voidaan siis käyttää opettajana olemiseen kuuluvien merkityssuhteiden rakentumisen ja uudelleenmuovautumi-sen mahdollistajana. Tarinallisuus ilme-ni vastaajien kertomuksissa siinä, että he osasivat hyödyntää aiempaa ammatillis-ta osaamistaan ja elämänkokemustaan opettajan työssään. Johdattamalla opet-tajaopiskelija tunnistamaan ja ymmärtä-mään omia kokemuksiaan ja peilaamaan niitä erilaisiin ryhmissä, yhteisöissä ja yh-teiskunnassa ylläpidettäviin tarinoihin, hänen on mahdollista ymmärtää myös itsensä osaksi opettajuuteen liittyviä ta-rinoita. Ei vain niiden ylläpitäjäksi, vaan myös muokkaajaksi ja uudistajaksi.

Opettajankoulutuksen aikana tapah-tuva identiteettityö voidaan ymmärtää eräänlaiseksi uusien tarkastelu- tai ym-märtämiskehyksien rakentumiseksi, uu-delleenkehystymiseksi. Käsitys itsestä opet-tajana, työyhteisön jäsenenä sekä opet-

tajan yhteiskunnallisen ja kulttuurisen tehtävän toteuttajana laajenee, syvenee ja muotoutuu uudelleen. Opettajaopis-kelijat kuvasivat fokuksensa muuttumis-ta ja erilaisten oppimistyylien havaitse-mista, mutta myös havaintoja siitä, et-tä opettajan ammatti on monipuolinen ja haasteellinen eikä siinä koskaan tule ”valmiiksi”. Ohjaamisen näkökulmasta on tärkeää ymmärtää, että opettajaopis-kelija ei konstruoi merkityksiä vain kä-siteltävästä oppisisällöstä, vaan myös it-sestään ja kontekstista, jossa hän elää ja toimii (Ropo, 2009; Yrjänäinen & Ro-po, 2013).

Pienryhmissä tapahtuva toiminta pe-rustuu käsitykselle sosiaalisen vuorovai-kutuksen merkityksestä yksilön itsemää-rittelylle sekä identiteetin uudelleenmuo-toutumiselle tarinoiden avulla (Tajfel & Turner, 1979; Burr, 2004; Rodgers & Scott, 2008). Pienryhmän ohjaaminen edellyttää ohjaajalta avoimuutta ja herk-kyyttä tunnistaa ja joskus myös yhdistää erilaisia tarinoita ja niiden aineksia osak-si oppimisen prosesseja. Opettajaopiske-lijoiden kertomuksissa pienryhmillä oli suuri merkitys opettajaopintojen käytän-nön tekemisen auttajana, mutta myös oman opettajaidentiteetin reflektiopin-tana.

Ohjaamisen lähtökohtana on opettajaopiskelijan kokemuksen ja osaamisen arvostaminen.

46

Identiteettityöhön olennaisesti kuulu-va työläys ja ristiriitaisuuden tunne edel-lyttää ajan ja tilan antamista myös enna-koimattomasti eteneville ja ”viipyileville” prosesseille. Näin ollen ohjaamisen aihei-ta tai käytäntöjä ei voi tarkkaan päättää etukäteen. Koulutusryhmässä ajan ja ti-lan antamista tuettiin lähipäiväjärjeste-lyin ja haastateltavat kokivat, että lähi-päiviin osallistuminen oli mieluisaa. Se, että myös opettajaopiskelija osallistetaan osaksi omaa ja toisten opettajuuden kas-vua, on tärkeä tekijä siinä, että he saavat vahvistusta omalle osaamiselleen ja sitä kautta identiteettityölleen. Uudet tilan-teet ja uuden kokeilu lisäävät valmiutta toimia ennakoimattomissa tilanteissa ja kohdata ja sietää epävarmuutta, joka on keskeistä uudenlaisessa opettajuudessa.

Tämän tutkimuksen yksi käytännölli-nen kontribuutio on, että tulosten perus-tella on mahdollista arvioida opettajan-koulutuksen sisältöjä, käytäntöjä ja oh-jausmenetelmiä erityisesti siitä näkökul-masta, kuinka hyvin ne tukevat ammatil-lisen opettajuuden reflektointi- ja identi-teettityötä. Koski-Heikkisen (2014) mu-kaan on tärkeää, että opettajilla on aikaa ja työkaluja itsensä sekä ammatti-iden-titeettinsä tietoiseen kehittämiseen. Tä-män kehittymis- ja kehittämistyön tulisi alkaa järjestelmällisesti jo opettajakoulu-tuksen aikana. Toinen käytännöllinen kontribuutio on tutkimuksen tuottamis-sa ohjaamisen käytäntöjen kehittämises-sä: opettajankoulutuksessa puhutaan pal-jon ”uudenlaisesta opettajuudesta”, oh-jauksellisesta opettajuudesta. Kuinka val-miita itse opettajankouluttajina olemme sitä toteuttamaan? Ohjaamisen käytän-nöt toimivat myös opettajankouluttajien osaamisen arviointikriteereinä.

Tämän tutkimuksen tulokset on otettu huomioon ammatillisen opettajankoulu-tuksen uudessa opetussuunnitelmassa, joten niitä arvioidaan koulutuksen toteu-tuessa. Verkkopainotteisuus on lisäänty-mässä kansallisesti ja kansainvälisesti niin opettajankoulutuksessa kuin muussakin ammatillisessa koulutuksessa. Jatkossa olisi tärkeää tutkia esimerkiksi sitä, onko opettajaopiskelijan ”identiteettimatka” samanlainen myös verkkopainotteisessa ja sosiaalista mediaa painottavissa koulu-tuksissa. Ammatilliseen opettajankoulu-tukseen tulee yhä enemmän opiskelijoita, joilla ei ole aikaisempaa kokemusta oppi-laitosmaailmasta. Onko 1-1,5-vuotinen ”identiteettimatka”, suurelta osin verkos-sa toteutettuna, toimiva ja riittävä? Siinä kiintoisa aihe jatkotutkimukselle myös.

Lähteet

Arnon, S., & Reichel, N. (2007). Who is the ideal teacher? Am I? Similarity and difference in perception of students of education regarding the qualities of a good teacher and of their own qual-ities as teachers. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 13(5), 441-464.

Bamberg, M. (2004). Positioning with Dav-ie Hogan: Stories, Tellings and Identities. In C. Daiute & C. Lightfood (Eds.), Narrative Analy-sis: studying the development of individuals in socie-ty (pp. 135-157). Thousand Oaks, CA: Sage.

Barnett, R., & Coate, K. (2010). Engaging the Curriculum in Higher Education. Glasgow: The Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Beijaard, D., Meijer, P.C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ pro-fessional identity. Teaching and Teacher Educa-tion, 20, 107-128.

Billett, S. (2006). Relational interdependence between social and individual agency in work and working life. Mind, Culture and Activity, 13(1), 53-69.

47

Burr, V. (2004). Sosiaalipsykologisia ihmiskäsi-tyksiä. Tampere: Vastapaino.

Britzman, D. (1994). The Terrible Problem of Knowing Thyself. Toward a Post-structural Ac-count of Teacher Identity. JCT: Journal of Inter-disciplinary Curriculum Studies, 9(3), 23-46.

Collins, A. (1988). Cognitive apprenticeship and instructional technology (Technical Report No. 6899): BBN Labs Inc., Cambridge, MA.

Cousin, G. (2006). An introduction to thresh-old concepts. Planet No. 17. December 2006.

Eteläpelto, A., & Vähäsantanen, K. (2006). Ammatillinen identiteetti persoonallisena ja so-siaalisena konstruktiona. Teoksessa A. Eteläpel-to & J. Onnismaa (toim.) Ammatillisuus ja am-matillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja (pp. 26-49). Vantaa: Dark.

Fenwick, T., & Somerville, M. (2006). Work, subjectivity and learning: Prospects and issues. In S. Billett, T. Fenwick, & M. Somerville (Eds.), Work, subjectivity and learning: Understanding learning through working life (pp. 247-265). Dor-drecht: Springer.

Gibb, A. (1993). Enterprise in Education. Educating Tomorrow’s Entrepreneurs. Luettu 20.6.2014 osoitteesta: http://www.enorssi.fi/ope-tus-ja-materiaalit/yrittajyyskasvatus/pdf/Gibb.pdf.

Hakkarainen, K., Lonka, K., & Lipponen, L. (2004). Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kult-tuuri oppimisen sytyttäjinä. Porvoo: WSOY.

Harré, R., & van Langenhove, L. (1999). Po-sitioning and Personhood. In R. Harré & L. van Langenhove (Eds.), Positioning Theory: Moral Context of Intentional Action (pp. 32-52). Ox-ford: Blackwell.

Haslam, A., Eggins, R.A., & Reynolds, K.J. (2003). The ASPIR model Actualizing Social Identity Resources to enhance organizational outcomes. Journal of Occupational and Organiza-tional Psychology, 76, 83-138.

Herrington, J. (2006). Authentic e-learning in higher education: Design principles for authen-tic learning environments and tasks. University of Wollongog. Research Online.

Hirsjärvi, S., & Hurme, H. (2001). Tutki-mushaastattelu. Helsinki: Gaudeamus.

Kaunismaa, P. (1997). Keitä me olemme? Kol-lektiivisen identiteetin käsitteellisistä lähtökoh-dista. Sosiologia, 34(3), 220-229.

Koski-Heikkinen, A. (2014). Ammatillisen opettajan identiteetti ja auktoriteetti – Ammatil-liset opettajat ja opiskelijat ideaalia ammatillista opettajuutta etsimässä. Acta Universitatis Lappo-niensis 271. Lappi: Lapin yliopisto, Kasvatustie-teiden tiedekunta.

Kukkonen, H. (2007). Ohjauskeskustelu peliti-lana – erialaisuus ammatillisen opettajaopiskelijan ohjaamisessa. Tampere: Tampere University Press.

Lutovac, S., & Kaasila, R. (2011). Beginning a pre-service teacher’s mathematical identity work through narrative rehabilitation and bibliother-apy. Teaching in Higher Education, 16(2), 225-236.

Luukkainen, O. (2008). Uudistuva ja uudis-tava opettajuus. Teoksessa S. Helakorpi (toim.) Postmoderni AMMATTIKASVATUS – haasteena ubiikkiyhteiskunta. HAMK Ammatillisen opetta-jakorkeakoulun julkaisuja 1/2008. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu.

Luukkainen, O. (2000). Opettaja vuonna 2010. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuk-sen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 15. Loppuraportti. Helsinki: Opetushallitus.

Manninen, N. (2010). Soveltuvuuden arvi-oinnin suuntia – Opiskelijavalinta ammatillisissa opettajaopinnoissa. Kehittämisraportteja 3/2010. Helsinki: Haaga-Helia

Opettajat Suomessa 2010. (2011). Koulutuk-sen seurantaraportit 2011:6. Helsinki: Opetus-hallitus.

Paane-Tiainen, T. (2000). Oppijaksi aikuisena. Helsinki: Edita Oy.

Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods. 3th edition. California: Sage.

48

Rodgers, C. R., & Scott, K. H. (2008). The development of the personal self and profession-al identity in learning to teach. In M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser, D. J. McIntyre, & K. E. Demers (Eds.), Handbook of research on teacher education (pp.732-755). New York: Routledge.

Ropo, E. (2009). Narratiivinen opetussuunni-telma opettajankoulutuksessa. Teoksessa R. Jaa-tinen, V. Kohonen & P. Moilanen (toim.), Kie-likasvatus, opettajuus ja kulttuurienvälinen toimi-juus (pp. 141-157). Saarijärvi: OKKA-säätiö.

Sallila, P. (2002). Johdannoksi. Teoksessa P. Sallila & A. Malinen (toim.), Opettajuus muutok-sessa. Aikuiskasvatuksen 43. vuosikirja (pp. 264-277). Helsinki: Kansanvalistusseura.

Salo, U.-M. (2008). Keskustelu, kertomukset ja performatiivisuus. Teoksessa R. Kaasila, R. Ra-jala & K. E. Nurmi (toim.), Narratiivikirja. Me-netelmiä ja esimerkkejä (pp. 68-104). Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus.

Stenlund, A., Mäkinen, M., & Korhonen, V. (2012). Rajoja ylittävä korkeakouluopiskelu - ko-kemuksia osallistavasta pedagogiikasta. Teoksessa V. Korhonen & M. Mäkinen (toim.), Opiskeli-jat korkeakoulutuksen näyttämöillä. Campus Co-nexus projektin julkaisuja A:1.

Stets, J. E., & Burke, P. J. (2000). Identity Theory and Social Identity Theory. Social Psychol-ogy Quarterly 2000, 63(3), 224-237.

Tajfel, H., & Turner, J.C. (1979). An integra-tive theory of intergroup conflict. In S. Worchel and W.G. Austin (Eds.), The Social psychology of Intergroup Relations (pp. 33-47). Monterey, CA: Brooks-Cole.

Tiilikkala, L. (2004). Mestarista tuutoriksi. Suomalaisen ammatillisen opettajuuden muutos ja jatkuvuus. Jyväskylä: University Printing House.

Tuomi, J., & Sarajärvi, A. (2002). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Vaherva, T. (2002). Opettajuuden muotoutu-minen aikuiskasvatuksen perinteessä. Teoksessa P. Sallila & A. Malinen (toim.), Opettajuus muutok-sessa. Aikuiskasvatuksen 43. vuosikirja (pp. 264-277). Helsinki: Kansanvalistusseura.

Vaherva, T. (1986). Millainen on aikuinen op-pijana? Teoksessa T. Vaherva & J. Ekola: Aikuis-ten opettamisen taito. Yleisradio: Opetusohjelmat.

Valtioneuvoston asetus 2003/357.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity. Cambridge: Uni-versity Press.

Vähäsantanen, K. (2013). Vocational teachers’ professional agency in the stream of change. Jyväs-kylä: Jyväskylä University Printing House.

Yrjänäinen, S., & Ropo, E. (2013). Narratii-visesta opetuksesta narratiiviseen oppimiseen. Teoksessa E. Ropo & M. Huttunen (toim.), Pu-heenvuoroja narratiivisuudesta opetuksessa ja oppi-misessa (pp. 17-46). Tampere: Tampere Univer-sity Press.

49

50

Tiina MäenpääYliopettaja, TtTHyvinvointiosaamisen koulutus- ja tutkimuskeskus, Hämeen ammatti-korkeakoulutiina.maenpaa@hamk.fi Artikkeli on läpikäynyt referee-menettelyn

Tiivistelmä

Tässä artikkelissa kuvataan terveyden-hoitajaopiskelijoiden työelämälähtöisten opinnäyte- ja kehittämistöiden perusteel-la ammatillisen osaamisen kehittymistä opinnäytetyöprosessin aikana. Aineiston

muodosti 13 työelämälähtöistä opinnäyte-työtä ja 14 kehittämistyötä. Aineisto ana-lysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä. Opinnäytetöiden työelämälähtöisyys koet-tiin merkitykselliseksi ammatillisen osaa-misen kehittymisen kannalta. Terveyden-hoitajaopiskelijat kuvasivat ammatillisen

Terveyden-hoitajaopiskeli-joiden ammatil-lisen osaamisen kehittyminen opinnäytetyö-prosessissa

osaamisen kehittymistä neljän pääkatego-rian avulla: tiedon lisääntymisenä, yhteis-työosaamisen kehittymisenä, persoonalli-sena kasvamisena ja terveydenhoitajatyön sisäistymisenä.

Tiedon lisääntyminen kuvattiin vahvis-tuneina tiedonhakutaitoina sekä lisään-tyneenä tietämyksenä opinnäytetyön ai-healueesta. Lisäksi varmuus omasta tie-dollisesta osaamisesta oli vahvistunut. Opiskelijat arvostivat yhteistyötä työ-elämäkumppaneiden kanssa. Yhteistyö-osaamisen kehittymiseen liittyi yhteistyö-kumppani ammatillisen kasvun tukijana ja yhdyssiteenä työelämään. Persoonallis-ta kasvamista kuvattiin vuorovaikutustai-tojen vahvistumisena ja itsenäisen työs-kentelytaidon lisääntymisenä. Terveyden-hoitajatyön sisäistyminen ilmeni ammatin ydintehtävän selkiytymisenä, perhehoito-työn osaamisen kehittymisenä, työmene-telmien kehittymisenä ja ohjaustaitojen vahvistumisena.

Tutkimuksella tuotettua tietoa voidaan hyödyntää hoitotyön opinnäytetyöproses-sin kehittämisessä, ammatillisen kehitty-misen tukemisessa sekä tutkimus- ja ke-hittämistoiminnan integroinnissa opetuk-seen.

Avainsanat: terveydenhoitajaopiskelija, osaaminen, opinnäytetyö

Abstract

This article describes the development of public health nurse students’ professio-nal skills during a worklife-related thesis process. The data consisted of 13 proje-ct-based theses and 14 development tas-ks, which were analyzed using inductive content analysis. Public health nurse stu-dents described the development of pro-fessional skills through four main categori-es: increase of knowledge, development of co-operational skills, personal growth and understanding of the profession.

Increase of knowledge was described by improved information acquisition skills and increased knowledge of the thesis to-pic. The cooperation with working life par-tners was valued. Cooperation partner was a supporter of professional develop-ment and a contact to working life. Perso-nal growth was described by improvement of communication skills and independent work skills. Understanding of the profes-sion manifested as understanding the co-re task of a public health nurse, develop-ment of family nursing skills, development of working methods and increased guidan-ce skills. Information provided by this stu-dy can be used in developing nursing the-sis process, in supporting professional de-velopment and in integrating research and development projects into teaching.

Keywords: public health nurse student, professional skills, thesis

51

52

Johdanto

Terveydenhoitaja on eri elä-mänkulun vaiheessa ole-vien ihmisten hoitotyön, terveydenhoitotyön, ter-veyden edistämisen ja kan-santerveystyön asiantunti-

ja. Terveydenhoitajan tehtäväalueeseen kuuluu terveysriskien ja sairauksien eh-käisy, varhainen toteaminen ja sairastu-neiden hoitaminen, terveyden edistämi-nen sekä terveellisen ympäristön suun-nittelu- ja kehittämistyö. (Haarala, Hon-kanen, Mellin & Tervaskanto-Mäentaus-ta, 2008.) Työ edellyttää tutkittuun tie-toon ja näyttöön perustuvaa osaamista, oman alan kehityksen seuraamista sekä käytössä olevien menetelmien kriittis-tä arviointia (Andrew, 2012; Sosiaali- ja terveysministeriö, 2012).

Terveydenhoitajia koulutetaan ammat-tikorkeakouluissa. Tutkinnon laajuus on 240 opintopistettä ja koulutus kestää neljä vuotta. Terveydenhoitajakoulutuk-sessa suoritetaan kaksoistutkinto, jolloin valmistuva opiskelija laillistetaan hake-muksesta Sosiaali- ja terveysalan valvon-taviraston toimesta sekä sairaanhoitajak-si että terveydenhoitajaksi. Terveyden-hoitajakoulutuksessa tehdään 15 opinto-pisteen työelämälähtöinen opinnäytetyö sekä terveydenhoitajatyön ammattiopin-toihin sisältyvä 5 opintopisteen kehittä-mistyö. (Haarala, 2014.)

Ammattikorkeakoulututkinnon opinnäytetyön tavoitteena on ”kehit-tää ja osoittaa opiskelijan valmiuk-sia soveltaa tietojaan ja taitojaan am-mattiopintoihin liittyvässä käytännön asiantuntijatehtävässä” (Opetusminis-teriö, 2005). Opinnäytetyöllä pyritään vahvistamaan opiskelijan ammatillista

osaamista sekä työn ja ammatin kehit-tämistä. Ammatillisen osaamisen kehit-tymiseen vaikuttaa oman alan tietämyk-sen omaksuminen, mutta myös toiminta asiantuntijoiden verkostossa, kuten työ-elämälähtöisissä opinnäytetyöhankkeissa (Rissanen, 2007).

Ammatillista osaamista on tutkittu runsaasti eri näkökulmista. Tutkimus-ta on tehty esimerkiksi hoitotyön opis-kelijoiden (Vesterinen, 2005), eri eri-koisalojen sairaanhoitajien (Puhtimäki, 2007; Tuomi, 2008) työterveyshoitajien (Kyrönlahti, 2005) ja terveysalan opet-tajien (Hyvärinen, 2012) osaamisen nä-kökulmasta. Terveydenhoitajaopiskelijoi-den ammatillisen osaamisen kehittymis-tä opinnäytetyön kontekstissa on tutkittu vain vähän. Tällä tutkimuksella haluttiin selvittää, minkälaista ammatillista osaa-mista opinnäytetyöprosessissa syntyy opiskelijoiden kokemana. Tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää terveyden-hoitajaopiskelijoiden ammatillisen ke-hittymisen tukemisessa.

Terveydenhoitajan ammatillinen osaaminen

Ammatillinen osaaminen muodos-tuu Helakorven (2010) mukaan ammatissa tarvittavista tiedoista

ja taidoista, mutta myös henkilön per-soonallisuuden piirteistä, jotka muok-kaantuvat perimän ja sosiaalisen ympä-ristön vaikutuksesta. Osaamisen käsitettä käytetään muillakin elämänalueilla kuin ammatissa toimittaessa. Siksi osaamis-ta pidetään yläkäsitteenä ja ammattitai-toa ja asiantuntijuutta sen alakäsitteinä. Osaamisella tarkoitetaan ihmisen käyt-täytymiseen liittyviä valmiuksia. Osaami-nen on taitojen soveltamista työyhteisös-sä tai muussa sosiaalisessa kontekstissa.

53

Paukkusen (2003) mukaan osaamisen rinnakkaiskäsitteiksi kuvataan pätevyys eli kompetenssi, kvalifikaatio, ammatti-taito ja asiantuntijuus. Osaamisella ja sen rinnakkaiskäsitteillä on yhteistä jonkin tehtävän tai tekemisen taito ja asian hal-linta. Ero ilmiöiden välillä muodostuu siitä, onko kyse ammatillisesta koulutuk-sesta vai tietystä ammatista tai konteks-tista, jossa työntekijä toimii. Kvalifikaa-tio, kompetenssi ja ammattitaito liittyvät ammattia kuvaavaan käsitteeseen. Joki-sen, Lähteenmäen ja Nokelaisen (2009) mukaan ammatilliseen osaamiseen liit-tyvät kvalifikaatiot, joilla tarkoitetaan kompetenssia, jota työtehtävä vaatii ja joka määräytyy yksilön ominaisuuksis-ta. Hanhinen (2011) kuvaa kvalifikaati-oiden olevan työelämästä asetettuja työn vaatimuksia, joita työntekijän tulee halli-ta. Työntekijä vastaa näihin vaatimuksiin ammatillisilla valmiuksillaan eli kom-petenssillaan suorittaa tietty työtehtävä. Osaaminen ilmenee ammattitaitona.

Haaralan (2014) mukaan terveyden-hoitajan ammatillinen osaaminen muo-dostuu valmistuvan terveydenhoitajan, sairaanhoitajan ja ammattikorkeakoulu-tutkintojen yhteisestä ammatillisesta

osaamisesta. Terveydenhoitajan ammatil-liset osaamisalueet ovat terveyttä edistävä terveydenhoitajatyö, yksilön, perheen ja yhteisön terveydenhoitajatyö, terveellisen ja turvallisen ympäristön edistäminen, yhteiskunnallinen terveydenhoitajatyö sekä terveydenhoitajatyön johtaminen ja kehittäminen. Kyrönlahden (2010) tutkimuksen mukaan terveydenhoitajan osaaminen on usein uran alussa tietämi-sen, ymmärtämisen ja soveltamisen tasol-la. Uran edetessä terveydenhoitaja oppii analysoimaan ja kehittämään työtään ja ammatissa kasvuaan.

Opinnäytetyö ammattikorkeakoulussa

Ammattikorkeakouluilla on kolme perustehtävää: opetus, tutkimus- ja kehitystoiminta sekä alueke-

hitystehtävä (Ammattikorkeakoulula-ki 2003/351; Asetus ammattikorkea-kouluista 2003/352). Tutkimus- ja kehi-tystoiminta on kiinteä osa ammattikor-keakoulujen pedagogiikkaa ja sitä pyri-tään sisällyttämään eri tavoin opetukseen ja oppimiseen koulutuksen eri vaiheis-sa. (Lohiniva, Autio, & Siitonen, 2007; Rissanen, 2007.) Ammattikorkeakoulu-jen tutkimus- ja kehitystyössä keskeistä on toiminnan alueellisuus, jolloin tut-kimus- ja kehitystyö palvelee alueellisia tarpeita. Alueellisen vaikuttamisen lisäk-si ammattikorkeakoulut ovat tutkimus- ja kehittämistyöllään työelämän kehittä-jiä ja asiantuntijoita. (Venninen & Lae-la, 2006). Ammattikorkeakouluopiskeli-joiden opinnäytetyöt ovat tärkeä yhteis-työmuoto työelämän kanssa. Työelämää koskevaa tutkimus- ja kehittämistoimin-taa opinnäytetöinä toteutetaan usein eri-laisissa hankkeissa, jotka luovat opiskeli-jalle mahdollisuuden ammattitaidon op-pimiselle, ammatillisten ilmiöiden tut-

Uran edetessä

terveydenhoitaja oppii

analysoimaan ja kehittämään

työtään ja ammatissa

kasvuaan.

54

kimiselle ja kehittämiselle ja osaamisen kehittymiselle. (Frilander-Paavilainen, 2005; Venninen & Laela, 2006; Lohini-va et al., 2007; Jokinen et al., 2009.)

Työelämälähtöisessä opinnäytetyös-sä tietoa rakennetaan ja tuotetaan sosi-aalisessa vuorovaikutuksessa työelämän edustajien kanssa. Tällä tavalla opiskeli-ja pääsee aidosti näkemään ja kokemaan oman opinnäytetyönsä merkityksen ja tarpeen työyhteisölle. Hän voi myös päästä soveltamaan työnsä tuloksia yh-dessä työyhteisön toimijoiden kanssa se-kä arvioimaan työnsä merkitystä. (Ris-sanen, 2007.) Yhteistyö opinnäytetyöp-rosessissa tuottaa myös työyhteisölle ar-vokasta tietoa ja osaamista. (Kaaresvirta, 2004; Rissanen, 2007.)

Hyvässä opinnäytetyössä sekä proses-siin että lopputulokseen sisältyy ennak-koluulottomuutta ja luovuutta. Ammat-tikorkeakoulun opinnäytetyöaiheen ja sen taustan tulee olla perusteltu ja to-teutustavan innovatiivinen ja uutta luo-va. Ammattikorkeakoulun opinnäyte-työ on työelämälähtöinen ja monialai-nen. Opinnäytetyössä aihetta tarkastel-laan mieluummin suppeasti ja syvällises-ti kuin laajasti ja pinnallisesti. Lisäksi sen tulee olla tavoitteellinen, johdonmukai-nen sekä työelämässä hyödynnettävissä. (Hakala, 2004; Heinonen, 2006.) Työ-elämälähtöiset opinnäytetyöt voivat olla hankkeistettuja, jolloin niiden tulee täyt-tää ainakin yksi seuraavista, kirjallisesti sovittavista ehdoista 1) työelämä mak-saa ammattikorkeakoululle tai opiskeli-jalle työn tekemisestä, 2) opinnäytetyölle on nimetty ohjaajaksi työelämän edusta-ja ja 3) työyhteisön on alusta lähtien ollut tarkoituksena hyödyntää opinnäytetyön tuloksia omassa toiminnassaan (Projek-tiryhmä, 2006).

Työelämähankkeiden lisäksi opinnäy-tetyöt voivat olla erilaisia työelämän ke-hittämistehtäviä ja tuotekehitystöitä, mutta ne voivat olla myös tutkimuksel-lisia, toiminnallisia tai taiteellisia töitä (Projektiryhmä, 2006; Salo, Söderqvist, & Toikko, 2007). Ammattikorkeakoulun opinnäytetöissä korostuu yhä enemmän toiminnallisuus, jolloin opinnäytetyö on jokin tuotos, kuten opas, video, esite, pe-rehdytyskansio, peli tai verkkosivut. Toi-minnallinen opinnäytetyö voi myös olla toimintaa, kuten koulutuspäivä, tapah-tuma tai vanhempainilta. (Vilkka & Ai-raksinen, 2003.) Työelämäyhteistyössä toteutetut opinnäytetyöt ovat hyvin eri-laisia, koska työn tilaajayhteisötkin ovat oppimis-, tutkimis- ja kehittämisympä-ristöinä hyvin erilaisia (Rissanen, 2007).

Valmiudet opinnäytetyön tekemiseen hankitaan koko opiskelun aikana. Näi-tä valmiuksia ovat muun muassa edeltä-vien ammattiopintojen antama osaami-nen, tiedonhankinta- ja käsittelyvalmiu-det, informaatiolukutaito ja informaati-on soveltamisvalmiudet sekä kyky työs-kennellä itsenäisesti ja erilaisten tiimien jäsenenä. (Projektiryhmä, 2006.) Työelä-mälähtöisissä hankkeissa ja kehittämis-projekteissa toteutettavissa opinnäyte-töissä opiskelijan tulee olla itseohjautuva, aktiivinen ja oma-aloitteinen. Opiskeli-ja on hankkeessa vastuussa omasta työs-

Valmiudet opinnäytetyön tekemiseen hankitaan koko opiskelun aikana.

55

tään, mutta häntä ei kuitenkaan jätetä yksin selviytymään. Ohjaavan opettajan lisäksi opiskelijan oppimista voi tukea ja edistää muut hankkeessa työskentele-vät opiskelijat sekä työelämän yhteistyö-kumppanit ja hanketyöntekijät. (Lohini-va et al., 2007.)

Tutkimuksen tavoitteet ja tarkoitus

Tämän tutkimuksen tavoittee-na on kuvata terveydenhoitaja-opiskelijoiden kokemuksia siitä,

minkälaista ammatillista osaamista opin-näytetyöprosessissa syntyy. Tutkimuk-sen tarkoituksena on tuottaa opiskelija-lähtöistä tietoa hoitotyön opinnäytetyö-prosessin kehittämiseksi, ammatillisen kehittymisen tukemiseen sekä opinnäy-tetyön ohjauksen vahvistamiseen. Tutki-muksella tuotettua tietoa voidaan hyö-dyntää hoitotyön opinnäytetyöproses-sin kehittämisessä, ammatillisen kehit-tymisen tukemisessa, työelämälähtöisten hankkeiden suunnittelussa ja toteutuk-sessa sekä tutkimus- ja kehittämistoimin-nan integroinnissa opetukseen.

Aineistonkeruu ja analysointi

Aineisto on kerätty ammattikor-keakoulujen Theseus-julkaisuar-kistoon (www.theseus.fi) vuo-

sina 2011 ja 2012 tallennetuista etelä-suomalaisen ammattikorkeakoulun 13 opinnäytetyöstä ja 14 terveydenhoita-jatyön kehittämistehtävästä. Aineistoon valikoitui sellaiset opinnäyte- ja kehittä-mistyöt, joissa oli kuvattu ja eritelty am-matillisen osaamisen kehittymistä. Työt olivat sekä tutkimuksellisia että toimin-nallisia ja aihepiiriltään ne liittyivät kai-kille terveydenhoitajatyön osa-alueille.

Aineistoon valikoituneiden töiden teki-jät olivat kaikki naisia. Opinnäytetöiden sivumäärä vaihteli 33 sivusta 60 sivuun keskiarvon ollessa 43 sivua. Kehittämis-töiden sivumäärä vaihteli 10-22 sivuun keskiarvon ollessa 15 sivua. Opinnäyte- ja kehittämistyöt arvioitiin asteikolla 1-5. Tutkimukseen valikoituneiden töiden ar-vosanojen keskiarvo oli 4.

Opinnäyte- ja kehittämistöistä kerät-tiin opiskelijoiden ilmaisuja siitä, min-kälaista ammatillista osaamista heille on kehittynyt opinnäytetyöprosessin aikana. Ammatillisen osaamisen kehittymistä ku-vattiin opinnäyte- ja kehittämistyön poh-dintaosiossa. Kuvauksien laajuus vaihteli muutamasta lauseesta kahden A4 -sivun mittaisiin kuvauksiin. Oman oppimisen ja ammatillisen osaamisen kehittymisen sanallinen konkretisointi ja yksityiskoh-tainen kuvaaminen vaihteli töissä. Opis-kelijoille ei ollut annettu yksilöityjä oh-jeita ammatillisen osaamisen kehitty-misen erittelyyn, vaan he kuvasivat sitä vapaamuotoisesti omien kokemustensa pohjalta.

Aineistot analysoitiin aineistolähtöi-sesti sisällönanalyysiä käyttäen. Ylei-sesti se määritellään menetelmäksi, jol-la voidaan analysoida dokumentteja järjestelmällisesti ja objektiivisesti (Elo & Kyngäs, 2008). Analyysi käynnistyi huolellisella aineistoon perehtymisellä. Tämän tutkimuksen sisällön analyysissä analyysiyksiköksi valittiin lause tai lausu-ma, kuten kirjallisuudessa (Polit & Beck, 2008; Burns & Grove, 2005) kuvataan. Valitut lauseet tai lausumat kuvasivat opinnäytetyöprosessin aikaista ammatil-lisen osaamisen kehittymistä. Lauseet ja lausumat pelkistettiin, kuten Graneheim ja Lundman (2004) esittävät. Pelkistet-tyjä ammatillisen osaamisen kehittymistä

56

kuvaavia ilmauksia muodostui 235. Pel-kistetyt ilmaukset ryhmiteltiin siten, että samansisältöiset ilmaisut yhdistettiin sa-maan alakategoriaan, joka nimettiin si-sältöä kuvaavalla käsitteellä. Samansisäl-töiset alakategoriat yhdistettiin yläkate-gorioiksi ja yläkategorioista muodostet-tiin yhdistäviä kategorioita, jotka vastaa-vat tutkimuskysymykseen. (Polit & Be-ck, 2008.)

Tutkimuksen tulokset

Tutkimuksella haettiin vastausta kysymykseen, minkälaista am-matillista osaamista opinnäyte-

työprosessissa syntyy terveydenhoitaja-opiskelijoiden kokemuksen mukaan. Ai-neiston analyysin perusteella ammatil-lisen osaamisen kehittyminen kuvattiin tiedon lisääntymisenä, yhteistyöosaami-sen kehittymisenä, persoonallisena kasva-misena ja terveydenhoitajatyön olemuk-sen sisäistymisenä.

Tiedon lisääntyminen

Opinnäytetyöntekijät olivat kuvanneet tiedon lisääntymistä tiedonhakutaitojen lisääntymisenä, aihealueen tietämyksen lisääntymisenä sekä varmuutena tiedol-lisesta osaamisesta. Useissa opinnäyte-töissä tuotiin esiin tekijöiden tiedonha-kutaitojen vahvistuminen. Tekijät olivat oppineet käyttämään entistä monipuo-lisemmin erilaisia tiedonhakukanavia ja tekemään tiedonhakuja. Opiskelijat ke-hittyivät lähteiden käyttäjinä. Lähteiden käyttöön tuli opinnäytetyöprosessin ai-kana kriittisyyttä. Lisäksi opiskelijoiden mukaan tutkimustiedon prosessointitai-dot, tiedon soveltaminen ja hyödyntä-minen kehittyivät. Useissa raporteissa kirjoitettiin, että tekijät olivat oppineet

perustelemaan kirjallisuuden avulla teke-miään valintoja ja päätöksiä.

Opinnäytetöiden tekijät olivat oppi-neet paljon uutta tietoa opinnäytetyön aihealueesta. Koulutuksessa oli tullut opinnäytetyön aihealueista perustietoa, mutta opinnäytetyön tekeminen oli sy-ventänyt tietoja ja toisaalta myös laajen-tanut aihealueen tietämystä. Suhtautu-mistapa aihetta kohtaan oli tullut entistä avoimemmaksi. Opinnäytetyön tekemi-nen oli myös jäsentänyt aiheeseen liitty-viä näkökulmia entistä selkeämmiksi ko-konaisuuksiksi. Tekijät olivat oppineet hahmottamaan aihekokonaisuuksia ja asiayhteyksiä uudella tavalla. Opiskeli-jat kokivat oppineensa soveltamaan tut-kittua tietoa, mikä ilmeni opinnäytetyön toiminnallista osuutta toteutettaessa se-kä työharjoittelujaksoilla. Tekijät koki-vat, että opinnäytetyön tekemisen myötä saatua tietoa tarvitaan työelämässä ja se hyödyttää heitä tulevassa terveydenhoi-tajan työssä. Eräs opiskelija kirjoitti seu-raavasti.

….aiheeseen perehtyminen oli huo-lellista ja sain paljon uutta tietoa, jo-ka auttaa terveydenhoitajan työssä. [9_T_4]

Opinnäytetyöprosessin myötä opiskeli-joiden varmuus tiedollisesta osaamisesta vahvistui. Opiskelijat kirjoittivat, että he oppivat aihealueestaan niin paljon, että heille oli tullut hyvin varma olo omas-ta tietämyksestään. Tietämys heijastuu varmuutena, kun kertoo muille aihealu-eeseen liittyvistä asioista. Varmuus tie-tämyksestä on vaikuttanut positiivisesti myös harjoittelukokemuksiin. Opiskeli-jat kokivat, että olivat osanneet keskus-tella asiakkaiden kanssa monipuolisesti ja vakuuttavasti opinnäytetyönsä pohjalta. Lisäksi opiskelijat kertoivat osaavansa en-

57

tistä paremmin perustella asioita ohjaus-tilanteissa. Lisääntynyt tietomäärä lisäsi myös itsevarmuutta ja uskallusta ottaa harjoittelujaksoilla vaikeitakin asioita pu-heeksi ja tarkasteluun asiakkaiden kanssa.

Yhteistyöosaamisen kehittyminen

Opiskelijat arvostivat yhteistyötä työelä-mäkumppaneiden kanssa ja kuvasivat osaamisen kehittymistä työelämäyhteis-työssä. Yhteistyöosaamisen kehittymi-seen liittyy yhteistyökumppani ammatil-lisen kasvun tukijana ja yhteistyökump-pani yhdyssiteenä työelämään.

Opiskelijat kuvasivat runsaasti sitä, mi-ten merkityksellistä ja motivoivaa opin-näytetyön tekemisessä oli se, että oli yh-teistyökumppani tai useita kumppaneita työelämästä. Yhteistyökumppani koet-tiin ammatillisen kasvun tukijaksi. Osal-la opinnäytetyön tekijöistä tapaamiset yhteistyökumppanin kanssa olivat olleet säännöllisiä ja tiiviitä. Yhteistyökump-panin tuki ja kannustus koettiin työtä eteenpäin vieväksi. Osa opiskelijoista oli saanut paljon ideoita ja ohjausta aiheensa tarkasteluun ja työn toteuttamiseen yh-teistyökumppaneilta, kuten eräässä opin-näytetyössä kuvattiin.

Meillä on ollut hyviä yhteistyö-kumppaneita, heiltä olemme saaneet hyviä ideoita opinnäytetyöhömme, lähdevinkkejä, positiivista tukea ja vahvistusta koko ajan. [2_T_4]

Ohjeet ja ideat olivat työelämälähtöi-siä ja konkretisoivat terveydenhoitajan työtä. Yhteistyön koettiin auttaneen ter-veydenhoitajaksi kasvamisessa ja yhtey-denpito yhteistyötahoihin oli kasvattanut terveydenhoitajan työhön. Työelämän yhteistyökumppanin antama palaute ja

korjausehdotukset vahvistivat opinnäy-tetyön toteutusta ja opiskelijoiden osaa-mista.

Toisaalta opiskelijat kuvasivat, että yh-teistyöllä oli myös kääntöpuolensa, sil-lä yhteistyössä tuli pyrkiä huomioimaan kaikkien hankkeeseen osallistuneiden toiveet ja ajatukset ja yhdistää ne koko-naisuudeksi ja työstää niiden pohjalta opinnäytetyön toteutus. Yhteisen näke-myksen löytäminen oli ajoittain vaikeaa ja se haittasi opinnäytetyön toteuttamis-ta. Haasteelliseksi koettiin myös yhteis-työkumppaneiden erilaiset aikataulut se-kä sitoutuneisuuden eriasteisuus. Opis-kelijat toivatkin esiin, että tarkka aika-taulutus ja entistä selkeämmät pelisään-nöt olisivat tehostaneet työskentelyä mo-niammatillisessa ryhmässä.

Yhteistyökumppanin koettiin olevan yhdysside työelämään. Useissa opinnäy-tetöissä tuotiin esiin se, että aiheenvalin-taan vaikutti työelämälähtöisyys ja terve-ydenhoitajan työtä oikeasti hyödyttävä ja kehittävä aihe. Opiskelijat kuvasivat, että yhteistyökumppanilta saadun palautteen ja käytyjen keskustelujen kautta he ovat pohtineet syvällisesti tulevaa terveyden-hoitajan työtä ja työelämää. Keskustelut eri alojen asiantuntijoiden kanssa olivat mielenkiintoisia ja ammatillisesti avarta-via. Vuoropuhelua kuvattiin monipuoli-sesti erilaisia tulevaan työhön liittyviä nä-kökulmia avaavaksi.

Opinnäytetyön kautta opiskelijat ker-toivat saaneensa konkreettista yhteyttä työelämään. Opiskelijat kertoivat oppi-neensa tuntemaan eri alojen ammattilai-sia ja heidän työtään. Ammattilaisia ta-vatessa verkostoitumisvalmiudet ja roh-keus hakeutua kontaktiin oli vahvistu-nut. Neuvottelutaitojen kerrottiin myös

58

vahvistuneen opinnäytetyötä tehtäessä. Useissa töissä tuotiin esiin, että opiske-lijoita arvostettiin yhteistyökumppanei-na. Opiskelijat kokivat kannustavaksi sen, että heidän mielipiteitään ja ideoi-taan huomioitiin ja he saivat vahvasti vai-kuttaa kumppaneiden tilaamaan tuottee-seen. Yhteistyökumppanin arvostus mo-tivoi opinnäytetyön tekemistä.

Persoonallinen kasvaminen

Opinnäytetöissä kuvattiin persoonallista kasvamista vuorovaikutustaitojen vahvis-tumisena ja itsenäisen työskentelytaidon lisääntymisenä. Opiskelijat kirjoittivat, että opinnäytetyöprosessin aikana vuo-rovaikutustaidot olivat vahvistuneet, sil-lä he olivat saaneet olla erilaisten ihmis-ten kanssa tekemisissä. Vuorovaikutustai-dot eri-ikäisten asiakkaiden kanssa olivat vahvistuneet. Myös eri kulttuureista ole-vien asiakkaiden kohtaaminen ja vuo-rovaikutus heidän kanssaan oli saanut opinnäytetyöprosessin kuluessa syvyyttä. Eräät opiskelijat kirjoittivat oppineensa paljon vuorovaikutuksen merkityksestä hyvän hoidon onnistumisen lähtökoh-tana.

Monessa opinnäytetyössä tuotiin esiin itsenäisen työskentelytaidon lisääntymi-nen opinnäytetyöprosessin aikana. Itse-näistä työskentelytaitoa kuvattiin myös siten, että yksin toimimisen valmiudet olivat vahvistuneet, mistä on hyötyä tu-levassa työelämässä ja terveydenhoitajan työssä. Eräässä opinnäytetyössä itsenäistä työskentelytaitoa kuvattiin näin

Oli kasvattavaa ottaa vastuuta yksin ja huolehtia, että asiat tulee hoidet-tua. Opinnäytetyön tekeminen li-säsi myös itsenäisyyttäni ja luottoa siihen, että pystyn hoitamaan isot-

kin projektit loppuun asti kunnolla.[3_T_5]

Opinnäytetyöntekijät kertoivat, että suunnitelmallisuus ja järjestelmällisyys omassa työskentelyssä olivat lisääntyneet. Lisäksi kerrottiin organisointitaitojen vahvistuneen. Opinnäytetyön tekemisen pitkässä prosessissa kärsivällisyys ja pai-neensietokyky olivat kehittyneet. Opin-näytetyöprosessi kasvatti myös pitkäjän-teisyyttä.

Terveydenhoitajatyön sisäistyminen

Terveydenhoitajatyön olemuksen sisäis-tyminen muodostui ammatin ydinteh-tävän selkiytymisestä, perhehoitotyön osaamisen kehittymisestä, työmenetel-mien kehittymisestä ja ohjaustaitojen vahvistumisesta. Opinnäytetyö on saa-nut monet opinnäytetyön tekijät mietti-mään terveydenhoitajatyön olemusta ja siihen liittyviä nykyisiä ja tulevia haastei-ta. Työn edetessä opiskelijoille oli sisäis-tynyt, että terveydenhoitajan on mah-dollista edistää ihmisten terveyttä ja pa-rantaa heidän hyvinvointiaan. Ennalta-ehkäisevä työ koettiin merkitykselliseksi, vaikka konkreettisia tuloksia ei ole heti nähtävissä. Useat opiskelijat kirjoittivat hahmottaneensa terveydenhoitajan työn mahdollisuuksien moninaisuuden. Li-säksi opinnäytetyön kautta oli tarkentu-nut terveysneuvonnan palvelut sekä uu-denlaiset tavat tarjota väestölle palveluita esimerkiksi internetin välityksellä.

Useimmat opinnäytetyöt liittyivät ai-heisiin, joissa tarkoituksena oli erilais-ten perheiden terveyden ja hyvinvoinnin edistäminen. Useissa töissä tuotiin esiin perhehoitotyön osaamisen kehittyminen. Opiskelijat kirjoittivat saaneensa ymmär-

59

rystä erilaisten perheiden lähtökohtiin, oppineet heidän kohtaamistaan sekä her-kistyneet tunnistamaan perheiden erilai-sia ongelmia. Tietämys perheiden ongel-mista oli laajentunut ja opiskelijat saivat työvälineitä perheiden auttamiseen. Mo-nen opinnäytetyön mukaan tekijät saivat vahvuutta vanhemmuuden tukemiseen.

Terveydenhoitajan työmenetelmät ke-hittyivät opinnäytetyöprosessissa. Opis-kelijoille tuli voimavaralähtöinen toimin-tatapa entistä tutummaksi. Heille konk-retisoituivat myös puheeksiottamisen keskustelukäytännöt. Asiakastilanteisiin useat opinnäytetyön tekijät olivat saaneet rohkeutta perheitä koskevien huolien pu-heeksiottamiseen. Moni opinnäytetyön tekijä oli perehtynyt neuvontamateriaa-lin tuottamiseen ja oppinut arvioimaan entistä kriittisemmin olemassa olevaa materiaalia. Myös terveysteknologiaan tutustuminen lisäsi työelämävalmiuksia.

Opiskelijat kuvasivat ohjaustaitojen-sa vahvistuneen. Ohjauksen asiakasläh-töisyys selkiytyi käytännössä, sillä opis-kelijat olivat oppineet entistä enemmän huomioimaan asiakkaiden ajatuksia, ko-kemuksia ja tunteita terveyteen liittyväs-sä ohjaustyössä. Monet toivat esiin koke-muksensa ryhmäohjaustaitojensa vahvis-tumisesta. Ryhmäohjaustilanteissa koros-tettiin erityisesti esiintymisvalmiuksien lisääntyneen, kuten seuraavassa tuodaan esiin.

Opin ryhmänohjaustaitoja ja sain li-sää kokemusta ja valmiuksia esiinty-miseen.[11_T_4]

Ohjaustilanteiden huolellisen suunnit-telun merkityksellisyyttä korostettiin ja näitä taitoja oli opittu opinnäytetyöpro-sessissa. Opiskelijat toivat esiin, että ryh-mäohjaustilanteiden järjestämiseen liit-

tyvät asiat jäsentyivät hyvin, ja he saivat entistä enemmän valmiuksia toimia ryh-män ohjaajana terveydenhoitajan työssä.

Tutkimuksen luotettavuuteenja eettisyyteen liittyvät kysymykset

Kvalitatiivisen tutkimuksen luotet-tavuutta tarkasteltaessa huomio tulee kiinnittää Burnsin ja Gro-

ven (2005) mukaan tutkimusaineiston keruuseen, aineiston analyysiin ja tutki-muksen raportointiin. Tässä tutkimuk-sessa aineistoa kerättiin valmiista työelä-mälähtöisistä opinnäyte- ja kehittämis-töistä. Aineisto on pieni ja siksi tuloksia ei voida yleistää. Niitä voidaan hyödyn-tää ammatillisen kehittymisen tukemi-sessa, hoitotyön opinnäytetyöprosessin kehittämisessä sekä ohjauksen vahvista-misessa.

Burnsin ja Groven (2005) mukaan analyysivaiheen keskeinen luotettavuus-tekijä on yhteyden säilyminen aineiston ja tulosten välillä. Tässä tutkimuksessa käytettiin aineistolähtöistä laadullista si-sällönanalyysiä. Aineistoa luettiin useaan kertaan ja siihen palattiin jatkuvasti var-mistaen, että tulkinnat vastaavat opin-näytetöissä esitettyjä asioita. Tulosten luotettavuuden vahvistamiseksi esitetään autenttisia lainauksia tutkimusaineistos-ta. Tutkimuksen toteuttamiseen haettiin lupa ammattikorkeakoulun opetusjohta-jalta. Opinnäytetöitä eikä niiden tekijöi-tä voida tulosten raportoinnista tunnis-taa.

60

Pohdinta

Tämän tutkimuksen mukaan ter-veydenhoitajaopiskelijat pi-tivät yhteistyötä työelämän

yhteistyökumppaneiden kanssa merki-tyksellisenä tekijänä opinnäytetyön val-mistumisen ja oman ammatillisen osaa-misensa kehittymisen kannalta. Opin-näytetyö on laaja opintokokonaisuus, joka on useimmiten opiskelijoiden en-simmäinen itsenäinen iso työ. Työelämä-kumppanin tuki voi olla erittäin moti-voiva tekijä ja edistää opinnäytetyöpro-sessin etenemistä sekä ammatillista kas-vua, kuten tämän tutkimuksen tulokset osoittavat. Yhteistyökumppani koettiin ammatillisen kasvun tukijana ja yhdyssi-teenä työelämään.

Sosiaali- ja terveysministeriön (2012) mukaan terveydenhuollon rakenteiden ja toimintatapojen muutokset asettavat uu-sia osaamisvaatimuksia valmistuville ter-veydenhoitajille. Tulevaisuudessa koros-tuu yhä enemmän hoitotyön asiantunti-jana toimiminen moniammatillisissa ja monialaisissa työryhmissä. On tärkeää, että opiskelijoilla on erilaisia mahdolli-suuksia toimia jo opintojen aikana työ-elämän monialaisissa työryhmissä ja saa-da valmiuksia terveydenhoitajatyön asi-antuntijana toimimiseen. Myös Andrew (2012) näkee, että yhteistyötä tekemäl-lä hoitotyöntekijä ja ammatillisuus ke-hittyvät. Yhteinen jakaminen ja työelä-mäkumppaneiden oman osaamisen esiin tuominen on merkityksellinen tapa op-pia ammattia ja muodostaa itsestään ku-vaa hoitajana.

Tutkimus tuotti ammatillista osaamista kuvaavia valmiuksia, joita opiskelijat voi-vat soveltaa työelämässä. Opiskelijoiden kuvaaman ammatillisen osaamisen alueet

kiinnittyvät Haaralan (2014) kokoamaan valtakunnalliseen terveydenhoitajan am-matilliseen osaamisen kuvaukseen. Fri-lander-Paavilaisen (2005) mukaan opis-kelija kehittää opinnäytetyössään sekä yksilöllistä että yhteisöllistä osaamista. Tämän tutkimuksen tulokset vahvista-vat tätä. Yksilöllistä osaamista opiskelijat kuvasivat persoonallisena kasvamisena. Persoonallinen kasvu oli vuorovaikutus-taitojen vahvistumista ja itsenäisten työs-kentelytaitojen lisääntymistä. Yhteisöllis-tä osaamista kuvaavat tiedon lisääntymi-nen, opiskelijoiden yhteistyöosaamisen kehittyminen ja terveydenhoitajatyön sisäistyminen. Tulokseksi saadut amma-tillista osaamista kuvaavat osa-alueet vas-taavat opinnäytetyölle asetettuihin osaa-mistavoitteisiin.

Opinnäytetöiden tekijät kokivat, että opinnäytetyön tekemisen myötä saatua tietoa tarvitaan työelämässä ja se hyö-dyttää heitä tulevassa terveydenhoitajan työssä. Myös Lundgrenin ja Robertsso-nin (2013) tutkimuksen mukaan työ-elämälähtöisessä opinnäytetyöprosessissa kehittyneet tiedot ja taidot voidaan siir-tää suoraan hoitotyöhön ja hyödyntää niitä hoitotyön käytännössä. Vesterisen (2005) tutkimuksen mukaan ammatti-osaamisen oppiminen syvenee, kun opin-näytetyö on työelämälähtöinen.

Opinnäytetyö onuseimmiten opiskelijoidenensimmäinen itsenäinen iso työ.

61

Tutkimustulosten perusteella on edel-leen tärkeää jatkaa opinnäyteyhteistyötä työelämän kanssa. Opiskelijoiden kiin-nittäminen opinnäytetyöntekijöiksi ter-veydenhoitajatyön tutkimus- ja kehit-tämishankkeisiin vahvistaa heidän am-matillista osaamistaan monipuolisesti ja luo vahvan pohjan jo koulutuksen aika-na monialaiseen ja moniammatilliseen kehittämisyhteistyöhön. Myös työelä-män yhteistyökumppanit sekä työyhtei-söt hyötyvät innokkaista ja työelämän kehittämisestä kiinnostuneista tulevista työntekijöistä. Yhteistyötä tulee nykyi-sestä monimuotoistaa ja laajentaa. Uu-denlaisia yhteistyömuotoja tulisikin etsiä aktiivisesti.

Lähteet

Ammattikorkeakoululaki. (2003). Luettu 11.11.2013 osoitteesta: http://www.finlex.fi/fi/la-ki/kokoelma/2003/20030060.pdf.

Andrew, N. (2012). Professional identity in nursing: Are we there yet? Nurse Education Today, 32, 845-849.

Asetus ammattikorkeakouluista. (2003). Luet-tu 10.11.2012 osoitteesta http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2003/20030352.

Burns, N., & Grove, S.K. (2005). The practice of nursing research conduct, critique & utilization. St. Louis: Elsevier Saunders.

Elo, S., & Kyngäs, H. (2008). The qualitati-ve content analysis process. Journal of Advanced Nursing, 62(1), 107-115.

Frilander-Paavilainen, E.-L. (2005). Opinnäy-tetyö asiantuntijuuden kehittäjänä ammattikorkea-koulussa. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. Kasva-tustieteen laitos. (Tutkimuksia 199). Helsinki: Helsingin yliopisto.

Graneheim, U. H., & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today, 24(2), 105-112.

Haarala, P., Honkanen, H., Mellin, O.-K., & Tervaskanto-Mäentausta, T. (2008). Terveyden-hoitajan osaaminen. Helsinki. Educa.

Haarala, P. (2014). Terveydenhoitajan ammatil-lisen osaamisen kuvaus. Terveydenhoitajakoulutuk-sesta valmistuvien osaamisalueet, tavoitteet ja kes-keiset sisällöt. Luettu 9.5.2014 osoitteesta: http://www.metropolia/terveydenhoitotyo.

Hakala, J. (2004). Opinnäytetyöopas ammatti-korkeakouluille. Tampere: Gaudeamus Kirja.

Haltia, P. (2011). Toimivaan osaamisperus-taisuuteen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 13(4), 57-67.

Hanhinen, T. (2011). Osaamisen hallinta on työelämän haaste ja valtti. Työpoliittinen Aika-kauskirja, 1, 5-17. Luettu 9.5.2014 osoitteesta: http://www.tem.fi/files/29368/hanhinen.pdf.

Heinonen, J. (2006). Suomalaisten tiede- ja ammattikorkeakoulujen opinnäytetyöt ohjaajien sil-min. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden tie-dekunta. Acta Universitatis Tamperensis 1175. Väitöskirja.

Helakorpi, S. (2010). Työ ja ammattitaito. Teoksessa S. Helakorpi, H. Aarnio, & M. Maju-ri (toim.), Ammattipedagogiikkaa uuteen oppimis-kulttuuriin (ss. 55-80). HAMK Julkaisut. Saari-järvi: Saarijärven Offset Oy.

Hyvärinen, K. (2012). Ammatillinen osaami-nen osana työhyvinvointia. Kyselytutkimus terveys-alan opettajille. Terveystieteiden tiedekunta. Hoi-totieteen laitos. Pro gradu -tutkielma. Joensuu: Itä-Suomen yliopisto.

Jokinen, J., Lähteenmäki, L., & Nokelainen, P. (2009). Työssä oppimisen lumo. Ammatillisen sekä ammatillisen korkea-asteen koulutuksen ja työelä-män yhteistyön hyvät käytännöt. HAMKin julkai-suja 2/2009. Hämeenlinna: HAMK.

Kaaresvirta, P. (2004). Oppiminen työelämäpro-jekteissa. Väitöskirja. Oulun yliopisto. Kasvatus-tieteiden tiedekunta. Oulu: Oulun yliopisto.

62

Kyrönlahti, E. (2005). Työterveyshuollossa työs-kentelevän terveydenhoitajan ammatillinen osaami-nen. Itsesäätelyvalmiuksien kehittäminen ammat-tikorkeakoulussa. Kasvatustieteiden tiedekunta. Acta Universitatis Tamperensis 1111. Väitöskirja. Tampere: Tampereen yliopisto.

Kyrönlahti, E. (2010). Terveydenhoitajan am-matillisen osaamisen kehittäminen. Ammattikas-vatuksen aikakauskirja, 12(1), 14-23.

Lohiniva, V., Autio, S. & Siitonen, S. (2007). Tutkimus- ja kehitystyön integroituminen op-pimiseen Rovaniemen ammattikorkeakoulussa – Hankkeet oppimisympäristönä. Teoksessa L. Yrttiaho, & V. Lohiniva (toim.), Ammattikorkea-koulu tutkimus- ja kehitystoiminnan suuntaa et-simässä. Rovaniemen ammattikorkeakoulun T&K –toiminnan kohdealueet ja integroituminen kou-lutustehtävään (ss. 40-68). Rovaniemen ammat-tikorkeakoulun julkaisusarja C 13. Rovaniemi: Painatuskeskus Finland.

Lundgren, S., & Robertsson, B. (2013). Wri-ting bachelor thesis generates transferable kno-wledge and skills useable in nursing practice. Nurse Education Today, 33(11), 1406-1410.

Opetusministeriö. (2005). Korkeakoulututkin-tojen viitekehys. Kuvaus suomalaisista korkeakoulu-tutkinnoista. Opetusministeriön työryhmämuis-tioita ja selvityksiä 4. Helsinki: Opetusministeriö.

Paukkunen, L. (2003). Sosiaali- ja terveysalan yhteistyöosaamisen kehittäminen. Koulutuskokeilun arviointitutkimus. Kuopion yliopiston julkaisu-ja E. Yhteiskuntatieteet 103. Kuopio: Kuopion yliopisto.

Polit, D., & Beck, C. (2008). Nursing research. Principles and methods. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins.

Projektiryhmä. (2006). Opinnäytetyön laadun tekijät ammattikorkeakoulussa. Suosituksia opin-näytetyötä ohjaaville. Raportti opinnäytetöiden kehittämishankkeesta. Luettu 14.3.2014 osoit-teesta: http://www.oamk.fi/opinnaytehanke/docs/opinnaytetyon_laadun_tekijat.pdf.

Puhtimäki, K. (2007). Sairaanhoitajan tarvit-sema hoitotyön ammatillinen osaaminen päivystys-poliklinikalla. Hoitotieteen laitos. Pro gradu -tut-kielma. Turku: Turun yliopisto.

Rissanen, R. (2007). Työelämäyhteistyö ja kumppanuus opinnäytetyössä. Teoksessa M. Tol-jamo, & A. Vuorijärvi (toim.), Ammattikorkea-koulun opinnäytetyö kehittämiskohteena. Käytän-nön kokemuksia ja perusteltuja puheenvuoroja (ss. 104-111). Oulu: Kalevaprint Oy.

Salo, K., Söderqvist, M., & Toikko, T. (2007). Lohdutuksen sanoja opinnäytetyön ohjaajalle. Teoksessa M. Toljamo, & A. Vuorijärvi (toim.), Ammattikorkeakoulun opinnäytetyö kehittämiskoh-teena. Käytännön kokemuksia ja perusteltuja pu-heenvuoroja (ss. 92-102). Oulu: Kalevaprint Oy.

Sosiaali- ja terveysministeriö. (2012). Koulu-tuksella osaamista. Asiakaskeskeisiin ja moniamma-tillisiin palveluihin. Ehdotukset hoitotyön toiminta-ohjelman pohjalta. Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2012:7. Helsinki: Sosiaa-li- ja terveysministeriö.

Tuomi, S. (2008). Sairaanhoitajan ammatilli-nen osaaminen lasten hoitotyössä. Kuopion yliopis-ton julkaisuja E. Yhteiskuntatieteet 156. Väitös-kirja. Kuopio: Kuopion yliopisto.

Venninen, T., & Laela, S. (2006). Työelämä-lähtöinen tutkimus- ja kehitystyö opettajan haas-teena. Teoksessa H. Kotila (toim.), Opettajana ammattikorkeakoulussa (ss. 216-226). Helsinki: Edita.

Vesterinen, A. (2005). Terveysalan opiskelijan hoitotyön osaamisen oppiminen opinnäytetyön kon-tekstissa. Kasvatustieteiden tiedekunta. Lisensiaat-titutkimus. Tampere: Tampereen yliopisto.

Vilkka, H., & Airaksinen, T. (2003). Toimin-nallinen opinnäytetyö. Helsinki: Tammi.

63

64

Tiivistelmä

Koulutuksen vaikuttavuudella tarkoitetaan sitä, että koulutus saa aikaan sellaisia tu-loksia ja laajempia vaikutuksia, joita kou-lutukselle asetetuilla tavoitteilla haluttiin saada aikaan. Useimmin vaikuttavuuden tarkastelu jää siihen, että katsotaan, tuot-

taako koulutusjärjestelmän jokin tietty ta-so sellaista osaamista, jota on edellytetty kansallisissa normeissa. Tätä tietenkin tar-vitaan myös jatkossa, mutta vielä enem-män pitäisi panostaa sen tutkimiseen, mi-ten ja missä määrin koulutus muuttuu hy-vinvoinniksi. Tämä on tietysti hyvin vaikea tutkimusalue, sillä koulutuksen rahoituk-

Näkökulmiakoulutuksenvaikuttavuudenaikaan-saamisen haasteeseenReijo LaukkanenDosentti, KTTampereen yliopistoreijo.laukkanen@uta.fi

sen tai tavoitteiden osallisuudesta jonkun ihmisen työuraan tai elämään tai yhteis-kunnan hyvinvointiin ei ole kerättävissä tarkkaa autenttista tutkimustietoa.

Avainsanat: vaikuttavuus, yhteiskunnal-liset vaikutukset, laatu, pragmatismi

Abstract

Views to the challenge of generating educational effectiveness

By educational effectiveness we under-stand that education reaches the outputs and outcomes that educational goals and

objectives have wanted to be gained. Most-ly effectiveness’ scrutinity includes only analysis if a certain level of education sys-tem produces skills and knowledge that the national norms require. That kind of analyses we need also in the future, but in the future we should put more effort in re-search how and in which extent education produces wellbeing. That is, of course, a very difficult area of research as there are no detailed, exact, authentic data to be col-lected on the exact effect of education to the work carrier or private life of an individ-ual person or to the wellbeing of a society.

Keywords: educational effectiveness, out-comes, quality, pragmatism, Finland

65

Johdanto

Tämän tekstin kirjoittami-nen kiinnosti minua sik-sikin, että vuosien ajan Opetushallituksessa otin vastaan lukemattomia ul-komaalaisia delegaatioita,

joille kerroin, millaisia asioita on kor-kean osaamisemme takana. Kerroin pit-kän aikavälin tavoitteenasettelun konsen-suksesta, jatkuvasta parempien toiminta-tapojen etsimisestä, koulutuksellisesta tasa-arvosta, korkeatasoisesta opettajan-koulutuksesta, korkeasta vaatimustasos-ta, kaikista huolehtimisesta ja resurssi-en järkevästä allokoinnista (Laukkanen, 2013). Tämä on koulutusosaamisemme perusta.

Suomen koulutusjärjestelmässä eri koulutusasteet rakentuvat toinen toisten-sa tuottaman osaamisen varaan. Niinpä 1970-luvun peruskoulu-uudistuksen toi-meenpanon jälkeen oli mahdollista uu-distaa toisen asteen koulutusta. Tämän

jälkeen oli kehittämisvuorossa kolman-nen asteen koulutus. Haluttiin olla var-moja, että alemman koulutusasteen asiat olivat kunnossa ennen kuin edettiin seu-raavan asteen uudistamiseen. Uudistuk-sissa edettiin varovasti kokeilujen poh-jalta.

Osmo Lampinen (1998, 22-27) kuvaa tätä niin, että koulutuspolitiikallamme on ollut kolme erityistä linjaa: koulutuk-sen laajeneminen, kohoaminen ja eriy-tyminen. Laajeneminen tarkoittaa kou-lutustarjonnan lisäämistä ja ulottamista kaikille. Kohoaminen näkyy koulutuk-sen umpiperien poistamisena, siis opin-toväylien aukaisemisena ja ammatillisen koulutuksen korottamisena kolmannen asteen koulutuksen piiriin. Eriytyminen puolestaan näkyy koulutuspolun haaroit-tumisena peruskoulun jälkeen yleissivis-täväksi ja ammatilliseksi koulutukseksi. Jako näkyy myös kolmannen asteen kou-lutuksessa.

Kuitenkin tuloksena oli myös integraa-

66

tio, mitä toteutettiin ammatillisen oppi-laitosverkoston yhteistoiminnan tehos-tamisena. Lukion ja ammatillisten op-pilaitosten integraatiossa kuitenkaan ei poliittisesta väännöstä huolimatta edetty. Iso myönteinen askel kuitenkin oli luki-on ja ammatillisten oppilaitosten yhteis-työn käynnistyminen niin, että opiskeli-jat saattoivat alkaa ottaa opintoja kum-mastakin koulutusmuodosta ja suorittaa tutkinnon samanaikaisesti sekä ammatil-lisessa oppilaitoksessa että lukiossa.1

Kaiken kaikkiaan suomalaista koulu-tuspolitiikkaa voi luonnehtia pragmaat-tiseksi. Päätöksiä on tehty, kun komi-teatasolla on saatu yhteistä näkemystä ja kun kokeiluista on saatu tietoa ratkaisu-vaihtoehtojen toimivuudesta. Pragmatis-mi korostaa, että arvokasta ja toivottavaa on käytännössä hyväksi havaittu (Droit, 2012).

Varsinkin kansainväliset vertailut pys-tyvät aineistojensa laajuuden vuoksi ker-tomaan, mitä koulutus tuo yksittäisen ihmisen elämänlaatuun ja yhteiskunnan yleiseen kehitykseen. Erityisesti Suomen kokemien talouskriisien opetus työn ka-toamisesta panee kysymään, miten voi-taisiin varautua nykyistä paremmin vai-kuttavaan koulutukseen. Juuri siksi tässä kirjoituksessa nostan esille koulutuspoli-tiikan perusolettaman: koulutus auttaa yksittäisen ihmisen ja koko yhteiskun-nan hyvinvoinnin lisäämisessä.

Koulutuksen vaikuttavuus

Koulutuksen vaikuttavuus on sen saavuttamista, mihin koulutuk-sella pyritään. Pyritään oppimi-

seen, tyytyväisyyteen, työllistymiseen ja

muuhun hyvinvointiin. On poliittisia, teknisiä, sosiaalisia ja taloudellisia vai-kuttavuustavoitteita. Tärkeätä on havai-ta, että vaikuttavuutta pitää tarkastella se-kä mikro- että makrotasolla, siis yksilön ja yhteiskunnan kannalta.

Reijo Raivolan (2000, 178) mukaan vaikuttavuus on häilyvä ja tulkinnanva-rainen suhdekäsite, koska sekä tavoit-teet että saavutukset jäävät epätäydelli-sesti määritellyiksi tai mitatuiksi. Effec-tive school -koulukuntaa edustava Jaap Scheerens (2000, 18) toteaa, että kou-lun vaikuttavuudessa on kysymys kou-lun tuotoksesta (output), jota mitataan oppilaiden keskimääräisenä tuotokse-na koulutusjakson jälkeen. Pelkkä kou-lutuksen tuottaman lisäarvon mahdolli-nen mittauskaan hänen mukaansa ei ole riittävä lisätieto tähän silloin, kun päät-täjät haluavat tietää, miksi yksi koulu suoriutuu paremmin kuin toinen, kun koulusaavutuserot eivät johdu vain op-pilaiden taustojen siis lähtötason eroista. Näin siksi, että haluttaisiin päästä muut-tamaan asioita, joilla vaikuttavuutta voi-taisiin lisätä.

Olennaista on siis tutkia tavoitteiden saavuttamista. Kohteena on tärkeiden ta-voitteiden saavuttaminen. Opetussuun-nitelmat asettavat tavoitteita eri oppiai-neiden sisältöjen hallinnalle (tiedot, tai-dot, asenteet). On kuitenkin myös esi-merkiksi tasapainoisena ihmisenä kasvun tavoitteita. Ongelmana on, että vaikut-tavuuden arvioinnissa tarkastellaan vain helposti mitattavia tavoitteita, jotka kos-kevat pääosin vain esimerkiksi ammatil-lista perusosaamista. Tähän ajaudutaan, sillä tasapainoista kasvua ja kehitystä on äärimmäisen vaikeata tutkia niin, että tulospäätelmät olisivat kiistattomat. Vai-

1Toisen asteen koulutuksen kehityksestä tarkemmin Meriläisen (2011) väitöskirjassa.

67

kuttavuudesta ei siis kaikilta osin tiedetä mitään, vaikka pitäisi. Mielenterveys on tärkeä asia.

Koulutuksen vaikuttavuuteen ovat ot-taneet kantaa myös taloustieteilijät, joi-den mukaan vaikuttavuuden tarkastelus-sa tarvitaan myös tehokkuuden käsitettä. Tehokkuus tarkoittaa mahdollisimman pienillä kustannuksilla tuotettua toivot-tua tulosta (Scheerens, 2000, 21). Rai-vola (2000, 202) näkee, että tehokkuus tulee esille koulutuksen tuloksessa tuot-tavuutena ja taloudellisuutena.

Vaikuttavuus pitää ymmärtää myös muuna kuin välittömänä koulutusta-voitteiden saavuttamisena, sillä ensisi-jaisen tärkeätä on huolehtia koulutuk-sen laajemmasta vaikuttavuudesta. Täl-tä osin Raivola (emt., 204) arvostelee Opetushallituksen (1995) omaksumaa tuloksellisuuden arviointimallia, jossa vaikuttavuus rajataan koulutuksen aika-na tai välittömästi sen lopussa saavutet-tuun tulokseen. Raivola ja Scheerens pi-tävät tärkeänä organisaatioiden teknisen ja sosiaalisen vaikuttavuuden sekä sisäi-sen palvelukyvyn ja ulkoisen palveluky-vyn tarkastelua. Tämä laajentaa vaikut-tavuuden tutkimisen työmarkkinoille ja loppukäyttäjien tyytyväisyyteen.

Sisäisen ja ulkoisen palvelukyvyn erot-taminen toisistaan on tarkastelussamme olennaisen tärkeää. Koulutus voi tuottaa tavoitteidensa mukaista erinomaista si-säisen palvelukyvyn tulosta, jolloin kou-lutukseen osallistuvat ovat omaksuneet koulutuksen tavoitteet ja saavuttaneet ne esimerkillisesti. Tuloksena saattaa kuiten-kin lopulta olla henkilökohtaisia trage-dioita, kun korkeasti koulutetuille ei ole-kaan kysyntää työmarkkinoilla. Tämän me olemme nähneet esimerkiksi teatte-rialalla, kun työpaikkoja ei ole riittävästi.

Miten vaikuttavuus ilmenee

Päätöksentekijöiden mielenkiin-to kohdistuu koulusaavutuksiin ja siihen, vastaavatko ne asetettuja ta-

voitteita. Tällainen tulosten tutkiminen ei kuitenkaan johda vielä koulutusjärjes-telmän hallintaan, sillä tuloksiin ei voida pyrkiä millä ehdoilla tahansa. Eihän oli-si mahdollista, että koulutus saa maksaa vaikka mitä. Koulutuksen pitää olla siis tehokasta ja taloudellista, mutta nämä-kään näkökulmat eivät riitä, koska pitäisi saada aikaan tavoiteltuja tuloksia ja vai-kutuksia. Pitäisi siis lähteä yhteiskunnan tarpeista ja vaatimuksista eli siitä, millai-sia laajempia vaikutuksia koulutukselta odotetaan.

Kun pyritään laajempiin vaikutuksiin, koulutukselle voitaisiin asettaa eri ylei-syystasoilla määriteltyjä toimintakehyk-siä, jotka yhdessä koostavat koulutuseh-tojen supistuvien kehysten ideaalimallin. Kehykset rakentuvat sisäkkäin siten, että kukin laajempi kehys supistaa sisempä-nä olevien kehysten vaihtoehtojen mää-rää. Kehysten järjestäytyminen juuri näin heijastaa rationalistista politiikkaa, jossa yhteiskunnan poliittiset kehitystavoit-teet määräävät koulutukselle asetettavat

Vaikuttavuus pitää ymmärtää myös muuna kuin välittömänä koulutustavoitteiden saavuttamisena.

68

tavoitteet. Ne puolestaan asettavat ehto-ja määrärahojen mitoitukselle, minkä jäl-keen pitää päättää koulutusprosessien yk-sityiskohdat ja sääntelytarpeet. Kehykset ovat seuraavat (Laukkanen, 1997):

• Ensimmäinen kehys (laajin): yhteis-kunnan odotukset ja vaatimukset.• Toinen kehys: koulutukselle asete-tut tavoitteet.• Kolmas kehys: koulutuksen talou-dellinen panostus.• Neljäs kehys (suppein): koulutus-prosessin osatekijät ja niiden sääntely.

Päättäjien kysymykset ovat monimuo-toisia. Kunkin kehän asiat sisältävät sekä poliittisia että arviointikysymyksiä. Kysy-mysten muodot esimerkiksi ensimmäisen kehyksen osalta olisivat seuraavat: Mil-laista yhteisöllistä, taloudellista ja poliit-tista kehitystä koulutuksen tulisi tukea (poliittinen kysymys)? Vastaavatko kou-lutustavoitteet yhteiskunnan odotuksia (arviointikysymys)?

Olisi siis loogista, että yhteiskunnan tarpeet olisivat primääri lähtökohta, min-kä jälkeen edettäisiin supistuvien kehien mallin mukaisessa järjestyksessä. Käytän-nössä asiat eivät aina kuitenkaan mene tällaisen rationalistisen mallin mukaises-ti. Tosiasiassa usein ensimmäinen ratkai-seva asia on käytettävien varojen riittä-vyys, mikä useinkaan ei ole ollut este kor-keiden tavoitteiden asettamiselle. Toisaal-ta usein on näyttänyt käyvän myös niin, että tavoitteet asetetaan korkealle riip-pumatta siitä, että koulutuksen rahoitus on olematonta tai sitä leikataan. Kun ta-voitetasoa ei lasketa, jos rahoituksen ta-soa vähennetään olennaisesti, on erittäin hyvä syy kysyä, mikä vaikutus resurssi-en vähentämisellä on ollut tulokseen. Vastauksen antaminen tai saaminen ky-

symykseen ei ole helppoa, mutta tämän tapaisiin tiukkaamisiin pitäisi varautua, sillä opetustoimen henkilöstön epäon-nistumisen piikkiin ei pitäisi laittaa mi-tä tahansa.

Politiikan tekemisen realiteetti on, että rationalistinen, ideaalitavoitteisiin pyrki-vä, toimintapolitiikka ei yksin toimi, sil-lä samalla täytyy ottaa huomioon käytän-nön mahdollisuuksia. Tästä syystä poli-tiikan tekemisessä yhdistyvät rationalisti-nen ja inkrementalistinen päätöksenteko (Ham & Hill, 1993).2 Suomessa on tehty radikaaleja koulutuspoliittisia rationalis-tisia yleislinjauksia, mutta niiden toteu-tuksessa on yleensä edetty askel askeleel-ta inkrementalistisesti. Tästä on klassinen esimerkki Koulujärjestelmälain säätämi-nen 1968, jota vielä seurasi kokeilu edellä eteneminen (Laukkanen, 2013). Hyvänä esimerkkinä on myös ammatillisen kou-lutuksen oppimistulosten arviointijärjes-telmän kokeiluun perustuva toiminnan muotojen etsiminen ja hionta (Räkköläi-nen, 2011). Tämä edustaa pragmatismia.

Koulutuksen tuotantoprosessin klassi-set elementit ovat panokset, prosessi, tu-lokset ja laajemmat tuotokset (Johnsto-

Tosiasiassa usein ensimmäinen ratkaiseva asia on käytettävien varojen riittävyys.

2Tässä on kysymys myös tiukan suunnitelmatalouden ja vapaan talouden erosta.

69

ne, 1981; myös esim. Hill & Bramley, 1994). Kehittämistoimien tarkastelut kohdistuvat siihen, miten panokset muu-tetaan koulutuksellisiksi vaikutuksiksi. Vaikuttavuuden tarkastelu taas kohdis-tuu siihen, missä määrin tavoitteet on saavutettu.

Kun tarkastelemme Johnstonen kuvaa-man tuotantoprosessin ensimmäistä osaa – panoksia (inputs) – kysymys on siitä, paljonko rahaa voidaan käyttää koulu-tukseen. Rahoituskehys Suomessa asete-taan koko koulutussektorille, mutta sa-malla kerrotaan myös eri koulutustaso-jen ja -alojen rahoitusosuudet. Panokset ovat siis rahaa.

Prosessi taas tarkoittaa opetusmenetel-miä, opetussuunnitelmia, toiminnan or-ganisointitapoja, oppimateriaaleja, opet-tajia jne.

Tulokset (outputs) kuvaavat sisäistä palvelukykyä. Tulokset ovat akateemisia oppimistuloksia, käytännön osaamista, taitoja ja muita koulutuksen aikana ja he-ti sen jälkeen nähtävissä olevia tuloksia.

Laajemmat tuotokset (outcomes) ku-vaavat ulkoista palvelukykyä. Kysymys on pitkän aikavälin vaikutuksista. Täl-laista on sosiaalinen liikkuvuus, työllisty-minen, ansiotaso, tuottavuus ja yksilöi-den sekä yhteiskunnan taloudellinen ja sosiaalinen hyvinvointi.

Miten koulutus vaikuttaa?

OECD on tehnyt analyyseja kou-lutuksen pitkäaikaisista vaiku-tuksista yksittäisten ihmisten

elämään ja tutkinut myös makrovaiku-tuksia eli koulutuksen vaikutusta talous-kasvuun ja sitä kautta hyvinvoinnin li-

sääntymiseen. Näiden analyysien kautta tiedetään jo aika paljon.

Koulutus vaikuttaa positiivisesti työl-listymiseen ja vastaavasti sen puute hei-kentää työllistymistä. Vähintään toisen asteen koulutuksen saaneiden työllisty-misen mahdollisuudet ovat huomatta-vasti suuremmat kuin ilman tätä koulu-tusta olevilla. Ammatillisen koulutuksen saaneiden mahdollisuudet ymmärrettä-västi ovat paremmat kuin vain toisen as-teen yleissivistävän koulutuksen saaneilla (OECD, 2012, 118). Myös talouskriisin aikana työllisyys toisen asteen koulutuk-sen saaneilla on ollut parempi kuin niil-lä, joilta tuon asteen koulutus tykkänään puuttuu.

Kansainvälinen aikuistutkimus, PIAAC, tarkasteli aikuisväestön lukutai-toa, numeraalisia taitoja ja tietotekniik-kaa soveltavia ongelmanratkaisutaitoja (Malin et al., 2013). Tutkimuksessa mm. selvitettiin, missä määrin työntekijän saa-ma koulutus ja hänen tekemänsä työn vaatima koulutustaso sopivat yhteen. To-dettiin, että huomattava osa koulutuksen kautta hankitusta osaamisesta on vajaa-käytössä. Toisaalta huomattavalla osalla työntekijöistä oli vaatimattomampi kou-lutus kuin työ olisi edellyttänyt. Erityi-sen hyödyllistä nyt jatkossa onkin selvit-tää tarkemmin, missä määrin meillä Suo-messa on ylikouluttamista, osaamisvajet-ta ja väestön perustaitojen vajaakäyttöä.

Koulutuksen vaikuttavuusvajeen koh-dalla ei oltane moittimassa opettajia yli-kouluttamisesta. Haasteena on enem-mänkin kunkin koulutusalan opetus-suunnitelman realistisuudesta suhteessa työelämän tarpeisiin. Lievä ylikoulutus ei liene ongelma, vaan ehkä välttämät-tömyys, jotta koulutus antaa mahdolli-suuksia liikkua eri tehtävissä työntarjon-

70

nan muuttuessa. Ongelmana kuitenkin on, jos ylikoulutetaan alisuorittajia, ku-ten Bengt Holmström väittää (Sajari, 2014).

Alikouluttamisen osalta voidaan kui-tenkin antaa moitteita, jos koulutetut ei-vät kelpaa työmarkkinoille tai tietyn tut-kintonimikkeen omaava henkilö osoit-tautuukin työhönsä epäpäteväksi. Kysy-mys olisi tuolloin laadunkontrollin pettä-misestä. Meillä ammatillisessa koulutuk-sessa työelämän edustajien osallistumi-nen tutkinnon tavoitteiden tekemiseen ja näyttöjen arviointiin ohjaa laatua vahvas-ti. Näytöt ohjaavat laadukkuuteen mer-kittävästi, sillä niissä voidaan ottaa huo-mioon muuttuvia osaamistarpeita.

Koulutuksen laatu

Koulutuksen laatu on suhteellinen ja subjektiivinen käsite. Koulu-tuksen laadukkuus voi tarkoit-

taa tavoitteidenmukaisuutta, ylivoimai-suutta, erinomaisuutta, täydellisyyttä, tarkoitukseen sopivuutta, tehokkuutta ja muutoksen aikaansaamista (Raivola, 2000). Tärkeätä on katsoa, kuka tai mi-kä taho päättää, että koulutus on laadu-kasta. Opiskelijat, opettajat ja viranomai-set saattavat nähdä koulutuksen laadun eri tavoin (Woodhouse, 1999). Myös työnantajien käsitykset voivat olla muis-ta poikkeavia.

Opiskelijat voivat arvostella koulutusta esimerkiksi sillä perusteella, että opetus ei tuo esille sellaisia asioita, joita käytännön työssä välttämättä tarvitaan, mikä viittaa koulutuksen ja työelämän väliseen kui-luun. Opettajien kritiikki saattaa kohdis-tua resurssien riittämättömyyteen ja opis-kelijavalinnan kriteereihin. Viranomaiset

puolestaan moittivat sitä, että tavoittei-siin ei ole päästy. Työnantajat sanovat, et-teivät he saa tarvitsemaansa työvoimaa. Eri tahoilla laadusta voi siis olla erilainen käsitys. Kysymys on siitä, tuottaako kou-lutus toivottuja vaikutuksia.

Millaisia vaikutuksia?

On tutkittu inhimillisen pää-oman3 ja taloudellisen tuotok-sen keskinäissuhdetta yksilöi-

den ja kansantalouksien kannalta. Tiede-tään, että palkka-ansiot kasvavat koulu-tusasteen noustessa (OECD, 2012, 141). Kolmannen asteen koulutuksen saaneet saavat 45-54 -vuotiaina kolme kertaa pa-rempaa palkkaa kuin työllistetyt ilman toisen asteen koulutusta olevat (emt., 182). Palkkatulojen ero eri koulutustaso-jen välillä on siis kovin jyrkkä.

Merkittävää on, että kansantalouksien tasolla koulutustason nousu näkyy talo-udellisena kasvuna. Käytännössä tämän asian indikaattorina pidetään sitä, et-tä koulutustason noustessa työllistymis-mahdollisuudet ja ennen kaikkea palkat nousevat. Tällä on vaikutusta BKT:n kas-vuun. (OECD, 2012, 183). On myös es-timoitu, että yhden vuoden koulutusajan lisäyksellä saavutetaan OECD:n alueel-la yleensä 3-6 prosentin pitkän ajan ta-loudellinen tuotos (OECD, 2006, 152). Tämä tieto on todella tärkeä eri maiden hallituksille varsinkin nyt, kun ne mietti-vät, miten kansantaloudet saataisiin taas kasvu-uralle.

Koulutuksen sosiaalisista vaikutuksis-ta on tutkimusnäyttöä. Mitä korkeampi koulutus aikuisväestöön kuuluvalla hen-kilöllä on, sitä todennäköisemmin hän osallistuu yhteisöllisiin aktiviteetteihin,

3Tässä inhimillisellä pääomalla tarkoitetaan suoritettuja tutkintoja.

71

on tyytyväisempi elämäänsä ja käy äänes-tämässä. (OECD, 2012, 203). Jatkossa esimerkiksi kysymykset, miten koulutuk-sella vähennetään rikollisuutta, ylipainoi-suutta tai teiniraskauksia ovat varmasti tärkeitä hyvinvoinnin kannalta.

Kouluoppimisen pitäisi antaa valmiuk-sia elinikäiseen oppimiseen. Valmius sii-hen pitäisi olla kaikilla, mutta sitä pitäi-si myös tukea täydennyskoulutuksella. Kansainväliset selvitykset osoittavat, että täydennyskoulutus menee suurimmak-si osin niille, jotka eivät tarvitsisi sitä ki-peimmin. Kouluttautuvien kärjessä ovat korkeakoulututkinnon suorittaneet, toi-mihenkilöt ja johtajat (Schleicher, 2006; Liiten, 2013). Heidänkin joukossaan on aktiivisia ja passiivisia täydennyskou-lutuksen hyödyntäjiä, minkä hyvin tie-dämme suomalaisten opettajien täyden-nyskoulutukseen osallistumisen aktiivi-suuseroista (Mikkola, 2014).

Vaikuttavuuden varmistaminen

Koulutuksen laajempien vaikutus-ten (outcomes) tuottamisen me-kanismista ei ole varmaa tietoa.

Ei esimerkiksi tiedetä, mikä on jonkin tietyn koulutusasteen vaikutus. Yrittä-jäksi päätyminen ei välttämättä ole kiinni koulutustaustasta. Yksilön kohdalla työ-elämässä onnistumisessa voi olla kysy-mys sattumien summasta, jolloin koulu-tuksen todellisesta vaikutuksesta ei ehkä voida sanoa niinkään paljon. Myös hen-kilökohtaiset ominaisuudet, kuten kyky työskennellä ryhmissä, taito pyrkiä yhtei-siin tavoitteisiin, motivaatio, työhön tart-tumisen alttius jne. ovat asioita, jotka vai-kuttavat työllistymiseen ja uralla etenemi-seen. Nämäkään taidot eivät välttämättä kerro koulutuksen onnistumisesta. Yhteis-kunnan tasolla ollaan samalla tavalla tie-

don puutteessa, mutta tilannetta helpot-taa, että voidaan vertailla erilaisen koulu-tuksen saaneiden keskimääräistä sijoittu-mista elämässä.

Kun täsmällistä tietoa tai varmuutta vaikutuksista ei ole, tehdään kahdenta-soisia oletuksia. Ensiksikin oletetaan, että opetussuunnitelman tavoitteet ovat sel-laisia, että niiden saavuttaminen tuottaa yksilön ja yhteiskunnan tasolla odotettua hyvinvointia (outcomes). Toiseksi olete-taan, että oppimistulokset (outputs) en-nakoivat laajempien vaikutusten tuotta-mista.

Koulutuksen välittömään tulokseen voidaan vaikuttaa lisäämällä panoksia tai vaikuttamalla prosessiin. Rahan li-säämisellä kehitetään oppimisympäristöä ja lisätään opettajia ja/tai opiskelijoiden määrää. Prosessiin voidaan vaikuttaa esi-merkiksi muuttamalla opetussuunnitel-maa, tehostamalla tulosrahoitusta, lisää-mällä ja kehittämällä opettajankoulutus-ta tai lisäämällä informaatio-ohjausta.

Suomessa keskushallinto ei sääntele yk-sityiskohtaisesti opetuksen järjestämistä. Tällöin kansallisesti on hyödyllistä esi-merkiksi arviointi- ja tutkimustoimin-taan perustuva informaatio-ohjaus. Op-pilaitostasolla käyttökelpoinen tapa var-mistaa koulutusprosessien laatua on au-ditointi, mutta myös vertaisarviointeja

Kouluoppimisenpitäisi antaa valmiuksiaelinikäiseen oppimiseen.

72

voisi lisätä. Korkeakoulusektorilla niistä on ollut suurta apua. Myös ammatillisen koulutuksen näyttöperustaisen arvioin-nin laadunvarmistuksessa kokemukset vertaisarvioinnista ovat olleet myönteisiä (Räkköläinen, 2011).

Lopuksi

Koulutuksen vaikuttavuutta on koulumaailmassa tarkasteltu pal-jolti teknisenä ja akateemise-

na kysymyksenä, jossa pyöritään kovin paljon vain siinä, saavutetaanko opetus-suunnitelmissa asetetut tavoitteet tietty-nä hetkenä tai viimeistään koulutuksen päättyessä tietyllä koulutusasteella. Täl-lainen vain sisäsiittoinen ajattelutapa pi-täisi asettaa kyseenalaiseksi, sillä päätel-miä tavoitteiden saavuttamisesta pitäisi tehdä ihan toisella tasolla. Olisi kiirees-ti lähdettävä tutkimaan eri koulutusas-teiden yhteisvaikutusta ja sen tuottamaa lopputulosta. Olisi oleellista tutkia, mis-sä määrin ja miltä osin koulutus lisää hy-vinvointia. Tärkeätä esimerkiksi on, että koulutetut henkilöt jopa työllistyvät!

Vaikuttavuutta voidaan tarkastella myös siltä kannalta, millaisia vaikutuk-sia voitaisiin saada aikaan. Tähän johtaa mm. kansainvälisten vertailujen tuoma näköalan laajeneminen ja vertaispaine, jolloin nähdään koulutuksen tulokselli-suuseroja, mikä puolestaan johtaa ope-tussuunnitelmien ja toimintatapojen korjaamiseen. Viranomaisten tulisikin la-kiesityksissään nykyistä uskottavammin selostaa, millaisia etuja muualla tehdyistä ratkaisuista voisi olla myös meillä.

Koulutuksen ohjausjärjestelmältä voi-si edellyttää nykyistä joustavampaa rea-gointia tuleviin haasteisiin. Koulutus tuottaa tulosta pitkällä aikavälillä. Sik-si on tärkeätä yrittää nähdä, mitä muu-

toksia tulevaisuus tuo. Huomispäivän yhteiskunta on liikkuva maali, johon tähtääminen edellyttää muutospolitiik-kaa, joka perustuu erityisesti paikalliseen kontrolliin, laatutyöhön ja laadunvar-mennukseen. Tavoitteita ei tarvitse lyödä kiinni tiukasti useiksi vuosiksi, sillä takti-sia suunnankorjauksia voidaan tehdä pit-kin matkaa.

Lähteet

Droit, R.-P. (2012). John Dewey, philoso-phe du pragmatisme. Luettu 26.3.2014 osoit-teesta: http://www.lepoint.fr/grands-entre-tiens/john-dewey-philosophe-du-pragmatis-me-19-07-2012-1490061_326.php.

Ham, C., & Hill, M. (1993). The Policy Pro-cess in the Modern Capitalist State. Hemel Hemp-stead: Harvester Wheatsheaf.

Hill, M., & Bramley, G. (1994). Analysing so-cial policy. Oxford: Blackwell.

Johnstone, J. N. (1981). Indicators of Educa-tion Systems. London: Kogan & Page.

Lampinen, O. (1998). Suomen koulutusjärjes-telmän kehitys. Tampere: Gaudeamus.

Laukkanen, R. (1997). Vertailevan tutkimuk-sen mahdollisuuksia koulutusjärjestelmän arvi-oinnissa. Hallinnon tutkimus, 16(1), 15-26.

Laukkanen, R. (2013). Finland’s experienc-es of compulsory education development. ART-Seduca, 5, 140-166. Luettu 26.3.2014 osoittees-ta: http://www.artseduca.com/descargar-revista.

Liiten, M. (2013). Henkilöstökoulutus kasau-tuu toimihenkilöille ja johtajille. Helsingin Sano-mat 26.1.2013.

Malin, A., Sulkunen, S., & Laine K. (2013). Kansainvälisen aikuistutkimuksen ensituloksia. PIAAC 2012. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2013:19. Helsinki: Opetus- ja kulttuu-riministeriö.

73

Meriläinen, R. (2011). Valkolakki vai haalarit, vaiko molemmat. Superin julkaisuja 1/2011. Hel-sinki: Super.

Mikkola, A. (2014). Pätevät opettajat ovat a ja o. Etusivu. Luettu 30.4.2014 osoitteesta: http://www.minedu.fi/etusivu/arkisto/2014/2404/opet-tajatutkimus.html?lang=fi.

OECD. (2006.) Education at a Glance. Paris: OECD.

OECD. (2012). Education at a Glance. Paris: OECD.

Opetushallitus. (1995). Koulutuksen tulokselli-suuden arviointimalli. Helsinki: Opetushallitus.

Raivola, R. (2000). Tehoa vai laatua koulutuk-seen. Juva: WSOY.

Räkköläinen, M. (2011). Mitä näytöt näyttä-vät? Luotettavuus ja luottamus ammatillisten pe-rustutkintojen näyttöperusteisessa arviointiprosessis-sa. Acta Universitatis Tamperensis 1636. Tampe-re: Tampereen yliopisto.

Sajari, P. (2014). ”Suomi on ylikoulutettujen alisuorittajien maa.” Bengt Holmström haluaa li-sää kilpailua yliopistoihin. Helsingin Sanomat 13.4.2014, B 8-9.

Scheerens, J. (2000). Improving school effective-ness. Fundamentals of Educational Planning – No. 68. Paris: UNESCO - IIEP.

Schleicher, A. (2006). The Economics of Knowl-edge: Why Education is Key for Europe’s Success. Brussels: Lisbon Council.

Woodhouse, D. (1999). Quality and Quali-ty Assurance. Quality and Internationalisation in Higher Education. Paris: OECD – IMHE.

74

Tiivistelmä

Digitalisaatio ja teknologian nopeaa kehi-tys muuttavat elinkeino- ja työelämää se-kä työn tekemistä, kun rutiinit entisestään siirtyvät koneiden tai tekoälyjen hoidetta-vaksi. Muutos koskettaa työnsä menettä-vien lisäksi niitä, joiden työ muuttuu sisäl-löllisesti. Erityisesti suurten säästöjen koh-teena olevalta aikuiskoulutukselta edelly-tetään paljon.

Uusien teknologioiden käyttöönotto edellyttää koulutuksen sisällön ja menetel-mien uudistamista. Teknologia mahdollis-taa myös uudenlaiset opetusmenetelmät ja oppimisympäristöt. Tiedon ja sen ana-lysoinnin nouseminen tärkeimmäksi tuo-tannontekijäksi vaatii uutta tapaa ajatella. Korkeakoulutetun asiantuntijan kokemus-peräinen asiantuntemus ei riitä big datan rinnalla. Toimihenkilöiden ja työntekijöi-den teknisen osaamisen rinnalla korostu-vat yleiset taidot, jotka parantavat yksi-

lön kykyä sopeutua erilaisiin tilanteisiin. Ihmistyö keskittyy luovuutta tai empati-aa edellyttäviin tehtäviin, näiden taitojen kehittäminen tapahtuu koulutuspolun aikana varhaiskasvatuksesta alkaen.

Korkean osaamisen ympärille syn-tyy työpaikkoja enemmän kuin perintei-sen teollisen tuotannon ympärille. Tämän vuoksi Suomen on huolehdittava jo ker-ran hyvin koulutettujen osaamisesta läpi työuran. Pelkkä täydennyskoulutus ei aina riitä, jolloin tarvitaan aiemman koulutuk-sen päälle rakentuvia ammatillisia korkea-koulututkintoon johtavia ohjelmia. Aikuis-väestön koulutustarpeiden muuttumiseen vaikuttaa työikäisten koulutustason nou-su. Aiempaa suurempi osa työikäisistä on suorittanut ammatillisen tai korkeakoulu-tutkinnon.

Avainsanat: ammattitaito, digitalisaa-tio, koulutus, osaaminen, teknologia

Työelämämuuttuu,entä koulutus?Petri LempinenKoulutuspoliittinen asiantuntija, FTToimihenkilökeskusjärjestö STTKpetri.lempinen@sttk.fi

75

Tammikuussa 2014 Elinkei-noelämän tutkimuslaitos (ETLA) julkisti raportin, jossa ennakoitiin jopa kol-manneksen nykyisistä am-mateista katoavan tai muut-

tuvan tietotekniikan lisääntyvän käytön seurauksena seuraavien 10–20 vuoden ai-kana (Pajarinen & Rouvinen, 2014). Sen jälkeen Suomen läpäisi tietoisuus työelä-män tulevasta suuresta mullistuksesta tek-nologian kehityksen myötä, mikä vaikut-taa osaamistarpeisiin säilyvissä ja syntyvis-sä ammateissa. Artikkelissa pohdin tekno-logisen kehityksen aiheuttamia vaatimuk-sia työelämässä tarvittavalle osaamisel-le. Mitä koulutukselle pitäisi tehdä, jotta meillä on työtä vielä 2030-luvullakin?

Teknologia mullistaa maailman

Suomi elää neljättä teollista vallanku-mousta, jonka käyttövoimana on in-ternetissä leviävä digitaalinen tieto.

Se on yleiskäyttöistä kuin höyry- tai säh-kövoima leviten eri toimialoille. Samalla hyödyntämisen kustannukset alenevat ja innovaatiot on mahdollista ottaa käyttöön kaikkialla maailmassa jopa samanaikaises-ti.

Tietoyhteiskunnassa taloudellinen kas-vu ja hyvinvointi perustuvat innovaatioi-hin, jotka edellyttävät korkeaa osaamista. Tietotalouden, inhimillisen hyvinvoinnin ja ekologisen kestävyyden välillä on syner-ginen kolmio, jonka toteutumisen taustal-la on osaaminen. (Castells & Himanen, 2013, 34.) Kehitys perustuu lisääntyneen tiedon järkiperäiseen hyödyntämiseen. Muutos on nopeampaa ja yhteiskunnalli-set rakenteet voivat muuttua jo yhden su-kupolven aikana. Uusi tieto osoittaa uusia kasvusuuntia eikä kaikkia kerrannaisvai-kutuksia osata ennakoida aiemman tietä-

myksen valossa. (Schön, 2013, 37-39.)

Reaalinen ja virtuaalinen maailma yh-distyvät asioiden internetiksi, jossa kym-menet miljardit koneet tietoa keräävine sensoreineen ovat yhteydessä toisiinsa ja tietokantoihin luoden ns. big datan. Täs-tä voivat hyötyä teollisuus, kauppa, hy-vinvointipalvelut ja kansalaisyhteiskunta. Teollinen internet kasvaa koko ajan.

Digitalisaatio on lähempänä kuin us-komme. Jo vuonna 2007 arvioitiin, et-tä vain seitsemän prosenttia tiedosta oli analogisessa muodossa kuten kirjana, ää-nilevynä tai vedostettuna valokuvana. Voimme helpommin analysoida suurem-pia tietomääriä kuin aiemmin eikä se edes maksa paljoa. Digitalisaatio vähentää keskittämisen tuotantoetujen merkitystä, kun suurten tietomäärien käyttö ei riipu paikasta. Tulevaisuuden mittakaavaetu syntyy mahdollisuudesta hyödyntää mahdollisimman paljon tietoa. (Mayer-Schönberger & Cukie,r 2013, 8, 146.) Tätä työtä voi syntyä Suomeen, jos meil-lä on suurten tietomäärien analysoimisen vaatimaa osaamista. Se poikkeaa tavaroi-den tai palveluiden tuottamisen edellyt-tämästä osaamisesta.

Big data muuttaa tapaamme ajatella analyyttisesti. Perinteinen kokemuspe-räinen asiantuntijuus häviää, kun rajatun otoksen sijasta N = kaikki kerättävä tie-to. Kun kaikki tieto voidaan analysoida, tilastolliset menetelmät voivat paljastaa seikkoja, joita ei aiemman tiedon perus-teella voi päätellä. Opetuksessa on huo-mioitava, että kausaalisen päättelyn sijas-ta tarvitsemme kykyä analysoida tilasto-tietoa. (Mayer-Schönberger & Cukier, 2013, 142.) Tilastotieteilijän on osattava big datan louhiminen ja eri alojen spesia-listien on osattava ymmärtää suuren tie-tomäärien luonnetta ja käyttömahdolli-

76

suuksia, jotta tiedosta voidaan tehdä kan-nattavaa liiketoimintaa.

Tietointensiivisessä taloudessa ylhääl-

tä ohjatun massatuotannon sijasta kes-kiössä ovat uudet teknologiat ja sosiaa-liset verkostot. Ne mahdollistavat tiedon jakamisen ja soveltamisen missä tahansa yhteyksissä samaan tapaan kuin energi-antuotanto- ja jakelukanavat muuttivat tuotannon tapoja kahden ensimmäisen teollisen vallankumouksen aikana. (Cas-tells &Himanen, 2013, 23, 25.) Vanha maailma loi suuryrityksiä, nyt pienetkin voivat saada samat mittakaavaedut ja me-nestyä globaaleilla markkinoilla.

Automaatio ja tietokoneiden käyt-tö ovat korvanneet ihmistyötä rutiini-luonteisissa työtehtävissä toimihenkilö- ja työntekijäammateissa. Ulkoistaminen on vienyt halvemman työvoiman mark-kinoille toimintaa, jonka lisäarvo asiak-kaalle ei ole sidottu paikkaan. Teollisuus on ollut henkilökohtaisia palveluita hel-pommin ulkoistettavissa. (Böckerman & Vainiomäki, 2014.) Tulevaisuudessa pal-velemme itse itseämme yhä enemmän ja 3D-tulostamme tuotteita, mikä vaikuttaa kaupan ja logistiikan työvoimatarpeisiin. Hurjimmissa visioissa nykyisenkaltainen vähittäiskauppa korvautuu verkkokau-palla ja logistiikasta huolehtivat auto-maattiset ajoneuvot.

Kiinan sijasta työ ulkoistetaan nyt ko-neille ja keinoälyille, joiden kanssa ihmi-nen ei pysty kilpailemaan tuottavuudes-sa tai hinnassa. Autonomiset robotit ky-kenevät korjaamaan virheitä omassa toi-minnassaan, jolloin ihminen ei enää käy-tä konetta vaan työskentelee sen rinnal-la. Robotiikka etenee länsimaiden lisäksi myös kiinalaisessa ja korealaisessa teolli-suudessa, joten siellä on samat haasteet. Robotista voi tulla tietokoneen sijaan uu-si käyttöliittymä ihmisen ja digitaalisen tiedon välille.

Ihmistyö menestyy keskittymällä vah-vuuksiimme, joista koneet eivät selviä. Näitä ovat esimerkiksi ideointi ja luo-vuus, joita kumpaakin tarvitaan erilaisis-sa ammateissa kondiittorista ja kampaa-jasta tutkijan työhön. Myös monimut-kaista analysointikykyä vaativissa amma-teissa on samankaltaisina toistuvia teh-täviä, jotka mallinnetaan koneen työk-si. (Brynjolfsson & McAfee, 2014, 197, 202.) Kognitiivisten rutiinien vähenemi-nen ihmistyössä heijastuu ammattiraken-teisiin. Esimerkiksi talous- ja yrityshallin-non sekä logistiikan työpaikat voivat vä-hentyä nopeastikin.

Taloudellinen menestyminen ja hyvin-vointi perustuvat yhä enemmän innovaa-tioiden hyödyntämiseen, mikä edellyt-tää teknisten taitojen lisäksi luovaa ajat-telua ja käyttäytymistaitoja (Hoidn & Kärkkäinen, 2014). Työelämässä menes-tyminen ja innovaatiotoimintaan osal-listuminen edellyttävät yhteisöllistä op-pimista ja toimintaa (Tekniikan akatee-miset TEK, 2009, 36). Tieto- ja viestin-tätekniikan, automaation ja ohjelmisto-jen tiukempi nivoutuminen yhteen vaatii työntekijöiltä laajempaa ammattitaitoa. Teknisen osaamisen ohessa mitä erilai-simmissa ammateissa tarvitaan sosiaalis-ta ja organisaatio-osaamista. (Bundesmi-

Teollisuus on ollut henkilökohtaisia palveluita helpommin ulkoistettavissa.

77

nisterium für Bildung und Forschung, 2013, 59.)

Työntekijöiden lisäksi myös toimihen-kilöiden ammattitaitovaatimukset muut-tuvat. Korkeakoulutettukaan ei ole tur-vassa, kun teknologinen edistys vanhen-taa nopeasti alakohtaisen osaamisen. Yk-silön kannalta tilanne on hankala. Huip-puosaaminen vaatii erikoistumista, mut-ta laaja-alainen osaaminen mahdollistaa sopeutumisen ja sijoittumisen erilaisiin työtehtäviin. Tulotason säilyttäminen tai parantaminen voi onnistua paremmin erikoistumalla.

Yleisiin taitoihin kuuluu myös työelä-mä- ja kansalaistaitoja, tietotekniikka ja kommunikaatiotaitoja. Monilla aloilla vuorovaikutus, empaattisuus, eettisyys ja etiikka sekä moraali ovat keskeisiä työta-poja ja työkaluja. Yleiset taidot paranta-vat yksilön kykyä sopeutua erilaisiin ti-lanteisiin, mikä voi olla ammattitaidon ydintä muuttuvilla työmarkkinoilla. Näi-den taitojen kehittäminen tapahtuu kou-lutuspolun aikana varhaiskasvatuksesta alkaen yli oppiainerajojen.

Tutkinnot tuskin pysyvät teknologian vauhdissa eikä kaikkea ei voi mahdut-taa perustutkinnon sisälle. Valmistautu-minen digitaaliseen maailmaan ei tar-koita vain tieto- ja viestintätekniikan tai koodauksen opettamista. Kyse on uusis-ta työmenetelmistä ja ajattelutavoista, joita hyödynnetään eri ammateissa. Eri alojen ammatillisissa ja ammattikorkea-koulututkinnoissa on haettava erilainen tasapaino ammattikohtaisen osaamisen ja yleisten taitojen välillä. Ammattiin opettamisen on oltava käytännöllistä jat-kossakin, jossa se motivoi opiskelijoita. Yleisten taitojen korostaminen ei tarkoi-ta ammattiopetuksen muuttamista teo-reettiseksi.

Koulutuksen rakenneuudistus

Maksuton julkinen koulutus esiopetuksesta yliopistoihin sekä sosiaali- ja terveyspalve-

lut etuuksineen ovat olleet suomalaisen hyvinvointiyhteiskunnan tukipilareita (Himanen, 2013, 75). Talouskriisiään ratkoessaan Suomi määrittää uudelleen julkisia palveluja. Koulutusjärjestelmän osalta kyse on toistaiseksi ollut menoleik-kauksista ja oppilaitosrakenteiden tiivis-tämisestä.

Marraskuussa 2013 maan hallitus lin-jasi rakennepoliittisessa päätöksessä oppi-laitosverkon saneerauksesta ja toisen as-teen koulutukseen ja vapaaseen sivistys-työhön kohdistuvista leikkauksista. Kor-keasti koulutettujen keskusjärjestö Aka-vassa on arvioitu, että kuluvalla vaalikau-della koulutukseen kohdistuu noin 1,5 miljardin euron leikkaukset.

Suurin leikkaus kohdistuu ammatil-liseen aikuiskoulutukseen, joka on me-nettämässä 34 prosenttia vuoden 2012 rahoitustasosta vuoteen 2017 mennes-sä. Ammattikorkeakouluilta on leikattu noin 20 prosenttia ja ammatillinen pe-ruskoulutus on menettämässä noin 15 prosenttia rahoituksesta. Korkeakoulujen ja ammatillisen koulutuksen rahoituspe-rusteet uudistuvat siten, että opintojen keskeytyminen ja viivästyminen vähentä-vät oppilaitosten saamaa rahoitusta. Op-pilaitoksia kannustetaan huolehtimaan opiskelijoistaan ja edistämään heidän työllistymistä aiempaa paremmin, mikä on myönteistä. Oppilaitosten on tuotet-tava vähemmällä enemmän.

On muistettava, että koulutusjärjes-telmä ei ole syntynyt johdonmukaisten päätösten seurauksena, eikä sitä tarvit-

78

se sellaisenaan säilyttää. Rakennepoliit-tiset linjaukset tarkoittavat, että jo lähi-tulevaisuudessa Suomessa on suurempia koulutusorganisaatioita, joilla on nykyis-tä vähemmän nykyistä suurempia oppi-laitoksia. Vuoden 2007 hallitusohjelman linjaukset ovat jo johtaneet useisiin kor-keakoulufuusioihin. Ongelmaksi nousee toisen asteen koulutuksen saavutettavuus haja-asutusalueilla, joissa etäisyydet ovat pitkiä ja joukkoliikenneyhteydet huono-ja.

Opetusministeriö ei ole nähnyt digi-talisoinnin mahdollisuuksia osana jär-jestäjäverkon kokoamista. Koulutuspil-vi voi olla väylä opetukselle kuten kor-keakoulujen perustamat avoimet verk-kokurssit, MOOC. Pilvi voisi sisältää esimerkiksi virtuaalisen lukion, ammat-tiopiston ja peruskoulun täydentämään oppilaitosverkkoa. Virtuaalikoulu toisi monipuolisen kielivalikoiman ja maan parhaat opettajat jokaisen opiskelijan ulottuville. Tämä on hyvä esimerkki di-gitalisaation mittakaavaeduista, jotka ei-vät edellytä suurten organisaatioiden luo-mista.

Laajeneva verkko-opetus helpottaisi harvemmin asuttujen seutujen palvele-mista, mahdollistaisi myös harvinaisten opiskeluvalikoimien tuomisen asuinpai-kasta riippumatta ja vapauttaisi oppi-

misen koulutuksen tarjoamisen ajalli-sista rajoituksista. Tämä kaikki palvelee myös aikuisia, jos heillä on riittävät tai-dot tietoverkon hyödyntämiseen. Lapset ja nuoret voivat perusopetuksen aikana oppia toimimaan uusissa oppimisym-päristöissä. Aikuisten tavoittaminen on hankalampaa.

Suomen suunta haussa

Suomen talous on supistunut syksyl-lä 2008 Lehman-Brothersin kon-kurssista kärjistyneen talouskriisin

alusta alkaen. Keväällä 2014 maassa oli yli 300 000 työtöntä, joiden lisäksi noin 200 000 työikäistä on työkyvyttömyys- tai sairaseläkkeellä. Elinkeinorakentei-den muutoksen ja työmarkkinoiden po-larisaation on ennustettu jatkuvan. Rutii-nityön osuus on vähentynyt asiantunti-jatyön rinnalla. Uudet syntyvät yritykset tarvitsevat aiempaa vähemmän suoritta-vaa työtä, mikä on vaikuttanut työnteki-jöiden lisäksi alempiin toimihenkilöihin. (Pajarinen & Rouvinen, 2014; Böcker-man & Vainiomäki, 2014.)

Suomi toivoo talouden uusiksi kärkia-loiksi biotaloutta ja cleantechia Nokian jälkeisessä maailmassa. On muistettava, että uusien tuotteiden, palveluiden ja menetelmien kilpailukyky perustuu uu-simman teknologian luomiin mahdol-lisuuksiin. Valtioneuvosto on tunnista-nut digitalisaation uutena yleiskäyttöise-nä teknologiana, mistä odotetaan lähes kaikkiin työtehtäviin vaikuttavaa trendiä ja tuottavuuden nousun lähdettä (Hal-lituksen päätös rakennepoliittisen ohjel-man toimeenpanosta osana julkisen ta-louden suunnitelmaa 25.3.2014).

Siirtyminen tavaratuotannosta tiedon tuotantoon on tehnyt jo inhimillisestä

Opetusministeriöei ole nähnytdigitalisoinnin mahdollisuuksia osana järjestäjäverkon kokoamista.

79

pääomasta eli osaavista ihmisistä aiem-paa tärkeämmän tuotannontekijän fyy-sisen pääoman sijaan. Osaavan työvoi-man tarjonta vetää puoleensa kehittyviä yrityksiä. Ne puolestaan vetävät parhaat työnhakijat puoleensa. Moretti (2012, 134) puhuu ekosysteemeistä, jossa ko-konainen toimiala menestyy. Ekosystee-mien perustana on koulutuksen ja tutki-muksen luoma osaaminen, mikä on ollut Suomen kilpailukyvyn perusta.

Aikuiskoulutus uusiksi

Valtaosa aikuisten oppimisesta ta-pahtuu työtä tehden ja se perus-tuu aiemmin opitun soveltami-

seen uusissa tilanteissa. Tätä on täyden-tänyt osallistuminen työnantajan järjes-tämään henkilöstökoulutukseen tai oma-ehtoinen kouluttautuminen.

Aikuiskoulutukseen osallistuu yhä noin puolet 18-64-vuotiaista suomalai-sista. Huippuvuonna 2000 aikuiskoulu-tukseen osallistuttiin 12,6 päivää, mutta vuonna 2012 enää 8,9 päivää. Olemme samalla tasolla kuin vuonna 1990. (Ti-lastokeskus 2013.) Myös henkilöstökou-lutus on vähentynyt ja muuttunut, kun työhön opastaminen, perehdytys ja se-minaareihin osallistuminen ovat yhä ylei-sempiä osaamisen kehittämisen muotoja yrityksissä (Elinkeinoelämän keskusliitto, 2014). Vastuu osaamisesta on yhä enem-män yksilöllä itsellään.

Aikuiskoulutus on Suomessa ollut toi-nen mahdollisuus niille, jotka lapsuu-dessaan eivät voineet kouluttautua. Tä-mä oli perusteltua aikana, jolloin työi-käiset olivat heikosti koulutettuja. Vielä 1970-luvun alussa työikäisistä 74 pro-senttia oli vailla perusasteen jälkeistä tut-kintoa. Vuonna 2012 heitä oli enää 18

prosenttia. Vastaavasti korkeakoulutettu-jen osuus on noussut 11 prosentista 38 prosenttiin. (Kalenius, 2014.)

Koulutusasteen kohotessa suomalais-ten osaaminen on noussut maailman hui-pulle, vaikka erityisesti ikääntyvällä työ-väestöllä on ongelmia perustaidoissaan. Vuoden 2013 PIAAC-tutkimuksen mu-kaan suomalaiset aikuiset osaavat hyvin verrattuna muiden OECD-maiden väes-töön, mutta kaikki eivät ole huippuosaa-jia. Suomessa on 650 000 aikuista, joil-la ongelmia tietotekniikan kanssa. Heis-tä 70 prosenttia on yli 50-vuotiaita. Pe-rustaitojen, luku- ja numerotaidot, kans-sa kamppailee 300 000 aikuista. (Malin, Sulkunen, & Laine, 2013.)

Ensi vuosikymmenen työvoimareser-vi on jo työmarkkinoilla. He ovat nii-tä henkilöitä, joiden työpaikkojen ET-LA on ennustanut katoavan. Toisaalta he ovat henkilöitä, joiden työn sisältö tulee muuttumaan uuden teknologian myötä. Reserviin kuuluu heikosti koulutettujen lisäksi huippuosaajia. He luovat uuden työn Suomeen, kun sitä syntyy.

Uuden työn tai ammatin hankkimi-nen edellyttää osaamista, mutta aikuisten mahdollisuudet kouluttautua supistuvat päätettyjen leikkausten vuoksi. Tämä on ristiriidassa kansallisen tavoitteen kans-sa pidentää työuria ja nostaa tosiasiallista eläkkeelle siirtymisen ikää. Jos lisää rahaa ei tule, on entistä tärkeämpää suunnata vähentyvät voimavarat tehokkaasti.

Yhdysvalloissa yksi korkean osaamisen työpaikka luo kerrannaisvaikutuksina yli viisi työpaikkaa, kun yksi perinteinen teollinen työpaikka luo ympärilleen vain 1,6 työpaikkaa (Moretti, 2012, 13). Kor-keakoulutuksen laajentaminen on järke-

80

vää, mutta se ei välttämättä tarkoita lisää aloituspaikkoja nuorten korkeakoulutuk-seen. Suomen menestymisen kannalta on olennaista huolehtia jo koulutettujen osaamisesta, koska työttömyyden selättä-minen on mahdollista vain kasvulla, jon-ka ympärille syntyy muita työpaikkoja. Tämän rinnalla koulutusta on käytettävä estämässä syrjäytymistä.

Aikuisten koulutustarpeet ovat muut-tuneet, kun suurempi osa työikäisistä on suorittanut ammatillisen tai korkea-koulututkinnon. Ammatti- ja erikoi-sammattitutkinnot eivät riitä työelämän osaamistarpeisiin vaan korkeakoulujen on otettava isompi rooli aikuiskoulutuk-sessa.

Ensimmäiseksi tarvitsemme uudenlai-sia ammatillisia korkeakoulututkintoon johtavia ohjelmia, jotka rakentuvat ai-emman koulutuksen ja työkokemuksen päälle. Niitä pitää voida suorittaa jopa oppisopimuksena, koska sirpaloituvassa työelämässä tarvitaan yksilöllisiä ja jous-tavia koulutusratkaisuja. Osaamistarpei-den uudistuessa täydellisesti täydennys-koulutus ei aina riitä.

Korkeakouluissa syntyvää osaamista on siirrettävä työelämään myös täyden-nyskoulutuksena, jossa uusimpia tuot-teita ovat erikoistumiskoulutukset. Niis-tä pitää tehdä näyttötutkintojen kaltaisia joustavia jatkoväyliä työssä oleville asian-tuntijoille. Erikoistumiskoulutusten vah-vuus on, että niillä voidaan reagoida no-peasti muuttuviin tarpeisiin. Niille ei tule valtakunnallisia sisältöjä samaan tapaan kuin ammatillisten näyttötutkintojen pe-rusteilla on.

Osaamisen tunnustaminen ja opinto-jen henkilökohtaistaminen ovat tarpeen johtaapa koulutus tutkintoon tai osaami-

sen vahvistamiseen. Olemassa olevan osaa-misen tunnustaminen ei kuitenkaan riitä monimutkaisessa maailmassa. Uuden op-piminen edellyttää teoreettistakin osaamis-ta ja vanhoista toimintatavoista luopumis-ta.

Instituutioihin ja tutkintoihin keskitty-nyt koulutuspolitiikka on käännettävä sa-maan suuntaan yhteiskunnan kehityksen kanssa. On vaara, että lyhytnäköiset sääs-töpäätökset ja keskittyminen oppilaitosor-ganisaatioihin rampauttavat aikuiskoulu-tuksen ja estävät sen uudistamisen.

Lähteet

Brynjolfsson, E., & McAfee, A. (2014). The Sec-ond Machine Age. Work, Progress, and Prosperity in a Time of Brilliant Technologies. New York London: W.W Norton & Company.

Bundesministerium für Bildung und Forschung. (2013). Deutschlands Zukunft als Produktionsstan-dort sichern Umsetzungsempfehlungen für das Zu-kunftsprojekt Industrie 4.0. Abschlussbericht des Ar-beitskreises Industrie 4.0. Luettu 10.4.2014 osoit-teesta: http://www.bmbf.de/pubRD/Umsetzung-sempfehlungen_Industrie4_0.pdf.

Böckerman, P., & Vainiomäki, J. (2014). Kutis-tuuko keskiluokka Suomessa? Talous ja Yhteiskun-ta, 1, 40-47.

Castells, M., & Himanen, P. (2013). Kehitys-mallit globaalissa informaatioajassa: analyyttinen viitekehys. Teoksessa M. Castells & P. Himanen (toim.), Kestävän kehityksen malli (pp 23-41). Val-tioneuvoston kanslian julkaisusarja 22/2013. Hel-sinki: Valtioneuvoston kanslia.

Elinkeinoelämän keskusliitto. (2014). Työ, verkot ja verkostot. Osaamisen kehittäminen monimuotois-tuu. EK:n henkilöstö- ja koulutustiedustelu. Luettu 9.6.2014 osoitteesta: http://ek.fi/wp-content/up-loads/henko_tiedustelu2013.pdf.

Hallituksen päätös rakennepoliittisen ohjelman toimeenpanosta osana julkisen talouden suunni-telmaa 25.3.2014. Luettu 7.4.2014 osoitteesta: ht-tp://valtioneuvosto.fi/tiedostot/julkinen/kehysneu-vottelut-2014/paatos/fi.pdf.

81

Himanen, P. (2013). Suomen malli: kohti kes-tävää kehitysmallia? Teoksessa M. Castells & P. Himanen (toim.), Kestävän kehityksen malli (pp. 73-110). Valtioneuvoston kanslian julkaisusarja 22/2013. Helsinki: Valtioneuvoston kanslia.

Hoidn, S., & Kärkkäinen, K. (2014). Pro-moting Skills for Innovation in Higher Education: A Literature Review on the Effectiveness of Prob-lem-based Learning and of Teaching Behaviours. OECD Education Working Papers, No. 100. OECD Publishing. DOI: 10.1787/5k3ts-j67l226-en.

Kalenius, A. (2014). Suomalaisten koulutusra-kenteen kehitys 1970–2030. Opetus- ja kulttuu-riministeriön julkaisuja 2014:1. Helsinki: Ope-tus- ja kulttuuriministeriö. Luettu 10.4.2014 osoitteesta: http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2014/liitteet/okm01.pd-f?lang=fi.

Malin, A., Sulkunen, S., & Laine, K. (2013). Kansainvälisen aikuistutkimuksen ensitulok-sia. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2013:19. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriminis-teriö.

Mayer-Schönberger, V., & Cukier, K. (2013). Big Data. A Revolution That Will Transform How We Live, Work and Think. London: John Murray.

Mielityinen, I. (Toim.) (2009). Suomi tarvitsee maailman parasta insinööriosaamista. Tekniikan yhteistyöryhmä. Helsinki: Tekniikan akateemis-ten liitto TEK.

Moretti, E. (2013). The New Geography of Jobs. New York: Mariner Books.

Pajarinen, M., & Rouvinen, P. (2014). Com-puterization Threatens One Third of Finnish Em-ployment. ETLA Muistio – ETLA Brief 22. Luet-tu 7.4.2014 osoitteesta: http://www.etla.fi/jul-kaisut/computerization-threatens-finnish-emp-loyment.

Schön, L. (2013). Maailman taloushistoria - Teollinen aika. Tallinna: Vastapaino.

Tilastokeskus. (2013). Aikuiskoulutuspäivien määrä henkeä kohden laskenut. Luettu 13.6.2014 osoitteesta: http://www.stat.fi/til/aku/2012/01/aku_2012_01_2013-06-13_tie_001_fi.html.

82

Tiivistelmä

Organisaatioiden toiminnan laadun ke-hittämisen mallit kantavat mukanaan pe-rusoletuksia, jotka ovat sidoksissa kunkin mallin syntyvaiheen toimintaympäristöön ja aikakauteen. Tällaisia malleja ja niiden mukaisia ajattelutapoja on viime vuosina otettu sovellettaviksi myös oppilaitosorga-nisaatioissa. Yhtenä syynä rakenteellisesti selkeiden, mutta käytännön toiminnan nä-kökulmasta mekaanisten mallien suosiolle on ihmisen perustavanlaatuinen tarve jä-sentää maailmaa ympärillään saavuttaak-seen hallinnan tunteen. Tässä artikkelissa esitetään laajalti käytetyn ”suunnittele – tee – tarkista – korjaa” -mallin vaihtoeh-doksi oppilaitosten pedagogisen ajatte-lun kanssa paremmin linjassa olevaa sys-

teemisen konstruktionismin pohjalta nou-sevaa ”toiminta – reflektio – oppiminen” -ajattelua.

Avainsanat: laadunhallinta, Demin-gin kehä, PDCA, systeeminen konstruk-tionismi

Abstract

Models for quality improvement always carry with them the basic assumptions related to the operating environment and the decade in which they were created. These models are nowadays being ap-plied also in educational organizations. One reason for popularity of models that have a clear structure, but which are me-chanical in practice, is human being’s fun-

Lainattua vai omaa laatua– kriittinen näkökulmaoppilaitoksen laatu-ajatteluunJari KalavainenTäydennyskoulutuspäällikkö, YTM, MScJyväskylän ammattikorkeakoulujari.kalavainen@jamk.fi

damental need to analyse the reality in or-der to achieve feeling of control. In this ar-ticle, widely used ”plan – do – check – act” -model is replaced with ”action – reflection – learning” -model, which has its origin in systemic constructionism and is more co-herent with the pedagogical thinking in ed-ucational organizations.

Keywords: quality improvement, Deming Cycle, PDCA, systemic construc-tionism

Oppilaitosten tietoinen pyrkimys pysytellä mu-kana ympäröivän työ-elämän organisaatioiden kehityksessä heijastuu myös toiminnan sisäi-

seen kehittämiseen. Menneinä vuosina oppilaitokset ovat voineet toimia perin-teisistä lähtökohdistaan käsin, mutta ny-kyään millään kouluasteella – ei varsin-kaan ammatillisella koulutuksella tai am-mattikorkeakouluilla – ole varaa kietou-tua ajattelussaan pelkästään oman ”kou-lunpitonsa” ympärille.

Oppilaitosorganisaatioiden koon kas-vaminen synnyttää myös uudenlaista tar-vetta määritellä toimintaa ja seurata ase-tettujen tavoitteiden ja toimintamallien toteutumista. Mielenkiintoinen kysymys onkin miten oppilaitokset voisivat par-haiten hyödyntää muiden organisaatioi-den hyviä käytäntöjä toiminnan kehit-tämisessä, mutta samalla säilyttää peda-gogisen yhteisön erityisluonteensa. Op-pilaitoksille on tarjottu vuosien varrel-la erilaisia suosituksia ja kriteerejä, joilla oppilaitosten laatutyötä pyritään ohjaa-maan, esimerkiksi ”Ammatillisen koulu-tuksen laadunhallinta” vuodelta 1999 tai ”Perusopetuksen laatukriteerit” vuodel-

ta 2012. Myös näiden asiakirjojen taus-ta-ajattelu nousee samoista teollisten or-ganisaatioiden toiminnan pohjalta vuosi-kymmeniä sitten rakennetuista malleista, joita tässä artikkelissa nostan kriittiseen tarkasteluun.

Jäsennetyn todellisuuden tarve

Ihmisyksilön perustavanlaatuinen tar-ve hahmottaa elämänsä kokonaisuu-tena ja muodostaa siitä ehjä kertomus

heijastuu myös yhteisöjen ja organisaati-oiden toimintaan. Samoin kuin yksilöta-solla, myös organisaatioissa huomion va-lokeila suuntautuu aina vain osaan ym-päröivää todellisuutta ja jättää suuren osan tapahtumista ja ympäröivistä ilmi-öistä näkymättömiin (White & Epston 1990). Tästä lähtökohdasta ajateltuna jo-kainen yritys kuvata tai jäsentää kokonai-suutta ympärillämme on aina vajavainen, vaikka olisikin sinänsä toimintaa tai to-dellisuutta hyvin kuvaava.

Vuosikymmenien varrella organisaati-oiden toimintaa on kuvattu ja jäsennetty erilaisia tarkoituksia varten tavoilla, jois-ta osa on jäänyt elämään ja saavuttanut vakiintuneen aseman. Huomattavaa on, että jokainen näistä on tarjonnut omassa tilanteessaan hyödyllisen mallin jäsentää todellisuutta. Oleellinen kysymys kui-tenkin on, onko mielekästä käyttää näin syntyneitä malleja kontekstistaan irrotet-tuina myös toiminnan suunnitteluun tai ohjaamiseen. Seuraavassa kolme lyhyttä esimerkkiä:

Max Weberin mukaan eri maissa parin sadan vuoden aikana kehittynyt byrokra-tia oli rationaalisin ja tehokkain hallin-non muoto (Vartola 2013, 2). Weberin byrokratiamalli ei ole tarkoitettu esiku-

83

84

vaksi, vaan on lähinnä kuvaus länsimai-sesta rationalisoitumisen prosessista. Se on esimerkki helposti hahmotettavasta ja toimivaksi miellettävästä organisoitu-misen tavasta. On kovin helppoa ajatella organisaatiotasolla, että asiat hoituvat jä-mäkästi kun on olemassa virkoja, toimia, velvollisuuksia ja vastuita, joihin liittyy selkeä työnjako ja yhteisesti noudatetta-vat säännöt. Samalla kuitenkin jokainen tunnistaa, kuinka jäykkyys organisaati-oissa heikentää sekä tulosta että viihty-vyyttä. Työyhteisöissä, joissa olen vuosien varrella työskennellyt, on voinut helposti kuulla nuo molemmat äänet. Kun kyse on puhujaan itseensä kohdistuvista sään-nöistä tai rajoituksista, kuuluu huudah-dus: ”Miksi tämäkin pitää tehdä näin byrokraattisesti”? Kun taas halutaan pa-lauttaa työkavereita ruotuun, sanotaan: ”Täytyyhän meillä olla yhteiset pelisään-nöt, joista kaikki pitävät kiinni”! Eläm-me siis jatkuvassa vapauksien etsimisen ja kontrolloinnin tarpeen ristipaineessa. Laadunhallinta-ajatteluun ”weberiläisyy-den” voi nähdä heijastuvan ainakin kah-della tavalla. Ensinnäkin yleisesti näyte-tään pidettävän oikeampana tai tavoitel-tavampana tilannetta, jossa voidaan mää-ritellä selkeitä prosesseja ja toimijoiden rooleja niissä. Toinen heijastuma ovat ul-koisten auditointien ja arviointien arvos-tus siitä huolimatta, että niissä arviointi-kriteerit voivat olla aivan muuta kuin or-ganisaation omat pyrkimykset.

Toisena esimerkkinä suurta suosiota saaneista malleista nostan esille toimin-nan tehostamiseksi kehitetyn Lean-ajat-telun. Leanin juuret voidaan jäljittää al-kuperältään autoteollisuuteen, jossa To-yotan kehittämien periaatteiden pohjalta rakennettiin yleisesti käytössä oleva mal-li (Womack, Jones & Roos 2007, 36). Lean-ajattelussa on monia asioita, joiden

on helppo ajatella olevan totta ja hyödyl-lisiä, kun halutaan kehittää tuotantoa ja asiakastyytyväisyyttä. Leanin terminolo-giaan kuuluvat ”pullonkaulat” ja ”arvoa lisäämätön toiminta” ovat varmasti hyö-dyllisiä tunnistaa teollisissa prosesseissa, mutta myynti- tai asiakaspalveluyrityk-sissä – oppilaitoksista puhumattakaan – on riski ajautua harhateille. Kun kyseisen mallin mukaisia aamupalavereja aletaan toteuttaa organisaation muuhun toimin-taan nähden päälle liimattuina, johtavat ne pikemminkin uuteen arvoa lisäämät-tömään toimintaan.

Yhdessä aiemmista työyhteisöistäni koulutettiin asiakaspalveluorganisaation esimiehiä pitämään Lean-palavereita tii-meillensä. Monissa tapauksissa niiden strukturoitu ja ajallisesti tiivis tapa nos-taa keskeisiä kehittämistarpeita esille oli muun keskustelukulttuurin rinnalla ko-vin vieras. Tämä herättää kysymyksen sii-tä, kantavatko asiayhteydestään irrotetut tehostamis-, kehittämis- tai laatumallit mukanaan mahdollisesti sellaista taus-ta-ajattelua, joka itse asiassa sekoittaa or-ganisaation toimintaa enemmän kuin te-hostaa sitä.

Kolmas esimerkki on Demingin ke-hä ja siitä johdetut mallit, joihin törmää

Jokainen tunnistaa kuinka jäykkyys organisaatiossa heikentää sekä tulosta että viihtyvyyttä.

85

usein oppilaitosten laatuajattelussa. Jo aiemmin mainitussa Perusopetuksen laa-tukriteerit -julkaisussa (OKM 2012, 13) todetaan: ”Yksi tunnetuimmista laadun kehittämisen malleista on Demingin ke-hittämä PDCA-menetelmä (plan – do – check – act). Demingin mallia soveltaen opetuksen laadun jatkuva kehittäminen on suunnitelmallinen ja vaiheittainen prosessi, jossa voidaan erottaa suunnitte-lun, toteuttamisen, arvioinnin ja edelleen kehittämisen vaihe”.

Demingin ajattelu nousee 1950-luvul-ta ja on myös alun perin luotu teollisten tuotantoprosessien tehostamisen tueksi. Tässäkin tapauksessa kiistattoman toi-miva ajattelutapa puettuna yksinkertais-tettuun muotoon houkuttelee sovelta-maan sitä myös sellaisiin toimintoihin, joiden olemus on luonteeltaan toisenlai-nen. Vaikkakin Demingin kehä tai PD-CA -ajattelu pitää sisällään jatkuvan pa-rantamisen idean, on riskinä rakentaa sen ympärille liian staattinen toimintamalli. Tähän johtaa varsinkin isoissa organisaa-tioissa se yksinkertainen tosiasia, että toi-mintamalleissa tai laatuoppaissa on valta-va määrä erilaisia seurattavia asioita, joita tarkastellaan aikataulusyistä kohtuullisen harvoin. Tällöin nopeasti itseänsä korjaa-va toiminta ei toteudu, vaan seurannas-ta tulee aina menneisyyden tapahtumien toteamista.

Kritiikkini ei kohdistu tässä malleihin sinänsä, vaan niiden harkitsemattomaan kontekstistaan irrottamiseen. Konteks-ti luo merkityksen ja synnyttää samalle puheelle tai muulle tekemiselle erilaisia tulkintakehyksiä (Puutio 2002, 34). Jos malli on rakennettu teollisuuden tarpei-siin, ja todettu siihen tilanteeseen toimi-vaksi, pitää se vääjäämättä sisällään syn-ty-ympäristönsä rakenteita ja tausta-aja-

tuksia. Tällöin se johtaa myös tulkitse-maan todellisuutta näiden kautta. Yhte-nä esimerkkinä voi olla vaikka uskomus eksaktin, numeerisen, arvioinnin parem-muuteen verrattuna väljemmin kuvail-tuun tarinaan todellisuudesta.

Keskustelin joitakin aikoja sitten erään organisaation henkilöstöpäällikön kans-sa heidän käyttämänsä henkilöstöbaro-metrin toimivuudesta. Hän totesi, että siinä on monia asioita, jotka eivät oike-astaan kuvaa lainkaan todellisuutta. Kun kysyin kannattaisiko siitä sitten luopua, hän vastusti ajatusta, koska silloin trendi-tiedon kokoaminen katkeaisi. Eli oli siis tärkeämpää saada tarkkaa seurantatietoa, joka ei pidä paikkaansa, kuin etsiä uu-sia tapoja löytää todellisuutta tarkemmin kuvaavaa tietoa. Samasta ilmiöstä kertoo Puutio (2002, 25) todetessaan miten län-simaissa numerotietoa pidetään vakuut-tavana riippumatta siitä, miten lukumää-riin on päädytty, ja mihin seurauksiin ne johtavat.

On siis selvää, että pyrimme jäsentä-mään maailmaa ympärillämme saadak-semme kokemuksen hallinnan tuntees-ta. Organisaatioiden toiminnan kehittä-misessä on luontevaa ja perusteltua valita toimiviksi todettuja tapoja tällaisten jä-sennysten tekemiseen. Seuraavassa nos-tan esille yhden esimerkin oppilaitoksen laatuajattelusta ja sen mahdollisesta ke-hittämissuunnasta.

Laatuajattelu oppilaitosorganisaatiossa

Oppilaitosorganisaatiot elävät täl-lä hetkellä vaihetta, jossa tasa-painoillaan yleisyyden ja erityi-

syyden välillä. Ovatko oppilaitokset poh-jimmiltaan kuitenkin niin samanlaisia

86

työyhteisöjä kuin kaikki muutkin, että niihin voidaan soveltaa hyväksi havaittu-ja toimintamalleja vaikkapa teollisuudes-ta tai asiakaspalveluyrityksistä? Vai onko oppilaitosorganisaation toiminnassa jo-tain niin erityistä, jopa eriskummallista, etteivät yleiset lainalaisuudet sovi sinne ollenkaan? Aiheesta ja puhujasta riippu-en omaa valittua linjaa perustellaan vuo-rotellen kummalla tahansa edellä maini-tuista ajatuksista.

Useat ammattikorkeakoulut ovat va-linneet koulutuksen laadunhallinnan ajattelutavakseen edellä mainitun De-mingin kehän pohjalta jatkuvan paran-tamisen periaatteen: ”Plan – do – che-ck – act”. Esimerkiksi Jyväskylän am-mattikorkeakoulussa, koko talon tasol-la laadittua laatukäsikirjaa täydentää prosessikuvauksista koostuva toiminnan-ohjauskäsikirja, jossa on kuvattu toimin-nanohjauksen kannalta keskeisimmät prosessit. Toiminnanohjauskäsikirjalla tehdään näkyväksi yhteisesti sovittu tapa toimia. Laadunhallinnan toteutusta tu-losyksikössä täsmennetään laatuoppailla, joissa on kuvattu yksiköiden menettelyt myös erikoistumisopintojen, täydennys-koulutuksen ja maksullisen palvelutoi-minnan laadunhallintaan (Laatukäsikirja JAMK 2012, 8). Omassa yksikössämme, ammatillisessa opettajakorkeakoulussa, opettajankoulutuksen ja jatkokoulutus-ten koulutusprosesseihin liittyen on ku-vattu koulutuksen suunnitteluun, opis-kelijahaun ja valinnan koordinointiin sekä koulutuksen toteutukseen liittyviä keskeisiä toimintoja. Seurantaindikaat-toreita ovat erilaiset tunnusluvut, kerät-tävät palautteet, seurantakyselyt ja sidos-ryhmäpalautteet.

Puhuttaessa toiminnan laadun hallin-nasta, lähtökohtana näyttää olevan aina

jokin etukäteen määritelty tapa toimia, johon varsinaista toteutumista sitten ver-rataan. Vaikka tuo tavoitteeksi asetet-tu toiminnan ideaali olisi itse määritel-ty, muodostuu siitä kuitenkin staattinen vertailupiste. Ulkoisilla auditoinneilla ja muilla arviointimenettelyillä pyritään varmistamaan, että organisaation laa-dunhallinta vastaa asetettuja standardi-vaatimuksia ja että käytännön toiminta on niiden mukaista. Vaatimuksen täytty-mättä jäämistä tai tavoitteiden suunnasta poikkeavaa toimintaa nimitetään yleensä laatupoikkeamaksi. Laatupoikkeama kä-sitteenä kuulostaa hyvin jämäkältä, mut-ta lähtökohtaisesti jäykistää ajattelun. On tilanteita, joissa sopivalla tavalla toisin toimiminen itse asiassa voikin olla poik-keama laatuun, ei poikkeama laadusta.

Oppilaitosorganisaatioiden yhtenä haasteena on se, kuinka koko organisaa-tion eri toimintoja ohjaavat ajattelutavat saataisiin riittävän yhteneviksi. Mikäli varsinaisen perustehtävän, eli oppimisen ohjaamisen, taustalla oleva oppimiskäsi-tys tukee vaikkapa sellaisia ilmiöitä kuin itseohjautuvuus, omistajuus ja reflektiivi-syys, on luvalla sanoen kummallista, jos johtamisen ja kehittämisen tausta-ajatuk-sia ovatkin ulkoinen ohjaus, kontrolloin-ti ja todellisuuden yksipuolinen tulkinta kerättyjen tunnuslukujen kautta. Voisi-ko laadunhallinnan ”plan – do – check – act” olla sittenkin korvattavissa mallilla ”action – reflection – learning”? Oleel-lisimmat erot näissä kahdessa ajatteluta-vassa ovat siinä, kuinka eksaktisti usko-taan olevan mahdollista suunnitella mo-nimutkaisesti rakentuvaa toimintatodel-lisuutta ja millaisilla tavoilla tästä todel-lisuudesta ajatellaan saatavan toiminnan kehittämisen kannalta relevanttia tietoa.

87

Vasta ilmestyneessä koulun kehittämi-sen toimintamalleja kuvaavassa raportissa (Rajakaltio 2014, 45-47), kuvataan ke-hittämisen sudenkuoppia. Vaikka kysei-nen raportti ei käsittelekään laatua vaan kehittämistyötä yleisemmin, on esitetyis-tä sudenkuopista löydettävissä yhteyksiä myös laatuajattelun vastaaviin kuoppiin. Rajakaltio nostaa esiin kahdeksan suden-kuoppaa. 1. Uudistus pelkkää retoriikkaa – byrokratisoituminen. Tässä oleellisena pidetään, että asianosaiset tuntevat itsen-sä osallisiksi, toimijoiksi, joilla on vaiku-tusta muutoksen toteutumiseen. Laatu-kysymyksissä langetaan helposti samaan kuoppaan. Toimijoista tulee ulkoa an-nettujen määritteiden toteuttajia, joilla ei ole omistajuutta vaan joiden toimin-ta on pikemminkin arvioinnin kohtee-na. Aiemmin toimiessani organisaatioi-den kehittäjänä, kohtasin aika ajoin ti-lanteita, joissa jotakin tehtiin vain siksi, että saatiin merkittyä rasti hoidetun asian merkiksi laatukäsikirjaan. Laatumittarei-den näkökulmasta tilanne näyttäytyy täl-löin laadukkaana toimintana ja toimijoil-le itselleen taas ulkokohtaisena pelleilynä. 2. Pedagogisen johtamisen puuttuminen – näköalattomuus. Yhteisen näkemyksen puuttuminen tekee Rajakaltion mukaan koulusta vain pakon edessä reagoivan or-ganisaation. Samaan on helppo langeta laadunhallinnan kysymyksissä. Annettu-jen kriteerien noudattaminen ilman yh-

teistä merkityksen muodostamista tuot-taa ulkokohtaista tottelemista tai suora-naista vastustusta. 3. Muutospaineet ja sisäiset jännitteet. Voimia kehittämisel-tä voivat viedä lukuisat projektit, jotka voidaan kokea häiriötekijöiksi. Samoin laatukysymyksissä epäoleellisiksi tai tur-hiksi koetut monilukuiset seurannat ja huomion kohteet voivat itse asiassa hei-kentää toiminnan todellista laadukkuut-ta. 4. Kehittäminen jää työorganisaatios-ta irralliseksi. Rajakaltion mukaan kehit-tämistyö voi onnistua vain, jos se muo-dostuu luontevaksi osaksi arjen toimin-taa. Samoin käy laadunhallinnalle. Mitä mekanistisempaa ja ulkoa ohjatumpaa se on, sitä vähemmän sillä on mitään teke-mistä laadun kehittämisen kanssa. 5. Yhteisöllisten rakenteiden puuttumi-nen. Onnistunut kehittämistyö vaatii yhteisöllisiä rakenteita, joilla rikotaan sy-vään juurtunutta yksin tekemisen kult-tuuria. Näkisin, että ilman yhteisöllisiä, toimintaa reflektoivia ja kokemuksista oppivia foorumeita, laadusta keskustele-minen jää pelkästään tyydyttämään ek-saktiuden illuusiota tunnuslukuja tut-kivissa asiantuntijoissa ja esimiehissä. 6. Lapsi menee pesuveden mukana – oppi-las unohtuu. Rajakaltion mukaan ei ole itsestään selvää, että koulun ja henkilös-tön kehittäminen palvelee myös oppilas-ta. Samaa itsekriittisyyttä on syytä käyt-tää laadittaessa menettelytapoja laadun-hallintaan. Ei ole itsestään selvää, että muualta lainatut ajatukset laadun arvi-oinnista palvelevat sen paremmin opis-kelijoita, henkilöstöä kuin koko oppi-laitoksen perustehtävääkään. 7. Opetus-työn jäykät rakenteet. Kehittämistyössä opettajien tarkasti rajaamat perinteiset työnkuvat voivat olla esteenä aidolle ke-hittämiselle. Tämä pätee kaikkien raken-teellisten jäykistävien käytäntöjen osal-ta. Näin ollen laadunhallintaan liittyvien

Kuinka koko organisaation eri toimintoja ohjaavat ajattelutavat saataisiin riittävän yhteneviksi.

88

tarkasti määriteltyjen prosessien ja teh-täväkuvien sijaan tulisi etsiä joustavam-pia ja kontekstisidonnaisempia toimin-tamalleja ja rooleja. 8. Resurssien niuk-kuus. Kehittämistyössä vaatimusten ja voimavarojen tulee olla tasapainossa. Laatutyössä voisi ajatella, että kriteerien ja pyrkimysten tulisi olla vastaavalla ta-valla tasapainossa. Toiminnan kannalta epäoleellisten asioiden arviointi tai asia-yhteyteen sopimattomalla tavalla toteu-tettu arviointi, on pelkkää resurssien tuh-lausta.

Kun häntä heiluttaa koiraa

Oppilaitosorganisaatiot ovat yh-teisöjä, jossa todellisuutta täytyy rakentaa jatkuvasti pyrkimykse-

nä riittävä yhteinen ymmärrys asioiden tilasta. Teollisista organisaatioista poike-ten ”raaka-aineet” ovatkin ajattelevia ja itsenäisiä valintoja tekeviä ihmisiä, ”tuo-tantoprosessia” ei voi automatisoida, ei-kä edes ”kokoonpanolinjan” toimintaa voi rajattomasti nopeuttaa, vaikka val-mistumisaikoja ja läpäisyastetta pyrit-täisiinkin parantamaan. Kaikki toiminta on osa toimintojen ja suhteiden systee-miä (Hornstrup 2014, 24). On hyödyl-lisempää etsiä toistuvuuksia ja kytköksiä tapahtumissa ja ihmisten välisissä suh-teissa, kuin lineaarisia syy-seuraussuhtei-ta. Tällöin tullaan ajattelullisesti lähem-mäs sosiaalisen konstruktionismin poh-jalta nousevia ajatuksia.

Laadunhallinnan näkökulmasta yk-si keskeinen kysymys on virheistä oppi-minen. Kinnunen (2010, 143) esittelee tutkimustensa pohjalta organisaation vir-heistä oppimisen mahdollistajia. Hänen näkemyksensä mukaan kuusi keskeistä mahdollistajaa ovat: 1) avoin ja luotta-

muksellinen ilmapiiri, 2) systeemiajatte-lu, 3) johdon sitoutuminen ja esimies-ten tuki, 4) systemaattinen ja vastuutet-tu tiedonsiirto ja keskustelu, 5) kehittä-mismyönteisyys ja 6) vanhasta poisoppi-misen helpottuminen. Tässä yhteydessä virheistä oppiminen on ajatuksellises-ti läheistä sukua laatupoikkeamien tun-nistamiselle ja mainittu systeemiajattelu on samaa perua kuin vaikkapa Sengen (1990) teksteissä tai Lean-ajattelussa.

Campbell (2000) kuvailee kuinka (sys-teeminen) sosiaalinen konstruktionismi eroaa perinteisestä systeemiajattelusta. Hänen näkemyksensä mukaan ero tu-lee näkyviin siirtymisenä kysymyksestä “mitä tapahtuu” kysymykseen “miten se tapahtuu”. Toinen siirtymä on “tarkkai-lusta” kohti “toiminnan selittämistä”. Pe-rinteinen laatuajattelun kokonaisuus ra-kentuu suunnittelun ja kontrolloinnin pohjalle. Tällöin laadusta poikkeaminen, eli ei-toivottu tila, tarkoittaa toimimista toisin kuin joskus aiemmin on suunni-teltu toimittavan. Campbellin ajattelua mukaillen tällöin ensin tarkkaillaan mi-tä tapahtuu, ja sitten ryhdytään toimeen, kun ei tapahdu niin kuin oli suunniteltu.

Systeemisen konstruktionismin mu-kainen laatuajattelu voisi edetä ”toimin-ta – reflektio – oppiminen” -mallin mu-kaisesti, jolloin huomio kiinnittyy siihen, miten asiat tapahtuvat ja mikä tämän ai-heuttaa. Tällöin laadunhallinnan keskei-nen kysymys ei olisikaan enää vertailu suunniteltuun, vaan arvio tässä hetkessä tarkoituksenmukaisimmasta tavasta toi-mia. Sinänsä tällainen ”toiminta – reflek-tio – oppiminen” saattaa näyttää saman-kaltaiselta kuin PDCA -kehäkin, mutta oleellinen ero on ajatuksessa todellisuu-den rakentumisesta. Ajattelemmeko, et-tä suhdeverkostossa toimintaa ohjaavien

89

jatkuvasti syntyvien uusien merkitysten koordinoiminen on samalla tavalla mal-linnettavissa kuin esimerkiksi liukuhih-nalla vaihe vaiheelta rakentuvan auton kokoaminen? Varmasti löytyy ilmiöi-tä, joissa on tunnistettavissa samankal-taisuutta, mutta nykyisin kompleksisen suhdeverkoston synnyttämät asiat yrite-tään liian usein ratkaista prosessikuvauk-silla tai uimaradoilla.

Yksi merkittävimmistä sosiaalisen konstruktionismin kehittäjistä, Kenneth Gergen kuvaa tätä ajattelun lähtökohtien eroa muun muassa johtamiseen liittyen. Jos käytämme organisaation metafora-na konetta tai tehdasta, johtajan tehtä-vänä on huolehtia, että kaikki palikat ja laatikot ovat toimintakunnossa. Jos taas näemme organisaation jatkuvana virtana yksilöiden ja ryhmien synnyttämiä mer-kityksiä (jotka taas puolestaan ohjaavat toimintaa ja päätöksiä), johtajan tehtä-vä onkin keskittyä näiden merkitysten syntymisen johtamiseen (Gergen 2009; Hedman & Virolainen 2010, 13). Ger-genin ajatusta soveltaen oppilaitosorga-nisaation laadunhallintaan, ensimmäi-nen ja ratkaiseva kysymys on millaise-na näemme oman organisaatiomme pe-rustehtävän ja siitä seuraavan arkipäi-vän työnteon (toiminta). Tästä voidaan johtaa tarve kiinnittää huomiota nii-hin asioihin, joita pidämme toimintam-me kannalta oleellisina. Tämän jälkeen

voimme pohtia, millaisilla menettelyil-lä tuemme laadukasta toimintaa ainakin näissä valituissa asioissa (reflektio). Vas-ta näiden vaiheiden jälkeen on perustel-tua määritellä mitä ja miten asioiden ti-laa seurataan ja miten toimintaa suunna-taan uudelleen tilanteesta riippuen (op-piminen).

Vaikka oppilaitosten on syytä elää ajas-sa ja oppia toisenlaisten organisaatioi-den ja työyhteisöjen toimintamalleista, kannattaa olla tarkkana, mitä luonteen-omaista ei kannata menettää vaikka toi-minta ja sen perusrakenteet muuttuisi-vat rajustikin. Huolestuttavaa on, jos esi-merkiksi laadunhallinta – niin hyvä aja-tus kuin se pohjimmiltaan onkin – toimii varomattomissa käsissä Troijan hevosena tuoden mukanaan perustoiminnan kan-nalta epätarkoituksenmukaisia toimin-tamalleja. Haasteena onkin, kuinka op-pilaitosten laatu voisi olla omaa eikä lai-nattua.

Lähteet

Ammatillisen koulutuksen laadunhallinta. (1999). Suositus koulutuksen järjestäjille ja op-pilaitoksille. Arviointi 9/1999. Helsinki: Ope-tushallitus.

Campbell, D. (2000). The socially constructed organisation. Systemic thinking and practice series. London: Karnac Books.

Gergen, K. (2009). Relational Being: Beyond Self and Community. Oxford: Oxford Universi-ty Press.

Hedman, E., & Virolainen, L. (2010). Jokai-nen keskustelu on mahdollisuus uuteen todelli-suuteen. Ratkes, 4, 12-13.

Hornstrup, C. (2014). Vuorovaikutussuhteiden johtaminen. Systeemisen ajattelun työkaluja. Eng-lanninkieleisestä versiosta kääntäneet ja täyden-täneet Hellevi Kojo ja Erika Hedman. Helsinki: Humap Oy.

Kaikki toiminta on osa toimintojen ja suhteiden systeemiä.

90

Jyväskylän ammattikorkeakoulu. (2012). Laa-tukäsikirja. Jyväskylä: Jyväskylän ammattikorkea-koulu.

Kinnunen, M. (2010). Virheistä oppimisen esteet ja mahdollistajat organisaatiossa. Akateemi-nen väitöskirja. Acta Waseansia no 230. Vaasa: Vaasan yliopisto.

Perusopetuksen laatukriteerit. (2012). Pe-rusopetuksen, perusopetuksen aamu- ja ilta-päivätoiminnan sekä koulun kerhotoiminnan laatukriteerit. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:29. Helsinki: Opetus- ja kulttuu-riministeriö, Koulutuspolitiikan osasto.

Puutio, R. (2002). Merkitysmysteeri – organi-saatiot ja kehittämisen kieli. Jyväskylä: Painopor-ras.

Rajakaltio, H. (2014). Yhteisvoimin kohti uu-distuvaa koulua. Koulun kehittämisen toiminta-malli – täydennyskoulutuksen ja kehittämisprosessin yhteennivominen. Raportit ja selvitykset 2014:9. Helsinki: Opetushallitus.

Senge, P. (1990). The fifth discipline. London: Century Business.

Vartola, J. (2013). Byrokratia modernin hal-linnan muotona. Teoksessa I. Karppi (toim.), Governance - Hallintaa uusin muotoiluin. Tam-pereen yliopiston vuoden 2013 hallintotieteiden valintakokeen ennakkoaineisto.

White, M., & Epston, D. (1990). Narrative Means to Therapeutic Ends. New York: Norton.

Womack, J., Jones, D., & Roos, D. (2007). The Machine That Changed the World: The Story of Lean Production. New York: Free Press.

91

Tiivistelmä

Artikkelissa luodaan katsaus ammatti-osaamisen näyttöjen käyttöön ottamiseen ja niiden vaikutukseen koskien ammatillis-ta koulutusta. Näyttöjen käytänteitä ja nii-den kehittymistä tarkastellaan Omnian ammattiopistossa, tarkastelu sisältää kyt-kentöjä myös Omnian laatujärjestelmiin.

Avainsanat: ammattiosaaminen, näyt-tö, vaikuttavuus, ammatillinen oppilaitos

Johdanto

Tässä artikkelissa tarkas-telen ammattiosaamisen näyttöjen vaikutusta Om-nian ammattiopiston toi-mintaan Ammattiosaami-sen toimikunnan puheen-

johtajan näkökulmasta. Jätän aikuisten näyttötutkinnot kokonaan tämän artik-kelin ulkopuolelle. Arvioinnilla tarkoite-taan sekä opiskelijan oppimistulosten ar-

Ammattiosaamisen näyttöjen vaikutta-vuus ammatillisen oppilaitoksen toimintaan toimi-elimen puheenjoh-tajan näkökulmastaLeena NummelinKoulutusjohtaja, KTMOmnialeena.nummelin@omnia.fi

92

viointia (engl. assessment) että seurannan ja valvonnan osalta koulutuksen arvioin-tia (engl. evaluation) (ks. esim. Räkköläi-nen, 2011). Tarkastelussa käytän uudis-tettujen tutkinnon perusteiden mukaista terminologiaa.

Ammattikoulutuksessa tapahtui suu-ri muutos 1.8.2006 alkaen, jolloin am-matillisten tutkinnon osien pakolliseksi arviointimenetelmäksi tuli ammattiosaa-misen näytöt (L 601/2005). Koulutuk-sen arviointineuvoston kansallisen ar-vioinnin mukaan ”Ammattiosaamisen näytöt ovat suuri pedagoginen haaste; ne muuttavat opettajan työtä ja ammat-tia sekä opettajan ammatin paradigmaa. Opettajan työn ja pedagogisten käytän-töjen muutokset ovat suuri haaste pe-dagogiselle johtamiselle. Opiskelijoiden opiskelu on ammattiosaamisen näyttö-jen myötä muuttunut entistä työelämä-lähtöisemmäksi.” (Anttila et al., 2010.)

”Ammattiosaamisen näyttö on koulu-tuksen järjestäjän ja työelämän yhdessä suunnittelema, toteuttama ja arvioima työtilanne tai työprosessi, joka voidaan toteuttaa työpaikoilla tai mahdollisim-man aitoina työelämän toimintakoko-naisuuksina oppilaitoksissa. Opiskelija osoittaa näytössä, miten hyvin hän on saavuttanut opetussuunnitelman perus-teiden ammatillisten opintojen tavoit-teissa määritellyn ja työelämän edellyt-

tämän ammattitaidon” (L 601/ 2005; Räkköläinen, 2011, 15). Tutkimus on osoittanut, että näytöt muuttivat myös opiskelijan arviointia entistä työelämä-lähtöisemmäksi tuoden mukanaan uusia haasteita arviointiin. Erityisesti arvioin-nin luotettavuuteen ja oikeudenmukai-suuteen liittyvät ongelmat nousivat esiin. (Räkköläinen, 2011.)

Tarkasteluni alkaa ammattiosaamisen näyttöjen käyttöön ottamisesta ja etenee tarkastelemaan niiden vaikutusta amma-tilliseen koulutukseen. Tarkastelen myös näyttöjen käytänteitä ja niiden kehitty-mistä Omnian ammattiopistossa hyö-dyntäen näytöistä tehtyjä tutkimuksia ja seurannasta saatua palautetta. Tarkastelu sisältää kytkentöjä myös Omnian laatu-järjestelmiin.

Ammattiosaamisen näyttöjen vaikuttavuus

Heti ammattiosaamisen näyttöjen käyttöön ottamisen yhteydes-sä on aloitettu arviointi niiden

vaikuttavuudesta. Seurantaa ovat tehneet Opetushallitus ja Koulutuksen arviointi-neuvosto.

Näyttöjärjestelmän yleiset laatuvaati-mukset ovat seuraavat:

• Opetussuunnitelmaperusteisuus: Osaaminen, arvioinnin kohteet ja kriteerit vastaavat tutkintojen perus-teita.• Työelämälähtöisyys: Ammattiosaa-misen näyttöjen suunnittelu, toteut-taminen ja arviointi toteutetaan op-pilaitosten ja työelämän yhteistyönä.• Tavoitelähtöinen ja kriteeriperus-teinen opiskelijan arviointi: Näytön arvioinnille on asetettu ennalta arvi-oinnin kohteet ja kriteerit, jotka ovat

Ammattiosaamisen näytöt ovat suuri pedagoginen haaste.

93

kaikkien osapuolten tiedossa. Opis-kelijan osaamista arvioidaan suhtees-sa asetettuihin tavoitteisiin ja kritee-reihin.• Laaja-alaisen osaamisen arviointi: Näytöissä tulee arvioida laaja-alaista, toiminnallista, tiedollista, sosiaalista ja reflektiivistä osaamista.• Yhteisarviointi: Näyttöjen arvioin-tiin osallistuvat opiskelija, opettaja ja työelämän edustaja.• Arviointitiedon tallentaminen yh-denmukaisesti ja läpinäkyvyys: Näyt-töjen arviointitieto tallennetaan kai-kissa tutkinnoissa yhdenmukaisella tavalla. (Räkköläinen & Kilpeläinen, 2008.)

Kysymykseen, mittaako ammattiosaa-misen näyttö osaamista luotettavasti, saa-tiin vastaus Koppi-hankkeessa tehdyistä arviointikokeiluista. Kokeilut osoittivat, että näytöt ovat osuvia (valideja) ja eri osapuolia motivoivia arvioinnin välinei-tä. Eri osapuolet toivat esiin, että näytöt lisäsivät arvioinnin osuvuutta, relevans-sia ja autenttisuutta. Aikaisemmat päät-tökokeet korostivat enemmän relevans-sia eli kuinka luotettavasti mittari mittaa tarkasteltavaa asiaa. Sen sijaan kansallisen arvioinnin kannalta ongelmat liittyvät ar-vioinnin reliabiliteettiin. Näyttötilanteet vaihtelevat ja arviointikäytännöt vaihte-levat yhteisistä ammattitaitovaatimuksis-ta ja kriteereistä huolimatta. Haasteena onkin löytää tasapaino validiteetti- ja re-liabiliteettivaatimusten välillä. (Räkköläi-nen, 2005; ks. myös Räkköläinen, 2011.)

Omniassa suoritetuissa itsearvioinneis-sa on yleisesti arvioitu, että näytöt mit-taavat osaamista hyvin – itsearvioinnis-sa tämä kohde sai arvon 4 asteikolla 1-5. Muuta parempaa menetelmää ei kukaan osannut nimetä.

Ammattiosaamisen näyttöjen tuomat muutokset oppilaitoksen käytänteisiin

Ammattiosaamisen näyttöjen käyt-töönotto edellytti koulutuksen järjestäjältä toimielimen perus-

tamista (L601/2005). Omniaan perus-tettiin yksi monialainen toimielin ni-meltään Ammattiosaamisen toimikun-ta. Toimielimen lisäksi tarvittiin toimie-limen jäsenten kouluttamista, opettajien kouluttamista uudenlaiseen arviointime-netelmään, uudenlaisia toimintoja opis-kelijahallintajärjestelmiltä, läheisempää yhteistyötä työpaikkojen kanssa, työssä-oppimisen ja ammattiosaamisen näyttö-jen sopimusten ja suunnitelmien teke-mistä, työpaikkaohjaajien kouluttamista ja perehdyttämistä sekä arvioinnin do-kumentointia ja seurantajärjestelmien luomista. Lisäksi Opetushallitus aloit-ti kansallisen oppimistulosten arvioin-nin. ”Näyttöperusteisella arvioinnilla on haluttu lisätä erityisesti arvioinnin vali-diteettia ja autenttisuutta johtamalla ar-vioinnin kriteerit todellisesta elämästä” (Räkköläinen, 2011, 67).

Omnian Ammattiosaamisen toimi-kunnalla on vain lakisääteiset tehtävät: hyväksyä opetussuunnitelman osana ole-vat suunnitelmat näyttöjen toteuttami-sesta ja arvioinnista, päättää arvioijista, valvoa näyttötoimintaa ja käsitellä opis-kelijoiden arviointia koskevat oikaisu-vaatimukset. Toimikuntaan kuuluu kou-lutuksen järjestäjän edustajien ja opetta-jien lisäksi työ- ja elinkeinoelämän edus-tajia sekä opiskelijajäseniä. Toimikunnan toimikausi on enintään kolme vuotta. Omniassa on meneillään kolmas Am-mattiosaamisen toimikunnan toimikau-si. Toimikunta on sijoitettu virallisesti organisaatiorakenteeseen vuonna 2014,

94

mikä vahvistaa sen asemaa. Toimikun-nan valvontatehtävä on mukana Om-nian sisäisen valvonnan ohjeissa. Toimi-kunnan toiminta on julkista. Pöytäkirjat ovat olleet saatavilla Omnian kotisivuil-ta. Toimikunnan toiminnasta on tiedo-tettu henkilöstölle viikkotiedotteissa ja opiskelijoille heidän omassa digitaalises-sa julkaisussaan OmniDigi. Opiskelijajä-senten aktiivinen osallistuminen toimi-kunnan toimintaan on lisännyt opiskeli-joiden tietoisuutta.

Toimikunnan perustamisen lisäksi ta-pahtui myös muita muutoksia. Opiske-lijan osaamisen arvioinnin painopiste muuttui teorian osaamisesta laaja-alai-seen osaamiseen. Ammattiosaamisen näytöissä arviointi kohdistui arvioinnin kohteisiin, jotka nykyään ovat työmene-telmien, -välineiden ja materiaalien hal-linta, työprosessin hallinta, työn perus-tana olevan tiedon hallinta ja elinikäisen oppimisen avaintaidot. Opiskelijan ar-viointi oli tätä ennen painottunut käy-tännössä työn perustana olevaan tiedon hallintaan, jota arvioitiin monella alalla pelkästään kirjallisilla kokeilla tai oppi-mistehtävillä. Kirjallisista kokeista saa-dut arvosanat eivät kertoneet työnanta-jille opiskelijan todellisesta osaamises-ta. Näyttöjen käyttöönoton yhteydessä esiteltiin arviointilomakkeen malli, jos-sa ammattiosaamisen näytössä arvioitiin kaikki arvioinnin kohteet. Kun arvioin-tiin osallistuivat opettajan lisäksi opiske-lija ja työpaikkaohjaaja, arvioinnista tu-li paljon monipuolisempaa ja läpinäky-vämpää kuin yksittäisen opettajan sul-jetussa luokkatilassa pitämän kirjallisen kokeen perusteella tehty arviointi. Arvi-oinnin laatu parani huomattavasti.

Arvioinnin dokumentointi ja peruste-lut lisäsivät opiskelijan oikeusturvaa. La-

kiin kirjattiin uudet menettelytavat ar-vioinnin oikaisulle (L601/ 2005). Käy-tännössä ohjeistus oikaisumenettelyyn kirjattiin opiskelijan oppaaseen. Johdon tietoon oikaisupyyntöjä ei tullut kahta toimielimelle lähetettyä oikaisupyyntöä lukuun ottamatta. Syynä saattoi olla se, että opiskelijan kanssa käytiin arviointi-keskustelut, jolloin myös perustelut tuli-vat selvitettyä, tai sitten opiskelijat eivät olleet tietoisia oikeuksistaan. Aikaisem-min arvioinnin oikaisupyynnöt käsitte-li Lääninhallitus, mutta nyt oikaisua on mahdollista hakea lähempää. Myös Lää-ninhallitukselle menneet arvioinnin oi-kaisupyynnöt olivat harvinaisia.

Omnian ammattiopisto muodostui vuonna 2006 neljästä oppilaitoksesta. Näyttöjä koskevissa linjauksissa yhte-näistettiin käytäntöjä eri toimipisteissä ja tutkinnoissa. Ammattiosaamisen näytöt olivat kaikille uusia, joten niihin liittyviä käytänteitä ei kenelläkään ollut ennes-tään. Ensimmäisen toimikunnan anta-mien ohjeiden mukaan tutkintokohtais-ten näyttösuunnitelmien formaatti yhte-näistettiin noudattaen Opetushallituksen julkaisemaa Ammattiosaamisen näytöt käyttöön -opasta (Opetushallitus, 2006).

Kun arviointiin osallistuivat opettajan lisäksi opiskelija ja työpaikkaohjaaja, arvioinnista tuli paljon monipuolisempaa ja läpinäkyvämpää.

95

Ensimmäisen toimikunnan aika kului pääasiassa suunnitelmien hyväksymiseen, yksi oikaisuvaatimus tuli ensimmäisen toimikunnan käsiteltäväksi. Toisen toi-mikunnan tehtäväksi tuli hyväksyä vuosi-na 2008-2010 voimaan tulleiden tutkin-non perusteiden mukaiset näyttösuunni-telmat sekä päivitetyt työssäoppimisen ja ammattiosaamisen näyttöjen järjestämis-suunnitelma sekä ohje opiskelijan arvi-ointiin. Toinen toimikunta aloitti myös näyttötoiminnan valvonnan.

Valvonta ja seuranta systematisoituvat

Oppilaitoksissa arvioinnin laadun valvonta on toimikunnan teh-tävä. Ellei koulutuksen järjestä-

jä valvo arvioinnin laatua, ei kansallisesta oppimistulosten arvioinnista saada ver-tailukelpoista arviointitietoa (Räkköläi-nen, 2011, 50).

Seuranta- ja valvontatehtävää aloitet-taessa pohdittiin, mistä saadaan tietoa näyttöjen toteutumisesta laatuvaatimus-ten mukaisesti ilman, että joudutaan ra-kentamaan heti alkuvaiheessa järjestel-miä tiedon keräämiseksi. Päätettiin hyö-dyntää sekä olemassa olevaa tietoa omista järjestelmistä että muiden keräämää tie-toa.

Prosessien ja tulosten seurannassa toi-mikunta päätti hyödyntää Koulutuksen arviointineuvoston ja Opetushallituksen raportteja, joihin kerätty tieto on struk-turoitua ja antaa vertailutietoja myös muihin koulutuksen järjestäjiin nähden. Vähitellen seurattavaan aineistoon lisä-tään myös opiskelijahallintojärjestelmäs-tä ja Omnian laatujärjestelmästä kerättä-vää tietoa. Vuosilta 2006-2010 opiskeli-jahallintajärjestelmistä kerätty aineisto ei

ole kaikilta osin vertailukelpoista nykyi-sin järjestelmistä saatavan tiedon kanssa. Tutkinnon perusteet muuttuivat vuosina 2008-2010. Muutoksia oli tapahtunut tutkintojen rakenteissa ja nimissä. Arvi-oinnin kohteita oli enää neljä. Arviointi-asteikko ja Omnian opiskelijahallintajär-jestelmä muuttuivat.

Tavoitteena on tuoda arviointi osaksi oppilaitoksen toimintaa. Opiskelijoiden ammattiosaamisen näytöissä tuotettu osaamisen arviointitieto voidaan yhdis-tää valtakunnalliseen oppimistulosten ar-viointiin ”siten, että tulevaisuudessa kan-sallinen arviointi tukee koulutuksen jär-jestäjiä ja oppilaitoksia oppimisen edelly-tysten parantamisessa entistä paremmin tuottamalla tietoa säännöllisesti ja riit-tävän usein.” (Räkköläinen, 2011, 41.) ”Arviointitiedon tulee olla käyttökelpois-ta ja hyödyllistä kaikille osapuolille. Tie-toa tuotetaan koulutuksen järjestäjille it-searviointia varten, jotta ne voivat jatku-vasti kehittää toimintaansa oppimistu-losten parantamiseksi. Arvioinnin avulla tuetaan oppilaitoksia ja opettajia opetuk-sen kehittämistyössä. Työelämä puoles-taan tarvitsee tietoa siitä, millaista osaa-mista koulutus tuottaa ja mitä opiskeli-jat osaavat työelämään siirtyessään” (Räk-köläinen & Kilpeläinen, 2008, 10). Laki ammatillisesta koulutuksesta velvoittaa koulutuksen järjestäjät laatutyöhön, jol-loin toiminnan kehittämiseksi saatu tieto on arvokasta. Työelämän tiedon tarvetta tyydytetään muun muassa kiinnittämällä huomiota näyttötodistuksiin kirjattuihin näytön kuvauksiin.

Koulutuksen arviointineuvoston arvi-oinnissa ”Näyttöä on!” tarkasteltiin seu-raavia kohteita:

• ammattiosaamisen näyttöjärjestel-män toimivuus käytännössä, erityi-

96

sesti ammattiosaamisen näyttöjen suunnittelu, toteutus ja arviointi yh-teistyössä työelämän kanssa• ammattiosaamisen näytöille asetet-tujen tavoitteiden toteutuminen• ammattiosaamisen näyttöjen kus-tannusvaikutukset• ammattiosaamisen näyttöjen hal-linnolliset vaikutukset, mukaan lu-kien oikaisupyynnöt.(Anttila et al., 2010, 29.)

Kansallinen arviointi osoitti, et-tä yleensä hallittiin paremmin näyttö-jen suunnittelu ja niiden toteuttamista koskeva linjausten laatiminen kuin sys-temaattinen seuranta ja valvonta, jotka olivat heikoimpia osa-alueita. Tämä joh-tui osaltaan siitä, että tuloksia oli kerty-nyt tutkimuksen tekemisen aikaan vasta muutamalta vuodelta, jolloin koulutuk-sen järjestäjät olivat näyttöjen osalta vas-ta käynnistämisvaiheessa. Opettajien työ-elämäosaaminen vahvistui näyttöjen jär-jestämisen myötä. (Anttila et al., 2010, 9-10.)

Koulutuksen arviointineuvoston arvi-oinnin tuloksena saatiin joukko kehittä-misehdotuksia myös koulutuksen järjes-täjille. Tärkeimmät näistä ovat linjausten ja ohjeiden tarkentamisia. Omniassa on Työssäoppimisen ja ammattiosaamisen näyttöjen järjestämissuunnitelmaa ja oh-jetta opiskelijan arviointiin on päivitetty ja tarkennettu useita kertoja. Pedagogis-ta johtamista on kehitetty muun muassa ammattiopiston organisaatiomuutoksel-la 1.8.2011 sekä hyödyntämällä AMKE ry:n pedagogisen johtamisen verkosto-työskentelyn tuloksia. Toiminnan kehit-tämiseksi Omniassa on osallistuttu usei-siin kehittämishankkeisiin.

Ammattiosaamisen näyttöjen hallin-nolliset vaikutukset olivat merkittäviä. Opettajat kokivat järjestelmän byrokraat-tiseksi. Kun ensimmäinen opiskelija val-mistui ammattiosaamisen näytöillä arvi-oituun tutkintoon, todettiin että tarvit-tiin yhteensä 27 lomaketta liiketalouden perustutkinnon asiakaspalvelun ja mark-kinoinnin koulutusohjelman ammatti-osaamisen näyttöjen toteuttamiseksi ja arvioimiseksi.

Opetushallituksen oppimistulosten seuranta tuotti tietoa sekä viranomaisil-le (OPH ja OKM) että Omnialle. Om-niasta oli seurannassa mukana ensimmäi-senä rakennusalan perustutkinto, jonka uudistetut tutkinnon perusteet tulivat voimaan 1.8.2008. Vuonna 2008 aloit-taneita rakennusalan opiskelijoita seu-rattiin kolmen vuoden ajan. Opetushal-litukselle lähetettiin näyttöjen arvosanat tutkinnon osittain ja arvioinnin kohteit-tain sekä muuta näyttöihin liittyvää tie-toa. Arvosanatietojen keräämisen lisäksi kolmantena vuonna järjestettiin ammat-tiosaamisen näyttöjen itsearviointi Ope-tushallituksen antamiin ohjeisiin perus-tuen. Itsearviointiin osallistuivat raken-nusalan koulutusjohtaja, koulutuspääl-likkö, toimikunnan jäsen, opettajia, opis-kelijoita ja työpaikkojen edustajia.

Itsearviointiraportti käsiteltiin Ammat-tiosaamisen toimikunnassa ja todettiin, että koko näyttöprosessia pitää tehostaa. Omniassa oli olemassa suunnitelmat, lin-jaukset ja järjestelmät, mutta kaikki opet-tajat eivät olleet niistä tietoisia tai nou-dattaneet ohjeita. Puutteita ryhdyttiin korjaamaan heti. Kolmannen vuoden jälkeen saatiin Omniaa koskeva raport-ti, jossa verrattiin Omnian arvosanoja ja näyttöjen toteuttamistapoja muiden koulutuksen järjestäjien arvosanoihin ja

97

menettelytapoihin. Tutkinnonosakoh-taiset tulokset paljastivat, että arvioinnin kohteiden arvosanat ja näytön arvosana poikkesivat toisistaan tavalla, joka edel-lytti asian tarkempaa tutkimista. Epäjoh-donmukaisuuksia käsiteltiin opettajien kanssa, jolloin myös arvioinnin käytän-teet selvenivät.

Opetushallituksen oppimistulosarvi-oinnit ovat jatkuneet sen jälkeen Om-niassa sähkö- ja automaatiotekniikan pe-rustutkinnossa ja hiusalan perustutkin-nossa, joista on saatu jo Opetushallituk-sen arvioinnin loppuraportit. Kotityö- ja puhdistuspalvelujen perustutkinnosta, käsi- ja taideteollisuusalan perustutkin-nosta ja liiketalouden perustutkinnos-ta on saatu Omniaa koskevat raportit. Kunkin tutkinnon raportit on käsitelty ammattiopiston johtoryhmässä, osasto-kokouksissa ja Ammattiosaamisen toi-mikunnassa.

Tähän asti saaduista raporteista (Räi-sänen, Kilpeläinen ja Väyrynen, 2012) on voitu havaita, että joissakin tutkin-noissa arvosanojen keskiarvot koulutuk-sen järjestäjittäin poikkeavat toisistaan melko vähän, joissakin enemmän. Säh-kö- ja automaatiotekniikan perustutkin-nossa alimmat koulutuksen järjestäjien

keskiarvot olivat alle 2 ja ylimmät lähel-lä 2,75 (Väyrynen, Räisänen & Kilpeläi-nen, 2013). Joissakin Omnia on sijoittu-nut koulutuksen järjestäjien arvosanojen keskiarvojen mukaan yläpäähän, joissa-kin tutkinnoissa keskivaiheille ja joissa-kin loppupäähän.

Näitä tuloksia on analysoitu ja ryhdyt-ty tarkemmin seuraamaan näyttöjen to-teutumista myös Omnian laatujärjestel-mään kuuluvilla mittareilla (esimerkiksi tuloskortin mittarit työelämässä toteutu-neet näytöt ja työelämäjaksolle osallistu-neet opettajat). Työelämässä toteutettu-jen näyttöjen mittarilla seurataan, kuinka toteutuu Omnian linjaus siitä, että vain perustelluista syistä näytöt voidaan järjes-tää oppilaitoksessa. Myös Ammattiosaa-misen toimikunta seuraa tätä mittaria ja pyytää selvityksiä vastuussa olevilta kou-lutuspäälliköiltä ja apulaisrehtoreilta.

Oppimistulosraporteissa heikoimmat tulokset ja keskiarvot ovat niissä tutkin-noissa, joissa työpaikoilla toteutettavien näyttöjen osuus on pieni. Ovatko oppi-laitoksessa laaditut näyttötehtävät kenties vaativampia kuin työelämässä suoritetta-vat tehtävät? Tähän kysymykseen Am-mattiosaamisen toimikunta velvoitti etsi-mään ratkaisua jonkun toisen oppilaitok-sen kanssa tehtävällä vertaisarvioinnilla ja ottamalla tulevaisuudessa myös työelä-män edustajat mukaan oppilaitoksessa toteutettavien näyttötehtävien suunnit-teluun. Vertaisarviointi toteutetaan syk-syllä 2014 yhteistyöoppilaitosten kanssa TOP-kumppanuus hankkeessa sähkö- ja automaatiotekniikan perustutkinnossa.

Ammattiosaamisen toimikunnan pu-heenjohtaja allekirjoittaa yli tuhat näyt-tötodistusta vuodessa sekä suuren joukon erotodistusten näyttötodistuksia. Lisäksi

Ovatko oppilaitoksissa laaditut näyttötehtävät kenties vaativampia kuin työelämässä suoritettavat tehtävät?

98

on vielä jonkun verran todistuksia suo-ritetuista tutkinnon osista, kun opiskeli-jat suorittavat tutkinnon osia esimerkik-si toisesta koulutusohjelmasta tai halua-vat korottaa arvosanojaan valmistumisen jälkeen. Näiden todistusten merkitys on suuri, kun opiskelijat rakentavat yksilölli-siä opinto- ja urapolkuja tutkinnon osista tulevaisuuden ammatteihin, joista ei vie-lä tällä hetkellä ole tarkkaa käsitystä.

Todistuksia allekirjoitettaessa on voitu havaita, että arviointikäytänteet ovat sel-keästi muuttuneet parempaan suuntaan. Näyttöjen kuvaukset kertovat pääosin selvästi, mitä opiskelija on tehnyt näy-tössä osoittaakseen osaamisensa. Näyttö-todistus on nuorelle työelämään astuvalle kuin työtodistus. Moni opiskelija onkin saanut vakinaisen työpaikan siitä yrityk-sestä, jossa on ollut työssäoppimassa ja antanut ammattiosaamisen näytöt.

Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen

Ammattiosaamisen näyttöjen mer-kitys osaamisen tunnistamissa ja tunnustamisessa on erittäin suu-

ri. Opiskelija, joka on työkokemuksella hankkinut osaamista voi saada sen tun-nustettua osoittamalla osaamisensa am-mattiosaamisen näytöllä. Ammattiosaa-misen näytöt yhdistettynä laajennettuun työssäoppimiseen ovat edistäneet opis-kelijoiden yksilöllisiä opintopolkuja ja nopeuttaneet valmistumista myös niissä tutkinnoissa, joissa ei ole yksisarjaisuu-den vuoksi muuten valinnan mahdolli-suuksia.

Arvioinnin vaikutus läpäisyyn

Kaiken kaikkiaan Omniassa am-mattiosaamisen näytöt ovat vai-kuttaneet toimintaan monella ta-

voin. Ammattiosaamisen näyttö arvioin-timenetelmänä on helpottanut myös eri-tyisopiskelijoiden ja maahanmuuttajien osaamisen arviointia. Ammatillisen osaa-misen osoittamisessa ei painotu kirjalli-sen tekstin tuottaminen kokeessa, vaan käden taidot, työmenetelmät ja prosessit arviointikohteiden mukaisesti sillä tasol-la, että opiskelija voi työllistyä. Työelä-män edustajat ovat arvioinneillaan tuo-neet esiin, minkälainen osaaminen riittää työelämässä.

Oppimisen ja osaamisen arvioinnin erottaminen toisistaan viimeisessä tut-kinnon perusteiden uudistuksessa on ol-lut hyväksi. Kannustavan ja motivoivan palautteen antaminen opiskelijoille op-pimisen aikana ilman arvosanoja on edis-tänyt opiskelijan mahdollisuuksia oppia virheistään ja parantaa suorituksiaan to-distuksen arvosanoja varten. Omnias-sa otettiin ammatillisiin tutkinnon osiin käyttöön oppimisen arviointiin arvosa-nojen sijasta palautesymbolit (S) = suo-ritettu niin, että opiskelija voi edetä am-

Oppimisen ja osaamisen arvioinnin erottaminen toisistaan viimeisessä tutkinnon perusteiden uudistuksessa on ollut hyväksi.

99

mattiosaamisen näyttöön, (S+) = suori-tettu ja opiskelijalla on hyvät edellytykset näytössä saada hyvä tai kiitettävä arvosa-na ja (S-) = opiskelija voi edetä ammat-tiosaamisen näyttöön, mutta lisäharjoit-telua suositellaan. Tämä opintokorttiin merkitty symbolinen palaute on osoit-tautunut erittäin kannustavaksi. Aika moni oppimisen arvioinnista (S-) -mer-kinnän saanut opiskelija on kehittynyt oppimisen arvioinnin jälkeen ja saanut näytöstä jopa hyvän arvosanan. Tulevaan lainsäädäntöön on kirjattu erikseen op-pimisen arviointi ja osaamisen arviointi, jolloin arvioinnin eri muotojen määrit-tely tulee Opetushallituksen määräyksen sijasta lakiin. (HE 12/2014.)

Tulevaisuuden näkymät

Nyt hallituksen esityksenä ole-va lainsäädäntö korostaa osaa-misperusteisuutta ja yhä enem-

män toiminnallisten opetusmenetelmien ja niitä vastaavien arviointimenetelmien käyttämistä. Siirtyminen osaamispistei-siin antaa mahdollisuuden nopeille op-pijoille valmistua ammattiin nopeammin ja entistä helpommin saada tunnustettua osaamistaan. Tuleva lakimuutos pakot-taa myös koulutuksen järjestäjät muutta-maan rakenteita koulutuksen järjestämi-sessä siten, että opetus toteutuu tutkin-non osa kerrallaan kaikissa tutkinnoissa ja mahdollistaa yksilölliset opintopolut.

Lakiin ja asetuksiin sekä Opetushalli-tuksen määräyksiin liittyvät muutokset tullevat voimaan 1.8.2015. Muutoksiin on varauduttu aloittamalla verkostoyh-teistyö alueen muiden koulutuksen jär-jestäjien kanssa. Jos suunniteltu aikataulu toteutuu, jokaisen Omniassa tarjolla ole-van 19 perustutkinnon opetussuunnitel-

man on oltava valmis vuoden 2015 maa-liskuuhun mennessä, jotta seuraavan lu-kuvuoden työnjako voidaan aloittaa. Ta-pahtuu myös suuri pedagogisen paradig-man muutos siirryttäessä opintoviikoista osaamispisteisiin. Opetuksen aikasidon-naisuus poistuu ja yksilölliset tavat hank-kia osaamista korostuvat. Poisoppimista edellytetään johdolta, henkilökunnalta ja opiskelijoilta. Myös jo opintonsa aiem-min aloittaneet siirtyvät uuteen järjestel-mään 1.8.2015. Ammattiosaamisen toi-mikunnalla on kiireinen syksy, kun se hy-väksyy uudistetut opetussuunnitelmat.

Yhteenveto

Suurimpia haasteita, jotka ovat il-menneet tutkimuksissa ja arvioin-neissa (Räisänen, Kilpeläinen &

Väyrynen, 2013; Räkköläinen, 2011) ja havainnoissa Omnian valvontatehtä-vässä, on arvioinnin luotettavuus, vaik-ka ammattiosaamisen näyttö onkin osu-va mittari osaamisen arviointiin. Arvi-oinnin luotettavuus riippuu arvioijista ja siitä, kuinka he ymmärtävät kritee-rit ja ammattitaitovaatimukset. Erilaiset näyttöympäristöt, niissä esiintyvät teh-tävät ja prosessit, työpaikkaohjaajien tai-dot, opettajien taidot kirjata näytöt oh-jeiden mukaisesti sähköisiin järjestelmiin arvioinnin kohteittain ja perustella näy-töt heikentävät reliabiliteettia. Näyttöjen kuvauksen osuvuudesta vastata tutkin-non osan ammattitaitovaatimuksiin on vielä joiltakin osin kehittämisen tarvetta, mikä aiheuttaa ongelmia reliabiliteetin kannalta. Tutkinnonuudistus mahdol-listaa koulutuksen kehittämisen. Toimi-kunnan haasteena on kehittää arvioinnin laatua lisäämällä seurantaan osuvia mit-tareita ja vaatimalla entistä selkeämpiä näyttöaineistoja.

100

Lähteet

Anttila, P., Kukkonen, P., Lempinen, P., Nord-man-Byskata, C., Pesonen, K., Tuomainen, S., Hietala, R., & Räisänen, A. (2010). NÄYTTÖÄ ON! Ammattiosaamisen näyttöjen toteutuminen käytännössä. Koulutuksen arviointineuvoston jul-kaisuja 45. Jyväskylä: Koulutuksen arviointineu-vosto.

Asetus ammatillisesta koulutuksesta annetun asetuksen muuttamisesta (2005). 603/21.7.2005.

Hallituksen esitys eduskunnalle laeiksi amma-tillisesta koulutuksesta annetun lain ja ammatil-lisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain muut-tamisesta sekä eräiksi niihin liittyviksi laeiksi. (2014). 12/2014.

Laki ammatillisesta koulutuksesta annetun lain muuttamisesta (2005). 601/15.7.2005.

Opetushallituksen määräys. (2000). Ammatil-lisen perustutkinnon opetussuunnitelman ja näyt-tötutkinnon perusteet, Liiketalouden perustutkinto. Opetushallitus 21/011/2000.

Opetushallitus. (2006). Ammattiosaamisen näytöt käyttöön. Vantaa: Dark.

Räisänen, A., Kilpeläinen, P., & Väyrynen, P. (2012). Ammatillinen osaaminen rakennusalan perustutkinnossa. Koulutuksen seurantaraportit 2012:6. Helsinki: Opetushallitus.

Räisänen, A., Kilpeläinen, P., & Väyrynen, P. (2013). Ammatillinen osaaminen hiusalan pe-rustutkinnossa. Koulutuksen seurantaraportit 2013:6. Helsinki: Opetushallitus.

Räkköläinen, M. (2005). Kansallisten näyttö-perusteisten oppimistulosten arviointijärjestelmän kehittäminen ammatillisiin perustutkintoihin. Arviointikokeilusta kohti käytäntöä. Arviointi 3/2005. Helsinki: Opetushallitus.

Räkköläinen, M. (2011). Miltä näytöt näyttä-vät? Luotettavuus ja luottamus ammatillisten pe-rustutkintojen näyttöperusteisessa arviointiprosessis-sa. Acta Universitatis Tamperensis 1636. Tampe-re: Tampereen yliopisto.

Räkköläinen, M., & Kilpeläinen P. (2008). Tuloksia ja johtopäätöksiä Koppi-hankkeesta 2002-2008. Loppuraportti. Helsinki: Opetushallitus.

Väyrynen, P., Räisänen, A., & Kilpeläinen, P. (2013). Ammatillinen osaaminen sähkö- ja auto-maatiotekniikan perustutkinnossa. Koulutuksen seurantaraportit 2013:8. Helsinki: Opetushalli-tus.

101

”Työelämä sä tarviit mua”– mitä ammattioppi-laitosten opiskelijat haluavat työltä?Joonas PikkarainenViestinnän tekijäViestintätoimisto Ellun Kanatjoonas.pikkarainen@ellunkanat.fi

Anniina SulkuViestinnän tekijäViestintätoimisto Ellun Kanatanniina.sulku@ellunkanat.fi

Tiivistelmä

Amis-Dialogi on suurin Suomessa teh-ty selvitys ammattiin opiskelevien työelä-mätoiveista. Amis-Dialogin tulokset kerto-vat painavaa asiaa: millaista tulevaisuuden työelämää ammattioppilaitoisten opiskeli-jat haluavat, mitä he työltä odottavat ja mi-tä tämä tarkoittaa Suomelle?

Ammattioppilaitoksessa opiskeluun ja ammattioppilaitosten opiskelijoihin, amik-siin, liitetään usein negatiivisia stereo-typioita, joita ajassamme vellova työttö-myys- ja syrjäytymiskeskustelu perusteet-tomasti ruokkii. Amis-Dialogin tulokset ja julkinen keskustelu ovat kuitenkin ristirii-dassa. Ammattioppilaitokseen ei joudu-ta, vaan sinne halutaan. Oppiala valitaan omien mielenkiinnon kohtien mukaan. Kun moni muu etsii kutsumusammattiaan vuo-sia, monelle ammattioppilaitoksessa opis-

kelevalle ammatinvalinta on luonnollinen päätös jo 16-vuotiaana.

Amisten mielestä hyvä työelämä on toi-mivia perusasioita, kuten toisten arvostus-ta, rehellisyyttä sekä lupausten pitämistä. Kun suuret ikäluokat eläköityvät, amikset ovat yhä halutumpaa, jopa kilpailtua työ-voimaa yrityksissä. 19-vuotias ammattiop-pilaitoksesta valmistunut nuori tarvitsee kuitenkin tukea ja ohjausta, jotta hän voi kasvaa alansa ammattilaiseksi. Yrityksien, ammattioppilaitosten sekä yhteiskunnan ja kuntien on tarjottava eväät paremman työelämän puolesta. Tähän ei tarvita tai-katemppuja vaan nuorten kunnioittamista ja heidän kuuntelua. Tämän varaan raken-tuu tulevaisuuden Suomi, joka on parempi kuin koskaan aikaisemmin.

Avainsanat: amis, ammattioppilaitos, työelämä, tulevaisuus

102

1Amis-Dialogissa oli mukana kymmenen ammattioppilaitosta: Jyväskylän ammattiopisto, Keuda, Lappia, Omnia, PKKY, Saimaan ammattiopisto Sampo, Salpaus, Stadin ammattiopisto, Tredu ja Varia. Mukana olevat kuusi yritystä mahdollistivat Amis-Dialogin toteutuksen. Hartwall, Helsingin Energia, ISS Palvelut, Lemminkäinen, McDonald’s ja Metsä Group valitsivat oppilaitokset sen perus-teella, mistä etsivät työntekijöitä tulevaisuudesta. Amis-Dialogin yhteistyökumppanit olivat opetus- ja kulttuuriministeriö, työ- ja elinkeinoministeriö, Ammattiosaamisen kehittämisyhdistys AMKE, Suomen Ammattiin Opiskelevien Liitto Sakki ry ja Suomen Opiskelija-Allianssi Osku ry.

Suomessa tykätään puhua työstä. Voidaan jopa sa-noa, että työ, työelämä ja varsinkin sen parantami-nen on eräänlainen aikam-me trendi. Samalla suoma-

lainen työelämäkeskustelu on usein var-sin elitististä ja tietotyön ympärille juur-tunutta. Yllättävää on, että ammattioppi-laitosten opiskelijoiden, amisten, työelä-mänäkemyksiä ei ole juurikaan tutkittu, vaikka Suomessa on noin 1 700 000 am-mattioppilaitoksen käynyttä henkilöä se-kä vajaat 133 000 ammatillista perustut-kintoa opiskelevaa nuorta.

Amis-Dialogi on vuonna 2013 tehty selvitys amiksista, heidän työelämänäke-myksistään ja heidän työnsä tulevaisuu-desta. Selvitys tuo uutta tietoa ja näkö-kulmaa amisten työelämäkeskusteluun ja yhteiskunnan puheenvuoroihin.

Miksi ja miten Amis-Dialogi toteutettiin?

Amis-Dialogi toteutettiin, koska Suomessa on yllättävän vähän tutkittua tietoa ammattiin opis-

kelevien työelämätoiveista ja -näkemyk-sistä. Selvityksen tarkoituksena oli kat-soa stereotypioiden taakse ja perusteelli-sesti selvittää kuinka opiskelijat kokevat koulutuksensa ja työelämän valmistumi-sen jälkeen, jotta sekä suomalaisella yh-teiskunnalla ja yrityksillä olisi enemmän työkaluja kehittää nuorten kanssa toimi-mista. Amis-Dialogi oli viestintätoimis-to Ellun Kanojen hanke. Mukana hank-

keessa oli kymmenen ammattioppilaitos-ta ympäri Suomea, kuusi yritystä sekä vii-si muuta valtiollista ja kolmannen sek-torin yhteistyökumppania1. Amis-Dialo-gin rahoittivat mukana olevat yritykset, jotka selvityksen kautta halusivat tiedon lisäksi parantaa omaa sisäistä ja ulkoista työnantajakuvaa erityisesti amisten suun-taan. Selvityksen kautta yritykset halu-sivat myös saada tapoja kehittää omaa työnantajuuttaan tulevaisuudessa. Uudet työnteon tavat ja hyvä työelämä, kun ei-vät kuulu pelkästään sisäsiistiin korkeasti koulutettuun tietotyöhön.

Tietoa hankkeessa hankittiin vuoropu-helun eri muodoin. Kaikissa selvityksen ammattioppilaitoksissa vierailtiin ja opis-kelijoiden kanssa keskusteltiin heidän työelämäodotuksistaan. Vuoden 2013 marraskuussa järjestettiin Dialogi-jätti-työpaja, jossa amikset, yritysten edusta-jat sekä työelämän asiantuntijat pohtivat yhdessä konkreettisia tekoja tulevaisuu-den työelämän parantamiseksi. Lisäksi opiskelijoille toteutettiin sähköinen ky-sely, josta tässä artikkelissa esiintyvät pro-senttiluvut ovat peräisin.

Sähköiseen kyselyyn vastasi 3573 am-mattioppilaitoksen opiskelijaa, joiden keski-ikä oli 18-vuotta. Vastaajista 52,5 % oli naisia ja miehiä 47,5 %. Kysely to-teutettiin keskitetysti ryhmän- ja opin-to-ohjauksen tunneilla, minkä avulla saa-tiin kattava otos. Tutkimuksessa edustet-tuina olivat humanistinen ja kasvatusala, kiinteistöpalveluala, kulttuuriala, luon-nontieteiden ala, luonnonvara- ja ym-

103

päristöala, matkailu-, ravitsemus- ja ta-lousala, tekniikan ja liikenteen ala, sosi-aali-, terveys- ja liikunta-ala sekä yhteis-kuntatieteiden, liiketalouden ja hallin-non ala. Lisäksi Amis-Dialogissa mukana oleville yrityksille suoritettiin laadullinen tutkimus, johon sisältyi 26 ylimmän joh-don edustajien haastattelua.

Selvityksen tuloksista tehtiin maksu-ton ja julkinen loppuraportti, joka jul-kaistiin helmikuussa 2014. Loppuraport-tia on saatavilla maksutta viestintätoimis-to Ellun Kanoilta.

Amikseen halutaan ja koulutuksesta ollaan ylpeitä

Ensimmäinen kysymys, johon Amis-Dialogi halusi vastata oli, minkä takia nuori valitsee am-

mattioppilaitoksen lukion sijaan. Vas-taus on yksinkertainen: koska hän tietää, mitä haluaa. Peräti kolme viidestä amik-sesta tietää, mitä haluaa tulevaisuudessa tehdä työkseen. Ammattioppilaitokseen ykkösvaihtoehtona hakee kolme neljäs-tä. Ammattioppilaitokseen ei siis ajaudu-ta, vaan sinne haetaan määrätietoisesti. Amikset arvostavat valitsemaansa opin-totietä: 74 % amiksista kertoo olevansa ylpeä koulutuksestaan ja 63 % ylpeä op-pilaitoksestaan.

Amiksista tytöt kokevat suurimmaksi vahvuudekseen vuorovaikutustaidot (57 %) ja käsillä tekemisen (54 %). Pojilla käsillä tekeminen on ykkösvahvuus (68 %) ja liikunnallisuuden tullessa toisena (36 %). Sukupuolien vastausten välillä on eroa: naiset pitävät vuorovaikutustai-tojaan useimmiten vahvuutenaan, kun taas miehistä vain 26 % nostaa ne vah-vuudeksi. Tämä huomattavaa eroa voi-daan pitää tietynlaisena haasteena pojil-

le, koska uusien työntekijöiden rekry-toinnissa vuorovaikutus- ja tiimitaito-ja arvostetaan tehtävässä kuin tehtäväs-sä. Teknisiä taitoja pitää päivittää töissä kaiken aikaa, mutta vuorovaikutustaidot ovat perusta työssä selviämiselle. Työelä-mätaitojen merkitys rekrytoinnin perus-tana korostui kaikissa tehdyissä yritys-haastatteluissa.

Neljä viidestä amiksesta näkee, että työssä on tärkeää olla tekemisissä mui-den ihmisten kanssa. Yli kolme neljästä toivoo myös työkavereiden pysyvän pit-kään samana. Samankokoinen porukka haluaisi myös nähdä työkavereitaan va-paa-ajalla. Tuloksista näkee, että nuori sukupolvi on tottunut yhdessä tekemi-seen ja tiimityöhön. Lisäksi jopa kolme neljästä amiksesta haluaa auttaa ihmisiä työssään. Kohtaamisia ja palveluhenki-syyttä arvostetaan.

Ammattioppilaitokset varsinkin pää-kaupunkiseudulla ovat Suomen moni-kulttuurisimpia ympäristöjä, ja nykyiset nuoret ovat kasvaneet monikulttuuri-seen Suomeen. Tämä näkyy myös vasta-uksissa. Vain 15 % amiksista ei haluai-si työskennellä toisesta kulttuurista tule-vien kanssa. Suurimmalle osalle vastaa-jista kollegan kulttuuritaustalla ei ollut

Neljä viidestäamiksesta näkee,että työssä on tärkeääolla tekemisissämuiden ihmisten kanssa.

104

mitään väliä ja jopa 60 % naisista toivoi monikulttuurista työyhteisöä.

Yritykset kaipaavat työelämätaitoja

Yritykset näkevät amikset elintär-keänä menestystekijänä nyt ja tu-levaisuudessa. Heidän osaamis-

taan arvostetaan ja heistä halutaan pitää kiinni. Jotta amikset eivät vaihtaisi työ-paikkaansa, yritykset panostavat huo-mattavasti työhyvinvoinnin eri osa-alu-eisiin. Samalla yritysten haaste on, että he eivät aina tiedä, miten päästä ammattiop-pilaitosten opiskelijoihin ”käsiksi”. Mis-sä houkutella heitä töihin? Miten kertoa kaikista niistä mahdollisuuksista, joita heille voisi olla tarjolla?

Amiksista 83 % uskoo, että oma kou-lutus valmistaa hyvin työelämään, mikä on 16 % enemmän kuin korkeakoulu-laisten parissa tehty Dialogi-aineisto vuo-delta 2011 kertoo. Erityisen vankka usko on humanistisen, kasvatusalan sekä sosi-aali-, terveys- ja liikunta-alan opiskelijoi-den keskuudessa. Töitä valmistumisen jälkeen uskoo saavansa 78 % vastaajis-ta. Yritysten haastatteluissa kävi kuiten-kin ilmi, että vastavalmistuneen amiksen jatkokouluttaminen on lähes sääntö kuin poikkeus. Erään yrityksen henkilöstöjoh-tajaa lainataksemme: ”Kolme koulutus-päivää vuodessa ei riitä yhtään mihin-kään, jos haluamme pitää henkilöstöm-me osaamista yllä.”

Ovatko amikset siis valmiita työelä-mään? Omasta mielestään kyllä, mutta työelämä on toista mieltä. Yritykset toi-vovat ripeämpää opintopolkua ja arvos-telua saa myös opintojen ontuva työelä-mälähtöisyys. Suurennuslasin alla ovat-kin ammattioppilaitosten, opettajien ja

erityisesti opinto-ohjaajien asenteet sekä tietotaito. Opettajien ja opojen pitää ol-la selvillä työelämän muutoksista ja ny-kytilasta ja uskaltaa katsoa uutisten ste-reotypioiden taakse. Kuinka muuten pi-tää huoli, että juuri heillä on paras tieto työelämästä?

Rehellistä perusmeininkiä

Amikset haluavat työelämältä re-hellisyyttä, säännöllisyyttä, mu-kavaa porukkaa ja selkeää johta-

juutta – asioita, jotka ovat kaiken työn ytimessä. Esille nousi myös rahan merki-tys, varsinkin verrattuna korkeasti koulu-tettuihin. Amiksista 70 % ajattelee, että raha on tärkein korvaus työstä. Palkkaa haluttiin ”tarpeeksi” niin, että sillä sel-viää. Silti pelkkä raha houkuttimena ei riitä. Työnantajien on hyvä muistaa, että vaikka rahalla saisikin hyvät ammattiin valmistuneet työntekijät, heidän sitout-tamiseen tarvitaan mukava työilmapiiri, reilu johtaminen sekä mielekäs työn si-sältö. Kuten eräs kyselyyn vastannut nuo-ri totesi, kaikki työ on mielekästä silloin, kun tietää, mikä sen merkitys yrityksen menestykselle on.

Vaikka amikset kokevat valmistuvan-sa tärkeään ammattiin, he eivät pidä it-seään muutosvoimana. Vain 35 % amik-sista uskoo edustavansa sukupolvea, joka tulee muuttamaan tulevaisuudessa työn-teon tapoja, kun vuonna 2011 samaiseen kysymykseen vastasi myöntävästi 70 % korkeakouluopiskelijoista. Muutoksen abstraktius ja se, että työelämä ei ole vie-lä konkretisoitunut, saattaa olla yksi se-littävä tekijä. Myös amisten työn luonne, joka on usein aika- ja paikkarajoitteinen, vaikuttaa mielipiteisiin.

105

Ovatko amikset valmiit pidentämään työuriansa ja pelastamaan yhteiskunnan kestävyysvajeen ahdingosta? Amis-Dialo-gin tulokset kertovat, että eivät. Eläkkeel-le amikset haluavat ennen eläkeikää. Jo-pa kolmas Dialogi-kyselyyn vastanneista amiksista jättäisi työelämän 50-60-vuoti-aana ja melkein samankokoinen joukko 60-70-vuotiaana. 18-vuotiaalle eläkeikä on hyvinkin abstrakti asia. Samalla kui-tenkin koulutusjärjestelmää uudistetaan, jotta työelämässä voitaisiin ollaan pidem-pään – työurien pidentämisestä puhu-taan uutisissa, joita nuoretkin seuraavat. Näin eläketematiikka ei ole suinkaan yh-dentekevää. Samalla tämä on selvä haaste yrityksille. Miten saada työntekijät pysy-mään motivoituneita kuudenkympin ra-japyykin jälkeenkin?

Työn perässä valmiita muuttamaan Suomen rajojen sisällä

Amikset ovat valmiita liikkumaan työn perässä. Lähes 60 % on val-mis muuttamaan työpaikan pe-

rässä toiselle paikkakunnalle ja jopa puo-let on tekemään töitä poissa perheen luo-ta. Ongelmana kuviossa on se, että täl-lä hetkellä työ ei aina kohtaa tekijään-sä. Yritysten täytyy olla kekseliäitä, kun he rekrytoivat osaajia ympäri Suomea ja houkuttelevat heitä esimerkiksi pääkau-punkiseudulle.

Vaikka Suomen rajojen sisällä ollaan valmiita matkaamaan työn perässä, ovat amikset perin ujoja lähtemään ulkomail-le töihin. Vain 38 % olisi valmis jättä-mään kotimaan työpaikan takia. Tulok-seen vaikuttanee se, että harvalla amiksil-la on kokemusta ulkomailla olosta. Vain seitsemän prosenttia vastaajista on opis-kellut tai työskennellyt ulkomailla.

Amikset ovat yrittäjähenkisiä. 43 % vastaajista voisi perustaa yrityksen ja oma firma oli työllistymismuodoista suosituin heti toisen omistamassa yrityksessä työs-kentelyn jälkeen. Tämä kertoo siitä, että jos työtä ei löydetä, sitä luodaan itse.

Amikset työskentelisivät mieluiten pienessä yrityksessä. Suosituin yritysko-ko on alle viidenkymmenen tai kymme-nen hengen yritys. Vaikka työsuhteelta halutaan vakinaisuutta ja säännöllisyyt-tä, amisten mielestä sopiva aika yhdessä työpaikassa on kolmesta viiteen vuotta. Reilu puolet vastaajista haluaa kerätä ko-kemusta eri työnantajilta uransa aikana. Ei ole ollenkaan yllättävää, että uraa ei enää luoda yhden työnantajan palveluk-sessa, vaan vaihtuvuutta toivotaan. Ai-kamme dynaamisesta työelämästä kertoo myös se, että neljäkymmentä prosenttia vastaajista olisi valmis kouluttautumaan uudelleen. Jos siis robotisaatio vie työpai-kan alta pois, sitten kouluttaudutaan uu-delleen.

Vanhemmat esikuvina

Erityisen ilahduttavaa Amis-Dialo-gin tuloksissa oli se, että nuoren esikuva löytyi monesti lähipiiris-

tä. Omat vanhemmat olivat usealle esi-kuva ja lukuisat nuoret jatkavatkin am-matinvalinnassaan vanhempiensa jalan-

Amikset ovatyrittäjähenkisiä.

106

jälkiä. Kiintoisaa oli, että edellisten su-kupolvien trendi korkeakouluttaa omat lapset ei päde amisten perheissä. Yksi se-litys voi olla se, että tänä päivänä korkea-koulutus ei ole tae paremmasta sosiaali-sesta statuksesta tai tulonnoususta. Ny-kyajan perheissä kasvaakin vahvoja am-mattilaissukupolvia, jotka ovat ylpeitä it-sestään ja toisistaan.

Selvästi amiksiin liittyvä piirre on se, että työuransa aloittavat nuoret haluavat pitää työn ja vapaa-ajan visusti erillään. Perinteistä vakityötä arvostetaan ja tavoi-tellaan, eikä jatkuva liikkuva tietotyö ole tuttu ajatusmalli ammattioppilaitoksesta valmistuneille. Voisiko tämä ”työ työnä ja vapaa-aika vapaa-aikana” -asenne olla myös syy miksi vastaajat uskovat jaksa-vansa työelämässä? Vain 25 % vastaajis-ta oli huolissaan työelämässä jaksamises-taan.

Monet amikset pitävät tiukasti kiinni työnantajan ja työntekijän ”roolijaosta”. Ainakaan vielä vastaajat eivät näe itseään pomoina. Vain 33 % kertoi haluavansa esimiestehtäviin, kun korkeakoulutettu-jen parissa luku on viisikymmentä pro-senttiyksikköä suurempi. Herääkin ky-symys, voimmeko luottaa siihen että eri ammattialojen esimiestehtäviin löytyy innokkaita ja motivoituneita tekijöitä? Fakta on se, että yrityksillä on suuriakin vaikeuksia löytää osaavia esimiehiä eri ta-soilla.

Optimisti muuttuu valittajaksi?

Kun suomalainen amis siirtyy opinnoista työelämään, hän us-koo tulevaisuuteensa. Silti, aivan

liian usein, optimismin liekki palaa lop-puun. Milloin innokkaasta, yritteliäästä

opiskelijasta tulee pessimistinen, työstään valittava aikuinen?

Vastavalmistunut nuori kaipaa tukea työuransa alkumetreillä. Monet mietti-vät, olenko hyvä siinä, mitä teen? Kuinka hyvä minusta voi tulla? Kokeneempien työntekijöiden pitää tukea uusia työnte-kijöitä. Esimerkiksi työpaikan kummi tai mentori, joka tukee nuorta hänen aloitet-tuaan työpaikassa, on oivaltava esimerk-ki siitä, kuinka työpaikalla voidaan luo-da matalan kynnyksen vuorovaikutusta.

Odottaako amiksia pettymys työelä-mässä tai pääsevätkö he edes töihin kun nuorisotyöttömyys jyllää yhteiskunnas-samme? Mielestämme ei. Vaikka nuo-risotyöttömyys on haaste, amisten työl-listymisnäkymät ovat suhteellisen hyvät – ainakin, jos on intoa muuttaa työn pe-rässä ja kerryttää sitä kautta kokemusta. Samalla suurten ikäluokkien eläköitymi-nen on aidosti käynnissä ja töitä vapau-tuu enemmän ja enemmän. Lisäksi vaik-ka aikamme työsuhteet ovat yhä enem-män pätkätöitä, mutta kokemuksen myötä ne muuttuvat usein vakituisiksi. Työuran ensiaskeleet eivät ole helppoja, mutta syytä synkkyyteen ei ole.

Sanoista tekoihin

Amis-Dialogin aikana luotiin lista tekoja, jotka toteuttamalla työ-elämän laatu paranisi niin amik-

Vastavalmistunutnuori kaipaatukea työuransaalkumetreillä.

107

sille kuin yrityksillekin. Ensinnäkin, yri-tysten pitää kartoittaa ja kirjata, minkä-laista osaamista tulevaisuudessa tarvitaan. Viestimällä näistä tarpeista oppilaitoksiin ja opiskelijoille opetus pysyy ajan tasalla tiheään vaihtuvista osaamistarpeista. Tär-keätä yrityksille on jalkautua oppilaitok-siin ja luoda mahdollisuuksia vuorovai-kutukselle. Yritykset voivat esimerkiksi kertoa oppitunneilla käytännön työelä-mästä ja tehtävistä. Usein unohdamme, että pienillä teoilla voi saavuttaa jo pal-jon. Ammattioppilaitoksissa syöminen, opetustunneilla vierailu tai rahan koh-dentaminen opiskelijaesitteiden sijaan opiskelijoiden ekskursioon, tuo työnan-tajalle yllättäviä hyötyjä kohtuullisella panostuksella.

Lisäksi perusasiat, kuten nuoreen luot-taminen, rehellinen ja suora palaute se-kä esimerkillä johtaminen pitää olla kun-nossa. Myös työpaikan salliva ilmapiiri sekä jatkokoulutusmahdollisuuksien tar-joaminen ovat tekoja, joita nuoret arvos-tavat. Muistammehan, että työpaikalla asioista keskusteleminen ja vuorovaiku-tuksen vaaliminen ovat perusta, jolle nä-mä teot rakentuvat.

Amiksia Amis-Dialogi rohkaisee oma-aloitteiseen työnhakuun. Projektin jättityöpajassa kirjatut tärkeimmät vuo-rovaikutustaidot, toisen tervehtiminen, kiittäminen ja kysyminen, ovat asioita, jotka kantavat läpi koko työuran. Tär-keää on harjoitella palautteen antamista ja vastaanottamista. Amiksella pitää olla rohkeutta olla oma-aloitteinen, esimer-kiksi palautteen kysymisessä tai yritys-vierailun toivomisessa. Itseensä uskomi-nen ja ammattiylpeys ovat ominaisuuk-sia, joita jokaisen nuoren kannattaa kas-vattaa. Oleellisen tärkeää amisten pärjää-miselle on se, että opintopolku kuljetaan

loppuun asti. Vaikka keskeyttäneiden osuus on laskenut vuosi vuodelta, heitä on yhä liikaa.

Ammattioppilaitoksille ja opettajil-le Amis-Dialogi suosittelee lisäämään konkreettista työelämäyhteistyötä yritys-ten kanssa. Tätä tehdään jo paljon, mut-ta samalla eroja on liikaa oppilaitosten, alueiden ja opintoalojen välillä. Myös opettajien kannattaa kerryttää kokemus-ta työelämästä ja lähteä vaikka päiväksi tutustumaan työpaikan arkeen opiskeli-jansa kanssa. Opiskelijoilla on työssäop-pimisjaksoja ja mielestämme niiden pi-täisi olla kaikkien opettajienkin ohjel-massa.

Abstraktien kalvosulkeisten sijaan opinto-ohjaajan tunneilla kannattaa har-joitella työhaastattelutilanteita. Aktiivi-suuden ja osallisuuden kannustaminen sekä jouston tarjoaminen työn ja opiske-lujen suhteen ovat myös opiskelijaa tu-kevia tekoja.

Ensimmäinen työpaikka elintärkeä

Meidän pitää muistaa, että en-simmäinen työpaikka on nuo-relle kovin merkityksellinen,

koska silloin nuori oppii työnteon kult-tuurin. Positiivisuus säilyy, kun nuori saa kiitosta ja palautetta työpaikallaan. Ko-hahduttavaa Amis-Dialogin tuloksissa on se, että 81 % amiksista haluaa toteuttaa työpaikalla unelmiaan. Mielestämme tä-mä on työnantajille mahdollisuus ja ker-too, että nuorilta löytyy intohimoa työn tekoon. Jos työnantaja ei ymmärrä mer-kityksellisyyden rakentamisen tärkeyttä, hyvät ammattilaiset pakenevat muualle töihin. Unelmien ja merkityksellisyyden luominen eivät ole mahdottomia asioi-

108

ta – kyse on lähinnä siitä viestintäänkö työntekijöille, miksi heidän työroolinsa on olemassa.

Työelämään siirtyminen on yhteiskun-nalle suuri haaste ja nuorelle herkkä vai-he. Joillakin uudella paikkakunnalla työn aloittamineen mullistaa koko elinpiirin, jolloin tukea kaivataan sekä työpaikalta että ympäröivältä yhteisöltä. Emmehän halua, että nuoren tiivis ystäväpiiri muut-tuu elämään neljän seinän sisällä kera six-packin ja sipsipussin? Arkeen on tartutta-va kiinni ja uusien verkostojen luomiseen kannustettava.

Suuri osa Amis-Dialogiin vastanneis-ta astuu työelämään vuosina 2014-2016. He eivät ole ongelmanuoria, vaan osaajia, joilla on kansainvälisestikin ainutlaatuis-ta osaamista. Amikset eivät odota työpai-kaltaan ihmetekoja, vaan simppeleitä pe-rusasioita. Hyvää ilmapiiriä, viihtymistä, riittävää palkkaa ja mielenkiintoista si-sältöä. Asioita joiden pitäisi olla kaikkien työntekijöiden perusoikeuksia.

Lähteet

Perheentupa, I., Nieminen, E., Inget, A., & Poussa, L. (2014). Työelämä, sä tarviit mua! Dia-logi-selvitys amiksista ja työn tulevaisuudesta. Hel-sinki: Viestintätoimisto Ellun Kanat Oy.

109

”Vaikuttavuuden kääntäminen indikaattoreiksi on vaikeata”Opetus- ja kulttuuriministeriön kansliapäällikön

Anita Lehikoisen mielestä ammatillisen koulutuk-sen vaikuttavuus tulee selkeimmin esiin siinä vai-heessa, kun valmistunut siirtyy työelämään ja tar-joaa työnantajalleen koulutuksessa hankkimaansa osaamistaan. Mutta millä tavalla mitata sitä?

– Vaikuttavuuden kääntäminen in-dikaattoreiksi on tavattoman vaikeata. Suurinta vaikuttavuutta voidaan arvioi-da vasta hyvin pitkän aikavälin jälkeen, Lehikoinen pohtii.

Ammatillisen koulutuksen pitkän aika-välin vaikuttavuutta mitattaessa joudu-taan pohtimaan monia kysymyksiä. Mi-ten koulutus onnistuu vastaamaan työ-elämän tarpeisiin? Täyttääkö se laadul-lisesti ja määrällisesti asetetut tavoitteet?

– Yksilön kannalta koulutuksen vai-kuttavuus voi ilmentyä sitä kautta, että

onnistuuko hän työllistymään tai ovatko hänen jatko-opintovalmiutensa riittävät.

– Mutta vaikuttaako koulutus esimer-kiksi siihen, että jokin ala lähtee tai ei lähde kasvuun? Tällaisten kysymysten ratkaisemisessa emme ole Suomessa pääs-seet kovin pitkälle. On toki sanottava, et-tei siihen ole kyetty muuallakaan.

Koulutuksen vaikuttavuudella on luonnollisesti merkitystä koulutuksen suunnitteluun tai rahoituksen liittyvään päätöksentekoon. Sellaisesta ammatilli-sen koulutuksen osalta parhaiten tunne-

110

taan tuloksellisuusrahoitus. Vaikuttavuu-den voi arvioida sisältyvän useampiinkin tuloksellisuutta mittaaviin indikaattorei-hin.

– Työllistyminen on paljon käytetty in-dikaattori, mutta sitäkin on tällaisina ai-koina pakko problematisoida. Kun meil-lä on elinkeinorakenteissa tapahtumassa niin suuri murros, niin työllistyminen ei välttämättä kerro koulutuksen vaikutta-vuudesta tai osuvuudesta mitään.

– Jos toimiala hiipuu alta pois, on tie-tenkin mahdotonta työllistyä. Paras esi-merkki sellaisesta on koko elektroniikka-teollisuuden klusteri, joka on kokenut ly-

hyessä ajassa todella valtavan murroksen, Lehikoinen kuvailee.

Hyödyt työelämässäovat vaikuttavuutta

Ammatillisen koulutuksen vas-tuualueen johtaja Mika Tammi-lehto opetus- ja kulttuuriminis-

teriöstä muistuttaa, ettei koulutus vain vastaa työvoima- tai osaamistarpeisiin. Parhaimmillaan koulutetut pystyvät tuo-maan työelämään uusia käytäntöjä ja sitä kautta kehittämään sitä.

– Tämä rooli kasvaa tulevaisuudessa entisestään. Vaikuttavuutta tullaan mit-taamaan entistä enemmän siitä näkökul-masta, että mitä positiivisia hyötyjä kou-lutus työelämässä aiheuttaa, Tammilehto toteaa.

Ammatti- ja toimialarakenteiden muu-tosten keskellä eivät yrityksetkään vält-tämättä pysty hahmottamaan, millais-ta osaamista ne tarvitsevat juuri tänään tai viiden vuoden päästä. Tammilehdon mielestä koulutuksella olisi nyt hyvä mahdollisuus lähteä ottamaan vahvem-paa yhteiskunnallista roolia osaamisen, kilpailukyvyn ja hyvinvoinninkin kehit-tämisessä.

Kun vaikuttavuutta lähestytään tehok-kuuden näkökulmasta, tarkasteltaviksi nousevat myös opintojen läpäisy ja kes-keyttäminen.

– Kuinka hyvin opiskelijat saadaan si-sälle ja kuinka hyvin heistä pystytään huolehtimaan? Kykenevätkö he etene-mään tutkinnon perusteissa asetettujen tavoitteiden mukaisesti? Tammilehto pohdiskelee.

– Toisen asteen koulutuksen rakenteel-linen uudistus laskee kokonaisopiskelija-määrää, koska opintojen suorittaminen tehostuu ja opintoajat lyhenevät, Anita Lehikoinen sanoo.

– Laatu on tärkeä näkökulma, jo-ka kytkeytyy kaikkiin näihin tekijöihin. Laatupalkintoakin voi pitää jonkinlaise-na vaikuttavuuden mittarina. Toki se on vapaaehtoinen ja koskee vain pientä osaa koulutuksen järjestäjistä.

Tammilehto muistuttaa vielä ammat-tiosaamisen näytöistä, jotka mittaavat konkreettisesti ammattiosaamista. Näyt-töperusteinen arviointi, näytöt, on yksi vaikuttavuuden ja laadun kannalta oleel-linen väline, jolla voidaan varmistua siitä, että koulutuksessa on saavutettu asetetut tavoitteet.

Arviointiosaaminenyhteen keskukseen

Koulutuksen ja korkeakoulujen ar-vioinnit tuottavat tärkeää tietoa koulutuspoliittisen päätöksen-

teon ja ohjauksen tueksi. Arviointitieto tukee paikallista, alueellista ja valtakun-nallista kehittämistyötä, jolla paranne-taan koulutuksen laatua, opiskelijoiden oppimista sekä opetustoimen henkilös-tön työtä.

Ulkopuolisella koulutuksen arvioin-nilla saadaan riippumatonta tietoaineis-toa, jota ei ole saatavissa viranomaistyö-nä. Sillä luonnollisesti kyetään tukemaan myös koulutuksen vaikuttavuutta.

Tätä arviointia ovat suorittaneet viime kevääseen saakka Koulutuksen arvioin-tineuvosto ja Korkeakoulujen arviointi-neuvosto. Opetushallitus on laatinut op-pimistulosten arviointeja.

Hallitusohjelman mukaisesti maaham-me on perustettu toukokuussa Kansal-linen koulutuksen arviointikeskus, jo-hon on koottu edellä mainittu arvioin-titoiminta. Näin osaaminen kootaan sel-keämmäksi, tehokkaammaksi ja vaikut-tavammaksi kokonaisuudeksi.

– Arviointiosaaminen on meillä varsin korkealla tasolla. Se on kansainvälisesti-kin sellaiseksi tunnustettu, Anita Lehi-koinen mainitsee.

– Ammattiosaaminen muodostaa kou-lutuksen vaikuttavuuden kovan ytimen, Mika Tammilehto toteaa.

111

112

– Ei meillä ole mitään hätää sen suh-teen ollut. Mutta tulevaisuuden tarpeita ajatellen yksi vahvempi yksikkö on pa-rempi kuin kolme toisistaan kuitenkin aika lailla irrallaan olevaa toimijaa.

Vaikka arvioinnin kohteet ovat toimi-elimillä olleetkin erilaisia, työhön liittyy paljon yhteistä metodiosaamista ja tieto-pohjaa. Kokoamalla porukka yhteen saa-vutetaan monia synergiaetuja, joista yksi on se, että koulutusjärjestelmää voidaan katsoa kokonaisuutena ja katvealueilta vältytään.

– Tiedämme, että meillä on vaikeuk-sia erilaissa nivelkohdissa ja niiden hoi-tamisessa.

Lehikoisen mukaan viimeaikaiset arvi-oinnit – niin kansalliset kuin kansainväli-setkin – ovat havahduttaneet siihen tosi-asiaan, että osaamistasoomme on ilmaan-tunut rapautumisen merkkejä. Meidän 15-vuotiaamme eivät olekaan ihan yhtä hyviä lukutaidossa, äidinkielessä, mate-matiikassa tai luonnontieteissä kuin ai-kaisemmin.

– Jos emme tee mitään, osaamisen hei-kentyminen siirtyy paikattavaksi toiselle asteelle ja mahdollisesti vielä kolmannel-lekin asteelle. Nyt kun voimat on koottu yhteen, voimme reagoida kokonaisvaltai-semmin arvioinnin tuloksiin.

Kansainvälisyysluo uskottavuutta

Kansallinen koulutuksen arviointi-keskus on virasto, jossa on kor-keakouluasioita varten oma jaos-

tonsa. Lehikoinen sanoo sen johtuvan siitä, että korkeakoulupuolella ovat eu-rooppalaiset standardit ja menettelytavat,

joihin myös Suomi on sitoutunut.

– Se tunnustettu asema, mikä meidän Korkeakoulujen arviointineuvostollam-me on tällä hetkellä, tulee tässäkin raken-teessa säilymään.

Korkeakoulujen arviointineuvosto on osallistunut kansainväliseen yhteistyö-hön arvioimalla joidenkin eurooppalais-ten yliopistojen laadunhallintajärjestel-miä. Tällaisia kansainvälisiä toimeksian-toja on tarkoitus jatkossakin ottaa jossain määrin vastaan. Kysyntää suomalaiselle arviointiosaamiselle riittää kaikilla kou-lutustasoilla.

Pienelle maalle ja sen koulutusjärjestel-mälle on kansainvälisyys välttämätöntä uskottavuuden säilyttämiseksi. Sen takia Suomi on osallistunut aktiivisesti OEC-D:n jäsenmaiden yhteisiin tutkimusoh-jelmiin, sekä kouluikäisten PISA:an että aikuisten PIAAC:iin.

Hallituksen esityksessä arviointikes-kuksen perustamiseksi todetaan, että pe-rustamisella korostetaan ja selkeytetään arviointitoiminnan riippumatonta ja it-senäistä asemaa. Lehikoisen mielestä ei ole lähtökohtaisesti hyvä, että sama or-ganisaatio sekä päättää osaamisen tavoit-teista että arvioi siinä onnistumista.

Opetushallitus on toki onnistunut osaamisen arvioinneissaan erinomaisesti, mutta arvioinnin uskottavuuden kannal-ta on kaksoisrooli ollut ongelmallinen.

Millaisia odotuksia ja toiveita opetus- ja kulttuuriministeriöllä on arviointikes-kuksen toimintaa kohtaan? Lehikoisen mukaan tärkeintä on se, että nyt saadaan kootusti yhdestä paikasta paljon arvioin-titietoa käyttöön.

113

– Meille muodostuu tietynlaisia ai-kasarjoja siitä, miten eri osaamistulok-set kehittyvät. Pystymme myös vertaile-maan, mitkä siellä ovat esimerkiksi väes-töryhmien, koulujen ja oppilaitosten vä-liset erot.

– Ja ennen kaikkea seuraamme tuloksia riittävän systemaattisesti. Kertyvän tieto-pohjan perusteella on sitten hyvä lähteä kehittämään koulutus- ja tutkintojärjes-telmiä, Lehikoinen arvioi.

Koulutukseen tulossamullistavia muutoksia

Suomalaisessa ammatillisessa kou-lutuksessa tapahtuu lyhyen ajan si-sällä jopa mullistavia muutoksia.

Hallituksen rakennepoliittisen ohjelman mukaisesti toisen asteen koulutuksen ra-kenteellinen uudistus astuu vaiheittain voimaan vajaan kolmen vuoden sisällä.

– Työelämän vaatimukset kasvavat ja muuttuvat koko ajan nopeammin. Kun resurssiperusta väistämättä niukkenee, on koulutuksen palvelukyky kyettävä tur-vaamaan vähemmällä kuin aikaisemmin, selittää Mika Tammilehto uudistuksen lähtökohtaa.

Rahoitusperusteiden muuttamista kos-keva hallituksen esitys annetaan syksyl-lä. Jatkossa rahoituksen määräytymises-sä nousevat ratkaisevaan osaan saavutetut tulokset. Vuoden 2017 alussa järjestämis-luvat tullaan uudistamaan.

– Kuluvan vuoden loppuun mennes-sä täsmennetään ne kriteerit, jotka uu-sien järjestämislupien hakemiselle tullaan asettamaan.

Kesän alussa saadaan hallitukselta jär-jestäjärakenteeseen liittyviä linjauksia. Kriteereissä tulee korostumaan koulu-tuksen vaikuttavuus, mikä on omiaan vahvistamaan myös arvioinnin roolia. Selvää on, että haetaan isompia järjestä-jäkokonaisuuksia.

– Tietysti toiveena on, että vahvempien työelämälähtöisten järjestäjien syntymi-sen kautta myöskin koulutuksen vaikut-tavuus ja laatu paranevat, Tammilehto kiteyttää.

Tutkintojärjestelmän uudistuksesta on keväällä annettu hallituksen esitys. Uu-distuksella pyritään vahvistamaan osaa-misperusteisuutta. Tutkinnon perusteet rakennetaan työelämän ammattitaitovaa-timuksista käsin. Koulutuksen järjestäjil-le annetaan suurempi vapaus päättää toi-minnasta, jolla tavoiteltuun osaamiseen päästään.

– Kun tutkinnot ovat modulaarisia, niin uusia osaamistarpeita voidaan lähes-tyä tutkinnonosien kautta. Ketteryyttä tuo se, että johonkin tutkintoon voidaan ottaa osia toisesta tutkinnosta.

Markku Tasala

114

115

116

OKKA-säätiönhyvät kirjatVoit tilata julkaisuja OKKA-säätiöstä, puhelin 020 748 9679 tai email: okka-saatio@oaj.fi

Raili Gothónin ja Arja Kosken toimittaman kir-jan kirjoittajat kertovat artikkeleissaan työn-ohjauksesta sosiaali-, terveys-, kasvatus- ja kirkonalan työstä. Työnohjaus hahmottuu kir-jassa keskeiseksi yhdessä oppimisen paikak-si ja ammattikorkeakoulun aluekehitystyön menetelmäksi muuttuvissa organisaatioissa ja työyhteisöissä. Se luo rakenteen ja tilan re-flektoinnille ja kehittämiselle. Työnohjauksen hyödyntäminen näyttäytyy kirjassa myös

eettisenä valintana, joka mahdollistaa koko työyhteisön op-pimisen ja kehittämisen. Kirja on tarkoitettu kaikille työnohjauksesta ja sen kehittämisestä kiin-nostuneille ammattilaisille. Kirjaa voidaan hyödyntää korkeakouluissa työnohjaukseen, työyhteisöjen kehittämiseen ja johtamiseen liittyväs-sä opetuksessa. Työyhteisöjen kehittäjille ja johtajille kirja tarjoaa väli-neitä kokemuksellisuuden ja dialogisuuden, moniäänisyyden ja eettisen pohdinnan mah-dollistamiseen arjen työssä – tilan luomiseksi työnohjaukselle.

Theoretical Understandings for Learning in the Virtual University nostaa esille tär-keän kysymyksen, kuinka ohjata virtaali-yliopiston opiskelijoita kehittymään aktiivi-siksi ja itseohjautuviksi oppijoiksi. Kirjanpääpaino on oppi misen teoreettisessa ymmärtämisessä oppijan ja teknolo-gisen ympäristön vuorovaikutuksen näkökulmasta.

Ammatillisten opettajakorkeakoulujen yhdessä toimittamassa ja OKKA-säätiön kustantamassa kirjassa paneudutaan so-siaalisen median ja mobiilin teknologian avaamiin mahdollisuuksiin oppimisessa ja oppimiseen liittyvässä verkostomai-sessa yhteistyössä. Julkaisun kirjoittajat ovat opettajia ja opettajankouluttajia se-kä kokeneita verkkoopetuksen asiantun-tijoita. Artikkeleissa käsitellään sosiaali-sen median, mobiilin ohjauksen ja oppi-misen sekä verkostoyhteistyön merkitys-tä erityisesti ammatillisen oppimisen ja ammatillisen opettajakoulutuksen

kontekstissa, mutta myös laajemmin koulutukseen ja yhteiskuntaan liit-tyvänä ilmiönä.

20€

25€

25€

Ammattikasvatuksen aikakauskirja. Vaikka lehti perustuu tutkimustie-toon, se ei ole perinteinen tieteellinen aikakauskirja. Sen tarkoituksena on toimia ammattikasvatuksen tutkijoiden foorumina ja tarjota alantutkimustieto ammattikasvatuksen kentän käyttöön, opettajille, elinkei-noelämän ja henkilöstöhallinnan edustajille. Päätoimittaja: Professori Petri Nokelainen. Julkaisija: Ammattikoulutuksen tutkimusseura OTTU ry.

10€/4 numeroa2010 20€/4 numeroa

2011

30€/4numeroa2012 30€/4 numeroa

2013

30€/4 numeroa2014

117

Raija Meriläisen ja Minna Vuorio-Leh-den toimittama kirja on säätiön vuosikirja 2011. Sen kattavana teemana on toisen asteen koulutuspolitiikka siten, että lukio-koulutus ja ammatillinen koulutus ovat molemmat esillä ja tarkastelun kohteena. Kirjan tarkoitus on olla mahdollisimman luettava ja monipuolinen ja luoda edel-lytyksiä toisen asteen koulutuksen ke-hittämiselle. Artikkelikokoelmassa kukin artikkeli muodostaa oman kokonaisuuden.Teoksessa on kaksi osaa: Ensimmäisessä osassa toisen asteen koulutusta tarkas-tellaan koulutushistoriallisesta näkökulmas-ta ja toinen osa painottuu koulutuksen laadun arviointiin.

Piirrä mulle minut – kuvia ja kertomuk-sia koulusta. Mikä tuo ekaluokkalaisen mielestä iloa elämään? Millaista on opet-tajahuumori kevätuupumuksen aikaan? Mitä piirtäjä saa lapsilta läksyksi? Kuva-taiteilija Antti Huovinen hakeutui luku-vuodeksi vironlahtelaiseen runsaan sa-dan oppilaan kouluun elämään vuorovai-kutuksessa lasten ja opettajien kanssa

ja toteuttamaan taiteilijan kutsumustaan. Piirus-tuslehtiöt täyttyivät ala-asteen elämänsattumuk-sista, arjesta ja juhlasta.

Aktivoi kieltenopetusta rakennepelein. Kirja, joka sisältää noin 70 erilaista kopioi-tavaa peliä englannin ja ruotsin kielen ope-tukseen eri tasoilla. Niitä voidaan soveltaa myös useiden muiden kielten opetukseen. Pelien avulla opettajat ja kouluttajat saavat vaihtelua opetukseensa ja opiskelijat koke-muksen siitä, että kieliopin opiskelu voi olla paitsi motivoivaa ja innostavaa myös haas-tavaa ja hauskaa. Kirjan pelit ovat helposti ja nopeasti toteutettavissa ja ne toimivat hyvin oppimisen välineinä. Kirjan tekijät FK, suggestopedian opettajakouluttaja AnnikkiBjörnfot ja BA, suggestopediakouluttaja Elizabeth Lattu ovat pitkään työskennelleet sug-gestopedisen ja suggestiopohjaisen kielten ope-tuksen parissa eri oppilaitoksissa ja ovat erikois-tuneet kehittämään puhevalmiuksia harjoittavia aktiviteetteja.

Professori Taimi Tulvan toimittaman kirjan Lapsen kasvuympäristö ja sosiaaliset taidot aiheena on pohtia Suomen ja Viron kasvatuskult-tuurisia eroja, jotka liittyvät lasten ja heidän per-heittensä kasvuun kohdistuviin ongelmiin. Kirjan tavoite on tukea ajatusta perheistä, jossa aikui-set kuuluvat lasten ja lapset aikuisten maailmaan, sekä edistää lasten ja nuorten myönteistä kans-sakäymistä ja sosiaalisia taitoja ja estää syrjäyty-mistä. Keskeiseksi tavoitteeksi muodostuu myös toisesta ihmisestä välittäminen.

15€

10€

60€

10€

Professori Soili Keskisen toimittama kirja Valta, kilpailu ja kiusaaminen opettajan työssä on artikkelisarja, jon-ka tavoitteena on herättää pohtimaan opettajan työtä tunnetyön näkökulmas-ta. Kirjan avulla haluamme olla jäsentä-mässä osaa moninaisista opettajan ja oppilaan välisistä tunteista ja sillä tavalla olla auttamassa opettajia jäsentämäänomaa työtään entistä monipuolisemmin. Siinä käytetyt artikkelit on muokattu Tu-run yliopiston Rauman opettajan kou-lutuslaitoksessa tehtyjen laadukkaiden opinnäytetöiden pohjalta. Kirja myös paljastaa, miten monipuolisista ja erilaisista viite-kehyksistä käsin valmistuvat opettajat haluavat hahmottaa tulevaa työtään opettajina ja näin val-mistautua kohtaamaan kaikki työn mukanaan tuo-mat mahdollisuudet ja uhat, riskit ja haasteet.

Pekka Ruohotien ja Rupert Macleanin toimittama professori Tapio Variksen juh-lakirja Communication and Learning in the Multicultural World rakentuu asian-tuntijaartikkeleille, joiden kirjoittajat ovat eri puolilta maailmaa. Kirjan artikkelit on ryhmitelty kolmeen pääteemaan: ‘Com-munication and Learning in the Multicul-tural World’, ‘Global University’ ja ‘Inter-cultural Communication and literacies’. Teoksen kirjoittajat valottavat kommuni-kointia ja oppimista monikulttuurisessa maailmassa oman tutkimustyönsä nä-kökulmasta.

Aivot, maailmankuva, informaatiotulva – opettajuus on säätiön toinen vuosikirja, jonka kirjoittajina on viisi asiantuntijaa: Ju-hani Juntunen, Erkki Lahdes, Risto Nää-tänen, Lauri Rauhala ja Veli-Matti Värri. Kirjan tehtävänä on antaa opetusalalla työskenteleville tarpeel-lista taustatietoa alan uusista suuntauksista ja tutkimustuloksista.

Äly ja tunne on Anneli Kalajoen toimittama kirja Jukka Sarjalan puheista ja kirjoituk-sista viideltä vuosikymmeneltä. Puheiden ja kirjoitusten aiheet liittyvät Jukka Sarjalan erityisalaan, suomalaiseen koulutukseen, jonka keskiössä hän on ollut kolme vuosi-kymmentä eli suomalaisen koulun kiihkeim-mät kehittymisen vuodet, sekä rakkaaseen harrastukseen kirjallisuuteen. Hän on kirjoit-tanut perinteisiä kirja-arvostelujaja -analyysejä, tut-

kinut kansanedustajien kirjallista tuotantoa, käsitellyt laajasti nimimerkillä kirjoittavia hen-kilöitä presidentti Urho Kekkosesta Mika Wal-tariin ja Pentti Saarikoskeen.

10€

12,50€

3€

7,50€

O K K A a m m a t t i k i r j a l l i s u u s

118

Opettajan professiosta on OKKA-säätiön ensimmäinen vuosikirja. Ar-tikkeli sarjan kirjoittajina on yhdeksän opetuksen ja ammattikasvatuksensuomalaista asiantuntijaa: Sven-Erik Hansén, Hannu L. T. Heikkinen,Viljo Kohonen, Anneli Lauriala, Si-nikka Ojanen, Risto Patrikainen,Arto Willman, Seija Mahlamäki-Kul-tanen ja Pek-ka Ruohotie.

Historiallinen teatteripuku (uusin-tapainos). Historiallisten näyttämö-pukujen toteuttamisesta on runsaas-ti ulkomaista kirjallisuutta, mutta vain vähän suomenkielisiä julkaisuja. Terttu Pykälän kirjoittama Historial-linen teatteripuku -oppikirja pyrkii vastaamaan tähän haasteeseen.Kirjan kaikki puvut on valmistettu eri teattereiden ja television tuotanto-ja varten sekä vanhojentanssipukui-na tai päättötöinä Näyttämöpukujen valmistajien koulutuslinjalla, jonka opetuksesta kirjoittaja on vastannut linjan perustamisesta 1980-luvun lopulta alkaen. Kaikki mukana olevat pukuluonnokset, jotka on saatu maamme kokeneimpiin kuuluvilta pu-kusuunnittelijoilta, on toteutettu oikeita käyttötilanteita varten. Pukuko-konaisuudet ovat eri aikakausien tyypillisiä naisten pukuja, joita paljon käytetään näytelmissä. Kirja on tarkoitettu vaatetusalan ammatillisten oppilaitosten avuk-si mm. vanhojentanssipukuja valmistettaessa. Myös teatteripukuja to-teuttavat ammattilaiset voivat hyödyntää sitä työssään. Kirjan käyttö edellyttää perustieto-ja kaavoituksesta, kuosittelusta ja ompelusta. Niitä ei ole tilanpuutteen vuoksi voitu sisällyt-tää mukaan.

Empowering teachers as lifelong lear-ners. Reconceptualizing,restructuring and reculturing teacher education for the information age.Editors Bruce Beairsto and Pekka Ruo-hotie.

Suomalais-saksalaista yhteistyötä ammatillisen koulutuksen ja ammat-tikorkeakoulujen hyväksi esittelee monipuolisesti ja havainnollisesti am-matillisen koulutuksen ja ammattikor-keakoulujen erityispiirteitä kummassa-kin maassa sekä erityisesti viime vuo-sikymmeninä tapahtunutta yhteistyön muotojen ja määrän nopeaa kehitystä maidemme välillä. Kirjan ovat toimit-taneet yli-insinööri, diplomi-insinööri Teuvo Ellonen ja tekniikan tohtori, diplomi-insinööri Keijo Nivala.

Markku Tuomisen ja Jari Wihersaa-ren kirjoittama Ammattikasvatusfilo-sofia on alan ensimmäinen suomen-kielinen filosofinen kokonaisesitys.Lähtökohtana on yleisen filosofian klassinen jaottelu: ontologia, tieto-oppi, estetiikka ja etiikka. Mukana on siten sekä teoreettisen filosofian että käytännöllisen filosofian näkökulma. Ammattikasvatusfilosofiaan kuuluu myös tieteenfilosofia. Näin tavoitel-laan kattavaa systemaattista filosofis-ta tarkastelua. Teoksen kohderyhmänä ovat erityi-sesti opettajat, tutkijat, eri asiantun-tijatehtävissä toimivat ammattilaiset sekä tulevat ammattikasvatuksen am-mattilaiset opinnoissaan ammattikor-keakouluissa ja ammatillisessa koulu-tuksessa. Kasvatusfilosofisena teoksena kirja soveltuu laajasti koko kas-vatustieteen kentälle käsikirjaksi ja oppikirjaksi. Se sisältää uusiaavauksia kasvatustieteen ja koulutuspolitiikan keskusteluun ja soveltuu käytettäväksi laajasti kasvatustieteen tutkimuksessa ja opinnoissa sekä poliittisella ja hallinnollisella sektorilla.

Kirjassa Conative Constructs and Self-Regulated Learning Paul R. Pintrich (Michiganin yliopisto) ja Pek-ka Ruohotie (Tampereen yliopisto) tarkaste-levat mm. oppimisen konatiivisia rakenteita eli impulssia, halua, tahtoa ja määrätietoista pyrkimistä, motivaation ja tavoiteorien-taation roolia oppimisen it-sesäätelyssä.

Työpaikkakouluttajan opas on OKKA-sää-tiön ja Tampereen yliopiston Ammattikas-vatuksen tutkimus- ja koulutuskeskuksen yhteistyötä. Aineisto on koottu Työ paikka-koulutuksen kehittämisprojektin opinnäyte-töistä, joiden kirjoittajat ovat kokeneita am-matillisia opettajia. Muinakirjoittajina oppaassa ovat rehtori Vesa Raitaniemi, va-rat. Heikki Suomalainen ja prof. Pekka Ruohotie.

Suomalaisen ammattikas-vatuksen historia on tehty yhteistyössä OAJ:n, OAO:n ja Tam pereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutki-mus- ja koulutuskeskuksen kanssa. Sen on toimittanut FM Anneli Rajaniemi. Kirja koostuu lähes 30 asiantunti-jan artikkeleista, joiden lisäk-si toimittaja Markku Tasala on haastatellut kirjaa varten pariakymmentä ammatti-kasvattajaa ja virkamiestä. Runsas reportaasikuvitus.

4€

30€

3€

3€

12,50€

3€

3€

12,50€

119

Isä Salmela - ihminen ja koulunuu-distaja. Olli Salmelan kirjoittama teos kertoo professori Alfred Salme-lan (1897–1979) poikkeuksellisen elä-mäntarinan. Alfred Salmela johti suomalaista kan-sanopetusta vuosina 1937–1964, jolloin luotiin tärkeimmät koulujärjestelmäm me peruspilarit. Näihin kuuluvat muun muassa koulutuksellinen tasa-arvo se-kä opetuksen korkea taso. Monet Sal-melan ajamat uudistukset toteutuivat hänen elinaikanaan, mutta esimerkiksi ammattikorkeakoulujärjestelmä käyn-

nistettiin vasta 30 vuotta alkuperäisen idean esittämisen jälkeen. Lin-jajakoinen peruskoulu on osoittautunut toimivaksi järjestelmäksi, jossa oppilaat viihtyvät ja menestyvät. Tämäkin koulutyyppi tuli mahdolliseksi vasta peruskoululainsäädännön uudistusten myötä. Kirjassa kuvataan myös 1960 ja 1970 -lukujen koulunuudistustais-telua, jossa keinot olivat kovia. Myös presidentti Kekkosen kanta yh-tenäiskoulun vastustajasta peruskoulun kannattajaksi tuodaan esille. Vaikka Salmela oli ensimmäisiä yhtenäiskoulun kannattajia, hän kritisoi voimakkaasti toteutunutta peruskoulu-uudistusta. Kirjassa arvioidaan myös sitä, kuka oli oikeassa voimakkaasti politisoituneessa koulunuu-distuskeskustelussa. Onko peruskoulu sittenkään paras mahdollinen koulujärjestelmä, vaik-ka Pisa-tulokset joidenkin mielestä sitä todistavat? Oppilaat viihtyvät suomalaisessa peruskoulussa huonosti, ja osa syrjäytyy. Olisiko ollut sittenkin mahdollista, että Salmelalla oli parempi koulujärjestelmä tekeillä, mutta kiirehtimällä uudistusta poliitikot estivät toisenlaisen koulun – sen paremman – toteu-tumisen?

Modern Modeling of Professional Growth kuvaa uusia kasvatustieteen tutkimusme-netelmiä ja esittelee niiden käyttöä tutki-jalle käytännön sovelluksin ja esimerkein. Kirjassa esitellään sekä lineaaristen että nonlineaaristen menetelmien käyttöä, joi-ta voidaan hyödyntää ammattikasvatuksen tutkimuksessa. Tekijät: prof. Pekka Ruoho-tie (TaY) ja Henry Tirri (HY) sekä Petri No-

kelainen ja Toni Silander. Paketti sisältää kirjan ja CD-rom:n.

Elinikäinen oppija – Livslångt lärande on suomalaisten opettajien selviyty-mistarina. Se perustuu laajaan Itäme-ren alueen opettajamuistojen keräys- ja tutkimushankkeeseen.

Mediakasvatuksen professori Tapio Variksen toimittamassa kirjassa Uusrenessanssiajattelu, digitaalinen osaaminen ja monikulttuuri-suuteen kasvaminen mediakasvatuksen, ammattikasvatuksen, hy-permedian, kulttuurienvälisen viestinnän ja koulutuksen suomalaiset asiantuntijat kirjoittavat näistä kysymyksistä oman tutkimustyönsä nä-kökulmasta.

Kirjan artikkelit valottavat me-diakasvatuksen tilaa Euroopassa, teknologian roolia opettajan työn, e-oppimisen, arvioinnin ja teorian kannalta. Lisäksi teoksessa paneu-dutaan kulttuurienvälisen viestin-nän olemukseen sekä kasvatuksen ja mediapsykologian ongelmiin Suo-messa ja kansainvälisellä tasolla.

Vanhuuden monet kasvot on toimittanut Taimi Tulva, Ilkka Uusitalo ja Kimmo Har-ra. Kirjassa käsitellään vanhuutta ja vanhe-nemisen kokemuksia, ikäihmisen asemaa, ikäihmisten ja senioriopettajien hyvinvoin-nin kysymyksiä, gerontologista sosiaali-työtä palvelutaloissa ja vanhainkodeissa, vanhusten käsityksiä elinikäisestä oppimi-sesta, muistisairauksia sekä sosiokulttuu-risen innostamisen ideaa vanhustyössä. Se toteutettiin Opetus-, kasvatus- ja koulu-tusalojen säätiö – OKKAsäätiön, Tallinnan yliopiston sosiaalityön laitoksen ja Suo-

men Viron-instituutin yhteistyönä. Kirjan artikkeleiden kirjoittajina ovat Raili Gothóni, Simo Koskinen, Tiina Kujala, Reet Velberg, Ilkka Uusi-talo, Ülle Kasepalu, Taimi Tulva, Inge Paju, Taina Semi ja Sirpa Granö. Artikkeleiden kommentoijina olivat emeritaprofessori Marjatta Marin ja yliopettaja Raili Gothóni. Kirja on tarkoitettu oppikirjaksi alan oppilaitoksiin. Lisäksi sen tar-koituksena on lisätä vanhuuden ymmärtämis-tä ja vanhusten arvostamista yhteiskunnan arvokkaana voimavarana.

Raija Meriläinen (toim.) Suomalaisen koulu-tuspolitiikan murros 1990-luvulla. Kirjan kan-tavana teemana on koulutuspolitiikka 1990-lu-vun Suomessa. Koulutuspoliittista todellisuut-ta tarkastellaan sekä järjestelmän että yksilön kautta. Vuosikirjan kirjoittajina ovat Sirkka Aho-nen, Jukka Rantala, Jouni Välijärvi, Minna Vuorio-Leh-ti, Janne Varjo ja Raija Me-riläinen.

Ossi Naukkarinen’s Art of the Environme-nt explores one of the most vital areas in contemporary art: environmental art and adjacent fields, something that escapes tra-ditional categorisation, instead seeking new frontiers. It provides concep-tual tools for making, teach-ing and receiving contempo-rary art.

30€

7,50€

3€

10€

10€

7€

7€

120

Kristiina Huhtasen ja Soili Kes-kisen toimittaman Rehtorius pe-liäkö? -kirjan tarkoituksena on toimia rehtorin apuna ja tuoda erilaisia näkökulmia koulun ke-hittämiseen. Kirja on saanut al-kunsa rehtoriksi kouluttautuvien mielenkiintoisista pohdintatehtä-vistä ja tarpeista hahmottaa heil-le itselleen, mitä kaikkea rehtorin työ voi olla. Rehtorius pelin rakentajan pos-tina on vaativa ja arvotettu. On-han rehtorius uralla etenemisen vaihtoehto opettajille varsinkin peruskoulussa. Peli rakentuu paitsi oppilaitoksen toiminnalli-

sena ohjauksena myös verkostoitumisena oman johdettavan yksikön ulkopuolelle. Kirjan tavoitteena on pohtia oppilaitoksen johtamista mo-nesta eri näkökulmasta, niin rehtorin roolin kautta kuin yhteisön kehittämisen, koulusta ulospäin tapahtuvan verkottumisen kuin laa-jemman koulutuspoliittisen näkökulmankin kannalta.

10€

Tutkiva oppiminen ja pe-dagoginen asiantuntijuus. Tutkivan oppimisen ajattelu-tapa opetuksen ja oppimisen lähtökohtana yhdessä ryh-mädynaamisen ohjauksen kanssa rakentaa tilan peda-gogisen asiantuntijuuden ke-hittymiselle. Henna Heinilän, Pekka Kallin ja Kaarina Ranteen toimittama kirja syntyi am-matillisessa opettajankoulu-tuksessa toteutetun opetuk-sen kehittämishankkeen (TO-PAKKA) tuloksena. Hankkeen aikana ja kirjan toimituksen prosessissa elettiin todeksi jaettu ja syvenevä pedagoginenasiantuntijuus. Tutkivan oppimisen ajattelu-tapa muotoutui toimivaksi ja käyttökelpoi-seksi malliksi toteuttaa ammatillista opet-tajankoulutusta. Artikkelin kirjoittajat ovat ammatillisen opettajakoulu-tuksen asiantuntijoita, hankkeen toteutuksen aikana pedagogisia opin-tojaan suorittaneita opiskelijoita sekä muita opetuksen ja kasvatuksen asiantuntijoita.

12€

Opetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö – OKKA-säätiö on vuonna 1997 toimintansa aloittanut itse-näinen organisaatio, joka nimensä mukaisesti toimii opetus-, kasvatus- ja koulutusalojen hyväksi var-haiskasvatuksesta korkeakoulutasolle. Säätiön taustayhteisönä on ammatillisia opettajayhdistyksiä ja OAJ. OKKA-säätiö julkaisee myös alan kirjallisuutta, josta tässä joitakin edustavia esimerkkejä.

Ohjeita kirjoittajille

121

1. Artikkeleita, katsauksia ym.Ammattikasvatuksen aikakauskirja julkaisee ammatti-kasvatuksen ja koulutuksen teoriaa ja käytäntöä käsit-televiä artikkeleita ja katsauksia, alan uutisia, puheen-vuoroja, kirjallisuusarviointeja ja ammattikasvatuksenkenttää koskevia ilmoituksia. Kirjoitukset ovat suomek-si, ruotsiksi ja englanniksi.

2. AikatauluVuosittain ilmestyy neljä numeroa: maalis-, kesä-, syys- ja joulukuussa. Ensimmäistä numeroa lukuun ottamat-ta muut ovat teemanumeroita, mutta niissäkin voidaan julkaista muitakin kuin teemaan liittyviä kirjoituksia har-kinnan mukaan.

Vuoden 2014 teemat ja toimittajat:1) Ajankohtaista ammattikasvatuksesta Petri Nokelainen2) Ammatillisen koulutuksen vaikuttavuus Mari Räkköläinen & Raija Meriläinen3) Käytäntölähtöinen tutkimus ammattikasvatuk sen oppimisympäristöissä Raija Hämäläinen & Hannu Kotila4) Historiallisia näkökulmia ammattikasvatukseen Jari Laukia & Mailis Korkiakangas

3. Aineiston toimitusKirjoitukset ja niihin liittyvät kuviot ja kuvat tulee lähet-tää 4 viikkoa ennen ilmestymiskuukauden alkua säh-köpostilla lehden vastaavalle toimittajalle. Kuviin pitää kirjoittajalla olla kirjallisesti osoitettu julkaisulupa. Kirjoittajan/kirjoittajien tulee ilmoittaa yhteystietonsa(nimi, virkanimike, oppiarvo, toimipaikka, sähköposti, puhelin ja osoite). Kirjoittajan tulee huolehtia artikkelin-sa kielenhuollosta ja tarvittaessa luettaa se kielenhuol-lon asiantuntijalla. Jos artikkelin kieli on heikkoa, niin se voidaan jättää julkaisematta.

4. Kirjoitusten pituusReferee-menettelyyn tarjottavien artikkelikäsikirjoi-tusten pituus (lähteineen ja liitteineen) on korkeintaan 5000 sanaa, ei-referoitavien artikkelien ja katsausten korkeintaan 2500 sanaa. Tekstin asettelut ovat seuraa-vat: riviväli 1.5, fonttikoko 12, tekstinkäsittelyohjelmien asetuksia/tyylejä ei tule käyttää (kappaleet tulee jakaa kahdella rivinvaihdolla). Jokaiseen artikkeliin on liitettä-vä suomenkielinen tiivistelmä (enintään 150 sanaa) ja 3-5 artikkelin sisältöä kuvaavaa avainsanaa (esim. toi-sen asteen ammatillinen oppilaitos, ammatillinen kas-vu, motivaatio, henkilöstö). Referee-artikkeleissa tulee lisäksi olla vastaava englannin kielellä kirjoitettu tiivistel-mä avainsanoineen.

Ohjeita kirjoittajille5. LähdeviitteetTekstissä lähdeviitteet merkitään sulkuihin seuraavasti:(Ruohotie 1996, 15-21), (Nikkanen & Lyytinen 1996), (Kananoja ym. 1999).

Artikkelin loppuun sijoitetaan lähdeluettelo otsikon “Lähteet” alle seuraavien esimerkkien mukaisesti:Kantola, J., Nikkanen, P., Kari, J. & Kananoja, T. 1999. Through education into the world of work. Uno Cygnaeus, the father of technology education. Universityof Jyväskylä. Institute for Educational Research.

Mutka, U. 2000. Ammatillinen opettajankoulutus Jy-väskylässä - yhteistyötä ja jaettua asiantuntijuutta.Ammattikasvatuksen aikakauskirja 2 (4), 23-28.

Ruohotie, P. 1996. Oppimalla osaamiseen ja menestyk-seen. Helsinki: Edita.

Välijärvi, J. 2000. Kohti avointa opettajuutta. TeoksessaJ. Välijärvi (toim.) Koulu maailmassa - maailma koulus-sa. Helsinki: Opetushallitus. Opettajien perus-ja täy-dennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 9, 157-181.

APA -tyyliToivomme, että referee-artikkeleissa noudatetaan kirjoi-tustyylin ja lähteisiin viittaamisen osalta APA -tyyliä,jonka on kehittänyt American Psychological Association(APA 2001). Tyylin kotisivut ovat osoitteessa:http://www.apastyle.org. Lisäksi Internet tarjoaayksityiskohtaista tietoa ja esimerkkejä APA -tyylin so-veltamisesta, esim. http://owl.english. purdue.edu/owl/resource/560/01. Ns. normaalityylin käyttö ei estä jul-kaisemista. APA -tyylin soveltaminen lähdeviittausten osalta on yksiselitteistä, seuraavassa on kuvattu joitakin yleisimpiä tapauksia.

Viittaus tiedelehtiartikkeliin (periodical)Hypoteettiset dilemmat voidaan kokea liianabstrakteina, ne eivät enää liity ihmisten arkielämänkokemuksiin (Straughan, 1975).

Straughan, R. (1975). Hypothetical moral situa-tions. Journal of Moral Education, 4(3), 183-189.

Suora lainaus tiedelehtiartikkelista (sivunumeromainitaan, samoin toimitaan kuvien ja taulukoidenkanssa)

”DIT -pisteet kuvaavat latenttia muuttujaa, jokapoikkeaa verbaalisesta suorituskyvystä”(Thoma, Rest, Narváez & Derryberry, 1999, p. 325).

122

Thoma, S. J., Rest, J., Narváez, D., & Derryberry,P. (1999). Does moral judgment development reduce to political attitudes or verbal ability: Evicence using the Defining Issues Test.Review of Educational Psychology, 11(4),325-342.

Viittaus kirjassa olevaan artikkeliin (book chapter):Boekaerts, M., & Niemivirta, M. (2000).Self-regulation in learning: finding a balance between learning and ego-protective goals. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-regulation (pp. 417-450). San Die-go, CA: Academic Press.

Viittaus kirjaan (book)Wellington, J. (2003). Getting published.A guide for lecturers and researchers. London:RoutledgeFalmer.

Viittaus suulliseen konferenssiesitykseen (oral presentation)

Nokelainen, P., & Ruohotie, P. (2009, April).Characteristics that typify successful FinnishWorld Skills Competition participants. Paperpresented at the meeting of the AmericanEducational Research Association, San Diego,CA.

Viittaus Internetissä julkaistuun artikkeliin(electronic media)

EQ Symposium (2004). About Reuven BarOn’sinvolvement in emotional intelligence. RetrievedApril 13, 2007, from http://www.cgrowth.com/rb_biolrg.html.

APA -tyyli on myös artikkelien kirjoitustyylille omat oh-jeistuksensa, keskeisimpinä tutkimusaineiston ja sen analyysin luotettavuuden arviointiin liittyvät kohdat. Tutkimusaineisto on kuvattava kattavasti, raportista on käytävä ilmi osallistujien ikä- ja sukupuolijakaumat, tu-losten yleistettävyys populaatioon (kvantitatiiviset me-netelmät) ja osallistujien edustavuus (kvalitatiiviset me-netelmät). Tutkimusaineiston analysoinnissa käytettä-vät menetelmät ja itse menetelmän käyttöprosessi on kuvattava selkeästi ja valitun lähestymistavan soveltu-vuus tutkittavan ilmiön tarkasteluun on perusteltava.Keskiarvon yhteydessä on ilmoitettava keskihajonta ja laadullisen aineiston yhteenvedossa luokkien frekvens-sit on ilmoitettava prosenttien lisäksi. APA-tyyli kiinnit-tää erityistä huomiota myös tutkimusetiikkaan. Kaikkien tutkimusprosessiin merkittävällä tavalla osal-listuneiden henkilöiden nimet on mainittava joko kirjoit-tajina tai tekstissä. Tutkimukseen osallistuneiden henki-löiden anonymiteetin suojaaminen on myös tärkeää, yk-

sittäistä vastaajaa ei pidä kyetä tunnistamaan raportis-ta. Tekstin on oltava sukupuolta, vähemmistöryhmää taikansallisuutta loukkaamatonta.

LähteetAPA 2001. Publication Manual of the AmericanPsychological Association. Viides painos. Washington,DC: American Psychological Association.

6. Taulukot ja kuviotTaulukot, kuviot ja kuvat numeroidaan juoksevasti. Nii-den paikka osoitetaan tekstin lomaan selvästi (esim. “Kuvio 1 tähän”). Taulukoiden, kuvioiden ja kuvien tulee olla painovalmiita. Taulukon otsikko tulee taulukon ylä-puolelle ja kuvion otsikko kuvion alapuolelle.

7. Artikkeleiden ja katsausten arviointiArvioidessaan kirjallisia tuotoksia toimituskunta käyttää apunaan ulkopuolisia asiantuntijoita. Kirjoitus lähete-tään arvioitsijoille nimettömänä. Refereekierroksenjälkeen kirjoittajalla on mahdollisuus viimeistellä kir-joituksensa saamiansa kommentteja avuksi käyttäen. Viimeistelty versio lähetetään sähköpostilla takaisin toimittajalle. Jos kirjoittaja haluaa artikkelilleen refe-ree-menettelyn, hänen on pyydettävä sitä kirjallisesti samalla, kun hän jättää artikkelinsa. Referee-menettelyä tarvitseva artikkeli tulee lähettää vastaavalle toimittajal-le 8 viikkoa ennen ilmestymiskuukauden alkua.

8. EhdotArtikkelien ja katsausten kirjoittajille lähetetään 5 va-paakappaletta ao. lehden numeroa. Muiden osastojen kirjoittajat saavat yhden vapaakappaleen. Eripainoksia ei toimiteta eikä kirjoituspalkkioita makseta. Vuosit-tain jaetaan Vuoden artikkeli -palkinto. Artikkeli valitaan edellisen vuoden vuosikerrasta.