AMMATILLISEN KÄYTÄNNÖN TOISTAJASTA MONIPUOLISEKSI ... · ja opettajan työn muutos vuosina...

JOENSUUN YLIOPISTONKASVATUSTIETEELLISIÄJULKAISUJA

UNIVERSITY OF JOENSUUPUBLICATIONS IN EDUCATION

N:o 100

Pekka Auvinen

AMMATILLISEN KÄYTÄNNÖNTOISTAJASTA MONIPUOLISEKSI

ALUEKEHITTÄJÄKSI?Ammattikorkeakoulu-uudistus

ja opettajan työn muutosvuosina 1992-2010

Esitetään Joensuun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan suostumuksel-la julkisesti tarkastettavaksi Joensuun yliopiston Educa-rakennuksen salissaP1, Tulliportinkatu 1, perjantaina 22.10.2004, klo 12.

Vastaväittäjä: professori Kauko Hämäläinen, Helsingin yliopistoKustos: professori Päivi Atjonen

Y L

I OP

IST

OJOE

NS

U

UN

ii

Julkaisija Joensuun yliopistoKasvatustieteiden tiedekunta

Publisher University of JoensuuFaculty of Education

JulkaisutoimikuntaEditorial Staff Chair Prof., PhD Marja-Liisa Julkunen

Editor Senior Assistant Päivi HarinenMembers Professor Eija Kärnä-Lin

Professor Pertti VäisänenSecretary BBA Mari Eerikäinen

Vaihdot Joensuun yliopiston kirjasto / VaihdotPL 107, 80101 JOENSUUpuh. (013) 251 2677, fax (013) 251 2691email: [email protected]

Exchanges Joensuu University Library / ExchangesP.O. Box 107, FIN-80101 Joensuu, FINLANDtel. +358-13-251 2677, fax +358 13 251 2691email: [email protected]

Myynti Joensuun yliopiston kirjasto / Julkaisujen myyntiPL 107, 80101 JOENSUUpuh. (013) 251 2652, fax (013) 251 2691email: [email protected]

Sales Joensuu University Library / Sales of publicationsP.O. Box 107, FIN-80101 Joensuu, FINLANDtel. +358-13-251 2652, fax +358 13 251 2691email: [email protected]

ISSN 0781-0334ISBN 952-458-535-9

Joensuun yliopistopainoJoensuu 2004

iii

Pekka AuvinenAMMATILLISEN KÄYTÄNNÖN TOISTAJASTA MONIPUOLISEKSIALUEKEHITTÄJÄKSI? Ammattikorkeakoulu-uudistus ja opettajan työnmuutos vuosina 1992–2010.

Joensuu 2004. 416 s. ja 9 s. liitteitä. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiäjulkaisuja n:o 100.

ISSN 0781-0334ISBN 952-458-535-9

Avainsanat: ammattikorkeakoulut, opettajan osaamisvaatimukset, ammatil-linen opettajankoulutus, korkeakoulutus, organisaatiouudistus

Tiivistelmä

Suomen ammatillisen koulutuksen rakenteet uudistettiin 1990-luvulla perus-tamalla alueelliset ammattikorkeakoulut yliopistojen rinnalle maamme kor-keakoulujärjestelmän toiseksi osaksi. Ammattikorkeakoulujen opettajat muo-dostavat merkittävän osan maamme opettajakunnasta. Vuoden 2003 lopussaammattikorkeakouluissa toimi kaikkiaan 5921 päätoimista opettajaa, joista950 oli yliopettajia, 3425 lehtoreita ja 1545 päätoimisia tuntiopettajia.

Tämän tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, tulkita ja ymmärtää 1990-luvun alussa käynnistyneen koulutusuudistuksen vaikutuksia ammattikor-keakoulujen ja erityisesti opettajien osaamisvaatimuksiin sekä ennakoidaniiden muutoksia vuoteen 2010 ulottuvalla ajanjaksolla. Tutkimustyötäniohjasi neljä tutkimusongelmaa, jotka liittyivät ammattikorkeakoulun toimin-nassa tapahtuneiden muutosten kuvaamiseen sekä ammattikorkeakoulunopettajan osaamisvaatimusten muutoksen näkyväksi tekemiseen. Opettajantyöhön liittyviä osaamisvaatimuksia tarkastelin sisällöllisen osaamisen, me-netelmällisen hallinnan sekä henkilökohtaisiin ominaisuuksiin liittyvien vaa-timusten muutoksen kannalta.

Tutkimuksen ensisijaisena aineistona olivat kevättalvella 2002 suoritetutPohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun (n=8) ja Savonia-ammattikorkea-koulun (n=8) eri alojen yliopettajien, lehtoreiden ja päätoimisten tuntiopet-tajien teemahaastattelut. Täydentävänä aineistona olivat ammattikorkeakou-lujen hallinnon (n=10) ja työelämän edustajien (n=7) haastattelut. Valitsinlähestymistavaksi teoriasidonnaisen (abduktiivisen) päättelyn, koska tutki-

iv

musprosessini rakentui teoriaan perehtymisen ja aineistolähtöisen tiedontäydentäessä toisiaan. Tulkinnassani en sitoutunut mihinkään tiettyyn teoria-taustaan, vaan tutkimuksen eri osissa yhdistin tarkasteluni kuhunkin aihealu-eeseen parhaiten liittyvään teoriaan.

Haastateltavien näkemysten mukaan 2000-luvun alun ammattikorkea-koulu oli selvästi erilainen työ- ja toimintaympäristö kuin ammatillinenoppilaitos 1990-luvun alussa. Tärkeimpiä muutoksia olivat olleet koulutus-järjestelmän rakenteellinen uudistaminen, ammattikorkeakoulujen tehtävä-kentän laajeneminen, oppilaitoksen avautuminen, keskushallinnon suoranohjauksen väheneminen sekä ammattikorkeakoulun itsenäisen suunnittelu-ja kehittämisvastuun korostuminen. Korkeakoulujen voimakkaasti kasva-neiden sisäänottomäärien ja yhteiskunnallisten muutosten seurauksena opis-kelijoiden tarpeet ja vaatimukset olivat monipuolistuneet. Samoin opiskeli-jaryhmien epäyhtenäisyys oli lisääntynyt. Monet kokivat muutosvaatimus-ten olleen kohtuuttoman suuria suhteessa käytettävissä oleviin resursseihin.Kokonaisuudessa pisimmälle oli edetty koulutuksen rakenteellisessa uudis-tamisessa. Toimintakulttuurin ja käytännön toiminnan muutoksen etenemi-nen vaihteli voimakkaasti tutkimuksen kohteena olleiden ammattikorkea-koulujen eri osissa.

Opettajan työkuva on monipuolistunut ja laajentunut perinteisen opetus-työn ulkopuolelle. Oman ammattialan sisällöllisen yleisosaamisen merkityson korostunut, mutta erityisesti tutkimus- ja kehitystoiminnassa tarvitaanmyös syvällistä erikoisosaamista. Ammatillisen käytännön toistamisen li-säksi opettajan odotetaan kykenevän myös uuden tiedon ja osaamisen tuot-tamiseen. Ammattikorkeakoulujen kymmenen ensimmäisen toimintavuodenaikana tapahtuneet muutokset ovat vaikuttaneet erityisesti opettajien mene-telmällisiin osaamisvaatimuksiin. Uusia haasteita ovat asettaneet pedagogis-ten ratkaisujen muuttuminen, nopea tietotekninen kehitys, vaatimus työelä-mäyhteyksien vahvistamiseen, kasvanut projektitoiminta, suunnittelu- jakehittämistehtävät, kansainvälistyminen sekä kirjallisen viestinnän painottu-minen puheviestinnän kustannuksella. Henkilökohtaisten ominaisuuksienkohdalla opettajalta vaaditaan entistä enemmän sisäistä yrittäjyyttä, kykyäoman työnsä arviointiin ja osaamisensa kehittämiseen, monipuolisia vuoro-vaikutustaitoja sekä kykyä toisten yksilölliseen kohtaamiseen. Uudet haas-teet ovat muuttaneet opettajan työn aiempaa vaativammaksi, mutta samallamyös entistä mielenkiintoisemmaksi. Monet opettajat olivat kokeneet myösriittämättömyyden tunteita ja koko heidän ammatillisen opettajan identiteet-tinsä oli joutunut kyseenalaiseksi.

Vuoteen 2010 ulottuva ajanjakso on suhteellisen lyhyt ja näyttää ilmeisel-tä, että kaikkien opettajien työnkuvat eivät tule tänä aikana mullistavasti

v

muuttumaan. Monet jo nähtävissä olevat kehityssuunnat tulevat jatkumaanopettajan työssä, mutta on selvää, että kuluvalla vuosikymmenellä tuleetapahtumaan myös yllättäviä muutoksia. Selkeitä kehityssuuntia ovat kilpai-lun kiristyminen koulutusmarkkinoilla, ammattikorkeakoulujen tutkimus- jakehitystoiminnan vahvistuminen, verkko-opetuksen lisääntyminen, yhteis-työn merkityksen korostuminen ja monikulttuurisuuden vahvistuminen. Yli-opettajien osuus opettajakunnasta kasvaa ja yhä useamman opettajan työssätutkimuksella, työelämän kehittämistehtävillä ja yhteiskunnallisella vaikut-tamisella on merkittävä osuus. Näyttää todennäköiseltä, että opettajien työ-kuvat erilaistuvat entistä selkeämmin.

Suurten eläkepoistumien ja opettajasukupolven vaihtumisen takia lähi-vuosien ratkaisuilla tulee olemaan suuri merkitys pitkälle tulevaisuuteen.Käsillä oleva tutkimus antaa perusteita uusien opettajien rekrytointiin sekätuo uutta tietoa opettajankouluttajille ja opettajaksi opiskeleville siitä, mihinsuuntaan opettajankoulutusta ja opettajien osaamista tulisi kehittää. Opetta-jien pedagogisen peruskoulutuksen lisäksi tutkimus antaa perusteita myösopettajien täydennyskoulutukselle ja ammatilliselle uudistumiselle sekä nii-den entistä vahvemmalle liittämiselle koko työyhteisön toimintatapojen jaosaamisen kehittämiseen. Yksittäiset opettajat voivat tämän tutkimuksentulosten avulla hahmottaa ammattikorkeakoulujen muutosta ja tulevaisuu-den kehityssuuntia sekä erityisesti omaa opettajuuttaan, omia vahvuuksiaanja kehittymistarpeitaan opettajina.

vi

Pekka AuvinenFROM REPEATING PROFESSIONAL PRACTISE TO VERSATILEREGIONAL DEVELOPMENT? Polytechnic reform and polytechnic teachers´changing tasks 1992–2010.

Joensuu 2004. 416 pp. and 9 appendix pages. University of Joensuu.Publications in Education No. 100.

ISSN 0781-0334ISBN 952-458-535-9

Keywords: polytechnics, qualifications for teachers, vocational teacher training,higher education, organisational reform

Abstract

The structures of the Finnish professional education were renewed in the1990s by setting up regional polytechnics acting as the other part of oursystem of higher education in Finland alongside with universities. Teachersof the polytechnics form a significant part of all teachers in Finland. At theend of the year 2003, altogether 5921 full-time teachers, consisting of 950principal lecturers, 3425 senior lecturers and 1545 full-time lecturers, wereemployed by polytechnics.

The purpose of this research was to clarify, interpret and understand theeffects of the educational reform initiating in the beginning of the 1990s tothe qualifications for polytechnics and especially for teachers, and to predictthe changes in them taking place by the year 2010. The research was guidedby four research problems relating to describing the changes in the activity ofthe polytechnic and to making the changes in the qualifications for polytechnicteachers more visible. The qualifications attached to the work of teacherswere contemplated from the point of view of the changes in the qualificationsrelating to substance knowledge, methodological competence and personalcharacteristics.

The primary data for the research consisted of theme interviews of principallecturers, senior lecturers and full-time lecturers of different fields in NorthKarelia Polytechnic (n=8) and Savonia Polytechnic (n=8) made in the latewinter of 2002. The secondary data consisted of interviews of the polytechnicadministration (n=10) and representatives of the working life (n=7). The

vii

approach for the research was theory-based (abductive) deduction, since theresearch process was based on getting acquainted with the theory alongsidewith collecting the data. In the interpretation of the data, no particulartheoretical framework was undertaken, but the theory relating best to thetheme concerned was applied in the different parts of the research.

According to the views of the interviewees, a polytechnic in the beginningof the 2000s forms a clearly different working and operational environmentthan the vocational institute in the beginning of the 1990s. The most importantchanges had been the structural reformation of the education system, expansionof the functions of the polytechnic, opening of the institution, reduction of thedirect counselling by the central administration, and emphasising theindependent planning- and development responsibility of the polytechnic.As a consequence of the strongly increased intake of students in institutionsof higher education and due to social changes the needs and requirements ofstudents have diversified. Additionally, the heterogeneity of student groupshas increased. Many interviewees had experienced the requirements forchange excessively high in relation to the resources available. The structuralreformation of education was the change that was the furthest of all. Theprogress of the changes in the organisational culture and in practise variedlargely between the different parts of the polytechnics researched.

The job description of a teacher has diversified and expanded outsidetraditional teaching work. The meaning of substance knowledge of the ownprofessional field of the teacher has been emphasised, but also profoundspecial knowledge is required especially in research and development. Inaddition to repeating professional practises, a teacher is also expected toproduce new information and know-how. The changes in the polytechnicsduring the first ten years of activity have affected the methodologicalqualifications for teachers in particular. New challenges have been set by thechanges in pedagogical solutions, fast development of information technology,requirements for reinforcing connections with the working life, increasedamount of projects, planning- and development duties, internationalisation,and emphasising literal communication at the expense of oral communication.When it comes to personal characteristics, a teacher is required to have moreinner entrepreneurship, ability to assess his or her own work and to developknow-how, versatile communication skills, and ability to meet other peopleas individuals. The new challenges have caused the work of a teacher becomemore demanding, but at the same time more interesting. Many teachers hadalso experienced feelings of inadequacy, and their whole professional teacheridentity had been questioned.

viii

Many of the already existing trends of development will continue to applyin the work of a teacher, but the occurrence of surprising changes in theongoing decade is also evident. Clear trends of development include steppingup of competition in education, intensification of research and developmentin polytechnics, increased amount of virtual teaching, emphasising the meaningof co-operation, and strengthening of multiculturalism. The amount of principallecturers among teachers will increase and research, development tasks in theworking life and social influencing will form a significant part of the jobs ofan ever-increasing amount of teachers. It seems probable, that job descriptionsof teachers will differentiate even more distinctly than before. The period oftime until year 2010 is relatively short and it seems obvious that job descriptionsof all teachers will not change drastically during this time.

Due to numerous retirements and the change in the teacher generation, thesolutions made in the next few years will have a great influence on the future.This research gives foundation for recruiting new teachers and gives newinformation for teacher trainers and trainees on the guidelines of developmentin teacher training and in teacher know-how. In addition to the pedagogicalbasic education of teachers, this research gives bases also for further educationand professional regeneration of teachers, and for attaching them morefirmly to the development of the ways of action and know-how in the wholework community. Through the results of this research, individual teacherscan perceive the changes and future trends of development in the polytechnicsand especially their own teacher identity, their own strengths and their needsfor development as teachers.

ix

Esipuhe

Väitöskirjan tekeminen on ollut mielenkiintoinen matka ammattikorkeakou-lujen, ammattikorkeakoulujen opettajan työn ja myös oman opettajuutenitarkasteluun. Ensimmäisen kerran muistan innostuneeni ammatillisen opet-tajan työstä yöpyessäni kesällä 1980 metsänhoitajaopintoihin kuuluneenennakkoharjoittelujakson aikana yhdellä silloisista metsäopistoista, ja suu-rin osa tähänastisesta työkokemuksestani onkin liittynyt metsätalousinsinöö-rien kouluttamiseen. Viimeisten neljän vuoden aikana olen voinut paneutuaammattikorkeakoulun pedagogiseen kehittämiseen. Uudessa tehtävässä aloi-tettuani huomasin, että oma osaamiseni vaati uudistamista ja ajantasaista-mista. Ajattelin kasvatustieteen jatko-opintojen vastaavan parhaiten tarpei-tani, ja nyt väitöskirjatyön lopun häämöttäessä tunnen saaneeni enemmänkuin osasin odottaa.

Haastateltavieni näkemysten ja kirjallisuuden vuoropuhelun seurauksenaolen joutunut kyseenalaistamaan ja muuttamaan omia käsityksiäni. Työhönon sisältynyt paljon uuden etsimisen ja asioiden jäsentämisen tuskaa, muttavastaavasti olen usein kokenut myös innostavia ymmärryksen syntymisenhetkiä. Tutkijana olen mielestäni toiminut toisten näkemyksiä, kokemuksiaja tutkimustuloksia yhteen sovittavana tulkkina. Oman ymmärrykseni lisään-tyminen on tuonut näkyviin kasvavan määrän asioita, jotka luulin hallitseva-ni, mutta joiden todellisesta luonteesta minulla onkin vain kalpea aavistus.Väitöskirjatyöni yhteydessä olen saanut tutustua moniin mielenkiintoisiinhenkilöihin ja oppinut paremmin ymmärtämään ennestään tuntemiani ihmi-siä. Ilman teiltä kaikilta saamaani oppia, kannustusta, palautetta ja tukeatämä kirja ei olisi nyt menossa painoon.

Ensimmäisenä haluan lämpimästi kiittää jatko-opintojeni ohjaajaa pro-fessori Päivi Atjosta, jonka tapa tukea työskentelyäni on sopinut minullehyvin. Napakalla ja kannustavalla otteella hän loi tavoitteellisuutta ja ryhtiätyöskentelyyni. Hänen nopea ja huolellinen paneutumisensa käsikirjoitukse-ni eri vaiheisiin piti huolen siitä, ettei työstämisprosessi päässyt missäänvaiheessa väljähtymään. Käsikirjoitukseni esitarkastajille, vastaväittäjälleniprofessori Kauko Hämäläiselle ja rehtori, dosentti Pentti Rauhalalle, esitänkunnioittavat kiitokseni huolellisesta paneutumisesta käsikirjoitukseeni sekäoleelliseen keskittyvästä, eteenpäin kannustavasta ja pikaisesti tulleesta pa-lautteesta. Erityisen merkittävä ryhmä tutkimuksen onnistumisen kannaltaolivat teemahaastatteluihin osallistuneet henkilöt, joiden monipuolinen asian-tuntemus ja avoimuus haastattelutilanteissa oli tutkimuksen onnistumisenperusedellytys. Parhaat kiitokset teille kaikille.

x

Tutkimukseni tulosten mukaan ammattikorkeakouluissa tuetaan aktiivi-sesti henkilöstön jatkokouluttautumista. Tämän olen saanut erittäin selvästikokea myös omassa väitöskirjatyössäni. Esimieheni rehtori Pentti Maljojokion aktiivisesti kannustanut minua jatko-opintojen pariin, hienovaraisestiohjannut tutkimuksellisia valintojani ja virkavapausjärjestelyillä mahdollis-tanut kokopäiväisen paneutumisen tutkimustyöhön. Monesti olen koetellutajatuksiani myös muiden työtovereideni kanssa. Opiskelijaohjauksen lehto-rit Päivi Putkuri ja Heli Rinnekallio ovat auttaneet minua ymmärtäneetopettajien ohjauksellisen roolin luonnetta ja mielipiteillään auttaneet minuakäytännön ratkaisuissa. Toimistosihteerit Merja Kortelainen, Pia Hakulinenja Ulla Kallio ovat hoitaneet monia käytännön asioita ja suhtautuneet ym-märtäväisesti hajamielisyyteeni. Vararehtori Raimo Saarelaisen syvällinenymmärrys tutkimuksen aihealueesta ja isällinen kannustus ovat tukeneettyöskentelyäni. Kehittämisjohtaja Lasse Neuvonen on omalla esimerkilläännäyttänyt, miten ammattikorkeakoulu voi käytännössä vastata alueellisenkehittämistyön haasteisiin. Pedagogiset pohdiskelut talousjohtaja Eero Elsi-sen kanssa ovat monesti selkiyttäneet ajatuksiani. TietohallintopäällikköOlavi Pesosen harvinainen kyky toisten kohtaamiseen on opettanut minullepaljon. Sydämelliset kiitokset teille kaikille.

Joensuun yliopisto on tarjonnut erinomaiset puitteet väitöskirjatyöhöni.Ilman yliopiston päätöksellä myönnettyä Karjalaisen Kulttuurin Edistämis-säätiön apurahaa kokopäiväinen paneutuminen tutkimustyöhön ei olisi ollutmahdollista. Lämpimät kiitokset luottamuksesta rehtori Perttu Vartiaiselle jahallintojohtaja Petri Lintuselle. Parhaat kiitokset myös kasvatustieteidentiedekunnalle väitöskirjan viimeistelyyn myönnetystä tutkija-apurahasta jatutkijahuoneiden järjestämisestä virkavapausjaksojen ajaksi. Erityismainin-nan ansaitsevat amanuenssi Arja Sallinen ja osastosihteeri Mari Eerikäinen,jotka ovat hyvällä palveluasenteella pitäneet huolta jatko-opintoihin liitty-vistä käytännön asioista. Joensuun yliopiston ja Pohjois-Karjalan ammatti-korkeakoulun kirjastojen henkilöstö on auttanut minua esimerkillisellä ta-valla tiedonhankintatarpeissani.

Joensuun yliopiston jatko-opiskelijayhteisössä käydyistä keskusteluistaja saamastani palautteesta haluan kiittää kaikkia opiskelutovereitani. Tampe-reen yliopiston ongelmaperustaisen oppimisen PD-opinnot ovat mainiostitukeneet väitöskirjatyötäni. Tutoriaalikeskustelut ja omien ajatusten kyseen-alaistaminen pääasiassa eri ammattikorkeakoulujen opettajista koostuvanopettajajoukon kanssa parin viime vuoden aikana ovat merkittävällä tavallaauttaneet minua jäsentämään tietorakenteitani. KT Sari Poikelan ja professo-ri Esa Poikelan oppimisen ytimiä selkiyttävät luennot, harjoitukset ja oppi-mistehtävät ovat selkiyttäneet työskentelyäni. Tässä yhteydessä haluan lau-

xi

sua erityiskiitoksen pitkäaikaiselle työtoverilleni MMM Jarmo Mäkelälle,joka aikanaan innosti minua hakemaan PD-opintoihin, ja jonka kanssa olem-me käyneet monet syvälliset keskustelut ammattikorkeakoulujen toiminnas-ta, opettajuudesta ja oppimisesta.

Professori Jouni Viirillä on ollut suuri vaikutus väitöskirjatyöni kannalta.Vuosien työtoveruus ammattikorkeakoulussa ja viime vuosien tutkijatove-ruus ovat merkinneet minulle paljon. Emeritus professori Kari Tuunaisenpitkän työuran myötä kertynyt kokemus ja näkemys ovat auttaneet monissakäytännön ratkaisuissa. KM Kirsti Saaren ja KT Seppo Saaren vetämilläkristillisen kasvatuksen kursseilla on ollut oma tärkeä merkityksensä väitös-kirjatyössäni. Yhteistyö YTM Sirpa Catalanon kanssa ammatillisen opetta-jankoulutuksen tarpeita käsitelleen selvitystyön yhteydessä johdatti minutkäytännöllisellä tavalla laadullisen tutkimuksen maailmaan. Sirpa Catalanoakiitän myös osallistumisesta tutkimusaineiston keruuseen ja haastattelutal-lenteiden litteroinnista. FM Tuija Kuusistoa ja vaimoani Päivi Auvista kiitäntutkimusraporttini kieliasun tarkistamisesta, FM Laura Mäkitaloa tiivistel-män käännöstyöstä sekä FM Tarja Makkosta väitöskirjan taitosta.

Oman opettajuuteni kehittymisen kannalta opettajankouluttajani yliopet-taja Kari Kekkosen esimerkillä on ollut suuri merkitys. Vuosia säilynytyhteys hänen kanssaan on tukenut ammatillista kasvuani ja rohkaissut minuaeteenpäin elämässä. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun metsä- ja puu-talousalan työ- ja opiskelijayhteisö oli hyvähenkinen ja kannustava kasvu-ympäristö nuorelle opettajalle. Viime vuosien aikana myös muiden alojenopettajat ja ohjaamani opettajaopiskelijat ovat muokanneet käsitystäni am-mattikorkeakoulun opettajan työstä. Olen kiitollinen teistä ja kaikesta teiltäoppimastani.

Näen väitöskirjatyöni paremminkin koko elämän ajan jatkuneen oppimis-prosessini tiivistymänä, kuin muutaman vuoden kestäneenä erillisenä opis-kelujaksona. Jo edesmenneeltä isältäni Samulilta ja äidiltäni Marjatalta sainhyvän perustan elämääni. Tätä kirjoittaessani kiitollisuus, mutta samallamyös voimakas ikävän tunne valtaa taas mieleni. Kunpa voisitte olla jaka-massa väitöskirjatyöni loppuvaiheet kanssani. Sisarellani Leenalla ja hänenperheellään sekä veljilläni Mikolla ja Antilla on aina ollut tärkeä merkityselämässäni. Suuri kiitos myötäelämisestä ja tuestanne myös tässä prosessis-sa. Vaimoni vanhempien Rauha ja Tauno Keinäsen henkinen ja käytännölli-nen tuki on ollut korvaamatonta. Olette olleet kuin äiti ja isä minulle. Läm-pimät kiitokset vaimoni siskolle Pirjo Keinäselle, jonka aloitteesta tulinhakeutuneeksi em. kristillisen kasvatuksen kursseille, ja joka on monin ta-voin tukenut minun ja koko perheemme hyvinvointia. Myös monet muutsukulaiset ja ystävät ovat kukin omalla tavallaan kannustaneet minua tutki-

xii

mustyössäni. Luulen, että jokaiselta teiltä saamani vaikutteet näkyvät jolla-kin lailla tässä kirjassa.

Enemmän kuin koskaan aikaisemmin olen väitöskirjatyöni kuluessa oppi-nut arvostamaan vaimoani Päiviä, ja hänen kykyään toisten aitoon kohtaami-seen. Sinulla on harvinainen lahja jakaa elämän iloja ja suruja toisen kanssa.Päivittäiset keskustelut kanssasi ovat olleet minulle korvaamattoman tärkei-tä ymmärryksen rakentumisen, uskon vahvistumisen ja eteenpäin kannustuk-sen paikkoja. Poikiemme Markuksen, Tommin ja Tapion elämänhalu januoruuden into on kannustanut myös minua uuden oppimisessa. Selvitelles-säni kasvatustieteellisiä teorioita Päivi on usein joutunut yksin ottamaanvastuun poikiemme kasvatuksesta ja hyvinvoinnista. Kiitos pitkämielisyy-destänne ja rakkaudestanne Päivi ja pojat. Omistan väitöskirjani teille.

Suurin kiitos kuuluu kuitenkin Luojallemme, jonka antamia lahjoja ovatkaikki tietomme, taitomme ja koko elämämme.

Joensuussa 27.9.2004

Pekka Auvinen

xiii

SisältöTiivistelmä ................................................................................................ iiiAbstract ..................................................................................................... viEsipuhe ..................................................................................................... ix

1 JOHDANTO ...................................................................................... 11.1 Ammattikorkeakoulun opettajan työn muutos tutkimuskohteena ...... 11.2 Tutkimustehtäväni suhteessa aiempaan tutkimustietoon .................... 31.3 Opettajan työn muutoksen tutkimus jatkona ammatillisen

opettajankoulutuksen tarvekartoitukselle ........................................... 5

2 OPETTAJANA MUUTTUVASSAAMMATTIKORKEAKOULUSSA ................................................... 9

2.1 Ammatillisen koulutuksen muutosprosessi 1990-luvulla ................. 102.1.1 Järjestelmäkeskeisestä tuloskeskeiseen koulutuspolitiikkaan 112.1.2 Ammattikorkeakoulujen kehitysvaiheista Euroopassa ......... 152.1.3 Suomen ammattikorkeakoulujärjestelmän rakentaminen ..... 192.1.4 Ammattikorkeakoulu-uudistus koulutuksen

muutosprosessina .................................................................. 242.2 Opettajan työhön liittyvät osaamisvaatimukset ............................... 33

2.2.1 Työelämän osaamisvaatimukset ........................................... 352.2.2 Oppimiskäsitysten muutos .................................................... 402.2.3 Ammattikorkeakoulun opiskelijat oppijoina ........................ 472.2.4 Opettajien osaamisvaatimukset ja niiden muutos ................. 532.2.5 Ammattikorkeakoulun opettajien osaamisvaatimusten

tarkastelun viitekehys ........................................................... 672.3 Ammattikorkeakoulujen opettajat .................................................... 692.4 Tutkimustehtävä ja tutkimusongelmat ............................................. 74

3 MENETELMÄLLISET RATKAISUT JATUTKIMUSPROSESSIN KUVAUS .............................................. 78

3.1 Tutkimuskysymyksistä teemahaastattelurunkoihin .......................... 783.2 Tutkimuksen kohdejoukko ............................................................... 85

3.2.1 Opettajien valinta ................................................................. 893.2.2 Ammattikorkeakoulun hallinnon edustajien valinta ............. 903.2.3 Työelämän edustajien valinta ............................................... 91

xiv

3.3 Teemahaastatteluihin perustuva laadullinen tapaustutkimus ........... 933.4 Toteutusaikataulu ............................................................................. 973.5 Aineiston analyysi ja tutkimusraportin laadinta ............................. 100

4 AMMATILLISESTA OPPILAITOKSESTAAMMATTIKORKEAKOULUKSI................................................ 105

4.1 Ammatillisen koulutuksen muuttuvat rakenteet ............................. 1074.2 Ammattikorkeakoulun uudet tehtävät ............................................ 111

4.2.1 Koulutustehtävä uusien haasteiden puristuksessa ............... 1114.2.2 Omaleimainen tutkimus- ja kehittämistehtävä

selkiytymässä ...................................................................... 1144.2.3 Projektitoiminta kehittämistehtävien perustana .................. 1224.2.4 Aluekehitystehtävä: strategioista konkreettiseen

yhdessä tekemiseen ............................................................ 1264.3 Keskusohjauksesta korkeakouluautonomiaan ................................ 131

4.3.1 Ammattikorkeakoulujen toimintakulttuurin muutos ........... 1324.3.2 Toiminnan suunnittelu ja opetussuunnitelmatyö

uusina haasteina .................................................................. 1414.4 Opiskelijoiden muuttuvat tarpeet ................................................... 1484.5 Ammattikorkeakoulun avautuminen ja uudet kumppanuudet ........ 158

4.5.1 Tuotantolaitoksista asiakkuuslähtöisiksipalveluorganisaatioiksi ....................................................... 159

4.5.2 Työelämäyhteyksien tiivistyminen ..................................... 1674.5.3 Ammattikorkeakoulu yrittäjyyden edistäjänä ..................... 1724.5.4 Monialaisen yhteistyön mahdollisuudet ja vaikeudet ......... 1794.5.5 Kansainvälisen yhteistyön rakentaminen ............................ 187

4.6 Muutosvaatimusten ja resurssien ristiriita ...................................... 1914.6.1 Taloudellisten resurssien pieneneminen ............................. 1924.6.2 Opettajien työmäärän lisääntyminen .................................. 1954.6.3 Ammattikorkeakoulun palvelujen laatu .............................. 199

5 AMMATTIKORKEAKOULUN OPETTAJAMONIPUOLISENA ASIANTUNTIJANA ................................... 204

5.1 Ammattikorkeakoulun opettajan työn yleiset muutokset ............... 2045.1.1 Yhteenveto työtehtävien muutoksesta ammattikorkea-

koulu-uudistuksen seurauksena .......................................... 2065.1.2 Viiveellisesti uudistuvat työehtosopimukset ....................... 2155.1.3 Yliopettajien rooli selkiytymässä ....................................... 218

xv

5.2 Ammattikorkeakoulun opettajan työn sisällölliset vaatimukset ..... 2225.2.1 Laaja-alaista yleisosaamista vai syvällistä

erikoisosaamista? ............................................................... 2235.2.2 Teoriaa ja käytäntöä sopivassa suhteessa ........................... 2255.2.3 Oppimisympäristöjen uudistaminen ................................... 2335.2.4 Opettajien työelämäyhteydet ja työelämäkokemus ............ 2405.2.5 Ammatillinen uudistuminen ja uuden tiedon luominen ...... 244

5.3 Ammattikorkeakoulun opettajan työn menetelmällisetvaatimukset .................................................................................... 2525.3.1 Opettaja ammattikorkeakoulupedagogiikan

rakentajana ja toteuttajana .................................................. 2535.3.2 Tiedonjakajasta oppimisen ohjaajaksi ................................ 2665.3.3 Muuttuvat, kansainvälistyvät ja teknistyvät viestintätaidot 2725.3.4 Toiminnan suunnittelu ja kehittäminen opettajien

yhteistyönä .......................................................................... 2815.3.5 Työelämän kehittämistehtävissä tarvittavat valmiudet ....... 288

5.4 Ammattikorkeakoulun opettajan henkilökohtaisiinominaisuuksiin liittyvät vaatimukset .............................................. 2915.4.1 Opettajan persoonan merkitys ............................................ 2925.4.2 Opettaja ihmissuhdeammattilaisena ................................... 2975.4.3 Opettaja kasvattajana .......................................................... 2995.4.4 Opettaja sisäisenä yrittäjänä ............................................... 304

6 AMMATTIKORKEAKOULUN OPETTAJA VUONNA 2010 ... 3096.1 Toimintaympäristön ennakoitu muutos ja opettajan työn

uudet vaatimukset .......................................................................... 3096.1.1 Ammattikorkeakoulujen toimintaympäristön

ennakoituja muutoksia ........................................................ 3106.1.2 Kilpailun kiristyminen koulutusmarkkinoilla ..................... 3146.1.3 Ammattikorkeakoulun kolmen päätehtävän integraatio ..... 3186.1.4 Yhteistyön merkitys korostuu ............................................. 3216.1.5 Verkko-opetus opettajien perustaidoksi .............................. 3226.1.6 Opettajien ikääntyminen ja sukupolven vaihdos ................ 3246.1.7 Tavoitteena Euroopan yhtenäinen korkeakoulutusalue

vuonna 2010 ....................................................................... 3276.2 Ammatillinen opettajankoulutus tulevaisuuden tekijänä ............... 330

6.2.1 Opettajankoulutuksen määrällinen tarve kasvaa ................ 3326.2.2 Opettajankoulutuksen toteutustapojen merkitys

opettajuuden rakentumisessa .............................................. 333

xvi

7 YHTEENVETO AMMATTIKORKEAKOULUN OPETTAJANOSAAMISVAATIMUSTEN MUUTOKSESTA ........................... 344

7.1 Ammattikorkeakoulu opettajan muuttuvana työympäristönä ........ 3447.2 Opettajan sisällöllisten osaamisvaatimusten muutos ..................... 3477.3 Opettajan menetelmällisten osaamisvaatimusten muutos .............. 3497.4 Opettajan henkilökohtaisiin ominaisuuksiin liittyvien

vaatimusten muutos ....................................................................... 3537.5 Ammattikorkeakoulun opettaja vuonna 2010 ................................ 3557.6 Opettajien, hallinnon ja työelämän edustajien erilaiset

näkökulmat ..................................................................................... 3597.7 Opettajan työn ydin suhteessa alan uusimpiin kotimaisiin

väitöskirjoihin ................................................................................ 364

8 TUTKIMUKSEN ARVIOINTI .................................................... 3768.1 Luotettavuustarkasteluja ................................................................ 3778.2 Tutkimuksen merkitys ja jatkotutkimusaiheita .............................. 386

LÄHTEET ............................................................................................. 391

LIITTEET

Jos olisin opettaja, niin varmasti vastaisin, että työrauha on mennyt. Työ-rauhalla tarkoitan sitä, että ennen pystyi tulemaan koululle, pitämään tun-nit, vetämään oven kiinni ja olemaan ikään kuin kuningas ja kaikkitietäväsiellä omassa pienessä yhteisössä, ja kun tunnit loppui niin panemaan ovenkiinni ja lähtemään kotiin ja valmistelemaan seuraavat tunnit ja korjaa-maan kokeet ja siinä kaikki. Tämä johtuu siitä, että se perustehtävä oli jakun sen teki, niin se riitti ja se oli sitä aikaa silloin, kun oppilaitos ei ollutmukana esimerkiksi tällaisessa alueellisessa kehitystyössä ja muussa vas-taavassa. Mutta nythän on kaikkea muuta. Ja sieltä tavallaanhan ne tuleene tarpeet, sellaisessa avoimessa kulttuurissa. Asiat muuttuvat paljon no-peammin ja joutuu koko ajan miettimään ja kehittämään, kun haluaa pysyäajan tasalla olevana opettajana.

Ammattikorkeakoulun hallinnon edustajanhaastattelussa esittämä kuvaus opettajantyön muutoksista.

1

1 Johdanto

Opettajan työhön on kohdistunut erityisen suuria muutostoiveita ja -vaati-muksia viime vuosikymmenen aikana koulutusjärjestelmien uudistumisen,kansainvälisen kilpailun kiristymisen sekä nopeiden taloudellisten ja yhteis-kunnallisten muutosten takia. Muutosvaatimuksia ovat esittäneet mm. polii-tikot, opetushallinnon edustajat, työelämän edustajat, kansalaiset ja opiske-lijat (Hargreaves 1999, 3–5). Suomessa uudistusvaatimukset ovat kohdistu-neet erityisen voimakkaasti ammattikorkeakoulun opettajiin, joilla on ollutkeskeinen rooli uuden korkeakoulujärjestelmän rakentamisessa.

Tämän johdantoluvun tarkoituksena on antaa yleinen orientaatio tutki-muksen aihepiiriin eli opettajan työhön ja siihen liittyvien osaamisvaatimus-ten muutokseen ammattikorkeakoulussa. Esittelen lyhyesti aihealuetta käsit-televiä tutkimuksia ja perustelen oman tutkimustehtäväni valinnan suhteessaaiempaan tutkimustietoon ja omiin kiinnostuksen kohteisiini. Tässä luvussaselvitän myös, miten tämä tutkimus liittyy itäisen Suomen ammatillisenopettajankoulutuksen tarvekartoitukseen (Auvinen & Catalano 2002), jonkatuloksia käsittelen tarkemmin pääluvussa 6.

1.1 Ammattikorkeakoulun opettajan työnmuutos tutkimuskohteena

Suomen ammatillisen koulutuksen rakenteet uudistettiin 1990-luvulla. Uu-distuksen taustalla olivat Raivolan, Kekkosen, Tulkin ja Lyytisen (2001)mukaan keskiasteen koulutusjärjestelmän toimintahäiriöt, elinkeino- ja am-mattirakenteen muutos sekä uudet käsitykset oppimisesta ja tiedosta. Uudis-tus toteutettiin perustamalla alueelliset ammattikorkeakoulut ja kokoamallamyös ammatillinen peruskoulutus alueellisiksi monialaisiksi konserneiksi.Uudistuksen tavoitteet voidaan tiivistää viiteen keskeiseen teemaan, jotkaovat 1) koulutuksen tason nostaminen, 2) opetushallinnon hajauttaminen jaoppilaitoksen autonomian lisääminen, 3) opetussuunnitelmauudistus, 4) eril-listen oppilaitosten kokoaminen alueellisiksi ja monialaisiksi ammattikor-keakouluiksi ja 5) työelämäyhteyksien vahvistaminen ja koulutuksen alueel-lisen vaikuttavuuden lisääminen. (emt. 129–132.)

Ammattikorkeakoulut muodostettiin kokoamalla yhteen eri alojen amma-tillisten oppilaitosten toimintoja. Ammattikorkeakoulu-uudistus käynnistet-tiin 1990-luvun alussa kokeilu- ja kehittämisvaiheella. (Numminen & Lam-

2

pinen & Mykkänen & Blom 2001, 76–83.) Viimeiset kokeiluvaiheen väliai-kaiset ammattikorkeakoulut saivat vakinaistamispäätöksen kesällä 2000 jatällä hetkellä ammattikorkeakouluverkosto koostuu 29 ammattikorkeakou-lusta. Pääosa ammattikorkeakoulujen henkilöstöstä siirtyi tehtäviinsä entis-ten ammatillisten oppilaitosten palveluksesta. Tällainen ratkaisu mahdollistitoiminnan nopean käynnistymisen, mutta henkilöstön entisten työyhteisöjenvahvat perinteet ovat saattaneet hidastaa uudistuksen syvällistä toteutumista.(OECD 2002, 50.)

Ammattikorkeakoulun opettajat muodostavat merkittävän osan maammeopettajakunnasta. Vuoden 2003 lopussa ammattikorkeakoulujen palveluk-sessa oli kaikkiaan 5921 päätoimista opettajaa, joista 950 toimi yliopettaji-na, 3425 lehtoreina ja 1545 päätoimisina tuntiopettajina. (AMKOTA-tieto-kanta). Ammattikorkeakoulussa opettajien muodolliset pätevyysvaatimuk-set ovat selvästi keskiasteen opettajien vaatimuksia tiukemmat. Monilleopettajille ammattikorkeakoulujen ensimmäiset toimintavuodet olivat myösoman opiskelun aikaa. Pääsääntönä on, että lehtorilta edellytetään soveltu-vaa ylempää korkeakoulututkintoa, kolmen vuoden ammatillista työkoke-musta ja pedagogista opettajan pätevyyttä. Yliopettajilta vaaditaan em. li-säksi tieteellisen jatkotutkinnon suorittamista.

Opettajan työn muutoksesta saa hyvän kuvan edellä esitettyjen, ammatti-korkeakoulu-uudistukselle asetettujen tavoitteiden perusteella. Koulutuksentason nostaminen on edellyttänyt opettajien sisällöllisen ja myös menetel-mällisen osaamisen jatkuvaa kehittämistä. Opetushallinnon hajauttaminen japäätösvallan siirtäminen ammattikorkeakouluille on tuonut suunnittelu- jakehittämistehtävät entistä vahvemmin osaksi jokaisen opettajan työtä. Konk-reettisimmin päätösvallan hajauttaminen on näkynyt ammattikorkeakoulu-jen opetussuunnitelmien uudistustyössä. Erillisten oppilaitosten kokoami-nen alueellisiksi ja monialaisiksi ammattikorkeakouluiksi on aiheuttanutsuuren muutoksen opettajan toimintaympäristöön. Yhdistymisellä on ollutvaikutuksia oppilaitoksen hallinnollisiin ratkaisuihin, toimitilojen fyysiseensijoittumiseen ja koko toimintakulttuuriin. Työelämäyhteyksien ja alueelli-sen vaikuttavuuden vahvistaminen edellyttävät oppilaitoksen avautumistaulospäin ja opettajan työn siirtymistä yhä enemmän luokkahuoneista ja käy-tännön harjoittelun tiloista todelliseen työelämäyhteyteen. Opettajan työn-kuva on monipuolistunut ja monien opettajien työssä perinteisen opetustyönosuus varsin vähäinen.

3

1.2 Tutkimustehtäväni suhteessa aiempaantutkimustietoon

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, ymmärtää ja tulkita ammatti-korkeakoulun opettajan työn osaamisvaatimusten muutosta ajanjaksolla 1992–2010. Tutkimuksen kohdejoukkona ovat Pohjois-Karjalan ja Pohjois-Savon(nyk. Savonia) ammattikorkeakoulujen opettajat. Kiinnostukseni kohteenaon alakohtaisten ammatillisten oppilaitosten muutosprosessi monialaisiksiammattikorkeakouluiksi ja erityisesti opettajan työn muutos ammattikorkea-koulussa.

Näihin aihepiireihin liittyvää tutkimusta ovat tehneet varsinkin ammatti-korkeakoulujen työntekijät erityisesti viiden viimeisen vuoden aikana. Am-mattikorkeakoulu-uudistuksen toteutumista ovat väitöskirjoissaan tutkineetSeppo Kolehmainen (1997), Päivi Jaatinen (1999), Riittaliisa Laakkonen(1999), Hannele Salminen (2001) ja Jatta Herranen (2003). Salminen käsit-teli uudistusprosessia valtion opetushallinnon näkökulmasta, Jaatinen Sata-kunnan ammattikorkeakoulun organisaatiokulttuurin muutosta, Laakkonenopettajien käsityksiä Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulukokeilun to-teutumisesta vuosina 1993–1997 ja Kolehmainen uudistukseen liittyvienuusien innovaatioiden omaksumista ja leviämistä Hämeen ammattikorkea-koulun yhdessä yksikössä 1990-luvun alkupuolella. Herrasen väitöskirjassavertailtiin yhden ammattikorkeakoulun virallista julkipuhetta opettajien jaopiskelijoiden käsityksiin todellisuudesta 1990-luvun lopulla.

Edellä mainittujen tutkimusten kanssa samaan aihepiiriin liittyy myösMerja Mäkisalon (1998) väitöskirja terveydenhuolto-oppilaitosten toimin-takulttuurista 1990-luvun puolivälissä ja Sirkka Lappalaisen (2001) lisensi-aatintutkimus Savonia-ammattikorkeakoulun matkasta oppivaksi organisaa-tioksi. Maire Mäen (2000) väitöskirjassa selvitettiin työilmapiirin ja laadunvälistä suhdetta Oulun seudun ammattikorkeakoulussa 1990-luvun lopussa.Mirja Toikka (2002) tutki strategia-ajattelua ja strategista johtamista ammat-tikorkeakoulussa tapaustutkimuksessa, joka kohdistui Kymenlaakson am-mattikorkeakouluun. Leena Raudaskosken (2000) väitöskirjassa analysoi-tiin kahdeksan ammattikorkeakoulun toimilupahakemusten avulla ammatti-korkeakoulujen toimintafilosofista perustaa, toimintaa ohjaavia arvoja jatoimintakulttuurin muutosta. Marjo-Riitta Järvisen (1997) tutkimus amma-tillisten oppilaitosten yhdistämisprosessista 1990-luvulla auttaa ymmärtä-mään ammattikorkeakoulujärjestelmän rakentamisen taustoja, tavoitteita jaorganisaatiomuutoksen vaikutuksia. Seppo Höltän (1995) väitöskirja kuvaayliopistojen itsesäätelyn vahvistumisen vaikutuksia ja antaa näin hyvän ver-tailukohdan ammattikorkeakouluissa tapahtuneelle muutokselle.

4

Ammattikorkeakoulujen opettajien työtä on sivuttu monessa tutkimuk-sessa, mutta useimmiten liittyneenä johonkin muuhun ammattikorkeakouluakoskevaan aihepiiriin. Esimerkkejä tällaisista tutkimuksista ovat monet am-mattikorkeakoulujen opetusta, ammattikorkeakoulun opiskelijoita ja am-mattikorkeakouluista valmistuneita käsittelevät tutkimukset (Korhonen &Mäkinen & Valkonen 1999, 2000, 2001; Kotila 2000; Korhonen 1998;Lähteenmäki 2000; Vesterinen 2001; Vesterinen 2002; Rissanen 2003; Kil-piäinen 2003; Friman 2004). Varsinaisesti ammattikorkeakoulun opettajantyötä ovat käsitelleet Kurtakko ja Mutka (1996) sekä Laakkonen (1999)edellä mainitussa väitöskirjassaan. Alakohtaisia opettajuustutkimuksia ontehty erityisesti terveysalalla (esim. Holopainen 1998).

Myös ammatillisen peruskoulutuksen opettajan työ on ollut tutkimuksenkohteena. Erityisen laajasti aihetta on selvitetty Opetushallituksen koordi-noimassa Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen(OPEPRO) yhteydessä 1990-luvun lopulla. Ennakointihankkeessa on käsi-telty yleissivistävän ja toisen asteen koulutuksen opettajia eli ammattikor-keakoulujen opettajat oli rajattu sen ulkopuolelle. Hankkeen yhteydessä onjulkaistu viisitoista erillistä selvitystä, joista kahdessa käsitellään erityisestitoisen asteen ammatillisen koulutuksen opettajia (Joki-Pesola & Vertanen1999, Honka & Lampinen & Vertanen 2000). Hankkeen tulokset on koottuopettajan työn muutosta vuoteen 2010 saakka ennakoivaan loppuraporttiin(Luukkainen 2000). Ilkka Vertanen (2002) on jatkanut väitöskirjassaan toi-sen asteen ammatillisen koulutuksen opettajan työn muutosten analysointiavuoteen 2010 saakka. Olli Luukkainen (2004) on väitöskirjassaan rakenta-nut OPEPRO-aineiston pohjalta monipuolisen kuvauksen opettajuudestavuonna 2010. Ammatillisen peruskoulutuksen opettajan työtä ovat väitöskir-joissaan Vertasen lisäksi viime vuosina käsitelleet Ritva Mäntylä (2002) jaLiisa Tiilikkala (2004). Mäntylä tutki ammatillisen aikuiskoulutuskeskuksenopettajien yhteistyön kehittämistä. Tiilikkalan kiinnostuksen kohteena oli erialojen ammatillisen opettajuuden muutos viime vuosikymmenien aikana.

Ammattikorkeakoulun opettajan työ on tähän mennessä ollut hyvin har-van tutkimuksen keskeisenä tutkimusaiheena, kuten edellä mainittu katsausaiempiin tutkimuksiin osoittaa. Opettajan työtä ja sen muutosta sivutaanmonessa tutkimuksessa, mutta erityisesti tähän aihealueeseen kohdistuviatutkimuksia on varsin vähän. Aihepiiriltään lähimpänä tämän tutkimuksenrajausta on Laakkosen (1999) tutkimus ammattikorkeakoulureformista jaopettajan työn muutoksesta. Tutkimuksen aineisto on vuosilta 1993 ja 1997ja se kuvaa nimenomaan kokeiluvaiheessa tapahtunutta muutosta. Vastaviimeisten kuuden vuoden aikana ammattikorkeakoulujärjestelmän toimintaon alkanut vakiintua; myös ammattikorkeakoulujen toiminta ja opettajien

5

työtehtävät ovat alkaneet löytää kokeiluvaihetta pysyvämpää sisältöä. MyösHerranen (2003) käsittelee väitöskirjassaan osittain hyvin samankaltaisiaasioita kuin tässä tutkimuksessa. Herrasen aineisto on vuosilta 1997 ja 1999eli myös se on selvästi vanhempaa kuin tämän tutkimuksen aineisto.

Muita selkeitä eroja aiempaan tutkimukseen omassa työssäni ovat ammat-tikorkeakoulun opettajan työn tulevaisuuden muutosten ennakointi ja osaa-misen kehittäminen sekä liittymä ammatilliseen opettajankoulutukseen.Opettajankoulutuksen kannalta opettajien osaamisvaatimuksien muutoksenennakoinnin tekee erityisen tärkeäksi se, että seuraavien kymmenen vuodenaikana tulee poikkeuksellisen suuri osa opettajista poistumaan työelämästäsuurten ikäluokkien jäädessä eläkkeelle. Ammattikorkeakouluissa tarvitaanlähivuosina paljon uusia opettajia, joilla on nykyaikaiset opettajuuden tai-dot. Uusien opettajien lisäksi tarvitaan vahvaa tukea suurten ikäluokkienikääntyvien opettajien jaksamiseen, osaamisen uudistamiseen sekä hiljaisentiedon ja käytännön kokemuksen siirtämiseen nuoremmille opettajasukupol-ville. (Auvinen & Catalano 2002; Luukkainen 2004.)

1.3 Opettajan työn muutoksen tutkimus jatkonaammatillisen opettajankoulutuksentarvekartoitukselle

Oma mielenkiintoni ammattikorkeakoulun opettajan työn muutoksen tutki-miseen perustuu aikaisempiin työtehtäviini, työssäni vastaan tulleisiin kysy-myksiin ja sitä kautta esille nousseisiin omien tietojeni ja taitojeni kehittä-mistarpeisiin. Peruskoulutukseltani olen metsänhoitaja. Valmistumiseni jäl-keen minulla on lähes 15 vuoden työkokemus metsäalalta, pääasiassa metsä-talousinsinöörikoulutuksesta. Aluksi työskentelin opettajana, vuodesta 1995alkaen opettajan työn ohella osastonjohtajana ja vuosina 1996–2000 Poh-jois-Karjalan ammattikorkeakoulun vakinaistumisen myötä metsätaloudenkoulutusohjelman johtajana. Koko ammattikorkeakoulun hallintoon ja pää-töksentekoon olen perehtynyt toimiessani ammattikorkeakoulun hallitukses-sa ja johtoryhmässä koulutusohjelmajohtajien edustajana vuosina 1996–2001. Vuoden 2000 lopulta lähtien olen toiminut ammattikorkeakoulun reh-torin toimistossa suunnittelu- ja kehittämistehtävissä. Tällä ajanjaksolla työ-tehtäväni ovat liittyneet pääasiassa strategiatyöhön, suunnittelun tietojärjes-telmien kehittämiseen, pedagogiseen kehitystyöhön sekä opettajankoulutuk-sen tarpeiden selvittämiseen. Vuonna 2001 olin laatimassa pedagogisenkehitystyön pohjaksi laajaa selvitystä ammattikorkeakoulumme opetuksen

6

ja oppimisen tilasta (Auvinen & Mäkisalo & Viiri & Vikeväinen & Wrange2001).

Lukuvuoden 2001–2002 ajan työskentelin projektissa, jonka tehtävänäoli opetusministeriön toimeksiannosta selvittää ammatillisen opettajakoulu-tuksen tarpeita vuoteen 2010 saakka itäisen Suomen kuuden maakunnan(Kymenlaakso, Etelä-Karjala, Etelä-Savo, Pohjois-Karjala, Pohjois-Savo jaKainuu) alueella (Auvinen & Catalano 2002). Tutkimuksen lähtökohtana oliammatillisen opettajankoulutuksen kasvava tarve ja kaikkien ammatillistaopettajankoulutusta järjestävien ammatillisten opettajakorkeakoulujen si-joittuminen maamme länsipuoliskolle.

Ammatillisen opettajakoulutuksen tarpeiden selvittämiseksi nimitettiintammikuussa 2001 Joensuun yliopiston ja Pohjois-Karjalan ammattikorkea-koulun yhteinen työryhmä. Ammattikorkeakoulun ja yliopiston yhteistyössälaatiman hakemuksen pohjalta opetusministeriö myönsi Pohjois-Karjalanammattikorkeakoululle erillisrahoituksen itäisen Suomen ammatillisen opet-tajankoulutuksen tarpeiden selvittämiseksi: Selvitystyölle asetettiin seuraa-vat tavoitteet:

– selvittää ammatillisen opettajakoulutuksen määrälliset tarpeet itäi-sessä Suomessa

– selvittää ammatillisten opettajien nykyinen alakohtainen jakauma jatarpeiden muutos

– kartoittaa ammatillisten opettajien työn laadullisia muutoksia– laatia ehdotuksia ammatillisen opettajakoulutuksen järjestämisestä

ammattikorkeakoulun ja yliopiston yhteistyönä sekä ammattipedago-giikan tutkimuksen kehittämisestä

– laatia ehdotus itäisen Suomen ammatillisen opettajakoulutuksen tar-peisiin vastaamiseksi.

Ammatillisen opettajankoulutuksen määrällisten ja laadullisten tarpeidenmäärittäminen perustui ennakoituun toimintaympäristön muutokseen sekätoisaalta arvioihin nykyisestä opettajatilanteesta. Ammatillisen opettajan-koulutuksen tarvekartoituksen viitekehys on esitetty kuviossa 1.

Toimintaympäristön muutoksia on tässä selvityksessä arvioitu Tilastokes-kuksen maakunnallisten väestöennusteiden ja erilaisten elinkeinorakenteenmuutosennusteiden pohjalta suhteuttaen ennusteet alueen maakunnallisiinstrategioihin. Tulevaisuuden koulutustarpeet määriteltiin työelämän enna-koitujen henkilöstötarpeiden perusteella. Koulutustarpeiden alakohtaisessamäärällisessä ennakoinnissa käytettiin Make- (maakuntien koulutustarve-ennusteet) ja Opetushallituksen Mitenna-malleja. Koulutuksen sisällöllistenpainotuksien ja toteutusmenetelmien muutostarpeita kartoitettiin kirjallisuu-den sekä työelämän ja oppilaitosten edustajien teemahaastattelujen avulla.Toimintaympäristön muutoksista johdettujen tarpeiden lisäksi myös oppilai-

7

tosten nykyinen opettajatilanne vaikuttaa tulevaisuuden opettajankoulutus-tarpeeseen. (Auvinen & Catalano 2002, 15–16.) Voidaan ajatella, että tämäammattikorkeakoulun opettajien muutosta käsittelevä tutkimus on jatkoa jasyventymistä kuviossa 1 harmaalla merkittyyn opettajien osaamisvaatimuk-set-osioon.

Kuvio 1. Ammatillisen opettajankoulutuksen tarpeita kartoittavantutkimuksen viitekehys (Auvinen & Catalano 2002, 16).

TOIMINTAYMPÄRISTÖN MUUTOS

Alueen tahtotila

Elinkeinorakenne

TYÖELÄMÄN HENKILÖSTÖ- JA OSAAMISTARPEET

Alakohtainen jakauma

Sisällölliset osaamistarpeet

AMMATILLISEN KOULUTUKSEN MÄÄRÄLLISET JA LAADULLISET TARPEET

Sisällölliset painotukset

Koulutuksen toteutusmenetelmät

Väestöennuste

Määrällinen tarve

Alakohtainen määrällinen tarve

AMMATILLISEN OPETTAJANKOULUTUKSEN MÄÄRÄLLISET JA LAADULLISET TARPEET

AMMATILLISEN KOULUTUKSEN OPETTAJATILANNE

Määrällinen tarve koulutusaloittain ja

-tasoittain

Ammatillisten opettajien osaamis-

vaatimukset

Koulutuksen toteutustapa

Ikäjakauma ja ennakoitu poistuma

Täydennys-koulutustarpeet

Pedagoginen pätevyys

8

Ammatillisen opettajankoulutuksen tarpeita kartoittava tutkimus oli tär-keä vaihe laadullisen tutkimuksen oppimispolullani. Aiemmassa koulutuk-sessani ja työssäni määrällinen tutkimusote oli painottunut hyvin vahvasti.Siinä mielessä yhteistyö laadulliseen tutkimukseen perehtyneiden työtove-reiden kanssa oli erinomainen tuki uuden lähestymistavan oppimisessa. Tar-vekartoituksen määrällinen osuus perustui erilaisiin tilastoaineistoihin jalaadullinen osuus teemahaastatteluihin. Kaikki tämän ammattikorkeakoulunopettajien työn muutosta käsittelevän tutkimuksen haastatteluaineistot (am-mattikorkeakoulujen opettajien ja hallinnon edustajien haastattelut) on ke-rätty opettajankoulutuksen tarpeita käsittelevän tutkimuksen yhteydessä.

Opettajankoulutuksen tarvekartoituksen tavoitteena oli antaa perusteitaammatillisen opettajankoulutuksen muutostarpeiden suunnitteluun. Opetta-jan työn muutoksen osalta käsittely jäi pintapuoliseksi ja haastatteluaineistonkäsittely lähinnä kuvailun tasolle. Tässä tutkimuksessa olen syventynyt opet-tajan työn ja koulutuksen muutosta käsittelevään tutkimustietoon ja teoreet-tisiin lähtökohtiin ja olen sitä kautta voinut aivan uudella tavalla paneutuamyös haastatteluaineistojen analysointiin ja tulkintaan. Aineiston käsittelyedellä kuvatulla tavalla kahdessa vaiheessa on antanut mielestäni hyvänpohjan syvälliselle tulkinnalle. Pattonin (1990, 369) mukaan ei ole mahdol-lista kuvailla sellaista, mitä ei näe, ja tulkintaedellytyksenä on se, että pystyykuvailemaan aineistoa. Toisaalta hän korostaa myös sitä, että kuvailusta eiautomaattisesti seuraa pätevä tulkinta.

Työtehtävieni kautta minulla on ollut mahdollista tarkastella ammattikor-keakoulun kehittymistä, opettajan työn muutosta sekä siihen liittyviä vaati-muksia usealta eri kannalta. Viime vuosina minulle on herännyt mielenkiintoselvittää, mistä muutoksessa oikeastaan on ollut kyse, miten opettajan työ onmuuttunut, mihin suuntaan sen ennakoidaan tulevaisuudessa kehittyvän, jamiten tulevaisuuden opettajat tulisi kouluttaa. Tarkastelen tässä tutkimukses-sa opettajan työn muutosta oman opettajankokemukseni, ammattikorkea-koulun toiminnan ja osaamisen kehittämisen sekä opettajankoulutuksen nä-kökulmista. Ammattikorkeakoulun opettajan työn muutoksen tarkastelemi-seen organisaation sisältäpäin liittyy myös omat riskinsä. Saatan pitää moniaammattikorkeakoulun toimintatapoja ja valittuja kehittämissuuntia itsestäänselvyyksinä, enkä aseta niiden mielekkyyttä kyseenalaiseksi. Tässä suhtees-sa tutkittavan ilmiön tarkastelu aiemman tutkimustiedon ja teorian pohjaltaantaa mahdollisuuksia löytää uusia tarkastelukulmia ammattikorkeakoulu-jen ja niiden opettajien työn muutosten tulkintaan ja ymmärtämiseen.

9

2 Opettajana muuttuvassaammattikorkeakoulussa

Tässä luvussa määrittelen kirjallisuuden perusteella tutkimuksen keskeisetkäsitteet ja niiden väliset suhteet. Toisen pääosan muodostaa opettajan työ-hön liittyvien osaamisvaatimusten muutoksen tarkastelu. Tarkoituksena onantaa perusteita ymmärtää luvun lopussa esiteltävä tutkimustehtäväni, tutki-mukseni kohdejoukon valinta sekä luvuissa 4–6 esille tulevaa haastattelemi-eni opettajien sekä hallinnon ja työelämän edustajien puhetta. Asian käsittelyjakautuu kahteen pääteemaan: 1) ammattikorkeakoulu-uudistuksen kuvaa-miseen hallinnollisena muutosprosessina ja opettajien työ- ja toimintaympä-ristöä muuttavana tekijänä sekä 2) opettajan työn yleisten muutosten hah-mottamiseen tutkimuksessa käyttämäni perusjaottelun (sisällöllinen osaami-nen, menetelmällinen osaaminen sekä opettajan henkilökohtaiset ominai-suudet ja persoona) pohjalta. Luvun lopussa esittelen tutkimustehtäväni janiistä johdetut tutkimuskysymykset.

Tutkimusraporttini poikkeaa perinteisestä mallista, jossa teoreettinen tar-kastelu ja tutkimuksen empiirinen osa on selkeästi erotettu toisistaan. Perin-teisen tutkimusraportin otsikoita ovat usein johdanto, tutkittavan ilmiönteoreettinen tarkastelu (tausta), tutkimusongelmat, tutkimuksen toteutus, tu-lokset ja pohdinta. Tällöin tutkittavan ilmiön teoreettinen tarkastelu tehdäänyleensä ennen tutkimuksen empiirisen osan toteuttamista, ja empiirisen osantavoitteena on teorian pohjalta laaditun väittämän testaaminen. Lincolnin jaGuban (1985) mukaan tällainen raportointitapa sopii hyvin positivistiseenlähestymistapaan ja määrälliseen tutkimukseen.

Naturalistinen lähestymistapa soveltuu erityisesti laadulliseen tutkimuk-seen, jonka tyypillisiä piirteitä ovat mm. aineistolähtöisyys, aiemman teorianja aineiston jatkuva vertailu sekä tutkimuksen kuluessa tarkentuva toteutus.Tällöin perinteinen, edellä esitelty tekninen raportointitapa ei kuvaa tutki-muksen prosessiluonnetta. (Lincoln & Guba 1985, 39–46.) Tälle tutkimus-prosessille on ollut tyypillistä teorian ja aineiston käsittely rinnakkain pro-sessin eri vaiheissa. Näin ollen myös raportoinnissa on luontevaa tuoda esilletutkimuksen prosessiluonne sekä aineiston ja teorian vuoropuhelu. Tässäluvussa paneudun yleisellä tasolla tutkittavien ilmiöiden teoreettiseen taus-taan. Tutkimuksen tuloksia käsittelevissä luvuissa 4–6 tulkitsen haastatelta-vien puhetta suhteessa aikaisempaan tutkimustietoon ja teoriaan.

10

2.1 Ammatillisen koulutuksen muutosprosessi1990-luvulla

Koulutusjärjestelmät eri maissa poikkeavat toisistaan, ja ne ovat vallitsevienyhteiskunnallisten olosuhteiden heijastumia. Clarkin (1983, 107–171) mu-kaan korkeakoulutuksen järjestelmien valtasuhteita voidaan kuvata kolmiol-la (kuvio 2), jonka kärkinä ovat 1) keskitetty valtion ohjaus (state system/authority), 2) tieteenalaperustaisen akateemisen yhteisön päätösvalta (pro-fessional system/discipline-rooted authority) ja 3) markkinaohjaus (marketsystem/enterprise-based authority).

Kuvio 2. Valtion ohjauksen, akateemisen yhteisön päätösvallan jamarkkinaohjauksen merkitys korkeakoulutuksessa (Clark 1983, 143).

VALTION OHJAUS (state system)

AKATEEMINEN PÄÄTÖSVALTA (professional system)

MARKKINAOHJAUS (market system)

Kolmion avulla voidaan kuvata eri intressiryhmien valtasuhteita korkea-koulutuksen ohjauksessa. Keskitetyn valtion ohjauksen Clark jakaa virka-valtaiseen hallinnolliseen ohjaukseen (bureaucratic authority) ja poliitti-seen ohjaukseen (political authority). Selkeä esimerkki keskitetystä valtionohjauksesta on entisen Neuvostoliiton koulutusjärjestelmä. Akateemistapäätösvaltaa voi kuvata myös akateemisena vapautena. Tällöin valta onyksittäisillä henkilöillä, kollegiaalisilla elimillä tai ammattikunnalla. Mark-

11

kinaohjauksessa päätösvalta on tulevilla ja nykyisillä opiskelijoilla ja muillapalvelujen käyttäjillä (consumer markets), valmistuneille työpaikkoja tar-joavilla työnantajilla (labour market), oppilaitosten työntekijöillä (institu-tional/academic labour market) sekä toiminnan rahoittajilla (financing mar-ket). Oman organisaation henkilöstön kohdalla markkinaohjaus tarkoittaasitä, että oppilaitoksen maineella on tärkeä merkitys kilpailtaessa parhaistaosaajista ja rahoituksesta muiden organisaatioiden kanssa. Yhdysvaltojenkoulutusjärjestelmissä markkinaohjauksella on ollut keskeinen merkitys. (Clark1983, 136–171; Välimaa 1997, 19–28.)

2.1.1 Järjestelmäkeskeisestä tuloskeskeiseenkoulutuspolitiikkaan

Maamme koulutuksen kehittämisen perustana 1960-luvulta alkaen oli järjes-telmäkeskeinen koulutuspolitiikka. Tämän suuntauksen taustalla oli tarvekoulutuksen voimakkaaseen laajentamiseen ja koulutusjärjestelmän eriyty-minen. Tavoitteena oli rakentaa virtaviivainen ja suorituskykyinen koulutuk-sen palvelujärjestelmä. Kehittämistyön perustana olivat tasa-arvon ja hyvin-voinnin ideologiat. Päähuomio kohdistui keskusjohtoiseen suunnitteluunperustuvan koulutusjärjestelmän rakentamiseen koulutuksen omien lähtö-kohtien pohjalle. Järjestelmäkeskeisen koulutuspolitiikan kausi alkoi laan-tua 1980-luvun ideologisessa murroksessa ja vaihtui lopullisesti tuloskeskei-seen suuntaukseen 1990-luvun laman aikana. (Lampinen 1998, 47–70; Ne-ave & van Vught 1991, 239–254.) Järjestelmäkeskeisellä kaudella ammatil-linen koulutus sijoittuu Clarkin (1983) esittämässä kolmiossa lähelle keski-tettyä valtion ohjausta kuvaavaa kärkeä (kuvio 2).

Tuloskeskeinen koulutuspolitiikkaan siirtyminen on ollut osittain reakti-ota edellisen kauden linjauksille, osittain vastausta uusiin haasteisiin. Erityi-sesti 1990-luvun alun lama kiinnitti päättäjien huomion selviytymiseen no-peasti kasvaneesta työttömyydestä ja valtiontalouden velkaantumisesta.Koulutuspolitiikan perusluonne on muuttunut avoimemmaksi ja koulutusjär-jestelmän rakentamisessa on korostunut yhteistyö koulutuksen ulkopuolisenmaailman kanssa. Käsitys oppimisympäristöistä on muuttunut, ja muodolli-sen (formaalin) koulujärjestelmän lisäksi merkittävinä nähdään työelämässäja esimerkiksi harrastusten yhteydessä tapahtuva oppiminen. Oppilaitosver-kon eriytyminen on vaihtunut erillisten yksiköiden yhdistämiseen. Koulutus-politiikan painopiste on siirtynyt määrällisestä kehityksestä koulutusjärjes-telmän palveluja suorituskykyyn sekä koulutuksen laatuun. Koulutukselli-sen tasa-arvon sijaan korostetaan yksilöllisyyttä ja opiskelijalähtöisyyttä.

12

Markkinatalouden tavoitteet ja toimintatavat sekä tietoyhteiskuntaan siirty-minen vaikuttavat entistä enemmän oppilaitosten toimintaan ja sen kehittä-miseen. Tuloskeskeisen koulutuspolitiikan ideologia perustuu uskoon kou-lutuksen taloudellisesta tuottavuudesta. (Lampinen 1998, 70–73; Syrjäläi-nen 2001, 52.)

Tuloskeskeisen koulutuspolitiikan toteuttamiseen liittyy myös opetushal-linnon päätösvallan hajauttaminen ja ohjauskulttuurin muutos. Vanhan nor-meihin perustuvan ohjauskulttuurin keskeisenä toimijana oli keskushallinto.Uudessa kulttuurissa keskeisiä toimijoita ovat koulutuksen ylläpitäjät jaoppilaitokset. (Lampinen 1998, 77–79.) Keskushallinto ei enää valvo niin-kään varsinaista toimintaa vaan työn lopputuloksia. Keskushallinnon roolion vaihtunut oppilaitoksen toimintaprosessien valvonnasta koulutukselleasetettujen määrällisten ja laadullisten tavoitteiden toteutumisen arvioinnik-si. (Carlgren & Klette 2000, 14–15; Honka ym. 2000, 32.) Neaven ja vanVughtin (1991, 253–254) mukaan tämä muutos ei todellisuudessa ole lisän-nyt oppilaitoksen tai opettajan (Syrjäläinen 2002, 98) itsemääräämisoikeut-ta. Heidän mielestään on paremminkin kyse autonomian luonteen muuttumi-sesta. Meek, Goedegebuure, Kivinen ja Rinne (1996, 230) käyttivät termiä’mixed-mode’ kuvatessaan oppilaitosten mahdollisuutta päättää asioista pai-kallisella tasolla ja toisaalta kasvanutta tilivelvollisuutta keskushallinnolle.Keskushallinnon ohjauksen keinoina he (emt.) mainitsivat laatuarvioinnit,alakohtaiset vertailut, tuloksellisuusrahoituksen, monenlaisten strategiasuun-nitelmien laatimisen ja vaatimuksen tuottaa ja esittää monipuolista tilastoai-neistoa oppilaitoksen toiminnasta. Kaikkia näitä keinoja on käytetty myösSuomen ammattikorkeakoulujen ohjauksessa.

Clarkin (1983) jaottelun (kuvio 2) mukaan tuloskeskeiseen koulutuspoli-tiikkaan siirtyminen tarkoittaa painopisteen muutosta valtion ohjauksestakohti kolmion muita kulmia eli paikallisen akateemisen päätösvallan ja eri-tyisesti markkinaohjauksen suuntaan (Järvinen, Kivinen & Rinne 1993, 19;Hölttä 1995, 65–67; Carlgren & Klette 2000, 14). Välimaan (1997, 33)mukaan kyseessä ei ole kuitenkaan aito siirtymä kohti markkinaohjausta,vaan valtion ohjauksen muodon muuttuminen tulosohjauksen suuntaan. Mi-käli akateeminen päätösvalta korostuu voimakkaasti, on todennäköistä, ettäorganisaation sisäisestä toiminnasta tulee asiakkaiden tarpeiden huomioi-mista tärkeämpää. Saarisen (1995, 174–178) mukaan Clarkin mallin markki-naohjaus tulisi jakaa yksilön markkinavoimaan (market force) ja yhteisölli-seen talousvoimaan (economy). Opiskelijoiden lisääntynyt vapaus tehdävalintojaan ja liikkua korkeakoulujärjestelmän sisällä on esimerkki korkea-koulun toimintaa ohjaavasta yksilöllisen markkinavoiman kasvusta. Yhtei-

13

söllinen talousvoima tarkoittaa rahoittajien ja työelämän vaikutusta korkea-koulun toimintaan.

Lehtisalo ja Raivola (1999) puhuvat arviointi- ja tuloskeskeisestä kaudes-ta. He jakavat tuloksellisuuden arvioinnin kolmeen osa-alueeseen, jotka ovattoiminnan vaikuttavuus, tehokkuus ja taloudellisuus (kuvio 3). Vaikuttavuu-den arvioinnin tarkoituksena on selvittää, edistävätkö koulutuksen tuottamatvalmiudet yksilön henkistä kasvua sekä yhteiskunnan, kulttuurin ja työelä-män laadullista ja määrällistä kehitystä. Vaikuttavuuden arvioinnin kohteinaovat oppimistulosten saavuttaminen, oppimaan oppimisen valmiudet, vies-tintätaidot, itsensä kehittämishalukkuus sekä koulutustarpeen ja -tarjonnanvastaavuus. Tuloksellisuuden arvioinnissa Lehtisalo ja Raivola pitävät vai-kuttavuutta ja oppimistuloksia erityisen tärkeinä. Tehokkuuden arvioinninkeskeisiä osia ovat toimivuus, joustavuus ja ajoitus. Toimivuus liittyy resurs-sien tehokkaaseen käyttöön ja joustavuus koulutusjärjestelmän palveluky-kyyn. Ajoitus kytkeytyy sekä koulutuspituuksiin että ajoittumiseen opiskeli-jan ja työelämän tarpeiden kannalta. Taloudellisuudella he tarkoittavat kou-lutusresurssien kohdistamista koulutuksen tavoitteiden, koulutusmäärien sekäkoulutuksen organisoinnin kannalta tarkoituksenmukaisesti. (emt. 228–229.)

Kuvio 3. Koulutuksen tuloksellisuuden arvioinnin osatekijät (Lehtisalo& Raivola 1999, 229).

TULOKSELLISUUS

opetus oppiminen raha

TEHOKKUUS VAIKUTTAVUUS TALOUDELLISUUS

Kuvio havainnollistaa hyvin perinteisen oppilaitoksen tuloksellisuudenarviointia, mutta se vaatii täydentämistä arvioitaessa ammattikorkeakoulu-jen tuloksellisuutta myös uusien tehtäväalueiden, tutkimus- ja kehitystoimin-nan sekä aluekehityksen, kannalta. Oksanen (2003, 29–30) kritisoi kuviossa

14

3 esitettyä jaottelua, koska hänen mukaansa maamme opetushallinnossalaatu ja tuloksellisuus on nähty synonyymeinä. Oksasen mielestä näitä käsit-teitä ei voida rinnastaa, vaan laatu tulisi nähdä koulutuksen tuloksellisuuteenvaikuttavana ominaisuutena, joka liittyy vaikuttavuuden, tehokkuuden jataloudellisuuden onnistumiseen.

Korkeakoulutuksen kehityksessä Euroopassa näkyy kaksi selvää kehitys-suuntaa: tutkintorakenteiden yhtenäistyminen sekä samanaikaisesti tapahtu-va koulutuksen laajeneminen ja sisältöjen erilaistuminen (Liljander 2004,22–26). Korkea-asteen koulutusjärjestelmien rakenne vaihtelee Euroopaneri maissa, koska järjestelmien perustana ovat olleet hyvin pitkälle kansalli-set lähtökohdat ja tavoitteet. Jo lähes kymmenen vuotta sitten Neave (1996,38) näki, että Euroopan unionin taloudellinen integraatio tulee johtamaanmyös eurooppalaisen korkeakoulujärjestelmän yhtenäistymiseen. Näin on-kin nyt tapahtumassa. Kuluvan vuosikymmenen aikana tavoitteena on yhte-näistää korkeakoulujärjestelmien rakenteita liikkuvuuden ja tutkintojen ver-tailtavuuden helpottamiseksi. Rakenteiden yhtenäistäminen ei kuitenkaantarkoita koulutuksen sisältöjen tai institutionaalisten toteutustapojen yhte-näistämistä.1 (Liljander 2004, 30; Euroopan komissio 2002.)

Monet tekijät tukevat erilaistumisen vahvistumista korkeakoulutuksessa(van Vught 1996, 44–46). Erilaistuminen parantaa koulutusjärjestelmänkykyä vastata erilaisten opiskelijoiden ja työelämän muuttuviin tarpeisiin.Erilaistumisella voidaan myös paremmin huomioida erilaisten poliittistenryhmittymien mielipiteitä ja tavoitteita. Etuna van Vught (emt.) pitää lisäksisitä, että näin voidaan tarjota korkeakoulutusta eliittikorkeakouluja laajem-malle ja sosiaaliselta taustaltaan monipuolisemmalle opiskelijajoukolle. Eri-laistumisen uskotaan myös parantavan koulutusjärjestelmän tehokkuutta jainnovatiivisuutta. Meekin, Goedegebuuren, Kivisen ja Rinteen (1996, 228)mukaan korkeakoulutuksen erilaistumista pitää tarkastella myös kriittisesti.Se ei aina välttämättä ole korkeakoulutuksen kehittämisen kannalta hyödyl-listä, ja olettamisen sijaan erilaistumisen hyödyt pitää pystyä osoittamaan.Heidän (emt.) mielestään korkeakoulutuksen yhtenäisyyden väheneminen(diversity) tai lisääntyminen (convergence) syntyy sen seurauksena, mitenkoulutusjärjestelmät pyrkivät vastaamaan toimintaympäristönsä sosiaalisiin,poliittisiin, taloudellisiin ja muihin mahdollisiin muutosvaatimuksiin.

Suomen ja myös muiden Euroopan maiden ammattikorkeakoulujen kehi-tysvaiheissa näkyy edellä mainittuja erilaistumisen ja yhtenäistymisen piir-

1 Käsittelen Euroopan yhtenäisen korkeakoulutusalueen muodostamista tarkem-min luvussa 6.1.

15

teitä. Käsitykseni mukaan ammattikorkeakoulu-uudistuksella on haluttuyhtenäistää ammatillisen koulutuksen rakenteita. Toisaalta ammattikorkea-koulujen synty voidaan nähdä pyrkimyksenä lisätä korkeakoulutuksen moni-muotoisuutta rakentamalla yliopistojen rinnalle ammatillisesti suuntautunutkorkeakoulujärjestelmän osa. Erilaistumista tukee myös ammattikorkeakou-lujen selkeästi keskiasteen ammatillisia oppilaitoksia suurempi toimintava-paus ja autonomia.

2.1.2 Ammattikorkeakoulujen kehitysvaiheistaEuroopassa

Yliopistojen ja tiedekorkeakoulujen rinnalla toimiva ammattikorkeakoulu-järjestelmä ei ole vallitseva järjestelmä Euroopassa, vaan yleisesti yliopisto-koulutuksen vaihtoehtona on lyhytkestoinen ammatillinen koulutus (Salmi-nen 2001, 63; Huisman & Kaiser 2001). Ammattikorkeakoulujärjestelmä onrakennettu Suomea aikaisemmin moniin Euroopan maihin. Englannin am-mattikorkeakoulujen (polytechnic) kaksikymmentäviisi vuotta kestänyt his-toria päättyi niiden yhdistämiseen yliopistoihin samoihin aikoihin kuin Suo-messa, ja vähän myöhemmin Itävallassa päätettiin kokeilun käynnistämises-tä (Pratt 1997).

Kaksihaaraiset korkeakoulutuksen toteutusratkaisut voidaan Lampisen(1995, 15) mukaan jakaa binaari- ja duaalimalleihin. Binaarimalleissa am-mattikorkeakoulujen ja yliopistojen tutkinnot muodostavat yhtenäisen jatku-mon. Duaalimallissa tutkintorakenne on kaksihaarainen, eikä ammattikor-keakouluja yliopistotukintojen välillä ole suoraa liittymäpintaa. Englanninjärjestelmä oli selkeä binaarimallin sovellus. Suomen järjestelmä rakennet-tiin duaalimallin pohjalle, jonka tyypillisinä esimerkkeinä Lampinen pitiSaksan (fachhochschule) ja Hollannin (hogeschole) järjestelmiä. Viime vuosienaikana duaalijärjestelmät Hollannissa ja Saksassa ovat alkaneet heiketä ja neovat muuttuneet binaarimallien suuntaan. Käytännössä tämä on näkynytsiinä, että ammattikorkeakouluissa on voinut suorittaa maisteritutkintoja(master) ja näin saada mahdollisuus tieteellisiin jatko-opintoihin. (Huisman& Kaiser 2001, 15–16; Salminen 2001, 64, Lampinen & Siren 2001, 121–122.) Suomi näyttää tällä hetkellä jäävän ainoaksi puhtaan duaalimallintoteuttajaksi, ja näkemykseni mukaan myös meillä binaarimallin piirteetvahvistunevat ammattikorkeakoulun jatkotutkintojen vakinaistamisen jamaisteritutkintoihin rinnastamisen myötä.

Saksan ammattikorkeakoulujärjestelmän rakentaminen alkoi 1960-luvunlopulla. Uudistus aloitettiin tekniikan koulutuksessa, mutta nykyisin ammat-

16

tikorkeakouluissa voi suorittaa lähes vastaavien alojen tutkintoja kuin Suo-messakin. Korkeakoulujen aloituspaikkamäärä on noin 35 % nuorten ikäluo-kan keskimääräiseen kokoon verrattuna. Vuonna 1998 Saksassa oli 152ammattikorkeakoulua, joissa opiskeli 436 000 opiskelijaa, eli ammattikor-keakouluissa oli keskimäärin 2 900 opiskelijaa. Yliopisto-opiskelijoidenkokonaismäärä oli vastaavasti 1 335 000, joka vastasi 75 % korkeakoulu-opiskelijoiden kokonaismäärästä. Suomessa ja Hollannissa ammattikorkea-kouluopiskelijoiden suhteellinen osuus on selvästi suurempi. Saksan ammat-tikorkeakouluissa ollaan siirtymässä banchelor-master-tutkintorakenteeseen.Yliopistoihin verrattuna ammattikorkeakoulujen opetus on koulumaisempaaja käytännöllisesti orientoitunutta. Selkeänä ongelmana pidetään sitä, ettäammattikorkeakoulujen tutkimuksen merkitys on edelleen varsin vähäistä.Yhteistyö yliopistojen kanssa ei ole systemaattista, ja se rajoittuu lähinnäopetukseen liittyvään asiantuntijavaihtoon. Kokonaisuutena näyttää kuiten-kin siltä, että ammattikorkeakoulut ovat vakiinnuttaneet paikkansa Saksankorkeakoulujärjestelmässä. (Koelman 2001; Teichler 1996; Dahlheimer 1995,Liljander 2004, 27–28).

Hollannin ammatillisen koulutuksen uudistus käynnistyi vuonna 1983.Suomen tapaan uudistuksen tavoitteena oli eriytyneen ja kalliin ammatillisenkoulutuksen rakenteellinen vahvistaminen muodostamalla alueellisia ja mo-nialaisia yhteenliittymiä (ks. Hölttä 1995, 169–173) sekä lisäämällä oppilai-tosten itsenäistä päätösvaltaa ja vastuuta. Uudistuksen seurauksena 350 eril-lisen oppilaitoksen määrä on vähentynyt nykyiseen noin 50 ammattikorkea-kouluun ja samalla keskimääräinen koko kasvoi 600:sta lähes 4000:eenopiskelijaan. Yhdistyvät oppilaitokset saivat itse valita kumppaninsa, muttayhdistymisen edellytyksenä oli riittävä opiskelijamäärä, hallinnollinen yhte-näisyys ja kohtuulliset välimatkat eri osien välillä. Monialaisuus ei ollutvälttämätön ehto, mutta usein se oli kohtuullisten välimatkojen vaatimuksenluonnollinen seuraus. Vuonna 2002 Hollannin ammattikorkeakouluissa oli323 000 opiskelijaa, kun vastaava luku yliopistojen kohdalla oli vain 173 000.Oppilaitosten autonomian osalta selvä ero Suomen ammattikorkeakouluihinon siinä, että Hollannissa koulutuksen tavoitteet perustuvat valtakunnallises-ti määriteltyihin ammattikohtaisiin osaamisprofiileihin. Ammattikorkeakou-lujen osuus tutkimus- ja kehitystyössä on myös Hollannissa suhteellisenvähäistä. (Boezerooy 2003; Huisman 2001; Ala-Vähälä 2003, 7–11; Liljan-der 2004, 28–29; Järvinen 1997, 36–40.)

Hollanti on Liljanderin (2004, 2829) mukaan yksi aktiivisimmista toimi-joista eurooppalaisessa korkeakouluyhteistyössä. Kaksiportainen tutkinto-järjestelmä otettiin käyttöön sekä yliopistoissa että ammattikorkeakouluissavuonna 2002. Ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen yhteistyö on Hollan-

17

nissa poikkeuksellisen laajaa. Muutamat suuret ammattikorkeakoulut ovatkehittäneet yliopistojen kanssa syvällistä ja pitkäjänteistä yhteistoimintaa,jonka arvellaan johtavan lähiaikoina niiden yhteensulautumiseen. Korkea-koulutuksen eri osien lähentymisen merkkinä voidaan pitää myös sitä, ettänykyisin yliopistot tarjoavat ammatillisesti painottuneita, työelämälähtöisiämaisteriohjelmia ja vastaavasti ammattikorkeakoulut voivat perustaa tieteel-lisesti suuntautuneita koulutusohjelmia. Korkeakoulutuksen eri sektoreidenvälillä on lähentymisestä huolimatta edelleen selkeitä eroja, joista merkittä-vimpiä ovat erilaiset sisäänpääsyvaatimukset, tutkimustyön painottuminenyliopistoihin ja yliopistojen yksinoikeus tohtoritutkintojen myöntämiseen.(Boezerooy 2003; Huisman 2001.)

Hollannin ammattikorkeakoulujen rahoitusrakenne poikkeaa merkittä-västi Suomen tilanteesta. Boozerooyn (2003, 32) mukaan Hollannin ammat-tikorkeakoulujen rahoitus vuonna 2002 tuli kolmesta päälähteestä: ministe-riöiltä 74 %, koulutus- ja tutkimuspalvelujen myynnistä 8 % ja opiskelijoiltaperittävistä lukukausimaksuista 18 %. Lukukausimaksu on yhtä suuri yli-opistoissa ja ammattikorkeakouluissa opiskeleville. Meillä julkisen perusra-hoituksen osuus on samaa luokkaa, mutta lukukausimaksujen osuus on mitä-tön. Meek ym. (1996, 230–231) pitävät lukukausimaksuja hyvänä tapanaulkopuolisen rahoituksen hankkimiseen. Näin korostetaan heidän (emt.)mielestään yksilöiden koulutukseen osallistumisesta saamaa hyötyä koulu-tuksen yhteiskunnallisten vaikutusten lisäksi. Toisaalta koulutuksen maksul-lisuus pakottaa kiinnittämään huomiota opetuksen laatuun korkeakoulujenvälisessä kilpailussa maksavista asiakkaista, eli opiskelijoista.

Hollannista poiketen monien muiden maiden, Suomi mukaan luettuna,korkeakoulut ovat korvanneet valtion perusrahoituksen vähenemisen tehos-tamalla ulkopuolisen rahoituksen hankkimista. Ulkopuolisen rahoituksenongelmana on Meekin ym. (2003, 231) monissa maissa tehtyjen selvitystenmukaan ollut se, että rahoitus on käytetty tutkimus- ja kehitystoimintaan eikäopetuksen kehittämiseen tai edes opetuksen laadun ylläpitämiseen.

Ammattikorkeakoulujärjestelmä otettiin ensimmäisenä käyttöön Englan-nissa 1960-luvun puolivälissä. Englannin ammattikorkeakoulut olivat alustaalkaen enemmän yliopistojen kaltaisia kuin muissa Euroopan maissa. Niilläoli esimerkiksi koko toimintansa ajan oikeus tarjota tohtoritason opintoja.Ammattikorkeakoulujen pyrkimystä omaksua yliopistojen toimintamallejaalettiin nimittää akateemiseksi imuksi (academic drift) ja vastaavasti yliopis-tojen ammatillisen painotuksen vahvistumista ammatilliseksi imuksi (voca-tional drift). Ammattikorkeakoulut muuttivat perusteellisesti Englannin kor-keakoulutuksen järjestelmää. Ne avasivat korkeakouluväylät suurelle jou-kolle sellaisia opiskelijoita, jotka jäivät yliopistokoulutuksen ulkopuolelle,

18

laajensivat ja monipuolistivat koulutuksellista perustaa ammatillisempaansuuntaan sekä pystyivät vastaamaan toimintaympäristön vaatimuksiin yli-opistoja joustavammin. Ammattikorkeakoulut pystyivät toimimaan yliopis-toja tehokkaammin markkinatalouden arvoja ja tarpeita korostavan koulu-tuspolitiikan kaudella, joka käynnistyi 1980-luvun lopulla2 . Ammattikor-keakoulujen toiminta keskittyi markkinalähtöiseen koulutussisältöjen ja to-teutustapojen muokkaamiseen, siis ensisijaisesti koulutustoimintaan. Tutki-muksen merkitys jäi myös Englannin ammattikorkeakouluissa vähäiseksi.Rahoituksen saanti yliopistotutkimusta varten rakennetuista järjestelmistäoli vaikeaa ja opettajia pikemminkin estettiin kuin rohkaistiin tekemäänomaa tutkimustyötä. (Pratt 1995, 1997; Kilpiäinen 2003, 18–27.)

Englannin ammattikorkeakoulut menestyivät hyvin markkinalähtöisenkoulutuspolitiikan kaudella. Ammattikorkeakoulujen opiskelijamäärä kas-voi selvästi yliopistoja nopeammin ja vuonna 1992 vain 30 % korkeakoulu-opiskelijoista opiskeli yliopistoissa. Ammattikorkeakoulujen menestys muut-tuneilla koulutusmarkkinoilla johti siihen, että korkeakoulusektorin kaksiosaa – ammattikorkeakoulut ja yliopistot – yhdistettiin vuonna 1992, muttaepävirallisesti binaarijärjestelmän piirteitä on edelleen nähtävissä. Entistenammattikorkeakoulujen toiminta painottuu edelleen pääosin opetukseen,tutkimuksen osuus on edelleen suhteellisen vähäistä ja tohtoritutkinnon suo-rittaneet hakeutuvat edelleen selvästi mieluummin vanhoihin yliopistoihin.(Pratt 1995, 1997; Theisis 2001.)

Koulutusjärjestelmien uudistamisessa tulee Prattin (1997, 324–325) mu-kaan lähteä liikkeelle kunkin maan ja ajankohdan vaatimusten pohjalta, eikäkopioida muulla sovellettuja malleja sellaisenaan. Suomen ammattikor-keakoulujärjestelmä poikkeaa kaikista muista malleista, mutta perusratkai-suissa on selviä yhtymäkohtia erityisesti Saksan ja Hollannin järjestelmiin.Kaikkien näiden maiden uudistusten lähtökohtana oli ammatillisen koulu-tuksen tason kohottaminen sekä tutkintojen kansainvälisen vertailtavuudenja arvostuksen turvaaminen. Tällä hetkellä Suomen ja Hollannin järjestelmätlienevät lähimpänä toisiaan. Keskushallinnon viranomaisilla oli keskeinenrooli uudistuksen käynnistämisessä, mutta Saksassa myös opiskelijat vaati-vat aktiivisesti ammatillisen koulutuksen muutosta. (Liljander 2004, 26–29;Salminen 2001, 67–68; Lampinen 1998, 110; Dalheimer 1995, 83.)

2 Vrt. tuloskeskeisen koulutuspolitiikan kausi Suomessa (luku 2.1.1).

19

2.1.3 Suomen ammattikorkeakoulujärjestelmänrakentaminen

Suomessa ammattikorkeakoulujen kehittäminen ja ammatillisen koulutuk-sen rakenteiden muuttaminen lähtivät liikkeelle kansainvälisistä vaikutteistasekä suomalaisen koulutusjärjestelmän toimintahäiriöistä. Edellisillä vuosi-kymmenillä, 1970- ja 1980-luvuilla muotoutunut koulutusrakenne ei vastan-nut 1990-luvun elinkeinorakennetta. Koulutusjärjestelmää pidettiin liianmoniportaisena ja alakohtaisesti eriytyneenä suhteessa koulutuksen toimin-taympäristön kehitykseen, jossa korostuivat pyrkimys mataliin organisaatio-rakenteisiin ja monialaiseen osaamiseen. Keskiasteen koulutus oli myösrakenteen ja tutkintojen kansainvälinen rinnastettavuuden osalta huono. Kou-lutusjärjestelmän toimintahäiriöistä merkittävin oli ylioppilaiden määränvoimakas kasvu suhteessa heille soveltuviin jatkokoulutuspaikkoihin, ns.ylioppilassuma, joka johtui 1980-luvulla toteutetun keskiasteen koulutusjär-jestelmän huonosta toimivuudesta. Yliopistoihin pääsi vain noin kolmasosaylioppilaista, eikä keskiasteen koulutus ollut ylioppilaille riittävän vetovoi-mainen vaihtoehto ylioppilaspohjaisten aloituspaikkojen voimakkaasta li-säämisestä huolimatta. Keskiasteen koulutusta käytettiinkin välivaiheenayliopistoon pyrittäessä, mikä johti päällekkäiseen ja moninkertaiseen koulu-tukseen ja siten koulutusaikojen pidentymiseen. Myös uudet käsitykset oppi-misesta ja tiedosta edellyttivät muutosta. Monien tutkijoiden mukaan kes-kiasteen koulutus perustui behavioristiseen ohjelmoidun opetuksen näke-mykseen. (Numminen ym. 2001, 9–10.)

Edellä mainitut muutospaineet johtivat ammatillisen koulutuksen raken-teiden uudistamiseen 1990-luvulla. Uudistus toteutettiin perustamalla alu-eelliset ammattikorkeakoulut ja kokoamalla myös toisen asteen ammatilli-nen koulutus alueellisiksi monialaisiksi konserneiksi. Rakenteellisen uudis-tuksen ohella keskeisenä koulutuspoliittisena tavoitteena oli ammatillisenkoulutuksen työelämäyhteyksien tiivistäminen ja monipuolistaminen. Tut-kintojärjestelmä uudistettiin kaksiportaiseksi, jolla osaltaan pyrittiin lisää-mään ammatillisen koulutuksen arvostusta. Toisen asteen ammatillinen pe-rustutkinto ja lukiotutkinto rinnastetaan monelta osin toisiinsa, samoin am-mattikorkeakoulu- ja yliopistotutkinnot ovat molemmat korkeakoulututkin-toja. (Raivola ym. 2001, 131–132.)

Ammatillisen koulutuksen 1990-luvulla toteutetun uudistuksen tavoitteetvoidaan tiivistää seuraaviin keskeisiin teemoihin, jotka ovat ohjanneet sekäjärjestelmän uudistusta että toiminnan kehittämistä (Raivola ym. 2001, 131–132; Opetusministeriö 1999, 6; Numminen ym. 2001, 121):

20

– Koulutuksen tason ja laadun nostamisella pyrittiin parantamaan am-matillisen koulutuksen vetovoimaisuutta ja kohottamaan koko kan-san osaamistasoa (ks. Pratt 1997, 308, 325). Keskeisenä tavoitteenaoli korkeakoulutuksen tarjonnan lisääminen niin, että jatkossa ylipuolet ikäluokasta voi suorittaa korkeakoulututkinnon.

– Työelämän tarpeiden entistä paremman huomioimisen ja työelämä-yhteyksien vahvistamisen uskottiin tuottavan entistä parempaa osaa-mista. Työelämään kytkeytyvien harjoittelujaksojen, projektien jaopinnäytetöiden sekä työelämässä toimivien asiantuntijoiden käytönopetuksessa ja toiminnan suunnittelussa toivottiin lähentävän koulu-tusta ja työelämää.

– Toimintaympäristön muutosten takia koulutuksen kansainvälinen rin-nastettavuus ja kansainvälisen yhteistyön lisääminen nousivat tär-keiksi tavoitteiksi.

– Opetushallinnon hajauttamisella ja oppilaitoksen autonomian lisää-misellä siirrettiin päätösvaltaa oppilaitoksille. Varsinaisen toiminnanvalvonnasta siirryttiin työn lopputulosten arviointiin (ks. Boeezerooy2003, 12–13: Syrjäläinen 2001, 53; Hölttä 1995, 75–79).

– Opetussuunnitelmauudistuksen keskeisenä piirteenä oli suunnittelu-ja päätöksentekovastuun siirtäminen paikalliselle tasolle sekä opinto-jen valinnaisuuden lisääntyminen.

– Alueellisuus ja monialaisuus toteutettiin yhdistämällä aiemmin eril-lään toimineita ja monessa tapauksessa yksialaisia oppilaitoksia toi-siinsa. Ammattikorkeakoulut koottiin 30 yksikköön ja toisen asteenoppilaitoksetkin muodostavat monissa tapauksissa maakunnallisiakonserneja (ks. Järvinen 1997.) Samalla tavoitteena oli myös amma-tillisen koulutusjärjestelmän toimintakyvyn ja toiminnan tehokkuu-den parantaminen (ks. Neave & van Vught 1991, 240–242; Hölttä1995, 172–173).

– Ammattikorkeakoulujen tavoitteeksi asetettiin vahva asema alueelli-sessa kehitystyössä. Koulutuksen tuottajille annettiin entistä parempimahdollisuus profiloida omaa osaamistaan ja vastata aiempaa parem-min toimintaympäristön muutoksiin (ks. Neave & van Vught 1991,243).

Suomalaisen koulutusjärjestelmän kehitykseen ovat Raivolan ym. (2001,129–131) mukaan vaikuttaneet elinkeino- ja ammattirakenteessa tapahtuvatmuutokset, kulloisetkin käsitykset oppimisesta ja opettamisesta sekä koulu-tusjärjestelmän oma kehitys. Erityisesti ammatillisen koulutusjärjestelmänuudistuksessa 1990-luvulla ovat kansainväliset muutostrendit ja EU:n kou-lutuspoliittiset linjaukset vaikuttaneet selkeästi kansalliseen päätöksente-koon. Koulutusjärjestelmän toimivuutta arvioitaessa tulee analysoida toi-mintaa eri tasoilla, joita ovat koulutusjärjestelmä, oppilaitoksen toiminta-kulttuuri ja käytännön opetustoiminta. Ammatillisen koulutuksen 1990-lu-

21

vulla alkaneen uudistuksen keskeisiä piirteitä ja lähtökohtia on havainnollis-tettu kuviossa 4.

Kuvio 4. Ammatillisen koulutuksen muutoksen keskeiset piirteet (mu-kaillen Raivola ym. 2001, 130).

POLIITTISET JA KANSAINVÄLISET MUUTOSTRENDIT

Uudet käsitykset oppimisesta ja

tiedosta

Elinkeino- ja ammattirakenteen

muutos

Koulutus- järjestelmän

kriisi

Orientaation ja toimintatapojen

muutosvaatimukset

Koulutuspolitiikan ja -järjestelmän uudistuspaineet

Muuttuneet osaamis- ja oppimis-

vaatimukset

Järjestelmätason uudistukset

Monialaiset, alueelliset ja työelämäsuuntautuneet koulutuksen järjestäjät

Toimintakulttuurin uudistuminen

Työelämälähtöiset ja verkottumista edistävät opetussuunnitelmat sekä niitä tukevat

oppilaitosrakenteet

Käytännön toiminnan uudistaminen

Avoimet ja verkottuneet oppimisympäristöt ja opetuskäytännöt

Osaavia ja oppimiskykyisiä ammatillisia asiantuntijoita muuttuville työmarkkinoille

22

Ammattikorkeakoulut muodostavat maamme korkeakoulujärjestelmäntoisen osan yliopistojen rinnalla. Nummisen ym. (2001, 76–87, 121–125)mukaan koko maan kattava ammattikorkeakouluverkosto on rakennettu 1990-luvun kestäneessä uudistusprosessissa, johon vaikuttivat sekä valtakunnalli-set että paikalliset tekijät. Tämä prosessi voidaan jakaa kolmeen vaiheeseen,joita ovat etsintä-, kokeilu- ja vakinaistamisvaihe. Etsintävaihe ajoittui 1980-luvun loppuun ja 1990-luvun alkuun. Tässä vaiheessa eivät valtakunnallisetlinjaukset ammattikorkeakoulujen kehittämiselle olleet vielä selkiytyneet jamyös paikallisella tasolla oli epäselvää, mihin suuntaan ja missä muodossaammattikorkeakoulujärjestelmää aletaan kehittää.

Ammattikorkeakoulujärjestelmän luominen kokeilujärjestelmän kauttapoikkeaa useimmista muista Suomen koulutusuudistuksista ja on kansainvä-lisesti poikkeuksellista. Tällaiseen ratkaisuun päätymiseen vaikutti erityises-ti yleinen valmistautumattomuus näin suureen uudistukseen. Järjestelmänuudistaminen haluttiin käynnistää, mutta vielä 1990-luvun alussa ei Suomes-sa ollut valmiutta pysyvän korkeakoulujärjestelmän luomiseen. Vuonna 1991myönnettiin kokeilulupa 22 väliaikaiselle ammattikorkeakoululle, joihin kuuluikaikkiaan 85 opisto- tai ammatillisen korkea-asteen koulutusta antanuttaoppilaitosta eri puolilla Suomea. (Lampinen 1998, 104–105.) Ammattikor-keakoulujärjestelmää suunniteltaessa oli esillä neljä erilaista toiminnan or-ganisointimallia (Numminen & Piilonen 1992, 49):

– Ammatti-instituuttimallissa ammattikorkeakoulu rakennetaan yksi-alaisten ammatti-instituuttien pohjalta. Ammatti-instituutit ovat itse-näisiä laitoksia, mutta niillä saattaa olla yhteistyösopimuksia esimer-kiksi korkeakoulujen kanssa.

– Sateenkaari-korkeakoulumallissa ammattikorkeakoulu muodostetaanolemassa olevan korkeakoulun ympärille liittämällä siihen samanpaikkakunnan tai alueen opistoasteen yksiköitä.

– Saman alan konglomeraattimallissa useat saman alan ammatillisetoppilaitokset muodostavat yhdessä ammattikorkeakoulun ja saavut-tavat voimavarojen yhdistämisellä synergistä hyötyä.

– Eri alojen konglomeraattimallissa useat eri alojen ammatilliset oppi-laitokset muodostavat yhdessä ammattikorkeakoulun ja saavat näinmahdollisuuden laajemman asiantuntemuksen ja kasvaneiden voima-varojen käyttöön.

Ensimmäisessä vaiheessa kokeiluluvan saaneista väliaikaisista ammatti-korkeakouluista suurin osa (15) edusti monialaista konglomeraattimallia,yhden oppilaitoksen ammatti-instituuttimallin mukaisia ammattikorkeakou-luja oli kuusi ja yhden kokeiluyksikön organisaatio perustui saman alankonglomeraattimalliin (Numminen & Piilonen 1992, 49). Eri vaihtoehtojentoimivuutta oli tarkoitus vertailla, mutta jo kokeilun alkuvaiheessa päädyttiin

23

kuitenkin siihen, että ammattikorkeakoulujen tulisi olla monialaisia, maa-kunnallisia yhdistelmiä, ja tältä pohjalta nykyinen ammattikorkeakoulujär-jestelmä on rakennettu. (Numminen ym. 2001.)

Kokeiluvaihe muutti vahvasti ammattikorkeakoulun tavoitteenasetteluaja toimintakulttuuria. Oppilaitosten keskeisenä tavoitteena oli korkeakoulu-tasoisuuden saavuttaminen ja lähimmäksi viiteryhmäksi tulivat yliopistot.Kokeilutoiminta perustui yleisiin tavoitteisiin ja opetusministeriön yleis-luonteisiin ohjeisiin. Oppilaitoksilta odotettiin itsenäistä, yrittäjämäistä jainnovatiivista asennoitumista. Ammattikorkeakoulujen tapaan myös yliopis-tojen toimintaa halutaan ohjata edellä mainittuun suuntaan (Clark 1998;Hölttä 1995). Kokeilussa mukana olleissa ammattikorkeakouluissa tapahtuiseurantatiedon perusteella huomattavaa laadullista kehitystä. Tämä näkyimm. koulutustason kohoamisena, opetusmenetelmien kehittymisenä sekäkansainvälisen toiminnan, työelämäyhteyksien ja tutkimus- ja kehitystoi-minnan vahvistumisena. Ammattikorkeakoulu-uudistuksen tavoitteiden si-säistämisessä oli kuitenkin huomattavia eroja eri koulutusalojen ja ammatti-korkeakoulujen välillä. (Numminen ym. 2001, 123–125.)

Vuonna 1995 voimaan astunut ammattikorkeakoululainsäädäntö määrit-teli vakinaisen ammattikorkeakoulun toimiluvan myöntöperusteet. Kritee-reinä olivat koulutus- ja työvoimatarve, opetuksen laatu ja opetusjärjestelyt,opettajien pätevyys, kansainväliset yhteydet sekä kirjasto- ja muiden tuki-palvelujen taso. (Lampinen 1998, 106–110.) Ensimmäiset vakinaisen am-mattikorkeakoulun toimiluvat myönnettiin kesäkuussa 1995. Näiden päätös-ten pohjalta ensimmäiset yhdeksän vakinaista ammattikorkeakoulua aloittitoimintansa elokuussa 1996. Viimeiset vakinaistamispäätökset tehtiin vuon-na 1999. Vakinaistamisvaiheessa ammattikorkeakoulujen toimintaa ohjasi-vat omaehtoisen tavoitteenasettelun sijaan ulkoiset vakinaistamiskriteerit janiiden täyttämistarve. Joidenkin ammattikorkeakoulujen kohdalla vakinais-tamisvaiheesta tuli varsin pitkä, ja ne joutuivat hakemaan toimilupaa useitaeri kertoja. (Numminen ym. 2001, 79–83.)

Ammattikorkeakoulujärjestelmän kokonaisarviointi suoritettiin opetus-ministeriön toimeksiannosta vuosina 2001–2002. Arvioinnin käytännön to-teutuksesta vastasi taloudellisen kehityksen ja yhteistyön järjestön (OECD)asiantuntijaryhmä. Arviointiraportissaan he pitivät Suomen ammattikorkea-koulupolitiikkaa ja -uudistusta onnistuneena, eivätkä nähneet mitään syytäperustavan laatuisiin muutoksiin valitussa linjassa. Uudistus on edennytkaikkien asetettujen tavoitteiden osalta hyvin, mutta järjestelmän kehittämi-nen on edelleen tarpeen.

Jatkokehitystyössä kehotettiin kiinnittämään huomiota hyvien opetuksel-listen käytäntöjen levittämiseen, koulutusjärjestelmän tehokkuuden säilyttä-

24

miseen esimerkiksi seuraamalla keskeyttämisasteen muutoksia ja opiskeli-joiden erilaisten lähtökohtien huomioimista erityisesti alkuvaiheen opinto-jen järjestämisessä. Ammattikorkeakouluissa on arviointiryhmän mukaanpaljon käyttämättömiä voimavaroja alueellista kehitystä tukevassa tutkimus-ja kehitystoiminnassa. Ammattikorkeakoulu-uudistuksen toteutumisen kan-nalta he näkevät suurena haasteena sen, että suurin osa ammattikorkeakoulu-jen henkilöstöstä siirtyi tehtäviinsä entisten keskiasteen oppilaitosten palve-luksesta. Tällainen ratkaisu mahdollisti heidän mukaansa toiminnan nopeankäynnistymisen, mutta henkilöstön entisten työyhteisöjen vahvat perinteetovat saattaneet hidastaa uudistuksen syvällistä toteutumista. Henkilöstönkehityksen osalta on arvioitsijoiden mukaan suurempi riski painottua liikaaakateemiseen pätevyyteen ammatillisen osaamisen kustannuksella. (OECD2002, 13–19, 50–53.) Muutos eriytyneiden ammatillisten oppilaitosten jou-kosta monialaiseksi ja maakunnalliseksi ammattikorkeakoulukonserniksi olihaastava organisatoorinen ja kulttuurinen uudistusprosessi, joka jatkuu edel-leen.

2.1.4 Ammattikorkeakoulu-uudistus koulutuksenmuutosprosessina

Erilaisista koulutusuudistuksista on tullut vakiintunut osa opettajan työtä1960-luvulta alkaen. Viimeksi kuluneiden vuosikymmenien aikana muutos-tahti on nopeutunut ja nykyisin muutokset yhä useammin vaikuttavat konk-reettisesti opettajan työhön ja oppilaitoksen toimintatapoihin. Aiemminmuutokset liittyivät usein hallinnollisiin menettelyihin. (Hargreaves, Lieber-mann, Fullan & Hopkins 1998, 1–3.) Laajan koulutusuudistuksen toteutumi-sen edellytykset voidaan Fullanin (2000) mukaan tiivistää kolmeen tekijään,jotka ovat oppilaitoksen sisäinen kehittäminen (the inside story), vahvaulkoinen yhteistyö (the inside-out story) sekä muutosta tukevan ja vauhditta-van infrastruktuurin rakentaminen (the outside-in story). Kestävä muutos eivoi hänen mukaansa toteutua, elleivät kaikki nämä kolme osatekijää olevahvasti mukana muutosprosessissa.

Oppilaitoksen sisäinen kehittäminen on muutosprosessin perusedellytys,mutta muutoksen toteutuminen vaatii aktiivista ulkoisten yhteyksien vahvis-tamista ja hyödyntämistä. Oppilaitoksen toimintaan vaikuttavat ulkoiset te-kijät voidaan nähdä uhkaavina asioina, mutta Fullanin (2000) mielestä niitäpitäisi päinvastoin aktiivisesti hyödyntää. Tällaisina tekijöinä hän mainitseeympäröivän toiminta-alueen ja yhteisön, tietoja viestintäteknologian, työ-elämäyhteistyön, opetushallinnon vaatimukset ja ohjauksen sekä opettajien

25

työnkuvan laajentamisen. Sisäisen kehitystyön ja ulkoisten yhteyksien lisäk-si pysyvän kehittymisen edellytyksenä on muutosta tukeva ja edistävä ulkoi-nen infrastruktuuri. Tällaisen infrastruktuurin tunnuspiirteitä ovat päätösval-lan hallittu hajauttaminen oppilaitoksiin, paikallisen osaamisen vahvistami-nen esimerkiksi erilaisilla tukiohjelmilla, selkeän ja täsmällisen seurantajär-jestelmän rakentaminen tulosten arvioimiseksi sekä uusien innovaatioidenkehittymisen ja käyttöönoton tukeminen.

Lewinin (1976, 228–229) klassinen malli kuvaa innovaatioiden etenemi-sen vaiheita organisaatiossa. Mallin mukaan ensin on murrettava organisaa-tiossa olevat innovaation esteet (unfreezing), ennen kuin varsinainen muutos(moving) on mahdollinen. Aktiivisen muutosvaiheen aikana ja sen jälkeentulee rakentaa uudistuksen käyttöönottoa ja vakiintumista tukevat järjestel-mät (refreezing). Gouldin ja Caldwellin (1998) mukaan nykypäivän nopeas-ti muuttuvassa maailmassa oppilaitoksetkaan eivät voi jäädä pitkäksi aikaapaikalleen (frozen), vaan niiden tulisi kyetä muuttumaan toimintaympäristönmuutosten mukana. Dalin (1998, 1061) väittää kuitenkin, että koulutusjär-jestelmät ovat useimmiten edelleen liian joustamattomia ja oppilaitoksetkouluttavat pääasiassa eilispäivän tarpeiden pohjalta.

Finkin ja Stollin (1998, 316–317) mukaan muutoksen vaikutusten arvi-ointi on tärkeää, mutta myös vaikeaa sekä valitettavan usein kohdistuu ope-tuksen ja oppimisprosessin kehittämisen kannalta haitallisiin asioihin. Jär-jestelmätason muutosten seuranta on huomattavasti helpompaa kuin varsi-naisella käytännön toiminnan tasolla tapahtuvien muutosten arviointi (ks.kuvio 4). Elmoren (1995) mukaan rakenteellisten ja käytännön toiminnantasolla tapahtuvien muutosten välinen riippuvuus on kuitenkin heikko, eivät-kä rakenteelliset muutokset välttämättä johda todelliseen oppimisprosessienuudistumiseen. Vastaava havainto on tehty myös ammattikorkeakoulu-uu-distuksen kohdalla. Yleisesti ottaen järjestelmätason muutoksessa ollaanselvästi pidemmällä kuin toimintakulttuurin ja käytännön toimintatapojenuudistamisessa (Raivola ym. 2001, 94–95; Jaatinen 1999).

Koulutusuudistusten toteuttaminen kohtaa usein monenlaista vastustustaja usein uudistukset eivät toteudu läheskään toivotulla tavalla. Muutostasuunniteltaessa unohdetaan monesti tekijät, jotka pyrkivät ylläpitämään ny-kytilan jatkuvuutta oppilaitoksissa. Finkin ja Stollin (1998, 298–301) mu-kaan tällaisia tekijöitä ovat opettajien vastustus, toimintaympäristön aiheut-tamat rajoitukset sekä ajan tarve muutosten vakiinnuttamiseksi. Opettajienvastustus johtuu heidän mukaansa siitä, että opettajat ovat joutuneet viimeis-ten 15 vuoden aikana kohtaamaan ylettömän määrän muutoksia, joista monetovat lisäksi olleet huonosti suunniteltuja ja toteutettuja. Myös ulkoistentoimijoiden, esimerkiksi työelämän organisaatioiden, yhteistyökumppanei-

26

den tai työmarkkinajärjestöjen, voi olla vaikeaa sopeutua uudenlaisiin kou-lutustapoihin. Kolmantena tekijänä he (emt.) mainitsevat sen, että muutostenvakiinnuttaminen on tärkeä osa toiminnan kehittämistä (ks. Mulford 1998,632–633; Hargreaves & Evans 1997, 8). Aktiivisen muutoksen ja muutostenvakiinnuttamisen vaiheiden tulisi olla sopivassa tasapainossa (ks. Lewin1976, 228–229). Fullan (2000, 584) puhuu käsittääkseni samasta asiastanimetessään laajan koulutusuudistuksen suurimmiksi vihollisiksi henkilös-tön ylikuormituksen ja prosessin pirstoutumisen (ks. myös Dalin 1998, 1069).

Koulutuksen muutosprosessien toteuttamisessa on Flinkin ja Stollin (1998,301–313) mukaan erotettavissa neljä lähestymistapaa: 1) oppilaitoksen toi-minnan tehostaminen (effectiviness), 2) koulutuksen toteutusprosessien pa-rantaminen oppilaitostasolla (improvement), 3) koulutusjärjestelmien muut-taminen (restructuring/reform) ja 4) oppilaitoksen toimintakulttuurin kehit-täminen (reculturing). Koulutusuudistusten toteuttamisen painopiste oli 1990-lopulle saakka kolmessa ensin mainitussa lähestymistavassa, joissa kaikissamuutos nähdään suoraviivaisena ja järkiperäisenä prosessina. Flinkin jaStollin (emt., 317) mukaan näin toteutetut prosessit ovat harvoin johtaneettodelliseen käytännön toiminnan uudistumiseen. Toiminnan tehostaminen,prosessien kehittäminen ja järjestelmätason uudistukset ovat tarpeellisia javälttämättömiä muutosprosessin osia. Oppilaitokset ovat kuitenkin inhimil-lisiä yhteisöjä. Muutosprosessit, joissa ei huomioida asioiden merkityksiä,tunteita (ks. Hargreaves 1998) ja toimintakulttuuria, ovat tuomittuja epäon-nistumaan.3

Oppilaitoksen toimintakulttuurin muutos (reculturing) tarkoittaa Fullanin(1996b, 422) mukaan prosessia, jossa uudistetaan arvoja, uskomuksia janormeja. Systemaattisena muutoksena siinä on kyse uusien käsitysten jatoimintatapojen rakentamisesta esim. opiskelijoiden ohjaukseen ja opetta-juuteen. Mäkisalo (1998, 38) määrittelee organisaation toimintakulttuurinseuraavasti:

Organisaatiokulttuuri on kollektiivinen, osittain tiedostamaton toi-minta- ja ajattelumalli, joka on syntynyt yhteisenä ja opittuna ratkai-suna joihinkin organisaatiossa esiintyneisiin tilanteisiin ja/tai on-gelmiin. Toimintakulttuuri antaa organisaatiolle tunnusomaisen luon-teen ja yhtenäisyyden. Se auttaa organisaation jäseniä tuntemaan,havaitsemaan, ymmärtämään, koordinoimaan ja arvioimaan omaa

3 Olen luvussa 4.3.2 esitellyt Hargreavesin (1999) esittämän luokituksen tyypilli-sistä koulukulttuurin muodoista.

27

ja toisten käyttäytymistä. Se vaikuttaa esimerkiksi työn järjestämi-seen, tehtävien muotoilemiseen ja ihmisten väliseen vuorovaikutuk-seen.

Organisaation toimintakulttuuri opitaan ja omaksutaan sosiaalistumispro-sessissa. Sosiaalistumisprosessissa organisaatiossa kauemmin työskennel-leet jäsenet viestivät uudelle työntekijälle ja opiskelijalle, miten organisaati-ossa tulee käyttäytyä ja ajatella, miten asioita hoidetaan sekä mitkä arvot,normit, uskomukset ja tavat ovat sallittuja, pakollisia ja kiellettyjä. Uusillejäsenille viestittävä kulttuuri voi olla kaukana organisaation virallisissa ta-voitteissa kuvatusta toimintatavasta. (Mäkisalo 1998, 38–39.) Ammattikor-keakoulujen rakentaminen on haasteellinen uudistusprosessi toimintakult-tuurin muutoksen kannalta, koska ammattikorkeakoulut muodostettiin koko-amalla yhteen toimintakulttuureiltaan hyvin erilaisia oppilaitoksia.

Organisaation muutoksen lähtökohdasta on erilaisia käsityksiä. Muutok-sen lähtökohtana voidaan pitää yksilöitä, organisaation rakenteita tai organi-saation toimintaympäristöä. (Laakkonen 1999, 28.) Ammattikorkeakoulu-uudistuksen lähtökohtana oli koulutusjärjestelmän rakenteellinen uudistami-nen, jota perusteltiin toimintaympäristön muutoksilla. Koko järjestelmääkoskevan rakenteellisen uudistuksen lisäksi muutosprosessiin liittyi paikal-lisella tasolla myös toiminnan tehostamista, koulutusprosessien parantamis-ta ja toimintakulttuurin kehittämistä (Fink & Stoll 1998, 308–312).

Rakenteellinen uudistus ei tapahtunut yhtäkkiä, vaan siihen liittyi useitavuosia kestänyt väliaikaisten ammattikorkeakoulujen kokeiluvaihe. Kokei-luvaiheen aikana ammattikorkeakoulun henkilöstöllä oli mahdollisuus pääs-tä vaikuttamaan uudistuksen sisältöön ja itse osallistumaan uudistuksen to-teuttamiseen. Muutoksen hyväksymisen kannalta on Raivolan (1993, 18–19)mukaan tärkeätä, että henkilöstö, tässä tapauksessa ensisijaisesti opettajat,ymmärtävät uudistuksen mielekkyyden ja hyödyllisyyden oman työnsä ke-hittämisen kannalta sekä kokevat olevansa muutosprosessin omistajia (ks.Rudduck 1988, 205; Fink & Stoll 1998, 299; Fullan 1991, 92; Kolehmainen1997, 167–171; Laakkonen 1999, 191). Muussa tapauksessa seurauksenavoi olla muutosvastarinta, tehtyjen päätösten epämiellyttävien vaikutustenvälttäminen, vastustus, vesittäminen tai jopa sabotointi. Pakottamiseen pe-rustuvat muutosstrategiat johtavat valveutuneessa kansalaisyhteiskunnassavastustukseen. Hallittu muutos edellyttää työyhteisöltä jaettuun arvoperus-taan pohjautuvaa yhteistä uskoa muutokseen ja yhteistä ymmärrystä siitä,mitä ollaan tekemässä ja mitä kohti ollaan pyrkimässä (Fink & Stoll 1998,313; Syrjäläinen 2002, 129).

28

Raudaskoski on väitöskirjassaan tutkinut ammattikorkeakoulu-uudistustaanalysoimalla ammattikorkeakoulujen toimilupahakemuksia. Hänen mukaansaorganisaatioiden muutosprosesseissa voi olla kyse joko ensi asteen muutok-sesta tai toisen asteen muutoksesta. Perinteinen organisaation kehittäminenon ensi asteen muutosta, jossa parannetaan toimintaa pienten muutosten jatarkistusten kautta muuttamatta systeemin ydinsisältöä. Ympäristön muuttu-essa nopeasti ensi asteen muutosstrategia ei enää toimi, vaan vaaditaan kokoorganisaation toiminnan viitekehyksen (paradigman) muuttamista, jolloinon kyseessä toisen asteen muutos. Toisen asteen muutos vaikuttaa maailman-kuvaan sekä sitä kautta ajattelu- ja toimintatapojen uudistumiseen. Tällaisenmuutosprosessin toteuttaminen ei ole helppo, suoraviivaisesti toteutuva pro-sessi. Toisen asteen muutosprosessille on tyypillistä, että toimintaympäris-tön voimakkaasta muutoksesta huolimatta oman uudenlaisen ajattelu- jatoimintatavan tarve kielletään kauan. Muutostarpeen kieltämisen lisäksi van-hassa järjestelmässä pitäytymisen halu tulee usein esiin vanhojen, hyvienaikojen ihannointina. (Raudaskoski 2000, 55–57; Juuti & Lindström 1995,24–27.) Ensi ja toisen asteen muunnoksen tyypillisiä piirteitä on havainnol-listettu taulukossa 1.

Organisaation toisen asteen muutos tapahtuu seuraavien vaiheiden kautta:kriisi, muunnos (transformation), muutos (transition) sekä vakiintuminenuudelle tasolle ja vähittäinen kehittyminen (vrt. Lewin 1976, 228–229).Toisen asteen muutos alkaa vähitellen alitajuisena prosessina, kun havaitaan,että organisaation toiminnassa kaikki ei ole kohdallaan. Muutostarpeen kiel-täminen, torjunta ja muutosvastarinta ehkäisevät asian tiedostamista. Useinvasta arkipäivän toiminnassa vastaan tuleva voimakas tapahtuma tuo muu-tostarpeen tietoiselle tasolle. Tästä kriisivaiheesta siirrytään muunnosvai-heeseen, jossa uusi visio ja maailmankuva alkavat jäsentyä. Muutos alkaayksilöiden tietoisuuden tasolta ihmisten innostamiseen ja valtauttamiseenuudenlaiseen toimintatapaan. Siirtymävaiheessa muutos konkretisoituu suun-nittelun ja toteutuksen sekä vision syventämisen, käyttöönoton ja vakiinnut-tamisen kautta. Visio pyritään siirtämään suunnitelmallisella toiminnallapienin askelin tapahtuvina muutosprosesseina organisaation arkipäivän käy-tännöiksi. Muutosprosessin tukemisessa on koulutuksella ja johtamistoimin-noilla tärkeä merkitys. (Juuti & Lindström 1995, 27–28.) Siitonen (1999)tutki väitöskirjassaan opettajien voimaantumista. Hänen (emt.) mukaansavoimaa ei voida suoranaisesti antaa toiselle, mutta toimintaympäristön olo-suhteilla ja sosiaalisilla rakenteilla on todennäköisesti merkitystä voimaan-tumisessa. Käsitykseni mukaan Siitonen ei näe voimaantumista yhtä suora-viivaisena tapahtumana kuin Juuti ja Lindström edellä esittivät.

29

Organisaation toisen asteen muutoksesta on laadittu malleja, jotka oletta-vat organisaation kehittyvän tiettyjen kulttuurisesti eritasoisten kerrostumi-en kautta. Nelson ja Burns (1984) ovat esittäneet edellä mainittujen viiteke-hysten pohjalta nelitasoisen kulttuurin kehittymistä kuvaavan mallin, jossaorganisaation muutos etenee seuraavien vaiheiden kautta: 1) reaktiivinen, 2)vastaanottavainen, 3) ennakoiva ja 4) huippusuorituksiin pyrkivä organisaa-tio.

Reaktiivinen organisaatio taistelee olemassaolostaan. Organisaation yh-teiset päämäärät ovat epäselvät tai ne puuttuvat. Henkilöstöltä puuttuu yhtei-

Taulukko 1. Organisaation ensi ja toisen asteen muutoksen piirteitä(Juuti & Lindström 1995).

Ensi asteen muutos

Toisen asteen muutos

joihinkin yksittäisiin toimintoihin kohdistuva muutos

moniulotteinen, monimuuttujainen ja monia näkökulmia sisältävä muutos

yksilö-, ryhmä- tai organisaa-tiotasolla tapahtuva muutos

samanaikaisesti yksilö-, ryhmä- ja organisaatiotasolla tapahtuva monitasoinen muutos

johonkin (yhteen kerrallaan) käyttäytymisen tasoon kohdistuva muutos

kaikilla alueilla samanaikaisesti tapahtuva muutos (käyttäytyminen, asenteet, normit, arvot, maailman-kuva)

määrällinen muutos laadullinen muutos

sisällöllinen muutos viitekehyksen (paradigman) muutos

vähittäinen muutos uudelle tasolle siirtyminen

jatkuvuuden säilyttävää kehittämistä

uuden suunnan ottavaa epäjatkuvuutta

looginen ja rationaalinen muutos

vallitsevasta ajattelutavasta poik-keava, näennäisen irrationaalinen muutos

maailmankuvaa ei ole tarvetta muuttaa

muuttaa maailmankuvaa ja ajattelutapaa

säilyttää entiset ajattelu- ja toimintatavat uudistaa ajattelu- ja toimintatapoja

30

seen päämäärän sitoutumiseen liittyvä itsensä toteuttamisen pyrkimys. Hen-kilöstön roolit organisaatiossa ovat epäselvät. Tulevaisuuden toiveet ovatepäselvät, mikä aiheuttaa kiinnittymistä menneisyyteen. Reaktiivista organi-saatiota johdetaan käskyjen ja pakon avulla. Viestit kulkevat ylhäältä alas-päin ja eri organisaatiotasojen välistä vuorovaikutusta leimaa etäisyys jaepäluuloisuus. Organisaatiota kuvaa sisäänpäin kääntyneisyys ja kyvyttö-myys reagoida ympäristön vaatimuksiin ja muutoksiin. Organisaation jä-senet tunnistavat enemmän uhkia kuin mahdollisuuksia ja ilmapiiriä leimaakyynisyys, pessimismi ja epäluulo. Organisaation reaktiivisuus ei ole riippu-vainen sen iästä. Hyvin nuori organisaatio voi toimia reaktiivisesti ja vastaa-vasti myös aiemmin ennakoivasti toiminut organisaatio voi muuttua reaktii-viseksi, mikäli kulttuurinen kehittyminen ei ole onnistunut. Kehittyminenreaktiiviselta vastaanottavaisen organisaation tasolle edellyttää muutoksiajohtamisessa, yksilön työasenteissa ja koko organisaation kulttuurissa. (Nel-son ja Burns 1984, 228–230; Juuti & Lindström 1995, 31–33.)

Vastaanottavainen organisaatio asettaa tietoisesti päämääriä, joihin yksi-löt voivat orientoitua. Organisaatiossa luodaan yhteissuunnittelun pohjaltatulevaisuuden visioita, jotka kuvaavat yhteisiä toiveita ja unelmia. Yhteinensuunnitteluprosessi helpottaa suunniteltujen asioiden kokemista omiksi jasitoutumista asetettuihin tavoitteisiin. Henkilöstö osallistuu tiimien toimin-taan valmentavan esimiehen johdatuksella. Johtamistoimet kohdistuvat yk-silöllisesti ja yksilöt ovat aktiivisessa roolissa organisaatiossa. Kokemuksenja osaamisen karttuessa organisaation jäsenen itsenäisyys lisääntyy ja hänel-le delegoidaan vastuuta. Jokainen organisaation jäsen voi vaikuttaa yhteisiinpäämääriin, hänen henkilökohtaista kehittymistään tuetaan ja hän saa yksi-löllistä palautetta työstään. Vastaanottavainen organisaatio muodostuu vähi-tellen yhtenäiseksi kokonaisuudeksi, jonka toiminta suuntautuu tulevaisuu-den haasteiden voittamiseen. (Nelson ja Burns 1984, 230–232; Juuti &Lindström 1995, 33–34.)

Ennakoivan organisaation toimintaa ohjaavat selkeästi tiedostettu perus-tehtävä ja visio. Henkilöstö kokee, että jokaisella on merkittävä rooli visiontoteutumisessa. Arvoilla on suuri merkitys ennakoivan organisaation toimin-nassa. Visio välittää organisaation arvot ja liittää heidän omat arvonsa orga-nisaation toimintakulttuuriin. Ennakoivalle organisaatiolle on tyypillistä suun-tautuminen tulevaisuuteen, filosofiseen näkemykseen perustuva uskomusorganisaation lopullisten päämäärien oikeutuksesta, tähän uskomukseen liit-tyvät arvot ja pitkän aikavälin päämääriin liittyvä tulosten tavoittelu. Organi-saation perimmäisenä tavoitteena on muuttaa ympäristöä oman uskomusjär-jestelmänsä mukaiseksi. (Nelson & Burns 1984, 230–232; Juuti & Lind-ström 1995, 34.)

31

Huippusuoritukseen pyrkivälle organisaatiolle on tyypillistä eräänlainenajankulun merkityksen menettänyt vireä toiminta. Organisaation jäsenet ovatinnokkaita, aktiivisia ja he kokevat työniloa. Tämä perustuu henkilöstönmerkityksellisyyden tunteeseen ja jokaisen kokemukseen olevansa tärkeäosa organisaation päämäärien toteutumista. Organisaatio pyrkii jatkuvastietsimään, löytämään ja hyödyntämään mahdollisuuksia. Sen suunta on eteen-ja ylöspäin. Organisaatio toimii kokonaisvaltaisten periaatteiden mukaanverkostoissa muiden kanssa. Toisia ihmisiä, heidän osaamistaan ja erilai-suuttaan arvotetaan. Tämä toimii hyvänä lähtökohtana jatkuvalle uuden op-pimiselle ja oman osaamisen yhdistämiselle suurempaan kokonaisuuteen.Huippusuorituksiin pyrkivässä organisaatiossa on kysymys osaamisten yh-distämisestä ja jatkuvasta uuden osaamisen luomisesta. (Nelson & Burns1984, 232–235; Juuti & Lindström 1995, 34.) Huippusuoritukseen pyrkivänorganisaation ominaisuudet ovat samankaltaisia kuin oppivan (esim. Otala2000) tai älykkään organisaation (Sydänmaanlakka 2002) tunnuspiirteet.

Organisaation kulttuurinmuutos voidaan Gagliardin (1986, 126–132)mukaan jakaa muutosprosessin luonteen perusteella kolmeen eri tapaan,joita ovat näennäismuutos (apparent cultural change), kulttuurinen vallan-kumous (cultural revolution) ja kulttuurinen kasvu (cultural incrementa-lism). Ammattikorkeakoulujen todennäköisimmät kulttuurin muuttumisentavat ovat organisaation muodostamistavan takia edellä mainitun luokituk-sen mukaan joko kulttuurinen kasvu tai joissakin tapauksissa jopa muutok-sen jääminen näennäismuutokseksi. Kulttuurisen vallankumouksen toteutu-minen on epätodennäköistä. (Jaatinen 1999, 29.)

Muutosprosessi koostuu de Wootin (1996, 21–23) mukaan monesta eriosatekijästä, joiden kaikkien huomioiminen on edellytyksenä onnistuneelleuudistukselle (kuvio 5). Muutospaineet voivat tulla organisaation ulkopuo-lelta esimerkiksi työelämän edustajilta tai ulkoisen arvioinnin tuloksena taiorganisaation sisältä joko oppilaitoksen johdosta tai prosessin toimijoiden(esim. koulutusohjelman opettajien tai opiskelijoiden) keskuudesta. Ammat-tikorkeakoulu-uudistuksen kohdalla muutospaineet tulivat selkeästi oppilai-tosten ulkopuolelta. Muutospaineiden lisäksi tarvitaan selkeä yhteinen näke-mys siitä, mitä ollaan tekemässä. Valtakunnan tasolla ammattikorkeakoulu-järjestelmän kehittämisen vision selkiyttäminen on tapahtunut vähitellenuudistuksen edetessä. Oppilaitoksissa, koulutusohjelmissa ja opettajien kes-kuudessa visioiden selkeydessä oli suuria vaihteluita. Tässä yhteydessä tuleejälleen esille omistajuuden merkitys (Fink & Stoll 1998, 299; Fullan 1991,92; Rudduck 1988, 205) muutokseen sitoutumisen perustekijänä.

Elleivät ihmiset ole motivoituneita osallistumaan aktiivisesti muutospro-sessin toteuttamiseen, mitään todellista uudistumista ei tapahdu käytännön

32

toiminnan tasolla. Yhteisen vision tulisi motivoida, antaa tarmoa ja johtaahenkilöstön osaamisen vahvistamiseen. Muutosprosessin käytännön toteut-taminen edellyttää arvojen, tavoitteiden ja visioiden muuntamista toteutta-miskelpoisiksi osahankkeiksi, joihin jokainen voi osallistua. Mikäli jokinperustekijöistä puuttuu, muutosprosessi ei käynnisty tai kariutuu. (de Woot1996.) Sahlberg (1996b, 53) korostaa sitä, että täsmällisen strategisen suun-nittelun ja muutosprosessien hallinnan sijaan muutos tulisi nähdä ensisijai-sesti yksilöllisenä ja yhteisenä oppimisprosessina.

Yksi useimmin laiminlyödyistä osa-alueista koulutusuudistusten yhtey-dessä on Hargreavesin (1998) mukaan tunteiden huomioiminen. Yleensäjärkiperäistä tiedollista ymmärtämistä ja strategiasuunnitelmien toteutumis-ta pidetään uudistusten ensisijaisina tavoitteina. Tunteista puhutaan vainsiinä mielessä, että niiden huomioimisen avulla voidaan hallita ja tasapainot-taa opettajien muutosvastarintaa. Opettajat eivät kuitenkaan ole koneita,vaan tunteilla on keskeinen merkitys opetustyössä. Opettajien kautta oppilai-toksen tunneilmasto välittyy myös opiskelijoille. Positiivinen tunneilmasto

Kuvio 5. Muutosprosessin kriittiset osatekijät (de Woot 1996, 21–23;Auvinen ym. 2001, 68).

Muutos-paineet

Selkeä yhteinen

visio

Muutos- kapasi-teetti

Toteuttamis-kelpoiset hankkeet

Onnistunut muutos

Selkeä yhteinen

visio



Sisällytyksetön/ tarpeeton yritys

Muutos-paineet



Päämäärätön/ hajautunut yritys

Muutos-paineet

Selkeä yhteinen

visio


Ahdistus, turhautuminen

Muutos-paineet

Selkeä yhteinen

visio


Sattumanvarai-set yritykset

33

saa aikaan innostuneisuutta, kiinnostusta, halua perehtyä asioihin ja ottaavastaan haasteita, jännitystä, löytämisen iloa, huumoria ja yhteisöllisyyttä.Ellei tunteisiin kiinnitetä koulutusuudistusten yhteydessä huomiota, voi uu-distuksen käytetty työ mennä hukkaan tai jopa huonontaa opettajien ja kokoyhteisön mahdollisuuksia onnistua ydintehtävissään.

Eskola ja Jauhiainen (1994, 98–107) tarkoittavat käsittääkseni samaaasiaa puhuessaan ryhmän kaksoistavoitteesta, joka kostuu toisiinsa erotta-mattomasti liittyvistä asiatavoitteesta ja tunnetavoitteesta. Asiatavoite mää-rittyy ryhmän toiminnan tarkoituksen ja tehtävän perusteella. Työskentelyntehokkuuteen vaikuttaa ryhmän kiinteys ja koossa pysyminen eli tunneta-voitteiden saavuttaminen. Monesti ryhmien tehottomuus johtuu siitä, ettäkaksoistavoitetta ei ole ymmärretty ja tunteiden merkitys jätetään liian vähäl-le huomiolle. Opettajan työtä ei voi määritellä pelkästään teknisten osaamis-vaatimusten perusteella. Myös tunteilla on tärkeä merkitys opetuksessa jaoppimisessa.

2.2 Opettajan työhön liittyvät osaamisvaatimukset

Ammattikorkeakoulu-uudistus on vaikuttanut selvästi opettajien työympä-ristöön ja opettajan työhön kohdistuviin vaatimuksiin. Uudistuksen vaiku-tuksia vahvistivat samanaikaisesti suomalaisessa yhteiskunnassa tapahtu-neet muutokset, joita olivat mm. kansainvälistyminen, tekninen kehitys, työ-elämän rakennemuutos, kilpailun kiristyminen ja Suomen taloudellinen lamamonine seurannaisvaikutuksineen. Toimintaympäristössä tapahtuneilla muu-toksilla on ollut vaikutuksia myös muiden kuin ammattikorkeakouluissatoimivien suomalaisten opettajien työhön. Samankaltaiset muutosvoimatvaikuttivat koulutusorganisaatioiden toimintaan ja opettajien työhön myösmonissa muissa maissa (esim. Gould & Edward 1998, 349; Dalin 1998,1059–1063; de Woot 1996, 19; Klette ym. 2000).

Käsittelen seuraavassa kirjallisuuteen perustuen opettajan työhön liitty-viä osaamisvaatimuksia ja niiden muutosta. Lähden liikkeelle yleisistä työ-elämän osaamisvaatimuksista ja niiden muutoksesta. Seuraavaksi kuvailenoppimiskäsityksissä tapahtuneita muutoksia ja aikuisten kouluttamiseen liit-tyviä erityispiirteitä sekä lopuksi opettajan työssä vaadittavaa osaamista.Käsittelyssäni jaan opettajan osaamisvaatimukset kolmeen osa-alueeseen:1) sisällöllisiin osaamisvaatimuksiin, 2) menetelmällisiin osaamisvaatimuk-siin sekä 3) henkilökohtaisiin ominaisuuksiin liittyviin vaatimuksiin. Käy-tännössä näitä osa-alueita ei opettajan työssä voida selkeästi erottaa toisis-

34

taan, kuten esimerkiksi myöhemmin tässä luvussa esille tulevasta käsitteestä’pedagoginen sisältötieto’ käy ilmi.

Ammatillinen osaaminen tai pätevyys on sidoksissa tiettyihin tehtäviin,tilanteisiin ja toimintaympäristöihin. Joku saattaa esimerkiksi olla arvostettuammattilainen tietyissä tehtävissä kotimaassa, mutta hänen pätevyytensä eiriitä vastaavissa tehtävissä toimimiseen ulkomailla. Ammattitaitovaatimuk-sista ja työtehtävistä puhuttaessa käytetään usein termejä ’kvalifikaatio’ ja’kompetenssi’, joiden käytölle ei ole yksiselitteisiä merkityssisältöjä. Kom-petenssi-käsite liittyy kuitenkin yleensä yksilön pätevyyteen ja ’kvalifikaa-tio’ työelämän osaamisvaatimuksiin. Kuviossa 6 on käsitelty ammatilliseen

Kuvio 6. Ammatilliseen pätevyyteen liittyviä merkityksiä (mukaillenEllström 1997, 37–44; Vertanen 2002, 45–46; Ruohotie 2002, 109–110).

Muodollinen pätevyys

Opetussuunnitelmien, tut-kintovaatimusten tai todis-tuksen ilmaisema yksilön mahdollinen pätevyys

Yksilön pätevyys (kompetenssi)

Muodolliset pätevyys-vaatimukset

Työelämän, työehtosopi-musten yms. määrittelemät kelpoisuusvaatimukset

Työelämän edellyttämä pätevyys (kvalifikaatiot)

Todellinen pätevyys

Yksilön aito ja potentiaali-nen työtehtävissä hyödyn-nettävissä oleva pätevyys (yksilöllinen kapasiteetti)

Työelämän osaamis-vaatimukset

Työtehtävien menestyksel-lisen suorittamisen edellyt-tämä pätevyys/osaaminen

Hyödynnetty pätevyys

Osaaminen, jota yksilö voi työssään hyödyntää ja kehittää

35

osaamiseen liittyviä kvalifikaatio- ja kompetenssi-käsitteitä sekä yksilön ettätyöelämän kannalta. (Ellström 1997, 37–44; Vertanen 2002, 39–47; Ruoho-tie 2002, 108–112.)

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää ammattikorkeakoulun opet-tajan työhön liittyviä osaamisvaatimuksia ja niiden muutosta. Käsittelenopettajien osaamisvaatimuksia kuviossa 6 harmaalla merkityn osion kannal-ta eli olen kiinnostunut siitä, minkälaista osaamista ammattikorkeakoulunopettajan työn menestyksellinen suorittaminen edellyttää. Opettajien päte-vyysvaatimukset liittyvät osaltaan yleisiin työelämän osaamisvaatimuksiinja niiden muutoksiin.

2.2.1 Työelämän osaamisvaatimukset

Työelämän yleisten osaamisvaatimusten käsittely on perusteltua ammatti-korkeakoulun opettajien osaamisvaatimusten yhteydessä kahdesta eri syys-tä. Ensinnäkin työelämän osaamisvaatimuksilla on keskeinen merkitys pää-tettäessä ammatillisen koulutuksen sisällöistä ja toteutusmenetelmistä, janämä puolestaan vaikuttavat opettajan työssä tarvittaviin tietoihin ja taitoi-hin (ks. kuvio 1; Auvinen & Catalano 2002, 15–16). Työelämän ammattikor-keakouluista valmistuville asettamat osaamisvaatimukset vaikuttavat siisvälillisesti opettajien pätevyysvaatimuksiin. Toisaalta opettajan työhön koh-distuvat osaamisvaatimukset ovat myös suoraan yhteydessä yleisiin työelä-män muutoksiin. Esimerkiksi teknologisen kehityksen vaikutukset näkyvätkoko suomalaisessa yhteiskunnassa (Kaivo-Oja & Kuusi 1999).

Viime vuosikymmenien aikana tapahtuneelle yhteiskunnalliselle muutok-selle on ollut tunnusomaista muutoksen jatkuvasti kiihtyvä nopeus. Merkit-täviä koko yhteiskuntaan ja siten myös työelämään vaikuttavia muutoksiaovat globalisoituva talous, lisääntynyt kulttuurien välinen vuorovaikutus,informaatioteknologian nopea kehitys, verkottuminen ja verkostoituminensekä työn uudenlainen organisointi. Muutoksen nopeus tulee hyvin esilletiedon määrän kasvussa. Monilla aloilla uutta tietoa tuotetaan niin nopeasti,että viidessä vuodessa jopa puolet tiedosta vanhenee ja korvautuu uudellatiedolla. Se edellyttää ammattitaidon jatkuvaa uusiutumista eli elinikäistäoppimista. (Heiskanen 1999, 24–27; Ruohotie 2000, 17–20.)

Maailmanlaajuiset teknologiset vallankumoukset voidaan Websterin (2002,8–29) mukaan jakaa kolmeen vaiheeseen, joista ensimmäinen liittyi maata-louteen, toinen teollistumiseen sekä kolmas tietoja viestintätekniikkaan.Vastaavasti voidaan sanoa, että olemme nyt siirtyneet ja osin vielä siirtymäs-sä yhteiskuntakehityksen teollisesta vaiheesta kohti tietoyhteiskuntaa. Tieto-

36

yhteiskunnan kehittymistä kuvaavia tunnuspiirteitä ovat Websterin (emt.)mukaan teknologinen kehitys (technological), taloudelliset vaikutukset (eco-nomical), ammattirakenteen muutos (occupational) sekä sijaintiin ja väli-matkoihin liittyvät (spatial) ja kulttuuriset (cultural) tekijät. Tietoyhteiskun-taan keskeisesti liittyvät kehitysilmiöt ovat tiedon määrän ennennäkemätönkasvu sekä informaatioteknologian kehitys, joka on mahdollistanut suurtentietomäärien käsittelyn, varastoinnin ja siirron. Teknologinen muutos onvaikuttanut myös taloudelliseen kehitykseen, ammattirakenteisiin, työn si-sältöön, ajan ja paikan merkitykseen ihmisten välisessä vuorovaikutuksessasekä jokapäiväiseen elinympäristöömme. Webster arvostelee tietoyhteis-kuntakehitystä siitä, että yhä enemmän kiinnitetään huomiota tiedon määräl-lisiin, mitattavissa oleviin tekijöihin kuin tiedon laadulliseen arviointiin.Hänen mukaansa tietoyhteiskunnassa teoreettisen tiedon leviäminen on kiih-tynyt ja sillä on entistä merkittävämpi rooli nykyajan ihmisten elämässä.

Yhteiskunnallisen muutoksen seurauksena työelämän pätevyysvaatimuk-set ovat kasvamassa. Oppimisen ja osaamisen merkitys yritysten ja muidentyöelämän organisaatioiden menestyksessä on korostunut. Sydänmaanlakan(2002, 14–15) mielestä osaaminen ei pelkästään takaa yrityksen menestystävaan kriittinen menestystekijä on nimenomaan uuden osaamisen kehittämi-nen ja organisaation kyky soveltaa nopeasti uusia oppeja. Heiskasen (1999,27) mukaan pitäisikin tietoyhteiskunnan sijaan puhua oppimisyhteiskunnas-ta. Vertanen (2002, 55) tuo mielenkiintoisen näkökulman tietoyhteiskunta-keskusteluun. Hänen mielestään tietoyhteiskunnan yleiset osaamisvaatimuk-set saattavat antaa vääristyneen kuvan todellisista osaamistarpeista. Tietoyh-teiskunnassa tiedon ja osaamisen merkitys on korostunut, jolloin on Vertasenmukaan vaarana, että käsillä tekemisen perustaidot unohtuvat. Erityisestiammatillisen koulutuksen haasteena on huolehtia siitä, että meillä on tulevai-suudessakin tietäjien lisäksi myös riittävästi taitajia. Myös Säljö (2001, 25–26) tuo kriittisen näkökulman nykyajan keskusteluun, jossa oppimista pide-tään positiivisena ja tavoittelemisen arvoisena. Hänen mukaansa kukaan eivoi välttää oppimista, mutta kaikkien ihmisten oppiminen ei suuntaudu esi-merkiksi koulutuksen tai yhteiskunnallisen kehityksen kannalta toivottuunsuuntaan. Nyky-yhteiskunnassa on tarjolla monia oppimisprosesseja, jotkaovat tuhoavia ja vaarallisia. Säljön (emt.) esille ottama asia kuuluu osaltaanmyös opettajan vastuulle. Opettajan tulee ohjata opiskelijoiden oppimistaeettisesti kestävään suuntaan (ks. Friman 2004, 165; Puolimatka 2002b,370–371).

Tässä tutkimuksessa on perusteltua käsitellä työelämän osaamisvaati-muksia nimenomaan asiantuntijatyön ja asiantuntijaorganisaatioiden kan-nalta, koska ammattikorkeakouluja voidaan pitää asiantuntijaorganisaatioi-

37

na ja niiden opettajien työtä asiantuntijatyönä. Lisäksi asiantuntijuuden mer-kitystä tässä yhteydessä korostaa se, että ammattikorkeakoulun keskeisenätehtävä on ammatillisten asiantuntijoiden kouluttaminen työelämän ja senkehittämisen tarpeisiin (Ammattikorkeakoululaki 351/2003). Asiantuntijanosaamisvaatimukset voidaan Ruohotien (2002, 108, 117) mukaan jakaaammattispesifisiin tietoihin ja taitoihin, yleisiin työelämävalmiuksiin sekäammatillista kehittymistä edistäviin itsesäätelyvalmiuksiin. Yleisiä työelä-mävalmiuksia ovat kognitiiviset taidot, sosiaaliset taidot, viestintätaidot,tietotekniikan ja sähköisen viestinnän edellyttämät valmiudet (mediakompe-tenssi), luovuus ja innovatiivisuus sekä ihmisten ja tehtävien johtamistaito.Ammattiin liittyvän sisällöllisen osaamisen lisäksi erityisesti yleisten työelä-mävalmiuksien ja moniammatillisen osaamisen merkitys on korostunut.

Bereiterin ja Scardamalian (1993, 11) mukaan todelliset asiantuntijateroavat muista, usein kokeneistakin työntekijöistä siinä, että heidän työtaval-leen on tunnusomaista asteittain etenevä, progressiivinen ongelmanratkaisu-prosessi. Yhden ongelman ratkaisu ei johda toiminnan rutinoitumiseen, vaanuuteen haastavampaan ongelmanasetteluun. Asiantuntijuus on siis prosessi,jossa syntyy jatkuvasti syvenevää tietotaitoa (Tynjälä 1999a, 161). Vesteri-nen (2002, 23–25) on käsitellyt ammatillisen asiantuntijuuden sisältöä, syn-tymistä ja kehittymistä. Laajan kirjallisuusanalyysin perusteella hän on löy-tänyt useita asiantuntijuuden määritelmiä yhdistäviä tekijöitä. Hänen mu-kaansa (emt.) asiantuntijuus syntyy teoreettisen tiedon, käytännön tiedon jametakognitiivisen tietämyksen vuorovaikutuksen tuloksena sekä toisaaltamuodollisen (formaalin) koulutuksen ja arkioppimisen (informaalin oppimi-sen) tuloksena. Asiantuntijaksi kehittyminen edellyttää vahvaa teoreettistatietopohjaa, joka usein perustuu koulutukseen, mutta asiantuntijuuden kehit-tymisessä ja jalostumisessa arkielämän tilanteissa tapahtuvalla informaalillaoppimisella on merkittävä rooli (ks. Collin 2002, 140). Kehittyminen eitapahdu hetkessä, vaan se vaatii pitkäaikaista suuntautumista ko. asiantunti-juuden aihealueisiin, kokemusten arviointia sekä toiminnan jatkuvaa paran-tamista ja oman erityisosaamisen kehittämistä. Asiantuntijuuden keskeisiäpiirteitä ovat konteksti- ja tilannesidonnainen tietämys, ongelmanratkaisut-aito ja käytännön osaaminen. Kyseessä ei ole enää yksilön ominaisuus, vaanasiantuntijuuden kehittymisessä jaettua asiantuntijuutta, sosiaalista vuoro-vaikutusta ja yhteistoiminnallista oppimista pidetään yhä tärkeämpinä (ks.Lehtinen & Palonen 1997, 22–23).

Vesterisen (emt.) koosteessa tulevat esille asiantuntijuuden yksilön tietoi-hin ja taitoihin liittyvä, kognitiivinen näkökulma sekä yhteisöllinen, jaettuunasiantuntijuuteen liittyvä näkemys. Kolmantena vaihtoehtona Hakkarainen,Palonen ja Paavola (2002) toivat esille asiantuntijuuden tiedonluomisena

38

(luomisnäkökulma). Kahta ensi mainittua he nimittivät asiantuntijuudeksitiedonhankinta- ja käsittelyprosessina (mielensisäinen näkökulma) sekä asian-tuntijuudeksi kulttuuriin osallistumisena (osallistumisnäkökulma). Lehtisenja Palosen (1997, 22–23, 36–37) mukaan koulutuksessa oppiminen on useinmielletty yksilölliseksi prosessiksi, mutta työelämässä oppiminen liittyy jaet-tuun tiedon hallitsemiseen. Tällöin puhutaan jaetusta (shared cognition) taiositetusta (socially distributed cognition) asiantuntijuudesta. Yksilön tehtä-vänä ei olekaan enää tietyn kokonaisuuden hallinta, vaan muiden osaamisentäydentäminen. Hakkaraisen ym. (emt.) mukaan kehittyneelle tietoyhteis-kunnalle tyypillinen verkostoasiantuntijuus on sosiaalisesti hajautunut pro-sessi, joka syntyy vuorovaikutuksessa yksilöiden yhteisöjen ja laajempienverkostojen välillä (ks. Friman 2004, 36).

Ruohotien (2002, 108) mukaan ammattikorkeakouluista valmistuviltanuorilta odotetaan työelämässä ajattelutyötä, vastuun kantamista ja johta-miskykyä. He eivät ole perinteisiä johtajia, vaan enemmän valmentajia,mahdollistajia ja resurssien hankkijoita kuin kontrolloijia tai raportoijia.Heiltä edellytetään joustavuutta siirtyä työtehtävien mukaan roolista toiseen,kykyä osaamisensa soveltamiseen ja hyviä yhteistyötaitoja. Jokaisella onnykyisin yhä enemmän vastuu omasta työllistymisestään sekä taitojensa jaosaamisensa jatkuvasta kehittämisestä. Yleisesti ottaen voidaan todeta, ettäheiltä vaaditaan perinteisen ammattiosaamisen lisäksi paljon muitakin taito-ja. Vesterinen (2002, 29–30) korosti erityisesti ammattikorkeakoulun tuot-tamaa osaamista (taulukko 2). Esityksessä korostuvat teoreettinen ja käytän-nöllinen osaaminen, metakognitiiviset taidot sekä aktiivinen osallistuminenoman työyhteisön oppimisprosessiin ja kehittämiseen. Kyseessä on yleinenammatillisen asiantuntijuuden kuvaus, joka vaatii alakohtaisia tarkennuksia.

Friman (2004, 32, 168) tuo väitöskirjassaan esille ammatillisen asiantun-tijuuden liittyvän eettisen näkökulman. Hänen mukaansa etiikka kuuluuammatilliseen asiantuntijuuteen luonnollisena osana, jota ei tarvitse erikseenperustella. Kaikki työtehtävät ovat inhimillisiä toimintoja, jolloin niihin väis-tämättä kuluu myös eettinen ulottuvuus. Hän (emt.) on huolissaan siitä, ettätaloudelliset voimat ohjaavat globalisaatiokehitystä liian vahvasti ja yksi-puoleisesti. Hän pitää tärkeänä sitä, että työelämässä toimivat asiantuntijatkykenevät myös tunnistamaan yhteisöllisyyttä painottavan poliittisen vas-tuun, ja heillä on rohkeutta vastuun ottamiseen oikeudenmukaisuuteen, tasa-arvoisuuteen ja solidaarisuuteen liittyvissä asioissa. Ammatillisessa asian-tuntijuudessa tarvitaan työtehtävän suorittamiseen liittyvien tuotannollistenja käytännöllisten hyveiden lisäksi myös henkisiä hyveitä ja eettistä vastuuta.Kasvatuksen tehtävänä on Puolimatkan (2002b, 18–19) mukaan tietojen jataitojen omaksumisen ja oppimisvalmiuksien kehittymisen lisäksi saada ih-

39

miset toimimaan oikeiden eettisten periaatteiden mukaan ja sitoutumaanhyvään.

Opettajan työn ja siihen liittyvien osaamisvaatimusten kannalta on tärke-ää tietää, mitkä ovat koulutuksen tavoitteena olevien ammattien ydintaidot.Tällainen tieto antaa hyvän pohjan opetussuunnitelman kehittämiselle, opin-tojaksojen sisällölliselle ja toteutusmenetelmiä koskevalle suunnittelulle sekäoppimistulosten arvioinnille. Konstruktivistinen oppimisnäkemyksen sovel-taminen koulutuksessa tukee Vesterisen (2002, 23–30) mukaan nykyaikai-sen asiantuntijuuden kehittymistä.4

Ruohotien (2002, 123–126) mukaan työelämässä tarvittavien taitojenkehittymistä voidaan tukea ja edistää seuraavilla tavoilla: 1) yleisten taitojenopettamisen/kehittämisen tulee tapahtua ammattiin liittyvässä asiayhteydes-sään, 2) oppimisympäristöjen tulee muistuttaa aitoa oppimisympäristöä, 3)opettajan rooli muuttuu valmentajaksi ja mahdollistajaksi, 4) koulutuksen jatyöelämän välille tulee luoda kiinteä ja toimiva yhteistyö, 5) taidon määritte-lyn tulee tapahtua monipuolisesti todellisissa tilanteissa, 6) aitoa siirtovaiku-

Taulukko 2. Ammattikorkeakoulun tuottama ammatillinen asiantuntijuus(mukaillen Vesterinen 2002, 29).

Tietopohja

oman alan teoreettinen hallinta kyky käsitteellistää ja mallintaa laaja-alaisuus, kyky ammatillisten rajojen

ylittämiseen oman alan toimintamallien ymmärtäminen yrittäjämäinen työote

Käytännön osaaminen

työtehtävien osaaminen käytännössä kyky soveltaa teoriaa käytäntöön kyky hankkia ja johtaa tietopääomaa joustavuus ja tilanneherkkyys työelämän sosio-kulttuurisen

vuorovaikutuksen hallinta

Oman osaamisen, oppimistavan ja tavoitteiden tiedostaminen

kyky ohjata ja toteuttaa omaa ja työyhteisön elinikäistä ja jatkuvaa oppimisprosessia

4 Käsittelen oppimiskäsityksiä ja niiden muutosta tarkemmin luvussa 2.2.2.

40

tusta ei saavuteta automaattisesti, vaan siirrettävyys (transfer) vaatii tiettyynasiayhteyteen liittyvän tiedon ja yleisen tiedon liittämistä yhteen ja toisaaltaoppimistapahtumassa täytyy aktiivisesti etsiä keinoja siirtovaikutuksen vah-vistamiseksi, 7) opitun ja tulevaisuuden oppimistarpeiden arviointi voi vah-vistaa työn ja oppimisen välisiä yhteyksiä ja tukea työskentelyn aikana ta-pahtuvaa jatkuvaa oppimista ja 8) ammatillisen koulutuksen keskeisenä ta-voitteena tulee olla opiskelijoiden itsesäätelyvalmiuksien kehittäminen.Muutoksessa eläminen edellyttää oppimaan oppimisen taitoja ja uskoa omiinjatkuvan uusiutumisen kykyihin. Ammatillisen koulutuksen keskeisenä haas-teena on oppimisvalmiuksien (kyky, halu ja tahto) kehittäminen.

Koulutuksen haasteiden ja tavoitteiden tuntemisen lisäksi oppimisproses-sin suunnittelun perustaksi tarvitaan tietoa myös oppijoista ja heidän oppi-mistavastaan. Myös käsitykset siitä, miten ihmiset oppivat, ovat viime vuo-sikymmenien aikana muuttuneet voimakkaasti. Käsittelen seuraavassa oppi-miskäsityksissä tapahtuneita muutoksia, jotka kuvaavat samalla opiskelijoi-hin liittyviä käsityksiä ja toisaalta muokkaavat heidän käsityksiään omastaoppimisestaan.

2.2.2 Oppimiskäsitysten muutos

Oppimiskäsitysten pohjana ovat ihmiskäsitys ja käsitys tiedon olemuksesta.Tietoteoreettiset kysymykset liittyvät siihen, mitä tieto on ja miten sitä han-kitaan. Objektiivisen tietokäsityksen mukaan ihmisten on mahdollista saadamaailmasta ja sen ilmiöistä tasapuolista, puolueetonta ja tiedon esittäjästäriippumatonta tietoa. Tiedon katsotaan olevan totta silloin, kun se vastaaobjektiivista todellisuutta. Objektiivisen tietokäsityksen sijaan ovat nykyisinkorostuneet rationaalinen, pragmaattinen (käytännöllinen) ja konstruktivis-tinen käsitys tiedon muodostuksesta. Rationalismin mukaan tiedon ensisijai-nen lähde ovat ihmisen järki ja ajattelu. Pragmaattisen tietokäsityksen mu-kaan todellisuus ei ole pysyvä, vaan jatkuvasti muutoksessa oleva tila. Tie-don muodostuminen perustuu keskeisesti ihmisen omaan toimintaan, ja to-tuutena pidetään tietoa, joka osoittautuu käytännössä toimivaksi. (Tynjälä1999b, 23–26.)

Myös ihmiskäsitys on pohjana omaksutulle oppimiskäsitykselle. Jokai-seen kulttuuriin liittyy oma käsityksensä ihmisluonteesta ja ihmisenä olemi-sesta. Usein ihmiskäsitys on kuitenkin huonosti tiedostettu tai kokonaantiedostamaton. Ihmiskäsityksiä on ryhmitelty monilla eri tavoilla, mutta na-turalistisella, humanistisella ja kristillisellä näkemyksillä on ollut suurinmerkitys suomalaisessa yhteiskunnassa (Jaatinen 1999, 45–46). Oppimiskä-

41

sitykseen kuuluu tietoon ja ihmisiin liittyvien perusolettamusten lisäksi pe-dagogisia näkemyksiä siitä, miten oppiminen tapahtuu ja miten sitä voidaanparhaiten edistää (Tynjälä 1999b, 28).

Kirjallisuudessa puhutaan usein vanhasta ja uudesta oppimiskäsityksestä.Vanhalla oppimiskäsityksellä tarkoitetaan yleensä behaviorismia, jonka poh-jautuu lähinnä objektiivisen tiedonkäsitykseen ja naturalistiseen ihmiskäsi-tykseen. Behavioristinen malli on luotu alun perin mekaanisen työsuorituk-sen omaksumista varten. Sen keskeisiä käsitteitä ovat ärsyke, reaktio, vah-vistaminen, systemaattisuus ja päätekäyttäytyminen. Behaviorismin sovelta-minen perustuu tarkkoihin suunnitelmiin, joissa opittava aines on jaettusisällöllisesti ja ajallisesti osiin. Opettajan tehtävänä on opetettavan asianesittäminen yksityiskohtaisen suunnitelman mukaan ositettuna ja ajoitettu-na. Ohjelmoidun opetuksen malli on kaikkein pisimmälle viety behavioris-min sovellus. Ohjelmoidussa opetuksessa opetettava asia pilkotaan pieniinasiakokonaisuuksiin, jotka opettaja esittää tarkan opetussuunnitelman mu-kaisesti. (Tynjälä 1999b, 29–30; Rauste-von Wright & von Wright 1994,111–113; Peltonen, Räsänen & Stukát 1969, 5–6.)

Näkemykseni mukaan maamme keskiasteen ammatillinen koulutuksessasovellettiin 1980-luvulla ohjelmoidun opetuksen periaatteita, ja tämän aika-kauden vaikutukset näkyvät edelleen ammatillisessa koulutuksessa. Poike-lan (2003, 112) mukaan useimpien opettajien ammatillinen ja monesti myöspedagoginen peruskoulutus on toteutettu behavioristisilla menetelmillä. Vaikkabehaviorismista onkin virallisesti luovuttu, se kuitenkin edelleen vaikuttaaopetuskäytäntöihin ainakin tiedostamattomalla tasolla.

Uudesta oppikäsityksestä puhuttaessa tarkoitetaan yleensä konstruktivis-mia, joka perustuu käsitykseen tiedon suhteellisuudesta (konstruktivistinenja pragmaattinen tiedonkäsitys), humanistiseen ihmiskäsitykseen ja oppijannäkemiseen aktiivisena tiedonrakentajana. Tietomme maailmasta ei voi ollakiistatonta tai absoluuttista, vaan totuutena voidaan pitää käytännössä toimi-vaa, elinkelpoiseksi osoittautuvaa ja yleisen mielipiteen mukaan oikeanapidettävää tietoa. Humanistisen ihmiskäsityksen mukaan ihminen on perim-miltään hyvä. Ihmisen käyttäytymisen ja toiminnan puutteet johtuvat siitä,että ihmisen oman persoonallisuuden kasvu on estetty ja tukahdutettu. Kon-struktivismin mukaan ihmismieli ei passiivisesti vastaanota aistihavaintoja,vaan rakentaa aktiivisesti käsitteisiin ja käsitejärjestelmiin perustuvaa tietoa.Konstruktivismista on kehittynyt lukuisia eri suuntauksia, jotka usein jaetaanyksilön oppimista painottavaan radikaalikonstruktivismiin ja oppimisen yh-teisöllistä luonnetta korostavaan sosiaaliseen konstruktivismiin. von Gla-sersfeldin (1995, 11–12) mukaan jaottelu ei ole näin yksioikoinen, vaan

42

myös radikaalikonstruktivismissa sosiaalista vuorovaikutusta pidetään tär-keänä. (von Glasersfeld 1995; Tynjälä 1999b, 28–30.)

Behaviorismin ulkoisen säätelyn sijaan sisäinen säätely on konstruktivis-tisessa oppimisessa tärkeää. Tavoitteena on, että opiskelijalla on vastuuoppimisesta, opettajalla oppimisen mahdollistamisesta. Oppimisen tavoit-teena on käsitteellinen muutos, jota pidetään syvällisen ymmärtämisen pe-rustana. Ajattelussa tapahtuvan muutoksen edellytyksenä on, että opiskelijatkokevat opittavat asiat omikseen ja he voivat kiinnittää oppimisensa aikai-sempiin kokemuksiinsa ja tietoonsa. Opettajan mielenkiinto ei behavioris-min tapaan kohdistu opiskelijan käyttäytymiseen ja suorituksiin, vaan opis-kelijoiden ajattelun ymmärtämiseen sekä syvällistä oppimista tukevien oppi-misympäristöjen luomiseen. Hänen tulee oppia kuuntelemaan opiskelijoita,tulkitsemaan heidän puhettaan ja tekojaan sekä pyrkiä ymmärtämään jatukemaan heidän käsitemalliensa rakentumista. Yksiselitteisten totuuksiensijaan opettajan tulee auttaa opiskelijoita ymmärtämään, miksi tiettyä toi-mintamallia tai teoriaa pidetään tieteellisesti tai käytännön kokemuksen pe-rusteella toimivana tiettynä aikana ja tietyssä asiayhteydessä. (von Glasers-feld 1995, 8–15.)

Davis ja Sumara (2002, 420) arvostelevat konstruktivistista teoriaa siitä,että se ei tarjoa selkeitä ja käytännöllisiä soveltamisohjeita opettajille. Hei-dän mielestään teoria on helpommin tulkittavissa vallitsevan toimintatavankritiikiksi kuin toiminnan muuttamista tukevaksi ohjeeksi. Tämä on heidän(emt.) mukaansa johtanut siihen, että konstruktivismia on usein sovellettuliian yksioikoisesti ja perusolemus unohtaen. Tästä on seurannut sellaisiavanhan ja uutta toimintatapaa yhdistäviin ratkaisuihin, jotka ovat opiskelijoi-den kannalta huonontaneet oppimisen edellytyksiä.

Puolimatkan (2002b, 17–20, 291–294) esittämän realistisen oppimisenmallin mukaan opetuksen tarkoituksena on auttaa opiskelijoita muodosta-maan sellaisia tiedollisia käsityksiä, taitoja, tottumuksia ja asenteita, jotkavastaavat todellisuutta ja sen asettamia vaatimuksia. Realistinen oppimiskä-sitys sisältää tiedon aktiivista rakentamisen tavalla, joka edellyttää tiedollis-ten rakennelmien pätevyyden arviointia. Realistisesta lähestymistavasta eiseuraa yhtä ainoata opetustapaa, vaan menetelmien tulisi olla yhtä monipuo-lisia ja joustavia kuin itse todellisuus ja elämä. Ammattikorkeakouluissamonipuolisten opetusmenetelmien soveltamista puoltaa opiskelijaryhmienheterogeenisyyden lisääntyminen. (ks. Kalli 2003.)

Virallisten tavoitteiden mukaan ammattikorkeakoulun uusi oppimis- jaopetuskulttuuri rakennettiin konstruktivistisen oppimisnäkemyksen varaan.Tavoitteena oli vapautuminen behavioristiseen oppimisnäkemykseen pohja-utuvasta luokkahuonesidonnaisuudesta ja opettajakeskeisyydestä. Koulu-

43

maiseen oppimiskulttuuriin perustuvaa koulutusta haluttiin kehittää kohtiyksilöllisyyden, itseohjautuvuuden ja aktiivisuuden varaan rakentuvaa toi-mintatapaa (Jaatinen 2003, 276). Käytännössä tämä siirtymä ei ole toteutu-nut virallisissa tavoitteissa esitetyllä tavalla. (Herranen 2003, 113–131.)Myös Davisin ja Sumaran (2002, 419) mukaan konstruktivismi on yleisestiomaksuttu oppimiseen ja opetukseen liittyvään kielenkäyttöön, mutta teoriaei ole vielä siirtynyt puheesta ja tekstistä käytännön koulutuksen suunnitte-luun ja toteutukseen (ks. Korpisaari 2004, 211).

Monien mielestä pyrkimys behaviorismin ylivallan murtamiseen on joh-tanut toiseen äärilaitaan, jossa konstruktivismi nähdään ainoana ratkaisuna.(Syrjäläinen 2002, 97; Puolimatka 2002b, 82, 370; Kalli 2003; Kotila 2003).Edelleen on kuitenkin asioita, joiden opettamiseen ja oppimiseen behavio-ristinen lähestymistapa sopii (Patrikainen 1999, 72–77). Puolimatkan (2002b)mukaan asteittain etenevä harjoitus ja tietopohjan rakentaminen on behavio-rismissa sellaista, jota ei pitäisi hylätä ainakaan oppimisvaikeuksista kärsivi-en opiskelijoiden kohdalla. Myös hän on kuitenkin sitä mieltä, että behavio-rismin yksinkertaistettu malli on riittämätön oppimisen monimutkaisen pro-sessin kuvaamisessa. (emt. 84–85.) Järjestelmällisellä opettajakeskeisellätoimintatavalla on ammatillisessa koulutuksessa paikkansa ainakin ammatil-listen perustaitojen opettamisessa, ja monissa oppiaineissa on myös asioita,jotka täytyy yksinkertaisesti painaa mieleen (Korpisaari 2004, 211). Opetuk-sen tarkoituksena on opiskelijoiden monipuolinen kehittäminen, joten tarvi-taan useita toisiaan tasapainottavia lähestymistapoja. Mitään oppimisnäke-mystä ei tulisi soveltaa ainoana oikeana totuutena, vaan erilaiset näkemyksettulisi nähdä toisiaan täydentävinä näkökulmina.

Phillipsin (1995, 11) mukaan konstruktivismin hyviä puolia ovat opiske-lijoiden aktiivisen roolin ja oppimisen yhteisöllisen luonteen korostaminensekä tietokäsityksiin liittyvien asioiden tuominen oppimista ja opetussuunni-telmia koskevaan keskusteluun. Matthews (2000, 187) lisää konstruktivis-min etuihin aikaisemman tiedon ja olemassa olevien käsitysten hyödyntämi-sen oppimisprosessissa sekä ymmärtämisen merkityksen korostamisen. Phillips(emt.) arvostelee erityisesti konstruktivismin tietoja totuuskäsitystä sekäliiallista luottamista opiskelijan itseohjautuvuuteen (ks. Puolimatka 2002b,359–365; Korpisaari 2004, 211). Kotila (2003) ja Kalli (2003) pitävänkonstruktivismin keskeisenä ongelmana ammatillisen koulutuksen kannaltaliiallista painottumista tiedolliseen oppimiseen ja käsitteelliseen muutok-seen taitojen oppimisen jäädessä toissijaiseksi. Olen koonnut taulukkoon 3behavioristisen, kognitiivisen, konstruktivistisen ja realistisen oppinäkemyksenkeskeisiä piirteitä.

44

Taul

ukko

3. B

ehav

iori

stis

en, k

ogni

tiivi

sen,

kon

stru

ktiv

istis

en ja

rea

listis

en o

ppim

isnä

kem

ykse

n ke

skei

set p

iirte

et(m

ukai

llen

von

Gla

sers

feld

199

5; T

ynjä

lä 1

999b

, 23–

57; P

uolim

atka

200

2b; N

evgi

& L

indb

lom

-Ylä

nne

2003

, 112

–11

3; J

aatin

en 1

999,

47)

.

B

ehav

ioris

mi

Kog

nitiv

ism

i Yk

silö

kons

truk

tivi

smi

Sosi

o-ko

nstr

uktiv

ism

i

Rea

lism

i

Kes

kein

en

tavo

ite

Tied

on ja

kam

inen

Jä

senn

elly

n tie

-do

n vä

littä

min

en

Ymm

ärtä

mis

en

autta

min

en ja

tu

kem

inen

Käsi

tteel

linen

m

uuto

s

Tode

llisuu

teen

si-

tout

uva

oppi

min

en

Ihm

iskä

sity

s N

atur

alis

tinen

(me-

kani

stin

en):

Ihm

inen

on

ympä

-ris

töns

ä m

äärä

ä-m

ä, v

ailla

vap

aata

ta

htoa

ja u

lkoi

sin

ärsy

kkei

n oh

jat-

tavi

ssa.

Opp

ija o

n pa

ssiiv

inen

val

miin

tie

don

vast

aano

t-ta

ja.

Hum

anis

tinen

: Ih

min

en o

n po

hjim

milt

aan

hyvä

, its

enäi

nen

ja m

uist

a rii

p-pu

mat

on ja

hän

ellä

on

vapa

us ra

kent

aa o

ma

eläm

änsä

. O

ppija

on

aktii

vine

n tie

don

hank

kija

, käs

ittel

ijä ja

arv

ioija

se

kä o

man

tiet

orak

ente

ensa

jäse

ntäj

ä.

Rea

listin

en:

Joka

inen

ihm

inen

on

ain

utla

atui

nen

yksi

lö, j

olla

on

va-

paa

taht

o. Ih

min

en

on m

yös

epät

äy-

dellin

en ja

tarv

itsee

to

iste

n tu

kea

ja

ohja

usta

.

Tiet

okäs

itys

Obj

ektii

vine

n:

Tiet

o on

ais

tiha-

vain

toih

in p

erus

tu-

vaa,

mitt

avis

sa

olev

aa, k

iista

tont

a ja

ope

ttaja

n om

is-

tam

aa. T

ieto

siir

tyy

opis

kelij

alle

.

Subj

ektii

vine

n,

dyna

amin

en:

Tiet

o on

suh

-te

ellis

ta ja

m

uuttu

vaa.

Ti

eto

jäse

ntyy

sk

eem

oiks

i. O

petta

jan

omis

tam

a tie

to.

Prag

maa

ttine

n:

Tiet

o on

suh

teel

-lis

ta ja

sitä

ei v

oi

siirt

ää o

pisk

eli-

jalle

ulk

oapä

in

vaan

hän

rake

n-ta

a its

e om

at

tieto

rake

ntee

nsa.

Pääo

sin

sam

anla

i-ne

n ku

in ra

dika

ali

kons

trukt

ivis

mis

sa,

mut

ta tä

ssä

tieto

ra

kent

uu s

osia

ali-

sest

i yhd

essä

m

uide

n ka

nssa

.

Rea

listin

en:

Kaik

ki ti

eto

ei o

le

suht

eellis

ta, v

aan

on o

lem

assa

myö

s py

syvi

ä to

tuuk

sia.

Ti

edon

obj

ektii

vi-

suus

vai

htel

ee e

ri tie

teen

aloi

lla.

45

Ope

ttaja

n

rool

i

Tied

on h

altij

a, v

al-

mis

telija

ja s

iirtä

jä.

Opp

imis

en k

ont-

rollo

ija.

Kons

ultti

, jok

a jä

sent

ää ja

vä

littä

ä tie

toa.

Opp

imis

en m

ah-

dollis

taja

, aut

taja

ja

tuki

ja. M

oni-

puol

iste

n op

pi-

mis

ympä

ristö

jen

järje

stäj

ä.

Muu

tosa

gent

ti,

kehi

tyks

en a

lkuu

n-pa

nija

, ede

lläku

lki-

ja. V

uoro

vaik

utus

-su

htei

den

rake

ntu-

mis

en tu

kija

.

Ope

ttaja

n te

htäv

ä-nä

on

herä

ttää

rak-

kaus

viis

autta

, tie

-to

a, ta

itoa

ja e

lä-

mää

koh

taan

sek

ä op

iske

lijoi

den

op-

pim

isen

sito

min

en

tode

llisuu

teen

. O

petu

s Ti

edon

välit

ystä

. Ti

edol

lisen

ris

tiriid

an h

e-rä

ttäm

inen

ja

oppi

mis

pro-

sess

ia lo

ogi-

sest

i tuk

eva

jäse

nnel

ty

esity

s.

Pros

essi

mai

sta

opet

usta

, jon

ka

tavo

ittee

na o

n op

pijo

iden

opp

i-m

isen

tuke

mi-

nen.

Kehi

ttävä

ä, s

uun-

taa

näyt

tävä

ä ja

lä

hike

hity

ksen

vyö

-hy

kkee

lle o

hjaa

vaa

opet

usta

.

Mon

ipuo

lista

, eri

näke

mys

ten

hyvi

ä pu

olia

yhd

istä

vää.

Ti

edos

sa o

leva

an

tode

llisuu

teen

po

hjau

tuva

a ja

as

iasi

sällö

n lis

äksi

m

yös

arvo

ja v

älitt

ä-vä

ä.

Opi

skel

ijan

rool

i

Pass

iivin

en

vast

aano

ttaja

.

Vast

aano

ttaja

, ak

tiivi

nen

ko-

keilij

a.

Opi

skel

ija v

asta

a om

asta

opp

imi-

sest

aan.

Opi

skel

ija o

sallis

tuu

yhte

isee

n op

pim

is-

pros

essi

in ja

vas

taa

ositt

ain

myö

s m

ui-

den

oppi

mis

esta

.

Aktii

vine

n ja

luov

a op

pija

, jok

a op

pii

test

aam

aan

ajat

us-

rake

nnel

mia

an

suht

eess

a to

delli

-su

utee

n.

Sisä

ltö

Sisä

ltö o

n m

ääri-

telty

etu

käte

en

opet

ussu

unni

tel-

mas

sa.

Ope

ttaja

org

a-ni

soi j

a jä

sen-

tää

opet

us-

suun

nite

lmas

-sa

kuv

atun

si

sällö

n op

e-tu

sta

varte

n.

Ope

ttaja

ja o

pis-

kelija

t mää

rittä

vät

ja s

opiv

at s

isäl

-lö

n yh

dess

ä.

Opi

skel

ija ra

kent

aa

itse

oman

tiet

onsa

.

Ope

ttaja

n ja

opi

s-ke

lijan

rool

i sis

ällö

n m

äärit

tely

ssä

vaih

tele

e.

46

Radikaalin konstruktivismin perustana on pragmaattinen tietoteoria, jon-ka mukaan tiedon todellisuus testataan käytännössä. Sen mukaan totenavoidaan pitää sellaista tietoa, joka osoittautuu käyttökelpoiseksi, relevantik-si ja elinkelpoiseksi ja auttaa meitä toimimaan ympäristössämme. (von Gla-sersfeld 1995, 7–9; Tynjälä 1999b, 40.) Tällainen yleiseen mielipiteeseenperustuva totuuskäsitys johtaa kaiken suhteellistumiseen. Täten konstrukti-vismi vie pohjan myös moraaliselta ja arvokasvatukselta, koska eettisetperiaatteet pohjautuvat yksilön omaan valintaan. Tällöin ei ole olemassayleispäteviä eettisiä periaatteita, jotka voisivat rajoittaa yksilöiden itsekes-keisyyttä. (Phillips 1995, 11; Matthews 2000, 187; Puolimatka 2002b, 365–369; Launonen 2000, 296–297.)

Opettajien oppimisnäkemysten lisäksi myös opiskelijoiden oppimiseenliittyvien käsitysten tutkiminen on lisääntynyt 1990-luvulta alkaen. Tutki-muksissa käytetään yleisesti Martonin, Dall’Alban ja Beatyn (1993) esittä-mää luokitusta, jonka mukaan oppiminen voidaan nähdä tiedon määränlisääntymisenä, muistamisena ja kykynä opitun toistamiseen, kykynä sovel-taa opittua, ymmärtämisenä, asioiden näkemisenä uudella tavalla tai oppijanmuuttumisena ihmisenä. Yhteisenä havaintona erilaisille opiskelijaryhmilletehdyissä tutkimuksissa on ollut havainto oppimiskäsitysten muutoksestaopiskelun edetessä syvällisemmän oppimisen suuntaan ja toisaalta kehitty-neimpien oppimisnäkemysten (asioiden näkemistä uudella tavalla tai henki-lökohtaista muutosta ihmisenä) harvinaisuus. Yleisimmin oppiminen nähtiinmuistamisena ja kykynä toistaa opittu, ymmärtämisenä ja kykynä soveltaaopittua. (esim. Marshall, Summers & Woolnough 1999; Eklund-Myrskog1998; Marton ym. 1993.) Ammattikorkeakoulun kannalta mielenkiintoinentutkimustulos edellä mainittujen lisäksi on Eklund-Myrskogin (1998, 312)havainto, jonka mukaan eri alojen ammatillisen peruskoulutuksen opiskeli-joiden käsitykset omasta oppimisestaan poikkesivat selvästi toisistaan. Sa-man alan opiskelijaryhmienkin sisällä oli vaihtelua, mutta se oli selvästivähäisempää kuin eri alojen ryhmien välinen vaihtelu.

Oppimiskäsitysten muutoksen seurauksena opettajan rooli on muuttunut.Behavioristisessa toimintamallissa opetussuunnitelman tavoitteet ohjaavatopettajan toimintaa opiskelijoiden tiedollisia tarpeita enemmän. Päähuomioon opetuksessa ja erilaisissa aktiviteeteissä, eikä niinkään ymmärtämisessäja oppimisessa. Kognitivismin ohjaama opettaja suhteuttaa opetussuunnitel-man tavoitteet opiskelijoiden mielenkiinnon ja harrastuksen kohteisiin japyrkii herättämään heidän sisäinen motivaationsa. Hän jäsentää ja havain-nollistaa opiskeltavaa tietoa ja käyttää paljon aikaa opetuksen valmisteluunja suunnitteluun. Konstruktivistisen oppimisnäkemyksen pohjalta toimivaopettajan tavoitteena on opiskelijoiden ajattelun, asiantuntijuuden ja oppi-

47

maan oppimisen taitojen vahvistaminen. Tällöin vastuu oppimisesta siirtyyopiskelijoille. Opettajan tehtävänä on oppimista tukevien tilanteiden, olo-suhteiden ja ympäristöjen luominen. Realistisessa oppimiskäsityksessä pi-detään tärkeänä opettajan aktiivista roolia oppimisen ohjaamisessa, arvojenvälittämistä, oppimisen sitomista todellisuuteen sekä erilaisten oppimistilan-teiden ja opetustapojen vaihtelua.

Opettajana kehittymisen kannalta on tärkeää tiedostaa omaa toimintaaohjaavat käsitykset (Niemi & Kohonen 1995, 16). Toisaalta opettajan tulisitunnistaa myös opiskelijoidensa käsitykset oppimisesta, ja huomioida neopetuksessaan, opiskelijoiden ohjauksessa ja opetussuunnitelmien laadin-nassa (Marshall ym. 1999, 307). Opettajilla on keskeinen merkitys opiskeli-joiden ammatillisen identiteetin ja elinikäisen oppimisen valmiuksien muo-dostumisessa. Opiskelijoiden ymmärtäminen sekä heidän tarpeidensa ja vah-vuuksiensa tunnistaminen ovat hyvän opetustyön perusta.

2.2.3 Ammattikorkeakoulun opiskelijat oppijoina

Ammattikorkeakoulun opiskelijoita voidaan pitää aikuisopiskelijoina. Kno-wles on yksi aikuispedagogiikan eli andragogiikan keskeisimmistä kehittä-jistä. Knowlesin, Holtonin ja Swansonin (1998, 61–72) mukaan aikuisuusvoidaan määritellä biologisten, lainsäädäntöön perustuvien, sosiaalisten taipsykologisten tekijöiden perusteella. Oppimisen kannalta kaikkein tärkeim-pänä he (emt.) pitävät psykologista määritelmää, jonka mukaan aikuisuudenselkeimpiä tunnuspiirteitä ovat vastuu omasta elämästä ja itseohjautuvuus.Omasta elämästä vastuun ottaminen ja itseohjautuvuus ovat ominaisuuksia,jotka alkavat kehittyä jo hyvin varhain elämässä. Aikuisuuden saavuttami-nen on yksilöllistä, mutta useimmilla omasta elämästä vastuun ottamisenvaihe alkaa vasta ammattiin valmistumisen, työpaikan saamisen ja perheenperustamisen jälkeen.

Knowlesin ym. (1998, 64–70) esittämä andragoginen malli perustuu sel-västi erilaisten olettamusten varaan kuin perinteinen pedagoginen malli (ku-vio 7). Mallin pohjana ovat tietyt olettamukset aikuisesta oppijana. Knowle-sin mukaan aikuisilla on tarve tietää miksi, mitä ja miten heidän oletetaanoppivan. Aikuisopiskelijoiden minäkuva perustuu vastuuseen omista pää-töksistä ja omasta elämästään, ja heidän aikaisemmalla elämänkokemuksel-laan on tärkeä merkitys oppimisessa. Aikuisten oppimisvalmius perustuuheidän havaitsemiinsa aitoihin osaamis- ja kehittämistarpeisiin ja heidänoppimistavoitteensa pohjautuvat todellisen elämän asiayhteyksiin ja käytän-nön ongelmien ratkaisemiseen. Lisäksi Knowles korostaa aikuisopiskelijoi-

48

Kuvio 7. Aikuisten kouluttamisen (andragogiikan) toteutusmalli (Knowlesym. 1998, 4).

1. Oppijan tarve tietää miksi mitä miten

2. Oppijan käsitys itsestään

itsenäinen itseohjautuva

3. Aikaisemmat kokemukset

voimavara tiedolliset mallit

4. Valmius oppia

todelliseen elämään liittyvä kehittämishaaste

5. Oppimisorientaatio

ongelmakeskeinen aitoihin asiayhteyksiin liittyvä

6. Oppimismotivaatio

sisäsyntyinen henkilökohtainen

Yksilölliset ja tilanteisiin liittyvät erot

AIKUISTEN OPPIMISEN KESKEISET PERIAATTEET

Oppijoiden yksilölliset erot

Henkilökohtainen kasvu ja kehitys

Inst

itutio

naal

inen

kas

vu ja

keh

itys

Tila

ntei

den

välis

et e

rot

Yhte

isku

nnal

linen

keh

itys

Oppimisen tavoitteet ja merkitykset

Amm

attia

loje

n vä

liset

ero

t

49

den itseohjautuvuutta ja sitä, että heidän oppimis- ja opiskelumotivaationsalähtökohtana ovat sisäiset tavoitteet sekä henkilökohtainen kasvu ja kehitty-minen.

Knowlesin andragogiikan toteutusmallissa (kuvio 7) on kolme kehää,joista uloin kuvaa oppimisen tavoitteita ja merkitystä, keskimmäinen yksi-löllisiä ja tilanteisiin liittyviä eroavaisuuksia ja sisin edellä luettelemianiandragogiikan keskeisiä periaatteita. Uloin kehä havainnollistaa kehitystä.Henkilökohtaisen kasvun ja kehityksen lisäksi aikuisten oppimisella on suurimerkitys työyhteisöjen ja koko yhteiskunnan kehittymisen kannalta. Kes-kimmäinen kehä kuvaa muuttujia, jotka tulee huomioida aikuisten oppimi-sessa. Sisimmän kehän sisällä olevat aikuisten oppimisen (andragogiikan)keskeiset periaatteet kuvaavat aikuisia oppijoina. Nämä periaatteet muodos-tavat aikuisten oppimisprosessin suunnittelun perustan, mutta käytännöntoteutuksessa (ks. keskimmäinen kehä) on myös analysoitava ja otettavahuomioon opiskelijoiden ja opiskelijaryhmien väliset erot, ammattialojenerityispiirteet sekä tilanne, jossa kyseinen oppimisprosessi toteutetaan. Myösoppimisen tavoitteet ja merkitys vaikuttavat andragogiikan periaatteidensoveltamiseen. Niitä tulee soveltaa eri tavalla esimerkiksi työyhteisön henki-löstön kehittämisessä kuin aikuisten tutkintoon johtavassa koulutuksessa.Andragogiikan perusominaisuus on joustavuus, eikä mallia ole tarpeen so-veltaa kokonaisuutena, vaan se voidaan ottaa käyttöön soveltuvin osin (Kno-wles ym. 1998, 180–183; Knowles 1984, 417–422).

Taylorin, Marineaun ja Fiddlerin (2000, 3–9) mukaan aikuiset ovat risti-riitaisia oppijoita. Heillä on paljon kokemusta, mutta toisaalta heidän onvaikea hyväksyä uusia asioita, jotka poikkeavat heidän nykyisistä käsityksis-tään. Aikuiset ovat yleensä hyvin motivoituneita oppimaan, mutta joskusheidän tavoitteensa liittyvät enemmän kokeisiin ja tutkintoihin kuin varsinai-seen oppimiseen. He pitävät itseään itseohjautuvina, mutta haluavat siltiopettajan toimivan perinteiseen tapaan tiedonjakajana. Koulun penkissä onhelppo palata takaisin vastaanottajan rooliin ja jättäytyä opettajien asettami-en vaatimusten ja tavoitteiden varaan. Suurimpana erona nuorten ja aikuistenoppimisen välillä he näkevät nimenomaan aikaisemman elämänkokemuksenmäärän. Aikuiset ovat nähneet, kokeneet ja tehneet monenlaista. Tällä koke-muksella on tärkeä merkitys oppimisprosessissa, ja sen hyödyntäminen onolennaisen tärkeää.

Malinen (2000, 134–140) on väitöskirjassaan rakentanut Knowlesin, Kolbin,Mezirowin, Revansin ja Schönin teorioiden pohjalta mallin (kuvio 8) aikuis-ten kokemuksellisesta oppimisesta, joka osaltaan selittää edellä mainitse-maani aikuisten ristiriitaisuutta oppijoina (ks. Taylorin ym. 2000, 3–9). Malisen(emt.) mukaan aikuisten oppiminen on tiedon uudelleen rakenteluprosessi.

50

Aikuisen oppimisen lähtökohtana on oppijan elämänkokemus, joka muodos-taa oppimisen perustan ja mallin ’kovan ytimen’ (ks. Järvinen ym. 2002, 71–735 ). Tämä vuosien myötä kertynyt osaamisen, tiedon, taidon, tunteiden jaasenteiden kokonaisuus on puutteineenkin ’totta’ oppijalle itselleen. Henki-lökohtaisen kokemustiedon kovan ytimen ympärillä on täydentäviä jäsenn-yksiä sisältävä ja kovaa ydintä mukautuvampi suojavyöhyke, jolla oppijavalikoi ja käsittelee uusia kokemuksia. Tämä suojavyöhyke toimii positiivi-sena uusien kokemusten kriittisen tarkastelun alueena, mutta se voi myöstehokkaasti estää uusien vaikutteiden pääsyn muuttamaan henkilökohtaisenkokemustiedon kovaa ydintä. Malisen mukaan (emt., 137) suojavyöhykkeen’paksuus’ vaihtelee sen mukaan, miten vastaanottavainen ja avoin oppija onluonteeltaan. Opiskelijat voivat Finkin ja Stollin (1998, 313) mukaan ollahyvin konservatiivisia oppijoina, ja usein he vastustavat esimerkiksi perin-teisten opetuskäytäntöjen muuttamista.

Kuvio 8. Aikuisen kokemuksellisen oppimisen malli (mukaillen Malinen2000, 135).

Aikuisen henkilökohtaisen kokemustiedon ydin

(personal experiential knowing)

osaaminen tiedot ja taidot asenteet

the protective belt

Suojavyöhyke

Uusi

oppimiskokemus

Uusi oppimiskokemus

Uusi oppimiskokemus (a second-order experience)

5 Järvisen, Koiviston ja Poikelan (2000) mukaan sisäistetty kokemustieto raken-tuu käytäntö- ja teoriatiedon vuorottelun ja integraation kautta. Olen käsitellyt hei-dän malliaan tarkemmin luvussa 5.2.2 (ks. kuvio 21).

51

Malinen (emt.) kuvaa aikuisen oppimista omien ennakkoluulojen ylittä-miseksi. Hänen mukaansa todellisen oppimisen perustana on särön synnyttä-minen oppijan henkilökohtaiseen kokemustietoon. Särö syntyy uuden oppi-miskokemuksen aiheuttaessa ristiriidan suhteessa oppijan aiempaan koke-mustietoon ja elämänkokemukseen. Ilman särön syntymistä oppiminen jääulkokohtaiseksi kurssien ja tenttien suorittamiseksi, joka ei todellisuudessamuuta oppijan tapaa toimia ja ajatella. Oppijoiden kokemustiedon kyseen-alaistaminen on opettajalle eettisesti herkkä tilanne, jonka onnistumisenedellytyksenä on se, että opettaja tuntee oppijansa mahdollisimman hyvin.Opettaja ei voi kahlita heidän oppimistaan tai pakottaa oppijoita muuttu-maan, mutta hän ei saa myöskään jättää heitä yksin oppimisessaan. Oppimi-sessa tarvitaan sekä itsenäisyyttä että vuorovaikutusta. Leskinen (2000, 177)puhuu ymmärryksen kuoresta, jonka läpi voidaan siirtää tietoa rikkomalla seulkoapäin, mutta ymmärrys kehittyy vain murtautumalla sisältäpäin itse ulosomasta kuorestaan.

Edellä esittämäni Knowlesin malli (1998, 64–70) perustuu vahvaan us-koon opiskelijoiden itseohjautuvuudesta. Opiskelijoiden itseohjautuvuudenja oma-aloitteisuuden kehittyminen nähdään yhtenä ammattikorkeakoulujenkeskeisistä tavoitteista, mutta käytännössä oppijoiden itseohjautuvuudessaon suuria eroja, ja he tarvitsevat erilaista tukea oppimisessaan. (Herranen2003, 113–131; ks. Grow 1991; Koro 1993, 159.) Myös Nevgi ja Lindblom-Ylänne (2003, 92) arvostelevat Knowlesia siitä, että hän pitää aikuisia luon-nostaan itseohjautuvina oppijoina, ja että heillä on luontainen pyrkimyskasvuun ja kehittymiseen. Puolimatka (2002b, 264–266) kritisoi opiskelijoi-den itseohjautuvuuteen yksioikoisesti luottavaa oppimisen mallia sen tehot-tomuudesta erityisesti heikommin edistyneiden opiskelijoiden kohdalla. Chan(2001, 514–515) tutki opiskelijoiden itseohjautuvuutta kielen oppimisessaammatillisesti suuntautuneissa korkeakouluopinnoissa. Hänen (emt.) mu-kaansa opiskelijat suhtautuivat yllättävän myönteisesti itseohjautuvuuteen,mikäli he ymmärsivät työskentelytavan perustelut ja hyödyt syvällisen oppi-misen kannalta, ja mikäli opettaja antoi opiskelujen edetessä heille vähitellenlisää vastuuta.

Opiskelijoiden itseohjautuvuuden asettaminen kasvatuksen päämääräksion Puolimatkan (2002b, 363) mukaan eri asia kuin se, että oppijoilla olete-taan luonnostaan olevan itseohjautuvuuteen tarvittavat valmiudet. Itseohjau-tuvuuden kehittyminen vaatii luottamusta oppijaa kohtaan, mutta myös jär-jestelmällistä kasvuprosessin tukemista. Koron (1993, 159) mukaan itseoh-jautuvuusvalmius ei ole aikuisuudessakaan pysyvä ominaisuus, vaan siihenvoidaan vaikuttaa esimerkiksi koulutuksen toteutustavoilla. Tällöin opetta-jan roolin tulisi muuttua opintojen edetessä yhä ohjaavampaan suuntaan ja

52

tukea näin opiskelijoiden itseohjautuvuuden vahvistumista heidän omienlähtökohtiensa pohjalta. Itseohjautuvuus on hyvä tavoite, mutta ilman opet-tajan riittävää tukea myös monet aikuisopiskelijoista kokevat itsensä heitteil-le jätetyiksi (ks. Herranen 2003, 127–129). Näin itsenäisyys muuttuu hel-posti yksinäisyyden kokemukseksi (Malinen 2000).

Osa ammattikorkeakoulujen nuorten koulutuksen opiskelijoista ei täytäyleensä aikuisopiskelijaan liitettyjä kriteerejä (esim. Knowles ym. 1998, 64–72, 180–183; Malinen 2000) opintojensa alussa, mutta on huomattava, ettäyleensä heissä tapahtuu merkittävä muutos jo kahden ensimmäisen opiskelu-vuoden aikana. Ammattikorkeakoulun tehtävä on tukea opiskelijoiden am-matillista kasvua kohti omasta elämästä vastuuta ottavaa aikuisuutta (L 351/2003). Nuorimmat opiskelijoista ovat opintojen alussa 18-vuotiaita ylioppi-laita tai ammatillisen perustutkinnon suorittaneita aloittelijoita oman alansaasiantuntijoina. Yleensä kolmesta viiteen vuoteen kestävien opintojen aika-na heidän teoreettinen osaamisensa ja käytännöllinen taitonsa kehittyvätsiten, että heillä on oman alansa työtehtävissä tarvittavat perusvalmiudet.Varsinainen syvällinen asiantuntijuuden kehittyminen tapahtuu kuitenkintyöelämässä useimmilla vasta vuosien kuluessa opintojen päätyttyä (ks. Jär-vinen ym. 2002, 71–73; Vesterinen 2002, 23).

Läheskään kaikki nuorten koulutuksen opiskelijoista eivät tule ammatti-korkeakouluun suoraan lukiosta tai ammatillisesta peruskoulutuksesta. Mer-kittävä osa opiskelijoista tulee vasta aikuisiällä jatkamaan opintojaan aikai-semman ammatillisen tutkinnon ja työelämäkokemuksen jälkeen tavoittee-naan ammattikorkeakoulun perustai jatkotutkinnon, erikoistumisopintojentai vaikkapa jonkin lyhytkurssin suorittaminen. Vuoden 2003 lopussa 22,6 %ammattikorkeakoulujen opiskelijoista oli suorittamassa joko tutkintoon joh-tavaa aikuiskoulutusta tai erikoistumisopintoja (AMKOTA). Aikuiskoulu-tuksen mallien suoraviivainen soveltaminen suhteessa ammattikorkeakoulunopiskelijoihin ja heidän oppimiseensa ei ole mahdollista. Monilla opiskeli-joilla ja myös joissakin opiskelijaryhmissä aikuisen oppijan piirteet ovatselvästi nähtävissä, mutta on myös paljon niitä opiskelijoita, jotka tarvitsevatvahvaa tukea kasvussaan kohti aikuisuutta. Palaan luvussa 4.4 uudestaanammattikorkeakoulun opiskelijoiden arviointiin haastateltavieni käsitystenpohjalta.

Ammattikorkeakoulun opettajien osaamisvaatimusten pohjaksi on kui-tenkin perusteltua eritellä aikuisten oppimiseen liittyviä erityispiirteitä. Toi-saalta myös opettajilla on työssään jatkuvan ja elinikäisen oppimisen haaste,joten opettajia voidaan opiskelijoiden tavoin tarkastella oppijoina. Tarkaste-len seuraavaksi, miten opettajien osaamisvaatimuksia on kuvattu kirjallisuu-dessa sekä miten edellä käsitellyt yhteiskunnallinen kehitys, työelämän osaa-

53

misvaatimusten ja rakenteiden muutos sekä uudet käsitykset oppimisesta jaoppijoista ovat vaikuttaneet myös opettajan työhön kohdistuviin vaatimuk-siin.

2.2.4 Opettajien osaamisvaatimukset ja niiden muutos

Opettajan osaamista on kirjallisuudessa jaoteltu monella eri tavalla. Suurinosa jäsentelyistä liittyy yleissivistävän koulutuksen opettajiin, mutta myösniitä on mahdollista soveltaen hyödyntää ammattikorkeakoulun opettajienkohdalla. Merkittävä ero yleissivistävän koulutuksen ja ammattikorkeakoulunammattiaineiden opettajien välillä on siinä, että ammattikorkeakoulun opet-tajat ovat oman alansa ammattilaisia sekä koulutuksensa että työkokemuk-sensa kautta. He ovat siis samanaikaisesti ammatillisia asiantuntijoita jaopettajia. Yleissivistävän koulutuksen ja useimmiten myös ammattikorkea-koulujen yleisaineiden (kielet, matemaattiset aineet yms.) opettajilla ei olesamanlaista koulutuksen ja muun kuin opettajan työhön liittyvän työkoke-muksen kautta tullutta ammatillista identiteettiä. Toinen merkittävä ero onse, että ammattikorkeakouluilla on koulutuksen lisäksi myös tutkimus- jakehitystoimintaan sekä aluekehitystyöhön liittyvät tehtävät, jotka vaikutta-vat kasvavassa määrin opettajien osaamisvaatimuksiin. Carlgren ja Klette(2000, 9) muistuttavat myös siitä, että koulutus on edelleen vahvasti erilaistaeri maissa. Heidän (emt.) mukaansa tulee varoa kansainvälisen tutkimustie-don yliyleistämistä toisiin asiayhteyksiin.

Toin edellä esille ammattikorkeakoulun opettajan työn asiantuntijatyönä(ks. Helakorpi & Olkinuora 1997, 150), mutta erotuksena moniin muihinasiantuntijatehtäviin kyseessä on korostetusti myös ihmissuhdetyö. Asian-tuntijuuden lisäksi opettajuuden toinen tärkeä osa-alue on ihmistuntijuus,kuten Malinen (2002, 63–92) asian ilmaisee. Oppijoiden luottamuksen saa-vuttamisen kannalta on tärkeää, että opettajalla on ammatillisesti annettavaa,mutta myös se, että hän on ihmisenä opiskelijoiden kunnioitusta nauttivahenkilö. Opettajan työ ei ole pelkästään teknisten toimenpiteiden toteutta-mista, vaan opettajuus on kokonaisvaltaisesti kietoutunut ihmisen perusole-mukseen eli persoonallisuuteen. Puolimatkan (2002b, 370–371) mukaanopettajan persoonallisuuden keskeinen merkitys selittää sen, että hyvin eri-lailla toimivat opettajat ovat menestyneet työssään. Puolimatka näkee, ettäoppiminen ei ole vain tiedon järjestämistä aivoissa, vaan se edellyttää rak-kautta viisauteen, tietoon ja taitoon, rakkautta elämään. Tämän rakkaudenherääminen edellyttää hänen käsityksensä mukaan persoonallisuuden kauttavälittyvää arvokokemusta, jota mikään tekninen väline tai hieno oppimis-

54

strategia ei voi korvata. Syvimmiltään opetuksen tarkoituksena on hänenmielestään herättää rakkaus elämään ja sen ymmärtämiseen sekä tarjotavälineitä todellisuuden monipuoliseen kohtaamiseen ja ymmärtämiseen.

Niemen (1984) mukaan tutkimustulokset opettajan persoonallisuudenmerkityksestä opiskelijoiden oppimistuloksiin ovat ristiriitaisia ja hajanai-sia. Persoonallisuus on tulosta yksilön ja ympäristötekijöiden elinikäisestävuorovaikutusprosessista, eikä ihmisen persoonallisuutta voida nopeastimuuttaa, eikä edes sen yrittäminen ole eettisistä syistä mahdollista. Niementutkimuksen tavoitteena oli selvittää, onko opettajan persoonallisuuden jaopiskelijoiden oppimistulosten välillä löydettävissä riippuvuutta. Loppu-päätelmissään hän toteaa, että opettajat saavat olla persoonallisuudeltaanerilaisia. Tärkeätä on, että jokainen löytää oman persoonallisen tapansaopettaa omaa ainettaan sekä olla vuorovaikutuksessa opiskelijoiden ja mui-den hänen toimintaansa liittyvien henkilöiden kanssa. Picklen (1985, 56)mukaan opettajan persoonallisilla luonteenpiirteillä on suuri merkitys, jaNiemen (emt.) tapaan hän korostaa itsensä ymmärtämisen tärkeyttä hyvänvuorovaikutuksen perustana. Palaan myöhemmin tässä luvussa tarkemminPicklen esittämään malliin opettajien ammatillisesta kehityksestä.

Opettajan osaamisvaatimuksia voidaan kuvata opettajan työssä tarvittavi-en tietojen ja taitojen avulla. Shulman on jaotellut opettajien ammatillisentietopohjan seuraaviin osa-alueisiin (Wilson, Shulman & Richert 1987, 113–117):

– opetettavaan aihealueeseen liittyvä sisältötieto– yleinen pedagoginen tieto– opetussuunnitelmatieto– opiskelijoihin ja heidän ominaisuuksiinsa liittyvä tieto– pedagoginen sisältötieto– kasvatustavoitteisiin ja -arvoihin sekä niiden filosofiseen ja historial-

liseen taustaan liittyvä tieto– koulutuksen kontekstiin liittyvä tieto.

Sisältötiedolla Shulman tarkoittaa opetettavaan aihealueeseen liittyvienkäsitteiden, tosiasioiden ja perusperiaatteisiin liittyvää tietoa. Tämä tieto onpohjana opetuksen tavoitteiden, sisältöjen ja käytettävien menetelmien va-linnassa. Ammattikorkeakoulun opettajalle pelkkä teoreettinen sisältötietoei riitä, vaan hänellä tulee olla myös kokemusta ja näkemystä tiedon sovelta-misesta käytännössä. Yleinen pedagoginen tieto on opettamisen ja oppimi-sen perusteiden osaamista, joka ei liity erityisesti mihinkään aihealueeseentai ammattialaan. Opetussuunnitelmatietoon kuuluu opetussuunnitelman jasen toteuttamiseen liittyvien materiaalien tunteminen. Nykypäivän opettaji-en työssä opetussuunnitelmatiedon merkitys on huomattavasti laajempi, kos-

55

ka opetussuunnitelmien laadinta tapahtuu paikallisella tasolla oppilaitoksis-sa, ja tästä työstä on tullut osa jokaisen opettajan työtä. Täten pelkkä opetus-suunnitelmaan ja sen soveltamiseen liittyvä tieto ei enää riitä, vaan opettajal-la on oltava myös opetussuunnitelman laadinnassa tarvittavaa osaamista.Opiskelijoiden, heidän ominaisuuksiensa ja tietämyksensä sekä myös moti-vaatioon ja kehitykseensä liittyvien näkökohtien tunteminen on olennainenosa opettajan työtä. Tämä tieto antaa opettajalle pohjan oppimisprosessinsuunnitteluun ja ohjaukseen. (Wilson ym. 1987, 113–114.) Meriläisen (1999,52–53) mukaan tietoon oppijasta liittyvät myös opetustilanteessa tarvittavatvuorovaikutustaidot.

Kasvatustavoitteisiin ja -arvoihin sekä niiden filosofiseen ja historialli-seen taustaan liittyvä tieto antaa osaltaan perusteita opettajan pedagogiseenpäätöksentekoon. Ammattikorkeakoulujen toiminnan käynnistyessä yhteyshistorialliseen taustaan heikkeni, ja vasta viime vuosien aikana uusi ammat-tikorkeakoulun arvopohja on alkanut vahvistua. Opettajan kannalta tilannesaattaa olla hämmentävä, koska monet oman ammattialan hyvänä pidetytperinteet on uudistuksen yhteydessä asetettu kyseenalaisiksi. Koulutuksenkontekstiin liittyvä tieto pitää sisällään oppilaitoksen toimintakulttuuriin,hallintoon ja oppilaitoksen toimintaympäristöön liittyvää tietoa. Koulutuk-sen kontekstin laajan tuntemisen merkitys on korostunut opettajan työssäammatillisen koulutuksen muutoksen seurauksena. Kokemuksen karttuessaopettajalle kehittyy uudenlaista opetuksen sisältöön liittyvää tietoa, jossayhdistyvät kaikki edellä mainitut osat; opettajan tiedot opetuksen sisällöistä,pedagogiikasta, opetussuunnitelmasta, opiskelijoista, kasvatustavoitteista jakoulutuksen kontekstista. Shulman nimittää tällaista tietoa tiettyyn ammatti-alaan liittyväksi pedagogiseksi sisältötiedoksi. (Wilson ym. 1987, 113–114; Meriläinen 1999, 52–53.)

Pedagogisella sisältötiedolla Shulman (1986, 9) tarkoittaa sellaista am-matillisen sisältötiedon muotoa, jossa ilmenevät kyseisen aihealueen opetta-misen kannalta olennaisimmat näkökohdat. Esimerkkeinä hän mainitsee ky-seisen aihealueen opettamisessa käytetyn sisällön jäsentelyn, tehokkaat tavatopetettavan asian havainnollistamiseen esimerkkien, perustelujen, demonst-raatioiden ja analogioiden avulla. Pedagogiseen sisältötietoon kuuluu myösymmärrys siitä, mitkä asiat helpottavat tai vaikeuttavat kyseisen aihealueenoppimista. Pystyäkseen ennakoimaan opiskelijoiden oppimista, opettajantulee tietää, minkälaisia kyseiseen aihealueeseen liittyviä ennakkokäsityksiäja mielikuvia erilaisilla opiskelijoilla ja opiskelijaryhmillä yleensä on. Ky-seessä on siis ammatillisen sisältötiedon muotoileminen oppijoille ymmär-rettävään muotoon. Tämä on haasteellinen tehtävä myös ammattikorkea-koulun opettajille, joiden tulee työssään pystyä muuntamaan tieteellinen

56

termein imaistu teoreettinen tieto käytännön työelämäyhteydessä ymmärret-tävään ja sovellettavaan muotoon.

Aaltonen (2003, 19–20) määrittelee pedagogisen sisältötiedon hyvin sa-malla tavoin kuin Shulman. Aaltosen mukaan kyse on tietoperustasta, jotaopettaja rakentaa suunnittelussa ja opetustilanteessa. Se on opettavaan ai-heeseen liittyvää konkreettista tietoa, joka koostuu keskeisistä käsitteistä,opetusesimerkeistä, oppijan ennakkotietojen huomioimisesta, aiheen esittä-mistavoista ja havainnollistamisesta. Aaltosen tutkimus kohdistui erityisestiopettajan käyttötiedon muodostumiseen ammatillisessa toisen asteen koulu-tuksessa. Hänen mukaansa käyttötieto kuvaa pedagogista sisältötietoa ylei-semmin opettajan tietoperustaa. Käyttötieto on henkilökohtaista, toiminnal-lista, arvoihin sitoutunutta ja tavoitteellista. Se on muodostunut opettajankokemuksien, teoreettisen tietämyksen ja toimintaympäristön pohjalta. Laa-jan kirjallisuustutkimuksen perusteella hän kuvaa opettajan käyttötiedonmuodostuvan seuraavista elementeistä (emt. 19, 85–87):

– opettajan käsitys itsestään opettajana ja ammattilaisena– opetuksen toimintaympäristöön liittyvä tieto– opiskelijoiden ja heidän käyttäytymisensä ymmärtäminen yksilöinä

ja ryhmänä– oppiaineeseen liittyvä tieto– opetussuunnitelmaan ja koulutuksen päämääriin liittyvä tieto– opettamista koskeva tieto (uskomukset ja periaatteet, opetusmenetel-

mät, pedagoginen tieto).Haring (2003) tutki esi- ja alkuopettajien pedagogista ajattelua, jonka hän

määrittelee toisen oppimisprosessin edistämiseen pyrkiväksi ajatteluksi jatärkeäksi opettajan toimintaa ohjaavaksi tekijäksi. Ajattelun pohjana onainakin tiedostamattomalla tasolla opettajan pedagoginen tietoperusta, jokakoostuu opettajan ihmis- ja tietokäsityksestä sekä opettamis- ja oppimiskäsi-tyksestä, joiden kaikkien pohjana ovat opettajan arvot, asenteet, kokemuksetja tiedot. Erityisen tärkeänä pedagogista ajattelua ohjaavana tekijänä hän pitiopettajan oppimiskäsitystä. Opettajan osuus pedagogisessa prosessissa onopettaminen, jota hän (emt. 73–76) piti tietoisena ja vuorovaikutteisenasuunnittelun, toteutuksen (opetuksen) ja arvioinnin jatkuvana prosessina (ks.Anning 1998, 144).

Malinen (2002, 63–92) kuvaa opettajan työtä kolmen siihen liittyvänvastuun kautta, jotka ovat mukana opettajan ja opiskelijoiden vuorovaiku-tuksessa. Opettajalla on aina epistemologinen (tietoon/sisällölliseen osaami-seen liittyvä) vastuu (ks. Luukkainen 2004, 267–268). Opettajuuden ytimeenkuuluu se, että opettajalla on tiedollisesti jotakin annettavaa opiskelijoilleen.Tämä voi tarkoittaa esimerkiksi oppiaineksen kokonaisvaltaisempaa käsit-teellistä hahmottamista. Opettajan tiedollinen vastuu koostuu tiedon välittä-

57

misestä, oppijoiden tietämyksen tunnistamisesta, oppijoiden kehitystä edis-tävän särön synnyttämisestä eettisesti soveliaissa rajoissa 6 , vuoropuhelunohjaamisesta – liittyen erityisesti uuden tiedon testaamiseen ja oikeuttami-seen – sekä pedagogisesta aika- ja rakennetietoisuudesta. Opettajan episte-mologiseen vastuuseen liittyy siis hyvin paljon samoja tekijöitä kuin aiem-min käsittelemääni pedagogiseen sisältötietoon (ks. Wilson 1987, 113–114).

Opettajalla on oppijoitaan kohtaan myös eksistentiaalinen (olemassa oloonliittyvä) vastuu, joka on yleisinhimillistä, eikä mitenkään erityisesti koulu-tuksen yhteyteen liittyvää, vastuuta. Eksistentiaalisen vastuun Malinen (emt.)jakaa toisten ihmisten kunnioittavaan ja tasavertaiseen kohteluun, omansosiaalisen kyvykkyyden tiedostamiseen ja kehittämiseen sekä vastuuseenoppimiselle suotuisan ilmapiirin rakentamisesta. Epistemologisen ja eksis-tentiaalisen vastuun lisäksi opettajalla on myös eettinen vastuu, jolla tarkoi-tetaan pedagogista herkkyyttä havaita, missä opettajan tiedollinen vastuuloppuu ja oppijan eksistentiaalinen vapaus alkaa.

Pickle (1985, 55–59) hahmottaa opettajan ammatillista kehittymistä kohtikypsää opettajuutta ammatillisten taitojen, persoonallisuuden ja kognitiivis-ten (tiedollisten) prosessien näkökulman kautta. Ammatillisten taitojen nä-kökulmasta katsottuna kypsällä opettajalla on työssä tarvittavaa erikoistietä-mystä, hänellä on halu palvella, hän pystyy hallitsemaan tunteensa ja kohte-lemaan opiskelijoita tasapuolisesti. Henkilökohtaisessa näkökulmassa onkyse opettajan persoonasta. Opettajan persoonallisilla luonteenpiirteillä onsuuri vaikutus opettajan ja opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen kannal-ta. Kypsän opettajan ihmissuhteissa kuvastuu arvostaminen, totuudellisuusja myötäeläminen. Hyvä vuorovaikutus perustuu itsensä ja muiden ymmärtä-miseen. Opiskelijoiden, työtovereiden ja yhteistyökumppanien syvällisenymmärtämisen perustana on opettajan syvällinen ymmärrys itsestään ja omassakäytöksessään vaikuttavista tekijöistä. Lisäksi on tärkeätä, että opettaja tie-dostaa oman ammatillisen kehittymistarpeensa ja hänellä on halu kehittääosaamistaan (ks. Luukkainen 2004, 298–301). Käytännössä tämä voi tapah-tua esimerkiksi arvioimalla omaa toimintaansa, lukemalla kirjoja, jatkokou-lutuksen avulla ja olemalla avoin uusille vaikutteille.

Opettajan on Picklen (emt.) mukaan tärkeää löytää oman persoonallisuu-tensa ja elämänkatsomuksensa kannalta luonteva toimintatapa. Ammatilli-sen kokemuksen karttumisen myötä kypsälle opettajalle kehittyy toistenjäljittelemisen sijaan oma persoonallinen toimintatapansa, jota hän pystyy

6 Ks. Malisen (2000, 135) esittämä malli aikuisen kokemuksellisesta oppimisesta(kuvio 8 luvussa 2.2.3).

58

analysoimaan ja perustelemaan. Kognitiivisten prosessien näkökulma liittyyopettajan tapaan ajatella. Kypsän opettajan kohdalla tämä tarkoittaa kykyäkäsitteelliseen ja kriittiseen ajatteluun sekä kykyä asettaa asiat oikeisiinmittasuhteisiin. Tällaiset taidot ovat välttämättömiä, jotta opettaja pystyytekemään ratkaisuja jatkuvasti eteen tulevissa valintatilanteissa tietoistenajatteluprosessien pohjalta.

Opettajan kehitystä kuvaavat osa-alueet (ammatillisten taitojen, persoo-nallisuuden ja kognitiivisten prosessien näkökulma) liittyvät toisiinsa mo-nella tavoin. Picklen (1985, 58–59) mukaan niiden tarkastelu omina osa-alueinaan auttaa kuitenkin konkreettisemmin hahmottamaan, minkälaista onhyvä opettaminen ja miten opettaja voi kehittyä kohti ammatillista kypsyyttä.Tyypillisiä muutoksia opettajan ammatillisessa kypsymisessä ovat kehitty-minen teknisestä sisältötiedon esittämisestä kohti pedagogista sisältötietoa(ks. Wilson ym. 1987, 114), selviytymiskamppailusta ja jäljittelystä kohtiitsensä ja muiden ymmärtämistä ja persoonallista tyyliä sekä mekanistisesta,yksioikoisesta toimintatavasta kohti asioiden syvällistä ymmärtämistä (tau-lukko 4). Kypsän opettajan kriittisiä tuntomerkkejä ovat palveluhalu, tuntei-den hallinta ja oman kehittymistarpeen tiedostaminen. Niemen (1992, 15)mukaan voidaan yleistäen todeta, että Picklen esittämä malli kuvaa opettajanammatillista kehitystä ulkokohtaisesta, pinnallisesta ja mekaanisesta toimin-tatavasta kohti persoonallista, syvällistä ja reflektoivaa asioiden käsittelyä.

Niemi (1992, 14–17) on tarkastellut yleissivistävän koulutuksen opettaji-en ammatillista kehitystä Picklen esittämien kolmen näkökulman pohjalta(taulukko 4). Niemi on kehittänyt Picklen esittämää mallia ottamalla mukaanyhden, mallin käyttöarvoa parantavan, lisäulottuvuuden. Tarkastellessaankehitystä ammatillisten taitojen, persoonallisuuden ja kognitiivisten proses-sien näkökulmasta, hän kuvaa opettajan kehitystavoitteita suhteessa opiske-lijoihin, ammattialaan ja ympäröivään yhteiskuntaan. Niemen mukaan opet-tajan ammatillinen kasvu edellä mainituilla kolmella osa-alueella voi edetähyvin eri rytmissä. Myös eri opettajien välillä on eroja prosessien nopeudes-sa ja laadussa. Jotkut etenevät nopeasti, toisilla eteneminen on hitaampaa javälillä saattaa tulla myös taantumisen vaiheita työn vaatiessa uusia valmiuk-sia. On myös mahdollista, että jotkut opettajista jäävät alkuvaiheen tasollekoko opettajauransa ajaksi. Päämääränä tulisi kuitenkin olla opettajien jat-kuvan kehityksen tukeminen kohti ammatillista kypsyyttä.

Juurakon ja Airolan (2002, 201–202) mukaan opettajan ammatillinenkehittyminen edellyttää työnantajan tukea sekä mahdollisuuksia osallistuakoulutukseen ja itsensä kehittämiseen, mutta tärkein perusedellytys sille onoma-aloitteisuus ja reflektiivinen asenne omaan työhönsä (ks. Carlgren 1999,52–53; Calderhead & Shorrock 1997, 16; Mezirow 1996, 28–30; Nurminen,

59

Eteläpelto, Mustikkamaa, Rantanen & Rousi 1992; 95). Tämä tarkoittaa sitä,että hänen on tiedostettava omat kehittymistarpeensa sekä hänellä on oltavataitoa ja halua kehittyä. Lisäksi oppilaitoksen ja opettajien tarpeet pitäisipystyä yhdistämään niin, että opettajien ammatillinen kasvu esimerkiksi

Taulukko 4. Opettajan ammatillinen kehitys kohti kypsää toimintatapaa(mukaillen Pickle 1985, 58; Niemi 1992, 14–17).

Opettajan ammatil-lisen kehityksen osa-alueet

Aloittavan opettajan toimintatapa

Kokeneen ja kypsän opettajan toimintatapa

Ammatillisten tai-tojen näkökulma

työssä tarvittava erikoistietämys halu palvella tunteiden hallinta

pinnallisen ja teoreettisen sisältötie- don jakaminen tekninen suoritta-

minen

oman kasvatusfiloso- fian (käyttöteorian) kehittyminen tieto ymmärrettäväs-

sä muodossa (vrt. pedagoginen sisältö- tieto) omien tunteiden hal-

linta ja opiskelijoiden tasapuolinen kohtelu

Henkilökohtainen näkökulma (opettajan persoo-nallisuus)

itsensä ja muiden ymmärtäminen kehittymistarpeen

tiedostaminen persoonallinen

toimintatapa

päähuomio omassa selviytymisessä ulkokohtainen

toisten jäljittely

itsensä ja muiden ymmärtäminen terve ja vahva

minäkäsitys jatkuva uudistuminen persoonallinen tyyli

(yhteisten pelisään- töjen rajoissa)

Kognitiivisten prosessien näkökulma

käsitteellinen ajattelu kriittinen ajattelu asioiden

suhteuttaminen

yksioikoinen,

mekaaninen toimintatapa

syvälliseen tiedon

prosessointiin perustuva ja sitä edistä- vä toimintatapa kehittyneet oppimaan

oppimisen (metakognitiiviset) taidot

60

koulutuksen avulla tukee samalla oppilaitoksen ja ko. oppiaineen opetuksenkehittämistä (ks. Meriläinen 1999, 392–393). Parhaimmillaan oppilaitoksenuudistaminen lähtee jokaisen henkilökunnan jäsenen omasta uudistumisesta,eikä uudistusvastuun siirtämisestä työtovereille tai oppilaitokselle.

Suoranaisesti ammattikorkeakoulun tai ammatillisen peruskoulutuksenopettajien osaamisvaatimuksia ja kehittymistavoitteita ovat kuvanneet aina-kin Kauppi (2002), Helakorpi ja Olkinuora (1997), Vertanen (2002) ja Tii-likkala (2004). Kaupin mukaan ammattikorkeakoulun opettajan asiantunti-juus koostuu kolmesta osa-alueesta, jotka ovat: 1) oppisisällön ja tiedonluominen, 2) oppiminen ja oppimaan ohjaaminen ja 3) työelämän kehittämi-nen ja konsultointi. Sisällöllisessä osaamisessa pelkkä olemassa olevan tie-don hallinta ei riitä, vaan opettaja osallistuu myös uuden tiedon luomiseen(Niemi & Kohonen 1995, 16). Tämä edellyttää opettajalta hyviä oppimaanoppimisen taitoja sekä lisäksi syvällistä ymmärrystä siitä, miten oppiminentapahtuu ja miten hän voi sitä ohjata. Kolmas osa-alue suuntaa opettajantyötä oppilaitoksen ulkopuolelle. Kauppi korostaa erityisesti työelämäyhte-yksien merkitystä. Opetuksessa hyödynnettävien työelämäyhteyksien lisäksiammattikorkeakoulun opettajan tulisi toimia myös työelämän kehittäjänä jakonsultoijana.

Kaupin (2002) määritelmässä korostuu opettajan rooli kehittäjänä. Tässäroolissa on hyvin paljon samoja piirteitä kuin Keinyn (1994, 159) kuvauk-sessa kehittäjänä (developmental) toimivasta opettajasta, jota hän vertaatiedonsiirtäjänä toimivaan suorittajaopettajaan (instrumental). Kehittäjänroolissa toimivan opettajan tunnuspiirteitä ovat toiminnan aikainen arviointi(reflection in action), käsitys tiedon suhteellisuudesta, oppimisprosessinmerkityksen korostaminen sekä teorian ja käytännön integrointi. Tällainenopettaja näkee opiskelijan aktiivisena ja oma-aloitteisena oppijana, jonkatoiminta perustuu sisäiseen motivaatioon. Opettajan tehtävänä on opiskeli-jan oppimisprosessin edistäminen (ks. Luukkainen 2004, 268–273). Patri-kainen (1999, 96) arvostelee Keinyn roolikuvauksia siitä, että ne antavatopettajuudesta liian kärjistyneen käsityksen. Hän epäilee, että opiskelijoidensisäisen motivaation ihanne voi käytännössä toteutua vain osalla opiskeli-joista, ja toisaalta hänen mielestään joissakin tapauksissa opettajan tuleetoimia myös tietoa siirtävän suorittajan roolissa.

Keinyn esittämä kehittäjäopettajan roolimalli kuvaa konstruktivismin ihan-teiden mukaan toimivaa opettajaa. Puolimatkan (2002b, 359–365) mukaanopettaja ei saa toiminnassaan unohtaa todellisuutta, realismia, mikä on mah-dollista konstruktivismin suoraviivaisessa soveltamisessa (ks. Kalli 2003).Konstruktivismin soveltaminen ei saisi johtaa järjestelmällisen opetuksenunohtamiseen ja tiedon rakentelun jättämiseen täysin opiskelijoiden omalle

61

vastuulle. Asioita on tärkeää tarkastella useista eri näkökulmista, mutta opet-tajan tehtävänä on kuitenkin arvioida niitä kriittisesti ja tuoda esille näkemys,jota nykyisen tietämyksen perusteella pidetään parhaana totuutena. (Phillips2000, 14.)

Kuten luvussa 2.2.3 totesin, opiskelijoiden itseohjautuvuudessa on suuriaeroja. Grown (1991, 137) itseohjautuvan oppimisen mallissa (kuvio 9) onkuvattu tehokkaan oppimisen kenttä, jossa opettajan toiminta ja oppijoidenitseohjautuvuuden aste ovat sopusoinnussa. Kaikki tietävä auktoriteettiopet-taja ja hyvin itseohjautuva opiskelija ei ole oppimisen kannalta hyvä yhdis-telmä kuten ei myöskään riippuvainen, vahvaa opettajaa kaipaava oppija jaopiskelijan itseohjautuvuuteen luottava vastuuta delegoiva opettaja. Toi-saalta Grown (1991) malli voidaan ymmärtää myös opiskelijan itseohjautu-vuuden tavoitteellisena muutossuuntana, jossa opettaja toimii hyvien van-hempien tavoin eli valmentaa ja tukee oppijoita asteittain selviytymään itse-näisesti ilman opettajaa.

Kuvio 9. Itseohjautuvan oppimisen malli (Grow 1991,137).

OPPIJA

Itseohjautuva Selvä roolien

ristiriita

Sitoutunut

Kiinnostunut

Riippuvainen

Selvä roolien

ristiriita

Auktoriteetti Ekspertti

Motivoija Ohjailija

Avustaja Mahdollistaja

Delegoija Konsultti

OPETTAJA

TEHOKKAAN

OPPIMISEN KENTTÄ

62

Opiskelijoiden itseohjautuvuuden vahvistuminen edellyttää sitä, että myösopettajat kehittyvät itseohjautuvan opettajuuden suuntaan. Opiskelijoidenoppimaan oppimisen ja itseohjautuvuuden taitojen kehityksessä on tärkeää,että opettaja tekee omat toimintatapansa näkyviksi (Gaskins 1994, 133–134). Taulukossa 5 on vertailu, miten oppilaitoksen työskentelytapojen tulisimuuttua, mikäli halutaan vahvistaa opettajien itseohjautuvuutta.

Taulukko 5. Oppilaitoksen kehittäminen kohti itseohjautuvaa opetta-juutta (mukaillen Patrikainen 1999, 98)

Prosessit

Ulkoisesti ohjattu toimintatapa

Itseohjautuva toimintatapa

Työilmapiiri

Muodollinen, autoritaari-nen, kilpaileva, eriytynyt

Oppiva organisaatio, jaettu vastuu, kollegiaalinen reflektointi

Työn suunnittelu

Hallinnon ohjeisto, opetta-jalla toteutusvastuu

Osallistuva päätöksenteko

Koulutus-tarpeiden määrittely

Hallinto suorittaa, koordinoimaton

Yhteisesti arvioiden, yksilölliset tavoitteet

Tavoitteiden asettaminen

Hallinto päättää

Yhteiset arvokeskustelut, yhteinen sitoutuminen

Opetuksen suunnittelu

Yhteiskunnan ja hallinnon määrittämät tavoitteet ja sisältöyksiköt

Yhteiset perusteet, osallistuva suunnittelu ja sitoutuminen, oppilaitoskohtaisuus

Työtavat

Ohjeiden mukainen val-tuutettu tiedonvälityksen suorittaminen

Oman ajattelun ja toimin-nan yksin ja yhdessä ref-lektoiminen, yhteistoimin-nallisuus, työnohjaus, yksilötavoitteellinen

Arviointi

Ulkoapäin (hallinto, kollegat, opiskelijat, yhteiskunta) tuleva arvostelu

Itse kerätyn aineiston ja kokemusten yksilö- ja yhteisarviointi, palautteen pyytäminen ja saaminen, oppilaitoksen itsearviointi

63

Opettajan ammatillinen kasvu vaatii omaa toimintaa ohjaavien oppimis-näkemysten ymmärtämistä, jotta hän pystyy sekä itse toimimaan näidennäkemysten mukaisesti omassa oppimisessaan että ohjaamaan opiskelijoi-den oppimisprosessia tähän suuntaan. Näin ollen opettajien aktiivinen osal-listuminen opetussuunnitelmakeskusteluun, opetussuunnitelman laatimiseen,toteuttamiseen ja arviointiin ovat erinomaisia keinoja opettajan ammatillisenkehittymisen herättämiseksi. (Patrikainen 1999, 98.)

Kuvasin luvussa 2.1 ammatillisen koulutuksen muutosta 1990-luvulla.Koulutusuudistuksen keskeisiä tavoitteita oli opetushallinnon hajauttaminenja oppilaitoksen autonomian lisääminen, siirtyminen toiminnan valvonnastatyön lopputuloksen arviointiin sekä opetussuunnitelmien laadinnan ja pää-töksentekovastuun siirtäminen oppilaitoksille. Jotta tämä muutos voi aidostitoteutua, tulee myös opettajien toiminnan kehittyä ulkoaohjatusta työstäitseohjautuvuuden suuntaan. Itseohjautuvan toimintatavan omaksuminen eiole opiskelijoiden tapaan kaikille opettajille helppoa, joten myös opettajienyksilölliset erot tulisi tässä asiassa huomioida.

Carlgrenin ja Kletten (2000, 14–20) mukaan opettajat ovat koulutusorga-nisaatioiden tavoin (ks. Neave & van Vught 1991, 253–254) jossain määrinristiriitaisessa tilanteessa. Opettajilta odotetaan aikaisempaa itsenäisempääja ammattimaisempaa suhtautumista omaan työhönsä, mutta toisaalta opetta-jien työn tuloksia arvioidaan ja seurataan entistä tarkemmin. Koulutusuudis-tukset 1990-luvulla toivat opettajien työhön uusia ammatillisia haasteita.Erityisesti tilivelvollisuuden lisääntyminen muutti opettajien ammattikuvaaitsellisestä, taitoihin perustuvasta ja puheviestinnän kulttuurista kohti avoin-ta, keskustelevaa, teoreettisesti perusteltua ja kirjalliseen viestintään perus-tuvaa työtapaa (Klette & Carlgren 2000, 364, 389). Heidän mukaansa tällai-nen kehitys on vaarassa johtaa siihen, että opettajan oma sisäinen tunne jahalu opettamista je sen kehittämistä kohtaan vähenevät.

Helakorven ja Olkinuoran (1997, 156–158) esittämässä ammattikorkea-koulun opettajan asiantuntijuuden jaottelussa on paljon samoja piirteitä kuinedellä mainitussa Kaupin (2002) esityksessä. Helakorpi ja Olkinuora jakavatammattikorkeakoulun opettajan asiantuntijuuden kolmeen ulottuvuuteen:oppimisprosessin ohjaamiseen, kehittämiseen ja kehittymiseen. Oppimis-prosessin ohjaamiseen kuuluvat opiskelijoiden opettamiseen ja ohjaamiseenliittyvät tehtävät. Kehittäminen koostuu niistä tehtävistä, joilla oppilaitok-sesta luodaan yhteistyössä kilpailukykyinen, kansainvälinen ja työelämänhaasteisiin vastaava organisaatio. Kehittyminen puolestaan sisältää opetta-jan henkilökohtaiseen ammatilliseen kasvuun liittyviä asioita. Opettajanakehittymisen pohjana on oman työn jatkuva arviointi, halu kehittyä ja mah-dollisuus muutoksessa tarvittavien valmiuksien kehittämiseen.

64

Kohonen (2000, 39) ottaa esille mielenkiintoisen näkökulman opettajanasiantuntijuuteen. Yleissivistävän koulutuksen kielten opettajien asiantunti-juus koostuu hänen mukaansa sisällöllisen ja pedagogisen asiantuntijuudenlisäksi työyhteisöllisestä asiantuntijuudesta, jolla hän tarkoittaa opettajankykyä toimia työyhteisön kehittäjänä ja muutosvoimana. Hän näkee suurenahaasteena opettajan ammattitaidon ja työyhteisön toimintakulttuurin kehittä-misen kollegiaalisen yhteistyön suuntaan. Juurakon ja Airolan (2002, 210)mukaan Kohosen esittämä jaottelu sopii hyvin kuvaamaan myös ammatti-korkeakoulun kieltenopettajan työtä, koska yhteiskunnallinen näkökulma onhyvin tärkeä ammattikorkeakoulun toiminnassa.

Opettajan ammatilliseen elämänkaareen kuuluu erilaisia vaiheita samoinkuin kaikilla muillakin ihmisillä. Tämän tutkimuksen kohdejoukkona ovatammattikorkeakoulun opettajat, jotka ovat urakehityksessään hyvin eri vai-heissa. Siksi opettajien haastatteluissa esille tuomia käsityksiä tulkittaessatulisi huomioida myös heidän urakehityksensä vaihe. Huberman on tutki-muksensa perusteella kuvannut opettajan uraa ammatillisten kehitysjaksonavulla (Huberman 1992, 122–128; Leino & Leino 1997, 108–109; Meriläi-nen 1999, 48–51):

– opettajan uralle hakeutuminen ja peruskoulutus– työuran aloittaminen (työvuodet 1–3)– vakiintumisvaihe (työvuodet 4–6)– kokeilut ja uuden hakeminen / epäilyt ja uudelleen arviointi (työvuo-

det 7–18)– seesteisyys ja asteittainen luopuminen aktiivisuudesta / vanhoissa

rutiineissa pysyminen (työvuodet 19–30)– työelämästä irtautumisen vaihe seesteisenä/katkerana (työvuodet 31–

40).Hubermanin mallin ensimmäisenä vaiheena on opettajan työtehtäviin siir-

tyminen, mitä hän kuvaa hengissä selviytymisen ja oman opettajuuden löy-tymisen vaiheena. Monille aloitteleville opettajille vaihe on raskas uusientehtävien ja ongelmien takia, mutta usein myös siksi, että samaan elämänvai-heeseen liittyy usein myös monia muita tärkeitä elämän ratkaisuja. Opettajakohtaa työuransa alussa opetustehtävän todellisuuden, joka saattaa olla mo-nilta osin hyvin erilainen kuin hänen ennakkokäsityksensä. Usein tähänvaiheeseen liittyy kuitenkin myös vahva halu uuden tekemiseen ja omanopettajuuden löytymiseen liittyvä ilo. Mallin toisena vaiheena on opettajantyöhön vakiintuminen. Tällöin tapahtuu yleensä lopullinen sitoutuminenammattiin, opettaja alkaa tarkastella ammatillista toimintaansa ja löytäävähitellen oman persoonallisen työskentelytapansa. Vakiintumisen vaihee-seen kuuluvat mielihyvän ja helpotuksen tunteet, kun opettaja huomaa hallit-sevansa ammatin perusasiat ja saavuttaa hyviä tuloksia opiskelijoidensa

65

kanssa. (Huberman 1992, 123–124; Leino & Leino 1997, 108–109; Meriläi-nen 1999, 49.)

Vakiintumisvaiheen jälkeen opettajan ammatillinen kehitys jakautuu kah-teen mahdolliseen reittiin. Aktiiviseen uuden kokeiluun suuntautuvat opetta-jat etsivät opetustyölleen uusia muotoja ja lähtevät usein myös kehittämäänkoko työyhteisöä ja sen toimintatapoja koskevia epäkohtia. Toisena vaihto-ehtona on uravalinnan uudelleenarviointi ja epäileminen, mikä johtaa useinrutinoitumiseen ja välineelliseen suhtautumiseen opettajan työhön. Ne opet-tajat, jotka etsivät jatkuvasti mahdollisuuksia kehittyä työssään, ovat yleensätyytyväisempiä ammattiinsa ja myöhemmässä vaiheessa ammatillisesti sees-teisempiä kuin vanhoihin rutiineihin perustuvan työtavan valinneet. Seestei-syyden vaiheessa aktiivinen kehittäminen vähenee asteittain ja vaihtuu itsen-sä hyväksyvään ja positiivisella tavalla itsevarmaan työtapaan. Tällainenaktiivisuuden ja ammatillisen seikkailunhalun väheneminen on tyypillistä45–55-vuotiaille opettajille.

Vanhoihin rutiineihin perustuvan konservatiivisen työtavan valinneet opet-tajat eivät usein huomaa toimintaympäristön tai opiskelijoissa tapahtuneidenmuutosten vaikutuksia heidän oman työnsä kannalta. Seurauksena saattaaolla turhautuminen sekä kriittinen suhtautuminen työn uusiin vaatimuksiin,työehtoihin ja muuttuneeseen opiskelijajoukkoon. Myös työelämästä irrot-tautumisen vaiheessa opettajilla voi olla seesteisyyden tai katkeruuden koke-muksia. Useimmilla opettajilla tämä tarkoittaa mielenkiinnon siirtymistävähitellen työstä muihin aktiviteetteihin. Joillakin opettajilla tähän vaihee-seen liittyvät turhautuminen, ammatillinen taantuminen ja haluttomuus si-toutua työyhteisön kehittämiseen. (Huberman 1992, 125–126; Lähteenmäki1992, 236–237; Leino & Leino 1997, 109; Meriläinen 1999, 49–50.) Par-haimmillaan opettajalla voi työuransa loppuvaiheessa olla hyvin syvällinenoman alansa pedagoginen sisältötieto, hän uskaltaa olla oma itsensä eikähänellä ole enää erityistä pätemisen tarvetta, vaan hän voi käyttää kokemus-taan esimerkiksi nuorempien kollegojen urakehityksen tukemiseen.

Leino ja Leino (1997, 108) ovat lisänneet Hubermanin alkuperäiseenmalliin ensimmäiseksi vaiheeksi opettajan uralle hakeutumisen ja peruskou-lutuksen. Tämä lisäys on hyvin perusteltu yleissivistävän koulutuksen opet-tajien kohdalla, mutta ammattikorkeakoulun opettajista valtaosa on ennenopettajan uralle hakeutumistaan suorittanut oman alansa tutkinnon ja hank-kinut alan työkokemusta. Monille opettajan tehtäviin siirtyminen tulee ajan-kohtaiseksi vasta vuosia tai jopa vuosikymmeniä jatkuneen ammatillisentyöuran jälkeen. Lisäksi ammatillinen opettajankoulutus suoritetaan useinvasta opettajan tehtävien ohessa. Edellä mainitut seikat tarkoittavat sitä, ettäHubermanin mallia tulee soveltaa harkiten ammattikorkeakoulun opettajien

66

kohdalla ja ainakin hänen esittämänsä vuosirajat eivät useissa tapauksissavastaa todellisuutta. Mallissa perusjako eri kehitysvaiheisiin vaikuttaa kui-tenkin toimivalta myös ammattikorkeakoulun opettajien kohdalla.

Lähteenmäki (1992, 231–239) esitti väitöskirjassaan subjektiivisen ura-kehityksen vaihemallin, jonka vaiheissa on selvää yhtäläisyyttä Hubermaninesittämän mallin kanssa. Lähteenmäen (emt.) mukaansa ura alkaa uran valin-taja kouluttautumisvaiheella. Seuraavana on vuorossa varsinaisen työuranalkuvaihe, jonka hän jakaa kokeiluvaiheeseen, vahvistumisvaiheeseen janoin 30 vuoden ikään sijoittuvaan siirtymävaiheeseen, jossa ensimmäistäkertaa arvioidaan ammatillista identiteettiä. Uran keskivaiheeseen kuuluvatetenemis- ja vakiintumisvaihe, keski-iän kriisi sekä säilyttämis- tai uran uusietenemisvaihe. Keski-iän kriisin yhteydessä tapahtuu ammatillisen identi-teetin perustavan laatuinen uudelleen arviointi. Lähteenmäki (emt. 90) ajoit-taa kuuluisan elämänkaaritutkijan Levinsonin (1979, 18–23) tapaan keski-iän kriisin 40–45 vuoden ikään ja sitä seuraavan siirtymävaiheen 45–55vuoden välille. Keski-iän kriisin jälkeen suurin osa jatkaa suhteellisen tyyty-väisinä säilyttämisvaiheeseen ja suhteellisesti selvästi pienempi osa lähteeetsimään uutta etenemisvaihetta. Ura loppuvaiheessa, yleensä 55–65 vuodeniässä, tulee vastaan vetäytymisvaiheen kriisi, johon liittyy identiteetin kadot-tamisen pelko, ja uran päättäminen tai joissakin tapauksissa vielä uuden uranaloittaminen. Vetäytymisvaiheen kriisi ei koske läheskään kaikkia, muttajoillakin se voi ilmetä pettymisenä uraan, työmotivaation puutteena tai jopatäydellisenä uraväsymyksenä.

Lindblom-Ylänteen, Nevgin ja Kaivolan (2003, 470) mukaan nykyaikai-nen käsitys ammatillisesta kehittymisestä on Hubermanin mallia dynaami-sempi. Nykyajan työelämässä ammatillinen kehittyminen on jatkuva proses-si samassakin ammatissa toimittaessa ja lisäksi ammatin vaihtaminen onnykyisin varsin tavallista. Tavallaan siirtymisessä työelämän palveluksestaammattikorkeakoulun opettajan tehtäviin on kyse myös ammatin vaihtami-sesta ja uuden työuran aloittamisesta. Myös ammattikorkeakoulun sisälläopettajan työ on urakehityksen kannalta dynaamisempaa kuin useimpienyleissivistävän koulutuksen opettajien työ. Opetustehtävien lisäksi yhä use-ampien ammattikorkeakoulun opettajien työuraan kuuluu erilaisia projekti-tehtäviä, tutkimus- ja kehitystyötä, jatkokoulutusta ja käytännön työelämä-jaksoja.

67

2.2.5 Ammattikorkeakoulun opettajienosaamisvaatimusten tarkastelun viitekehys

Opettajan työhön liittyviä osaamisvaatimuksia on jäsennetty kirjallisuudessamonella eri tavalla. Olen koonnut kuvioon 10 oman näkemykseni ammatti-korkeakoulun opettajan työhön liittyvistä osaamisvaatimuksista tässä tutki-muksessa käyttämäni kolmijaon - sisällöllinen osaaminen, menetelmällinenhallinta ja henkilökohtaiset ominaisuudet/persoonallisuus - pohjalta.

Oman ammattialan sisällöllinen hallinta muodostaa ammattikorkeakoulunopettajan osaamisen ytimen. Sisällöllisen osaamisen kannalta nimenomaan

Kuvio 10. Opettajien osaamisvaatimusten tarkastelun viitekehys.

SISÄLLÖLLINENOSAAMINEN

ammatillinen perus- jaerikoisosaaminenteorian ja käytännönyhdistäminenuuden tiedon luominen

MENETELMÄLLINENOSAAMINEN

pedagogiikkaviestintä- ja vuorovaikutussuunnittelutaidotteknologinen osaaminenkansainvälinen yhteistyötutkimus- ja kehitystoimintasekä projektit

HENKILÖKOHTAISETOMINAISUUDET

itsensä ja toistenymmärtäminenpersoonallinen työtapasosiaalisuuspalveluhalueettinen toimintatapa/vastuu

OPETTAJAN TYÖN YDINpedagoginen sisältötieto/käyttötietoihmissuhde- ja vuorovaikutustaidotammatillinen uudistuminenmetakognitiiviset taidot

68

pedagogisella sisältötiedolla sekä teorian ja käytännön yhdistämisellä ontärkeä merkitys. Olemassa olevan tiedon hallinta ei pelkästään riitä, vaanopettaja osallistuu myös uuden tiedon luomiseen. Monialaisen osaamisensekä toimintaympäristön tuntemisen merkitys on korostunut oppilaitoksentoiminnan avautumisen seurauksena.

Menetelmällisen osaamisen vaatimukset ovat lisääntyneet. Perustana ovatedelleen opetuksen ja oppimisen lainalaisuuksien tunteminen sekä vuorovai-kutustaidot. Tiedon nopean uusiutumisen takia tiedonhankintataitojen jaoppimaan oppimisen valmiuksien merkitys on korostunut. Tiedonhankintaon nykyisen näennäisen helppoa, mutta tiedon arvottaminen ja olennaisenvalikointi on samalla muuttunut entistä haasteellisemmaksi (ks. Friman 2004,39). Koulutuspolitiikan muutoksen johdosta suuri osa suunnittelutehtävistäon siirtynyt koulutusorganisaatioiden tehtäväksi ja osaksi jokaisen opettajantyötä (mm. Carlgren & Klette 2000, 15; Carlgren 1999). Ammattikorkeakou-lujen uudet tehtävät ovat monipuolistaneet perinteistä opettajan työn kuvaaprojektien sekä tutkimus- ja kehitystoiminnan suuntaan. Toimintaympäris-tön muutokset edellyttävät opettajilta entistä monipuolisempia viestintätai-toja, teknologista osaamista ja kansainvälisen yhteistoiminnan valmiuksia.

Opettajan persoonallisuudella on edelleen keskeinen merkitys opettajantyössä. Oman persoonallisen työtavan löytäminen edellyttää itsensä, opiske-lijoiden, työtovereiden ja muiden yhteistyökumppanien syvällistä tuntemis-ta. Oman tyylin perustana ovat myös omien arvojen tunnistaminen, niidenmukaan toimiminen sekä opettajan eettisen ja moraalisen vastuun tiedosta-minen. Toisten kanssa toimeen tuleminen, toisten kunnioittaminen ja halupalvella ovat ihmissuhdetyössä edelleen tärkeitä. Oma-aloitteisuuden merki-tys on korostunut.

Opettajan työssä tarvittavan osaamisen ydin muodostuu pedagogisestasisältötiedosta, ihmissuhdetaidoista, metakognitiivisista taidoista ja amma-tillisesta uudistumisesta. Pedagoginen sisältötieto tarkoittaa sisältötiedonmuuntamista oppijoille ymmärrettävään muotoon. Ammattikorkeakoulunopettajien kohdalla tähän liittyy kiinteästi käytännön ja teorian yhdistyminenopetuksessa. Syvällisen pedagogisen sisältötiedon rakentuminen vaatii kou-lutuksen ja kokemuksen kautta kertyneen monipuolisen osaamisen yhdisty-mistä opettajan käytännön toimintaa ohjaavaksi käyttötiedoksi. Opettajantyössä toimivilla ihmissuhteilla on keskeinen merkitys, ja ihmissuhdetaidotvaikuttavat myös osaltaan pedagogisen sisältötiedon rakentumiseen. Am-mattikorkeakouluissa myös oppilaitoksen ulkopuolisten yhteistyösuhteidenmerkitys on kasvanut. Jatkuva ammatillinen uudistuminen ja hyvin kehitty-neet metakognitiiviset (oman työn arvioinnin, itseohjautuvuuden ja oppi-

69

maan oppimisen) taidot ovat ammattikorkeakoulun opettajan työssä selviy-tymisen kannalta välttämättömiä.

Kokonaisuudessaan näyttää siltä, että kaikkien muiden ammattien tavoinmyös opettajan työn osaamisvaatimukset ovat lisääntyneet ja monipuolistu-neet. Opettajaa ei enää nähdä niinkään kulttuuriperinteen vaalijana ja ole-massa olevien toimintamallien siirtäjänä vaan aktiivisena yhteiskunnallisenmuutoksen osatekijänä ja vaikuttajana (Luukkainen 2004, 302–304). Seu-raavassa luvussa tarkastelen, mitä tilastot kertovat ammattikorkeakoulujenopettajakunnasta.

2.3 Ammattikorkeakoulujen opettajat

Ammattikorkeakoulukokeilun alkaessa vuonna 1992 aloitti toimintansa 22väliaikaista ammattikorkeakoulua. Vuonna 1996 kokeilua laajennettiin, jayhdeksän ensimmäisen vakinaisen toimiluvan saaneen ammattikorkeakouluntoiminta käynnistyi elokuussa 1996. Itäisen Suomen ammattikorkeakouluis-ta vakinaistuivat ensimmäisten joukossa Kajaanin ja Pohjois-Karjalan am-mattikorkeakoulut, vuotta myöhemmin Mikkelin ammattikorkeakoulu, vuonna1998 Pohjois-Savon (nyk. Savonia) ammattikorkeakoulu ja vuonna 1999Kymenlaakson ja Etelä-Karjalan ammattikorkeakoulut. (Numminen ym. 2001,79–83). Itäisessä Suomessa toimii siis kokonaisuutenaan kuusi maamme 29ammattikorkeakoulusta. Lisäksi alueella on Humanistisen ammattikorkea-koulun Joensuun ja Kuopion yksiköt sekä Diakonia-ammattikorkeakoulunyksikkö Pieksämäellä.

Ammattikorkeakouluissa on kaksi opettajaryhmää: yliopettajat ja lehto-rit. Yliopettajien määrän arvioidaan asteittain kasvavan noin 30 %:iin kokoopettajamäärästä. Opettajien muodolliset kelpoisuusehdot on määritelty lain-säädännössä (A 256/1995; A 351/2003). Yliopettajalta vaaditaan soveltuvajatkotutkintona suoritettu lisensiaatin tai tohtorin tutkinto ja lehtorilta sovel-tuva ylempi korkeakoulututkinto. Erityisestä syystä (esimerkiksi taiteellisetansiot kulttuurialalla) voidaan yliopettajaksi nimittää ylemmän korkeakou-lututkinnon suorittanut henkilö ja lehtoriksi henkilö, joka ei ole suorittanutylempää korkeakoulututkintoa. Tällaisissa tapauksissa edellytetään nimitet-tävältä henkilöltä erittäin hyvää perehtyneisyyttä viran tai toimen tehtävä-alaan.

Molemmilta opettajaryhmiltä edellytetään kolmen vuoden työkokemustatutkintoa vastaavissa tehtävissä, mikäli opetustehtävään kuuluu pääosinammattiopintojen järjestäminen. Kaikkien opettajien tulee suorittaa pedago-

70

ginen koulutus, jonka laajuus on vähintään 35 opintoviikkoa. Pääosa ammat-tikorkeakoulujen opettajista suorittaa opettajankoulutuksen viiden ammatti-korkeakoulun yhteydessä toimivissa ammatillisissa opettajakorkeakouluis-sa. Terveysalan opettajat ja suuri osa ns. yleisaineiden opettajista pätevöityyyliopistoissa tutkintokoulutuksen yhteydessä tai suorittamalla aineenopetta-jan kasvatustieteelliset opinnot.

Vuoden 2003 lopussa ammattikorkeakouluissa oli yhteensä 5 921 päätoi-mista opettajaa, joista yliopettajia oli 950 (16,3 %) ja lehtoreita 3425 (kuvio11). Tämän lisäksi ammattikorkeakoulujen palveluksessa oli 1 546 päätoi-mista tuntiopettajaa. Naisten osuus päätoimisista opettajista oli 56,4 %.Pieni osa ammattikorkeakoulujen koulutustoiminnasta järjestetään ostopal-veluna, jolloin koulutuksen toteuttajina ovat yleensä toisen asteen ammatil-

Kuvio 11. Ammattikorkeakoulujen päätoimiset opettajat koulutus-aloittain 31.12.2000 ja 31.12.2003 (AMKOTA-tietokanta).

182

206

203

466

1091

1596

176

237

283

725

1271

1608

16201522

0 500 1000 1500 2000

Humanistinen jaopetusala

Luonnonvara-ala

Matkailu-, ravitsemis-ja talousala

Kulttuuriala

Hallinnon ja kaupanala

Sosiaali- jaterveysala

Tekniikan ja liikenteenala

Ammattikorkeakoulujen opettajat 31.12.2003

Ammattikorkeakoulujen opettajat 31.12.2000

71

liset oppilaitokset. Näitä opettajia ei ole tilastoitu tietokantaan ammattikor-keakoulun opettajina eivätkä he ole mukana kuvion 11 tiedoissa. (AMKO-TA-tietokanta.)

Eniten päätoimisia opettajia oli vuoden 2003 lopulla tekniikan ja liiken-teen sekä sosiaali- ja terveysalalla. Näiden opettajaryhmien osuus oli 56,0 %ammattikorkeakoulujen opettajien kokonaismäärästä. Opettajien määrä onvuosien 2001–2003 aikana lisääntynyt kaikilla koulutusaloilla. Kaikkiaanpäätoimisten opettajien määrä oli lisääntynyt tällä ajanjaksolla 12,4 %. Osaopettajamäärän kasvusta johtui ostopalvelukoulutuksen siirtymisestä am-mattikorkeakoulujen itsensä hoidettaviksi. Opettajamäärän lisääntyminen eijakaantunut tasaisesti eri koulutusohjelmiin. Suhteellisesti eniten päätoimis-ten opettajien määrä lisääntyi kulttuurialalla (55,6 %) sekä matkailu-, ravit-semis- ja talousalalla (39,4 %). Määrällisesti eniten ovat kasvaneet kulttuu-rialan (259), hallinnon ja kaupan (180), tekniikan ja liikenteen (98) sekämatkailu-, ravitsemis- ja talousalan (80) opettajien määrät. (AMKOTA-tietokanta.)

Ammattikorkeakoulun opettajat ovat kokenutta väkeä, joten vaihtuvuustulee olemaan seuraavien kymmenen vuoden aikana huomattavasti tähänas-tista suurempaa. Opettajien kokonaismäärän kasvu on tasaantumassa, koskaammattikorkeakoulujen koulutustoiminnan laajuus näyttää vakiintuvan suu-rin piirtein nykyiselle tasolle (Opetusministeriö 2002b). Vaihtuvuus aiheu-tuu siis pääosin nykyisten opettajien eläkkeelle jäämisestä, mikä näkyy am-mattikorkeakoulujen vuoden 2001 lopun päätoimisten opettajien ikäjakau-masta (kuvio 12). Suurin ikäryhmä koko maassa oli 45–49 -vuotiaat, johonkuului 1 229 (21,7 %) opettajaa. Vähintään 50-vuotiaita opettajia oli 2 130,eli 37,7 % opettajien kokonaismäärästä. Pohjois-Karjalan ammattikorkea-koulussa ja Savonia-ammattikorkeakoulussa suurimpia ikäryhmiä olivat 40–54-vuotiaat. Näihin ikäryhmiin kuului kaksi kolmasosaa opettajista kum-massakin tutkimukseni kohteena olevassa ammattikorkeakoulussa.

Koko maan opettajien ikäjakauma ei poikennut merkittävästi Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun jakaumista. Savoniassa yli 45-vuotiaidenosuus on selvästi koko maan keskiarvoa suurempi, ja vastaavasti alle 40-vuotiaiden osuus selvästi keskiarvoa alhaisempi. Palaan tässä yhteydessäedellisessä luvussa esittelemiini Hubermanin ja Lähteenmäen urakehitys-malleihin. Heidän mukaansa nimenomaan 45–55-vuotialle on tyypillistäasteittainen luopuminen aktiivisesta kehittämisestä tai jopa vanhoihin rutii-neihin pohjautuva konservatismi. (Huberman 1992, 125–126; Lähteenmäki1992, 236–237.) Tämä on mielestäni merkittävä seikka arvioitaessa opetta-jien näkemyksiä ammattikorkeakoulu-uudistuksen vaikutuksista ja heidän

72

työnsä muutoksista, koska lähes puolet tutkimukseni kohteena olevien am-mattikorkeakoulujen opettajista kuuluu edellä mainittuun ikäryhmään.

Ammattikorkeakoulujen opettajien koulutustaso on kokonaisuutena pa-rantunut. Ylemmän korkeakoulututkinnon suorittaneiden osuus päätoimisis-ta opettajista on pysynyt 65 %:n tasolla. Sen sijaan tieteellisen jatkotutkin-non suorittaneiden osuus on kohonnut kymmenessä vuodessa viidestä vii-teentoista prosenttiin. Vuonna 1992 opettajista oli tohtoreita 50 ja lisensiaat-teja 89, kun vastaavat luvut vuoden 2003 lopussa olivat 342 tohtoria ja 628lisensiaattia. Jatkotutkinnon suorittaneiden määrä on siis ammattikorkea-koulujen toimikaudella seitsenkertaistunut. Jatkokoulutukseen osallistuvienopettajien osuus on edelleen varsin suuri. Vuoden 2003 lopussa tieteellistäjatkotutkintoa oli suorittamassa 14,3 %, ylempää korkeakoulututkintoa 5,6% ja PD-koulutusta 1,5 % päätoimista opettajista. Useampi kuin joka viidesopettajista oli siis erilaisissa pätevöitymiskoulutuksissa. Jatkokoulutuksessaolevien opettajien suhteellinen osuus koko opettajakunnasta on kääntynyt

Kuvio 12. Ammattikorkeakoulujen päätoimisten opettajien ikäjakauma31.12.2001 (Tilastokeskus 2003).

0 %

5 %

10 %

15 %

20 %

25 %

30 %

alle 30 30–34 35–39 40–44 45–49 50–54 55–59 yli 60

Ikä, v.

Kaikki amk:tPohjois-Karjalan amkSavonia amk

73

selvään laskuun. Opettajien koulutustaso on jo varsin korkea ja voimakkainjatkokoulutustarve näyttää olevan tällä erää tyydytetty. (AMKOTA-tieto-kanta; Numminen ym. 2001, 114–115.)

Muodollisesti pätevien opettajien osuus kaikista ammattikorkeakoulujenvakinaisista opettajista oli vuoden 2003 lopussa 79,2 % (liite 1). Yleisimmätepäpätevyyden syyt olivat vaadittavan tutkinnon puuttuminen 1 014 (17,1 %päätoimisista opettajista) ja opettajankoulutuksen puuttuminen 1 066 (18,0%). Pedagogisesti epäpätevien opettajien määrä on lisääntynyt kahdessavuodessa 230 opettajalla, joten suhteellinen lisäys oli yli kaksi kertaa opet-tajamäärän kasvua nopeampaa. Lisäys johtuu osittain lainsäädännön muu-toksesta. Nykyisin opettajan vakinaiseen virkaan tai toimeen voidaan valitahenkilö, jolla ei ole pedagogista pätevyyttä, mutta hänen on suoritettavaopettajankoulutus kolmen vuoden kuluessa. (AMKOTA-tietokanta.)

Ammattikorkeakouluissa oli vuoden 2003 lopussa keskimäärin 204 pää-toimista opettajaa. Itäisen Suomen ammattikorkeakouluista Savonia-am-mattikorkeakoulu on opettajamääränsä perusteella maamme viidenneksi suurin(311 päätoimista opettajaa) ja Kajaanin ammattikorkeakoulu toiseksi pienin(86 opettajaa). Mikkelin (171), Kymenlaakson (223) ja Pohjois-Karjalan(174) ammattikorkeakoulujen opettajamäärä on lähellä maan keskiarvoa.Etelä-Karjalan ammattikorkeakoulussa opettajamäärä (126) on selvästi kes-kiarvoa pienempi. Muodollisesti pätevien opettajien osuus kaikissa itäisenSuomen ammattikorkeakouluissa oli lähellä koko maan keskiarvoa. Niidenopettajien osuus, jotka eivät olleet suorittaneet opettajankoulutusta, vaihteliMikkelin 6,4 %:n ja Kymenlaakson 22,4 %:n välillä. (AMKOTA-tietokan-ta.)

Kokonaisuutena tilastojen perusteella voi todeta, että ammattikorkeakou-lujen opettajien kokonaismäärä on voimakkaasti kasvanut, ja määräksi onnyt vakiintumassa noin 6 000 päätoimista opettajaa. Opettajista naisia oli56,4 %, eli selvästi miehiä (43,6 %) enemmän. Opettajien keski-ikä onjatkuvasti hiljalleen noussut. Ikäjakauma painottuu tällä hetkellä 40 ja 54vuoden välille, joten eläkepoistumat tulevat olemaan seuraavan kymmenenvuoden aikana suuria. Ammattikorkeakoulujen opettajat osallistuvat aktiivi-sesti erilaiseen pätevöittämiskoulutukseen. Erityisesti tieteellisen jatkotut-kinnon suorittaneiden osuus on lisääntynyt voimakkaasti. Vuoden 2003 lo-pussa se oli 16,4 % päätoimisten opettajien määrästä. Lähes kaikilla opetta-jilla on vaadittava ammatillinen työkokemus, mutta yhä suuremmalta osalta,2000-luvun alkuvuosina jo lähes joka viidenneltä, puuttuu opettajankoulu-tus. Ammattikorkeakoulujen vakiintumisesta kertoo opettajamäärän kasvuntasoittuminen sekä ostopalvelukoulutuksen määrän ja tuntiopettajien suh-teellisen osuuden vähentyminen.

74

2.4 Tutkimustehtävä ja tutkimusongelmat

Tarkastelin edellä ammattikorkeakoulujen opettajakuntaa tilastotietojen poh-jalta. Tilastot antavat ulkoisen vaikutelman siitä, miten ammattikorkeakoulutja niiden opettajien työhön liittyvät vaatimukset ovat muuttuneet. Kaikkimuutokset eivät suoranaisesti johdu ammattikorkeakoulujärjestelmän pys-tyttämisestä, mutta käsitykseni mukaan koulutuksen rakenteiden ja toiminta-tapojen uudistamisella on ollut opettajan työn muutoksia vauhdittava vaiku-tus. On esimerkiksi vaikeaa kuvitella opettajien laajan jatko- ja täydennys-koulutuksen toteutumista ilman ammattikorkeakoulujen tulon myötä kiristy-neitä muodollisia pätevyysvaatimuksia. Tilastot eivät kuitenkaan suoranai-sesti kerro, miten uudistuksen vaikutukset näkyvät, ja miten uudistus onkoettu käytännön toiminnan tasolla.

Tässä tutkimuksessa on tavoitteena selvittää, tulkita ja ymmärtää 1990-luvulla alkaneen koulutusuudistuksen vaikutuksia ammattikorkeakoulujentoimintaan ja erityisesti opettajan työhön. Viime vuosikymmenellä tapahtu-neen muutoksen lisäksi tavoitteena on ennakoida ammattikorkeakoulun opet-tajan työn muuttumista vuoteen 2010 mennessä. Tutkimuksen ensisijaisenakohderyhmänä ovat Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun ja Savonia-am-mattikorkeakoulun eri alojen yliopettajat, lehtorit ja päätoimiset tuntiopetta-jat. Vertaan opettajilta saamaani tietoa ammattikorkeakoulujen hallinnonsekä työelämän edustajien näkemyksiin opettajan työn muutoksista ja tule-vaisuuden kehitystarpeista.

Opettajien muuttuvia osaamisvaatimuksia tarkastelen kolmelta kannalta,jotka ovat opettajan työn sisällöllinen osaaminen, menetelmällinen hallintasekä opettajan henkilökohtaiset ominaisuudet (kuvio 13). Tutkimukseni ta-voitteena ei ole verrata opettajan työn muutosta edellä mainituissa kahdessaammattikorkeakoulussa, eikä selvittää mahdollisia koulutusalojen välisiäeroja, vaan etsiä ja ymmärtää opettajan työn muutoksen ominaispiirteitätutkimuksen kohteena olevissa kahdessa ammattikorkeakoulussa. Tutkimuksenkeskeisinä näkökulmina ovat ammattikorkeakoulu-uudistus ja opettajuusammattikorkeakoulussa. Nyt päättymässä olevassa tutkimuksen teoreettises-sa osassa (luku 2) olen paneutunut erityisesti näiden kahden asian käsittelyyntutkimustiedon ja muun kirjallisuuden perusteella aihealueeseen liittyvänperuskäsitteistön hahmottamiseksi.

Kyseessä on laadullinen tapaustutkimus, jossa aikaisempaa tutkimustie-toa ja haastatteluaineistoja käsitellään rinnakkain tutkimuksen eri vaiheissa.Näin ollen teoreettinen tarkastelu jatkuu myös luvuissa 4–6, joiden pääpainoon aineistolähtöisessä lähestymistavassa tutkimusaiheeseen. Toisaalta tutki-muskysymysten täsmentäminen ei olisi ollut mahdollista ilman toisessa pää-

75

luvussa rakentamaani teoreettista esiymmärrystä. Tutkimuksen lähestymis-tapaan ja menetelmällisiin ratkaisuihin paneudun tarkemmin seuraavassapääluvussa. Tutkimustyön laadullisesta luonteesta johtuen tutkimuskysy-mykset ovat suhteellisen laajoja ja väljästi muotoiltuja, joten joissakin tapa-uksissa sama tutkimuskysymys saattaa sisältää kaksikin eri kysymystä.

Kuvio 13. Tutkimuksen orientaatioperusta.

Olen jäsentänyt tutkimustehtäväni seuraaviksi tutkimusongelmiksi:1. Ammattikorkeakoulujen toiminnan muutoksia 1992–2002

– Miten opettajan työ- ja toimintaympäristö on muuttunut ammatti-korkeakoulu-uudistuksen seurauksena?

2. Ammattikorkeakoulun opettajan työn sisällöllistä osaamista kos-kevat vaatimukset– Miten opettajan työnkuva ja opetussisältöihin liittyvät vaatimuk-

set ovat muuttuneet 1990-luvulta nykyhetkeen, ja miten vaatimus-ten ennakoidaan muuttuvan kuluvan vuosikymmenen aikana?

AMMATTIKORKEAKOULUN OPETTAJAN TYÖN MUUTOS 1. Opettajan sisällöllinen osaaminen

2. Opettajan menetelmällinen hallinta

3. Opettajan henkilökohtaiset ominaisuudet/ persoonallisuus

KAHDEN AMMATTIKORKEAKOULUN OPETTAJIEN HAASTATTELUT

O

PETT

AJU

US

AM

MAT

TIKO

RKE

AKO

ULS

SA

AMM

ATTI

KOR

KEAK

OU

LU-

UU

DIS

TUS

Ammattikorkeakoulujen hallinnon ja työelämän edustajien haastattelut

Kirjallisuus- ja tilastotutkimus

1992 2002 2010

76

– Miten ammattikorkeakoulujen opetushallinnon, työelämän edus-tajien ja opettajien näkemykset sisältövaatimuksista poikkeavattoisistaan?

3. Ammattikorkeakoulun opettajan työn menetelmälliset vaatimuk-set– Miten menetelmälliset vaatimukset ovat muuttuneet viime vuosi-

kymmenen alusta nykyhetkeen, ja miten niiden ennakoidaan muut-tuvan kuluvan vuosikymmenen aikana?

– Miten ammattikorkeakoulujen opetushallinnon, työelämän edus-tajien ja opettajien näkemykset menetelmällisistä vaatimuksistapoikkeavat toisistaan?

4. Ammattikorkeakoulun opettajan henkilökohtaisiin ominaisuuk-siin liittyvät vaatimukset– Miten henkilökohtaisiin ominaisuuksiin liittyvät vaatimukset ovat

muuttuneet viime vuosikymmenen alusta nykyhetkeen, ja mitenniiden ennakoidaan muuttuvan kuluvan vuosikymmenen aikana?

– Miten ammattikorkeakoulujen opetushallinnon, työelämän edus-tajien ja opettajien näkemykset opettajan henkilökohtaisiin omi-naisuuksiin liittyvistä vaatimuksista poikkeavat toisistaan?

Kuten johdantoluvussa totesin, tutkimusaihe on minulle tuttu oman työ-kokemukseni kautta. Työtehtävieni kautta olen voinut tarkastella ammatti-korkeakoulun kehittymistä, opettajan työn ja siihen liittyvien vaatimustenmuutosta opettajan, opetushallinnon edustajan ja tutkijan näkökulmista. Tältäpohjalta minulle heräsi mielenkiinto selvittää, mistä muutoksessa oikeastaanon ollut kyse, miten opettajan työ on muuttunut, mihin suuntaan sen ennakoi-daan tulevaisuudessa kehittyvän ja miten tulevaisuuden opettajia tulisi kou-luttaa. Tarkastelen siis opettajan työn muutosta oman opettajakokemukseni,ammattikorkeakoulun toiminnan ja osaamisen kehittämisen, opettajankou-lutuksen sekä aikaisemman teorian ja tutkimustiedon näkökulmista. Koulu-tusuudistusta arvioitaessa tulee Fullanin (1991, 17–18) mukaan kiinnittäähuomiota siihen, onko muutosta todella tapahtunut, mikä on muutoksenarvio ja miten muutosprosessi on käytännössä toteutettu. Näihin kysymyk-siin etsin tässä tutkimuksessa vastauksia ammattikorkeakoulu-uudistuksenosalta.

Tutkimusraportin rakenne noudattelee tutkimustehtäviäni. Ensimmäinentutkimustehtäväni liittyy ammattikorkeakoulu-uudistuksen organisaatiota-son vaikutuksiin. Olen kuvannut aihealueeseen liittyvää esiymmärrystäniluvussa 2.1, tuloksia pääluvussa 4 ja keskeisiä tuloksia yhteenvetona luvussa7.1. Toisessa tutkimustehtävässäni paneudun ammattikorkeakoulun opetta-jan sisällöllistä osaamista, kolmannessa menetelmällistä hallintaa ja neljän-nessä henkilökohtaisia ominaisuuksia koskevien vaatimusten muutokseen.

77

Kaikkia näitä aihealueita koskeva esiymmärrykseni löytyy luvuista 2.2 ja2.3, tulokset pääluvusta 5 ja tiivistelmä keskeistä löydöksistä pääluvusta 7tutkimustehtävittäin alaluvuissa eriteltynä. Tutkimustehtäviini kuuluu myösammattikorkeakoulujen ja opettajien työn osaamisvaatimusten muutostenennakointi vuoteen 2010 saakka. Tulevaisuuden ennakointia koskevat tulok-set olen kirjannut päälukuun 6 ja tiivistettynä yhteenvetona lukuun 7.5. Kokotutkimukseni keskeiset löydökset olen esittänyt luvussa 7.6 olevassa kuvios-sa 29, johon olen koonnut toimintaympäristön ja ammattikorkeakoulujenkeskeisiä muutoksia tutkimusajanjaksolla, ja niiden rinnalla tarkastellut opet-tajan osaamisvaatimuksia vuosina 1992, 2002 ja 2010.

78

3 Menetelmälliset ratkaisut jatutkimusprosessin kuvaus

Laadullisen tutkimuksen haastattelujen erityisetuna on niiden avoimuus.Kvalen (1996, 84) mukaan haastattelutilanteiden avoimuus ja joustavuusvaativat toisaalta huolellista ennakkovalmistautumista ja tutkijan vankkaapätevyyttä. Muuten tutkijan on hyvin vaikeaa haastattelutilanteissa päättää,lähteekö hän seuraamaan haastateltavan esiin nostamaa uutta asiaa vai joh-dattaako hän keskustelun takaisin ennakolta suunnittelemiinsa teemoihin.Vaikka laadullinen tutkimusprosessi onkin luonteeltaan avoin, Kvale pitäätärkeänä tutkimusprosessin suunnittelua ja kokonaisuuden mielessä pitämis-tä prosessin kaikissa vaiheissa.

Esittelen ja perustelen tässä pääluvussa tutkimusstrategiaan, tiedonhan-kintatapaan, tutkimuksen kohdejoukkoon, teemahaastattelurunkoihin sekäaineiston analysointiin ja raportointiin liittyvät valinnat. Tällä luvulla ontärkeä merkitys tutkimuksen luotettavuustarkastelun kannalta, koska laadul-lisessa lähestymistavassa tutkimusprosessin perusteellinen kuvaus on luotet-tavuuden arvioinnin ja tulosten tulkinnan keskeinen lähtökohta.

3.1 Tutkimuskysymyksistäteemahaastattelurunkoihin

Haastattelun valinta tiedonkeruutavaksi tuntui luontevalta, vaikka tiesinkinsen olevan työläs ja monia virhelähteitä sisältävä. Toteutusmenetelmäksivalitsin teemahaastattelut, koska kokemukseni laadullisesta tutkimuksestaennen tätä prosessia oli varsin vähäistä. Uskoin ennalta mietityn kysymys-rungon helpottavan haastattelutilanteen hallintaa sekä ennen kaikkea selkiyt-tävän tulosten analysointia, tulkintaa ja raportointia. Haastattelujen osaltamuita vaihtoehtoja olisivat olleet standardoitu (lomake) haastattelu tai epä-muodolliseen ja etukäteen jäsentämättömään keskusteluun perustuva haas-tattelu. (Hirsjärvi & Hurme 2000, 43–48; Patton 1990, 280–281.) Täysinvapaamuotoisen haastatteluaineiston arvioin johtavan vaikeuksiin aineistonanalysoinnissa, tulkinnassa ja raportoinnissa. Tiukasti standardisoitua haas-tattelua pidin puolestaan liian jäykkänä ja haastateltavien epäyhtenäisyydenhuonosti huomioivana. Perustelen menetelmällisiä valintoja tarkemmin lu-vussa 3.3.

79

Kvale (1996, 129–130) kutsuu teemahaastattelurunkoa haastatteluohjeeksi(interview guide), joka puolistrukturoidussa teemahaastattelussa koostuukeskustelun pääteemoista, niihin liittyvistä kysymyksistä ja ehdotetusta tee-mojen käsittelyjärjestyksestä. Haastattelukysymyksiä laadittaessa tulee Kvalenmukaan huomioida kysymysten temaattinen ja dynaaminen ulottuvuus. Te-maattinen ulottuvuus tarkoittaa sitä, että kysymys johtaa sellaiseen keskuste-luun, joka tuottaa tutkimustehtävän kannalta merkittävää tietoa. Dynaami-nen kysymys puolestaan edistää positiivista vuorovaikutusta, pitää keskuste-lua käynnissä ja motivoi haastateltavia kertomaan avoimesti kokemuksistaanja tunteistaan. Tällöin kysymykset eivät saa olla liian monimutkaisia jaakateemisia, vaan niiden tulee olla helposti ymmärrettäviä ja lyhyitä. Tieteel-liset tutkimuskysymykset tulee siis muuntaa haastatteluissa käytettäviksikansantajuisiksi kysymyksiksi. Hyvä haastattelukysymys palvelee temaatti-sesti tuottamalla tarvittavaa tietoa ja edistää dynaamisesti hyvän vuorovaiku-tuksen syntymistä haastattelutilanteessa. Yksi tutkimuskysymys voi johtaauseisiin eri haastattelukysymyksiin ja vastaavasti yksi haastattelukysymysvoi antaa vastauksia useampiin tutkimuskysymyksiin.

Kysymystyyppien (miksi, mitä, miten) merkitys on erilainen tutkimusky-symyksiä laadittaessa ja haastattelutilanteessa. Haastattelututkimuksen suun-nitteluvaiheessa tulee ensin kysyä ja vastata miksi- ja mitä-kysymyksiinennen kuin miten-kysymyksiä voidaan esittää. Haastattelutilanteessa kysy-mysten tärkeysjärjestys on erilainen. Tällöin pääosan kysymyksistä tuleeolla kuvailevia, esimerkiksi seuraavankaltaisia kysymyksiä: Mitä tapahtui?Miten se tapahtui? Miltä se tuntui sinusta? Miten sinä koit sen tilanteen?Kysymysten tavoitteena on tuoda esille haastateltavien spontaaneja kuvauk-sia tutkimuksen kohteena olevista asioista, eikä niinkään yrittää saada heitäarvioimaan, miksi asiat ovat tietyllä tavalla. Liian runsas miksi-kysymystenkäyttö haastattelussa johtaa helposti suullista kuulustelua muistuttavaan älyl-liseen keskusteluun. Syiden ja selitysten arviointi on pääasiassa tutkijan eikähaastateltavien tehtävänä. (Kvale 1996, 130–131.)

Taulukossa 6 esittelen tutkimuskysymysten ja haastattelukysymysten vä-lisiä suhteita. Kunkin tutkimuskysymyksen kohdalla olen käsitellyt opettajil-le tehtyjen kysymysten lisäksi myös toissijaisena tutkimusaineistona käyttä-mieni ammattikorkeakoulujen hallinnon ja työelämän edustajille tekemiänikysymyksiä7 . Teemahaastattelurungoissani (liitteet 2, 3 ja 4) oli kysymyksiä,jotka olivat mukana ensisijaisesti opettajankoulutuksen tarvekartoituksen(ks. Auvinen & Catalano 2002) tiedonkeruuta varten. Usein haastateltavat

7 Kuvailen tutkimuksen kohdejoukkoa ja sen valintaa tarkemmin luvussa 3.2.

80

kertoivat myös näihin kysymyksiin vastatessaan tämän tutkimuksen aihealu-eiden kannalta kiinnostavista asioista. Tällaisissa tapauksissa myös näitäosia haastatteluista on luonnollisesti käytetty ammattikorkeakoulun opetta-jan työn muutosten tulkinnassa.

Taulukko 6. Tutkimus- ja haastattelukysymysten vastaavuus opettajienja opetushallinnon edustajien haastatteluissa.

Taulukko 6. jatkuu seuraavalla sivulla

Tutkimus- kysymykset Haastattelukysymykset

1. Ammattikorkeakoulujen toiminnan muutoksia 1992-2002

• Miten opettajantyö- ja toimintaym-päristö on muuttu-nut ammattikorkea-koulu-uudistuksenseurauksena?

Opettajien kysymykset• Mikä on muuttunut opettajan työssä ja opetuk-

sessa?• Miten muutos näkyy työaikasuunnitelmassasi?• Mitkä asiat ovat kehittyneet opetustoiminnan

kannalta myönteiseen ja mitkä kielteiseensuuntaan?

• Miten opetussuunnitelmanne on muuttunutsisällön ja toteutustapojen suhteen? Mitenopetussuunnitelman kehitystyötä on tehty?

• Minkälaisena näet yliopettajan roolin ammattikor-keakoulusi toiminnassa?

• Minkälainen on ”ihanneopiskelija”?• Miten kuvailisit ihanteellista oppimisympäristöä?• Miten ihanteet (opiskelijat, oppiminen, opetus ja

oppimisympäristöt) ovat toteutuneet käytännössä?• Minkälaista yhteistyötä opettajat tekevät ammat-

tikorkeakoulussa eri koulutusohjelmien välillä?• Minkälaista yhteistyötä teet työelämän kanssa?• Miten projektitoiminta liittyy työhösi?• Entä kansainvälinen toiminta?

Opetushallinnon edustajien kysymykset• Miten arvioitte opettajan työn muuttuneen

viimeisten 10 vuoden aikana?• Miten ennakoitte sen muuttuvan kuluvan vuosi-

kymmenen aikana?

81

Taulukko 6. jatkoa edelliseltä sivulta

Työelämän edustajien kysymykset• Onko (yrityksesi ja) alasi henkilöstöllä tarpeita

täydennyskoulutukseen nyt ja seuraavien 10vuoden aikana? Minkälaisia?

• Miten järjestetty täydennyskoulutus palvelisiparhaiten alaasi/yritystäsi ja sen henkilöstöä?

• Minkälaista yhteistyötä yritykselläsi / alantyönantajilla on ammattikorkeakoulujen jaammatillisten oppilaitosten (ja opiskelijoiden)kanssa tällä hetkellä?

• Minkälaista yhteistyötä ja yhteyksiä toivotammatillisen koulutuksen kanssa tulevaisuudes-sa?

• Minkälainen merkitys ammattikorkeakouluilla jaammatillisella koulutuksella on alueellisessakehittämisessä ja menestyksessä?

2. Opettajan työn opetussisältöä / substanssiosaamista koskevat vaatimukset

• Miten opettajantyönkuva jaopetussisältöihinliittyvät vaatimuksetovat muuttuneet1990-luvultanykyhetkeen, jamiten niidenennakoidaanmuuttuvan kuluvanvuosikymmenenaikana?

• Miten ammattikor-keakoulujenopetushallinnon,työelämän edustaji-en ja opettajiennäkemyksetsisältövaatimuksis-ta poikkeavattoisistaan?


sessa?• Miten muutos näkyy työaikasuunnitelmassasi?• Miten opetussuunnitelmanne on muuttunut

sisällön ja toteutustapojen suhteen? Mitenopetussuunnitelman kehitystyötä on tehty?

• Minkälaisia ammattilaisia toivoisit ammattikor-keakoulustasi valmistuvan?

• Minkälainen on mielestäsi tulevaisuudenopettajan ”ihannetyyppi” omalla alallasi?

• Miten olet kehittänyt ammatillista osaamistasi?

Opetushallinnon edustajien kysymykset• Miten paljon uusia opettajia arvioitte tarvitsevan-

ne ja miten tarve jakautuu eri koulutusaloille?• Miten arvioitte opettajan työn muuttuneen

viimeisten 10 vuoden aikana?• Miten ennakoitte sen muuttuvan kuluvan

vuosikymmenen aikana?• Minkälaisiin asioihin kiinnitätte huomiota opetta-

jia rekrytoidessanne?• Minkälainen on opettajan ”ihannetyyppi” teidän

tarpeisiinne?Taulukko 6. jatkuu seuraavalla sivulla

82



Työelämän edustajien kysymykset• Minkälaisia muutostarpeita näet em. oppilaitos-

ten opettajien työssä?• Minkälaisia taitoja ja ominaisuuksia odotat oman

(yrityksesi ja) alasi työntekijöiltä nyt ja seuraavi-en 10 vuoden aikana?

• Minkälaisista osaajista on pulaa?• Minkälainen on alan ”ihannetyyppi”?• Minkälaisiin asioihin kiinnität / kiinnittäisit

huomiota rekrytointitilanteessa?

3. Ammattikorkeakoulun opettajan työn menetelmälliset vaatimukset

• Miten menetelmäl-liset vaatimuksetovat muuttuneetviime vuosikymme-nen alusta nyky-hetkeen, ja mitenniiden ennakoi-daan muuttuvankuluvan vuosikym-menen aikana?

• Miten ammattikor-keakoulujenopetushallinnon,työelämän edusta-jien ja opettajiennäkemyksetmenetelmällisistävaatimuksistapoikkeavat toisis-taan?


sessa?• Miten opetussuunnitelmanne on muuttunut

sisällön ja toteutustapojen suhteen? Mitenopetussuunnitelman kehitystyötä on tehty?

• Miten kuvailisit tyypillistä opintojakson toteutustaomalla alallasi?

• Mitkä ovat hyvän oppimisen aineksia?• Entä hyvän opetuksen?• Miten kuvailisit ihanteellista oppimisympäristöä?• Minkälainen on mielestäsi tulevaisuuden opetta-

jan ”ihannetyyppi” omalla alallasi?• Minkälaista yhteistyötä teet työelämän kanssa?• Miten projektitoiminta liittyy työhösi?• Entä kansainvälinen toiminta?• Miten olet kehittänyt opetustaitojasi?• Minkälaisia toiveita Sinulla on pedagogisen

täydennyskoulutuksen sisällön ja toteutustavansuhteen?

• Minkälaista pedagogista kehitystyötä teillä onkäynnissä koko organisaatiossa? Entä omassakoulutusohjelmassasi?

• Oletko tyytyväinen pedagogiseen kehitystyöhön-ne? Mitä haluaisit muuttaa?

83



Opetushallinnon edustajien kysymykset• Minkälaisia määrällisiä tarpeita teillä on opettaji-

en pedagogisen peruskoulutuksen ja täydennys-koulutuksen suhteen?

• Miten arvioitte opettajan työn muuttuneenviimeisten 10 vuoden aikana?

• Miten ennakoitte sen muuttuvan kuluvan vuosi-kymmenen aikana?

• Minkälaisiin asioihin kiinnitätte huomiota opetta-jia rekrytoidessanne?

• Minkälainen on opettajan ”ihannetyyppi” teidäntarpeisiinne?

• Minkälaista pedagogista kehitystyötä teillä onkäynnissä koko organisaatiossanne? Entä erikoulutusaloilla?

• Onko teillä yhteisiä (kirjattuja) opetuksen jaoppimisen linjauksia (pedagoginen strategia,oppimisstrategia tms.)?

• Mikä on linjausten pääasiallinen sisältö?


ten opettajien työssä?• Onko käsityksesi mukaan odotettavissa, että

oman alasi ammattirakenne ja niin sanotuttoimenkuvat muuttuvat seuraavien kymmenenvuoden aikana?

• Onko kansainvälistymisellä vaikutuksia omallealallesi?

• Minkälaisia taitoja ja ominaisuuksia odotat oman(yrityksesi ja) alasi työntekijöiltä nyt ja seuraavi-en 10 vuoden aikana?

• Onko työnteon tapa näkemyksesi mukaanmuuttunut erilaiseksi viime vuosina ja muuttuukose mahdollisesti tulevien vuosien aikana?

• Minkälaisista osaajista on pulaa?• Minkälainen on alan ”ihannetyyppi”?• Minkälaisiin asioihin kiinnität/kiinnittäisit huomio-

ta rekrytointitilanteessa?• Minkälaista koulutusta odotat alalle tulevilta

uusilta työntekijöiltä?

84

Kvale (1996, 130–131) asetti hyville kysymyksille tiettyjä vaatimuksia.Niiden tulee tuottaa tutkimustehtävien kannalta tarpeellista tietoa, ja toisaal-ta niiden tulee myös tukea hyvän vuorovaikutuksen syntymistä haastatteluti-lanteessa. Lisäksi hän piti tärkeänä sitä, että haastattelukysymykset ovatpääasiassa mitä- ja miten-kysymyksiä. Muotoilun osalta haastatteluissa käyt-tämäni kysymykset olivat Kvalen ohjeiden mukaisia mitä-, mitkä-, miten- jaminkälainen-kysymyksiä. Kysymykset johtivat pääosin hyvään vuorovaiku-


4. Ammattikorkeakoulun opettajan henkilökohtaisiin ominaisuuksiin liittyvät vaatimukset

• Miten henkilökoh-taisiin ominaisuuk-siin liittyvät vaati-mukset ovatmuuttuneet viimevuosikymmenenalusta nykyhet-keen, ja mitenniiden ennakoi-daan muuttuvankuluvan vuosikym-menen aikana?

• Miten ammattikor-keakoulujenopetushallinnon,työelämän edusta-jien ja opettajiennäkemyksetopettajan henkilö-kohtaisiin ominai-suuksiin liittyvistävaatimuksistapoikkeavat toisis-taan?


sessa?• Minkälainen on mielestäsi tulevaisuuden opetta-

jan ”ihannetyyppi” omalla alallasi?• Minkälaista yhteistyötä opettajat tekevät omassa

koulutusohjelmassasi?• Entä omassa ammattikorkeakoulussa eri

koulutusohjelmien välillä?• Miten arvioit yhteistyön eri tahojen kanssa

muuttuvan kuluvalla vuosikymmenellä?

Opetushallinnon edustajat• Miten arvioitte opettajan työn muuttuneen

viimeisten 10 vuoden aikana?• Miten ennakoitte sen muuttuvan kuluvan vuosi-

kymmenen aikana?• Minkälaisiin asioihin kiinnitätte huomiota opetta-

jia rekrytoidessanne?• Minkälainen on opettajan ”ihannetyyppi” teidän

tarpeisiinne?


ten opettajien yhteistyössä?• Minkälaista yhteistyötä ja yhteyksiä toivot

ammatillisen koulutuksen kanssa tulevaisuudes-sa?

• Minkälainen on alan ”ihannetyyppi”?

85

tukseen haastateltavien kanssa. Muutamassa tapauksessa jouduin selvittä-mään haastateltavalle jotakin hänelle vierasta termiä.

Taulukosta 6 ilmenee, että jokaiseen tutkimuskysymykseen liittyy useitahaastattelukysymyksiä. Varsinkin ammattikorkeakoulun muutoksia ja opet-tajien menetelmällisiä vaatimuksia koskevissa osioissa on suuri joukko eri-tyisesti näihin aiheisiin liittyviä haastattelukysymyksiä. Sen sijaan opettaji-en sisällöllisiä osaamisvaatimuksia ja henkilökohtaisia ominaisuuksia kar-toittavia kysymyksiä on selvästi vähemmän kuin edellä mainituissa osioissa.Tämä johtuu siitä, että keräsin samassa yhteydessä aineistoa opettajankoulu-tuksen tarvekartoitusta varten, jossa nimenomaan ammatillisen koulutuksenmuutos ja menetelmälliset osaamisvaatimukset olivat erityisen mielenkiin-non kohteina.

Hyvien kysymysten ja hiotun kyselytekniikan lisäksi Kvale (1996, 132–135) korostaa aktiivisen kuuntelun merkitystä. Haastattelijalla tulee ollakyky aktiivisesti ja empaattisesti kuulla, mitä haastateltava haluaa kertoa.Vain näin on mahdollista päästä haastattelussa syvälliselle tasolle. Toisaaltahaastattelijan tulee jatkuvasti tiedostaa haastattelutilanteessa käyttäytymi-seen vaikuttavat tekijät. Samoin tulee tunnistaa haastateltavan vastauksiin jahaastattelijan kysymyksiin vaikuttavat ennakko-oletukset.

3.2 Tutkimuksen kohdejoukko

Tutkimukseni kohteena olivat Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun jaPohjois-Savossa toimivan Savonia-ammattikorkeakoulun opettajat ja hei-dän kokemansa työhön liittyvä muutos. Valitsin tutkimukseeni juuri nämäammattikorkeakoulut käytännöllisistä ja kohdejoukon edustavuuteen liitty-vistä syistä. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu oli luonnollinen valinta,koska tunnen ennestään sen toimintaa. Siten tutkimuksen käytännön toteutusja haastateltavien käsitysten liittäminen asiayhteyksiinsä oli helppoa. Omantyöyhteisön tutkimisessa on kuitenkin riskinä, että haastateltavat haluavatkuvata tutkittavaa ilmiötä todellisuudesta todennäköisesti positiivisella poik-keavalla tavalla, ja toisaalta omat ennakko-oletukset voivat vääristää tulkin-taa. Siksi näin tarpeelliseksi valita kohdejoukkoon myös toisen ammattikor-keakoulun opettajia. Savonia-ammattikorkeakoulun valintaan toiseksi tutki-muskohteeksi vaikuttivat erityisesti sen selvästi Pohjois-Karjalan ammatti-korkeakoulua suurempi koko, erilainen kehityshistoria ja johdon myöntei-nen suhtautuminen tutkimukseeni. Kuvailen seuraavassa näitä ammattikor-

86

keakouluja, niiden opettajakuntaa sekä lopuksi haastatteluihin valittua jouk-koa ja sen valintaperusteita.

Molemmat tutkimuksen kohteena olevista ammattikorkeakouluista ovatmonialaisia, koko maakunnan alueella toimivia ammattikorkeakouluja. Poh-jois-Karjalan ammattikorkeakoulussa oli vuoden 2003 lopussa 3 770 opiske-lijaa (2,9 % koko maan ammattikorkeakouluopiskelijoiden yhteismäärästä)ja Savoniassa 7 018 opiskelijaa (5,4 %). Vastaavana ajankohtana Savoniassaoli 311 päätoimista opettajaa (5,3 % koko maan ammattikorkeakoulujenpäätoimisten opettajien kokonaismäärästä). Pohjois-Karjalan ammattikor-keakoulussa päätoimisia opettajia oli 174 (2,9 %). Pohjois-Karjalan ammat-tikorkeakoulu oli opettaja- ja opiskelijamäärältään hieman maan keskiarvoapienempi, ja Savonia vastaavasti maan suurimpien joukossa (taulukko 7).Myös opettajien ikäjakaumien osalta tutkimuksen kohteena olevat ammatti-korkeakoulut eivät merkittävästi poikenneet koko maan ammattikorkeakoulu-opettajien ikärakenteesta (kuvio 12). Opettajien sukupuolijakauman osaltatutkimuksen kohteena olevat ammattikorkeakoulut erosivat selvästi toisis-

Taulukko 7. Pohjois-Karjalan ja Savonia-ammattikorkeakoulun pää-toimiset opettajat koulutusaloittain 31.12.2003 (AMKOTA-tietokanta).

Koulutusala Ylio

petta

ja

Leht

ori

Päät

oim

inen

tu

ntio

petta

jaPä

ätoi

mis

et

yhte

ensä

Osu

us p

ää-

toim

isis

ta, %

Ylio

petta

ja

Leht

ori

Päät

oim

inen

tu

ntio

petta

jaPä

ätoi

mis

et

yhte

ensä

Osu

us p

ää-

toim

isis

ta, %

Tekniikan ja liikenteen ala 6 25 12 43 24,7 33 33 25 91 29,3Sosiaali- ja terveysala 2 28 10 40 23,0 11 47 16 74 23,8Hallinnon ja kaupan ala 3 16 5 24 13,8 6 26 28 60 19,3

Kulttuuriala 2 15 15 32 18,4 7 35 15 57 18,3Matkailu-, ravitse-mis- ja talousala 1 4 2 7 4,0 2 7 6 15 4,8

Luonnonvara-ala 1 24 3 28 16,1 2 8 4 14 4,5

Yhteensä 15 112 47 174 100,0 61 156 94 311 100,0

Pohjois-Karjalan amk Savonia-amk

87

taan: Savoniassa naisten osuus on 56,6 % päätoimisista opettajista, Pohjois-Karjalassa vain 43,7 %.

Sosiaali- ja terveysalan sekä tekniikan ja liikenteen alan opettajien yhteenlaskettu osuus on kummassakin ammattikorkeakoulussa noin puolet päätoi-misten opettajien kokonaismäärästä, mikä on hieman vähemmän kuin kokomaan keskiarvo. Hallinnon ja kaupan alan opettajien osuus on Savonia-ammattikorkeakoulussa hieman koko maan keskiarvoa (22,0 %) ja Pohjois-Karjalassa reilusti keskiarvoa pienempi. Kulttuurialan opettajien osuus onmolemmissa ammattikorkeakouluissa selvästi maan keskiarvoa (12,6 %)suurempi. Luonnonvara-alan opettajia on Pohjois-Karjalan ammattikorkea-koulussa selvästi keskimääräistä (4,1 %) enemmän. Matkailu-, ravitsemis- jatalousalan opettajien osuus vastaa melko tarkasti maan keskiarvoa (4,9 %).

Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun yliopettajien suhteellinen osuuspäätoimisista opettajista (8,6 %) poikkeaa selvästi maan keskiarvosta (16,1%). Savoniassa vastaava osuus on 19,6 %. Yliopettajien suhteellisen osuu-den suuri ero johtuu monesta syystä. Tärkein syy on se, että Savoniassauseimpien muiden ammattikorkeakoulujen tapaan nimitettiin käytännössäkaikki aiemmin teknisten oppilaitosten yliopettajina toimineet henkilöt am-mattikorkeakoulun yliopettajan virkaan. Vuoden 2003 lopussa hieman ylipuolet Savonia-ammattikorkeakoulun yliopettajista oli virassa tekniikan jaliikenteen alalla. (AMKOTA-tietokanta.)

Ammattikorkeakoulujen opettajamääristä ei saada täysin oikeaa kuvaaAMKOTA-tietokannan lukujen perusteella. Useimmat ammattikorkeakou-lut eivät itse toteuta kaikkea koulutustaan, vaan osa koulutuksesta perustuumuiden oppilaitosten kanssa tehtyihin ostopalvelusopimuksiin. Näin ollenammattikorkeakouluopetusta antavien opettajien määrä on jonkin verranAMKOTA-tietokannassa ilmoitettua määrää suurempi. Esimerkiksi Poh-jois-Karjalan ammattikorkeakoulussa osa hallinnon ja kaupan alan, luon-nonvara-alan sekä matkailu-, ravitsemis- ja talousalan koulutuksesta kuuluuostopalvelusopimusten piiriin.

Laadullisessa tutkimuksessa kohdejoukko valitaan harkinnanvaraisesti.Patton (1990, 169–186) pitää harkintaan perustuvaa valintaa yhtenä tärkeim-mistä määrällisen ja laadullisen tutkimuksen eroista. Laadullisessa tutki-muksessa tapausten määrä ei ole ratkaisevaa vaan tärkeintä on löytää tutki-mustehtävän kannalta merkittäviä tapauksia, jotka tässä tutkimuksessa ovathaastateltavia opettajia sekä ammattikorkeakoulun hallinnon ja työelämänedustajia. Staken (1994, 244) mukaan haastateltaviksi tulee valita ensisijai-sesti sellaisia henkilöitä, joilta tutkija ja välillisesti myös tutkimuksen lukijatvoivat oppia mahdollisimman paljon tutkimuksen kohteena olevasta tapauk-sesta. Määrällisessä tutkimuksessa otannan tavoitteena on puolestaan saada

88

satunnaisotannalla tilastollisesti edustava tutkimusjoukko, jolloin yleistämi-nen perusjoukon ulkopuolelle on mahdollista.

Patton (1990) luettelee 15 erilaista tapaa valita laadullisen tutkimuksenkohdejoukko. Tämän tutkimuksen haastateltavien valinnassa on sovellettulähinnä tyypillisiin tapauksiin perustuvaa, intensiivistä sekä harkinnanva-raista, ositettua, näytteenottoa. Tyypillisiin tapauksiin perustuvassa valin-nassa tavoitteena on havainnollistaa tai tuoda esille sitä, mikä tutkimuksenkohdejoukossa on tyypillistä, normaalia ja keskimääräistä. Intensiivisessäkohdejoukon valinnassa pyritään löytämään sellaisia henkilöitä, jotka pysty-vät kuvaamaan tutkittavaa ilmiötä poikkeuksellisen hyvin, mutta eivät kui-tenkaan edusta kohdejoukon ääritapauksia. Ammattikorkeakoulun hallinnonedustajien valinnassa on tyypillisiin tapauksiin perustuvan valinnan piirteitä.Vastaavasti opettajien ja työelämän edustajien valinnassa intensiivinen otepainottuu. Toisaalta sovelsin myös ositettua harkinnanvaraisuutta siinä mie-lessä, että halusin haastateltavien opettajien joukkoon suurin piirtein yhtäpaljon miehiä ja naisia; toisaalta valitsin haastateltavia kaikilta koulutus-aloilta. (emt. 169–183.)

Opettajan työn muutoksen tulkinnan kannalta on tärkeätä tarkastella käsi-tyksiä tutkittavasta ilmiöstä useammalta eri kannalta. Scheinin (1996, 13–19) mukaan oppivan organisaation tehokkaan toiminnan edellytyksenä ontunnistaa ja hyväksyä työyhteisöissä esiintyvät kolme erilaista toimintakult-tuuria: johtajien (executive culture), teknokraattien ja suunnittelijoiden (en-gineering culture) sekä käytännön toimijoiden (operator culture) kulttuurit.Mikäli nämä kolme ryhmää eivät huomaa käyttävänsä erilaista kieltä, pitä-vänsä eri asioita tärkeinä, eivätkä opi pitämään toistensa toimintatapoja jaarvostuksia perusteltuina ja normaaleina, ei organisaatio voi oppia tehok-kaasti. Koulumaailmassa tämä näkyy Scheinin (emt.) mukaan esimerkiksisiten, että opettajat arvostavat opetustyötä ja vuorovaikutusta opiskelijoidenkanssa, teknokraatit tietoja viestintätekniikan tehokasta hyödyntämistä toi-minnassa ja johto hyvien tulosten saavuttamista ja resurssien tehokasta käyt-töä. Koulutuksellisissa uudistuksissa, esimerkiksi ammattikorkeakoulu-uu-distuksessa, johto ja suunnittelijat näkevät muutoksen helposti rationaalise-na ja suoraviivaisena toimintajärjestelmien ja strategiatason uudistusproses-sina, kun taas opettajia kiinnostaa enemmän käytännön toiminta ja oppilai-toksen työskentelyilmapiiri (ks. Fink & Stoll 1998, 232).

Käsitykseni mukaan Scheinin (emt.) mainitsemat kolme ryhmää voidaantunnistaa myös ammattikorkeakouluissa, ja siksi näin perusteltuna ottaa erikannalta asioita katsovien ryhmien edustajia mukaan tutkimusjoukkooni.Tutkittavan ilmiön tarkastelu vain yhden ryhmän käsitysten pohjalta johtaahelposti yksipuoliseen tulkintaan opettajan työn muutoksesta. Toisaalta eri

89

ryhmien näkemysten esille tuomisen hyötynä on myös se, että erilaiset toi-mintatavat ja arvostukset tulevat näkyviksi ja edellytykset organisaationyhteistyölle ja yhteiselle oppimiselle paranevat. Työelämän edustajien mu-kaanotto kolmantena informanttiryhmänä oli perusteltua siinä mielessä, ettäyksi ammattikorkeakoulu-uudistuksen keskeisistä tavoitteista oli työelämäntarpeiden entistä parempi huomioiminen ja työelämäyhteyksien vahvistami-nen (ks. Numminen ym. 2001, 121).8

3.2.1 Opettajien valinta

Tutkimuksen ensisijaisena aineistona olivat huhtikuussa 2002 toteutetut opet-tajahaastattelut. Kummastakin ammattikorkeakoulusta valitsin kahdeksanopettajaa eli yhteensä haastattelin kuuttatoista opettajaa. Pohjois-Karjalanammattikorkeakoulun opettajat valitsin oman harkintani mukaan, jonka jäl-keen kysyin henkilökohtaisesti heidän haluaan osallistua haastatteluihin.Savonia-ammattikorkeakoulun opettajien valinta tapahtui yhteistyössä hal-linnon edustajien kanssa. Haastateltavien opettajien valintaa ohjasivat mo-lemmissa ammattikorkeakouluissa seuraavat asiat:

– Vapaaehtoisuus: haastateltavilla on itsellään halu olla mukana tutki-muksessa.

– Näkemys opettajan työn muutoksista: haastateltavilla tulisi ollaselkeitä näkemyksiä opettajan työn muutoksista ja kyky välittää setutkijalle.

– Koulutusala: suhteellisen tasainen edustus eri koulutusaloilta, pää-osin ammattiaineiden opettajia.

– Opettajankokemus: haastateltaviksi erilaisen opettajankokemuksenomaavia, pääosin opettajia, jotka ovat olleet itse mukana koko am-mattikorkeakoulu-uudistuksen ajan.

– Sukupuoli: suunnilleen yhtä paljon naisia ja miehiä.– Työkokemus: tutkimusjoukkoon myös sellaisia opettajia, joilla on

reilusti enemmän työkokemusta kuin muodolliset pätevyysvaatimuk-set edellyttävät (3 vuotta).

– Opettajankoulutus: pääosa opettajankoulutuksen suorittaneita, muttamyös joitakin, jotka ovat parhaillaan opettajankoulutuksessa tai eivätole sitä vielä suorittaneet.

– Virka-asema: haastateltaviksi sekä yliopettajia, lehtoreita että pää-toimisia tuntiopettajia.

8 Käsittelin ammattikorkeakoulu-uudistuksen tavoitteita luvussa 2.1.3.

90

Haastateltavien joukko täytti hyvin valintakriteerit. Sopivat opettajat olihelppo löytää, ja he toivat haastatteluissa avoimesti ja selkeästi esille näke-myksiään opettajan työn muutoksista. Haastatellut olivat yhtä lukuun otta-matta ammattiaineiden opettajia, ja he edustivat hyvin tutkimuksessa muka-na olevien ammattikorkeakoulujen eri alojen opettajia (vrt. taulukko 7).Haastatelluista opettajista toimi tekniikan ja liikenteen alalla 4, sosiaali- jaterveysalalla samoin 4, hallinnon ja kaupan alalla 3, matkailu-, ravitsemis- jatalousalalla 2, luonnonvara-alalla 2 ja kulttuurialaa edusti yksi opettaja.Haastateltujen keskimääräinen opettajakokemus oli 12 vuotta, mikä näkyymyös siinä, että pääosa heistä (9 opettajaa) oli suorittanut opettajankoulutuk-sensa 1970- tai 1980-luvuilla. Viimeisen kymmenen vuoden aikana oli opet-tajankoulutuksessa ollut ainoastaan kolme opettajaa, kaksi oli parhaillaansuorittamassa koulutusta ja yhdeltä haastatelluista tämä koulutus puuttuikokonaan. Muuta kuin opettamiseen liittyvää työkokemusta oli keskimäärinviisi vuotta. Opettajista naisia oli yhdeksän ja miehiä seitsemän. Haastatte-luun osallistuneista opettajista oli virka-asemaltaan yliopettajia neljä, lehto-reita kymmenen ja päätoimisia tuntiopettajia kaksi. Tutkimuksessa viittaanhaastateltuihin opettajiin koodeilla O1–O16. Opettajille on annettu tunnis-tuskoodit sattumanvaraisessa järjestyksessä. Tekstilainausten alaviitteissäpilkulla erotettu osa tarkoittaa haastattelutekstin rivinumeroja aineiston ana-lyysissa käytetyn ATLASti-tietokoneohjelman primääridokumentissa. Haas-tateltavien lauseiden katkaiseminen ja epäolennaisen puheen poisjättämisenolen merkinnyt tekstiin kahdella peräkkäisellä ajatusviivalla.

3.2.2 Ammattikorkeakoulun hallinnon edustajien valinta

Ammatillisen opettajankoulutuksen tarpeita kartoittaneen projektin yhtey-dessä haastateltiin itäisen Suomen ammattikorkeakoulujen hallinnon edusta-jia tammi-helmikuussa 2002. Otin tutkimusaineistooni mukaan Pohjois-Kar-jalan ja Savonia-ammattikorkeakoulujen edustajien lisäksi myös neljän muunitäisen Suomen ammattikorkeakoulun hallinnon edustajien haastattelut, kos-ka tällä tavalla sain laajemman hallinnollisen näkökulman opettajan työnmuutoksen tulkinnan perustaksi. Näkemykseni mukaan tämä aineiston laa-jennus parantaa tulosten luotettavuutta, koska en ole tutkinut ammattikor-keakoulun opettajan työn muutosta tietyssä ammattikorkeakoulussa vaanpyrkinyt ymmärtämään muutosta yleisellä tasolla. Ammattikorkeakoulujenrehtoreille lähetetyssä haastattelupyynnössä heitä pyydettiin nimeämään 1–2 sopivaksi katsomaansa henkilöä haastattelua varten. Käytin tämän aineis-ton analysoinnin antamia tuloksia soveltuvin osin ammattikorkeakoulujen

91

opettajien haastattelujen vertailuaineistona. Ammattikorkeakoulun hallin-non edustajien haastattelujen teemarunko on liitteenä 3. Viittaukset hallin-non edustajien (H1–H10) haastatteluihin olen merkinnyt vastaavalla tavalla,kuin edellä opettajien kohdalla kerroin.

Haastatelluista ammattikorkeakoulun hallinnon edustajista kuusi kymme-nestä oli miehiä. Haastateltavia kuudessa ammattikorkeakoulussa oli kaikki-aan kymmenen, koska neljään näistä haastatteluista osallistui kaksi henkilöä.Tutkimukseen osallistuneiden hallinnon edustajien virkanimikkeitä olivatmm. rehtori, apulaisrehtori, koulutusjohtaja, hallinto- ja talousjohtaja sekäsuunnittelupäällikkö. Hallintokokemuksen lisäksi yhtä lukuun ottamatta kai-killa oli opettajakokemusta. Kokemusta opettajan työstä oli keskimäärinsaman verran kuin tutkimukseen osallistuneilla opettajilla eli noin 12 vuotta.Merkille pantavaa on, että hallinnon edustajat olivat yhtä lukuun ottamattataustaltaan joko hallinnon ja kaupan alan tai tekniikan ja liikenteen alanammattilaisia. Yhdeksän haastatelluista oli suorittanut opettajankoulutuksenja yksi oli sitä parhaillaan suorittamassa. Opettajakokemuksen lisäksi hallin-non edustajilla oli muuta työkokemusta keskimäärin yhdeksän vuotta.

3.2.3 Työelämän edustajien valinta

Edellä mainitun opettajankoulutuksen tarpeita kartoittaneen projektin yhte-ydessä haastateltiin eri alojen työelämän asiantuntijoita, joista seitsemänvalitsin mukaan tutkimusaineistoon. Valitsin tutkimusjoukkoon henkilöitä,joilla on hyvä käsitys oman alansa kehityksen lisäksi myös ammattikorkea-koulujen kanssa tehtävästä yhteistyöstä. Kaikki haastateltavat olivat pohjois-karjalaisia, mutta useimmilla heistä oli työtehtäviensä pohjalta hyvä käsitysvaltakunnallisesta ja osin myös kansainvälisestä tilanteesta. Haastateltavistanaisia oli neljä ja miehiä kolme. Pääosa (5) heistä toimi yksityisten yritystenpalveluksessa. Tyypillisiä tehtävänimikkeitä olivat esimerkiksi henkilöstö-päällikkö, henkilöstöjohtaja, henkilöstön kehittämispäällikkö, toimitusjoh-taja ja projektipäällikkö.

Käytän työelämän edustajien haastatteluja ammattikorkeakoulujen hal-linnon edustajien haastattelujen tapaan opettajien haastattelujen vertailuai-neistona. Työelämän edustajien haastattelujen teemarunko on liitteenä 4.Suuri osa kysymyksistä on laadittu erityisesti ammatillisen opettajankoulu-tuksen tarpeiden selvitystä varten, joten tässä tutkimuksessa hyödynnän haas-tatteluaineistoa vain soveltuvilta osin. Haastattelut sisältävät käsityksenimukaan sellaista aineistoa, joka selkeästi tukee ammattikorkeakoulun opet-

92

tajien työn muutosten tulkintaa. Viittaukset työelämän edustajien (T1–T7)haastatteluihin olen merkinnyt vastaavalla tavalla kuin opettajien kohdalla.

Laadulliselle tutkimukselle on menetelmällisten sääntöjen sijaan tyypil-listä moniselitteisyys ja harkinnanvaraisuus. Tämä pätee Pattonin (1990,183–186) mukaan myös tutkimusnäytteen kokoon. Ei ole olemassa yksiselit-teisiä sääntöjä, vaan tutkimusryhmän kokoon vaikuttavat tutkimusaihe, tut-kimuksen tarkoitus, minkälainen tieto olisi tarpeellista, minkä kokoinen tut-kimusryhmä olisi laajuudeltaan uskottava, sekä mitä on tehtävissä käytettä-vissä olevana aikana ja käytettävissä olevilla muilla resursseilla. Määrälli-sessä tutkimuksessa riittävän tilastollisen luotettavuuden saavuttaminen vaa-tii suuria otoksia. Laadullisen tutkimuksen pätevyyden (validity) ja merki-tyksellisyyden perustana ovat tutkimusryhmän koon sijaan tutkittavien tapa-usten tietosisällön rikkaus sekä tutkijan kyky tehdä monipuolisia havaintojaja analysoida havaintojaan. Lincolnin ja Guban (1985, 202) mukaan laadul-lisessa tutkimuksessa näyte on riittävän suuri, kun uusien yksiköiden, tässätapauksessa haastateltavien, mukaan otto ei tuo uutta, tutkimustehtävienkannalta olennaista tietoa. Tällöin aineiston voidaan sanoa olevan kylläänty-nyt. Ensisijaisesti tutkimusryhmän kokoa rajoittava tekijä on siis lisäaineis-ton tarpeettomuus (redundancy).

Tässä tutkimuksessa tutkimusjoukon kokoon vaikutti se, että halusin saa-da yleiskuvan ammattikorkeakoulun opettajan työn muutoksesta. Ammatti-korkeakoulut ovat monialaisia organisaatioita, joissa alojen väliset kulttuu-rierot ovat varsin suuria. Siksi näin välttämättömäksi saada näytteeseenmukaan eri alojen edustajia ja toisaalta myös kahden eri ammattikorkea-koulun opettajia. Alun perin tavoitteenani oli ottaa tutkimukseen mukaanenemmän kuin kahdeksan Savonia-ammattikorkeakoulun opettajaa sen Poh-jois-Karjalan ammattikorkeakoulua suuremman koon takia. Hallinnon edus-tajien haastattelujen jälkeen tein ensimmäisenä Pohjois-Karjalan opettajienhaastattelut. Savonian opettajia haastattelin kahdessa vaiheessa, ensimmäi-sellä kerralla kolme ja toisella viisi opettajaa. Näiden kahdeksan haastattelunjälkeen samat teemat alkoivat selvästi toistua haastateltavien puheessa jaaineisto saavutti kyllääntymisasteen, joten Lincolnin ja Guban (1985, 202)kriteerien perusteella en nähnyt tarpeelliseksi jatkaa tutkimuksen kohdejou-kon täydentämistä uusilla haastatteluilla.

93

3.3 Teemahaastatteluihin perustuva laadullinentapaustutkimus

Tämä tutkimus on fenomenografinen (= ilmiöitä kuvaava) laadullinen ta-paustutkimus. Laadullisen tutkimuksen lähtökohtana on todellisen elämänkuvaaminen ja kohteen tutkiminen mahdollisimman kokonaisvaltaisesti. Tie-don keruussa ihmiset, tutkijan omat havainnot ja keskustelut ovat keskeises-sä asemassa. Perusteluna on näkemys, että ihminen on riittävän joustavasopeutumaan vaihteleviin tilanteisiin. Aineiston hankinnassa suositaan me-netelmiä, joissa tutkittavien näkökulmat ja mielipiteet pääsevät hyvin esille.Soveltuvia menetelmiä ovat esimerkiksi teemahaastattelut ja osallistuva ha-vainnointi. Tutkimuksen kohdejoukko, tässä tapauksessa haastateltavat, va-litaan tarkoituksenmukaisesti, ei satunnaisotantaa käyttäen. Laadulliseentutkimukseen kuuluu joustavuus ja tutkimussuunnitelman muuttaminen olo-suhteiden mukaisesti. Aineiston analysoinnissa lähtökohtana ei ole teoriantai hypoteesien testaaminen vaan aineiston monipuolinen ja yksityiskohtai-nen tarkastelu. Tutkija ei määrää sitä, mikä on tärkeää vaan hänen tavoittee-naan on paljastaa odottamattomia seikkoja. Tutkittavia tapauksia käsitelläänainutlaatuisina ja aineistoa tulkitaan sen mukaisesti. (Denzin & Lincoln1994, 5–6; Patton 1990, 39–41; Hirsjärvi & Remes & Sajavaara 2000, 151–155.) Laadullisen lähestymistavan valinta tuntui luonnolliselta tutkimusai-heen luonteen takia, ja toisaalta halusin myös itse oppia ihmisten väliseenvuorovaikutukseen perustuvaa aineistonkeruuta ja tutkittavien puheen ym-märtämiseen pyrkivää aineiston analysointia.

Fenomenografisessa lähestymistavassa tutkimuksen kohteena ovat ihmis-ten käsitykset. Samaa ilmiötä koskevat käsitykset vaihtelevat eri henkilöillä,koska heidän kokemusmaailmansa ja käsityksensä ovat laadullisesti erilai-sia. Toinen fenomenografiseen tutkimukseen liittyvä tärkeä käsite on ’ilmiö’.Ilmiö on ihmisen ulkoisesta tai sisäisestä maailmasta saama kokemus, jonkapohjalta hän aktiivisesti muodostaa käsityksensä. Käsitys on siis jonkinilmiön kuva, joka on muodostunut kokemuksen ja ajattelun avulla. (Ahonen1994, 114–117.) Tässä tapauksessa tutkittavana ilmiönä on ammattikorkea-koulu-uudistus ja ammattikorkeakoulun opettajan työn muutos. Pyrin ym-märtämään ilmiötä ammattikorkeakoulun opettajien ja muiden haastatelta-vieni esille tuomien käsitysten avulla. Tapaustutkimuksessa on Staken (1994,243) mukaan tärkeää valita oikeat tapaukset, joiden kautta tutkimuksenkohteena olevaa ilmiötä voidaan tulkita ja ymmärtää.

Tutkimusstrategian valintaan vaikuttaa tutkimuskysymysten tyyppi, tutki-jan mahdollisuudet vaikuttaa tutkittavaan ilmiöön tai tutkittavien käyttäyty-

94

miseen ja se, liittyykö tutkittava ilmiö nykyhetkeen vai historiaan. Tapaustut-kimus soveltuu tilanteisiin, joissa tavoitteena on ilmiöiden selittäminen (mi-ten- ja miksi-kysymykset), tutkijan vaikutusmahdollisuudet tutkittavaan il-miöön ovat vähäiset ja tutkimuksen kohteena on joku todelliseen asiayhtey-teen liittyvä nykyajan ilmiö. (Yin 1994, 1–9.) Suhteessa kokeelliseen tutki-mukseen Gomm ym. (2000, 2–3) pitävät olennaisena erona sitä, että kokeel-lisessa tutkimuksessa tutkija itse luo tutkittavan tilanteen, mutta tapaustutki-muksessa tutkija rakentaa kuvauksen tutkimalla ilmiötä sen luonnollisissaasiayhteyksissä. Tässä tutkimustehtävässä tapaustutkimuksen soveltuvuuson edellä mainittujen kriteerien perusteella ilmeinen. Tutkimuskysymyksetovat pääosin miten-kysymyksiä, tutkijana mahdollisuuteni vaikuttaa ammat-tikorkeakoulun opettajan työn muutokseen ovat hyvin vähäiset sekä kysees-sä on todelliseen asiayhteyteen liittyvä nykyajan ja tässä tapauksessa myöspidemmälle ajanjaksolle ajoittuva ilmiö. Kuten edellä totesin, Kvale (1996,130–131) ei suosittele miksi-kysymysten käyttöä haastattelutilanteessa. Yi-nin tavoin Kvale pitää miksi-kysymyksiä tärkeinä, mutta hänen mukaansatutkijan tehtävänä on haastatteluissa tekemiensä mitä- ja miten-kysymystenpohjalta saamansa aineiston ja tutkimusaiheeseen liittyvän teorian ääressäitse löytää vastauksia miksi-kysymyksiin.

Tapaustutkimus sopii opetuksen ja oppimisen tutkimiseen, jossa koko-naisvaltaisesti tarkastellaan ja kuvataan tilanteita ja prosesseja. Sen avullatiettyä toimintaa tai ilmiötä voidaan ymmärtää entistä paremmin kaikkienosallistujien kannalta. Se on luonteeltaan kuvailevaa, ja toisaalta siinä pyri-tään myös löytämään ilmiöille selityksiä. (Syrjälä, Ahonen, Syrjäläinen jaSaari 1994, 9–17.) Tapaustutkimus ei kuitenkaan ole helppo ja yksinkertai-nen tutkimusstrategia. Tietojen keruu on vaativaa, ja tutkijan tulee hallitatutkimusaiheensa hyvin. (Yin 1994, 54–59.) Tapaustutkimuksen valintaapuolsi aiempi työkokemukseni ammatillisen koulutuksen erilaisissa tehtä-vissä. Kokemukseni antoi mahdollisuuksia joustavuuteen sekä monipuoli-seen tiedonhankintaan ja tulkintaan. Toisaalta työkokemukseni kautta muo-dostuneet ennakkokäsitykseni saattavat myös ohjata tulkintaa väärällä taval-la.

Tapaustutkimuksen tiedonhankinnan tärkeitä periaatteita ovat Yinin (1994,78–100) mukaan monipuolinen tietolähteiden käyttö, tapaustutkimuksen tie-tokannan luominen sekä havaintojen ja löydöksien perusteluketjun ylläpitä-minen. Tapaustutkimuksen mahdollisia tietolähteitä ovat hänen mukaansaerilaiset dokumentit (aikaisemmat tutkimukset, kirjeet, pöytäkirjat, hallin-nolliset asiakirjat, lehtileikkeet jne.), arkistoasiakirjat (tietokannat, tilastot,toimintakertomukset jne.), haastattelut, ulkopuolinen tai osallistuva havain-nointi sekä erilaiset konkreettiset tai kulttuuriset tuotokset. Yinin mainitse-

95

mista tietolähteistä olen välittömästi käyttänyt haastatteluja, aikaisempiatutkimuksia, hallinnollisia asiakirjoja, tietokantoja ja tilastoja. Ennen tämäntutkimukseni aloittamista ja erityisesti tutkimusprosessin aikana olen saanutvälillisesti tämän ilmiön ymmärtämistä tukevaa tietoa käytännössä kaikillaedellä mainituilla tavoilla.

Yinin (1994, 94–98) mukaan toinen tärkeä periaate tiedonhankinnassa ontietokannan luominen. Kaikki ensisijainen tutkimusaineisto, haastatteluai-neistojen koodaukset ja niiden yhteenvedot on tallennettu tietokoneelle.Samoin olen säilyttänyt kaikki alkuperäiset äänitykset, kenttämuistiinpanotja tulostetut haastatteluaineistot, joihin olen tehnyt tulkintaani ja päättelyäniohjaavia muistiinpanoja ja merkintöjä. Oman tietorakenteeni kehittymisentueksi olen tehnyt kenttämuistiinpanoihin tutkimuksen eri osa-alueita koske-via käsitekarttoja. Kolmas Yinin (emt.) mainitsema periaate on havaintojenja löydösten perusteluketjun ylläpitäminen. Tämä on toteutunut tässä tapa-uksessa haastatteluaineistojen osalta. Edellä mainitun tietokannan tietojenavulla päättelyketju on nähtävissä ja sen avulla voidaan palata tiettyyn alku-peräislähteeseen. Osaltaan haastatteluaineiston analyysin päättelyketju onnähtävissä myös ATLASti-ohjelmalla tekemissäni tiedostoissa.

Tämän tutkimuksen pääasiallisena aineistona ovat teemahaastattelut. En-sisijaisen aineiston muodostavat kahden ammattikorkeakoulun opettajienhaastattelut. Toissijaisena vertailuaineistona ovat itäisen Suomen kuudenammattikorkeakoulun hallinnon edustajien ja pohjoiskarjalaisten työelämänedustajien haastattelut. Teemahaastattelujen valinta tiedonkeruutavaksi vai-kutti tutkimuksen alusta asti itsestään selvältä, koska niiden kautta on mah-dollista saada syvällisempi näkemys tutkittavasta ilmiöstä, tässä tapauksessaammattikorkeakoulun opettajan työn muutoksesta. Tutkimuksen alussa suun-nittelin kirjallisen kyselyn toteuttamista haastatteluaineiston tueksi. Kirjalli-nen kysely olisi ollut mahdollista suunnata haastatteluja laajemmalle opetta-jajoukolle ja parantaa näin tulosten yleistettävyyttä. Aikaresurssien rajalli-suuden takia luovuin kuitenkin kirjallisesta kyselystä jo suunnitteluvaihees-sa.

Hirsjärven ja Hurmeen (2000, 34–40) mukaan menetelmävalintoja tehtä-essä tulisi ratkaisujen perusteena käyttää sellaisia kriteerejä kuin tehokkuus,taloudellisuus, tarkkuus ja luotettavuus. Haastattelun etuina verrattuna mui-hin tiedonkeruumenetelmiin he (emt.) pitävät seuraavia asioita: Haastatteluon joustava menetelmä, jossa tutkittavat voivat itse kertoa itseään koskevistaasioista mahdollisimman vapaasti. Haastattelutilanne antaa mahdollisuudenselventää ja syventää saatavia tietoja esimerkiksi pyytämällä perusteluja taitekemällä lisäkysymyksiä. Haastattelutilanteessa voi puheen liittää vaikkapakirjallista kyselyä paremmin asiayhteyteensä, koska suorassa vuorovaiku-

96

tuksessa välittyvät myös haastateltavan eleet, ilmeet, persoonallisuus. Mo-nesti haastateltava kertoo itsestään ja aiheestaan laajemmin kuin tutkijapystyy ennakoimaan. Parhaimmillaan haastattelu on haastateltavalle miel-lyttävä tilanne, joka auttaa myös häntä selkiyttämään omia ajatuksiaan sekäusein myös arvioimaan ja ymmärtämään omaa toimintaansa. Yin (1994, 84)mainitsee haastattelut yhtenä tapaustutkimuksen tärkeimmistä tietolähteistä.

Haastattelun käyttäminen tiedonkeruumuotona ei ole ongelmatonta. Hy-välle haastattelijalle asetetaan monenlaisia vaatimuksia. Hänen tulee tunteahaastattelun aihepiiri, toimia selkeästi, pystyä ohjaamaan ja suuntaamaantilannetta sekä ymmärtää ihmisten käyttäytymistä sääteleviä tekijöitä, ollakiinnostunut ihmisten käyttäytymisestä ja oltava herkkä käyttäytymisvihjeil-le. Hyvän haastattelijan ominaisuuksiin liittyvät myös sosiaalinen sopeutu-vuus, avoimuus, velvollisuudentuntoisuus ja psyykkinen kestävyys. Luotta-muksen syntyminen haastattelijan ja haastateltavan välillä on onnistuneentiedonhankinnan perusedellytys. Hyvä haastattelija ei kiinnitä huomiota it-seensä olemuksellaan, pukeutumisellaan tai puhetyylillään. On selvää, ettähyväksi haastattelijaksi ei synnytä, vaan se vaatii haastattelijalta kokemusta,taitoa ja tietoista kouluttautumista. (Hirsjärvi & Hurme 2000, 68–69.) Kvale(1996, 147–151) korostaa Hirsjärveä ja Hurmetta enemmän hyvän haastat-telijan kykyä jatkuvaan tulkintaan, havaintojensa koostamiseen ja esittämi-seen jo haastattelutilanteessa sekä tarvittaessa myös kriittiseen arviointiin jahaastateltavan puheen luotettavuuden ja uskottavuuden testaamiseen. Kva-len mukaan hyvän haastattelun tuloksena syntyy dokumentti, joka on hyvinpitkälle tulkittu ja tarkistettu, ja lisäksi haastattelija on kertonut karkeantulkintansa haastateltavan arvioitavaksi jo keskustelun kuluessa. Tämä edel-lyttää ammattitaitoa ja asiantuntemusta sekä haastattelijan selvää käsitystäsiitä, mitä hän on tutkimassa, miksi hän on valinnut kyseisen tutkimusaiheenja miten hänen tulee haastattelijana toimia. (emt. 144–146.)

Haastattelu on työläs tiedonkeruutapa, mutta samalla se on myös yksitehokkaimmista tavoista, jonka avulla voimme ymmärtää toisia ihmisiä (Fon-tana & Fray 1994, 361). Aikaa kuluu haastattelujen suunnittelussa, aihealu-eeseen perehtymisessä, haastattelujen sopimisessa, haastateltavien etsimi-sessä, itse haastattelutilanteissa sekä erityisesti haastatteluaineiston purka-misessa ja analysoinnissa. Työkustannusten lisäksi tulee erilaisia materiaali-ja yhteyskuluja sekä usein myös matka- ja majoituskustannuksia. (Hirsjärviym. 2000, 197–198.) Tämän takia tiedonhankintatapoja valitessani pyrinlöytämään sellaisia ratkaisuja, joilla saan tutkimustehtävieni kannalta hyvänaineiston kohtuullisella työmäärällä.

Valitsin opettajien kohdalla toteutustavaksi yksilöhaastattelut, koska arvi-oin, että tällöin haastateltavat voivat paremmin tuoda esille omia näkemyk-

97

siään. Ryhmä- tai parihaastattelussa joku saattaa hallita keskustelua ja mui-den haastateltavien läsnäolo saattaa estää arkaluontoisten asioiden esilleottamisen (Fontana & Fray 1994, 365; Hirsjärvi ym. 2000, 197–198). Am-mattikorkeakoulun hallinnon edustajien haastatteluista sopiessani esitin, ettähaastatteluun voi osallistua 1–2 henkilöä. Parihaastattelun käyttö sopi tähänyhteyteen, koska tavoitteena oli saada hyvä yleiskuva tutkittavasta ilmiöstäkoko ammattikorkeakoulun kannalta. Näissä haastatteluissa asioita ei käsi-telty niin henkilökohtaisesti kuin opettajien kanssa käydyissä keskusteluissa.Arvioin haastateltavien yhteistyön ja toistensa täydentämisen parantavantässä yhteydessä saamani aineiston luotettavuutta ja tarkkuutta (ks. Fontana& Fray 1994, 365). Työelämän edustajien haastatteluista yksi toteutettiinparihaastatteluna. Kokonaisuutena pidän tekemiäni valintoja onnistuneina,koska sain kohtuullisella työmäärällä rikkaan ja monipuolisen aineiston tut-kimukseni pohjaksi.

Kaikkien haastattelujen kesto oli noin 1,5 tuntia. Lähetin haastattelujenteemarungon (liitteet 2, 3 ja 4) sähköpostilla haastateltaville ennakkovalmis-tautumista varten hyvissä ajoin ennen haastatteluajankohtaa. Ennen varsi-naisten haastattelujen tekemistä suoritin haastattelurunkojen testaamiseksikoehaastattelun Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun hallinnon edustaji-en, yhden työelämän edustajan ja yhden opettajan kanssa. Haastattelin yksinkaikki opettajat. Hallinnon ja työelämän edustajien haastattelut liittyivätkiinteästi itäisen Suomen ammatillisen opettajankoulutuksen tarpeiden kar-toitukseen, ja toteutimme ne yhdessä Sirpa Catalanon kanssa. Vastasin itseopettajien ja opetushallinnon edustajien haastattelujen läpiviennistä, SirpaCatalano osallistui tarvittaessa keskusteluun tekemällä täydentäviä kysy-myksiä, ja hän myös litteroi kaikki hallinnon ja työelämän edustajien haastat-telut. Työelämän edustajien haastatteluista neljä Sirpa Catalano toteutti yk-sin. Hallinnon ja työelämän edustajien haastattelut toteutimme ennen opetta-jien haastatteluja, joten pystyin hyödyntämään niiden tuloksia ja kokemuksiaopettajahaastattelujen suunnittelussa. Opettajahaastatteluista litteroin itsepääosan, mikä osoittautui hyväksi keinoksi perehtyä aineistoon hyvin.

3.4 Toteutusaikataulu

Laadullisessa tutkimuksessa on tyypillistä, että tutkimuksen alussa tehtysuunnitelma elää ja muuttuu tutkimusprosessin aikana. Laadulliseen tutki-mukseen kuuluu jatkuva päätöksenteko ja ongelmanratkaisu sekä tutkimus-ongelmien täsmentyminen koko tutkimuksen ajan. Tutkimusprosessin alku-

98

vaiheessa luulin, että tiedän oman kokemukseni perusteella paljon opettajantyön muutoksesta. Aiheeseen liittyvään kirjallisuuteen perehtyminen jo tut-kimussuunnitelman laadintavaiheessa auttoi minua havaitsemaan, miten yk-sipuolinen oma näkemykseni oli ollut. Näkemykseni ammattikorkeakoulunopettajan työn muutoksesta on jatkuvasti syventynyt tutkimusprosessin ku-luessa haastattelujen ja jatkuvan kirjallisuuteen perehtymisen kautta. Erityi-sen hyvin ajatuksia ovat jäsentäneet keskustelut monien tutkimuksen aihe-alueeseen teoriassa ja käytännössä perehtyneiden henkilöiden kanssa.

Tutkimuksen eri vaiheiden ajoittuminen on esitetty taulukossa 8. Tutki-musaiheeseen perehtyminen alkoi syksyllä 2001 ja alustavan tutkimussuun-nitelman laadin helmikuussa 2002. Kevättalvella samana vuonna suoritinvarsinaisen tutkimusaineiston keräämisen ja litteroinnin, eli haastatteluai-neiston purkamisen tekstimuotoon. Aineiston karkea analysointi itäisen Suo-men ammatillisen opettajankoulutuksen tarvekartoituksen raporttia (Auvi-nen & Catalano 2002) varten ajoittui touko- ja kesäkuuhun. Lokakuussa2002 tarkensin tutkimussuunnitelmaa monilta osin. Tutkimustyön seuraavi-na vaiheina olivat tutkimukseen liittyvään teoriaan perehtyminen ja tutki-muksen tarkennetun viitekehyksen kirjoittaminen vuoden 2002 lopussa jaalkuvuonna 2003. Tutkimusaineiston yksityiskohtaisen analysoinnin suori-tin kevättalven 2003 aikana. Tutkimusraportin kirjoittaminen ajoittui limit-täin analysoinnin ja jatkuvan teoriataustan tarkennuksen kanssa ajanjaksolle,joka alkoi vuoden 2003 alusta ja jatkui kesäkuulle 2004 saakka. Intensiivi-simmät kirjoittamisen jaksot olivat elo–lokakuussa 2003 ja huhti–touko-kuussa 2004, jolloin olin virkavapaalla, ja pystyin keskittymään kokopäiväi-sesti raportin työstämiseen.

Tutkimuksen toteuttaminen on edennyt suurin piirtein syksyllä 2001 kaa-vailemani alkuperäisen aikataulun mukaisesti. Aikataulun pitävyyteen ovatvaikuttaneet erityisesti mahdollisuus liittää tutkimuksen teko muihin työteh-täviini, varsinkin ammatillisen opettajankoulutuksen tarvekartoitukseen, saa-mani kannustava ohjaus ja mahdollisuus apurahan avulla paneutua tutkimus-työhön kokopäivätoimisesti prosessin loppuvaiheessa.

99

Taul

ukko

8. T

utki

muk

sen

tote

utus

aika

taul

u

910

1112

12

34

56

78

910

1112

12

34

56

78

910

1112

12

34

56

78

9

Alus

tava

tu

tkim

ussu

unni

telm

aTu

tkim

ussu

unni

telm

an

tark

ista

min

enH

aast

atte

luru

nkoj

en

laad

inta

Test

ihaa

stat

telu

t

Teem

ahaa

stat

telu

jen

tote

utus

Tutk

imus

aine

isto

n lit

tero

inti

ja a

lust

ava

anal

yysi

(kuv

aam

inen

)

Vars

inai

nen

anal

yysi

Kirja

llisuu

teen

pe

reht

ymin

enTu

tkim

usra

porti

n es

itark

astu

sver

sion

la

adin

taTu

tkim

usra

porti

n vi

imei

stel

y es

itark

astu

ksen

poh

jalta

2004

2002

2001

2003

100

3.5 Aineiston analyysi ja tutkimusraportinlaadinta

Aineiston analyysi voidaan jakaa aineistolähtöiseen, teoriasidonnaiseen jateorialähtöiseen analyysitapaan. Tässä tutkimuksessa olen päätynyt teoriasi-donnaiseen analyysiin, jossa teoreettisia kytkentöjä käytetään apuna aineis-ton analysoinnissa. Aineistolähtöisen analyysin tapaan analyysiyksiköt vali-taan aineistosta, mutta valintaa ohjaa ja tukee aineiston lisäksi tutkijan aikai-sempi tieto. Aikaisemman tiedon merkitys ei ole kuitenkaan teorialähtöisenanalyysin tapaan teoriaa testaava vaan paremminkin ajattelua suuntaava jajäsentävä. Teoria ei saa tulla tutkijan ja aineiston väliin estämään tulkintapro-sessin luovuutta, vaan teoriaa tulee käyttää tulkinnan tukena vahvistamassailmiön käsitteellistä ymmärtämistä. Teoriasidonnaisen päättelyn logiikka vastaahyvin pitkälle induktiivisen (yksityisestä yleiseen) ja deduktiivisen (yleisestäyksityiseen) välille sijoittuvaa abduktiivista päättelyä. Teoriasidonnaisessaanalyysissä tutkijan ajatteluprosessissa vaihtelevat aineistolähtöisyys ja val-miit mallit. (Strauss & Corbin 1998, 53; Tuomi & Sarajärvi 2002, 95–102.)Teoriasidonnainen päättely sopii tutkimusprosessiini, joka on edennyt teori-aan perehtymisen ja aineiston tuoman tiedon täydentäessä toisiaan. MyösYin (1994, 103–104) suosittelee tapaustutkimuksessa tutkimuksen teoreetti-siin valintoihin (propositions) perustuvaa analyysitapaa. Valinnoilla hän tar-koittaa erityisesti tutkimuksen tavoitteita ja muotoilua, joka perustuu tutki-muskysymyksiin, kirjallisuuteen ja tutkijan oivalluksiin. Hänen mukaansateoreettisten valintojen seuraaminen auttaa kiinnittämään huomiota olennai-seen ja hylkäämään epäolennainen aineisto. Valintojen perusteella toimimi-nen auttaa myös rakentamaan tutkimusprosessista eheän kokonaisuuden sekärajaamaan vaihtoehtoisia selityksiä ja perusteluja tutkittaviksi.

Laadullisen tutkimusaineiston analyysiä tehdään tutkimuksen kaikissavaiheissa. Kvale (1996, 187–193) jaottelee tutkimushaastattelujen analy-soinnin kuuteen vaiheeseen. Ensimmäisessä vaiheessa tutkittavat kuvailevatvälittömästi kokemuksiaan, tunteitaan ja tekojaan suhteessa tutkimusaihee-seen. Tämä vaihe sisältää hyvin vähän haastateltavan tai haastattelijan tul-kintaa tai selityksiä. Seuraavassa vaiheessa haastateltavat alkavat havaitauusia yhteyksiä ja merkityksiä siinä, mitä he ovat kokeneet ja tehneet. Kol-mannessa vaiheessa haastattelija tiivistää ja tulkitsee havaintonsa ja palaut-taa ne haastateltavan arvioitaviksi, eli kyse on haastattelun aikaisesta tulkin-nasta ja tarkistamisesta. Neljännessä vaiheessa haastattelija tulkitsee litte-roidut haastattelut. Neljäs vaihe liittyi haastatteluaineiston jäsentämiseen,tutkimustehtävän kannalta epäolennaisen materiaalin karsimiseen ja varsi-naiseen sisällön analyysiin.

101

Seuraavana vaiheena analyysissä on uudelleen haastattelu, jossa haasta-teltava saa mahdollisuuden arvioida tutkijan tulkintaa ja myös omia alkupe-räisiä toteamuksiaan. Mahdollinen kuudes ja viimeinen vaihe on analyysintulosten vieminen käytäntöön, jolloin tutkimuskohteen toiminta alkaa muut-tua haastatteluissa ja tutkimuksen eri vaiheissa tulleiden uusien käsitysten jaoivallusten seurauksena. Tällöin tutkimushaastattelussa on terapeuttisen haas-tattelun piirteitä. Kaikki Kvalen (emt.) mainitsemat vaiheet ovat toteutuneetmyös tässä tutkimuksessa. Jälkikäteen arvioituna minun olisi pitänyt kiinnit-tää vielä enemmän huomiota kolmanteen vaiheeseen eli haastattelun aikai-seen tulkintaan ja sen tarkistamiseen haastattelutilanteen yhteydessä. Luuli-sin haastattelun aikaisen toiminnan puutteiden johtuvan siitä, että en olluterityisen kokenut haastattelija ja toisaalta myös siitä, että tutkimaani aihealu-eeseen liittyvä teoreettinen ymmärrykseni on syventynyt vielä haastatteluti-lanteiden jälkeen. Paneudun seuraavassa tarkemmin Kvalen luokittelunmukaisesti aineiston analyysin neljänteen vaiheeseen eli haastatteluaineistonhankinnan jälkeiseen analyysiin.

Tutkimusaineiston hankinnan jälkeinen analyysi voidaan jakaa seuraaviinvaiheisiin: 1) aineiston esikäsittely (esim. litterointi), 2) aineiston huolelli-nen läpikäynti, 3) tutkimustehtävän kannalta hyödyllisen ja tarpeettomanaineiston erottelu, 4) tutkimustehtävän kannalta tärkeän aineiston luokittelu(esim. tässä tutkimuksessa teemoittelu), 5) luokittelutulosten taulukointi, 6)luokitellun aineiston tulkinta, 7) tulkintatulosten arviointi suhteessa aiem-paan tutkimustietoon (teorian testaaminen) ja 8) ilmiön mallintaminen jauuden teorian luominen. (Yin 1994, 102; Tuomi & Sarajärvi 2002, 93–95.)Olen soveltanut analyysissa edellä mainittuja periaatteita.

Aineiston esikäsittelyvaiheeseen kuului haastattelujen litterointi ja toi-mittaminen haastateltaville tarkistettavaksi. Kaikki haastattelut nauhoitettiinja litteroitiin yksityiskohtaisesti mahdollisimman nopeasti, joka tapauksessakuukauden sisällä, haastattelujen suorittamisen jälkeen. Purin itse pääosanopettajien haastatteluista. Kaikkien ammattikorkeakoulun hallinnon edusta-jien ja osan opettajien haastatteluista litteroi Sirpa Catalano. Litteroiduthaastattelut lähetettiin haastateltaville tarkistettaviksi ennen aineiston analy-sointia. Kaikkiaan litteroitua aineistoa kertyi opettajahaastatteluista 229 si-vua, opetushallinnon edustajilta 61 sivua ja työelämän edustajien haastatte-luista 62 sivua, joista vain osaa hyödynsin tässä tutkimuksessa.

Haastatteluaineiston käsittely tapahtui ATLASti-ohjelmaa apuna käyttä-en. Analysointivaiheen alussa kävin haastattelut kahteen kertaan lävitse.Käytin haastatteluja ammattikorkeakoulun opettajan työn muutoksien tul-kinnan lisäksi myös selvityksessä, jonka tavoitteena oli kartoittaa ammatilli-sen opettajankoulutuksen tarpeita itäisessä Suomessa (Auvinen & Catalano

102

2002)9 . Sitä tarkoitusta varten tein haastattelujen karkean analysoinnin, tul-kinnan ja tulosten raportoinnin kyseisen tutkimustehtävän kannalta, touko-kesäkuussa 2002. Tuolloin teemoittelu perustui hyvin pitkälle haastattelussakäytettyihin teemoihin, eli todellisuudessa kyseessä oli paremminkin aineis-ton kuvaus kuin varsinainen analyysi. Vuoden 2002 lopun aikana en käsitel-lyt aktiivisesti haastatteluja. Tänä aikana perehdyin tutkimusaiheeseen liitty-vään kirjallisuuteen ja vahvistin laadullisen tutkimuksen analyysiin liittyvääosaamistani. Joulukuun 2002 lopulla otin haastattelut uudestaan esille jakävin ne toiseen kertaan lävitse. Tässä vaiheessa rajasin aineistoksi ammat-tikorkeakoulujen opettajien sekä hallinnon ja työelämän edustajien haastat-telut ja jätin muun ammatillisen opettajankoulutuksen tarvekartoituksen yh-teydessä kertyneen tutkimusmateriaalin (maakuntaliittojen edustajien ja toi-sen asteen ammatillisten oppilaitosten hallinnon edustajien haastattelu) tä-män tutkimuksen ulkopuolelle.

Rakensin haastattelujen analysointia varten tutkimustehtävieni, haastatte-luista nousevien asioiden ja aikaisemman tietoni perusteella koodilistan,jonka pohjalta teemoittelin haastatteluaineiston. Koodaus on haastateltavienpuheen jakamista eri teemojen alle. Syntyneen luokittelun pohjalta aineistoavoidaan käsitellä joustavasti ja koota haastatteluista samaan aihealueeseenliittyviä kohtia lähempää tarkastelua varten. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 95;Eskola & Suoranta 1998, 155–156.)

Ensimmäisen teemoittelun perusteella kokosin koodiluokkia suuremmik-si kokonaisuuksiksi, joiden sisältöä analysoin omina kokonaisuuksinaan.Eskolan ja Suorannan (1998, 158) mukaan ensimmäinen koodaus on harvoinlopullinen. Näin kävi myös tässä tutkimuksessa. Aloin kirjoittaa analysoin-nin pohjalta tekstiä tutkimusraporttiin, jolloin huomasin koodauksen perus-tuneen liian vahvasti aiempaan teoreettiseen tietämykseen ja tutkimuksiinniin, että haastateltavien käsitykset eivät tulleet riittävän vahvasti esille. Siksiluin aineiston kokonaisuudessaan uudestaan läpi ja kirjoitin aineistosta nou-sevia teemoja muistiin. Näin rakentuneen luettelon perusteella tein uuden,edellistä aineistolähtöisemmän koodauksen, jonka pohjalta teemoittelin ai-neiston uudestaan.

Teemoittelun jälkeen tarkastelin liitteenä (liitteet 5 ja 6) olevien taulukoi-den herättämien epäilyjen pohjalta koodauksen tuloksia. Tällaisia epäilyjäheräsi mm. siinä tapauksessa, että muutamista haastatteluista puuttuivat ko-konaan maininnat jostakin useimmissa haastatteluissa selvästi esille tulleestaasiasta, tai koodaustaulukon perusteella kyseisestä haastateltavasta syntynyt

9 Ks. luku 1.3.

103

käsitys ei vastannut joltakin osin omaa mielikuvaani hänen käsityksistään.Koodaustaulukon tulosten käsittelyn jälkeen kävin uudestaan läpi epäilyk-siäni herättäneitä kohtia ja tarkensin koodausta, mikäli aihetta ilmeni.

Liitteenä (liitteet 5 ja 6) olevissa taulukoissa olen esittänyt opettajien jaammattikorkeakoulujen hallinnon edustajien haastattelujen teemoittelussakäyttämääni koodausta ja koodauksen tuloksia. Opettajien haastatteluissakukin sarake kuvaa yhtä haastatelluista opettajista. Ammattikorkeakoulunhallinnon edustajien osalta sarake vastaa yhtä haastattelutilannetta, johonosallistui tapauksesta riippuen 1–2 henkilöä. Näiden taulukoiden perusteellaaineistosta nousee selvästi esille joitakin teemoja. Erityisen merkittävinäpidän niitä kohtia, joita ei kysytty suoraan haastatteluissa, mutta joihin koo-dauksessa on kertynyt paljon osumia. Toisaalta laadullisessa analyysissayksikin haastateltava saattaa tuoda esille tutkittavan ilmiön kannalta keskei-siä asioita, joten tällaisiinkaan asioihin en ole voinut suhtautua välinpitämät-tömästi.

Teemoittelun jälkeen aloitin tulkinnan Eskolan (2001, 147–148) suosi-tuksen mukaan aineiston antoisimmista kohdista. Käsittelin aineistoa tee-moittain siten, että lähdin liikkeelle kunkin asiakokonaisuuden (esimerkiksiammattikorkeakoulu opettajien muuttuvana työympäristönä, katso liitteet 5ja 6) osalta niistä teemoista, joihin koodauksessa oli kertynyt paljon havain-toja tai sisällöltään erityisen mielenkiintoisista kokonaisuuksista. Teemojensisällä aloitin analysoinnin antoisuusjärjestyksessä, eli lähdin rakentamaantulkintaani kussakin teemassa tutkimustehtävien kannalta tärkeimmiksi kat-somieni vastausten pohjalta. Tulkinta eteni Eskolan käyttämän termin mu-kaan lumipallotekniikalla, jossa rakensin ensin tulkinnan kovan ytimen, jon-ka ympärille ”pyöritin” muista haastatteluista lisää ”massaa”. Kirjoitin tul-kinnan ensin raakatekstinä, jossa yhdistyivät aineistoesimerkit ja oma ajat-teluni. Kootessani teemoittain rakentamaani tekstiä eri asioiden välille alkoihahmottua uusia yhteyksiä.

Purettuani tiettyyn asiakokonaisuuteen liittyvien teemojen tulkinnan raa-katekstiksi, aloin järjestää tekstiä raportoinnin kannalta mielekkäisiin koko-naisuuksiin. Tämän järjestelytyön ohessa liitin aikaisemman tutkimuksenhavainnot aineistosta tuottamiini tulkintatuloksiin. Kyseessä oli siis kevyes-sä merkityksessä teorian ”testaaminen”.

Esitän jokaisen luvun alussa koosteen kunkin luvun rakentamisessa käyt-tämistäni teemoista ja niihin luokittelemieni aineistositaattien määristä. Li-säksi olen merkinnyt tuloslukujen tekstin joukkoon kyseistä aihealuetta haas-tatteluissa käsitelleiden ”tunnisteet” näkyviin. Tötön (2000, 24) mukaanlaadullisesta tutkimuksesta on asioita, joiden tarkasteleminen määrälliseltäkannalta on järkevää ja perusteltua. Nähdäkseni aineistositaattien määrien

104

esittäminen ja yksittäisten haastateltavien liittäminen raportissa esitettäviintulkintoihin, antaa lukijoille paremman mahdollisuuden arvioida tutkimuk-sen luotettavuutta ja eri teemojen määrällistä painottumista haastateltavienpuheessa.

Aiemmin, kuten luvun 2 alussa totesin, tutkimusraporttini poikkeaa perin-teisestä mallista, jossa teoreettinen tarkastelu ja tutkimuksen empiirinen osaon selkeästi erotettu toisistaan. Stake (1994, 240–243) mukaan tutkija onopettaja kahdella tavalla. Hän voi kertoa toisille, mitä on löytänyt tai antaatutkimusraporttinsa lukijoille mahdollisuuden tehdä omia löytöjään. Tutki-jan tavoitteena on oppia tuntemaan tutkimansa ilmiö niin tarkkaan, ettäpystyy raportissaan kiteyttämään ilmiöön liittyvät monimutkaiset merkityk-set ymmärrettävään muotoon. Toisaalta hänen tulisi käyttää riittävän kuvai-levaa kerrontaa, jotta lukijat voivat välillisesti päästä sisälle tutkimuksenkohteena olevaan ilmiöön ja tehdä siitä omia johtopäätöksiään.

Käsitykseni mukaan Stake (emt.) tarkoitti sitä, että tutkijan ei pitäisianalysoida tutkittavaan ilmiöön liittyviä asioita lukijoiden kannalta liianvalmiiksi, vaan hänen tulisi pyrkiä välittämään lukijoille hyvin jäsenneltyäinformaatiota, jonka pohjalta he voivat muodostaa omia käsityksiään tutki-muksen kohteena olevista asioista. Toisin sanoen tutkijan tulisi toimia kon-struktivistisen opettajan tavoin ja tukea lukijoiden omaa oppimista ja tiedonrakentelua (esim. Keiny 1994). Näkemykseni mukaan tämän tutkimuksenraportoinnissa valitsemani tapa käsitellä tutkimusaineiston pohjalta synty-neitä tulkintoja ja aihealueeseen liittyvää teoriaa rinnakkain, on hyvä tapatukea lukijoiden oppimista Staken (emt.) esittämällä tavalla (ks. Järvinenym. 2002, 71–73).

105

4 Ammatillisesta oppilaitoksestaammattikorkeakouluksi

Ammattikorkeakoulujen syntyminen on ollut merkittävä yhteiskunnallinenuudistus, joka on vaikuttanut yksittäisten oppilaitosten lisäksi koko suoma-laiseen koulutusjärjestelmään ja ympäröivään yhteiskuntaan (Numminenym. 2001, 76). Toisaalta uudistusta voidaan pitää vastauksena toimintaym-päristön muutoksiin ja luontaisena seurauksena tuloskeskeiseen koulutuspo-litiikkaan siirtymisestä, joka oli yleinen kehityssuunta teollistuneissa maissa(Neave & van Vught 1991, 239–254; Lampinen 1998, 70–79). Kuten edellätotesin, ammattikorkeakoulujärjestelmän rakentamista pidetään suurimpanamaassamme toteutettuna koulutusuudistuksena kautta aikojen (Raivola ym.2001, 131). Tässä luvussa käsittelen ammattikorkeakoulujen kehittymistäsuhteessa uudistukselle asetettuihin tavoitteisiin. Erityisesti pyrin hahmotta-maan, miten muutos erillisistä ammatillisista oppilaitoksista monialaisiin,alueellisiin ammattikorkeakouluihin on muuttanut ammattikorkeakouluaopettajan työympäristönä. Luvun jäsennys perustuu haastatteluaineiston teo-riasidonnaisen teemoittelun10 pohjalta rakentuneisiin asiakokonaisuuksiin(kuvio 14).

Haastatteluaineiston pohjalta muodostin kuusi aihekokonaisuutta, jotkakuvaavat opettajien sekä hallinnon ja työelämän edustajien näkemyksiä kou-lutusuudistuksen vaikutuksista. Muodostamani aihekokonaisuudet olivatammatillisen koulutuksen muuttuvat rakenteet (yhteensä 9 sitaattia), ammat-tikorkeakoulun uudet tehtävät (64), keskusohjauksesta korkeakouluauton-omiaan (67), opiskelijoiden muuttuvat tarpeet (40), oppilaitoksen avautumi-nen (176) sekä muutosvaatimusten ja resurssien ristiriita (49). Sitaattienlukumäärän perusteella mitattuna selvästi eniten haastateltavat puhuivat op-pilaitoksen avautumiseen liittyvistä teemoista. Luokittelu vastaa alalukujenotsikointia. Kunkin aihekokonaisuuden käsittely perustuu ensisijaisesti ku-viossa 13 kussakin kokonaisuudessa olevien teemojen sisältämään aineis-toon (ks. liitteet 5 ja 6).

10 Olen selvittänyt aineiston analyysin periaatteita ja käytännön toteutusta luvussa3.5.

106

Kuvio 14. Ammattikorkeakoulu-uudistuksen vaikutukset organisaationtoimintaan haastatteluaineiston perusteella.

Ammatillisesta oppilaitoksesta monialaiseksi

ammattikorkea-kouluksi

Ammatillisen koulutuksen muuttuvat rakenteet

Opiskelijoiden

muuttuvat tarpeet

Ammattikorkea-koulujen uudet

tehtävät

Tutkimus- ja kehitystyö Aluekehitys- tehtävä Projektitoiminta

Oppilaitoksen avautuminen

Asiakas- lähtöisyys Monialainen yhteistyö Työelämä- yhteistyö Kansain- välistyminen

Keskusohjauk-sesta korkeakou-luautonomiaan

Toimintakult- tuurin muutos Toiminnan suunnittelu Opetus- suunnitelmatyö

Muutosvaatimus-ten ja resurssien

ristiriita

Laatu Taloudelliset resurssit Työmäärä

107

4.1 Ammatillisen koulutuksen muuttuvatrakenteet

Luvussa 2.1.3 jaoin ammattikorkeakoulujen muutosprosessin kolmeen osaan:järjestelmätason rakenteelliseen kehittämiseen, toimintakulttuurin muutok-seen ja käytännön toiminnan uudistamiseen (kuvio 4). Muutosprosessi pai-nottui eri lailla kokeiluvaiheessa ja toimittaessa vakinaisena ammattikorkea-kouluna. Kokeiluvaiheessa rakennettiin uusia pedagogisia malleja, opetussi-sältöjä, opetussuunnitelmia ja koulutusohjelmia sekä kehitettiin työelämä-yhteistyötä ja kansainvälistä toimintaa. Tavoitteena oli toiminnan laadulli-nen muutos, varsinaisen järjestelmätason muutoksen suunnittelu ja vakinais-tamiskilpailussa selviytyminen. Käytännön toimintayksikköinä olivat am-mattikorkeakoulukokeilussa mukana olleet ammatilliset oppilaitokset, joi-den ympärillä oli kevyt kokeilua koordinoiva ammattikorkeakouluorgani-saatio.

Varsinaisesti rakenteellinen muutos tapahtui vasta vakinaisen ammatti-korkeakoulun toiminnan alkaessa, jolloin muodostettiin uusi monialainenorganisaatio, jonka palvelukseen henkilöstö siirtyi. Useimmissa tapauksissaentisten ammatillisten oppilaitosten kaikki koulutus ei siirtynyt ammattikor-keakouluun, vaan toiminta ja henkilöstö jakaantuivat toisen asteen ammatil-liseen koulutukseen ja ammattikorkeakouluun. Alkuvaiheessa ja useissa pai-koissa yhä edelleen samoissa toimitiloissa toimii kaksi eri organisaatiota,joiden välinen yhteistyö ei aina ole sujunut vaikeuksitta. Molemmilla tutki-mukseni kohteena olevista ammattikorkeakouluista on toimintaa maakunnaneri osissa. Tämä on tarkoittanut sitä, että myös saman alan koulutusta toteu-tettiin ja toteutetaan edelleen useammassa eri yksiköissä. Muutamissa tapa-uksissa saman koulutusohjelman toiminta on jakautunut kahteen eri paik-kaan, jolloin toimintojen fyysinen etäisyys haittaa luontevaa yhteistoimintaa.Osia koulutuksesta on toteutettu myös toisen asteen ammatillisten oppilai-tosten kanssa tehdyillä ostopalvelusopimuksilla. Ammattikorkeakoulun hal-linnon edustaja kertoo muutoksen vaiheista seuraavasti:

On väärä kuva, jos se kuulostaa siltä, että se oli yhtä auvoisaa, silläkyllähän tässä on kalisteltu. Mutta meillä tehtiin aika nopeasti seratkaisu, että organisaatio eriytettiin 2. asteesta ja lähdettiin hetitekemään yhtä ammattikorkeakoulua. Se oli kertarytinä, ja on käytykaksi tällaista laajamittaista strategiaprosessia talon sisällä, joissakaikki ovat olleet osallisina tavalla tai toisella, ja se on auttanutsiihen, että on sellainen tietty ajattelutapa, voisi sanoa että kaikilla.(H2, 386–390)

108

Vaikka valtakunnallinen ammattikorkeakouluverkko on rakennettu, raken-teellinen muutos jatkuu edelleen ammattikorkeakoulujen sisällä. Viime vuo-sina rakenteellisessa kehittämisessä on keskitytty fyysisten toimintaympäris-töjen uudistamiseen ja ammattikorkeakoulujen sisäisen rakenteen selkiyttä-miseen ja toimintojen keskittämiseen. Haastattelemieni opettajien mielestäkeskittämisen taustalla oleva suuruuden tavoittelu ei paranna toiminnan dy-naamisuutta ja laatua. Organisaation koon kasvaminen oli vähentänyt jousta-vuutta ja tuonut mukanaan jäykkyyttä ja organisaatiokeskeisyyttä. Toiminta-kulttuurin muutos ja monialainen yhteistyö oli heidän mukaansa tapahtunutsujuvammin kohtuullisen kokoisissa yksiköissä ja tarkoituksenmukaisissatoimintatiimeissä (esim. O13, O15). Ammattikorkeakoulujen koulutuksenlaatuyksikkövalinnat tukevat tätä näkökantaa (Huttula 2000; Huttula 2002).Laatuyksiköiksi valitut koulutusohjelmat ovat olleet useimmiten kooltaansuhteellisen pieniä.

Pitkään jatkunut muutos ja siihen liittyvä epävarmuus on opettajien mie-lestä sitonut henkilöstön voimavaroja perustehtävän kannalta epäolennai-seen. Erityisesti organisaation rakentaminen on kiinnittänyt hallinnon mie-lenkiintoa ulkoisiin asioihin sisäisen kehittämisen kustannuksella. Organi-saatiouudistuksen keskeneräisyys ja organisaatiomallin hakeminen on aihe-uttanut monenlaisia tunteita. Muutosta sinänsä ei yleensä ole koettu huono-na, mutta selkeitä ratkaisuja on kaivattu. Epäselvä tilanne on aiheuttanutkilpailua, varmistamista, puolustusvalmiudessa olemista ja sisäänpäin kään-tymistä (”jokainen pitää tuolistaan kiinni”), jopa pelkoa. Tällöin työrauhaon kärsinyt ja energiaa kulunut toisarvoisiin asioihin. Myös Laakkosen (1999,191) mukaan ammattikorkeakoulu-uudistuksessa rakenteellisia ratkaisujatehtiin usein liian hitaasti.

Ett minua tällä hetkellä ärsyttää tämmönen rajaamattomuus. Se ontoisaalta sitten tää, että pitäs olla joustava ja avautua eri suuntiin,mutta sitte toisaalta ei saa tukee sille semmoselle, että vois sanoa,että hei tää on nyt semmonen suunta, jota mä haluan vaikka vuodentai kaks työstää. Koko ajan pitäs olla toimintavalmiina, että nyt sittensinne ja tänne ja tuonne. … Mä oon koittanu joitakin kollegoitahaastatella muista ammattikorkeakouluista ja mun mielestä se voisliittyä osittain myöskin semmoseen asiaan, että mikä on sen organi-saation kehittämisvaihe. Ett musta tuntuu, että semmoset ammatti-korkeakoulut, jotka on saanu organisaationsa jo jotenkin toimivaks,niin siellä ehkä taas on palaamassa semmonen jonkinlainen työ-rauha ja tota selkeyskin siihen työhön. Mutta ne, missä vielä onorganisaation muokkaaminen kesken ja on monenlaisia haasteita ja

109

uhkiakin niin siellä tää rajattomuus vaivais eniten. (O15, 96–100,105–110)

Vakinaisen ammattikorkeakoulun perustamisen yhteydessä hallinnollisetrakenteet muuttuivat. Koko ammattikorkeakoululle tuli yhteinen johto, jol-loin ammattikorkeakoulujen pohjana olevien oppilaitosten mahdollisuudetitsenäiseen päätöksentekoon rajoittuivat. Savonia-ammattikorkeakoulussakäytännön toiminnan vastuu oli jaettu kuudelle tulosalueelle. Rakenteenperustana on pääosin alakohtainen jako. Varkaudessa ja Iisalmessa samaantulosalueeseen oli koottu kaikki seutukunnan koulutusohjelmat. (Lappalai-nen 2001, 17.) Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulussa koulutusohjelmatja kielten opetuksesta vastaava kielipalvelut ovat tulosvastuullisia toiminta-yksiköitä.

Haastattelemieni opettajien yleiskäsitys ammattikorkeakoulu-uudistuk-sesta ja sen tarpeellisuudesta oli myönteinen. Negatiivisena kehityssuuntanamuutamat opettajat (esim. O8, O11) toivat esille keskushallinnon etääntymi-sen käytännön opettajan työstä (ks. Tiilikkala 2004, 202). Tämä on näkynythallintotehtävien siirtymisenä keskushallintoon, päätöksenteon etääntymi-senä ja vaikutusmahdollisuuksien vähenemisenä.

Ammattikorkeakoulu on minusta tehny monella saralla hyvää asioi-hin. Sitten tää ammattikorkeakoulu-uudistus sana, siitä jo vähänlukasin, että täähän on vanha juttu. Mutta onhan se uuistus ollusilleen, että varsinkin se vakinaistamiskamppailu, niin kyllähän seteki kaikenlaista. Se oli hirvee motivaattori se ensimmäiset viis vuot-ta siinä tai mikä se vakinaistamistilanne sen jälkeen olikkaan sitten.Tällanen valtakunnallinen tavallaan profiilin nosto ja kilpailu ase-masta. Se varmaankin tuota, kaikki on pikku hiljaa alkanu myöntää,että näin sen piti mennä. Siinä alussahan oli varmasti kaikenlaisiakäsityksiä. Tämä järjestelmä on toimiva, hyvä, täältä tullee hyviäammattilaisia kaikilta saroilta ja meillä on henkilökuntana varmastinyt erilainen näkemys kuin olis, jos näitä ei olis käyty. (O6, 149–156)

Lappalainen (2001) on lisensiaatintutkimuksessaan käsitellyt Savonia-am-mattikorkeakoulun kehittämistä ja kehittymistä oppivan organisaation näkö-kulmasta. Tutkimuksen tulosten mukaan suurin osa henkilöstöstä oli sitämieltä, että organisaatiorakenne ei estänyt nopeaa reagoimista ympäristön jaalueen haasteisiin. Tärkeimmät organisaation rakenteeseen, hallintoon jatoimintojen organisointiin liittyvät kehittämiskohteet olivat henkilöstön vas-tausten mukaan: 1) organisaation monimutkaisuus, keskittyneisyys ja vaikea

110

jäsennettävyys, 2) ammattikorkeakoulun autonomian puute ja 3) toimintojenpäällekkäisyys. Opiskelijat toivoivat parannusta tiedottamiseen ja vaikutus-mahdollisuuksiinsa. (Lappalainen 2001, 98–107.) Opiskelijoiden osalta sa-manlaisia kehittämistarpeita tuli esille myös Pohjois-Karjalan ammattikor-keakoulussa tehdyssä selvityksessä (Auvinen ym. 2001, 46–47).

Eri alojen oppilaitosten toimintakulttuureissa, mm. työmenetelmissä sekäpalkkaus- ja tutkintojärjestelmissä, oli suuria eroja. Vanhojen oppilaitospe-rinteiden yhteensovittaminen on osoittautunut aikaa vaativaksi prosessiksi,ja uusien toimintamuotojen käynnistäminen on törmännyt moniin asenteelli-siin esteisiin ja jarruttaviin rakenteisiin. Yleisesti ottaen ammattikorkeakou-lujen sisäisen yhtenäisen toimintakulttuurin rakentamisessa ei ole päästy niinpitkälle kuin rationaalisesti ja suoraviivaisesti muutettavissa olevalla koulu-tusjärjestelmän tasolla (ks. Fink & Stoll 1998, 312–313). Ammattikorkea-koulut ja koulutusohjelmat ovat kuitenkin edenneet toiminnan eri tasoillahyvin eri tahtiin. Joistakin ammattikorkeakouluista löytyy esimerkkejä yhte-näisen toimintakulttuurin muodostumisesta sekä toiminnan sisällöllisestä jamenetelmällisestä kehittämisestä ainakin joissakin koulutusohjelmissa.11 (Rai-vola ym. 2001, 133–134; Auvinen ym. 2001; Jaatinen 1999.) Ulkoistenmuutosten painottuminen saattaa Miettisen (1993, 253–254) mukaan johtuaammattikorkeakoulu-uudistuksen toteuttamisen tavasta. Hän epäili siis jokymmenen vuotta sitten, voiko yhteiskunnallisilla tai koulutuspoliittisillaperusteilla käynnistetty uudistus ilman opettajien sitoutumista ja aloitteelli-suutta saada aikaan muutoksia opetuksen sisällössä ja laadussa.

Ammattikorkeakoulujen syntyhistoria kuvaa niiden asemaa maamme kou-lutusjärjestelmässä. Ammattikorkeakoulut on rakennettu ammatillisten op-pilaitosten toiminnan pohjalle, ja toisaalta ne on liitetty osaksi maammekorkeakoulujärjestelmää yliopistojen rinnalle (Rinne 2002, 95). Herrasen(2003, 167–174) mukaan ammattikorkeakouluilla oli selvä tarve päästä irtiopistokoulutuksen leimasta ja suunnata toimintaa pelkästä käytännön osaa-misesta kohti teoriaa, tutkimusta ja käytäntöä yhdistävää ammatillista asian-tuntijuutta. Suhteessa yliopistoihin ammattikorkeakoulut halusivat olla käy-tännöllisesti orientoituneita ammatillisten osaajien kouluttajia, ja vastaavastiyliopiston tehtävä kiinnittyi tieteeseen ja tutkimukseen sekä teoreettisestisuuntautuneiden tietäjien kouluttamiseen. Tiivistetysti voidaan sanoa, ettäammattikorkeakoulut ovat teoreettisia ja tieteellisiä suhteessa toisen asteenammatilliseen koulutukseen, mutta käytännönläheisiä ja tekemiseen keskit-tyviä suhteessa yliopistoihin. Herrasen (emt.) haastattelemat opettajat mää-

11 Käsittelen toimintakulttuurin muutosta tarkemmin luvussa 4.3.1.

111

rittelivät ammattikorkeakoulujen aseman virallisten linjausten mukaisestiammatillisten oppilaitosten yläpuolelle ja yliopistojen rinnalle.

Ammattikorkeakoulu-uudistuksessa oli kyse yhteensulattamisesta, jossauseiden erillään toimineiden ammatillisten oppilaitosten toiminnot yhdistet-tiin. Yhteensulauttamisia on jo pitkään tehty korkeakoulutuksessa, muttatutkimustietoa niiden onnistumisista on vielä varsin vähän. Yrityselämänfuusioista vain noin puolet oli johtanut asetettuihin tavoitteisiin. (Järvinenym. 1993, 15–21.) Ammatillisen koulutuksen 1990-luvun yhdistymisaallonerikoispiirteenä oli se, että samanaikaisesti oli käynnissä myös ylläpitojär-jestelmän yhtenäistäminen. Joiden oppilaitosten kohdalla tämä tarkoitti sitä,että valtion pakkopäätöksellä yhdistetty oppilaitos kunnallistettiin seuraava-na vuonna, ja tämän jälkeen oppilaitos pilkottiin tai yhdistettiin uudestaanammattikorkeakouluratkaisujen vuoksi. (Järvinen 1997, 298–299.) Näin laajan,monimuotoisen ja huonosti ennustettavan muutosprosessin onnistuminenedellyttää organisaatioiden muutosteorioiden tuntemista ja pohdiskelua sekäprosessin huolellista suunnittelua. Nämä ehdot eivät riittävässä määrin toteu-tuneet ainakaan ammattikorkeakoulu-uudistuksen alkuvaiheissa. (Honka 1996,118–119; Laakkonen 1999, 31–32.)

4.2 Ammattikorkeakoulun uudet tehtävät

Ammattikorkeakoulujen tehtäväkenttä on laajentunut suhteessa ammatilli-sen keskiasteen oppilaitoksiin. Uusina vastuualueina perinteisen koulutus-tehtävän rinnalla ovat tulleet tutkimus- ja kehitystoiminta sekä aluekehitys-tehtävä. Myös koulutustehtävän perusteita ja ratkaisuja jouduttiin arvioi-maan uudestaan muuttuneessa tilanteessa. Haastateltavani puhuivat ammat-tikorkeakoulun uusista tehtäväalueista, erityisesti tutkimus- ja kehitystoi-minnasta, johon luokittelin kaikkiaan 29 katkelmaa. Käsittelin tässä yhtey-dessä myös projektitoimintaa (20 katkelmaa). Työelämän edustajat eivätvarsinaisesti puhuneet ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystoimin-nasta, mutta kylläkin projektiyhteistyöstä (5 katkelmaa) ja projektityötaito-jen merkityksestä, jonka olen luokitellut ’työelämän osaamisvaatimukset’ -luokkaan. Aluekehitystehtävään liittyviä katkelmia oli kaikkiaan 12.

4.2.1 Koulutustehtävä uusien haasteiden puristuksessa

Ammattikorkeakoulujen päätehtävänä on ammatillisten asiantuntijoidenkouluttaminen. Laissa ammattikorkeakouluopinnoista (L 255/1995) määri-

112

tellään ammattikorkeakoulututkintoon johtavien opintojen tarkoitukseksityöelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin pohjautuvien tiedollisten ja tai-dollisten valmiuksien antaminen. Jo lain nimi kertoo, että ensi vaiheessahaluttiin korostaa koulutustehtävän keskeistä merkitystä ammattikorkeakou-lujen toiminnassa. Lain mukaan ammattikorkeakoulu voi koulutustehtävän-sä rajoissa harjoittaa ammattikorkeakouluopetusta palvelevaa ja työelämäätukevaa tutkimus- ja kehitystyötä. Lain perusteluissa ja ammattikorkeakoulu-uudistuksen tavoitteissa on näiden tehtävien lisäksi vahvasti esillä myösammattikorkeakoulujen rooli alueellisessa kehitystyössä.

Vuonna 2003 valmistuneessa ammattikorkeakouluja koskevan lainsää-dännön uudistuksessa on lain nimi muuttunut ammattikorkeakoululaiksi.Lakitekstissä on ammattikorkeakoulun tehtävä määritelty nykytodellisuuttavastaavasti kolmesta päätehtävästä muodostuvaksi. Koulutus, tutkimus- jakehitystoiminta sekä aluekehitystehtävä on esitetty entistä tasavertaisemminammattikorkeakoulun päätehtävinä. Uudessa laissa (L 351/2003) ammatti-korkeakoulun tehtävä on määritelty seuraavasti:

Ammattikorkeakoulujen tehtävänä on antaa työelämän ja sen kehit-tämisen vaatimuksiin sekä tutkimukseen ja taiteellisiin lähtökohtiinperustuvaa korkeakouluopetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin,tukea yksilön ammatillista kasvua ja harjoittaa ammattikorkeakoulu-opetusta palvelevaa sekä työelämää ja aluekehitystä tukevaa ja alu-een elinkeinorakenteen huomioon ottavaa soveltavaa tutkimus- jakehitystyötä. Ammattikorkeakoulut antavat ja kehittävät aikuiskou-lutusta työelämäosaamisen ylläpitämiseksi ja vahvistamiseksi. Am-mattikorkeakoulu voi antaa ammatillista opettajankoulutusta senmukaan kuin siitä erikseen säädetään.

Ammattikorkeakoulu-uudistuksen alkuvaiheessa henkilöstön voimavaratkuluivat pääosin koulutusjärjestelmän pystyttämiseen. Nyt painopiste onsiirtymässä yhä enemmän varsinaisen koulutusprosessin kehittämiseen. Haas-tateltavani pitivät tätä kehityssuuntaa varsin toivottavana. Moni oli (esim.H7, O7, O15, O16) ammattikorkeakoulu-uudistuksen alkuvaiheessa koke-nut koulutustehtävän jääneen uudistuksen alkuvaiheessa muiden asioidenvarjoon. Wager (2002, 437–439) on havainnut yliopistojen tutkijaopettajienkeskuudessa samankaltaisen ristiriidan. Suuri osa työajasta menee opetuk-seen liittyviin tai hallinnollisiin tehtäviin, mutta akateemisessa maailmassaniitä ei yleisesti ottaen arvosteta yhtä paljon kuin tutkimustyötä. Syrjäläisen(2002, 127) mielestä koulutuksen massauudistusten keskellä opettajat tarvit-sisivat erityisesti aikaa, rauhaa ja julkista arvostusta perustehtäväänsä, opet-

113

tamista, kohtaan ja samansuuntaisia ajatuksia esitti mm. kaksi haastattele-maani opettajaa seuraavissa katkelmissa. Molempien puheesta poimituistakatkelmista käy ilmi, että heidän perustehtäväkseen kokemansa opetustyönkehittäminen ei ole ammattikorkeakoulu-uudistuksen aikana aina ollut hei-dän toivomassaan asemassa. Erityisesti jälkimmäisessä haastatteluotteessatulee esille, että tilanne oli paranemassa esimerkiksi pedagogisen kehitys-työn vahvistumisen myötä.

Tota aina silloin kun on oikein masentunu, niin tuntuu, että se asiamistä siinä kaikkein eniten on niin ku pitäny, joka on tuntunu tärkeel-tä eli se opettaminen, se on niin ku jääny sivuasiaks ja kaikki muu ontullu paljon, paljon tärkeemmäks. Että ihan semmone suora opetus-työ. Mulla on jopa vähän semmonen olo, että sitä ei edes arvostetaaina, että se on toissijaista. Mutta onhan tässä paljon hyviä asioitatapahtunu. Toki sitte tietysti se, mikä on välillä ottanu päähän oikeinrutkasti on niin kun se, että tekemisen määrää, että jos ei sitä osaaitse rajoittaa niin sitä ei sitten kukaan rajoita. Että tämmönen orjuut-taminen tässä on mun mielestä toteutunut oikein kunnolla. (O15, 81–84)

Meillä tää pedagoginen kehittäminen on otettu yhdeksi tärkeeksikehittämiskohteeksi, kun siellä järjestetään koulutusta ja mm. seselvitys tehtiin. Minusta jo se ele on hirveen tärkee, että se on niin kuniin arvokasta, että siitä keskustellaan ja siihen tuodaan erilaisiaelementtejä. Elikkä tääkin musta kuvastaa sitä, että me ollaan nyttaas sen perustehtävän äärellä. Pedagogisesta kehittämisestä ei olisehkä voitu puhua kolme neljä vuotta sitten. Musta tuntuu, että se aikaei ollut vielä kypsä sillon ja oli monta muuta asiaa. Mutta nyt mustaon tosi hyvä, että siihen perustehtävään valmiuksia antavaa ja taval-laan uudelleen pohdintaa sen perustehtävän kannalta syntyy. Mustase on hirvittävän tärkeetä. Ja etenkin kun olen kuulostellut eri alojenihmisiä, niin tuntuu, että kaiken näköstä viritystä on menossa elikkäjotenkin semmonen elävöityminen niin ainakin kuulostaa, että ontapahtunut, tapahtumassa. (O16, 572–581)

Koulutustehtävän lähtökohdaksi on laissa määritelty työelämä ja sen kehittä-minen sekä toisaalta tutkimus ja taiteelliset lähtökohdat. Opetuksen tavoit-teena on antaa pätevyys toimia ammatillisissa asiantuntijatehtävissä sekäyksilön ammatillisen kasvun tukeminen. On kuitenkin tärkeätä huomata, ettäasiantuntijuuden kehittyminen vaatii koulutuksen lisäksi yleensä vuosien tai

114

jopa vuosikymmenien työkokemusta ja halua kehittää omaa osaamistaan(Vesterinen 2002, 24). Opetussuunnitelman tavoitteet pitää Poikelan (2003,31) mielestä määritellä kyseisen ammattialan riittävän noviisiosaamisenpohjalta, jolloin tavoiteasettelun perustana ovat vastavalmistuneen ammatti-laisen osaamisvaatimukset hänen siirtyessään koulutuksesta työelämään.Uusikylä ja Atjonen (2000, 184) kuvaavat osuvasti yliopiston opettajankou-lutuksen tavoitteena olevan valpas noviisi, jolla on ammatissa toimimisenperusvalmiudet sekä into ja valmius ammatillisen osaamisen syventämiseen.Myös Rosenbaumin ja Binderin (1997, 68–74) mielestä tulisi selvästi erottaasisääntulotyöpaikoissa tarvittava osaaminen työssä tapahtuvasta valikoitu-misesta, seulonnasta ja oppimisesta. Heidän mukaansa koulutuksen tuotta-mien valmiuksien ja työelämän osaamisvaatimuksien välillä on selviä eroja.On ilmeistä, että vain osaa ammattikorkeakouluista valmistuvista voidaanaidosti kutsua ammatillisiksi asiantuntijoiksi sanan varsinaisessa merkityk-sessä. Tässä suhteessa käsitykseni poikkeaa selvästi Frimanin (2004, 33)näkemyksestä, jonka mukaan ammattikorkeakoulun tavoitteena on kouluttaakaikki opiskelijat asiantuntijoiksi.

Koulutustehtävän lisäksi laissa on mainittu soveltava tutkimus- ja kehitys-työ, jonka tavoitteena on palvella opetusta sekä toisaalta tukea työelämää jaaluekehitystä, joka on ammattikorkeakoulun kolmas tehtävä. Lisäksi on erik-seen mainittu aikuiskoulutustehtävä, jonka tavoitteena on työelämäosaami-sen ylläpitäminen ja vahvistaminen sekä tällä hetkellä viiden ammattikor-keakoulun tehtäväksi annettu ammatillinen opettajankoulutus. (HE 206/2002,36.) Samat pääosat on löydettävissä myös Niemelän (2002, 270) määritel-mästä, jonka mukaan ammattikorkeakoulun perustehtävät ovat tiedon siirtä-minen (opetus ja oppiminen), tiedon tuottaminen (tutkimustyö) ja tiedonsoveltaminen (työelämän kehittämistyö). Määrittely vaikuttaa tutkimus- jakehitystyön kohdalla osuvalta, mutta näkemys opetuksesta ja oppimisestatiedon siirtämisenä kuulostaa varsin behavioristiselta. Toisaalta ihmetyttäämyös, eikö taitojen opettamisella ja oppimisella sekä uudenlaisten taitojenkehittämisellä ja soveltamisella ole tärkeä sija ammattikorkeakoulun toimin-nassa.

4.2.2 Omaleimainen tutkimus- ja kehittämistehtäväselkiytymässä

Tutkimus- ja kehitystoiminta voidaan Tilastokeskuksen määritelmän mu-kaan jakaa perustutkimukseen, soveltavaan tutkimukseen ja kehitystyöhön(Lyytinen, Kuusinen & Niemonen 2003, 19). Perustutkimukselle on tunnus-

115

omaista uuden tiedon tuottaminen ilman välittömän käytännön sovelluksentavoittelua. Soveltavan tutkimuksen tavoitteena on uuden tiedon avulla to-teutettava käytännön sovellus. Kehitystyö tarkoittaa tutkimuksen tuloksenaja/tai käytännön kokemuksen kautta saadun tiedon käyttämistä uusien tuot-teiden, palvelujen, tuotantoprosessien tai menetelmien aikaansaamiseen taiolemassa olevien olennaiseen parantamiseen.

Ammattikorkeakoulujen tehtävänä on erityisesti työelämän tarpeista läh-tevä soveltava tutkimus ja kehittämistyö, joka palvelee opetusta, tukee alue-kehitystä ja pohjautuu alueen elinkeinorakenteeseen (Opetusministeriö 2004,72). Tätä tukee myös Pakarisen, Stenvallin ja Tolosen (2001, 27–29) selvi-tyksen tulos, jonka mukaan ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystoi-minnasta lähes 60 % liittyi kehittämistehtäviin, vajaat 40 % soveltavaantutkimukseen ja vain noin 5 % perustutkimukseen. Yliopistojen perinteisen,akateemisesti orientoituneen perustutkimuksen lähtökohtana on ollut tieteel-linen uteliaisuus, autonomia ja akateeminen vapaus. Perustutkimuksen ase-ma on edelleen vahva, mutta yhä enemmän on siirrytty kohti ulkopuolisellarahoituksella tehtävää, soveltavaa, poikkitieteellistä ja projektimuotoistatutkimusta. Tätä siirtymää voidaan pitää selvänä merkkinä markkinaorien-taation ja ammatillisen imun (vocational drift) vahvistumisesta (Hakala,Kaukonen, Nieminen & Ylijoki 2003, 192–195, Kilpiäinen 2003, 27).

Iso-Britannian kokemusten perusteella Pratt (1997, 326; 1995, 95) toteaa,että ammattikorkeakouluissa pitää olla omaa ja yliopistojen perinteestä erot-tuvaa tutkimusta. Hänen mukaansa Iso-Britannian 1990-luvun alkupuolellayliopistoihin yhdistettyjen ammattikorkeakoulujen ongelmana oli se, ettähenkilöstöä ei kannustettu tutkimuksen tekoon. Monissa tapauksissa tutki-mukseen osallistuminen jopa aktiivisesti estettiin. Ongelmana oli myös se,ettei ammattikorkeakoulujen tutkimus saanut tieteellistä hyväksyntää ja riit-tävää rahoitusta. Ammattikorkeakoulujen tutkimuksellinen rooli on jäänytvähäiseksi myös Saksassa ja Hollannissa (ks. Koelman 2001, 61; Dahl-heimer 1995, 88–89; Boezerooy 2003, 28). Yhden haastattelemani hallinnonedustajan mukaan hänenkin edustamassaan ammattikorkeakoulussa oltiinvielä suuren työn alkuvaiheessa.

Meilläkin vasta rakennetaan tätä T&K-toimintaa, se on oikeastaanvasta alussa. (H10, 343–344)

Suomen ammattikorkeakoulujen todellinen rooli tutkimus- ja kehitystoimin-nassa ei ollut, eikä voinutkaan olla, uudistuksen käynnistyessä tarkkaanselvillä, mutta nyt se näyttää olevan selkenemässä. Tämä on Kinnusen (2002,240–245) mukaan välttämätöntä, koska aikaisempaan ammatilliseen koulu-

116

tukseen verrattuna ammattikorkeakoululla on itsenäinen rooli ja vastuu kou-lutusohjelmiensa ja opetussuunnitelmiensa kehittämisestä. Tutkimus, opetusja työelämä muodostavat kiinteän kolmion, jossa ammattikorkeakoulu voikehittyä omaperäisenä korkeakouluna sekä työelämää että toimintaympäris-töään hyödyttäen. Hänen (emt.) mukaansa ammattikorkeakoulujen tutki-muksellinen profiili tulee rakentaa opetuksen, oppimisen ja tutkimuksentiiviin yhteistyön varaan. Ammattikorkeakoulun tutkimuksen tulee palvellaopetusta, ja tutkimustiedon pätevyyden testinä on sen käytännön sovellusar-vo. Käytännössä ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystoiminta koos-tui Kinnusen (emt.) mukaan opiskelijoiden opinnäytetöinä tekemistä tutki-mus- ja kehittämistehtävistä (ks. Rissanen 2003, 15), opettajien tutkimus-työstä ja ammattikorkeakoulun projektihenkilöstön tutkimus- ja kehitystyös-tä. Käsitykseni mukaan luettelosta puuttuvat ainakin opintoihin liittyvät,opiskelijoiden ja opettajien yhdessä toteuttamat työelämän kehittämishank-keet.

Ammattikorkeakoulun tehtäväkentän laajeneminen tuli selvästi esille te-kemissäni haastatteluissa. Opettajien (esim. O5, O13 ja O16) ja erityisestihallinnon edustajien (esim. H1, H3, H8, H9 ja H10) vastausten perusteellaammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystoiminta on luontainen ja välttä-mätön korkeakoulun tehtävä. Monille haastatelluista työelämän edustajistaammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehittämistoimintaan liittyvä tehtävä vai-kutti vielä epäselvältä (ks. Marttila, Kautonen, Niemonen & von Bell 2004,100). Jotkut heistä (esim. T1, T2 ja T6) puhuivat hankeyhteistyöstä ammat-tikorkeakoulujen kanssa, mutta vaikutti siltä, että he pitivät sitä paremminkinosana normaalia korkeakoulujen välistä yhteistyötä kuin varsinaisena tutki-mus- ja kehitystoimintana. Opettajien mukaan ammattikorkeakoulun tutki-mus- ja kehitystyön tulee olla työelämää hyödyttävää, perustutkimuksentuloksia soveltavaa kehitystyötä, tieteellisillä menetelmillä tehtyä, opetuk-seen kiinteästi liittyvää ja selkeästi yliopistotutkimuksesta erottuvaa omalei-maista toimintaa. Työelämän tarpeet tulivat korostetusti esille opettajienvastauksissa. Tutkimus- ja kehitystyön luonnetta kuvattiin soveltavaksi jakäytännönläheiseksi. Suhde yliopistotutkimukseen tuli esille kilpailusuhtee-na, mutta toisaalta erityisesti yliopettajat ja hallinnon edustajat korostivat,että ilman yhteistyötä ei aluekehityksen kannalta merkittäviä tuloksia olemahdollista saavuttaa. Ammattikorkeakouluissa tehtävässä tutkimus- ja ke-hitystoiminnassa ei kuitenkaan saisi sortua yliopistojen ”matkimiseen”, ku-ten joidenkin mielestä oli tapahtunut.

Jos ajattelee, että me ollaan korkeakoulu, niin ilman tutkimus- jakehitystyötä me ei pystytä vakuuttamaan kenttää, työelämää, mutta

117

ei myöskään pystytä niin kun ammattikorkeakoulun näköstä tutki-mus- ja kehitystoimintaa vakuuttamaan suhteessa yliopistoon. Täämusta on nyt sellanen asia, joka pitäs nyt sitten tulevina aikoina, nytjo jotenkin vakiintumista on nähtävissä, hoitaa kuntoon. — Ylipää-tään pitäisi herättää keskustelua siitä, että mitä se ammattikorkea-koulun tutkimus- ja kehitystyö nyt sitten on. Siitä tuntuu olevan niinkovin erilaisia käsityksiä. Ja se mikä musta on harmillista on, ettäikään kuin plagiointi yliopistosta on se tie, mihin me on kuitenkinaika pitkälle lähdetty. Kun mun ymmärrys oli, että ammattikorkea-koulussa tuotettaisiin jotenkin omaleimaista tutkimus- ja kehitystoi-mintaa, joka lähtee työelämän tarpeista. (O16, 243–262)

Erityisen tärkeänä opettajat (esim. O5, O9, O12, O13 ja O16) näkivät tutki-mus- ja kehitystoiminnan liittämisen ammattikorkeakoulun koulutustehtä-vään (ks. Kinnunen 2002, 240; Pakarinen ym. 2001, 49). Tämä tuli esillekahdessa eri merkityksessä. Ensinnäkin korostettiin sitä, että opiskelijattulee saada tiiviisti mukaan ammattikorkeakoulussa tutkimus- ja kehitystyö-hön. Käytännössä tämä on parhaiten toteutunut opinnäytetöissä, joista suurinosa tehdään työelämän organisaatioiden toimeksiantoina (AMKOTA-tieto-kanta). Opinnäytetyöt jäävät kuitenkin usein irrallisiksi, jolloin niiden mer-kitys työelämän kehittymisen ja myös opiskelijan oppimisen kannalta voiolla kyseenalainen (ks. Stenvall 1999, 37). Ammattikorkeakoulun opinnäy-tetöiden tavoitteena on olla käytännönläheisiä ja työelämän kehittämistäpalvelevia. Opinnäytetyöllä on opiskelijalle tärkeä pedagoginen merkitys,koska sen tekeminen totuttaa itsenäiseen työskentelyyn ja antaa mahdolli-suudet opitun tiedon soveltamiseen käytännön ratkaisuissa. (Rissanen 2003,247; Kinnunen 2002, 245.)

Stenvallin (1999, 32–36) havaintojen mukaan ammattikorkeakoulun opin-näytetöistä osa edustaa käytännöllistä ja osa perinteistä akateemista opin-näytetyökulttuuria. Ammatillisessa kulttuurissa on keskeistä, että työ palve-lee työelämän kehittämistä ja että sillä on konkreettinen yhteys työelämään.Akateemisessa kulttuurissa opinnäytetyö nähdään akateemisena tutkimus-prosessina, joka tuottaa työelämälle tutkimustuloksia. Työelämän edustajienodotetaan tukevan opinnäytetyön tekemistä prosessin ohjaajina ja antamallamahdollisuuksia aineiston hankintaan. Stenvallin mukaan akateemisen kult-tuurin piirteitä esiintyi erityisesti sosiaali- ja terveysalalla sekä hallinnon jakaupan alalla. Tällöin opinnäytetyön ohjaajat arvostavat hyvin samanlaisiaasioita, joita Ylijoen ja Ahrion (1995, 88) mukaan ovat yliopiston graduntarkastajille mieluisia, eli teoreettisuutta ja tieteellisyyttä. Toki tämän jäl-keen tilanne on saattanut muuttua sekä yliopistoissa että ammattikorkeakou-

118

luissa esimerkiksi Rinteen (2002, 85) esittämällä tavalla: ammattikorkea-koulut akatemisoituvat ja yliopistot ammatillistuvat (Hakala ym. 2003, 192–194; Kilpiäinen 2003, 24–28; Pratt 1995, 1997). Stenvallin (1999, 36–37)mukaan ammattikorkeakoulujen tulisi selkeästi suuntautua pois akateemi-sesta kulttuurista ja kehittää edelleen opinnäytetöiden työelämäyhteyksiä.Eikö kuitenkin ihannetilanne olisi se, että näiden molempien kulttuurienhyvät puolet voitaisiin yhdistää?

Toisena koulutusta sekä tutkimus- ja kehitystoimintaa yhteen liittävänäkehityssuuntana haastateltavat (esim. O5, O9, O13 ja O16) toivat esille sen,että opettajat ja opiskelijat työskentelevät yhdessä opintoihin liittyvissä työ-elämän kehittämistehtävissä. Joissakin koulutusohjelmissa tällainen mallioli ollut käytössä jo pitkään. Opiskelijoiden opiskelun liittäminen tutkimus-ja kehitystoimintaan vaatii opetussuunnitelmilta joustavuutta, jotta voidaanriittävän nopeasti vastata toimeksiantajan vaatimuksiin. Harvan koulutusoh-jelman opetussuunnitelmat antoivat tähän mahdollisuutta. Toisaalta opiske-lijat ovat vasta oppimassa asiantuntijoiksi, eivätkä he siten voi saavuttaakaikissa toimeksiannoissa vaadittavaa laatutasoa.

Tärkeänä tekijänä käytännön opetuksen kannalta tuli lisäksi esille tutki-mus- ja kehitystoiminnan merkitys opetussisältöjen kehittämisessä. Tällöinopetuksessa voidaan hyödyntää itse tuotettua tietoa sekä ennakoivasti kehit-tää opetuksen sisältöjä ja myös menetelmiä. (ks. Kinnunen 2002, 240.) Yksihallinnon edustajista ja kaksi opettajista kuvasi tutkimus- ja kehitystoimin-nan merkitystä seuraavasti:

Ja meidänhän pitäisi itse T&K-toiminnan avulla tuottaa osa opetta-mastamme tiedosta itse. (H8, 360)

Näin minä ajattelen, että ammattikorkeakoulun tehtävä on kai niinkun sen tutkimustoiminnan vieminen siihen opetukseen, että se ei voiolla minusta ihan oma erillinen omaa elämäänsä elävä juttu, jakaikki työelämäpalvelut, myöskin niin kun yrityskonsultointi ja tuo-tekehitys ja tämmöset asiat, että kyllähän ne pitäis olla osa sitäopetusta. (O9, 704–707)

… minusta on turha kuvitella, että ammattikorkeakoulu pystys ilmansellasta kunnollista linkkiä tähän tutkimustoimintaan elämään jakehittymään. Kyllä pittää olla ihan aitoa tutkimustoimintaa yhessäyliopistojen ja tutkimuslaitosten kanssa. Kyllä se sillon sitä tarkot-taa, että opettaja on mukana tällasissa yhteisissä, kansainvälisissä,tutkimushankkeissa, joita tehhään, suunnitellaan ja totteutettaan.

119

Niillä on omat tavoitteensa, tehhään julkasuja ja tehhään patenttejaja menetelmiä yrityksille sovellettaan. (O5, 406–411)

Kaikki tutkijat eivät näe opetuksen sekä tutkimus- ja kehitystyön vahvaayhteyttä ongelmattomana asiana. Toimintojen yhdistäminen uudenlaisiksi jaopiskelua edistäviksi käytännöiksi ei onnistu, mikäli samalla ylläpidetäänentisiä toimintatapoja. Lyytisen ym. (2003, 55) mukaan ainakin tutkimus- jakehitystoiminnan sisään ajamisen ja sopivien käytäntöjen vakiinnuttamisenvaiheessa on ammattikorkeakouluilla hyvä olla tähän toimintaan keskittyväerillinen henkilöstö. Sen tehtävänä on yhteistyössä opetushenkilöstön kanssavarmistaa tutkimus- ja kehittämishankkeiden valmistelu, toiminnan pitkä-jänteinen kehittäminen ja jakaminen opiskelukäytännöissä toteutettavissaoleviin kokonaisuuksiin. Hakala ym. (2003, 200) pitävät mahdollisena, ettätiukasti aikataulutetun projektitutkimuksen lisääntyessä yliopistoissa tutki-mus- ja opetustehtävät tulevat eriytymään yhä voimakkaammin. Tutkimus-ja kehitystoimintojen liittäminen opetukseen on hyvä tavoite, mutta sekätyöelämän tarpeita että opiskelijoiden oppimista palvelevien toimintatapo-jen rakentaminen on haastava tehtävä, joka vaatii molempien osapuolienjoustavuutta ja yhteisen ymmärryksen rakentamista (ks. Marttila ym. 2004,112–113).

Suurimmalla osalla haastatelluista opettajista ei ollut merkittävää oma-kohtaista kokemusta tutkimus- ja kehitystoiminnasta. Tutkimus- ja kehitys-toiminta liitettiin kiinteästi yliopettajien toimenkuvaan kuuluvaksi, muttakäytännössä tämäkin on toteutunut vain osalla yliopettajista. Tutkimus- jakehitystoiminnan tulisi saada merkittävämpi rooli yliopettajien työssä jayliopettajien toivottiin toimivan tutkimustiedon välittäjinä ja soveltajina sekätyöelämän että opetuksen suuntaan (ks. Pakarinen ym. 2001, 26). Yliopetta-jien toimenkuvat koostuivat usein hyvin monista eri tehtävistä, jolloin keskit-tymistä ja paneutumista vaativiin tutkimus- ja kehitystehtäviin syventyminenon vaikeaa.12 Opettajien toimenkuvien selkiyttäminen on tarpeen, jotta yli-opettajille ja osalle muistakin opettajista voidaan taata todelliset mahdolli-suudet keskittyä tutkimukseen tai kehityshankkeiden toteuttamiseen. Tutki-mus- ja kehitystoiminnan laajenemisen edellytyksenä on myös opettajienmenetelmällisten valmiuksien vahvistaminen.13

Kokonaisuutena ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystoiminta onvielä suhteellisen vähäistä ja sen toteutuminen vaihtelee eri ammattikorkea-kouluissa ja koulutusyksiköissä (esim. Niemelä 2002, 287–288; Pakarinen

12 Palaan yliopettajien rooliin tarkemmin luvussa 5.1.3.13 Käsittelen menetelmällisiä osaamisvaatimuksia luvussa 5.3.

120

ym. 2001, 48). Vuonna 2002 yritysten osuus tutkimus- ja kehitystoiminnanmenoista oli 70 % ja korkeakoulujen yhteenlaskettu osuus 19 %. Ammatti-korkeakoulujen osuus korkeakoulujen kokonaisuudesta oli vain 6 % (56milj. € ), mikä vastaa vain noin 1,2 % koko maan yhteenlasketuista tutkimus-ja kehitystoiminnan menoista (4 831 milj. € ). (Opetusministeriö 2004, 38–40.) Kokemukset muiden Euroopan maiden ammattikorkeakouluista osoit-tavat, että tutkimus- ja kehitystoiminnan rakentaminen ei tapahdu hetkessä.Kyse ei ole pelkästään osaamisesta ja muista resursseista vaan myös siitä,että ammattikorkeakoulujen tulee saavuttaa vakiintunut ja uskottava asematoimeksiantajien, rahoittajien ja yhteistyökumppaneiden silmissä. Ilman mo-nialaista yhteistyötä ammattikorkeakoulun sisällä, ja ilman verkostoitumistamuiden toimijoiden kanssa ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystoi-minnan vaikuttavuus jää vähäiseksi (ks. Goddard 1999; Florida 1995).

Ammattikorkeakoululainsäädäntöuudistuksen yhteydessä oli tarkoitusmuuttaa myös ammattikorkeakoulujen rahoitusjärjestelmää. Suunnitelmienmukaan rahoituksen perusteita oli määrä muuttaa siten, että yksikköhintamääräytyisi seuraavien kriteerien pohjalta: 1) kaikille tasasuuruinen erä (4 %kokonaisrahoituksesta) perustoimintojen rahoitukseen, 2) normiaikaiseenopiskelijamäärään perustuva osuus (61 %), 3) suoritettujen tutkintojen mää-rään perustuva osuus (25 %) sekä tutkimus- ja kehitystyöhön suunnattu osuus(10 %). (Opetusministeriö 2002a, 32–33.) Rahoitusjärjestelmän muutosta eikuitenkaan hyväksytty ammattikorkeakoululainsäädäntöä uudistettaessa ke-väällä 2003. Tällainen muutos olisi toteutuessaan tarkoittanut sitä, että useim-pien ammattikorkeakoulujen suoraan tutkimus- ja kehitystoimintaan suun-nattu rahoitus olisi moninkertaistunut. Yksi haastatelluista hallinnon edusta-jista (H3) arvioi tämän rahoituksen omassa ammattikorkeakoulussaan läheskuusinkertaistuvan parissa vuodessa. Vaikka esitetty lakiuudistus jäi nythyväksymättä, tämän kaltainen muutos toteutunee lähitulevaisuudessa. Myösammattikorkeakoulujärjestelmän kansainvälisessä arvioinnissa esitettiin ra-hoitusjärjestelmää muutettavaksi edellä esitettyjen periaatteiden suuntaises-ti (OECD 2002, 32–37).

Hallinnon edustajat (esim. H1, H3, H9 ja H10) ennakoivat tutkimus- jakehitystoiminnan lisääntyvän voimakkaasti lähivuosien aikana. Projektitoi-minnan kautta ammattikorkeakoulujen rooli kehittämistoiminnassa on ollutvahva, mutta varsinainen tutkimuspuoli oli jäänyt vähäisemmäksi kuin hal-linnon edustajat olivat toivoneet. Hallinnon edustajat näkivät opettajien ta-voin ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön painopisteen olevansoveltavassa ja käytännönläheisessä toiminnassa. Myös tieteellisempäänsuuntaan siirtyminen tuli esille mm. vaatimuksena nykyistä suurempaanjulkaisuvelvoitteeseen, kuten seuraavasta lainauksesta ilmenee. Suhde yli-

121

opistoon oli haastateltavan käsityksen mukaan sekä yhteistyö- että kilpailu-suhde.

T&K-toiminnan odottaisin muuttuvan vielä vahvemmaksi, ja itse jossaisin päättää, niin ilman muuta pitäisi tietty prosentti, vaikka suh-teellisen pieni, pitäisi suunnata voimavaroista tähän, ja myöskintoimenkuvia muokata sen mukaisesti. Siinä mielestäni ollaan aivanliian hitaasti toimittu. Olisi voitu toimia nopeamminkin. Ja myöskinsillä puolella henkilökohtaisesti näkisin, että myöskin ne velvoitteet,että pitää olla julkaisutoimintaa vähintään esim. amk:n omassa jul-kaisusarjassa. Eli sinne pitäisi rakentaa tämän tyyppisiä velvoitteitatulosten mittaamiseksi, mielellään myös kansainvälisissä julkaisuis-sa, ja mahdollisimman kovan luokan artikkeleita. Pitäisi säilyttäätämä ammatillinen näkökulma, mutta kuitenkaan ei pitäisi sulkeapois tällaista teoreettisempaa työtä, koska mikäänhän ei ole lopultaniin käytännöllistä kuin hyvä teoria, koska siihen on jouduttu koko-amaan kaikki käytäntö periaatteessa. Uskon, että jos amk:t haluavattehdä yliopistojen kanssa enemmän yhteistyötä, niin siinä on pakkoolla siinä tieteen rajapinnassa sikäli kiinni, että myöskin se arvostustulee, että ei ihan tyhjää työtä. Mutta sektoreina nämä ovat enemmäneriytyneet, ja yliopistot toisaalta ovat tulleet enemmän tänne amma-tilliselle puolelle tutkimuksen ja kehitystoiminnan näkökulmasta, ettäse on mielenkiintoinen piirre. (H1, 258–272)

Tutkimus- ja kehitystoiminta on ammattikorkeakoulujen keskeinen toimin-ta-alue ja sen vahvistaminen on yksi ammattikorkeakoulujen keskeisimmistäkehittämistavoitteista (Opetusministeriö 2000, 38). Ammattikorkeakouluil-la ei kuitenkaan ole yliopistojen tapaan tässä toiminnassa pitkiä perinteitä.Toimintaa varten ei myöskään ole kehittynyt vakiintunutta laadunarviointiatai seurantaa. (Opetusministeriö 2002b, 15; Lyytinen ym. 2003, 51–54.)Ammattikorkeakoulujen toiminnan alkuvaiheessa suuri osa tutkimus- ja ke-hitystoiminnasta on liittynyt opettajien omaan jatkotutkintokoulutukseen,opiskelijoiden opinnäytetöihin tai toteutunut erilaisten projektien yhteydes-sä. Jatkossa tulisi kiinnittää erityistä huomiota siihen, että entistä useammatopettajat voisivat osallistua tutkimus- ja kehitystoimintaan ja siten uudistaaammattitaitoaan. (Kinnunen, 2002, 247; Opetusministeriö 2003c, 48). Useintämä voi toteutua erilaisten projektien yhteydessä. Ilman ulkopuolista rahoi-tusta tutkimus- ja kehitystoiminta jää helposti hyvin vähäiseksi, ja sen todel-linen vaikuttavuus on heikkoa. Projektirahoituksen avulla on parhaimmil-laan kyetty organisoimaan tutkimus- ja kehitystoimintaa laajemmiksi koko-

122

naisuuksiksi (ks. Pakarinen ym. 2001, 51) ja samalla on pystytty kokoamaanalueen toimijoiden osaamista ja kontakteja yhteisten tavoitteiden ympärille.

4.2.3 Projektitoiminta kehittämistehtävien perustana

Projektitoiminnan lisääntyminen on yhteydessä yleiseen yhteiskunnalliseenkehitykseen, johon liittyvät kansainvälistyminen, nopea muutos, avoin kil-pailu, yksilöllisyys ja ennakoimattomuus. Vesterisen (2001, 12) mukaanprojektityöskentely on jäänyt lyhytkestoisten ja määräaikaisten työsuhteidentakia pysyväksi työelämän ilmiöksi. Työ on jakautunut lyhytaikaisiksi kehit-tämishankkeiksi ja projekteiksi. Perinteisen yksilökohtaisen vaihetyön si-jaan työ organisoidaan yhä enemmän ryhmien ja yksiköiden rajat ylittävänyhteistyön varaan. Näin ryhmät ja organisaatiot oppivat oppimaan ratkaise-malla itse ongelmiaan ja kehittämään toimintatapojaan henkilöstön oppimis-resurssien suunnitelmallisen hyödyntämisen avulla. (Järvinen ym. 2002, 8.)Kaksi työelämän edustajista (T1, T2) korosti projektityöskentelytaitojenmerkitystä seuraavissa aineistositaateissa ilmenevällä tavalla. Heidän mu-kaansa projektityöskentelyssä kyky toimia toisten kanssa korostuu.

Jos ajattelee pelkästään henkilötasolla toimenkuvakysymystä, niinvoisi ihan kysyä, että onko tällaisen toimenkuvan määrittely miele-kästäkään, koska tehtävät ovat hyvin projektoituneita, varsinkin jospuhutaan asiantuntijatehtävistä. Samoin ne ovat moniammatillisiaja ihmisillä voi olla eri projekteissa hyvinkin erilaisia työnkuvia jatehtäviä. — työnteon tavat ovat muuttuneet siihen suuntaan, että onenemmän projektityötä ja yhdessä tehtäviä asioita, eli suunnittelu,työn toteuttaminen ja työn arviointi, tapahtuvat kollegiaalisesti. (T1,83–86, 282–284)

Nämä yhteistyötaidot ovat muutenkin hyvin tärkeitä. Tiimityötaidot,projektityöskentelytaidot ja projektinjohtamistaidot. Voi olla, ettäkoulutus on muuttunut niin paljon ala-asteelta alkaen, että tällaisetvoivat olla itsestäänselvyyksiä jo muutaman vuoden kuluttua valmis-tuville. (T3, 257–259)

Projektitoiminta on tullut osaksi koulutusorganisaatioiden toimintaa, ja mo-nien maiden korkeakoulut ovat onnistuneesti korvanneet suoran julkisenrahoituksen vähenemistä ulkopuolisella rahoituksella (Meek ym. 1996, 231).Näin on tapahtunut myös meillä sekä yliopistoissa (ks. Hakala ym. 2003, 39–

123

47) että ammattikorkeakouluissa. Monissa ammattikorkeakouluissa projek-tirahoituksen osuus saattaa olla jopa 20–30 % budjetin loppusummasta.Entisten ammatillisten oppilaitosten tulot perustuivat hyvin suurelta osinopiskelijamääriin ja alakohtaisiin yksikköhintoihin perustuvaan rahoituk-seen. Ammattikorkeakouluissa tämän perusrahoituksen osuus on edelleenmerkittävä, mutta sen rinnalle ovat uusina tulorahoituksen muotoina koros-tuneet tuloksellisuusrahoitus sekä erityisesti erilainen hanke- ja projektira-hoitus. Vuonna 2000 yksikköhintarahoituksen osuus oli 76 % ja valtionhankerahoituksen osuus oli 4 % vakinaisten ammattikorkeakoulujen tulora-hoituksesta. Ulkopuolisen rahoituksen osuus oli siis 20 %. (Opetusministe-riö 2002a, 14.) Itä- ja Pohjois-Suomessa aluekehitystukea on ollut muutamaata enemmän käytettävissä. Näillä alueilla ammattikorkeakouluilla onollut keskeinen rooli aluekehityshankkeiden toteuttamisessa. EsimerkiksiPohjois-Karjalan ammattikorkeakoulussa projektirahoituksen osuus oli 22,7% vuoden 2002 tilinpäätöksen loppusummasta (Pohjois-Karjalan ammatti-korkeakoulu 2003).14 Edellä esittämäni luvut kuvaavat hyvin sitä, että pro-jektirahoituksen merkitys ammattikorkeakoulujen toiminnassa ja kehittämi-sessä on varsin suuri. Voimakas projektitoiminta ei kuitenkaan välttämättämuuta opetuskäytäntöjä, ja usein projektit jäävät irti opiskelijoiden ja opet-tajien arjesta (ks. Meek ym. 1996, 230–231; Lyytinen ym. 2003, 53).

Opettajien kertomukset projekteista voi jakaa kolmeen ryhmään. Monetnäkivät projektitoiminnan liittyvän hyvin vähän oman koulutusohjelmansatoimintaan tai omaan työhönsä (esim. O1, O4, O8, O11 ja O14). Tällaisianäkökantoja esittivät myös jotkut sellaisista opettajista, joiden koulutusoh-jelmien yhteydessä toteutettiin laajaa projektitoimintaa. Yleisesti ottaen opet-tajat olivat sitä mieltä, että projektien ja käytännön opetuksen välistä liitty-mää tulisi vahvistaa. Toisen ryhmän muodostivat opettajat (varsinkin O5,O15 ja O16), joille projektit olivat tarjonneet mahdollisuuksia oman osaami-sensa kehittämiseen ja työelämäyhteyksien vahvistamiseen.

Kolmantena ryhmänä olivat sellaiset opettajat, jotka korostivat projektienmerkitystä opiskelijoiden oppimisympäristönä (esim. O5, O9, O10, O12,O13 ja O16). Tällöin voidaan puhua projektioppimisesta, jossa oppiminenrakentuu käytännön projektien ympärille. Kyseessä on suhteellisen pitkäkes-toinen, eri tieteen- ja tiedonalojen asioita toisiinsa yhdistävä prosessi, jokaperustuu aitojen tai mahdollisimman todellisen tuntuisten ongelmien ratkai-semiseen ja yleensä myös jonkin konkreettisen tuotoksen tekemiseen opis-kelijaryhmän yhteistyönä (Blumenfeldt ym. 1991, 369–372). Tällaisessa

14 Projektirahoituksen arviointi perustuu kirjanpidon raportteihin.

124

toimintamallissa oppimisympäristö siirtyy paljolti kouluympäristöstä lähemmäskäytännön työelämää. Projektien kautta opiskelijat tekevät asteittain vaati-vammiksi muuttuvia tutustumismatkoja työelämään. Samalla opiskelijoidenja myös opettajien on totuttava toimimaan työelämän pelisääntöjen ja laatu-vaatimusten edellyttämällä tavalla.

Tällaista käytännön projektien ympärille rakennettua koulutuksen toteu-tustapaa pidetään tehokkaana ja myönteisiä oppimistuloksia tuottavana (Ves-terinen 2001, 19). Projektioppimisen mahdollisia ongelmakohtia ovat työnepätasainen jakautuminen, opiskelijoiden motivaation säilyttäminen ja omis-tajuus, oppimisprosessin tehottomuus sekä oppimisen suuntautuminen ta-voitteiden kannalta epäolennaisiin asioihin (Eteläpelto & Rasku-Puttonen1999, 190–204). Prittinen (2000, 12–13) on löytänyt laajan kirjallisuusana-lyysin perusteella kuusi oppimisprojektin ominaisuutta:

– toiminnallisuus (opiskeluun kuuluvat erilaiset konkreettiset tehtävätja tuotokset)

– ongelmakeskeisyys ja ongelman ratkaisu (ongelmana on projektiksiotettu tehtävä tai tavoite tai siitä johdettuja ongelmia tai kysymyksiä)

– tulosvastuu (opiskelijat ovat vastuussa työn valmistumisesta toimek-siantajalle)

– yhteistoiminnallisuus (projektien tekeminen perustuu yleensä opis-kelijoiden ryhmätyöhön ja opettaja toimii konsultin tai tuutorin roo-lissa)

– suunnitelmallisuus ja tavoitteellisuus (tavoitteen asettelu tapahtuuopiskelijoiden, opiskelijoiden ja toimeksiantajien yhteistyönä, muttatavoitteiden asettaminen ja työnteon suunnitelmallinen eteneminenon viime kädessä opiskelijoiden vastuulla)

– tieteelliset työskentelytavat. Tieteellinen työskentely koostuu tiedon-keruusta, tietojen valinnasta, analysoinnista ja johtopäätösten teosta.Projektissa tietoa pääsee soveltamaan ja rakentamaan siitä uusia tie-torakenteita.

Oppimisprojekti eroaa työelämän kehittämisprojektista siinä, että tehtä-vän tehokkaan suorituksen lisäksi siinä painottuu opiskelijoiden pätevöity-minen. Tällöin tehtävien jaon perustana ei ole paras osaaminen vaan päin-vastoin osaamattomuus. Projektioppiminen vaatii muutoksia perinteiseenopetussuunnitelma-ajatteluun. Opetustilanteista korostuu asiasisältöjen li-säksi oppimisympäristöjen ja -haasteiden luominen. Projektien toteuttami-nen vaatii kokonaisvaltaista ja yhteistoiminnallista opetuksen suunnitteluasekä joustavia opetussuunnitelman rakenteita ja tilannesidonnaista sopeutu-mista koulun ulkopuolisiin yhteyksiin. Opetus tulee organisoida projektintoteutusta tukevaksi. (Prittinen 2000.) Projektien käyttöä opiskelijoiden jaopettajien oppimisympäristöinä puoltaa myös se, että projektityöosaamisen

125

merkitys työelämässä on lisääntynyt (Vesterinen 2001, 48). Laakkosen (1999,159–160) mukaan Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulussa projektienkäyttö opetuksessa oli lisääntynyt, mutta oli edelleen muihin opetusmenetel-miin verrattuna vähäistä.

Huonoimpana tilanteena sekä opettajat että hallinnon edustajat pitivätsellaisia ammattikorkeakoulun toteuttamia projekteja, joiden toteuttajat tuli-vat organisaation ulkopuolelta, toteutus tapahtui perustehtävästä irrallisena,ja projektin tuloksena ei jäänyt mitään pysyvää hyötyä tai muutosta ammat-tikorkeakoulun toimintaan. Ammattikorkeakoulun näkökulmasta projektis-sa kertynyt osaaminen hävisi projektin päätyttyä. Hakalan ym. (2003, 208)mukaan yliopistoissakin projektirahoitukseen perustuvan tutkimuksen li-sääntyminen on johtanut lyhytjänteisyyteen. Heidän mukaansa tutkijoidenkilpailuttaminen on edennyt vaiheeseen, joka vaikeuttaa toiminnan pitkäjän-teistä kehittämistä ja tieteellisten tavoitteiden saavuttamista. Seuraavassakatkelmassa muutama vuosi sitten työelämästä ammattikorkeakoulun palve-lukseen siirtynyt opettaja kertoo, miten projektit hänen näkemyksensä mu-kaan liittyvät huonosti opetustehtävään. Jälkimmäisessä otteessa tulee esillehallinnon edustajan kokemuksia opettajien rekrytoinnista projektitoimin-taan.

Niin ja mä vähän silleen varauksellisesti suhtaudun projektitoimin-taan. Jotenkin pitäs aina yrittää muistaa se, että mikä on se meiänpäätuote. Se on se opetus ja sen laadun kehittäminen ja se opiskeli-joista huolehtiminen. Sitten pitäis näissä projekteissakin muistaa,että se ei oo täysin sitten erillinen, että siitä ei jää sitten mitäänhyötyä, että se on vaan se raskas prosessi, joka käynnistyy ja sam-muu. (O8, 526–530)

Meillä tuo näkyy esimerkiksi siinä, kun perustamme näitä projektejaja utopistinen ihanne on siinä, että meidän opettajamme lähtevätnäihin projekteihin. Mutta eivät he uskalla lähteä. Vaikka palkkausluvataan säilyttää samana, niin työ koetaan niin raskaana. (H7,125–127)

Projektien irrallisuuden ongelmaa oli pyritty välttämään tarjoamalla opetta-jille mahdollisuutta siirtyä määräajaksi projektin palvelukseen. Monesti opet-tajien siirtyminen projektityöntekijäksi ei ole kuitenkaan onnistunut toivo-tulla tavalla. Erityisesti pitkään opettajina toimineita projektityöhön liittyvätoimintatapa, tulosvastuu ja arvioitu työmäärän kasvu eivät olleet houkutel-leet jättämään opetustyötä. Tämä saattaa selittyä ainakin osittain sillä, että

126

ikääntyvien ja ikääntyneiden (yli 45-vuotiaiden) opettajien määrä on ammat-tikorkeakouluissa suhteellisen suuri, ja tällöin halu uusien haasteiden ottami-seen alkaa vähentyä (ks. Huberman 1992, 124–126). Projektien liittämistäopiskelijoiden oppimisprosessiin vaikeuttaa usein Lehrplan-tyyppisten ope-tussuunnitelmien joustamattomuus.15 Perinteinen koulutuksen organisointi,joka perustuu tarkkoihin aikatauluihin, lyhyisiin opintojaksoihin, toisistaanirrallisiin oppiaineisiin sekä opettajien yksintyöskentelyyn estää projekti-opiskelun toteuttamista. Projektityö vaatii pitkäjänteisyyttä ja joustavuutta,koska kaikkia vastaan tulevia tilanteita ei voida tarkasti ennakoida. (Etelä-pelto & Rasku-Puttonen 1999, 200; Boud 1987, 18.)

4.2.4 Aluekehitystehtävä: strategioista konkreettiseenyhdessä tekemiseen

Liiketoiminnan kansainvälistyminen on vähentänyt kansallisvaltioiden mer-kitystä, mutta samalla alueellisen yhteistyön merkitys on korostunut. Menes-tyviltä yrityksiltä vaaditaan maailmanlaajuisen tason saavuttamista ja liitty-mistä globaaleihin verkostoihin, mutta samalla myös kykyä hyödyntää jakehittää paikallista osaamista. (Kanter 1997, 17–35; ks. myös Amin & Thrift1994, 1–19; Virtanen 2002, 48–49.) Maailmanluokan yritysten menestysperustuu niiden toimintamalliin (concept), osaamiseen (competence) ja yh-teyksiin (connections). Tällaisten yritysten kehitystä ja menestystä voidaantukea vahvistamalla alueellisen yhteistoiminnan edellytyksiä. Käytännössätämä tarkoittaa panostamista yrittäjyyteen ja innovaatioihin, laatutyöhön jaoppimiseen sekä verkostoitumiseen ja yhteistyöhön. (Kanter 1997, 353–354.)

Oppivalle organisaatiolle on tunnusomaista yksilöiden osaamisen ja oppi-misen lisäksi yksilöiden osaamisen tehokas leviäminen ja soveltaminen sekäkoko yhteisön oppiminen (Senge 1990; Otala 2000). Samoin myös alueidenmenestyminen kansainvälisessä kilpailussa edellyttää alueellisten resurssienyhdistämistä ja oppivan alueen muodostumista. Oppivat alueet toimivattiedon kokoajina ja säilyttäjinä sekä luovat rakenteen, joka edistää tiedon jaideoiden leviämistä ja yhteistä oppimista. Oppivien alueiden tulisi toimiatietointensiivisten yritysten tavoin, joiden toiminnan tunnuspiirteitä ovatjatkuva kehitys, uudet ideat, tiedon tuottaminen ja organisaation oppiminen.(Florida 1995, 527–532.) Tämä edellyttää Goddardin (1999, 27) mukaanverkostomaista yhteistyötä sekä keskinäiseen luottamukseen, rehellisyyteen

15 Käsittelen opetussuunnitelmien muutosta tarkemmin luvuissa 4.3.2 ja 5.3.1.

127

ja velvollisuudentuntoon pohjautuvaa yhteistä oppimista ja osaamisen jaka-mista. Oman osaamisen lisäksi tarvitaan tietoa siitä, mitä muut osaavat (ks.Maljojoki 2003, 87) ja sosiaalista kykyä luoda suhteita muiden alueen toimi-joiden kanssa. Oppivan alueen luomisessa ihmisten välisellä vuorovaikutuk-sella on keskeinen merkitys.

Alueellisen kehittämisen vetovastuu on siirtymässä yhä enemmän yrityk-siltä ja muilta työelämän organisaatioilta korkeakouluille ja niiden ympärillerakentuville osaamiskeskittymille. Kyläheikon (1999, 35) mukaan korkea-kouluilla on ainakin kuusi roolia, joilla kaikilla on positiivisia vaikutuksiakorkeakoulun toiminta-alueeseen:

– dynamo, joka tuottaa uutta tietoa ja osaamista– opettaja, joka välittää olemassa olevaa tietoa uudelle sukupolvelle ja

motivoi sitä hyödyntämään olemassa olevaa tietoa ja luomaan uutta– välittäjä, joka kerää, järjestää uudelleen, päivittää ja siirtää hyödyllis-

tä tietoa työelämän organisaatioille ja muille tahoille– katalysaattori, joka edistää alueen palvelujen ja tuotteiden kysyntää

hankkimalla ulkopuolista rahoitusta sekä synnyttämällä uusia alueel-lisia verkostoja

– magneetti, joka houkuttelee toiminta-alueelleen koulutettuja ja hyvä-tuloisia asiantuntijoita sekä tällaisia henkilöitä työllistäviä yrityksiä

– yhteiskunnallinen ja kulttuurinen toimija, joka osallistuu kriittisilläpuheenvuoroillaan paikallisen yhteisönsä yhteiskunnallisen ja kult-tuuripääoman kartuttamiseen.

Ammattikorkeakoulujen alueellisen kehitystyön perustekijöitä ovat alu-eellinen koulutustehtävä, opiskelijoiden vahvat työelämäyhteydet, työelä-mää palveleva tutkimus- ja kehitystyö sekä palvelutoiminta (HE 206/2002,11). Tämän tehtävän menestyksellinen hoitaminen edellyttää tiivistä yhteis-työtä yritysten, muiden työelämän organisaatioiden ja yhteistyökumppanei-den kanssa. Myös yliopistojen sitoutuminen oman toiminta-alueensa kehittä-miseen nähdään entistä tärkeämpänä, mikä näkyy siinä, että tutkimus- jaopetustehtävien rinnalle on nostettu kolmanneksi päätehtäväksi aluekehitys-tehtävä (Goddard ym. 2003; Virtanen 2002; Hölttä 1995, 9, 127). Korkea-koulujen aluekehitystehtävän tarkastelu edellyttää Kyläheikon (1999, 35)mukaan dynaamista käsitystä korkeakoulujen alueellisesta vaikuttavuudes-ta, jota ei voida arvioida ainoastaan yksinkertaisilla määrällisillä mittareilla.Pelkästään tutkintomäärien, työllistymisen, alueelle sijoittumisen, yhteis-työsuhteiden määrän tai ulkoisen rahoituksen osuuden tarkastelu ei riitä.

Ammattikorkeakoulu-uudistuksen vaikutuksista puhuessaan haastattele-mani opettajat eivät suoranaisesti puhuneet aluekehityksestä. Opettajan työssäaluekehitystehtävään osallistuminen konkretisoituu opetuksen, erilaisten työ-elämäyhteyksien, projektien sekä tutkimus- ja kehitystoiminnan kautta. Näistä

128

asioista haastateltavilla opettajilla, mutta myös ammattikorkeakoulun hallin-non edustajilla oli paljon sanottavaa. Opettajien (esim. O5 ja O13) mukaanammattikorkeakoulun alueellisuuden korostuminen näkyy siinä, että työelä-mäyhteyksien painopiste oli siirtynyt omalle alueelle. Aikaisemmin yhteis-työkumppanit olivat nykyistä enemmän oman alueen ulkopuolelta. Yksihaastatelluista yliopettajista oli jäsentänyt aluekehitystehtävän, tutkimus- jakehitystoiminnan sekä innovaatiojärjestelmän välisiä suhteita seuraavassalainauksessa esitetyllä tavalla. Toisessa katkelmassa ammattikorkeakoulunhallinnon edustaja kuvaa opettajan haasteita ja vaikutusmahdollisuuksiamaakunnallisen ammattikorkeakoulun aluekehitystyössä. Suurten kasvukes-kusten ulkopuolella toimivilla ammattikorkeakouluilla ja jopa yksittäistenopettajien toiminnalla voi olla varsin suuri vaikutus alueellisessa kehitys-työssä.

Minulla on semmonen tavallaan tiimi vedettävänä, tämmönen kehit-tämisryhmä. Alun alkaen se lähti siitä, että tätä meiän yksikön tutki-mus- ja kehittämisstrategiaa valmisteltiin … ja nyt kun se saatiintehtyä, niin se muutettiin aluekehitystiimiksi ja nyt tällä tiimillä mie-tittiin, että miten tätä ammattikorkeakoulun aluekehitystehtävää pys-tyttäs organisoimaan… Ainakin minä ymmärrän, että se on nähtysemmosena tärkeänä kehittämisalueena ja siinä sitten on törmännätähän innovaatiojärjestelmä-käsitteeseen ja kaikki nämä yritysyh-teistyö- ja tutkimusyhteistyöasiat, mistä tässä on puhuttu, ne nivou-tuu siihen. (O5, 552–565)

Nämä työelämäyhteistyö, aluekehitysvastuu, mikä jossakin Helsin-gin seudulla yksittäisen opettajan kannalta on toissijaista, sillä sealue kehittyy joka tapauksessa. Mutta täällä yksittäisienkin opettaji-en on hyvä ja tarpeenkin huolehtia siitä, että alue ja kaupunki kehit-tyvät. Sitä pystyy ihan eri tavalla vaikuttamaan. Opettaja pystyytäällä helpommin menemään mukaan muihin elimiin ja tuntea vai-kuttavansa. Ja vaikuttajahenkilöt ovat yleisesti tiedossa. Se on sellai-nen pienen paikkakunnan etu. Silloin juuri pitää olla sitä halua,uskallusta ja rohkeutta lähteä tarttumaan asioihin. (H4, 500–506)

Ammattikorkeakoulun hallinnon edustajat katsoivat asiaa toiselta kannaltakuin opettajat. Erityisesti heidän aluekehitystyötä koskevissa kannanotois-saan tuli esille erilaisten mittarien kautta todennettavissa oleva tuloksellisuusja vaikuttavuus. Tässä näkyy hyvin johtajien ja käytännön toimijoiden väli-nen ero: johtajat ovat kiinnostuneita tuloksista ja resurssien käytöstä, opetta-

129

jat käytännön toiminnassa ilmenevistä asioista (ks. Schein 1996, 13–19).Monipuolinen yhteistyö työelämän sidosryhmien kesken on alueellisen vai-kuttavuuden perusta. Saurion (2003, 12–13) mukaan ammattikorkeakouluis-sa on tapahtumassa koulutuksen, tutkimus- ja kehitystoiminnan sekä työelä-mäyhteistyön lähentymiskehitys, joiden yhteisvaikutuksen tuloksia ovat alue-kehitys, innovaatiotoiminta ja yrittäjyyden vahvistuminen (kuvio 15).

Tulevaisuuden menestyjiä ovat Saurion (2003, 12–13) mukaan ne ammat-tikorkeakoulut, jotka onnistuvat liittämään em. tekijät mahdollisimman hy-

Kuvio 15. Koulutus, työelämäyhteistyö sekä tutkimus- ja kehitystoimintaaluekehityksen työkaluina (mukaillen Saurio 2003, 12).

Tutkimus- ja kehitystoiminnanliittäminen opiskeluun

opinnäytetyötmuut opiskelutehtävätprojektit

Työelämälähtöinenyhteistyö koulutuksessa

työharjoitteluvierailijat, luennoitsijat yms.

ALUEKEHITYSVAIKUTUKSETtyöelämän tarpeita vastaavatosaajatinnovaatiotoimintayrityshautomot, opiskelijayrittäjyys

Työelämää hyödyntävätutkimus- ja kehitystoiminta

KOULUTUS

T&K- TOIMINTA TYÖELÄMÄ-YHTEISTYÖ

130

vin toisiinsa. Tämä yhdentymiskehitys aiheuttaa suuria muutoksia ammatti-korkeakoulujen rakenteissa. Esimerkiksi koulutustehtävän luonne ja toteu-tustavat ovat muuttumassa. Selkeänä kehityssuuntana on opiskelun projek-toituminen sekä oppimisprosessin liittäminen aitoihin asiayhteyksiin ja työ-elämän tilanteisiin (Tynjälä 1999a, 165; Poikela 1999; Poikela 2003, 29–30). Tiedon syvällinen omaksuminen edellyttää Hakkaraisen, Longan jaLipposen (2002, 114–115) mukaan sitä, että oppimistilanteet vastaavat mah-dollisimman hyvin aitoja tilanteita, joissa asiantuntijat ratkaisevat ongelmi-aan (ks. myös Hannafin & Land 1997, 193–194).

Saurion jäsennyksen avulla voidaan ymmärtää, miksi opettajat eivät pu-huneet suoraan aluekehitystehtävästä. Heidän näkökulmastaan konkreettisiaomaan työhön liittyviä asioita ovat koulutus, tutkimus- ja kehitystoiminta jatyöelämäyhteydet sekä näiden tekijöiden välinen vuorovaikutus. Samankal-tainen jäsennys on esitetty myös opetusministeriön ammattikorkeakoulunlakityöryhmän muistiossa, jossa ammattikorkeakoulujen alueellisen vaikut-tavuuden keskeisinä tekijöinä mainitaan 1) alueellinen koulutustehtävä, 2)opiskelijoiden vahvat työelämäyhteydet, 3) työ- ja elinkeinoelämää palvele-va tutkimus- ja kehitystyö sekä 4) palvelutoiminta. Alueen työ- ja elinkeino-elämän palveleminen edellyttää ammattikorkeakouluilta jatkuvaa osaamisenkehittämistä, uuden tiedon hyväksikäyttöä sekä myös uuden tiedon tuotta-mista erityisesti tutkimus- ja kehitystoiminnan ja ammatillisten jatkotutkin-tojen avulla. (Opetusministeriö 2002b, 14.) Uuden tiedon tuottamisessa onkyse innovatiivisesta toiminnasta, johon palaan tarkemmin seuraavassa lu-vussa.

Koulutusjärjestelmän muutos on johtanut uudenlaiseen kilpailuasetel-maan yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen välillä (Hölttä 1995, 36; Rinne2002, 85; Virtanen 2002, 70; Pratt 1997, 308, 313; Kilpiäinen 2003, 27),mutta toisaalta avannut myös uusia yhteistyön mahdollisuuksia yliopistojenja ammattikorkeakoulujen välille erityisesti tutkimus- ja kehitystoiminnansekä alueellisen kehittämistyön alueilla. Opetusministeriön tavoitteena onduaalimallin (ammattikorkeakoulut ja yliopistot) pohjalta kehittää korkea-koulujärjestelmää alueellisiin tarpeisiin joustavasti vastaavana kokonaisuu-tena selkeyttämällä työnjakoa ja toisaalta vahvistamalla yhteistyötä (Opetus-ministeriö 2003c, 45–46). Honkosen (1997, 213–215) mukaan ammattikor-keakoulujen menestyksen kannalta peruskysymys on se, valitsevatko nesuhteessa yliopistoihin kilpailu- ja väistämättä samalla kilpailustrategian vaipyrkivätkö ne rakentamaan tulevaisuutensa oman erityisluonteensa varaankorostaen esimerkiksi alueellista palvelutehtäväänsä ja työelämäkytkentö-jään.

131

Aiemmin ammatillisen koulutuksen muutosprosessia käsittelevässä lu-vussa 2.1 totesin, että uudistuksen yhteydessä opetushallintoa hajautettiin jaautonomiaa vahvistettiin siirtämällä päätöksentekoa koulutuksen järjestäjil-le ja koulutusorganisaatioille. Lähtökohtana oli, että näin koulutuksen tuot-tajalla on mahdollisuus profiloida omaa osaamistaan ja vastata aiempaaparemmin toimintaympäristön muutoksiin. Varsinaisen toiminnan valvon-nasta ja ohjaamisesta siirryttiin työn lopputulosten arviointiin. Tällaistenmuutosten tekeminen nähtiin tarpeelliseksi, jotta ammattikorkeakoulut pys-tyisivät menestyksellisesti suoriutumaan edellä mainituista uusista tehtävis-tään. Käsittelen seuraavassa luvussa sitä, miten keskushallinnon ohjauksenväheneminen on vaikuttanut ammattikorkeakoulujen toimintaan ja toiminta-kulttuuriin.

4.3 Keskusohjauksesta korkeakouluautonomiaan

Nykyisessä jälkiteollisessa yhteiskunnassa vallitsevana piirteenä on hajoa-vien rakenteiden logiikka. Koulutuksen alueella tämä on tarkoittanut keski-tetyn ohjauksen vähenemistä ja päätösvallan siirtämistä aluetasolle. (Turku-lainen 1995, 242–243.) Meillä tapahtunut päätösvallan hajauttaminen eiollut kansainvälisesti poikkeuksellista, vaan samankaltainen kehitys toteutuiHöltän (1995, 76) mukaan useimpien teollisuusmaiden korkeakoulutukses-sa. Tällainen kehitys oli Calderheadin (1988, 10) mielestä tarpeen, koskavahva ulkopuolinen ohjaus heikentää opettajien vastuullisuutta heidän omastaammatillisesta kehityksestään ja saattaa johtaa opetuksen ja oppimisen laa-dun heikkenemiseen. Miettinen (1993, 253) näkee, että keskitetty ohjausheikentää opettajien ammattitaitoa ja sitoutumista opetuksen kehittämiseen.Hänen mielestään päätösvallan hajauttaminen ja oppilaitosten päätösvallanlisääminen ei kuitenkaan automaattisesti ratkaise opetuksen kehittämisenongelmia. Käytännössä se oli johtanut hallinto- ja suunnitteluvelvoitteidensiirtämiseen opettajien vastuulle, mistä oli helposti seurannut liiallinen työ-taakka, motivaatio-ongelmia ja väsymistä kaikenlaiseen kehittämistoimin-taan. Näin opettajalle ei ollut tosiasiassa syntynytkään edellytyksiä opetuk-sen laadun kehittämiseen.

… jos mä ihan kaiken kaikkiaan tätä muutosta ajattelen, niin kyll mäsilti oon sillä kannalla, että kyllä tässä niin ku myönteiseen suuntaanon menty. Mutt onko se sitten tapahtunu tän tämmösen opetustoimin-nan kehittämisen kannalta, siit mä en oo ihan varma. — minkä mä

132

oon kokenu ongelmana, niin on se semmonen tietynlainen jäykkyysja jotenkin tämmönen laitos-, organisaatiokeskeisyys. (O15, 178–183)

Koulutuslainsäädännön 1990-luvulla tapahtunutta muutosta ohjaavina peri-aatteina olivat sääntelyn vähentäminen ja tulosohjauksen vahvistuminen,päätösvallan hajauttaminen, joustavuuden, tehokkuuden ja taloudellisuudenparantaminen sekä opiskelijoiden valinnan mahdollisuuksien lisääminen.Hajauttamisen periaate johtaa koulutuspolitiikan luonteen muuttumiseen.Toiminnan kehittämisessä innovatiivisilla ja suorituskykyisillä, oman alu-eensa muiden toimijoiden kanssa tiivistä yhteistyötä tekevillä koulutusorga-nisaatioilla on keskeinen asema. Keskushallinnon rooliksi on tullut entistäenemmän edellytyksien luominen paikallisten innovaatioiden leviämisellesekä tuloksellisuuden seuraaminen. (Lampinen 1998, 78–79.) Keskushallin-non ohjauskeinoina ovat tällä hetkellä määrällinen ohjaus, koulutusohjelmi-en hyväksyminen ja arviointeihin perustuva tuloksellisuusrahoitus (Salmi-nen 1999, 480). Syrjäläisen (2002, 98) mukaan arviointi on demokraattinenvarmistus hajautetun hallinnon toiminnasta oppilaitoksissa. Ammattikor-keakoulujen autonomian vahvistuminen ja uudet tehtävät ovat vaatineetentisten toimintatapojen uudelleen arviointia ja organisaation toimintakult-tuurin muutosta. Uuden toimintakulttuurin rakentaminen ei ole helppoa,kuten ammatillisen koulutuksen muuttuvia rakenteita käsittelevässä luvussa4.1 totesin.

Haastateltavani puhuivat paljon tämän luvun aihepiiriin liittyvistä tee-moista (ks. liitteet 5 ja 6). Toimintakulttuurin muutosta käsitteleviä katkel-mia löytyi kaikkiaan 34, joista 25 oli opettajien ja loput hallinnon edustajienhaastatteluissa. Lähes yhtä paljon katkelmia (31) luokittelin opetussuunni-telmien muutos -teemaan kuuluviksi. Opetussuunnitelmien muutosta käsitte-livät puheessaan erityisesti opettajat (21 katkelmaa). Kukaan hallinnon edus-tajista ei puhunut suoranaisesti opetussuunnitelmien muutoksesta. Sen sijaanlähes kaikki työelämän edustajat (yhteensä 10 katkelmaa) käsittelivät ope-tussuunnitelmatyötä lähinnä siltä kannalta, että he näkivät sen yhtenä keskei-simmistä koulutusorganisaatioiden kanssa tehtävän yhteistyön muodoista.Toiminnan suunnittelu -teemaan luokittelin kaikkiaan 12 katkelmaa.

4.3.1 Ammattikorkeakoulujen toimintakulttuurin muutos

Ammattikorkeakoulu-uudistuksen tavoitteiden saavuttaminen vaatii syväl-listä muutosta organisaatiotasolla, oppimisympäristössä ja toimintakulttuu-

133

rissa eli ns. toisen asteen muutosta.16 Toisen asteen muutoksessa on kysepäämäärien, rakenteiden ja roolien muuttamisesta, kun ensiasteen muutok-sessa pyritään organisaation peruspiirteisiin kajoamatta toiminnan tehok-kuuden parantamiseen. Koulutusuudistuksen toteutuminen voidaan Fullanin(1991, 47–49) mukaan jakaa neljään vaiheeseen: 1) aloitus, johon kuuluupäätös muutokseen ryhtymisestä, 2) ensivaiheen soveltaminen (2–3 vuotta),jonka perusteella saadaan ensimmäiset kokemukset, 3) vakiinnuttamisvaihe,jolloin muutos tulee osaksi järjestelmää ja 4) muutosprosessin varsinaisettulokset, jotka ovat nähtävissä noin 10 vuoden kuluttua muutosprosessinkäynnistymisestä. Ammattikorkeakoulut ovat nyt vakiinnuttamisvaiheessa,tuloksia voidaan kunnolla arvioida vasta muutaman vuoden kuluttua, jollointulee kuluneeksi 10 vuotta vakinaisten ammattikorkeakoulujen perustami-sesta (Luopajärvi 2002, 293–294). Ammattikorkeakoulun yhtenäinen toi-mintakulttuuri ei voi syntyä hetkessä nopean vallankumouksellisen muutok-sen avulla. Näin suuren uudistuksen toteuttaminen edellyttää kuitenkin myöslyhyessä ajassa toimeenpantuja radikaaleja muutoksia, ”tiikerinloikkia”, muttapääosin muutos vaatii aikaa ja tapahtuu lähinnä kulttuurisen kasvun kautta.Joissakin tapauksissa on myös mahdollista, että muutos jää ulkonaiseksinäennäismuutokseksi, jolloin organisaation entinen peruskulttuuri pysyyentisellään organisaation ulkoisista muutoksista huolimatta. (Laakkonen 1999,33; Jaatinen 1999, 27.) Samankaltaisia kokemuksia oli myös yhdellä työelä-män edustajista, joka kertoi toimintakulttuurin muutoksen vaiheista ja hitau-desta omassa organisaatiossaan.

Suurin muutos on ollut toimintamallissa monopolikulttuurista bis-neskulttuuriin. Olemme panostaneet siihen 10 viimeisen vuoden ai-kana paljon, mutta ihmisten muuttuminen on hidasta. Menee vuosi-kausia ennen kuin suunnitellut muutokset näkyvät käytännössä jataas vuosikausia kun ne juurtuvat. (T6, 164–167)

Haastateltavieni (esim. O6, O15, O16, H2 ja H6) mukaan ammattikorkea-koulukokeilun alkuvaiheessa toiminnan suuntaviivat eivät vielä olleet sel-kiytyneet. Sen paremmin johdolla kuin opettajillakaan ei ollut selvää kuvaa,minkälaista ammattikorkeakoulua oltiin tekemässä. Uusi tilanne sekä vel-voitti oppilaitoksia avautumaan että antoi uudenlaista vapautta tehdä omiaratkaisuja. Vanhat toimintatavat joutuivat kyseenalaiseksi myös opetukses-sa. Salmisen (1999, 481) mukaan tilanteen sekavuuteen kokeiluvaiheessa

16 Olen käsitellyt ensimmäisen ja toisen asteen muutoksen tunnuspiirteitä luvussa2.1.4.

134

vaikutti uuden ja vanhan järjestelmän siirtymävaihe. Uudistuksen tavoittee-na oli koulutusjärjestelmän selkiyttäminen, mutta kokeiluvaiheessa koulu-tusportaat lisääntyivät, kun väliaikaiset ammattikorkeakoulut toimivat enti-sissä oppilaitoksissa rinnakkain opistoasteen ja ammatillisen korkea-asteenkoulutuksen kanssa.

Kokeiluvaiheessa koulutusohjelmien ja yksittäisten opettajienkin toimin-tavapaus oli suurimmillaan. Päätöksentekovalta oli siirretty hyvin pitkälleoppilaitoksiin ja jopa yksittäisille opettajille eikä nykyisen tulosohjauksenperustana olevia arviointijärjestelmiä vielä ollut kehitetty. Ilmapiiri oli inno-vatiivisuuteen kannustava ja aidon uudistumisen mahdollistava. Tämä vapa-us aiheutti luonnollisesti myös ylilyöntejä, kuten yksi opettajista haastatte-lussa kertoi.

Joo, eli niin kun sanoin, niin meillä oli suht koht staattinen se tilannesiinä ennen ammattikorkeakoulua, ja että ohjeet tulivat keskusviras-toista. No sitten kun ammattikorkeakoulu tuli, niin sitten ruvettiinkorostamaan ammattikorkeakoulun autonomiaa, eli jokainen am-mattikorkeakoulu teki opetussuunnitelmansa itse, ja sehän tarkotti,että tuli hyvin erilaisia opetussuunnitelmia valtakunnallisesti katsot-tuna, ja meilläkin opetussuunnitelmiin haluttiin laittaa tämmösiäsuurempia kokonaisuuksia, ei niin pirstaleista, pieniä opintojaksoja,tehtiin suuria opintokokonaisuuksia. Vähän mitä minä äsken integ-raation perään, mutta tuota kenties lyötiin vähän yli sitten, kunmentiin laidasta laitaan. Ja sittenhän siitä oli seurauksena semmo-nen, että opetussuunnitelmat eivät olleet vertailtavia eri ammattikor-keakouluista valmistuneitten … eli siinä integroitiin oikein kunnollasillon ja niin pitkälle, että ei tuota.. ollu luettavia, puhumattakaankansainvälisestä vertailtavuudesta. (O7, 222–238)

Opetussuunnitelmien sisältöjä ja rakenteita uudistettiin joissakin tapauksissaniin voimakkaasti, että niiden ymmärrettävyys ja vertailtavuus kärsivät. Käy-tännön opetustyössä tulivat vastaan myös opettajien vanhat toimintatavat,jotka vaikeuttivat integraation toteuttamista. Samankaltainen ilmiö tapahtuimyös uusien koulutusohjelmien suunnittelussa. Vapaus rakentaa uusia kou-lutusohjelmia johti siihen, että vuonna 2000 valittavina oli 50 eri tutkinnonsuorittaminen 300 koulutusohjelmassa, jotka jakaantuivat edelleen yli 800suuntautumisvaihtoehtoon. Usein hyvinkin erinimisten koulutusohjelmiensisällöllinen vertailu osoitti, että käytännössä kyse saattoi olla varsin saman-laisesta koulutuksesta. Niinpä opetusministeriön ja ammattikorkeakoulujenyhteistyönä tutkintojärjestelmä uudistettiin ja nimitysten erilaisuutta karsit-

135

tiin. (Raivola ym. 2001, 133.) Tässä yhteydessä perustetut valtakunnallisetalakohtaiset työryhmät ovat jatkaneet työtään erilaisten käytäntöjen yhte-näistämiseksi. Alkuvaiheen suuresta vapaudesta on siirrytty kohti yhteistenpelisääntöjen sopimista. Nyt toimintatavoista ei kuitenkaan päätetä keskus-hallinnossa vaan ammattikorkeakoulujen yhteistyönä. Ehkä tällainen rajoit-tamattoman vapauden kausi oli uudistumisen kannalta kuitenkin tarpeen jajopa välttämätön kehitysvaihe.

Toimintakulttuurin muutoksen etenemisessä on suuria eroja ammattikor-keakoulujen ja myös niiden yksiköiden välillä (esim. Raivola ym. 2001;Herranen 2003, Jaatinen 1999). Organisaatiokulttuurin tutkimuksissa onMäkisalon (1998, 44) mukaan tullut ristiriitaisia tuloksia siitä, minkä verrankulttuuria voi yleensä kontrolloida, johtaa ja muuttaa. Organisaatiokulttuu-rin tietoista muutosta mahdollisena pitävät tutkijat ovat havainneet kolmekeskeisintä kulttuurin muutokseen vaikuttavaa voimaa, jotka ovat 1) organi-saation ikä, 2) voimakkaat tilannetekijät ja 3) johtamiskulttuuri. Näidentekijöiden vaikutus näkyy selvästi sekä opettajien että hallinnon edustajienpuheessa. Edellä mainittujen tekijöiden lisäksi toimintakulttuurin muutok-seen vaikuttavina tekijöinä tuotiin esille organisaation toimitilat ja niidenfyysinen hajanaisuus (O5, O9, O15 ja H2), yksikön koko (O5, O7, O15 jaH1), henkilöstön ikärakenne (O15, T1, H1 ja H4) sekä sukupuolten ja alojenväliset erot (H1 ja H9). Myös Schein (1987, 277) on havainnut, että kulttuu-rin muuttamiseen vaikuttavat Mäkisalon luettelemien tekijöiden lisäksi orga-nisaation koko ja kompleksisuus.

Mitä vanhempi organisaatio on kyseessä, sitä vaikeampaa syvärakentei-siin on vaikuttaa. Toiminnot ovat vuosien mittaan rutinoituneet, jolloin muu-toksen toteuttaminen voi olla hyvin vaikeaa. Joskus perinteet ovat niin voi-makkaita, että laaja muutos on mahdollista toteuttaa vain irrottautumallavanhan perusorganisaation yhteydestä ja aloittamalla toiminta uusissa toimi-tiloissa uudella henkilöstöllä. (Mäkisalo 1998, 44.) Organisaation iän japerinteiden lisäksi henkilöstön ikärakenne vaikuttaa muutosvalmiuteen. Useinnämä asiat liittyvät toisiinsa siten, että perinteisillä aloilla myös opettajienikärakenne on painottunut keskimääräistä enemmän vanhempiin ikäluok-kiin. Kolehmainen (1997, 168) totesi yli 50-vuotiaiden opettajien suhtautu-van ammattikorkeakoulun kehittämistoimiin nuoria pidättyvämmin (ks. Tii-likkala, 2004, 255; Huberman 1992, 125–126).

Uusiin toimitiloihin siirtyminen antaa uudenlaisen mahdollisuuden toi-mintatapojen uudistamiseen erityisesti silloin, kun samassa yhteydessä syn-tyy myös uusi monialainen yksikkö. Tällöin syntyy erilaisten toimintakult-tuurien kohdatessa tilanteita, jotka pakottavat arvioimaan omia toimintata-poja suhteessa muihin (O5, O9, O12 ja O15). Samanlaisia muutokseen

136

johtavia törmäyksiä on tapahtunut ammattikorkeakoulujen ja työelämän vä-lisen sekä kansainvälisen yhteistyön lisääntyessä. Mäkisalon (1999, 44)mukaan voimakkaiden tilannetekijöiden ja kriisien merkitys on siinä, että nepaljastavat kulttuuria tehokkaasti ja tiedostettuja asioita on helpompi muut-taa. Esimerkkinä voimakkaasta tilannetekijästä hän mainitsee koulutusohjel-man lakkauttamis- tai aloituspaikkojen vähentämisuhkan. Nähdäkseni voi-makkaana tilannetekijänä voidaan pitää myös edellä mainitsemaani moni-alaisen yksikön muodostamista. Pitkän työelämäkokemuksen jälkeen am-mattikorkeakoulun palvelukseen siirtynyt opettaja kuvasi työelämän ja am-mattikorkeakoulun toimintakulttuurien välisiä eroja seuraavassa aineistosi-taatissa näkyvällä tavalla. Toisessa katkelmassa tulee esille positiivinen ko-kemus eri alojen koulutusohjelmien tuomisesta samaan yksikköön sekä yk-sikön koon ja ikärakenteen merkitys muutoksen toteuttamisessa.

… minä niin kun olen huomannut täälläkin, että minä ajattelen vielä,minä en ole vielä niin kun sisäistänyt ehkä tällasen koulutusorgani-saation ajatusmaailmaa, että minä ajattelen niin kun yrityselämänsilmin, koska minä olen siellä niin kauan toiminu, minä niin kunajattelen niin kun niitä asioita niin kun siellä toimitaan, koska neovat kuitenkin kaks ihan eri maailmaa, kuitenkin loppujen lopuksiniin kun kulttuurisestikin. (O9, 605–609)

Että jotenkin se tuntuu, että se on sujunu tosi nopeesti ja kitkaa nyt enainakaan mä oo havainnu, että täällä kauheesti ois tullu. Näidenyksiköiden tai näiden oppilaitosten koko on varmaan yks semmonentekijä, että niitä käännettäviä päitä on vähemmän ja sitten ehkä vieläsemmonen, että ikärakennekin on ollu ihan hyvä. Musta tuntuu, ettämitä kauemmin tietyssä yksikössä on palvellu ja tehny sitä opettajantyötä niin muutokset ei oo helppoja. (O15, 221–225)

Johdon merkitys toimintakulttuurin muutoksessa on erittäin keskeinen (esim.O1, O6, O15 ja H1). Johtajan vaikeutena kulttuuriin vaikuttamisessa onsosiaalistuminen samaan kulttuuriin (ks. OECD 2002, 52). Tällainen vaikeustoteutui monien ammattikorkeakoulujen esimiesten työssä, koska useimmi-ten heidät oli valittu oman organisaation sisältä. Tällöin he eivät välttämättäkyenneet näkemään organisaationsa kulttuuria objektiivisesti. Esimiestentehtävänä kulttuurin muutoksessa on erilaisten tilannetekijöiden säätely jaerilaisten jännitteiden ratkaiseminen. Johtajan merkitys kulttuurin muokkaa-misessa ja muutoksessa riippuu hänen valta-asemastaan, pätevyydestään jahenkilökunnan arvoista. Mitä paremmin hän on tietoinen organisaation kult-

137

tuurista, sitä suuremmat mahdollisuudet hänellä on johtaa ja muuttaa sitä.(Mäkisalo 1999, 44–45.) Tietoyhteiskunnassa oppilaitoksissa tarvitaan muu-tosjohtajia, jotka haluavat uudistaa koulunsa toimintatapaa ja kykenevätjohtamaan sitä vakaasti jatkuvan muutoksen keskellä. Fullanin (2002) mu-kaan tällaista johtajaa kuvaavia ominaisuuksia ovat moraalinen vastuu, muu-tosprosessin ymmärtäminen, kyky ylläpitää ja kehittää hyvää vuorovaikutus-ta, uuden tiedon ja osaamisen luominen ja jakaminen koko organisaatiossasekä yhtenäisyyden rakentaminen. Monet ammattikorkeakoulujen esimies-tehtävissä toimivat eivät ole erityisesti pätevöityneet johtamiseen, ja saattaaolla, että useat heistä olisivat tarvinneet enemmän tukea kehittyäkseen erityi-sesti ihmisten ja muutoksen johtamisessa.

Monialaisessa ja myös maantieteellisesti hajanaisissa ammattikorkeakou-luissa joudutaan jatkuvasti tasapainoilemaan keskitettyjen ratkaisujen japaikallisen valinnanvapauden välillä (esim. O6, O11, O15 ja H2, H4 ja H5).Mäntylän (2002, 21) mukaan yhteisöllisyyden lisääntyessä yksilöllisyydenmerkitys korostuu (ks. myös Sahlberg 1996a, 1996b). Kuittisen ja Salon(1997, 205) mukaan löyhäsidonnaisuus ja siihen liittyvät voimakkaat osa-kulttuurit vaikeuttavat asiantuntijaorganisaation valmiuteen ja kykyyn tehdäja toteuttaa päätöksiä. Organisaation eri ryhmien edustajien päätökset perus-tuvat yhdessä tehtyihin kompromisseihin ja saavutettuun yhteisymmärryk-seen. Tällaisiin päätöksiin sitoutuminen ja niiden toteuttaminen jää useinpuolitiehen ja osa tehdyistä päätöksistä joutuu heti päätöksenteon jälkeenroskakoriin. Tällaista tapahtui myös ammattikorkeakouluissa erityisesti ko-keiluvaiheen aikana.

Vakinaistumisen myötä ammattikorkeakoulujen strategiatyö ja sitä myö-ten myös yhteinen käsitys ammattikorkeakoulun arvoista, tehtävästä ja ta-voitteista on vahvistunut (vrt. Maljojoki 2002, 215–216). Strategisten valin-tojen pohjalta on pystytty keskittymään harvempiin asioihin, mikä on selki-yttänyt yksikköjen työskentelyä ja yksittäisten opettajien työnkuvaa (esim.O16, H2 ja H10). Ammattikorkeakoulu-uudistuksen alkuvaiheessa suuri osakehittämistoimenpiteistä käynnistettiin johdon aloitteesta. Usein näin käyn-nistyneet uudistuksen on koettu kentällä vieraina ja ulkokohtaisina. Sensijaan sekä opettajat (esim. O6) että hallinnon edustajat (esim. H5) kertoivatpositiivisesti tietyn konkreettisen tehtävän ympärille kootuista monialaisistatyöryhmistä. Parhaimmillaan tällaiset työryhmät ovat rakentaneet yhteishen-keä ja toimineet uuden tekemiselle suotuisana kehitysympäristönä. Henki-löstön vaikutusmahdollisuuksien tulisi olla hyvät kehittämislinjauksista pää-tettäessä, mutta toisaalta valittu suunta vaatii tuekseen johdon jatkuvaa japitkäjänteistä huomiota ja tukea. Hallinnon edustajien kokemuksen mukaanneuvottelemalla ja sovittelemalla päästään käskyttämistä hitaammin tulok-

138

siin, mutta näin saavutetut tulokset ovat laadultaan parempia ja vaikutuksel-taan pysyvämpiä.

Mitäänhän ei saada aikaan niin, että käskytetään ja sitten kaikki onyhtenäistä ja homma hoituu. Voidaanhan se näinkin tehdä, muttaasiantuntijaorganisaatiossa se ei johda hirveen hyvään tulokseen,jotta kyllä se neuvottelujen tie on parempi. Neuvottelemalla ja pikku-hiljaa käytäntöjä muuttamalla yhtenäisempään suuntaan saadaanpysyvä vaikutus. (H5, 453–456)

Fullan (1995, 234) on päätynyt samankaltaiseen johtopäätökseen. Hänenmukaansa muutoksen onnistumisen edellytyksenä on se, että opettajien enem-mistöllä on selvä käsitys ja yhteisymmärrys uudistuksesta ja sen toteuttami-sesta. Jotkut opettajista kertoivat myös päinvastaisista kokemuksista, jotkaovat johtaneet pattitilanteisiin esimerkiksi toimipaikkojen yhdistämistä kos-kevissa asioissa. Tällainen tilanne näkyy seuraavista lainauksista ensimmäi-sessä. Toisessa katkelmassa yksi opettajista kertoo, miten keskusjohdon,koulutusyksikön paikallisjohdon ja henkilöstön yhteispelin tulisi toimia pe-dagogisia uudistuksia toteutettaessa.

Kyllä kyllä, niin ei ne tämmöset toimintakulttuurit, ei ne tommosellahallintokäskyllä muutu ja ehkä on vähän vikkaankin mennyt siinätämä liittäminen, että on sellanen bunkkerimentaliteetti päässy syn-tymään, että halutaan kynsin ja hampain pitää kiinni siitä entisestäyksiköstä ja niistä hyvistä, mitä siellä on ollu hyvvää ja ei oo suostut-tu kahtomaankaan, mitä yhteistä hyvvää vois olla. Mutta eiköhän nenämä oo semmosta perusmateriaalia tämmösessä organisaation ke-hittämisessä ja uusimisessa, ettei yksinomaan koulumaailmassa. (O5,467–472)

Mutta tosissaan, että jos lähettäs muuttamaan, että se ois aina pa-rempi, että se tulis sisältä. Millonka se tulee? Kyllä siellä pitää ollase esimiehen ohjaus, että toki siellä pitää olla se tahtotila sisällä,mutta ei se lähde sieltä, vaan kyllä se viimenen silaus, ainakin tässätalossa, kuitenkin se viimenen, vaikka voi olla, että pikkuhiljaa tuleeja nousee täältä opettajakunnastakin joku asia, mutta kyllä se viime-nen ratkasu, että näin tässä tehään, niin se tulee sitten, en mä tarkotahirveen ylhäältä, mutta tästä yksiköstä. Kuitenkin se saattaa ollayliopettajat tai opetusohjelmien vastaavat. … sitä en vois kuvitella,että se tulis jostain keskusjohdon tasolta, ei ei ei. Kyllähän he on ajan

139

hermolla siinä, että miltä täällä kuulostaa. Se, että meille tarjotaanopinnäytetöiden ohjauskoulutusta, johtuu siitä, että meillä se on setarve noussut täältä. (O1, 749–761)

Eri koulutusalojen väliset suuret kulttuurierot näkyvät erityisesti monialai-sen yhteistyön ja pedagogisen kehitystyön etenemisessä ammattikorkea-koulun eri osissa. Samanlaisiin johtopäätöksiin tulivat myös Jaatinen (1999)ja Herranen (2003) tutkimuksissaan. Hallinnon edustajat perustelivat näitäeroja miesten ja naisten välisillä eroilla sekä koulutusyksikköjen koolla.Ammattikorkeakoulun myötä kulttuurierot näyttäisivät kuitenkin olevan pie-nenemässä yhteisen toimintatavan rakentumisen ja toisilta oppimisen kautta.Pitkään ammatillisen koulutuksen kehitystä seurannut hallinnon edustajakuvaa alojen välisiä kulttuurieroja seuraavasti:

Meillä alasta riippuu tuo suhtautuminen pedagogiikkaan. Jos men-nään sosiaali- ja terveysalalle, niin se on toinen ääripää. Siellä on aja o, että on pedagogiset taidot hyvät. Se on vähän sellainen mies- janaisasetelma kanssa. Että miehet on sitä mieltä, että römeä ääni jaarmeijamainen opetus riittää, mutta asenteet ovat kyllä muuttumas-sa täällä miestenkin puolella. (H5, 545–548)

Jaatinen on väitöskirjatyössään tutkinut Satakunnan ammattikorkeakoulunorganisaatiokulttuurin muotoutumista. Käytännössä toteutunut toimintakult-tuuri ei hänen (emt.) mukaansa vastannut kaikilta osin ammattikorkeakoulunvirallisen kulttuurin mukaisia ihanteita. Virallisen kulttuurin mukaan keskei-sintä oli korkeatasoinen osaaminen, jota tukevat monialaisuus, kansainväli-syys, verkottuminen työelämän ja tiedemaailman kanssa sekä määrällisestiriittävän suuri ja osaava henkilökunta. Toiminnan pohjana ovat humanisti-nen ihmiskäsitys, demokraattisesti toimiva työyhteisö sekä tasa-arvoiseenkumppanuuteen perustuva yhteistyö muiden toimijoiden kanssa. Suurin eroviralliseen kulttuuriin oli tekniikan alalla. Parhaiten virallinen kulttuuri-ihanne toteutui sosiaalialalla. Terveysala sijoittui lähelle sosiaalialaa, liiketa-lous terveysalan ja tekniikan välille. Toimintakulttuurissa oli eroja myössaman koulutusalan sisällä eri yksiköissä. (Jaatinen 1999, 206.) Myös Her-ranen on väitöskirjassaan todennut tutkimansa ammattikorkeakoulun toi-mintakulttuurin koostuvan eri alojen toisistaan poikkeavista kulttuureista(Herranen 2003, 131–145). Herrasen mukaan yhtenäisen ammattikorkea-koulun rakentuminen vaatii kulttuuristen ja historiallisten rakenteiden muut-tumista, eikä se ole riippuvainen pelkästään yksittäisten opettajien omastahalusta.

140

Huuskon (1999, 310) mielestä opetussuunnitelman uudistuksen tai jonkinmuun koulun kehittämishankkeen onnistumisessa on tärkeätä pyrkiä tietoi-sesti kohti uutta, yhteistoiminnallista ja keskustelevaa kulttuuria. Hargreaves(1999, 238) on jaotellut koulukulttuurin muotoja opettajien välisten vuoro-vaikutussuhteiden perusteella seuraaviin luokkiin: pirstaleinen yksilöllisyy-den kulttuuri (fragmented individualism), klikkiytynyt kulttuuri (balkaniza-tion), yhteistoiminnallinen kulttuuri (collaborative), keinotekoisen (pako-tettu) kollegiaalisuuden kulttuuri (contrived collegiality) ja liikkuvan mosa-iikin kulttuuri (moving mosaic).17

Pirstaleisen yksilöllisyyden kulttuuri on tyypillistä opettajille eri puolillamaailmaa (ks. myös Mäntylä 2002, 233; Luukkainen 2000, 89–91). Tällai-selle toimintatavalle tunnusomaista on eristäytyminen, kehitystoiminnan ra-joittuneisuus ja ulkopuolisilta vaikutteilta suojautuminen. Klikkiytyneessäkulttuurissa opettajat toimivat ryhmissä, mutta koko opettajakunnan keskenei ole löytynyt yhteistä toimintatapaa. Ryhmät ovat tavallaan itsenäisiä osa-valtioita, joilla saattaa olla kilpailusuhde keskenään. Myös klikkiytynyt kult-tuuri on hyvin yleinen kouluissa, ja esimerkiksi vahva oppiainejaottelu suosiitällaisen kulttuurin syntymistä. Yhteistoiminnallisen kulttuurin tunnuspiir-teitä ovat perheenomaisuus, avoin keskustelu, jakaminen, luottamus, kan-nustaminen ja jatkuva parantaminen (vrt. Malinen 2002, 87). Tällaisessakoulussa tai yksikössä on samanlaisia piirteitä kuin aiemmin mainitussahuippusuorituksiin pyrkivässä organisaatiossa (Jaatinen 1999, 31; Juuti &Lindström 1995, 34).

Keinotekoinen kollegiaalisuus syntyy pakon ja hallinnollisten määräystentuloksena. Sen kehittäminen, toimeenpano ja kontrollointi perustuvat etukä-teissuunnitelmaan. Tällainen toiminta tukahduttaa helposti vapauden hen-gen ja oma-aloitteisuuden. Klette (2000, 154) on havainnut samanlaisenilmiön myös Norjan peruskoulujen uudistuksen yhteydessä. Opettajat koki-vat pakotetun yhteistyön turhauttavana, eikä se johtanut henkilökohtaiseentai oppilaitoksen kehittymiseen. Liikkuvan mosaiikin kulttuurissa organisaa-tiossa on useita sisäkkäisiä ja päällekkäisiä ryhmiä ja kategorioita. Yhteisöönmuodostuu tällöin erilaisia kulttuureita ja yksilö voi saman päivän aikanasiirtyä kulttuurista toiseen. Nämä kulttuurit eivät kuitenkaan ole itsenäisiä,vaan ne liittyvät osina koko organisaation toimintaan. Tällaisen organisaati-on toimintaa kuvaavina piirteinä ovat joustavuus, dynaamisuus ja vastaanot-tavaisuus, mutta toisaalta mahdollisesti myös epämääräisyys, haavoittuvai-suus ja riitaisuus. (Hargreaves 1999, 238; 1996, 218–236; Huusko 1999, 36–39.)

17 Käännökset Huuskon (1999, 38) mukaan.

141

Pirstaleisen yksilöllisyyden, klikkiytynyt tai keinotekoisen kollegiaali-suuden kulttuuri kuvaa identiteetittömän organisaation toimintatapaa. Vas-taavasti yhteistoiminnallinen kulttuuri perustuu organisaation vahvaan itse-tuntoon. (Huusko 1999, 37.) Ammattikorkeakouluihin ei ole vielä muodos-tunut yhteistä toimintakulttuuria, vaan eri koulutusyksiköiden toimintatavatpoikkeavat vahvasti toisistaan (Jaatinen 1999, 202–204; Herranen 2003,131–145). Tämän tutkimuksen kohteena olevien ammattikorkeakoulujenyksiköiden toimintamalleista löytyi esimerkkejä kaikista edellä mainituistakoulukulttuurin muodoista. Joidenkin yksiköiden toiminnassa kuvastui sel-västi yhteistoiminnallisuus, mutta myös pirstaleisen yksilöllisyyden, klikkiy-tyneisyyden ja keinotekoisen kollegiaalisuuden piirteitä tuli haastatteluissaesille. Koko ammattikorkeakoulun toimintatapaa kuvannee parhaiten liikku-van mosaiikin kulttuuri, joka muodostuu kulttuurillisesti erilaisista, sisäkkäi-sistä ja päällekkäisistä, ryhmistä ja yhteisöistä.

4.3.2 Toiminnan suunnittelu ja opetussuunnitelmatyöuusina haasteina

Selkeimmin uuteen toimintakulttuuriin siirtyminen tuli näkyviin ammatti-korkeakoulu-uudistuksen alusta alkaen suunnitteluoikeuden ja -vastuun siir-tymisenä keskushallinnosta korkeakouluihin, minkä seurauksena yhteistoi-minnallisesta suunnittelusta on tullut osa jokaisen opettajan ammatillistaroolia (ks. Carlgren & Klette 2000, 15–16). Uuteen toimintatapaan tottumi-nen vaati opettajilta ja esimiehiltä uudenlaista osaamista. Jotkut opettajista(esim. O2, O15) kuvasivat opettajankoulutuksen antaneen heille valmiuksiaoppituntien pitämiseen, mutta oppilaitoksessa olivat 1990-luvun alussa vas-tassa opetuksen lisäksi suunnittelu- ja kehittämistehtävät sekä entistä syväl-lisempien työelämäsuhteiden rakentaminen. Myöskään esimiehiltä uuden-laiseen työskentelytapaan siirtyminen ei sujunut ongelmitta. Osallistavansuunnitteluprosessin toteuttaminen henkilöstön, työelämän edustajien, opis-kelijoiden ja muiden sidosryhmien yhteistyönä oli haasteellinen tehtävä.

Uuteen työtapaan siirtyminen on sujunut hyvin eri tahtiin eri koulutusyk-siköissä ja -ohjelmissa, mutta myös yksiköiden sisällä kehittämis- ja suunnit-telutehtävät ovat jakautuneet eri henkilöiden välillä varsin epätasaisesti.Kehittämistehtävät keskittyivät usein suhteellisen pienelle osalle henkilös-töstä; toisen ryhmän muodostivat opetustyöhön keskittyneet perusopettajatja kolmantena ryhmänä mainittiin muutoksen jarruttajat, jopa vastustajat(esim. O10 ja O15). Monissa paikoin tällainen jako on edelleen voimassa,mutta joissakin koulutusohjelmissa oli jo löydetty yhdessä uusi tapa toimia

142

osana monialaista ammattikorkeakoulua. Opetussuunnitelma kuvastaa kou-lutusorganisaation arvoja ja toimintakulttuuria. Opetussuunnitelmatyöllä onsiten myös tärkeä merkitys toimintakulttuurin muutosstrategiassa (vrt. Num-menmaa & Virtanen 2002b, 165–180).

Opettajien kohdalla suunnittelutyö konkretisoituu opetussuunnitelmat-yössä. Opetussuunnitelmatyössä on muiden ammattikorkeakoulun uudistus-ten tapaan jouduttu tasapainoilemaan ammattikorkeakoulun sisäisen ja myösvaltakunnallisen yhtenäisyyden sekä paikallisen ja koulutusohjelmakohtai-sen omaleimaisuuden välillä. Haastateltavien mukaan (esim. O2, O4, O6,O7, O11 ja H5) ammattikorkeakoulun suunnittelukulttuuri poikkeaa selvästiaiemmasta keskusjohtoisesta toimintamallista. Seuraavasta sitaatista käy ilmi,että uuteen kulttuuriin siirtyminen oli aiheuttanut myös ristiriitoja, joita olivähentänyt uuteen työehtosopimukseen siirtyminen. Toisessa haastatteluot-teessa välittyy useimpien haastateltujen opettajien kokemus siitä, että opet-tajan mahdollisuudet vaikuttaa omaan työhönsä ovat myönteisellä tavallalisääntyneet. Suunnittelutehtävien siirtyminen koulutusohjelmien ja jokai-sen opettajan vastuulle näkyy toisaalta myös kasvaneena työmääränä jalisääntyneenä kehittämisvastuuna.

Opetuksen suunnittelu on lisääntynyt, koska ennen ammattikasva-tushallitus antoi suurin piirtein tunnin tarkkuudella, jotta opeta tuo.Nyt suunnitellaan aina itse aina se, ja ainakin meillä tuntuu, ettänämä opetussuunnitelmat elävät. Ei se ole niin, että nyt se tehdään jasitten viisi vuotta ollaan näin. Ja sitten katsotaan, tarvitaanko uudis-taa. Kyllä se on joka vuosi, jotta ne muuttuvat jollakin tavalla. Jokosillä tavalla – ja toivottavasti – että työelämästä tulee signaaleja,jotta tällaista tarvitaan. Eikä niin, että opettajat katsovat, että minuntyöllistäminen tarvitsee tätä. Jossain vaiheessa tämä opetuksen suun-nittelu meni tällaiseksi kinasteluksikin. Jotta pitää katsoa, mitä tar-vitaan todellakin. Kyllä tämä kokonaistyöajan palkkaus on saanuttätä kinastelua vähenemään. Jos aiemmin palkka maksettiin senmukaan, mitä opetettiin, niin kyllähän se oma aine oli hirveän tär-keä. Sitä piti olla mahdollisimman paljon, koska palkka kasvoi. Nytops-työ on muuttunut asiallisemmaksi. Mutta se vie aikaa. Ja ennensitä opettajalla ei ollut ollenkaan. (H5, 365–372)

No yks selkee muutos varmaan on se, että aikasemmin meiän alallaoli niin, että oli hyvin selkeet ohjeet ja hyvin selkeet opetussuunnitel-mat ja ne oli muualta annettu ja määritelty, ja sittenhän niitä toteu-tettiin orjallisesti sellaisina kuin toteutettiin ja se oma henkilökohtai-

143

nen, opettajien henkilökohtanen ja sitten toisaalta myöskin oppilai-tosten kehittämistoiminta oli kyllä hyvin näennäistä. Aina oli helppovedota siihen, että nämä on ohjeet, näitten mukaan toimitaan. Se olitietysti tietyllä tavalla turvallista varmaan, koska ei tarvinnut ottaavastuuta siitä, että miks tehdään näin, vaan voi aina vedota siihen,että nää on nyt AKH:n tai OPH:n ohjeita. Että se on niin kun muut-tunut, että tämmönen erilainen kehittämistoiminta ihan tässä joka-päiväsessä työssä, niin se on tullut ihan toisenlaisella voimalla eteen.(O2, 99–106)

Syrjäläinen (1995, 115) on päätynyt samankaltaisiin johtopäätöksiin perus-koulujen koulukohtaisten opetussuunnitelmien käyttöönottoprosessia tutki-essaan. Uudistus on antanut mahdollisuuksia opettajien ammatilliselle kas-vulle sekä tietoisuuden, oman ammatti-identiteetin ja yhteisöllisyyden vah-vistumiselle. Muutokseen on kuitenkin sisältynyt myös mahdollisuuksia työ-yhteisöjen hajoamiselle. On syntynyt uusia nokkimisjärjestyksiä, oman eduntavoittelua, klikkiytymistä, syrjäytymisen kokemuksia, kateutta, turvatto-muutta, epävarmuutta ja jopa oman ammattitaidon epäilemistä.

Ammatillisen koulutuksen toiminta- ja organisointimalleissa on Raivolanym. (2001, 126–128) mukaan erotettavissa kolme erilaista mallia (taulukko9). Mallien ääripäät ovat keskusjohtoinen oppimisen keskittämisen malli jatäysin työelämän tarpeiden ohjaama oppimismarkkinoiden malli. Oppimis-verkostojen mallissa koulutus toteutetaan opetushallinnon, oppilaitosten jatyöelämän yhteistyössä. Tämän mallin katsotaan parhaiten vastaavan nyky-hetken tarpeita.

Oppimisen keskittämisen malli kuvaa käsitykseni mukaan parhaiten am-matillisen koulutuksen tilannetta Suomessa 1980-luvulla. Oppilaitosverkos-to oli hajallaan ja yhteistyö eri alojen oppilaitosten, työelämän ja muidensidosryhmien kanssa oli yleensä vähäistä. Opetussuunnitelmat olivat selvästiLehrplan-tyyppisiä, jolloin opetuksen suunnittelun tärkeänä tehtävänä olioppiaineksen valinta ja opetuksen organisointi (Malinen 1984, 76; 1992,12–13; Ristimäki 1998, 60). Opetustoiminta pohjautui valtakunnallisiin ope-tussuunnitelmiin, valinnaisuus opinnoissa oli hyvin vähäistä ja suunnitelmatlaadittiin oppiaineperustaisiksi. Opetussuunnitelmien taustalla on nähtävis-sä behavioristisen ohjelmoidun opetuksen piirteitä. Ohjelmoidussa opetuk-sessa oppimistehtävät jaetaan toisiaan tietyssä, tarkkaan ennalta harkitussa,järjestyksessä seuraaviin osasuorituksiin (Tynjälä 1999b, 30–31; Peltonenym. 1969, 5). Tehtävien suorittamista pidettiin keskeisenä ja oppimisenoletettiin seuraavan tehtävien tekemisen sivutuotteena (Hakkarainen, Lonka& Lipponen 2002, 171; Koli & Siljander 2002, 30).

144

Valtakunnallisten, keskitetysti laadittujen opetussuunnitelman perustei-den hyvänä puolena voidaan pitää yhteisten osaamisvaatimusten määritte-lyä, selkeästi dokumentoituja suunnitelmia, opintojaksokuvauksia sekä osinjopa tuntisuunnitelmia ja oppimateriaaleja. Ammattikorkeakouluissa suun-nitelmien dokumentoinnissa on ollut selviä puutteita, mistä on aiheutunutongelmia esimerkiksi henkilövaihdosten yhteydessä. Oppimisen keskittämi-

Taulukko 9. Ammatillisen koulutuksen organisointi- ja toimintamallitosaamisyhteiskunnassa (Raivola ym. 2001, 126–128).

Oppimisen

keskittämisen malli

Oppimis-

verkostojen malli

Oppimis-

markkinoiden malli

Rakenne Erilliset ja etäiset instituutiot

Itsenäisten oppilai-tosten ja yritysten verkostot

Ammatillinen koulutus alistettu elinkeinoelämälle

Opetus- suunnitelma

Tiukka, erillinen ja tiede- / oppi-aineperusteinen

Joustava, integroi-tu ja työperustei-nen

Työperusteinen

Osaaminen

Toisistaan erilli-set teoreettiset taidot ja toimin-nallinen osaami-nen

Toisiinsa integ-roidut teoreettiset ja toimintakeskei-set taidot

Toimintakeskeiset taidot

Oppiminen Erillinen ainekoh-tainen oppiminen ja niistä eroava työssäoppiminen

Yleissivistävän (akateemisen) ja työperäisen oppi-misen (on-the-job) integrointi

Työperäinen (in-the-job) oppiminen (vrt. oppisopimus-koulutus)

Osaamis-standardien määrittely

Keskitetty (valtiollinen tai kunnallinen)

Oppilaitos ja yri-tykset määrittele-vät yhteistyössä

Elinkeinoelämän sanelema

Työssä oppiminen

Harjoittelu; opis-kelijan vastuulla

Oppilaitoksen ja yrityksen vuorovai-kutteinen ohjaus ja kehittäminen

Oppisopimus: kaikki tarvittava oppiminen työssä

(Koulutus)-politiikan orientaatio

Erilliset politiikat ja hallinnot

Koulutuspolitiikka integroituna osaksi alueellista kehit-tämistä

Koulutuspolitiikka elinkeinopolitiikalle alistettuna

145

sen mallille on tyypillistä oppilaitoksen ja usein jopa luokkahuoneen näke-minen ensisijaisena oppimisympäristönä sekä mahdollisen työharjoittelunselkeä erottaminen muusta opiskelusta. Oppilaitosten roolina oli annetunopetustehtävän hoitaminen keskitetysti laadittujen suunnitelmien mukaan.

Oppimisen keskittämisen mallille vastakkainen on oppimismarkkinoidenmalli, josta esimerkkeinä ovat täysin työelämässä tapahtuva oppisopimus-koulutus tai yleensä työssä tapahtuvaa oppimista yksipuolisesti korostavamalli. Tässä mallissa koulutus tapahtuu työelämän organisaatioiden ohjauk-sessa tai yhteydessä. Opetussuunnitelmat on rakennettu työelämän prosessi-en pohjalta, osaamisstandardit tulevat työelämästä ja osaaminen perustuutoimintakeskeisten taitojen hallintaan. Suomalaisessa koulutusjärjestelmäs-sä on viime vuosina ollut näkyvissä merkkejä oppimismarkkinoiden mallis-ta, josta esimerkkeinä ovat yritysten omat oppilaitokset.

Ammattikorkeakoulujen tunnusomaisena piirteenä on käytetty lausetta”teoriaa ja käytäntöä sopivassa suhteessa”.18 Tämän iskulauseen henkitoteutuu parhaiten oppimisverkostojen mallissa, jolle tyypillisiä piirteitäovat koulutusorganisaatioiden verkostoituminen työelämän, korkeakoulu-jen, oppilaitosten ja sidosryhmien kanssa, opettajien yhteistyö sekä työssäoppimisen ja teoreettisen koulutuksen yhdistyminen toisiinsa. Opetussuun-nitelmat perustuvat curriculum-ajattelulle, joka pohjautuu ihmisen koko-naiskehityksen huomioimiseen ja kokonaisvaltaisiin oppimiskokemuksiin(Ristimäki 1998, 60). Käytännössä curriculum-opetussuunnitelma-ajattelunsoveltaminen tarkoittaa ammatillisessa koulutuksessa opintokokonaisuuksi-en rakentamista työelämässä vastaan tulevien luonnollisten asiayhteyksienympärille (Poikela 1998, 6). Koulutusorganisaatiot ovat monialaisia ja ovatvuorovaikutuksessa alueellisiin ja alakohtaisiin innovaatioverkostoihin.Oppimista tarkastellaan tapahtumana, jossa koulutusorganisaatiot oppivatyrityksiltä ja muilta verkostoon osallistuvilta sekä päinvastoin. (Auvinen &Catalano 2002, 82; Raivola ym. 2001, 128.) Haastatellut työelämän edusta-jat halusivat oppimisverkostojen mallin mukaisesti osallistua ammattikor-keakoulujen opetussuunnitelmatyöhön ja heillä oli myös selkeitä ehdotuksiaopetussuunnitelmien muuttamiseksi.

Jos ajatellaan yrittäjätietoutta kaikilla kouluasteilla, niin tietystivaikuttaminen opetussuunnitelmiin, että yrittäjät olisivat herranenaika niissä mukana vaikuttamassa. — Mikä painoarvo sille anne-taan, niin se tietysti riippuu niistä, jotka sitten tekee ratkaisut japäätökset niistä, mutta ainakin niin kuin aidosti kuunneltaisi ja otet-

18 Käsittelen teorian ja käytännön vuorovaikutusta tarkemmin luvussa 5.2.2.

146

taisi mukaan siihen käytännön työhön, kun sitä rakennetaan. Eikäsitten siinä vaiheessa, kun ne ovat jo pumaskoissa ja kansissa, niinlausunnon pyyntö on kaikkein ikävin ja epäsitouttavin tapa tehdäsitä asiaa. (T7, 776–786)

Kyllä koulutussuunnitteluun pitäisi saada sen työelämän edustusvankasti mukaan. Sellainen edustus, joka tiedostaa ja osaa aavistaa,vähän niin kuin pikkuisen katsomaan eteenpäin, että mitä ovat neasiat, joita pitäisi näkyä tuossa koulutussuunnittelussa kolmen vuo-den kuluttua ja jotka vastaa meidän kentän tarpeisiin. (T4, 162–165)

Insinöörikoulutus on polkenut paikallaan oppisisältöjensä suhteenniin kauan kuin se on ollut. Opintosuunnitelmasta näkee, että juurinämä kaipaamani elementit puuttuvat. (T6, 207–208)

Sitten minua kieltämättä jaksaa ihmetyttää tämä oppiainejakoisuus.Tietyissä aineissa on täysin ymmärrettävää, että näin pitää ollakin,mutta kun kumminkin työelämässä näitä projektitaitoja, yhteistyötai-toja, kirjallista ja suullista ilmaisua koko ajan ja paljon tarvitaan,niin miksei näiden taitojen harjaantumista voisi yhdistää kaikkiinniihin ammatillisiin opintoihin ilman, että ne ovat erillisinä oppiai-neina. Ja kieliopinnot ihan samoin. (T1, 479–485)

Tällä hetkellä ammatillisen koulutuksen rakenne, oppimisstandardien mää-rittely ja koulutuspolitiikka perustuvat käsitykseni mukaan pääosin oppimis-verkostojen malliin. Sen sijaan käytännön toiminnassa - opetussuunnitelmis-sa, osaamisen määrittelyssä ja oppimisprosessissa - on usein osaamisenkeskittämisen mallille tyypillisiä piirteitä. Opetussuunnitelmat ovat edelleenpääosin oppiaineperusteisia eikä työssä oppimisen ja kouluoppimisen integ-rointi ole selkeää. Tämä on luonnollista, koska pääosa ammatillisen koulu-tuksen opettajakunnasta on saanut opettajankoulutuksensa ja opettajuudenmallinsa 1970- ja 1980-luvuilla, jolloin ammatillinen oppilaitos opettajantyöympäristönä oli aivan toisenlainen kuin tämän hetken ammattikorkea-koulu.

Toimilupahakemusten perusteella ammattikorkeakoulu-uudistuksessa ta-voiteltiin avoimen ja oppivan organisaation ihannetta (Raudaskoski 2000,61). Oppivan organisaation mukainen kehittäminen alkoi yrityselämässä jo1990-luvun alkupuolella, kun kilpailukyvyn säilyttäminen nopeassa muu-toksessa pakotti yhä nopeampaan reagointiin ja sopeutumiseen. Varsin nope-asti mallia alettiin soveltaa myös julkisella sektorilla. Oppiva organisaatio onsellainen yhteisö, jonka rakenteet ja kulttuuri mahdollistavat sen, että taval-

147

liset ja keskenään erilaiset ihmiset voivat yhdessä saavuttaa huipputuloksia.Oppivan organisaation tavoitteena on siis mahdollistaa sekä yksilöiden ettäyhteisön oppiminen. Osaamista, jatkuvaa oppimista tukeva ja henkilöstönhyvinvoinnista huolehtiva yhteisö on oppiva organisaatio. (Sydänmaanlakka2002, 14–24; Otala 2000.) Oppivan organisaation toimintamallin rakentami-nen vaatii organisaation rakenteen, kulttuurin ja rakenteen muokkaamistauutta luovan oppimisen (innovatiivisuuden) edistämiseksi (vrt. Senge 1990).

Kolehmainen (1997) on väitöskirjassaan tutkinut innovaatioiden leviä-mistä Hämeen ammattikorkeakoulussa. Ammattikorkeakoulujen kokeilu-vaihetta leimasi samanaikaisesti käynnissä olevien kehittämishankkeidensuuri määrä. Pääosa innovaatioista tuli koulutusyksiköiden ulkopuolelta,yleensä ammattikorkeakoulun ylimmästä johdosta. Samanaikaisten kehittä-mishankkeiden suuri määrä ja omien vaikutusmahdollisuuksien rajallisuusaiheuttivat sen, että opettajat lähtivät aktiivisesti soveltamaan vain osaainnovaatioista omassa työssään. Onnistuneen auktoriteetti-innovaation le-viämisen ja käyttöönoton edellytyksiksi hän totesi innovaation hyvän val-mistelun, innovaation käyttöarvon opetustyössä, opettajien valmiuden omaksuaja ottaa käyttöön uusi idea, innovaatiota koskevan tiedon saatavuuden jaopettajien aktiivisen osallistumisen käyttöönottoa valmistelevaan proses-siin. (emt. 167–171.) Monet muut tutkijat (mm. Rudduck 1988, 205; Fullan1991, 92; Fink & Stoll 1998, 299) korostavat Kolehmaisen tavoin muutok-sen omistajuuden merkitystä. Hänen mielestään opettajien ammatillinen ke-hitys on kaikkein tehokkainta silloin, kun he ymmärtävät muutoksen perus-teet ja voivat siten henkilökohtaisesti sitoutua muutokseen. Myös Rogersin(1995, 274) mukaan uudistukseen liittyvän tiedon määrä ja mahdollisuudetvaikuttaa uudistuksen sisältöön selittävät sitä, miten nopeasti yksilöt lähtevätmukaan muutokseen.

Lappalaisen (2001) mukaan oppivan organisaation toimintamalli on juur-tumassa Savonia-ammattikorkeakoulun toimintaan. Organisaation oppimi-sessa oli nähtävissä syvällistä oppimista, joka merkitsee toimintakulttuurinkeskeisiin ominaisuuksiin vaikuttamista. Tällaisia piirteitä olivat ikäviin asi-oihin käsiksi käyminen, toimintojen kyseenalaistaminen, virheiden sallimi-nen sekä vaikuttaminen asioiden taustalla oleviin syihin. Organisaation oppi-mista voitaisiin entisestään edistää 1) kehittämällä työntekijöiden vaikutus-mahdollisuuksia päätöksenteossa ja siirtämällä päätöksentekoa toiminnantasolle, 2) parantamalla työmotivaatiota kunkin asiantuntemus ja kyvyt huo-mioivalla työnjaolla, 3) ohjaamalla voimavaroja yhteisiin keskustelutilai-suuksiin innovaatioiden synnyttämiseksi ja edistämiseksi sekä 4) saattamallaeri yksiköiden hyvät käytännöt yhteisiksi toimintamalleiksi. Pahimpina in-novatiivisuuden esteinä olivat luottamuksen puute, erilaisten mielipiteiden

148

hyväksymättömyys, reviiriajattelu sekä monien samanaikaisten muutosten/toimintojen koordinoimattomuuden ja hallitsemattomuuden aiheuttama kii-re.

Usein uudistuksissa ja kehittämishankkeissa palataan vanhoihin toiminta-malleihin alkuinnostuksen jälkeen (Kuittinen & Salo 1997, 205–206; Schein1987, 50–51; Miettinen 1993, 246–263; Laakkonen 1999, 31–32). Tällai-sesta kehityksestä on näkyvissä merkkejä myös ammattikorkeakoulujen ke-hityshistoriassa. Toisaalta monissa muutoksissa korostuvat pelkästään tekni-set uudistukset, jolloin ihmisten ajattelutavat eivät lainkaan muutu. Esimer-kiksi opetussuunnitelmien uudistustyössä on aina vaarana, että uudistus jäävain tekniselle tasolle. Tämä voi johtua Syrjäläisen (1995, 117) mukaan siitä,että opettajat eivät saa riittävästi tukea uusien toimintatapojen omaksumi-seen. Raudaskosken (2000, 75) mukaan ammattikorkeakoulujen olisi roh-keasti lähdettävä hyödyntämään uudenlaista tapaa suunnitella opetustaan.Opetuksen suunnittelu on selkeästi aiempaa vapaampaa, ja siten ammattikor-keakouluilla on ollut erinomaiset mahdollisuudet aitoon muutokseen. Kou-lutusohjelmien ja koulutusyksiköiden toimintakulttuurien suurista eroistajohtuen tätä vapautta on pystytty hyödyntämään kovin eri tavoin. Nämä erotjohtuvat ilmeisesti paljolti siitä, miten hyvin kunkin yksikön henkilöstö onpystynyt omaksumaan yhteistoiminnallisen työtavan (ks. Huusko 1999).Muutosta tehtäessä on tärkeää muistaa, ketkä ovat ammattikorkeakoulunasiakkaita ja keiden palvelemista varten suunnitelmia tehdään.

4.4 Opiskelijoiden muuttuvat tarpeet

Käsittelin ammattikorkeakoulun opiskelijoita aikaisemmin luvussa 2.2. Tar-kastelin opiskelijoita siinä yhteydessä aikuisopiskelijoiden tunnusomaistenpiirteiden näkökulmasta ja päädyin tarkastelussa siihen, että vain osa opiske-lijoista täyttää itsenäisen aikuisuuden tunnusmerkit, joina Knowles ym. (1998,61–72) pitävät vastuun ottamista omasta elämästä ja itseohjautuvuutta. Ai-kuisoppijan näkökulma on kuitenkin perusteltu ammattikorkeakoulun yhtey-dessä, koska koulutuksen tavoitteena on opiskelijoiden kasvun tukeminenkohti aikuisuutta. Käsittelen seuraavassa haastateltavien käsitysten pohjalta(kaikkiaan 40 katkelmaa) opiskelijoiden muuttuvia tarpeita.

Olen koonnut taulukkoon 10 tilastotietoja tutkimuksen kohteina olevienPohjois-Karjalan ja Savonia-ammattikorkeakoulun opiskelijoista vuoden 2003lopun tilanteen pohjalta. Kunkin ammattikorkeakoulun kohdalla on oikeanpuoleisessa sarakkeessa esitetty suhteellinen osuus koko maan yhteenlaske-

149

tusta arvosta. Työllistymisluvut kertovat vuosina 1998–2002 valmistuneidentilanteen vuoden 2002 lopussa.

Taulukko 10. Ammattikorkeakoulujen opiskelijoita koskevia tunnus-lukuja 31.12.2003 (AMKOTA-tietokanta).

Kaikki yhteensä

Aloituspaikat, nuoret 1 350 5,5 % 750 3,1 % 24 515Aloituspaikat/ koulutusohjelma 43,6 35,7

Opiskelijat, nuoret 5 833 5,4 % 3 119 2,9 % 107 603Opiskelijat, aikuiset 1 185 5,5 % 651 3,0 % 21 615Opiskelijat, yhteensä 7 018 5,4 % 3 770 2,9 % 129 218Opiskelijat, erikoistumisopinnot 218 2,9 % 249 3,3 % 7 618

Osallistuneet, avoin amk 600 6,3 % 295 3,1 % 9 487Hakijat, nuoret 4 563 4,9 % 2 011 2,2 % 92 504Aloittaneet/hakijat, nuoret 32,2 % 38,1 % 27,9 %Aloittaneista ylioppilaita 57,6 % 66,6 % 69,0 %Täyttöaste, nuoret 109,0 % 102,1 % 105,3 %Keskeyttämisaste, nuoret 8,9 % 10,5 % 8,8 %Keskimääräinen opiskeluaika, nuoret (v) 4,1 4,1 4,1

Läpäisyaste, 4 v. 61,8 % 60,4 % 62,3 %Keskimääräinen opiskeluaika, aikuiset (v) 2,9 3,2 3,1

Tutkinnot, nuoret 868 5,4 % 496 3,1 % 16 049Tutkinnot, aikuiset 230 5,2 % 125 2,8 % 4 453Tutkinnot, yhteensä 1 098 5,4 % 621 3,0 % 20 502Kv-vaihto, lähtijät (yht., kk) 820 4,1 % 444 2,2 % 19 903Kv-vaihto, tulijat (yht., kk) 688 5,5 % 498 4,0 % 12 569Opinnäytetöistä hankkeistettu 80,6 % 64,8 % 70,8 %

Suoritetut virt.opinnot, ov 5 423 8,0 % 330 0,5 % 67 827Valmistuneista palkan- saajina tai yrittäjinä (12/02) 78,9 % 78,3 % 81,6 %

Valmistuneista työttömänä (12/02) 10,7 % 11,0 % 7,9 %

Savonia-amk Pohjois-Karjalan amk

150

Ammattikorkeakoulujen opiskelijoiden kokonaismäärä oli tuolloin 129 218,joista 21 615 (16,7 %) oli aikuiskoulutuksessa. Tutkimuksen kohteina olevatammattikorkeakoulut poikkeavat opiskelijamääriltään selvästi toisistaan.Savonia-ammattikorkeakoulun opiskelijamäärä on lähes kaksinkertainen jamyös keskimääräinen koulutusohjelmakohtainen aloituspaikkamäärä oli jonkinverran Pohjois-Karjalaa suurempi.

Korkeakoulujen opiskelijamäärä on moninkertaistunut viimeisten 20 vuodenaikana. Vuosittain opintonsa aloittavien määrä on tänä ajanjaksona kasvanutreilusta 10 000 uudesta opiskelijasta nykyiseen noin 53 000 aloituspaik-kaan, joista yliopistojen sekä tiede- ja taidekorkeakoulujen osuus on vajaat21 000 aloituspaikkaa. (Opetusministeriö 2001a; Raivola ym. 2001, 54–56).Opiskelijamäärän kasvuun on vaikuttanut uuden korkeakoulusektorin eliammattikorkeakoulujen perustaminen ja myös samanaikaisesti tapahtunutyliopistokoulutuksen voimakas laajeneminen. Yliopistojen opiskelijamääräon viimeisten 20 vuoden aikana kaksinkertaistunut ja viimeisten kymmenenvuoden aikanakin se on lisääntynyt 39 prosenttia. Vuonna 2002 yliopistoissaoli kaikkiaan lähes 170 000 opiskelijaa. (Lukkarinen 2003; Opetusministe-riö 2003a.)

Opettajien mukaan ammattikorkeakoulun opiskelijat olivat selvästi erilai-sia kuin entisten ammatillisten oppilaitosten opiskelijat. Selvimpiä muutok-sia olivat opiskelijaryhmien epäyhtenäistyminen, opiskelijoiden yhteyden-ottokynnyksen aleneminen ja opintoihin sitoutumisen heikkeneminen. Opis-kelijoiden ammatillinen suuntautuneisuus ei ollut niin vahva kuin aiemmin,mutta toisaalta heillä oli myös paljon sellaisia valmiuksia, jotka opiskelijoil-ta ennen puuttuivat. Tällaisina valmiuksina mainittiin tietotekninen osaami-nen, kielitaito ja yleisemminkin viestintätaidot.

Yhtenä syynä opiskelijajoukon heterogeenisyyteen haastateltavat näkivätkoventuneen kilpailun opiskelijarekrytoinnissa (esim. O3, O6 ja O11). Kor-keakoulujen sisäänotto on nopeasti lisääntynyt erityisesti ammattikorkea-koulujärjestelmän synnyn takia, mikä on tietenkin tarkoittanut sitä, että kil-pailu korkeakoulupaikoista ei kaikilla aloilla ole kova. Jokainen korkea-koulu tai koulutusohjelma ei voi saada haluamiansa, valmiuksiltaan parhaitaopiskelijoita. Jotkut opettajista esittivät ratkaisuna tähän asiaan sisäänotonpienentämistä ja keskittymistä määrän sijasta laatuun. Myös yhden työelä-män edustajan käsityksen mukaan korkeakoulutuksen opiskelijamäärät oli-vat paisuneet liian suuriksi suhteessa työelämän tarpeisiin. Useat opettajat(esim. O5, O9, ja O15) olivat kuitenkin varsin tyytyväisiä nykyisiin opiske-lijoihinsa.

151

Niin nythän se (sisäänotto) ilmeisesti laskee sitten onko se 2004 vaioliko se 2003. En minä nyt muista niin tarkkaan. Mutta kyllä sevarmaan on ihan paikallaan ja uskosin, että kaikki on sen kannalla.K: Haluatko vielä tarkentaa, että minkä takia se on sinusta paikal-laan?No varmaan sen takia, että sen laadun ylläpitämiseks, että se määräei oo itsetarkotus siinä. (O8, 165–170)

Opetusministeriön esittämää näkemystä, että 70 % väestöstä tulisiolla korkeakoulututkinnon suorittaneita, ei jaeta työnantajien kes-kuudessa. Olen mukana teollisuuden työnantajien edustajana yhdes-sä valtakunnallisessa elimessä, jossa kyllä puhutaan ihan eri asiois-ta. Jossakin on silta pätkähtänyt poikki. Yhteiskunnan rakenteet eivätvoi muuttua niin nopeasti ja jonkunhan ne suoritustason työtkin ontehtävä. (T6, 331–335)

Meidän ala vetää hyvin ja ei tässä oppilasaineksessa, jos nyt täm-möstä sanaa käytetään, ei kyllä ole meidän puolella siinä mielessäminkäänlaisia ongelmia, he ovat motivoituneita ja hyviä, tosi muka-va heiän kanssa on tehä töitä. Siellä on semmonen joku, joka neljäsensisijainen hakija meillä muistaakseni jotka pääsee sisään, niintuota, ne jotka pääsee, niin he todella ovat tyytyväisiä siitä paikas-taan. (O9, 354–358)

Aiemmin ammatilliseen koulutukseen tulevat nuoret olivat taustaltaan lä-hempänä toisiaan ja näin opiskelijajoukko oli yhtenäisempi. Haastateltavat(esim. O3, O4, O11 ja H2) korostivat erilaisuuden syynä opiskelemaantulevien erilaista koulutustaustaa. Monissa keskiasteen oppilaitoksissa olierilliset ryhmät ylioppilaille ja peruskoulupohjaisille ammatillisen perus-koulutuksen kautta jatko-opintoihin siirtyville. Ammattikorkeakouluissa eri-laisen pohjakoulutuksen omaavat opiskelijat ovat samoissa ryhmissä. Suurinosa opiskelijoista tulee lukioista ja noin kolmasosa toisen asteen ammatilli-sista oppilaitoksista. Ylioppilaiden osuus vuonna 2003 opintonsa aloitta-neista oli Savoniassa 57,6 % ja Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulussa66,6 %. (AMKOTA-tietokanta, ks. taulukko 10.) Erilaisuutta lisäävät vieläaikuisopiskelijat, joilla saattaa olla hyvinkin vaihteleva koulutustausta jatyöelämäkokemus. Resurssien vähäisyyden vuoksi opetuksen eriyttämistä jatukikursseja ei ole pystytty tekemään siinä määrin kuin olisi ollut tarpeen.Eriyttämisen ongelma koskee myös poikkeuksellisen kyvykkäitä opiskeli-joita. Mahdollisina ratkaisuina tähän esitettiin opetussuunnitelmien muutta-

152

mista joustavammiksi, virtuaaliopintoja ja lahjakkaiden opiskelijoiden opin-tojen kytkemistä työelämälähtöisiin projekteihin.

Opiskelijoilla on siis hyvin erilaiset tiedolliset, taidolliset ja henkilökoh-taiset valmiudet aloittaessaan opintonsa. Näin heillä on myös erilaiset tarpeetedetäkseen opinnoissaan kohti ammatillista pätevyyttä ja tutkintoa. Monet(esim. O4, O11, H9) pitivät erilaisuutta opettajan työtä vaikeuttavana tekijä-nä, mutta toisaalta monien mielestä (esim. O2, O7 ja O16) se oli myös haasteammattikorkeakoulun toiminnan ja oman työn kehittämiselle. Keinoina tä-hän haasteeseen vastaamiseksi he näkivät opiskelijalähtöisyyden, mikä käy-tännössä tarkoittaa henkilökohtaisia opetussuunnitelmia, tutorointia ja entis-tä suurempaa valinnaisuutta sekä opintojen sisällöissä että niiden suoritusta-voissa. Tällainen ajattelu vastaa hyvin tuloskeskeisen koulutuspolitiikan jasiten myös ammattikorkeakoulu-uudistuksen ihanteita, eli yksilöllisyyden jaopiskelijalähtöisyyden korostamista (Lampinen 1998, 70–73). Käytännössäopiskelijamäärien kasvu, yksilöllisyyden vaatimus ja taloudellisten resurssi-en niukkeneminen muodostavat kuitenkin vaikeasti ratkaistavan yhtälön.

Yksilöllisyyden ja valinnaisuuden haittapuolena opettajat toivat esilleentisen vahvan ryhmähengen hajoamisen sekä myös opiskelijoiden ja opet-tajien välisen vuorovaikutuksen väljenemisen. Samasta asiasta olivat huo-lestuneita myös Tiilikkalan (2004, 255) haastattelemat opettajat, koska hei-dän mukaansa ammattiin kasvaminen vaatii vuorovaikutuksellisuutta. Ny-kyisten oppimiskäsityksien mukaan sosiaalisella vuorovaikutuksella ja jae-tulla asiantuntijuudella on keskeinen merkitys oppimisessa, joten siinä mie-lessä tällainen kehitys on selvässä ristiriidassa ammattikorkeakoulujen ihan-teiden kanssa (Hakkarainen, Lonka ja Lipponen 2002, 454–457; Raudaskos-ki 2000, 151–155; Lehtinen & Palonen 1997, 22–23).19 Opiskelijoidenyhteistyön rakentuminen uudessa toimintamallissa vaatii uusia pedagogisiaratkaisuja, joiden kehittäminen oli monissa koulutusohjelmissa vasta alka-massa. Tiilikkalan (emt.) mukaan luonnollisen yhteisyyden tilalle on ollutpakko kehittää keinotekoista yhteisöllisyyttä, mutta käsitykseni mukaan ke-hitystä ei voi kuvata näin yksioikoisesti.

Mutta onhan se muuttunut sitten tietysti myös, jos ajatellaan vaikkanyt opiskelijaa, ja suhteessa siihen tietysti myös opettajaa, että kaikkinämä.. jotkut vaikkapa hops-asiat tai tuutoroinnit tai tämmöset, ei-hän sillon 90-luvun alussa tämmösistä ollu tietookaan tämmösessäperusopetuksessa, että siellä opiskelijat kulki ryhmänä ja puhutel-

19 Luvussa 2.2. olen käsitellyt oppimisnäkemysten muutosta sekä muutoksenvaikutuksia opettajan rooliin ja osaamisvaatimuksiin.

153

tiinkin suunnilleen ryhmänä, ja kiinteästi kaikki oli sidoksissa siihenopiskelijaryhmään, että nyt on tullut tämä yksilöllinen, yksilöllisetopiskelusuunnitelmat, siihen liittyen tuutoroinnit, joka on aika pal-jon kuitenkin opettajan toimenkuvaankin sitten vaikuttanut. Että täl-laset. (O7, 107–112)

Opetustyössä se varmaan näkkyy siinä, että amk on kaiken kaikkiaanmöyhentäny tätä sanosko vanhaa koulumaista ajattelua. Siinä eivarmaan kaikki oo ollu hyvvää. Siinä alussa oli sellainen ihanne, ettäon ääretön valinnaisuus. Se näkkyy myös opettajan työssä siinä, ettätämä entinen hyvä ryhmähenki, se oli yks hyviä puolia, se on hävinny.On hirveen vaikee nyt luua semmosia yhtenäisiä ryhmiä, jotka niinku ryhmänä toinen toistaan tukien määrätietosesti tekis jotakin javalinnaisuus hajjaannuttaa myös ja siinä myö ei varmaan olla vieläpäästy semmoseen hyvvään tasapainotillaan, että alkas muodostuatämmösiä tiimejä, jotka taas toimisivat positiivisesti. Se on valitetta-vaa, että tää hommahan ei oo vielä loppuu tehty. Tuskin on koskaansitä. Se on yks niitä mitä täällä koulutusalojen sisällä ja koulutusoh-jelmien sisällä myö kaiken aikaa pohitaan, että miten rakennettassitä. (O6, 158–166)

Opettajat (erityisesti O3, O4 ja O11) puhuivat paljon sitoutumattomuudesta,mitä he selittivät pitkälti yhteiskunnallisilla syillä. Muun muassa yleisenarvomaailman muutoksen ja vakinaisten työpaikkojen saannin vaikeudennähtiin vaikuttavan ajattelutapojen muutokseen, jossa sitoutuminen johdon-mukaisesti yhteen opintoalaan vaikeutuu. Sitoutumattomuus näkyi opettaji-en mielestä lyhytjänteisyytenä, välinpitämättömyytenä, sitkeyden puutteenasekä jopa ”lorvailuna” ja luovuttamisena. Opiskelijat tuntuivat tarvitsevanentistä enemmän ohjausta ammatin valintaan, opintoihinsa sekä urasuunni-telmiinsa ja työmarkkinoille siirtymiseen. Myös 1990-luvun alun lamanvaikutukset näkyvät vielä itäisessä Suomessa. Koskelan (2003, 309) mieles-tä laman vaikutukset heijastuvat opiskelijoihin työvoiman kysynnän vähene-misen ja opiskelijoiden perhetilanteiden, kuten esimerkiksi pitkäaikaistyöt-tömyyden kautta.

… täytyy pystyä työskentelemään erilaisten ihmisryhmien kanssakuin aikaisemmin. Tarkoitan nyt nykypäivän nuoria. Kun itsellä ikäkasvaa, ja toisilla se pysyy paikallaan, niin tuntuu että toiset muut-tuu. Ei huomaa, että itse tavallaan vanhenee ja asenteet ja muu pysyypaikallaan. Ei tavallaan tunne sitä maailmaa, missä nykynuori elää.

154

Ja siinä on sitten kaikki nämä ohjausasiat, että ei riitä että opettajapelkästään puhuu siitä substanssiasiasta, vaan monet nuoret kaipaa-vat aikuista, joka voi olla itse asiassa ainut aikuinen, jonka kanssatyöskentelee päivittäin, jos kotona asiat ovat jotenkin huonosti taimuuten, Siitä tulee kaikkia tällaisia asioita kuten huumeasiat ja muutmitkä ovat sellaisia lieveilmiöitä, mutta jotka opettajan kentässä nenäkyvät. (H9, 406–414)

… nykynuori on jo oppinut elämään tämmösessä muuttuvassa yhteis-kunnassa, ja tietysti tämän hetken joku tämmönen pätkätyötilanne-ajattelu yhä enemmän valitettavasti vie siihen suuntaan, että ei tar-vitsekaan sitoutua sen kummemmin opiskeluun kuin työpaikkoihin-kaan. Mutta ei se varsinaisesti ammattikorkeakoulun mukanaan tuo-ma ilmiö ole. Kyllä se varmaan jossakin vaiheessa olis tapahtunujoka tapauksessa. Että yhteiskunnallisten ilmiöiden kautta tämmösettapahtuu. Tämmöset tavallaan asenteet myöskin muokkautuvat. (O4,22–22)

Sitä mä hiukan pelkään siis heterogeenista opiskelija-ainesta ja opis-kelija-aineksen tietynlaista sellasta sitoutumattomuutta, että me emmesaa niistä koulutettua meidän näpeissä välttämättä ihan sitä, mitäehkä toivoisimme tai mitä ehkä joskus aiemmin jossain vaiheessasaimme paremmin. (O11, 566–569)

Koskelan (2003) mukaan opiskelijoiden sitoutumattomuus ei johdu ainoas-taan hänestä itsestään, vaan siihen vaikuttavat häntä ympäröivät tekijät: koti,opettajat, opiskelutoverit, oppilaitos ja koulukulttuurin piirteet sekä amma-tillisessa koulutuksessa myös työmarkkinatilanne. Koskela tutki toisen as-teen ammatillisen koulutuksen opiskelijoita, mutta samankaltaisia sitoutu-mattomuuden ongelmia näkyy myös ammattikorkeakouluissa (ks. Laakko-nen 1999, 36; Tiilikkala 2004, 98–100, 215). Eri koulutusohjelmien opetta-jien kokemukset opiskelijoistaan poikkesivat varsin paljon toisistaan. Koke-musten erilaisuus johtuu varmasti suurelta osin opiskelijoiden välisistä erois-ta, mutta taustalla saattavat vaikuttaa myös opettajien oppimis- ja tiedonkä-sitysten erot ja niiden vaikutus heidän toiminnassaan. Tällöin ydinkysymyslienee se, onko toiminnan lähtökohtana opetusprosessi, jonka seurauksenaodotetaan syntyvän halutunlaista oppimista vai onko pohjana opiskelijanoppimisprosessi, jota opettaja omalla opetuksellaan, ohjauksellaan ja oppi-misympäristöjen rakentamisella suuntaa kohti koulutuksen tavoitteita. Oppi-misprosessiperustainen toiminta on opettajan työn kannalta vaativampi kuinopetusprosessiperustainen lähestymistapa, koska jokaisen opiskelijan oppi-

155

misprosessi on erilainen ja yksilöllinen. Nämä erot johtuvat opiskelijoidenvaihtelevasta lähtötasosta, mutta myös heidän erilaisista tavoitteistaan jaoppimistavoistaan. (Koli & Siljander 2002, 29–35.) Tällaisen yksilöllisyy-den huomioiminen erityisesti suurissa ryhmissä ja vähillä resursseilla onvaikea tehtävä.20

Erityisesti hallinnon edustajat (esim. H1, H2, H7, H9 ja H10) toivat esillemyös opiskelijoiden vaatimustason kasvamisen ja madaltuneen kynnyksenottaa yhteyttä opettajiin ja kritisoida epäkohtia. Opiskelijat vaativat korkea-koulutasoista opetusta, mikä näkyy sekä opettajien sisällöllisten että mene-telmällisten osaamisvaatimusten nousuna. Pääosin opettajat näkivät palaut-teen positiivisena, sillä se toimi pohjana vuorovaikutuksen syntymiselle.Monille opettajille kasvava palautteen määrä on ollut myös ahdistavaa erityi-sesti silloin, kun koulutusohjelmassa tai -yksikössä ei ole ollut selkeää toi-mintatapaa palautteen käsittelemiseen, toisen tukemiseen ja toiminnan yhtei-seen parantamiseen. Hallinnon edustajan mukaan palaute kulkeutuu aikai-sempaa useammin myös hänen tietoonsa:

Ja vaikka sanotaan, että opiskelijoiden valmiustaso on huonontunut,niin kyllähän ainakin se vaadittava taso tosiasiassa on ihan toistakuin mitä se oli aiemmin. Arvostelua syntyy ja nykyisillä opiskelijoil-la yhteydenottokynnys on huomattavasti matalampi esim. omien etu-jen valvonnassa, niin se tarkoittaa, että jos opiskelija on tyytymätön,niin asiat tulevat ilmi ja jopa minunkin tietooni. Opettajille tuleetällaisia erilaisia paineita. (H9, 107–110)

Ammatillisessa koulutuksessa pyritään edistämään opiskelijoiden itseohjau-tuvuutta21 samalla kun kontaktiopetuksen osuus on suhteellisesti ja määräl-lisesti vähentynyt opintojaksoilla ja mm. verkko-opetuksen osuus kasvaa.Opiskelijoilta odotetaan oma-aloitteisuutta ja itsenäisyyttä opintojensa suun-nittelussa, tiedonhaussa, opintotehtävien suorittamisessa sekä omassa am-matillisessa kasvussaan. Haastattelujen mukaan (esim. O1, O3, O4, O7, O8,O11, H4, H5, H9 ja H10) vain osa opiskelijoista pystyi täyttämään itseohjau-tuvuuden ihanteen (vrt. Jaatinen 1999, 101; Leskinen 2000, 86), vaikkasiihen pyrittiinkin valmentamaan eri tavoin. Lisäksi kaikki opiskelijat eivätosanneet ilmaista tuen tarvettaan aktiivisesti. Yleisesti ottaen itseohjautu-vuuden todettiin kasvavan koulutuksen aikana, mikä nähtiin myös hyvänä

20 Palaan luvussa 4.6. tarkemmin muutosvaatimusten ja resurssien väliseen risti-riitaan.

21 Olen käsitellyt itseohjautuvuutta tarkemmin luvussa 2.2.

156

työelämään valmistautumisena. Itseohjautuvuus on hyvä tavoite, mutta ku-kaan ei ole luonnostaan itseohjautuva eikä itseohjautuvuuden varjolla saajättää tukea tarvitsevia opiskelijoita heitteille (ks. Chan 2001, 514–515).Itseohjautuvuus kehittyy iän myötä yksilön ja hänen ympäristönsä vuorovai-kutuksen seurauksena. Iän lisääntyminen ei Koron (1993, 112) mukaankuitenkaan automaattisesti takaa itseohjautuvuuden vahvistumista, vaan an-taa vain uusia kasvun mahdollisuuksia. Opiskelijan minäkäsityksellä ja itse-ohjautuvuudella on voimakas positiivinen yhteys. Sellaiset koulutuksen to-teutustavat, jotka tukevat minäkäsityksen myönteistä kehitystä, vahvistavatmyös opiskelijoiden itseohjautuvuutta.

Haastatteluissa tuli esille myös opiskelijoiden muuttuvien tarpeiden yh-teen törmääminen opettajien erilaisten asenteiden ja valmiuksien kanssa.Opettajien rooli on muuttumassa yhä enemmän ohjaajaksi, mitä kaikki opet-tajat eivät ole sisäistäneet. Joskus opettajat saattavat jättää eksyksissä olevatopiskelijat omilleen, jolloin ongelma nähdään opiskelijan omista piirteistäjohtuvaksi (ks. Malinen 2000, Puolimatka 2002b). Todellisuudessa syy voijohtua esimerkiksi opintojen lisääntyneestä valinnaisuudesta ja muuttunees-ta toimintaympäristöstä tai syy voi olla siinä, että opiskelija ei ole saanuttarpeeksi valmennusta itsenäiseen opiskeluun ja vastuunottoon.

Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun kaikilta opiskelijoilta kerätyssäpalautteessa kolmasosa opiskelijoista vastasi, että itsenäinen opiskelu onheille sopiva opiskelumuoto. Hieman yli puolet opiskelijoista kertoi itsenäi-sen opiskelun olevan heille sopiva opiskelumuoto, mutta he tarvitsivat siihenohjausta. Neljän viime vuoden aikana vastaukset ovat pysyneet hyvin saman-laisina, vaikka joka kerralla vastaajina ovat olleet kunakin vuonna aloittaneetopiskelijat.22 Näyttää siltä, että opettajat tarvitsevat uusia taitoja ja toiminta-malleja opiskelijoiden itsenäisen työn ohjaukseen (Auvinen ym. 2001, 32).Haastattelemieni opettajien (esim. O1, O4, O7 ja O11) mielestä useat opis-kelijat tarvitsivat enemmän kontrollia ja tukea kuin mitä he pystyvät anta-maan. Itseohjautuvat opiskelijat selviytyvät etäopiskelussa ja he hoitavattarvittavat suoritukset oma-aloitteisesti, mutta osa opiskelijoista jättää tehtä-viä tekemättä, ellei opettaja ole esimerkiksi luokassa läsnä. Seuraavassakatkelmassa hallinnon edustaja kuvaa opettajien itseohjautuvuuden tärkeyt-tä opiskelijoiden itseohjautuvuuden kehittymisessä. Itseohjautuvuuden ta-voite ei ole lähtöisin pelkästään koulutusorganisaatioista. Työelämässä odo-tetaan henkilöstöltä yhä enemmän itsenäistä vastuunottoa omasta työstään,

22 Tiedot perustuvat vuosina 1999–2003 aloittaville opiskelijoille ensimmäisenlukukauden lopulla tehtyihin OPALA-palautejärjestelmän kyselyihin. Vastaajien määräon vaihdellut 600–703 välillä, joten vastausprosentit ovat olleet varsin korkeita.

157

oman osaamisensa vahvistamisesta ja myös oman työyhteisönsä kehittämi-sestä.

… korkeakouluopiskelijan pitäminen itseohjautuvina on ollut harha-kuvitelma. … Tietysti on aina myös opiskelijoita, jotka tietävät, mitähaluavat ja kulkevat omia polkujaan, valitsevat opinnot sen mukaanja menestyvät. Samoin voi kysyä, ovatko opettajat itseohjautuvia.Väitän, että yleinen tilanne johtuu osin tästä. Opettajilla itseohjautu-vuuden taso on niin alhainen, että he toimivat kuten ennenkin. Täs-säkin on tietysti poikkeuksia. (H9, 294–297)

Iso muutos on ollut käskyttämisen ja annetun työnjaon muuttuminensiten, että jokainen ottaa vastuuta, kehittää työtään ja tuo epäkohtiaesille. Jokaisen kuuluu pitää oma alueensa kokonaisuuden kannaltajärkevänä, tehokkaana ja toimivana. Puhutaan osallistavasta johta-misesta ja osallistuvasta toiminnasta. Jokainen tietää yhtiön tavoit-teet ja niiden merkityksen sekä työryhmälle että itselleen. (T6, 169–173)

Opettajien käsityksen mukaan ammattikorkeakoulun ihanneopiskelija onomasta alastaan kiinnostunut ja työelämän kehitystä seuraava, riittävät oppi-misvalmiudet omaava, aktiivisesti asioihin ottautuva ja paneutuva, hyvinmotivoitunut, utelias ja oppimisesta iloitseva, kriittisesti avoin uutta koh-taan, rakentavaan vuorovaikutukseen kykenevä sekä hyvät metakognitiivisettaidot (itseohjautuvuus, itsearviointikyky, palautteen hyödyntäminen) omaa-va. Hyvin työelämässä valmistuttuaan menestyvä opiskelija ei ole aina opet-tajan kannalta helppo. Eikä toisaalta hyvin opinnoistaan selviytynyt opiske-lija aina menesty työelämässä. Kysymys lienee ainakin osittain siitä, missämäärin koulutuksen toteutus ja työelämän todellisuus eroavat toisistaan tailiittyvät toisiinsa (ks. esim. Poikela 2003, 26). Työelämän edustajat olivatpääosin tyytyväisiä ammattikorkeakouluista valmistuneisiin, mutta joiden-kin kohdalla he olivat törmänneet arkisia työtehtäviä vierastavaan asentee-seen.

Kaupallisella puolella ollaan eniten tällaisessa liukuvassa tilassa jaen ole siitä aivan selvillä. Olen miettinyt merkonomin ja tradenomineroa, sillä meillä palkataan näihin entisiin merkonomin töihin –reskontran hoitajiksi, kirjanpitäjiksi, laskuttajiksi ja asiakaspalvelu-sihteereiksi – pääasiassa tradenomeja. Koulussa heille kuitenkinkuulemma sanotaan, että he eivät ole rutiinitöiden tekijöitä, vaan

158

esimies- ja johtoihmisiä. — Tällainen asennekysymys on varmaansekä tradenomeilla että insinööreillä. Jonkunhan ne työt on kuiten-kin tulevaisuudessakin tehtävä. (T6, 242–251)

Herrasen (2003) tutkimuksen kohteena olleessa ammattikorkeakoulun viral-lisessa julkipuheessa kuvaus ammattikorkeakouluopiskelijasta sisältää pal-jon samoja piirteitä, joita haastattelemani opettajat toivat esille. Hän (emt.)kuvasi ihanneopiskelijaa aktiivisena, oma-aloitteisena, itsensä kehittäjänä,opiskeluun sitoutuneena, motivoituneena, yhteistyökykyisenä, vastuunkan-tajana ja valintojen tekijänä. Saman ammattikorkeakoulun opiskelijoidenkuvaus itsestään antoi toisenlaisen kuvan. He kuvasivat opiskelijaa kuunte-lijana, itsekseen työskentelevänä, osin heitteille jätettynä ja oppimisestaanyksin vastuussa olevana, opetusta kaipaavana sekä aikaansa kontrolloivanaja vapaa-ajastaan kiinnipitävänä. Ihanteiden ja todellisuuden välillä oli siisselvä ero. (emt. 113–131.)

4.5 Ammattikorkeakoulun avautuminen ja uudetkumppanuudet

Järjestelmäkeskeisen koulutuspolitiikan tavoitteena oli rakentaa keskusjoh-toiseen suunnitteluun perustuva sekä koulutuksen omista lähtökohdista tar-kasteltuna tehokas ja suorituskykyinen koulutusjärjestelmä. Nykyisellä tu-loskeskeisen koulutuspolitiikan aikakaudella toiminnan perusluonne onmuuttunut aiempaa avoimemmaksi, ja ulkoisten yhteistyösuhteiden merkityson korostunut. Nykyajan koulutuspoliittisia termejä ovat verkostoituminen,koulutusjärjestelmän palveluja suorituskyky, tuloksellisuus, koulutuksenlaatu ja opiskelijalähtöisyys. (Lampinen 1998, 40–73.) Hongan ym. (2000,120–122, 133) mukaan tulevaisuuden ammatillisen oppilaitoksen ensimmäi-nen ja tärkein piirre on sen avoimuus. Heidän mukaansa oppilaitos ei oleenää oma erillinen instituutionsa, vaan sen ensisijaisena tehtävänä on palvel-la alueellisia työelämän ja yhteiskunnan tarpeita. Koulutusalasta ja oppilai-toksen erikoistumisesta riippuen oppilaitoksella voi olla myös valtakunnal-linen asema koulutussektorilla. Kehittyvien työelämäyhteyksien ja yhteis-kuntasuhteiden lisäksi he liittävät samaan yhteyteen myös verkostoitumisenmuiden alueen koulutusyksiköiden kanssa. Oppilaitosten toiminta lähestyyyrityksen tapaista toimintaa (ks. Clark 1998, 127–148; Florida 1995, 532).Seuraavassa lainauksessa kokenut opettaja kuvaa, miten ammattikorkea-koulu-uudistus oli johtanut avautumiseen ja entisen toimintamallin kriitti-seen tarkasteluun.

159

Mutta sen se muutti kovastikin, että tuota jos minä nyt sanon vähänironisesti, että kun se oppilaitoksen toiminta oli jo ollut pitkään hyvinkeskusohjattu ja vakaa, hyvin vähän kerkis olla sellaista itsenäistäkautta, muutamia vuosia vaan 80-luvun loppupuolelta. Siinä jossainvaiheessa tuntu, että tässä eletään semmosessa turvakodissa, joka onhermeettisesti sulettu ulkopuolisilta vaikutteilta. Että siinä omassahyvässä liemessä vaan kelluskellaan ja siihenhän liitty siihen aikaanjoku semmonen edunvalvontabuumi vielä ainakin joillakin tahoilla,että se vielä niin kun meinas kärjistyy. Ammattikorkeakoulu-uudistushenkilökohtaisesti minun mielestäni oli yks semmonen, että se oliherätysjuhla, että asioita pittää tarkastella kriittisesti ja ei hylätäentistäkkään, mutta tarkastella kriittisesti ja miettiä, että mitä muutavoiaan tehä. Miten muuten voiaan asioita tehä. (O6, 120–128)

Käsittelen tässä luvussa haastateltavien näkemyksiä ammattikorkeakoulunavautumisesta ja uusista kumppanuuksista. Aiheen käsittely perustuu viiteenaineistolähtöiseen teemaan, jotka ovat asiakaslähtöisyys (28 opettajien + 6hallinnon edustajien + 11 työelämän edustajien katkelmaa), monialainenyhteistyö (25 + 1 + 5 katkelmaa), työelämäyhteistyö (39 + 5 + 14 katkelmaa),yrittäjyys (5 + 1 + 12 katkelmaa) ja kansainvälistyminen (20 + 10 + 5katkelmaa). Työelämäyhteistyöteemaan liittyvät katkelmat on työelämänedustajien kohdalla koodattu nimellä oppilaitosyhteistyö. Yhtä lukuun otta-matta kaikki yrittäjyyden teemaan koodatuista 12 työelämän edustajien kat-kelmista olivat peräisin samalta henkilöltä. Teemat ovat paljolti yhteneväisiäedellisen luvun kirjallisuuslainausten kanssa. Selkeä ero tulevaisuuden am-matillisen oppilaitoksen kuvaukseen verrattuna oli kansainvälisen toiminnanja työelämäyhteyksien kaksisuuntaisuuden korostuminen haastatteluissa.Ammattikorkeakoulun tehtäväksi ei nähty ainoastaan työelämän tarpeitavastaavien osaajien kouluttamista, vaan myös aktiivinen osallistuminen alu-een työelämän kehittämiseen.

4.5.1 Tuotantolaitoksista asiakkuuslähtöisiksipalveluorganisaatioiksi

Kuvatessaan ammatillisesti kypsää opettajuutta Pickle (1995, 56) nosti esillekolme tärkeää tunnusmerkkiä: halun palvella, omien tunteiden hallinnan jaopiskelijoiden tasapuolisen kohtelun, sekä omien kehittymistarpeiden tie-dostamisen, joka liittyy mielestäni nöyryyteen. Tässä kuvauksessa on paljonasiakaslähtöisyyteen liittyviä asioita. Toisaalta asiakaslähtöisyyttä voidaan

160

tarkastella myös teknisemmältä kannalta. Laatuajattelussa asiakkaan tarpei-den tunnistaminen ja niihin vastaaminen ovat keskeisellä sijalla. (Lillrank1998, 34–36.) Tuloksellisuus edellyttää toimintojen kehittämistä asiakkaantarpeita vastaaviksi. Koulujen asiakkuus on pääosin erilaista kuin liike-elämän asiakkuus, ja sen takia käsitteen käyttöä on vierastettu koulutusorga-nisaatioissa. Peruskoulun opettajat pitivät asiakkainaan oppilaitaan, heidänhuoltajiaan, jatko-opintojen oppilaitoksia, tulevaisuuden työnantajia ja laa-jimmillaan koko yhteiskuntaa. (Oksanen 2003, 191–209.) Oksasen tutki-muksen esille tuomat asiakasryhmät vaikuttavat luontevilta, mutta pidänerikoisena organisaation sisäisten asiakkaiden puuttumista listalta. Myös-kään ammattikorkeakoulun opettajille sisäinen asiakkuus ei ollut Mäen (2000,195) mukaan selkeästi toimintaa ohjaava periaate. Ammattikorkeakoulullaon hyvin erilaisia asiakasryhmiä ja asiakkuussuhteita. Opettajan ensisijaisiaasiakkaita ovat opiskelijat, työelämän edustajat ja organisaation sisäisetasiakkaat. Joidenkin opettajien työn luonne on hyvin vahvasti työelämäyh-teistyöhön painottuvaa, jolloin asiakkuussuhteet saattavat muodostua hyvineri tavalla kuin perinteisessä opettajan työssä.

Toiminnan asiakaslähtöisyys (esim. O7, O11, O13, O14, H1, H4 ja H7) onhaastateltavien mukaan ammattikorkeakoulussa selvästi vahvempaa kuinentisissä ammatillisissa oppilaitoksissa. Asiakkuussuhteista puhuessaan opet-tajat ja myös hallinnon edustajat mainitsivat tärkeimpinä asiakasryhminäopiskelijat sekä toisaalta työelämän edustajat ja muut ulkoiset yhteistyö-kumppanit. Sisäisistä asiakkaista ei suoranaisia mainintoja ollut lainkaan.Myöhemmin tässä luvussa käsittelen monialaista yhteistyötä, jonka vähäi-syys voi olla yksi selitys sille, että sisäinen asiakkuus tuli niin vähän esillehaastatteluissa. Yhteiskunnan avoimuuden lisääntyminen on johtanut myöskoulutusorganisaatioiden välisen kilpailun vapautumiseen. Asiakkaat kiin-nittävät yhä enemmän huomiota palvelujen laatuun ja saatavuuteen ja teke-vät valintojaan näiden tekijöiden perusteella. Kyseessä on siis koulutuksenmarkkinaohjauksen, ja tässä tapauksessa erityisesti palvelujen käyttäjienvaikutuksen vahvistuminen (Clark 1983)23. Asiakkuuden ehdoilla toimimi-nen ei ole ammattikorkeakoululle enää vaihtoehto vaan elinehto.

Ohjaus pitää opettajan toimesta hoitaa niin, että se on laadukasta. —Se on ihan selkeä piirre, mikä tulee tapahtumaan. Ja jos se ei tapah-du, niin silloin jokin toinen organisaatio saa ne opiskelijat, koskaopiskelijat vertaavat, miten muualla opetusta hoidetaan, jne. mitenjoustavat nämä työskentelytavat ovat. Sillä puolella opettaja kohtaa

23 Ks. luku 2.1.

161

aikamoisia haasteita, että pystyy osoittamaan oman opettamisenlaadun ja myöskin menetelmällisesti taitojen hallinnan, että se ope-tus voi olla riittävän joustavasti toteutettu. (H1, 306–316)

Opiskelijalähtöisyys on ehdoton edellytys. Ihanneopettajalle opiske-lija on number one, hän katsoo asioita opiskelijan näkökulmasta.(H7, 438–439)

Kaikkein selkeimmin asiakkuuden ehdoilla toimiminen näkyi haastateltavi-en mukaan opiskelijalähtöisyyden lisääntymisenä. Samoin Oulun ammatti-korkeakoulun opettajat pitivät opiskelijoita ensisijaisina asiakkainaan (Mäki2000, 195). Samanlaiseen tulokseen ovat päätyneet myös Mäkisalo ja Kin-nunen (1999, 240) tutkiessaan terveydenhuolto-oppilaitosten opettajien kä-sityksiä työstään. Keskiasteen koulutuksessa opiskelijoita käsiteltiin huo-mattavasti nykyistä enemmän ryhminä (esim. O6 ja O7). Ammattikorkea-koulun myötä opintopolkujen yksilöllisyys, sisällöllinen ja osittain myössuoritustapoihin liittyvä valinnaisuus sekä siten myös opetussuunnitelmienjoustavuus on lisääntynyt. Opettajat ottavat toiminnassaan entistä enemmänhuomioon opiskelijoiden toiveet ja odotukset. Käytännössä tämä tarkoittaaopiskelijoiden henkilökohtaisia opiskelusuunnitelmia, tutoroinnin lisäänty-mistä, tulohaastatteluja ja kehityskeskusteluja opintojen eri vaiheissa.

Monesti opiskelijan ja opettajan suhdetta voi asiakassuhde-käsitettä pa-remmin kuvata yhteistyösuhteena tai kumppanuutena, jossa myös opettajaon oppijana. Näin käy erityisesti silloin, kun oppiminen on kytketty aitoihintyöelämäyhteyksiin ja ulkopuolisiin toimeksiantoihin. Myös opettaja joutuutyössään perinteistä opetusta useammin uusiin tilanteisiin, joiden lopputu-loksesta hän ei työn kuluessa voi olla samalla tavoin varma kuin kouluympä-ristössä toimittaessa. Joidenkin opettajien toiminnassa näytti opiskelijoidenoppiminen olevan selkeästi toimintaa ohjaavana tekijänä ja opettajan roolion muuttunut oppimisprosessin suunnittelijaksi, oppimisympäristöjen ra-kentelijaksi, oppimisen ohjaajaksi ja työelämän kehittäjäksi. Tällöin on sel-västi siirrytty opetusprosessipohjaisesta oppimisprosessipohjaiseen toimin-taan (Koli & Siljander 2002, 29–35).

Ja siinä opettajan tehtävä on tavallaan toimia niin kun, luoda seoppimistapahtuma tonne kentälle, olla siinä ikään kuin kapellimes-tarina. — Opettajalle asiakas ei oo pelkästään enää opiskelija, vaanasiakas on työelämän, se on yritys ja sen tarpeet. Se laajentaa sitäoppimistapahtumaa mielettömästi. Opettajan täytyy pystyä ohjaa-maan pätevästi se tehtävä, täytyy niin kun, opettaja on sillon ikäänkuin se yrityksen tuotekehityksen jäsen myöskin. (O13, 280–287)

162

… opettajanhan pitäis pystyä olemaan tämmönen mukautuvainen,tai nimenomaan pystyä lähtemään sen opiskelijan näkökulmasta,ohjaamaan sitä oppimista, että ei sillä lailla jonkun tavan, jonka onoppinut ja sillä tavoin mennään sitten joku asia läpi, vaan että mitkäne on ne aidot niitten oppijoitten tarpeet. Se on tietysti aika haasta-vaa opettajalle, rankkaakin tietyllä tavalla opettajalle, että helpom-pihan se ois viedä tietyllä sapluunalla kaikki läpi… (O7, 424–428)

Savonia-ammattikorkeakoulun opettajat arvioivat Lappalaisen (2001, 69–75) mukaan oman toimintansa olevan hyvin opiskelijakeskeistä, opiskelijoi-den mielipiteet huomioivaa ja heidän palautettaan arvostavaa. Opiskelijatnäkivät asian eri tavalla. He pitivät toiminnan opiskelijalähtöisyyttä, palaut-teen merkitystä toiminnan kehittämisessä ja omia vaikutusmahdollisuuksi-aan selvästi opettajien arvioita huonompina. Jaatisen (1999, 123–193) mu-kaan Satakunnan ammattikorkeakoulussa eri yksikköjen toimintakulttuuritpoikkesivat voimakkaasti toisistaan ja näillä eroilla näytti olevan yhteysmyös opiskelijoihin asennoitumiseen. Opiskelijaa pidettiin pääasiakkaanakaikissa tutkimuksen kohteena olleissa yksiköissä, mutta toimintakulttuuril-taan kehittyneemmissä (huippusuoritukseen pyrkivissä ja ennakoivissa) yk-siköissä suhtautuminen opiskelijaan oli kuitenkin positiivisempaa kuin toi-mintatavaltaan reaktiivisissa yksiköissä. 24

Opiskelijatyytyväisyyttä kartoitetaan systemaattisesti erilaisten palaute-kyselyjen avulla. Palautetietoa kertyy runsaasti, mutta monesti ongelmanaon palautteen käsittely, tulkinta ja hyödyntäminen (vrt. Lappalainen 2001,70). Pelkkä palautejärjestelmien kautta tuleva tieto ei kuitenkaan riitä. Opet-tajan pitää oppia myös kuuntelemaan opiskelijoita ja päästä säännöllisestituntemaan ja kokemaan, minkälaista on olla opiskelijana (O6). Esimerkiksivirtuaalipedagogiikassa opettaja voi saada uutta näkemystä oman toimintan-sa kehittämiseen osallistumalla itse virtuaaliopetukseen. Opiskelijalähtöi-syydessä on kuitenkin suuria koulutusohjelmien ja opettajien välisiä eroja.Opiskelijoiden osallistuminen toiminnan suunnitteluun oli haastateltavienmukaan enemmän sattumanvaraista ja ajoittaista kuin osa vakiintunutta toi-mintakulttuuria. Yksi hallinnon edustajista kertoi arviointi- ja palautetiedonhyödyntämisen ongelmista seuraavasti.

24 Toimintakulttuurin kehittymistä kuvaava luokitus perustuu Nelsonin ja Burnsinvuonna 1984 esittämään jaotteluun, jota Jaatinen on käyttänyt viitekehyksenään.Tämän mallin mukaan kulttuuri kehittyy seuraavanlaisten vaiheiden kautta: 1) reak-tiivinen, 2) vastaanottavainen, 3) ennakoiva ja 4) huippusuorituksiin pyrkivä organi-saatio (ks. luku 2.1.4).

163

Meillä on määrällisesti todella paljon tehty kaikennäköistä arvioin-tia koulutukseen liittyen. Että sen voi lukea osaksi pedagogista kehi-tystyötä. Ja se, että miten me niitä arviointeja jatkossa käytämmehyväksi, niin se on sellainen haaste. Koska niitä on todella paljon.Että me kykenemme poimimaan sieltä ne olennaiset osat, niin se ontodella tärkeää. (H8, 500–503)

Suhteessa opiskelijoihin opettajat ovat asiakaspalvelijoita, mutta toisaaltamyös kasvattajia25 ja näiden kahden tekijän välillä tulisi olla sopiva tasapai-no (esim. O1). Toisin sanoen tulisi toimia asiakkuuden ehdoilla, mutta eiasiakkaiden armoilla. Storbacka ja Lehtinen (2002, 19–21) puhuvat asiak-kuuslähtöisistä organisaatioista, jotka pyrkivät monin eri tavoin keräämääntietoa asiakkaidensa tarpeista, odotuksista ja tavoitteista eli toisin sanoensiitä, minkälaista lisäarvoa asiakkaat odottavat yhteistyön kautta saavansa.Tämän perusteella on helpompi arvioida, miten organisaatio olemassa ole-valla osaamisellaan voi parhaiten auttaa asiakasta. Arvontuotanto on asiak-kaiden prosessi, jonka avulla he toteuttavat omia tavoitteitaan. Asiakkuus-prosessi koostuu useista asiakkaan ja organisaation kohtaamisista, joidenonnistumisen kannalta aito vuorovaikutus on keskeinen edellytys. Asiakkuu-den muodostumista on havainnollistettu kuviossa 16.

Perinteisesti asiakkuutta on havainnollistettu kolmiolla, jonka kulminaovat asiakas, yritys ja tuote tai palvelu. Yleensä asiakkuutta tarkastellaanjostain kolmion kulmasta käsin, jolloin puhutaan tuote-/palvelusuuntautu-neesta, asiakaslähtöisestä tai tuotantolähtöisestä organisaatiosta. Storbackanja Lehtisen (2002, 22–23) mukaan tulisi siirtyä asiakkuusajatteluun, jossanämä näkökulmat, tuote/palvelu, asiakas ja tuotanto, yhdistyvät (kuvio 15).Tärkeintä on asiakkuus, joka nähdään sekä yrityksen että asiakkaan arvon-tuotantoprosessin kannalta. Asiakkuusajattelussa ei ole kyse siitä, että toisenosapuolen voittaessa toinen häviää, vaan siinä molemmat osapuolet voitta-vat.

Ammattikorkeakoulun yhteydessä keskeisiä asiakasryhmiä ovat opiskeli-jat, työelämän ja muiden sidosryhmien edustajat sekä sisäiset asiakkaat.Tuotteet ovat erilaisia koulutukseen tai tutkimus- ja kehitystoimintaan liitty-viä palvelutuotteita ja tuotantoa vastaavat palvelujen tuottamisprosessit.Asiakkuuslähtöisesti toimivassa ammattikorkeakoulussa kaikki nämä näkö-kulmat yhdistyvät.

Ammatillisten oppilaitosten entinen toimintamalli ohjasi opettajia katso-maan toimintaa palvelujen järjestämisen eli tuotannon näkökulmasta. Karri-

25 Ks. luku 5.4.3.

164

koidusti sanottuna oppilaitoksen tehtävänä oli toteuttaa sille uskottu koulu-tus osoitetuilla resursseilla valmiiden ohjeiden ja suunnitelmien mukaan.Asiakkaiden tarpeiden ja vaatimusten selvittäminen ei ollut tarpeen, koskakoulutushallinnon edustajat tiesivät varsinaisia koulutuksen asiakkaita pa-remmin, mitä ja miten tuli opiskella ja opettaa. Siirtyminen tuote- ja tuotan-tokeskeisestä laadusta asiakaskeskeiseen toimintatapaan on Lillrankin (1998,36) mukaan mullistava, kauaskantoinen ja vaikea prosessi.

Mäen (2000, 70) mukaan myös korkeakoulujen tulisi toimia palveluorga-nisaatiomallin mukaan. Monissa yksiköissä on kuitenkin ollut ja on edelleentuotantolaitoksen piirteitä erityisesti käytännön toiminnan tasolla, vaikkajulkisissa tavoitteissa korkeakoulut esitetään palveluorganisaatioina. De Wootin(1996, 22–23) mukaan korkeakoulut ovat vuosisatoja olleet tiedon ja tutkin-tojen tuottamiseen orientoituneita, eivätkä ole kiinnittäneet tarpeeksi huo-miota asiakkaisiinsa: opiskelijoihin, valmistuneisiin alumneihin tai ympäröi-vän yhteiskunnan ja työelämän tarpeisiin.

Tuotantolaitos- ja palveluorganisaation keskeinen ero liittyy Valkosen(1993, 26–29) mukaan tuotteen ja asiakkaan käsitteisiin eli koulutuksenyhteydessä erityisesti opiskelijan rooliin (taulukko 11). Käsitys organisaa-tion luonteesta vaikuttaa siihen, millaisia rooleja sekä niihin liittyviä oikeuk-

Kuvio 16. Tuotanto-, tuote- ja asiakasnäkökulmien yhdistyminen asiak-kuusajattelussa (Storbacka & Lehtinen 2002, 23).

Asiakas

Tuotanto Tuote/palvelu

ASIAKKUUS

165

sia ja velvollisuuksia korkeakouluissa toimiville henkilöille voidaan antaa.Tuotantolaitosmalli on ollut perinteisen massakorkeakoulun toimintamalli,jossa valmistuneet ovat päätuotteita ja työelämä pääasiakas. Ammattikunta-laitosmallissa perinteiset valta- ja muut suhteet säilyvät ennallaan, muttaopiskelijan rooli nähdään aktiivisempana, sekä opettajan ja opiskelijan väli-nen suhde persoonallisempana kuin tuotantolaitosmallissa. Palveluorgani-saatiomallin mukaan toimivan korkeakoulun päätuotteita ovat koulutuspal-velut, koulutustuotteet ja tutkinnot, ensisijaisia asiakkaita opiskelijat ja tois-sijaisia asiakkaita työelämän organisaatiot ja edustajat.

Taulukko 11. Korkeakoulutuksen roolisuhteet tuotantolaitos-, ammat-tikuntalaitos- ja palveluorganisaatiomalleissa (mukaillen Valkonen 1993,28).

Kohde Tuotantolaitos Ammattikunta-laitos

Palvelu-organisaatio

Korkeakoulu

tuottaja

tuottaja

palvelujen tuottaja

Opintojakso yms.

työkalu

keino

tuote

Opettaja

tiedonjakaja

mestari

oppimis-konsultti

Opiskelija

materiaalia (opiskelija-aines)

oppipoika tai -tyttö

ensisijainen asiakas

Motivointikeinot

velvoite, pakko

monipuoliset, vaihtelevat

sopimus, kannustus

Valmistunut

tuote, jolla on perusammatti-taito

kisälli, jolla on perusammatti-taito ja kehitty-miskyky

noviisi, jolla on perusammatti-taito ja kehitty-miskyky

Työelämä

ensisijainen asiakas ja tuotteen loppukäyttäjä

ensisijainen asiakas ja tuotteen loppukäyttäjä

toissijainen asiakas ja tuotteen loppukäyttäjä

Opetushallinto ja ylläpitäjät

omistaja ja rahoittaja



166

Haastattelujen perusteella ammattikorkeakoulu-uudistus on merkinnytselvää siirtymistä tuotantolaitosmallista kohti palveluorganisaation toimin-tatapoja. Yksi haastatelluista työelämän edustajista esitti kuitenkin asiak-kuuden osalta selkeästi yleisestä linjasta poikkeavan näkökannan. Hänenmukaansa työelämä on ammattikorkeakoulun ja opettajien ensisijainen asia-kaskunta, eikä opiskelijoita saisi ajatella asiakkaina vaan tuotteina.

Tämä on ehkä vähän insinöörimäistä, ja jotkut saattaa jopa louk-kaantua tällaisesta, mutta minä ajattelen opiskelijoista, että ne ovattuotteita. On hirveätä, jos oppilaitos puhuu asiakkaista. Ei herraju-mala ne opiskelijat ole asiakkaita. Oppilaitosten asiakkaita ovattyöelämä ja yritykset ja kunnat, ja mihin ne opiskelijat meneekintyöhön. Asiakkaita ovat ne loppukäyttäjät, ne jotka tarvitsevat näitäopiskelijoita aidosti sinne työelämään. Pitäisi kuulla siis näitä oikei-ta asiakkaita ja heidän vaatimuksiaan. Se on opettajan ensimmäinenperusasia ymmärtää. (T7, 931–936)

Kannanotto vaikuttaa kärjekkäältä, mutta ehkä pohjimmiltaan on kyse edellämainitsemastani asiakaslähtöisyyden ja asiakkuuslähtöisyyden erosta (ks.Storbacka & Lehtinen 2002, 19–21). Opiskelijoiden toiveet ja vaatimukseteivät voi olla toiminnan suunnan ensisijaisia määrittäjiä, mutta heidän mie-lipiteitään ei pidä jättää huomiotta. Toisaalta ammattikorkeakoulun valinnateivät voi perustua pelkästään työelämän asiakkaiden vaatimuksiin, jotkaperustuvat monesti nykyhetken tarpeisiin (ks. Kilpiäinen 2003, 32). Muttaonko tuotantolaitosmallin (ks. Valkonen 1993, 26–29) hylkääminen sitten-kään pelkästään hyvä asia?

Grönroosin (2001) mukaan perinteisessä tuotannollisessa organisaatio-mallissa korostuu sisäinen tehokkuus, mutta palveluorganisaatiossa erityisentärkeitä ovat ulkoinen tehokkuus ja vastuu asiakkaista. Palveluorganisaatioi-den toiminnan ydin on asiakkaan ja asiakasrajapinnassa toimivien työnteki-jöiden palvelutapaamisissa. Ammattikorkeakoulussa tällaisia rajapintoja ovatesimerkiksi opettajien ja opiskelijoiden, opettajien/muiden työntekijöiden jatyöelämän edustajien sekä opiskelijoiden ja työelämän edustajien kohtaami-set. Palvelujohtamisen periaatteiden mukaiseen strategiseen ajatteluun pe-rustuvaan organisaation muutokseen liittyy kolme asiaa. Ensinnäkin organi-saatiopyramidin kääntäminen ylösalaisin kuvaa tärkeysjärjestyksen muutos-ta. Asiakaspalvelu henkilöstöineen, fyysisine resursseineen ja operatiivisinejärjestelyineen vaikuttaa ensisijaisesti yrityksen strategiseen onnistumiseentai epäonnistumiseen. Johto, esikunta ja tukitoiminnot ovat vain menestymi-sen perusedellytys. Toiseksi vastuu asiakkaista ja operatiivisista päätöksistä

167

siirtyy esikunnilta ja johdolta suorassa asiakaskontaktissa toimiville henki-löille. Kolmanneksi uusi ajattelutapa merkitsee sitä, että organisaatiopyrami-dia on madallettava, koska suuri osa vallasta ja vastuusta on siirtynyt asiakas-palveluun. (emt. 399–401.) Ammattikorkeakoulut ovat selvästi omaksuneetasiakaslähtöisten palveluorganisaatioiden toimintatapoja. Uudet organisaa-tiorakenteet mahdollistavat monissa tapauksissa asiakaskontakteissa olevienhenkilöiden itsenäisen päätöksenteon. Vanhan tuotantolaitosmallin (ks. Val-konen 1993, 27) perinteet näkyvät kuitenkin vielä ammattikorkeakoulujentoiminnassa. Valtaa ja vastuuta ei vielä kaikissa tapauksissa osata antaasuorissa asiakaskontakteissa toimiville henkilöille tai toisaalta voi olla kysemyös siitä, että nämä eivät ole oppineet käyttämään heillä jo olevia oikeuksiaja valtuuksia. Muutosprosessi on siis edelleen käynnissä.

Opiskelijoiden lisäksi toisena ammattikorkeakoulun keskeisenä asiakas-ryhmänä haastateltavat toivat esille työelämän organisaatiot ja edustajat.Asiakkuusajattelun mukaan asiakkuussuhteen tavoitteena on molempienosapuolten tavoitteiden täyttyminen. Tämä pätee myös ammattikorkeakoulunja työelämän välisissä suhteissa. Haastattelemieni työelämän edustajien mukaankoulutuksen järjestäjien ja työelämän yhteistyö oli selvästi tiivistynyt, muttamonet heistä (esim. T1, T4, T6 ja T7) toivoivat voivansa vielä enemmänvaikuttaa erityisesti koulutuksen sisältöihin ja toteutukseen. Käsittelen seu-raavassa haastateltavieni näkemyksiä siitä, miten työelämäyhteydet ovatkehittyneet ja muuttuneet ammattikorkeakoulussa.

4.5.2 Työelämäyhteyksien tiivistyminen

Suomi on ollut yksi harvoista maista, joissa työtaitojen oppiminen on tapah-tunut lähes täysin oppilaitoksissa ja vastaavasti työssä oppimisen, oppisopi-muskoulutuksen ja näyttötutkintojen perinne on ollut heikko (Rinne 2002,95). Koulutuksen oppiaineja tieteenalajaotteluun pohjautuvat oppimispro-sessit eivät vastaa työelämän ammatillisia käytäntöjä ja työtehtävissä eteentulevia tilanteita ja ongelmia, mikä on johtanut kasvavaan kuiluun koulutuk-sen ja ammatillisen käytännön välillä (Poikela 2003, 26). Pitkälle vietykoulutuksen ja työelämän välinen työnjako on varmasti osaltaan vaikuttanutmyös siihen, että työelämässä työn tekeminen ja työn vaatima oppiminenovat olleet toisistaan erillään. Muodollisella perus- ja täydennyskoulutuksel-la on edelleen tärkeä merkitys työelämässä tarvittavan osaamisen kehittämi-sessä. Pelkkä koulutus ei kuitenkaan enää riitä, koska työorganisaatioiden onkehityttävä nopeammin kuin mihin muodollinen koulutusjärjestelmä kyke-nee vastaamaan. Nykyisin työn, koulutuksen ja oppimisen tulee liittyä entistä

168

kiinteämmällä tavalla toisiinsa, jotta uusi osaaminen näkyy konkreettisenatyökäytäntöjen ja toimintaympäristöjen muutoksena. (ks. Collin 2002, 140;Järvinen ym. 2002, 7–8, 62–66.) Yksi työelämän edustajista puhui koulutuk-sen ja työelämän toimintatapojen erilaisuudesta ihmetellessään opetussuun-nitelmien oppiainejakoisuuden säilymistä.

Tämä on kyllä sellainen iso kysymysmerkki, mitä jaksetaan ihmetel-lä, miksi sellaista uudistusta ei voida vauhdikkaammin tehdä. Koskatyön tekeminen on sitä, niin miksi opiskeluvaiheen pitäisi olla erilai-nen. (T1, 490–493)

Työelämäyhteyksien tiivistäminen ja monipuolistaminen on yksi ammatti-korkeakoulu-uudistuksen keskeisistä tavoitteista (Raivola ym. 2001, 131).Työelämän osaamisvaatimukset täyttävien työntekijöiden kouluttaminen vaatiisitä, että koulutus on suunniteltu niin, että työelämän odottamia taitoja jou-dutaan harjoittelemaan jo opiskeluaikana. Tämä edellyttää korkeakoulunjohdolta, sekä erityisesti opettajilta ja opiskelijoilta, tiiviitä yhteyksiä työelä-män kanssa. Hongan ym. (2000, 120–121) mukaan tulevaisuuden oppilai-toksen tärkein tunnuspiirre on avautuminen työelämän ja muun yhteiskunnansuuntaan. Toiminnan tulee olla joustavaa ja pystyä mukautumaan nopeastimuuttuviin työelämän tarpeisiin. Oppilaitokset voivat toimia työelämän alueel-lisina ja joskus myös valtakunnallisina kehittämiskeskuksina. Ammattikor-keakoulujen haasteena on työelämän oppimisympäristöjen hyödyntäminen,yhteisten toimintamuotojen rakentaminen ja aktiivinen osallistuminen erityi-sesti oman alueensa työelämän kehittämiseen.

Monet haastateltavistani (esim. O2, O7, O11, O12, O13, O15, O16 ja H1)olivat sitä mieltä, että työelämäyhteyksissä tapahtunut monipuolistuminen jasyveneminen on yksi selvimmistä ammattikorkeakoulu-uudistuksen vaiku-tuksista. Monilla aloilla on pitkät perinteet työelämäyhteistyöstä, mutta ai-kaisemmin yhteistyö liittyi usein käytännön harjoittelun ohjaukseen. Tämä-kin yhteys oli joillakin koulutusaloilla varsin heikko, koska joissakin amma-tillisissa oppilaitoksissa harjoittelun ohjaus oli vähäistä ja kaikkiin keskias-teen tutkintoihin ei kuulunut lainkaan työharjoittelua. Muita perinteisiä yh-teistyön muotoja ovat opintokäynnit ja työelämän asiantuntijoiden käyttöluennoitsijoina. Ammattikorkeakouluissa jo tutkintojen rakenne tukee työ-elämäyhteyksien syvenemistä ja monipuolistumista. Kaikkiin nuorten kou-lutuksen tutkintoihin sisältyy koulutusalasta riippuen 20-50 opintoviikonlaajuinen käytännön työharjoittelu ja 10 opintoviikon opinnäytetyö. Tiiviin,arkipäiväisen ja molempia osapuolia hyödyttävän yhteistyön rakentaminenammattikorkeakoulun ja työelämän organisaatioiden välille vaatii pitkäjän-

169

teistä ja tavoitteellista toimintaa. Seuraavissa aineistositaateissa kaksi opet-tajaa kertoo työelämäsuhteiden rakentamisesta ja kehitystarpeista.

Mutta tuota niin se on kyllä vaatinut sitä vuosikausia tehtävää pitkääyhteistyötä. Mä en usko, että siihen ihan yhtäkkiä, meillä on nyt aikamerkittäviä hankkeita työelämän kanssa lähtemässä liikkeelle ja läh-teny liikkeelle. Me ei ois päästy niissä ajatuksissa tästä vaiheestaliikkeelle, jos meillä ei ois ollu sitä vuoropuhelua aikasemmin elimeiän tarvii ikään kuin tiettyä keskustelukierrosta käydä. Päästäänite asiassa nyt töihin suorilta, koska me tunnetaan ne kaikki työelä-män ihmiset ja tavallaan työelämässäkin on nyt hyvää kokemustasiitä, että sosiaalialalta tulee hyviä ammattilaisia. Että keskustelu,että mitenkähän ossaako ne mittään, on nyt jotenkin väistymässä.Nyt kun ihmisiä on kentällä töissä niin siitä on näyttöä, että sitäosaamista on. (O16, 485–492)

Tällaset perinteisemmät tavat on ollu sitä, että on käyty työelämässä,yrityksissä vierailuilla liittyen normaaleihin opintojaksoihin, opin-näytetöitä tehdään nykyään, lähes tulkoon kaikki opinnäytetyöt teh-dään joillekin työelämän organisaatioille ja sitten on tämä työhar-joittelu, joka kuuluu opintoihin, yks yhteistyön muoto. Jatkossa näki-sin, että tällanen opintojaksojen sisään rakentuvan yhteistyön tulislisääntyä ja muutakin kuin esimerkiksi opinnäytetöitä voitas käyttäähyödyttämään alueen yrityksiä tai tehdä sellaista yhteistyötä, jokahyödyttää molempia. Yritys kokee siitä jotain saavansa ja myöskinoppilaitos ja opiskelijat. Näitä yhteistyön muotoja pitäs minun mie-lestä kehittää. Mä en osaa tässä vaiheessa sanoa, että mitä kaikkiamuotoja siellä vois tulla, mutta jollakin tavalla tästä yhteistyöstäpitäisi tehdä arkipäivää. (O14, 295–302)

Ammattikorkeakoulu-uudistuksen myötä näkemys työelämäyhteistyöstä jasiihen liittyvä osaaminen olivat syventyneet. Työelämäyhteyksien syvyydes-sä oli kuitenkin suuria eroja eri yksikköjen ja koulutusohjelmien välillä.Parhaiten olivat menestyneet koulutusohjelmat, joilla oli avoin toimintakult-tuuri ja sellaiset opetussuunnitelmalliset ratkaisut, jotka mahdollistavat esi-merkiksi joustavan työelämän toimeksiantojen toteuttamisen. Työelämäyh-teydet perustuivat usein opettajien henkilökohtaisiin suhteisiin, jotka ovatsinällään tärkeitä, mutta kokonaisuuden kannalta riittämättömiä. Yhteistyöntulisi olla systemaattisempaa ja laajempaa työelämän ja muiden sidosryhmi-en näkemysten kartoittamista sekä virallisten yhteistyörakenteiden luomista

170

koulutuksen suunnittelua ja arviointia varten (ks. Hämäläinen & Kantola2002, 322). Yleisesti ottaen yhteistyö on haastateltavien mukaan lisääntynytja monipuolistunut, mutta monien opettajien ja erityisesti työelämän edusta-jien mielestä (esim. O1, O3, O4, O14, T1, T2, T3, T5, T6 ja T7) se olijatkunut perinteisillä linjoilla ja oli edelleen liian vähäistä. Yhteistyön mää-rän lisäksi myös sen laadulla on suuri merkitys. Kuten edellä totesin, yhteis-työsuhde tulee rakentaa siten, että siitä on hyötyä molemmille osapuolille(vrt. Storbacka & Lehtinen 2002, 22–23).

Meillä on yhteisiä projekteja, työharjoittelijoita, opinnäytetöitä. Sit-ten meillä istuu ihmisiä erilaisissa ohjausryhmissä koulutusohjel-missa ja projektien neuvottelukunnissa. On myös eri tyyppisiä kehi-tyshankkeita meillä ja oppilaitoksilla ja niiden kautta tietoa kulkeehyvin. Se perustuu kyllä tällaisiin henkilökohtaisiin suhteisiin, niistätuntuu se tuli syttyvän. Kun ihmiset tuntevat toisensa, oppivat luotta-maan toisiinsa ja huomaavat, että tästä on puolin ja toisin iloa jahyötyä, ja sitten alkaa tapahtua. Järjestetympää ja järjestelmälli-sempää yhteistyötä tarvitaan jatkossa vielä enemmän. (T1, 453–458)

Toivon, että oppilaitokset olisivat aloitteentekijöitä ja aktiivisemminkiinnostuneita, mitä työelämässä oikeasti tarvitaan. Esimerkiksi yh-teistyö projekteissa ja opinnäytetöissä on hyvä. Yhteyksien pitämi-nen vaatii molemmilta osapuolilta työtä, mutta molemmat saavatsiitä myös hyötyä. Koko ajan pitäisi yhteyksiä tiivistää ja hakea uusiayhteistyömuotoja. (T6, 326–329)

Totta kai enemmänkin vielä vois tehdä työelämän kanssa, totta kai.Mutta minusta mielummin sitten periaatteessa selkeästi, strukturoi-dusti vähän, mutta hyvää tuolla työelämässä. Yrityksissä pyörii tääl-lä meidän talousalueella aika paljon sitä harjottelijaa. Ja se onmonta kertaa sellanen sekanen kenttä, jos sinne menee kaiken maa-ilman opettajaa ja opiskelijaa jatkuvasti. Että minusta mielumminniin, että me markkinoimme, että meidän ammattikorkean työhar-joittelijat tulevat sinne tietyksi, pitkäksi selkeäksi jaksoksi töihin jatähtäävät niin kuin sanoin opinnäytetyöhön, jossa sitten se opettajatai opettajat on selkeästi mukana. Nää on tämmösiä välähdyksenomasia asioita, joita mä pidän tässä tärkeänä ja mitkä meillä on aikahyviä ja meillä on kehittyny, ja joissa minusta meidän pitäisi profiloi-tua selkeesti tuonne työelämään päin. (O11, 667–674)

171

Työelämäsuhteiden kehittymisen esteinä opettajat mainitsivat työelämänorganisaation passiivisuuden ja haluttomuuden osallistua yhteistyöhön, yri-tysten ja muiden työelämän organisaatioiden konservatiivisuuden, koulutus-yksikön sulkeutuneen toimintakulttuurin sekä opettajan suuren työmäärän,joka rajoittaa yhteistyötä. Opettajien mukaan työmarkkinatilanne on vaikut-tanut työelämän organisaatioiden passiivisuuteen. Monilla perinteisillä aloillayritysten uuden työvoiman rekrytointi oli 1990-luvulla selvästi tarjontaasuurempi. Nyt kasvu on taittunut myös uuden tekniikan aloilla ja samanlaistapassiivisuutta on näkynyt myös siellä. Suurten ikäluokkien eläkepoistumatkoskevat erityisesti edellä mainittuja perinteisiä aloja, ja tulevat työvoima-tarpeet ovat tiivistäneet yhteistyötä näillä aloilla. Ammattikorkeakoulujentyöelämän palvelujärjestelmät eivät ole vakiintuneita ja työelämän organi-saatioiden tiedossa. Monilla yrityksillä voi olla vakiintuneita yhteistyösuh-teita muiden palveluntarjoajien kanssa. Usein palveluja ei osata hakea omal-la alueella toimivasta ammattikorkeakoulusta, ja sulkeutuneisuus voi vaivatamyös työelämän organisaatioita. Seuraavista lainauksista ensimmäisessäopettaja kertoo työmarkkinatilanteen vaikutuksista työelämän organisaatioi-den yhteistyöhalukkuuteen. Työelämän edustajalla on samanlainen näkemysrekrytointitarpeen ja yhteistyön tiiviyden välisestä riippuvuudesta (ks. Mart-tila ym. 2004, 104). Toisella opettajalla on hyvin positiivinen käsitys yhteis-työn kehittymisestä ja sen avaamista uusista mahdollisuuksista.

Se passiivisuus, mitä työelämänkin taholta on ollut, niin kun sanoit,ihan ymmärrettävää, että ei ole ollut paljoa töitä tarjolla. Näin ollense yhteistyökään ei tarvitse niin vilkasta olla, että uskosin, että seaktiivisuus tulee kyllä rekrytoinnin vuoksi lisääntymään muun muas-sa, että.. että.. Tällä hetkellähän puhtaanapitoalan sekä työntekijöis-tä että sitten kehittäjistä on pula, mutta on äärimmäisen vaikeasaada opiskelijoita alalle kiinnostumaan niistä. Siinä on yksi sem-monen tulevaisuuden haaste monellekin osapuolelle, mitä sen asiankanssa tehdään. (O4, 710–716)

Se johtuu varmaan myös tästä voimakkaasta rekrytoinnista, mikä onpakottanut yhteistyöhön. (T3, 467–468)

Mut jos mä aattelen tätä kysymyslistaa, että minkälaista yhteistyötäteet työelämän kanssa, niin tää on semmonen iso asia, joka varmaanon muuttunu nyt ja ihan hyvä, että on muuttunu. Tämmöset seinät tairaja-aidat on niin ku kaatumassa eli tää on aika vilkasta. Että meil-lähän on ihan tämmönen tulostavoite, että esimerkiks opinnäytetyöt

172

on 100 %:sti hankkeistettuja ja tää on kovasti nyt toteutumassa jahirveen mielekästä tää erilainen yhteistyö. (O15, 539–543)

Ammattikorkeakoulun ja sen henkilöstön osaamisen kannalta jatkuva työ-elämäsuhteiden ylläpitäminen on tärkeää. Rinteen (2002, 95) mukaan koulu-tuksen ja työelämän välinen muuri oli madaltunut, mutta ammattikorkeakou-luissa eli edelleen ammatillisten oppilaitosten työelämästä eristetty perinne-henki. Tämän tutkimuksen mukaan Rinne oli osittain oikeassa, mutta käsi-tykseni mukaan tutkimieni ammattikorkeakoulujen useimmissa koulutusoh-jelmissa oli löydetty elävä ja toiminnallinen yhteys työelämän organisaatioi-den kanssa ja joissakin yksiköissä toimivat työelämäyhteydet olivat siirty-neet ammattikorkeakouluun jo ammatillisen oppilaitoksen perintönä.26

Ammattikorkeakoulujen työelämäyhteydet näyttävät painottuvan toivot-tua enemmän yhteistoimintaan suurten organisaatioiden kanssa. Marttilanym. (2004, 27, 111–112) mukaan ammattikorkeakoulujen opettajat pitivättyöelämäyhteyksien hoitamista suurten yritysten kanssa helpompana, koskaPK-yrityksillä ei ollut riittävästi resursseja ja mahdollisuuksia opiskelijoidenohjaamiseen. Tässä on selvä ristiriita ammattikorkeakoulun tehtävänmäärit-telyn kanssa, jossa painotetaan erityisesti PK-sektorin yritystoiminnan tuke-mista ja hyvinvointipalvelujen kehittämistä (Opetusministeriö 2002b, 14).Ammattikorkeakoulun työelämäyhteistyön ei pitäisi rajoittua vain olemassaoleviin organisaatioihin, vaan tavoitteena on olla myös luomassa uutta yrit-täjyyttä ja sen toimintaedellytyksiä. Käsittelen seuraavassa tämän tavoitteentoteutumista haastateltavien käsitysten pohjalta.

4.5.3 Ammattikorkeakoulu yrittäjyyden edistäjänä

Teollisella kaudella suuryritykset ja tuotannollinen teollisuus olivat suurim-pia työllistäjiä ja yhteiskunnan päätöksentekoa ohjasivat suuryritysten jajulkisen sektorin tarpeet. Nopea teknologinen kehitys on vähentänyt voimak-kaasti tuotannollisten yritysten työvoiman tarvetta ja jälkiteollisessa tietoyh-teiskunnassa palvelualojen ja pienyritysten merkitys työllistäjinä on korostu-nut. (Kyrö 1997, 15–16; Leskinen 1999, 31–32; 2000, 8–9.) Ammattikor-keakoulujärjestelmän käynnistämisvaihe ajoittui 1990-luvun laman kanssasamalle aikakaudelle, ja taustalla oli myös maamme taloudellinen avautumi-nen. Tällöin yrittäjyys ja yrittäjähenkisyys nähtiin hyvin yleisesti mahdolli-

26 Palaan työelämän kanssa tehtävään yhteistyöhön luvuissa 5.2.4 ja 5.3.5, joissakäsittelen työelämäyhteyksien merkitystä opettajien osaamisvaatimusten kannalta.

173

suutena vaikuttaa työttömyysongelmaan, lisätä työmarkkinoiden joustavuut-ta, ja jopa ainoana vaihtoehtona elintason säilyttämiseksi (Ristimäki 1998,11).

Itä-Suomen osalta en yrittäjyydestä puhuttaessa käytä sanaa jonkin-lainen, vaan ainut jäljellä oleva mahdollisuus on meillä yrittäjyys,kun mietitään ihan faktisesti kansantaloutta, niin ei kuntasektori eikävaltionhallinto voi enää ainakaan merkittävästi työllisyyttä lisätä.Opetus ja kaikki muu lukien, ne ovat marginaalimuutoksia, ja vieläkun katsoo tulevaisuutta, niin ne on mennyt alaspäin noin työllistä-mismielessä. Kyllähän se on selkeästi yksityinen yritystoiminta, mikätänne voi luoda aitoja, uusia työpaikkoja. (T7, 37–42)

Oli luonnollista, että yrittäjyys ja sen edistäminen nähtiin tärkeänä osa-alueena ammattikorkeakoulujen tarpeellisuuden perusteluissa ja myös lain-säädännössä yrittäjien kouluttaminen on liitetty ammattikorkeakoulun tehtä-viin. Ammattikorkeakouluopintojen tavoitteeksi määritellään ”opiskelijanperehdyttäminen kyseisen tehtäväalueen keskeisiin ongelmakokonaisuuk-siin ja sovelluksiin sekä niiden tieteellisiin perusteisiin siten, että opiskelijakykenee itsenäisesti toimimaan tehtäväalueen asiantuntijatehtävissä ja yrit-täjänä sekä osallistumaan työyhteisön kehittämiseen”. (A 352/2003.) Yri-tystoiminnan laajentaminen ja uudistaminen nähtiin yhtenä keinona työelä-män kehittämistehtävän toteuttamisessa ja vastaavasti yrittäjyysvalmiuksienvahvistaminen nähtiin tärkeänä osana kaikkien ammatillisten asiantuntijoi-den kouluttamisessa. (Raudaskoski 2000, 93.)

Koulutuksen toteutustavoilla on tärkeä merkitys yrittäjyyskasvatuksessa.Yrittäjyyskasvatuksen merkitys on lisääntynyt maamme koulujärjestelmänkaikissa osissa, mutta meillä kasvatetaan edelleen pääasiassa organisaatio-toimijoita (Remes 2003, 155–156; Ristimäki 1998, 123–124). Yrittäjyys-kasvatuksen uranuurtajan Alain Gibbin (1993, 15) mukaan jokaisessa onyrittäjyyttä, jonka kehittymistä ympäristö, esimerkiksi koulutus, voi kehittäätai ehkäistä. Opiskelijoiden yrittäjyyteen sosiaalistuminen edellyttää yrittä-jyyttä edistävien ominaisuuksien tiedostamista ja tällaisten ominaisuuksienkehittymistä tukevien pedagogisten ratkaisujen soveltamista. Yrittäjyyskas-vatuksen tavoitteena on kehittää yrittäjämäisiä käyttäytymismalleja, taitojaja ominaisuuksia (kuvio 17).

Yrittäjyyttä edistäviä ominaisuuksia ovat mm. aito uteliaisuus ja poikki-tieteellinen suhtautuminen ympäristön ilmiöihin, mahdollisuuksien näkemi-nen ja niihin tarttumisen taito (intuitiivisuus), innovatiivisuus, tulevaisuu-teen suuntautuminen, riskinottokyky ja -halu, vuorovaikutustaidot ja itseoh-

174

jautuvuus (Ristimäki 1998, 22–36). Monipuolisen yrittäjyyskokemuksenomaava työelämän edustaja piti riskinottohalua ja kykyä yrittäjän perusomi-naisuutena.

Kuvio 17. Pienyrittäjälle tyypilliset käyttäytymismallit, taidot ja omi-naisuudet (Gibb 1993, 14)18 .

Itsenäinen ja oma-aloitteinen

toiminta

Aktiivinen pyrkimys tavoitteiden

saavuttamiseen

Joustava haasteisiin

vastaaminen

Kyky selviytyä ja nauttia

epävarmuudesta

Riskinotto epävarmassa ympäristössä

Ongelmien/ ristiriitojen

luova ratkaisu

Mahdollisuuksien havaitseminen ja hyödyntäminen

Sitoutuminen asioiden loppuun-

saattamiseen

Kyky vakuuttaa

toiset

Ominaisuudet

Taidot

ongelman-ratkaisuluovuussuunnitteluneuvottelupäätöksen-teko

itseluottamusitsenäisyyssaavutus-orientaatiodynaamisuusneuvokkuus

27 Käännökset pääosin Leskisen (2000, 54) mukaan.

175

Sitten jos ajatellaan yrittäjien ominaisuuksia, mitä tällainen yrittäjä-mäinen toiminta on, niin siellä tietysti tulee tällaiset perinteiset,luovuus, aloitteellisuus, innovatiivisuus, periksiantamattomuus, taipitkäjänteinen toiminta. Mutta pohjimmiltaan ensimmäinen, mistätäytyy lähteä kaikkien näiden yli, tulee tämä riskinottaminen. Joshenkilöllä ei ole riskinottohalua, tai riskinottokykyä jostakin syystä,niin ei hänestä koskaan tule yrittäjää. (T7, 318–322)

Ongelmanratkaisu on yrittäjyydelle luonteenomainen oppimistapa ja oppi-misjärjestelyjen tulee lähteä oppijan ympäristössään havaitsemasta toimin-nan tarpeesta. Leskisen (1999, 313) mukaan tulisi suosia toimijoille ja ideoi-jille ominaista oppimistyyliä (ks. Kolb 1984). Olennaista on oppijan omantoiminnan mahdollistaminen ja aktivointi. Leskisen (emt.) mukaan yrittä-jyyttä voidaan koulutuksessa edistää siirtymällä perinteisestä luokkahuone-työskentelystä toiminnalliseen ja luovaan oppimiseen sekä oppiaineidenintegrointiin laajoiksi kokonaisuuksiksi. Mikäli yrittäjyyttä ei opeteta silleluonteenomaisella tavalla, saattaa koulutuksen tuloksena olla yrittäjyyteenliittyvän tiedon lisääntyminen, mutta toisaalta yrittäjyyden asenteellinen vas-tustaminen. (Remes 2003, 161–164). Gibbin (1993, 18–20) mukaan pien-yrittäjien oppimistapa on tekemällä oppimista, mahdollisuuksiin tarttumista,virheiden kautta oppimista, asiakaspalautteen saamista, tiedon hakemistatoisilta, toimeksi panemista, vertaispalautteen saamista, toisten kanssa vuo-rovaikutuksessa olemista, toimimista tiukoissa tilanteissa ja ongelmien rat-kaisemista. Käsitykseni mukaan kouluoppiminen myös ammattikorkeakou-lussa on usein varsin erilaista kuin Gibbin (emt.) esittämä yrittäjämäinen tapaoppia.

Käytännössä yrittäjyys ja koulutus voidaan Saurion (2003, 116–117)mukaan yhdistää kolmella eri tavalla: 1) koulutus yrittämisestä ja yrittäjyy-destä, 2) koulutus yrittäjyyden avulla ja 3) valmennus yrittäjyyteen. Koulu-tus yrittäjyydestä -käsitteellä tarkoitetaan koulutusta, jonka tavoitteena onlisätä tietoisuutta yrittämisestä sekä yrittäjyydestä talouden muutostekijänäja kasvattaa sisäisen yrittäjyyden työskentelyasennetta. Koulutuksella yrittä-jyyden avulla tarkoitetaan pedagogista prosessia, jossa oppiminen tapahtuuyrittäjämäisissä tilanteissa tai aidoissa yrityksissä. Haastattelujeni perusteel-la tutkimuksen kohteena olevissa ammattikorkeakouluissa toteutuivat jos-sain määrin kaikki edellä mainitut yrittäjyyteen kouluttamisen tasot, muttapainopiste oli selvästi kahdessa ensimmäisessä tasossa. Yrittäjyyteen ja yrit-tämiseen liittyvää koulutusta on sisällytetty opetussuunnitelmiin, mutta useinopetus on järjestetty niin, että se kehittää lähinnä aihealueeseen liittyviätiedollisia valmiuksia.

176

Leskinen (2000, 55) käyttää tiedollisista valmiuksista käsitettä ”mitä”-pätevyys (know-what), joka on yrittäjyyden kehittymisen kannalta vähämer-kityksellisin kvalifikaatio. Tiedollisten valmiuksien opetus on kuitenkin yleensäkorostunut, koska niiden opettaminen ja oppiminen on helpompaa kuinyrittäjyyden kehittymisen kannalta keskeisten ”miksi”- (know-why), ”mi-ten”- (know-how) ja ”kuka” (know-who) -pätevyyksien. Osin synnynnäinen”miksi”-pätevyys liittyy asenteisiin ja arvoihin. Se tarkoittaa vakuuttunei-suutta siitä, että pystyy perustamaan yrityksen ja selviytymään yrittäjänä.”Miten”-pätevyys merkitsee yrittäjyyden toimintatapojen ja keinojen oppi-mista ja ”kuka”-pätevyys yrittäjälle tärkeiden kontaktien luomista.

Kyrön (1997, 199–205) mukaan nyky-yhteiskunnassa on erotettavissakolme yrittäjyyden muotoa: ulkoinen yrittäjyys, sisäinen yrittäjyys ja omaeh-toinen yrittäjyys. Ulkoisella yrittäjyydellä tarkoitetaan pienyrityksen omista-mista ja johtamista. Sisäinen yrittäjyys on ajattelu-, toiminta- ja suhtautumis-tapa, joka palvelee julkisen sektorin ja suuryritysten toimintatapojen kehittä-mistä. Omakohtaista yrittäjyyttä Kyrö kuvaa jokaisen vastuuna yrittäjämäi-sesti etsiä paikkansa ja huolehtia osaamisestaan. Haastateltavat (esim. O9,O13, T1, T6, T7, H2 ja H4) pitivät erityisesti yrittäjämäistä toimintatapaa, eliKyrön (emt.) luokittelun perusteella sisäistä yrittäjyyttä, tärkeänä työelämäs-sä menestymisen ja työelämän kehittymisen edellytyksenä. Erityisen tär-keäksi tämä koetaan itäisessä Suomessa, jossa yritykset ovat usein varsinpieniä. Tällaisissa yrityksissä kaikkien työntekijöiden pitää toimia yrittäjä-mäisesti ja lisäksi heiltä vaaditaan monipuolisempaa osaamista kuin suurem-pien organisaatioiden työntekijöiltä. Seuraavissa lainauksissa samaan haas-tattelutilanteeseen osallistuneet hallinnon edustajat kuvaavat alueensa yri-tyksiä ja niiden tarpeita. Kolmannessa katkelmassa yksi opettajista korostaasisäisen yrittäjyyden merkitystä yritysten menestystekijänä.

Sitten täällä tämä yrityskanta on sellaisia, ei voi oikein sanoa että pk-yrityksiä, mutta mikroyrityksiä. Siinä mielessä tulee myöskin eroa.Ne ovat monipuolisempia sitten täällä. (H2, 509–510)

Ei voi mennä tekemään yhtä tiettyä asiaa, vaan jokainen on vähänkuin yleismies Jantunen. Voi olla, että hän on ainoa korkeakoulutut-kinnon suorittanut, eli tämä on aika tyypillinen tilanne, että meidänopiskelija on siellä sellainen yleisasiantuntija. Ja opiskelijat kokevatsen toisaalta hyvänä, sillä se on hyvin haastavaa. Se on myös opet-tajille haastavaa. Työntekijöille tulee vastaan asioita, joihin ei isom-missa organisaatioissa edes törmää. Ei kaikkea tarvitse tietää ja

177

osata, mutta pitää tietää ja osata hakea se tarvittava tieto. Ja pitääolla myös sitä sosiaalista taitoa. (H4, 512–518)

… sehän (alan yrityskantaa) on aika mikroyritysvaltaista aika pitkäl-le, niin kyllä siellä kaikkien pitää olla yritteliäitä, ja sisäisiä yrittäjiä.Se on sitten ihan eri asia, kuka siitä on viime kädessä sitten taloudel-lisesti vastaa, mutta kaikki vastaa niin kun toiminnasta (O9, 299–301)

Erityisesti projektitoiminnan kautta on haastateltavien mukaan (erityisestiO13 ja H10) rakennettu oppimisympäristöjä, joissa oppiminen tapahtuuyrittäjämäisissä tilanteissa. Projektiopiskelussa opiskelija joutuu työelämänennakoimattomissa tilanteissa hankkimaan ja soveltamaan tietoa, kehittä-mään uutta ja toimimaan asiakkaiden tarpeiden perusteella (Vesterinen 2001,171; vrt. Remes 2003, 161–164). Yrityspelit ja simuloidut harjoitusyrityksetovat olleet käytössä jo ammattikorkeakoulukokeilun aikana. Samoin opin-toihin liittyvät, yritysten toimeksiantoina suoritettavat tehtävät vievät oppi-misen lähelle aitoa yritystoimintaa. Joidenkin koulutusohjelmien yhteydessätoimii tai niiden yhteyteen ollaan perustamassa esihautomoja, joissa opiske-lijat voivat harjoitella yrittämistä ja osittain myös opiskella yrittäjinä. Koko-naisuutena näytti kuitenkin siltä, että opintoihin liittyvien yritys- ja yrittä-jyyspolkujen rakentamisen malli on vasta kehittymässä. (ks. Saurio 2003.)Opiskelijoiden joukosta oli noussut menestyviä yrittäjiä, mutta useimmitenyritystoiminnan aloittaminen on tarkoittanut myös opintojen keskeytymistä.Opetusministeriön esityksen mukaan ammattikorkeakoulujen tulisi tarjotamahdollisuuksia opiskeluaikaiseen yrittäjyyteen (Opetusministeriö 2004, 81–82). Haastateltavien mukaan se näytti useimmilla aloilla olleen vielä hyvinvaikeaa.

… sen nyt voisin todeta sitten, että alotetaan sitä hautomotoimintaa,että katsotaan miten, elikä siis niin sanottuu yrityshautomotoimin-taa, että katsotaan että miten me se saadaan hyvin uitettua niin kunopetukseen mukaan… (O12, 758–760)

… me on käytetty erilaisia termejä, tää sisäinen yrittäjyys, ja spar-raava taso, toiminnan taso, ja ehkä jonkunlainen tuo kiihdyttämö,entinen hautomo, idea.. Siihen liittys sellasia elementtejä, jotka aut-tas opiskelijaa niin kun myöskin suuntautumaan sen oman yrittäjyy-den suuntaan. Mutta tällä hetkellä tässä ei vielä kovin pitkällä olla.(O13, 488–492)

178

Aika paljon tällä hetkellä on sellaista, joka on ylösajossa. (H10, 47)

No oikeestaan, jos ottaisi tähän aluksi saman, mitä mä puhuin siitäihanneopiskelijasta ja siihen vielä liittäs tietynlaisen yritteliäisyy-den, että osais ajatella sillä tavalla, tulla toimeen siinä liike-elämäs-sä. Koittaa tehdä työtä sillä tavalla, semmosta työtä, josta jotkuttoiset sitten on valmiita maksamaan. En mä oo koskaan ketäänyllyttäny yrittäjäksi heti valmistumisen jälkeen, koska se tuntuu niinpelottavalta. Siinä on niin monta asiaa kerralla, valmistuminen jakotoa irtautuminen ja kaikki muut ja sitten jos on vielä yrittäjänä. Jasitten jos vielä epäonnistuu ja tulee sitten muutaman vuoden päästätakaisin ja sanoo, että sähän sanoit mulle niin. En mä uskalla sem-mosta. Siinä vois kuvitella, että ensin vähän treenais oikeassa työelä-mässä ja löytäs sitten sen. Vaikka onhan näitä meiänkin kavereissapäin vastasia, positiivisia esimerkkejä. Ne on onnistunu siinä sitten.Meilläkin nyt pari opiskelijaa, vai kolmeko niitä oli, kolme opiskeli-jaa keskeytti opintonsa ja perusti yrityksen ja pyörittävät nyt muuta-maa yritystä. Tietysti ois mukava, jos se onnistuis hyvin. Siinä onmeiän kannalta hankalaa se, että jos hyö onnistuu, hyö ei varmaan-kaan tule sitten takaisin kouluun. Nyt heillä on ollut vuosi aikaakokeilla siipiänsä. Syksyllä katsotaan sitten, ilmoittautuuko he. (O8,291–302)

Kokonaisuutena haastateltavat puhuivat yllättävän vähän yrittäjyydestä. Jois-sakin yksiköissä yrittäjyyteen kannustetaan aktiivisesti, mutta yleisesti otta-en näytti siltä, että yrittäjyyskasvatus ei juurikaan liittynyt useimpien opetta-jien työhön. Tähän voi osaltaan vaikuttaa se, että heidän oma koulutuksensaoli pääasiassa valmentanut virkamiesammatteihin tai suurten yritysten työ-suhteiseen palkkatyöhön. Yrittäjyyskasvatus yrittäjämäisiä ominaisuuksiatukevana, kouluttavana ja kasvattavana toimintana toteutui Ristimäen (1998,123–124) mukaan vain muutamissa yliopistojen koulutusohjelmissa. Myösopettajien työhistoria vaikuttaa heidän suhtautumiseensa yrittäjyyteen. Yri-tysten palveluksesta tai itse yrittäjänä toimineet puhuivat aktiivisimmin yrit-täjyyden puolesta, pitkään opettajina olleiden haastatteluissa ei yrittäjyyttäjuuri mainita. Niissä yksiköissä, joissa oli lähdetty avoimeen yhteistyöhön,myös opettajien suhtautuminen yrittäjyyteen oli aktiivista ja kannustavaa.Käytännössä tämä näkyi esimerkiksi siinä, että opetussuunnitelmat ja ope-tusjärjestelyt mahdollistavat opintojen liittämisen oman yrityksen toimin-taan sekä toisaalta siinä, että oppimisprosessi oli suunniteltu yrittäjyysval-miuksia kehittäväksi. Tällainen oppimisympäristö rohkaisee riskien ottami-

179

seen, kasvattaa ympärillä olevien mahdollisuuksien havaitsemiseen, auttaasietämään epävarmuutta ja vähentää pelkoa epäonnistumisia kohtaan (ks.Gibb 1993, 18–20).

Myös ammattikorkeakouluista valmistuneiden työllistymistilastot osoit-tavat, että yrittäjiksi ryhtyneiden määrä on suhteellisen vähäinen. Vuoden2001 lopussa vuosina 1997–2001 Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulustavalmistuneista 1,8 % toimi yrittäjinä. Vastaava luku oli Savoniassa 1,9 %.Nämä luvut vastaavat varsin tarkasti koko maan ammattikorkeakoulujenkokonaistilannetta, jonka mukaan edellä mainitulla ajanjaksolla valmistu-neista 1,8 % toimi yrittäjinä vuoden 2001 lopussa. (AMKOTA-tietokanta.)Yrittäjyyden edistäminen on siis ammattikorkeakoulujen yhteinen haaste,joka koskee muitakin kuin Itä-Suomen ammattikorkeakouluja (ks. Opetus-ministeriö 2004, 81–82). Kyse lienee yrittämiseen liittyvää tiedonpuutettaenemmän siitä, että koulutuksen toteutustapa ei useinkaan tue yrittäjyyttäedistävien ominaisuuksien kehittymistä. Nämä ominaisuudet ovat suureltaosin samankaltaisia työelämän yleisten osaamisvaatimusten kanssa 28 ja näinollen yrittäjämäistä työtapaa voitaisiin pitää koulutuksen yleisenä tavoittee-na. Koirasen ja Ruohotien (2001, 110) mukaan monet yrittäjyyteen liittävistähyveistä, esimerkiksi aloitekyky, myönteinen työasenne, työhalu, määrätie-toisuus, menestymishalu, vastuun kantaminen, tavoitteellisuus, itsenäisyys,luovuus, kekseliäisyys, aktiivisuus, sitkeys ja kokeilun halu ovat samallahyvän oppimisen kulmakiviä.

4.5.4 Monialaisen yhteistyön mahdollisuudet ja vaikeudet

Asiantuntijuutta ja sen kehittymistä on aikaisemmin tarkasteltu pääasiassayksilöllisen asiantuntijuuden kannalta. Työelämän muutosten takia tämä ver-tikaalinen (noviisista ekspertiksi) ulottuvuus ei enää riitä, vaan tarvitaanhorisontaalista tarkastelua. Tämä tarkoittaa kapean erikoitumisen lisäksi jasijaan monitieteisyyttä ja moniammatillisuutta, koska yhä useammin uudetinnovaatiot syntyvät perinteisten toiminta-alueiden rajamailla. Tällaisia ra-joja ovat asiantuntijan ja asiakkaan tai yhteistyökumppanin väliset, sisällöl-listen osaamisalueiden (esim. oppiaineiden) väliset sekä organisaation hie-rarkkiset rajat. Yksilöasiantuntijuudessa yhteistyötaidot nähtiin yhtenä asi-antuntijan ominaisuutena. Nykyisin korostetaan uusiin innovaatioihin suun-tautuvaa tiimi- ja verkostoasiantuntijuutta, joka edellyttää tarkkaan työnja-koon perustuvien päätöksenteon ja tiedonkulun rakenteiden purkamista. (Lau-

28 Ks. luku 2.2.1.

180

nis 1997, 122–132; Launis & Engeström 1999, 64–68.) Haastattelemanityöelämän edustajat toivat esille monialaisen osaamisen tarpeen ja toivoivatammattikorkeakoulujen eri alojen yhteistyön vahvistuvan. Ammattikorkea-koulu voisi oman alojen välisen yhteistyönsä lisäksi olla tukemassa myöstoimialojen välistä oppimista työelämässä.

Sellainen moniosaaminen tulee korostumaan. (T5, 347)

Opettajien työhön voi aina toivoa kahta asiaa, eli että heillä olisimahdollisuus olla jaksoja täällä työelämässä… — Toinen on erikoulutusohjelmien kesken tehtävä yhteistyö, mitä pitäisi tehdä enem-män. Esim. teknillisten ja kaupallisten aineiden opettajien tiiviimpiyhteistyö antaisi opiskelijoille enemmän valinnanmahdollisuuksia,mahdollisuuden opiskeluvaiheessa jo opiskella asioita, joita he kui-tenkin työssään tulevat tarvitsemaan. (T1, 467–472)

Ja tässä olisi koulutusjärjestelmällekin haaste käydä läpi näitä ke-hittyneitä toimialoja ja verkoston rakentamista. Mitä ne oli ne ongel-mat, mitä se oli se kumppanuuden rakentaminen, ettei jokaisen toi-mialan tarvitse tulla perässä. (T7, 518–520)

Tarkastellessaan koulun toimintakulttuurin muutosprosessia Fullan (1996a,497) ottaa esille kaksi yhteistyöhön liittyvää näkökulmaa. Muutoksen onnis-tuminen vaatii yhteistoiminnallisen toimintatavan vahvistumista sekä koulunsisällä että ulkoisissa yhteistyösuhteissa, mutta samalla tulee sopivassa mää-rin kunnioittaa monimuotoisuutta ja yksilöllisyyttä. Toisaalta hän korostaakeskittämisen ja hajauttamisen sopivaa tasapainoa, jota hän kutsuu koordi-noiduksi hajauttamiseksi. Ammattikorkeakoulun kohdalla tämä voisi tar-koittaa sitä, että rakennetaan monialaisuuden toteutumisen kannalta riittävänyhtenäisiä toimintatapoja ja käytäntöjä, mutta ei samalla hävitetä kunkinammattialan hyviä perinteitä tai kielletä alojen välisiä eroja pakottamallakaikki samaan muottiin. Sopivan tasapainon löytäminen ei ole aina onnistu-nut ammattikorkeakouluissa (ks. Tiilikkala 2004, 237).

Monialaisuutta pidettiin toimilupahakemuksissa yhtenä ammattikorkea-koulujen toiminnan menestystekijänä ja vahvuutena (ks. Pratt 1995, 101;1997, 328). Monialaisuuden avulla katsottiin voitavan tuottaa tulevaisuu-dessa tarvittavaa ammatillisuuteen ja sen kehittämiseen liittyvää erikois-osaamista (ks. Launis 1997, 122–132). Monialaisuuden vahvistumisen ta-voitteena oli yhteistyön hyödyntäminen ammatillisuuden ja pedagogistenratkaisujen kehittämisessä sekä taloudellisten synergiaetujen saavuttaminen.Yhteistyön tavoitteena oli siis osaamisen vahvistuminen, toiminnan tehostu-

181

minen ja lopulta koulutuksen laadun parantuminen. (Raudaskoski 2000,136–138.)

Monialaisuuden käytännön toteutumista ja hyödyntämistä ammattikor-keakoulujen toiminnassa on havainnollistettu taulukossa 12. Monialaisenyhteistyön syvyys ja käytännön toteutuminen vaihtelevat ammattikorkea-koulujen eri osissa. Monialainen yhteistyö on käytännössä toteutunut monel-la eri tavalla. Monialaisuuden toteutuminen on jaettu 1) monialaisuudentoteutumiseen opetuksessa, 2) monialaisten oppimisympäristöjen tai oppi-vien yhteisöjen muodostumiseen, 3) monialaisten koulutusohjelmien raken-tamiseen sekä 4) eri alojen koulutuksen toteuttamiseen yhteisessä toimipai-kassa. Luokittelu on laadittu Raudaskosken (2000, 137) jäsennyksen ja tässätutkimuksessa haastateltujen esille tuomien teemojen yhdistelmänä.

Taulukko 12. Monialaisuuden muodostumisprosessi ammattikorkea-koulussa.

Monialaisuus opetuksessa

yhteiset opettajat yhteiset perus- ja vapaasti valittavat

opinnot ammattikorkeakoulun opettajuuden

rakentaminen opetuksen suunnittelun yhteiset

pelisäännöt

Monialaiset oppimisympäristöt

monialaiset yhteistyöryhmät yhteinen kouluttautuminen eri alojen yhteiset projektit yhteiset opinnäytetyöt

Monialaiset toimipaikat

eri alojen koulutuksen toteuttaminen yhteisessä toimipaikassa

monialaisen kampuksen rakentaminen työelämän, koulutuksen ja tutkimuksen

yhteiset toimintaympäristöt

Monialaiset koulutusohjelmat

eri alojen osaamista yhdistävät koulu-tusohjelmat

mahdollisuus suuntautumisvaihtoehdon valitsemiseen toiselta alalta

tutkinnon täydentäminen toisen alan opinnoilla

182

Monialaisuuden toteutuminen opetuksessa käynnistyi ammattikorkeakoulu-kokeilun alusta alkaen. Koulutusohjelmien opetussuunnitelmissa oli yhteisiäperusopintoja, ja vapaasti valittavista opinnoista rakennettiin yhteinen opin-totarjonta. Opettajille järjestettiin yhteistä ammattikorkeakoulupedagogiik-kaan liittyvää koulutusta, jonka tavoitteena oli yhdessä rakentaa uutta opet-tajuutta. Mäntylä (2002, 223) on havainnut, että saman oppilaitoksen tai jopaoman toimialan opettajat tuntevat yllättävän huonosti toisiaan. Siksi tällai-sella yhteiskoulutuksella ja muillakin yhteisillä tilaisuuksilla oli toiminnanalkuvaiheessa tärkeä merkitys siinä, että eri alojen ihmiset oppivat tunte-maan toisiaan. Joissakin tapauksissa myös opetuksen yhteissuunnittelu onlisääntynyt. Kokeiluvaiheelle oli tyypillistä, että monialaisuutta toteutettiinkaavamaisilla ratkaisuilla. Monien haastattelemieni opettajien (esim. O4,O7, O8 ja O11) mielestä yhteistyö oli edelleen jäänyt muodolliselle tasolle,eikä varsinaista sisällöllistä yhteistyötä ollut syntynyt.29 Toimintakulttuuris-sa oli siis keinotekoisen ja pakotetun kollegiaalisuuden piirteitä (ks. Tiilikka-la 2004, 237–238)30. Esimerkkinä tällaisesta tilanteesta olivat kaikille koulu-tusohjelmille yhteiset perusopinnot, jotka kuitenkin toteutettiin koulutusoh-jelmittain. Toisaalta haastatteluissa (esim. O1 ja O14) tuli esille myös se, ettämonialainen yhteistyö ei ole itseisarvo, vaan sen tulee tuottaa hyötyä kaikilleosapuolille. Aidoimmillaan yhteistyön perustelu tulee työelämästä ja työelä-män kehittämistarpeista. Monialainen yhteistyö tuntui vähenevän organisaa-tiohierarkiassa siten, että eniten yhteistyötä on koulutusohjelmajohtajien jayliopettajien välillä, selvästi vähemmän opettajien välillä ja kaikkein vähäi-sintä oli eri alojen opiskelijoiden välinen yhteistyö.

Että sitten taas opettajien yhteiset koulutukset ja tietyt työryhmät,vaikka kansainvälistymistyöryhmät ja tämmöset, niin niissähän sitäyhteistyötä tehdään, mutta itse taas siellä talojen sisällä tämmöstäkoulutusohjelmien ja opintojaksojen välistä yhteistyötä on aivan lii-an vähän. (O4, 559–562)

Tietysti on joitakin semmosia opettajayksilöitä, jotka ovat valmiitasemmoseenkin, mutta tuota.. ei kovin paljon. Eli kyllä se minunmielestä aika tuota.. vähäistä on se tämmönen.. koulutusammattira-jat ylittävä yhteistyö. Varsinkin tämmönen konkreettinen, sisällölli-

29 Käsittelen opettajien yhteistyötä sekä sen vaatimuksia ja mahdollisuuksia tar-kemmin luvussa 5.3.4.

30 Olen käsitellyt Hargreavesin (1996, 218–236; 1999, 38) koulukulttuurien luo-kittelua tarkemmin luvussa 4.3.2.

183

nen. Voidaanhan sitä jostain tämmösistä muodollisuuksista sopia jasovitaankin, että on jotkut yhtenäiset linjat, mitenkä pitää, mitenkäjärjestetään nuo uusintakokeet tai jotain tämmöstä.. mutta sittenihan tämmönen sisällöllinen. (O7, 608–612)

Oppivan organisaation kehittämisessä pidetään tärkeänä oppivien yhteisöjenmuodostamista (esim. Otala 2000). Myös Huusko (1999, 309–311) korostiaktiivisten opettajien muodostamien ryhmien hyödyntämistä koulun kehittä-mistyössä. Tällaisista yhteisöistä tai oppimisympäristöistä opettajat (esim.O1, O4, O6, O12, O15 ja O16) toivat esille hyvinä esimerkkeinä monialaisettyöryhmät, yhteiset koulutusjaksot ja monialaiset kehittämisprojektit. Toi-minnan alkuvaiheessa työryhmiä oli hyvin paljon, mutta kaikista ei muodos-tunut tehokkaita ja hyödyllisiksi koettuja ryhmiä. Tähän saattoi usein vaikut-taa se, että ryhmän tehtävä ei ollut selvä tai tehtävän merkitys käytännöntoiminnan kannalta koettiin vähäiseksi (Johnson & Johnson 1987; ks. myösMäntylä 2002, 224). Monien ryhmien yhteistyötä saattoi lisäksi haitataryhmädynamiikan perustekijöiden puutteellinen tunteminen ja huomioonottaminen ryhmän toiminnassa (Mäntylä 2002, 231). Ryhmän toimivuudenkannalta on tärkeätä, että jäsenten henkilökohtaiset tavoitteet ja kiinnostuk-sen kohteet ovat samankaltaisia kuin ryhmän toiminnan päämäärät. Nämäehdot eivät varmastikaan täyttyneet monissa ammattikorkeakoulun alkuvai-heen työryhmissä ja monesti työskentely koettiin enemmänkin välttämättö-mänä pahana kuin omaa työtä ja työyhteisöä kehittävänä toimintatapana.

Parhaimmillaan työskentely monialaisessa työryhmässä tai tiimissä olijäsenille mieleen jäävä oppimiskokemus ja mahdollisuus yhteiseen uudentekemiseen. Eri alojen asiantuntijoiden välisessä yhteistyössä omat toiminta-tavat kyseenalaistuivat ja hyvät käytännöt levisivät luontevalla tavalla. Yh-teiset koulutusjaksot eri alojen ihmisten kesken tai vaikka oman alan työto-vereiden kanssa olivat opettajien mukaan hyviä tapoja toiminnan kehittämi-sessä. Monialaisissa kehittämisprojekteissa yhteistyö syntyy käytännöstänousevan tarpeen pohjalta.

Kansainvälistyminen on yks semmonen, mikä miun työssä on olluerittäin hyvä näköalojen aukasija, kun myöhän alotettiin alusta pitä-en kaikkien koulutusalojen yhteisenä kv-työryhmä, joka oli täm-mönen itseohjautuva tiimi ne alkuvuodet. Meillähän oli oikein muka-va, se oli ihan oikein hyvä yhteishenki ja myö tunnettiin, että tässätapahtuu nyt semmosia näköalan avautumisia. (O6, 198–201)

184

Se (koulutusohjelmien välinen yhteistyö) on lisääntyny huomatta-vasti kahden viime vuoden aikana ja sillekin mun mielestä on löytynyikään kuin tarve sieltä käytännöstä mutta myöskin esimerkiksi täämeiän yhteinen koulutus ja sitten erilaisia kehittämishankkeita, joi-den kautta luontevasti ei ikään kuin, että on pakko tehdä, vaanluontevasti on löytynyt näitä yhteistyökuvioita. (O16, 469–472)

Pisimmälle vietynä monialainen yhteistyö toteutuu eri alojen osaamista yh-distävinä koulutusohjelmina, erikoistumisopintoina, kehittämishankkeina tailyhytkursseina sekä toisaalta eri alojen koulutuksen toteuttamisena yhteises-sä toimipaikassa. Yhteisistä koulutusohjelmista oli joitakin esimerkkejä,mutta opettajien mukaan nekään eivät olleet johtaneet aidosti yhteisen toi-mintatavan löytämiseen. Parhaita esimerkkejä koulutusalojen rajat ylittäväs-tä yhteistyöstä ja yhteisen toimintatavan löytymisestä olivat monialaisettoimipisteet, joissa alojen välinen yhteistyö myös opiskelijoiden oppimises-sa oli lisääntynyt (esim. O5 ja O12). Ammattikorkeakoulun yhteisen, moni-alaisen kampuksen rakentaminen tuli opettajien (erityisesti O9) puheessaesille tavoiteltavana ihannetilana. Tällaisen ratkaisun varjopuolena voisikuitenkin olla sisäänpäin kääntyminen ja eristäytyminen ympäröivästä yh-teiskunnasta. Toimitilojen kehittämisessä olikin nyt lähdetty rakentamaankoulutuksen, työelämän sekä tutkimus- ja kehitystoiminnan yhteisiä toimin-taympäristöjä. Fyysinen läheisyys ei automaattisesti takaa todellista yhteis-työtä, joka perustuu kuitenkin lopulta ihmisten väliseen yhteistyöhön jaystävyyteen. Seuraavassa lainauksessa tulee esille fyysisen etäisyyden on-gelmia ja esimerkkejä positiivisesta alojen välisestä yhteistyöstä samassatoimipaikassa.

Mutta se kun ollaan fyysisesti ihan eri tiloissa, niin siinä on tietytongelmat, se on ihan selvä asia. Että kyllähän se olisi ihan ideaali,että olisi ammattikorkeakoulukampus, että me kaikki alat oltas sa-malla alueella, se olisi minusta aivan loistavaa. Ja siihen suuntaankehitys varmaan on menossa, mutta se vie niin pitkään, ennen kuinnämä kaikki nää fyysiset asiat on ratkastu, mutta tämmösestähänkeskustellaan. Ja meiän ammattikorkeessahan se on toteutettu paris-sa paikassa. Siellä alat on pistetty saman katon alle, ja ilmeisestikokemukset on hyvät. Et se on varmaan se kehityssuunta jollainaikavälillä… (O9, 621–627)

Yleisesti ottaen monialainen yhteistyö ei ollut toteutunut läheskään siinämäärin kuin opettajat olisivat toivoneet (esim. O3, O4, O7, O8, O9, O10,

185

O11, O13, O14, O15 ja O16). Yksi opettaja (O6) totesi sen jopa vähentyneenammattikorkeakoulun myötä. Monialaisen yhteistyön toteutumista estäväthaastateltavien mukaan monet tekijät, joista tärkeimpinä mainittiin 1) pitkätperinteet ja toimintakulttuurien suuret alakohtaiset erot, 2) oman reviirinvartiointi ja jopa keskinäinen kilpailu, 3) kiireestä johtuva ja yhteistyönrakentamista estävä ajanpuute, 4) toimipaikkojen väliset etäisyydet 5) yh-teistyötä tukevien rakenteiden ja yhteisten pelisääntöjen puuttuminen. Entis-ten oppilaitosten toimintakulttuurien väliset erot näkyvät edelleen ammatti-korkeakouluissa.31 Monialaisuuden kehittyminen ei siis voi olla täysin itse-ohjautuvaa toimintaa, vaan vaatii johdon aktiivista kehityksen ylläpitämistäsekä kehittäviä ja katalyyttisiä virikkeitä (Turkulainen 1993, 40). Monissatapauksissa taustalla ovat kymmenien vuosien aikana syntyneet kulttuurisetraja-aidat, joiden ylittäminen ei kovin nopeasti onnistu. Joidenkin opettajien(esim. O6, O7 ja O15) mielestä tämä näkyi tiukkana oman reviirin vartioin-tina, tasapuolisuuden vertailuna, ja joskus toiset koulutusohjelmat nähtiinedelleen kilpailijoina resurssien jaossa. Alojen välistä asiantuntijuuden jaka-mista ja hyödyntämistä esti joissakin tapauksissa pelko oman työllisyystilan-teen heikkenemisestä yhteistyön myötä. Samanlainen asia tuli esille opetus-suunnitelmien laadintaan vaikuttavana tekijänä. Koulutusohjelmien joukos-sa oli myös esimerkkejä uudenlaisesta avoimuudesta ja aktiivisesta yhteis-työsuhteiden etsimisestä.

Monen opettajan (esim. O3 ja O4) mielestä päivittäinen työ omassa toimi-paikassa vei käytettävissä olevat aikaresurssit niin tarkkaan, että yhteistyö-hön ei ennättänyt paneutua. Toisaalta sekä opettajien että opiskelijoidenmonialaisen yhteistyön esteenä tuotiin esille fyysiset välimatkat. Toimipaik-kojen välimatka on ääritapauksissa reilusti yli 100 km, mutta monesti yhteis-työn esteeksi nähtiin jo saman kaupungin eri osissa sijaitsevien toimipaikko-jen väliset, korkeintaan muutaman kilometrin mittaiset välimatkat. Merkittä-vänä yhteistyön esteenä nähtiin (varsinkin O4, O10 ja O15) lisäksi eri alojenja joskus jopa saman alan eri koulutusohjelmien väliset rakenteelliset erot jatoimintatapojen erilaisuus. Opetussuunnitelman rakenteet ovat usein niinjäykkiä, että joustava yhteistoiminta ei ole mahdollista (vrt. taulukko 9).Esimerkkinä yhteistyötä haittaavista toimintatapojen eroavaisuuksista onyksiköiden aikataulujen ja periodijakojen erilaisuus. Seuraavista lainauksis-ta ensimmäisessä tulevat esille rakenteelliset erot yhteistyötä estävinä teki-jöinä ja toisessa historiallisista syitä johtuva toimintakulttuurien erilaisuus.

31 Ks. luku 4.3.

186

Musta tällasia yhteistyöprojekteja vois olla enemmän. Se ois aikaherkullinen ajatus, sitä voi olla vaikee toteuttaa, mutta se, että meilläois kaikkien koulutusohjelmien rakenteessa varattu vaikka viis opin-toviikkoa semmoselle yhteiselle projektille, mikä tehtäs eri koulutus-ohjelmien kanssa. Sitähän nää hommat on oikeessa elämässä. Tälla-sia juttuja.K: Siinä on tämmösiä käytännön esteitä sille yhteistyölle?On varmasti. Mie voin vaan kuvitella, miten isoja ne esteet on, meillävoi rakenne olla täysin erilainen, mutta sellasena visiona, että ehkäkymmenen vuoden päästä se vois olla täyttä todellisuutta. (O10,503–512)

Mutta niin kun ammattikorkeakoulun sisällä on yllättävän vähänyhteistyötä, että ehkä se on se historiallinen tausta, että siellä on olluterillisiä kouluja, ja nyt sitten haluttuna laittaa samaan tavallaan niinkun sateenvarjo-organisaation alle, että siellä on se keskustoimistoja on se koulu siellä toinen täällä, ja ainut mikä niillä on, se keskus-toimisto yhdistävä tekijä ollunna… (O3, 534–538)

Tiilikkala (2004, 238) on nähdäkseni tehnyt osuvan havainnon ammatillisenkoulutuksen uudistuksesta. Yhteinen identiteetti tai todellinen yhteisöllisyysei ole syntynyt alojen väliset kulttuuriset erot unohtavilla hallinnollisillapäätöksillä tai strategialinjauksilla, vaan seurauksena on usein ollut näen-näistä, pakotettua kollegiaalisuutta (ks. Hargreaves 1999). Aidon yhteisölli-syyden syntymisen edellytyksenä ovat yhteiset perinteet, arvot ja arvostuk-sen kohteet. Alojen välisen yhteistyön vähyys näyttää liittyvän ammattikor-keakoulujen lisäksi myös yliopistoihin. Hakala ym. (2003) selvittivät tiede-yliopistojen laitosten ja yksiköiden johtajille suunnatulla kyselyllä yliopis-tollisen tutkimuksen muuttumista 1990-luvulla. Tutkimusyhteistyön osaltahe (emt. 87–88) päätyivät mielestään yllättävään tulokseen: yhteistyö oliaktiivisinta saman alan ulkomaisten laitosten kanssa ja selvästi yleisempääkuin oman yliopiston muiden laitosten kanssa. Kotimaan yliopistojen kanssayhteistyö arvioitiin myös huomattavasti aktiivisemmaksi saman alan laitos-ten kanssa. Monialainen yhteistyö näytti ammattikorkeakoulujen tapaan ole-van vähäistä myös yliopistojen tutkimustyössä. Tieteenalaperustaisuus elääedelleen vahvana suomalaisessa korkeakoulutuksessa.

Jaatisen (1999, 97) tutkimuksessa opettajat arvioivat monialaisuudenSatakunnan ammattikorkeakoulun parhaiten toteutuneeksi arvoksi, mutta onmielenkiintoista, että toisaalta opettajat arvioivat monialaisuuden kuuluvanviiden vähiten tärkeän arvon joukkoon. Jaatisen saamat tulokset poikkeavat

187

selvästi tässä tutkimuksessa haastateltujen opettajien näkemyksistä. Tämäsaattaa johtua siitä, että haastatteluaineisto kerättiin ennen ammattikorkea-koulun vakinaistumista, jolloin eri alojen oppilaitosten liittäminen ammatti-korkeakouluorganisaation osaksi ei ollut toteutunut ja käsitys monialaisuu-desta saattoi olla hyvinkin pinnallisella tasolla. Lappalaisen (2001, 69–71,92–94) mukaan valtaosa Savonia-ammattikorkeakoulun opettajista arvostimonialaisuutta, näki sen mahdollisuutena ja mielekkäänä yhteistyön muoto-na sekä monialaiset tiimit välttämättöminä toiminnan selkiyttämiseksi. Opis-kelijoille suunnattuun kyselyyn vastanneista vain 24 % oli sitä mieltä, ettäheitä oli ohjattu valitsemaan opintoja muista yksiköistä, ja 24 % oli osallis-tunut opetukseen ammattikorkeakoulun muissa yksiköissä. Yleisesti ottaenvoidaan todeta, että monialaisuus ei ole vielä tavoitellulla tasolla, muttaopettajat arvostivat sitä ja toivoivat sen vahvistuvan nykyisestä.

4.5.5 Kansainvälisen yhteistyön rakentaminen

Euroopan unionin maiden kehityksessä on nähtävissä kolme suurta kehitys-suuntaa, jotka ovat liiketoiminnan kansainvälistyminen, siirtyminen tietoyh-teiskuntaan sekä tieteen ja teknologian merkityksen jatkuva kasvu. Kansain-välistyminen vaikuttaa radikaalisti työelämän pätevyysvaatimuksiin ja myöstyöllistymiseen. Tämän takia on tärkeätä, että koulutus tukee opiskelijoidenliikkuvuutta, kielitaitojen kehittymistä (kolmen kielen sujuva hallinta) javieraassa kulttuurissa toimimisen taitoja. (European Comission 1996.)

Tämä on aika iso haaste kaikkiin tehtäviin. Kaikilla pitäisi ollavähintään englannin kielen taito ja myös jotakin ymmärrystä siihenkulttuuriin. (T3, 130–131)

Tällainen keskittyminen tulee jatkumaan ja kansainvälistyminen li-sääntymään ja tuo uuden lisävärinsä tähän. — Suomessa seuraavan5–10 vuoden aikana ehkä eri tyyppisen kulttuurin omaksumisessaovat suurimmat haasteet. Sitten kun tällainen kansainvälistyminentulee ja lähdetään jonkin tyyppistä yrityskulttuuria luomaan, niin sevoi hyvinkin paljon poiketa tästä meidän suomalaisesta yrityskult-tuuristamme. (T5, 70–71, 92–95)

Kansainvälisyys liittyy Raudaskosken (2000, 30–33) mukaan ammattikor-keakoulu-uudistukseen kahdella tavalla. Ammattikorkeakoulujärjestelmäselkeytti ammatillisen koulutuksen kansainvälistä rinnastettavuutta ja toi-

188

saalta ammatillisen koulutuksen kansainvälistä yhteistyötä haluttiin vahvis-taa (ks. Euroopan komissio 2002; Liljander 2004). Yhteistyön tavoitteena olikansainvälisen kilpailukyvyn ja liikkuvuuden parantaminen Euroopan avau-tuneilla työmarkkinoilla. Ammattikorkeakoulujärjestelmän rakentaminenajoittui samalle ajanjaksolle, jolloin tapahtui kansainvälinen avautuminen jaglobalisaation vahvistuminen. Siksi oli luonnollista, että kansainvälistymi-sestä tuli yksi ammattikorkeakoulujen keskeisimmistä tavoitteista.

Kansainvälistymistä ei voida kuitenkaan pitää ammattikorkeakoulujär-jestelmän suoranaisena seurauksena, vaan on ilmeistä, että ammatillisenkoulutuksen kansainväliset yhteydet olisivat vahvistuneet joka tapauksessa(H9). Ilmeisesti ammattikorkeakoulu-uudistus oli kuitenkin vauhdittanut tätäkehitystä. Korkeakoulustatuksen saaminen avasi uudenlaisia yhteistyömah-dollisuuksia eri maiden korkeakoulujen kanssa. Opetusministeriö tuki eril-lisrahoituksella ammattikorkeakoulujen kansainvälistymistä, ja uusia rahoi-tusmahdollisuuksia tarjosivat myös Euroopan unionin vaihto-ohjelmat. Kan-sainvälinen yhteistoiminta edellytti henkilöstöltä ja opiskelijoilta uudenlais-ta osaamista: kielitaitoa, kulttuurien tuntemista ja verkostojen luomisessamyös kansallista yhteistyötä.

Ja toinen on todellakin tämä kansainvälistyminen. Että ei voi enääsitä paeta, vaan Euroopan markkinat ovat meidän kotimarkkinoi-tamme, niin meidän on pakko olla sinut tämän kansainvälistymisenkanssa. Sen näen Suomenkin kilpailukyvyn kannalta älyttömän tär-keäksi. Kun talous kasvaa, niin sama koskee koko Suomea. Samallatavalla ajattelen koko Itä-Suomen näkökulmasta, kun tämä on kui-tenkin ihmismäärältään hyvin marginaalinen alue, niin sen takiapitäisi koko Itä-Suomen tehdä paljon enemmän yhteistyötä. Se ei olemeiltä keneltäkään pois, jos me kansainvälistymme, vaan päinvas-toin meillä on saatavaa. (H1, 202–209)

Nimenomaan tällä ammattikorkeakoulustatuksella pääs vielä paljonparemmin yhteyksiin. Ei joku yksittäinen opisto tai joku muu, sesanakaan herättäny ulkomaisessa partnerissa kiinnostusta. Se avastiet ja myös se rahotus, minkä valtio tarjos siihen, nehän kaikki onollu hirveen tärkeitä. (O6, 201–204)

Monessa ammattikorkeakoulun yksikössä lähdettiin kansainvälisiä yhteyk-siä rakentamaan lähes tyhjästä (varsinkin O4 ja O12). Tämä tarkoitti ensintunnustelevaa kontaktien hakemista, vähitellen vaihto-ohjelmien käynnistä-mistä, ja pitkäjänteisen työn avulla kansainvälisyydestä oli tullut monissa

189

koulutusohjelmissa osa vakiintunutta toimintaa. Useissa koulutusohjelmissatoiminta oli jäänyt kuitenkin varsin vähäiseksi ja joissakin yhteyksien raken-teluvaihe oli vasta menossa (O9). Useimmissa koulutusohjelmissa kansain-välinen yhteistyö keskittyy harvojen henkilöiden vastuulle, ja se koskeemyös vain melko suppeaa opiskelijajoukkoa (esim. O4 ja O8), mutta päin-vastaisiakin esimerkkejä löytyy (esim. O1, O ja H1). Joissakin koulutusoh-jelmissa kansainvälisyydestä on tullut pitkäjänteisen työn ansiosta kokohenkilöstön yhteinen asia, johon suhtaudutaan myönteisesti ja jota aktiivi-sesti kehitetään.

No oikeestaan valitettavan vähän, että meillä tää sijainti pikkusensitä vaikeuttaa. Että jos me oltas vaikkapa Turussa tai Ahvenanmaal-la tai jossain Helsingissä tai Haminassa, jossa niin kun kuitenkin onvähän enemmän sellasta kanssakäymistä muun maailman kanssa.Että täältä pitää lähteä valitettavan kauas, että se on aika semmosta,aika vähäiseltä tuntuu siinä arkityössä. Ne on ihan yksittäsiä opiske-lijoita, jotka on käyny jossain kesäharjottelussa. Ja sitten mä en tiedämissä määrin siitä on hyötyä paikallisille yrityksille. (O8, 536–540)

Meillä se on aina ollu hyvin aktiivista, meillä on monta näitä kan-sainvälistä kumppania. Toi kansainvälinen viikko, mikä meillä nyt olipari viikkoa sitten osoitti sen, että se pitkäjänteinen kansainvälinentyö, mitä sitäkin on tehty vuosikausia, on hedelmällistä ja antosaa.Uskosin, että se jatkossakin on hyvin merkittävä osa meidän koulu-tusohjelman toimintaa. (O16, 511–514)

Haastattelemieni opettajien mielestä kansainvälisen yhteistyön tärkeimpiämuotoja ovat opiskelija- ja opettajavaihto, projekteihin liittyvä kansainväli-nen yhteistyö, vieraskieliset koulutusohjelmat, joihin osallistuu ulkomaalai-sia opiskelijoita sekä paikallisten työelämäyhteyksien kautta rakentuvat kan-sainväliset verkostot. Opettajan työhön vaihto-ohjelmat liittyvät monellatavalla. Opettaja voi itse lähteä vaihtoon, toimia yhteistyössä Suomeen vaih-toon tulevan opettajan kanssa, osallistua vaihto-opiskelijoille järjestettäväänopetukseen tai muuhun ohjelmaan sekä järjestellä vaihtoon lähtevien opiske-lijoiden asioita. Projekteihin sekä tutkimus- ja kehitystoimintaan liittyy useinkansainvälinen yhteistyö. Koko projekti tai tutkimushanke voi perustua kan-sainväliseen yhteistyöhön tai hankkeen aikana voi tulla vastaan esimerkiksisellaisia osaamistarpeita, jotka vaativat kansainvälisiä yhteyksiä. Aina kan-sainvälinen yhteistyö ei vaadi ulkomaille lähtemistä, kuten edellä kuvatutyhteistyömuodotkin osoittavat (esim. H1 ja O11). Tällöin puhutaan ns. koti-

190

kansainvälistymisestä, jolla tarkoitetaan mm. ulkomaalaisten opiskelijoidenopettamista ammattikorkeakoulun vieraskielisissä koulutusohjelmissa javaihto-opiskelijoiden tai -opettajien kanssa työskentelemistä. Myös virtuaa-livälitteinen yhteistyö tarjoaa uusia mahdollisuuksia kansainväliseen yhteis-toimintaan. Seuraavat lainaukset kertovat, miten kansainvälinen yhteistyöopettajan työssä ja koulutusohjelman toiminnassa näkyy.

Välillä tuntuu, että mä olen enemmän tai vähemmän kansainväli-syysasioissa kiinni vähintäänkin puolet työajastani. Ja tuota se onsiinä mielessä huono asia, että se tuntuu lepäävän vähän yhdenihmisen harteilla, ja kansainvälisyystoiminta ei saisi olla yhden ih-misen toimintaa koulutusohjelmassa, että mulla on ollut hyvin vai-kea saada kollegoja tähän toimintaan mukaan ja vastuualueidenjakamista, se on minusta semmonen vahinko kaiken kaikkiaan. Muttatuota kv-toiminta on lähtenyt liikkeelle oikeastaan nollatilanteesta jaitse aikanaan sitä olin aloittamassa, eli kontaktien hankkiminen onlähtenyt sieltä vuosien takaa, ja se tarkoittaa käytännössä opiskelija-vaihdon ja ennen kaikkea harjoitteluvaihdon hoitamista. Se on ehkäse suurin osa työstä (O4, 652–661)

Viimeisessä katkelmassa mainitaan maantieteellinen sijainti kansainvälisenyhteistyön esteenä. Muita haastatteluissa esille tulleita esteitä olivat työaika-resurssien kuluminen muihin tehtäviin, sekä perhetilanteen, esimerkiksi pientenlasten, aiheuttamat rajoitteet. Vanhemmille opettajille kansainväliseen yh-teistyöhön osallistuminen vaikuttaa nuoria harvinaisemmalta, mutta toisaal-ta haastattelemieni opettajien joukossa oli myös useita päinvastaisia esi-merkkejä. Lappalaisen (2001, 73–74) mukaan Savonia-ammattikorkeakoulunopettajien asennoituminen kansainvälisyyteen oli pääosin kielteistä, mikäviittaa hänen mielestään siihen, että kansainvälistymistavoite ei ole toteutu-nut kovin hyvin. Vuonna 2002 Savonian ja Pohjois-Karjalan ammattikorkea-koulun opiskelija- ja opettajavaihdon määrä opiskelijamäärään suhteutettu-na vastasi koko maan keskiarvoa (AMKOTA-tietokanta).32

Teichler ja Maiworm (1994) ovat tutkineet yhdentoista eri maan ERAS-MUS-vaihto-opiskelijoiden kokemuksia kolme vuotta heidän vaihtoperio-dinsa päättymisen jälkeen. Vaihto-opintojaksolla oli selvä yhteys kielitaidonvahvistumiseen, eri kulttuurien ymmärtämiseen ja pääosin myös ammatilli-seen kasvuun, mutta työuran kehittymiseen vaihdolla ei näytä olevan merki-tystä ainakaan uran alkuvaiheessa. Vaihtojakson pituudella oli selvä yhteys

32 Ks. taulukko 10 (opiskelijavaihdon määrät vuonna 2003).

191

siihen, miten myönteisenä opinnot ulkomailla koettiin. Kokemukset opiske-lijavaihdosta olivat selvästi positiivisempia niillä, jotka olivat vaihdossavähintään kuusi kuukautta. (emt. 92–94.) Tietääkseni ammattikorkeakoulu-jen opettajien kansainvälisen vaihdon tai yhteistyön merkityksestä ei olevielä tutkimustietoa.

Kokonaisuutena tarkasteltuna kansainvälinen yhteistyö oli merkittävä osatutkittavien ammattikorkeakoulujen toimintaa, mutta ne eivät vielä olleetsaavuttaneet opetusministeriön määrällisiä tavoitteita, kuten eivät useimmatmuutkaan maamme ammattikorkeakoulut. Joissakin yksiköissä kansainväli-syys oli osa vakiintunutta toimintaa, mutta toisaalta näytti olevan myössellaisia yksiköitä, joissa yhteistyösuhteita oltiin vasta rakentamassa tai yh-teistyö oli jäänyt hyvin vähäiseksi. Jaatisen (1999, 77) mukaan todellinenkansainvälistyminen edellyttää irtautumista Opetushallituksen tilastoinninluomasta todellisuudesta, jonka mukaan kansainvälistymisen merkittävyysmääräytyy vaihtolukujen perusteella. Koulutuksen tason nostaminen kan-sainvälistymisen avulla edellyttää vaihtojen lisäksi tiiviimpää yhteistyötäesimerkiksi kansainvälisissä kehittämisprojekteissa. Tämän tutkimuksenperusteella näyttää siltä, että vain murto-osalla opettajista kansainvälinenyhteistyö on Jaatisen kuvaamalla tavoitetasolla ja liittyy jokapäiväiseen arki-työhön. Kansainvälinen vuorovaikutus on kuitenkin lisääntynyt selvästi jakansainvälisen toiminnan valmiudet ovat parantuneet, kuten myös Laakko-nen (1999, 184–185) ja Jaatinen (1999, 102–103) ovat omissa ammattikor-keakouluissaan todenneet. Tästä on hyvä jatkaa kohti syvällisempää, asian-tuntijuutta aidosti parantavaa yhteistyötä.

4.6 Muutosvaatimusten ja resurssien ristiriita

Ammattikorkeakoulu-uudistuksen tavoitteena oli koulutusjärjestelmän jaoppilaitosverkoston rakenteellisen kehittämisen lisäksi myös toimintakult-tuurin ja käytännön toiminnan muutos. Ammatillisten oppilaitosten yhdistä-misellä pyrittiin pienentämään opiskelijakohtaisia kustannuksia ja toisaaltaparantamaan koulutuksen laatua kasvattamalla opettajamäärää eli ”kriittistämassaa” riittävän suureksi. Nykyisin riittävän suurta yksikkökokoa pidetäänerityisen tärkeänä tutkimus- ja kehitystoiminnan perusedellytyksenä (Ope-tusministeriö 2004, 75). Höltän (1995, 169–172) mukaan kasvavan yksikkö-koon ja alenevien kustannusten välillä ei ole suoraviivaista riippuvuutta.Yksikkökoon kasvaessa myös organisatorinen monimutkaisuus lisääntyy jatiedonkulku heikkenee, mikä johtaa helposti tehottomuuteen ja jopa kustan-

192

nustason nousuun. Valtion talouden heikentymisen takia ammatillisen koulu-tuksen rationalisointi toteutettiin varsin nopeasti 1990-luvun alussa. Yhdis-tyminen ei ollut oppilaitoksille aidosti vaihtoehto, vaan se oli elinehto, mikä-li lakkauttaminen haluttiin välttää. Vapaaehtoisimmin yhdistymiseen suhtau-tuivat ammattikorkeakoulujen osiksi liittyneet oppilaitokset, koska liittymi-sen houkuttimena oli korkeakoulustatus. (Järvinen 1997.)

Käsittelen tässä luvussa haastateltavien näkemyksiä ammattikorkeakoulunrakentamiseen liittyneiden muutosvaatimusten ja käytettävissä olevien re-surssien välistä ristiriitaa. Tästä aihealueesta puhuivat erityisesti opettajat.Laatu-teemaan ottivat kantaa myös hallinnon edustajat, mikä liittyy käsit-tääkseni Scheinin (1996, 13–19) esittämään teoriaan33, jonka mukaan johtoarvostaa erityisesti hyvien tulosten saavuttamista ja resurssien tehokastakäyttöä. Käsittely perustuu neljään aineistolähtöiseen teemaan, jotka ovattaloudelliset resurssit (10 opettajien + 1 hallinnon edustajien + 0 työelämänedustajien katkelmaa), kontaktiopetus (13 + 4 + 1 katkelmaa), työmäärä (15+ 4 + 1 katkelmaa) ja laatu (9 + 10 + 0 katkelmaa). Työmäärä-teemaanluokittelemani työelämän edustajien tekstikatkelma ei liity opettajien, vaanko. henkilön edustaman alan työn tehostumisvaatimukseen.

4.6.1 Taloudellisten resurssien pieneneminen

Uudistuksen alkuvaiheeseen 1990-luvun alussa ajoittui voimakas taloudelli-nen lama, joka vaikutti pitkään myös ammattikorkeakoulujen rahoitukseenja toimintaympäristöön. On vaikea arvioida, mikä oli yhdistymisten merkityskoulutuksen kustannuksiin, mutta joka tapauksessa ammatillisten oppilaitos-ten keskimääräiset opiskelijakohtaiset kustannukset laskivat vuoden 1991huipputasolta (41 700 mk) kahdessa vuodessa 32 634 markkaan eli vähen-nystä oli lähes 22 %.34 Joillakin aloilla suhteelliset muutokset olivat vieläselvästi suurempia. (Järvinen 1997, 234–235.) Sittemmin kustannukset ovatvuosittain kasvaneet, mutta vasta nyt aletaan olla samalla tasolla kuin am-mattikorkeakoulukokeilun alkaessa.

Monet haastattelemistani opettajista (esim. O3, O6, O7, O8, O14 ja O16)olivat kokeneet muutosvaatimusten ja resurssien ristiriidan omassa työssään.Tilanne näytti joidenkin mielestä olevan kuitenkin paranemassa. Resurssienkohdalla ei ollut kysymys pelkästään taloudellisista resursseista, vaan myös

33 Ks. luku 3.2.34 Luvuissa ei ole eritelty ammattikorkeakouluopiskelijoiden yksikköhintoja, vaan

kaikkia ammatillisten oppilaitosten opiskelijoita on käsitelty yhtenä kokonaisuutena.

193

uusista osaamisvaatimuksista. Monille opettajille ammattikorkeakoulun aloi-tusvaihe tarkoitti siten työyhteisön kehittämistehtävien lisäksi omia jatko-opintoja vaadittavan muodollisen pätevyyden saavuttamiseksi. Herrasen (2003,179) mukaan ammatillisten oppilaitosten leppoisa yhteiselo oli kääntynytjatkuvaksi kiireeksi. Opettajien vapaus ja itsenäisyys olivat lisääntyneet,mutta samalla he olivat menettäneet tunteen pysyvyydestä, vakaudesta jaasioiden hallittavuudesta. Seuraavassa lainauksessa hallinnon edustaja ku-vaa osuvasti perustamisvaiheen tilannetta. Toisessa katkelmassa opettajakertoo oman näkemyksensä siitä, miten muutokset vaativat johdon pitkäjän-teistä tukea.

Nyt nämä muutokset korostuvat vielä, kun ollut tällainen hirveäjärjestelmän rakentamisvaihe ja on ajettu 110 lasissa monissa asi-oissa. Tähänhän sattui myös amk:n perustamisvaiheessa tämä ope-tustunnit minimiin ajanut lama, ja nyt ollaan vasta sillä tasolla mistäaloitettiin joskus –92 rahoituksen suhteen, ja sillä samalla rahallapitää tehdä nyt paljon paljon muuta, mitä ennen voi käyttää vainopetukseen. Tämä on sellainen närkästystä ja katkeruutta aiheuttavaasia ja opettajatkaan eivät välttämättä tiedä, miten nämä asiat ovatsyntyneet. Ihmetyttää toisaalta niinkin päin, että ihmeen hyvin olo-suhteet huomioiden on selvitty. (H9, 419–425)

Mutta se on totta, niin kuin joku kouluttaja sano, että henkilöstölle eisaa vain asettaa vaatimuksia, vaan heille pitää tarjota myös tukisilloin. Jos laitetaan vaatimukset, että teette jotakin uutta, uudenlais-ta ja muutatte toimintatapaa, niin silloin se vaatii muutakin kuinkahden viikon kurssin. Se vaatii sellaista vähän pidempijänteistätukemista. (O1, 731–734)

Käytännössä taloudellisten resurssien pieneneminen oli haastateltavien (esim.O3, O4, O6, O7, O14) mukaan näkynyt selvimmin kontaktiopetuksen vähe-nemisenä ja ryhmäkoon kasvamisena (ks. esim. Herranen 2003, 114; Laak-konen 1999, 135–137), vaikka periaatteessa itsenäisen työn lisääntyminenvoitaisiin nähdä myös muuttuneiden oppimiskäsitysten35 seurauksena. Mo-nien haastattelemieni opettajien mielestä opetuksen sisällöllisten vaatimus-ten lisääntyminen, opiskelijajoukon valmiuksien suuret erot ja taloudellistenresurssien väheneminen olivat ajaneet opettajat mahdottoman tehtävän eteen(ks. Pratt 1997, 154, 308). Tämä oli vaikuttanut myös opetuksen ja oppimi-

35 Ks. luku 2.2.2.

194

sen laatuun. Käsitykseni mukaan saattaa olla ainakin osittain kyse siitä, ettämonille opettajille on ollut vaikeata omaksua entistä enemmän ohjaukseenpainottuvaa roolia. Myös opiskelijat toivoivat riittävän lähiopetusmääränsäilyvän (ks. Herranen 2003, 127–129). Yleisimmin kontaktituntien vähen-tyminen oli ratkaistu tiivistämällä lähijaksojen opetusta ja täydentämälläopetusta kirjallisella oppimistehtävällä. Kontaktiopetuksen vähentyessä opis-kelijoiden itsenäisen työn osuus oli lisääntynyt, mikä oli heikentänyt erityi-sesti taitojen oppimista. Joissakin koulutusohjelmissa muuttunut tilanne onotettu vastaan positiivisena haasteena lähteä etsimään uusia pedagogisiaratkaisuja opetuksen laatutason säilyttämiseksi ja uusia yhteistyökumppa-neita ammattikorkeakoulun ulkopuolelta.

Eikös se ollu, kun ammattikorkeakoulujärjestelmään mentiin, niin seei saanu lisätä kustannuksia, mieluummin vähentää. Olihan sillätotta kai hyvätkin tavotteet, mutta kun, ainakin kun sitä on vähennettytätä lähiopetustuntien määrää, niin sitä yleensä on perusteltu kus-tannuksilla. Ja niin hieno ajatus kun siinä onkin se, että siinä onitsenäistä opiskelua, niin jos se itsenäinen opiskelu jää siihen, että eisitä mitenkään ohjata, että.. Opiskelija opiskelee, jos on opiskellak-seen tai ei sitten opiskele, niin tuota.. Mitä se sillon merkitsee, että josme sillä lailla sitä toteutetaan. (O7, 386–391)

No varmaan yks hyvin keskeinen asia on ollu se, että se perinteinenopettajan työ niin kun rakentu sellaselle ehkä jossain määrin oppi-laitoskeskeiselle ajatustavalle, joka niin kuitenkin sisälsi sellasenolettamuksen, että se laatu tai ne vaikutukset, mitä oppilaitos tuottaa,niin ne on ympäristön, yhteiskunnan kannalta positiivisia. — Muttakai se hyvin varhain jo havaittiin, että ne keinot joita käytettiin, joillaoppilaitos suuntautu ulospäin ja joilla sitä toimintakulttuuria raken-nettiin, niin ne ei ollu riittäviä. Et samalla kun on tapahtunut muitamuutoksia, muun muassa se, että kontaktiopetusta on ikään kuinajettu alas koko ajan, ehkä muutenkin toiminnan puitteet on ikäänkuin muuttuneet. Opiskelijan itsenäisen työn osuutta on lisätty, jasamalla kuitenkin laatuvaatimuksia nostetaan koko ajan, niin se ontavallaan niin kun ratkasematon yhtälö. Ja meillä siihen kyllä rea-goitiin sillä tavalla, että sitä yhtälöä ei muuten voi ratkaista kuinpanemalla tavallaan tämän koko opetuskulttuuri tai oppimiskulttuu-ri uusiks.” (O13, 35–53)

195

Kolehmainen (1997) tutki koulutustoiminnan kehittämisinnovaatioidenleviämistä Hämeen ammattikorkeakoulussa. Hänen mukaansa samanaikai-sesti oli käynnissä hyvin monia suuria kehittämishankkeita, joista vain osaanopetushenkilöstö pystyi aktiivisesti osallistumaan. Innovaatioiden omaksu-misen kannalta oli tärkeää, että yksiköiden omaa innovatiivisuutta sekä opet-tajien osaamista ja ammattitaitoa kehittämisessä ja suunnittelussa hyödynne-tään riittävästi. Muita koulutusinnovaatioiden leviämistä ja käyttöönottoatukevia seikkoja olivat kehittämishankkeiden hyvä valmistelu, yksikön joh-don ja muiden muutosagenttien sitouttaminen/sitoutuminen ja tehokas työs-kentelytapa, innovaatioiden hyödyn ja käytännön vaikutusten selvittäminenja markkinoiminen, innovaatioiden käyttöönottoon valmentaminen, riittävi-en resurssien varaaminen ja tarpeellisen avun antaminen käyttöönottovai-heessa, yksikkö- ja tilannekohtaisen joustavuuden salliminen, kehittämisestävastuussa olevien ja innovaatioiden käyttöönottajien palkitseminen sekämuutoksen seuranta ja arvioinnissa saatavan palautteen hyödyntäminen käyt-töönottoprosessissa. (Kolehmainen 1997, 180–181.)

Kolehmaisen (1997, 180–181) esittämän listan perusteella kehittämis-hankkeiden toteutumisen esteenä eivät olleet pelkästään taloudelliset resurs-sit, vaikka niilläkin oli tärkeä merkitys uudistusten onnistumisessa. Kyse onpaljolti henkilöstön mahdollisuudesta vaikuttaa omaan työhönsä, päästä käyt-tämään omaa osaamistaan sekä itse arvioida kehittämishankkeiden tavoittei-ta ja aikataulua suhteessa käytettävissä oleviin resursseihin. Toisaalta myösyksilöiden välillä on suuria eroja muutoksiin sopeutumisessa ja niiden omak-sumisessa. Englantilaisen koulukulttuurin muutoksessa Fullan (1996a) näkiensiarvoisen tärkeänä opettajien työtaakan, erityisesti kontaktiopetusmääri-en vähentämisen, koska vain sitä kautta opettajat voivat kehittää muutoksenhallintaan liittyvää osaamistaan, ja heidän aito osallisuutensa muutoksenvalmisteluun ja toteuttamiseen voi vahvistua. Hänen mukaansa opettajilletulee varata aikaisempaa enemmän suunnitteluresursseja, mutta ongelmanaoli, miten tämä voitiin toteuttaa koulutuksen käytössä olevilla taloudellisillaresursseilla. Samankaltainen ristiriita on monesti tainnut ilmetä myös am-mattikorkeakoulu-uudistuksen yhteydessä.

4.6.2 Opettajien työmäärän lisääntyminen

Opetustyössä on Weisbergin ja Sagien (1999, 334) mukaan paljon stressiäaiheuttavia tilanteita. Stressin ilmenemiseen vaikuttaa merkittävästi se, onkotyön määrällinen ja laadullinen vaativuus sopusoinnussa työntekijän kykyjenkanssa. Liian vähäinen ja helppo työ turhauttavat, ja toisaalta liian suuri

196

työmäärä ja liian vaativat työtehtävät aiheuttavat ahdistusta ja ylikuormitus-ta. Kun tehtävät ovat työntekijän suorituskyvyn ylärajoilla tai hieman ylittä-vät sen hetkiset valmiudet, on työtyytyväisyys yleensä parhaimmillaan (vrt.lähikehityksen vyöhyke Vygotsky 1978, 84–91). Tämä edellyttää kuitenkinsitä, että hän saa työssään onnistumisen kokemuksia ja hänellä on mahdolli-suudet onnistua uuden oppimisen ja ammatillisen kehittymisen kautta. Am-mattikorkeakoulun henkilöstö on kokenut sekä laadullista että määrällistäylikuormitusta (esim. Kilpiäinen 2003, 139). Sitä ovat aiheuttaneet esimer-kiksi opettajan työhön liittyvät uudet tehtävät ja osaamisvaatimukset sekämuodollisten pätevyysvaatimusten kiristyminen. Myös työtehtävien määränlisääntyminen on aiheuttanut kiirettä. (Mäki 2000, 123.) On kuitenkin tär-keätä huomata, että työmäärän ja työn vaativuuden lisääntyminen ei olepelkästään ammattikorkeakoulun opettajien työhön liittyvä ilmiö, vaan sekoskee koko suomalaista työelämää.

… henkilöstökulujen hallitseminen on äärettömän tärkeätä, että yri-tys pystyy terveesti toimimaan. Ja silloin henkilöstömäärän kasvutapahtuu oikeastaan sitä kautta, että jos yritys lähtee laajenemaantai kasvamaan. Mutta jos ajatellaan esim. perinteistä kauppaa, jossaon 10 ihmistä töissä, niin en usko, että se yksikkö tulee tarvitsemaanenemmän työvoimaa jatkossa. Päinvastoin niitä toimintoja varmaankehitetään siihen suuntaan, että siellä päässä se tarve jopa pienenee,ellei se sitten laajene tai kehity muuten johonkin muuhun suuntaan.(T5, 195–201)

… sitten kun tuli tämä ammattikorkeakoulu, niin tosiaan jatkuvaakehittämistä, jatkuvaa muutosta jne., että se on ilman muuta hyviniso muutos. Plus siihen liittyen se kiireen tuntu, mikä on tullut täällä-kin, taitaa olla kaikkialla muuallakin työelämässä, niin myös täällä..Ja tulee se tunne, että vaatimuksia, toiveita asetetaan, jatkuvastipitäis saaha niin kun uutta ja uutta, ja kehittää, ja tulosta ja näyttöjäja niin edelleen, että semmonen tunne varmaan hyvin monella opet-tajalla on. (O7, 99–104)

Sekä opettajien että hallinnon edustajien (erityisesti O1, O4, O6, O7, O12,O15, H5, H9 ja H10) haastatteluissa kävi ilmi, että opettajien työmäärä oliammattikorkeakoulu-uudistuksen myötä selvästi lisääntynyt, ja työ vaatiaiempaa kokonaisvaltaisempaa sitoutumista oman työyhteisön toimintaan jasen kehittämiseen. Taloudellisten resurssien niukkenemisen aiheuttamienmuutosten lisäksi myös ammattikorkeakoulun tehtävän laajentuminen oli

197

asettanut opettajille uusia vaatimuksia. Uusien tehtävien hoitaminen oli li-sännyt työmäärää, mutta samalla se oli vaatinut opettajilta myös uudenlaistaosaamista. Kuten edellä totesin, monille opettajille ammattikorkeakoulunvakinaisen viran tai toimen saanti ammattikorkeakoulussa edellytti ylemmänkorkeakoulututkinnon tai yliopettajilla tieteellisen jatkotutkinnon suoritta-mista. Joidenkin piti täydentää muodollista pätevyyttään suorittamalla opet-tajankoulutus tai hankkimalla vaadittava ammatillinen työkokemus. Työnohessa opiskeleminen antoi uusia valmiuksia kehittämistehtäviin, mutta sa-malla se aiheutti myös jatkuvaa kiireen ja paineen tuntua. Seuraavissa laina-uksissa opettajat kertovat omia tai opettajatovereidensa kokemuksia opetta-jien työmäärän ja osittain myös työnkuvan muutoksesta.

Jos minä taas mietin, mitä vanhemmat, pitempään talossa olleetkollegat puhuu, niin on just se, että kun sen joka päiväsen työnpyörittäminen vie niin paljon aikaa, että se tuntuu samalta, kunjuoksee polkupyörän vieressä, mutta ei oo aikaa hypätä kyytiin. Ettämusta on hyvin sanottu, mutta se on muuten totta, että sitten tuleesemmonen, että varmasti sitä uudistushalukkuutta on, mutta var-maan on pelkoa, että miten se tehdään. Miltä ajalta se sitten otetaanpois, jos tuntuu, että nyt on jo ylityöllistetty. Mutta toisaalta tällasetuudistukset vois sitten pidemmällä tähtäimellä antaa opettajalle ai-kaa muunlaiseen työhön. (O1, 739–750)

No ensinnäkin se, että on nykyisin ollut vaikeampi hallita omaaaikaansa ja ajankäyttöänsä. Kun kontaktiopetus on vähentynyt, niintietysti niihin kontaktiopetuskertoihin pyrkii panostamaan mahdolli-simman paljon. Mutta opintojakson läpivieminen vaatii mielettö-mästi sen asian pohtimista, miettimistä ja työstämistä, miten ohjaanja opastan jokaista opiskelijaa siihen itsenäisesti tapahtuvaan opis-keluun. Ja sen takia tämä on tavallaan ollut aikatavalla kaoottinen-kin tilanne kuinka hallitsen päiväni ja aikani. (O11, 116–122)

… amk on näkyny tämän uudistuksen aikana sillä tavalla, että meilläei ennää oo mittään rajjaa tällä työn teolla. Tietysti se saattaa johtaasellasiin ilmiöihin, että on ihmisiä, jotka on hyvin itsekkäitä siinä,että heille ei kuulu ilman erillistä korvausta tai edes sittekkään kuinjotkut tietyt tehtävät ja se kyllä täällä näkkyy tässäkin talossa meillä.Mutta kaikissa työpaikoissa on sellasia, jotka on sitä mieltä, että seei kuulu minulle, että joku toinen tekkee. Tietysti sitten vitsaillaan,että se heikkotahtosin hölmö pannaan sitten tekemään sitä kaikkee,

198

mitä viisaammat ei halluu tehä. Olkoon miten on, mutta tästä työ-aikasuunnittelusta, niin amk:han toi huimasti ylimääräisiä tehtäviä.Menneenä aikanahan oli vaan opetustyö ja hyvin vähän muuta ja nyton hyvin paljon muuta ja siinä ohessa pittää hoitaa se opetus. (O6,171–179)

Viimeisessä edellä olevista lainauksista tulee esille työ- ja erityisesti kehittä-mistehtävien epätasainen jakautuminen. Samaan seikkaan kiinnittivät huo-miota muutkin opettajat (esim. O10 ja O15). Yksi opettajista jakoi opettaja-joukon kolmeen ryhmään: kehittäjiin, jarruihin ja perusopettajiin, jotka kes-kittyvät omaan opetustyöhönsä. Myös aiemman tutkimustiedon perusteellayksilöiden välillä on suuria eroja uudistusten omaksumisessa (esim. Laakko-nen 1999, 181). Hubermanin (1992, 125–126) mukaan vakiintumisvaiheenjälkeen opettajat suuntautuvat joko aktiiviseen kehittämiseen tai jatkavatvanhojen rutiinien pohjalta.36 Organisaatioiden muuttumista käsittelevässäkirjallisuudessa on huomattavasti Hubermanin luokittelua yksityiskohtai-sempia jäsentelyjä. Rogers (1995, 252–280) on tutkinut uudistusten leviä-mistä eri yhteisöissä ja on laajan aineistonsa perusteella jaotellut uudistustenkäyttöönottajat viiteen eri ryhmään: 1) uskaliaisiin uudistajiin (venturesomeinnovators), 2) arvostettuihin varhaisiin omaksujiin (respected early adop-ters), 3) harkitseviin keskinopeisiin omaksujiin (deliberate early majority),4) epäileviin hitaisiin omaksujiin (skeptical late majority) ja 5) vanhoillisiinkuhnailijoihin (traditional laggards). Rogersin mukaan pääosa kuuluu nor-maalisti keskinopeisiin tai hitaisiin omaksujiin. Uudistuksen toteutumistatukevina muutosagentteina työyhteisössä arvostetut varhaiset omaksujat ovaterityisen merkittäviä.

Rogersin (1995, 252–280) luokittelun perusteella uudistajien ja varhais-ten omaksujien voisi ajatella vastaavan kehittäjiä, keskinopeiden omaksuji-en perusopettajia sekä hitaiden omaksujien ja kuhnailijoiden jarruja. Tässätutkimuksessa haastateltujen opettajien valintakriteereinä olivat mm. vapaa-ehtoinen halu osallistua haastatteluun ja selkeä näkemys opettajan työn muu-toksesta. On hyvin todennäköistä, että kaikki haastattelemani opettajat kuu-luvat ammattikorkeakoulujensa aktiivisiin kehittäjiin eli Rogersin luokitte-lun mukaisesti kolmeen ensimmäiseen luokkaan. He kertoivat osittain myösmuiden opettajien kokemuksesta, mutta on mahdollista, ettei kaikkien opet-tajien kokemus työmäärän lisääntymisestä ja työtehtävien monipuolistumi-sesta ole ollut samanlainen kuin tässä tutkimuksessa haastateltujen opetta-jien.

36 Ks. luku 2.2.4.

199

Varsinkin siinä vaiheessa, kun organisaation uudistaminen oli vielä pahas-ti kesken, opettajien työstä puuttui haastateltavien (esim. O4, O7, O13, O15ja O16) mukaan selvä suunta ja tehtävän rajaus. Opettajilta edellytettiinjoustavuutta ja avautumista eri suuntiin. Erityisesti keskimääräistä iäkkääm-mille opettajille uusien vaatimuksien moninaisuus aiheutti riittämättömyy-den tunnetta ja ahdistustakin. Eräs hallinnon edustaja (H7) oli huolestunuterityisesti yli 55-vuotiaiden lisääntyvästä uupumisesta. Ikääntyvien opettaji-en määrä kasvaa voimakkaasti lähivuosina, joten tähän uupumisongelmaanja sen ennaltaehkäisyyn tulee suhtautua vakavasti.37 Ammattikorkeakoulu-uudistuksen toteuttaminen on antanut paljon mahdollisuuksia kokeilla, ra-kentaa ja oppia uutta. Useimpien henkilökunnan edustajien työmäärä onlisääntynyt, mutta samalla uudistukseen on sisältynyt myös paljon työtyyty-väisyyden kokemuksia.

Ammattikorkeakoulun vaikuttavuus ei suoraviivaisesti johdu tehdystätyömäärästä ja toteutettujen muutosprosessien lukumäärästä. Vaikuttavuu-dessa on enemmänkin kyse siitä, minkälaisia tuloksia ammattikorkeakoulusaavuttaa perustehtävissään, miten hyvin se vastaa ylläpitäjien ja rahoittajienvaatimuksiin ja miten hyvin se täyttää markkinoinnissa asiakkailleen anta-mansa lupaukset eli minkälaisena asiakkaat kokevat ammattikorkeakoulunpalvelujen laadun. Grönroosin (2001, 104–111) mukaan asiakkaan kokemapalvelun kokonaislaatu muodostuu asiakkaan odottaman laadun ja kokemanlaadun vertailun pohjalta (kuvio 18). Näin ollen laatukokemus ei perustupelkästään täydelliseen asiakaspalveluun, vaan on kyse myös siitä, että asi-akkaille annetut lupaukset ovat realistisia suhteessa käytettävissä oleviinresursseihin. Käytettävissä olevat resurssit ovat aina rajallisia, joten selkei-den valintojen tekeminen on yksi menestymisen perusedellytys. Syrjäläisen(2002, 125–126) mukaan hyvä itsetunto ja terve maalaisjärki ovat hyviäeväitä muutoksessa jaksamiseen. Uudistukset ovat välttämättömiä, muttaylilyönnit ovat vaarallisia. Koulujen ja myös yksittäisten opettajien tuleetarkkaan harkita, mihin lähtee mukaan ja millaisella panostuksella. Käsitte-len seuraavassa ammattikorkeakoulujen toiminnan laatuun liittyviä kysy-myksiä haastateltavien käsitysten ja kirjallisuuden pohjalta.

4.6.3 Ammattikorkeakoulun palvelujen laatu

Koulutuksen laadusta puhuttaessa käytetään liike-elämästä peräsin oleviakäsitteitä, jotka eivät kaikilta osin sovi koulutusorganisaatioiden toiminnan

37 Käsittelen opettajien ikääntymistä ja sen vaikutuksia tarkemmin luvussa 6.1.5.

200

tarkasteluun. Oksanen (2003) pitää parhaana Verhon esittämää määritelmää,jonka mukaan ”laadukas koulu rakentaa asiakkaidensa tulevaisuutta”. Hänen(emt. 85–87) mukaansa jokaisen koulun pitäisi sitoutua samoihin laatukri-teereihin kuin kansainvälistyvän suomalaisen metsäteollisuusyrityksen: asi-akaskeskeisyyteen, jatkuvaan kehitykseen, kaikkien sitoutumiseen ja vas-tuuseen ympäristöstä. Yrityselämästä johdettu laatuajattelu oli Raudaskos-ken (2000, 157–159) mukaan ohjannut ammattikorkeakoulujen laatujärjes-telmien kehittämistä, ja arvioinnilla oli tärkeä merkitys kehittämistyön väli-neenä. Arviointien tulosten perusteella ammattikorkeakoulut olivat nosta-neet tärkeiksi opetuksen kehittämisen osa-alueiksi opettajien pedagogisenkoulutuksen, koulutusohjelmien rakenteellisen ja sisällöllisen uudistamisensekä fyysisen toimintaympäristön uudistamisen. Opiskelijoiden roolin osaltakeskeinen muutos oli itseohjautuvuuden ja opiskelijoiden oman vastuunkorostaminen. Lisäksi toiminnan avautuminen oli laajentanut käsitystä oppi-misympäristöistä. Kaikki edellä mainitut tekijät vaativat pedagogisten toi-mintatapojen uudistamista.38

Kokeiluvaiheessa ammattikorkeakoulut joutuivat uudella tavalla kiinnit-tämään huomiota toimintansa laatuun, koska vakinaisen ammattikorkea-koulun toimiluvan saanti edellytti asetettujen laatuvaatimusten täyttymistä.Laatutyön merkitystä on korostanut myös kansainvälisen kilpailun kiristymi-nen entistä avoimemmilla markkinoilla. Tämä kilpailu koskee myös ammat-tikorkeakouluja aivan eri tavalla kuin entisiä ammatillisia keskiasteen oppi-laitoksia. Ammattikorkeakoulujen sisäisen arviointityön lisäksi toiminnantuloksista kertovat mittaristot ovat kehittyneet viime vuosien aikana. Keskei-nen ammattikorkeakoulujen toimintaa koskeva tietovaranto on opetusminis-teriön ylläpitämä AMKOTA-tietokanta, johon ammattikorkeakoulut tuotta-vat jatkuvasti uutta tietoa toimintansa eri osa-alueilta. Hallinnon edustajillaoli selvästi erilainen näkökulma laatutyöhön kuin opettajilla. He tarkasteli-vat asiaa niiden kriteerien pohjalta, joilla ammattikorkeakoulujen toimintaaarvioidaan, kun taas opettajat olivat kiinnostuneita käytännön toiminnassailmenevästä laadusta (ks. Schein 1996, 13–19). Arvioinnissa pätevät ammat-tikorkeakoulujen kohdalla samat lainalaisuudet kuin oppimisessa yleensä-kin: arvioinnin kohteet ja toteutustavat ohjaavat hyvin vahvasti myös organi-saation oppimista ja toimintaa (ks. Brown, Bull & Pendlebury 1997, 7).39

Ja tietysti tämä toimilupa, tietyt laatuvaatimukset on siellä, ja ensinon kiihdyttämistä entisestään, että on pakko näyttää, että kehitymme,

38 Palaan ammattikorkeakoulupedagogiikan rakentumiseen luvussa 5.3.1.39 Käsittelen arvioinnin merkitystä oppimisessa tarkemmin luvussa 5.3.1.

201

ja meidän laatutasomme on riittävän hyvä tähän vakinaistamiskri-teeriin. Edelleen tämä prosessi jatkuu. (H1, 229–232)

Kyllähän noista Amkota-tilastoista noita pätevyyksiä kaivellaan janiistä tuloksellisuusrahoja maksetaan ja tämä tietenkin vaikuttaatoimintaan. Mutta amkotassa ei kuitenkaan muistaakseni kysytä sitätyöelämäkokemusta, mikä on mielestäni käytännön opettamisessaäärimmäisen tärkeää. (H3, 181–184)

Meillä on määrällisesti todella paljon tehty kaikennäköistä arvioin-tia koulutukseen liittyen. Että sen voi lukea osaksi pedagogista kehi-tystyötä. Ja se, että miten me niitä arviointeja jatkossa käytämmehyväksi, niin se on sellainen haaste, koska niitä on todella paljon.Että me kykenemme poimimaan sieltä ne olennaiset osat, niin se ontodella tärkeää. (H8, 499–503)

Haastateltavien (esim. H7) mukaan laatutyön vahvistuminen on tehnyt toi-minnasta entistä läpinäkyvämpää. Ammattikorkeakoulun, sen koulutusoh-jelmien ja osaltaan myös yksittäisten opettajien toiminnasta kertyy erilaistenpalaute- ja arviointijärjestelmien kautta monenlaista seurantatietoa (ks. Her-ranen 2003, 56–57). Kaikille toiminnan tasoille kertyi paljon sellaista arvi-ointitietoa, joka aikaisemmin oli pelkän tuntuman varassa. Organisaationtoimintatapojen kehityksestä riippuu, miten hyvin tätä arviointitietoa osa-taan hyödyntää toiminnan kehittämisessä, ja miten löytää suuresta tietomää-rästä toiminnan kehittämisen kannalta olennaiset asiat (H8). Ellei organisaa-tiossa ole opittu keskustelevaa arviointia ja jatkuvaan parantamiseen pyrki-vää toimintatapaa, voi arviointi- ja palautetiedosta tulla käsitykseni mukaantaakka koko työyhteisölle ja myös yksittäisille opettajille. Yksi haastatelluis-ta opettajista kertoi ulkopuolisen arvioinnin aiheuttamista muutoksista kou-lutusohjelman kehittämisessä ja korosti järjestelmällisyyden merkitystä.

Tässä on tietysti tää ammattikorkeakouluun kuuluva koulutusohjel-mien arviointi, se herätti tää kansainvälinen arviointipäivä, kun nesaksalaiset kysy, että onko se järjestelmällistä joka asiassa. Onhanmeillä sitä, mutta ei meillä oo mustaa valkosella siitä. Nyt meillä on,että tavote on meille tulis tästä tää prosessikuvaus, mitä nyt tossapuhuttiin alussa. Tämä miusta sattu kuin tikku silmään, että meillä sejärjestelmällisyys tulis vielä parempaan malliin. Ei se tämmösessätoiminnan kehittämisessä oo yhtään paha, jos on säännöllistä, jär-jestelmällistä dokumentoituu. Monesti sanotaan, että se tappaa luo-

202

vuuden. Ei miusta se silleen oo. Muuten se on haparointia, satunnai-sia elämyksiä, jotka ei toistu. (O6, 225–230)

Joidenkin opettajien mukaan (esim. O1 ja O14) taloudellisten resurssiensupistuminen, kontaktiopetuksen vähentyminen ja yleensä opintoviikkoakohti käytettävissä olevan rahamäärän supistuminen olivat heikentäneet ope-tuksen laatua. Samoin opettajien työtehtävien moninaisuus ja kiire kuluttavatvoimavaroja, eikä hän ole aina parhaimmillaan kohdatessaan opiskelijansa.Seuraavassa yksi haastateltavista kertoo, miten opettajan kokema kiire japaine heijastuvat opiskelijoihin.

Opettajan kannalta minä olenkin kertonut tämän paineitten ja kii-reen lisääntymisen, mutta mä luulisin, että se heijastuu myös opiske-lijoihin, ei se voi olla heijastumatta myös opiskelijoihin. Ja kunmainitsin tuossa esimerkiksi, että kun lähiopetustunnit on vähenty-neet, niin semmosissa opintojaksoissa, joissa tarvitaan niin kun vaik-ka käsillä tekemistä harjoitella, niin ei ookaan niin paljon sitä har-joittelua, ja tulee se tunne ja ei se ole pelkästään tunne, vaan varmas-ti ihan totta, että ne valmiudet oo kovin pitkälle vielä kehittyneetsitten aina niitten opintojaksojen aikana. (O7, 195–201)

Kuviossa 18 on esitetty asiakkaan kokemaan palvelujen kokonaislaatuunvaikuttavat tekijät. Grönroosin (2001, 104–107) mukaan laatua pidetäänhyvänä silloin, kun koettu laatu vastaa odotuksia. Asiakkaan odotukset riip-puvat monesta eri tekijästä: markkinointiviestinnästä, suusanallisesta vies-tinnästä, organisaation tai sen osan imagosta sekä asiakkaan tarpeista jaarvoista. Asiakkaan laatukokemuksiin vaikuttavat palvelujen tekninen jatoiminnallinen laatu sekä organisaation imago, johon suhteuttaen hän koke-muksiaan tulkitsee. Toisaalta myös asiakkaan kokema laatu vaikuttaa orga-nisaation imagoon. Erityisen tärkeää Grönroosin (emt.) mielestä on se, etteiasiakkaan odotuksia viritetä liian korkealle lupaamalla liikaa liian varhain.On parempi antaa maltillisia lupauksia ja pyrkiä yllättämään asiakas tarjo-amalla hänelle enemmän kuin hän odottaa.

Asiakkaan kokeman laadun kannalta ratkaisevia tilanteita ovat hetket,jolloin asiakkaan ja palvelun tarjoajan välillä on vuorovaikutustilanne elipalvelutapaaminen. Grönroos (2001, 110–112) nimittää tällaisia tilanteitatotuuden hetkeksi. Asiakkaan kokema laatu syntyy yleensä suuresta joukostapalvelutapaamisia. Laadukkuutta tavoittelevassa organisaatiossa palvelu-prosessi on suunniteltava ja toteutettava niin, ettei huonosti hoidettuja totuu-den hetkiä pääse syntymään. Opettajan kannalta tärkeimpiä totuuden hetkiä

203

ovat vuorovaikutustilanteet opiskelijoiden tai työelämän edustajien kanssa.Nämä tilanteet voivat olla tapaamisia oppitunnilla luokassa, harjoittelunohjausta käytännön työelämässä, kehittämishankkeiden toteuttamista yhteis-työssä työelämän edustajien kanssa tai oppimisen ohjaamista ja palautteenantamista virtuaaliympäristössä. Asiakkailla on omien lähtökohtiensa jaammattikorkeakoulun toiminnasta saamiensa viestien perusteella yksilölli-set laatuodotukset. Mikäli markkinointitoimet ovat virittäneet odotukset lii-an suuriksi käytettävissä oleviin resursseihin nähden, asiakas tulee koke-maan pettymyksiä suhteessa odotuksiinsa.

Miettisen (1993, 253) mukaan yhteiskunnallisilla ja koulutuspoliittisillaperusteilla käynnistetyissä uudistuksissa on vaarana, että yhtenäiset järjes-telmät ja tulosten arviointikriteerit eivät johdakaan opetuksen laadun parane-miseen, vaan opetuksen yhdenmukaistumiseen sekä opettajien vastuun jaaloitteellisuuden vähentymiseen. Hän näkee opetuksen laadun kehittämises-sä tärkeimpinä keinoina alhaalta, koulutusyksikköjen ja opettajaryhmienaloitteesta syntyneet kehittämishankkeet.

Kuvio 18. Asiakkaan kokemaan laatuun vaikuttavat tekijät (Grönroos2001, 104–105).

markkinaviestintäsuusanallinenviestintäimagoasiakkaidentarpeet ja arvot

Asiakkaan kokema laatu

Kokemukset

Odotukset

Imago

Imago

Tekninen laatu (miten)

Toiminnal- linen laatu

(mitä)

välitönpitkä-aikainen

204

5 Ammattikorkeakoulun opettajamonipuolisena asiantuntijana

Viime vuosikymmenen suuret muutokset ammatillisissa oppilaitoksissa janiiden toimintaympäristössä ovat muuttaneet ja lisänneet ammatillisten opet-tajien työn vaatimuksia. Opettajan työ koostuu varsinaisen opettamisen li-säksi lukuisista muista tehtävistä ja työn ennakoidaan muuttuvan yhä moni-puolisemmaksi. (Honka ym. 2000, 4–5.) Opettajien kokemus muutoksestavaihtelee Syrjäläisen (2002, 11–12) mukaan hyvin paljon. Toisille muutos-vaatimukset ovat inspiroivia ja houkuttelevia, ja he omaksuvat mielelläänmuutosagentin roolin. Toisia muutokset masentavat, uuvuttavat ja jopa la-maannuttavat. Koulutusuudistusten ongelmana on monesti se, että koulutuk-sen kehittämisen viralliset linjaukset elävät omaa ja koulun arki omaa elä-määnsä. Jo edellinen luku antoi viitteitä siitä, että tämä ristiriita oli osittainnäkyvissä myös ammattikorkeakouluissa. Paneudun tässä luvussa opettajantyön osaamisvaatimusten ja niiden muutoksen kuvaamiseen opettajien sekähallinnon ja työelämän edustajien haastatteluissa esille tuomien käsitystenpohjalta.

5.1 Ammattikorkeakoulun opettajan työn yleisetmuutokset

Nykymaailmassa korostuvat Hargreavesin (1999, 9) mukaan nopeus, toi-mintojen tehostuminen, monimutkaisuus ja epävarmuus. Organisaatioiltavaaditaan joustavuutta ja sopeutumiskykyä. Oppilaitosten mahdollisuuksiavastata näihin haasteisiin on yritetty parantaa hajauttamalla päätöksentekoa,keventämällä organisaatiorakenteita, lisäämällä monialaista yhteistyötä sekähäivyttämällä tarkkoja tehtäväjakoja ja organisaatioiden välisiä rajoja. Jat-kuvasti eteen tulevien ongelmien ratkaiseminen ja mahdollisuuksien hyö-dyntäminen vaatii tiukkojen tehtäväjakojen sijaan dynaamista yhteistyötä,liikkuvan mosaiikin kulttuuria.40 Opettajille uudistunut yhteiskunta ja oppi-laitokset tarjoavat entistä paremmat mahdollisuudet vaikuttaa omaan työ-hönsä ja työyhteisönsä kehittämiseen. Toisaalta organisaatioiden ja työtehtä-

40 Liikkuvan mosaiikin kulttuuri on yksi Hargreavesin (1999, 238) esittämistäkoulukulttuurin muodoista, joita olen käsitellyt luvussa 4.3.

205

vien pysyvyyden ja vakauden vähentyminen saattaa johtaa ristiriitatilantei-siin, koska yhteistyötä ei voida enää perustaa tuttuihin ja turvallisiin toimin-tatapoihin. Monialaiset yhteenliittymäorganisaatiot koetaan Tiilikkalan (2004,257) mukaan usein vieraiksi, ja uuden ulkopuolelta tuodun yhteisöllisyydenkoetaan vievän pohjan entiseltä, omaan alaan kiinnittyneeltä ammatti-iden-titeetiltä. Tämä johti Tiilikkalan (emt.) mukaan siihen, että monet ammatti-korkeakoulun opettajat kokivat opettajuutensa olleen hukassa. Hargreaves(emt.) kuvasi edellä englantilaisen ja amerikkalaisen koulujärjestelmän muu-tosta, mutta haastattelujen perusteella opettajien kokemus ammattikorkea-koulu-uudistuksesta oli hyvin samankaltainen. Uuden työskentelytavan omak-suminen vaatii vuosien yhteisen ja yksilöllisen prosessin, kuten yksi haasta-telluista opettajista kuvasi.

Toisaalta ymmärtää sen, että tässä muutoksessa kun haetaan erilai-sia suuntia ja linjoja, niin silloin myöskin ne kuviot, joita perinteises-ti on ylläpidetty eli opetus, ohjaus ja koulutustehtävä, niin tuleeuudella tavalla pohtia, että mitä se on ja miten sitä toteutetaan jamihin ihmisiä valmennetaan. — Kukaan ei oikein tiennyt pitäisiköopiskelijoita vielä opettaa, kenen tehtävä se on ja missä määrin. Siissellanen tuntu tuli, vaikka sitä työtä tehtiin koko ajan. Mutta koska sepaine ulkoa päin oli niin valtava kaikenlaisiin yhteistyöhankkeisiinja erilaisiin toimintoihin, niin jossain vaiheessa oli ikään kuin sellai-nen pullistuma, että ei millään pystyny ottamaan sitä kaikkea hal-tuunsa. Toisaalta uudistamaan sitä omaa opetustyötä, mutta myös-kin vastaamaan työelämästä ja muilta yhteistyökumppaneilta tule-viin uusiin haasteisiin. Mutta ainakin omalla kohdalla musta nyttuntuu, että ne alkaa niin kun limittymään toisiinsa ja on tasapainoolemassa ja mie silti tiedän ihan tasan tarkkaan mikä minun perus-tehtävä on ja se mitä mie teen projektissa tai jossakin työelämänkanssa, niin se hyödyttää sitä perustehtävää, sitä koulutustehtävää,opetus-, ohjaustehtävää. Eikä ne jotenkin oo enää ristiriidassa. Muttase on vaatinut hirveesti sitä pohdintaa itseltä ja työyhteisössä, ettämiten nää asiat hoidetaan (O16, 166–183)

Syrjäläinen (2002, 94) puhuu opettajan ammattikuvan ylilaajenemisesta.Markkinasuuntautunut koulutuspolitiikka korostaa koulujen kilpailukykyäja tehokkuutta. Käytännössä ja opettajan arjessa tämä on tarkoittanut sitä,että opetustyön lisäksi opettajalla on paljon muita tehtäviä. Koulutushallin-non hajauttamisella on samalla lisätty vastuuta ja kontrollia. Hänen mukaan-sa koulutusuudistusten yhteydessä saattaa unohtua opettajan perustehtävä,

206

opetusja kasvatustyö. Opettajien perustehtävän hoitamiseen pitäisi antaaaikaa, rauhaa ja arvostusta. Hänen mielestään on väärin, että opettajalla onhuono omatunto ja hän väsyy siksi, että kokee ulkopuoliset odotukset javaatimukset liian suuriksi. (emt. 87.) Syrjäläinen (emt.) kysyykin osuvastijulkaisunsa otsikossa: ”Eikö opettaja saisi jo opettaa?” Opettajan työnkuvanliiallinen laajeneminen saattaa johtaa siihen, ettei hän ole parhaimmillaanpalveluorganisaation tärkeimmissä tilanteissa, asiakkaiden ja henkilöstönvälisissä palvelutapaamisissa (Grönroos 2001, 126, 399–401).

Ammatillisen opettajan tehtävät voitiin Aarnion, Helakorven ja Luopajär-ven (1991, 99–100) mukaan jakaa pedagogisiin, ammatillisiin, hallinnolli-siin ja taloudellisiin tehtäviin. Pedagogisiin tehtäviin kuuluivat kasvatustyö,opiskelijanohjaus ja ammatin opettaminen. Ammatilliset tehtävät edellytti-vät opetettavan ammatin hallintaa, käytännön kokemusta, käytännöllistä työs-kentelyvalmiutta ja jatkuvaa yhteyttä oman alan työelämään. Hallinnollisiintehtäviin liittyivät neuvottelut ja yhteissuunnittelu, erillistehtävät (esim. osas-tonjohtaja ja luokanvalvoja) sekä erilaisten hallinnollisten elinten kokouk-set. Taloudelliset tehtävät käsittivät erilaisten hankintojen valmistelun jatoteuttamisen, kiinteistön ja kaluston ylläpidon sekä talousarvioesitystentekemisen. Tämän listan tarkastelu osoittaa, että ammattikorkeakoulun opet-tajan tehtävät ovat erilaisia kuin ammatillisen opettajan tehtävät 1990-luvunalussa. Tehtäväkuvauksissa näkyy järjestelmäkeskeisen koulutuspolitiikankaudelle tyypillinen oppilaitoskeskeisyys. Tämä luokittelu antaa kuitenkinhyvän pohjan arvioida opettajan tehtävien jakautumista eri osa-alueille, jakäytän tätä jaottelua pohjana tulkitessani ammattikorkeakoulun opettajantyötehtävien muutosta viimeisten kymmenen vuoden aikana. Työtehtävienmuutosten lisäksi käsittelen tässä luvussa uudistuneita työehtosopimuksia jauuden opettajaryhmän, yliopettajien, roolia.

Aihealueen käsittely perustuu kolmeen aineistolähtöiseen teemaan, joistapuhuivat pääasiassa opettajat. Opettajien työtehtävien muutokseen luokitte-lin (19 opettajien + 0 hallinnon edustajien + 0 työelämän edustajien katkel-maa), työehtosopimukset-teemaan (11 + 3 + 1 katkelmaa) ja yliopettajienrooli-teemaan (21 + 2 + 0 katkelmaa).

5.1.1 Yhteenveto työtehtävien muutoksestaammattikorkeakoulu-uudistuksen seurauksena

Ammattikorkeakoulun opettajan tehtäviä ovat asetuksen mukaan (A 352/2003) opetusja ohjaustyö, oman alansa opetuksen kehittäminen työelämänmuutokset huomioon ottaen, opetussuunnitelmien laatimiseen ja opiskelija-

207

valintaan osallistuminen, tutkimus- ja kehitystyöhön liittyvät tehtävät, am-mattitaitoa ylläpitävään ja kehittävään koulutukseen osallistuminen, työelä-mään perehtyminen sekä ammattikorkeakoulun hallintoelinten jäsenyydestäaiheutuvat tai muut opettajalle kuuluvat tai määrätyt tehtävät. Uutena tehtä-väalueena asetuksessa on mainittu tutkimus- ja kehitystoiminta, jota ei esiin-tynyt aiemmassa opettajan tehtäväluettelossa (A 256/1995). Käsittelin opet-tajan työtehtävien muutosta edellisessä luvussa, jossa kuvasin sitä, mitenopettajan työ- ja toimintaympäristö on muuttunut ammattikorkeakoulu-uu-distuksen toteutusaikana. Esitän tässä kokoavan käsityksen työtehtävienmuutoksesta pohjaksi opettajan osaamisvaatimusten arvioinnille seuraavis-sa luvuissa (5.2–5.4). Käytän työtehtävien muutoksen tulkinnassa luvunalussa esittelemääni ammatillisen opettajan työn jaottelua pedagogisiin,ammatillisiin, hallinnollisiin ja taloudellisiin tehtäviin (Aarnio ym. 1991,99–100).

Pedagogiset tehtävät veivät edelleen suurimman osan ammattikorkea-koulun opettajien työajasta, mutta näiden tehtävien luonne oli selvästi muut-tunut. Kontaktiopetuksen määrä oli vähentynyt ja vastaavasti opiskelijoidenitsenäisen työn osuus oli lisääntynyt. Entistä suurempi osa opettajan työstäliittyi tutorointiin, opiskelijoiden kirjallisten raporttien käsittelyyn, itsenäi-sen työn ohjaukseen ja arviointiin. Pääosa opettajista oli mukana opinnäyte-töiden ohjauksessa, vaikka opinnäytetyöprosessin päävastuu olikin yleensäyliopettajilla. Oppimisympäristöt olivat laajentuneet yhä enemmän koulu-tusorganisaation ja luokkahuoneen ulkopuolelle erityisesti työelämän ja verk-koympäristön suuntaan. Opiskelijoiden yksilölliset valinnan mahdollisuudetolivat lisääntyneet ja henkilökohtaisten opiskelusuunnitelmien merkitys olikorostunut. Yksilöllisyyden huomioimisen kannalta ristiriitainen kehitys-suunta on taloudellisten resurssien kiristymisestä johtuva opetusryhmienkoon kasvaminen ja pienryhmäopetuksen vähentyminen.

Ihan siihen puhtaasti opetustyöhön vähemmän käytetään aikaa jaenemmän käytetään aikaa sitten muuhun suunnitteluun ja tän tyyppi-seen. (O1, 107–109)

… tämmösiä kirjallisten tehtävien lukemista, sitä on huomattavastienemmän kuin vaikka 10 vuotta sitten, nykysin niin paljon opiskelijattekevät kirjallisia harjotustehtäviä, oppimistehtäviä, erilaisia raport-teja jne. Niitten ohjaus ja lukeminen ja arviointi, sitä on paljon,paljon enemmän. (O7, 123–125)

208

Aaltonen (2003, 7–9) jakaa kuviossa 19 esittämälläni tavalla ammatilli-sen opettajan pedagogista ajattelua käsittelevässä tutkimuksessaan opetus-työn opetustilannetta edeltävään suunnitteluun ja valmisteluun (reflectionfor-action), varsinaiseen opetustilanteeseen, jossa ollaan vuorovaikutukses-sa opiskelijoiden kanssa (reflection in-action) sekä opetustilanteen jälkei-seen reflektioon (reflection on-action) ja toteutussuunnitelmien korjaami-seen (ks. Calderhead & Shorrock 1997, 54).

Kuvio 19. Opettajan ajattelun ja toiminnan malli (mukaillen Anning1988, 144; Clark & Peterson 1986, 257; Aaltonen 2003, 8).

Opettajan pedagoginen sisältötieto

Opetukseen ja oppimiseen liittyvät uskomukset

Opetuksen ja oppimistilanteiden

ennakkosuunnittelu ja valmistelu

Toiminnan reflek-tointi ja suunnitel-

mien tarkistaminen opetusja ohjaus-tilanteiden jälkeen

Sopivien oppimis-tilanteiden ja -

tehtävien valinta yleisten tavoitteiden

pohjalta

Suunnitelmien soveltaminen

opetustilanteessa ja opiskelijoiden ohjauksessa

Opettajan teoriat ja uskomukset

Opettajan suunnittelutyö (pre- ja post-)

Opettajan ajattelu- ja toiminta opetusja ohjaus-tilanteessa

Kuviossa esitetyn jaottelun perusteella arvioituna perinteiset opetustilan-teet veivät entistä pienemmän osan opettajan työajasta, ja työn painopiste olisiirtynyt opetustilannetta edeltävään ja opetustilanteen jälkeiseen työskente-lyyn. Myös entistä enemmän opettajien vastuulle tullut opetussuunnitelma-työ on lisännyt suunnittelutyön merkitystä opettajan toiminnassa.

209

Kyllähän se mulla se muutos oli sillä lailla tapahtunut, että aikapitkään olin siellä aikuiskoulutuspuolella ja sitten tämmösissä tutki-mushankkeissa ja sitten kun tulin takasin tähän opettajanhommaan,niin sehän oli muuttuna sillä aikaa jo tuollakin meiän talossa. Koko-naan niin kuin nurin päin kääntynä, että kun se aikasempi kokemusoli tosiaan sitä, että se opettaja opetti ja sitten käytiin materiaalit janiitä opiskeltiin oppilaihen kanssa, mutta nyt sitten kun alotin taval-laan uuvestaan, niin se olikin sitä, että annettiin vaan oppilailletehtäviä ja oppillaat sitten ite ehti jostakin ne materiaalit ja valmis-teli erilaisia raportteja ja tuotoksia ja niitä katotaan, että se käytäntöoli jo muuttunu meiän koulussa ja minulle se oli melkonen yllätys.Aikasemmin oli ne lukujärjestykseen merkityt tunnit, jollonka sinäolit niin kun varattu, mutta nyt oikeestaan ne lukujärjestykseen mer-kityt tunnit on eniten sitä vapaata, semmosta seurustelua, ja sittennäihen lukujärjestystuntien ulkopuolella on sitä ohjausta ja kanssa-käymistä, tarkistamista ja tämmöstä henkilökohtasta ohjausta, ettätuommonenkin ajankäytöllinen juttu on muuttunut. (O5, 43–53)

Esimerkiksi verkkoympäristössä tapahtuvassa oppimisessa opettajan ja opis-kelijan välisen vuorovaikutuksen luonne on erilainen perinteisessä kontakti-opetuksessa. Puheen ja kontaktiopetustilanteiden valmistelun sijaan opetta-jan työssä korostuvat kirjallinen ja kuvallinen ilmaisu, oppimateriaalin jaoppimistehtävien laadinta sekä ohjaus ja palautteen antaminen. Silti verkko-opettajan työssä on myös paljon samoja elementtejä kuin perinteissä opetus-työssä. (Tella, Vahtivuori, Vuorento, Wager & Oksanen 2001, 251–262; Koli& Siljander 2002, 31, 83–85.) Ilman riittävää ja hyvin suunniteltua ohjaustaja palautetta opiskelijan oppimisprosessi saattaa jäädä hyvin pinnalliseksi,hänen oppimaan oppimisen taitonsa eivät kehity ja opiskelija saattaa kokeaitsensä heitteille jätetyksi. Haastattelujeni mukaan monilla opettajista ei ollutriittävästi taitoja ja resursseja oppimisen ohjaukseen ja monipuoliseen pa-lautteen antamiseen.41

Opetuksen kehittämisen kannalta opetustapahtuman jälkeinen reflektoin-ti ja toteutussuunnitelmien arviointi on ensiarvoisen tärkeää (ks. Carlgren1999, 51–55; Schön 1990). Yksilöiden oppimisen lisäksi opitun jakaminenja koko työyhteisön oppimisen merkitys on korostunut. Opettajan ja työyh-teisön saaman palautteen määrä on lisääntynyt huomattavasti. Palautettatulee ensisijaisesti opiskelijoilta, mutta jonkin verran myös opettajakolle-goilta, esimiehiltä, työelämän edustajilta ja muilta yhteistyökumppaneilta

41 Käsittelen tarkemmin opettajien viestintätaitojen muutostarpeita luvussa 5.3.

210

sekä oman itsearvioinnin kautta. Pelkkä palautteen saaminen ei kuitenkaanautomaattisesti johda toimintatapojen kehittymiseen, joka vaatii palautteenymmärtämistä sekä toimintatapojen arviointia ja kehittämistä. Huonon pa-lautteen kääntäminen uusien toimintatapojen etsimiseksi saattaa vaatia kol-legojen ja esimiehen tukea tai esimerkiksi työnohjausta. Palaan tämän tee-man käsittelyyn seuraavassa, opettajan työn sisällöllisiä osaamisvalmiuksiakäsittelevässä luvussa 5.2.

Laakkosen (1999, 130–150) mukaan opetuksen toteutukseen käytettyaika jopa lisääntyi kokeiluvaiheen aikana ja oli lähes 40 % ammattikorkea-koulun opettajien työajasta. Opettajat eivät halunneet luopua kontaktiope-tustunneista, koska he eivät olleet vakuuttuneita opiskelijoiden itseohjautu-vuudesta ja itsenäisen opiskelun tuottamista tuloksista. Työelämäyhteyksi-en, oman tutkimuksen ja muiden opetukseen liittyvien tehtävien lisääntymi-nen oli vähentänyt oman ammattialan seuraamista ja erityisen voimakkaastiopetuksen valmisteluun käytettävää aikaa. Opetuksen arviointiin käytettyaika ja arviointitavat (tenttien korjaaminen ja kirjallisten tehtävien tarkista-minen) olivat pysyneet ennallaan. Opetuksen kehittämiseen käytetty aika olihieman lisääntynyt. Kokeiluaikana ei siis tapahtunut kovinkaan suurta muu-tosta opettajan työtehtävissä. Haastattelemieni opettajien mukaan viimeistenvuosien aikana opettajien työtehtävien painotus on selvästi muuttunut esi-merkiksi uusien pedagogisten ratkaisujen seurauksena.

Ammatillisten tehtävien merkitys on pedagogisten tehtävien tapaanmuuttunut. Opettajien haasteena on pitää yllä opetettavan ammatin hallintaaja jatkuvaa yhteyttä käytännön työelämään, mutta myös osallistua uudentiedon luomiseen ja työelämän kehittämiseen. Aarnion ym. (1991, 99) mu-kaan ajan tasalla pysyminen on ammatillisen koulutuksen jatkuva haaste.Heidän mukaansa tavoitteena on, että opettajilla on oman alansa käytännöl-linen työskentelyvalmius. Tämä on hyvä tavoite, mutta näkemyksen taustallalienee ajatus ammatillisesta opettajasta käytännön työelämän ammatillisenkäytännön siirtäjänä. Tällä hetkellä työelämän muutos on monilla aloilla niinnopeaa, että tällaisen valmiuden ylläpitäminen on mahdotonta.

Tiilikkalan (2004, 241–242) mukaan ammatillisuuden merkitys oli vä-hentynyt ammattikorkeakoulun opettajuudessa, koska kontaktiopetuksen määräon vähentynyt ja työelämän merkitys koulutuksessa lisääntynyt. Mikäli näinon todella käynyt, pidän suuntaa huolestuttavana, mutta toisaalta myös ym-märrettävänä, koska opettajien työhön on kohdistunut paljon erityisesti käy-tännön ammatillisuudesta vieraannuttavia vaatimuksia. Käsittääkseni pa-remminkin on kyse ammatillisten tehtävien luonteen muuttumisesta kaikenosaajasta yhteistyön rakentajan suuntaan. Verkostoitumista, yhteistyötä jaasiantuntemuksen jakamista pidetään nykyisin tärkeinä asioina teorian ja

211

ammatillisen käytännön yhdistymisen kannalta. Opettajien tehtävänä on et-siä mahdollisuuksia työelämän oppimisympäristöjen tarjoamien mahdolli-suuksien hyödyntämiseen opiskelijoiden oppimisessa, mutta myös omassaammatillisessa uudistumisessaan.

Yleisesti ottaen sisäisen yhteistyön ja erityisesti työelämän ja muidenyhteistyökumppaneiden kanssa tehtävän yhteistyön merkitys oli lisääntynyt.Käytännössä yhteistyö oli keskittynyt vain osalle opettajakunnasta ja mones-ti nämä opettajat haluaisivat säännöllisesti päästä ajantasaistamaan omaatyöelämäosaamistaan. Hallinnon edustajien (esim. H4 ja H7) mukaan osaaopettajista oli hyvin vaikeaa aktivoida ulkopuolisten tahojen kanssa tehtä-vään yhteistyöhön. Aktiivisille opettajille projektit, tutkimus- ja kehitysteh-tävät sekä myös kansainvälinen toiminta ovat tarjonneet mahdollisuuksiaoman osaamisensa uudistamiseen ja useissa tapauksissa myös uusien työ-käytäntöjen ja uuden tiedon rakentamiseen.

Opettajien yhteydenpito työelämän kanssa oli Laakkosen (1999, 142–143) mukaan jonkin verran lisääntynyt, mutta edelleen opettajat toivoivatvoivansa käyttää enemmän aikaa työelämään perehtymiseen ja sen seuraa-miseen. Yhtenä mahdollisuutena opettajat toivat esille opettajien riittävänpitkät, mielellään useamman kuukauden mittaiset, työelämäjaksot. Käytän-nössä tällaisen vuorottelun järjestäminen on osoittautunut vaikeaksi. Ope-tuksen, oppimisen ja työelämän välistä yhteyttä voidaan vahvistaa myöspedagogisten ratkaisujen avulla rakentamalla opetussuunnitelma käytännöntyöelämän toiminta- ja ongelmakokonaisuuksien pohjalle.42 Tällöin jatkuvaammatillinen uudistuminen tapahtuu parhaimmillaan luontevalla tavalla opet-tajan työssäoppimisena.

Hallinnolliset tehtävät vievät entistä suuremman osan opettajien työ-ajasta (ks. Tiilikkala 2004, 240; Hämäläinen & Nurmi 2000, 142–143).Viime vuosikymmenellä toteutetun ammatillisen koulutuksen uudistuksenmyötä toiminnan suunnittelu- ja kehittämisvastuu siirtyivät keskushallinnos-ta oppilaitoksille ja hyvin suurelta osin osaksi opettajien työtä. Erityisenselvästi tämä on konkretisoitunut jokaisen opettajan kohdalla koulutusohjel-man opetussuunnitelman laadintatyössä, jota voidaan kylläkin pitää enem-män pedagogisena ja ammatillisena kuin hallinnollisena tehtävänä. Opetus-suunnitelmatyöhön osallistuminen on antanut mahdollisuuksia opettajanammatilliselle kasvulle sekä tietoisuuden ja ammatti-identiteetin kasvulle,mutta samalla se on pakottanut tiimityöhön ja yhteisöllisyyteen (ks. Tiilikka-la 2004, 235–236; Syrjäläinen 1995, 115). Yhteisöllisen toimintatavan oppi-

42 Olen käsitellyt toiminnan suunnitteluun ja opetussuunnitelmatyöhön liittyviäasioita tarkemmin luvussa 4.3.

212

minen ei ole kaikissa tapauksissa onnistunut helposti, koska yksilöllisyys,eristäytyminen ja yksityisyys ovat olleet opettajakulttuurin tunnuspiirteitä(Hargreaves 1999, 165). Opettajien välisen yhteistyön lisäksi suunnittelu-työssä oli pitänyt oppia työskentelemään yhdessä myös opiskelijoiden, työ-elämän edustajien ja muiden yhteistyökumppaneiden kanssa. Opetuksenyhteissuunnittelussa koulutusohjelman sisällä ja erityisesti eri koulutusoh-jelmien välillä oli haastateltavien mielestä vielä paljon parantamisen varaa(ks. Laakkonen 1999, 132–135). Käytännössä suunnittelu- ja kehittämisteh-tävät olivat useimmissa koulutusohjelmissa keskittyneet vain osalle opetta-jista.

Kun mie katon ympärille meiän toimipaikassa, niin mie nään kahen-laisia ihmisiä. Elikkä siellä on sellasia ihmisiä, mitkä tekee hallin-nollisia hommia ja kehittämistyötä, meitä on vähemmistö siellä ja sitsiellä on toinen puoli, joka tekee niska limassa opetustyötä. Niillä onvaltavat määrät tunteja siellä pidettävänä. Aikamoinen ongelma.Miusta siinä pitäs löytyy ratkasu, koska tällä systeemillä ne, jotkatekee pelkästään opettajan työtä, ne väsyy ja kuormittuu siinä jatoisaalta ne, jotka tekee sitä kehittämistyötä, nekin ehkä jossainvaiheessa turhautuu. Oon itsekin kokenut tässä semmosia tuntemuk-sia toisinaan. — Ja se ois kautta linjan, että jokainen opettaja oisjollain tavalla kehittämässä oppilaitosta, koska ei minusta se, että josse kehittämistyö on vain muutaman ihmisen vastuulla koulutusohjel-massa, se on hirmu kuormittavaa. Se johtaa ajan myötä siihen, ettäporukka vaihtuu, ei ne jaksa enää. Pitäs saada tasasemmin jaettua.(O10, 164–174)

Opettajakunnan jakautuminen saattaa johtaa toimintakulttuurin pirstaloitu-miseen ja pahimmillaan toistensa kanssa kilpailevien ryhmien syntymiseen(Hargreaves 1999, 238). Laakkosen (1999, 140) saamien tulosten mukaansuurin osa opettajista koki voineensa vaikuttaa opetussuunnitelman sisäl-töön, mutta osallistumisaktiivisuuden vähentyminen kokeiluaikana antaaviitteitä suunnittelutehtävien keskittymisestä myös hänen (emt.) tutkimuk-sensa kohteena olleessa ammattikorkeakoulussa. Opiskelijoiden oppimis-prosessista ei voi tulla loogista ja ehyttä kokonaisuutta, ellei kaikilla opetta-jilla ole selvää käsitystä koulutuksen tavoitteista ja niiden perusteista. Täl-laista yhteisymmärrystä ei voi syntyä ilman osallistavaa suunnittelua ja aikaayhteisten käsitysten rakentamiseen. Ellei opettajien opetukseen, oppimiseenja muuhun toimintaan liittyvissä asenteissa, uskomuksissa, käsityksissä jaarvoissa tapahdu muutosta, on vaarana, että uudistus jää tekniselle ja raken-

213

teelliselle tasolle, eikä todellisuudessa näy muuttuneina toimintatapoina käy-tännön arkityössä (ks. Fink & Stoll 1998; Fullan 1996b; Tiilikkala 2004,218).

Hallinnollisiin tehtäviin voidaan lukea myös erilaisten hankkeiden val-misteluun ja toteutukseen liittyvät työt, erilaisiin työryhmiin osallistuminensekä arviointiraporttien ja monenlaisten kehittämissuunnitelmien laadinta.Tällaiset tehtävät vievät merkittävän osan useimpien ammattikorkeakoulu-jen opettajien työajasta. Yliopettajien työtehtävissä niillä on usein keskeinenrooli.

Taloudellisten tehtävien merkitys on muuttunut toimintojen keskittämi-sen sekä kasvaneen tulosvastuun ja toimintavapauden myötä. Kilpailu onkiristynyt myös julkisilla koulutusmarkkinoilla. Hongan ym. (2000, 218)mukaan ammatilliselta opettajalta odotetaan yrittäjähenkisyyttä kahdestasyystä: työelämän organisaatiot odottavat valmistuvilta ammattilaisilta si-säistä yrittäjyyttä ja toisaalta koulutusorganisaatioiden toiminta lähestyyyritysten toimintatapaa (ks. myös Vertanen 2002, 218). Erään hiljattain työ-elämästä ammattikorkeakoulun palvelukseen siirtyneen opettajan mielestäasennemuutosta tarvittiin edelleen monien opettajien kohdalla.

Ehkä niin kun opettajien pitäs ajatella sitä koko elinkeinoo, ja opis-kelijoitten etua eikä niinkään sitä, että minä menetän nyt tämänpitkän kesälomani ja minä en voi nyt kesällä tehdä mitään, että siinäehkä asennemuutosta tarvitaan vielä. — kyllähän tämmöset niin kunkahdeksan viikonkin kesälomat, nämähän on ihan käsittämättömiä,minä en käsitä kuka tarvii tällasen kesäloman, mutta tuota se onperinne varmaan joka säilyy, mutta voi sitä muuttaa ja voihan sitäjaksottaa ja jotain, että siinä mielessä, ehkä semmosta asennemuu-tosta tarvitaan. (O9, 178–190)

Taloudellisten tehtävien luonteeseen vaikuttaa myös se, että korkeakoulutovat muuttumassa tuotantolaitoksista asiakaslähtöisiksi palveluorganisaati-oiksi (Valkonen 1993, 26–29). Palveluorganisaatiossa markkinointi ei kuulupelkästään erilliselle markkinointiosastolle, vaan se on osa jokaisen työnte-kijän työtä. Erikoishenkilöstöä tarvitaan markkinatutkimusten teossa sekälaajojen kampanjoiden suunnittelussa ja toteuttamisessa, mutta tärkein osamarkkinoinnista tapahtuu henkilökunnan ja asiakkaiden, esimerkiksi opetta-jien ja opiskelijoiden, välisissä palvelutapaamisissa. Parasta markkinointiaon nykyisistä asiakkaista huolehtiminen, asiakastyytyväisyyden säilyttämi-nen ja nykyisten palvelujen laadun varmistaminen. (Grönroos 2001, 397–399.) Perinteisten taloudellisten tehtävien (hankintojen valmistelu ja toteut-

214

taminen, kiinteistön ja kaluston ylläpito sekä talousarvioesitysten tekemi-nen) merkitys ammatillisen opettajan työssä on vähentynyt toimintojen kes-kittämisen ja ulkoistamisen seurauksena.

Vertailu luvun alussa esittämääni Aarnion ym. (1991, 99–100) kuvauk-seen ammatillisen opettajan tehtävistä osoittaa, että työn sisältö ja painotuk-set ovat selvästi muuttuneet. Kaikkia ammattikorkeakoulun opettajien tehtä-viä oli vaikea sijoittaa näihin neljään luokkaan. Samoin tehtävien jaotteluesimerkiksi ammatillisiin ja pedagogisiin tehtäviin on monesti keinotekoista(ks. kuvio 10). Kaikista puutteista huolimatta tätä lähestymistapaa käyttäensaa riittävän hyvän yleiskuvan opettajan työssä viimeisten kymmenen vuo-den aikana tapahtuneista muutoksista.

Ammattikorkeakoulun opettajan työn vaativuus on lisääntynyt ja työnku-va on selvästi monipuolistunut, vaikka kaikkien opettajien työajan jakautu-misessa ei olekaan tapahtunut suuria muutoksia (Laakkonen 1999, 149,173). Uudet tehtävät ovat tehneet opettajan työn entistä vaativammaksi,mutta samalla myös uusia mahdollisuuksia ja mielenkiintoisia näköalapaik-koja tarjoavaksi tehtäväksi.

… jos vois niin kun kategorisesti sanoa, että mikä on muuttunu, niinmun mielestä kaikki on muuttunu. — Et kyllä mun mielestä työympä-ristö on muuttunu, tietysti lainsäädäntö on muuttunu, opettaminenon muuttunu, suunnittelu on muuttunu, koko opettamisen kuva munmielestä on niin kun muuttunu. Ja mun mielestä ei kyllä edes huo-noon suuntaan, että enemmänhän tämä opiskelijoille toivottavastiantaa. (O12, 174–176, 196–199)

Miusta tää on mielenkiintosta, nykyinen opettajan työ. Minua ihteekiinnostaa valtavasti kaikki nää kehittämishommat ja tämmöset. —Miusta ois hirmu ikävä olla perinteinen opettaja, että mie opettasinpelkästään vaan niitä juttuja siellä luokassa, vaikka mie hankkisin-kin sitä uusinta mahollista tietoa, jatkuvasti tulisin tekemään näin janiin poispäin. — Se on paljon rikkaampaa, että voi tehä erilaisiaasioita. Muutakin kun opettaa. (O10, 727–734)

Eri alojen ammatillisen koulutuksen kokoaminen yhteiseen organisaatioonja opettajien työnkuvassa tapahtunut suuri muutos vaati opettajien työehto-sopimusten uudistamista. Pitkään elettiin tilanteessa, jossa opettajien muut-tuneet työnkuvat ja työehtosopimukset eivät vastanneet toisiaan. Viime vuo-sina tämä prosessi on edennyt nopeasti, mutta kaikkien opettajaryhmien

215

osalta työnantaja- ja työntekijäosapuolet eivät ole vieläkään päässeet yhteis-ymmärrykseen sopimusehdoista.

5.1.2 Viiveellisesti uudistuvat työehtosopimukset

Ammattikorkeakouluja varten kehitettiin uusi kokonaispalkkausjärjestelmä-ja työaikajärjestelmä, joka otettiin käyttöön vuonna 1998. Uuden järjestel-män rakentaminen nähtiin Kangasniemen (2002, 161) mukaan tarpeelliseksisekä työnantaja- että työntekijäpuolella, koska ammattikorkeakoulujen toi-minnan ja kehittämisen tavoitteet sekä opettajan työkuva olivat muuttuneet.Tarvittiin aikaisempaa joustavampi järjestelmä, joka mahdollisti ammatti-korkeakoulun tavoitteellisen toiminnan ja takasi opettajalle korvauksenmuustakin kuin perinteisestä opetustyöstä. Lisäksi uusi järjestelmä on yhte-näistänyt opettajien palkkausperusteita ja vähentänyt palkkauksellista epäta-sa-arvoa. Suurin osa opettajista on tällä hetkellä uuden järjestelmän piirissä,mutta osalla työehdot perustuvat edelleen vanhoihin alakohtaisiin sopimuk-siin. Kaikki uudet opettajat on rekrytoitu uusien työehtosopimuksien käyt-töönotosta lähtien uuteen järjestelmään, mutta niin sanotuilla vanhoilla opet-tajilla on kunnallisissa ammattikorkeakouluissa ollut oikeus päättää siirtymi-sestään ja muissa ammattikorkeakouluissa on sovellettu siirtymisaikaa.

Myös haastattelemieni opettajien ja hallinnon edustajien (esim. O7, O9,O12, O14, H5 ja H10) mielestä sopimusjärjestelmien kehittäminen ja yhden-mukaistaminen on ollut tarpeen. Opettajien työtehtävät olivat monien koh-dalla käytännössä muuttuneet uuden järjestelmän hengen mukaisiksi jo en-nen järjestelmän käyttöönottoa. Vanhojen sopimusten tarkat tehtäväluettelotja rajat siitä, mitkä asiat voivat kuulua opettajan työhön, vaikeuttivat uusientoimintamuotojen kehittämistä. Esimerkiksi kansainväliseen yhteistyön re-sursointi ei entisen oppilaitoksen säännösten mukaan ollut mahdollista (O6).Opetustunteihin perustuva palkkaus aiheutti ristiriitoja opetussuunnitelmat-yössä, koska monet opettajat halusivat pitää kiinni omista tunneistaan (var-sinkin H5). Opetussuunnitelmien tavoitteet, sisällöt ja toteutustavat tulisivalita ensisijaisesti ammattialan työelämän osaamisvaatimusten pohjalta, eisen perusteella, kuka opettajista voimakkaimmin puolustaa omia oppiainei-taan ja toimintatapojaan. (ks. Goodson 1995.) Erityisesti hallinnon edustajatpitivät uutta sopimusjärjestelmää tervetulleena ja opettajien palkkatasoakilpailukykyisenä. Hyvä palkkaus on todennäköisesti osaltaan vaikuttanutsiihen, että henkilöstön vaihtuvuus oli suhteellisen vähäistä. (ks. Kilpiäinen2003, 26)

216

… nyt oikeastaan tämä uusi amk:n virkaehtosopimus, tai työehtoso-pimusjärjestelmä, se on alkanut vasta höllentämään tätä, että opet-tajan työssä voi olla muutakin resurssia, kun se suoranainen opetus-velvollisuus. Ja tavallaan sitä ajankäyttöä on pikkusen päästy miet-timään toisella tavalla, jos vain raha riittää. (H10, 270–273)

Opettajilla palkkataso on täysin kilpailukykyinen minkä tahansa sek-torin kanssa eli alalla olevat ja siihen soveltuvat henkilöt yleensäpysyvät. Tämä on minusta positiivinen piirre. En tiedä, johtuuko sesiitä, että ei ole muita mahdollisuuksia, vai että työ ja palkka ovatsopusoinnussa keskenään. (H7, 98–101)

Aina semmosina mustina hetkinä aattelee, että mä lyön koulurepunpykä.., tai tonne naulaan ja lähen entisiin hommiin, mutta siinä tuleesitten ihan se realiteetti, että meidän alan hommat on niin tosi huo-nosti palkattuja, että kyllä nyt nää opettajanhommat vielä niin kutoistaseks ne voittaa. (O15, 606–608)

Uuteen järjestelmään siirtyminen oli johtanut siihen, että opettajien työteh-tävät määriteltiin aikaisempaa tarkemmin ja todellisuudessa eri tehtäviinkuluvan ajan mukaisesti. Tätä pidettiin (varsinkin O2 ja O14) periaatteessahyvänä kehityssuuntana, mikäli työaikasuunnitelmiin kirjattavat asiakoko-naisuudet eivät mene liian pikkutarkoiksi. Silloin on vaarana, että uudistuk-sen perustana oleva kokonaistyöajan käsite hämärtyy, työtehtäviä aletaanlokeroida keinotekoisesti pieniin asiakokonaisuuksiin ja jokaisen asiakoko-naisuuden tuntikertymiä seurataan orjallisesti. Käytännössä monet tehtävätliittyvät toisiinsa, eikä niitä voida tarkasti erottaa toisistaan. Joissakin koulu-tusohjelmissa oli opettajien mielestä päässyt käymään näin, eli uutta järjes-telmää oli ryhdytty soveltamaan liian pikkutarkasti. Toisesta sitaatista käyilmi, miten yksi työelämän edustajista kuvasi työehtosopimusten ja niidensoveltamisen vaikutuksia työelämäyhteistyötä rajoittavina tekijöinä.

Se mitä mie toivoin, että ois muuttunut enemmän, että jotenkin tästä,kun meillä tää työaika on sidottu tämmöseen työvelvollisuuteen taiopetusvelvollisuuteen, millä nimellä sitä nyt kutsuukin, niin tota olinjotenkin toivonut, että me päästäis irti semmosesta yksittäisten tun-tien laskemisesta ja seuraamisesta. Että olis niin kuin sovittu, ettänää on sun tehtävät tulevalle lukuvuodelle — Se ei oo mun mielestämuuttunut kovinkaan paljon, vaan että edelleenkin niitten tuntienperässä juostaan ja lasketaan ja mietitään, että montako tuntia sä

217

oot tohon käyttänyt ja montako tuntia tähän ja paljonko siihen onlupa käyttää ja se on mun mielestä niin kun, se kääntyy asiaa vas-taan. Siitä en itse henkilökohtasesti pidä alkuunkaan ja se ei oominun mielestä juurikaan muuttunut ammattikorkeakoulun myötä.(O2, 108–117)

Toisaalta tähän on varmaan haluakin, mutta lienee se resurssikysy-mys sitten, että millä ajalla ja kenen maksamana se tapahtuu. Heilläon myös aika vahva ammattiyhdistys, joka valvoo sitä, että kaikkipitää tapahtua maksetusti, en tiedä. Nämä ovat mielikuvia, jotka ovatsyntyneet. Toivoisi, että heille olisi tämä työelämäyhteistyö mielekäsosa työtä ja jota he voisivat tehdä työajalla. Muutenhan sille ei oleminkäänlaisia mahdollisuuksia tapahtua ja kehittyä. (T2, 478–483)

Vanhojen perinteiden muuttaminen ja uuden toimintakulttuurin rakentami-nen on hidas prosessi, jossa vaikuttavat asenteiden lisäksi monet rakenteel-liset tekijät, mm. pienet erilliset yksiköt ja opettajien aikaisemmista oppilai-tosmuodoista periytyvät työaika- ja palkkausjärjestelmät (Raivola ym.2001,134). Uuden järjestelmän käyttöönotto on vähentänyt näitä ongelmia,mutta edelleen useimmissa toimipaikoissa on monien eri sopimusten piirissäolevia opettajia. Tämä vaikeuttaa edelleen yhteistyön joustavaa toteuttamis-ta.

Edelleenkin tuun tähän tilanteeseen, kun osa opettajista on eri työeh-tosopimuksissa kuin toiset, niin se on ihan ymmärrettävää, että opet-taja, joka saa opettamistaan lähitunneista jonkun palkan, niin ei hänhalua välttämättä hirveesti käyttää ommaa aikaansa tämmöseensuunnitteluun. Että, jos kaikki olisivat niin kun samantyyppisessäkokonaistyöajassa, niin tilanne ois varmaan helpompi. (O9, 583–587)

Siirtymäkauden pituutta on vaikea ennakoida, mutta näyttää siltä, että sejatkuu vielä vuosien ajan. Työskentelytapoihin vaikuttavat opettajien palk-kaus- ja työaikajärjestelyjen lisäksi myös monet muut tekijät. Rehtoreilla,yksiköiden johtajilla ja myös jokaisella yksittäisellä opettajalla on suurivaikutus siihen, minkälaisiksi työyhteisön toimintatavat muodostuvat ja mi-ten mm. erilaisia työehtosopimuksia sovelletaan (ks. Kangasniemi 2002,161–162).

218

5.1.3 Yliopettajien rooli selkiytymässä

Yliopettajat muodostavat merkittävän osan ammattikorkeakoulujen opetta-jakunnasta. Vuoden 2002 lopussa ammattikorkeakouluissa oli 942 yliopetta-jaa eli 16.3 % päätoimisten opettajien kokonaismäärästä (AMKOTA-tieto-kanta).43 Yliopettajien muodolliset pätevyysvaatimukset eroavat lehtoreistaja päätoimisista tuntiopettajista siltä osin, että yliopettajilta edellytetäänpääsääntöisesti tieteellisen jatkotutkinnon suorittamista. Yliopettajien teh-täviä ei ole erikseen määritelty lainsäädännössä, mutta uuden ammattikor-keakoululain perusteluissa mainitaan, että yliopettajat vastaavat käytännössäammattikorkeakouluopetuksen laadusta ja heille sopii luontevasti myös kou-lutusalan sekä tutkimus- ja kehitystyön johtaminen (HE 206/2002, 30). Käy-tännössä tämä on johtanut siihen, että yliopettajien toimenkuvat poikkeavateri ammattikorkeakouluissa ja usein myös ammattikorkeakoulujen sisälläpaljon toisistaan. Tarkkaa kuvaa nykytilanteesta ei ole, koska yliopettajientyöstä ei ole vielä tutkimustietoa. Haastattelemistani opettajista neljä toimihaastatteluhetkellä yliopettajina ja kahdella oli aikaisempaa kokemusta yli-opettajan tehtävistä.

Yliopettajia ei tekniikan ja liikenteen koulutusalaa lukuun ottamatta oletoiminut ennen ammattikorkeakoulujen perustamista maamme ammatilli-sessa koulutuksessa. Teknillisten oppilaitosten yliopettajat toimivat insinöö-rikoulutuksen ja lehtorit teknikkojen opettajina, ja näin ollen yliopettajienrooli oli selvästi erilainen kuin ammattikorkeakouluissa. Kuten luvussa 3.2totesin, joissakin ammattikorkeakouluissa teknillisten oppilaitosten yliopet-tajat siirtyivät ammattikorkeakoulujen yliopettajiksi, joka selittää sen, ettäyliopettajista joka toinen toimii tekniikan ja liikenteen alalla (AMKOTA-tietokanta). Ensimmäiset ammattikorkeakoulujen yliopettajat aloittivat teh-tävissään elokuussa 1996, jolloin ensivaiheessa vakinaistettujen ammatti-korkeakoulujen toiminta käynnistyi.

Monilta tuolloin yliopettajina aloittaneista puuttui muodollisten päte-vyysvaatimusten edellyttämä tieteellinen jatkotutkinto, jonka suorittamiseenhe saivat siirtymäsäännösten nojalla viiden vuoden määräajan. Muodollisenpätevyyden täydentäminen ajoittui siis monella samalle ajanjaksolle uudenjärjestelmän rakentamisen kanssa. Kouluttautumista tuettiin opetusministe-riön opettajien jatkokoulutukseen myöntämällä rahoituksella, jonka turvinmoni saattoi suorittaa tutkintoaan ainakin osittain päätoimisesti opiskellen.Nyt muodollisen pätevyyden hankkimiseen varattu määräaika on päättynytja suurin osa on suorittanut viran vakinaistamisen ehtona olleet opinnot,

43 Olen esitellyt ammattikorkeakoulujen opettajakuntaa tarkemmin luvussa 2.3.

219

mutta osalle yliopettajista määräajan umpeutuminen on tarkoittanut lehtorintehtäviin siirtymistä.

… se siirtyminen tapahtu aika kivuttomasti, siellä oli niin kun muo-dollinen sisäinen haku, että kaikki sai oman virkansa siitä kummis-kin, ja tuli näitä määräaikasuuksia sitten joillekin, joilla oli epäpäte-vyyksiä, että ei ollu, yliopettajana jos toimi, niin puuttu lisensiaatin-tutkinto, että joutu lisensiaatin putkeen ja siinä nyt tällä hetkellä onjustiinsa joillakin päättymässä tämä kausi, että niitten pitäisi sittenpäättää, että suorittaako ne, vai vaihtaako ne virkansa lehtorin vi-raks, että siinä on muutamilla harkinnassa, että taitavat ottaa lehto-rin viran eivätkä rupee kiusaamaan itseään, että on ikää sen verranpaljon, että kattoovat, että talot on maksettu ja muut, niin pikkusenpienemmälläkin palkalla pärjää, että ei ruppee kiusaamaan ihteen-sä, vaikka kyllä se ittensä kehittäminen tuota aina kannattaa, muttase on että mihinkä sitä haluaa panostaa. (O3, 137–145)

Yliopettajilla oli tärkeä rooli uuden korkeakoulujärjestelmän rakentamises-sa. Haastateltavat kuvasivat heitä vetureiksi, lähettiläiksi, suunnannäyttäjik-si, moottoreiksi, innovaattoreiksi, kehittäjiksi, vahvistajiksi, yhteistoimin-nan koordinaattoreiksi ja verkottajiksi. Erityisesti alkuvaiheessa yliopetta-jiin kohdistui usein epärealistisen suuria odotuksia ammattikorkeakoulujensisällä, mutta myös työelämän edustajien ja yhteistyökumppaneiden taholta.Osa yliopettajista työskenteli oman koulutusohjelmansa kehittäjinä, osallatehtävä liittyi koko ammattikorkeakoulun toimintaan. Monen mielestä (esim.O2, O3, O4, O13, O15, O16 ja H1) yliopettajan rooli oli edelleen hajanainenja osin jäsentymätön. Haastateltavien mukaan tilanne oli tiedostettu ammat-tikorkeakouluissa, mutta työkuvan selkiytyminen vaatii selkeitä linjaratkai-suja. Erityisesti monille lehtoreista rooli vaikutti epäselvältä. Sen sijaansuuri osa haastattelemistani yliopettajista piti omaa rooliaan suhteellisenselkeänä ja oli tyytyväinen omaan työnkuvaansa. Opettajat toivoivat yliopet-tajien tuovan käytännönläheisiä apuvälineitä ja keinoja opetustyöhön sekätoimivan aktiivisesti myös oman koulutusalansa ulkopuolella, jolloin heidänosaamisestaan olisi hyötyä ammattikorkeakoulun eri osissa. Olisikohan tässäkyse siitä, että yliopettajien pitäisi entistä enemmän nähdä myös sisäistenasiakkaiden tarpeita.44

Yliopettajien tehtäviin on virallisessa puheessa liitetty lehtoreita enem-män vastuu tutkimus- ja kehitystoiminnasta, mutta monien toimenkuvassa

44 Käsittelin ammattikorkeakoulun asiakkuuksia luvussa 4.5.1.

220

tällaisten tehtävien osuus oli vielä vähäinen (esim. O2, O3 ja H1).45 MyösPakarisen ym. (2000, 26) mukaan yliopettajilla on tärkeä rooli tutkimus- jakehitystoiminnassa, mutta käytännössä tutkivia yliopettajia on vielä vähän.Pääosalla yliopettajista kiinteimmät liittymät tutkimus- ja kehitystoimintaanovat tähän asti olleet oman jatkotutkinnon suorittaminen, erilaisissa projek-teissa toimiminen sekä vastuu opiskelijoiden opinnäytetöiden ohjausproses-sista. Kinnusen (2002, 238) mukaan opinnäytetyön ohjaamisessa tarvitaantutkimus- ja kehitystoiminnan menetelmällistä osaamista, jonka takia nähtiintarpeelliseksi perustaa ammattikorkeakouluihin uusi opettajakategoria, yli-opettajat.

Haastateltavien mukaan tutkimustoimintaan keskittyminen vaati yliopet-tajien tehtäväkuvien selkiyttämistä, koska tutkimuksen tekeminen muidentöiden ohessa ei käytännössä onnistu. Joidenkin yliopettajien kohdalla työn-kuvan selkiyttäminen oli onnistunut, mutta monien työ koostui haastateltavi-en mukaan edelleen liian monista erillisistä tehtävistä. Kyseessä lienee sa-mankaltainen opetuksen, tutkimuksen ja mahdollisten hallinnollisten tehtä-vien yhteensovittamisen vaikeus, joka ilmenee yliopiston tutkijaopettajilla(Wager 2003, 432–437). Monissa ammattikorkeakouluissa yliopettajientoimenkuvien profilointi oli parhaillaan menossa, kuten yksi hallinnon edus-tajista jälkimmäisessä lainauksessa kertoo.

Jotain tutkimusta ei tehdä niin, että sulla on tossa tunti aikaa ja tässämulla on kaks tuntia aikaa. Tällä viikolla mulla yhteensä oli kymme-nen tuntia aikaa, mutta ne oli kaikki ripoteltu eri päiville. Musta se onniin kun asiaa tuntemattoman näkemys, jos joku väittää niin taisemmonen ihminen ei oo varmaan itse tehnyt tutkimusta. Tutkimusvaatii sen, että siihen paneudut, sitä saat miettiä, pohtia, saat niinkuin tavallaan kävellä huoneessa ees takasin ja miettiä, että hetki-nen, mitä tää nyt on ja vähän aikaa olla ja sitten taas saat jonkunasian paperille. (O2, 291–296)

Ehkä siellä työelämäyhteistyöpuolella on päästy jonkin verran eteen-päin, mutta sitten tämä tutkimuspuoli on ollut hiukkasen jäässä. Seliittyy myös tähän yliopettajan kysymykseen, että miten yliopettajaeroaa lehtorista. Esimerkiksi meillä näkisin, että meillä sillä ei oleerityisen suurta eroa. Meillä mietitään parhaillaan sitä, pitääköyliopettajalle tietynlainen uusi profiili rakentaa esim. tutkimus- ja

45 Ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystoimintaa käsittelin tarkemminluvussa 4.2.

221

kehityspainotteinen, hallinto- ja kehityspainotteinen, ja sitten tämänopettajuuden sen substanssialan kehittämispainotteinen. Vai mitennäitä lohkotaan, että pystytään yliopettajuus kirkastamaan. (H1,252–258)

Kummassakin tutkimuksen kohteena olleessa ammattikorkeakoulussa olipäädytty siihen, että yliopettajilla ei ole hallinnollista vastuuta. Useimmillayliopettajista pääosa työtehtävistä liittyi lehtoreiden tavoin opetukseen jaopinnäytetöiden ohjaukseen. Kehittämistehtävät painottuivat erityisesti sub-stanssiosaamiseen, mutta osa oli aktiivisesti mukana myös pedagogiikankehittämisessä ja opetussuunnitelmatyössä. Jatkotutkintokokeilun toteutta-misessa yliopettajilla oli ratkaiseva osuus. Yhtenä kokeiluluvan myöntämi-sen perusteena oli, että ammattikorkeakoulussa oli jatkotutkintoon liittyvänalan yliopettajia, jotka täyttivät muodolliset pätevyysvaatimukset ja voivatottaa vastuun jatkotutkinto-opintojen toteuttamisesta (Opetusministeriö 2001b).

Opettajat (esim. O1, O2, O4, O11, O12 ja O15) toivoivat yliopettajienroolin vahvistuvan erityisesti erilaisten yhteyksien rakentajana. Esimerkkei-nä tällaisista yhteyksistä mainittiin ammattikorkeakoulun saman aihealueenopettajien (kielet, yrittäjyys ym.) yhteistyön koordinointi ja monialaisenyhteistyön rakentaminen, työelämä- ja sidosryhmäsuhteiden kehittäminen,kansainvälinen yhteistyö sekä erityisesti tutkimus- ja kehitystoiminnan jaopetuksen välisen yhteyden vahvistaminen. Kinnusen (2002, 240) mukaanammattikorkeakouluissa ei ole perusteita sellaiseen tutkimustoimintaan, jol-la ei ole tiivistä yhteyttä opetukseen ja oppimiseen. Yksi opettajista näkiyliopettajan roolin opetusta, tutkimusta ja työelämää yhdistävän tiimin vetä-jänä sekä ammattikorkeakoulun omaleimaisen tutkimus- ja kehitystoimin-nan rakentajana.

Minä olen suhtautunut hyvin kriittisesti tähän yliopettajuusasiaan,koska mun mielestä sitä ei oo hoidettu sitä asiaa. — Mun mielestäyliopettaja on se henkilö, joka omalla tutkimus- ja kehittämistoimin-nallaan voi koota tiimin, työparin, opiskelijoita, muita kollegoitayhteen. — Mutt jotenkin tuntuu, että se on aika epämääräinen seyliopettajan tehtävänkuva tällä hetkellä. Sitä pitää selkeyttää, jämä-köittää. Ylipäätään pitäisi herättää keskustelua siitä, että mitä seammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyö nyt sitten on. — Entarkota sitä, että me tutkimusmenetelmiä lähettäs jotenkin kyseen-alaistamaan tai uusintamaan, mutta se, että mikä se on se tehtävä-kenttä tarkemmin sillä alueella pitäis jotenkin selkiyttää kaikkinen-

222

sa. Varmasti vasta sitä kautta myös yliopettajan rooli ja tehtäväammattikorkeakoulussa voi selkiytyä. (O16, 243–262)

Tieteellinen ja tutkimusmenetelmällinen osaaminen on ammattikorkeakou-lujen kehittämisen kannalta välttämätöntä. Tieteellisten jatko-opintojen vaa-rana on kuitenkin se, että ne johtavat akateemisen vetovoiman vahvistumi-seen ja akateemisen tutkimuksen jäljittelemiseen ammattikorkeakouluissa(ks. Rinne 2002, 83–85). Tällaisesta kehityksestä (academic drift) on esi-merkkejä monista eri maista (Clark 1983, 221–222; Pratt 1997, 308; 1995,97). Akateemisen vetovoiman merkitys on nähtävissä myös maamme am-mattikorkeakouluissa esimerkiksi pyrkimyksenä rinnastaa ammattikorkea-koulun jatkotutkinnot yliopistojen maisterin tutkintoihin (Raivola ym. 2001,94; ks. Pratt 1997, 326–327). Akateemisten pätevyysvaatimusten korostu-minen saattaa johtaa ammattikorkeakoulun käytännöllisen ja ammatillisenpainotuksen heikkenemiseen ja mahdollisesti myös henkilöstön siirtymiseenpätevöitymisensä jälkeen muiden työnantajien palvelukseen (OECD 2002,52). Yliopettajien erityisenä haasteena on rakentaa ammattikorkeakouluihinsellaista tutkimus- ja kehitystoimintaa, jonka menetelmät ja toteutustavatkestävät tieteellisen tarkastelun, mutta joka samalla vastaa työelämän jaopetuksen kehittämistarpeisiin.

5.2 Ammattikorkeakoulun opettajan työnsisällölliset vaatimukset

Ammatillisen opettajan työn perustana on oman substanssialueen hyvä hal-linta (Luukkainen 2004, 267). Ilman tällaista osaamista hän ei pysty nosta-maan opiskeltavasta aihealueesta esille oppimisen ja opiskelijoiden kehitty-vän ammattitaidon kannalta keskeisimpiä ydinalueita. Pelkkä koulutuksentavoitteena olevaan ammattiin liittyvien teoreettisten perusteiden ymmärtä-minen ei riitä, vaan tarvitaan myös selkeä käsitys ja mieluiten omakohtaistakokemusta käytännön työelämästä. (Vertanen 2002, 214.) Ammatillisensubstanssiosaamisen vaatimus koskee erityisesti ammattiaineiden opettajia,mutta myös yleisaineiden opettajien tulee pystyä liittämään oppiaineensaammatilliseen asiayhteyteen. Ammattikorkeakoulun opettajien työtehtävienlaajeneminen perinteisen opetustyön ulkopuolelle on muuttanut sisältöosaa-miseen liittyviä vaatimuksia. Tiilikkalan (2004, 242) mukaan hallinnon jaopettajankoulutuksen lisäksi työelämän merkitys ammatillisen opettajuudenmäärittelijänä on korostunut. Esimerkiksi työelämäyhteistyössä, erilaisissa

223

kehittämishankkeissa ja kansainvälisessä toimintaympäristössä sisällöllisenosaamisen vaatimukset ovat erilaisia kuin koulun luokkaopetuksessa ja har-joitustilanteissa.

Ite niin kun henkilökohtasesti nään, että on pääasia, että se opettajamyöskin pitää huolen siitä, että se hänen semmonen substanssiinliittyvä osaaminen kehittyy. — ainakin minun ois vaikeeta työtä teh-dä, jos en tuntis sitä omaa substanssia, jos en jatkuvasti siinä yrittäisjollain tavalla niin kun päivittää. (O2, 64–67)

Mun mielestä yks lähtökohta on se opettajan oma sisäistynyt sen alantai aihealueen hallinta. Oma hallinta. (O11, 482–483)

Käsittelen tässä luvussa ammattikorkeakoulun opettajien sisällöllisiä osaa-misvaatimuksia opettajien sekä hallinnon ja työelämän edustajien haastatte-lujen pohjalta. Paneudun siis erityisesti toisen tutkimustehtävän aihealuee-seen.46 Käytän jäsennyksenä haastattelujen analysoinnissa rakentuneita tee-moja (ks. liitteet 4–6), jotka liittyvät opettajien tietoperustaan ja laaja-alai-sen yleisosaamisen merkitykseen (8 opettajien + 0 hallinnon edustajien + 0työelämän edustajien katkelmaa), teorian ja käytännön välisiin suhteisiin (14+ 5 + 3 katkelmaa), oppimisympäristöjen uudistumiseen (18 + 0 + 2 katkel-maa), opettajien työelämäyhteyksiin ja työelämäkokemukseen (59 + 16 +10) sekä opettajien ammatilliseen uusiutumiseen (23 + 14 + 0).

5.2.1 Laaja-alaista yleisosaamista vai syvällistäerikoisosaamista?

Yhteistyön merkitys on lisääntynyt opettajan työssä sekä ammattikorkea-koulun sisällä että suhteessa työelämän edustajiin ja muihin ulkoisiin yhteis-työkumppaneihin (ks. Tiilikkala 2004, 241–242). Opetussuunnitelmien pe-rusta on muuttumassa tiukasta oppiainejakoisuudesta (Lehrplan) kohti ihmi-sen kokonaiskehityksen huomioimiseen ja kokonaisvaltaisiin oppimiskoke-muksiin perustuvaa curriculum-ajattelua. Ammattikorkeakoulussa tämä ontarkoittanut joustavia, eri oppiaineita integroivia ja työelämäperustaisia ope-tussuunnitelmia. (Ristimäki 1998, 60; Raivola ym, 2001, 10–11.) Kaikkinämä muutokset korostavat laaja-alaisen sisältöosaamisen tärkeyttä opetta-jan työssä.

46 Käsittelin tutkimustehtäviäni ja -kysymyksiäni luvussa 2.4.

224

Kyllä ainejakosuus häipyy jokseenkin kokonaan, että.. Uskosin, ettämitä laaja-alasempi tulevaisuuden opettaja on, niin sitä parempi.(O12, 480–481)

Viime aikoina ammattikorkeakouluissa yleistyneitä pedagogisia toiminta-malleja ovat olleet ongelmaperustainen oppiminen, projektioppiminen, sekäoppivan yhteisön malliin (ks. Senge 1990) ja tekemällä oppimiseen perustu-va tiimiakatemia-malli.47 Kaikissa näissä malleissa korostetaan opiskelijanaktiivista roolia tiedon rakentamisessa, omakohtaisen kokemuksen merki-tystä oppimisessa, yhteistoiminnallisuutta, luopumista tiukasta oppiaineja-koisuudesta, koulutuksen liittämistä luonnollisiin asiayhteyksiin ja opettajanroolin muuttumista tiedonjakajasta oppimisen ohjaajaksi, tukijaksi ja resurs-siksi. (Vesterinen 2001, 62–63; Poikela 2003, 35–36; Poikela 1998, 36;Leinonen, Partanen & Palviainen 2002, 185–186.) Palaan pedagogiikanmuutoksiin tarkemmin seuraavassa, menetelmällisiä osaamisvaatimuksiakäsittelevässä luvussa 5.3.

Opettajan toimiessa oppimisen ohjaajana työelämäperustaisilla opinto-jaksoilla pelkkä kapea-alainen oman oppiaineen hallinta ei riitä. Opettajallatulee olla yleiskäsitys kaikista opintojakson aihealueista ja niiden välisistäsuhteista. Tämä ei tarkoita sitä, että hänen tulisi esimerkiksi kyetä pitämäänasiantuntijaluentoja kaikista osa-alueista. Laaja-alainen yleisosaaminen ontarpeen, jotta ohjaaja voi antaa esimerkkejä ammatillisesta käytännöstä jasiten ohjata ja virittää opiskelijoiden oppimista. (van Driel 1993, 42.) Haas-tatteluissa yksi opettajista kuvasi hyvän opettajan tunnuspiirteitä seuraavas-ti: substanssiosaamisessa hän piti erityisen tärkeänä yleisasiantuntijuutta.

Hyvä opettaja on sellainen, joka ensinnäkin suhtautuu myönteisestiopiskelijoihin, osaa kannustaa heitä ja osaa tukea tätä oppimista-pahtumaa ja tietysti hän on myös alansa asiantuntija. Ehkä enem-män tällainen yleisasiantuntija, kuin yksittäisten yksityiskohtien asian-tuntija. Mä näkisin kyllä, että ennen kaikkea tällainen opiskelijoitakannustava ja heihin myönteisesti suhtautuva henkilö on hyvä opet-taja. Musta sekin on aika pitkälle asennekysymys, koska jos opetta-jalla on hyvä asenne ja hän pyrkii tähän oppimisen tukemiseen, niinhän nähdäkseni kehittää itseään myöskin ammattilaisena. Ehkä tämäitsensä kehittämisen vielä voisi lisätä siihen hyvän opettajan tunnus-piirteisiin, että sekä substanssipuolelta että myöskin pedagogiseltapuolelta pyrkii kehittymään. (O14, 222–229)

47 Ks. luku 5.3.1.

225

Kaikissa tehtävissä pelkkä yleisosaaminen ei kuitenkaan riitä. Esimerkik-si tutkimus- ja kehittämistoiminnassa tarvitaan usein nimenomaan syvällistäerikoisosaamista. Kyky teoriatiedon ja käytäntötiedon yhdistämiseen on jokatapauksessa opettajan uskottavuuden ja vaikuttavuuden kannalta varsin tär-keätä.

5.2.2 Teoriaa ja käytäntöä sopivassa suhteessa

Tieto jaetaan yleensä teoreettiseen ja käytännölliseen tietoon, eli Erautin(1994) käyttämillä käsitteillä propositionaaliseen mitä-tietoon (knowing what)ja prosesseihin liittyvään miten-tietoon (knowing how). Propositionaalinentieto koostuu tieteenalajaotteluun perustuvista teorioista ja käsitteistä, am-matilliseen toimintaan liittyvistä yleisistä periaatteista ja tiettyjen tapausten,päätösten ja toimintojen perusteella muodostetuista väittämistä. Propositio-naalinen tieto on tieteellistä, tiukasti rajattua ja standardisoitua tietoa, jokamuodostaa kunkin alan systemaattisen tietopohjan. Prosessitieto on yhtey-dessä ammatilliseen toimintaan. Prosessitietoon liittyy niiden tapojen tun-nistaminen, joilla tietoa hankitaan vuorovaikutuksessa toisten kanssa, tai-toon yhdistynyt taitava toiminta käytännön tilanteissa, erilaiset päättelypro-sessit (suunnittelu, ongelmanratkaisu, analysointi, arviointi ja päätöksente-ko), kyky välittää informaatio toisille ymmärrettävässä muodossa sekä kykyohjata, kontrolloida ja arvioida omaa toimintaa. Ammatillista toimintaa oh-jaavat pääosin ammatillisen työprosessin yhteydessä syntyneet käyttöteoriateikä niinkään propositionaalisena tietona opiskeltu sisältötieto. (Eraut 1994,107–116; Poikela 2003, 85–88.)

Tavallisesti tyydytään teorian ja käytännön erottamiseen.48 Ammatillises-sa koulutuksessa teorian ja käytännön opiskelu eivät useinkaan liity kiinteäs-ti toisiinsa. Tämä ilmenee esimerkiksi yleisenä väittelynä siitä, missä järjes-tyksessä teoria ja käytäntö tulisi opettaa. Järvisen ym. (2002, 71–72) mukaantärkeintä ei ole järjestys, vaan teorian ja käytännön välinen muuntelu javuorovaikutus opetuksessa. Tällöin oppijat kykenevät yhdistämään teorianja käytännön toisiinsa oman toimintansa kautta, jolloin syntyy kokemustie-toa, joka on pysyvää verrattuna teoreettiseen muistitietoon tai käytännössähankittuihin elämyksiin ja kokemuksiin, joiden hankkimiseen ei ole liittynytkäsitteellistä ymmärrystä. Syvällinen osaaminen syntyy teoriatiedon, käy-tännöllisen tiedon ja niiden välillä tapahtuvan kokemusten reflektoinninyhteisvaikutuksena.

48 Ks. taulukko 9 ammatillisen koulutuksen toteutusmalleista luvussa 4.3.2.

226

Schönin (1990, 305–310) mukaan ammatillisella oppilaitoksella on kak-soisorientaatio tieteellisen korkeakoulumaailman ja käytännön työelämänvälissä (kuvio 20). Ammatillinen opettaja on kasvatuksen maailman (oppi-laitoksen) edustaja, mutta hänellä on yleensä ammatillinen tausta ja tiivisyhteys työelämän kanssa. Käsittääkseni Tiilikkala (2004, 229) tarkoittaasamaa asiaa puhuessaan ammatillisen opettajuuden rakentumisesta kasva-tuksen ja työn maailman välimaastoon. Hänen (emt.) mukaansa ammatillisenopettajan tulee hallita sekä kasvatustyö että ammatillinen työ. Ammattikor-keakoulujen kohdalla tämä näkyy selvästi lainsäädännössä määritellyssäammattikorkeakoulun tehtävässä, jonka mukaan ammattikorkeakouluope-tuksen tulee perustua työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin sekä toi-saalta tutkimukseen ja taiteellisiin lähtökohtiin (L 351/2003).

Kuvio 20. Ammattikorkeakoulun kaksoisorientaatio (mukaillen Schön1990, 306).

Käytännön työelämä

Tiede- yhteisö

Ammatti-

korkeakoulu

Työelämä-perustainen orientaatio

Tieteenala-perustainenorientaatio

Schön (1990, 309) on huolissaan siitä, että ammatillisessa koulutuksessatieteenalaperustainen orientaatio ohjaa liian voimakkaasti toimintaa, jollointaitamiseen (artistry) liittyvä osaaminen on vaarassa hävitä. Propositionaa-lista mitä-tietoa pidetään tällöin ensisijaisena proseduraalisen miten-tiedonkustannuksella. (ks. myös Vertanen 2002, 55.) Akateeminen orientaatio suh-teessa ammatilliseen osaamiseen oli Prattin (1997, 327) mukaan liian vahvamyös Iso-Britannian ammattikorkeakouluissa, ja hän näkee samanlaisen vaaranmyös Suomen ammattikorkeakoulujen akateemisen pätevyyden korostami-sessa. Käytännössä opettajan orientaation painottuminen tulee esille hänenkäyttämänsä kielen kautta. Kilpiäisen (2003, 110, 145) mukaan tieteen (jamonesti myös koulutusorganisaation) ja käytännön työn väliltä puuttuu usein

227

yhteinen kieli, jota molemmat osapuolet ymmärtävät. Ammattikorkeakoulu-opettajan haasteena on toimia tulkkina tiedeyhteisön ja käytännön työelämänvälillä.

Haastattelemieni opettajien ja hallinnon edustajien käsitys teorian ja käy-tännön suhteesta vaihteli jonkin verran, mutta Schönin tavoin monet haasta-teltavat (esim. O4, O6, O7, O15, H5 ja H9) olivat huolissaan liian voimak-kaasta teoreettisen osaamisen painottamisesta (ks. Herranen 2003, 181–182). Kilpiäinen (2003, 154) päätyi Kemi-Tornion terveysalan opiskelijoi-den haastattelujen pohjalta samankaltaiseen tulokseen. Hänen (emt.) mu-kaansa opiskelijat kokivat työelämässä arvostettavien taitojen opetuksenliian vähäiseksi ja käytännön aseman alisteiseksi teoriaopetukseen nähden.Edellä mainitun kuvion (kuvio 20) yhteydessä on mielenkiintoista tarkastellamyös ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystehtävän orientaatiota. Ovatkotieteellinen ja käytännöllinen orientaatio sopivassa tasapainossa, vai onkotoinen niistä liian hallitsevassa asemassa? 49 Erityisesti hallinnon edustajatpainottivat perusammattitaidon ja käytännöllisen orientaation tärkeyttä kou-lutuksessa. Heidän mukaansa työelämän edustajat eivät toivo ammattikor-keakouluista tulevan ”pikkuyliopistoja”. Opettajien mukaan myös ammatti-korkeakoulun opiskelijat vierastavat liian teoreettista lähestymistapaa.

… on lisätty tällaisia houkuttelevuustekijöitä, ja perusvalmiuksia nytpitäisi sitten vahvistaa. — amk:sta valmistuu liian käytännöstä vie-raantuneita ihmisiä. Perusosaaminen ja käden taito ei ole riittävä.— Eli perustaitoja lisää. Houkuttelevuustekijät ovat saaneet ylival-lan. On hienompaa opettaa jotain teorioita kuin sitä käytännön työ-tä. Tämä koskee varmaan monia aloja. Jossakin vaiheessa amk:stameinattiin tehdä sellaista pikkuyliopistoa, mutta se ei saisi mennäsiihen suuntaan, koska amk:n rooli on erilainen. Pitää muistaa tämäammatillinen vahva puoli. (H5, 226–241)

Se vaara on edelleen olemassa, että ollaan haikailemassa ammatti-korkeakoulua liian yliopistomaiseksi organisaatioksi. Siitä kenttä eikyllä pidä. (H9, 244–245)

Mä oon niin ku viime aikoina miettiny sitä, että semmonen juttu, ettäonko se vähän kadonnut, ainakin mitä opiskelijoilta on tullu palau-tetta, varsinkin semmosilta opiskelijoilta, joilla on joku oppimisvai-

49 Olen käsitellyt ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystoimintaa perusteel-lisemmin edellä luvussa 4.2.

228

keus. Eli ammattikorkeakoulussakin opiskelijoilla voi olla luku- jakirjotushäiriöitä. Että tää on menny liian teoreettiseks. Että semmo-set, sanosko nyt erilaiset oppimistyylit ja tämmöset asiat, että munmielestä hyvässä opetuksessa otetaan huomioon se opiskelijan tilan-ne, oppimistyyli ja lähtötaso. Että tässä aattelis, että pitäs palatajonkun verran juurille. Ennen kun mennään nyt taas liian korkeata-soseen, korkeakoulutasoseen juttuun, että kun näistä ihmisistä kui-tenkin valmennetaan sitten tonne työelämään niitä osaajia eikä tut-kijoita esimerkiks. (O15, 463–470)

Koulutuksen akateeminen ja teoreettinen painotus näkyi varsinkin niilläaloilla, joilla on pitkät ja vahvat tieteelliset perinteet. Ammattikorkeakoulu-uudistuksen myötä syntyneissä uusissa koulutusohjelmissa oli koulutuksensisällöllinen ja menetelmällinen toteutus voitu lähteä suunnittelemaan koko-naan uudelta pohjalta ilman historiallisia painolasteja. Monesti näiltä aloiltapuuttui myös yliopistollinen koulutus, joten suuri osa opettajista oli siirtynytammattikorkeakouluun pitkän työelämäkokemuksen jälkeen. Tätä taustaavasten koulutuksen painottuminen käytäntöön oli ollut luonnollinen valintaja joissakin tapauksissa tieteellinen orientaatio näytti jääneen varsin vähäi-seksi. Haastattelujen mukaan (esim. O2, O12, O13 ja O16) monissa koulu-tusohjelmissa oli löydetty toimivia ratkaisuja teorian ja käytännön liittämi-seksi toisiinsa opiskelijoiden oppimisprosessissa. Kokonaisuutena vaikuttikuitenkin siltä, että monessa koulutusohjelmassa käytäntö ja teoria eivättoivotulla tavalla yhdisty (ks. Järvinen ym. 2002, 71).

Ammattikorkeakoulun opettajan työhön kuuluu samanlainen kaksoisorien-taatio kuin koko ammattikorkeakoulun toimintaan (ks. Schön 1990, 306):hänen tulisi kyetä toimimaan tulkkina tieteellisen ja käytännön työelämänvälillä. Tehtävä on varsin haastava, ja usein kumpi tahansa painotus olitunnistettavissa opettajien puheessa ja toiminnassa. Opettajien muodollisetpätevyysvaatimukset olivat kiristyneet erityisesti akateemisen pätevyydenosalta. Haastattelun perusteella vaikutti siltä, että teoreettinen orientaatio olivahvistunut erityisesti niillä aloilla, joissa suuri osa opettajista joutui täyden-tämään muodollista pätevyyttään yliopisto-opiskelujen avulla. Tieteellisiinjatko-opintoihin sisältyy akateemisen orientaation liiallisen painottumisenvaara, jolloin opettajan käytännön työelämän ymmärrys heikkenee tai eipääse koskaan kehittymään tarvittavalle tasolle. Oppiarvoista voi tulla syväl-lisen ammattiosaamisen kehittymistä tärkeämpää (Pratt 1997, 327). Toki onmuistettava, että työelämän kehittäminen vaatii nykyisin myös vankkaa jakäsitteellistä ymmärtämistä. Haastatteluotteissa näkyy selkeästi käytännölli-sen (O8) ja teoreettisen (H1) orientaation eroja.

229

Se mikä tässä ammattikorkeakoulussa on nyt kovasti arvostettu, onse, että on nämä oppiarvot. Ne ylikävelöö monen asian. Mie envähättele niitä oppiarvoja, sehän seuraavissa vaiheissa kun tää mei-käläisten polvi polkasee tuonne maanrakkoon ihtensä, niin se lähtö-tilanne on se, että on lisensiaatti tai tohtori. Miusta se on hyvä, senostaa ammattikorkeakoulun proffiilia ylleisesti. Mie luulen, ettäongelma on vaan se, että kun löytys semmosia kavereita, jotka ovatolleet myös tietyn, pitkähkön ajan, ainakin tekniikan alalla, teolli-suuen ihan näissä arkipäivän asioissa. — Ainakin ammattikorkea-koulussa, mutta miksei ihan missä tahhaan, se käytännön elämänkytkentä niin, että esimerkiksi keskusteluyhteys tuolla yrityselämässäjalat polvee myöten savessa kun taaperretaan niiden omien ongelmi-en kanssa, että puhutaan suurin piirtein samaa kieltä. Että ei liiankaukaa hygieenisesti tarkastella jottain asiaa tieteellisestä mielen-kiinnosta, vaan sen lisäks siinä ois ihan sitä käytännön ymmärrystä.(O6, 544–561)

Pitäisi säilyttää tämä ammatillinen näkökulma, mutta kuitenkaan eipitäisi sulkea pois tällaista teoreettisempaa työtä, koska mikäänhänei ole lopulta niin käytännöllistä kuin hyvä teoria, koska siihen onjouduttu kokoamaan kaikki käytäntö periaatteessa. Uskon, että josamk:t haluavat tehdä yliopistojen kanssa enemmän yhteistyötä, niinon pakko olla siinä tieteen rajapinnassa sikäli kiinni, että myöskin searvostus tulee. — Mutta sektoreina nämä ovat enemmän eriytyneet,ja yliopistot toisaalta ovat tulleet enemmän tänne ammatillisellepuolelle tutkimuksen ja kehitystoiminnan näkökulmasta, että se onmielenkiintoinen piirre. Amk-opettajalta vaaditaan tänä päivänätodella paljon. (H1, 265–272)

Teorian ja käytännön painottumisessa tulee ottaa huomioon myös opiskeli-jan tausta. Työelämästä osaamistaan täydentämään tulleilla aikuisopiskeli-joilla on usein paljon käytännön kokemusta. Tällaisille opiskelijoille onseuraavan aineistositaatin mukaan tärkeää tuoda esille teoreettisia aineksia,joiden avulla he voivat tulkita, arvioida ja käsitteellisesti ymmärtää elämän-kokemustaan ja saada näin uutta näkemystä työkäytäntöjensä kehittämiseen.Jälkimmäisessä haastatteluotteessa hallinnon edustaja puhuu teorian ja käy-tännön kytkeytymisen tärkeydestä. Opettaja ei ole hänen mukaansa opiske-lijoiden eikä myöskään työelämän edustajien silmissä uskottava, ellei hänkykene suodattamaan kirjaviisautta käytännön kokemuksen kautta ja muun-tamaan sitä käytännön työelämässä ymmärrettävään muotoon.

230

Elikkä musta on tärkeintä ammattikorkeakoulussa, että olipa ne itse-näisiä tehtäviä, olipa siinä joku luento-opetus tai harjottelu, mikätahansa, se kytkentä aina siihen autenttiseen työelämään, kokemuk-seen tai tilanteeseen. Mutta se teoria on tavallaan se uus juttu, mikämyös aikuisopiskelijoilla tulee siihen palikkaan elikkä sen tiedonnostaminen yleisemmälle tasolle ja tarkasteluun ja se on se vaativinjuttu, joka tavallaan koulutuksen tehtävänä on tuottaa se muutossiinä. Monenlaisia mahdollisuuksia lähteä tarkastelemaan asioita jamonenlaisia ratkasuvaihtoehtoja. (O16, 295–301)

Eli tämä syvä ammatin hallinta ja teorian ja käytännön kytkeminenon mielestäni se, mikä on ydinkysymys, ja nämä muut valmiudettulevat näkökulmani mukaan toisarvoisena. Tai toisella sijalla. —Opiskelijat arvostavat ennen kaikkea sitä, että osaa kytkeä teoriankäytäntöön, eli on uskottava. Eli ei toista vain oppikirjojen sisältöjä,vaan oman kokemusmaailman kautta pystyy suodattamaan sen teo-reettisen. (H8, 178–180, 421–423)

Poikela (2003, 89–92) on havainnollisesti kuvannut, miten informaatio, tietoja oppiminen, ja toisaalta teoria-, käytäntö- ja kokemustieto liittyvät toisiinsa(kuvio 21). Kuviossa on erotettu toisistaan objektiivinen ja subjektiivinentieto. Näin voidaan helpommin selventää, mikä osa tiedosta sijaitsee yksilönulkopuolella (objektiivinen tieto) ja millainen tieto liittyy yksilölliseen koke-miseen ja oppimiseen.

Kuviossa 21 on esitetty prosessikuvaus informaation kehittymisestä osaa-miseksi. Kuvion vasemmanpuoleinen kolmio kuvaa hyvän koulutuksen avullasaavutettavissa olevaa osaamista ja oikeanpuoleinen kolmio niitä taitoja,jotka ovat saavutettavissa ammatillisen toiminnan kautta. Informaatiolla tar-koitetaan kaikkea yksilön eri aistien kautta kohdattavaa tietoa. Teoreettinen(propositionaalinen) tieto on käsitteellistä symbolista tietoa, joka muuttuumerkitykselliseksi vasta yksilön mielessä tapahtuvan mentaalisen proses-soinnin kautta. Praktinen käytäntötieto on luonteeltaan konkreettista, käy-tännön ilmiöihin liittyvää. Teoreettisen tiedon tavoin myös praktinen tietovaatii prosessointia. Teoria- ja käytäntötiedon vuorovaikutuksen kautta syn-tyy kokemuksellista tietoa, jota kykenee tuottamaan ainoastaan oppija itse.Koulutuksen tulisi ohjata opiskelijoita asiantuntijuuden jakamiseen, koskaryhmässä tapahtuva teoriaa, käytäntöä ja kokemuksia integroiva tiedonmuo-dostus tukee oppijoiden yksilöllistä prosessointia. Ammatillisen harjaantu-misen myötä kokemustietoon yhdistyy kasvava hiljaisen tiedon osuus. Eri-laisen tiedon integroinnin ja yhdistämisen lopputuloksena on osaaminen,

231

ammatillinen asiantuntijuus, jonka saavuttaminen vaatii koulutuksen lisäksiammatin pitkällistä harjoittamista. (Poikela 2003, 90–91; Järvinen ym. 2002,72–73.)

Ammatillisen osaamisen kehittäminen vaatii Poikelan (2003, 91) mukaanpaljon muuta kuin ammatillisen tiedon perusteiden tarjoamista. Oppijoidentulisi jo koulutuksen aikana kyetä saavuttamaan myös tulevaan ammattiinsaliittyvää hiljaista tietoa, joka näkyy ulospäin taitavana, vaistonvaraisena jasujuvana toimintana. Suuri osa ammatillisesta tiedosta on piilevänä (tacit)hiljaisena tietona liittyneenä yksilöiden ammatilliseen toimintaan ja organi-saatioiden toimintatapoihin. Piilevää tietoa ei ole dokumentoitu ja sitä onvaikea siirtää muille muodollisen, dokumentoidun ja helposti siirrettävännäkyvän tiedon tavoin. (Nonaka & Takeuschi 1995.) Organisaation menes-tyminen vaatii työntekijöiltä ja organisaatioilta jatkuvaa oppimista. Uudentiedon syntymisessä piilevän ja havaittavan tiedon vuorovaikutuksella sekäpiilevän tiedon havaittavaksi tekemisellä on keskeinen merkitys. (Sydän-maanlakka 2002.) 50

Kuvio 21. Informaatio, tieto ja osaaminen (mukaillen Poikela 2003, 90;Järvinen ym. 2002, 72).

potentiaalinentieto

asian-tuntijuuspätevyys

Käytäntötieto

Kokemustieto

Hiljainen tieto

Osaaminen

Informaatio

OBJEKTIIVINEN TIETO

SUBJEKTIIVINEN TIETO

Reflektointi

Teoriatieto

50 Palaan ammatillisen uudistumisen teemaan luvussa 5.2.5.

232

Pelkän tiedon jakamisen sijaan koulutuksen tavoitteena tulisi Poikelan(2003, 91) mukaan olla kokemuksen tuottaminen. Tällöin ammatillisen kou-lutuksen tehtävänä on valmentaa ammatissa toimimisen perusteet hallitseviaja hyvät oppimisvalmiudet omaavia noviiseja, joiden kasvu kohti ammatil-lista asiantuntijuutta jatkuu työelämässä. Osaaminen ja tieto vanhenevatjatkuvasti nopeammin, joten nykyaikana on erityisen tärkeää, että koulutuk-sen kuluessa opiskelijat saavat valmiuksia myös työssä oppimiseen. Siksi ontärkeää pyrkiä luomaan samankaltaisuutta koulutuksen ja käytännön työelä-män toimintatapojen välille (Barab & Duffy 2000, 26). Kilpiäisen (2003,124, 139) mielestä terveysalan koulutuksessa opiskelijoita lastataan liialli-sella teoreettisella painolastilla. Opetuksen teoreettista painotusta olivat li-sänneet korkeakoulumaisuuden tavoittelu ja taitojen opetuksen karsiminenkontaktituntien vähentyessä. Työelämässä odotetaan kovaa työn tekemistä jatulosta, eikä siellä kiireen ja resurssipulan takia ole aikaa teoreettisiin poh-diskeluihin. Hänen (emt.) mukaansa työnantajat valitsevat mieluummin ripe-än, hoksaavan ja käsistään kätevän hakijan kuin teoreettisesti suuntautuneenopiskelijan.

Savolaisen sananlaskun mukaan ”Lukemalla ei uimaan opi, vetteen onmäntävä”. Tilanne on samankaltainen myös ammattikorkeakouluissa. Am-matillisissa asiantuntijatehtävissä, jollaisena myös ammattikorkeakoulunopettajan työtä voidaan pitää, tarvitaan teoreettista ymmärrystä, käytännöl-listä osaamista, kykyä soveltaa teoriaa käytännön tilanteisiin (transformoin-ti) sekä kykyä yleistää ja käsitteellistää käytännön ilmiöitä (eksplikointi).Lisäksi tarvitaan jatkuvaa ammatillista uudistumista. (Vesterinen 2002, 29.)51

Opettajalta vaaditaan aikaisempaa vankempaa teoreettista hallintaa ja omanammattialan käytännön työelämän omakohtaista tuntemista. Ilman tällaistakaksoisorientaatiota opettajan on hyvin vaikea rakentaa sellaisia oppimis-ympäristöjä tai -tilanteita, joissa suuresta informaatiomäärästä jalostuu tie-don yhdistelyn ja käytön kautta syvällistä osaamista (ks. Järvinen ym. 2002,72). Ihannetapauksessa myös työelämän ohjaajilla on samanlainen kaksois-orientaatio, jolloin he voivat osaltaan tukea opiskelijoiden käytännön ilmiöi-hin liittyvän käsitteellisen ymmärryksen vahvistumista. Voitaisiinko koulu-oppimisen ja siitä helposti irralleen jäävien työharjoittelujaksojen sijaanlähteä rakentamaan työelämän ja koulutuksen yhteisiä oppimisympäristöjäja -yhteisöjä, jotka tarjoaisivat opiskelijoiden lisäksi oppimisen mahdolli-suuksia myös opettajille ja työelämän henkilöstölle (Barab & Duffy 2000;Kotila 2003, 18–20)?

51 Ks. taulukko 2 luvussa 2.2.

233

5.2.3 Oppimisympäristöjen uudistaminen

Perinteisestä oppiainejakoisesta opetussuunnitelmasta ollaan siirtymässäoppimisympäristöajattelun pohjalle rakennettuun koulutukseen (Manninen2000, 33). Tällöin myös opetussuunnitelman laadinta voidaan nähdä oppi-mis- ja tietoympäristöjen rakentamisena (Nummenmaa ja Virtanen 2002a,34–40). Oppimisympäristö-käsitettä on määritelty monella eri tavoin. Man-nisen ja Pesosen (1997, 268) mukaan oppimisympäristö on paikka, tila,yhteisö tai toimintatapa, jonka on tarkoitus edistää oppimista. Uusikylän jaAtjosen (2000, 132–133) mielestä olisi parempi puhua opiskelu- kuin oppi-misympäristöstä. Opiskeluympäristö on oppimistarkoitukseen erityisestisuunniteltu kokonaisuus, johon liittyy materiaalisia ja ei-materiaalisia teki-jöitä. Yhdyssanan ympäristö- osa viittaa heidän (emt.) mukaansa siihen, ettäoppimistuloksiin vaikuttavat opettajan opetuksen lisäksi myös muut tekijät.Barab ja Duffy (2000, 40–41) pitävät tärkeänä sellaisten käytännön yhteisö-jen (communities of practice) muodostumista, joissa opiskelijat eivät pääsepelkästään osallistumaan toimintaan, vaan heidät otetaan yhteisön tasaver-taisiksi jäseniksi (ks. Kotila 2003, 18–20).52 Pulkkisen (2003, 71) mukaanoppimisen näkeminen tällaiseen yhteisöön kuulumisena vaikuttaa voimak-kaasti siihen, miten ymmärrämme oppimisen ja miten tuemme sitä. Oppimis-ta ei nähdä erillisenä toimintana, vaan olennaisena osana arkielämäämme jakaikkea, mitä teemme.

Se on se kaikki, jossa me arkipäivässä liikutaan ja ollaan ja toimi-taan. Tiettyjä asioita voi oppia tässä ryhmätyötilassa tai sitten luok-kahuoneessa ja tiettyjä asioita työelämässä. (O16, 411–413)

Haastattelemani opettajat puhuivat oppimisympäristöistä hyvin monipuoli-sesti. Eniten he käsittelivät tässä yhteydessä koulun opiskelutiloja, työelä-män mahdollisuuksia sekä tietoja viestintätekniikan opetuskäyttöä. Oppi-misympäristöt olivat laajentuneet työelämän suuntaan. Monet opettajista(esim. O1, O3, O4 ja O15) puhuivat kuitenkin oppimisympäristöjä käsitel-lessään pääasiassa oman yksikön opetustiloista. Tilojen osalta tärkeinä asioi-na mainittiin rauhallisuus, viihtyisyys, hyvä akustiikka ja ilmanvaihto, mah-dollisuus pienryhmätyöskentelyyn, tietotekninen välineistö (tietoliikenneyh-teydet, tietokoneet ja dataprojektorit) ja hyvät mahdollisuudet itsenäiseentiedonhankintaan. Kirjastojen merkitys oli korostunut, ja erityisesti maakun-takeskusten ulkopuolella riittävien kirjastopalvelujen saanti nähtiin ongel-

52 Vrt. oppivat yhteisöt oppivissa organisaatioissa (esim. Otala 2000).

234

mallisena. Kirjastoista puuttuivat usein myös rauhalliset lukuja työskente-lytilat. Tärkeänä pidettiin myös sitä, että tilat ovat helposti muunneltavissatarpeiden mukaan ja mahdollistavat monipuolisen toiminnan.

Ammattikorkeakoulujen fyysiset opetustilat olivat yleisesti ottaen riittä-vät ja hyvin varustetut, mutta vaihtelu eri toimipaikkojen välillä oli suuri.Monissa paikoissa oli käytössään uudet, modernit ja hyvin varustetut tilat,mutta toiset koulutusohjelmat toimivat vielä vanhanaikaisissa ja osin huono-kuntoisissa tiloissa. Uusien pedagogisten ratkaisujen kannalta ongelmana oliusein se, että tilat oli suunniteltu opettajajohtoiseen suurryhmissä tapahtu-vaan luokkahuoneopetukseen. Opetustilaa oli kokonaisuutenaan riittävästi,mutta monesti se ei soveltunut hyvin pienryhmäopetukseen tai itsenäiseentyöskentelyyn. Myös tilojen yhteiskäytössä ilmeni ongelmia toimipaikoissa,joissa samassa kiinteistössä toteutettiin myös toiseen asteen ammatillistakoulutusta. (ks. Auvinen ym. 2001, 41–43.) Toisaalta tilojen kohdalla ongel-mana oli joissakin toimipaikoissa myös suurille ryhmille soveltuvien tilojenpuute. Suuria tiloja tarvittiin, koska ryhmäkoot olivat kasvaneet toisissakoulutusohjelmissa suurentuneen sisäänoton ja taloudellisten resurssien vä-henemisen takia.

… mulla on semmonen henkilökohtanen olo, että oppimisympäristöei saa olla liian suuri ja tää on nyt ristiriidassa sitten monenkin asiankanssa. Ryhmäkoot on kasvanu ihan valtavasti. Me ollaan tähäntaloon muutettu 1992 ja tässä on jo monet seinät purettu, kun pitääsaada isoja luokkatiloja. Nää on tehty noin 20 ihmiselle nää luokat.Ja sitten ei se sais olla mikään mammuttibyroo, missä ihmiset eksyytyyliin xx:n ammattikorkeekoulu, missä pienelle tontille on tehtyvaltava, valtava sokkeloinen yksikkö, jossa kukaan ei enää löydämitään. Jonkunlainen inhimillisyys pitäs kuitenkin säilyttää näissä.Sitten ihan se, että jos ajatellaan opettajan työn kannalta, niin luok-kahuoneen pitäs mahdollistaa paljon tänä päivänä. Siellä pitäs ollamahdollisuus tietotekniikan käyttöön ja toisaalta sen pitäs olla viih-tysä ja tämmöseen keskusteluun ja monenlaiseen opiskelijan osallis-tumiseen mahdollisuuksia antava. Ja musta tässä on valtavasti puut-teita. Nää on hyvin kliinisiä ja epämukavia tiloja nää luokkahuoneetja tämmöset. (O15, 473–482)

Oppimisympäristöjen valinnassa ja rakentamisessa on tärkeätä ottaa huomi-oon opiskeltavan asian luonne (erityisesti O2). Erilaisten oppimisympäristö-jen monipuolinen hyödyntäminen edellyttää opettajalta mielikuvitusta, uu-denlaisia yhteistyön taitoja ja kyseisen ammattialan työelämän todellisuuden

235

tuntemista. Ammattikorkeakoulun tilat tarjoavat monenlaisia mahdollisuuk-sia, mutta opettajat (esim. O8, O9, O14 ja O16) näkivät tarpeelliseksi oppi-misympäristöjen laajentumisen erityisesti työelämän organisaatioiden suun-taan. Puhutaan kontekstuaalisista eli todellisiin toimintaympäristöihin sijoit-tuvista oppimisympäristöistä, joissa oppimisen lähtökohtana ei ole oppiaine-jakoiseen opetussuunnitelmaan perustuva opettajajohtoinen toiminta, vaanreaalitodellisuuteen pohjautuvat ongelmat ja tilanteet (Barab & Duffy 2000;Manninen & Pesonen 1997, 271).

Käytännössä tämä oli haastateltavien (esim. O5, O9, O11 ja O13) mukaantarkoittanut opiskelijoiden aitoja asiakaskontakteja, työelämän toimeksian-tojen toteuttamista opintojen yhteydessä, yrityshautomoiden perustamista,toimitilojen rakentamista työelämän ja tutkimuksen yhteyteen sekä uuden-laisten oppimisyhteisöjen muodostamista koulutuksen ja työelämän yhteis-työnä. Monessa koulutusohjelmassa työelämän ja koulutuksen väliset yh-teydet ja oppimisyhteisöt vaativat vielä kehittämistä. Opettajat toivat esillemyös fyysisten oppimisympäristöjen muuttamisen hitauden. Vanhanaikaisettoimitilat vaikeuttavat nykyaikaisten oppimisnäkemyksien toteuttamista, muttatyöelämäyhteyksien hyödyntäminen avaa uusia mahdollisuuksia oppimis-prosessin uudistumiselle.

Oppimisympäristö meillä on muuten aika hyvässä kunnossa, muttaehkä voitaisiin käyttää aktiivisemmin vielä tuota työelämäyhteistyö-tä. (O14, 249–251)

Ja ite oon nyt lähteny enemmänkin miettimään sitä, että miten niitäaineksia, mitä koulutuksessa rakennuksessa sisällä opiskellaan, niinvoitas enemmän viedä tuonne työelämään. Työelämään opittavaksi.Elikkä miten siellä sais tämmösiä opiskelijayhteisöjä ja niin kuntämmösiä työntekijäyhteisöjä muodostettua, jotka on niitä opiskeli-jan ikään kuin opettajia. Elikkä tää tämmönen koulutuksen ja työelä-män välimaastoon sijoittuva, selkeemmin siellä työelämässä olevaoppimisympäristö ois musta se, mihin mä haluaisin panostaa ite sitäkehittämistyötäni koulutuksen toteuttamisessa. — Joskus kyllä, aikauseinkin, koen, että on hirveen vaativa tilanne lähtee opettajanasynnyttämään sitä vuoropuhelua ja ikään kuin myöskin osallista-maan niitä opiskelijoita siihen yhteiseen toimintaan, yhteiseen teke-miseen, kun nää fyysiset olosuhteet puhuvat sitä kieltä, että on kohdeja sitten on joku, joka sille kohteelle välittää sen tiedon. — Mut sentakia mä oon jotenkin aatellu, että kun nää fyysiset olosuhteet muut-tuu niin hitaalla aikavälillä ja se on aina valtava rahoituskysymys,

236

niin enemmänkin lähtis miettimään sitä työelämässä tapahtuvaaoppimista ja siellä sen oppimisympäristön rakentamista siellä aidos-sa arkipäivän toiminnassa. (O16, 413–439)

Myös tietoja viestintätekniikan hyödyntäminen opetuskäytössä oli lisäänty-nyt. Tässä yhteydessä puhutaan usein avoimista oppimisympäristöistä, kos-ka riippuvaisuus ajasta ja paikasta vähenee ja opiskelijan oma valinnanvapa-us lisääntyy. Yleisesti ottaen avoimella ympäristöllä tarkoitetaan Uusikylänja Atjosen (2000, 133) mukaan sitä, että oppimista ei haluta rajoittaa vainoppilaitoksessa tapahtuvaksi. Manniseen ja Pesosen (1997, 269–271) mu-kaan virtuaalinen oppimisympäristö voi olla ajan ja paikan suhteen joustavaja vapaa, mutta samalla suljettu monien muiden osatekijöiden osalta. Esi-merkiksi oppisisällöt voivat olla ennakolta tarkkaan määriteltyjä ja kaikillesamoja. Matikainen ja Manninen (1998) epäilevät onko edes vapaus todel-lista, vai onko itse asiassa kyse orjuuttamisessa ja vapaudesta olla riippuvai-nen tietokoneesta. Tämä näkökulma tuli esille myös opettajien (erityisestiO15) puheessa. Verkko-opetus vapauttaa, mutta samalla vaarana on sekäopiskelijoiden että opettajien normaalin elämänrytmin häiriintyminen. Haas-tattelujen perusteella vaikuttaa siltä, että kaikki opettajat hyödynsivät tieto-tekniikkaa työssään ja opetuksessaan, mutta vain osalla oli kyse varsinaisestaverkko-opetuksesta.53

Useat opettajat (esim. O6, O10 ja O12) puhuivat edellä mainittujen seik-kojen lisäksi myös henkisen ympäristön, myönteisen ilmapiirin, toisten kun-nioittamisen ja ihmisten välisten suhteiden merkityksestä oppimisympäris-tön rakentamisessa. Mannisen ja Pesosen (1997, 268) mielestä ’henkiset’tekijät eli sosiaalinen ilmapiiri ja muoto sekä didaktinen lähestymistapaunohdetaan valitettavan usein oppimisympäristöjen rakentamisessa. Heidän(emt.) mukaansa vasta nämä asiat tekevät ’tilasta’ tai ’paikasta’ oppimisym-päristön. Kaksi haastatelluista opettajista kertoo seuraavissa lainauksissailmapiirin ja työpaikan ihmissuhteiden merkityksestä. Kolmannessa lainauk-sessa korostuu ohjauksen merkitys konstruktivistisessa, opiskelijakeskeises-sä oppimisympäristössä.

Sitten mun mielestä hyvä työympäristö ja oppimisympäristö on ilma-piiriltään myönteinen, ja viitaten äsköseen jonkun näköseen molem-minpuoliseen kunnioitukseen, niin en ainakaan usko että niistä onoppimisessa ja opettamisessa haittaa. (O12, 596–598)

53 Palaan verkko-opetukseen tarkemmin luvussa 5.3.3.

237

… tällainen kannustava, yhteistyöhenkinen, positiivinen henkilöstö-ympäristö ois tärkee. Että se koko talon henki, myöskin amk:n henkipitäs näkkyy niin, että opiskelija tuntee rehtoria myöten, että ne onjokkaisen koulutusalan takana tukemassa sitä. Tää ei tarkota sitäetteikö näin olis, mutta se pittää näkkyy ja tuntuu tavalla taikkatoisella ihan silleen konkreettisesti näkkyy ja tuntuu, että kaikki niinkun yhteen hiileen puhaltaa, jotta tähän henkiseen ympäristöön voiliittyä. Tavallaan semmonen innostuksen, jos minä nyt sanon innos-tuksen palo, pitäs palaa kaikkien silmissä sammaan suuntaan. (O6,520–525)

K: Miten kuvailisit ihanteellista oppimisympäristöä?Konstruktivistinen tietenkin. Hyvä oppimisympäristö on sellainen,että siinä on monipuolisia virikkeitä. Nehän voi olla virikkeet sella-sia, mitä saahaan tuolla maastossa, ne voi olla valokuvia, karttoja,kaikkea mahollista, mitä webistä löytyy, monipuolista kirjallisuuttaja niin edelleen. — Ja sitten tietenkin se ohjaus siihen päälle. Jos myöjätetään opiskelijat yksin kaikkien niitten virikkeitten kanssa, niinkyllä siinä hyvin äkkiä käypi huonosti. (O10, 380–393)

Hannafin ja Landin (1997, 167–168; 2000, 3–4) jaottelevat ympäristöt opet-tajakeskeisiin, opiskelijakeskeisiin ja teknologiaa hyödyntäviin opiskelija-keskeisiin ympäristöihin. Opettajakeskeisessä toiminnassa korostuu oppimi-sen ulkoinen ohjaus ja objektiivinen tietokäsitys. Opiskelijakeskeisissä ym-päristöissä oppija nähdään aktiivisena tiedonrakentajana.

Hannafindin ja Landin (1997, 167–180; 2000, 3–4) mukaan oppimisym-päristö muodostuu psykologisten, pedagogisten, teknologisten, kulttuuristenja käytännöllisten (pragmaattisten) osatekijöiden kokonaisuudesta, jonkakaikki osat tulisi huomioida tasapuolisesti oppimisympäristöjen rakentami-sessa. Psykologisen perustan muodostaa tulkinta oppimisen luonteesta –miten tietoa hankitaan, miten sitä käytetään ja miten oppiminen tapahtuu.Pedagoginen perusta liittyy oppimisympäristössä tapahtuviin toimintoihin,menetelmiin ja rakenteisiin. Manninen ja Pesonen (1997, 268) puhuvatdidaktisista valinnoista. Teknologiset perusteet tarkoittavat saatavissa taikäytettävissä olevan teknologian mahdollisuuksien hyödyntämistä osanaoppimisprosessia. Virtuaalinen oppimisympäristö on osa kaikkien alojenopiskelua nykypäivän Suomessa, mutta monilla aloilla on myös paljon muitateknologian antamia mahdollisuuksia. Kulttuurinen näkökulma perustuukoulutuksen vallitseviin uskomuksiin ja kulttuurisiin arvoihin. Ne tulevatnäkyviin mm. opetustiloissa, työjärjestelyissä ja lukukauden jäsennyksessä.

238

Jokaisessa oppimisympäristössä on ainutlaatuisia, juuri tähän koulutusohjel-maan ja koulutusmuotoon liittyviä käytännön ehtoja. Tällaisia ehtoja voivatolla mm. aika, kilpailutilanne, koulutuksen rahoitus, opettajaresurssit ja lain-säädännölliset osaamisvaatimukset. (ks. Nummenmaa & Virtanen 2002a,34–37.)

Haastateltavat puhuivat kaikista Hannafinin ja Landin mainitsemista op-pimisympäristöjen rakentamisessa huomioitavista osatekijöistä. Eniten pai-nottuivat kuitenkin kulttuuriset, käytännölliset ja teknologiset tekijät. Opet-tajat viittasivat myös psykologisiin ja pedagogisiin tekijöihin, mutta vainmuutamat haastatelluista perustelivat selkeästi valintansa. Ehkä tässä näkyise, että ammattikorkeakoulupedagogiikka haki vielä uomiaan. Samoin näyttisiltä, että oppimisympäristöjen rakentamisessa ei ollut huomioitu tasapuoli-sesti kaikkia osatekijöitä, mitä Hannafin ja Land (1997, 178–180) pitiväthyvin tärkeänä.

Oppimisympäristöjen laajentuminen käytännön työelämän suuntaan edel-lyttää opettajien työelämäkokemuksen vahvistamista ja työelämäyhteyksientiivistämistä. Vesterinen (2002, 56) on kuvannut oppimisympäristöjen jaammatillisen asiantuntijuuden muodostumista ammattikorkeakoulun ja työ-elämän yhteistyönä (kuvio 22).

Vesterisen (2002, 55–58) näkemyksen mukaan ammatillisen asiantunti-juuden rakentuminen toteutuu ammattikorkeakoulun ja työelämän organi-saatioiden yhdessä muodostamassa oppimisympäristössä, jossa tapahtuu teo-rian soveltamista käytäntöön (transformointia) ja käytännön yleistämistäteorioiksi ja malleiksi (eksplikointia). Koulutusorganisaation tehtävänä ontukea opiskelijan tietojen ja teoreettisten mallien omaksumista. Työelämä-yhteydessä painottuu taitojen oppiminen. Kehittävän siirtovaikutuksen (trans-ferin) kautta opiskelijoiden harjoittelussa oppimalla voi olla vaikutuksiatyöelämässä, opettajissa ja koulutusyhteisössä. Työelämäyhteyksillä on tär-keä merkitys opetussuunnitelmien kehittämisessä, työelämän tarpeiden en-nakoinnissa, opettajien ammatillisen osaamisen uudistamisessa sekä oppi-mismenetelmien ja oppimiskäsityksien arvioinnissa. Samoin ne vaikuttavatopiskelijoiden työllistymiseen ja aluekehitykseen sekä tukevat elinikäistäoppimista.

Vesterisen malli ei pysty täysin kuvaamaan työelämän ja ammattikorkea-koulujen monipuolista yhteistyötä, mutta se antaa hyvän yleiskuvan niistätekijöistä, jotka tähän yhteistyösuhteeseen liittyvät. Käsittelin luvussa 4.5.2ammattikorkeakoulujen avautumista ja työelämäyhteyksien merkitystä. Seu-raavassa luvussa paneudun työelämäkokemuksen merkitykseen opettajiensisällöllisen osaamisen kannalta.

239

Kuvio 22. Ammatillisen asiantuntijuuden rakentuminen ammattikor-keakoulun ja työelämän organisaatioiden yhteistyönä (mukaillen Veste-rinen 2002, 56).

työllistyminenaluekehityk-seen vaikut-taminenelinikäinenoppiminen

koulutusohjelmatopetuksen sisältöteoriat ja mallit

ammatillinenharjoittelukäytännönkokemus

oikea tietoteoriamallit

kokemuksellinen jakonstruktiivinenoppiminenopitun arviointikehittävä siirto-vaikutus

opetussuun-nitelmienkehittäminentarpeet, en-nakointiammatillinenosaaminen

TEORIAKÄYTÄNTÖÖN(transformointi)

KÄYTÄNNÖNYLEISTÄMINENTEORIOIKSI JA

MALLEIKSI(eksplikointi)

OPPIMINEN AMMATTI-KORKEAKOULUSSA

OPPIMINEN TYÖELÄMÄSSÄ

AMMATTIKORKEAKOULUN OPPIMISYMPÄRISTÖ

AMMATILLINEN ASIANTUNTIJUUS

muodollinen

pätevyys käytännön kokemus

asiantuntijuus

240

5.2.4 Opettajien työelämäyhteydet ja työelämäkokemus

Haastattelemieni opettajien sekä hallinnon ja työelämän edustajien (esim.O1, O6, O7, O10, O12, O13, O15, O16, H2, H4, H6, H7, H10, T1, T4, T6ja T7) mukaan työelämän todellisuuden tunteminen on opettajan työn perus-ta. Ammattikäytännöt ja ammatilliset osaamisvaatimukset muuttuvat jatku-vasti, mikä edellyttää opettajilta jatkuvaa yhteyttä oman alan työelämänedustajien kanssa. Työelämän muutos on niin nopeaa, että opettajat eivät voieristäytyä oman koulun sisälle. Ammattikorkeakoulu-uudistus oli parantanutopettajien työelämäyhteyksiä, mutta haastateltavieni mukaan ne eivät olleetvieläkään riittävän hyvällä tasolla. Useimmat haastatelluista opettajista toi-voivat voivansa käyttää enemmän aikaa työelämään perehtymiseen ja oma-kohtaisen työelämäkokemuksen hankkimiseen. (ks. Laakkonen 1999, 142–144.)

Tietysti enssijainen lähtökohta on, että hänellä pitää olla näkemyssiitä työelämän todellisuudesta. Ei siitä opetustyöstä tule muutenyhtään mitään, jos ei ole näkemystä siitä, mihinkä me ollaan valmis-tamassa opiskelijoita. Ja se on se peruslähtökohta, kaikki muut tuleeoikeestaan sen jälkeen. (O16, 382–384)

Kyllä selvästi, meillä oli eilen tuossa yksi avoimien ovien tilaisuus,niin kyllä sieltä työelämän puolelta selvästi hyvin menestyvän am-mattikorkeakoulun ehdottomina edellytyksinä oli se, että opettaja-kunta tuntee työelämän ja työelämäsuhteet ja vuorovaikutus on jat-kuvaa, toimivaa ja hiukan jopa ennakoivaa. (H10, 193–196)

Työelämän edustajat halusivat, että koulutus muistuttaisi enemmän työelä-män todellisuutta (ks. Barab & Duffy 2000, 26; Poikela 2003, 91; Kilpiäinen2003, 30). Opiskelijoiden toivottiin jo opiskeluaikana ottavan enemmänvastuuta omasta oppimisestaan ja kehittymisestään sekä ymmärtävän omantyöpanoksensa merkityksen kokonaisuuden kannalta. Työelämässä yleistyväprojektimainen sekä tiimeissä tapahtuva työntekotapa pitäisi oppia jo koulu-tuksen aikana. Työelämän edustajat pitivät tärkeänä, että ammatillisen kou-lutuksen opettajat ovat nykyistä paremmin selvillä työelämän todellisuudes-ta. Kilpiäisen (2003, 126) haastattelemat opiskelijat esittivät samanlaisentoivomuksen. Ihannetapauksessa opettajat voivat välillä olla jaksoja työelä-mässä, heillä on opetus-, tutkimus- ja kehittämistyönsä yhteydessä mahdol-lisuus jatkuvasti päivittää työelämäosaamistaan ja olla myös uudistamassatyöelämän käytäntöjä (ks. Opetusministeriö 2003c, 47).

241

Haastateltavien mukaan ammattikorkeakoulut tarjosivat entisiä keskias-teen ammatillisia oppilaitoksia paremmat mahdollisuudet opettajien työelä-mäkokemuksen ylläpitämiseen ja vahvistamiseen. Erityisesti hallinnon edus-tajat (esim. H2, H4, H6, H7 ja H10) näkivät opettajien työelämäjaksotsisällöllisen osaamisen kehittymisen kannalta tärkeinä, mutta työelämän edus-tajien haastattelujen perusteella näytti siltä, että toisen asteen ammatillisenkoulutuksen opettajien kohdalla työelämäkokemuksen ylläpitäminen olihoidettu ammattikorkeakouluja paremmin. Ammattikorkeakoulujen opetta-jille oli pyritty järjestämään taloudellista tukea työelämäjaksoille mm. pro-jektirahoituksen avulla, mutta käytännössä vain hyvin pieni osa opettajistaoli tällaisille jaksoille pystynyt osallistumaan. Jaksoja oli yritetty järjestäämyös vaihtoperiaatteella, jolloin opettaja ja työelämän edustaja vaihtaisivattyötehtäviä keskenään, mutta tämäkään vaihtoehto ei ollut tuottanut toivottu-ja tuloksia. Jotkut haastateltavista (erityisesti O5 ja T2) näkivät työelämäjak-soissa mahdollisuuden entistä syvempään ammattikorkeakoulun ja työelä-män organisaatioiden väliseen yhteistyöhön ja toivoivat niiden tulevan jat-kossa kiinteäksi osaksi opettajan työtä. Työelämän edustajien kanta oli selvä:opettajien pitäisi päivittää työelämäosaamistaan säännöllisesti.

Tämmöset työelämään tutustumisjaksot ja tämmöset, niin pitäs pal-vella sitä, että sillä tavalla päästään sisälle sinne organisaatioidensisään, että nähdään oikeesti, että mitä ehkä se yrityskään ei vielänää. Mutta se on pitkä tie ja pitkä prosessi ja iso kynnys, että semmo-nen luottamus, luottamukseenhan se sitten perustuu, eikä toimi en-nen. Ja pittää olla sitten tosiaan annettavaa. — Siinä on haastetta,mutta näihen tutkimuksen ja kansainvälistymisen, niihen yhteyksienkautta uskon, että sellasta annettavaa kyllä syntyis. Mielenkiintoista.(O5, 492–501)

Mä uskosin, että vahvistuu myöskin semmonen, ainakin meiän alal-la, se et opettaja on osin niin sanotussa muussa työelämässä ja osinopettajana. Ja se lasketaan ihan työaikaan siinä missä.. Et nythänmeillä on näitä tällasii työelämään tutustumisjaksoja ja sellasia, mutmä luulen, et niistä tehdään semmonen kiinteempi osa opettamista.Et tää voi olla nyt toiveiden tynnyriä kans, mutta että mä niin kuntoivosin, että opettaja pystyis olemaan vaikka todella osan työpäi-västään tuolla ja osan työpäivästään täällä. Ihan jatkuvasti. (O12,645–650)

Miten sitä tehdään, niin tietysti siinä edelleen on tämä yleinen hoke-ma, että tämän työelämän ja koulujärjestelmän läheisempi yhteen

242

saattaminen. Sitä pitää tehdä monella eri tavalla lähtien tietystiopettajista, jotka ovat a ja o, että opettajilla on parempi tietämystyöelämästä. Eli jotenkin pakottaa vaikka väkisin ne opettajat tule-maan mukaan aitoon työelämään joillakin periodeilla. Onko kerranvuodessa liian nopea rytmi, kerran kolmessa vuodessa joku puolivuotta pakollisena, että se kuuluu ja on pakko tehdä, että ei todella-kaan olisi näitä, jotka ovat olleet 20–30 vuotta oppilaitoksissa, jasilloin tällöin vain käyneet joissakin yrityksissä käsipäivää ja kahvi-kupin juomassa. Se ei anna kuvaa tämän päivän työelämästä jayrittämisestä. (T7, 826–833)

Koko ammattikorkeakoulun kannalta opettajien työelämäkokemuksen vah-vistumiseen olivat käytännön työelämäjaksoja tehokkaammin vaikuttaneetmonet muut tekijät. Ohjattu työharjoittelu ja opinnäytetyöt ovat tulleet osak-si kaikkia ammattikorkeakoulututkintoja. Työharjoittelun ja opinnäytetöi-den ohjaus tarjosi hyvin suurelle osalle opettajista työelämäjaksoja kevyem-piä vaihtoehtoja työelämäyhteyksien vahvistamiseen. Monissa koulutusoh-jelmissa näitä ohjaustehtäviä oli pyritty jakamaan kaikille opettajille, myösyleisaineiden opettajille. Myös oman alan lehtien seuraaminen ja kirjallisuu-den lukeminen auttavat opettajaa pysymään ajan tasalla työelämän muutok-sista, mutta ne eivät vastaa omakohtaista kokemusta työelämässä toimimi-sesta.

Projektit sekä erilaiset tutkimus- ja kehittämistehtävät olivat tarjonneetmonille opettajille mahdollisuuksia ammatilliseen uudistumiseen.54 Myössellaiset opettajat (esim. O14), joilla ei ollut omakohtaista kokemusta pro-jekteissa toimimisesta, pitivät projekteja tärkeinä opettajien työnkierron mah-dollistajina. Opettajien jatkuva työelämäyhteys ja osaamisen uudistaminennähtiin ammatillisen koulutuksen laadun kannalta erittäin tärkeinä, muttakäytännön opetustyön ja työelämäjaksojen vuorotteluun liittyi monia käy-tännön ongelmia. Tässä mielessä projektien merkitystä koulutusorganisaati-on ja työelämän välisenä sillanrakentajana pidettiin tärkeänä. Kaksi opetta-jaa kuvasi omia käsityksiään projektitoiminnasta seuraavasti. Ensimmäinenopettajista ei ole itse ollut mukana projektitoiminnassa. Toisella oli parinvuoden projektityökokemus.

No onhan se tuonut varmaan monipuolistanut työnkuvaa. Opettajas-ta on saattanut tulla joissakin tapauksissa tutkija tai kehittämishen-

54 Käsittelen ammattikorkeakoulujen projektitoimintaa luvussa 4.2.3 ja projekti-työssä tarvittavia valmiuksia luvussa 5.3.5.

243

kilö projektityöskentelyn kautta. Mutta samalla hän on myöskin ke-hittänyt sitä omaa ammatillista osaamistaan. Siinä mielessä on kyllähyödyllisiä nää projektit. Ne pitäs nimenomaan ollakin sellasia, ettäne hyödyttää jollakin tavalla sitä koulutusohjelmaa, joidenka alla neprojektit on. Ja se osaaminen, joka siinä syntyy, että sitä jollakintavalla voitaisiin siinä koulutusohjelmassa hyödyntää. (O14, 313–317)

Siitä 1993 vuodesta lähtien oon sitten ollut tässä opetustyössä. Välil-lä kaksi vuotta projektissa, joka on ollut ammattikorkeakoulun hal-linnoima projekti ja se sinänsä oli kyllä harvinaisen hyvä kokemus,koska silloin taas pääsi lähemmäksi sitä asiakaskenttää ja pystykehittämään niitä työmenetelmiä sillä omalla alueellaan, mutta myös-kin niin kun saamaan selkeesti näkemystä siihen oman alan sisältöi-hin ja opetukseenkin. (O16, 23–27)

Opettajakunnan työelämäkokemusta voidaan vahvistaa myös rekrytoinninavulla. Hallinnon edustajien (esim. H6 ja H7) mukaan soveltuvalla työelä-mäkokemuksella oli tärkeä merkitys opettajavalintoja tehtäessä. Erityisensopivina he pitivät sellaisia työtehtäviä, joissa tulevalle opettajalle oli synty-nyt opetuksen, tutkimuksen ja työelämän yhteistyötä tukevia verkostoja.Myös työelämästä opettajiksi siirtyvien työelämäkokemus vanhenee varsinnopeasti ja vaatii jatkuvaa päivittämistä. Näkemykseni mukaan kestävänratkaisun tähän ongelmaan tuo ainoastaan opettajan työnkuvan rakentami-nen sellaiseksi, että työelämäkokemuksen uudistuminen ja vahvistuminentapahtuu opettajan päivittäisen työn yhteydessä. Yksi opettajista kertoi haas-tattelussaan tällaisesta toimintatavasta omakohtaisen esimerkin.

No osaltaan tämä projektityö takaa semmosen jatkuvan kouluttautu-misen, eli ohjaajan tehtävä siitä perinteisestä opettajasta on muuttu-nut valtavasti. Siinä tavallaan niin kun jokikinen hanke joka, taitämmönen oppimistapahtuma sisältää määrättyjä oppimistavoittei-ta myöskin ohjaajalle. — Mut se on toisaalta semmonen mielenkiin-tonen tie, joka vaatii, pakottaa tai tekee mahdolliseks jatkuvan kou-luttautumisen. Se on ihan siis kun sille tielle lähtee niin se on väistä-mättä jatkuvaa. Ja se on mielestäni niin kun varsin hyvin myöskintämmösen ammattikorkeakoulun tehtävään hyvin sopiva kouluttau-tumismuoto, koska sillä niin kun luodaan nimenomaan oppilaitoksenja yrityksen välille, rakennetaan niin kun siltaa. (O13, 546–557)

244

Tiedon uusiutuminen ja työelämän muutos on niin nopeaa, ettei opettajillavoi käytännössä olla ajantasaista käytännön kokemusta kaikista opettamis-taan asioista eikä se ole välttämättä tarpeenkaan, mikäli koulutuksen jatyöelämän välinen yhteistyö koulutuksen toteuttamisessa toimii hyvin. Kaksiopettajaa (O12 ja O16) toi esille tärkeän näkökulman. Monilla opiskelijoillaon jo opiskelemaan tullessaan monenlaista työelämäkokemusta, ja kaikillesitä kertyy opintojen aikana. Tätä kokemusta pitäisi ammattikorkeakouluissanykyistä paremmin hyödyntää. Opettajien työelämäkokemus ei automaatti-sesti johda opetuksen parantumiseen, joka edellyttää kokemuksista oppimis-ta eli kokemuksen arviointia, käsitteellistä ymmärtämistä ja opitun sovelta-mista (ks. Kolb 1984, 39–43). Opettajan kohdalla kokemuksista oppimisentulisi näkyä pedagogisen sisältötiedon (ks. Wilson ym. 1987, 114–117) sekäajattelu- ja toimintavalmiuksien (metakvalifikaatioiden) vahvistumisena.

5.2.5 Ammatillinen uudistuminen ja uuden tiedonluominen

Yhteiskunnan ja koulutuksen jatkuvan muutoksen takia ammatillinen kehit-tyminen ja uudistuminen ovat Picklen (1985, 55–59) mukaan erityisen tar-peellisia opettajille. On tärkeää, että opettaja tiedostaa oman ammatillisenkehittymistarpeensa, ja hänellä on halu kehittää omaa osaamistaan. Opetta-jan kehitystä kuvaavat osa-alueet (ammatillisten taitojen, persoonallisuudenja kognitiivisten prosessien näkökulma) liittyvät toisiinsa monin eri tavoineikä niitä voi käsitellä toisistaan irrallisina. Substanssiosaamisen kehittämi-nen liittyy ammattikorkeakoulun opettajan kaksoisrooliin tiedemaailman jakäytännön työelämän yhdistäjänä (ks. kuvio 20). Molemmilla osa-alueillatiedon ja osaamisen uudistuminen on jatkuvasti nopeutunut. Vaikka tämänluvun teemana ovatkin opettajan sisällölliset osaamisvaatimukset, en yritätässä yhteydessä kuvata opettajien ammatillista uudistumista pelkästään si-sällöllisen osaamisen näkökulmasta.

Sekä opettajien että ammattikorkeakoulun hallinnon edustajien (esim.O2, O7, O8, O11, O15, H1, H2, H4, H5 ja H9) mukaan ammattikorkeakou-lussa kannustetaan aktiivisesti jatkuvaan kouluttautumiseen ja itsensä kehit-tämiseen, mutta opettajien henkilökohtaisia kehittymistavoitteita ei ollutsystemaattisesti liitetty koko ammattikorkeakoulun tai oman koulutusohjel-man strategisiin tavoitteisiin (ks. kuvio 23). Itsensä kehittämisessä oli siispaljolti luotettu opettajien itseohjautuvuuteen ja omaan aktiivisuuteen. Mah-dollisuuksia ammatilliseen uudistumiseen oli ollut paljon tarjolla, muttausein rajoitteena oli käytettävissä oleva aika. Tilannetta oli helpottanut opet-

245

tajien työmäärän kausittaisen vaihtelun lisääntyminen, mikä oli tarjonnuttiukkojen työjaksojen välillä mahdollisuuksia itsensä kehittämiseen.

Meillä on ihan positiivisesti kuitenkin niin kun esimiehet suhtautu-neet tämmöseen itsensä kehittämiseen ja kouluttautumiseen ja onvoinut hakeutua koulutukseen ja konferensseihin. En mie ainakaanoo nähnyt, että ois jotenkin siihen jarruja laitettu. Enempi se on sittentullut siitä, että oma aika ei riitä. Se on mun mielestä positiivinenjuttu. (O2, 179–182)

No kyllä meiän talossa mahdollisuudet on aina ollu hirmuhyvät, elisiitä suuri kiitos tän talon politiikalle ja sen toteuttajille. (O15, 622–623)

Henkilöstön osaamistarpeiden määrittelyn perustana ovat Sydänmaanlakan(2002, 145–150) mukaan organisaation visio, strategia ja tavoitteet. Vertaa-malla strategian pohjalta määriteltyjä tarpeita henkilöstön nykyiseen osaa-miseen, saadaan selville, mitä osaamista koulutusohjelmalla on käytettävis-sä, minkälaista pitäisi olla ja mistä tulisi mahdollisesti luopua tai suunnatasitä uudella tavalla. Koulutusohjelman tai muun vastaavan toimintayksikönosaamisen kehittämissuunnitelmat konkretisoituvat yksilötasolle kehityskes-kustelussa ja niiden yhteydessä tehtävässä henkilökohtaisessa kehityssuun-nitelmassa. Suoriutuakseen tehtävistään jokaisella yksilöllä tulee olla tavoit-teita vastaava osaaminen. Kehityskeskusteluissa koulutusohjelman osaami-sen kehityssuunnitelmat ja henkilökohtaiset kehityssuunnitelmat kytkeyty-vät toisiinsa (kuvio 23).

Käytännössä henkilöstön osaamista voidaan Sydänmaanlakan (2002)mukaan vahvistaa monella eri tavalla. Tällaisia mahdollisuuksia ovat koulu-tus, rekrytointi, tehtäväkierto ja tarvittavan osaamisen hankkiminen erilaisensisäisen tai ulkoisen yhteistyön kautta. Erityisen tärkeää olisi luoda päivittäi-seen työhön sellaisia toimintoja ja tapoja, jotka auttavat uuden oppimistatyön teon yhteydessä. Oppiminen ja uuden tiedon luominen on yhteisötapah-tuma, jossa yhteistyö on tärkeää sekä kunkin oman että yhteisön oppimisenkannalta. Kotilan (2003, 21) mukaan oppimisyhteiskunnassa on olennaistajatkuva ammatillinen oppiminen, uuden tiedon ja osaamisen paikkojen mo-ninaisuus, sekä muodollisen, epävirallisen ja satunnaisen oppimisen päällek-käisyys ja täydentävyys.

Haastattelujen perusteella opettajien ammatillisessa uudistumisessa olihyödynnetty kaikkia edellä mainittuja mahdollisuuksia: eniten koulutusta jaerilaisia kehittämistoimenpiteitä, yhä enemmän työnkiertoa ja jossakin mää-

246

Kuv

io 23

. Ydi

nosa

amis

en k

arto

itus j

a osa

amis

en jo

htam

inen

amm

attik

orke

akou

luss

a (m

ukai

llen

Sydä

nmaa

nlak

ka20

02, 1

23).

??:N

YD

INO

SAAM

INEN

KR

IITTI

SET

KEH

ITYS

KE

HIT

YS-

OSA

AMIS

ALU

EET

TAR

PEET

SU

UN

NIT

ELM

AT

-

KO

ULU

TUSO

HJE

LMAN

YD

INO

SAAM

INEN

KR

IITTI

SET

KEH

ITYS

KE

HIT

YS-

OSA

AMIS

ALU

EET

TAR

PEET

SU

UN

NIT

ELM

AT

-

KO

ULU

TUSO

HJE

LMAN

YD

INO

SAAM

INEN

KR

IITTI

SET

KEH

ITYS

KE

HIT

YS-

OSA

AMIS

ALU

EET

TAR

PEET

SU

UN

NIT

ELM

AT

PI

TÄIS

I LU

OPU

A PI

TÄIS

I O

LLA

ON

TOIM

INTA

-YM

PÄR

ISTÖ

YKSI

LÖ/K

EHIT

YSK

ESK

UST

ELU

T

AM

MAT

TIK

OR

KE

AKO

ULU

JATK

UV

A O

SAAM

ISEN

K

EHIT

TÄM

INEN

- - - -

- - - -

- - - -

•vi

sio,

stra

tegi

a,ta

voitt

eet

•kr

iittin

en y

dino

saam

inen

•te

htäv

än ta

rkoi

tus

•av

aint

ehtä

väal

ueet

•ta

voitt

eet

•ta

rvitt

ava

osaa

min

en

•ty

öelä

män

enn

a-ko

idut

osa

amis

-ta

rpee

t

•al

ueel

liset

keh

i-ty

sstra

tegi

at

•ki

lpai

lijoid

enko

ulut

usta

rjont

a

koul

utus

ja k

ehit-

täm

isto

imet

rekr

ytoi

nti

teht

äväk

ierto

yhte

isto

imin

ta

247

rin myös rekrytointia ja yhteistoimintaa. Sisällöllisen osaamisen kehittämi-seen liittyvä koulutus oli tapahtunut pääasiassa maisteriopintojen, tieteellis-ten jatko-opintojen ja PD-opintojen yhteydessä. Opettajien koulutustaso onselvästi parantunut ja suuri joukko opettajia on parhaillaan tutkintoon johta-vassa koulutuksessa. Vuoden 2003 lopussa 21,4 % päätoimisista opettajistaoli suorittamassa em. jatko-opintoja.16 (AMKOTA-tietokanta.) Muita ylei-sesti käytettyjä koulutusmahdollisuuksia ovat olleet lyhytkurssit, seminaaritja konferenssit. Lisäksi ammattikorkeakoulussa oli toteutettu runsaasti eri-laisia kehittämisohjelmia, joihin oli liittynyt monenlaista koulutusta. Nämäkehittämishankkeet ja koulutustilaisuudet koskivat pääasiassa menetelmäl-listen taitojen, eivätkä niinkään sisällöllisen osaamisen vahvistamista. Joi-denkin opettajien mielestä (esim. O6 ja O11) myös työskentely erilaisissatyöryhmissä, ja muissa ammattikorkeakouluissa työskentelevien kollegojentapaaminen olivat vahvistaneet omaa osaamista.

Ammattikorkeakoulussa opettajien mahdollisuudet työnkiertoon olivatselvästi monipuolistuneet. Luvussa 4.2 toteamallani tavalla voimakkaastilaajentuva tutkimus- ja kehitystoiminta sekä projektitoiminta olivat tarjon-neet monille opettajille vaihtoehtoja työnkiertoon ja ammatilliseen uudistu-miseen. Samalla on voitu rekrytoida uutta henkilöstöä, ja nykyisten opettaji-en yhteistoiminta eri tahojen kanssa on vahvistunut. Mahdollisuudet työteh-tävien vaihtamiseen ovat lisääntyneet. Esimerkkejä uusista työtehtävistä ovatkoulutusohjelmajohtajan ja yliopettajan tehtävät ja erilaiset koko ammatti-korkeakoulua koskevat tehtävät. Myös opetettavien aineiden vaihtuminenvoi tehokkaasti tukea opettajien sisältöosaamisen kehittymistä. Kynnys teh-täväkiertoon lähtemiseen oli kuitenkin suurella osalla opettajista varsin kor-kealla. Monesti tarvitaan esimiesten aktiivista kannustusta, kuten yksi ennenopettajana toiminut hallinnon edustaja jälkimmäisessä lainauksessa kertoo.

… mulla on tässä vuosien aikana työkuva muuttunut sillä tavalla,että on ollut hyvin vähän sellaisia opintojaksoja, jotka on mulla ollutalusta lähtien vaan ne on vuosien mittaan muuttuneet ja sitä kauttaon joutunut sitten opiskelemaan uusia asioita ja minusta se onkinaika hyvä, että opettajalla ois vuosittain aina jotain uutta opittavaaammatillisesti. Yks parhaita tapoja oppia on, kun asioita opettaa,joutuu kantapään kautta itse oppimaan. (O14, 353–371)

Minulla se, että olen saanut vaihtaa tehtäviä ja samoin sitä, mitäopetan, niin se on minut pelastanut. Jos olisin 20-30 vuotta opettanut

55 Ks. luku 2.4.

248

yhtä ja samaa, niin työkykyisenä itsensä pitäminen olisi ollut vaike-ampaa. Uusia haasteita on ollut pakkokin ottaa ja ne huomaa sittenmielenkiintoisiksi. — Itse en olisi hakeutunut moniin tehtäviin, elleijoku, esim. esimiehet olisi yllyttänyt. Ymmärrän hyvin niitä opettajia,joille ei tule mieleen itselle lähteä. On helpompaa olla omassa työssäja siinä, mitä on aiemmin tehnyt. Aina pitää kuitenkin perehtyä jaottaa asioista selvää sekä oppia toimimaan uusien ihmisten kanssaja se on vaativaa. (H6, 120–123, 145–148)

Hubermanin (1992) teorian mukaan monien opettajien halu aktiiviseen ke-hittämiseen vähenee keski-iässä. Tämä näytti pätevän myös ammattikorkea-koulun opettajien kohdalla. Osa on mukana aktiivisessa kehittämisessä vielälähellä eläkeikäänsä, mutta monilla vanhoihin rutiineihin pitäytyminen alkaajo paljon aikaisemmin. Tämä on varsin ajankohtainen tilanne myös ammat-tikorkeakouluissa, koska opettajien ikäjakauma on tällä hetkellä painottunutkeski-ikäisten ja sitä vanhempien ikäluokkiin. Sekä opettajat että hallinnonedustajat olivat tunnistaneet tämän haasteen, kuten seuraavista lainauksistailmenee. Palaan ikääntymiseen tarkemmin seuraavassa pääluvussa.

Että tää vanha vitsi siitä, kun on kerran opettajaks opiskellu, niinsittenhän sä niin ku pärjäät loppuelämäs. Kun se ei pidä paikkaansaja on vaikeeta jos ajatellaan, että ammatillisella puolella vielä pitäsolla vähän edelläkävijäkin, että miten sitten pysyt sen ihan kaikkeinuusimman tiedon kärjessä kiinni, niin se on kyllä … Kun tässä näyt-tää, että opettajat vanhenee, että niitä nuoria polvia ei nyt niinkauheen sankasti oo kuitenkaan tyrkyllä. (O15, 511–515)

Ja kun näitä sitten katsotaan, että mitä meidän opettajien itse asiassapitäisi tehdä, niin näille viiskutosille tämä uudelleenkoulutus olisisitten ehkä se kaikkein tarpeellisin, eli tavallaan haetaan uutta pro-fiilia myös siihen opettajakuntaan. Ja se aiheuttaa kyllä tulevaisuu-dessa sen, että siellä todennäköisesti nämä varhaiseläkeratkaisutovat hyvin suosiossa ihan sen takia, että siinä tietty verenvaihto pitääsaada syntymään. (H10, 232–237)

Eräs opettajien ammatillisen kehittymisen tärkeimpiä välineitä on reflektii-vinen toimintatapa (ks. Calderhead & Shorrock 1997, 16; Carlgren 1999, 54;Collan 2002, 140). Reflektio-sana tarkoittaa alun perin peiliä tai ikkunaa,mutta se voidaan ajatella myös kääntymiseksi. Reflektiotapahtumassa pala-taan aiemmin tapahtuneisiin asioihin, kokemuksiin ja tunteisiin. Toisaalta setarkoittaa myös ajattelun ja toiminnan välistä vuorovaikutusta sekä sitä, että

249

toisaalta käännytään sisäänpäin tutkimaan omaa ajattelua, ja toisaalta sisäi-nen ajattelu tuodaan näkyväksi puheen, kirjoittamisen tai toiminnan avulla(Levander 2003, 452–453). Reflektiolla on oppimisessa ja uuden tiedonluomisessa keskeinen merkitys (ks. kuvio 21).

Opettajien ammatillinen uudistuminen tulisi nähdä työssä oppimisenaeikä vain perinteisenä henkilöstökoulutuksena. Työssä oppiminen on kon-tekstuaalista eli se liittyy kiinteästi työprosesseihin, jolloin työntekijät voivatoppia työssään kyseenalaistamalla vanhoja käytäntöjä, kokeilemalla ja tes-taamalla vanhoja menettelytapoja, sekä myös hankkimalla tarvittaessa uu-sinta tietämystä kehittämisen tueksi. Työssä oppimisen yhteydessä osaamis-ta on tarkasteltava yksilö-, ryhmä-, ja koko organisaation ilmiönä, koska neliittyvät kiinteästi toisiinsa. Kokemuksellisen oppimisen mallin pohjalta ra-kennetussa työssä oppimisen prosessikuvauksessa (taulukko 13) yksilön,ryhmän ja organisaation oppimista on tarkasteltu rinnakkain. (Järvinen &Poikela 2001.)

Taulukko 13. Työssä oppimisen prosessimalli (Järvinen & Poikela 2001,286).

Työorganisaa-tion oppimisen prosessit Järvinen & Poikela 2001

Yksilön oppiminen Kolb 1984

Ryhmässä oppiminen Nonaka & Takeuschi 1995

Oppiminen organisaatiossa Crossan, Lane & White 1999

Yksilölliset/ sosiaaliset prosessit

Konkreettinen kokemus

Kokemuksen jakaminen

(jaettu asian-tuntijuus)

Intuition muo-dostaminen (esim. aloite)

Arvioivat/reflektii-viset prosessit

Reflektiivinen havainnointi

Yhteinen reflektointi

Intuition yhteinen tulkinta

Tiedolliset/kogni-tiiviset prosessit

Abstrakti käsit-teellistäminen

Käsitteellisen tiedon

organisointi

Tulkitun tiedon liittäminen

tietojärjestel-mään

Toiminnalliset/ operationaaliset prosessit

Aktiivinen kokeilu

Tekemällä oppiminen

Opitun vakiin-nuttaminen toimintaan

250

Kokemuksista oppiminen ei tapahdu automaattisesti, vaan se vaatii aikaakokemusten arvioinnille (reflektoinnille), uuden tiedon ymmärtämistä jakäsitteellistämistä sekä sisäistetyn tiedon soveltamista käytäntöön (Kolb1984, 39–43; Sydänmaanlakka 2002, 35–36). Samalla se vaatii myös teorianja käytännön yhdistymistä, koska ilman riittävää teoreettista pohjaa koke-muksia ei voida käsitteellisesti ymmärtää eikä tuoda käytännön toiminnanarviointiin ja kehittämiseen uusia näkökulmia (Järvinen & Poikela 2001, 71–73).

Parhaimmillaan opettajan ammatillinen uudistuminen toteutuu omien työ-tehtävien yhteydessä teorian, käytännön ja kokemusten vuorovaikutuksenkautta. Tämä edellyttää toiminnan avautumista ja uudenlaisten opiskelu- jaoppimisympäristöjen rakentamista yhteistyössä työelämän organisaatioidenkanssa. Tällainen toimintatapa antaa hyvät lähtökohdat oman toiminnanarvioinnille, työelämän todellisuuden tuntemiselle ja uuden osaamisen luo-miselle edellyttäen, että myös teoreettisen osaamisen taso on riittävän hyvä.Myös opettajien täydennyskoulutuksessa tulisi haastateltavien mukaan vah-vistaa koulutuksen liittymää opettajan oman työn kehittämiseen.

Ja sit vielä asia mikä ei tullut äsken vielä mainittua, että tän projek-tioppimisen ja sitten tämmösen perusoppimisen välille on myöskintullu tietynlainen korrelaatio, eli kyllä perusopetusta säädetään myös-kin niin kun osittain niitten havaintojen perusteella, mitä projektiop-pimisesta on tullut. Et sieltä on pyritty niin kun paikantamaan niitäilmiöitä, mitkä tuolta työelämästä on välittyneet ja niin kun ideanase, että niitten havaintojen ja semmosen kriittisen tarkastelun ja ehkäjonkunlaisten korjaustoimenpiteiden kautta sitten voitas luoda sella-nen oppimisen taso, jossa mentäs joillain alueilla ikään kuin eturin-tamassa, luotas niin kun sellasta osaamista, jota yrityksissä ei ole,joka on varmaan oppilaitoksen yks keskeinen tehtävä. (O13, 197–204)

Eli kyllä kai se jonkin näkönen oppimaan oppimisen, oman työnkehittäminen tämmösellä oppimaan oppimisen järjestelmällä olis,niin mun mielestä monessakin täydennyskoulutuksessa, se on erit-täin hyvä ratkasu, et siinä joutuu kehittämään nimenomaan ihanomaa työtään. (O12, 162–165)

Työpaikoilla tapahtuva oppiminen poikkeaa yleensä selvästi kouluoppimi-sesta. Collin (2002, 140) tutki kahden suomalaisen tekniikan alan yrityksenhenkilöstön oppimista. Hänen tulostensa mukaan tehokkaimpia oppimista-

251

poja olivat yhteistyö kollegojen kanssa (82 mainintaa), omien työkokemus-ten arviointi (72), itse työn tekeminen (67), uuden tehtävän haltuunotto (58),oppiminen työyhteisön ulkopuolella esimerkiksi messuilla, ystäviltä tai asi-akkailta (26) sekä oppiminen muodollisessa koulutuksessa (21 mainintaa).Aubreyn ja Cohenin (1995, ix) tutkimusten perusteella hyödyllisimmät oppi-miskokemukset työelämässä liittyivät tapaamisiin luotettavan ja kannusta-van mentorin kanssa, työskentelyyn tiukan paineen alla vaativassa projektis-sa, suuriin epäonnistumisiin ja työtehtävien vaihtoon. Heidän (emt.) koke-mustensa mukaan vain harvat pitivät kurssitusta tehokkaana oppimistapana.Tehokkaalle työssä oppimiselle tyypillisiä piirteitä näyttävät siis olevan liit-tymä päivittäisten työssä vastaan tulevien ongelmatilanteiden ratkaisemi-seen, kokemuksellisuus, kontekstuaalisuus eli liittyminen oman työn ja työ-yhteisön kehittämiseen sekä yhteisöllisyys (Collin 2002, 135). Myös ammat-tikorkeakoulun opettajien kohdalla pitäisi pyrkiä tukemaan tämänkaltaistenoppimisyhteisöjen, -tilanteiden ja -ympäristöjen muodostumista.

Haastattelujen perusteella opettajien osaamisen uudistamisessa käytettiinmonipuolisesti erilaisia toimintatapoja. Erityisesti sisällöllisen osaamisenvahvistamisessa henkilökohtaisella lisä- ja täydennyskoulutuksella lieneeollut suurin merkitys. Tehtäväkierron hyödyntäminen oli lisääntynyt, muttasitä voitaisiin edelleen huomattavasti tehostaa. Rekrytoinnin merkitys tuleekuluvan vuosikymmenen lopulla lisääntymään voimakkaasti suurten ikä-luokkien jäädessä eläkkeelle. Eniten käyttämättömiä mahdollisuuksia osaa-misen uudistamisessa lienee yhteistoiminnan alueella sekä ammattikorkea-koulun sisällä että varsinkin suhteessa ulkopuolisiin sidosryhmiin. Työssäoppimisen prosessimallin (ks. taulukko 14) pohjalta tarkasteltuna suurimmatkehittämistarpeet ovat näkemykseni mukaan yksilöiden osaamisen nykyistäparemmassa hyödyntämisessä koko organisaation toimintatapojen ja osaa-misen kehittämisessä. Tämä edellyttää kokemusten yhteistä tulkintaa, hiljai-sen tiedon näkyväksi tekemistä ja parhaiden käytäntöjen soveltamista kokoammattikorkeakoulun toiminnassa. Opettajien ammatillisessa uudistumises-sa täytyy kuitenkin varoa liiallista kilpailuhenkisyyttä, rationaalisuutta jaopettajien autonomian hävittämistä, koska myös vapaudella, luovuudella jaintuitiolla on tärkeä merkitys opettajan työssä (Syrjäläinen 2002, 91–101).

Opettajien ammatillinen uudistuminen on nähty ammattikorkeakoulujenmenestyksen kannalta keskeiseksi tekijäksi, ja ammattikorkeakoulu-uudis-tus näyttää selvästi parantaneen opettajien pätevyyttä (ks. Laakkonen 1999,184). Osa opettajista on kehittänyt aktiivisesti omaa osaamistaan, mutta olimyös paljon opettajia, joiden osaaminen oli alkanut vanhentua. Erityisenhuolestuneita haastateltavat olivat käytännön työelämäosaamisen ylläpitä-misestä ja uudistamisesta, ja he toivoivat uusia ratkaisuja tähän ongelmaan.

252

Työelämäyhteyksillä nähtiin olevan suuri merkitys nimenomaan sisältöosaa-misen kannalta.

Kyllä mie nostasin ensimmäisenä sen, että hän pysys substanssinkehityksessä mukana. Seurata mitä tuolla tapahtuu. (O10, 443–444)

Sisällöllinen osaaminen on edelleen ammattikorkeakoulun opettajan työnperusta (ks. Luukkainen 2004, 267–268). Monialainen yhteistyö, koulutus-organisaatioiden avautuminen ja tiedon nopea muuttuminen ovat lisänneetlaaja-alaisen osaamisen, teorian ja käytännön integraation ja jatkuvan am-matillisen uudistumisen merkitystä. Opettajat eivät ole pelkästään muidentuottaman ammatillisen sisältötiedon käyttäjiä ja välittäjiä, vaan opettajientulee yhä enemmän osallistua myös uuden tiedon tuottamiseen (ks. Niemi &Kohonen 1995, 16). Opiskelijan oman aktiivisen toiminnan, itseohjautuvuu-den ja oppimaan oppimisen taitojen korostaminen ei ole poistanut opettajantietoon liittyvää (epistemologista) vastuuta (ks. Luukkainen 2004, 267; Ma-linen 2002, 65–74). Opettajan työn menetelmälliset vaatimukset ovat koros-tuneet ammattikorkeakoulun rakentamisessa. Tällöin on vaarana, että opet-tajan ajattelu keskittyy liikaa uusien menetelmällisten taitojen oppimiseen jasoveltamiseen, jolloin substanssin merkitys saattaa jäädä sivuasiaksi. Mar-ton (1994, 35–37) puhui ”sisältöeroosiosta”, jolla hän tarkoitti sitä, ettäoppisisältöjen merkitystä ei pidetty enää tärkeänä. Tämä saattaa olla todelli-nen uhka myös ammattikorkeakouluissa.

5.3 Ammattikorkeakoulun opettajan työnmenetelmälliset vaatimukset

Muutos oppimisen keskittämisen mallista kohti oppimisverkostojen malliaon vaikuttanut monella tavoin ammattikorkeakoulun opettajien menetelmäl-liseen osaamiseen liittyviin vaatimuksiin (ks. taulukko 9). Opettajien mene-telmällisellä osaamisella on yleensä tarkoitettu pedagogiikkaan liittyviä val-miuksia. Käsittääkseni ammattikorkeakoulujen opettajien työnkuvan laaje-nemisen takia menetelmällisen osaamisen vaatimukset koskevat pedagogii-kan lisäksi myös muita osa-alueita. Käsittelen seuraavassa minkälaista peda-gogista osaamista opettajalta ammattikorkeakoulupedagogiikan rakentajanaja toteuttajana haastateltavien mukaan edellytettiin (80 opettajien + 31 hal-linnon edustajien + 2 työelämän edustajien katkelmaa), miten opettajanroolin muutos tiedonjakajasta oppimisen ohjaajaksi oli toteutunut (11 + 11 +0) sekä miten viestintätaitoihin liittyvät vaatimukset olivat monipuolistuneet

253

ja muuttuneet (22 + 16 + 0). Myös entistä enemmän jokaisen opettajanvastuulle siirtyneet koulutusohjelman toiminnan suunnittelu ja kehittäminen(53 + 9 + 0) sekä työelämän kehittämistehtävät (36 + 11 + 5) vaativatopettajilta uudenlaista osaamista.

Erityisesti opettajat ja hallinnon edustajat puhuivat menetelmällisiin osaa-misvaatimuksiin liittyvistä teemoista. Työelämän edustajien haastatteluistalöytyi hyvin vähän tähän aihealueeseen liittyvää aineistoa, mikä on nähdäk-seni varsin luonnollista. Ammattikorkeakoulupedagogiikan kohdalla olenkäsitellyt teemoihin ’pedagogiset ratkaisut’, ’kontaktiopetus’ ja ’itseohjau-tuvuus’ kuuluvia haastattelukatkelmia. Viestintävalmiuksien kohdalla keski-tyn viestintätaidot-, verkko-opetusja teknologinen kehitys-teemojen allekertyneeseen sekä vähäisessä määrin myös kansainvälisyys-teeman aineis-toon, jota käsittelin tarkemmin luvussa 4.5.5. Suunnittelutaitojen hahmotta-minen rakentuu suunnittelutehtävät- ja opettajien yhteistyö-teemojen ympä-rille. Työelämän kehittämistehtävissä tarvittavien valmiuksien käsittelynpohjana ovat koodien ’T&K-toiminta’ ja ’projektitoiminta’ kertyneet aineis-tositaatit, joita käytin tulkintani pohjana jo lukujen 4.2.2 ja 4.2.3 kohdalla.

5.3.1 Opettaja ammattikorkeakoulupedagogiikanrakentajana ja toteuttajana

Ammattikorkeakoulu-uudistus kannusti ja antoi mahdollisuuksia lähteä uu-distamaan koulutuksen rakenteiden ohella myös pedagogisia ratkaisuja jatoimintatapoja. Laakkonen (2003, 274–275) kuvaa ammattikorkeakoulupe-dagogiikkaa korkeakoulupedagogiikaksi, jossa on huomioitu myös ammat-tilaisuuden ja käytännön ammattitaidon vaatimukset. Korkeakoulupedago-giikan tunnuspiirteinä hän (emt.) pitää asioiden perusteltavuuden eli tieteel-lisen selittämisen periaatetta, opintojen valinnaisuutta ja opiskelijan vastuu-ta omasta oppimisestaan. Hänen mukaansa ammatin perustaidot opitaankoulutukseen liittyvien harjoitusten ja harjoittelun avulla. Erityisen tärkeänähän pitää tiedon ja taidon integrointia sekä sellaisten oppimisympäristöjenmuodostamista, jotka antavat tilaa opiskelijoiden välisille eroille ja opiske-lijoiden omalle toiminnalle.

Herrasen (2003, 113) mukaan ammattikorkeakoulua kuvataan julkipu-heessa innovatiivista pedagogiikkaa rakentavana ja soveltavana koulutuslai-toksena, joka kouluttaa itsenäisiä ja kriittisiä ammattilaisia ja asiantuntijoita.Hänen näkemyksensä mukaan ammattikorkeakoulupedagogiikalle tyypilli-siä piirteitä ovat konstruktivistisen oppimisnäkemyksen soveltaminen, jabehavioristisen oppimisnäkemyksen sävyttämästä luokkahuonesidonnaisuu-

254

desta ja opettajakeskeisyydestä vapautuminen. Opiskelijaa pidetään aktiivi-sena, itseohjautuvana, yhteistyökykyisenä ja oma-aloitteisena tiedon raken-tajana, joka on sitoutunut itsensä kehittämiseen ja opiskeluun. Toisin sanoenopiskelija nähdään aikuisena oppijana, joka kykenee kantamaan vastuuta,tekemään valintoja ja jolla on oikeus osallistua suunnitteluun ja päätöksen-tekoon (ks. Jaatinen 1999, 88–89). Yksi haastattelemistani hallinnon edusta-jista määritteli ammattikorkeakoulunsa pedagogiset periaatteet seuraavasti:

Se on ollut tämä konstruktivistinen oppimisnäkemys ja itseohjautu-vuuden korostaminen, ja sitten nämä ammattialan substanssin hal-linta. Sitten tämä itsensä jatkuva kehittäminen. (H1, 416–417)

Konstruktivistisesti toimivan opettajan rooli muuttuu mahdollistajaksi jakanssaoppijaksi. Hän voi edelleen olla myös tiedon esittäjä tai jakaja, muttavielä tärkeämpää on oppimistilanteiden järjestäminen, opiskelijoiden me-takognitiivisten taitojen vahvistaminen, ymmärtämisen tukeminen, opetuk-sen ja oppimisen liittäminen aitoihin asiayhteyksiin, monipuolisten ja vaih-televien esitystapojen käyttäminen, yhteistoiminnallisuus, tiedon kriittinenarviointi sekä oppimisen monipuolinen arviointi (Tynjälä 1999b, 60–66).Kallin (2003, 64) mukaan sosiaalisen konstruktivismin avulla voidaan ym-märtää, miksi ihmiset oppivat ja haluaisivat oppia eri asioita. Ihminen oppiiniitä asioita, joita arvotetaan siinä yhteisössä, jonka jäsen hän on tai haluaisiolla. Tästä seuraa Kallin (emt.) mielestä tärkeä tehtävä opettajalle: opettajantulee tukea opiskelijoiden sosiaalistumista niihin yhteisöihin, joiden jäse-neksi hän on tulossa (ks. Barab & Duffy 2000, Kotila 2003, 18–20).

Kallin (2003) ja Kotilan (2003) mukaan konstruktivismin suoraviivaiseensoveltamiseen ammattikorkeakoulu-opetuksessa liittyy selviä ongelmakoh-tia. Kallin (emt.) mielestä konstruktivistinen lähestymistapa kadottaa hel-posti otteensa todellisuuteen, ja hänen mukaansa ainakin luonnontieteelli-sesti ja teknisesti suuntautuneen ammattikorkeakouluopetuksen tulisi suun-nata kohti realismia (ks. Puolimatka 2002b).56 Kotila (2003) näkee kon-struktivismin ongelmiksi sen painottumisen oppijan käsitteelliseen muutok-seen ja tiedonkäsittelyyn. Tällöin on vaarana, että taitamisen ja ammatillisenosaamisen näkökulmat jäävät ohuiksi. Ammattikorkeakouluopetuksen kes-keisenä tavoitteena on tiedollisen hallinnan ja käsitteellisen ymmärryksenlisäksi käytännön taitojen kehittyminen ja jossakin määrin myös rutinoitumi-nen ammatillisen asiantuntijuuden pohjaksi. (ks. Kilpiäinen 2003; Vertanen2002, 55; Pratt 1997, 327.)

56 Käsittelin oppimiskäsitysten muutosta tarkemmin luvussa 2.2.2.

255

Haastattelemieni hallinnon edustajien (esim. H1, H2, H8 ja H9) mukaanpedagogiikan kehittämiseen panostettiin voimakkaasti kokeiluvaiheessa.Opettajille järjestettiin laajoja koulutusohjelmia yleensä yhteistyössä yli-opistojen kanssa. Yhteistyö ammatillisen opettajankoulutuksen toteuttajienkanssa oli haastattelujen perusteella yllättävän vähäistä. Koulutuksen aihe-alueina olivat mm. monimuotoisen koulutusohjelman suunnittelu, opetus-suunnitelman uudelleen jäsentäminen, opintojakson orientaatioperustan ra-kentaminen, tutortoiminta, yhteistoiminnallinen oppiminen, tieteellisen työnperusteet, opinnäytetöiden ohjaaminen, laadullinen seuranta ja arviointi,kansainvälistyminen ja vieraskielinen koulutus sekä muutoksen johtaminen(Auvinen ym. 2001, 18).

Opintojaksojen sisältö liittyi pedagogisen kehittämisen kannalta keskei-siin aihealueisiin, joista monet ovat edelleen ajankohtaisia. Koulutuksenkautta käsitteellinen ymmärrys uuden pedagogiikan luonteesta vahvistui,mutta kokonaisuutena käytännön opetustoiminta ei ollut kaikilta osin muut-tunut toivotulla tavalla (ks. Herranen 2003, 128–131; Jaatinen 1999, 209–210). Vastaavanlaisia havaintoja on tehty myös yleissivistävässä koulutuk-sessa (esim. Davis & Sumara 2002, 419; Fink & Stoll 1998, 317). Osittainsaattoi vaikuttaa myös sama ilmiö, jonka Kolehmainen (1997, 180–181)totesi Hämeen ammattikorkeakoulun uudistusten leviämistä tutkiessaan: lii-an montaa asiaa yritettiin uudistaa samanaikaisesti ja uudistukset olivatlähtöisin ammattikorkeakoulun johdosta eivätkä opettajien keskuudesta (ks.Rudduck 1988, 205). Syvällinen pedagoginen uudistus vaatii yhteistä käsi-tysten, ajattelun ja toiminnan muutosta, joka ei tapahdu hetkessä.

… jos aatellaan, että tää koulu oikeesti sitoutuis jonkun tyyppiseenmuuhunkin kuin laajaan käsitteeseen konstruktivismi, mutta että jon-kun tyyppiseen oppimiseen, niin sehän vaatis semmosen pitkäkesto-sen projektin, jossa osa koulutusta. Jos ajateltas, että tänne jotakinlähettäs laajalla rintamalla uudenlaista näkemystä tuomaan ja oppi-mismenetelmää sinällään, että näkemyshän kaikilla varmasti on oi-keanlainen, mutta miten se käytäntöön heijastuu, se on ihan toinenjuttu. (O1, 723–727)

Välillä pedagoginen kehittäminen oli jäänyt muiden asioiden, esimerkiksivakinaistamisvaiheeseen liittyneen rakenteellisen kehittämisen, jalkoihin(Raivola ym. 2001, 133–134). Haastateltavien (esim. O7, O10, O14, O16, jaH7) mukaan pedagogiikan kehittämiseen oli viime aikoina herätty uudel-leen, ja moniin ammattikorkeakouluihin oli laadittu tai oltiin parhaillaanlaatimassa pedagogisia strategioita. Strategisissa linjauksissa korostuivat

256

konstruktivistinen oppimisnäkemys, opiskelijoiden itseohjautuvuus sekäkontekstuaalisten eli tehtävään, toimintaan ja todellisiin asiayhteyksiin si-doksissa olevien ja toisaalta virtuaalisten oppimisympäristöjen rakentami-nen. Monen opettajan mielestä ammattikorkeakouluille soveltuvien ratkai-sujen kehittäminen ja soveltaminen haki vielä muotojaan. Myöskään hallin-nossa ei pedagogiikan merkityksestä ole aina oltu yhtä mieltä.

Tuota, ammattikorkeakoulutasollahan ollaan tekemässä tätä peda-gogista strategiaa, olikohan se sillä nimellä, kuitenkin, on tehtyvaikka minkälaisia strategioita nyt tässä, ja nyt sitten on tuota..huomattu, että tarvittais tämmönenkin kun pedagoginen strategia,en tiijä onko tullu muualta opastusta, että tämmöstäkin saattasittetarvita, kun ootte oppilaitos. Pikkusen kyyninen, kuten huomaat, oontässä suhteessa. (O7, 653–656)

Mutta tosta pedagogisesta täydennyskoulutuksesta niin kyllä mullaainakin semmonen musta aukko on, että mitä on tää ammattikorkea-koulupedagogiikka, että kuka sitä niin ku kehittää. Jonkinlainenkäsitys mulla on siitä, että mitä on tämmönen meidän alan opettami-nen. Se ei oo niinkään hukassa, mutta sitten tää ammatillinen jaammattikorkeakoulupedagogiikka sitten, se oli kiinnostavaa ja munmielestä on iso tarve sille. (O15, 623–627)

Tällaisessa ammattikorkeakoulussa, jossa on paljon muutakin toi-mintaa kuin puhdas pedagogiikka, niin koko ajan johtoporras taval-laan riitelee siitä, mikä on meidän perustehtävä, mihin me sijoitam-me varoja, mikä on pedagogiikan osuus ja merkitys ja suhtautuminenriippuu minusta kokonaan siitä oman työn näkökulmasta, mistä asi-aa tarkastellaan. — Minusta meillä on viime vuosina alettu elääpedagogiikan nousuvaihetta sellaisen vaiheen jälkeen, jossa tämäpäätehtävä painui hämärään. Näen tämän suunnan opetustyön kan-nalta hyvin positiivisena. (H7, 460–473)

Haastateltavani (mm. O1, O2, O6 ja H3, H6) pitivät tärkeänä, että pedagogii-kan kehittämisessä huomioitaisiin eri alojen ja jopa eri oppiaineiden väliseterot. Kaikkia opettajia ei pidä yrittää saada hallinnon määräyksellä toimi-maan samalla tavalla, koska menetelmälliset ratkaisut vaativat aina myösopettajan tapauskohtaista harkintaa (ks. Tiilikkala 2004, 237). Ratkaisuihinvaikuttavia tekijöitä olivat yhden opettajan (O2) mielestä opetusaine ja -aihe, opiskelijaryhmän erityispiirteet ja opettajan persoonallinen tyyli. Opet-tajien opetusmenetelmien erilaisuutta haastateltavani pitivät tiettyyn rajaan

257

asti toimintaan monipuolisuutta ja vaihtelevuutta tuovana tekijänä (ks. Pick-le 1985, 58), mutta varsinkin hallinnon edustajat (esim. O10, H1, H2, H5 jaH9) pitivät tärkeänä, että koulutusyksiköiden erilaisista taustoista johtuviakäytäntöjä voitaisiin yhtenäistää joiltakin osin. Opettajat näkivät tärkeämpä-nä sen, että koulutusohjelman sisäisistä pedagogisista periaatteista voitaisiinsopia yhdessä. Hallinnon ihmisille ja suunnittelijoille tarkasteltava kokonai-suus näytti siis olevan koko ammattikorkeakoulu, opettajille oma koulutus-ohjelma, omat opintojaksot ja opiskelijat yksilöllisinä oppijoina (ks. Tiilik-kala 204, 254). Scheinin (1996, 13–19) mainitsema näkökulmaero tuli taasselvästi esiin.57

Monissa tutkimuksissa on todettu ammattikorkeakoulun eri alojen toi-mintakulttuurien, ja siten myös opettajuuden, eroavan selvästi toisistaan58

(esim. Jaatinen 1999; Herranen 2003; Tiilikkala 2004, 36, 253; Eklund-Myrskog 1998). Samoin pedagogiikan uudistumisessa on koulutusohjelmi-en välillä ja myös saman alan opettajien välillä suuria eroja. Herrasen (2003,113–131) mukaan hänen tutkimuksensa kohteena olleessa ammattikorkea-koulussa kaupan ja terveysalan opettajat näkivät uuden pedagogiikan mah-dollisuutena vapautua koulumaisuuden kahleista, mutta tekniikan opettajatpitivät uudistusta välttämättömänä pahana tai pakkona, joka oli johtanutkontaktiopetuksen vähenemiseen, massaluentojen paluuseen ja oppimistu-losten heikkenemiseen. Tiilikkala (2004, 236–237) päätyi osin samankaltai-siin tuloksiin, mutta hänen mukaansa tekniikan alan opettajilla oli myöntei-sin suhtautuminen ammattikorkeakouluun. Tämän tuloksen yhteydessä onkuitenkin hyvä huomata, että hänen tutkimusaineistossaan oli ainoastaanyksi tekniikan alan ammattikorkeakouluopettaja.

Arviointi on tärkeä osa opiskelijan oppimisprosessia ja arviointimenette-lyt paljastavat lopulta, minkälaiset oppimiskäsitykset toimintaa ohjaavat.Arvioinnilla on kaksi kilpailevaa tavoitetta: arvioiva tavoite, jonka tarkoi-tuksena on varmistaa opiskelijoiden tasapuolinen ja oikeudenmukainen koh-telu ja kehityksellinen tavoite, joka tähtää oppimisen edistämiseen. Näitätavoitteita toteutetaan summatiivisen (lopputuotoksen arviointi) ja formatii-visen (oppimisprosessia tukeva arviointi) arviointimenettelyn avulla. Perin-teisesti koulutuksessa on käytetty opettajan tekemää objektiivista ja summa-tiivista arviointia, joka perustuu opiskelijan oppimisen tulosten arviointiinopintojakson lopussa tentin tai muun kirjallisen/suullisen kuulustelun avulla.Tällöin arvioinnin perustana on näkemys oppimisesta tiedon lisääntymisenäja muistamisena, ja arvioinnin päätarkoituksena on varmistaa, että opiskelija

57 Ks. luku 3.2.58 Olen käsitellyt toimintakulttuurien muutosta tarkemmin luvuissa 2.1.4 ja 4.3.1.

258

on saavuttanut vaadittavan osaamisen tason (Brown ym. 1997; Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003, 254–257; Nummenmaa & Virtanen 2002a, 113–117).

Mikäli halutaan vahvistaa opiskelijan itseohjautuvuutta, oppimaan oppi-misen taitoja ja yleisesti ottaen työelämässä toimimisen taitoja, tulee perin-teisiä arviointikäytäntöjä muuttaa. Tällöin tarvitaan summatiivisen arvioin-nin lisäksi koko oppimisprosessin ajan jatkuvaa formatiivista arviointia,joka on luonteeltaan oppimista edistävää ja oppimiseen ohjaavaa, ja jonkatavoitteena on auttaa opiskelijaa kasvamaan ja kehittymään ihmisenä. Siirry-tään siis arvostelusta arviointiin sekä pelkkää tenttikäytäntöä monipuolisem-paan osaamisen ja ymmärtämisen arviointiin. Samalla myös arvioinnin val-tasuhteet muuttuvat ja opiskelijoiden itse- ja vertaisarvioinnin sekä myöstyöelämän edustajien arvioinnin merkitys korostuvat. (Brown ym. 1997;Boud 1995; Frijns & Graaf 1993, 57–58; Lindblom-Ylänne & Nevgi 2002,257–266; Nummenmaa & Virtanen 2002a, 115–117). Formatiivinen proses-siarviointi vaatii enemmän aikaa ja erilaista osaamista kuin perinteinen tuo-toksen arviointi. Toisaalta myös perinteinen arviointityö on lisääntynyt, kos-ka tenttien lisäksi ammattikorkeakoulun opettaja joutuu arvioimaan aikai-sempaa enemmän mm. etätehtäviä, kirjallisia raportteja ja opinnäytetöitä.(Laakkonen 1999, 138.)

Karjalainen (2001, 224–231) puhuu autenttisesta arvioinnista, jossa sum-matiivisen ja formatiivisen arvioinnin piirteet käsittääkseni ainakin osittainyhdistyvät. Autenttisessa arvioinnissa tutkitaan opiskelijan suoriutumista jaosaamista luonnollisissa ja esimerkiksi työelämän todellisuutta vastaavissatilanteissa. Tällöin arviointitilanteissa korostuvat perinteistä menettelyä enem-män yhteistyö, julkinen suoritusten arviointi, itsesäätelyvalmiuksien ja itse-arvioinnin kehittyminen, arviointikriteerien selkeys ja mielekkyys tavoitelta-van osaamisen kannalta sekä opiskelijan suorituksen yksilöllinen arviointisuhteessa hänen lähtökohtiinsa.

Haastateltavieni (esim. O4, O7 ja O9) kertomusten mukaan objektiivinen,opettajakeskeinen arviointi oli ammattikorkeakouluissa edelleen vallalla, jakirjallinen tentti näytti olevan selvästi yleisin tapa oppimisen arvioinnissa.Tällainen arviointikäytäntö viittaa siihen, että behavioristinen oppimisnäke-mys ohjasi monien opettajien toimintaa, kuten seuraavista katkelmista en-simmäisessä yksi opettajista kertoo. Laakkonen (1999, 137–138) päätyisamankaltaisiin johtopäätöksiin Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulus-sa. Hänen (emt.) mukaansa arvioinnin painopiste ei ollut merkittävästi siirty-nyt määrällisestä tuotosten arvioinnista laadulliseen prosessiarvioinnin suun-taan. Haastattelujeni (esim. O12, O13 ja O16) mukaan muutosta oli kuiten-kin nähtävissä. Joissakin koulutusohjelmissa pedagoginen uudistuminen näkyimuuttuneina arviointikäytäntöinä, ja arvioinnin kriteerejä haettiin myös kou-

259

lun ulkopuolelta. Oheiset haastattelusitaatit kertovat kahdesta erilaisestaarviointikäytännöstä.

No sitten toki kontaktiopetuksen määrä on pieni, niin opiskelijantavoitteet pyritään saavuttamaan heidän itsenäisen työnsä kautta, elikaikkiin opintojaksoihin liittyy aika runsaasti ryhmätöitä, raporttienlaatimista, tenttejä, erilaisia suoritustapoja, joilla voidaan sitten sitäoppimista mitata. — opiskelijat hyvin helposti tuijottavat sitä selkee-tä kontaktiopetuksen määrää ja eivät ymmärrä välttämättä, että vaikkase jokaisessa opintojaksokuvauksessa on selkeästi ilmotettu, niinmikä on sen itsenäisen työn määrä ja mikä on se odotettu tuotos siitä,niin sen oppiminen opiskelijalle näyttää olevan aika vaikeaa. (O4,335–338, )

Tämähän on osa sitä, se laadullinen palaute, se evaluointi mitätarvitaan, se tulee kokonaan toisella tavalla kuin siinä perinteisessäoppimisessa, jossa saatto olla se, että opiskelija suorittaa tutkinnonhyväksytysti, niin opettaja kattoo työnsä tehdyks. Nyt ne haetaan nelaatuparametrit tuolta kentältä. Ja opiskelijoitten portfolioissa niit-ten laatuparametrien käyttö on tänä päivänä se tapa, jolla osotetaanammatillinen pätevyys, ja se perinteinen arvosanaosuus on menettä-ny merkitystään. (O13, 307–312)

Opetussuunnitelma kuvaa kaikkein selkeimmin koulutusohjelmien pedago-gisia ratkaisuja tai niiden selkiytymättömyyttä, ja tavallaan arviointimenette-lyt ovat osa opetussuunnitelmaa. Kuten aiemmin totesin, pääosa ammattikor-keakoulun opetussuunnitelmista oli edelleen Lehrplan-tyyppisiä (lukusuun-nitelma) ja ne perustuvat oppiainejakoon. Pelkistetyimmillään tällainen hal-linnollinen lukusuunnitelma antaa perusteet vain opettajien työnjakoa jatiedonjakoa sekä opiskelijoiden lukujärjestysten laadintaa varten. Lehrplan-tyyppiset suunnitelmat voivat pohjautua joko toisistaan irrallisiin opintojak-soihin, tai toisiinsa liittyviä opintojaksoja on voitu liittää suuremmiksi mo-duuleiksi. (ks. Malinen 1992, 12–13.) Karjalainen (2003, 50–55) jakaaopetussuunnitelmat rakenteellisten ominaisuuksiensa pohjalta opintojakso-perustaisiin, moduulimalleihin ja juonneopetussuunnitelmiin. Kaksi ensinmainittua ovat Lehrplan-tyyppisiä opetussuunnitelmia, joita myös yliopis-toissa yleisimmin sovelletaan. Juonneopetussuunnitelmassa59 opintokoko-

59 Juonneopetussuunnitelma vastaa myöhemmin tässä luvussa esille tulevaa curri-culum-tyyppistä opetussuunnitelmaa.

260

naisuuksia ei määritellä yksittäisinä opintojaksoina, vaan oppimisprosessirakentuu monitieteisistä tai oppiaineita integroivista asiantuntijuuden ydin-kokonaisuuksista. Tällaisesta mallista käytetään myös englanninkielistä ni-mitystä ’competence-based curriculum’. Puhtaita malleja juonneopetussuun-nitelmista on käytössä vain hyvin harvoissa maamme tiedekunnista. Myösammattikorkeakouluissa opetussuunnitelmat ovat käsitykseni mukaan pää-osin Lehrplan-tyyppisiä.

Opettajien (varsinkin O1, O4 ja O7) mukaan monissa tapauksissa koulu-tusohjelman opetussuunnitelmatyö keskittyi menetelmällisiä ratkaisuja enem-män sisältöjen ja eri oppiaineiden välisten suhteiden muuttamiseen ja opin-not oli useimmiten jaettu varsin pieniin (1–4 ov), toisistaan erillisiin osiin.Opintojaksojen liittäminen suuremmiksi kokonaisuuksiksi oli uudistuksenalkuvaiheessa yleistä, mutta monesti integrointeja oli sittemmin purettu,koska aitoja toiminnallisia yhteyksiä ja opettajien välistä yhteistyötä ei ollutlöytynyt. Kyseessä saattaa olla pakotetun kollegiaalisuuden kulttuuriin liitty-vä ilmiö, joka ei Hargreavesin (1999, 186–209) mukaan useinkaan johdatodelliseen yhteistoimintaan ja toiminnan kehittymiseen. Opettajat näkivätopintojen pirstaleisuuden selvänä ongelmana ja toivoivat löytävänsä ratkai-suja laajempien kokonaisuuksien muodostamiseen, minkä he näkivät erityi-sesti opiskelijoiden oppimisen kannalta tärkeäksi.

Mutta toisaalta siellä oli myös kritiikkiä näissä keskusteluissa, ettämitä tämä hyövyttää, että me ajatellaan sisällöt näin, että jos jokai-nen opettaja sitten kuitenkin tekee asiat entisellä lailla. Että se eisitten kuitenkaan niitä päämääriä, mitä haetaan, ni tue, mutta kylläse on semmosessa tilanteessa ehkä, että tästä on sitten hyvä lähteämiettimään vielä ehkä enemmän niitä menetelmäasioita, koska ne onkyllä täällä pinnalla koko ajan, koko ajan tuossa kehitystyössä myös-kin. Mutta nyt lähettiin niistä sisällöistä pääasiassa. — … aiemminoli pakollisia integrointeja, että oli lyöty enemmän tai vähemmännäennäisesti yhteen erilaisia aineita yhteisen nimikkeen alle, muttakäytännössä ei sitten löydetty niitä yhteisiä jujuja siitä. Nyt sittentämmösistä tavallaan luovuttiin, mutta lähettiin sitten miettimään,että täältä löytys sitten niitä linkkejä eri opintojaksojen väliltä janiitten hyödyntäminen ristiin, yhteisten harjotustöitten löytäminen,ettei jokainen opettaja teetä siitä omastaan, vaan etittäs vähän laa-jempia kokonaisuuksia. (O1, 248–253, 703–708)

... me lähetään tässä vakoilumatkoille Hollantiin kattomaan tuotaprojektioppimista. Koska siinä ois toiveissa, että tää projektioppimi-

261

nen saattas olla yks, joka ratkasis tämän, että.. taikka niin kun auttassiihen, että kun on vähennetty niitä lähitunteja, että laitettas teke-mään suurempia projekteja, niille muodostus isompia kokonaisuuk-sia, — Meillä tällä hetkellä on, että sitä asiaa on pirstottu pienikskursseiks, että saatas se isommiks kokonaisuuksiks, joita ois helpom-pi hallita kun on sanottu, että muistissa pystyy olemaan vain neljäasiakokonaisuutta, että kasvatettaan sitä kokonaisuutta, niin sillonme saadaan isompia asioita nämä meijän opiskelijat työstämään.(O3, 620–643)

Opintojen pirstaleisuuden aiheuttamat ongelmat olivat korostuneet kontakti-opetuksen määrän vähentymisen myötä. Opettajien kertomusten mukaantyypillinen opintojakso koostui useimmissa koulutusohjelmissa kontakti-opetuksesta eli luennoista ja harjoituksista, kirjallisista tehtävistä ja kirjalli-sesta tentistä. Opiskelijalla saattoi olla samanaikaisesti työn alla useita eriaihealueisiin liittyviä kirjallisia raportteja, joilla täydennettiin kontaktiope-tusta. Tällöin on vaarana, että opiskelija ei pysty tai motivoidu paneutumaanmihinkään niistä kunnolla, jolloin oppiminen jää hyvin pinnalliseksi (ks.Herranen 2003, 127). Perinteisen luokkaopetuksen ”liitu-leuka”- ja ”leuka-kalvo”-menetelmät olivat edelleen yleisesti käytössä ja monilta osin käyttö-kelpoisiakin, mutta oppimisympäristöt olivat monesti laajentuneet myös luok-kahuoneiden ja ammattikorkeakoulun ulkopuolelle.

… opettaja luokassa toimii luennoitsijana, niin kuin se ehkä on vieläenemmistö asioista tämmöstä liitu-leuka tai leuka-kalvo tai PowerPointti, mitä tahansa näistä, niin se on perinteistä luokkaopetusta.(O6, 315–317)

Menetelmäpuolella se ei ole enää sitä liitu ja leuka, ja sillä tavallaettä se olisi valmiiksi pureskeltuna tuotua. Se on enemmän tällaistaongelmakeskeistä, ja opiskelijan oma-aloitteisuuteenkin pohjautu-vaa. Onhan meillä sellaisia opettajia, jotka mielellään perinteisestiluennoivat, ja sitten on sellaisia, joiden koko opetus tapahtuu projek-tien kautta, ja kaikkea siltä väliltä. Minusta se onkin rikkaus, ja emmesaakaan hurahtaa yhteen malliin. Nämä ovat ehkä ne ääripäät. (H2,19–20)

Osassa koulutusohjelmista opintojen pirstaleisuuden ongelmaa oli lähdettyratkaisemaan rakentamalla opetussuunnitelmat työelämäperustaisten, erioppiaineita integroivien kokonaisuuksien pohjalle. Tällöin on kyseessä cur-riculum-tyyppinen opetussuunnitelma, jossa oppiminen nähdään kokonais-

262

valtaisena prosessina. Karjalainen (2003, 51–53) käyttää tässä yhteydessämielestäni kuvaavampaa juonneopetussuunnitelma-käsitettä. Suunnittelunlähtökohtana on opiskelijan kuviteltu oppimisprosessi, jonka tueksi raken-netaan opiskelijoiden toimintaan liittyviä ja oppimista tukevia kokemuksiaja tilanteita. Siirtyminen curriculum-opetussuunnitelmaan ei tarkoita sitä,että Lehrplan-ajattelu pitäisi täysin hylätä. Hallinnollinen Lehrplan-suunni-telma on aina tarpeen esimerkiksi opettajaresurssien käytön suunnittelunkannalta. (Malinen 1992, 13–15.) Käsitykseni mukaan Malinen (emt.) olioikeassa siinä, että hallinnollinen ja pedagoginen suunnittelu täytyy ainajossakin määrin yhdistää. Nähdäkseni on kuitenkin selvästi ratkaistava, ote-taanko suunnittelun peruslähtökohdaksi opetustoiminnan hallinnollinen suun-nittelu vai opiskelijoiden oppimisprosessi (ks. kuvio 24; Siljander & Koli2003, 24–27).

Pisimmälle viedyissä juonneopetussuunnitelmissa opiskelijan oppimis-prosessi oli rakennettu asteittain sekä sisällöltään että työskentelytavoiltaanhaasteellisemmiksi muuttuvien tehtävien varaan. Käytännössä tämä tarkoittihaastateltavieni (erityisesti O12, O15 ja O16) mukaan opettajajohtoisuudenasteittaista vähentämistä sekä opiskelijan itseohjautuvuuden ja itsenäisenvastuunoton vahvistamista opintojen kuluessa (ks. Grow 1991, 137; kuvio9). Toisaalta myös työelämäyhteydet tiivistyivät ammatillisen kehityksenmyötä. Vierailujen ja käytännön harjoittelujen kautta siirryttiin työelämäntoimeksiantojen toteuttamiseen. Tällaisen kokonaisvaltaisen muutoksen to-teuttaminen oli haastateltavien mukaan onnistunut parhaiten pienissä yksi-köissä. Myöskään yksilötasolla tällaista muutosta ei ole helppoa toteuttaa,kuten yksi haastatelluista opettajista totesi.

Jos ajatellaan sitä opiskelijan ammatillista kasvua ammattilaiseksisen 140 opintoviikon lopulla, niin me ollaan aika paljon niin kumietitty sitä rytmitystä, että mitkä on niitä tavallaan semmosia opin-toja, mitkä pitää ottaa siellä alussa, että voidaan sitten mukavasti jahyvin edetä eteenpäin. — Mun mielestä nyt ollaan täällä jo niinpitkällä, että mun mielestä se liittyy sisältöön, se liittyy menetelmiin,se liittyy harjotteluun, sitä kautta työelämäyhteyksiin, opinnäytetöi-hin. Mun mielestä tämmösen pienen yksikön etu on just se, ettävoidaan niin kun aika isoja asioita katsoa. On varmaan eri asia, josopiskelijoita on satoja ja taas satoja. Ja alojakin sitten taas enem-män. (O15, 262–273)

Tämä opetustaito on semmonen, jossa liian helppo on siihen van-haan perinteiseen turvautuu. Ja on erittäin vaikee näköjään muuttaa

263

kaavamaisia tapojaan. Ei meinaa millään keksiä, että mitä muuta sevois olla. Mie tunnustan sen, se on vaikeeta. (O6, 681–684)

Tällaisen opetussuunnitelman laatiminen ja varsinkin käytännön toteuttami-nen vaatii opettajilta erilaisia taitoja kuin oppiainejakoisen opetussuunnitel-man mukaan toimiminen. Opettajan rooli suhteessa opiskelijoihin, opettaja-kollegoihin, työelämän edustajiin ja muihin yhteistyökumppaneihin muut-tuu. Erityisesti korostuvat yhteistyötaidot sekä oppimisen yksilöllisen luon-teen ja käytännön työelämän tunteminen (ks. Lähteenmäki 2000). Useimpienopettajien kohdalla muutoksen edellytyksenä näytti olevan myös pedagogi-sen osaamisen uudistaminen ja syventäminen ja osittain koko opettajanammatti-identiteetin rakentaminen uudelta pohjalta.

Uusina pedagogisen kehittämisen toivottuina suuntina haastateltavani toivatesille ongelmaperustaisen oppimisen, projektioppimisen ja Jyväskylän am-mattikorkeakoulun Tiimiakatemian toimintatapoja soveltavat akatemia-mallit.Kuten edellä totesin, kaikissa näissä malleissa korostetaan opiskelijan aktii-vista roolia tiedon rakentamisessa, omakohtaisen kokemuksen merkitystäoppimisessa, yhteistoiminnallisuutta, luopumista tiukasta oppiainejakoisuu-desta, koulutuksen liittämistä luonnollisiin asiayhteyksiin ja opettajan roolinmuuttumista tiedonjakajasta oppimisen ohjaajaksi, tukijaksi ja resurssiksi.(Vesterinen 2001, 62–63; Poikela 2003, 35–36; Poikela 1998, 36; Leinonen,Partanen & Palviainen 2002, 185–186.) Taulukossa 14 olen verrannut näi-den toteutusmallien keskeisiä piirteitä. Taulukon kuvaukset ovat moniltaosin hyvin mustavalkoisia, eivätkä anna kokonaiskuvaa toteutusmallien eri-laisista käytännön sovelluksista, jotka ovat yleensä eri mallien yhdistelmiä jasekoituksia.

Pedagogisten toimintamallien uudistamisesta puhuttaessa on Nummen-maan ja Virtasen (2002a, 143) mukaan tärkeää muistaa, että uuden mallinkäyttöönotto ei automaattisesti johda todelliseen muutokseen koulutusohjel-man oppimiskulttuurissa ja opetuskäytännöissä. Opetussuunnitelmien uu-distaminen ei itsessään takaa menestyksellistä oppimiskulttuurin muutosta,vaan antaa siihen ainoastaan yhden lähtökohdan. Mikäli uudistus nähdään,kuten valitettavan usein tapahtuu, pelkästään järkiperäisenä ja suoraviivaise-na prosessina, on hyvin todennäköistä, ettei käytännön toiminta todellisuu-dessa muutu ainakaan positiiviseen suuntaan (Elmore 1995; Fink & Stoll1998, 317). Laajat pedagogiset uudistukset eivät johda hyvään lopputulok-seen, mikäli ne nähdään pelkästään opetusmenetelmien muuttamisena, eikäymmärretä muutoksen arvoihin, käsityksiin, asenteisiin, tunteisiin ja kokotoimintatapaan liittyviä ulottuvuuksia. Tiilikkala (2004, 256) näkee nyky-ajan ammatillisen koulutuksen uudistukset usein innovaatioiden rotaatioina,

264

Taul

ukko

14. A

mm

attik

orke

akou

luje

n pe

dago

gist

en ra

tkai

suje

n ve

rtai

lu (m

ukai

llen

Vest

erin

en 20

01; L

eino

nen

ym.

2002

; Poi

kela

200

3; P

oike

la 2

002;

Poi

kela

199

8).

Perin

tein

en

op

etus

Tiim

iopp

imin

en

(”

Akat

emia

mal

lit”)

Proj

ekti-

oppi

min

en

Ong

elm

aper

usta

inen

op

pim

inen

Opp

imis

-ym

päris

tö

Opp

ilaito

s ja

työ-

eläm

ä ha

rjoitt

elu-

jaks

oilla

Verk

osto

mai

nen

yritt

äjäy

htei

sö

Koul

uym

päris

tö ja

er

ilais

et p

roje

ktit

Ong

elm

iin li

ittyv

ät

mon

ipuo

liset

op

pim

isym

päris

töt

Ope

tus-

suun

nite

lma

Sito

va, o

ppia

ine-

peru

stai

nen

Työp

erus

tain

en ja

jo

usta

va, p

ääos

in

ulko

puol

iste

n to

imek

sian

toje

n po

hjal

ta ra

kent

uva

Opp

iain

eper

usta

inen

, pr

ojek

tien

ympä

rillä

in

tegr

oitu

nut j

a jo

usta

va

Inte

groi

tu ja

ty

öper

usta

inen

, ei a

ina

kovi

n jo

usta

va

Teor

ia/

kä

ytän

tö

Teor

ia p

aino

ttunu

t. Kä

ytän

nön

teht

ävät

us

ein

irral

laan

te

oria

sta

Teor

iapo

hja

laaj

an

kirja

llisuu

teen

pe

reht

ymis

en k

autta

. Kä

ytän

tö k

eske

isel

lä

sija

lla.

Inte

groi

tuva

t pr

ojek

teis

sa

Inte

groi

tuva

t ong

elm

is-

sa/o

ppim

isen

läht

ökoh

-di

ssa

ja k

oko

oppi

mis

-pr

oses

siss

a

Opp

imis

-nä

kem

ys

Kogn

itiiv

inen

/ be

havi

oris

tinen

oh

jelm

oitu

ope

tus

Koke

muk

sellin

en,

kons

trukt

ivis

tinen

ja

yhte

isto

imin

nallin

en

Kont

ekst

uaal

inen

, ko

kem

ukse

llinen

ja

yhte

isto

imin

nallin

en

Kogn

itiiv

is-

kons

trukt

ivis

tinen

ja

koke

muk

sellin

en

265

Ope

tus

Koul

umai

sta:

luen

-no

t, ha

rjoitu

kset

ja

kirja

lliset

teht

ävät

Vähä

istä

, yrit

täjä

-op

iske

lijoid

en

tarp

eist

a lä

htev

ää

Proj

ektie

n to

teut

usta

tu

keva

a, u

sein

myö

s pa

ljolti

per

inte

istä

Just

on

time-

peria

ate,

on

gelm

anra

tkai

supr

o-se

ssia

tuke

vaa,

kok

o-na

isuu

ksiin

ja y

mm

är-

ryks

een

pain

ottu

vaa

Ope

ttaja

Ti

edon

jaka

ja ja

jä

sent

äjä.

Opp

imi-

sen

kont

rollo

ija

Valm

enta

ja

Kons

ultti

, opp

imis

ym-

päris

töje

n ra

kent

aja,

pe

rinte

inen

ope

ttaja

Opp

imis

en lä

htök

ohtie

n la

atija

, tuu

toro

petta

ja,

asia

ntun

tija,

opp

imis

en

ohja

aja

ja s

uunt

aaja

Opi

skel

ija

Kuun

telija

, tie

don

vast

aano

ttaja

ja

sove

ltaja

Vast

uullin

en ja

in

nova

tiivi

nen

yritt

äjä

Vast

uullin

en ja

yh

teis

yöky

kyin

en

yksi

lö. T

ekijä

.

Itseo

hjau

tuva

, yht

eist

yö-

kyky

inen

, ole

nnai

sen

hyvi

n jä

sent

ävä

Arvi

oint

i

Ope

ttaja

joht

oist

a ja

si

sällö

llisee

n os

aam

isee

n pa

inot

tuva

a. Y

leis

in

arvi

oint

itapa

ki

rjallin

en k

oe

Opp

imis

pros

essi

in

liitty

vää

koko

nais

-va

ltain

en it

se- j

a tii

mia

rvio

inti

Proj

ekte

issa

m

onip

uolin

en

tuot

okse

n ja

pr

oses

sin

arvi

oint

i. M

uute

n ku

ten

perin

teis

essä

op

etuk

sess

a

Koko

opp

imis

pros

essi

in

kohd

istu

vaa

ja a

mm

atil-

lista

kas

vua

tuke

vaa

yksi

lön,

ryhm

än ja

ope

t-ta

jan

yhte

isto

imin

taan

.

Pala

ute

Muo

dollis

ta, v

ä-hä

istä

ja ti

etty

ihin

aj

anko

htiin

sid

ottu

a Ja

tkuv

aa, r

eipa

sta

Proj

ekte

issa

pr

oses

siin

liitt

yvää

Mon

ipuo

lista

ja ja

tkuv

aa,

pain

ottu

u op

pim

is-

pros

essi

in

Villa

koira

n yd

in

Näi

n on

teht

y ai

na

enne

nkin

Ve

rkos

toitu

nut

yritt

äjyy

s

Aido

t toi

mek

sian

not,

oppi

min

en p

roje

ktej

a te

kem

ällä

Ong

elm

ien

tai l

ähtö

koh-

tien

ympä

rille

rake

ntuv

a te

hoka

s op

pim

ispr

oses

si

266

jolla hän tarkoittaa sitä, että vanhat käytännöt ”löydetään” ja nimetään uudel-leen. Kehittämistyössä ei haluta muistella menneitä, vaan suunnitellaan tule-vaisuuden innovaatioita. Tämä on johtanut hänen (emt.) mielestään useinsiihen, ettei uutta rakennettaessa huomata, että itse asiassa uusi onkin unoh-dettua vanhaa.

Edellä olevan taulukon perusteella on ilmeistä, että pedagoginen uudistusmuuttaa opettajan roolia, ja vaikuttaa siten merkittävästi myös opettajienpätevyysvaatimuksiin. Erityisen merkittävinä menetelmällistä osaamistakoskevina muutoksina pidettiin ohjauksen merkityksen korostumista, kan-sainvälistymisen ja verkko-opetuksen vaikutuksia opettajien viestintätaitoi-hin, oman työyhteisön suunnittelu- ja kehittämistehtäviä sekä työelämäyh-teistyön haasteita.

5.3.2 Tiedonjakajasta oppimisen ohjaajaksi

Vuorisen ja Sampsonin (2000, 50) mielestä ohjauksessa tarvitaan entistäkokonaisvaltaisempaa lähestymistapaa. Heidän mukaansa ohjaus oli 1990-luvun loppupuolelle saakka kuvattu opetussuunnitelmassa lähinnä toimin-nallisella tasolla omana oppiaineenaan. Tämä johti siihen, että ohjaustapidettiin ensisijaisesti opiskelijaohjaajan toimenkuvaan liittyvänä opintojenohjauksena, jolloin se erotettiin opetuksesta ja oppimisen ohjaamisesta.Koulutusrakenteiden avautuminen ja valinnaisuuden lisääntyminen sekäoppimisnäkemysten muutos edellyttävät ohjauksen tarkastelemista uudestanäkökulmasta. Ohjausta ei voida enää pitää erillisenä opintojaksona, vaan setulisi nähdä kokonaisvaltaisena ja suunnitelmallisena prosessina, opetus-suunnitelman strategisena osana. Pasasen (2000, 105) mukaan ohjausta eitulisi nähdä pelkkänä tietyistä oppisisällöistä koostuvana kokonaisuutena,vaan pedagogisesti harkittuna, suunnitelmallisena osana opiskelijoiden op-pimisprosessissa.

Haastattelemieni opettajien ja hallinnon edustajien (esim. O4, O7, O10,H5, H6 ja H9) mukaan ohjauksen tarpeen kasvuun ja opettajien ohjaukselli-sen roolin vahvistumiseen olivat vaikuttaneet monet yhteiskunnalliseen muu-tokseen sekä koulutusjärjestelmien ja oppimisnäkemysten uudistumiseenliittyvät tekijät. Ammattikorkeakoulut ovat selkeitä ilmentymiä tuloskeskei-sestä koulutuspolitiikasta, jossa korostetaan koulutusjärjestelmän suoritus-kykyä ja opiskelijoiden oikeutta yksilöllisiin valintoihin (ks. Lampinen 1998,72). Erityisesti hallinnon edustajat toivat esille ohjauksen merkityksen am-mattikorkeakoulun tulostavoitteiden saavuttamisen kannalta (ks. Vuorinen& Sampson 2000, 49). Ammattikorkeakoulu-uudistuksen alkuvaiheessa

267

opiskelijoiden itseohjautuvuuteen luotettiin liikaa, eikä ohjauksen merkitys-tä ja tarvetta haastattelemani hallinnon edustajan mukaan riittävästi huomi-oitu. Hänen (H9) puheensa ohjauksesta näyttäisi liittyvän enemmän perintei-seen opintojen ohjaukseen kuin kokonaisvaltaisempaan oppimisen ohjauk-seen (ks. emt. 2000, 50).

Kun amk perustettiin, niin peruskuvitelma oli sellainen, että tännetuleva opiskelija on itseohjautuva. Käytännössä opinto-ohjausta jaura- ja rekrytointisuunnittelua ei alkuvaiheessa ollut ollenkaan. Muttamitä pitemmälle on menty, niin sitä enemmän meidän antamaa ohja-usta opiskelijat tarvitsevat, jotta he selviytyvät eivätkä keskeytä opin-toja. Siinä mielessä korkeakouluopiskelijan pitäminen itseohjautu-vana on ollut harhakuvitelma. (H9, 273–276)

Haastattelemieni opettajien mukaan ohjauksen tarpeen lisääntymiseen ovatvaikuttaneet kontaktiopetuksen vähentyminen ja siitä seurannut opiskelijoi-den itsenäisen työn lisääntyminen (ks. Herranen 2003, 114), verkko-opetuk-sen yleistyminen, uudet käsitykset oppimisesta sekä opiskelijoiden lisäänty-nyt mahdollisuus vaikuttaa opintojensa sisältöön ja suoritustapoihin. Nämämuutokset näkyvät erityisesti verkko-opetuksessa, johon palaan myöhem-min tässä luvussa. Kaikkien opettajien ei ollut helppoa rakentaa opetustaanja opiskelijoiden oppimisprosessia uudella tavalla kontaktiopetuksen vähen-nyttyä. Opiskelijoiden itsenäisen työn suunnittelu ja ohjaus koettiin vaativik-si ja aikaa vieviksi työtehtäviksi. Puheen merkitys opettajan viestinnässä olivähentynyt, ja vastaavasti kirjoittamisella oli entistä suurempi merkitys vuo-rovaikutuksessa (ks. Kalliala 2002, 124–125). Nyt opettajalta vaadittiinmyös uudenlaista taitoa oman ajankäyttönsä hallitsemiseen. Kaksi haastatte-lemistani opettajista kuvasi ohjauksen tarpeen lisääntymiseen vaikuttaneitatekijöitä ja niiden vaikutuksia opettajan työhön seuraavasti.

Behavioristinen malli, niin se ei sinänsä tarvitse hirmu paljon ohja-usta, mutta sitten kun mennään nykyaikaseen malliin, ohjauksenmäärä on aivan jotakin muuta. — opettajien pitää suhtautua tohonohjaukseen entistä vakavammin, opiskelijoiden ohjaukseen. Kun se,että maailma on mennyt niin sirpaleiseks, kun se on. Kaikki mejoudutaan rakentamaan kaaoksesta itellemme jotain tietomallia, niinei se, vaikka ois kuinka noheva opiskelija, niin ei se voi tapahtuailman ohjausta. Eli ohjauksen rooli tulis korostumaan. (O10, 350–352, 444–447)

268

… nykyisin ollut vaikeampi hallita omaa aikaansa ja ajankäyttöän-sä. Kun kontaktiopetus on vähentynyt, niin tietysti niihin kontakti-opetuskertoihin pyrkii panostamaan mahdollisimman paljon. Muttaopintojakson läpivieminen vaatii mielettömästi sen asian pohtimista,miettimistä ja työstämistä, miten ohjaan ja opastan jokaista opiske-lijaa siihen itsenäisesti tapahtuvaan opiskeluun. Ja sen takia tämäon tavallaan ollut aikatavalla kaoottinenkin tilanne kuinka hallitsenpäiväni ja aikani. (O11, 117–120)

Pasanen (2000, 111) kuvaa kontaktiopetuksen määrän vähenemistä opetuk-sen ohenemisena, joka näkyy hänen mukaansa pyrkimyksenä nopeisiin jalyhytkestoisiin tutkintoihin, kontaktiopetuksen sisällön tiivistymisenä sekäopiskelijoiden oman oppimisen reflektoinnin vähentymisenä ja jäämisenäpääasiassa opiskelijoiden omalle vastuulle. Tällöin itseohjautuvuudesta, jonkakehittyminen vaatii ihmisten välistä vuorovaikutusta, onkin tullut yksinoh-jautuvuutta (ks. Malinen 2000; Puolimatka 2002b). Laakkosen (2003, 276)mukaan suurimpia esteitä opiskelijoiden onnistumiselle opinnoissaan ovatpuutteet palautteessa (ks. Auvinen ym. 2001, 41). Myös Herranen (2003,126–129) puhuu uuden pedagogiikan nurjasta puolesta. Hänen (emt.) tutki-muksensa kohteena olleessa ammattikorkeakoulussa opiskelijat kuvasivatitseään kuuntelijoina, itsekseen työskentelevinä, osin heitteille jätettyinä,oppimisestaan yksin vastuussa olevina, opetusta kaipaavina, aikaansa kont-rolloivina ja vapaa-ajastaan kiinnipitävinä.

Myös opintojen valinnaisuus oli lisännyt ohjauksen tarvetta, ja periaat-teessa jokainen opiskelija laatii yhteistyössä opettajien kanssa henkilökoh-taisen opiskelusuunnitelman (HOPS). Muutamat haastatelluista (esim. O7 jaH4) näkivät henkilökohtaisten opiskelusuunnitelmien laadinnan tärkeänäosana opiskelijan oppimisprosessin ohjaamisessa, mutta toisaalta oli myöspaljon opettajia, jotka eivät puhuneet niistä lainkaan. Käsitykseni mukaansaattaa olla kyse siitä, näkivätkö opettajat henkilökohtaisen opintosuunnitel-man opiskelijaohjaajan ja opiskelijan yhteistyönä laadittuna teknisenä opin-tojaksojen listana vai avoimena ja laajana oppimista ohjaavana ja jatkuvastitäydennettävänä suunnitelmana (ks. Pasanen 2000, 115).

Opinnäytetöiden ohjaus on tuonut opettajien työhön kokonaan uudenohjauksellisen osa-alueen. Monilla opettajista ei ollut omakohtaista koke-musta hyvästä ohjausprosessista, koska yliopistoissa ei 1990-luvun alkuunsaakka kiinnitetty yleensä riittävästi huomiota opinnäytetöiden ohjaukseen(Hakala 1996, 7–17). Päävastuu opinnäytetöiden ohjausprosessista oli yli-opettajilla, mutta useimmissa koulutusohjelmissa ohjaustehtäviä oli haastat-telemieni opettajien mukaan jaettu lähes kaikille opettajille. Monet näkivät

269

opinnäytetöiden ohjauksen opettajille hyvänä mahdollisuutena päivittää työ-elämäosaamistaan. Ohjaustaitojen lisäksi tarvitaan myös tutkimus- ja kehit-tämistehtäviin liittyvää menetelmällistä osaamista, johon palaan myöhem-min tässä luvussa.

Keskiasteen ammatillisissa oppilaitoksissa opetuksen ja opintojen ohja-uksen tehtävät ja työnjako oli selvästi määritelty. Opettajan tehtävänä olijäsentää opetettava oppiaines, opettaa se opiskelijoille luentojen ja käytän-nön harjoitusten avulla sekä ”testata” opiskelijoiden osaaminen kurssin päät-tyessä. Opetusohjelmat oli tarkkaan etukäteen suunniteltu, valinnaisuus olivähäistä, opiskelu perustui kontaktiopetukseen, ja opiskelijan itsenäinen työrajoittui lähinnä kotitehtävien tekemiseen ja tenttiin valmistautumiseen. (Laak-konen 2003, 276; Tiilikkala 2004, 232–235.) Opintojen teknisestä ohjauk-sesta vastasivat koko oppilaitosta koskevien asioiden osalta opiskelijaohjaa-jat (OPO) ja kunkin opiskelijaryhmän osalta luokanvalvojat. Oppimisenohjaus tapahtui pääasiassa kontaktiopetuksen yhteydessä. Yksilöllisen ohja-uksen tarve oli selvästi nykyistä vähäisempää, koska opiskelijoita käsiteltiinryhminä, ja yksilölliset opintojen sisältöihin ja suoristustapoihin liittyvätvalinnanmahdollisuudet olivat vähäisiä (esim. O6 ja O7). Ammattikorkea-koulussa ohjauksen tulisi olla osa jokaisen opettajan työtä. Kyse ei oleniinkään teknisestä opintojen ohjauksesta vaan ammattikorkeakoulun lain-säädännössä määritellyn tehtävän mukaisesti kokonaisvaltaisesta ”yksilönammatillisen kasvun tukemisesta” (L 351/2003). Monet haastateltavista (esim.O1, O2, O4, O7, O10 ja H1) näkivät ohjauksen merkityksen lisääntymisenselkeästi opettajan työtä muuttaneena ja myös tulevaisuudessa muuttavanatekijänä. Hallinnon edustajat pitivät ohjauksen aseman ja opettajien ohjauk-sellisen osaamisen vahvistumista ammattikorkeakoulun tulevaisuuden kan-nalta kriittisenä menestystekijänä.

Kehityskipupisteet? Ne ovat ohjauksen puutteellisuudessa. (H1, 394)

K: Miten arvioit opettajien työn muuttuneen viimeisten 10 vuodenaikana?Perinteisestä opettamisesta siirtyminen ohjaajan rooliin. Tämänolen ainakin omalla kohdallani huomannut ja olen siihen tietystipyrkinytkin. Kontaktiopetuksesta siirtyminen itseopiskelun ohjaami-seen. (H6, 308–313)

Se on varmasti sellainen haaste. Opiskelijoiden ohjaus ja siihenliittyvät asiat. Se ei ole vain kuraattorin ja opinto-ohjaajan, vaanjokaisen opettajan ja henkilökuntaan kuuluvan asia. Se varmastitulee lisääntymään. (H6, 308–313)

270

Ohjausjärjestelmän ja opettajien ohjaustaitojen kehittämiseen oli panos-tettu tutkimissani ammattikorkeakouluissa. Ohjauksen asema vaihteli haas-tateltavien mukaan eri koulutusohjelmissa varsin paljon kuten suhtautumi-nen pedagogiseen kehittämiseen yleensäkin (ks. esim. Herranen 2003; Jaati-nen 1999). Joissakin koulutusohjelmissa opiskelijoiden ohjaus oli selkeästisuunniteltu osaksi opetuksen toteutusprosessia, ja se näytti liittyvän jollakintavalla kaikkien opettajien työhön. Opettajat puhuivat opiskelijarekrytoin-nista, esimerkiksi tulohaastatteluista, HOPS:ien laadinnasta, kehityskeskus-teluista, ura- ja rekrytointipalveluista, mentoroinnista, ryhmätutoroinneista,palaute- ja ohjauskeskusteluista, itsenäisen työskentelyn ohjaamisesta, har-joittelun ohjauksesta ja opinnäytetyöseminaareista. Kaikkiin edellä mainit-tuihin tehtäviin liittyy paljon ohjauksellista erikoisosaamista, joka ei enääole pelkästään opiskelijaohjaajien yksityisomaisuutta.

Peavyn (1997, 18–27) mukaan erilaisista ohjauksen määritelmistä voi-daan löytää viisi yhteistä tekijää: 1) ohjaussuhteeseen liittyy välittäminen,luottamus ja toivo, 2) ohjaukseen liittyy olennaisen ja täsmällisen tiedonvälitys, 3) ohjaus auttaa selkiyttämään henkilökohtaisia tavoitteita ja tulevai-suuden suunnitelmia, 4) ohjaus auttaa havaitsemaan henkilökohtaisia mah-dollisuuksia ja rajoitteita ja 5) ohjaus auttaa muodostamaan vaihtoehtoisiamahdollisuuksia ja suunnitelmia ja panemaan niitä käytäntöön. Hyvä ohjaustuo toivoa, rohkaisua, selkeyttä sekä aktiivista ja syvällistä vuorovaikutustatoisten elämään. Peavyn (emt.) mukaan on tärkeää erottaa ohjaus ja terapiatoisistaan. Ohjaus on osallistavaa ja se liittyy oppimiseen. Terapiassa on kyseihmisten hoitamisesta. Peavyn (emt.) teoriat ja mallit on laadittu ensisijaises-ti työelämän ohjaustilanteita varten, mutta nähdäkseni ne sopivat hyvin myösammattikorkeakoulujen ohjaustoiminnan perusteiksi.

Pasanen (2000, 123) määrittelee ohjauksen tilan, ajan, kunnioituksen jahuomion antamisena tukea tarvitsevalle ihmiselle. Ammatillisen koulutuk-sen yhteydessä se tarkoittaa opiskelijan tukemista ja auttamista hänen opis-keluprosessissaan, ammatillisessa kehittymisessään ja elämäntilanteissaan.Ohjauksella autetaan uusiin tilanteisiin orientoitumista sekä erilaisten siirty-mien tekemistä ja hallitsemista. (Pasanen 2000, 124.) Tällaisia siirtymiä ovatesimerkiksi opintojen alkaminen, oppimisprojektin käynnistyminen ja päät-tyminen, kansainväliseen vaihtoon lähteminen, työelämään siirtyminen taivaikkapa yksinkertaisesti uuden oppimistehtävän työstäminen jollakin opin-tojaksolla. Ohjaukseen käytettävissä olevien resurssien tehokkaan käytönkannalta on tärkeää, että ohjauksen tavoitteet ja muodot suunnitellaan enna-kolta, ja että kyetään paikantamaan opiskelijoiden oppimisprosessista nekohdat, joissa ohjausta erityisesti tarvitaan (Koli & Siljander 2002).

271

Näkemykseni mukaan ohjaus nähtiin monissa koulutusohjelmissa edel-leen pääasiassa opiskelijaohjaajan toimintana ja opintojaksona muiden jou-kossa eikä kokonaisvaltaista ohjausprosessia ollut rakennettu osaksi opetus-suunnitelmaa ja sen toteutusta (ks. Vuorinen ja Sampson 2000, 50). Pasasen(2000, 112) mukaan opetuksen ohentaminen ja monimuoto-opiskelu ovatpirstoneet ammatillista koulutusta opiskelijan itseohjattavaksi rakenteeksi,jonka ohjaamiseen myöskään kaikki opettajat eivät ole saaneet koulutusta.Hänen (emt.) mielestään ongelma liittyy ammatillisten opettajien roolinmuuttumiseen perinteisistä opettajista ohjaajiksi. Tämä muutos ei tapahduhelposti, koska se vaatii koko ammatti-identiteetin uudistumista. Se edellyt-tää opettamiseen orientoituneen ammatillisen suuntautumisen ja ajatteluta-van muutosta suhteessa opiskelijaan, omaan työhön ja koulutuksen toteutta-miseen liittyvään työnjakoon. Laakkonen (2003, 275) mainitsi korkeakoulu-pedagogiikan yhdeksi tunnuspiirteeksi opiskelijoiden vastuun omasta oppi-misestaan ja osaamisensa kehittymisestä. Käsittääkseni tämä tarkoittaa sitä,että ohjausjärjestelmien kehittäminen ei saa johtaa opiskelijoiden liialliseenholhoamiseen, vaan ohjaajan toiminnan tulisi tukea opiskelijoiden itseoh-jautuvuuden ja vastuullisuuden vahvistumista.

Liiankin paljon mielestäni valmiiden ohjeistojen antamista, muttayleisesti sitä ohjausta ja ohjauksen tukee, kun he vain osaisivat sitäriittävästi käyttää, että sekin hyvään opetukseen toisaalta ei pitäiskuulua sen ohjauksen tuputtaminenkaan, että opiskelijan pitäis osa-ta tulla sitä ohjausta hakemaan, ja opettajan olla valmis sitä anta-maan kun sitä tarvitaan. (O4, 440–444)

Osa opettajista oli jo kasvanut ohjaukselliseen rooliin, mutta monilla opetta-jilla ja koulutusohjelmilla muutos näytti vaativan osaamisen vahvistamista.Käytännössä ei liene mahdollista, että kaikki opettajat voisivat pitkäkestoi-sen koulutuksen kautta vahvistaa ohjaustaitojaan. Voisiko osaamisen leviä-mistä tukea muuttamalla opiskelijaohjaajien työnkuvaa siten, että heidäntyönsä painopiste siirtyisi varsinaisesta ohjaustyöstä koko koulutusohjelmanohjausprosessin koordinoinnin ja muiden opettajien ohjauksellisten taitojenvahvistamisen suuntaan? Kysymys ei ole kuitenkaan pelkästään menetelmäl-lisen osaamisen vahvistamisesta, vaan tarvitaan myös asenteellista muutoks-ta. Yleisesti ottaen voidaan kuitenkin todeta, että ammattikorkeakoulun opet-tajat olivat selkeästi siirtyneet tiedonjakajan roolista kohti ohjaajan roolia,joka edellytti opettajilta myös uudenlaisia viestintätaitoja (ks. Laakkonen1999, 158).

272

5.3.3 Muuttuvat, kansainvälistyvät ja teknistyvätviestintätaidot

Viestintätaidoilla on aina ollut tärkeä merkitys opettajan työssä. Perinteises-sä opetuksessa viestintä on opettajakeskeistä ja puheella on keskeinen ase-ma. Kalliala (2002, 124–125) puhuu esiintyvästä taiteilijasta, joka välittääviestinsä kuulijoilleen puheen ja havainnollistusten avulla. Kontaktiopetuk-sessa osa opettajan osaamispääomasta välittyy usein sanattomana hiljaisenatietona. Opettajan roolin muuttuessa suorasta tiedonvälittämisestä ohjauk-selliseen suuntaan, on myös viestintä opiskelijoiden kanssa muuttunut tasa-vertaisemmaksi. Opiskelijoiden itsenäisen työn lisääntyminen on vähentänytpuheen merkitystä. Kirjallisen viestinnän osuutta ovat korostaneet erityisestitieto- ja viestintätekniikan kehittyminen ja hyödyntäminen opetuksessa (Tel-la ym. 2001, 240). Toiminnan avautumisen seurauksena viestintä työelämänedustajien ja muiden yhteistyökumppaneiden kanssa on lisääntynyt. Kan-sainvälistymiskehitys on lisännyt opettajien monikulttuuriseen osaamiseenja kielitaitoon liittyviä pätevyysvaatimuksia.

Haastatateltavieni (esim. O2, O4, O7, O11, H8 ja H10) mukaan opettajientyössä oli tapahtunut selvä muutos suorasta kontaktiopetukselle tyypillisestäpuheviestinnästä opiskelijoiden itsenäistä työskentelyä ohjeistavaksi, ohjaa-vaksi ja siitä palautetta antavaksi kirjalliseksi viestinnäksi. Tämä muutos olivaatinut opettajilta uudenlaista orientaatiota. Kontaktiopetuksessa opettajapystyi varsin luovasti soveltamaan suunnitelmiaan ja muuttamaan toiminta-taktiikkaansa tilanteen mukaan (ks. kuvio 19; Clark & Peterson 1986, 257).Opiskelijoiden itsenäisen työskentelyn lisäännyttyä opettajan täytyy pyrkiäetukäteen kuvittelemaan opiskelijoiden oppimisprosessin eteneminen, suun-nittelemaan heille sopivia oppimispolkuja ja varautumaan mahdollisiin yllä-tyksiin. Samalla suuri osa opettajan ja opiskelijan välisestä vuorovaikutuk-sesta tapahtuu kirjallisessa muodossa. Opettaja laatii oppimateriaaleja jaoppimistehtäviä sekä ohjaa ja antaa palautetta opiskelijalle hänen useimmi-ten kirjallisessa muodossa tuottamistaan raporteista. (ks. Tella ym. 2001,236–240.) Tällöin myös opiskelijoiden kirjallisen tuottamisen määrä lisään-tyy. Seuraavissa katkelmissa kaksi haastattelemistani opettajista ja yksi hal-linnon edustajista kertoo, miten opettajan viestinnän ja työn luonne oli muut-tunut.

Elikkä minä pidin opiskelijoita omassa näpissäni paljon enemmän.Minun oli helpompi miettiä vuodenkiertoa ja mitä minä sen vuodenaikana aion tehdä ja suunnitella kaiken maailman tapahtumia taioheistoimintoja. Opiskelijat olivat enemmän paikalla. Nykyisin minä

273

kohtaan heitä paljon vähemmän. Mun mahdollisuuteni antaa heilleminun opetustani tai ohjaustani on huomattavasti vähäisemmät.Opiskelijat ovat tavallaan karanneet kauemmaksi minun omista kä-sistäni ja sen takia tässä on tullut eteen niin paljon muutoksia omassaopetustyön hoitamisessa, että se joskus mietityttää vieläkin, että mitäja miten selviäisin tästä. (O11, 106–111)

Se mikä on pakko oikeestaan melkeen lisätä hyvän opiskelijan ku-vaan tällä hetkellä on hyvä kirjottaja. Niin kauheen älytön konkreet-tinen asia kuin se onkin, mut siis verkossa, oppimisessa, työelämäs-sä, siis raportit, kaikki tämmöset, ne perustuu kirjottamistaitoon. —Siis mä oisin tosiaan 10 vuotta sitten nauranu, kun joku olis sanonu,että täytyy olla hyvä kirjottaja. Kuviteltiin, että kirjottaminen häviääkokonaan. Eihän se oo kun vahvistunu. Ihan mielenkiintonen juttusekin. (012, 528–540)

Oppimateriaalin tuottamisessa ei sinänsä ole eroa, onko se virtuaa-lista vai kirjallista, se on vain tekniikkaero. Mutta se, että pystyyjohdonmukaiseen kirjoittamiseen ja tavallaan opiskelijaan nähdenvuorovaikutustilanteeseen eläytymään ennakkoon, että nämä asiatovat tärkeitä. (H8, 374–376)

Kirjoittamisen merkitystä erityisesti yliopettajilla oli haastateltavieni (var-sinkin O2) mukaan lisännyt tutkimus- ja kehitystoimintaan liittyvä raportoin-ti sekä erilaisten artikkelien ja julkaisujen laatiminen, joissa vaaditaan tie-teellisen kirjoittamisen taitojen hallintaa. Opiskelijoiden ja opettajien oppi-misen kannalta kirjoittamisen lisääntymistä voi siinä mielessä pitää hyvänäasiana, että se on todettu syvällistä oppimista tukevaksi ajatusten ulkoistami-sen ja jäsentämisen työvälineeksi. (Brown & Campione 1996, 298; Bereiter& Scardamalia 1987; Hakkarainen, Lonka & Lipponen 2002, 124–135.)Kirjoittaminen ei ole kuitenkaan monille opettajille ja opiskelijoille (esim.T6) luontaisesti vahva tapa ilmaista itseään, vaan he tarvitsevat taidon kehit-tymisessä kokeneempien kirjoittajien ohjausta. Näkemykseni mukaan monetammattikorkeakoulun opiskelijoista ja myös opettajista ovat enemmänkintekemiseen, toimintaan ja puheviestintään suuntautuneita (ks. Kilpiäinen2003). Toisaalta on hyvä muistaa, että opiskelijoiden tulisi ammattikorkea-koulussa oppia tietojen lisäksi käytännöllisiä taitoja (Kotila 2003, 15–16).Nähdäkseni tulisi varoa sitä, että kirjallinen viestintä ei valtaa liian suurtaosaa opettajien ja opiskelijoiden välisessä vuorovaikutuksessa.

Tieto- ja viestintätekniikan nopea kehitys oli antanut opetukseen, oppimi-seen ja tiedonhankintaan uusia mahdollisuuksia, joiden hyödyntäminen edellytti

274

uudenlaista osaamista ja monipuolista erilaisten medioiden hallintaa (esim.O4, O7, O9, O11, O14, H1 ja H4). Useimmille opiskelijoille ja nuorilleopettajille tämä muutos oli yleensä ollut helpompi kuin ikääntyville opetta-jille. Kaikkien opettajien tuli hallita tietokoneen ja yleisimpien tietoteknistensovellusten peruskäyttö. Monien opettajien työtehtävissä vaadittiin lisäksisyvällistä tietoteknistä erikoisosaamista. Useimpien haastateltavieni mukaantämä kehitys oli tukenut opettajan työtä, mutta samalla muuttanut voimak-kaasti työnteon tapaa. Se oli lisännyt kirjallista viestintää, nopeuttanut toi-mintoja, lisännyt etätyöskentelyä ja vähentänyt fyysistä vuorovaikutusta.

Ja ylipäänsä sitten kaikkien tällasten teknisten taitojen, liittyy lähin-nä tietotekniikan hyväksikäyttöön opetuksessa, niin niiden käyttö onlisääntynyt. (O14, 53–55)

…kaikki menetelmät on toisaalta muuttuneet aika paljon ja ennenkaikkea koko tämä tiedon tulva ja toisaalta tietotekniset apuvälineetolleet semmosia, joita silloin ei ollut käytettävissä, jotta nehän autta-vat opettajan työtä tänä päivänä todella paljon. — jatkuva riittämät-tömyyden tunnehan on ihan koko ajan olemassa, että pelkästään jotuo tietotulva, kaikkien mahdollisten yhteisten tarpeiden lisääminen,yhteistyön tekemisen lisääminen ja tämän tekniikan mukaantulo jasen hallitseminen, kyllä se kaikki välillä on semmosta kaaosmaistatunnetta, että on aika vaikea miettiä, löytää metsää puilta, että mi-hinkä oikeaan asiaan voisi ja ehtisi keskittyä. Että kyllä riittämättö-myys on ihan hyvin kuvaava sana. (O4, 68–71, 136–141)

Teknisen osaamisen lisäksi opettajan tulee hallita uudenlaiset tiedonhankin-nan ja käsittelyn taidot. Puhutaan informaatiolukutaidosta, jolla tarkoitetaankykyä arvioida tiedon tarpeita sekä taitoja hakea, etsiä, paikantaa, arvioida jakäyttää tehokkaasti tarvitsemaansa tietoa. Tarvitaan myös eettistä ja moraa-lista näkemystä tietoja viestintätekniikan tarjoamien uusien mahdollisuuk-sien käytössä. (Association of college and research libraries 2000, 2–3.)Opettajilta vaaditaan hyvää informaatiolukutaitoa, jotta he pystyvät ohjaa-maan opiskelijoita tiedonhankinnan ongelmissa ja opastamaan heitä käyttä-mään tehokkaasti ja eettisesti oikealla tavalla nykytekniikan tarjoamia mah-dollisuuksia. Monien opettajien taitojen ja osaamisen tulisi tältä osin vahvistua.

Ja tietoyhteiskunta on tuonut omat tarpeensa esim. kirjasto- ja tieto-palveluun. Sehän on muuttunut ihan toiseksi. Varmasti keskimääräi-sellä opettajalla ei ole tarpeeksi tietoa, mitä sillä puolella on tapah-tunut. Tarkoitan tieteellisiä kokoelmia ja tiedonetsintää, joka on ihan

275

erilaista. Sen pitää olla mukana nykypäivän opetuksessa. Ei riitä,että on monisteita ja kirjoja, vaan nykypäivän opiskelija haluaahakea itse tietoa ja on ohjattava, mistä sitä on helposti saatavissa.Tämä muutos on tapahtunut viiden vuoden aikana. (H10, 121–126)

Verkko-opetuksen merkitys on nopeasti kasvamassa ammattikorkeakoulu-jen toiminnassa. Verkko-opetuksen tai toisin sanottuna virtuaaliopiskelunkehittäminen on yksi ammattikorkeakoulujen kehittämisen painopistealueita(Opetusministeriö 2000, 37), ja ammattikorkeakouluissa on käynnissä lukui-sia tämän aihealueen kehittämishankkeita. Yhteistyön koordinointia vartenon perustettu verkostomaisesti toimiva virtuaaliammattikorkeakoulu ja yli-opistojen puolella vastaavasti virtuaaliyliopisto. Tieto- ja viestintätekniikanmahdollisuuksia voidaan Tellan ym. (2001, 181–189) mukaan hyödyntääverkko-opetuksessa pedagogisesti, välineellisesti, yhteisöllisesti, ja viestin-nällisesti. Pedagogisella käyttötavalla tarkoitetaan opiskelua teknisen sovel-luksen, esimerkiksi opetusohjelman tai verkko-oppimateriaalin tuella. Kaik-ki sovellukset tai materiaalit eivät tue pedagogista käyttöä, vaan materiaalientulee olla opettajien tai pedagogisesti ajattelevien suunnittelijoiden luomaa.Välineellisessä käyttötavassa tietoja viestintätekniikka on työväline sekäopiskelun, opetuksen ja oppimisen apuväline. Yhteisöllisessä käyttötavassatekniikkaa käytetään pääasiallisesti yhteisön toiminnan tukena. Viestinnälli-sellä käyttötavalla tarkoitetaan verkon käyttöä viestien välittäjänä. Esimerk-kinä viestinnällisestä käyttötavasta on etäopetustilanne, jossa opetetaan jaopiskellaan täysin teknisten sovellutusten välityksellä.

Monet haastateltavistani puhuivat paljon verkko-opetuksen mahdollisuuk-sista ja haasteista. Verkko-opetuksesta oli tulossa osa kaikkien opettajientyötä, mutta verkon tarjoamia mahdollisuuksia käytettiin vielä varsin yksi-puolisesti. Kaikki opettajat hyödynsivät tietoverkkoa tiedonhaussa, muttavain murto-osa joillakin muilla Tellan ym. (2001) esittämistä tavoista. Lähin-nä hyödyntäminen liittyy lähiopetuksen tukemiseen ja materiaalin jakami-seen opiskelijoille (välineellinen käyttötapa) sekä käyttöön opiskelujaksojentuki- ja ohjausväylänä (vietinnällinen käyttötapa). Käsitykseni mukaan pe-dagogisten ja yhteisöllisten käyttötapojen hyödyntäminen oli varsin harvi-naista. Opettajien mukaan verkko-opetuksen käyttö ei tehnyt heistä tarpeet-tomia eikä pedagogisesti hyvin toteutettuna vähentänyt resurssien käyttöä,koska laadukkaan verkko-oppimateriaalin tuottaminen oli monesti vaativaaja aikaa vievää ja siten erittäin kallista. Seuraavassa aineistositaatissa yksihallinnon edustajista kertoo, miten verkkoa kannattaa hänen mielestään hyö-dyntää. Yksi opettajista puhui verkko-opetuksesta selvästi behavioristisinohjelmoidun opetuksen termein, kuten jälkimäisestä katkelmasta ilmenee.

276

Ja yksi on tietysti tämä virtuaaliopetuksen määrän kasvaminen. Mikäsitten on virtuaaliopetusta ja mikä tehokasta virtuaaliopetusta, niinse on sitten taas toinen kysymys. Ei sen pidä tarkoittaa, että kaikkikurssit pitää antaa verkossa. Se tarkoittaa sitä, että siellä on kurssi-materiaalia ja siellä kommentoidaan harjoitustöitä, ja ehkä jotakinluentomateriaalia ja tällaista. Miksi ei ruveta tekemään isommalla-kin rahalla sitä, että saadaan opetusta sinne syntymään. Se on aikahaastava tehtävä kaiken kaikkiaan. (H3, 147–153)

Mä luulen, että verkko-opetus tulee lisääntymään. — osittain talou-dellisista syistä, että joitakin kursseja pystyy järjestämään ehkä sillätavalla, että siellä on kysymys vastaus kysymys vastaus, että anne-taan opiskelijan lukkee materiaalia ja koneella sitten testataan, ettäse hallitsee sen. Mutta sitten verkko-opetuksessa on myös se, ettäopettajan rooli muuttuu tästä tiedon antajasta sitten palautteen anta-jaks sillä tavalla, että materiaali on verkossa ja sitten niin kun tätävuorovaikutusta hoidetaan sähköpostin kautta ja palautettavien teh-tävien kautta. (O3, 481–486)

Nevgin, Lindblom-Ylänteen ja Kurhilan (2003, 409) mukaan monet alkuvai-heen tietokoneavusteisista opetusohjelmista ovat perustuneet enemmän be-havioristiseen kuin kognitiiviseen oppimisnäkemykseen. Opetettava asia onjaettu pieniin osiin ja ohjelman avulla kontrolloidaan opiskelijoiden etene-mistä testikysymyksillä ja -tehtävillä. Heidän mukaansa perinteinen opetta-jakeskeinen toimintamalli soveltui hyvin tällaiseen opetukseen (ks. taulukko13). Kuten aiemmin totesin, opettamisen suunnittelu on paljon helpompaa javanhastaan tutumpaa kuin opiskelijoiden oppimisprosessin hahmottaminen.Nykyisin vallalla olevien oppimiskäsitysten 60 mukaan myös tietoja viestin-tätekniikan opetuskäytössä tulisi painottaa sellaisia ratkaisuja, jotka tukevatopiskelijoiden itsenäistä tiedon rakentamista ja oppimisen vuorovaikutuk-sellisuutta. Linin ja Hsiehin (2001, 382) mukaan verkko-opetuksen rakenta-misessa on valittavana kaksi päälinjaa: opiskelijan itse kontrolloiman (lear-ner control) oppimisprosessin tukeminen ja kehittäminen tai opettajan oh-jelmointiin (program control) ja kontrolliin perustuva oppimisprosessi, jos-sa opiskelija etenee valmiin suunnitelman pohjalta (ks. Hannafin & Land,1997, 167–168).

Siljanderin ja Kolin (2003, 24–27) mukaan verkko-oppimisprosessin,kuten minkä tahansa muunkin oppimisprosessin suunnittelun lähtökohtina

60 Olen käsitellyt oppimiskäsitysten muutosta luvussa 2.2.

277

tulisi olla toisaalta oppimisen tavoitteet ja toisaalta oppijan aikaisempi tietä-mys ja osaaminen (kuvio 24). Oppimisprosessi rakentuu em. lähtökohtienvälille opetustilanteista, oppimistehtävistä, sekä ohjauksen ja arvioinnin muo-dostamista kokonaisuuksista. Opettajan tehtävänä on rakentaa oppijalle op-pimistilanteita esimerkiksi tuottamalla materiaalia verkkoon, laatimalla op-pimista virittäviä tehtäviä sekä suunnitella etukäteen asiat, joista annetaanpalautetta ja jotka vaativat ohjausta. Heidän mukaansa on tärkeää, että oppi-misprosessi tehdään jo suunnitteluvaiheessa opiskelijoille näkyväksi ja eri-tyisesti siihen liittyvästä vuorovaikutuksesta (ohjaus ja palaute) sovitaanselvästi yhdessä.

Verkko-opetuksessa opettajan työ siirtyy paljolti tietokoneen ääreen. Edellämainitsemieni tietoteknisten ja informaatiolukutaitoon liittyvien valmiuksi-en lisäksi verkko-opettajalta vaaditaan monenlaista osaamista. Opettajantulee kyetä etukäteen hahmottamaan opiskelijoiden oppimisprosessi sekäsuunnittelemaan ja laatimaan sitä tukevia oppimateriaaleja, oppimistehtäviäja oppimistilanteita. Käsitykseni mukaan tällä hetkellä pääosa materiaalistaon tekstimuotoista, mutta kuvan ja äänen käyttö on jatkuvasti yleistymässä.

Kuvio 24. Oppimisprosessiperustainen (verkko-)opetuksen suunnittelu(mukaillen Siljander & Koli 2003, 24–27; Ruohotie & Honka 2003).

OPISKELI-JOIDEN LÄHTÖ-TILANNE

TAVOITTEE-NA OLEVA

OSAAMINEN

OPPIMISPROSESSI (yksilö/ryhmä)

Työelämä-yhteistyö

Oppimis-ympäristöt

Oppi-materiaalit

Opetus-tilanteet

Arviointi

Ohjaus

Oppimis-tehtävät

Palaute

aikaisempitietämys jaosaaminen

arvot jaasenteet

elämän-kokemus

ammatti-spesifisettiedot jataidot

yleisettyöelämä-valmiudet

ammatillistakehittymistätukevat itse-säätely-valmiudet

278

Usein tällainen sisällöntuotanto vaatii kuitenkin niin monenlaista osaamista,että laadukkaaseen lopputulokseen päästään vain eri alojen osaajien yhteis-työllä. Tällöin opettajan pitää pystyä ohjaamaan prosessia niin, että tuotteis-ta tulee mahdollisimman hyvin opiskelijoiden oppimista ja ammatillistakehitystä palvelevia. Nevgin ja Tirrin (2003, 119–120) mukaan opiskelijattoivoivat opettajilta paljon palautetta, mutta on tärkeää, ettei opettajasta tulejatkuvasti oppijoiden käytössä olevaa ”palaute- ja ohjausautomaattia”, vaanhän löytää myös keinoja säästää itseään (ks. Kalliala 2002, 137). Yksi opet-tajista kuvasi verkko-opettajaa kauppamieheksi, jonka tehtävä on markki-noida tuotettaan ja tehdä siitä sellainen, että sillä on kysyntää. Toisessakatkelmassa tulee esille huoli verkossa työskentelyn vaikutuksista sekä opetta-jien että opiskelijoiden normaalin päivärytmiin.

Niin mitä se sitten vaikuttaa opettajan työhön, niin kyllähän se opet-tajan muuttaa vähän enemmän semmoseks kauppamieheks. Pitääniin kun myydä sitä omaa työtä myöskin muualle. Ja muuttaahan setietysti käytännössäkin sitä, että aika paljon enemmän pitää istuasiellä omassa huoneessa ja hoitaa sitä sähköpostia tai jotakin muutaoppimisympristöä, mikä sulla siinä on käytössä. On siinä työtä. Suo-ra kontakti opettajan kanssa vähenee. (O8, 433–437)

Ja siinä menee sitten taas se raja sekasin, että tota mikä on työtä jamikä on vapaa-aikaa. Että nää monet jutut, jota mekin suunnitel-laan, tapahtuu pään sisässä ja sitä ei voi sitten kotona vaihtaa eripäätä sitten. Mullakin on hyvin usein sähköposti auki tänne työmaal-le ja mitä on katellu ihmisten, että miten ne lähettää sähköpostivies-tejä, niin kyllä ne on monet yhdentoista jälkeen laitettu liikkeelle. Ettsiinä on hyvät ja huonot puolet tässä tietotekniikassa ja nyt sittenesimerkiksi tää verkko-opetus on mun mielestä kans semmonen, etäse vapauttaa. Ei tarvii aina olla täällä tekemässä, mutta sitten sesemmone normaali elämänrytmi kyllä siinä häiriintyy. Ja samahantapahtuu myöskin opiskelijoille. (O15, 493–500)

Verkko-opetuksen todennäköiseltä näyttävä nopea lisääntyminen tulee haas-tateltavien mukaan muuttamaan opettajien työnkuvaa voimakkaasti. Verk-ko-opettajan keskeisiä roojeja ovat motivoijan, verkottajan, viestijän ja or-ganisoijan tehtävät sekä kaikkia edellä mainittuja yhdistävänä ohjaajan rooli(Tella ym. 2001, 225–250). Joidenkin opettajien (esim. O9 ja O10) mielestäylilyönnitkin ovat mahdollisia. Verkko-opetusmateriaalien laatiminen on niinkallista, että pitäisi tarkkaan miettiä, minkä aihealueiden opettamiseen se

279

todellisuudessa sopii hyvin. Tällä hetkellä aihealueiden valinta tapahtuukäsitykseni mukaan paljolti sen mukaan, minkä aineiden opettajat sattuvatolemaan kiinnostuneita verkko-opetuksesta. Opettajien osaamisen osalta verk-ko-opetus tulee vaatimaan varsin laajaa opettajien pedagogista täydennys-koulutusta, kuten yksi hallinnon edustajista haastatteluissa kertoi (ks. Nevgi,Kurhila & Lindblom-Ylänne 2003, 400). Hänen puheestaan poiketen Nevgija Tirri (2003, 123–124) ovat kuitenkin sitä mieltä, että hyvän verkko-opettajan ominaisuudet ovat hyvin samankaltaisia kuin tehokkaan ja hyvänopettajan ominaisuudet yleensäkin. Kaikki opettajat tarvitsevat pedagogistaviisautta, opetuskokemusta, opetettavan aineen hallintaa ja kykyä opiskeli-joiden kohtaamiseen. Tekniset taidot ja uusien medioiden tuntemus ovathyviä lisiä, mutta ne eivät ole hyvän verkko-opettajan tärkeimpiä ominai-suuksia.

Olen vakuuttunut, että suurin piirtein kaikki vanhat opettajat, jotkaovat suorittaneet tämän pedagogisen koulutuksen aiemmin, tarvitse-vat sitä etenkin tuon verkko-opetuksen takia. Se vaatii opettajaltatäysin erilaisia valmiuksia kuin tämä nykyinen tai mennyt liitutaulu-ja kalvonheittosysteemi. Jos ajan tasalla aiotaan pysyä, niin varmas-ti aika massiivista täydennyskoulutusta tarvitaan silloin, kun tämäverkko-opetus todella räjähtää. Nythän se on vasta ihan alkutaipa-leella. (H5, 90–95)

Korhonen (2003, 45–46) muistuttaa kuitenkin väitöskirjassaan, ettei siirty-minen virtuaaliseen työskentelyyn ja yhteisölliseen työskentelyyn ole help-poa. Hänen (emt.) mukaansa se vaatii etäopiskeluympäristöjen rakentamista,koulutusala- ja oppiainerajojen uudelleen arviointia, teknisten ratkaisujenkehittämistä sekä opiskelijoiden ja opettajien totuttamista uudenlaisiin oppi-misympäristöihin, niiden kuormittavuuden hallintaan ja verkkotyöskentelyntapoihin eli ’netikettiin’. Verkkotyöskentelyssä opettajan ja opiskelijan väli-nen suora vuorovaikutus muuttuu. Opettaja ei voi toimia enää entiseen ta-paan ”esiintyvänä taiteilijana”, joka pystyi luovasti ja spontaanisti välittä-mään viestinsä opiskelijoille monin eri tavoin ja oppi ymmärtämään opiske-lijoitaan yhteisten kokemusten kautta. Verkossa toimiminen vaatii enemmänennakointia ja opettajan pitäisi kyetä rakentamaan opiskelijoille tavoitteelli-seen oppimiseen, itsenäiseen ja kriittiseen ajatteluun sekä myös tulevassaammatissa tarvittavien taitojen hankkimiseen innostava ja ohjaava ympäris-tö.

Oman haasteensa opettajien viestinnällisten taitojen kehittämiseen ontuonut myös ammattikorkeakoulujen toiminnan kansainvälistyminen, jota

280

käsittelin tarkemmin luvussa 4.5. Opettajan työn kannalta tärkeitä muutoksiaovat haastateltavien mukaan olleet vaihto-opiskelijoiden ja siihen liittyenmyös vieraskielisen opetuksen määrän lisääntyminen, opettajavaihdon vil-kastuminen, vieraskieliset koulutusohjelmat, maahanmuuttajien määrän li-sääntyminen, projekteihin liittyvä kansainvälinen yhteistyö sekä erilaistentyöelämäyhteyksien kautta rakentuvat kansainväliset verkostot (ks. Vertanen2002, 218–219). Kansainvälistymisen vaikutus opettajien työhön vaihteli.Osalla se näkyi päivittäisessä työssä, mutta monien työhön se ei ollut merkit-tävästi vaikuttanut. Kansainvälisen yhteistyön lisääntyminen oli antanut opet-tajille uudenlaista perspektiiviä omaan opetustyöhön ja myös työelämänkehitystehtäviin. Seuraavista katkelmista käy ilmi, miten opettajat ja erityi-sesti hallinnon edustajat kuvasivat kansainvälistymisen vaikutuksia opettaji-en osaamisvaatimuksiin. Viimeisessä katkelmassa yksi työelämän edustajis-ta esittää kansainvälistymisvaatimuksia ammattikorkeakouluille, ja siten vä-lillisesti myös opettajille.

Toinen oli sitten nämä kansainväliset valmiudet, että kun monessatällasessa kansainvälisessä tutkimushankkeessa on ja hankkeessa onmukana ja luvalla sanoen kehnohko kielitaito ja muut tämmösetkansainväliset taidot. Tuntuu, että kun tämmösillä valmiuksilla jou-tuu tuommosia, kuitenkin niin isoja asioita hoitamaan, että ei oo ihansuhteessa siihen. Oon minä niistä kynnyksistä yli piässy ajat sitten,että ei tuota vaikeutta mennä ja ruveta asioita selvittämään ja sentakia selvästi huomaa, että kun ei oo riittävän hyvät ne valmiuet ihantällaseen sopimusneuvotteluihin tai yhteistyön sopimissiin eri maistaja eri kulttuureista tulevien ihmisten kanssa. (O5, 544–550)

Ja sitten se, mikä on tullut myöskin uutena tässä viimeisen puolenkymmenen vuoden aikana, on valmius opettaa vieraalla kielellä,koska meillä on tällä hetkellä yksi kokonainen vieraskielinen ohjel-ma eli englanninkielinen kaupan ohjelma, ja jotta tämä vaihto muil-lakin aloilla ja ohjelmissa toimisi, niin se on lisääntynyt. (H2, 165–167)

Ja opettajilta vaaditaan yhä enemmän kansainvälistä osaamista.Ulkomaisten vaihto-opiskelijoiden myötä opetus muuttuu osittainenglanninkieliseksi, mikä on iso haaste. Ja opettajia kannustetaanvähän näihin ulkomaisiin paikkoihin. Se on yksi selkeä kuvio. (H3,145–147)

281

Siellä tulee näitä kielitaitoasioita, kansainvälisyysasioita, jotka ovattoisaalta kytkeytyneet tähän amk-aikakauteen, mutta väitän, ettävaikka Suomessa ei amk:a olisikaan, niin 90-luvulta lähtien EU:nmyötä ja muuten nämä olisivat tulleet samalla tavalla vastaan. Tämäei siis ole amk:sta johtuva asia. (H9, 400–403)

Tässä kohdistuu myös vaatimuksina sinne oppilaitoksiin tämä kan-sainvälistyminen. Eli kielitaidon kasvaminen ja kommunikoinninmerkityksen kasvaminen. (T3, 123–124)

Ammattikorkeakoulujen kansainvälistyminen liittyy luontaisena osana kokosuomalaisen yhteiskunnan kansainvälistymiseen. Monien muiden alojenammattilaisten tavoin myös opettajien kielitaitoon, eri maiden kulttuurienväliseen vuorovaikutukseen liittyvät osaamisvaatimukset ovat lisääntyneet.Yksi opettajista (O5) toi esille kansainvälisten yhteistyökumppaneiden kanssakäytävät sopimus- ja yhteistyöneuvottelut monipuolista osaamista vaativinatilanteina. Kielitaidon kehittämistarve oli painottunut englannin kieleen, muttamyös saksan, ranskan, ruotsin ja erityisesti itärajan läheisyydessä venäjänkielen merkitys oli lisääntynyt. Laakkosen (1999, 184) mukaan Keski-Poh-janmaan ammattikorkeakoulun opettajien kielitaito parani kokeiluvaiheenaikana englannin ja ruotsin kielen osalta selvästi. Saksan ja ranskan kielentaidossa ei merkittävää parannusta tapahtunut.

Opettajien viestinnällisiin taitoihin liittyvät osaamisvaatimukset olivatsiis muuttuneet ja muuttumassa entistä monipuolisemmiksi. Keskeisimpiämuutoksia olivat kirjallisen viestinnän merkityksen lisääntyminen, tieto- javiestintätekniikan kehityksen ja verkko-opetuksen mukanaan tuomat haas-teet sekä toiminnan kansainvälistymisen aiheuttamat vaatimukset.

5.3.4 Toiminnan suunnittelu ja kehittäminen opettajienyhteistyönä

Ammattikorkeakoulu-uudistus on merkinnyt siirtymistä keskitetystä ohjauk-sesta korkeakouluautonomiaan (ks. luku 4.3). Käytännössä tämä muutos ontarkoittanut suunnittelu- ja kehittämistehtävien siirtymistä entistä vahvem-min opettajien tehtäviksi. Monien tutkimusten mukaan oppilaitoksen toimin-nan kehittäminen ja oppilaitoksen yhteistyökulttuuri liittyvät vahvasti toi-siinsa (esim. Carlgren & Klette 2000, 15–16; Sahlberg 1996a; Fullan 1991;Hargreaves 1999; Mäntylä 2002; Huusko 1999). Ilman toimivaa yhteistyötäei syvällisiä muutoksia pystytä toteuttamaan. Luukkaisen (2004, 292) mu-kaan kehittyvä koulu on vahva nimenomaan yhteisönä. Toisaalta laajoihin

282

muutoksiin sisältyy myös työyhteisöjen yhtenäisyyden hajoamisen riski (Syr-jäläinen 1995, 115). Koulujen toimintatavalle tyypillisiä piirteitä ovat yksi-löllisyys, yksityisyys ja eristäytyminen (Hargreaves 1999, 165; Sahlberg1996a, 87; Tiilikkala 2004, 217). Tällainen toimintatapa vaikeuttaa opetta-jien ja koulun toiminnan uudistamista, koska työyhteisön on vaikea toimiaoppivan ja itseohjautuvan organisaation tavoin. Yhteisöllisten ongelmienratkaiseminen edellyttää yhteisen kielen ja yhteisten merkitysten muodostu-mista, mahdollisimman monen työyhteisön jäsenen kokemusten ja tietojenhyödyntämistä ja kollegiaalista päätöksentekoa. (Sahlberg 1996a, 89.)

Mäntylän (2002, 14) mielestä koulutusorganisaation kehittäminen raken-tuu nykyisin pääasiassa opettajien yhteistyölle. Kehittämistyöhön liittyy kui-tenkin yhteisöllisyyden ja yksilöllisyyden ristiriita. Sahlbergin (1996b, 60)mukaan kollegiaalisuuden vahvistamisen rinnalla on huolehdittava opettajanpersoonallisen yksilöllisyyden säilyttämisestä. Käytännössä tämä voidaanratkaista siten, että kehittämistyö pyritään mahdollisimman hyvin kytkemäänopettajan päivittäiseen käytännön työhön ja samanaikaisesti huolehditaanyhteisöllisyyden vahvistumisesta. Salon ja Kuittisen (1998, 220–221) mu-kaan kouluorganisaation muutosta oppivaksi organisaatioksi voidaan kuvataopettajien yksityisen, organisaation julkisen sekä näiden kohtauspaikkanatoimivan vuorovaikutusareenan välisten suhteiden avulla (kuvio 25).

Opettajan toimiminen yksityisellä areenalla perustuu pedagogiseen jaammatillisessa koulutuksessa erityisesti ammatilliseen asiantuntijuuteen.Julkinen areena kuuluu pääasiassa johdon vastuulle ja sinne kuuluvat opetus-työn hallinnointi, organisointi ja johtaminen. Menestyksekäs toiminta julki-sella areenalla edellyttää opettajien (yksityisen areenan) toiminnan jatkuvaaja kokonaisvaltaista huomioimista. Vuorovaikutusareenalla tapahtuu yksi-kön toiminnan kokonaisvaltainen koordinointi. Oppivan organisaation toi-mintamallin toteuttaminen edellyttää vuorovaikutusareenan laajenemista jaavautumista sekä henkilöstön sitoutumista yhteiseen toimintaan ja yhteisiinpäätöksiin. Salon ja Kuittisen (emt.) näkemyksen ottaminen opettajien yh-teistyön tarkastelun lähtökohdaksi sopii tutkimukseeni hyvin, koska ammat-tikorkeakoulu-uudistuksessa tavoiteltiin oppivan ja avoimen organisaationihannetta (Raudaskoski 2000, 61; Lappalainen 2001; Jaatinen 1999; Laak-konen 1999).

Haastateltavieni (esim. O2, O4, O7, O11, O12, O14, O15, H5 ja H7)mukaan koulutusohjelman suunnittelu- ja kehittämistehtävistä oli tullut opet-tajien työnkuvan merkittävä osa. Opetussuunnitelmatyötä ja muuta koulutus-ohjelman kehittämistyötä tehtiin yhdessä, mutta useimmissa koulutusohjel-missa opettajien oman opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa yhteistyöoli vähäistä. Edellä esittelemääni vuorovaikutusareenaa (ks. Salo & Kuitti-

283

nen 1998, 221) oli laajennettu monin tavoin. Koulutusohjelmiin oli perustet-tu kehittämistiimejä ja -ryhmiä, joissa oli usein jäseninä opettajien lisäksimyös opiskelijoita ja koulutusyksikön ulkopuolisia yhteistyökumppaneita.Yleensä pari kertaa vuodessa järjestettiin suunnittelu- ja kehittämispäiviä jakuukausittain ns. juokseviin asioihin liittyviä kokouksia. Joissakin koulutus-ohjelmissa tiimipalavereja pidettiin viikoittain. Opettajien kertomusten mu-kaan monien koulutusohjelmien toiminnan suunnittelu ja kehittäminen olijatkuvaa ja dynaamista yhteistyötä. Yksi opettajista (O16) kertoi, mitensäännöllisin välein toteutettu opetussuunnitelmatyö nähtiin heillä tapanasitouttaa uudet opettajat työyhteisöön sekä antaa jokaiselle mahdollisuusvaikuttaa koulutuksen sisältöihin ja toteutustapoihin. Monissa koulutusoh-jelmissa kehittämistehtävät olivat kuitenkin keskittyneet osalle opettajistaeikä yhteistyö koulutusohjelman kehittämisessä muutenkaan ollut opettajien

Yksityinen

areena Julkinen areena

Vuorovaikutus- areena

OPETTAJAN TYÖ pedagoginen ja sisällöllinen asiantuntemus

OPETTAJAN TYÖ

pedagoginen ja sisällöllinen asiantuntemus

Koulutuksen hallinnointi, organisointi ja johtaminen

Koulutuksen hallinnointi, organisointi ja johtaminen

Kuvio 25. Koulutusorganisaation muutos oppivaksi organisaatioksi (Salo& Kuittinen 1998, 220–221).

284

toivomalla tasolla. Nämä erot näyttävät liittyvän koulutusohjelmien tai -yksiköiden toimintakulttuuriin.61 Seuraavissa katkelmissa tulee esille kaksierilaista esimerkkiä suunnitteluyhteistyöstä.

No jos tään opettajanhuoneseurustelun lisäks, niin meillä on jonkinverran, kuitenkin valitettavan vähän on sellasia kokouksia. Niitä voisolla melkein joka viikko tai ainakin joka kuukausi. Ja tuota, yhteistyöon ehkä vielä pikkusen rajallista sillä tavalla, että siinä vaan katso-taan, että kuinka ne opintojaksototeutukset käy yksiin taikka ne raja-ukset, että kuka on missäkin mukana. — kyllä mä toivosin, että sitäois enemmän. Siinä vaan, kyllähän sitä useimmat meistä toivoo,mutta sitä ei oo oikein löytynyt sitä jyvää siihen. (O8, 468–485)

Et se oli kyl aika semmonen mielenkiintonen verkosto, jota sillärakennettiin. Ja olen kyllä aika lailla ylpee, että se aikaansaatiin japäivääkin kai vieläkin sanoo kaikki ne opettajat keskenään, jotkasillon työsti, että tota ihan hieno homma ja ihan hieno prosessi, jaaina kun nyt on tehty opetussuunnitelman uudistuksia, esimerkikstänä keväänähän on sitä uusittu aika lailla, niin hyvin samantyyppis-tä prosessia siinä on käyty, että mitä ne on ne ammatin vaatimuksettällä hetkellä ja mitä meidän pitäs niin kun miettii, että saatasko mese niin kun ujutettua metodiikkaan jo sisälle, että esimerkiks projek-tiopinnot ja tämän tyyppiset niin kun ihan selkeesti myöskin opetus-suunnitelmaan kirjaamisissa, niin sellastahan on tietysti tehty ihankoko ajan nyt. Että kyllä siis sellanen hyvin iso prosessi ja, ja olenedelleenkin sitä mieltä että hyvin vahvasti se on kyllä lähteny ihansiitä työelämän tarpeesta, et siltä pohjalta nimenomaan tämmösetniin kun esimerkiks laaja-alaisuudet ja monikyvykkyydet ja tällaseton tullut selvästi, että jotka pitää saada niin kun opetussuunnitel-maan kirjattua. Et ero oli iso ja siitäkin selvittiin. Mutta iso työ jakyllähän se ajattelua tietysti kasvatti kovasti. (O12, 323–335)

Jälkimmäisessä lainauksessa (O12) ilmenee selvästi oppivan yhteisön tun-nuspiirteitä (ks. Otala 2000). Vuorovaikutusareena oli laajentunut ja sielläsovitut asiat näyttivät siirtyneen myös käytännön sovelluksiksi. Yleisestiottaen sekä opettajien että hallinnon edustajien puheen perusteella vaikuttikuitenkin siltä, että käytännön opetustyössä yhteistyö oli edelleen varsinvähäistä eli opettajien yksityinen areena haluttiin pitää koskemattomana.

61 Käsitelin toimintakulttuurin muutosta luvussa 4.3.1.

285

Virallisesti nimetyt tiimiorganisaatiot toimivat monesti vain paperilla ja monien(esim. O6, O7, O10, H8 ja H10) mielestä oman alan opettajien yhteistyö olijopa vähentynyt (ks. Laakkonen 1999, 187).

Syinä koulutusyksiköiden sisäisen yhteistyön vähenemiseen pidettiin jat-kuvaa kiirettä ja aikapulaa (esim. O10, O11, O14, H8 ja H10). Samanlaisiatuloksia on saatu opettajien tiimityötä koskevissa tutkimuksissa (esim. Män-tylä 2002, 76), joiden mukaan ajankäytöstä tulee helposti yhteistyön ongel-ma. Kiire pakottaa opettajat turvautumaan vanhoihin toimintakäytänteisiin,kun vaihtoehtona on ainakin aluksi omaa työtä hidastava tiimityö. Opettajathaluavat itse päättää omasta ajankäytöstään ja ulkoa ohjautuva ajankäyttöjohtaa helposti vetäytymiseen yhteisestä vastuusta. Haastateltavieni (erityi-sesti H8 ja H10) mukaan toiminnan avautuminen oli lisännyt opettajienyhteistyötä työelämän edustajien ja muiden yhteistyökumppaneiden kanssa,mutta samalla koulutusohjelmien sisäinen yhteisöllisyys oli vähentynyt (ks.Tiilikkala 2004, 205). Näin näyttää käyneen monissa koulutusohjelmissamyös opiskelijoiden ammatillisen ryhmähengen kohdalla.62 Yhteisöllisyy-den vähentymiseen oli vaikuttanut nähdäkseni myös se, että yhä suurempiosa opettajien ja myös opiskelijoiden ajasta kului tietokoneen ääressä. Tiilik-kalan (2004, 196) väitöskirjan mukaan ammatillisten opettajien keskusteluoli kiireen takia vähentynyt sekä keskittynyt entistä enemmän työhön ja senongelmiin. Tämä oli haitannut Tiilikkalan haastattelemien opettajien mieles-tä yhteenkuuluvaisuutta ja yhteisten ymmärrysten rakentamista, joilla ontärkeä merkitys toiminnan syvällisen muutoksen kannalta.63 Haastateltavie-ni (esim. O7, O11 ja O14) mukaan yhteistyön esteenä oli usein se, ettäyhteinen näkemys siitä, mikä koulutuksessa on sisällöllisesti ja menetelmäl-lisesti tärkeää, puuttuu. Monet opettajat kokivat jääneensä kasvavien haas-teiden keskellä entistä enemmän yksin.

… se on aika lailla semmosta yksin tekemistä kuitenkin se opettajantyö, niin paljon kun puhutaankin kaikesta tiimityöstä ja muusta tänäpäivänä, ja meiänkin tässä koulutusyksikössä mentiin tähän tiimini-mitykseenkin, ja tiimikoulutusta ja kaikenlaista, mutta se on niinvahva perinne siinäkin tässä opettajan työskentelyssä, että minä teenyksin sen oman opintojaksoni. Sekään ei kovin äkkiä muutu. — Se eioo oikeastaan oo lähteny siitä lisääntymään minun mielestä, mie-luummin päinvastoin. (O7, 57–58)

62 Ks. luku 4.4.63 Olen käsitellyt toimintakulttuurin muutokseen liittyviä asioita aiemmin luvuissa

2.1.4 ja 4.3.1.

286

Voin omien arviointieni perusteella kertoa sen, että opettajat henki-lökohtaisesti kokee, että heidän työ on yksityistynyt, eli enää ei olesellaisia sosiaalisia verkostoja. Ennen tavattiin, oli selkeä se, tavat-tiin esimerkiksi opettajanhuoneessa, juteltiin, vaihdettiin ajatuksia,suunniteltiin. Tällainen on jäänyt aika vähälle. Ja opettajat kokevatesimerkiksi sen, että vaatimukset sen perusopettajantyön lisäksi ovatkasvaneet. On tullut laatutyötä ja pitäisi osallistua joihinkin kehittä-mistyöryhmiin, on kestävän kehityksen juttuja, tutkimus- ja kehittä-mistoimintaa, eli amk:n myötä on tullut valtavasti näitä oheisvaati-muksia. Tietotekniikka. Ja silti he kokevat, että he eivät saa siihenriittävästi tukea, eikä myöskään aika riitä. Eli tavallaan tämä opet-tajan työn yksityistyminen, sen rinnalla just tämä ajan puute, ja sittenvaatimusten kasvaminen, ne koetaan, että ne ovat sellaisia aikakovia asioita, jotka tietenkin aiheuttavat paineita. (H8, 242–251)

Hyvin paljonhan tää on kiinni ihmisistä, löytyykö sitä yhteistyöha-lukkuutta. Enemmän vois olla. (O6, 613–614)

Edellä olevista katkelmista välittyvä käsitys yhteisöllisyyden vähenemisestäei kuitenkaan ollut koko totuus. Useissa koulutusohjelmissa oli löydettyuudenlaisia yhteistoiminnan tapoja, joissa toiminta oli yleensä organisoitupienten toimintasolujen tai tiimien ympärille, ja usein opettajat toimivatsamanaikaisesti useammissa ryhmissä. Hargreavesin (1999, 238) luokittelunmukaan lienee kyse liikkuvan mosaiikin kulttuurista, jolle on tyypillistäyhteisön muodostuminen erilaisista kulttuureista, ja yksilö voi saman päivänaikana siirtyä kulttuurista toiseen. Nämä kulttuurit eivät kuitenkaan ole itse-näisiä, vaan ne liittyvät osina koko organisaation toimintaan. Yksi haastatel-luista opettajista (O13) oli sitä mieltä, että ammattikorkeakoulun toimintaatulisi entistä enemmän organisoida pieniin tulosvastuullisiin toimintasolui-hin. Tällaiset tiimit syntyvät yhteisten tehtävien, mielenkiinnon kohteiden taiarvojen perusteella. Niiden kautta yksilöiden vaikutusmahdollisuudet pa-ranevat ja sitoutuminen oppimiseen ja yhteisiin päämääriin vahvistuu. (ks.Laakkonen 1999, 187–188; Mäntylä 2002, 42; Huusko 1999, 308–309.)Liikkuvan mosaiikin kulttuurin tunnuspiirteitä ovat joustavuus, dynaami-suus ja vastaanottavaisuus, mutta mahdollisesti myös epämääräisyys, haa-voittuvaisuus ja riitaisuus (Hargreaves 1999, 238). Johdon haasteena onpyrkiä saamaan eri ryhmien työskentely suuntautumaan koko organisaationtavoitteiden saavuttamista tukevaan toimintaan. Muuten saattaa olla vaara-na, että syntyy klikkiytymistä tai jopa epätervettä kilpailua eri ryhmien välil-lä. Erityisen suuri tämä haaste on suurten koulutusohjelmien kohdalla. Haas-tatteluissa opettajat kertoivat toimivista yhteistyöratkaisuista seuraavasti:

287

…mie tykkään ite kyllä semmosesta suunnittelu- ja kehittämistoimin-nasta. Mie tykkään siitä. Ja sitten mie en oo semmonen hirvee yksinpuurtaja, että minusta on kiva, jos voi vaikka parityönä tehdä taisitten tiiminä tehdä jotain näitä kehittämisjuttuja. (O2, 169–171)

… esimerkiks tämä itsearviointiprojekti ja tään tyyppiset, ne on sem-mosia, joita myö tehhään sitten yhessä. — Loppujen lopuks se käy-tännössä on niin, että on yhteinen palaveri, nimetään taistelijapare-ja, jotka työstää niitä. Semmosta suuren sotamiesneuvoston ajan-käyttöä, niin semmosta ei oikeen pystytä saamaan aikaan, eikä oojärkevääkään. (O6, 591–595)

Meillä on niin pieni koulutusohjelma niin me tehään hirveen paljontyöparityöskentelyä, pienryhmissä, tiimeissä, joskaan se meiän isotiimikään ei oo niin iso, että sitä ois mahoton niin ku hallita. Elikkämeillä tehään ihan hirvittävän paljon yhteistyötä. Se on se meiänelinehto. (O16, 460–462)

Haastateltavien (erityisesti O15) mukaan suunnittelu- ja kehittämistehtävienlisääntyminen vaatii opettajilta uudenlaista osaamista, johon esimerkiksiammatillinen opettajankoulutus ei aina antanut tarvittavia valmiuksia. Perin-teinen opettajankoulutus valmensi oppikurssien suunnitteluun ja oppituntienpitämiseen, mutta monien opettajien työ onkin osoittautunut paljon moni-puolisemmaksi. Fullanin (1995, 233–234) mukaan oppivan organisaationtavoin toimivissa kouluissa tarvitaan opettajia, joiden osaaminen on entistämonipuolisempaa ja syvällisempää. Hänen mukaansa pätevän opettajan tu-lee olla asiantuntija opettamisessa ja oppimisessa, yhteistyössä, toimintaym-päristön tuntemisessa (context), muutosprosessin hallinnassa ja muutokses-sa toimimisessa. Lisäksi hänellä tulee olla hyvät oppimaan oppimisen valmi-udet sekä selkeä käsitys oikeasta ja väärästä (moral purpose).

Ammattikorkeakoulun opettajien kohdalla lisäisin tähän luetteloon vieläammatillisen substanssiosaamisen, mutta muilta osin Fullanin (emt.) esittä-mään kuvaukseen on helppo yhtyä. Ilman syvällistä pedagogista asiantunte-musta koulutuksen kehittämisessä toistetaan helposti vanhoja malleja taikopioidaan liian yksioikoisesti uusia malleja toisilta, eikä mietitä niidensoveltuvuutta oman alan tarpeisiin. Ilman toimivaa yhteistyötä ammattikor-keakoulun sisällä ja myös ulkoisten yhteistyökumppaneiden kanssa, ilmantoisten tukea ja toisilta oppimista ei nykyajan nopeassa muutoksessa pystyselviytymään. Parhaimmillaan yhteistyö voi syventyä ystävyydeksi, jostaMalinen (2002, 87) käyttää Kiergekaardia mukaillen nimitystä ’ylimääräi-nen kolmas’.

288

Toimintaympäristön tunteminen antaa perusteet koulutuksen suunnanhakemiselle ammattikorkeakoulun ulkopuolelta, mikä on suunnittelu- ja ke-hittämistyön kannalta ehdottoman tärkeätä. Muutosprosessien hallintaan liittyypaljon sellaista osaamista, jota eivät opettajat ja hallinnon edustajat vahvankeskusjohtoisuuden aikana tarvinneet siinä määrin kuin nykyisessä toiminta-mallissa. Muutoksessa eläminen vaatii opettajilta kykyä ja halua ammatilli-seen uudistumiseen, mutta myös keskeneräisyyden ja epätäydellisyyden hy-väksymistä (esim. H7). Vahva sisältöosaaminen antaa perusteita kehittämis-suuntien valinnalle, mutta myös moraalisten ja eettisten näkökohtien huomi-oiminen on tärkeää kehittämiseen liittyvien valintojen yhteydessä.

5.3.5 Työelämän kehittämistehtävissä tarvittavatvalmiudet

Opetustyön lisäksi ja osittain myös opetustehtäviin liittyneenä työelämänkehittämistehtävät ovat tulleet osaksi monen opettajan työtä. Käytännössätällaisia tehtäviä haastateltavien mukaan olivat olleet erilaiset projektitehtä-vät, tutkimus- ja kehitystoiminta, yritysten ja muiden työelämän organisaati-oiden henkilöstön kouluttaminen sekä konsultointitehtävät. Opettajan työ-hön liittyi koulutustehtävien ohella entistä enemmän yhteyksien luomista,markkinointia ja konsultointia (ks. Vertanen 2002, 217; Tiilikkala 2004,240). Työelämän kehittämistehtävissä ei pelkillä teoreettisilla taidoilla pär-jää. Erityisen tärkeää on se, että opettaja ja työelämän edustajat löytävätyhteisen kielen. Muuten on vaarana käydä niin, että opettajat kehittelevätteoreettisia ja tieteellisesti perusteltuja malleja, jotka jäävät kuitenkin irtikäytännön työelämän kehittämisestä (ks. Kilpiäinen 2003, 137).

Projektien merkitys työelämässä on lisääntynyt ja projektitoiminta ontullut myös osaksi ammattikorkeakoulujen toimintaa.64 Projekteissa toimi-minen oli tarjonnut monille opettajille mahdollisuuden päivittää ammatillis-ta osaamistaan.65 Toisaalta projekteista oli tullut yhä useammin myös opis-kelijoiden oppimisympäristöjä. Oppimisprosessin rakentaminen projektienympärille vaatii opettajalta erilaista osaamista kuin perinteinen opettajantyö. Opettaja toimii ohjaajana, antaa konsulttiapua, palautetta, edistää tiimi-työskentelyä, tunnistaa ongelmia ja puuttuu niihin ajoissa. Oman opetusalan-sa substanssiosaamisen lisäksi opettajan on hallittava projektityötaidot, olta-va yhteistyökykyinen, tunnettava monet paikallisen ja kansainvälisen tason

64 Käsittelin ammattikorkeakoulujen projektitoimintaa luvussa 4.2.3.65 Ks. luku 5.2.5.

289

verkostot sekä osattava verkostoitua. Projektitoimintaan liittyvät myös mark-kinointi, rekrytointi, budjetointi ja markkinointi. (Vesterinen 2001, 179–182; Eteläpelto & Rasku-Puttonen 1999, 195–198.)

Edellä esitetty vaativa lista kuvasi opettajan osaamisvaatimuksia oppi-misprojektien yhteydessä, mutta ne soveltuvat hyvin myös sellaisiin projek-teihin, joita ei ole suoranaisesti liitetty opiskelijoiden opiskeluun. Monestiprojekteihin liittyy ulkopuolista rahoitusta, jolloin opettajan tehtävänä voiolla myös projektirahoituksen hankkiminen sekä projektin tuloksista vastaa-minen ja raportointi rahoittajille. Projektitoiminnassa opettaja joutuu uudel-la tavalla vastuuseen työnsä tuloksista, eikä tuloksia enää arvioidakaan pel-kästään koulutusorganisaation vaan myös toimeksiantajien, eli yleensä työ-elämän organisaatioiden, laatukriteerien pohjalta. Projektityössä toimivallaopettajalla tulee olla valmiutta ottaa riskejä ja kykyä hallita niitä. Opettajaltavaaditaan entistä enemmän sisäistä yrittäjyyttä.

Kyllä kai siihenkin niitä tulosvastuutekijöitä liittyi, mutta jos nehaetaan ne laatuparametrit kentältä opettajan työhön, niin kyllä seselvästi muuttuu konkreetimmaks. Ja se on tuota samalla tavallamyöskin opiskelijan, että jos se tekee vain koulumaisia harjotuksialäpi opintojensa ja sitten saa hiukan työelämän kokemusta niin kuintyöpaikkaharjoittelun kautta, niin kun ainoastaan, niin se on huo-mattavasti enemmän sisäänpäinlämpiävää se toiminta. Nyt osa mehänen harjoitteistaan varustetaan semmosilla laatuparametreillä,mitä kilpailutetaan työelämässä. Ja ne nousee sillon semmoseensarjaan, että se oppimistapahtuma saa selvästi sellasia laatutekijöi-tä ja vaatimuksia, jotka vie eteenpäin. Tietysti niihin sisältyy sittenriskejä, joita täytyy oppia myöskin hallitsemaan. Et oikeestaan näitäpositiivisia asioita vois luetella muitakin. Semmosessa oppilaitosteneloonjäämiskamppailussa tämmösestä toiminnasta on ehkä kasva-vassa määrin tulossa myöskin osa opettajan toimeentuloo. Et se onmukana erilaisissa kehittämishankkeissa ohjaajana, kenties johtaajotain laajempia hankkeita, on niissä toimijana, ja työllistyy niihinentistä enemmän. Sitäkin voi pitää positiivisena asiana, et samallakun vaikkapa taloudellisia resursseja ajetaan ahtaammalle (O13,143–159)

Ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystoiminta on tähän mennessäliittynyt pääasiassa opiskelijoiden opinnäytetöihin, opettajien omiin opintoi-hin sekä erilaisten projektien yhteyteen. Haastateltavieni mukaan tutkimus-ja kehitystoiminnan volyymi tulee lähiaikoina laajenemaan voimakkaasti ja

290

sen merkitys korostumaan erityisesti yliopettajien toimenkuvissa. Näissätehtävissä tarvitaan hyvin pitkälle samankaltaista pätevyyttä, mutta lisäksivaaditaan tutkimusmenetelmiin liittyvää osaamista. Pitkän työelämäkoke-muksen jälkeen ammattikorkeakoulun palvelukseen siirtynyt opettaja näkitutkimus- ja kehitystoiminnan ja siihen liittyvän menetelmällisen osaamisentärkeyden elinkeinoelämän kannalta, kuten seuraavasta katkelmasta ilmenee(ks. Pratt 1997, 326). Toisessa lainauksessa yksi hallinnon edustajista kuvaa,miten opettajien tutkimus- ja kehitystoimintaan liittyviä valmiuksia oli pyrit-ty vahvistamaan. Näitä taitoja tarvitaan myös opinnäytetöiden ohjaamisessa.

Ja sit toinen, mikä minusta ammattikorkeakoululle haaste on tämätutkimus ja soveltavan tutkimuksen tekeminen. Sit se ei ole vielä siinälaajuudessa tällä hetkellä, missä se pitäisi olla. Että siihen pitää ihanselkeästi ammattikorkeakoulusektorin vielä panostaa. Ja sille onniin kun tarvetta. Että just pienten kuitenkin tieteellisesti oikeillamenetelmillä tehtyjen tutkimusten, jotka hyödyttävät elinkeinoelä-mää, niin sillähän on huutava pula ja sitä tarvitaan. Elinkeinoelämäei ehkä osaa sitä kysyä eikä ymmärrä vielä sen tutkimuksen merkitys-tä välttämättä. (O9, 530–535)

Esimerkiksi ollaan järjestetty tässä 5 vuoden aikajänteellä esimer-kiksi tutkimusmenetelmiin liittyvää henkilöstötäydennyskoulutusta,mikä pitää sisällään esimerkiksi tieteellisen kirjoittamisen kokonai-suuden, tällaisen opintojakson, niitä ollaan toteutettu useampia ker-toja. Samoin tutkimusmenetelmien hallintaan sekä tänne laadullisenettä kvantitatiivisen puolen hallintaan opintojaksoja. (H1, 357–361)

Sisällöllisen ja menetelmällisen osaamisen lisäksi työelämän kehittämisteh-tävissä toimiminen edellyttää opettajilta erilaisia henkilökohtaisia ominai-suuksia kuin perinteinen opettajan työ. Tarvitaan sisäistä yrittäjyyttä, kykyänähdä mahdollisuuksia ja hyödyntää niitä, rohkeutta tarttua uusiin haastei-siin, pitkäjänteisyyttä, suunnitelmallisuutta ja myös uudenlaista vastuutatoiminnan tuloksista. 66

Opettajien menetelmällisten vaatimusten lista (ks. luvut 5.3.1–5.3.5) onkokonaisuudessaan hengästyttävän pitkä, ja on selvää, ettei kukaan yksittäi-nen opettaja pysty syvällisesti hallitsemaan kaikkia näitä taitoja (ks. Holo-painen 1998, 18; Syrjäläinen 2002, 94). Luettelemillani kehityssuunnillaolen pyrkinyt kuvaamaan, millä eri tavoin opettajan menetelmällinen osaa-

66 Palaan opettajien sisäiseen yrittäjyyteen luvussa 5.4.4.

291

minen opetustyössä ja myös muissa opettajan työhön liittyvissä tehtävissä onkehittymässä. Näkemykseni mukaan on ilmeistä, että opettajat tulevat yhäenemmän erikoistumaan menetelmällisten taitojen kohdalla. Ammattikor-keakoulujen henkilökunnan suuri määrä antaa tähän paljon paremmat mah-dollisuudet kuin aikaisemmat alakohtaiset ammatilliset oppilaitokset. Yri-tyselämän tavoin myös ammattikorkeakouluissa tullee tapahtumaan entistävahvempi omaan ydinosaamiseen keskittyminen ja muun tarvittavan osaa-misen hankkiminen ostopalveluna. Yrityselämän termejä käyttäen kyse onalihankintayhteistyön tai strategisen kumppanuuden vahvistamisesta.

5.4 Ammattikorkeakoulun opettajanhenkilökohtaisiin ominaisuuksiin liittyvätvaatimukset

Sisällöllisen ja menetelmällisen osaamisen lisäksi henkilökohtaisilla omi-naisuuksilla ja persoonallisuudella on suuri merkitys opettajan työssä. Opet-taja opettaa ja kasvattaa persoonallaan. Opettajan työ ei ole pelkästäänteknisten toimenpiteiden toteuttamista, vaan opettajuus on kokonaisvaltai-sesti kietoutunut ihmisen perusolemukseen eli persoonallisuuteen. Opettajatovat erilaisia ja he saavat olla erilaisia. Hyvinkin erilaiset opettajat voivatonnistua työssään. Tärkeätä on, että jokainen löytää oman persoonallisentapansa (huomioiden kuitenkin työyhteisön pelisäännöt) opettaa omaa ainet-taan, hoitaa muita tehtäviään sekä olla vuorovaikutuksessa opiskelijoiden jamuiden hänen toimintaansa liittyvien henkilöiden kanssa. (Pickle 1985, 57;Hyytiäinen 2003, 222; Niemi 1984, 45; Puolimatka 2002b, 37; Vertanen2002; 223; Malinen 2002, 87; Solasaari 2003, 182; Tahvanainen 2001, 92.)Meidät kaikki on luotu ainutlaatuisiksi persooniksi. Tätä monimuotoisuudenrikkautta ei saisi hävittää yksilöllisten opettajapersoonienkaan kohdalla.

Vuorovaikutuksen ja toisten ymmärtämisen perustana on opettajan kykyymmärtää itseään, ongelmiaan ja syitä käytökseensä (Niemi & Kohonen1995, 16, 21). On tärkeää, että opettaja pystyy hyväksymään itsensä, koskaitsensä rakastaminen ja hyväksyminen ovat pohjana toisten hyväksymiseen.Aloittelevan opettajan toiminta keskittyy usein tekniseen uusista tehtävistäselviytymiseen, mutta kokemuksen myötä hänen on mahdollista oppia ym-märtämään monipuolisesti oppimiseen vaikuttavia tekijöitä ja asettumaantoisten asemaan. Jäljitellyistä kaavamaisista toimintatavoista kehittyy vähi-tellen itselle sopivia ja perusteltuja käytänteitä eli opettajan henkilökohtaistakäyttötietoa. (Jersild 1955, 83, 130–131; Meriläinen 1999, 55; Tahvanainen2001, 87.)

292

Tässä luvussa käsittelen haastattelemieni opettajien ja hallinnon edustaji-en käsitysten pohjalta opettajien henkilökohtaisiin ominaisuuksiin liittyvienvaatimusten ja odotusten muuttumista ammattikorkeakouluissa. Työelämänedustajien haastatteluista en koodannut yhtään katkelmaa opettajien henki-lökohtaisia ominaisuuksia käsitteleviin luokkiin. Jäsensin luokitteluni tulok-set seuraavien neljän otsikon alle: opettajan persoona (11 opettajien + 6hallinnon edustajien katkelmaa), opettajan vuorovaikutustaidot (6 + 4), opettajakasvattajana (9 + 0) ja opettaja sisäisenä yrittäjänä (28 + 10 katkelmaa).Opettajan persoona-teemaan liitin myös opettajan innostus-teeman katkel-mat. Tarkastellessani opettajaa kasvattajana käytin myös toisten kunnioitta-minen-teeman aineistoa. Eniten aineistoa kertyi sisäinen yrittäjyys-teemaan,johon kokosin opettajien sisäiseen yrittäjyyteen käsitykseni mukaan liittyvätaihealueet: opettajan itseohjautuvuus, epävarmuuden sieto, avoimuus/jous-tavuus ja opettaja konsulttina. Teemassa ’sisäinen yrittäjyys’ eniten katkel-mia kertyi avoimuus/joustavuus-luokkaan. Kokonaisuutena haastateltavanikäsittelivät selvästi vähemmän henkilökohtaisiin ominaisuuksiin liittyviävaatimuksia, kuin sisällölliseen osaamiseen (ks. luku 5.2) tai menetelmälli-seen hallintaan (ks. luku 5.3) kuuluvia aihealueita.

5.4.1 Opettajan persoonan merkitys

Ihmisen persoonallisuutta on tutkittu varsin paljon, mutta en ole tämän tutki-muksen yhteydessä voinut persoonallisuustutkimuksen tuloksiin kovin sy-vällisesti perehtyä. Haastateltavieni näkemysten ja kokemusten tulkinnan jakäsitteellistämisen tueksi olen kuitenkin tehnyt joitakin valintoja ja keskitty-nyt joihinkin teoreettiisiin lähtökohtiin. Snow, Corno ja Jackson (1996, 247)ovat jäsentäneet persoonallisuuden ja älykkyyden yhtymäkohtia tunteisiin,tahtoon ja tiedollisiin toimintoihin liittyviin yksilöllisiin rakenteisiin (kuvio26). Luokittelun ylimmällä tasolla ovat persoonallisuus ja älykkyys, jotkaovat laajoja ja vaikeasti määriteltäviä käsitteitä, muodostuvat monista eriosatekijöistä ja menevät osittain päällekkäin.

Persoonallisuudella tarkoitetaan Ruohotien (1998, 31–33) mukaan kaik-kia niitä tekijöitä, jotka tekevät ihmisestä yksilöllisen ja inhimillisen. Persoo-nallisuus liittyy voimakkaimmin tunnealueeseen (affektiivinen), mutta silläon liittymäkohtia myös tahtoalueeseen (konatiivinen) ja tiedollisiin (kogni-tiivisiin) rakenteisiin. Affektiivisella tunnealueella tarkoitetaan tiettyyn koh-teeseen tai asiaan kohdistuvia tunnereaktioita. Tähän osa-alueeseen liittyviäkäsitteitä ovat tunne, mieliala ja temperamentti. Konatiivinen alue liittyymielessä tapahtuviin, mentaalisiin prosesseihin, jotka auttavat yksilöä kehit-

293

Kuv

io 2

6. P

erso

onal

lisuu

den

ja ä

lykk

yyde

n ra

kent

umin

en (m

ukai

llen

Snow

ym

. 199

6, 2

47; R

uoho

tie 1

998,

32)

.

Pers

oona

llisu

us

Älyk

kyys

Af

fekt

iivin

en (t

unne

) alu

e

Te

mpe

ram

entti

Tu

nne

K

onat

iivin

en (t

ahto

) alu

e

M

otiv

aatio

Tah

to

K

ogni

tiivi

nen

(tied

ollin

en) a

lue

Käy

tänn

öllin

en

Käsi

tteel

linen

tie

to

t

ieto

��

�� A

rvot

��

Ylei

set j

a er

ityis

et

pers

oona

llisuu

stek

ijät

��

Luon

teen

- pi

irtee

t

�� Pe

rsoo

nallis

et

Stra

tegi

at,

tyyl

it

takt

iikat

�� O

rient

aatio

t its

een

ja m

uihi

n

Ta

idot

��

Mie

len-

la

atu

��

Saav

utus

-or

ient

aatio

t

��

Toim

inna

n ko

ntro

lli,

itses

ääte

ly

��

Ylei

set j

a er

ityis

et

älyk

kyyt

een

liitty

vät t

ekijä

t

��

As

iatie

to

Mie

lenk

iinno

n ko

htee

tAs

ente

etU

skom

ukse

t

Ura

orie

ntaa

tiot

294

tymään. Konatiivisiin rakenteisiin liittyviä käsitteitä ovat impulssi, halu,tahto ja määrätietoinen pyrkimys. Kognitio kuvaa prosesseja, jotka auttavatyksilöä tiedostamaan ja saamaan tietoa jostakin kohteesta. Kognitiivisiarakenteita luonnehtivia käsitteitä ovat havaitseminen, ymmärtäminen, ajatte-lu, järkeily ja päättely.

Roycen ja Powellin (1983, 10–13) esittämässä teoriassa kokonaispersoo-nallisuuden pääosia ovat maailmankuva, minäkäsitys ja elämäntyyli. Maail-mankuva tarkoittaa yksilön omien tietorakenteidensa pohjalta rakentamaakäsitystä todellisuudesta. Elämäntyyli kuvastaa arvoja, tunteita, sekä ole-massaolon tarkoitusta ja tavoitteita. Minäkäsityksen (minäkuva) muodostu-misen kannalta tärkeitä asioita ovat henkilön arvot sekä tietoisuus omastaitsestään ja omasta toiminnastaan. Persoonallisuus rakentuu kuudesta, jatku-vasti keskinäisessä vuorovaikutuksessa olevasta alasysteemistä: 1) toiminta-ja tiedonhankintatapoja kuvaavasta tyylijärjestelmästä, 2) arvojen järjestel-mästä, 3) tiedoista ja tietorakenteista, 4) tunnejärjestelmästä, 5) aisti- jahavaintojärjestelmästä, jonka avulla vastaanotamme ympäristön virikkeitäsekä 6) motorisesta järjestelmästä, jonka avulla vastaamme ympäristön vi-rikkeisiin. Persoonallisuuden kehittyminen ja siihen vaikuttaminen ovat kes-keisesti opetukseen liittyviä kysymyksiä. Persoonallisuuden rakenteiden janiiden rakentumiseen vaikuttavien tekijöiden ymmärtäminen ovat tärkeitätekijöitä esimerkiksi opetuksen eriyttämisen kannalta. Opiskelijoiden yksi-löllisyyden ymmärtämisen edellytyksenä on se, että opettaja oppii ymmärtä-mään omaa persoonallisuuttaan. (ks. Leino & Leino 1997, 60–69.)

Niemen (1984) ja Puolimatkan (2002b) tavoin haastattelemani opettajat(erityisesti O2) toivat esille, ettei ole olemassa yhtä oikeaa ammattikorkea-kouluopettajan perustyyppiä, vaan hyvin monenlaiset opettajat voivat onnis-tua työssään. On tärkeää, että opettajat uskaltavat toimia omalla persoonal-lisella tavallaan. Toisaalta opettajien henkilökohtaisia vahvuuksia ja erilai-suutta tulisi aiempaa paremmin aktiivisesti hyödyntää. Krokfors (1998, 78)pitää yksilöllisen opettajuuden ja opettamisen taidon perusteina seuraaviaopettajapersoonallisuuden piirteitä: halu elinikäiseen oppimiseen, auktori-teetti, eettisyys, kyky järjestyksen ylläpitoon, mielikuvitus, into, pitkäjäntei-syys, luonteen korkeatasoisuus ja opettamiseen liittyvän mielihyvän kokemi-nen. Näiden piirteiden ajatellaan olevan paljolti sisäsyntyisiä, mutta hyväksiopettajaksi kehittyminen edellyttää niiden tiedostamista, kehittämistä ja käyt-tämistä (Tahvanainen 2001, 56–57).

Vaikka ei pystytä, eikä ole tarpeen pyrkiä määrittelemään henkilökohtai-silta ominaisuuksiltaan oikeanlaista opettajatyyppiä, on persoonalla jokatapauksessa keskeinen merkitys opettajan työssä (ks. Kilpiäinen 2003, 117).Sisällöllisen ja menetelmällisen osaamisen lisäksi haastateltavieni (esim.

295

O11, H3, H7 ja H10) mukaan opiskelijat odottavat, että opettaja on aihealu-eestaan innostunut ja opiskelijoistaan välittävä ”hyvä tyyppi” ja reilusti omaitsensä. Tarvitaan persoonaa, joka ei peittele omia arvojaan ja mielipiteitään,joka kykenee kohtaamiseen toisten kanssa ja johon saa kontaktin (ks. Puoli-matka 2002b, 370–371; Lundan 2003).

Se saa miun karvat pystyyn, koska aina kun ruvetaan puhumaanhyvästä opettajasta tai ihanneopettajasta, niin mulla tulee mieliku-va, että jonkun pitäs olla täydellinen, vaan että hyväksyttäis enempise, että on olemassa erilaisia opettajia ja niitten erilaisten opettajienvahvuuksia osattais hyödyntää. Ja mä luulen kyllä, että siihen suun-taan ollaan menossakin, että jotenkin tää suuntaus, että entistä pa-remmin niitten ihmisten henkilökohtaisia vahvuuksia hyödynnetäis,koska minä olen ihan varma, että siitä hyötyy myös koulutus. Että eitasapäistetä, että kaikkien pitäs olla tietyn tyyppisiä ollakseen hyviätai ihanneopettajia, vaan että prototyyppi voi olla silläkin puolellaerilainen. (O2, 461–467)

… oppilaat toivoivat, että opettaja on paitsi opettaja niin myös hyvätyyppi. Eli se tarkoittaa sitä, että sen kanssa pärjää ja on mukavamennä opiskelemaan. Kyllä ne oppilaat sitä on kaivannut varmaanaikojen halki. (O11, 502–504)

Mutta kyllä varmaan opiskelijat odottavat kuitenkin opettajalta, ettäse olisi tällainen oikein todellinen persoona. Jollakin lailla olenhuomannut, että ne jotka ovat tällaisia oikein reiluja persoonalli-suuksia, niin opettajina he kyllä pärjäävät, olivat he sitten oikeassatai väärässä faktojen suhteen, mutta kuitenkin se, mitä sieltä tulee, sesiirtyy hyvin sinne riviin. (H10, 411–414)

Tiedon jatkuvasti nopeampi vanheneminen on johtanut opettajat tilantee-seen, jossa opettaja ei voi enää tietää ja hallita kaikkea opettamaltaan aihe-alueelta. Haastateltavien (esim. H7) mukaan opettajien tulisi oppia hyväksy-mään oma rajallisuutensa eikä pyrkiä olemaan virheetön auktoriteetti. Täl-lainen perfektionismi voi nopeasti johtaa väsymiseen, työn ilon katoamiseenja jopa oman persoonan hajoamiseen. Yksilöllisen kaikkitietävyyden sijaantarvitaan uudenlaista yhteisöllisyyttä oppilaitoksissa (ks. Luukkainen 2004,293–298) sekä työn yhteydessä ja kouluissa tapahtuvaa oppimista yhdistäviäkäytännön yhteisöjä (Barab & Duffy 2000, 33–40; Kotila 2003, 18–20).Yhteistyökyvyn korostuminen ja yhteistoimintakentän laajeneminen ei kos-

296

ke pelkästään opettajia, vaan sitä voidaan pitää yleisenä työelämän muutos-suuntana.

Sitten tämä joustavuus tässä varmasti on, että tiedostaa sen, ettäammatillinen taito on kaiken aikaa muuttuvaa. Ja yhteistyökyky.Tämä alahan on sellainen, että ei yksikään pärjää, jos ei ole tiimityö-valmiuksia. Tiimityötä pitäisi oikeastaan koulutukseenkin lisätä. Ettäoppii tiimiä, oppii käyttämään verkostoja ja oppii käyttämään tois-ten osaamista. Se on yksi meidän burn outin syy, että ei osata käyttäätoisiamme ja toisten valmiuksia. Se ei ole ollenkaan huono asia, ettäkäyttää toisten valmiuksia. Olisiko sekin vähän koulutusperäistä.(T4, 283–288)

Haastateltavien (esim. O4, O5, O6, O11, O15, H1 ja H3) mukaan opettajanoma innostus työtänsä kohtaan on työssä onnistumisen edellytys. Myös ky-kyä rakentaa työn iloa oppimiseen ja kannustaa opiskelijoita pidettiin (erityi-sesti O4, O5, O8, O11) tärkeänä. Krokforsin (1998, 78) ja Saaren (2002,249) mukaan virkamiesopettajan rinnalle on jälleen (ks. Lahdes 1969, 32367;Haavio 1954, 99–109) nousemassa kutsumusopettaja, jonka tunnuspiirteitäem. kuvaukset nähdäkseni vastaavat. Haavio (emt.) kirjoitti jo reilut viisi-kymmentä vuotta sitten seuraavasti: ”Eräs opettajan onnen tärkeimpiä edel-lytyksiä on hänen oikea suhteensa työalaansa. Oikea tämä suhde on vainsilloin, kun hän tuntee sen kutsumuksekseen. – Läheisesti liittyy opettajankutsumustietoisuuteen myös hänen ilomielisyytensä”. Yksi hallinnon edus-tajista (H3) kuvasi opettajia omaksi ”rodukseen”, jolle tunnusomaisia piir-teitä ovat asioihin paneutuminen, kyky esittää asiansa ja ’myydä’ ne toisillesekä erityisesti halu opettaa. Pelkkä into ei kuitenkaan riitä. Tarvitaan myöstaitoa ja sisällöllistä osaamista. Vanha sananlasku näyttää siis edelleen päte-vän: ”Ilman taitoa ei intokaan ole hyväksi”.

Kyllähän omasta kokemuksesta muistaa esimerkkejä hyvistä opetta-jista, jotka olivat todella paneutuneet ja olivat aivan erinomaisiapersoonia ja tykkäsivät siitä hommasta. Tätä tarkoitin opettajanrodulla. (H3, 199–201)

Heidän ei tarvinnut kovin ihmeitä välttämättä tehdä, pienillä asioil-la, pienillä eleillä he näyttivät nuorille opiskelijoille sen oman asian

67 Lahdes (1969, 323) puhui kolmesta opettajatyypistä: byrokraattisista virkamies-opettajista, itseään kehittävistä ammattimiesopettajista ja uhrautuvista kutsumus-opettajista.

297

hallintansa ja sen oman tavallaan sen palonsa siihen asiaan. Jaminun mielestä se on aina vaikuttavaa. Oli ainakin minulle kuulijanavaikuttavaa. (O11, 52–55)

Jos sen silmissä pallaa tuli niin se tarttuu opiskelijoihin, mutta jos seon sitä, että kas näin sanoi Hammurabi ja paukutellaan joku viralli-sen ohjelman, orjallisesti se ohjelma läpi, joka on jostain saneltu,niin se on kuivakasta. (O6, 479–481)

Kyllähän se minusta tuntus, että parraimmillaan voipi se opettajaolla semmonen innostaja ja innostava, että saapi opiskelijoista niitäitse kunkin parraita puolia esille, niitä parraita puolia tavallaansemmoseen hyötykäyttöön ja semmosen hengen luoja, että syntyysemmonen tekemisen tavotteellisuus ja semmonen välitön ilmapiirisiihen työn tekemiseen. Sitten kuitenkin pitäs olla se perusammatti-taito kuitenkin hallussa ja semmonen tiukkuus siinä ja onhan sitäsanottu, että opettajan pitäs olla semmonen valmentaja. (O5, 346–350)

Käsitykseni mukaan kontaktiopetuksen vähentyminen ja opiskelijoiden itse-näisen työskentelyn lisääntyminen on vain korostanut opettajan persoonal-lista merkitystä opiskelijoiden sisäisen oppimismotivaation vahvistajana jajuurruttajana. Ilman vahvaa motivaatiota oppiminen jää pinnalliseksi ja ohueksi(Ruohotie 1998). Innostus ei liity pelkästään sisällölliseen osaamiseen vaanmyös haluun ymmärtää opiskelijoiden taitoja ja tarpeita sekä ohjata heidänammatillista kasvuaan. On kyse opettajan persoonallisesta kyvystä rakentaaihmissuhteita opiskelijoiden, työelämän edustajien ja muiden yhteistyökump-paneiden kanssa – kyvystä kohdata toiset ihmiset ja ottaa heidän näkökul-mansa huomioon. (Lundan 2003, 476–479.)

5.4.2 Opettaja ihmissuhdeammattilaisena

Vuorovaikutustaidot ovat aina olleet tärkeitä opettajan työssä, mutta niidenmerkitys on entisestään korostunut (Vertanen 2002, 236). Opettajan työ onihmissuhdeammatti, johon liittyy kiinteästi yhteistyö toisten ihmisten kanssa(Tahvanainen 2001, 202–204). Käsittelin aiemmin68 Malisen (2002) ku-vausta opettajan epistemologisesta (tietoon liittyvästä), eksistentiaalisesta(yleisinhimillisestä ja olemassa oloon liittyvästä) ja eettisestä (ks. Luukkai-

68 Ks. luku 2.2.

298

nen 2004, 273–279) vastuusta. Hänen (emt.) mukaansa opettamisen ilmiö jakäsite koostuu kolmesta tekijästä: opettajasta, oppijasta ja oppiaineksesta,joka rakentaa oppimistilanteessa yhteyden opettajan ja oppijan välille. Opet-tajan työn perustana on asiantuntijuuden lisäksi ihmistuntijuus. Usein opet-tajankoulutuksessa korostetaan liikaa tietojen ja taitojen merkitystä opetta-jan työssä, opettajan henkilökohtaisten ominaisuuksien jäädessä liian vähäi-selle huomiolle (Pickle 1985, 56; Meriläinen 1999, 54). Vuorovaikutuksenkannalta näillä ominaisuuksilla on kuitenkin suuri merkitys. Calderheadin jaShorrockin (1997, 203) mukaan vuorovaikutuksen rakentumista tukee opet-tajan hyvä ymmärrys itsestään, kyky toisten hyväksymiseen myös silloin,kun heillä ilmenee vaikeuksia sekä halu ottaa vastaan palautetta ja kehittääomaa toimintaansa (ks. Pickle 1985, 56–57).

Opettajien yhteistyökyvyn merkitys tuli selvästi esille haastatteluissani.Yhden hallinnon edustajan (H10) mukaan suuri osa opiskelijoiden valituk-sista liittyi opettajan sosiaalisiin taitoihin. Vuorovaikutus ei rajoitu pelkäs-tään opettajien ja opiskelijoiden välisiin suhteisiin, vaan opettajien yhteis-työverkosto on entistä enemmän laajentunut myös ammattikorkeakoulunulkopuolelle. Vuorovaikutteisuuden merkitystä opetuksessa on korostanutmyös se, että yhteistyötaitojen merkitys työelämässä on lisääntynyt.

Mä pidän sitä vuorovaikutteisuutta hurjan tärkeenä. Siis ihan opet-tamisessa sen takia, että se on meiän alalla kaiken kaikkiaan niinolennainen, siis tuolla työelämässä. (O12, 548–550)

Ainakin, jos aattelen yliopettajan toimenkuvaa, niin on aika kum-mallista, jos räpeltelee näissä omissa nurkissaan. (O2, 536–537)

Toisaalta täytyy pystyä työskentelemään erilaisten ihmisryhmien kanssakuin aikaisemmin. Tarkoitan nyt nykypäivän nuoria. Kun itsellä ikäkasvaa, ja toisilla se pysyy paikallaan, niin tuntuu, että toiset muut-tuu. Ei huomaa, että itse tavallaan vanhenee ja asenteet ja muu pysyypaikallaan. Ei tavallaan tunne sitä maailmaa, missä nykynuori elää.— Itsestäkin tuntuu, että ennen opettaja pystyi olemaan enemmäntällainen yksin liikkuva ja olemaan sulkeutuneessa ympäristössämonella tasolla, ja nyt on pakko olla tällainen avoin ja kommunikoi-va ja olla kehityksessä mukana ja joissakin asioissa edelläkin. (H9,406–409, 416–419)

Opettajien iän karttuessa nuorten ymmärtäminen oli monille opettajille kas-vava haaste. Lähellä opettajan omaa ikää olevien opiskelijoiden ajatusmaa-ilmaan ja asenteisiin samastuminen on yleensä luontevaa. Vanhemmiten

299

sukupolvien välille kasvaa kuilu erityisesti niillä opettajilla, jotka urakehi-tyksessään pysyttelevät vanhoissa rutiineissa jatkuvan uudistumisen sijaan(ks. Huberman 1992, 125–126). Seurauksena saattaa olla turhautuminensekä kriittinen suhtautuminen työn uusiin vaatimuksiin, työehtoihin ja muut-tuneeseen opiskelijajoukkoon.

Malinen (2002, 77–78) pitää tärkeänä, että opettaja tiedostaa oman sosi-aalisen kyvykkyytensä ja kehittää sitä. Sosiaalisella kyvykkyydellä hän tar-koittaa tunteiden ja tunnetilojen lukutaitoa, toisten näkökulmien huomioi-mista, herkkyyttä toisten tunteille, kuuntelemisen taitoa ja kykyä analysoidatilanteita. Oppimiselle suotuisan, inhimillisyyden ilmapiirin luominen edel-lyttää opettajien lisäksi myös oppijoiden sosiaalista kyvykkyyttä, jonka ke-hityksen osalta oppijat ovat hyvin erilaissa vaiheissa. Näin ollen vuorovaiku-tustilanteet ovat aina tuoreita, ainutlaatuisia ja tietyllä tavalla ennakoimatto-mia, eikä opettaja voi koskaan täysin valmistautua niihin pedagogisen en-nakkosuunnittelun avulla. Vuorovaikutustaidot ovat osittain synnynnäisiäominaisuuksia, jotka kuitenkin kehittyvät elämänkokemuksen karttuessa.Malinen (emt.) suhtautuu epäillen siihen, että näitä ominaisuuksia voitaisiinmerkittävästi kehittää tietoisella kouluttautumisella (ks. Haavio 1954, 154).

5.4.3 Opettaja kasvattajana

Haavion (1954, 14–19) klassisen teoksen ”Opettajapersoonallisuus” mu-kaan opiskeltavaan aihe-alueeseen ja toisaalta opiskelijaan suuntautuvanasennoitumisen tulee yhdistyä opettajan persoonassa. Hän (emt.) puhui ope-tuksellisesta asennoitumisesta ja kasvatuksellisesta asennoitumisesta, joistakumpi tahansa on painottunut opettajan työssä, mutta kumpikaan ei saisijyrkän yksipuolisesti ohjata opettajan toimintaa (ks. Holopainen 1998, 95–115). Opetuksellisesti suuntautunut opettaja on kiinnostunut ensisijaisestiopetusaineestaan, kasvatuksellisesti suuntautuneilla mielenkiinto kohdistuuerityisesti opiskelijoiden persoonalliseen kehittymiseen ja myöhemmin myösammatilliseen kasvuun. Tiilikkala (2004, 229) kuvasi ammatillista opetta-juutta kasvatussuhteessa olemiseksi, jossa ovat tärkeitä sekä opettaja ettäopiskelija omina persooninaan. Suhteen tavoitteena on opiskelijan persoo-nallisen ja ammatillisen identiteetin kehittyminen (kuvio 27).69

Tiilikkalan mukaan ammatillisen opettajan kasvatuksellinen tehtävä liit-tyy nimenomaan ammatillisen kasvun tukemiseen, toimimiseen yhdistävänä

69 Ks. luvussa 5.2.2 esittämääni kuvausta opettajan kaksoisorientaatiosta (mukail-len Schön 1990, 305–310).

300

Kuvio 27. Ammatillinen opettajuus kasvatus- ja ohjaussuhteessa olemi-sena (mukaillen Tiilikkala 2004, 229).

opettaja jaohjaajaammattilainenpersoona

oppijatulevaammattilainenpersoona

Opiskelija

Opettaja

Kasvatus- ja ohjaussuhde

Elämänpiiri, oppimisympäristöt

Kasva-tuksen

maailma

Työn

maailma

tekijänä koulutusorganisaation ja työelämän välillä. Ammattikorkeakoulunja yleissivistävän koulutuksen opettajien kasvatukselliset roolit eroavat siisselvästi toisistaan. Kasvatuksellinen rooli korostuu erityisesti lasten varhai-simpina kouluvuosina. Nuorten ja aikuisten kanssa toimittaessa opettajan jaopiskelijoiden vuorovaikutus muuttuu tasavertaisemmaksi, mutta opettajankasvatuksellista roolia ei näkemykseni mukaan saisi ammattikorkeakoulus-sakaan unohtaa. Mainitaanhan laissakin (L 351/2003) yksilön ammatillisenkasvun tukeminen yhtenä ammattikorkeakoulun tehtävistä.

Kasvatuksellinen rooli ei tullut kovin selvästi näkyviin haastateltavienipuheessa. Tiilikkala (2004, 241–242) löysi selvän eron haastattelemiensaopettajien käsityksissä omasta opettajuudestaan. Hänen (emt.) mukaansayleisesti ottaen toisen asteen ammatillisen koulutuksen opettajat kokivatopettajuuden kasvatuksena ja ammattikorkeakoulun opettajat vuorovaiku-tuksena. Tiilikkalan käsityksen mukaan ero johtui siitä, että ammattikorkea-koulun opiskelijat ovat yleensä aikuisia70, jolloin kasvatuksellisuuden osuus

70 Käsittelin luvussa 2.2.3 aikuisia oppijoina ja aikuisopiskelijoihin liittyviä eri-tyispiirteitä.

301

on vähäisempää kuin toisella asteella. Ehkä tämä tulkinta voi osaltaan selit-tää opettajan kasvatuksellisen roolin vähäisen näkymisen haastatteluissani.Kaksi opettajista (O1 ja O5) toi esille sen, että ammattikorkeakoulussa tulisäilyttää vahva tavoitteellisuus, uskaltaa vaatia korkeatasoisia tuloksia jasaada opiskelijat innostumaan ammatillisen asiantuntijuuden tavoittelusta.Käsitykseni mukaan he puhuivat asiakas- ja asiakkuuslähtöisyyden eroista,joita käsittelin edellä luvussa 4.5. Suhteessa opiskelijoihin opettajat ovatasiakaspalvelijoita, mutta toisaalta myös kasvattajia (ks. Storbacka & Lehti-nen 2002, 19–23). Kyseessä ei ole pelkästään ammattikorkeakoulun toimin-taan liittyvä asia, vaan yleinen yhteiskunnassa tapahtunut muutos.

Se on sellanen negatiivinen, mitä on kuullut, että ehkä opettajakuntakokee, että täällä ei enää uskalleta vaatia sitten riittävän korkeata-soisia tuloksia ja siinä mielessä jämäkkyyden tällaista puuttumista.Se on ehkä kuulunut sinne aikasempaan maailmaan ja nyt on sittenmenty toiseen ääripäähän. — opiskelijoita pitää kyllä tukea, muttasitten heiltä vaatia, että se on enemmän sellainen yleinen kasvatuk-seen liittyvä asia, mikä on ehkä nähtävissä tuolla muuallakin kuinkoulumaailmassa tää tämmönen liika sallivuus sitten. — Asiakkaanpuolesta tehään, jos on maksava asiakas, niin mitä vaan. Toisaaltame ollaan asiakaspalvelijoita kyllä, mutta sitten me ollaan myöskasvattajia. Että se pitäs löytää niitten kahen tasapainotila. (O1,175–213)

Se on tosiaan semmonen, ne ammattitaitovaatimukset ja sitten setavotteellisuus, että talosta ei lähetä ennen kuin ne osataan, mutta nepitäs kuitenkin saada ne opiskelijat mielellään pyrkimään sitä kohti.Mutta ei se tosiaankaan sitä oo, että sitä vaan tämmöstä opiskelijanviihtymistä palvellaan pelkästään. (O5, 364–367)

Perustattomuus, arvojen moninaisuus ja moraalikäsitysten moninaisuus ovatjälkiteolliseen tietoyhteiskuntaan liittyviä ilmiöitä (Friman 2004, 29–32;Launonen 2000, 296, 325–326; Värri 2000, 130–140; Dalin 1998, 1063).Kotien tai koulujen kasvatuksen ihanteilla ja päämäärillä ei ole enää selkeitäyhteisöllisiä perusteita. Tämä tilanne on voinut vapauttaa kasvattajia liialli-sesta perinteiden sitovuudesta, mutta samalla myös vanhempien ja opettajienkasvatusvastuu on hämärtynyt (ks. Phillips 1995, 11; Vertanen 2002, 216).Konstruktivistisen oppimisnäkemyksen yleistymisen myötä arvojen oppimi-nen ja omaksuminen on alettu nähdä yksilön oman rakennustyön tuloksena.Launosen (emt.) mukaan eettisen kasvuajattelun pohjana ei ole enää arvoyh-

302

teisönä toimiva kansalaisyhteiskunta tai arvoista selvillä oleva koulu, vaanyksilöllisiä valintoja tekevä ja omaa arvomaailmaansa rakentava opiskelija.1990-luvun lopulla eettisen ajattelun painopiste siirtyi sosialisaatiosta yksi-löllisyyden yksipuoliseen tukemiseen. Arvoja ei nähty enää yhteiskunnankoossapitävinä voimina, vaan jokaisen yksilön vapaina valintoina. Launosen(emt.) mielestä kouluilla on tärkeä merkitys sosialisaation ja yhteisöllisenajattelun vaalijoina yksilöllisyyttä palvovassa kulttuurissa, koska terve yh-teiskunta ei voi rakentua pelkästään suhteellisten mieltymysten, valintojen jaarvojen varaan. Eettinen vastuu tuli selvästi esille myös yhden työelämänedustajan puheessa:

Kuitenkin olen huolissani niistä ihmisistä, jotka eivät ole tätä par-haimmistoa. Mielestäni koulutusjärjestelmän tasolla tulisi ottaa pa-remmin huomioon koko maan tasolla se, miten yhä kilpailuhenki-semmässä työelämässä voidaan huomioida ne, jotka eivät ole sitäkaikkein halutuinta työvoimaa. Tulisi rakentaa siltoja työelämäänniin, että näistä ihmisistä ei tulisi suurta syrjäytyneiden joukkoa.(T6, 150–154)

Viime vuosina myös opettajan työn eettistä ulottuvuutta ja opettajan merki-tystä arvojen välittämisessä on alettu jälleen korostaa monissa eri maissa,myös Suomessa (esim. Veugelers & Vedder 2003, 378; Tirri 1999; Friman2004; Luukkainen 2004, 273–279; Launonen 2000; Puolimatka 2002b).Arvovapaus ei ole mahdollista (ks. Töttö 2000, 210), vaan arvot ohjaavatihmisten toimintaa joko tietoisella tai tiedostamattomalla tasolla. Arvot ovatVeugelersin ja Vedderin (emt. 386) mukaan aina olleet näkyvissä opettajantoiminnassa: ne ovat heijastuneet heidän opetuksensa sisällöllisissä valin-noissa, heidän puheessaan ja käytöksessään. Nyt yhtenäinen arvopohja onhajonnut, ja myös opettajien on pitänyt lähteä tietoisesti rakentamaan sitäuudestaan.

Itseohjautuvuuden merkitys koulutuksen tavoitteena on haastateltavienmukaan erityisesti viimeisten kymmenen vuoden aikana korostunut. Opiske-lijoiden itseohjautuvuuden vahvistuminen edellyttää opettajan tukea ja ohja-usta, mutta samalla pitää antaa tilaa myös opiskelijan yksilöllisille valinnoil-le ja kasvulle. Perinteisestä opettajan ja opiskelijan välisestä suhteesta ollaansiirtymässä kohti entistä tasavertaisempaa kumppanuutta. Inhimillisyydenilmapiiri ja molemminpuolinen kunnioitus on hyvien oppimistulosten saa-vuttamisen kannalta tärkeää (ks. Malinen 2002, 80).

303

Jos on hyvin virkamiesmäinen, hyvin tyranni, niin kyllä kai sitä voiyksittäisiä opiskelijoita tällanen tyrannityyppi nujertaakin, mutta eisiitä kellekään jää oikein hyvä olo jos sillä tavalla tehhään…— Ettäjoku semmonen ymmärrys ja inhimillisyys pittää olla hommassa jatuota joustoo. Jos ihan ollaan tavallaan byrokraatteja ja tiukkapipo-sia armeijatyyliin, niin tuota kyllä se pakkopulla on aina pakkopul-laa. Mieluummin vähän vappaammin, joustavammin, innostavam-min ja tietysti se, että niitä hyviä pitäs palkita ja huonoja vähäntyrkkii eteenpäin tavalla taikka toisella. (O6, 490–499)

Kyllä se musta semmonen, jossa sitä opiskelijaa kunnioitetaan itse-näisenä toimijana, että se asenne on sellanen, että yrittää palvellasitä opiskelijaa siinä oppimisessa. (O8, 374–375)

Mun mielestä se on molempien osapuolten sellasta kunioittamista,että siis nähdään että opiskelijalla on taustansa, jota kautta hänelläon tiettyjä tietoja ja näkemyksiä, opettajalla on taustansa, jota kauttahänellä on... Musta se on aika semmosta tasa-arvosta dialogia, etoliskohan siinä nyt semmoset keskeiset asiat, niin mä ainakin omassaopettamisessa pyrin… (O12, 567–570)

Opettajien on kasvattajina hyväksyttävä se, että jokaisella ihmisellä on omaelämänsä ja tulevaisuutensa, jota kukaan muu ei voi elää hänen puolestaan(ks. Hyytiäinen 2003, 222). Toisaalta opettaja ei saa myöskään olla passiivi-nen sivusta seuraaja. Kasvatuksellinen rooli jakautuu siis opiskelijoidenomaehtoisen kasvun tukemiseen ja aktiivisempaan kasvun ohjaamiseen. (Värri2000, 130–140.) Oppijat ovat hyvin erilaisia ja opettajan tulisi kyetä sopeut-tamaan toimintansa heidän tarpeidensa mukaan. Toisen kunnioittaminen eisiis tarkoita kaiken hyväksymistä, vaan siihen liittyy myös ammatillisenkasvun aktiivinen tukeminen eettisesti kestävään suuntaan.

Erilaiset kohtaamiset kuuluvat erottamattomasti opettajan työhön (Luuk-kainen 2000, 235–237). Buberin (1985, xiv–xv; 1995, 58, 89) mukaankaikki aito ja olennainen elämässä perustuu kohtaamiseen ja läsnäoloon.Elämämme voi sisältää kahdenlaisia ihmisten välisiä kohtaamisia: yhden-suuntaisia Minä-Se-suhteita ja molemminpuolisia Minä-Sinä-suhteita. Yksi-suuntaisessa monologisessa Minä-Se-suhteessa opettaja näkee opiskelijantietojen kohteena ja hänen tavoitteenaan on vain opiskelijan kasvattaminenja muuttaminen. Monologisuuden tyyppejä ovat välinpitämättömyys opiske-lijaa kohtaan, jolloin hänet jätetään tekemään ratkaisunsa täysin itsenäisesti,egoismi, jolloin kasvatustavoitteet perustuvat opettajan omiin tarpeisiin ja

304

kunnianhimoon sekä päämääräkeskeisyys, joka tarkoittaa opiskelijan omientavoitteiden unohtamista ja ihmisenä kasvamisen tavoitteiden asettamistaulkoisten päämäärien pohjalta. (ks. myös Värri 2002.)

Molemminpuolisen dialogisen Minä-Sinä-suhteen edellytyksenä on opet-tajan kiinnostus ja suhtautuminen opiskelijaan kokonaisvaltaisena persoona-na eikä vain opettajan jakaman tiedon vastaanottajana. On siis kyse persoo-nien välisestä kohtaamisesta (ks. Puolimatka 2002; Solasaari 2003). Dialo-gisuuden edellytyksenä on kuunteleminen, joka tarkoittaa opettajan kuunte-levaa asennetta, opiskelijan yksilöllisten erityistarpeiden tiedostamisesta sekäerityisesti opiskelijan ainutlaatuisen elämän ehdotonta hyväksymistä ja kun-nioittamista. Näin syntynyt vuorovaikutussuhde säilyy vaikka opettaja jaopiskelija eivät olisikaan jatkuvasti tekemisissä toistensa kanssa. Dialogisenkasvatuksen päämääränä on se, ettei kasvattajaa enää tarvittaisi, vaan kasva-tettava (esim. opiskelija) kykenee itse ottamaan vastuun omasta tulevaisuu-destaan. (Buber 1995, 89; Värri 2002, 156–159; Lundan 2003, 477–479;Solasaari 2003, 189–191.)

Ammattikorkeakoulun opettaja on muiden opettajien tavoin aina myöskasvattaja (Kosunen & Mikkola 2001, 481), mutta ei kuitenkaan samassamerkityksessä kuin yleissivistävässä tai ammatillisessa toisen asteen koulu-tuksessa. On tärkeää, että opettaja tiedostaa oman kasvatuksellisen roolinsaopiskelijoiden ammatillisen kasvun tukijana, johon kuuluu myös eettisenulottuvuuden vahvistaminen (Friman 2004, 32; Luukkainen 2004, 273–279;Puolimatka 2002b, 365–369). Buberin (1985, xix) mukaan opettajan ei pidäyrittää behavioristiseen tapaan ”kaataa tietoa opiskelijoiden päähän” eikätoisaalta toisen ääripään mallin mukaan jättää opiskelijaa yksin rakentamaanosaamistaan. Hyvä opettaja edistää aidon, molemminpuolisen yhteyden jaluottamuksen syntymistä, pystyy samastumaan opiskelijan asemaan ja auttaaopiskelijoitaan liittämään oppimisensa todellisuuteen ja aitoon ihmisenäolemiseen. (ks. Puolimatka 2002b, 370–371.) Näkemykseni mukaan McDo-wellin (1985, 62–64) esittämiä vanhempien tehtäviä, opettamista, esimerkinantamista ja ihmissuhteen luomista, voidaan soveltaa myös opettajan työ-hön. Hänen (emt.) mukaansa ihmissuhteen luominen on edellytys sille, ettälapset (ts. opiskelijat) haluavat seurata vanhempiensa (ts. kouluttajien) ope-tusta ja esimerkkiä (ks. Calderhead & Shorrock 1997, 203).

5.4.4 Opettaja sisäisenä yrittäjänä

Ammatillisilta opettajilta edellytetään yrittäjähenkisyyttä, koska työantajatodottavat valmistuvilta opiskelijoilta sisäistä yrittäjyyttä ja myös yrittäjiksi

305

ryhtyvien osuuden odotetaan kasvavan.71 Toisaalta koulutusorganisaatioi-den toiminta lähestyy yrityksen tapaista toimintatapaa, jolloin opettajiltaedellytetään yrittäjämäistä toimintatapaa. (Honka ym. 2000, 133; Vertanen2002, 218.) Jäppisen (2002, 6) mukaan kaikki korkeakouluissa työskentele-vät eivät vielä nykyäänkään ole sisäistäneet yrittäjyyden tärkeyttä suomalai-sen yhteiskunnan elinvoimaisuuden kannalta ja sitä, että korkeakoulujenvoimakas panostus yrittäjäosaamiseen on välttämätöntä.

Haastattelemani opettajien ja hallinnon edustajien mielestä ammattikor-keakoulun opettajan työssä vaaditaan aikaisempaa enemmän ominaisuuksia,jotka olen tässä koonnut yhteen sisäinen yrittäjyys -käsitteen alle. Heidänmukaansa opettajilta edellytettiin tulosvastuullisuutta (O13 ja H1), dynaami-suutta (O13, O15 ja H3), riskinottokykyä ja rohkeutta kokeilla uutta (O13,O15, H2, H9, epävarmuuden sietokykyä (O15, H6, H7 ja H9), avoimuutta jajoustavuutta (O1, O5, O7, O9, O11, O12, O16, H1, H2, H8 ja H9), ennakko-luulottomuutta (H2 ja H3), yhteistyötaitoja ja verkostoitumista (O5 ja O11)sekä itseohjautuvuutta (O1, O14, H9). Siis hyvin samanlaisia ominaisuuksia,jotka yleensä liitetään yrittäjiin (ks. Gibb 1993, 14 [kuvio 17]; Ristimäki1998, 22–36; Leskinen 2000, 85–86). Hallinnon edustajat liittivät osaamis-vaatimuksiin yrittäjämäisiä kuvauksia opettajia enemmän, mitä voidaan pi-tää heidän roolinsa perusteella ymmärrettävänä (ks. Schein 1996, 13–19).Myös monet työelämän (esim. T1, T2, T3, T6, T7) edustajista puhuivatsisäiseen yrittäjyyteen liittyvistä ominaisuuksista kuvatessaan työelämänosaamisvaatimusten muutosta. Yrittäjyysominaisuuksia voidaan nyky-yh-teiskunnassa pitää yleisinä työelämän osaamisvaatimuksina ja elin-ikäisenoppimisen perustana (Koiranen & Ruohotie 2001, 110).

Yleisesti ottaen opettajan vastuu oli haastateltavien (esim. O2, O5, O9,O12, O13, H3 ja H9) mukaan laajentunut omasta opetustehtävästä omaatyöyhteisöä, koko korkeakoulua ja myös ulkopuolisia tahoja koskevaksi.Opettajien kokemukset muutoksesta vaihtelivat. Toiset kokivat ulospäin suun-tautumisen ja yrittäjämäisen työtavan hienona mahdollisuutena, mutta erityi-sesti pitkään opettajina työskennelleille muutosvaatimukset ja uudenlaisenvastuun ottaminen tuntuivat vaikeilta. Tämä johtuu varmasti siitä, että yrittä-jämäinen ja itseohjautuva toimintatapa oli ollut monille ammatillisille oppi-laitoksille varsin vieras. Leskisen (1999, 313; 2000, 85) mukaan opettajiensisäisen yrittäjyyden vahvistumista hidastavat oppilaitosten perinteet ja opet-tajien rutinoituminen niihin.

71 Tarkastelin yrittäjyyttä ja sen vahvistamista ammattikorkeakoulun toiminnantavoitteena luvussa 4.5.3.

306

… se on johtanu semmoseen tulosvastuuajattelun korostamiseen,että se perinteinen opettajan työ ehkä tässä mielessä rakentuu vähäntoisenlaiselle tulosvastuuajattelulle. Tietysti niihin sisältyy sitten riske-jä, joita täytyy oppia myöskin hallitsemaan. — Et kun sen riskinuskaltaa ottaa ja sitten pikku hiljaa sitä kenties oppii niin kun käsit-telemään, mitä se kyllä edellyttää, että sitä täytyy pystyä sitä riskiähallitsemaan, niin se on sitten äärimmäisen palkitsevaa. Niin kunsemmonen joukko, joka tunnistaa toisensa mahdollisuudet, ja pääs-tään siihen päämäärään, niin se on hieno tuotos siitä projektioppimi-sesta. (O13, 141–151, 649–653)

Se oli tietysti tietyllä tavalla turvallista varmaan, koska ei tarvinnutottaa vastuuta siitä, että miks tehdään näin, vaan voi aina vedotasiihen, että nää on nyt AKH:n tai OPH:n ohjeita. Että se on niin kunmuuttunut, että tämmönen erilainen kehittämistoiminta ihan tässäjokapäiväsessä työssä, niin se on tullut ihan toisenlaisella voimallaeteen. — Alkuvaiheessa huomas sen, että opettajat sillon kun olinkoulutusohjelmajohtaja, kävivät hirveen usein kysymässä ovella, ettävoiko näin ja voiko näin tehdä, mutta hyvin nopeesti oppivat siihen,että ei oo niin kun olemassa jotain semmosta, joka sanos kunhanpidetään huoli vaan siitä, että siellä tulee ne tietyt osaamisvaatimuk-set täytettyä, jotka sen ammatin harjoittamisen kannalta on oltava.Ja sen jälkeen mun mielestä ihmiset lähti aika rohkeesti kehittämi-seen mukaan. (O2, 103–106, 219–224)

Myö opettajat sitten toisaalta ollaan tämmösiä yksilöllisiä, itsetun-noltaan arkoja asiantuntijoita, eikä myö mielellään haluta, että kuk-kaan tulee edes kyselemään, että mitä sie teet vaan heti ollaan muuritekemässä ja sieltä huuellaan sitten muurin takkaa, että kyllä täällähyvin mennee elä tule lähemmäksi. (O6, 280–282)

Ennen ammattikorkeakoulukokeilun alkamista ammatillisten oppilaitostenja niiden opettajien itsenäinen suunnittelu- ja kehittämisvastuu oli huomatta-vasti nykyistä vähäisempää.72 Useat opettajista mielsivät tuolloin itsensäenemmän itsenäisiksi virkamiehiksi ja oman oppiaineen asiantuntijoiksi kuinoppilaitoksen ja oman toiminta-alueen kehittämiseen suuntautuneiksi sisäi-siksi yrittäjiksi. Hallinnon edustajat toivoivat opettajilta erityisesti avointaasennetta sekä rohkeutta lähteä yhteistyöhön ja kokeilemaan uutta (ks. Pickle

72 Ks. luku 4.3.2.

307

1985, 57). Toisaalta he korostivat myös sitä, että opettajien tulisi oppiasietämään epävarmuutta ja keskeneräisyyttä, koska muuten on vaarana, ettäkoko elämä hajoaa ja muuttuu kaaokseksi. Yhä enemmän tarvitaan valmiuttamuutosprosessien kohtaamiseen ja niissä toimimiseen. (ks. Hargreaves 1999,9; Luukkainen 2004, 136.)

Tällainen avoin ja sillä tavalla rohkeutta lähteä kokeilemaan uuttaja rohkeutta lähteä entistä enempi näihin yhteistöihin työelämänkanssa. Ja rohkeutta kanssa lähteä kansainväliseen vaihtoon. (H2,293–295)

Opettajan täytyy olla aika ennakkoluuloton uusille asioille, mikä onhyvin keskeinen piirre ja opettajana onnistumisen edellytys. Ei voijäädä laakereilleen lepäämään. (H3, 186–190)

Kaaoksen sietokyvyn oppiminen ja epävarmuuteen oppiminen, tosinkaaoksen sietokyky on tärkeämpää. Ettei luhistuisi siihen, että jokapuolelta tulee vaatimuksia. Suurin ongelma on niillä, jotka tuo tä-män kaaoksen kotiin. Sitten ei ole hetkenkään lepoa. Epävarmuudel-la en tässä tarkoita taloudellista tulevaisuutta, vaan että pyrkii poissiitä täydellisyydestä. (H7, 271–274)

Kuten aiemmin totesin, koulutuksen toteutustavoilla on tärkeä merkitys yrit-täjyyskasvatuksessa, joka on parhaimmillaan pitkäjänteistä asennekasvatus-ta. Yrittäjyyskasvatuksen lisääntymisestä huolimatta meillä koulutetaan edel-leen pääasiassa organisaatiotoimijoita (Remes 2003, 155–156; Ristimäki1998, 123–124). Opiskelijoiden yrittäjyyttä edistävien ominaisuuksien ke-hittäminen edellyttää muutoksia perinteisiin koulutuksen pedagogisiin rat-kaisuihin, jolloin parhaimmillaan myös opettajien yrittäjyysominaisuudetvahvistuvat (Leskinen 1999).

Henkilökohtaisien ominaisuuksien osalta haluan vielä yhteenvetona ko-rostaa, ettei ole mahdollista eikä tarpeellista yrittää määritellä ammattikor-keakouluopettajan prototyyppiä (ks. Calderhead & Shorrock 1997, 193).Monenlaiset opettajat voivat saada hyviä tuloksia työssään, ja persoonalli-suuteen liittyvien ominaisuuksien muutos on hyvin hidasta (ks. Ristimäki1998, 126). Onnistumisen kannalta opettajan avoimella asenteella, halullaymmärtää itseään ja toisia sekä oman persoonallisen työskentelytavan löytä-misellä näyttää kuitenkin olevan suuri merkitys. Jersildin (1955, 130) mu-kaan ainoastaan sellainen opettaja, joka pystyy hyväksymään itsensä, kyke-nee hyväksymään opiskelijansa sellaisina kuin he ovat. Käsitykseni mukaanhyväksytyksi tulemisen kokemus vahvistaa ihmisen minäkäsitystä, ja siten

308

rohkaisee itsenäiseen vastuunottoon omasta elämästään ja oppimisestaan(ks. Koro 1993, 112). Täydellisyyteen pyrkivillä opettajilla on suuri vaarauupua jatkuvasti nopeammin muuttuvassa toimintaympäristössä. MielestäniPuolimatka (2002b, 370–371) kuvaa osuvasti opettajan henkilökohtaistenominaisuuksien merkitystä opettajan työssä:

Käsittääkseni juuri persoonallisuuden keskeinen merkitys on selityssiihen, miksi hyvin erilaisten opetuksellisten lähestymistapojen edus-tajat ovat pystyneet menestyksellisesti toimimaan opetustyössä. Sy-västi arvotietoisten ihmisten persoonallisuuden vaikutus korvaa sen,mitä jää puuttumaan opetusmenetelmien teknisessä tehokkuudessa.Oppilaistaan välittävät opettajat ovat läsnä oppilailleen ja vaikutta-vat heihin syvästi persoonallisuudessaan ilmaistujen arvojen väli-tyksellä.

309

6 Ammattikorkeakoulun opettajavuonna 2010

Tulevaisuuden ennakointi ei tunnetusti ole helppoa. En pyri tässä tutkimuk-sessa tekemään perusteellista futurologista tarkastelua yhteiskunnan, am-mattikorkeakoulujen tai opettajien työn muutoksista. Tavoitteenani on tuodaesille keskeisimmät, jo käynnissä ja nähtävissä olevat kehityssuunnat, joihinonnistuneesti vastaaminen edellyttää ammattikorkeakouluilta ennakoivaatoimintaa lähivuosina. On kuitenkin selvää, että kuluvalla vuosikymmenellätulee tapahtumaan myös yllättäviä muutoksia. Vajaan kymmenen vuodenaikaväli on suhteellisen lyhyt jakso pitkät perinteet omaavan ammatillisenkoulutuksen muutosten tarkastelussa. On ilmeistä, ettei kaikkien opettajientyössä tapahdu vuoteen 2010 mennessä erityisen suuria muutoksia (ks. Ver-tanen 2002, 230).

Käsitykseni mukaan maassamme ei ole tehty yhtään ammattikorkeakou-lujen opettajien työn tulevaisuuden muutoksia ennakoivaa tutkimusta. Sensijaan yleissivistävän ja toisen asteen koulutuksen osalta on 1990-luvunlopulla tehty laaja opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen tarpeita enna-koinut OPEPRO-hanke. Tämän hankkeen keskeiset tulokset on koottu edellämainitsemaani Luukkaisen (2000) toimittamaan raporttiin. Vertanen (2002)jatkoi em. hankkeen pohjalta ammatillisen peruskoulutuksen opettajien työnmuutosten tutkimista ja Luukkainen (2004) käsitteli väitöskirjassaan yleistäopettajuuden muutosta. Missään näistä tutkimuksista ei oteta suoranaisestikantaa ammattikorkeakoulujen opettajien työn muutoksiin, mutta nähdäkse-ni tutkimusten tuloksia voidaan soveltaen hyödyntää myös oman tutkimuk-seni yhteydessä.

6.1 Toimintaympäristön ennakoitu muutos jaopettajan työn uudet vaatimukset

Tulevaisuuden ennakointiin liittyviin teemoihin luokittelin kaikkiaan 138haastateltavani lausumaa (43 opettajien + 51 hallinnon edustajien + 44työelämän edustajien katkelmaa). Opettajien puhe keskittyi pääasiassa opet-tajien työn muutoksien ennakointiin, työelämän edustajien lausumat työvoi-man määrällisiin ja laadullisiin kehittämistarpeisiin sekä hallinnon edustaji-en puhe erityisesti ammattikorkeakoulujen tulevaisuuden opettajatarpeenlaadulliseen ja määrälliseen arviointiin.

310

6.1.1 Ammattikorkeakoulujen toimintaympäristönennakoituja muutoksia

Selkeimpiä näköpiirissä olevia ammattikorkeakoulujen toimintaympäristös-sä tapahtuvia muutoksia ovat kansainvälisyys- ja tietoyhteiskuntakehityksenjatkuminen ja sen vaikutukset työelämän vaatimuksiin, nuorten ikäluokkienpieneneminen ja suurten ikäluokkien eläköitymisestä johtuva työvoimatar-peen kasvu sekä elinkeinorakenteen ja alakohtaisten koulutustarpeiden muu-tokset. Viime vuosikymmenellä vahvistuneen kansainvälistymiskehityksenodotetaan edelleen voimistuvan kuluvan vuosikymmenen aikana. Taloudenglobalisaatio merkitsee syvenevää maailmanlaajuista työnjakoa ja kiristyvääkilpailua, josta seuraa muutoksia työelämän rakenteisiin, ammatteihin jaosaamistarpeisiin. Tuotannon ja palvelujen paikkasidonnaisuus heikkeneetyövoiman ja pääoman aiempaa vapaamman liikkuvuuden seurauksena.Kaikilla näillä muutoksilla on vaikutusta myös koulutusjärjestelmään. Kan-sainvälinen kilpailu lahjakkaista opiskelijoista, opettajista ja tutkijoista kiih-tyy. Maantieteelliset rajat ylittävän koulutustarjonnan ennakoidaan lisäänty-vän maamme eri alueiden välillä. Myös ulkomaisen tarjonnan odotetaankasvavan erityisesti virtuaalisen koulutustarjonnan osalta. Kansainvälisty-minen näkyy myös yhteiskuntien monikulttuurisuuden lisääntymisenä. Ul-komaalaisväestön määrän arvioidaan kaksinkertaistuvan seuraavan kymme-nen vuoden aikana. Koulutuksen kannalta kansainvälistyminen on toistai-seksi näkynyt ensisijaisesti henkilövaihdon kasvuna, mutta jatkossa paino-piste on siirtymässä koulutuksen sisältöjen ja toimintatapojen kansainvälis-tymiseen. (Opetusministeriö 2003c, 7–12; Himanen 2004, 2–3, 27–29.)

Suomen väkiluvun ennakoidaan kasvavan vuoteen 2020 asti, mutta sa-manaikaisesti väestön ikärakenne kuitenkin muuttuu merkittävästi (taulukko15). Maassamme on edessä samanlainen väestön ja työvoiman ikärakenteenmuutos kuin useimmissa muissa OECD-maissa eli luonnollinen väestönkasvu hidastuu ja kääntyy laskuun samalla, kun ikärakenne vanhenee. Nuoretikäluokat pienenevät, ja väestö lisääntyy ainoastaan yli 55-vuotiaiden ikä-luokissa. Suomessa yli 65-vuotiaiden suhteellisen määrän kasvu on vuoden2010 jälkeen nopeampaa kuin teollisuusmaissa keskimäärin. Sodanjälkeisetsuuret ikäluokat ovat suhteessa väestöön teollisuusmaiden suurimpia. (Auvi-nen & Catalano 2002, 36; Opetusministeriö 2003c, 8–9; Tilastokeskus 2003.)

Suurten kasvukeskusten ulkopuolella, esimerkiksi Itä-Suomessa, väestö-rakenteen muutokset ovat koko maata voimakkaampia. Yli 40-vuotiaidenikäluokkien suhteellinen osuus on koko maata suurempi ja nuorimpien ikä-luokkien osuus koko maata alhaisempi. Ammattikorkeakoulujen nuortenkoulutuksen kannalta tärkeiden ikäluokkien (19–21-vuotiaat) suuruus pysyy

311

ennallaan vuoteen 2010 saakka, jonka jälkeen niiden koko supistuu selvästikoko maassa. Itä-Suomessa nuorisoikäluokat pienenevät selvästi jo kuluvanvuosikymmenen lopulla.

Väestömuutosten seurauksena uuden nuoren työvoiman määrä jää kulu-valla vuosikymmenellä työvoimasta poistuvien määrää pienemmäksi. Rat-kaisuina väestön kehityksen aiheuttamiin ongelmiin on esitetty todelliseneläkkeelle jäämisiän myöhentämistä, koulutusaikojen lyhentämistä sekä ak-tiivisempaa maahanmuuttopolitiikkaa. Tehokkaimmin työvoimaennusteitavoidaan muuttaa positiivisempaan suuntaan nostamalla eläkeikää. (Työmi-nisteriö 2002, 154–155; Vartia & Ylä-Anttila 1996, 195.) Itä-Suomen maa-kunnissa työikään tulevien ikäluokkien koon arvioidaan olevan vuoden 2010jälkeen vain 60–70 % poistuvien ikäluokkien koosta. Väestökehityksestäaiheutuva työvoiman saannin vaikeutuminen edellyttää koulutusjärjestel-män tehokkuuden ja tuloksellisuuden parantamista. Lisäksi se edellyttääkoko nuorisoikäluokan kouluttamista peruskoulun ja lukion jälkeisessä am-matillisesti suuntautuneessa koulutuksessa, työelämässä toimivien ammatti-taidon ja osaamisen parantamista sekä aikuiskoulutuksen ja maahanmuutta-jien työelämään rekrytoinnin lisäämistä. (Opetusministeriö 2003c, 9–10.)Tilanteen ennakoidaan johtavan jopa työvoimapulaan ja mahdollisesti työ-paikkojen siirtymiseen ulkomaille. Yksi hallinnon edustajista kuvasi tilan-netta seuraavasti.

Uskon, että 15 vuoden päästä meillä on hirveä työvoimapula, jostämä nykytekniikka säilyy entisellään ja työtehtävissä ei tapahdu

Taulukko 15. Väestömuutokset kaudella 2000–2020 (Tilastokeskus.Väestöennuste 2001–2030).

Ikäryhmä 2000 2010 2020

Alle 15-vuotiaat 936 300 851 500 832 900

Työikäinen väestö

15–55-vuotiaat 2 900 600 2 715 700 2 549 800

55–64-vuotiaat 567 000 785 700 716 800

Yli 64-vuotiaat 777 200 915 100 1 217 800

Yhteensä 5 181 100 5 286 000 5 317 300

312

Taulukko 16. Aloittajatavoitteet koulutusaloittain nuorten koulutuk-sessa73 (Opetusministeriö 2003d).

Koulutusala 2004 2008 Muutos 2004–08

Luonnonvara-ala 750 1 000 +250

Tekniikan ja liikenteen ala 7 850 8 400 +550

Liiketalouden, hallinnon ja luonnontieteiden ala 6 300 6 800 +500

Liiketalouden ja hallinnon ala 4 900

Luonnontieteiden ala 1 400

Matkailu-, ravitsemis- ja talousala 1 550 1 400 -150

Sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala 5 900 6 000 +100

Kulttuuriala 2 200 1 950 -250

Humanistinen ja kasvatusala 250 250 0

Yhteensä 24 800 25 800 + 1 000

hirveitä muutoksia. Joudumme tuomaan ulkoa. Eli se koulutuspuoli,eli ulkomaalaisten opiskelijoiden määrä suomalaisissa oppilaitok-sissa tulee kasvamaan. Suomalaiset koulutettavat pienenevät, kunikäluokat romahtavat 2010. Tämä on tilastollinen tosiasia, johon eivoi enää vaikuttaa. Ne koulutettavat olisi pitänyt olla syntyneet jomuutama vuosi sitten. (H7, 210–215)

Kuluvalla vuosikymmenellä uutta työvoimaa tarvitaan sekä työvoiman ky-synnän kasvun että työvoiman poistuman takia. Työvoiman kysynnän kas-vun osuus on noin 20 % ja poistuman osuus 80 % uuden työvoiman tarpeesta.Työvoiman kysynnän kasvusta johtuvasta koulutustarpeesta kohdistuu kol-me neljäsosaa korkeakoulututkinnon suorittaneisiin. Sen sijaan poistumanaiheuttamasta tarpeesta noin 65 % kohdistuu ammatilliseen peruskoulutuk-seen. (Autio ym. 1999, 9–10.) Myös ammattikorkeakouluissa koulutusmää-rien kasvu liittyy ensisijaisesti perinteisiin ammatteihin johtavaan koulutuk-seen (taulukko 16).

73 Jaottelu on tehty vuoden 2004 alussa käyttöön otetun koulutusalaluokituksenmukaan.

313

Kokonaisuudessaan ammattikorkeakoulujen nuorten koulutuksen aloi-tuspaikkamäärien ennakoidaan kasvavan vuoden 2004 tasosta reilulla tuhan-nella vuoteen 2008 mennessä (taulukko 16). (Opetusministeriö 2003c, 21;Opetusministeriö 2003d.)

Väestö- ja työvoimarakenteen muutoksen ennakoidaan parantavan työlli-syystilannetta kaikissa maakunnissa, mutta alueellisen keskittymisen arvioi-daan kuitenkin jatkuvan valtakunnallisiin kasvukeskuksiin ja alueiden sisällämaakuntakeskuksiin. Uusien aloituspaikkojen sijoittamisessa huomioidaanaloituspaikkojen suhde alueen nuorisoikäluokan kokoon, ja toisaalta pyri-tään luomaan positiivisia aluekehitysimpulsseja vahvistamalla koulutustamyös suurten kasvukeskusten ulkopuolella.

Jos ajattelee ihan tällaisia isoja toimintaympäristön muutoksia, mit-kä heti heijastuu työelämäänkin, no tietysti tämä väistämätön keskit-tyminen, seutukuntaistuminen, jotkut puhuu kasvukeskuksista, jotkutmikä mistäkin, mutta se näkyy kansallisesti ja näkyyhän se meidänmaakuntatasollamme myös samalla tavalla. (T7, 56–60)

Elinkeinorakenteen muuttuessa myös työn sisällöt muuttuvat kaikissa tehtä-vissä ja osaamisvaatimukset kasvavat. Tietoyhteiskuntakehitys etenee jamonet keskeisistä palveluista ovat siirtymässä verkkoon. Näin ollen tieto- javiestintätekniikan hallinnasta on tullut kaikkien työtehtävien olennainen javälttämätön osa. Myös kieli- ja viestintätaidot, yhteistyökyky ja luovuus ovatkaikilla aloilla vahvistuvia osaamisvaatimuksia. Himanen (2004, 1–3) ko-rostaakin, että tietoyhteiskunnassa ei olennaisinta ole uusi tekniikka, vaanuusi toimintatapa. Hän kuvaa tietoyhteiskuntaa vuorovaikutukselle perustu-vaksi luovuuden yhteiskunnaksi. Painopiste on siirtymässä teknologian ke-hittämisestä yhteiskunnalliseen kehittämiseen, jossa keskeistä on toiminnanorganisointitapojen muutos. Joustavuudesta ja kyvystä oppia uutta on muo-dostunut yrityksille merkittävä kilpailutekijä. Yrityksen joustavuudella tar-koitetaan sen kykyä sopeutua muuttuviin kilpailuoloihin. On ilmeistä, ettäjoustavien ja löyhäsidonnaisten organisaatioiden merkitys tulee kasvamaan.Henkilöstön joustavuudella tarkoitetaan puolestaan sen kykyä mukautuatoimintaympäristön muutoksiin sekä henkilöstön sopeutumista uusiin osaa-misvaatimuksiin. (Kaivo-Oja & Kuusi 1999, 23–24; Sydänmaanlakka 2002,15; Opetusministeriö 2003c, 10.) Myös ammattikorkeakouluilta ja niidenhenkilöstöltä vaaditaan uudenlaista joustavuutta, yhteistyökykyä ja avautu-vien mahdollisuuksien hyödyntämistä. Varsinkin yrityspuolella on täytynytsopeutua jatkuvaan muutokseen.

314

Kymmenen vuoden aikaperspektiivi on ihan mahdoton. Jos tiedäm-me muutaman kuukauden eteenpäin, niin se on hyvä. Nykypäivää on,että tilauskannat näkyvät hyvin lyhyellä tähtäimellä eteenpäin. (T3,154–155)

Himasen (2004, 5–9) mukaan Suomi ei tule menestymään kiristyvässä kan-sainvälisessä kilpailussa nykyisellä tietoyhteiskunnan ja hyvinvointivaltionyhdistämiseen sekä vanhoihin eurooppalaisiin arvoihin perustuvalla mallil-la. Hänen mielestään tällainen malli on jatkossa mahdollinen ainoastaan, josuskallamme rohkeasti uudistaa sitä. Muussa tapauksessa vastassa on hyvin-vointivaltion palvelujen jatkuva leikkaaminen ja talouden dynaamisuudenkatoaminen. Himanen esittää vaihtoehdoksi ”Välittävä, kannustava ja luovaSuomi” -mallia, jonka perustana ovat välittäminen, luottamus, yhteisölli-syys, kannustus, vapaus, luovuus, rohkeus, visionaarisuus, tasapainoisuus jamielekkyys.

Himasen (2004) esittämän arvohierarkian perustana ovat välittäminen,luottamus ja yhteisöllisyys, jotka luovat pohjan luovuudelle ja rohkeudellesuuntautua tulevaisuuteen. Hänen (emt. 15–16) mukaansa innostunut suhdetyöhön ja työnilo perustuvat siihen, että voi kokea työnsä mielekkääksi ja saamahdollisuuden toteuttaa yksilöllisiä luovia kykyjään. Muuttuvassa yhteis-kunnassa työskentely perustuu yhä enemmän yhdessä tekemiseen, jolloinjohtajien haasteena on tukea rakentavaa vuorovaikutusta työyhteisön sisälläja myös yhteistyökumppaneiden kanssa.

Käsittelen seuraavassa haastattelemieni opettajien ja hallinnon edustajienkäsityksiä opettajan työn muutoksesta vuoteen 2010 ulottuvalla ajanjaksol-la. Heidän esille tuomiaan keskeisiä kehityssuuntia olivat kilpailun kiristy-minen koulutusmarkkinoilla, tutkimus- ja kehitystoiminnan vahvistuminenja ammattikorkeakoulun päätehtävien nykyistä vahvempi integraatio, sisäi-sen ja ulkoisen yhteistyön korostuminen, verkko-opetuksen tulo opettajanperustaidoksi sekä opettajien ikääntymisen ja sukupolven vaihdoksen aihe-uttamat muutokset. Yllättävän vähän saivat huomiota kansainvälistymisenvahvistuminen ja syveneminen sekä koulutusjärjestelmien harmonisointi jakaksiportaiseen tutkintojärjestelmään siirtyminen, joita vahvasti korostetaanEuroopan unionin koulutuksen strategisissa tavoitteissa (ks. Liljander 2004;Euroopan komissio 2002).

6.1.2 Kilpailun kiristyminen koulutusmarkkinoilla

Kilpailun kiristyminen tulee haastateltavien mukaan näkymään ammattikor-keakoulujen ja niiden henkilöstön toiminnassa monella tavalla. He otaksui-

315

vat, että ammattikorkeakouluverkoston rakenteellinen uudistus jatkuu, kil-pailu opiskelijoista, opettajista, tutkijoista ja kehittäjistä sekä muusta henki-löstöstä kiristyy, koulutuksen vaikuttavuutta ja laatua seurataan entistä tar-kemmin sekä muun kuin opiskelijamäärän perusteella opetusministeriöltätulevan rahoituksen osuus kasvaa. Verkkovälitteisen koulutustarjonnan voi-makkaan kasvun myötä opiskelijoiden virtuaalinen liikkuvuus lisääntyy. Tällöinmuodostuvat tavallaan uudet koulutusmarkkinat, joissa eri koulutusorgani-saatioiden asema ei tulle muodostumaan tasaveroiseksi. Opiskelijat voivatentistä vapaammin käyttää valtakunnallista ja osin myös kansainvälistä tar-jontaa, joka sopii parhaiten heidän henkilökohtaisiin suunnitelmiinsa ja ta-voitteisiinsa. Opettajilta vaaditaan entistä enemmän yrittäjähenkisyyttä jasisäistä yrittäjyyttä (ks. Vertanen 2002, 218).

Siinä mielessä vaatimukset kasvaa ja sitten on pakko tavallaan muut-taa sitä opetustaan, jotta kykenee riittävän kovaan laatuun, koskakilpailukin lisääntyy samalla, niin on pakko pystyä vastaamaan näi-den muutoksen haasteisiin. Kyllähän tässä ihan selkeästi monipuo-listuu tämä opettajan työ. Enää ei voi olla pelkästään opiskelijoidenkanssa, vaan on paljon muitakin sidosryhmiä, joiden kanssa opettajajoutuu tekemään yhteistyötä eri tavalla kuin mitä ennen. — Muttasitten tämä muu, medioiden kautta tapahtuva oppimisympäristönkautta tapahtuva keskustelu, sen rooli lisääntyy. Se on ihan selkeäpiirre, mikä tulee tapahtumaan. Ja jos se ei tapahdu, niin silloin jokintoinen organisaatio saa ne opiskelijat, koska opiskelijat vertaavat,miten muualla opetusta hoidetaan, jne. miten joustavat nämä työs-kentelytavat ovat. Sillä puolella opettaja kohtaa aikamoisia haastei-ta, että pystyy osoittamaan oman opettamisen laadun ja myöskinmenetelmällisesti taitojen hallinnan, että se opetus voi olla riittävänjoustavasti toteutettu. (H1, 298–303, 311–316)

Liike-elämässä erikoistuminen, omaan ydinosaamiseen keskittyminen, kump-panuudet ja organisaatioiden yhdistäminen nähdään uusina selviytymis- jamenestymismahdollisuuksina kilpailun kiristyessä. Tämä edellyttää teho-kasta verkottumista, jonka avulla resursseja, erityisesti osaamista, voidaanhyödyntää ja uudistaa tehokkaammin. (ks. Työministeriö 2002.)

Lisäksi selkeästi sellainen keskittyminen ydinosaamiseen on kasva-nut. Ja hyvin paljon ulkoistetaan erilaisia toimintoja. Sekin ontulevaisuutta osittain. Samoin kilpailun kiristyminen ja kansainvä-listyminen. (T2, 53–55)

316

Tällainen keskittyminen eri toimialojen sisällä tulee näkemyksenimukaan jatkumaan. Yritykset vahvistuvat liittoutumien, fuusioidenja yritysostojen kautta ja tekevät erilaista yhteistyötä osin varmaankilpailijoidensakin kanssa. (T5, 43–45)

Samanlainen kehitys on käynnissä myös ammattikorkeakouluissa (Opetus-ministeriö 2003c, 46). Valtakunnallinen verkosto on valmis, mutta näkemyk-seni mukaan ammattikorkeakoulujen määrä tulee vielä jonkin verran vähe-nemään samalla alueella toimivien organisaatioiden fuusioitumisen myötä.Vielä merkittävämpi muutos tulee tapahtumaan ammattikorkeakoulujen si-säisessä rakenteessa, kun toimintoja koostetaan nykyistä suurempiin yksi-köihin. Riittävän koon tunnusmerkeiksi on määritelty kyky tarjota korkeata-soista opetusta ja kyky tasokkaaseen aluetta palvelevaan tutkimus- ja kehi-tystyöhön. Edellä mainittuja tavoitteita ei saavuteta pelkästään sisäisilläjärjestelyillä, vaan lisäksi tarvitaan myös ammattikorkeakoulujen välisentyönjaon selkiyttämistä. Käytännössä vaaditaan sitä, että ammattikorkea-koulut joko keskinäisillä sopimuksilla tai opetusministeriön määräyksilläkäyvät kauppaa osasta koulutusohjelmiaan ja keskittyvät harvempiin osaa-misalueisiin. Käsitykseni mukaan työnjaosta sopiminen ei ole ollut eikä tuleolemaan helppo neuvotteluprosessi, ja pitkittyessään sillä saattaa olla haital-lisia vaikutuksia henkilöstön ja opiskelijoiden motivaatioon sekä toiminnanlaatuun, kuten yksi opettajista (O15) haastatteluissa ennakoi.

Nuorten ikäluokkien pienenemisen ja samanaikaisesti jonkin verran kas-vavan koulutustarjonnan (ks. taulukot 15 ja 16) myötä kilpailu opiskelijoistatulee kiristymään. Kilpailu liittyy sekä opiskelijarekrytointiin että opintojenaikaiseen koulutusta tarjoavien organisaatioiden väliseen kilpailuun opiske-lijoiden liikkuvuuden lisääntyessä. Edellä mainitsemani virtuaalitarjonnankasvun lisäksi myös kaksiportaiseen tutkintojärjestelmään siirtyminen tuleelisäämään opiskelijoiden liikkuvuutta. Kiristynyt opiskelijarekrytointi ja li-sääntyvä liikkuvuus vaikuttavat osaltaan siihen, että opiskelijaryhmien hete-rogeenisyys tulee entisestään kasvamaan. Opiskelijarekrytoinnin, yksilöllis-ten valintojen mahdollistamisen ja erityisesti ohjauksen merkitys tulee enti-sestään korostumaan. Samanlaiset kehityssuunnat on nähtävissä myös yli-opistoissa. Opettajan tulisi pystyä toimimaan asiakkuuslähtöisesti 74 ja aut-taa opiskelijoita tunnistamaan oppimistarpeitaan sekä kannustaa heitä niidensaavuttamisessa. Ohjauksen ei enää katsota liittyvän vain opiskelijoidenongelmatilanteisiin ja opiskelijaohjaajan työtehtäviin, vaan siitä on tulossaosa jokaisen opettajan päivittäistä työtä. Opiskelijoiden opintomenestyksen

74 Ks. luku 4.5.1.

317

lisäksi ohjauskeskusteluilla on tärkeä merkitys heidän ammatillisen kasvun-sa kannalta.

… opettajanhan pitäis pystyä olemaan tämmönen mukautuvainen,tai nimenomaan pystyä lähtemään sen opiskelijan näkökulmasta,ohjaamaan sitä oppimista, että ei sillä lailla jonkun tavan, jonka onoppinut ja sillä tavoin mennään sitten joku asia läpi, vaan että mitkäne on ne aidot niitten oppijoitten tarpeet. Se on tietysti aika haasta-vaa opettajalle, rankkaakin tietyllä tavalla opettajalle, että helpom-pihan se ois viedä tietyllä sapluunalla kaikki läpi, mutta tuota..Verrattuna siihen, mitä toivois oppimisen olevan, niin niinhän sentäytys sen opettajankin pystyä sitten toimimaan. Ja tunnistamaanniitä oppimistarpeita, jos opiskelija itse ei niitä tunnista jne., ettätosiaan olis sen oppimisen ohjaaja, ei vaan tuntien pitäjä tai jokuarvioija tai tämmönen. (O7, 424–431)

Opiskelijoiden ohjaus ja siihen liittyvät asiat. Se ei ole vain kuraat-torin ja opinto-ohjaajan, vaan jokaisen opettajan ja henkilökuntaankuuluvan asia. Se varmasti tulee lisääntymään. Ja opiskelijan henki-lökohtaisen opiskelusuunnitelman merkitys. Meille hops ei ole poik-keus, vaan pääsääntö. Jokainen opiskelija kuitenkin tekee omaauraansa ja omia valintojaan. Silloin hänen opintosuunnitelmansa eiole samanlainen kuin hänen vieressä istuvan kaverinsa. Ennen aja-teltiin, että pitää olla jotain oppimisvaikeuksia tai muuta ennen kuintehdään hops. Me lähdemme siitä, että jokaisella on oma hopsinsa.Ja siitä tämä meidän ohjausjärjestelmämme lähtee, eli opiskelijalletehdään tulohaastattelu ja sitten vuosittainen kehityskeskustelu. Mitävalintoja he ovat tehneet ja miksi. Kuitenkin työelämässä täytyysitten aikanaan käydä kehityskeskusteluja, suunnitella omaa työtäänja miettiä ratkaisujaan. Näin se opitaan jo opiskeluaikana ja taval-laan piilossa opitaan näitä työelämän valmiuksia. (H4, 232–244)

Opiskelijoiden lisäksi myös kilpailu pätevistä opettajista tulee kiristymään.Merkittävä osa ammattikorkeakoulujen opettajista tulee jäämään eläkkeelleseuraavien reilun kymmenen vuoden aikana. Haastateltavien mukaan pätevi-en opettajien rekrytoiminen ainakin kasvaville aloille ja suurten kasvukes-kusten ulkopuolella sijaitseviin toimipaikkoihin tulee olemaan vaikeaa. Pa-laan tähän teemaan tarkemmin myöhemmin tässä luvussa.

318

6.1.3 Ammattikorkeakoulun kolmen päätehtävänintegraatio

Tutkimus- ja kehitystoiminta sekä aluekehitystehtävä ovat nousemassa tasa-vertaisiksi ammattikorkeakoulun päätehtäviksi koulutuksen rinnalle75. Am-mattikorkeakoulujen kymmenen ensimmäisen vuoden aikana haluttiin ensi-sijaisesti keskittyä koulutustoiminnan kehittämiseen ja uuden alueellisenroolin löytämiseen. Tutkimus- ja kehitystoiminta oli liittynyt paljolti opetta-jien jatko-opintoihin, opiskelijoiden opinnäytetöihin tai se oli toteutunuterilaisten projektien yhteydessä. Haastattelujeni ja kirjallisuuden perusteellanäyttää ilmeiseltä ja välttämättömältä, että ammattikorkeakoulujen ja niidenopettajien rooli tutkimus- ja kehitystoiminnassa tulee selvästi vahvistumaanvuoteen 2010 mennessä (ks. Pratt 1997, 326; Pratt 1995: 95; Kinnunen 2002,240–242; Opetusministeriö 2003c, 46). Haastateltavani (esim. O4, O5, O9,O12, O13, O16 ja H8) pitivät tärkeänä myös sitä, että ammattikorkeakoulunpäätehtävät eivät ole irrallaan toisistaan, vaan integroituvat toisiinsa päivit-täisissä toiminnoissa. Tämä edellyttää useimpien koulutusohjelmien kohdal-la työelämäyhteyksien tiivistämistä, pedagogisten ratkaisujen uudistamistaja opetussuunnitelmien rakenteiden muuttamista. Seuraavassa katkelmassayksi haastatelluista opettajista kuvaa ammattikorkeakoulun päätehtävien yh-distymistä opettajan työssä.

Kyllä minä luulen, että kymmenen vuojen aikana tämmönen näistäaluekehitystavoitteista lähtevä, ammattikorkeakoulun aluekehitys-tehtävästä lähtevä, tämmösten työelämälähtösten hankkeitten kytke-minen ihan tähän opetusprosessiin, se on onnistuttu tekemään. Opet-tajan työ voi koostua eri palasista ja yks palanen tullee nähdäkseniolemaan lähelle tällainen yrityskonsultointi, se on jollakin laillamukana jossakin elinkeinoelämän organisaatiossa tai tehtävässä jaon niin kun siellä haistelemassa sitä yrityksen tarvetta. Tai ainakinammattikorkeakoululla on siellä henkilöitä, joilla on sitten tiivisyhteistyö ihan tähän perusopetukseen, että ne pystyy niitä linkittä-mään. Tämä on yks rooli ja toinen rooli sitten tämä tutkimuspuoli jaminusta on turha kuvitella, että ammattikorkeakoulu pystys ilmansellasta kunnollista linkkiä tähän tutkimustoimintaan elämään jakehittymään. Kyllä pittää olla ihan aitoa tutkimustoimintaa yhessäyliopistojen ja tutkimuslaitosten kanssa. Kyllä se sillon sitä tarkot-taa, että opettaja on mukana tällasissa yhteisissä, kansainvälisissä,

75 Ks. luku 4.2.

319

tutkimushankkeissa, joita tehhään, suunnitellaan ja totteutettaan.Niillä on omat tavoitteensa, tehhään julkasuja ja tehhään patenttejaja menetelmiä yrityksille sovellettaan. Kolmas sektori on sitten sitäopetusta, että niihen opiskelijoitten kanssa touhutaan ja tehhäännäitä. (O5, 398–401, 406–413)

Tällä opettajalla (O5) oli selvä käsitys kokonaisuudesta, mutta vain hyvinharvat opettajista liittivät näitä asioita toisiinsa kuvatessaan opettajan työntulevaisuutta. Hallinnon edustajien haastatteluissa näkemys päätehtävienintegraatiosta tuli yleisemmin esille, mutta useimmiten selvästi varovaisem-massa muodossa. Rauhalan (2003) mukaan koulutuksen, tutkimus- ja kehi-tystoiminnan sekä aluekehitystyön integraation toteuttaminen on yksi am-mattikorkeakoulujen pedagogisen johtamisen keskeisistä haasteista. Useim-pien yliopettajien toimenkuvassa näin selkeä koulutuksen, tutkimus- ja kehi-tystoiminnan ja aluekehitystehtävän integroituminen toisiinsa on mahdollis-ta, mutta koko opettajakunnan kohdalla tällainen kehitys ei ole todennäköis-tä ainakaan kuluvan vuosikymmenen aikana.

… työelämäyhteistyö on toinen, sekä tutkimus- ja kehitystyö toinenmerkittävä opettajan toimenkuvaa muuttava asia. Esimerkiksi tämä10 vuotta on aika lyhyt aikaväli miettiä opettajan työn muutostaloppujen lopuksi, että uskon, että siinä ei hirvittävästi ole kuitenkaantapahtunut esimerkiksi peruslehtorin näkökulmasta. — Ja tutkimus-ja kehitystyö on varmaan tämän opettajan työn kannalta varmaansemmonen, joka tulee jollakin painolla mukaan ja sen suhteen näki-sin, että kun ensimmäistä kertaa vastaan, vasta viime vuonna opetus-ministeriö myönsi rahoitusta tälle tutkimustoiminnalle amk:lle, niinnyt uskoisin, että se tässä 10 vuoden sisällä muokkaa tätä opettajantoimenkuvaa jonkun verran sinne suuntaan. Mutta että ytimenä säi-lyy tämä opetustehtävä. (H1, 247–250, 298–303)

Ja nimenomaan tuo T&K-toiminta on opettajien työnkuvan kannaltasellainen kaikkein suurin haaste, koska sen avulla proaktiivisestikehitetään opetuksen sisältöä. Ei sillä tavalla, että laahataan työelä-män jäljessä, vaan ennakoidaan ja tarjotaan työelämälle joitakinuusia ulottuvuuksia. Eli tämä on tosi haaste kaikille amk:ille. (H8,361–364)

Ammattikorkeakoulujen päätehtävien integraatio vaatii nähdäkseni alueke-hitys- sekä tutkimus- ja kehitystoiminnan vahvistumisen lisäksi koulutuksen

320

rakenteiden ja pedagogisten ratkaisujen uudistamista sekä ennen kaikkeayhdessä rakennettua ymmärrystä toiminnan pedagogisista lähtökohdista (ks.esim. Laurea-ammattikorkeakoulu 2002). Opetussuunnitelmissa tulee siir-tyä hallinnollisista, opettajan työtä jäsentävistä ja oppiainejakoisista Lehrp-lan-suunnitelmista kohti ammatillisen kokonaiskehityksen huomioivaa jakokonaisvaltaisiin oppimiskokemuksiin perustuvaa curriculum-ajattelua (ks.Malinen 1992, 12–15; Karjalainen 2003, 50–53; Raivola ym. 2001, 10–11).76 Oppimisen liittäminen aitoihin asiayhteyksiin, opetuksen hankkeista-minen sekä tutkimus- ja kehitystehtävien joustava toteuttaminen on vaikeatasirpaleisen, oppiainejakoisen ja usein varsin jäykän opetussuunnitelman yh-teydessä.

Nykyisten oppimiskäsitysten mukaan uusia ideoita ja uutta tietoa ei synnymekaanisesti, vaan luomalla otolliset olosuhteet eli oppimis- ja opiskeluym-päristöt uuden oppimiselle. Ammatillisen asiantuntijuuden vahvistumiseenei voida vaikuttaa suoraan ulkoapäin, vaan korkeatasoinen tietäminen jaosaaminen syntyvät sopivissa olosuhteissa. (Suomala 2003, 103.) Nummen-maa ja Virtanen (2002a, 34–40) näkevätkin opetussuunnitelman tapana jä-sentää ja suunnitella koulutuksen oppimis- ja tietoympäristöjä.

Uskosin, että tämä suunta vahvistuu edelleen, eli ammattikorkea-koulu 10 vuoden päästä toimii todennäköisesti jo sillä teholla kunmikä sille, tai tunnistaa sen tehtävän mikä sille alun perin on asetettueli voidaan palvella yrityksiä ja sillon se palvelu, tavallaan senpalvelutaso nousee tästä nykysestä selvästi korkeammaks, eli am-mattikorkeakoulussa voidaan tehdä sellasta kehitystyötä, joka, jo-honka yrityksillä ei oo mahdollisuuksia. Sillon määritellään tällasiakeskeisempiä kasvualueita, vahvistetaan niitä, ja sillon ammattikor-keakoulussa annettava opetus tähtää tarkemmin niitten päämäärieneteenpäin viemiseen, se on tarkemmin profiloituvaa, se on selvästiniin kun hankekeskeisempää, ja uskoisin, että se visio, että vaikkapatän kaltasia hankkeita kun tällä hetkellä, mikä meillä on tällä hetkel-lä teollisessa muotoilussa menossa, niin niitä on oltava kaikilla yksi-köillä (O13, 615–624)

Opettajan kannalta ammattikorkeakoulun päätehtävien integraatio vaikuttaatyötehtävien sisällön lisäksi myös opettajan rooliin suhteessa opiskelijoihin,kollegoihin ja yhteistyökumppaneihin. Perinteisesti opiskelijat on nähty tie-don vastaanottajina ja oppijoina. Koulutuksen yhteydessä toteutetuissa tut-

76 Käsittelin opetussuunnitelmien uudistamista tarkemmin luvuissa 4.3.2 ja 5.3.4.

321

kimus- ja kehityshankkeissa opiskelijan rooli muuttuu työn suorittajaksi,nuoremmaksi kollegaksi tai jopa tasavertaiseksi kumppaniksi (Suomela 2003,104–106). Vastaavanlainen kehitys on tapahtumassa tutkimus- ja kehitystoi-minnassa yleensäkin. Yhteistoiminta tutkimustyössä on jatkuvasti lisäänty-nyt ja yhden hengen johtamista tutkimusyksiköistä ollaan siirtymässä epä-muodollisiin ja yhteisölliseen tiedonrakenteluun perustuviin tutkimusryh-miin (Wray 2002, 160; Hakala ym. 2003, 77–83).

6.1.4 Yhteistyön merkitys korostuu

Opettajan työn kehitys yksilöllisestä työskentelystä kohti kollegiaalisuuttaoman työyhteisön sisällä ja kohti erilaisissa yhteistyöverkostoissa toimimis-ta ammattikorkeakoulun ulkopuolella jatkuu (ks. Hargreaves 2003; Luuk-kainen 2004, 102–106, 297–298; Vertanen 2002, 217–219, 229).77 Tämäkehitys on luonnollinen seuraus yhteiskunnallisen muutoksen nopeutumises-ta ja siitä seuranneesta vaatimuksesta osaamisen jatkuvaan uudistamiseen.Asiantuntijuutta ei enää nähdä pelkästään yksilön ominaisuutena, vaan senkehittymisessä jaettua asiantuntijuutta, sosiaalista vuorovaikutusta ja yhteis-toiminnallista oppimista pidetään yhä tärkeämpinä (ks. Vesterinen 2002, 23–25; Lehtinen & Palonen 1997, 22–23).

Haastateltavani (esim. O5, O11, O14, O15, H1, H6 ja H7) puhuivat paljonyhteistyön merkityksen vahvistumisesta arvioidessaan opettajan työn muut-tumista kuluvalla vuosikymmenellä. He käsittelivät yhteistyötä suhteessaopiskelijoihin, opettajakollegoihin, työelämän edustajiin ja muihin yhteis-työkumppaneihin. Pääosa puhui paikallisesta, alueellisesta ja valtakunnalli-sesta yhteistyöstä, mutta muutamat ottivat esille myös kansainväliset yhteis-työsuhteet. Opettajan työ on muuttumassa entistä enemmän erilaisten yhteis-työsuhteiden rakentajaksi ja ylläpitäjäksi. Yhteistyökyvystä näyttää olevantulossa yhä tärkeämpi edellytys opettajan tuloksekkaalle työlle.

Tietysti mä ajattelen vielä, että olis hyvä jos olis semmoinen omaverkosto omien kollegojen kanssa. Me kaikki työskentelemme ehkäaika yksin loppujen lopuksi niissä taloissa. (O11, 53–53)

… ehkä vois ajatella, että tämä yhteistyö tuonne työelämän suuntaanvois kehittyä, se ois tiiviimpää kuin mitä tällä hetkellä on ja työelämä

77 Käsittelin opettajien yhteistoiminnan lisääntymistä ja monipuolistumista aikai-semmin luvuissa 4.5, 5.3 ja 5.4.2.

322

otettas mukaan myöskin tämmöseen pedagogiseen kehittämiseen. Jaehkä myöskin yhteistyö toisten opettajien kanssa, sen tiivistämisessäon edelleen varaa. Ja jopa niin, että jos ajatellaan oppimista laajem-min niin, sitäkin voidaan ajatella tietynlaisena yhteistyönä eli opis-kelijan ja opettajan välisen yhteistyön, ollaan samalla asialla kehit-tämässä ja kehittymässä ja oppimassa. Elikkä käsitys siitä, että hänon tällanen kanssaoppija tai työtoveri, mutta tietyillä vastuilla kui-tenkin varustettu työtoveri. Ehkä tän tyyppiseen ollaan menossa.(O14, 255–262)

Opettajista tullee tämmösiä verkoston ylläpitäjiä. Niillä on ne ver-kostot, missä toimii ja on ne kanavat olemassa, että kuka ossaa mitäja se tekkee sitten sen osan ja susta voi olla yritykselle ja opiskelijoil-le hyötyä. Se tämmösten niin sosiaalisten kuin tietoverkkojenkin hal-linta, että siitä tullee sitä opettajien työtä. (O5, 422–424)

Osa haastateltavistani (esim. O5, O8 ja O12) näki yhteistyön kehittyvän jopatiiviiksi kumppanuudeksi ja opettajan työn rakentuvan jatkossa opettamisenja muun työn jatkuvan vuorottelun pohjalle. Käsitykseni mukaan tällainenmalli ei tule toteutumaan vuoteen 2010 mennessä kuin enintään joidenkinopettajien työssä. Sen sijaan pidän hyvinkin mahdollisena, että kuluvanvuosikymmenen aikana yleistyvät sellaiset koulutuksen toteutustavat, jotkamahdollistavat joustavan koulutuksen ja työelämän välisen yhteistyön.

6.1.5 Verkko-opetus opettajien perustaidoksi

Tietoyhteiskuntakehitys on edennyt tietoverkkojen rakentamisesta vaihee-seen, jossa suuri osa keskeisistä palveluista siirtyy verkkoon. Lähitulevai-suudessa osa tällä hetkellä tarjolla olevista rinnakkaispalveluista katoaa japalvelut ovat saatavissa ainoastaan digitaalisessa muodossa tietoteknistenvälineiden avulla. Samalla vaatimukset verkoissa olevan tiedon sisällön,käytön ja tietotulvan hallinnan suhteen kasvavat. (Opetusministeriö 2003c,7.) Verkko-opetuksen lisääntyminen näyttää haastattelujen mukaan yhdeltäselvimmistä muutostrendeistä opettajan työssä. Tällä hetkellä kaikki opetta-jat hyödyntävät jo tietoverkkoa opetustyössään, ja virtuaalisen oppimateri-aalin tuotanto on lisääntynyt voimakkaasti viimeisten vuosien aikana, muttaaktiivisten verkko-opettajien osuus koko opettajakunnasta on vielä suhteel-lisen pieni.

323

Ehkä siinä ei ratkaisevasti mitään uutta ja mullistavaa tule. Jokuverkko-opetus, joka tällä hetkellä on uutta, 10 vuoden päästä onperustaito, jonka jokainen meillä opiskeleva nuori on jo oppinutperuskoulussa periaatteessa. (H4, 215–217)

Mutta kyllä minä nään, että jos mennään kymmenen vuotta eteen-päin, niin opetuksesta entistä isompi osa tulee tapahtumaan verkos-sa. Se vois olla osittain ehkä jotain perussubstanssiosaamista. Mustayks jännä on se, että jotakin tollasia massatuotteita, massaluentoja,että niitähän kannattas pyörittää verkossa. Se ois järkevää. Toisaal-ta taas, jos opiskelijat on eri, niin kuin meilläkin ammattikorkeakou-lulla on eri paikkakunnilla yksiköitä, niin siinäkin mielessä se voisolla kohtuu järkevää. Musta taas semmoset alakohtaset käytännönhommat, eihän niitä voi pyörittää verkossa. Se on konkreettista, siinäpitää olla jalat maassa, se homma pitää tehdä itse. Kokemuksellistaoppimista, se on tärkee musta kans. (O10, 459–466)

Opetusministeriön suunnitelmien (emt. 45) mukaan vuoteen 2008 mennessätulisi kaikissa ammattikorkeakoulujen koulutusohjelmissa olla mahdollisuussuorittaa 20 opintoviikkoa virtuaaliopintoina. Lähes kaikissa koulutusohjel-missa tästä tavoitteesta ollaan vielä kaukana. Rajoitteina ovat verkossa ole-van oppimateriaalin vähyys ja epätasainen jakautuminen eri koulutusohjel-mien tarpeiden kannalta sekä opetussuunnitelmien ja koulutuksen toteutus-järjestelyjen joustamattomuus. Joidenkin haastattelemieni opettajien mu-kaan on mahdollista, että verkko-opetuksen osalta tullaan palaamaan takai-sinpäin perinteisen opetuksen suuntaan.

… minusta tuntuu, että tällä hetkellä on muotisana tämä verkkopeda-gogiikka, että se on ehkä mielenkiintosta nähdä, mihinkä se sittenjohtaa, mut tällä hetkellä se ihan selkeesti kasvaa ja kehittyy, ja sitävarmasti otetaan paljon enemmän käyttöön kuin mitä nyt on. Muttase on vaikea sanoa, mihinkä se sitten se kehitys johtaa, vai otetaankovähän takasin jossain vaiheessa. Menneekö se niin kun yli — Jatietääkö kukaan tällä hetkellä loppujen lopuks, että.. tai tajutaankositä, että ei se verkko-opettaminen niin hirveän helppoa ole, että sevie resursseja enemmän kuin se lähiopettaminen. Mä oon vähäntämmönen, en välttämättä pidä sitä parhaana mahdollisena keino-na, ei minulla ole mitään sitä vastaankaan ole, ja minusta se voi ollaihan hyvä väline, apuväline, mutta että se pelkästään tapahtuu, opis-kelu verkossa, että opiskelija ja opettaja ei oo koskaan nähny toisian-

324

sa, niin jotensakin ammatillisissa aineissa se ei tunnu hyvältä. (O9,515–527)

Määrällisten tavoitteiden lisäksi tulisi kiinnittää erityistä huomiota virtuaali-pedagogiikan kehittämiseen. Korhosen (2003, 247) mukaan verkkopohjais-ten oppimisympäristöjen rakentamisen tavoitteena on alusta lähtien ollutsiirtyminen yksilöllisestä tiedon muodostuksesta yhteisöllisesti jaettuun jatuotettuun tietoon sekä kaikille avoimeen yhteiseen tiedonrakennusproses-siin. Parhaimmillaan verkkopohjainen oppimisympäristö voi tukea yhteisöl-lisyyttä ja aitoa oppijoiden välistä vuorovaikutusta, jotka Korhosen (emt.)mukaan edistävät syväsuuntautunutta ja merkityksellistä oppimista (ks. Ruo-hotie 1998, 80–84). Käsitykseni mukaan yhteisöllisen oppimisen tavoite eitällä hetkellä toteudu parhaalla mahdollisella tavalla verkko-opetuksessa,vaan usein verkkoa käytetään vain opettajan oppimateriaalin ja oppimisteh-tävien jakokanavana ja opiskelijoiden oppimistehtävien palautuspaikkana.Aiemmin tässä luvussa esitin Himasen (2004, 1) näkemyksen, jonka mukaantietoyhteiskunnassa olennaisinta ei ole tekniikka, vaan uuden toimintatavanomaksuminen. Ehkäpä ammattikorkeakoulujen verkko-opetuksessakin ontähän mennessä keskitytty pääasiassa tekniikkaan. Nyt voisi olla aika miettiäsitä, miten tietoja viestintätekniikan avulla voidaan tukea verkostoitumistaja uusia ratkaisuja tuottavan luovuuden vahvistumista. On myös mahdollista,että verkko-opetuksen rajat ja mahdollisuudet syvällisen ammatillisuudenasiantuntijuuden kehittämisessä tulevat ennakoitua nopeammin vastaan, eikätieto- ja viestintätekniikka mullistakaan koulutuksen toteutustapoja niin voi-makkaasti kuin tällä hetkellä kuvitellaan.

6.1.6 Opettajien ikääntyminen ja sukupolven vaihdos

Ammattikorkeakoulun opettajien keski-ikä on jatkuvasti kohonnut ammatti-korkeakoulujen perustamisesta lähtien. Sotien jälkeen syntyneiden suurtenikäluokkien edustajat ovat vahvasti edustettuina ammattikorkeakoulujenopettajakunnassa.78 Tämä tarkoittaa sitä, että joillakin aloilla lähes kolmas-osa nykyisistä opettajista tulee jäämään eläkkeelle vuoteen 2010 mennessä.Itäisen Suomen kuudesta ammattikorkeakoulusta kerätyn aineiston perus-teella eläkepoistumat tulevat tällä vuosikymmenellä olemaan suhteellisestisuurimpia tekniikan ja liikenteen alalla. Muista suurista koulutusaloista sosi-aali- ja terveysalan sekä hallinnon ja kaupan alan opettajat ovat hieman

78 Ks. luku 2.3.

325

nuorempia, joten poistuman huippu ajoittuu joitakin vuosia myöhemmäksikuin tekniikan ja liikenteen aloilla. Kokonaisuutena poistumat ovat suurim-millaan ajanjaksolla 2006–2016 (ks. Luukkainen 2000; 2004), jolloin arvi-olta 40 % ammattikorkeakoulujen nykyisistä opettajista jää eläkkeelle. Elä-kepoistumien vaikutusta vahvistaa osa-aikaeläkkeen suosio opettajien kes-kuudessa. Itäisen Suomen ammattikorkeakoulujen yli 56-vuotiaista opetta-jista 56,4 % oli käyttänyt tätä mahdollisuutta vuoden 2001 lopun tilanteenmukaan. (Auvinen & Catalano 2002, 64–69.) Seuraavien reilun kymmenenvuoden aikana ammattikorkeakoulujen opettajakunnassa on tapahtumassasuuri sukupolvenvaihdos. Tämä tilanne aiheuttaa omat haasteensa ammatti-korkeakoulujen, samoin kuin monien muidenkin työyhteisöjen toimintaanSuomessa.

Se tietysti tuo omat haasteensa se työssä jaksaminen jo senkin takia.Senkin takia, ja toisaalta se on kyllä tietysti vähän niin kun tuotahuono puolikin tämä, että tuota työntekijät on suht saman ikäsiä, ettätosiaan sitä nuorta verta ei niin vaan tulekaan, että tosiaan se keski-ikä vanhenee.— sitä kun on saatu virka, niin siinä sitä törötetäänsitten, että.. Kyllähän se niinkun meidän alankin opettajilla niin se onaika vaikea sitten muuhun, esimerkis vaikea monenkin kuvitella, ettäpalaa jonnekin käytännön työhön, ei varmasti monta semmosta opet-tajaa löydy. (O7, 555–564)

… kyllä minusta tuntuu, että se pikku hiljaa muuttuu, se asennekinmuuttuu, että tietenkin kun sukupolvikin vaihtuu pikku hiljaa, jasuuret ikäuokat jää eläkkeelle ja niin poispäin ja tulee uusia, uusiaopettajia, ja uusia tuota.. voimia, niin varmasti se asenne muuttuu.(O9, 513–515)

Meillä on monilla sellasilla vähän vanhemmilla ehkä tällanen ikä-kauden taakka siellä takanaan, ehkä semmonen suoraviivainen ajat-telumalli ja tietynlainen arvomaailma siellä taustalla, joka sinänsäon ihan hyvä asia, mutta että nykynuoren oman arvomaailman ym-märtäminen ei oo ehkä sitten itsestään selvää ja se voi hankaloittaa-kin sitä opetusta. Ikä voi olla rasite, mutta se voi olla tietysti myöskinhyvä asia. Että tiettyjä asioita osaa nuoren ihmisen kohalla käsitellämun mielestä aika järkevästikin, jota he ei tunnu pitävän pahana-kaan.—… nyt tässä vaiheessa omaa elämää tietysti miettii sitä, ettävoisi keskittyä suhteellisen rauhassa sen oman työajan puitteissatiettyihin asioihin, eikä tarvitsisi jaksaa lähteä mukaan aina ja kaik-

326

keen ja kaikessa ja tää tämmönen yleinen tarjonta, on se sittenkoulutusta tai teknisten välineiden hallintaa ja kaikkea mahdollista,niin sitä tuntuu, että sitä tulee välillä liikaa ja eikä siihen jaksakaikkeen mennä mukaan. Toivos semmosta, toivos, että niitä nuoriatulis enemmän sitten tänne opettajapuolelle, joilla on sitten into jahalukkuus olla hyvin monessa mukana. (O4, 510–516, 847–853)

Kannustamme siihen ja odotamme, että henkilöt itse ovat huolissaanomasta ammatillisesta osaamisestaan ja ovat aloitteellisia siinä. Seehkä näkyy meillä sukupolvien välisenä erona myöskin, että iäk-käämpi väki odottaa, että joku tulee sanomaan, ja nuorempaa väkeäsaa melkein pidätellä, että tee nyt vähän aikaa tätä, että opit tämänja sitten vasta seuraavaa. Tietysti se on myös tähän työuran ja -kaaren vaiheisiinkin liittyvä juttu, mutta kyllä siinä on selvä suhtau-tumisero tähän elinikäiseen oppimiseen. (T1, 286–291)

Vanhemmiten valmius ja halukkuus muutokseen usein vähenevät (ks. Läh-teenmäki 1992; Levinson 1979). Monet eläkeikää lähestyvistä opettajistakokivat ammattikorkeakoulun mukanaan tuomat työn muutosvaatimuksetahdistavina, ja toivoivat enemmän nuoria ja innokkaita opettajia muutoksienläpivientiin ja toiminnan uudistamiseen. Erityisesti uuden tekniikan käyt-töönotto tuntui monista suurelta haasteelta. Myös nuorten ajattelumallien jaarvomaailman ymmärtäminen hankaloitti opetusta, mutta toisaalta opiskeli-jat myös arvostivat opettajan elämänkokemusta. Monet haastateltavista piti-vät opettajien ikääntymistä rasitteena ja ammattikorkeakoulun uudistumistahidastavana tekijänä, mutta toisaalta jotkut näkivät sen hyvänä asiana. Iänmyötä kertynyt kokemus, verkostot ja hiljainen tieto ovat arvokasta pää-omaa, jota ei nähdäkseni ole osattu riittävästi hyödyntää ammattikorkeakou-luissa. Lähivuosina tarvitaan paljon uusia opettajia, joilla on nykyaikaisetopettajuuden taidot. Samoin tarvitaan vahvaa tukea ikääntyvien opettajienjaksamiseen, osaamisen uudistamiseen sekä hiljaisen tiedon ja käytännönkokemuksen siirtämiseen nuorille opettajille. (ks. Auvinen & Catalano 2002.)Luukkaisen (2004, 138) mukaan koulun uudistumista ei voi jättää pelkästäänuusien opettajien varaan, vaan on tärkeää, että myös vanhemmat opettajatlähtevät mukaan muutokseen. Palaan tähän teeman seuraavassa luvussaammatillisen opettajankoulutuksen määrällisten tarpeiden käsittelyn yhtey-dessä.

327

6.1.7 Tavoitteena Euroopan yhtenäinenkorkeakoulutusalue vuonna 2010

Euroopan unionin koulutuksen strategiset tavoitteet ohjaavat Suomen koulu-tuspoliittisia ratkaisuja. Eri maiden koulutusjärjestelmiä on kehitetty kansal-lisista lähtökohdista ja suhteellisen erillään toisistaan. Näin syntynyttä kou-lutuksen monimuotoisuutta halutaan arvostaa. Toisaalta tarvitaan yhä enem-män yhteistyötä ja liikkuvuutta, jotta eri maiden kansalaiset voisivat hyötyämonimuotoisuudesta, eikä järjestelmien yhteensopimattomuus aiheuttaisiheille kohtuuttomia rajoituksia. Koko Euroopan koulutusta koskeviksi ta-voitteiksi vuoteen 2010 ulottuvalle ajanjaksolle on asetettu maailman paraslaatutaso koulutuksessa, Euroopan nousu muilta alueilta tulevien opiskeli-joiden ja tutkijoiden suosituimmaksi kohteeksi, unionin sisäisen liikkuvuu-den kannalta riittävän yhteensopivat koulutusjärjestelmät ja tutkintojen tun-nustaminen sekä elinikäisen oppimisen mahdollistaminen kaikenikäisille.Tavoitteiden saavuttamiseksi on laadittu työohjelma, joka koostuu kolmestastrategisesta tavoitekokonaisuudesta. (Euroopan komissio 2002; Liljander2004.)

1. Koulutusjärjestelmien laadun ja vaikuttavuuden parantaminen EU:ssahuomioiden tietoyhteiskunnan uudet vaatimukset sekä muuttuvatopettamis- ja oppimismallit– opettajien ja kouluttajien koulutuksen parantaminen– tietoyhteiskunnassa tarvittavien taitojen kehittäminen– tietoja viestintätekniikan käytön mahdollistaminen jokaiselle– tieteellisiin ja teknisiin opintoihin otettavien määrän lisääminen– resurssien paras mahdollinen käyttö.

2. Koulutukseen pääsyn helpottaminen elinikäisen oppimisen periaat-teiden pohjalta– avoin oppimisympäristö ja koulutusjärjestelmien joustavuuden li-

sääminen– oppimisen kiinnostavuuden lisääminen– aktiivisen kansalaisuuden, tasa-arvon sekä sosiaalisen yhteenkuu-

luvuuden tukeminen.3. Koulutusjärjestelmien lähentäminen ympäröivään maailmaan

– koulutuksen, työelämän ja tutkimuksen välisten sekä yleisten yh-teiskunnallisten suhteiden vahvistaminen

– yrittäjyyden edistäminen– vieraiden kielten oppimisen parantaminen– liikkuvuuden ja vaihdon lisääminen– eurooppalaisen yhteistyön edistäminen.

Haastateltavani ottivat esille monet edellä mainituista Euroopan korkeakou-lutuksen strategisissa tavoitekokonaisuuksissa mainituista asioista. Ensim-

328

mäisessä tavoitekokonaisuudessa puhutaan laadun ja vaikuttavuuden paran-tamisesta, tietoyhteiskuntakehityksestä ja pedagogisista ratkaisuista. Kaikkinämä aihealueet tulivat selvästi esille haastatteluissani. Toinen kokonaisuusliittyy elinikäisen oppimisen mahdollisuuksien kehittämiseen, joka jäi yllät-tävän vähälle huomiolle lukuun ottamatta avoimien oppimisympäristöjen jakoulutuksen joustavuuden lisäämistä. Aikuiskoulutukseen liittyviä asioita eiyksikään haastateltava ottanut esille. Kolmannessa osassa huomion kohtee-na on ammattikorkeakoulujen avautuminen ja yhteistyön vahvistaminen.Monet puhuivat työelämäyhteyksien vahvistumisesta ja yhteiskunnallisestaavautumisesta. Yrittäjyyden kehittämisestä ja kansainvälisen yhteistyön vah-vistamisesta tuli kuitenkin vain muutamia mainintoja.79

Euroopan unionin jäsenmaiden opetusministereiden vuonna 1999 pide-tyssä kokouksessa annetusta julistuksesta käynnistyi ns. Bolognan prosessi,jonka tavoitteena on luoda Euroopasta yhtenäinen, yhteensopiva ja houkut-televa korkeakoulutusalue vuoteen 2010 mennessä. Prosessin lähivuosientavoitteita ovat koulutuksen laadunvarmistusjärjestelmien kehittäminen, tut-kintorakenteiden yhdenmukaistaminen kahden syklin mallin pohjalta sekätutkintorakenteiden ymmärrettävyyden parantaminen ottamalla käyttöönyhtenäinen opintojen mitoitusjärjestelmä (ECTS). (European union 2003).Kaksiportaista tutkintomallia kuvattiin Varmolan (2003) mukaan ensivai-heessa yksinkertaisesti 3 + 2-mallina. Sittemmin on ilmennyt, että ensimmäi-sen syklin laajuudet voivat vaihdella kolmen ja neljän vuoden välillä, muttakahden syklin opintojen yhteislaajuus on kuitenkin viisi vuotta, joka vastaa300 ECTS-opintopistettä. Yliopistojen osalta 3 + 2-mallin mukainen tutkin-torakenteiden uudistamistyö (ks. Opetusministeriö 2003b) on menossa, mut-ta ammattikorkeakoulujen osalta ei ole vielä selkeästi päätetty, miten koulu-tuksen rakenteita muutetaan. Salmisen (2003, 12) mukaan ammattikorkea-kouluissa ei tulla siirtymään jatkotutkinnon myötä yliopistojen kaltaiseenkaksiportaiseen tutkintorakenteeseen. Erona on esimerkiksi se, että ammat-tikorkeakoulussa opiskelija ei voi suoraan perustutkinnon jälkeen siirtyäsuorittamaan jatkotutkintoa, vaan häneltä vaaditaan vähintään kolmen vuo-den työkokemus syklien välissä.

Haastateltavani eivät puhuneet lainkaan kaksiportaiseen tutkintojärjestel-mään siirtymisestä tai jatkotutkinnoista arvioidessaan opettajan työn muu-tosta. Tämä selittyy nähdäkseni hyvin luonnollisesti sillä, että jatkotutkinto-kokeilut olivat haastattelun toteutusaikana vasta käynnistymässä, eikä vielä-kään ole selvyyttä siitä, mitä kaksiportaiseen tutkintojärjestelmään siirtymi-nen tulee ammattikorkeakoulujen kohdalla tarkoittamaan (Liljander 2004).

79 Ks. luku 4.5.

329

Vaikuttaa kuitenkin todennäköiseltä, että jatkotutkinnoista tulee vakiintunutosa ammattikorkeakoulujen toimintaa jo vuodesta 2005 tai 2006 alkaen.Perustutkintojen laajuuden osalta tilanne on vielä avoin. Mikäli perustutkin-tojen laajuudet muuttuvat olennaisesti nykyisistä, on ammattikorkeakouluis-sa edessä laaja opetussuunnitelmien uudistamistyö. Joka tapauksessa kaksi-portaiseen tutkintojärjestelmään siirtyminen tarjoaa ammattikorkeakouluil-le jälleen yhden etsikkoajan. Muutosprosessi voidaan toteuttaa rationaalise-na ja teknisenä muutoksena tai samalla voidaan pyrkiä myös uusien, ammat-tikorkeakouluille ominaisten toimintatapojen – ammattikorkeakoulupeda-gogiikan – rakentamiseen ja vahvistamiseen.

Vaikka perustutkintojen rakenteet todennäköisesti pysyvätkin ennallaan,asettaa jatkotutkintojen vakiintuminen ja koulutusmäärien kasvu ammatti-korkeakouluille ja niiden opettajille uusia haasteita. Samalla avautuu myösmahdollisuuksia uuden tiedon ja osaamisen tuottamiseen, syvenevään työ-elämäyhteyteen sekä asiantuntijuuden kehittämiseen ja uudistamiseen. (Mal-jojoki 2003, 91.) Yliopettajilla on ollut jatkotutkintojen toteuttamisessa rat-kaiseva osuus. Yhtenä kokeiluluvan myöntämisen perusteena oli, että am-mattikorkeakoulussa oli jatkotutkintoon liittyvän alan yliopettajia, jotka täyt-tivät muodolliset pätevyysvaatimukset ja voivat ottaa vastuun jatkotutkinto-opintojen toteuttamisesta (Opetusministeriö 2001b). Jatkotutkintokoulutuk-sen ja tutkimus- ja kehitystoiminnan lisääntymisen myötä yliopettajien suh-teellinen osuus ammattikorkeakoulujen opettajakunnassa tuleekin mitä il-meisimmin kasvamaan.

Muutoksen hitaudesta huolimatta opettajan työnkuvan kehityksen pää-suunnat näyttävät haastattelujen perusteella kuitenkin selkeiltä. Ammatti-korkeakoulujen avautuminen, tiivistyvät työelämäyhteydet, oppimisympä-ristöjen monipuolistuminen, suuret eläkepoistumat sekä tutkimus- ja kehi-tystoiminnan vahvistuminen tulevat ilmeisesti olemaan merkittäviä muutok-sia opettajien työn kannalta. Toisaalta myös kansainvälistyminen ja tietoyh-teiskunnan kehitys jatkuvat, kuten jälkimmäisestä katkelmasta ilmenee.

Kymmenen vuotta kyllä ehkä on aika lyhyt aika. Kun on paneutunutsiihen oman alan historiaan ja seurannu kymmenen vuotta ja ollu itekokemassa kuitenkin kohta 40 vuotta näitä asioita, niin muutoksettapahtuu äärimmäisen hitaasti. Mutta kyllä mie niin ku uskon siihen,että entistä vankemmin yhteistyössä työelämän kanssa näitä asioitahoidetaan tulevaisuudessa ja se linkki meidän täytyy hoitaa tosihyvin. — Ja sitten toinen on se tutkimus- ja kehitystoiminnan selke-ämpi, merkittävämpi tehtävä, sen jotenkin vankentaminen ammatti-

330

korkeakoulussa niin, että se palvelee koulutusta työelämää. (O16,44–45)

Kokonaisuutena näyttää, että jos miettii 10 vuoden aikaväliä, niinkyllähän se aikamoinen työvoimapula tulee olemaan, ja opetussekto-rilla myöskin. Ja jos miettii tätä kehityksen suuntaa, niin kyllähännäitä tietoteknisiä valmiuksia on ehdottomasti lisättävä. Samoin kie-litaitoon liittyviä valmiuksia. Nämä näkisin kahtena pääkehityspiir-teenä, jotka ovat varsin ilmeisiä. Toinen tulee globalisaation kauttaja tietotekniikka on muuten muuttanut tätä toimintaa. Niiden hyö-dyntämiseen, jos erityisesti miettii tätä opettajien ammatillista päte-vyyttä, niin näihin kahteen lohkoon tulisi erityisesti panostaa. Myöstäydennyskoulutuksen näkövinkkelistä nämä osa-alueet ovat niitä,joita pitäisi korostaa. (H1, 65–72)

Ammattikorkeakoulujen opettajien osaamisvaatimukset näyttävät muuttu-van ja monipuolistuvan vuoteen 2010 mennessä. Muutos ei todennäköisestitule kaikkien opettajien kohdalla olemaan erityisen suuri nykytilanteeseenverrattuna, mutta ammattikorkeakouluihin rekrytoitavien opettajien osaltapitäisi pystyä ennakoimaan muutossuuntia huomattavasti pitemmälle. Verta-sen (2002, 236) mukaan ammatillisen koulutuksen opettajavalinnoissa tulisipainottaa muodollisten vaatimusten lisäksi nykyistä enemmän opettajienhenkilökohtaisia, esimerkiksi vuorovaikutustaitoihin liittyviä ominaisuuk-sia. Vuorovaikutustaidot ovat tärkeitä myös ammattikorkeakoulun opettajil-le, mutta ei saisi kuitenkaan unohtaa oppimaan oppimisen valmiuksien sekäteoreettisen ja erityisesti käytännöllisen sisältöosaamisen merkitystä. Am-matillisella opettajankoulutuksella tulee olemaan lähivuosina erityisen tär-keä rooli uuden opettajuuden rakentamisessa (ks. Auvinen & Catalano 2002;Vertanen 2002, 230–236; Luukkainen 2004; Kiviniemi 2000).

6.2 Ammatillinen opettajankoulutustulevaisuuden tekijänä

Ammatillisella opettajankoulutuksella tarkoitetaan ammattikorkeakoulutut-kinnon tai ylemmän korkeakoulututkinnon jälkeistä koulutusta, joka antaapedagogisen kelpoisuuden ammattikorkeakoulujen ja ammatillisten oppilai-tosten opettajille. Koulutus antaa pätevyyden opetustehtäviin myös muissaoppilaitoksissa. Ammatillinen opettajankoulutus toteutetaan viidessä am-mattikorkeakoulujen yhteydessä toimivassa ammatillisessa opettajakorkea-

331

koulussa: Helsingissä, Hämeenlinnassa, Jyväskylässä, Oulussa ja Tampe-reella. Ruotsinkielinen koulutus järjestetään Åbo Akademien kasvatustietei-den tiedekunnassa. Opinnot koostuvat kasvatustieteellisistä perusopinnois-ta, ammattipedagogisista opinnoista, opetusharjoittelusta ja muita opinnois-ta. Opintojen laajuus on 35 ov. Koulutuksen suorittamiseen tarjotaan neljäävaihtoehtoa: päätoimista opiskelua, monimuoto-opiskelua opettajan työn taimuun kuin opettajan työn ohessa sekä tutkinnon suorittamista näyttöjenperusteella. Kaikkiin koulutusmuotoihin liittyy kiinteästi tietoverkoissa työs-kentely. (A 455/1996; L 356/2003; A 357/2003; Auvinen & Catalano 2002,14, 22–26.)

Kosusen ja Mikkolan (2001) mukaan sekä yliopistojen että ammatillistenopettajakorkeakoulujen opettajankoulutuksen 2000-luvun keskeisiä haastei-ta ovat opettajankoulutuksen määrällinen laajentaminen, opettajankoulutuk-sen sisällöllinen kehittäminen, täydennyskoulutuksen uudistaminen sekä opet-tajien perus- ja täydennyskoulutuksen välisen yhteyden luominen. Yhteinenongelma monissa yksiköissä on myös se, että opettajankoulutusta ei olenähty omassa yliopistossa ja ammattikorkeakouluissa tärkeänä.

Ammatillisten opettajakorkeakoulujen toiminnasta tehtiin kokonaisarvi-ointi 1990-luvun lopussa (Lämsä & Saari 2000, 90–102). Arvioinnin mu-kaan opettajakorkeakoulujen yhteistyö ja eri yksikköjen profiloituminen eiollut vielä vuosituhannen vaihteessa selkiytynyt. Profiilia oli etsitty muunmuassa hakijoista sekä koulutukseen valittujen ammattialan ja kotipaikanmukaan. Yhteistyön toivottiin kehittyvän ja tarpeettoman kilpailun vähenty-vän. Sittemmin opettajakorkeakoulut ovat sopineet keskenään tavoitteenaolevista alakohtaisista sisäänottomääristä (Auvinen & Catalano 2002, 28).Samoin toivottiin yhteistyön tiivistyvän muiden koulutusorganisaatioiden jatyöelämän kanssa sekä tutkimus- ja kehitystyön käynnistämistä ja kehittä-mistä yliopistojen kanssa. Erityisesti korostettiin työelämäyhteyksien merki-tystä ja jatkuvaa kehittämistä (ks. myös Vertanen 2002, 232–233). Pyrinseuraavissa luvuissa kertomaan, minkälaisia määrällisiä ja laadullisia kehit-tämistarpeita tutkimusprosessin kuluessa on tullut esille, ja miten näihintarpeisiin tulisi vastata. Varsinkin määrällisten tarpeiden käsittely perustuuhyvin pitkälle vuonna 2002 tehdyn tutkimuksen (ks. Auvinen & Catalano2002) tuloksiin. Toteutustapojen muutostarpeita käsittelevässä luvussa 6.2.2esitän haastateltavieni arvioiden ja kirjallisuudessa mainittujen kehittämis-ehdotusten pohjalta ammatillisen opettajankoulutuksen mallin, jonka avullavoidaan tukea ammattikorkeakoulun opettajien tulevaisuudessa tarvitsemanosaamisen vahvistumista.

332

6.2.1 Opettajankoulutuksen määrällinen tarve kasvaa

Opettajankoulutuksen lähitulevaisuuden haasteisiin kuuluu Kosusen ja Mik-kolan (2001, 485) mukaan opettajan työn muutoksiin vastaamisen lisäksikasvava uusien opettajien tarve ja jopa opettajapula. Ennakointihankkeet(esim. Auvinen & Catalano 2002; Joki-Pesola & Vertanen 1999; Rönnberg2000) osoittavat kasvavan opettajatarpeen johtuvan kahdesta tekijästä: opet-tajakunnan ikärakenteesta johtuvasta eläkkeelle siirtymisestä ja pedagogistapätevyyttä vailla olevien suuresta määrästä useassa opettajaryhmässä. Luuk-kaisen (2000, 272) mukaan ammatillisen opettajankoulutuksen sisäänottotulisi kaksinkertaistaa vuosituhannen vaihteen noin 1000 aloituspaikasta2000 aloituspaikkaan. Aloituspaikkojen määrä onkin tasaisesti kasvanuttällä vuosikymmenellä, mutta läheskään näin suurta lisäystä ei suunnitelmienmukaan olla tekemässä (Opetusministeriö 2003c).

Ammattikorkeakoulujen kohdalla perusteellista selvitystä koko maan osaltaei ole yleissivistävän ja toisen asteen ammatillisen koulutuksen tapaan tehty.Auvinen ja Catalano (2002) selvittivät opettajankoulutustarpeita itäisen Suo-men kuudessa ammattikorkeakoulussa. He (emt.) päätyivät siihen, että mää-rällinen tarve tulee olemaan lähivuosina suuri. Vuosina 2006–2010 itäisenSuomen ammattikorkeakouluissa tarvitaan vuosittain keskimäärin 70 uuttaopettajaa eläkkeelle siirtymisen, osa-aikaeläkkeiden ja muihin tehtäviin siir-tymisen takia. Laskennallista tarvetta alentavana tekijänä on huomioitu väes-töennusteen ennakoima nuorten ikäluokkien pieneneminen ja siitä johtuvaopettajamäärän vähentämistarve (Tilastokeskus 2003). Itäisen Suomen maa-kuntien väestömäärän osuus vuonna 2002 oli 19,3 % koko maan väestöstä,ammattikorkeakoulun opettajien osuus 19,9 % koko maan opettajamäärästäja vastaavasti osuus koko maan ammattikorkeakoulujen aloituspaikoista oli19,8 % (Sisäministeriö 2002; AMKOTA-tietokanta).

Monet tilastolliset vertailut osoittavat myös valtakunnallisesti kasvavaaammatillisen opettajankoulutuksen tarvetta. Opettajien eläkepoistumat tule-vat olemaan suhteellisesti samaa suuruusluokkaa koko maassa ja suurinpoistuma ajoittuu itäisen Suomen tapaan kuluvan vuosikymmenen lopulle jaensi vuosikymmen alkupuoliskolle, koska ikäjakaumien osalta koko maantilanne vastaa varsin hyvin itäisen Suomen tilannetta (ks. kuvio 10). Näidenlukujen perusteella voidaan päätellä, että koko Suomen ammattikorkeakou-luissa tarvitaan vuodesta 2006 alkavalla kymmenvuotisjaksolla vuosittainnoin 400 uutta opettajaa. Lisäksi on todettava, että pääosa ammatillisenopettajankoulutuksen tarpeesta tulee toisen asteen ammatillisesta peruskou-lutuksesta, jonka osalta vuosittaisen tarpeen on ennakoitu olevan 750 uuttaopettajaa (Luukkainen 2000, 272).

333

Poistumien ohella opettajankoulutustarpeita lisää pedagogisesti epäpäte-vien opettajien määrän jatkuva kasvu. Vuoden 2000 lopussa 850:ltä (16,1 %)ammattikorkeakoulujen päätoimisista opettajista puuttui pedagoginen päte-vyys, vuotta myöhemmin määrä oli kasvanut 967 opettajaan (17,3 %) javuoden 2003 lopussa 1 066 opettajaan, joka vastasi 18,0 % päätoimistenopettajien määrästä (AMKOTA-tietokanta). Osoituksena lisätarpeesta ovatmyös ammatillisen opettajankoulutuksen viime vuosina kasvaneet hakija-määrät (Auvinen & Catalano 2002, 28–29). Opettajankoulutuksen määrälli-siä kysymyksiä ratkaistaessa on Kosusen ja Mikkolan (2001, 485) mukaansamanaikaisesti kiinnitettävä huomiota myös sisällöllisiin ja menetelmälli-siin kehittämistarpeisiin.

6.2.2 Opettajankoulutuksen toteutustapojen merkitysopettajuuden rakentumisessa

Opettajaksi oppiminen ja opettajana kehittyminen on Haugen (2000, 166–167) mukaan yksilöllinen, moniulotteinen ja ammatilliseen asiayhteyteenliittyvä prosessi (ks. Calderhead & Shorrock 1997, 18, 194). Opettajaksiopiskelevien yksilölliset elämänkokemukset ja oppimishistoriat vaikuttavatheidän asenteisiinsa ja opetuskäytäntöihinsä. Myös toimintaympäristöllä onsuuri merkitys opettajaksi kehittymisessä. Ammattikorkeakoulun opettajienkohdalla tulkitsen toimintaympäristöön kuuluviksi osatekijöiksi ainakinammattialan, oppilaitoksen ja toimipaikan toimintatavat sekä ammattikor-keakoulun maantieteellisen toimintaympäristön. Ohjauksella on kuitenkintärkeä asema opettajuuden kasvuprosessissa. Opettajan yksilöllisen kasvu-prosessin monimutkaisuudesta huolimatta monet tutkimukset ovat osoitta-neet, että hyvin suunniteltu ja toteutettu opettajankoulutusprosessi vaikuttaaopettajien käyttäytymiseen sekä uskomuksiin, jotka liittyvät opettamiseen jaopettajana toimimiseen (Calderhead & Robson 1991, 7–8; Kettle & Sellars1996, 20–23; Korthagen & Wubbels 1995, 68–70; Kwo 1996, 279–294).

Haastattelemistani opettajista pääosa oli suorittanut opettajankoulutuk-sensa 1970- tai 1980-luvuilla. Viimeisen kymmenen vuoden aikana opetta-jankoulutuksessa oli ollut ainoastaan kolme opettajaa, kaksi oli haastattelua-jankohtana suorittamassa koulutusta ja yhdeltä haastatelluista tämä koulutuspuuttui kokonaan. Myös kaikilla hallinnon edustajista oli opettajankokemus-ta. Yhdeksän heistä oli suorittanut opettajankoulutuksen ja yksi oli haastat-teluhetkellä koulutuksessa. Työelämän edustajista yksi oli suorittanut kasva-tustieteen maisterin tutkinnon, mutta hänelläkään ei ollut kokemusta opetta-jan työstä.

334

Pääosa haastatelluista piti omaa opettajankoulutustaan hyödyllisenä jatärkeänä osana heidän opettajaksi kasvamisen prosessissaan. He kokivatsaaneensa rohkaisua kokeilla uusia toteutustapoja, työkaluja opettamiseen jaopetuksen suunnitteluun sekä kehittyneensä esitystaidoissaan ja pedagogi-sessa ajattelussaan. Varsinkin hiljattain opettajankoulutuksessa olleet koki-vat erityisen hyödylliseksi asioiden käsittelyn pienryhmissä ja koulutuksenaikana muodostuneet kollegoiden verkostot. Haastateltavani toivat esillemyös monia sellaisia opettajankoulutuksen sisällöllisiä ja toteutustapaanliittyviä asioita, joiden he toivoivat muuttuvan (ks. Vertanen 2002, 231–236).

Nykyisin vallalla oleva ammatillisen opettajankoulutuksen monialainentoteutusmalli sai puolelleen sekä kannattajia että vastustajia. Kannattajien(esim. O8, O9, O15 ja O16) mielestä monialainen yhteistyö toi esille omanalan työskentelytavoista poikkeavia malleja, joiden pohjalta he pystyivätlöytämään vaihtoehtoja oman opetuksensa kehittämiseen. Parhaimmillaanyhteistyö oli antanut uutta sisältöä työhön sekä johtanut uusien toimintamal-lien ja pedagogisten ratkaisujen kehittämiseen. Vastustajien (esim. O1, O2 jaH10) mielestä monialainen toteutustapa aiheutti ongelmia erityisesti opetus-harjoittelun aikana. Tässä saattaa olla kyseessä Holopaisen (1998, 104)tutkimuksessaan esittämä havainto, jonka mukaan pedagogisesti orientoitu-neet hoitotyön opettajat suhtautuivat myönteisemmin monialaisuuteen kuinsubstanssiorientoituneet opettajat.

Alakohtaisuutta painottaneiden mielestä opettajaksi oppiminen on amma-tilliseen asiayhteyteen liittyvä prosessi (ks. Hauge 2000, 167). Osa opettami-seen ja oppimiseen liittyvistä asioista on yleistettävissä, mutta opettajantyöhön kuuluu myös aina persoonaan, asiayhteyteen ja toimintaympäristöönkytkeytyviä tekijöitä. Kaikkea, mikä toimii insinöörien kouluttamisessa, eivoida sellaisenaan soveltaa esimerkiksi sosionomiksi opiskelevien kanssa.Jokaisen opettajan pitää rakentaa oma pedagoginen sisältötietonsa, eli hänel-le sopiva persoonallinen tapa muuntaa omaan ammattialaansa liittyvää tietoaja taitoa sellaiseen muotoon, jota hänen opiskelijansa ymmärtävät ja jokaparhaiten tukee heidän oppimistaan (ks. Shulman 1986, 9). Lämsän ja Saaren(2000, 95) mukaan monialaisen työskentelyn lisäksi ammatillisessa opetta-jankoulutuksessa tulisi paneutua myös alakohtaisiin oppimisen ja ohjaami-sen erityiskysymyksiin. Toisaalta olisi tärkeää nähdä ammattikorkeakoulunopettajien työn omaleimaisuus varsinkin suhteessa yleissivistävän ja toisenasteen ammatillisen koulutuksen opettajiin. Myöskään aikuiskoulutuksenerikoispiirteisiin ei haastateltavien mielestä ollut kiinnitetty riittävästi huo-miota (ks. Knowles ym. 1998, 61–72; Malinen 2000, 134–140).

335

… tällä hetkellä koen olevani tämmösen ammattikorkeekoulun yh-den alan opettaja, niin nimenomaan siihen, että tämä ammattikor-keakouluopettajuus, että siihen enemmänkin kiinnitettäs huomioo.Ne alakohtaset asiat on tärkeitä, mutta mä en niin ku pelkää niidenpuolesta niin paljon kun nyt tuntuu huolettavan opettajuuden profi-loituminen tässä ammattikorkeakoulutasolla. Että mitä nyt on ollutämmösiä tilanteita, että on päässy jotenkin saman pöydän ääreen,missä on eri alojen ihmisiä, niin mulla aina tullu niissä tilanteissasemmonen tunne, että vitsi, että tässähän oppis eri alojen ihmisiltävaltavasti tai, että sitähän vois noinkin ajatella. Että tämmönen laputsilmissä oman alan tiukasti niin ku siinä ruodussa pysyminen, mustase on este. (O15, 6–7)

Ainut, mitä minä jäin kaipaamaan sitten kuitenkin, tavallaanhansiellä tuli hyvin paljon näitä opetusmenetelmä-, oppimismenetelmä-asioita. Ne tuli hyvin sellasesta humanistisesta näkökulmasta. Sel-västi kaikki nämä meidän ohjaajat on itse niin kun kasvatustieteili-jöitä tai sosiaali-terveysalan opettajia ja näin ja kun ite on liiketalo-udessa nimenomaan tällaisen taloushallinnon, joka on aika semmo-nen jämäkkä aine, puhutaan rahasta ja lakipykälistä, niin sittenmonikin asia se kyllä hakee sitä, että miten niitä oppeja nyt kuiten-kaan voi soveltaa. -- … minä kaipasin taloushallinnon opettajaaesimerkiks vähän valasemaan, että täälläkin on mahollisuuksia pal-jon. Se auttas, koska kyllähän siellä on, mutta ne ei toimi semmose-naan ne asiat. Niillä on saman alan opettajia siinä opettajankoulu-tuksessa, mutta kun kaikki ollaan noviiseja siinä mielessä, niin ei sehirveesti, kun yhessä ihmetellään, kuitenkaan vie eteenpäin sitäasiaa. (O1, 58–72)

Erityisesti haastateltavat (esim. O1, O2, O11, O12, O15, H3, H6 ja H9)toivoivat opettajankoulutuksen liittyvän nykyistä paremmin opettajan työntodellisuuteen (ks. Kosunen & Mikkola 2001, 478). Kuten olen edellätodennut, ammattikorkeakoulun opettajien työhön liittyvät vaatimukset ovatmonipuolistuneet ja lisääntyneet. Koulutustehtävän lisäksi ammattikorkea-koulujen muita vastuualueita ovat tutkimus- ja kehitystoiminta sekä aktiivi-nen vaikuttaminen oman toiminta-alueensa kehitykseen. Myös perinteisenkoulutustehtävän osalta opettajien työnkuva on muuttunut. Opetustyön ohel-la opettajien tehtäviin kuuluu entistä enemmän oman yksikön toiminnansuunnittelua ja kehittämistä. Tämä tuo uudenlaisia haasteita opettajan am-mattiin ja siten myös opettajankoulutuksen toteutukseen. Carlgren (1999,

336

53–54) piti tärkeänä, ettei opettajankoulutuksessa tyydytä mekaaniseen suun-nittelutaitoon vaan pyritään kehittämään opettajiksi opiskeleville valmiudetreflektiiviseen ja yhteistoiminnalliseen suunnitteluun, johon kuuluu myössuunnitelmien ja opetuskäytäntöjen toimivuuden jatkuva arviointi. Tällaisel-le osaamiselle on hänen (emt.) mielestään tarvetta kouluissa. Monien haasta-teltavien mielestä opettajankoulutuksessa painottui edelleen liikaa perintei-nen oppituntien pitämiseen liittyvä koulutus.

Sen pitäisi olla lähellä todellista opettajan työtä ja eteen tuleviakäytännön tilanteita. On muistettava se asia, mitä varten ollaan. Jaei ylhäältä annettua vaan yhdessä tehden. Järjestelyjen on myöspelattava. (H6, 513–515)

… mä oon aika kriittinen siihen koulutukseen nähden. — Jos mäajattelen ihan sitä opetusta, että miten se sitten valmensi opettajantyöhön, niin mun mielestä se anto aika vähän eväitä. Toki se niin kuanto tämmöset perusvalmiudet oppituntien pitämiseen, semmosettekniset valmiudet. Mutta esimerkiks nyt sitten se, mikä tässä työssänäyttäyty heti, mihin niin kun pompsahti, niin oli esimerkiksi opetus-suunnitelmatyö ja kaikenlainen tämmönen koulutuksen, opettamisenkehittäminen. Ei se siihen antanu mitään. — Sellai mitä ny oonkuunnellu, kyl varmaan on nin ku menty eteenpäin. Mut että kyllä mäedelleenkin pelkään, että siellä painotetaan just tähän tämmöseen,sanosko nyt mitenkä rakennat hyvän oppikurssin – tekniikoihin siinäopettajankoulutuksessa, siinä osiossa. (O15, 38–57)

… en tiiä mitenkä minä sitä muuttasin, mutta semmosia asiasisältöjätai semmosia asiakokonaisuuksia sinne niin ensistäänkin tämä täm-mönen tiimityöskentely, tämmönen tiimissä oppiminen oli niin kuinyks tekijä, mikä siinä pittää olla. Toinen tekijä sitten olis tämä erilai-sen tutkimus- ja hanketoiminnan, erilaisten projektien liittäminenopetukseen. Miten tämmöset käytännön elinkeinoelämän tarpeistalähtevät hankkeet toteutetaan osana opetusta. Ja kolmas tekijä sittennämä verkko- ja uuden tekniikan mahollistamat tavat oppia ja orga-nisoia sitä. — Ja siinä on asia siihen listaan, että mitä pitäs tässäuuvessa opettajankoulutuksessa pystyä opettamaan. Verkoston luon-ti tai ehkä se pitäs osana sitä opettajankoulutusta syntyä sitten.Jonkunlainen verkosto. (O5, 38–43, 239–240)

Ammatillisen opettajankoulutuksen toteutustavalla on koulutuksen sisältö-jen ohella tärkeä merkitys opettajaksi kasvamisessa – onhan opettajankoulu-

337

tuksen tavoitteena nimenomaan antaa valmiuksia koulutuksen toteutustapo-jen kehittämiseen ja itselle soveltuvien työskentelytapojen löytämiseen. Ny-kyisissä toteutustavoissa haastateltavat pitivät hyvänä sitä, että koulutuksenlähijaksoja toteutetaan ympäri Suomea, eli kouluttajat liikkuvat opiskelijoi-den matkustamisen sijaan (ks. Auvinen & Catalano 2002, 123). Haastatelta-vien mukaan ammatillisen opettajankoulutuksen nykyiset toteutustavat eivätkuitenkaan kaikilta osin vastaa opettajiksi opiskelevien, ammattikorkeakou-lujen ja työelämän edustajien toiveita ja tarpeita. Suurimmat kehittämistoi-veet kohdistuivat ammatillisen opettajankoulutuksen työelämäyhteyksiin jayleensä verkostomaiseen yhteistyöhön, opetusharjoittelun ohjauksen kehit-tämiseen, opiskelijoiden keskinäisen asiantuntijuuden jakamisen vahvista-miseen sekä opettajien pedagogisen perus- ja täydennyskoulutuksen nykyis-tä tiiviimpään yhteen liittämiseen.

Työelämäyhteistyön merkitys opettajan työssä on olennaisesti muuttunut.Opettajalla tulee olla taito käyttää työelämän tarjoamia mahdollisuuksiakoulutuksen toteutuksessa ja simuloida käytännön tilanteita sekä kyky liittääteoriaa ja käytäntöä toisiinsa. Lisäksi hänen tulisi osallistua työelämän kehit-tämiseen. Tämä edellyttää ammatillisilta opettajakorkeakouluilta tiiviistäyhteistyötä ympäröivän yhteiskunnan kanssa alueellisella, kansallisella jamyös kansainvälisellä tasolla. (Lämsä & Saari 2001, 94–95; Vertanen 2002,232–235; Auvinen & Catalano 2002, 109–110.)

Työelämäyhteyksien lisäksi haastateltavat korostivat yhteistyötä koulu-tusorganisaatioiden kanssa. Opettajankoulutus pitäisi pystyä sitomaan omankoulutusyksikön kehittämiseen, jolloin opettajaksi opiskelevien oppimisentulokset tukisivat myös yhteisön oppimista (ks. Sydänmaanlakka 2002; Poi-kela 1999; Otala 2000; Honka ym. 2000, 141). Hallinnon edustajien mukaanuseimmissa ammattikorkeakouluissa opettajankoulutus nähtiin kuitenkinyksilöprosessina, jota ei tietoisesti pyritty sitomaan oman työyhteisön kehit-tämiseen. Jo koulutusvaiheessa perustettava ryhmä vahvistaa opettajien vä-listä yhteistyötä ja edistää pedagogisten uudistusten etenemistä työyhteisös-sä (ks. Tahvanainen 2001, 402; Auvinen & Catalano 2002, 123). Tällöinsyntyy luonnostaan myös kollegojen välistä yhteistyötä, asiantuntijuudenjakamista ja opitun yhdessä prosessointia, jota haastateltavat pitivät tärkeänäopettajaksi kasvamisen prosessissa. (ks. Alanko-Turunen 2002, 143–144;Vertanen 2002, 233). Samalla myös opettajan työssä tärkeät vuorovaikutus-taidot kehittyvät (Malinen 2002, 77–78; Laakkonen 2003, 277).

Ja tämä ei ole minusta pelkkä järjestelyasia, sillä kun on ryhmäopettajia samasta organisaatiosta, se aiheuttaa tällaisen omien asi-oiden yleisemmän pohdinnan tietyssä ryhmässä. Ja pedagogiikka-

338

han on sanoisinko sellainen veitsenteräasia monesti, että osa senhyväksyy ja osa pitää huonona. Etenkin tekniikan puolella se koros-tuu. Ja kun opettajien enemmistö koostuu jo hyvin pitkän aikaaolleista, niin se asennoituminen on negatiivinen tähän täydennys-koulutukseen, ja siellä vain puhutaan, jotta substanssia pitää olla. Jahuomasin, että kun oli tällainen ryhmä ja he pohtivat ryhmässä jopaopettajanhuoneessa pedagogiikkaa, niin sillä on tällaisia sosiaalisiavaikutuksia, mitkä ovat hyviä. (H9, 535–542)

Opettajankoulutuksesta jäi hyvänä mieleen se meidän kurssilaistenkeskinäinen kommunikaatio ja sen kautta tapahtuva huomaamaton-kin oppiminen eli tämä tämmönen sosiaalinen oppiminen tavallaan.Se oli ehkä sitä parasta, mitä siellä oppi. Muutenkin se vuosi jäimieleen semmosena tosi antoisana. Me oltiin tiiviisti yhdessä, kun measuttiin siellä ja käytettiin monet illat opiskeluihin. Toinen hyvä,mikä sieltä jäi mieleen, oli nää opetusharjottelujaksot. — mä enhaluaisi sitä, että se muuttuis täysin tällaseksi etäopiskeluksi, vaanettä siinä olis hyvin tällasia intensiivisiä jaksoja, joissa nää opiske-lijat, opettajaopiskelijat, keskenään keskustelemalla ja opettajienkanssa keskustelemalla, juttelee asioita, prosessoi yhdessä asioita.Mä vähän tässä nykyisestä opettajankoulutuksessa, mitä oon kuullu,pelkään sitä, että se menee liikaa tällaseksi itseopiskeluksi. (O14,17–34)

Opetusharjoittelulla ja sen ohjaajilla on keskeinen merkitys opettajankoulu-tuksessa (ks. Calderhead & Shorrock 1997, 18; Tahvanainen 2001, 402).Lämsä ja Saari (2000, 95–96) korostivat sitä, että opettajakorkeakoulujentulee niukoista resursseistaan huolimatta tarjota opettajaksi opiskelevilleriittävästi lähi- ja kontaktiopetusta sekä yksilöllistä ohjausta opintojen aika-na ja niiden päättymisen jälkeen (ks. Honka ym. 2000, 140–141; Tahvanai-nen 2001, 402). Viimeksi mainitussa asiassa oli kyse opettajien perus- jatäydennyskoulutuksen nykyistä tiiviimmästä liittämisestä toisiinsa. Opetta-jankoulutus ei saisi jäädä pelkästään mekaaniseksi pedagogisten taitojenhaltuunotoksi, vaan sen tulisi antaa opettajille valmiuksia oman työnsä arvi-ointiin ja jatkuvaan kehittämiseen (ks. Calderhead & Shorrock 1997, 197).Opetusharjoittelun ohjaus ei toiminut 1990-lopussa toivotulla tavalla. Tilan-teen korjaaminen vaati Lämsän ja Saaren (emt.) mukaan verkostoitumistaammattikorkeakoulujen ja ammatillisten oppilaitosten kanssa sekä lisäre-surssien varaamista paikallisille ohjaaville opettajille ja tutoreille. Opetus-harjoittelun ja yleensä opiskelijoiden paikallisen ohjauksen laadun paranta-

339

minen on helpompi toteuttaa kuin koko opettajankoulutusprosessin uudista-minen. Seuraavissa haastattelukatkelmissa puhutaan ammatillisen opetta-jankoulutuksen kehittämistarpeista koko järjestelmän ja opettajaksi opiske-levien ohjauksen osalta. Kolmannessa lainauksessa yksi hallinnon edustajis-ta toivoo ammatillisten opettajakorkeakoulujen tarjoavan aktiivisemmin osaa-mistaan ammattikorkeakouluille.

Näen, että tämä opettajankoulutus voisi olla menetelmällisesti vä-hän erityyppinen. Minusta siinä on liikaa sitä, että kerralla opiskel-laan, ja sitten se loppuu. Sen jälkeen sitä on ihan ominensa. Jotenkintällainen jaksotus pitemmälle ajalle ja ehkä seuranta, että mitä onsaatu aikaan ja mitä on tapahtunut jne. Yleensähän se loppuu sitten,kun se muodollinen pätevyys on saatu. Ja jos sitten on tavallaanyksin sellaisessa työyhteisössä, missä sitä pedagogiikkaa ei nähdäkovin merkityksellisenä asiana, niin sinuthan hiljennetään, jos alatpuhua siitä. Se yhteisön paine on niin kova. Ja etenkin jos ei olerehtorin tai esimiehen tukea siellä takana. (H9, 511–517)

Tietysti jos tätä opettajakoulutusta sitten miettii, niin kyllähän nämäaika joustavia alkaa jo olla, että siellä on näitä lähijaksoja joitakin,joihin pitää sitten vain järjestäytyä paikalle. Ja sitten on etäjaksoinhoidettu aika paljon. Jotenkin on tuntunut aika paljon, että tämäopettajankoulutuslaitoksen ohjaus näissä opetusharjoitteluissa onvähän jäänyt, lipsahtanut ehkä tyhjän päälle. Ja kovasti luotetaansiihen, että siellä omassa koulussa on se oma ohjaaja, joka jaksaapuurtaa sen homman päällä. Tietysti on jäänyt sellainen tunne, ettäsiinä on vähän opettajakoulutuksen rahaa säästetty ja pistetty seraha juoksemaan siellä omassa koulussa. (H10, 578–584)

… mun ohjaaja tais olla virkavapaalla suurimman osan siitä ajastaja nyt itse asiassa lähtenyt pois talostakin. Mutta en mä oikeestaantiedä, oisko täällä ollut sellaista ohjaajaa, joka olis auttanut näissäasioissa eteenpäin, että talossa vapaana. Ne oli kovin kysyttyjä sittenne muutamat henkilöt, jotka pystys tämmösessä eteenpäin autta-maan.K: Mikä sinusta tekee jostakin henkilöstä hyvän ohjaajan?No semmonen, joka jo miettii tällaista oppimista. Ihan selvästi nä-kee, ettei se vedä tunteja vanhalta pohjalta vaan miettii sitä oppimis-ta ja sitä opiskelijanäkökulmaa ja vaihtoehtoja ja haluaakin luodajotakin uutta. Että semmostahan me kaivattas eikä semmosta perin-teistä tyyliä, koska siihen on helppo mennä. (O1, 76–86)

340

Riittävien resurssien lisäksi opettajaopiskelijoiden ohjaajien taidoilla onsuuri merkitys. Edellisistä aineistositaateista viimeisestä käy ilmi, ettei hyviäohjaajia ole helppo löytää. Calderheadin ja Shorrockin (1997, 201–204)mukaan hyvän opettajankoulutuksen mentorin tulee pystyä kuvaamaan opet-tamista ja omaa toimintaansa ymmärrettävällä kielellä, kyetä havainnollista-maan ja näyttämään käytännössä vaihtoehtoisia toimintatapoja, olla valmisarvioimaan omaa toimintaansa, hallita ohjauksen perustaidot, pystyä tuke-maan tavoitteiden asettamisessa, ymmärtää opettajan ammatillista kehitty-mistä, antaa kollegiaalisen työskentelyn esimerkki omalla toiminnallaan.Erityisen tärkeänä heidän (emt.) haastattelemansa opiskelijat pitivät hyväävuorovaikutusta mentorin kanssa. Saari (2002, 241) korostaa väitöskirjas-saan opettajan persoonan olevan hänen tärkein työvälineensä. Siksi hän(emt.) pitää tärkeänä, että kouluttajien ja koulutettavien välillä on aitoakohtaamista (ks. Buber 1985).80

Auvinen ja Catalano (2002, 109) ehdottivat ammatillisen opettajankoulu-tuksen kehittämisen pohjaksi toimintamallia, jonka keskeisiä piirteitä olivatasiakaslähtöinen toiminta koulutuksen, tutkimuksen ja työelämän yhteistyö-nä sekä toiminta-alueen erityispiirteiden huomioiminen. Erityisen tärkeänähe (emt. 109–119) pitivät opettajaksi opiskelevien työelämäyhteistyön vah-vistamista koulutuksen kaikissa vaiheissa. Tavoitteena oli ohjata opettajialuomaan ja vahvistamaan todellisia työelämäyhteyksiä jo koulutuksen aika-na, hyödyntämään toimintaympäristön antamia mahdollisuuksia opiskelijoi-den oppimisprosessissa sekä näkemään opettajan rooli myös työelämän käy-täntöjen uudistajana ja aluekehityksen tukijana.

Auvisen ja Catalanon (2002) esittämässä mallissa on samankaltaisuuttaRuohotien (1995, 349) esittämän kuvauksen81 kanssa, jonka mukaan opetta-jankoulutuksen keskeiset kehittämistavoitteet on johdettavissa tiede-työ-oppija-vuorovaikutuksesta. Ruohotien esitys kuvaa hyvin perinteisen opetustyöntodellisuutta, mutta tällä hetkellä ammattikorkeakoulun opettajan työ sisäl-tää myös muita elementtejä. Nykytilanteen ja erityisesti opettajan työn enna-koitujen muutosten takia on tärkeää ottaa toteutusmalliin mukaan työelämä-yhteistyön ja yhteiskunnallisen vaikuttamisen näkökulma. Näiden kahdenmallin yhdistelmänä esitän kuviossa 28 nykyisen käsitykseni ammatillisenopettajankoulutuksen toteutuksen ja opettajien tulevan työn kannalta keskei-sistä tekijöistä.

80 Käsittelin kohtaamisen merkitystä opettajan työssä luvussa 5.4.3.81 Kyseessä on alun perin Järvisen (1987) laatima kuvaus ammatillisen opettajan-

koulutuksen keskeisistä tekijöistä.

341

Asetuksen (A 357/2003) mukaan opettajankoulutusopintojen tavoitteenaon antaa opettajiksi opiskeleville 1) tiedot ja taidot erilaisten oppijoidenoppimisen ohjaamiseen sekä 2) valmiudet kehittää omaa opetusalaansa otta-en huomioon työelämän ja ammattien kehittyminen. Lämsän ja Saaren (2000,96) mukaan kyseessä on paremminkin läpi uran jatkuvan oppimisprosessinkäynnistäminen ja vahvistaminen kuin syvällisen asiantuntemuksen tavoitte-lu koulutuksen aikana (ks. Luukkainen 2004, 213–214; Vertanen 2002, 231).Opettajankoulutuksella on kuitenkin tärkeä merkitys käynnistyvän oppimis-prosessin suunnan määräytymisessä. Nähdäkseni asetuksen mainitsemientavoitteiden saavuttamisen kannalta keskeisiä osatekijöitä ovat ammatillinenopettaja ja opettajuus, ammatillinen koulutus (lähinnä ammattikorkeakoulutja ammatilliset toisen asteen oppilaitokset), ammatillisen koulutuksen opis-kelijat, ammattipedagoginen tutkimus sekä työelämäyhteistyö ja yhteiskun-nallinen vaikuttaminen (ks. kuvio 28). Koulutuksen keskeisenä tavoitteenaon ammatti-identiteetin vahvistaminen ja persoonallisen opettajuuden kehit-tymisen tukeminen. Tämä edellyttää tutustumista ammatillisen opettajannykyiseen ja lähitulevaisuuden ennakoituun työnkuvaan, sekä omien vah-vuuksien ja kehittymistarpeiden hahmottamista suhteessa työhön liittyviinvaatimuksiin.

Kuvio 28. Ammatillisen opettajankoulutuksen toteutuksen kannaltakeskeiset tekijät (mukaillen Auvinen & Catalano 2002, 109; Ruohotie1995, 349–350; Vertanen 2002, 231–235).

AMMATILLINEN

KOULUTUS

TYÖELÄMÄ

YHTEISKUNTA

AMMATTI-PEDAGOGIIKAN

TUTKIMUS

OPISKELIJA

AMMATILLINEN OPETTAJUUS

342

Perinteinen opettajankoulutus on antanut hyvät valmiudet oman opetuk-sen suunnitteluun ja toteuttamiseen sekä oppilaitosympäristössä toimimi-seen. Nämä ovat edelleen keskeisiä opettajuuden osa-alueita, joskin käsityk-set opettajan roolista myös näillä osa-alueilla ovat muuttuneet. Koulutuksennykyiset toteutustavat ja oppimisnäkemykset korostavat opiskelijoiden oi-keutta yksilöllisiin valintoihin, oppijan omaa vastuuta oppimisestaan ja op-pimisen yhteisöllistä luonnetta. Opettajan tulisi siis kyetä opiskelijoidenyksilölliseen ymmärtämiseen ja kohtaamiseen, sekä myös tukemaan oppi-misyhteisöjen rakentumista. Kouluympäristön tunteminen ei enää riitä, vaanopettajien vastuualueelle kuuluu myös oman työyhteisön toiminnan suunnit-teluun ja kehittämiseen osallistuminen. Opettajankoulutuksessa pitäisi pa-neutua yhdessä toimimisen lisäksi myös ryhmätoiminnan prosesseihin teo-reettisella tasolla.

Ammatillisen opettajankoulutuksen keskeisimmiksi kehittämistarpeiksinäkisin valmiuksien antamisen ammatilliseen koulutukseen ja työelämänyhteistyöhön, yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen ja alueelliseen kehittämis-työhön sekä ammattipedagogiikan tutkimustiedon ja opettajan käytännöntyön nykyistä vahvempaan liittämiseen toisiinsa. Käytännössä työelämäyh-teydet voisivat näkyä esimerkiksi siten, että koulutus aloitetaan tutustumallaoman alan ammattilaisten työhön ja ennakoimalla oman alan tulevaisuudenammattilaisten osaamisvaatimuksia. Havaittujen työelämän tarpeiden poh-jalta opiskelijat analysoivat omaa osaamistaan sekä asettavat opettajankou-lutuksen yleisiä tavoitteita yksityiskohtaisempia tavoitteita omalle kehitty-miselleen. Samalla he voivat myös arvioida sitä, miten he voisivat liittääopintonsa oman työnsä ja työyhteisönsä kehittämiseen. Näin he voivat oma-kohtaisesti tutustua oppimisprosessiperustaisen opetuksen suunnittelun vai-heisiin: tavoitteena olevan osaamisen ja opiskelijoiden lähtötilanteen määrit-telemiseen, tavoitteiden asettamiseen ja oppimisprosessin rakentamiseentavoitteena olevan osaamisen ja lähtötilanteen välille (ks. kuvio 24; Siljander& Koli 2003, 24–27). Myös opetusharjoittelussa opiskelijoita pitäisi ohjataaktiivisesti harjoittelemaan kouluympäristössä toimimisen lisäksi opetuksentoteuttamista kiinteässä työelämäyhteydessä. Samoin tulisi auttaa opettajak-si opiskelevia näkemään, miten he voivat omalla työllään olla vaikuttamassaoman alueensa kehittämiseen.

Ammatillisen ja yliopistollisen opettajankoulutuksen yhteistyön katso-taan toteutuvan luontevimmin aluetasolla, jolloin voidaan saada syntymäänvahvoja alueellisia osaamiskeskittymiä. Näin on jo tapahtunutkin ainakinHämeenlinnassa. Erityisen tärkeä merkitys tällä yhteistyöllä on ammattipe-dagogiikan tutkimuksessa (ks. Lämsä & Saari 2000, 93), jonka avulla kehi-tetään uutta osaamista. Lisäksi tietoa välitetään opettajankoulutuksen yhtey-

343

dessä ja tutkimustuloksia sovelletaan käytännössä ammatillisessa koulutuk-sessa, käytännön työelämässä ja myös opettajankoulutuksen kehittämisessä(ks. Calderhead & Shorrock 1997, 208–210).

Ammatillisen opettajakorkeakoulun vakituisen henkilöstön lisäksi tulisiAuvisen ja Catalanon (2002, 124) mukaan käyttää ulkopuolisia asiantunti-joita työelämästä ja eri koulutusorganisaatioista. Oman ammattikorkeakoulunopetushenkilöstöstä osa voi erikoistua opettajankoulutukseen, jolloin näidenkahden tason vuorovaikutus ja yhteistyö vahvistuu. Tämä mahdollistaa myösmonipuolisen, eri alojen erityistarpeet huomioon ottavan ammattipedagogii-kan oppimisen. Yliopiston opetushenkilöstö voi samoin osallistua koulutuk-seen, ja vastaavasti ammatillisen opettajankoulutuksen osaamista hyödynne-tään yliopistossa. Näin voidaan luontevasti lähentää ammatillisten opettaja-korkeakoulujen ja yliopistojen opettajankoulutuksen henkilöstöä ja opiske-lijoita toisiinsa sekä edistää opetukseen ja oppimiseen liittyvien hyvien käy-täntöjen leviämistä. Tällaisella toimintatavalla voidaan turvata luonteva yh-teistyö eri tahojen kanssa ja ainakin osittain välttää koulutusorganisaatioihinusein liittyvä sulkeutuneisuus ja irrallisuus toimintaympäristön antamistamahdollisuuksista ja tarpeista.

Pedagogisella täydennyskoulutuksella on opettajien kehittymisessä tär-keä merkitys. Täydennyskoulutus pitäisi nykyistä enemmän toteuttaa siten,että se samalla tukee esimerkiksi koko koulutusohjelman pedagogista kehit-tämistä ja oppivien yhteisöjen muodostumista. Yksittäisten opettajien kurs-seille osallistumisellakin on oma merkityksensä, mutta harvoin ne johtavattodellisiin muutoksiin koko yksikön toiminnassa (ks. Järvinen ym. 2002).Täydennyskoulutustoiminnassa tulee korostaa konsultoivaa, asiakaslähtöis-tä toimintaa perinteisen kurssitoiminnan sijasta. Erityisen tärkeätä on luodaselkeä yhteys opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen välille (ks. Vertanen2002, 235; Lämsä & Saari 2000) sekä tukea oppilaitosten itseohjautuvaapedagogista kehitystyötä. (Auvinen & Catalano 2002, 113.)

Opettajankoulutuksen tulevaisuutta suunniteltaessa on tärkeää pyrkiä löy-tämään kokonaisnäkemys kehittämistoimien pohjaksi. Kosusen ja Mikkolan(2001, 485) mukaan opettajankoulutuksen keskeiset haasteet 2000-luvulla –opettajankoulutuksen laajennus, opettajankoulutuksen sisällöllinen kehittä-minen, täydennyskoulutuksen uudistaminen sekä opettajien perus- ja täy-dennyskoulutuksen välisen yhteyden luominen – muodostavat liiton, jossakukin tekijä tukee toistaan.

344

7 Yhteenveto ammattikorkeakoulunopettajan osaamisvaatimustenmuutoksesta

Opettajan työn kannalta tärkeimpiä yhteiskunnallisia muutoksia ammatti-korkeakoulujen kymmenen ensimmäisen toimintavuoden aikana ovat olleetkansainvälistyminen, tietoyhteiskuntakehitys sekä maamme taloudellisen ti-lanteen nopeat vaihtelut voimakkaasta korkeasuhdanteesta syvän laman kauttauuteen nousuun. Tietoyhteiskuntaan keskeisesti liittyvät kehitysilmiöt ovattiedon määrän ennennäkemätön kasvu sekä informaatioteknologian kehitys,jotka ovat vaikuttaneet taloudelliseen kehitykseen, ammattirakenteisiin, työnsisältöön, ajan ja paikan merkitykseen ihmisten välisessä vuorovaikutukses-sa sekä jokapäiväiseen elinympäristöömme (Webster 2002, 8–29). Tiedostaon tullut keskeisin pääoma, tuotantovoima ja vientivara, mutta monille tieto-yhteiskunta näyttäytyy myös jäsentymättömän informaation hallitsematto-mana tulvana. Molemmat em. näkökulmat korostavat koulutuksen ja oppi-misen merkitystä, mutta samalla myös näihin kohdistuvia uusia haasteita.

Uudet haasteet ovat muuttaneet opettajan työn entistä vaativammaksi,mutta samalla myös entistä mielenkiintoisammaksi. Ammattikorkeakoulunopettajalla on mahdollisuuksia päästä työssään hyvin monenlaisille yhteis-kunnallisille näköalapaikoille, joita ovat yhtä hyvin yksilön ammatillisenkasvun tukeminen ja seuraaminen kuin vaikkapa uusien innovaatioiden ra-kentaminen yhdessä työelämän edustajien kanssa maakunnallisessa kärki-hankkeessa. Tutkimuskysymysteni mukaisesti käsittelen seuraavassa am-mattikorkeakoulu-uudistuksen vaikutuksia ja opettajan työn osaamisvaati-musten muutosta.

7.1 Ammattikorkeakoulu opettajan muuttuvanatyöympäristönä

Muutosten nopeutuminen, kilpailun kiristyminen, toimintojen tehostamisenvaatimus sekä monimutkaisuuden ja epävarmuuden lisääntyminen ovat edel-lyttäneet organisaatioilta entistä suurempaa joustavuutta ja sopeutumisky-kyä. Tämän takia myös ammatillisen koulutuksen edellisillä vuosikymmenil-lä muotoutunutta, keskusjohtoista ja koulutuksen omien lähtökohtien perus-teella rakennettua järjestelmää nähtiin tarpeelliseksi uudistaa 1990-luvun

345

alussa. Koulutuspolitiikan ja -järjestelmän muutospaineiden lisäksi amma-tillisen koulutuksen kehitystarpeita korostivat uudet käsitykset oppimisestaja tiedosta sekä työelämän nopeasti muuttuneet rakenteet ja osaamistarpeet.Uusiin haasteisiin vastaamiseksi päädyttiin koulutuksen rakenteiden voi-makkaaseen uudistamiseen. Perustettiin monialaiset ammattikorkeakoulutja myös toisen asteen ammatillinen koulutus koottiin alueellisiksi, monialai-siksi konserneiksi. (ks. Raivola ym. 2001.)

Edellä mainittujen muutosten seurauksena 2000-luvun alun ammattikor-keakoulu on opettajan työympäristönä selvästi erilainen kuin keskiasteenammatillinen oppilaitos. Eri alojen ammatilliset oppilaitokset on yhdistettymonialaisiksi ja useimmiten maakunnallisiksi ammattikorkeakouluiksi. Jär-jestelmätason rakenteelliset muutokset ovat edenneet ripeästi valtakunnantasolla. Ammattikorkeakoulujen sisäinen ja niiden välinen rakenteellinenuudistus jatkuu edelleen ja erityisesti eri alojen toimintakulttuurien yhteen-sovittaminen on osoittautunut haasteelliseksi tehtäväksi. Myös käytännönopetuksen lähtökohtia on jouduttu miettimään uudelleen, mutta monissayksiköissä toiminnan laadullinen uudistaminen on jäänyt järjestelmätasonmuutosten varjoon. (ks. Raivola ym. 2001.) Usein uudistusta yritettiin toteut-taa rationaalisena ja suoraviivaisena muutosprosessina, eikä ole riittävästihuomioitu erilaisten toimintakulttuurien muutoksen hitautta ja muutokseenliittyviä tunnetekijöitä (ks. Fink & Stoll 1998, 316–317; Hargreaves 1998).

Ammattikorkeakouluilla on Herrasen (2003) mukaan ollut selvä tarvepäästä irti keskiasteen koulutuksen leimasta ja suunnata toimintaa pelkästäkäytännön osaamisesta kohti teoriaa, tutkimusta ja käytäntöä yhdistävääammatillista asiantuntijuutta. Ammatillisiin asiantuntijatehtäviin valmenta-van opetuksen lisäksi ammattikorkeakoulujen tehtäviksi on uudessa lainsää-dännössä entistä selvemmin määritelty tutkimus- ja kehitystoiminta sekäalueellisen kehityksen tukeminen (L 351/2003). Erilaisista kehittämispro-jekteista ja hankerahoituksesta on tullut merkittävä osa koulutusorganisaati-oiden toimintaa, mutta kehittämistehtävien ja opetustoiminnan integraatio eiollut toteutunut toivotulla tavalla. Ammattikorkeakoulujen mahdollisuuksiavastata alueellisen kehittämisen haasteisiin on pyritty tukemaan siirtämälläpäätösvaltaa keskushallinnosta ammattikorkeakouluihin. Samalla koulutuk-sen suunnittelu- ja kehittämisvastuu on siirtynyt koulutusohjelmien ja opet-tajien vastuulle. Keskushallinnon rooli on muuttunut suorasta toiminnanohjauksesta toiminnan tulosten seuraamiseen ja arviointiin, joka on tulosoh-jausjärjestelmien kehittymisen myötä alkanut rajoittaa ammattikorkeakoulu-jen ja opettajien autonomiaa uudella, entisestä ohjauksesta poikkeavallatavalla. (ks. Meek ym. 1996, 230; Neave & van Vught 1991, 253–254).

346

Ammattikorkeakoulujen toiminnan perusluonne on keskiasteen ammatil-listen oppilaitosten perusluonnetta avoimempi, ja yhteistyön merkitys koulu-tuksen ulkopuolisen maailman kanssa on korostunut. Koulujen omista tilois-ta on siirrytty hyödyntämään entistä enemmän työelämän tarjoamia oppimis-ympäristöjä, ja toisaalta ammattikorkeakoulujen tehtävänä oli myös työelä-män kehittäminen ja uuden yrittäjyyden tukeminen. Työelämäyhteyksientiiviyden ja toimintatavan avoimuuden suhteen koulutusohjelmien välillä onollut kuitenkin suuria eroja. Monissa koulutusohjelmissa yhteistyö on perus-tunut hyvin pitkälle opettajien henkilökohtaisiin suhteisiin, ja vakiintuneidentoimintatapojen rakentaminen on ollut vielä työn alla. Alueellisen ja kansal-lisen yhteistyön lisäksi myös kansainvälinen yhteistoiminta on laajentunutvoimakkaasti. Keskiasteen ammatilliselle koulutukselle tyypillisestä tuotan-tolaitosmallista ollaan siirtymässä asiakaslähtöisen palveluorganisaation toi-mintatapoihin. (Valkonen 1993, 26–29). Keskeisinä asiakasryhminä haastat-teluissa tulivat esille opiskelijoita ja työelämän organisaatioita sekä jossainmäärin myös ammattikorkeakoulun eri alojen sisäisiä asiakkaita.

Myös opiskelijoiden tarpeet ja odotukset ovat muuttuneet. Korkeakoulu-jen kilpailu uusista opiskelijoista on kiristynyt, koska suurelle osalle nuortenikäluokasta on ollut tarjolla opiskelupaikka joko ammattikorkeakoulussa taiyliopistossa. Opiskelijaryhmien epäyhtenäisyys ja opiskelijoiden halu yksi-löllisiin valintoihin on lisääntynyt, kynnys palautteen antamiseen alentunutsekä sitoutuminen opintoihin heikentynyt. Opiskelijoiden ammatillinen suun-tautuminen ei ole ollut yhtä vahvaa kuin aikaisemmin, mutta toisaalta heilläoli paljon sellaisia valmiuksia, jotka aiemmin opiskelijoilta puuttuivat. Opis-kelijan rooli suhteessa opettajiin on muuttumassa entistä tasavertaisemmaksiyhteistyökumppanuudeksi. Tämä on pätenyt erityisesti aikuiskoulutuksessa,jonka osuus ammattikorkeakoulun toiminnassa on voimakkaasti kasvanut.

Viime vuosikymmenellä ammattikorkeakoulu-uudistuksen ja toiminta-ympäristön muutosten takia opettajien työmäärä on lisääntynyt sekä työnvaatimukset kasvaneet ja monipuolistuneet. Perinteisen opetustyön osuus onpienentynyt, ja opettajan työ on koostunut varsinaisen opettamisen lisäksilukuisista muista tehtävistä. Ammattikorkeakoulun opettajilta vaaditaan 2000-luvulla erilaista osaamista kuin ammatillisten oppilaitosten opettajilta reilutkymmenen vuotta aikaisemmin. Käytännössä erot koulutusohjelmien ja myösopettajien välillä koulutusohjelman sisällä ovat olleet varsin suuria. Ammat-tikorkeakoulu-uudistus on antanut mahdollisuuden aitoon muutokseen, mut-ta yksiköiden toimintakulttuurien suurista eroista johtuen tätä vapautta onhyödynnetty hyvin eri tavoin (ks. Jaatinen 1999; Herranen 2003; Auvinenym. 2001). Myös opettajien kohdalla kehittämis- ja suunnitteluvastuu sekäuudet tehtävät ovat jakautuneet epätasaisesti. Monien kohdalla työtehtävät ja

347

samalla myös osaamisvaatimukset ovat selkeästi muuttuneet ja lisääntyneet.Toiset opettajista ovat edelleen keskittyneet oman oppiaineensa opettami-seen, eivätkä olleet lähteneet samassa määrin mukaan oman toiminnan kehit-tämiseen ja ulkoiseen yhteistyöhön. Monien mielestä opettajien opiskelijoi-den kanssa tekemää perustyötä ei ole arvostettu riittävästi.

Yliopettajat ovat muodostaneet merkittävän osan ammattikorkeakoulu-jen opettajakunnasta. Yleisesti ottaen yliopettajien kohdalla työtehtävien jaosaamisvaatimusten muutos on ollut kaikkein voimakkainta. Yliopettajillaon ollut tärkeä rooli uuden korkeakoulujärjestelmän rakentamisessa, ja hei-hin on kohdistettu osin epärealistisen suuria odotuksia. Yliopettajien akatee-miset pätevyysvaatimukset ovat muita opettajia suuremmat ja heillä on ollutlehtoreita enemmän vastuuta opiskelijoiden opinnäytetöiden ohjauksessa javiime vuosina myös nopeasti kasvaneessa tutkimus- ja kehitystoiminnassa.

7.2 Opettajan sisällöllisten osaamisvaatimustenmuutos

Ammattikorkeakoulun opettajan työn lähtökohtana on pidetty oman sub-stanssialueen hyvää hallintaa (ks. Luukkainen 2004, 267). Pelkästään teo-reettisten perusteiden ymmärtäminen ei riitä, vaan opettajalla tulee olla sel-keä käsitys ja mieluiten myös omakohtaista kokemusta käytännön työelä-mästä. Teorian ja käytännön sopivaa tasapainoa ja toisiinsa liittymistä pide-tään tärkeänä ammattikorkeakoulun opettajan työssä. Ammattikorkeakoulu-jen ja myös niiden opettajien roolia voidaan kuvata kaksoisorientaatiollateoreettisen tieteenalaperustaisen ja käytännöllisen työelämäperustaisen orien-taation yhdistäjänä (Schön 1990, 305–310). Ammatillisissa asiantuntijateh-tävissä, jollaisena myös ammatillisen opettajan työtä voidaan pitää, tarvitaanteoreettista ymmärrystä, käytännöllistä osaamista, kykyä soveltaa teoriaakäytännön tilanteisiin sekä kykyä yleistää ja käsitteellistää käytännön ilmiöi-tä. Opettajalta vaaditaan aikaisempaa vankempaa teoreettista hallintaa jaoman ammattialan käytännön työelämän omakohtaista tuntemista. Ilmantällaista kaksoisorientaatiota opettajan on hyvin vaikea rakentaa sellaisiaoppimisympäristöjä tai -tilanteita, joissa suuresta informaatiomäärästä jalos-tuu tiedon yhdistelyn ja käytön kautta syvällistä osaamista (ks. Järvinen ym.2002, 72). Ammattikorkeakouluissa on haastateltavien mukaan ollut vaara-na teoreettisen osaamisen liiallinen painottuminen käytännöllisen osaamisenkustannuksella.

348

Opetussuunnitelmien perusta on muuttumassa tiukasta tieteenalaperustai-sesta oppiainejakoisuudesta (Lehrplan) kohti ihmisen kokonaiskehityksenhuomioimiseen ja kokonaisvaltaiseen ammatillisen kasvun tukemiseen pe-rustuvia juonneopetussuunnitelmia (curriculum). Ammattikorkeakoulussatämä on tarkoittanut joustavia, eri oppiaineita integroivia ja työelämäperus-taisia opetussuunnitelmia. (Karjalainen 2003, 50–53; Raivola ym, 2001, 10–11.) Edellä todetulla tavalla yhteistyön merkitys on lisääntynyt opettajantyössä sekä oman työyhteisön sisällä että suhteessa työelämän edustajiin jamuihin ulkoisiin yhteistyökumppaneihin. Opettajan toimiessa asiantuntijanaja oppimisen ohjaajana työelämäperustaisilla opintojaksoilla, pelkän kapea-alaisen oman oppiaineen hallinnan ei ole katsottu enää riittävän. Opettajaltavaaditaan yleiskäsitystä kaikista opintojakson aihealueista ja niiden välisistäsuhteista. Kaikki nämä muutokset korostavat laaja-alaisen sisältöosaamisentärkeyttä opettajan työssä. Kaikissa tehtävissä pelkkä laaja-alainen yleis-osaaminen ei kuitenkaan riitä. Esimerkiksi tutkimus- ja kehittämistoiminnas-sa tarvitaan usein nimenomaan syvällistä erikoisosaamista.

Ammatillinen uudistuminen on erityisen tarpeellista opettajille. Ammatti-korkeakouluissa oli aktiivisesti kannustettu opettajia jatkuvaan kouluttautu-miseen ja itsensä kehittämiseen. Käytännössä osaamista on vahvistettu mo-nella eri tavalla. Eniten on käytetty jatkokoulutusta ja erilaisia kehittämistoi-menpiteitä, mutta ammattikorkeakoulun myötä myös mahdollisuudet työn-kiertoon olivat parantuneet varsinkin lisääntyneen projektitoiminnan kautta.Erityisen suurena ongelmana pidettiin käytännön työelämäosaamisen ylläpi-tämistä ja vahvistamista. Näkemykseni mukaan kestävän ratkaisun tähänongelmaan tuo ainoastaan koulutusyksiköiden toimintatapojen ja opettajientyönkuvien rakentaminen sellaisiksi, että työelämäkokemuksen uudistumi-nen ja vahvistuminen tapahtuu opettajan päivittäisen työn yhteydessä. Tie-don uusiutuminen ja työelämän muutos on niin nopeaa, ettei opettajilla voiolla ajantasaista käytännön kokemusta kaikista opettamistaan asioista eikä seole välttämättä tarpeenkaan, mikäli koulutuksen toteuttamiseen liittyvä yh-teistyö työelämän kanssa toimii hyvin. Toisaalta työelämäkokemuskaan eiautomaattisesti johda opetuksen parantumiseen, joka edellyttää kokemuk-sista oppimista eli kokemuksen arviointia, käsitteellistä ymmärtämistä jaopitun soveltamista (ks. Kolb 1984, 39–43; Sydänmaanlakka 2002, 47).Opettajan kohdalla kokemuksista oppimisen tulisi näkyä pedagogisen sisäl-tötiedon (ks. Wilson ym. 1987, 114–117) sekä ajattelu- ja toimintavalmiuk-sien (metakvalifikaatioiden) vahvistumisena.

Sisällöllinen osaaminen on edelleen ammattikorkeakoulun opettajan työnperusta (ks. Laakkonen 2003, 277). Opiskelijan oman toiminnan, itseohjau-tuvuuden sekä oppimaan oppimisen valmiuksien kehittäminen ei ole poista-

349

nut opettajan tietoon liittyvää vastuuta (ks. Malinen 2002, 65–74). Vaikkaopettaja ei entiseen tapaan jaakaan sisällöllistä osaamistaan opiskelijoille,on opettajalla ehkä jopa aiempaa suurempi merkitys opiskelijoiden oppimis-motivaation synnyttämisessä. Opettajan haasteena on herättää opiskelijoissainnostus ja halu omaan ammattialaansa liittyvän osaamisen jatkuvaan vah-vistamiseen. Hyvä opettaja on innostava ja saa opiskelijoiden mielenkiinnonheräämään (Kotila 2000, 97). Ammatillisen asiantuntemuksen saavuttami-nen vaatii koulutuksen lisäksi pitkällistä ammatin harjoittamista. Opettajaninnostuksella ja palolla omaa oppiainettaan sekä jatkuvaa uuden oppimistakohtaan on käsitykseni mukaan ratkaiseva merkitys opiskelijoiden oppimis-motivaation kannalta. Tällainen innostus, kuten myös välinpitämättömyys,on tarttuvaa. Innostuksen tartuttaminen ei vaadi jatkuvaa kontaktia opiskeli-joiden kanssa, vaan opiskelijat aistivat opettajan asenteen useimmiten hyvinnopeasti.

7.3 Opettajan menetelmällistenosaamisvaatimusten muutos

Ammattikorkeakoulujen ensimmäisten kymmenen toimintavuoden aikanatapahtuneet muutokset ovat vaikuttaneet erityisesti opettajien menetelmälli-siin osaamisvaatimuksiin. Laakkosen (2003, 276–277) mukaan opistoas-teella opettaja oli sisällön asiantuntija, jonka tehtävänä oli keskitetysti laadit-tujen opetussuunnitelmien määrittelemän oppiaineksen jäsentäminen, esittä-minen ja harjoittaminen sekä tiedon perille menon ja taitojen hallinnanvarmistaminen. Ammattikorkeakoulussa kontaktiopetuksen määrä on mer-kittävästi vähentynyt, ja opettajan rooli on muuttumassa tiedonjakajastaoppimisen ohjaajan suuntaan. Kansainvälistyminen sekä tietoja viestintä-tekniikan nopea kehitys ovat muuttaneet ja monipuolistaneet opettajan vies-tintätaitoihin liittyviä vaatimuksia. Myös uusina tehtäväalueina mukaan tul-leet ammattikorkeakoulun toiminnan suunnittelu ja kehittäminen sekä erilai-set työelämän kehittämistehtävät ovat lisänneet opettajien työn vaativuutta.

Ammattikorkeakoulujen rakentamisvaiheessa haluttiin siirtyä behavio-ristisesta tiedonjakamisesta opiskelijoiden aktiivista roolia, itsenäistä työs-kentelyä ja itseohjautuvuutta korostavan konstruktivismin suuntaan. Kon-struktivismin ihanteet näkyivät ammattikorkeakoulujen tavoitelinjauksissa,mutta käytännön opetuksessa niiden vaikutus ei ole ollut läheskään niin selväeikä ihanteiden toimivuuteen ammattikorkeakouluissa enää kattavasti luote-ta. Opettamisen sijaan on alettu korostamaan oppimista sekä opettajan roolia

350

oppimismahdollisuuksien luojana, oppimisympäristöjen rakentajana ja op-pimisprosessin ohjaajana. Erilaisten oppimisympäristöjen monipuolinen hyö-dyntäminen on edellyttänyt opettajalta mielikuvitusta, uudenlaisia yhteis-työn taitoja ja kyseisen ammattialan työelämän todellisuuden tuntemista.Luokkahuoneiden ja koulujen harjoitteluympäristöjen lisäksi oppimisympä-ristöt ovat laajentuneet erityisesti työelämän organisaatioiden sekä virtuaali-ympäristöjen suuntaan, mutta perinteisen luokkaopetuksen ja opettajajohtoi-sen luennoinnin asema on pysynyt edelleen vankkana.

Käytännössä uusien toimintatapojen omaksuminen on osoittautunut mo-nille koulutusohjelmille ja opettajille vaikeaksi, ja pedagogisen uudistuksenetenemisessä on ollut suuria eroja ammattikorkeakoulun eri osien välillä.Kokeiluvaiheen alkaessa järjestettiin laajoja pedagogisia koulutusohjelmiaja kokeiltiin uudenlaisia ratkaisuja, mutta varsinkin vakinaistamisvaihee-seen liittynyt organisaation rakenteellinen uudistaminen vei resursseja sisäl-lölliseltä kehittämiseltä. (ks. Elmoro 1995; Raivola ym. 2001.) Joissakinkoulutusohjelmissa on toteutettu laajoja pedagogisia uudistuksia, mutta monestiuusien oppimisnäkemysten soveltaminen ja ymmärrys niiden olemuksestaon toistaiseksi jäänyt pinnalliseksi ja osittaiseksi. Monien koulutusohjelmienopetussuunnitelmat ovat edelleen hallinnollisia, oppiainejakoisia ja ensisi-jaisesti opettajien työtä jäsentäviä Lehrplan-tyyppisiä suunnitelmia. Kontak-tiopetuksen vähentyminen on monesti korvattu suoraviivaisesti kirjallisillaoppimistehtävillä ja on liiaksi luotettu opiskelijoiden itseohjautuvuuteen,eikä heidän kasvavaan ohjaustarpeeseensa ole kiinnitetty riittävästi huomio-ta.

Myös oppimista ja ammatillista kasvua keskeisesti ohjaavien arvioinninja palautekäytäntöjen kehittämisessä on vielä paljon tekemistä. Arviointi onkeskittynyt edelleen pääasiassa opettajakeskeiseen summatiiviseen tuotos-arviointiin ja ammatilliseen sisältöosaamiseen yleisten työelämävalmiuksi-en ja ammatillista kehittymistä tukevien itsesäätelyvalmiuksien jäädessävähäiselle huomiolle (ks. Ruohotie 2003). Opiskelijoiden itseohjautuvuudenvahvistumisen, oppimaan oppimisen valmiuksien ja yleisesti ottaen työelä-mässä toimimisen taitojen kehittymisen kannalta summatiivisen arvioinninlisäksi tarvitaan myös oppimista edistävää ja ohjaavaa formatiivista, oppi-misprosessiin liittyvää arviointia. Vaaditaan siis siirtymistä arvostelusta ar-viointiin sekä pelkkää tenttikäytäntöä monipuolisempaan osaamisen ja ym-märtämisen arviointiin. Samalla myös arvioinnin valtasuhteiden pitää muut-tua, ja opiskelijoiden itse- ja vertaisarvioinnin sekä myös työelämän edusta-jien arvioinnin merkityksen korostua. (esim. Brown ym. 1997; Nummenmaa& Virtanen 2002a, 115–117.)

351

Opetussuunnitelmien ja pedagogisten toimintamallien uudistaminen onvaatinut opettajilta erilaisia taitoja ja osaamista kuin perinteisessä opetustoi-minnassa. Opettajan rooli suhteessa opiskelijoihin, opettajakollegoihin, työ-elämän edustajiin ja muihin yhteistyökumppaneihin on muuttunut. Erityises-ti olivat korostuneet yhteistyötaidot, ohjaustaidot ja käytännön työelämäntunteminen (ks. Lähteenmäki 2000). Useimpien opettajien kohdalla muutoson edellyttänyt myös pedagogisen osaamisen uudistamista ja syventämistä jaopettajan ammatti-identiteetin rakentamista uudelta pohjalta. Monien koh-dalla uuden perustan luominen opettajan työhön on ollut vaikeaa, ja usein heovat yrittäneet toimia muuttuneissa olosuhteissa vanhojen asenteiden, käsi-tysten ja oppien varassa.

Viestintätaidoilla on aina ollut tärkeä merkitys opettajan työssä. Viimeis-ten kymmenen vuoden aikana viestinnällisiin taitoihin liittyvät osaamisvaa-timukset ovat muuttuneet ja muuttumassa entistä monipuolisemmiksi. Kes-keisimpiä muutoksia ovat olleet kirjallisen viestinnän merkityksen lisäänty-minen, tietoja viestintätekniikan kehityksen ja verkko-opetuksen muka-naan tuomat haasteet sekä toiminnan kansainvälistyminen. Perinteisessäopetuksessa viestintä on ollut tyypillisesti opettajakeskeistä, ja puheella onollut keskeinen asema. Opettajat ovat olleet tavallaan esiintyviä taiteilijoita,jotka välittivät viestinsä kuulijoilleen puheen ja havainnollistusten avulla.Puheen merkitys opettajan viestinnässä on selvästi vähentynyt, ja vastaavastikirjallinen viestintä sekä kuunteleminen ovat tulleet entistä tärkeämmiksi.(ks. Klette & Carlgren 2000, 389).

Kontaktiopetuksen vähentyessä opettajan työn luonne on muuttunut opis-kelijoiden itsenäistä työskentelyä ohjeistavaksi, ohjaavaksi ja siitä palautettaantavaksi kirjalliseksi viestinnäksi. Tämä muutos on vaatinut opettajiltauudenlaista orientaatiota ja korostanut ennakkosuunnittelun merkitystä.Opettajan on pitänyt pyrkiä etukäteen kuvittelemaan opiskelijoiden oppi-misprosessin eteneminen, suunnittelemaan heille sopivia oppimispolkuja javarautumaan mahdollisiin yllätyksiin (Tella ym. 2001). Samalla suuri osaopettajan ja opiskelijan välisestä vuorovaikutuksesta on tapahtunut kirjalli-sessa muodossa. Kirjallisen ja osin myös kuvallisen viestinnän osuutta onlisännyt erityisesti tietoja viestintätekniikan kehittyminen ja hyödyntämi-nen opetuksessa. Varsinkin yliopettajilla kirjoittamisen merkitystä on koros-tanut tutkimus- ja kehitystoimintaan liittyvä suunnitelmien laadinta ja rapor-tointi sekä erilaisten artikkelien ja julkaisujen laatiminen, joissa on vaadittumyös tieteellisen kirjoittamisen taitojen hallintaa. Tällaiseen muutokseensopeutuminen on ollut usein vaikeaa, koska monet ammattikorkeakoulunopettajista ovat käsitykseni mukaan enemmänkin tekemiseen, toimintaan japuheviestintään suuntautuneita.

352

Tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen on ollut leimallinen piirreammattikorkeakoulujen toiminnassa, minkä seurauksena työnteon tapa olimuuttunut voimakkaasti. Toiminnot ovat nopeutuneet, etätyöskentely lisään-tynyt ja ihmisten välitön vuorovaikutus vähentynyt. Opettajan työ on siirty-nyt monien muiden työtehtävien tapaan yhä enemmän tietokoneen ääreen.Tämä muutos on tukenut monella tavoin opettajien työtä, mutta samalla se onedellyttänyt uudenlaista osaamista. Tietoteknisen osaamisen lisäksi on tar-vittu uudenlaisia tiedonhankinnan ja käsittelyn taitoja. Verkko-opetuksenmerkitys on ollut nopeasti kasvamassa, ja sen yleistymisen ennakoitiin muut-tavan opettajan työnkuvaa voimakkaasti. Toiminnan avautumisen seurauk-sena viestintä työelämän edustajien ja muiden yhteistyökumppaneiden kans-sa oli lisääntynyt. Kansainvälistymiskehitys on lisännyt opettajien monikult-tuuriseen osaamiseen ja kielitaitoon liittyviä pätevyysvaatimuksia.

Koulutuspolitiikan muutoksen johdosta suuri osa suunnittelu- ja kehittä-misvastuusta on siirtynyt ammattikorkeakouluille ja osaksi jokaisen opetta-jan työtä (ks. Carlgren & Klette 2000, 15; Carlgren 1999). Monien tutkimus-ten mukaan oman työyhteisön toiminnan kehittäminen ja yhteistyökulttuuriliittyvät vahvasti toisiinsa (esim. Sahlberg 1996a; Fullan 1991; Hargreaves1999; Mäntylä 2002; Huusko 1999). Ilman toimivaa yhteistyötä ei syvällisiämuutoksia pystytä toteuttamaan. Ammattikorkeakoulun synnyn myötä ul-koinen yhteistyö on lisääntynyt, mutta samalla koulutusohjelmien sisäinenyhteisöllisyys on monissa tapauksissa vähentynyt. Useissa koulutusohjel-missa on kuitenkin löydetty uusia yhteistoiminnan ja yhteisöllisyyden muo-toja ja lähestytty oppivan organisaation tunnuspiirteitä. Suunnittelu- ja kehit-tämistehtävissä opettajilta vaaditaan pedagogisen ja substanssiosaamisenlisäksi yhteistyötaitoja, toimintaympäristön tuntemista sekä kykyä muutos-prosessin hallintaan ja muutoksessa toimimiseen. (ks. Fullan 1995).

Ammattikorkeakoulun sisäisen toiminnan lisäksi työelämän kehittämis-tehtävät ovat tulleet osaksi monen opettajan työtä. Käytännössä tämä onmerkinnyt erilaisia projektitehtäviä, tutkimus- ja kehitystoimintaa, yritystenja muiden työelämän organisaatioiden henkilöstökoulutusta ja konsultointi-tehtäviä sekä joillakin opettajilla myös osallistumista alueelliseen strategiat-yöhön. Opettajan työhön on tullut yrittäjämäisiä piirteitä. Opettajan perustai-tojen lisäksi tarvittavia osaamisalueita ovat olleet projektin hallinta, verkos-toituminen, markkinointi, rekrytointi, budjetointi ja usein myös tutkimuksentekoon liittyvä menetelmällinen osaaminen.

Ammattikorkeakoulun menetelmällisten vaatimusten luettelo on koko-naisuudessaan varsin laaja ja on selvää, ettei kukaan yksittäinen opettajapysty hallitsemaan syvällisesti kaikkia näitä taitoja. Opettajan työnkuvanylilaajeneminen uhkaa johtaa opettajan perustehtävän, opetusja kasvatus-

353

työn unohtumiseen. Opettajien perustehtävän hoitamiseen pitäisi antaa ai-kaa, rauhaa ja arvostusta. Opettajan työnkuvan liiallinen laajeneminen japirstoutuminen saattaa johtaa siihen, ettei hän ole parhaimmillaan palveluor-ganisaation tärkeimmissä tilanteissa, asiakkaiden ja henkilöstön välisissäpalvelutapaamisissa. (ks. Syrjäläinen 2002, 94; Grönroos 2001, 126, 399–401.)

Luukkaisen (2004, 293–298) mukaan asiantuntijuus on muodostunut joil-lekin opettajille taakaksi, koska itsetietämisen ja -osaamisen paine on kasva-nut uuvuttavaksi painolastiksi. Hänen mukaansa tulevaisuuden selvänä kehi-tyssuuntana on muutos yksin toimivista kaiken osaajista kohti asiantuntija-yhteisöjä. Onkin ilmeistä, että opettajat tulevat entistä enemmän erikoistu-maan menetelmällisiltä taidoiltaan. Ammattikorkeakoulujen henkilökunnansuuri määrä antaa tähän paljon paremmat mahdollisuudet kuin aikaisemmatalakohtaiset ammatilliset oppilaitokset. Yrityselämän tavoin myös ammatti-korkeakouluissa tullee tapahtumaan entistä vahvempi omaan ydinosaami-seen keskittyminen ja erikoisosaamisen hankkiminen ostopalveluna. Yritys-elämän termejä käyttäen on kyse alihankintayhteistyön tai strategisen kump-panuuden vahvistamisesta. Nopeassa muutoksessa menestyvät ne, joilla onkyky solmia luottamuksellisia yhteistyösuhteita ja rakentaa yhdessä uuttaosaamista (ks. Goddard 1999, 27).

7.4 Opettajan henkilökohtaisiin ominaisuuksiinliittyvien vaatimusten muutos

Sisällöllisen ja menetelmällisen osaamisen lisäksi henkilökohtaisilla omi-naisuuksilla ja persoonallisuudella on suuri merkitys opettajan työssä. Opet-tajan työ ei ole pelkästään teknisten toimenpiteiden toteuttamista, vaan opet-tajuus on kokonaisvaltaisesti kietoutunut ihmisen perusolemukseen eli per-soonallisuuteen. Opettajat ovat erilaisia, ja he myös saavat ja heidän tuleeolla erilaisia. Vuorovaikutuksen ja toisten ymmärtämisen perustana on opet-tajan kyky ymmärtää itseään, ongelmiaan ja syitä käytökseensä. Syvenevätietoisuus omaa opettajana toimimista ohjaavista käsityksistään, uskomuk-sistaan, arvoistaan ja ihanteistaan muodostavat pohjan hänen pedagogisenajattelunsa ja itsearviointitaitojensa kehittymiselle. Tietoisuus omasta tavas-ta toimia ja oppia auttaa ymmärtämään toisten toimintaa ja oppimista sekäauttaa tukemaan yhteisöllistä tiedonmuodostusta. (ks. Atjonen 2004, 22;Haring 2003, 13). Metakognitiivisten taitojen kehittymisen kannalta on tär-keää, että opettaja tekee omat ajattelu-, toiminta- ja tiedonkäsittelytapansa

354

toisille näkyviksi (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 2002, 170–173). Tämäei ole mahdollista ilman opettajan tietoisuutta omasta toiminnastaan ja sitäohjaavista tekijöistä.

Opettajan omaa innostusta työtänsä kohtaan pidettiin työssä onnistumisenedellytyksenä. Innostusta ei liitetty pelkästään sisällölliseen osaamiseen,vaan myös haluun ymmärtää opiskelijoiden taitoja ja tarpeita sekä ohjataheidän ammatillista kasvuaan. Käsittääkseni kyse on ollut opettajan persoo-nallisesta kyvystä rakentaa ihmissuhteita opiskelijoiden, työelämän edustaji-en ja muiden yhteistyökumppaneiden kanssa – kyvystä kohdata toiset ihmi-set ja ottaa heidän näkökulmansa huomioon. (ks. Buber 1985.) On tärkeää,että opettaja pystyy hyväksymään itsensä, koska itsensä rakastaminen jahyväksyminen ovat pohjana toisten hyväksymiseen (ks. Jersild 1955, 130–131). Opettaja ei kasvattajapersoonana ole niinkään tietojen ja taitojen jaka-ja kuin esikuva, jonka arvomaailma puhuttelee toisia ja ohjaa heidän valin-tojaan. Tällöin ei ole kysymys niinkään teoista, vaan persoonana olemisesta.Opettaja vaikuttaa voimakkaimmin opiskelijoihinsa ja ympäristöönsä senkautta, mitä hän itse on. Ihmisen persoonallinen vaikutus on voimakkainväline muutoksen aikaan saamisessa. (ks. Solasaari 2003, 180.)

Vuorovaikutustaidot ovat aina olleet tärkeitä opettajan työssä, mutta nii-den merkitys näyttää jatkuvasti kasvavan. Opettajan työn perustana on am-matillisen asiantuntijuuden lisäksi ihmistuntijuus (ks. Malinen 2002). Vuo-rovaikutus ei rajoitu pelkästään opettajien ja opiskelijoiden välisiin suhtei-siin, vaan opettajien yhteistyöverkosto on laajentunut myös koulutusorgani-saatioiden ulkopuolelle. Vuorovaikutteisuuden merkitystä opetuksessa onkorostanut myös se, että yhteistyötaitojen merkitys työelämässä on lisäänty-nyt. Iän karttuessa nuorten ymmärtäminen on opettajille kasvava haaste.

Suhteessa opiskelijoihin ammattikorkeakoulun opettajia on pidetty asia-kaspalvelijoina, mutta samalla myös kasvattajina. Opettajan kasvatukselli-nen rooli korostuu erityisesti lasten kanssa työskenneltäessä. Nuorten jaaikuisten kanssa toimittaessa opettajan ja opiskelijoiden vuorovaikutus muuttuutasavertaisemmaksi, mutta opettajan kasvatuksellista roolia ei saisi ammatti-korkeakoulussakaan unohtaa. Opettajien on aikuiskasvattajina kunnioitetta-va opiskelijoiden päätösvaltaa ja oikeutta tehdä valintoja oman elämänsäsuhteen, mutta toisaalta hän ei saa olla vain passiivinen sivusta seuraaja.Kasvatuksellinen rooli jakautuu siis opiskelijoiden omaehtoisen kasvun tu-kemiseen ja aktiivisempaan kasvun ohjaamiseen. Oppijat olivat haastatelta-vien mukaan tässä suhteessa hyvin erilaisia ja opettajan tulisi kyetä sopeut-tamaan toimintansa heidän tarpeidensa mukaan. Ammattikorkeakoulussaopettajan kasvatuksellinen rooli on liitetty erityisesti opiskelijoiden amma-tillisen kasvun tiedolliseen, taidolliseen ja eettiseen ohjaamiseen.

355

Yrittäjähenkisyyden merkitys on vahvistunut ammatillisten opettajientyössä, koska ammattikorkeakoulujen toiminta on lähestynyt yrityksen kal-taista toimintatapaa, ja toisaalta työnantajat ovat odottaneet valmistuviltayrittäjämäistä asennetta ja yrittäjäksi ryhtyvien osuutta on pyritty kasvatta-maan. Perinteisesti ammatilliset opettajat ovat mieltäneet itsensä paremmin-kin itsenäisiksi virkamiehiksi ja oman oppiaineensa asiantuntijoiksi kuintyöyhteisönsä ja toiminta-alueensa kehittämiseen suuntautuneiksi sisäisiksiyrittäjiksi. Ammattikorkeakoulun opettajien työssä korostuivat tulosvastuu,riskinottokyky, mahdollisuuksien näkeminen ja rohkeus kokeilla uutta, epä-varmuuden sietäminen, avoimuus, joustavuus, ennakkoluulottomuus, yh-teistyötaidot, verkostoituminen ja itseohjautuvuus. Ominaisuudet ovat hyvinpitkälle samat kuin ne, jotka yleensä liitetään yrittäjiin (ks. Gibb 1993, 14;Koiranen & Ruohotie 2001, 110). Ammattikorkeakouluissa tarvitaan henki-lökohtaisilta ominaisuuksiltaan selvästi erilaisia opettajia kuin keskiasteenammatillisissa oppilaitoksissa, ja samankaltainen muutostarve näyttää liitty-vän hyvin yleisesti työelämän osaamisvaatimuksiin myös muissa organisaa-tioissa kuin ammattikorkeakouluissa.

Erilaiset kohtaamiset kuuluvat erottamattomasti opettajan työhön (ks.Luukkainen 2004, 289). Kohtaamiset voidaan jakaa monologisiin Minä-Se-suhteisiin ja dialogisiin Minä-Sinä-suhteisiin. Molemminpuolisen, dialogi-sen suhteen edellytyksenä on opettajan kuunteleminen ja kiinnostus, opiske-lijasta välittäminen sekä opiskelijan ainutlaatuisen elämän ehdoton hyväksy-minen ja kunnioittaminen. (ks. Buber 1985; Solasaari 2003.) Opettajan eipidä yrittää behavioristiseen tapaan ”kaataa tietoa” opiskelijoiden päähäneikä toisaalta jättää opiskelijaa yksin rakentamaan osaamistaan. Hyvä opet-taja edistää aidon, molemminpuolisen yhteyden ja luottamuksen syntymistä,pystyy samaistumaan opiskelijan asemaan, ja auttaa opiskelijoitaan liittä-mään oppimisensa todellisuuteen ja aitoon ihmisenä olemiseen. (ks. Puoli-matka 2002b, 370–371.) Kyky toisten kohtaamiseen on ihmisyyden olennai-nen osa ja jatkuva haaste kaikille ihmisille, ei vähiten opettajille.

7.5 Ammattikorkeakoulun opettaja vuonna 2010

Selkeimpiä näköpiirissä olevia ammattikorkeakoulujen toimintaympäristös-sä tapahtuvia muutoksia ovat kansainvälisyys- ja tietoyhteiskuntakehitystenjatkuminen, suurten ikäluokkien eläköitymisestä johtuva työvoimatarpeenkasvu sekä Euroopan yhtenäisen korkeakoulualueen rakentaminen. Kan-sainvälistymiskehityksen odotetaan edelleen voimistuvan ja kilpailun kiris-

356

tyvän maailmanlaajuisen työnjaon syventyessä. Euroopan unionin tavoittee-na on yhtenäisen korkeakoulutusalueen muodostuminen vuoteen 2010 men-nessä. Tietoyhteiskuntakehitys on edennyt vaiheeseen, jossa yhä suurempiosa palveluista on siirtymässä verkon kautta saavutettaviksi. Tietoteknisenosaamisen, kieli- ja viestintätaitojen, yhteistyökyvyn ja luovuuden merkitysnäyttää korostuvan entisestään. Postmodernin ajan tunnuspiirteenä on muu-tosten ennakoimattomuus, ja saattaa hyvinkin käydä niin, että esimerkiksialakohtaiset työvoima- ja koulutustarpeet tulevat muuttumaan huomattavastinykyisiä arvioita voimakkaammin (ks. Työministeriö 2002; Opetusministe-riö 2003c).

Kilpailun kiristyminen tulee todennäköisesti vaikuttamaan ammattikor-keakoulujen toiminnassa monella tavalla. Ammattikorkeakouluverkostonrakenteellinen uudistus jatkuu, kilpailu opiskelijoista, opettajista, tutkijoistaja kehittäjistä sekä muusta henkilöstöstä kiristyy. Koulutuksen vaikuttavuut-ta ja laatua seurataan entistä tarkemmin, ja muuhun kuin opiskelijamääräänpohjautuvan perusrahoituksen osuus tullee kasvamaan. Virtuaalisen koulu-tustarjonnan voimakkaan kasvun myötä opiskelijoiden virtuaalinen liikku-vuus lisääntyy. Tällöin muodostuvat tavallaan uudet koulutusmarkkinat, joissaeri korkeakoulujen asema ei muodostu tasaveroiseksi. Pelkästään uudentekniikan haltuunotto ei riitä, vaan uudessa tilanteessa menestyminen vaatiiennen kaikkea toimintatapojen muuttumista (ks. Himanen 2004, 1). Yhteis-työstä, verkostoitumisesta ja innovatiivisuudesta näyttää tulevan menesty-misen edellytyksiä.

Tutkimus- ja kehitystoiminta sekä aluekehitystyö ovat nousemassa koulu-tuksen rinnalle entistä tasavertaisemmiksi ammattikorkeakoulun päätehtä-viksi. On tärkeää, ettei näitä tehtäviä kehitettäisi irrallisina, vaan että neyhdistyisivät toisiaan tukevaksi kokonaisuudeksi ammattikorkeakoulun toi-minnassa ja myös yksittäisen opettajan työssä. Näyttää ilmeiseltä, että opet-tajien rooli tutkijoina, työelämän kehittäjinä, uuden tiedon ja osaamisenluojina sekä yhteiskunnallisina vaikuttajina tulee vahvistumaan. Tutkimus-ja kehitystoiminnan vahvistamisen lisäksi todennäköiseltä vaikuttava jatko-tutkintokoulutuksen vakinaistaminen ja laajentaminen tulevat vaikuttamaansiihen, että yliopettajien määrä ja suhteellinen osuus opettajakunnasta kasva-vat.

Ammattikorkeakoulujen päätehtävien integraatio vaatii aluekehitys- sekätutkimus- ja kehitystoiminnan vahvistumisen lisäksi koulutuksen rakentei-den ja pedagogisten ratkaisujen uudistamista. Pedagoginen uudistustyö onvahvistumassa, ja käsitykseni mukaan se tulee kuluvalla vuosikymmenelläliittymään opetusmenetelmien kehittämisen lisäksi entistä enemmän myöskoulutuksen rakenteiden kehittämiseen. Hallinnollisista, oppiainejakoisista

357

ja ensisijaisesti opettajan työtä jäsentävistä opetussuunnitelmista ollaan siir-tymässä työelämäperustaisiin, eri oppiaineita integroiviin ja oppimisproses-sipohjaisiin juonneopetussuunnitelmiin (ks. Karjalainen 2003, 50–53; Sil-jander & Koli 2003, 23–33). Pelkästä työelämäyhteyksien hyödyntämisestäsiirrytään entistä tiiviimpään yhteistyöhön ja yhteisten oppimisympäristöjen,käytännön yhteisöjen rakentamiseen (ks. Barab & Duffy 2000). Kyse ei oleenää pelkästään teorian ja käytännön sopivasta suhteesta vaan teoria- jakäytäntötiedon integroitumisesta opiskelijoita, opettajia ja työelämän edus-tajia yhdistävässä oppimisessa (ks. Järvinen ym. 2002). Euroopan yhtenäi-sen korkeakoulujärjestelmän rakentaminen ja siihen liittyvä kaksiportaiseentutkintojärjestelmään siirtyminen tarjoavat ammattikorkeakouluille oivantilaisuuden myös pedagogisten ja sisällöllisten valintojen tarkasteluun.

Opettajan työn kehitys yksilöllisestä työskentelystä kohti kollegiaalisuut-ta oman työyhteisön sisällä ja kohti erilaisissa yhteistyöverkostoissa toimi-mista jatkuu. Tämä kehitys on luonnollinen seuraus yhteiskunnallisen muu-toksen nopeutumisesta, joka edellyttää entistä tehokkaampaa uuden omak-sumista ja soveltamista sekä yhteisöllistä oppimista. Tiedon nopean uusiutu-misen takia tiedonhankintataitojen, olennaisen tiedon valikointikyvyn jaoppimaan oppimisen valmiuksien merkitys tulee edelleen korostumaan.Opettaja on muuttumassa erilaisten yhteistyösuhteiden rakentajaksi ja yllä-pitäjäksi. Yhteistyökyvystä näyttää olevan tulossa yhä tärkeämpi edellytysopettajan tuloksekkaalle työlle.

Viestintätaitoihin liittyvät vaatimukset monipuolistuvat entisestään. Vii-meksi kuluneen kymmenen vuoden aikana opettajien viestinnässä tapahtuipainopisteen muutos puhumisesta kirjoittamisen suuntaan. Myös kielitaidonja kansainvälisen toiminnan valmiuksien merkitys korostuivat. Nämä kehi-tyssuunnat jatkuvat kuluvalla vuosikymmenellä. Kirjoittamisen lisäksi ku-vallisen viestinnän taitoa tarvitaan entistä enemmän ja mahdollisesti myösopettajan puheen ja esiintymisen osuus tulee kasvamaan virtuaaliopetukses-sa. Ulkomaalaisväestön määrän ja kansainvälisen yhteistyön lisääntyessäkulttuurien välistä osaamista tarvitaan jokaisen opettajan työssä. Tieto- javiestintätekniikasta on tulossa osa opettajien päivittäistä työtä. Viestinnälli-sen ja välineellisen käyttötavan lisäksi erityisesti verkko-opetuksen pedago-ginen ja yhteisöllinen ulottuvuus tulevat korostumaan.

Opiskelijoiden heterogeenisyyden lisääntyessä ja pedagogisten ratkaisu-jen uudistuessa kaikki opettajat tarvitsevat nykyistä parempia ohjauksentaitoja. Ohjauksessa ei ole kyse pelkästään opiskeluun tai tietoihin ja taitoi-hin liittyvistä asioista. Tiedonhankinta on nykyisin näennäisesti helpompaakuin koskaan aikaisemmin, mutta yhtenäisen arvopohjan hajoamisen myötätiedon valikointi ja arvottaminen on entistä vaikeampaa. Opettajan kasvava-

358

na haasteena onkin opiskelijoiden oppimisen ohjaaminen eettisesti kestä-vään suuntaan (ks. Friman 2004; Launonen 2000). Käsitykseni mukaanammatillista kasvua tukevasta prosessiarvioinnista ja oppimisen ohjaami-sesta on tulossa keskeinen osa ammattikorkeakoulun kaikkien opettajientyötä.

Opettajilta vaaditaan jo nykyisin yrittäjämäisiä valmiuksia, ja niiden mer-kitys on edelleen vahvistumassa ja tulosvastuu lisääntymässä. Opettajienodotetaan jatkuvasti uudistavan omaa osaamistaan ja jakavan oppimaansatoisten kanssa. Tämä edellyttää sitä, että opettajat tulevat tietoisiksi omistavahvuuksistaan ja kehittymistarpeistaan ja että heille järjestyy käytännössämahdollisuuksia tietojensa ja taitojensa ylläpitämiseen ja kehittämiseen. Si-sällöllisen ja menetelmällisen osaamisen vahvistamisen lisäksi metakognitii-visten taitojen eli ammatillista kasvua tukevien itsesäätelyvalmiuksien tie-dostaminen ja tietoinen kehittäminen on tärkeää. Ruohotien ja Hongan (2003,69) mukaan tällaisia valmiuksia ovat esimerkiksi usko omiin kykyihin hallitaoppimistaan ja halu reagoida työpaikan muuttuviin olosuhteisiin, usko omiinkykyihin suoriutua epävarmoissa ja vaativissa tilanteissa, kyky ja halu sitou-tua toiminnallisten ongelmien ratkaisemiseen, kyky arvioida omaa suoritus-taan ja sen tuomaa hyötyä organisaatiolle sekä kykyä sitoutua organisaationyhteisiin arvoihin. Vaikka jokaisen tuleekin viimekädessä ottaa itse vastuuomasta oppimisestaan, on työyhteisön toimintakulttuurilla ja esimiesten toi-minnalla tärkeä merkitys metakognitiivisten taitojen vahvistumista tukevanilmapiirin luonnissa (ks. Hakkarainen, Lonka & Lipponen 2002, 174–175).

Ammattikorkeakoulun opettajan työhön liittyvät vaatimukset näyttävätentisestään lisääntyvän ja monipuolistuvan. Syrjäläinen (2002, 94) puhuiopettajan työnkuvan ylilaajenemisesta. Tällöin on vaarana, että opettajiltakatoaa työn ilo, työstä tulee mekaanista suorittamista, eivätkä opettajat oleparhaimmillaan kohdatessaan ammattikorkeakoulun tärkeimpiä palvelujenkäyttäjiä eli opiskelijoita. Käsitykseni mukaan ammattikorkeakoulujen eri-tyisenä haasteena kuluvan vuosikymmenen aikana on selkiyttää opettajientyökuvia siten, ettei yhden ihmisen tarvitse yrittää hallita kohtuuttoman laa-jaa osaamisaluetta tai hoitaa liian montaa vastuuta samanaikaisesti. Nähdäk-seni tällaisen muutoksen edellytyksenä on myös yhteisöllisyyden vahvistu-minen ja ammatillisten oppimisyhteisöjen (professional learning communi-ties) rakentuminen (ks. Hargreaves 2003).

Näköpiirissä olevat haasteet tarjoavat uusia ja mielenkiintoisia mahdolli-suuksia monille opettajille. Vuoteen 2010 ulottuva ajanjakso on suhteellisenlyhyt ja näyttää ilmeiseltä, että kaikkien opettajien työnkuvat eivät tule tänäaikana muuttumaan mullistavasti. Suurten eläkepoistumien ja opettajasuku-polven vaihtumisen takia lähivuosien ratkaisuilla tulee olemaan suuri merki-

359

tys pitkälle tulevaisuuteen. Ammattikorkeakouluissa on suuri joukko lähelläeläkeikää olevia opettajia. Heidän jaksamiseensa kasvavien muutosvaati-muksien keskellä sekä heidän osaamisensa ja elämäkokemuksensa välittämi-seen nuoremmille opettajille tulisi kiinnittää erityistä huomiota. Lähivuosinarekrytoitavalla opettajajoukolla tulee olemaan keskeinen rooli ammattikor-keakoulujen toiminnassa ja sen kehittämisessä useiden vuosikymmenienajan. Uusien opettajien valinnassa tulisi yrittää ennakoida osaamistarpeidenmuutossuuntia huomattavasti vuotta 2010 pitemmälle. Tulevathan jotkutnäistä opettajista työskentelemään ammattikorkeakouluissa vielä 2040-lu-vun alussa, ja kouluttamaan vielä 2080-luvulla työelämässä toimivia amma-tillisia asiantuntijoita. Näkemykseni mukaan valinnoissa tulisi kiinnittää huo-miota sisällöllisen ammattiosaamisen ja menetelmällisten taitojen lisäksihakijoiden henkilökohtaisiin ominaisuuksiin – erityisesti vuorovaikutustai-toihin, kykyyn toisten ihmisten aitoon kohtaamiseen ja kehittymisen tukemi-seen sekä haluun ja kykyyn oppia uutta.

7.6 Opettajien, hallinnon ja työelämänedustajien erilaiset näkökulmat

Tutkimustyöni tärkeimpänä tavoitteena oli tulkita ja ymmärtää opettajientyön ja siihen liittyvien osaamisvaatimusten muutosta ammattikorkeakoulu-jen kymmenen ensimmäisen toimintavuoden aikana sekä ennakoida vaati-musten kehittymistä vuoteen 2010 mennessä. Tavoitteenani oli myös tarkas-tella, miten opettajien sekä ammattikorkeakoulun hallinnon ja työelämänedustajien näkemykset opettajien osaamisvaatimuksista mahdollisesti poik-keavat toisistaan.

Perusteluksi kolmen informanttiryhmän valinnalle esitin luvussa Scheinin(1996, 13–19) teorian työyhteisöissä esiintyvistä kolmesta erilaisesta työ-kulttuurista ja toisaalta sen, että yksi ammattikorkeakoulu-uudistuksen kes-keisistä tavoitteista oli työelämän tarpeiden entistä parempi huomioiminen jatyöelämäyhteyksien vahvistaminen (esim. Numminen ym. 2001, 121). Scheinin(emt.) mukaan on erotettavissa toisistaan johtajien, teknokraattien ja käytän-nön toimijoiden kulttuurit, joiden erojen tunnistaminen, ymmärtäminen jahyväksyminen ovat organisaation tehokkaan oppimisen edellytyksiä. Käsilläolevan tutkimuksen yhteydessä ymmärrän opettajat käytännön toimijoiksi jahallinnon edustajat osittain teknokraattien ja suunnittelijoiden (esim. suun-nittelija, suunnittelupäällikkö) ja pääosin johtajien (esim. rehtori, apulais-rehtori, hallinto- ja talousjohtaja ja koulutusalajohtaja) ryhmään kuuluviksi.

360

Työelämän edustajien käsitysten pohjalta oli mielenkiintoista tarkastella,miten ammattikorkeakoulun työelämäyhteydet olivat heidän mielestään ke-hittyneet.

Yleisesti ottaen näytti siltä, että haastettelemani hallinnon edustajat ym-märsivät suhteellisen hyvin opettajien työn todellisuutta. Tämä saattaa selit-tyä sillä, että monet hallinnon edustajista toimivat esimiestehtäviensä ohellamyös opettajina ja puhtaasti hallinnollisissa ja suunnittelutehtävissä toimi-villakin oli aikaisempaa opettajakokemusta. Kohtuullisen hyvästä yhteisym-märryksestä huolimatta edellä mainitsemani roolit tulivat esiin haastatteluis-sa, joskaan eivät läheskään niin mustavalkoisina: johtajat pitivät tärkeänätoiminnan tuloksellisuutta, suunnittelijat korostivat selkeiden ja yhtenäistentoimintajärjestelmien rakentamista ja opettajat toivoivat voivansa keskittyäoman opetustyönsä kehittämiseen. Työelämän edustajien mielestä yhteistyöammattikorkeakoulujen kanssa oli kehittynyt hyvään suuntaan, mutta hetoivoivat voivansa entistä vahvemmin osallistua koulutuksen sisältöjen jatoteutustapojen valintaan. Lisäksi he pitivät tärkeänä, että opettajilla olisiselvästi paremmat mahdollisuudet ja halua perehtyä säännöllisesti työelä-män todellisuuteen. Seuraavat aineistositaatit ovat esimerkkejä erilaisistanäkökannoista.

JohtajaJa nyt on siirrytty ura- ja rekrytointitoimintaan. Kaikissa ammatti-korkeakouluissa tämä on tavallaan päivän puheenaihe ja siinä ontehty monia toimenpiteitä. Keskeyttäneiden määrää koetetaan saadapienemmäksi. (H9, 273–276)

Suunnittelija/teknokraattiSitten on aihealueena ollut opetussuunnitelmatyö ylipäänsä. Se tar-koittaa, miten rakennetaan tämä ops:n yleinen kehys ja miten tar-kemmin ohjataan sen kehityksen kautta, tavallaan sen ops:n ohjeis-tusta, miten siinä olisi järkevää edetä, että saadaan hiottua ne kou-lutusohjelmien ops:t jänteväksi kokonaisuudeksi sen näkökulmasta,mikä kyseisellä ammattialalla on se tarve. Sehän lähtee siitä, että metavallaan tehdään yhteinen kehys kaikille koulutusohjelmille ja sit-ten kukin koulutusohjelma itse rakentaa sen tarkemman kuvion. (H1,340–348)

Käytännön toimija/opettajaNo tota sit, jos mä ihan kaiken kaikkiaan tätä muutosta ajattelen, niinkyll mä silti oon sillä kannalla, että kyllä tässä niin ku myönteiseensuuntaan on menty. Mutt onko se sitten tapahtunu tän tämmösen

361

opetustoiminnan kehittämisen kannalta, siit mä en oo ihan varma.—. Mutt se minkä mä oon kokenu ongelmana, niin on se semmonentietynlainen jäykkyys ja jotenkin tämmönen laitos-, organisaatiokes-keisyys. Mä en tiedä miten se sitte on eri ammattikorkeakouluissa,mutta tässä omassa tää iso ongelma, että tämmösistä alakohtasistaoppilaitoksista saman sateenvarjon alle… (O15, 178–184)

Työelämän edustajaYleensä toivon, että silta yritysten ja koulutusinstituutioiden välilläolisi paljon lyhyempi ja leveämpi. Säännöllisempää kommunikoin-tia. (T6, 324–325)

Näkemykseni mukaan kolmen eri ryhmän näkökantojen huomioiminen onmerkittävästi tarkentanut tutkimustehtäviin vastaamista. Opettajat keskittyi-vät pääasiassa omiin, kollegojensa ja opiskelijoiden näkemyksiin. Hallinnonedustajat käsittelivät opettajan työn muutosta erityisesti työantajan, ammat-tikorkeakoulun kokonaisuuden sekä osin myös yhteistyökumppaneiden jatoiminnan rahoittajien näkökulmasta. Työelämän edustajat toivat puolestaannäkyviin ulkopuolisen tahon käsityksiä ammattikorkeakoulun toiminnannykytilasta ja kehittämistarpeista. Opiskelijat välittöminä palvelujen käyttä-jinä olisivat varmasti rikastuttaneet tutkimusaineistoa merkittävästi, muttaheidän mukaan ottonsa ei ollut tämän tutkimuksen yhteydessä mahdollista.Toisaalta opiskelijoiden näkemyksiä ammattikorkeakouluista on jo aiemmintutkittu (esim. Kotila 2000; Herranen 2003; Kilpiäinen 2003; Paloste 2004),ja olen voinut käyttää näiden tutkimusten tuloksia omien löydösteni arvioin-nissa.

Opettajien sekä hallinnon ja työelämän edustajien käsityksissä ammatti-korkeakoulujen nykytilasta sekä opettajien osaamisesta ja sen muutostar-peista oli havaittavissa selviä painotuseroja, joiden pääasiat olen yrittänytkuvata tiivistetysti taulukossa 17. Haluan taas kerran korostaa, että ammatti-korkeakoulu ei ole toimintakulttuuriltaan yhtenäinen organisaatio, vaan eritoimintayksiköiden välillä ja myös yksiköiden sisällä yksilöiden välillä onhyvin suuria eroja (ks. Jaatinen 1999, Herranen 2003). Taulukon tavoitteenaon koota koko ammattikorkeakoulua koskeva yleiskäsitys eri informantti-ryhmien näkemyksistä. Mikäli asioita olisi tarkasteltu yksikkö- tai yksilöta-solla, tulokset olisivat käsitykseni mukaan olleet monissa tapauksissa hyvinerilaisia.

Taulukon 17 esityksestä käy ilmi, että opettajien, hallinnon edustajien jatyöelämän edustajien näkemykset ammattikorkeakoulusta ja ammattikor-keakoulun opettajista erosivat haastatteluajankohtana vuonna 2002 selvästi

362

Taulukko 17. Opettajien sekä ammattikorkeakoulujen hallinnon jatyöelämän edustajien käsityksiä ammattikorkeakouluista sekä opettajienosaamisesta ja siihen liittyvistä tulevaisuuden odotuksista.


Am

mat

tikor

keak

oulu

200

2A

mm

attik

orke

akou

lun

opet

taja

200

2

Opettajat

Alkuvaiheen suurestauudistamisvapaudestatiukentuvaan yhtenäi-syyteen ja ohjaukseenpalaava oppilaitos.Monessa mukanaoleva alueellinen jaosin myös kansainvä-linen projektientoteuttaja.Alojen välistä yhteis-työtä ja sisäisiärakenteita uudistavamonialakonserni.Aiempaa enemmäntaitojen opetuksenkustannuksellateoriaan painottunut.Perustehtäväänsäpalaava ja omaapedagogista linjaansaetsivä.

Työn ohessa jatkokou-luttautunut ja pätevöi-tynyt pitkän linjanopettaja.Monessa mukanaoleva ammattikorkea-koulun kehittäjä jayhteyksien rakentaja.Muutoksen vauhdissaväsynyt, itsensäriittämättömäksikokeva ja vakaampaatyötilannetta kaipaava.Muuttuneisiin opiskeli-joihin, uuteen pedago-

Hallinnon edustajat

Vaativan ja työläänuudistusprosessinläpikäynyt korkea-koulu.Kansainvälistyväasiantuntijoidenkouluttaja, kehitys-projektien toteuttajaja aluekehittäjä.Vakiintumassaoleva, yhteistätoimintakulttuuriavahvistava ja uusiapedagogisiaratkaisuja sisäänaja-va organisaatio.Osin liiaksi akatee-misuuteen painottu-nut ja ammatillisenperustan unohtanut.

Yhä enemmänoman työyhteisönulkopuolella toimiva,monessa mukanaoleva opettaja,ohjaaja ja toiminnansuunnittelija.Kollegiaaliseen yh-teistyöhön, uuteenpedagogiikkaan jatulosseurantaantotutteleva.Osin perinteisiinrutinoitunut tunnolli-nen virkamies, joka

Työelämänedustajat

Työelämäyhteyksi-ään vahvistavayhteistyökumppanija koulutusorgani-saatio.Pääosin perintei-sistä toimintamal-leista ja oppiaine-jakoisuudestakiinnipitävä.Osin teoriaan ja”muoti”asioihinkeskittyvä jaammatillisenperustan unohta-va.Opiskelijamääräl-tään liian laajasuhteessa työelä-män tarpeisiin.

Oman oppiaineen-sa asiantuntija,osin työelämäntodellisuudestavieraantunut jatyöaikaresurssien-sa käytöstä kiinni-pitävä virkamies.Harjoittelun jaopinnäytetöidenohjauksen sekäyhteistyöhankkei-den kautta aiem-paa paremmintyöelämäyhtey-

363


toisistaan. Yhteistä kaikkien ryhmien kannanotoille näytti olevan huoli am-matillisen ja käytännöllisen painotuksen jäämisestä monissa koulutusohjel-missa ja monien opettajien työssä tiedollisen ja akateemisen korostuksenvarjoon. Perustehtävän hoitaminen ja kehittäminen vaikutti jääneen uusienhaasteiden ja kiireiden puristukseen ja vaille riittävää huomiota. Viimeistenvuosien aikana tilanne on alkanut korjaantua, ja haastateltavien yhteisenätoiveena tuntui olevan säännöllisten käytäntöjen luominen opettajien työelä-mäosaamisen vahvistamiseen ja ylläpitämiseen.

Pidän mielenkiintoisena havaintona myös sitä, että kaikilla informantti-ryhmillä tuntui olevan samansuuntainen käsitys ammattikorkeakoulun opet-tajien työn vaatimuksista vuonna 2010, mutta työelämän edustajien odotuk-

Am

mat

tikor

keak

oulu

n op

etta

ja 2

010

giikkaan totutteleva jatekniikkaa hyödyntäväluennoitsija, ohjaaja jakirjallisten tehtävientarkistaja.Usein myös yksinäi-nen ja yhteisöllisyyttäkaipaava.

Työnkuvaltaan nykyis-tä selkeämpi monitai-toinen tiimityöntekijä.Asiantuntijaopettaja,entistä enemmänopiskelijoiden ohjaajaja työelämän kehittäjä.Säännöllisesti työelä-mäosaamistaanpäivittävä verkostojenrakentaja.Tieto- ja viestintätek-niikkaa hyödyntäväverkko-opettaja.Opetuksen ja kehittä-mishankkeidenyhteyksien rakentaja.Monesti nykyiseentapaan opetustyöhönkeskittyvä.

tarvitsisi työelämä-osaamisen uudista-mista.

Ennakkoluuloton,yhteistyökykyinen jauusille haasteilleavoin sisäinenyrittäjä.Teorian ja käytän-nön yhdistäjä.Kansainvälinen janykytekniikanmahdollisuuksiahyödyntävä opetta-ja, ohjaaja jatyöelämän kehittäjä.Työnkuvaltaannykyistä selkeämpija harvempiinasioihin keskittyvä.Usein myös perintei-nen opettaja.

teen kiinnittyvä.

Yhteiskuntaanverkostoituva,aktiivisesti osaa-mistaan päivittävähyvä ammatti-osaaja.Monipuolisestityöelämässä toimi-misen valmiuksiavahvistava, tule-vaisuuteen suun-tautuva ja yritteliäi-syyteen kannusta-va.Alojen välisenyhteistyön raken-taja ja kansainvä-listymiseenkannustaja.

364

set vaikuttivat kaikkein maltillisimmilta. He eivät odottaneet opettajien ole-van mukana läheskään kaikissa asioissa, joita opettajat itse ja hallinnonedustajat pitivät tärkeinä. He odottivat opettajan olevan työelämän tarpeistakiinnostunut, osaamisensa ajantasaisuudesta huolehtiva asiantuntija ja opet-taja, joka kykenee tukemaan opiskelijoiden ammatillista kasvua ja heidäntyöelämässä tarvitsemiensa tietojen, taitojen ja asenteiden vahvistumista.Haastattelemieni opettajien ja hallinnon edustajien yksityiskohtaisemmat jamoninaisemmat odotukset johtuivat todennäköisesti siitä, että he tiesivätopettajien työstä paljon enemmän kuin työelämän edustajat. Nähdäksenieroa voidaan tulkita myös siten, että ulkopuolelta katsottaessa kokonaisuusja olennainen hahmottuvat selkeämmin.

7.7 Opettajan työn ydin suhteessa alan uusimpiinkotimaisiin väitöskirjoihin

Kokonaisuutena voidaan todeta, että opettajan työnkuva on monilla tavoinmuuttunut ja laajentunut ammattikorkeakoulujen ensimmäisten toiminta-vuosien aikana. Reilut kymmenen vuotta sitten, 1990-luvun alussa, amma-tillisen oppilaitoksen opettaja oli ennen kaikkea oman oppiaineen itsenäinenasiantuntija, jonka tehtävä oli oppiaineksen jäsentäminen, esittäminen jaharjoittaminen sekä tiedon perillemenon ja taitojen hallinnan varmistami-nen. Koulutuksen pohjana olivat valtakunnalliset, ohjelmoidun opetuksenperiaatteiden mukaan laaditut opetussuunnitelmat. Monilla aloilla suunnitel-mat sisälsivät opintojaksojen sisältöä jäsentävät sekä opetusja arviointime-netelmiä kuvaavat yksityiskohtaiset tuntisuunnitelmat ja opetusmateriaalit.Opettajan tehtävänä oli valmiiden suunnitelmien toteuttaminen, ja hänentyönsä keskittyi paljolti oppilaitosympäristöön.

Ammattikorkeakoulun opettajan työnkuva on 2000-luvun alussa selvästimonipuolistunut ja laajentunut kymmenen vuoden takaisesta tilanteesta.Opettajasta on tullut monipuolinen asiantuntija, jonka työtehtäviin kuuluupaljon muutakin kuin opettamista. Useissa koulutusohjelmissa opettajajouk-ko on jakautunut aktiivisiin uusien toimintojen kehittäjiin sekä toisaaltaopetustyöhön ja oman työnsä kehittämiseen keskittyviin opettajiin. Monienopettajien työssä on edelleen paljon 1990-luvun alun opettajuuden piirteitä.Uutena piirteenä kaikkien opettajien työssä on ollut osallistuminen koulutus-ohjelman toiminnan suunnittelemiseen ja kehittämiseen. Toiminnan avautu-minen on johtanut vuorovaikutuksen laajenemiseen ammattikorkeakoulujeneri alojen välillä, kansainvälisessä yhteistyössä ja erityisesti työelämäsuhtei-

365

den vahvistuessa. Käsitykseni mukaan useiden opettajien työnkuva on ollutvarsin rikkonainen. Erityisesti kehittämistyössä ja työelämäyhteyksissä ak-tiivisesti mukana olevat opettajat ovat joutuneet hajottamaan itsensä monelletaholle ja ottamaan jatkuvasti haltuunsa uusissa haasteissa tarvittavia tietojaja taitoja. Samalla pääasiallinen vastuu perusopettamisesta on jäänyt entistäpienemmälle opettajajoukolle.

Vuonna 2010 ammattikorkeakoulun opettajille on tarjolla entistä enem-män vaihtoehtoja työnkuvansa rakentamiseen. Käsitykseni mukaan meneil-lään oleva vuosikymmen tulee olemaan pedagogisen ja ammattikorkeakoulunpäätehtäviä integroivan kehityksen ajanjakso. Ammattikorkeakoulut alkavatlöytää tarkentuvaa profiilia toiminnalleen ja toivottavasti näin tapahtuu myösopettajien työnkuvassa. Tällaisen kehityksen tärkeänä edellytyksenä pidänsiirtymistä monissa koulutusohjelmissa edelleen käytössä olevista sirpalei-sista opetussuunnitelmista juonellisiin, eri oppiaineita mielekkäiksi koko-naisuuksiksi yhdistäviin opetussuunnitelmiin. Käsitykseni mukaan tällaisel-la muutoksella voidaan sekä opettajien että opiskelijoiden työn kuormitta-vuutta vähentää ja työn mielekkyyttä lisätä. Syvällinen oppiminen vaatiiaikaa paneutua asioihin ja aikaa oman ajattelun kehittymiseen sekä ammat-tikorkeakouluissa myös aikaa ja mahdollisuuksia vahvistaa käytännön osaa-mistaan. Kaikki eivät enää yritä tehdä kaikkea, vaan tehtävänkuvat selkiyty-vät ja yhteistyössä erilaista osaamista voidaan nykyistä paremmin käyttäähyväksi. Kiristyvässä kilpailussa menestyminen edellyttää ammattikorkea-koulujen entistä vahvempaa sisäistä ja ulkoista verkottumista. Opettaja ei oleenää pelkästään oman oppiaineensa asiantuntija, vaan yhä enemmän oppimi-sen ohjaaja, yhteyksien luoja, oppimisympäristöjen rakentaja ja työelämäpe-rustaisten kokonaisuuksien toteuttaja. Vaatimusluettelo on edelleen pitkä,mutta olennainen ero aiempaan on siinä, että vastuu kannetaan enenevästiyhdessä toisten opettajien, opiskelijoiden ja työelämän edustajien kanssa.Yliopettajien osuus opettajakunnasta kasvaa ja yhä useamman opettajantyössä tutkimuksella, työelämän kehittämistehtävillä ja yhteiskunnallisellavaikuttamisella on merkittävä osuus.

Olen pyrkinyt kokoamaan kuvioon 29 tämän tutkimuksen keskeisiä löy-döksiä. Kuvion yläosassa olen esittänyt ammattikorkeakoulujen toimintaanja opettajan työhön vaikuttavia toimintaympäristön muutoksia. Alaosassaolen yrittänyt kuvata ammatillisen opettajan työhön liittyvien osaamisvaati-musten muutosta 1990-luvun alusta vuoteen 2002 ja ennakoida vuoteen2010 mennessä tapahtuvia muutoksia. Kuviota tarkasteltaessa on syytä muistaa,että opettajat ja koulutusyksiköt ovat erilaisia, mutta uskon kuvion tuovanesille toimivan tiivistyksen opettajan työn muuttuvista osaamisvaatimuksis-ta.

366

Kans

ainv

älin

en

avau

tum

inen

Su

omi E

U:n

jäse

neks

i

Eu

roop

an y

hten

äine

n ko

rkea

koul

utus

alue

Siirt

ymin

en te

ollis

esta

tiet

oyht

eisk

unta

an,

yhte

näis

kultt

uurin

haj

oam

inen

M

onik

ulttu

uris

uude

n lis

äänt

ymin

en

Ta

lous

lam

a

Nop

ea ta

lous

kasv

u Ta

lous

taan

tum

a

Elin

kein

orak

ente

en ja

osa

amis

vaat

imus

ten

muu

tos

väes

tön

alue

ellin

en k

eski

ttym

inen

Ti

eto-

ja v

iest

intä

tekn

olog

ian

nope

a ke

hity

s ja

käy

tön

ylei

stym

inen

Palv

eluj

en s

iirty

min

en v

erkk

oon

ja ri

nnak

kais

palv

eluj

en

hävi

ämin

en

Sy

ntyv

yyde

n al

enem

inen

Su

urte

n ik

äluo

kkie

n el

äköi

tym

inen

Jä

rjest

elm

äkes

keis

estä

tulo

skes

keis

een

koul

utus

polit

iikka

an

Arvi

oinn

in ja

tulo

ksel

lisuu

srah

oitu

ksen

mer

kity

ksen

kas

vu

Amm

attik

orke

akou

-lu

jen

koke

iluva

ihe

Amm

attik

orke

akou

luje

n

vaki

nais

tam

inen

Am

mat

tikor

keak

oulu

jen

jatk

otut

kinn

ot

Pro

jekt

itoim

inna

n no

pea

kasv

u

Amm

attik

orke

akou

lun

teht

ävie

n in

tegr

aatio

ja

ydin

osaa

mis

alue

isiin

kes

kitty

min

en

O

ppim

isnä

kem

yste

n uu

dist

umin

en

Am

mat

tikor

keak

oulu

peda

gogi

ikan

vah

vist

umin

en

19

90

1995

200

0

20

05

2010

367

Kuv

io 2

9. T

oim

inta

ympä

rist

ön ja

am

mat

tikor

keak

oulu

n op

etta

jan

työn

muu

toks

ia 1

990–

2010

.

Am

mat

illin

en o

petta

ja

1990

-luvu

n al

ussa

Am

mat

tikor

keak

oulu

n op

etta

ja v

uonn

a 20

02

Amm

attik

orke

akou

lun

opet

taja

vuo

nna

2010

Si

sällö

lline

n os

aam

inen

oman

am

mat

tiain

een

sisä

llöllin

en ja

käy

tänn

öllin

en

hallin

ta

am

mat

illine

n yl

eis-

ja

erik

oiso

saam

inen

t

eoria

n ja

käy

tänn

ön y

hdis

täm

inen

a

mm

atilli

nen

uudi

stum

inen

t

yöel

ämän

hyö

dynt

ämin

en

oppi

mis

ympä

ristö

nä

yks

ilön

ja y

htei

sön

amm

atilli

nen

osaa

min

en ja

uud

istu

min

en

uud

en ti

edon

luom

inen

ja

aktii

vine

n hy

ödyn

täm

inen

k

yky

sove

ltaa

teor

iaa

käyt

äntö

ön

ja m

allin

taa

käyt

ännö

n ilm

iöitä

Men

etel

mäl

linen

osa

amin

en

ope

ttaja

joht

oine

n pe

dago

giik

ka

(pu

he)v

iest

innä

n ta

idot

o

man

työn

suu

nnitt

elu

ped

agog

iikan

uud

. rak

enta

min

en

tie

tote

knin

en o

saam

inen

ja ti

edon

-kä

sitte

lyn

taid

ot

pro

jekt

ityöt

aido

t s

uunn

ittel

u- ja

ohj

aust

aido

t v

iest

intä

taid

ot (k

irjoi

ttam

inen

) k

ansa

invä

listy

min

en

opp

imis

pros

essi

peru

stai

nen

peda

gogi

ikka

a

mm

atilli

sen

kasv

un o

hjaa

min

en

tutk

imus

- ja

kehi

tyst

oim

inta

v

erkk

o-op

etus

ja s

isäl

lön

tuot

anto

v

iest

intä

taid

ot (k

uval

linen

vie

stin

tä,

kuun

tele

min

en, m

onik

ulttu

uris

uus)

He

nkilö

-ko

htai

set

omin

aisu

udet

its

enäi

nen

ja tu

nnol

linen

vi

rkam

ies

vu

orov

aiku

tust

aido

t työ

yhte

isön

si

sällä

sis

äine

n yr

ittäj

yys

om

an ty

ön a

rvio

intik

yky

kyk

y yk

silö

llisee

n ko

htaa

mis

een

vuo

rova

ikut

usta

idot

(sis

äise

t ja

ulko

iset

suh

teet

)

sis

äine

n yr

ittäj

yys

ja tu

losv

astu

u y

htey

ksie

n ra

kent

amin

en ja

yh

teis

öllin

en ty

öske

ntel

y e

rilai

suud

en h

yödy

ntäm

inen

m

etak

ogni

tiivi

set t

aido

t

Ope

ttaja

n ty

ön y

din

Om

an o

ppia

inee

n its

enäi

nen

asia

ntun

tija,

jonk

a te

htäv

ä ol

i op

piai

neks

en jä

sent

ämin

en,

esitt

ämin

en ja

har

joitt

amin

en s

ekä

tiedo

n pe

rille

men

on ja

taito

jen

hallin

nan

varm

ista

min

en.

Mon

ipuo

linen

asi

antu

ntija

, jon

ka ty

ö ko

ostu

u op

etuk

sen

lisäk

si m

onis

ta

mui

sta

teht

ävis

tä.

Työe

läm

äyht

eyks

ien

rake

ntaj

a, o

man

ty

ön ja

työy

htei

sön

suun

nitte

lija ja

ke

hittä

jä ta

i use

in m

yös

perin

tein

en

opet

taja

.

Asia

ntun

tijay

htei

sön

jäse

n,

oppi

mis

en o

hjaa

ja, y

htey

ksie

n lu

oja

ja ty

öelä

mäp

erus

tais

ten

koko

nais

uuks

ien

tote

utta

ja.

Työe

läm

än k

ehitt

äjä

ja

yhte

isku

nnal

linen

vai

kutta

ja.

Ope

ttajie

n ty

öteh

tävä

t eril

aist

uvat

.

Men

etel

-m

ällin

enos

aam

inen

368

Kuvio 30. Opettajan profession kehittyminen (mukaillen Luukkainen2004, 160, 303).

Sosiaalistaja

”kansankynttilä”

Opetustaidoltaan hyvä opettaja

Reflektoiva tutkija

Yhteiskunnallinen vaikuttaja,

ammatillisen kasvun tukija

Oman oppiaineen

asiantuntija

Eettisesti näkemyksellinen ja aktiivinen yhteiskunnan

kehittäjä

Vertailen seuraavassa tutkimukseni tuloksia viime aikoina Suomessa jul-kaistuihin ammatillisen ja ammattikorkeakoulujen opettajuuden ja opettajanosaamisvaatimusten muutosta käsitelleiden väitöskirjatutkimusten (Luuk-kainen 2004; Tiilikkala 2004; Vertanen 2002; Laakkonen 1999) tuloksiin.Luukkainen (2004) kuvasi väitöskirjassaan opettajan profession kehityssyk-liä kansankynttilästä yhteiskunnalliseksi kehittäjäksi (kuvio 30). Luukkai-nen pyrki käsittelemään opettajuutta yleisellä tasolla. Hänen työnsä pohjanaolivat kuitenkin OPEPRO-hankkeen aineistot, joten käsittääkseni hänen ana-lyysinsa painottui selvästi yleissivistävään ja toisen asteen ammatilliseenkoulutukseen.

Luukkaisen (2004, 160–162, 302–304) mukaan aina 1950- ja 1960-lu-vuille saakka opettajan työhön liittyi voimakas yhteiskunnallinen tehtävä.Hyvän opetustaidon merkitys teknisenä suorituksena ja tehokas tiedon siir-täminen korostuivat opettajan työssä 1970-luvulla. Seuraavalla vuosikym-menellä koulutuksen kasvatuksellinen ja arvoihin liittyvän puolen merkitysväheni ja asiasisältöjä pidettiin erityisen tärkeinä. 1990-luvulla alettiin ko-rostaa reflektiivistä oman työn arviointia, itseohjautuvuutta ja opettajaa omantyönsä tutkijana (ks. Calderhead & Shorrock 1997, 16; Mezirow 1996;

369

Nurminen ym. 1992). Vuosikymmenen lopulla kansainvälistyminen, tieto- javiestintätekniikan opetuskäyttö sekä oppimisympäristöjen avautuminen al-koivat muuttaa opettajan työtä. Uudelle vuosituhannelle siirryttäessä oltiintavallaan palaamassa viidenkymmenen vuoden takaiseen tilanteeseen: opet-tajien odotettiin entistä enemmän olevan yhteiskunnallisia vaikuttajia jaopiskelijoiden ammatillisen kasvun tukijoita. Kuluvalla vuosikymmenelläLuukkainen ennakoi eettisesti näkemyksellisen suunnannäyttäjän ja yhteis-kunnan kehittäjän roolien vahvistuvan. Tulevaisuuden opettajuuden keskei-siksi osatekijöiksi hän nimeää sisällön hallinnan, oppimisen edistämisen,eettisen päämäärän, tulevaisuushakuisuuden, yhteiskuntasuuntautuneisuu-den, yhteistyön sekä itsensä ja työnsä jatkuvan kehittämisen – jatkuvanoppimisen.

Luukkaisen (2004) ennakointi opettajuuden ja opettajan työn kehittymi-sestä vuoteen 2010 mennessä vastaa kokonaisuutena suhteellisen hyvin omantutkimukseni tuloksia, mutta hänen korostamansa eettinen näkemyksellisyysei tullut omassa aineistossani kovinkaan selvästi näkyviin. Selkeästi vahvis-tuvana kehittämissuuntana haastateltavani toivat esille ammattikorkeakoulunopettajan roolin tutkimus- ja kehitystoiminnassa sekä aluekehitystyössä.Yleisellä tasolla näiden voidaan ajatella kuuluvan osana Luukkaisen kuva-ukseen opettajasta aktiivisena yhteiskunnallisena kehittäjänä. Sen sijaan hänenesittämänsä kuvaus 1990-luvun opettajista ensisijaisesti reflektoivina tutki-joina vaikuttaa haastattelujeni perusteella paremminkin kasvatustieteellisentutkimuksen ihanteelta kuin yleiseltä ammattikorkeakoulujen opettajien toi-mintatavalta. Palautetietoa kerättiin kyllä monella tavalla, mutta vain har-voilla opettajilla tai koulutusohjelmilla oli käsitykseni mukaan selkeästi”tutkimuksellisia” toimintatapoja palautteen hyödyntämisessä oman työn,sitä ohjaavan käyttöteorian tai koko työyhteisön kehittämiseksi. Luukkaisennäkemys 2000-luvun alun opettajasta yhteiskunnallisena vaikuttajana jaammatillisen kasvun tukijana vastaa osittain tutkimieni ammattikorkeakou-lujen todellisuutta. Nähdäkseni Luukkaisen 1970- ja 1980-luvuille sijoitta-mat opetustaidoltaan hyvät opettajan ja oman oppiaineensa asiantuntijanorientaatiot ohjasivat vielä 2000-luvun alussa monien ammattikorkeakoulunopettajien työtä.

Tiilikkala (2004) tutki väitöskirjassaan terveys-, metalli- ja kaupan alanopettajuuden muutosta 1950-luvulta 1990-luvulle ammatillisuuden, kasva-tuksellisuuden, persoonallisuuden ja vuorovaikutuksen paradigmojen avul-la. Hänen pääasiallisena aineistonaan olivat opettajahaastattelut vuosina 1995–2001 sekä opettajuuden kehitystä kuvaavat dokumentit. Tutkimukseen osal-listuneita opettajia oli kaikkiaan 30, joista kuusi toimi 2000-luvun alussaammattikorkeakouluissa. Tiilikkalan tutkimuksen tulokset poikkeavat jon-

370

kin verran edellä esittämästäni Luukkaisen (2004) opettajuuden muutostenkuvauksesta. Tämä johtunee siitä, että Tiilikkala tutki ammatillisen opetta-juuden kehitystä, kun taas Luukkainen tarkasteli opettajuutta yleisellä tasollapainottuen erityisesti yleissivistävään koulutukseen. Tiilikkalan (emt. 230–242) mukaan 1950–1970-luvuilla opettajan työ oli pääasiassa ammatin opet-tamista, persoonallinen orientaatio oli vahva, koska valtakunnalliset opetus-suunnitelmien perusteet puuttuivat. Kasvatuksellinen osuus oli vähäistä javuorovaikutus rajoittui paljolti oppilaitoksen sisälle. 1980-luvulla persoo-nallinen orientaatio heikkeni keskushallinnon tarkan ohjeistuksen myötä.Opettaja oli lähinnä opetusteknologi, joka toteutti ylhäältä annettuja opetus-suunnitelmia ja ohjeita. Kasvatuksellisuuden merkitys korostui opiskelijoi-den koulutusorientaation heikentyessä ja ammatillisuuden jäädessä vähem-mälle. Opettajien työelämäkontaktit vähenivät entisestään ja työelämäsuh-teet muuttuivat edustuksellisiksi.

Oman raporttini viimeistelyvaiheessa ilmestynyt Tiilikkalan (emt.) tutki-mus kertoo, että 1990-luvulla opettajien vuorovaikutuksellisuusvaatimuslisääntyi niin koulutusorganisaatioiden sisällä kuin sen ulkopuolellakin. Vaikkavuorovaikutus olikin vahvistunut, oli opettajien yksin tekemisen perinnesäilynyt ja yhteistyösuhteet olivat laajentuneet erityisesti kouluyhteisön ul-kopuolelle. Ammattikorkeakoulun opettajat kokivat erityisesti vuorovaiku-tuksen tärkeänä, ammatillisen peruskoulutuksen opettajat korostivat kasva-tuksellisuutta. Ammatillisuuden merkitys opettajan työssä oli supistunut,minkä Tiilikkala selitti johtuneen kontaktiopetuksen vähentymisestä ja työ-elämän osuuden korostumisesta ammatillisessa oppimisessa. Opettajia eipidetty niinkään substanssin asiantuntijoina, vaan paremminkin erilaistenoppimismahdollisuuksien luojina. Persoonallinen orientaatio oli vahvempikuin 1980-luvulla, mutta jotkut kokivat monialaisten konsernien tasapäistä-vän alakohtaisia toimintakulttuureja ja vähentävän opettajien autonomiaa.Kuviossa 31 on esitetty yleiskuva vuorovaikutuksen, persoonallisuuden,kasvatuksellisuuden ja ammatillisuuden paradigmojen painottumisesta am-mattikorkeakoulun opettajuudessa 1990-luvun lopulla. Tiilikkalan (emt.)mukaan ammattikorkeakoulun opettajuudessa oli selkeitä alakohtaisia (ks.Herranen 2003; Jaatinen 1999) ja sukupuoleen liittyviä eroja.

Myös Tiilikkalan (2004) tutkimuksesta löytyy yhteneväisyyksiä omientulosteni kanssa. Haastateltavieni mukaan ammattikorkeakoulun opettajienvuorovaikutuskenttä oli laajentunut, mutta käsittääkseni sen merkitys ei kes-kiverto-opettajan kohdalla ollut näin ylivertainen verrattuna muihin opetta-juuden osa-alueisiin. Yhdyn Tiilikkalan käsitykseen siltä osin, että monienopettajien vuorovaikutuskenttä oli laajentunut nimenomaan oman alan työ-yhteisön ulkopuolella, mikä oli usein vähentänyt yhteistyötä oman alan opet-

371

tajien kesken. Myös persoonallisuuden näin voimakasta korostumista pidänyllättävänä. Tulos saattaa kuitenkin selittyä sillä, että suuri osa Tiilikkalanhaastatteluista ajoittui kokeiluvaiheeseen tai vakinaistamisvaiheen alkuun,jolloin ammattikorkeakoulujen ja niiden opettajien suunnittelu- ja toiminta-vapaus oli suurimmillaan. Tulosohjausjärjestelmien vakiintuessa ja ammat-tikorkeakoulujen sisäisen rakenteen yhtenäistyessä koulutusohjelmien jaopettajan toimintavapaus on jälleen alkanut kaventua. (ks. Neave & vanVught 1991, 253–254; Meek ym. 1996, 230.)82 Tiilikkala tulkitsi kasvatuk-sellisuuden tarkoittaneen ammattikorkeakouluissa lähinnä tutorointia ja oh-jausta. Näin ymmärrettynä tulos vaikuttaa oikeansuuntaiselta, koska ohjauk-sen merkitys on alettu ymmärtää vasta aivan viime vuosina. Ammatillisuu-den osalta oma käsitykseni poikkeaa kaikkein voimakkaimmin Tiilikkalannäkemyksestä. Haastateltavieni mukaan opettajan työn ydin on selvästi am-matillisessa sisältöosaamisessa. On totta, että yksilöosaamisesta ollaan siir-tymässä yhteisölliseen jaettuun asiantuntijuuteen, mutta se ei poista sisällöl-lisen osaamisen merkitystä. Tiilikkalan tulos voi persoonallisen orientaationvoimakkuuden tapaan selittyä sillä, että ammattikorkeakoulujärjestelmänrakentamisvaiheessa koulutustehtävän perusteista huolehtiminen jäi toisar-voiseksi, kuten myös monet haastateltavistani totesivat.

Kuvio 31. Ammattikorkeakoulun opettajuus 1990-luvun lopulla (Tiilik-kala 2004, 241).

Vuorovaikutus

Persoonallisuus

Kasvatuksellisuus

Ammatillisuus

82 Käsittelin tulosohjaukseen siirtymisen vaikutuksia luvuissa 2.1.1 ja 4.3.

372

Vertanen (2002) haki väitöskirjassaan vastauksia siihen, millaista on am-matillisen peruskoulutuksen opettajan työ ja millaista opettajuutta edellyte-tään vuonna 2010. Hänen tutkimuksensa perustui Luukkaisen (2004) tapaanOPEPRO-hankkeen aineistoihin. Vertasen mukaan tulevaisuuden ammatilli-sen opettajuuden keskeisiä osa-alueita ovat opettajan oma persoona, sosiaa-lisuus, kognitiiviset prosessit sekä ammatilliset toimintavalmiudet. Toimin-taympäristön kasvavat odotukset ja erilaistuvan opiskelijajoukon haasteetvaativat ihmissuhdetaitojen kehittymistä. Oppimisnäkemysten muutos ko-rostaa opiskeluympäristöjen laajentumista erityisesti työelämän suuntaansekä kykyä teorian ja käytännön integrointiin opetuksessa. Työelämäyhteyk-sien vahvistumisen mukanaan tuomia opettajien ja koko organisaation oppi-misen mahdollisuuksien hyödyntäminen on Vertasen mielestä ammatillisenuudistumisen kannalta tärkeää.

Vertanen (emt. 229) piti todennäköisenä, että opettajan perusvalmiudeteivät olennaisesti muutu, mutta joidenkin opettajuuden osa-alueiden merki-tys korostuu kuluvalla vuosikymmenellä verrattuna 2000-luvun alun tilan-teeseen. Tällaisina tekijöinä hän mainitsi ammatillisen ja pedagogisen moni-osaamisen, erityisopetuksen ja ohjauksen taitojen sekä tehtävien johtamisen,yrittäjähenkisyyden ja ulospäin suuntautumisen tarpeen lisääntymisen. Hänkorosti erityisesti tarvetta mennä kohti avoimempaa opettajuutta. Hänenmukaansa tulevaisuudessa ei enää menesty oman opetusaineensa hallitsevaja vain opettamiseen keskittyvä, yksin puurtava ns. riviopettaja, vaan tulevai-suuden opettajan on hallittava paljon muutakin.

Vertanen (2002) katsoi Luukkaisen (2004) tapaan ja Tiilikkalasta (2004)poiketen tulevaisuuteen. Vertasen tulkinnat tulevaisuuden opettajan työstäon paljolti samankaltaisia kuin omat näkemykseni. Hänen käsityksenä siitä,että opettajan perusvalmiudet eivät olennaisesti muutu, pitää paikkaansasiinä tapauksessa, että opettajan toimenkuva oli laajentunut perinteisen ope-tustyön ulkopuolelle. Käsitykseni mukaan monien opettajien osaaminenpoikkesi kuitenkin niin paljon Vertasen (emt. 214–219) esittämästä osaamis-vaatimusluettelosta, että monien osalta vaadittaisiin myös perusvalmiuksienolennaista muuttumista. Hän itsekin toteaa, että ”lista on pitkä ja vaatimuk-set ovat kovia”. Pääpiirteissään Vertasen esittämään kuvaukseen ammatilli-sesta opettajuudesta vuonna 2010 on helppo yhtyä myös ammattikorkea-kouluopettajien kohdalla. Käsitykseni mukaan selkeimmät erot ovat siinä,että ammattikorkeakouluissa opettajien työtehtävät tulevat ammatillista pe-ruskoulutusta voimakkaammin erilaistumaan sekä suuntautumaan voimak-kaammin työelämän kehittämistehtäviin ja uuden tiedon tuottamiseen. Onmyös luonnollista, että ammatillisen asiantuntijuuden rakentamisessa teo-

373

reettisen osaamisen vaatimukset ovat korkeammat (ehkä liiankin korkeat83 )kuin ammatillisen perusosaamisen kohdalla. Suurin osa haastateltavistanipiti kuitenkin Vertasen tapaan opettajien käytännön työelämätuntemuksen ja-osaamisen vahvistamista ja ylläpitämistä ammattikorkeakoulujen keskeise-nä tulevaisuuden haasteena.

Laakkosen (1999) väitöskirja oli ensimmäinen ammattikorkeakoulujenopettajien työn muutosta koskeva laajamittainen tutkimustyö.84 Hän tutkiopettajan työtehtävien ja toimintatapojen määrällisten painotusten muuttu-mista kokeiluvaiheen aikana vuosina 1993–1997 Keski-Pohjanmaan am-mattikorkeakoulussa. Määrällisen aineiston tukena hänellä oli myös laadul-lista tutkimusaineistoa. Laakkosen (emt.) tulosten vertailu käsillä olevantutkimuksen tuloksiin on vaikeaa, koska hänen aineistonkeruunsa ajoittuipelkästään kokeiluvaiheeseen ja toisaalta hänen tapansa tulkita muutosta oliselvästi määrällisesti painottunut. Laakkonen keskittyi opettajien käsityksiinammattikorkeakoulu-uudistuksesta ja opettajien toimintatapojen muutok-siin. Minun mielenkiintoni käsillä olevassa tutkimuksessa on kohdistunutsiihen, miten ammattikorkeakoulu-uudistus vaikutti opettajien työympäris-töön ja erityisesti opettajien osaamisvaatimuksiin.

Kokonaisuutena voidaan todeta, että ammattikorkeakoulun opettajan työja sen tarjoamat uudet mahdollisuudet vaikuttivat haastateltavieni mukaanmielenkiintoisilta ja haastavilta, vaikka joidenkin puheessa myös ”vanhathyvät ajat” välillä esiintyivät. Entiseen ei kuitenkaan ole enää paluuta, eikäsinne uudistukseen liittyvistä vaikeuksista ja muutosprosessien epätäydelli-syydestä huolimatta haluttukaan takaisin.

… opettajana oleminen tällä hetkellä on aika mielenkiintonen työ,kun ajattelee minkälaisia asioita nyt kehitetään parhaillaan eli ollasiinä näkemässä erilaisia kehityskulkuja. Opettajan työ on muuttu-massa ja kehittymässä koko ajan. (O14, 422–424)

On paljon mukavampi katella komentosillalta tai yläkannelta kauasympäristöön kuin katella vaan hiilisäiliön ja tulipesän luukun väliäsiinä, jolloin tehhään vaan sitä hyvin pakko-ohjattuu työtä. Jos tekeevaan pelkästään pakko-ohjattuu opettajan työtä, niin se on aikaykstoikkosta. Nämä kaikki nämä osallistumiset amk-operaatioihin janäihin kehitysasioihin, nehän antaa näköaloja. (O5, 185–189)

83 Käsittelin teorian ja käytännön tasapainoa luvussa 5.2.2.84 Tarkastelin Laakkosen (1999) tutkimuksen tuloksia luvussa 5.1.1.

374

Tulevaisuuden rakentamisessa on olennaista muistaa myös historia. Nyky-ajalle on Tiilikkalan (2004, 256–258) mukaan tyypillistä, että suunta onpelkästään tulevaisuudessa ja uuden tekemisessä, mikä johtaa helposti sii-hen, että uudet innovaatiot paljastuvatkin myöhemmin entisaikojen unohde-tuiksi hyviksi käytännöiksi. On tärkeätä, ettei ammattikorkeakoulujen kehit-tämisessä unohdeta historiassa hyviksi havaittuja käytäntöjä, muttei toisaaltamyöskään juututa perinteisiin. Muuten ammattikorkeakoulut eivät pysty tuot-tamaan uutta osaamista työelämän ja sen kehittämisen tarpeisiin (ks. L 351/2003).

Opettajan työn perusasiat eivät ehkä lopulta ole muuttuneetkaan niinpaljoa kuin opettajan työn ulkoisten muutosten perusteella voisi päätellä.Monet opettajuuden ydinkysymykset ovat ajattomia ja Launosen (2000,330) mukaan nykypäivän kouluilla ja opettajilla on edelleen paljon opittavaavanhoilta pedagogeilta. Historian tarkastelu auttaa paremmin ymmärtämäänihmisen olemusta, yhteiskunnan muutosta ja opettajuuteen liittyvää eettistävastuuta. Osaamisvaatimukset uudistuvat jatkuvasti, mutta opettajuudenperuselementtejä ovat vieläkin asiantuntijuus ja ihmistuntijuus (Malinen2002, 63). Yhä edelleen hyvän opettajan peruskriteereinä voidaan pitäähyvää opetettavan asian hallintaa, vilpitöntä innostusta omaa asiaansa koh-taan sekä opiskelijoista välittämistä, taitoa saavuttaa heidän luottamuksensasekä kykyä innostaa ja ohjata toisia oppimaan. Vaikka kuvaus keskittyykinopetustyön kriteereihin, on tällaisella opettajalla käsitykseni mukaan hyvätedellytykset menestyä myös tutkimus- ja kehitystoiminnassa ja alueellisessakehitystyössä.

Keskeisintä on se, jos opettaja hallitsee vuorovaikutuksen sen ryh-män kanssa, mitä hän opettaa, niin sen jälkeen ei paljon tarvitse. —Se tietysti ensinnäkin, että on se sisältö hallussa, en tarkota tiettyfakta faktaa, vaan tarkotan sitä toimintaympäristön todellisuudennäkemystä ja vuorovaikutusta ja sitten kolmantena tulee nämä mene-telmälliset ratkasut. Siinä on varmaan ne keskeisimmät asiat, jostasyntyy jo paljon ja siihen lisäksi se itsearviointikyky. (O16, 394–404)

Opettajan työnkuvan ja osaamisvaatimusten muutos on edellyttänyt monienkohdalla entisen ammatti-identiteetin kyseenalaistamista ja uudelleen raken-tumista. Yksilön tai yhteisön identiteettiä ei kuitenkaan voida rakentaa ulko-apäin tulevilla ohjeilla tai määräyksillä, vaan omalla työstämisellä, jokavaatii Tiilikkalan (2004) mukaan aikaa, tilaa ja turvallisuutta. Aktiivisenuudistamisen ja uudistusten vakiinnuttamisen vaiheiden tasapainon säilyttä-minen on tärkeää, jotta yksittäiset ihmiset pysyvät vauhdissa mukana (ks.

375

Lewin 1976, 228–229; Fink & Stoll 1998, 301; Mullford 1998; 632–633;Fullan 2000, 584). Pitkäaikaisen presidenttimme Urho Kekkosen sanojamukaillen haluaisinkin haastateltavieni näkemysten pohjalta kysyä ja koh-distaa kysymyksen myös itselleni: ”Onko ammattikorkeakouluilla malttiavaurastua ja viisastua?”

376

8 Tutkimuksen arviointi

Arvioin tässä luvussa tutkimuksen luotettavuutta ja merkitystä sekä kuvailentutkimuksen aikana esille tulleita jatkotutkimusaiheita. Tynjälän (1991, 387–388) mukaan viime kädessä näkemykset totuuden luonteesta vaikuttavatsiihen, miten tutkimuksen luotettavuuskysymyksiin suhtaudutaan. Periaat-teessa on olemassa kaksi peruslinjaa: objektivismi, jonka mukaan on ole-massa ihmisten käsityksistä riippumaton todellisuus, josta voimme havainto-jemme kautta saada tietoa, sekä relativismi, jonka mukaan ei ole olemassayhtä totuutta, vaan on olemassa useita, jokaisen yksilöllisesti, omien koke-muksiensa pohjalta rakentamia totuuksia. Tynjälän mukaan laadullisessatutkimuksessa on selkeästi sanouduttu irti objektiivisesta yhden totuudenteoriasta, eikä tutkimuksella pyritä tavoittamaan totuutta vaan tietty näkökul-ma ilmiöstä. Puolimatkan (2002a, 470–471) mielestä totuuden suhteellista-minen ja sitominen ihmisen rajoittuneen ymmärryksen ja tiedon varaan joh-taisi kuitenkin siihen, että olisi paljon totuuksia, joita ei voitaisi tunnustaaolemassa oleviksi (ks. Töttö 2000, 88–92).

Käsillä oleva tutkimus on fenomenografinen tapaustutkimus, jossa pyrinhaastattelemieni opettajien sekä hallinnon ja työelämän edustajien esittämi-en käsitysten pohjalta tulkitsemaan ammattikorkeakoulun opettajien työnmuutosta. Jokaisen haastateltavani käsitys ja tapa kuvata opettajan työntodellisuutta oli erilainen. Tämä käsitysten erilaisuus ei Tötön (2000, 89) jaPuolimatkan (2002a) mukaan poista sitä tosiasiaa, että on olemassa ihmistenkäsityksistä riippumaton todellisuus. Mikäli lähdetään siitä, että kieli parem-minkin luo kuin kuvaa todellisuutta (ks. Töttö emt. 69), tulee vaikeaksiymmärtää, mikä oikeastaan on tutkimuskohde ja mitä pitäisi saada selville.Siksi ei laadullisessa tutkimuksessakaan pitäisi Puolimatkan (emt.) mielestäluopua realistisesta totuuskäsityksestä, koska tutkimuksen tarkoituksena onymmärtää paremmin todellisuutta. Tavoitteenani tässä tutkimuksessa on ol-lut tulkita ja ymmärtää miten opettajien työ ja sen osaamisvaatimukset ovattodellisuudessa muuttuneet ja muuttumassa. Tätä todellisuutta olen pyrkinyttulkitsemaan haastateltavien todellisuudesta muodostamien käsitysten, ai-kaisemman tutkimustiedon ja oman kokemukseni pohjalta.

377

8.1 Luotettavuustarkasteluja

Kvalitatiivisen tutkimuksen luotettavuutta tulee Tynjälän (1991, 390) mu-kaan tarkastella monelta eri kannalta, mutta ei kuitenkaan käyttäen tieteelli-sen tutkimuksen perinteisiä arviointikriteerejä ja käsitteitä. Laadullisen tut-kimuksen luotettavuutta voidaan Milesin ja Hubermanin (1994, 278–280)mukaan tarkastella seuraavista näkökulmista: 1) vahvistettavuus (conforma-bility), 2) luotettavuus (reliability, dependability, auditability), 3) sisäinenvalidius/vastaavuus (internal validity, credibility, autenthicity), 4) ulkoinenvalidius/siirrettävyys (external validity, transferability, fittingness) ja 5) hyö-dynnettävyys/sovellettavuus (utilization, application, action orientation).85

Tarkastelen tässä luvussa tutkimukseni luotettavuutta käyttäen näitä termejä.

Vahvistettavuus

Tutkimuksen vahvistettavuus (conformability) tarkoittaa sitä, että tuloksetmääräytyvät tutkimuskohteen eivätkä tutkijan perusteella. Laadullisen tutki-muksen tavoitteena on avata näkökulmia tutkimuksen kohteena olevan ilmi-ön ymmärtämiseen. Vahvistettavuus perustuu tutkijan luotettavuuteen, us-kottavuuteen ja tasapainoiseen tulkintaan. Tutkijan tulee olla tietoinen omi-en ennakko-oletustensa mahdollisista vaikutuksista tutkimuksen tuloksiin.Samoin hänen on huolellisesti dokumentoitava tutkimusmenettelynsä ha-vaitseminensa puutteineen, jotta muiden on mahdollista seurata tutkimuksenkulkua ja arvioida sen luotettavuutta. (Patton 1990, 482; Tynjälä 1991, 391–392.)

Laadullisen tutkimuksen raportoinnin keskeinen periaate on avoimuus,jota olen pyrkinyt noudattamaan tutkimusprosessin kuvaamisessa ja tuloksi-en esittelyssä. Olen kuvannut menetelmälliset ratkaisut ja koko tutkimuspro-sessin perusteluineen kolmannessa pääluvussa. Samassa yhteydessä toinesille myös prosessissa havaitsemani puutteet. Aineiston keruu on kuvattutarkasti, kuten myös aineiston analyysipolku. Tutkimusaineiston olen tallen-tanut sekä äänitteinä että litteroituna tekstinä, ja se on saatavissa toistentutkijoiden tarkistusta varten. Tutkimuksen tulososassa esitän runsaasti ottei-ta alkuperäisestä aineistosta, jotta lukijoilla on mahdollisuus muodostaaomia tulkintojaan tutkittavasta ilmiöstä. Oman taustani ja liittymäni tutki-muskohteeseen olen esittänyt luvussa 1.3. On selvää, että suhteellisen pitkätyökokemukseni ammatillisessa oppilaitoksessa ja sittemmin toisessa tutki-

85 Käännökset Huuskoa (1999, 147–148) mukaillen.

378

muksen kohteena olevista ammattikorkeakouluista on vaikuttanut ennakko-oletuksiini. Aikaisempi kokemus helpotti haastateltavien käsitysten ymmär-tämistä ja tulkintaa. Tutkimuksen kuluessa olen tiedostanut myös henkilö-kohtaiseen kokemustietoon liittyvät ongelmat (ks. kuvio 8; Malinen 2000,135). Kokemustieto on auttanut valikoimaan ja suodattamaan olennaisenesiin suuresta tietomäärästä. Samalla se on varmasti myös estänyt henkilö-kohtaisesti ”totuutena” pitämieni asioiden kanssa ristiriitaisten näkemystenhyväksymistä.

Luotettavuus

Luotettavuuden (reliability) perustana on se, että tutkimusprosessi on joh-donmukainen ja perusteltu ajallisesti, menetelmällisesti sekä tutkijaan liitty-vien tekijöiden osalta. Laadullisessa tutkimuksessa tutkimustulosten luotet-tavuutta ei voida määrittää uusintamittauksella määrällisen tutkimuksen ta-paan. Laadullisessa tutkimuksessa tulosten samana pysyminen ei ole rele-vanttia, koska siinä ei ole mahdollista tavoittaa yhtä ainoaa totuutta tutkitta-vasta ilmiöstä. Luotettavuuden arvioinnissa huomio tulee kiinnittää toistetta-vuuden sijaan tutkimustilanteen arviointiin (Tynjälä 1991, 391.)

Ahosen (1994, 129–131) mukaan laadullisen tutkimuksen luotettavuudenperustana ovat selkeät tutkimuskysymykset ja tutkimusasetelma. Tutkimus-prosessi tulee kuvata tarkasti, jotta lukija voi arvioida prosessin luotettavuut-ta. Kuvauksesta tulee ilmetä tutkimuksen teoreettiset lähtökohdat ja niidenliittyminen tutkimusongelmiin, tutkimushenkilöiden ja -tilanteen kuvaus,aineiston keruun ja tulkintaprosessin periaatteet sekä tutkimusprosessin ete-neminen.

Laadullisen aineiston ja siitä tulkinnan avulla löydettyjen merkitysten jamerkitysluokkien luotettavuus riippuu Ahosen (1994, 129–131) mukaansiitä, miten hyvin ne vastaavat tutkittavien puheessaan tai muussa ilmaisus-saan tarkoittamia merkityksiä ja siitä, miten hyvin ne vastaavat teoreettisialähtökohtia. Laadullisen tutkimustiedon luotettavuudessa on kyse tulkinto-jen pätevyydestä (validiteetista). Aineiston kohdalla on kyse aitoudesta.Tämä tarkoittaa sitä, että tutkittavat kertovat samasta asiasta kuin tutkijaolettaa. Aineiston on oltava asiaankuuluvaa ja merkityksellistä (relevanttia)suhteessa tutkimusongelmien taustalla olevaan teoriaan. Johtopäätökset ovatpuolestaan päteviä silloin, kun ne vastaavat tutkittavien tarkoittamia asioita.Johtopäätösten pätevyyteen vaikuttaa myös se, ovatko tulkitut merkityksetrelevantteja tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin verrattuna.

379

Olen pyrkinyt ottamaan luotettavuuteen liittyvät seikat huomioon tutki-muksen kaikissa vaiheissa. Olen kuvannut tutkimuksen viitekehyksen, tutki-muskysymykset ja rakenteen selkeästi. Omaa rooliani ja asemaani tutkimus-kohteessa olen käsitellyt luvussa 1.3. Koska olen työskennellyt Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulussa koko sen toiminta-ajan, näin luotettavuu-den varmistamisen kannalta välttämättömäksi kerätä pääosan aineistostamuista ammattikorkeakouluista. Tällä tavoin halusin vähentää Tynjälän (1991,393) esittämää tutkimuksen luotettavuuteen liittyvää riskiä, jonka mukaantutkijan ja tutkittavien läheinen suhde voi olla tulosten totuudellisuudellesuuri uhka.

Aineiston valinnalle asetin erityisesti opettajien osalta etukäteen selkeätkriteerit, jotka opettaja-aineisto täyttää hyvin. Hallinnon ja työelämän edus-tajien valinnalle ei ollut yhtä selkeitä ehtoja.86 Kaikki haastateltavat osallis-tuivat tutkimukseen vapaaehtoisesti ja heidän käsityksensä tutkittavasta il-miöstä olivat pääosin syvällisiä, monipuolisia ja toisiaan täydentäviä. Haas-tattelutilanteet olivat luontevia ja keskustelunomaisia. Opettajien haastatte-luajankohtana huhtikuu oli työn kuormituksen kannalta varsin hyvä. TutkijaSirpa Catalano oli mukana opetushallinnon edustajien haastatteluissa, mikälisäsi tiedonhankinnan luotettavuutta tältä osin. Toisaalta hänen mukanaolonsa oli tärkeää myös siksi, että hän litteroi kaikki työelämän ja hallinnonedustajien haastattelut. Opettajien haastattelujen teemoja tarkensin aikai-semmissa haastatteluissa saatujen kokemusten pohjalta. Kaikki haastatteluton nauhoitettuja ja litteroitu tarkasti. Haastattelujen äänitteet ja litteroiduttekstitiedostot olen tallentanut mahdollista tarkistusta tai jatkotutkimustavarten. Kokonaisuutena pidän tutkimusaineistoani erityisesti opettajien osaltariittävän laajana ja monipuolisena. Hallinnon edustajien kohdalla aineistonmonipuolisuutta saattaa rajoittaa se, että haastateltavista kaikki olivat toimi-neet opettajina ennen hallintotehtäviin siirtymistään. Työelämän edustajienhaastattelujen hyödyntämisen rajoitteena oli ammattikorkeakouluista val-mistuneiden puuttuminen kohdejoukosta, painottuminen liiaksi organisaati-oiden johdon edustajiin ja haastatteluteemojen keskittyminen liian paljonmuihin kuin suoraan ammattikorkeakoulujen toimintaan ja opettajien työhönliittyviin asioihin (ks. liite 4).

Sisäinen validiteetti/vastaavuus

Pattonin (1990, 485) mukaan tutkimustulosten luotettavuuden lopullinentesti on tutkimustiedon käyttäjien reaktio raporttiin. Milesin ja Hubermanin

86 Käsittelin tutkimuksen kohdejoukon valintaa luvussa 3.2.

380

(1994, 278) mielestä sisäisesti pätevässä ja perustellussa (internal validity)ja uskottavassa tutkimuksessa löydökset ovat toimivia, ja niihin voivat yhtyäsekä tutkimukseen osallistuneet että tutkimuksen lukijat. Tynjälä (1991)suosittelee käytettäväksi tässä yhteydessä termiä vastaavuus (credibility).Tämä tarkoittaa hänen mukaansa sitä, että tutkijan tulkinnat tutkittavastatodellisuudesta vastaavat heidän alkuperäisiä tulkintojaan, eivät siis välttä-mättä täysin itse todellisuutta. Fenomenografisen tutkimuksen ongelmanavoi olla Uljensin (1993, 144) mukaan se, että tutkimuksen kohteena ovatihmisten käsitykset tutkittavasta ilmiöstä, ei todellinen toiminta sellaisenaan(ks. Dall´Alba 1993, 131). Aineisto, tässä tutkimuksessa ensisijaisesti haas-tateltavien puhe, on aina tutkijan ja tutkimuskohteen todellisuuden välissä(Töttö 2000, 66). Haastatteluaineisto ei rakenna välitöntä yhteyttä tutkitta-van ilmiön todellisuuteen, vaan tutkijan haasteena on aineiston tulkinnanavulla pystyä kuvaamaan tutkimuskohdetta, tässä tapauksessa ammattikor-keakoulu-uudistusta ja opettajan työn muutosta, mahdollisimman totuuden-mukaisesti.

Mahdollisimman hyvän vastaavuuden saavuttamiseksi suositellaan trian-gulaatiota, riittävän pitkää aikaa kenttätyön tekemiseen, reflektiivistä otettatutkijan työskentelyyn sekä aineiston analyysin tulkintasääntöjen muodosta-mista ja niiden tarkkaa kuvaamista sekä tutkimusprosessin julkisuutta. Pro-sessin arvioinnissa voidaan käyttää toisten tutkijoiden vertaisarviointia jamyös tutkittavien henkilöiden arvioita tutkimustulosten ja johtopäätöstenoikeellisuudesta (Johnson 1997, 284–287; Tynjälä 1991, 390–395). Uljens(1993, 144–146) korostaa sitä, että fenomenografisen tutkimuksen yhtey-dessä tulee kiinnittää erityistä huomiota siihen, minkälaisissa sosiaalisessa,kulttuurisessa ja ajallisessa yhteydessä haastateltavat käsityksensä kertovat.

Oman tutkimukseni sisäistä validiteettia olen varmistanut kuvaamallatutkimuksen kontekstin perusteellisesti ja monipuolisesti tutkimusraportinalussa. Varsinainen haastattelujakso ei ollut kovin pitkä, mutta tutkimuskoh-teista erityisesti Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu oli minulle entuudes-taan tuttu, ja olen voinut havainnoida opettajuuteen liittyviä ilmiöitä omantyöni yhteydessä koko tutkimusprosessin ajan. Savonia-ammattikorkeakou-lussa aineistonkeruuaika oli lyhyt, kaikkiaan vain neljä päivää. Savonianopettajien haastatteluihin orientoitumista helpotti aiemmin suorittamani hal-linnon edustajien haastattelu sekä erilaisiin kirjallisiin julkaisuihin tutustu-minen. Tutkimusaineiston analysoinnin olen tehnyt selkeiden tulkintasään-töjen mukaan.87 Uljensin (1993) korostaman tutkimuksen asiayhteyden osaltapidän tulosten luotettavuustarkastelun kannalta olennaisena sitä, että aineis-

87 Selvitin tulosten analysoinnin periaatteita luvussa 3.5.

381

to on kerätty ammatillisen opettajankoulutuksen tarvekartoituksen yhteydes-sä. Haastateltavat olivat orientoituneet ammattikorkeakoulujen ja niidenopettajien työn muutoksen arviointiin opettajankoulutuksen asiayhteydessä,mikä saattaa selittää aineiston painottumisen opettajien menetelmällisiinosaamisvaatimuksiin.88

Tutkimustulosten sisäistä validiteettia voi varmistaa myös triangulaationavulla. Triangulaatio on maanmittauksesta peräisin oleva termi, jolla tarkoi-tetaan sitä, että vasta kahden sijainniltaan tunnetun maastokohteen perusteel-la on mahdollista määrittää oma sijainti tarkasti. Triangulaatio voidaan jakaaneljään päätyyppiin: 1) aineistotriangulaatio (aineistoa on kerätty ajallisestiuseassa jaksossa tai useammissa paikoissa), 2) tutkijatriangulaatio (useampitutkija osallistuu aineiston hankintaan ja analyysin tarkistukseen sekä myöstutkittavat voivat tarkentaa aineiston ja analyysin paikkaansa pitävyyttä), 3)teoriatriangulaatio (luokitukset ja analyysi laaditaan käyttämällä kahta taiuseampaa lähestymistapaa) ja 4) menetelmällinen triangulaatio (tutkittavas-ta ilmiöstä kerätään tietoa useammalla kuin yhdellä menetelmällä). (Patton1990, 187–188; Johnson 1997, 288–289.)

Tässä tutkimuksessa olen käyttänyt aineisto-89 ja tutkijatriangulaatiota.Kolmen toisiaan täydentävän haastatteluaineiston avulla olen yrittänyt var-mistaa tutkimustulosten pätevyyttä. Edellä kuvaamaani yhteistyötä SirpaCatalanon kanssa tutkimusprosessin alkuvaiheessa voidaan osittain pitäätutkijatriangulaationa. Lisäksi haastattelemani opettajat ja hallinnon edusta-jat ovat voineet useassa eri vaiheessa esittää kommenttejaan tutkimusaineis-toista ja tulkinnoistani. Lähetin litteroidut haastattelut kaikille haastatelluilletarkistettaviksi ennen niiden analysointia, ja käytin niitä vasta, kun olinsaanut heidän kommenttinsa niiden oikeellisuudesta. Tein aineiston luokitte-lun ammatillisen opettajankoulutuksen tarvekartoitusta varten keväällä 2002,ja raportin toimitin kaikille tutkimukseen osallistuneille. Raportista saamanipalautteen perusteella tutkimustuloksia pidettiin luotettavina. Tulkintojenioikeellisuuden tarkistamiseksi lähetin tutkimusraportin käsikirjoituksen ar-vioitavaksi tammikuussa 2004, minkä pohjalta sain runsaasti palautetta.Tutkimuksen löydöksiä haastateltavat pitivät kokonaisuutena oikeaan osu-neina, ja heidän mielestään olin tulkinnut haastatteluja heidän tarkoittamal-laan tavalla. Sain myös eräiden painotusten vahvistamista tukevia ehdotuk-sia, jotka olen huomioinut raportin jatkotyöstämisessä. Lisäksi olen saanut

88 Käsittelin teemahaastattelurunkojen ja tutkimuskysymysten välistä suhdettaluvussa 3.1.

89 Käsittelin luvussa 7.6 informanttiryhmieni näkemysten välisiä eroja.

382

palautetta esitellessäni tutkimuksen alustavia tuloksia omassa työyhteisössä-ni ja useissa seminaareissa.

Ulkoinen validiteetti/siirrettävyys

Ulkoinen validiteetti (external validity) ja siirrettävyys (transferability) liit-tyvät tutkimuksen tulosten ja menetelmien yleistettävyyteen tutkimuskoh-teen ulkopuolelle. Tulosten siirrettävyys toiseen asiayhteyteen riippuu siitä,miten samankaltaisia tutkittu ja sovellusympäristö ovat. Tutkijan tehtävänäon arvioida tulosten siirrettävyyttä, mutta viime kädessä vastuu siirrettävyy-den arvioinnissa on tulosten hyödyntäjällä. Tämä edellyttää sitä, että tutkijakuvaa aineistoaan ja tutkimustaan niin huolellisesti, että lukijalla on mahdol-lisuus arvioida tulosten soveltamista myös muissa kuin kyseisen tutkimuksenasiayhteydessä. (Johnson 1997, 289–290; Miles & Huberman 1994, 279;Patton 1990, 486–490; Tynjälä 1991, 391.)

Lukija voi luotettavasti arvioida tämän tutkimuksen tulosten siirrettävyyt-tä, koska tutkimuskohde, haastatteluihin osallistuneet ihmiset sekä tutkimus-asetelma ja -prosessit on kuvattu huolellisesti. Tutkimustulosten yleistettä-vyys ei ole laadullisen tutkimuksen tavoite. Tämän tutkimuksen tuloksetpätevät tutkimusjoukossa, mutta niiden soveltaminen tämän joukon ulko-puolella on epävarmaa. Vertaan tutkimuksen tuloksia muiden tutkimustenlöydöksiin luvuissa 4–7, jotka on rakennettu teoriasidonnaisesti (ks. Tuomi& Sarajärvi 2002, 95–102) aineiston ja teorian vuoropuhelun pohjalle. Tu-losten siirrettävyyttä tutkimuksen kohdejoukon ja erityisesti tutkittavien am-mattikorkeakoulujen ulkopuolelle on harkittava tapauskohtaisesti. Siirrettä-vyyttä arvioitaessa on huomioitava lisäksi sekä tässä työssä että aiemmissatutkimuksissa esille tulleet suuret kulttuurierot eri alojen ja toimipaikkojenvälillä (ks. esim. Jaatinen 1999; Herranen 2003). Samoin ammatillinen opet-tajuus on yhtenäistämispyrkimyksistä huolimatta edelleen koulutusaloittaineriytynyttä ja osittain myös sukupuoleen sidottua (ks. Tiilikkala 2004, 253;Herranen 2003, 128–131). Lisäksi on tärkeää huomata se, että ainoastaanyksi haastattelemistani opettajista opetti ns. yleisaineita, joten käsittelin opet-tajuuden muutosta ensisijaisesti ammattiaineiden opettajien kannalta. Käsi-tykseni mukaan monet opettajuuden muutoksista pätevät hyvin yleisaineidenopettajienkin kohdalla. Jonkinlainen yleistettävyys myös muihin Suomenammattikorkeakouluihin lienee olemassa, koska maamme koulutusjärjestel-mä on paikallisesta autonomiasta huolimatta kuitenkin suhteellisen yhtenäi-nen ja opettajien samankaltaiset pätevyysvaatimukset ja pohjakoulutus tuo-vat opettajajoukkoon yhtenäisyyttä.

383

Tulosten hyödynnettävyys

Hyödynnettävyys (utilisation) ja sovellettavuus (application) kuvaavat sitä,miten hyvin tutkimuksessa saatuja tuloksia voidaan käytännössä soveltaa, jaminkälainen on tutkimuksen käytännön hyöty. Tämä edellyttää sitä, ettätutkimuksen tulokset on esitetty selvästi, sekä mahdollisia käyttäjiä ajatellenymmärrettävästi ja tarkoituksenmukaisesti. Hyvin hyödynnettävä ja sovel-lettava tutkimus saa lukijan pohtimaan tutkimuksen ilmiöiden näkymistäomassa toimintaympäristössään, auttaa häntä syvällisemmin ymmärtämääntodellisuutta sekä antaa ideoita ja ehdotuksia tutkimustulosten soveltami-seen käytännön toiminnassa. (Miles & Huberman 1994, 280.)

Tähän aiheeseen liittyvää tutkimusta on tehty maassamme vielä varsinvähän. Ammattikorkeakoulujen ja niiden opettajien työn muutoksesta ontehty muutama väitöskirja, mutta kaikkien niiden näkökulmat poikkeavatjonkin verran tämän tutkimuksen näkökulmasta. Tutkimustulokset ovat hyö-dynnettävissä ainakin ammattikorkeakoulujen opettajien pedagogisessa pe-rus- ja täydennyskoulutuksessa, opettajien ammatillisen kehittymisen suun-taamisessa ja tukemisessa, uusien opettajien rekrytoinnissa sekä ammatti-korkeakoulujen strategiatyön pohja-aineistona. Haastateltavilta saamanipalautteen perusteella uskon, että myös yksittäiset opettajat saavat tutkimus-tuloksista tukea oman toimintaympäristönsä, työnsä ja osaamisensa hahmot-tamiseen ja kehittämiseen. Tutkimuksen hyödynnettävyyttä olen pyrkinytparantamaan esittämällä tulokset havainnollisesti ja ymmärrettävästi mm.erilaisten kuvioiden ja taulukoiden avulla. Ainakin itselleni tutkimuksentekeminen on ollut mielenkiintoinen matka oman opettajuuden käsitteelli-seen ymmärtämiseen. Tutkimuksen käyttäjät ratkaisevat kuitenkin lopulta,missä määrin tutkimuksen tuloksista on hyötyä käytännössä.

Tutkimuseettisten periaatteiden huomioiminen

Kvalen (1996, 109–123) mukaan eettiset periaatteet tulee huomioida tutki-muksen kaikissa vaiheissa: tutkimusaiheen valinnassa, tutkimuksen suunnit-telussa ja menetelmien valinnassa, haastattelutilanteissa, haastattelujen litte-roinnissa, aineiston analysoinnissa, tutkimustulosten varmistamisessa ja tut-kimuksen raportoinnissa. Olen koonnut taulukkoon 18 yhteenvedon eettis-ten periaatteiden huomioimisesta tutkimuksen eri vaiheissa.

Taulukosta 18 näkyy, että tutkimuseettiset periaatteet on otettu huomioontutkimuksen kaikissa vaiheissa: tutkimusaiheen valinnassa, tutkimusmene-telmien valinnassa, haastattelutilanteissa, haasteltavien tietosuojan säilyttä-misessä, litteroidun aineiston käsittelyssä ja tutkimuksen raportoinnissa.

384

Taulukko 18. Eettisten periaatteiden huomioon ottaminen tutkimukseneri vaiheissa (vaiheiden luokittelu Kvalen (1996, 111) mukaan).

Tutkimuksenvaihe

TutkimusaiheenvalintaTieteellisen tiedontuottamisen lisäksitavoitteena tuleeolla ihmistenelinolosuhteidenparantaminen.

TutkimuksensuunnitteluSuunnitteluvai-heessa varmiste-taan kaikkienosallistujiensuostumus,turvataan luotta-muksellisuus jahuomioidaantutkimuksenmahdollisetvaikutukset tutki-muskohteeseen

Haastattelu-tilanneHaastateltavallatulee olla mahdolli-suus saadariittävästi tietoaetukäteen, keskus-

Eettisten periaatteiden huomioon ottaminen erivaiheissa

Tutkimusaiheen valintaan vaikuttivat oma kiinnos-tukseni ammattikorkeakoulu-uudistuksen jaopettajan työn muutoksen ymmärtämiseen sekäaiheeseen liittyvän tutkimustiedon vähäisyys.Tutkimusaiheen tarpeellisuutta korostaa se, ettälähivuosina on suurten eläkepoistumien takiavaihtumassa poikkeuksellisen suuri osa ammatti-korkeakoulujen opettajista. Tällöin tarvitaan paljonuusia opettajia, joilla on tarpeita vastaavaaosaamista ja myös tukea suurten ikäluokkienikääntyvien opettajien jaksamiseen, osaamisenuudistamiseen sekä hiljaisen tiedon ja käytännönkokemuksen siirtämiseen nuorille opettajille.

Kaikki haastattelut perustuivat ammattikorkeakou-lujen rehtorien myöntämään tutkimuslupaan jahaastateltavien omaan suostumukseen.Pyrin tutkimusprosessin suunnittelussa varmista-maan sen, että tietojen luottamuksellisuus jahaastateltavien yksityisyyden suoja säilyy.Aiheuttaakseni mahdollisimman vähän haitallisiavaikutuksia haastateltaville ja tutkimuksenkohteena oleville ammattikorkeakouluille tainiiden osille, päätin jo suunnitteluvaiheessakäsitellä tutkimusjoukkoa yhtenä kokonaisuutenaja etsiä opettajan työn muutoksen yleisiä piirteitä.Ammattikorkeakoulujen tai eri koulutusalojenvälisen vertailun näin pienten aineistojen pohjaltaeettisesti kestämättömäksi ja epätarkoituksenmu-kaiseksi.

Sovin haastatteluajat henkilökohtaisesti jokaisenhaastateltavan kanssa ja kerroin tässä yhteydes-sä tutkimuksesta ja heidän roolistaan haastatelta-vina.Lähetin kaikille haastateltaville etukäteen tiedot-teen tutkimuksesta, teemahaastattelujen kysy-mykset sekä selvityksen siitä, miten aion heidän


385

antamiaan tietoja käyttää ja varmistaa tietosuojansäilymisen.Haastattelutilanteissa pyrin huomioimaan haasta-teltavat yksilöinä ja antamaan heille tilaa ilmaistakäsityksensä omalla tavallaan. Yleisvaikutelmaksihaastatteluista jäi avoin, välitön ja rehellinenilmapiiri. Annoin haastateltaville positiivistapalautetta haastattelun yhteydessä ja joillekinmyös haastattelujen jälkeen. Palaute liittyikokemukseeni heidän suhtautumisestaan haas-tattelutilanteeseen ja minulle muodostuneisiinkäsityksiin haastateltavista opettajina, opetushal-linnon tai työelämän edustajina.

Haastatteluaineistoja sellaisessa muodossa, ettäniistä voidaan tunnistaa henkilöllisyys, on päässytminun lisäkseni käsittelemään vain osan haastat-teluista litteroinut tutkija Sirpa Catalano. Haastat-telujen nauhoitteita, tekstitiedostoja ja haastattelu-tulosteita on säilytetty luottamuksellisesti.Litteroinnissa on säilytetty haastattelun asiasisältösanatarkasti, mutta usein toistuvia, tutkimustehtä-vän kannalta tarpeettomia välisanoja on jätettyjoissakin tapauksissa pois. Litteroituja haastatte-luja ei ole käytetty tutkimusaineistona ennen kuinniissä on huomioitu haastateltavien kommentit jakorjausesitykset.

Analysointi perustuu selkeisiin tulkintasääntöihin,joiden periaatteet on tutkimusraportissa dokumen-toitu. Käsittelin aineistoa kunkin teeman kohdallakokonaisuutena, ja pyrkimyksenä oli tasapuolisenkokonaiskäsityksen muodostaminen kulloisesta-kin aiheesta.Haastateltavat ovat voineet kommentoida litteroi-tujen haastattelujen lisäksi myös niiden pohjaltatehtyjä tulkintoja ennen tulosten julkaisemista.Alkuperäisen aineiston runsaiden otteidenperusteella jokainen tutkimuksen lukija voi tehdäomat päätelmänsä tulkinnasta.

telun luottamuksel-lisuus tulee tehdäselväksi ja haastat-telun vaikutuksethaastateltavaantulee huomioida.

HaastattelujenlitterointiHaastatteluaineis-toja tulee käsitelläluottamuksellisestija litteroinnissatulee toimialojaalisti haastatel-tavia kohtaan.

Aineiston analy-sointiAnalysoinnissajoudutaan pohti-maan, mitensyvällinen jakriittinen tulkinta onmahdollista jamiten haastatelta-ville annetaanmahdollisuus ottaakantaa puheensatulkintaan.



386

Tulosten varmen-taminenTutkijan eettisenävelvoitteena onvarmentaa julkaise-mansa tiedot niinhyvin kuin mahdol-lista.

TutkimuksenraportointiRaportoinnissa onhuolehdittava tie-tojen luottamuksel-lisuudesta ja huo-mioitava julkaistunraportin vaikutuksethaastateltaviin jaheidän edusta-maansa yhteisöön.

Analysointi perustui selkeisiin ja dokumentoituihintoimintatapoihin (ks. edellinen kohta).Tutkittavilla oli tutkimusprosessin eri vaiheissamahdollisuus antaa palautetta tutkimusaineistois-ta ja -tuloksista. Lähetin haastatteluaineistot jaalustavat tulokset sähköpostilla kommentoitaviksihenkilökohtaisesti, enkä käyttänyt ryhmäpostitus-ta.Haastatteluaineistojen tulkintatuloksia tarkastelinrinnakkain aiemman tutkimustiedon kanssa.Lähteiden käytössä noudatin hyvää tieteellistäkäytäntöä ja tutkimuseettisiä periaatteita.Esittelin alustavia tutkimustuloksia työyhteisössä-ni ja useissa seminaareissa.

Raportoinnissa käytin haastatteluaineistoja janiistä tehtyjä tulkintoja niin, että haastateltavienyksityisyyden suoja säilyi.Käsittelin opettajan työn muutosta yleisenäilmiönä, enkä vertaillut tutkimuksen kohteinaolevia ammattikorkeakouluja, niiden osia taiyksittäisiä opettajia keskenään.


8.2 Tutkimuksen merkitys jajatkotutkimusaiheita

Tämän tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, tulkita ja ymmärtää 1990-luvunalussa käynnistyneen koulutusuudistuksen vaikutuksia ammattikorkeakou-lujen ja erityisesti opettajien osaamisvaatimuksiin sekä ennakoida niidenmuutoksia vuoteen 2010 ulottuvalla ajanjaksolla. Tutkimuksen ensisijaisenaaineistona olivat kevättalvella 2002 suoritetut teemahaastattelut, joihin osal-listui kuusitoista Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun ja Savonia-ammat-tikorkeakoulun eri alojen yliopettajaa, lehtoria ja päätoimista tuntiopettajaa.Täydentävänä aineistona olivat kymmenen ammattikorkeakoulujen hallin-non ja seitsemän työelämän edustajan haastattelut. Valitsin lähestymistavak-si teoriasidonnaisen (abduktiivisen) päättelyn, koska tutkimusprosessini on

387

rakentunut teoriaan perehtymisen ja aineistolähtöisen tiedon täydentäessätoisiaan. Tulkinnassani en ole sitoutunut mihinkään tiettyyn teoriataustaan,vaan tutkimuksen eri osissa olen yhdistänyt tarkasteluni kuhunkin aihealuee-seen parhaiten liittyvään teoriaan. Laadullisella tutkimukselle tyypilliseentapaan oma käsitykseni tutkittavasta ilmiöstä on syventynyt ja monipuolistu-nut tutkimuksen edetessä. (ks. Töttö 2000, 102–113.)

Tutkimustyötäni ohjasi neljä tutkimusongelmaa, jotka liittyivät ammatti-korkeakoulun toiminnassa tapahtuneiden muutosten kuvaamiseen sekä am-mattikorkeakoulun opettajan osaamisvaatimusten muutoksen näkyväksi te-kemiseen. Käsittelin osaamisvaatimuksia sisällölliseen osaamiseen, mene-telmälliseen hallintaan ja henkilökohtaisiin ominaisuuksiin liittyvien vaati-musten muutoksen kannalta. Kyseessä on siis varsin laaja tutkimuskokonai-suus, koska ammattikorkeakoulut eivät ole kulttuurisesti yhtenäisiä kokonai-suuksia. Uudistus oli edennyt hyvin erilaiseen tahtiin tutkimuksen kohteenaolleiden ammattikorkeakoulujen eri osissa ja näin ollen oli luonnollista, ettäopettajien kokemukset poikkesivat merkittävästi toisistaan. Tarkoituksenanion kuitenkin koko ajan ollut tuoda esille ammattikorkeakoulun opettajientyön muutosta yleisesti kuvaavia tekijöitä. Nähdäkseni tutkimukseni lisäarvoperustuu ammattikorkeakoulun opettajien yleisten, ammattialasta riippumat-tomien osaamisvaatimuksien ja niiden muutosten kuvaamiseen aiempaa yk-sityiskohtaisemmin ja toisella tavalla luokiteltuna sisällöllisiin, menetelmäl-lisiin ja henkilökohtaisiin ominaisuuksiin liittyviin vaatimuksiin.

Käsitykseni mukaan tutkimus on tuottanut monipuolisesti uutta tietoatutkittavasta ilmiöstä. Erityisen vahvasti tuloksissa ovat painottuneet ammat-tikorkeakoulujen muutosprosessin kuvaus ja opettajan työn menetelmällis-ten osaamisvaatimusten kuvaus, joista myös haastateltavat puhuivat selvästieniten. Osaltaan tähän vaikutti varmasti sekin, että haastattelukysymyksenipainottuivat näihin kahteen osa-alueeseen. Toisaalta haastateltavien puheenkeskittyminen näihin teemoihin on käsitykseni mukaan myös osoitus siitä,että organisaation ja toimintatavan uudistuminen on ollut merkittävä, opetta-jan työ- ja toimintaympäristö on voimakkaasti muuttanut ja että suurimmatmuutospaineet ovat kohdistuneet nimenomaan opettajien menetelmälliseenosaamiseen.

Tutkimus ajoittuu ammattikorkeakoulujen kehityksen kannalta merkittä-vään ajanjaksoon. Voimakkaasti rakenteelliseen kehittämiseen painottunutvaihe on pääosin ohitettu. Nyt huomio on entistä enemmän keskittymässätoiminnan sisällölliseen ja pedagogiseen kehittämiseen sekä tutkimus- jakehitystoiminnan ja aluekehitystehtävän vahvistamiseen ja entistä vahvem-paan integraatioon koulutustoiminnan kanssa. Lähivuosina ovat toteutumas-

388

sa myös jatkotutkintokoulutuksen vakinaistaminen ja laajentaminen sekäkaksiportaiseen koulutusrakenteeseen siirtyminen.

Erityisen ajankohtaiseksi tutkimuksen tekee näkemykseni mukaan se, ettäseuraavien kymmenen vuoden aikana noin kolmasosa ammattikorkeakoulu-jen opettajista on jäämässä eläkkeelle. Uusia opettajia rekrytoitaessa tutki-mukseni tulokset auttavat hahmottamaan osaamistarpeiden muutoksen suun-taa lähitulevaisuudessa. Rekrytointipäätösten perustana ovat lainsäädännös-sä sekä työ- ja virkaehtosopimuksissa määritellyt muodolliset pätevyysvaa-timukset. Toivottavasti opettajien valinnassa voidaan muodollisen pätevyy-den lisäksi kiinnittää huomiota hakijoiden todelliseen pätevyyteen ja osaa-miseen. Myös muodollisia pätevyysvaatimuksia tulisi muuttaa nykyistä pa-remmin käytännöllistä osaamista suosiviksi esimerkiksi mahdollistamallaammattikorkeakoulun jatkotutkinnon suorittaneiden toimiminen opettajina.

Näkemykseni mukaan sisällöllisen ja menetelmällisen osaamisen lisäksirekrytoinnissa tulisi kiinnittää huomiota henkilökohtaisiin ominaisuuksiin,joista näen erityisen tärkeinä vuorovaikutustaidot, kyvyn toisten kohtaami-seen sekä halun ja kyvyn oppia uutta. Toisaalta uusien opettajien tarpeenkasvu ja osaamisvaatimusten muutos asettaa uusia haasteita myös ammatil-liselle opettajankoulutukselle. Käsillä oleva tutkimus tuo uutta tietoa opetta-jankouluttajille ja opettajaksi opiskeleville siitä, mihin suuntaan opettajan-koulutusta ja opettajien osaamista tulisi kehittää. Opettajien pedagogisenperuskoulutuksen lisäksi tutkimus antaa perusteita myös opettajien täyden-nyskoulutukselle ja ammatilliselle uudistumiselle sekä niiden entistä vah-vemmalle liittämiselle koko työyhteisön toimintatapojen ja osaamisen kehit-tämiseen.

Opettajasukupolven vaihtumista ei pidä tarkastella pelkästään uusien,rekrytoitavien opettajien kannalta. Monille ikääntyville opettajille kiihtyväs-sä muutosvauhdissa mukana pysyminen on ollut vaikeata. Ammattikorkea-koulujen toiminnassa ja sen kehittämisessä tulisi aktiivisesti huomioida ikään-tyvien opettajien erityistarpeet ja hyödyntää heidän kokemustaan, osaamis-taan ja yhteyksiään esimerkiksi sisällyttämällä heidän työtehtäviinsä nuortenopettajien vertaisina ja mentoreina toimimista. Ammattikorkeakouluissa tar-vitaan lähivuosina paljon uusia opettajia, joiden osaaminen vastaa nykyajanja osin tulevaisuudenkin tarpeita. Samoin tarvitaan myös vahvaa tukea suur-ten ikäluokkien ikääntyvien opettajien jaksamiseen, osaamisen uudistami-seen sekä hiljaisen tiedon ja käytännön kokemuksen siirtämiseen nuorilleopettajille. (ks. Auvinen & Catalano 2002.)

Yksittäiset opettajat voivat tämän tutkimuksen tulosten avulla toivotta-vasti aiempaa kokonaisvaltaisemmin hahmottaa ammattikorkeakoulujenmuutosta ja tulevaisuuden kehityssuuntia sekä erityisesti omaa opettajuut-

389

taan, omia vahvuuksiaan ja kehittymistarpeitaan opettajina. Tavoitteenanion koko tutkimuksen ajan ollut, että haastateltavieni, ja aivan erityisestiopettajien ääni ja mielipiteet pääsevät selkeästi esiin.

Lähdin tähän tutkimus- ja oppimisprosessiin oman opettajankokemukse-ni pohjalta. Käsitykseni alojen välisistä eroista ja monimuotoisesta rikkau-desta laajentui kartoittaessamme Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulunopetuksen ja oppimisen nykytilaa erityisesti menetelmällisen osaamisen kan-nalta (Auvinen ym. 2001). Seuraavaksi lähdimme selvittämään ammatillisenopettajankoulutuksen määrällisiä ja laadullisia kehittämistarpeita (Auvinen& Catalano 2002). Tässä tutkimuksessa olen yrittänyt etsiä ja ymmärtääammattikorkeakoulujen opettajan työn vaatimuksia ja niiden muuttumista.Tämän hetken ajatukseni on se, että opettajan työn erityinen haaste on kykytoisten ihmisten aitoon kohtaamiseen. Kohtaaminen liittyy vuorovaikutuk-seen opiskelijoiden, opettajakollegojen, työelämän edustajien ja muidenyhteistyökumppaneiden kanssa. En halua tällä sanoa, että sisällöllinen osaa-minen, menetelmällinen hallinta ja muut henkilökohtaiset ominaisuudet oli-sivat arvottomia. Ilman aitojen kohtaamisten kautta syntyviä ihmissuhteita jayhteyttä opettajan on kuitenkin vaikeaa hyödyntää muita ominaisuuksiaanopiskelijoiden oppimisen tukemisessa, oppimismotivaation vahvistamises-sa, työyhteisön kehittämisessä, tutkimus- ja kehitystoiminnassa tai muissatyötehtävissään.

Tutkimusprosessin kuluessa mieleeni on tullut monia asioita, jotka näki-sin jatkotutkimuksen arvoisiksi. Ammattikorkeakoulun opettajuutta ja opet-tajien työtä on Suomessa tähän mennessä tutkittu varsin vähän. Tältä aihealu-eelta löytyviä mielenkiintoisia tutkimusaiheita olisivat esimerkiksi opettaji-en urakehitykseen ja sen tukemiseen liittyvät asiat. Opettajien urakehitystäon tutkittu aiemmin, mutta ammattikorkeakoulun opettajat poikkeavat selke-ästi yleissivistävän koulun opettajista, koska valtaosa on ennen opettajanuralle hakeutumistaan suorittanut oman alansa tutkinnon ja hankkinut alantyökokemusta. Monille opettajan tehtäviin siirtyminen tulee ajankohtaiseksivasta pitkän ammatillisen työuran jälkeen. Näin ollen heidän urakehityksen-sä sekä siihen liittyvät toiveensa ja tavoitteensa saattavat selvästi poiketamuista opettajaryhmistä.

Tässä tutkimuksessa olen selvittänyt opettajan osaamisvaatimusten muu-tosta opettajien sekä ammattikorkeakoulun hallinnon ja työelämän edustaji-en käsitysten pohjalta. Toisenlaisen näkökulman toisi varmasti saman ilmiönlähestyminen keskeisten asiakasryhmien eli opiskelijoiden ja omaa tutki-mustani perusteellisemmin myös työelämän edustajien kannalta. Ammatilli-nen uudistuminen on jatkuvasti kasvava haaste opettajan työssä. Tästä aihe-alueesta löytyisi monta mielenkiintoista ja tarpeellista tutkimuskohdetta.

390

Mahdollisia aiheita olisivat esimerkiksi työelämäosaamisen ylläpitäminen javahvistaminen, opettajien metakognitiiviset taidot ja mahdollisuudet niidenkehittämiseen, teoria- ja käytäntötiedon integroituminen opettajan työssä 90

sekä vertaistyöskentelyn vaikutus opettajien ammatilliseen uudistumiseen.Monet aikaisemmista tutkimuksista (esim. Tiilikkala 2004; Herranen 2003;

Holopainen 1998) ovat käsitelleet ammattikorkeakoulujen opettajuutta ala-kohtaisen orientaation pohjalta. Tutkimus on luonnollisesti keskittynyt pit-kät perinteet omaavien, opiskelija- ja opettajamääriltään suurimpien91 kou-lutusalojen, tekniikan, sosiaali- ja terveysalan sekä liiketalouden ja hallinnonalan opettajiin. Pienet ja uudet koulutusalat ovat jääneet huomattavasti vä-häisemmälle huomiolle. Käsitykseni mukaan nimenomaan pienissä yksi-köissä ja uusissa koulutusohjelmissa on tehty merkittävää pedagogisten toi-mintatapojen uudistamistyötä. Ammatillisen opettajuuden rakentuminen toi-mintakulttuuriltaan uudenlaisessa ympäristössä on todennäköisesti selvästierilaista kuin perinteikkäissä yksiköissä. Opettajan työn tutkiminen perintei-sestä koulukulttuurista poikkeavissa yksiköissä voisi tuoda esille tuoreitanäkökulmia ja kehityssuuntia opettajuuden kehittämiseen.

Tähän asti kokonaan tutkimuksen ulkopuolelle jäänyt opettajaryhmä ovatyliopettajat. Yliopettajat muodostavat jo tällä hetkellä merkittävän osanammattikorkeakoulujen opettajakunnasta, ja heidän lukumääränsä ennakoi-daan selvästi kasvavan. Yliopettajien toimenkuvat ovat vielä tähän mennes-sä hakeneet paikkaansa monissa ammattikorkeakouluissa, mutta nyt heidäntehtävikseen ovat entistä vahvemmin tulossa tutkimus- ja kehitystoiminta,jatkotutkintokoulutus ja yhteiskunnallinen vaikuttaminen. Tutkimusaihe voisiliittyä vaikkapa siihen, miten ammattikorkeakoulun päätehtävät käytännössäintegroituvat yliopettajan työssä.

Organisaatiotasolla hyvin vähälle huomiolle jäänyt tutkimusalue on peda-goginen strategiatyö ja pedagoginen johtaminen, jotka ovat hyvin tärkeitä,mutta usein myös henkilökohtaisiksi koettuja ammattikorkeakoulujen toi-minta-alueita. Näihin aihepiireihin liittyvä tutkimus voisi tuoda uudenlaistapohjaa yhteenliittymien kautta muodostettujen konsernien ongelmaan: mi-ten pystytään rakentamaan yhteisiksi koettuja pedagogisia lähtökohtia jakäytännön ratkaisuja koko organisaatiolle sekä samalla tukemaan eri alojenja yksikköjen hyvien toimintatapojen säilymistä, vahvistumista ja leviämistämyös muiden käyttöön?

90 Ks. luku 5.2, kuvio 21.91 Olen vertaillut eri alojen opettajamääriä luvussa 2.3 (kuvio 11) ja opiskelijamää-

riä luvussa 6.1.1 (taulukko 16).

391

Lähteet

Aaltonen, K. 2003.Pedagogisen ajattelun ja toiminnan suhde. Opetustaanintegroivan opettajan tietoperusta lähihoitajakoulutuksessa. Joensuunyliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja 89.

Aarnio, H., Helakorpi, S. & Luopajärvi, T. 1991. Ammattipedagogiikka.Perusteita ja sovelluksia. Juva: WSOY.

Ahonen, S. 1994. Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa L. Syrjälä, S.Ahonen, E. Syrjäläinen & S. Saari. Laadullisen tutkimuksen työtapoja.Helsinki: Kirjayhtymä. 113–160.

Alanko-Turunen, M. 2002. Tutoriaalikeskustelu tiedon rakennustyömaana.Teoksessa E. Poikela (toim.) Ongelmaperustainen pedagogiikka –teoriaa ja käytäntöä. Tampere university press, 130–147.

Ala-Vähälä, T. 2003. Hollannin peili. Ammattikorkeakoulujen master-tutkinnotja laadunvarmistus. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja15. <http://www.kka.fi/pdf/julkaisut/KKA_1503.pdf> (2.2.2004)

Amin, A. & Thrift, N. 1994. Living in the global. In A. Amin & N. Thrift.(ed.) Globalization, institutions and regional development in Europe.New York: Oxford university press, 1–22.

AMKOTA-tietokanta <http://amkota.csc.fi:8080/amkota/>Anning, A. 1988. Teachers’ theories about children’s learning. In J. Calderhead

(ed.) Teachers’ professional learning. London: Falmer, 128–145.Ammattikorkeakoululaki 351/2003. Suomen säädöskokoelma.Asetus ammattikorkeakouluista 352/2003. Suomen säädöskokoelma.Asetus ammattikorkeakouluopinnoista 256/1995. Suomen säädöskokoelma.Asetus ammatillisesta opettajankoulutuksesta 455/1996. Suomen säädösko-

koelma.Asetus ammatillisesta opettajankoulutuksesta 357/2003. Suomen säädösko-

koelma.Association of college and reseach libraries. 2000. Information literacy

competency standards for higher education. Chicago. <http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/standards.pdf>(26.4.2004)

Atjonen, P. 2004. Kasvatusta ja opetusta koskeva ydinaines opettajankoulu-tuksessa. Teoksessa P. Atjonen & P. Väisänen (toim.) Osaava opetta-ja. Keskustelua 2000-luvun opettajankoulutuksen ydin-aineksesta.Joensuun yliopisto. Kasvatustieteen laitos, 15–30.

Aubrey, R. & Cohen, P. 1995. Working wisdom. Timeless skills and vanguardstrategies for learning organizations. San Francisco: Jossey-Bass.

392

Autio, V., Hanhijoki, I., Katajisto, J., Kimari, M., Koski, L., Lehtinen, J.,Montén, S., Taipale, U. & Vasara, A. 1999. Ammatillinen koulutus2010. Työvoiman tarve vuonna 2010 ja ammatillisen koulutuksenmitoitus. Helsinki: Opetushallitus.

Auvinen, P., Mäkisalo, M., Viiri, J., Vikeväinen, E. & Wrange, K. 2001.Ammatillisia asiantuntijoita … mutta millä menetelmillä? Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun opetuksen ja oppimisen nykytilankartoitus. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun julkaisuja C: Tie-dotteita 8.

Auvinen, P. & Catalano, S. 2002. Ammatillisen opettajankoulutuksen tarpeetitäisessä Suomessa. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun julkai-suja A: Tutkimuksia 11.

Barab, S. & Duffy, T. 2000. From practice fields to communities of practice.In D. Jonassen & S. Land (eds.) Theoretical foundations of learningenvironments. London: Lawrence Erlbaum, 25–55.

Bereiter, C. & Scardamalia, M. 1987. An attainable version of high literacy:Approach to teaching high-order skills in reading and writing.Curriculum inquiry 17(1), 9–30.

Bereiter, C. & Scardamalia, M. 1993. Surpassing ourselves: An inquiry intothe nature and implications of expertise. Chigago: Open Court.

Blumenfeldt, P., Soloway, E., Marx, R., Krajcik, J., Guzdial, M. & Palincsar,A. 1991. Motivating project-based learning: Sustaining the doing,supporting the learning. Educational psychologist 26(3–4), 369–398.

Boezerooy, P. 2003. Higher education in Netherlands. Country raport.University of Twente. Center for higher education policy studies.<http://www.utwente.nl/cheps/documenten/netherlands.pdf>(20.3.2004)

Boud, D. 1987. Problem-based learning in perspective. In D. Boud (toim.)Problem-based learning in education for the professions. Sydney:HERDSA, 13–18.

Boud, D. 1995. Enchancing learning through self assessment. London: KoganPage.

Brown, G., Bull, J. & Pendlebury, M. 1997. Assessing student learning inhigher education. London: Routledge.

Brown, A. & Campione, J. 1996. Psychological theory and the design ofinnovative learning environments: On procedures, principles andsystems. In L. Schauhe & R. Glaser (eds.) Innovation in learning:New environments for education. Mahwah, New Jersey: Erlbaum,289–325.

Buber, M. 1985. Between man and man. New York: Collier.

393

Buber, M. 1995. Minä ja Sinä. Suomentanut Jukka Pietilä. Helsinki: WSOY.Calderhead, J. & Shorrock, S. 1997. Understanding teacher education. Case

studies in the professional development of beginning teachers. London:Falmer.

Calderhead, J. & Robson, M. 1991. Image of teaching: Student teachers’early conceptions of classroom practice. Teaching and teacher education7(1), 1–8.

Carlgren, I. 1999. Professionalism and teachers as designers. Journal ofcurriculum studies 31(1), 43–56.

Carlgren, I. & Klette, K. 2000. Restructuring in education and reconstructionof the teacher. In K. Klette, I. Carlgren, J. Rasmussen, H. Simola & M.Sundkvist. Restructuring Nordic teachers: An analysis of politicaltexts fron Finland, Denmark, Sweden and Norway. University ofOslo. Institute for educational reseach. Report 10, 7–22.

Chan, V. 2001. Readiness for learner autonomy: what do our learners tell us?Teaching in higher education 6(4), 506–518.

Clark, B. R. 1983. The higher education system. Academic organization incross-national perspective. Los Angeles: University of CaliforniaPress.

Clark, B. R. 1998. Creating entrepreneurial universities. Organizationalpathways on transformation. Oxford: Pergamon.

Clark, C. & Peterson, P. 1986. Teachers’ thought processes. In M. Wittrock(ed.) Handbook on reseach on teaching. 3rd edition. New York:MacMillan, 255–295.

Collin, K. 2002. Development engineers’ conceptions of learning at work.Studies in continuing education 24(2), 133–152.

Crossan, M., Lane, H. & White, R. 1999. An organizational learning framework:from intuition to institution. Academy of management review 24(3),522–537.

Dahlheimer, R. 1995. 25 vuotta Saksan ammattikorkeakouluja. Teoksessa O.Lampinen (toim.) Ammattikorkeakoulut – vaihtoehto yliopistolle.Tampere: Gaudeamus, 81–89.

Dalin, P. 1998. Developing the twenty-first century school: A challenge toreformers. In A. Hargreaves, A. Liebermann, M. Fullan & D.Hopkins(eds.) International handbook of educational change. London: Kluwer,1059–1073.

Dall´Alba, G. 1993. Reflections on phenomenography. Introduction to partII. Nordisk pedagogik 13(3), 130–133.

Davis, B. & Sumara, D. 2002. Constructivist discourses and the field ofeducation: problems and possibilities. Educational theory 52(4), 409–428.

394

Denzin, N. & Lincoln, Y. (eds.) 1994. Handbook of qualitative research.Thousand Oaks, California: Sage.

van Driel, J. 1993. How to turn teachers into facilitators of the learningprocesses. In E. de Graaf & P. Bouhuijs (eds.) Implementation ofproblem-based learning in higher education. Amsterdam: Thesispublishers, 41–48.

Eklund-Myrskog, G. 1998. Students’ conception of learning in differenteducational contexts. Higher education 35(3), 299–316.

Ellström, P-E. 1997. Kompetens, utbildning och lärande i arbetsliv. Problem,begrepp och teoretiska perspektiv. Stockholm: Publica.

Elmore, R. 1995. Structural reform in educational practice. Educationalresearcher 24(9), 23–26.

Eraut, M. 1994. Developing professional knowledge and competence. London:Falmer.

Eskola, J. 2001. Laadullisen tutkimuksen juhannustaiat. Laadullisen aineis-ton analyysi vaihe vaiheelta. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.)Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Jyväskylä: PS-kustannus, 133–157.

Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampe-re: Vastapaino.

Eskola, M. & Jauhiainen, R. 1994. Ryhmäilmiö: Perustietoa ryhmästä jaryhmän käytöstä sosiaalityöhön sovellettuna. Porvoo: WSOY.

Eteläpelto, A. & Rasku-Puttonen, H. 1999. Projektioppimisen haasteet jamahdollisuudet. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.) Oppi-minen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen näkökulmia. Juva:WSOY, 181–205.

Euroopan komissio. 2002. Koulutus Euroopassa: erilaiset järjestelmät, yh-teiset päämärät vuoteen 2010 saakka. Luxemburg: Euroopan unioninvirallisten julkaisujen toiminto.

European commission. 1996. White Paper on education and training. Teachingand learning - towards the learning society. Luxembourg.

European union. 2003. Realising the European higher education area.Communiqué of the Conference of Ministers responsible for HigherEducation. Berlin 19.9.2003. <http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Communique1.pdf > (18.12.2003)

Fink, D. & Stoll, L. 1998. Educational change: easier said than done. In A.Hargreaves, A. Liebermann, M. Fullan & D. Hopkins (eds.) Inter-national handbook of educational change. London: Kluwer, 297–321.

Florida, R. 1995. Toward the learning region. Futures 27(5), 527–536.

395

Fontana, A. & Fray, J. 1994. Interviewing. The art of science. In N. Denzin& Y. Lincoln (eds.) Handbook of qualitative research. ThousandOaks, California: Sage, 361–376.

Frijns, P. & de Graaf, E. 1993. The assessment of study results in a problem-based curriculum. In E. de Graaf & P Bouhuijs (eds.) Implementationof problem-based learning in higher education. Amsterdam: Thesispublishers, 57–62.

Friman, M. 2004. Ammatillisen asiantuntijan etiikka ammattikorkeakoulussa.Jyväskylä studies in education, psychology and social research 234.

Fullan, M. 1991. The new meaning of educational change. London: Cassell.Fullan, M. 1995. The school as a learning organization: Distant dreams.

Theory into practice 34(4), 230–235.Fullan, M. 1996a. Professional culture and educational change. School

psychology review 25(4), 496–500.Fullan, M. 1996b. Turning systematic thinking on its head. Phi Delta Kappan,

77(6), 420–424.Fullan, M. 2000. The three stories of educational reform. Phi Delta Kappan

81(8), 581–584.Fullan, M. 2002. The change leader. Educational Leadership 59(8), 6–20.Gagliardi, P. 1986. The creation and change of organizational cultures:

Conceptual framework. Organization studies 7(2), 117–134.Gaskins, I. 1994. Classroom applications of cognitive science teaching poor

readers how to learn, think and problem solve. In K. McGilly (ed.)Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice.Cambridge, Massachusetts: Bradford, 129–154.

von Glaserfeldt, E. 1995. A constructivist approach to teaching. In L. Steffe& J. Gale (eds.) Constructivism in education. Hillsdale, New Jersey:Lawrence Erlbaum, 3–15.

Gibb, A. 1993. The enterprise culture and education. Understanding enterpriseeducation and its links with small business, entrepreneurship andwider educational goals. International small business journal 11(3),11–34.

Goddard, J. 1999. Korkeakoulut ja aluekehitys. Teoksessa A. Vähäpassi &S. Moitus. Korkeakoulut alueidensa vetureina. Viisi näkökulmaavaikuttavuuteen. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 2.Helsinki: Edita, 23–33.

Goddard, J., Asheim, B., Cronberg, T. & Virtanen, I. 2003. Learning regionalengagement. A re-evaluation of the third role of Eastern Finlanduniversities. Publications of Finnish higher evaluation council 11.<http://www.kka.fi/pdf/julkaisut/KKA_1103.pdf>

396

Gomm, R., Hammersley, M. & Foster, P. (ed.). 2000. Case study method.London: Sage.

Goodson, I. 1995. The making of curriculum, collected essays. London:Falmer.

Gould, E. & Caldwell, P. 1998. Tomorrow’s essentials in management:Decentralization, collaboration and ownership. Community collegejournal of research & practice 22(4), 349–363.

Grow, G. 1991. Teaching learners to be self-directed. Adult education quarterly41(3), 125–149.

Grönroos, C. 2001. Palveluiden johtaminen ja markkinointi. Porvoo: WSOY.Haavio, M. 1954. Opettajapersoonallisuus. Jyväskylä: Gummerus.Hakala, J. 1996. Millaisia ongelmia opinnäytetyön tekijä tiellään kohtaa?

Teoksessa H. Aittola & J. Hakala (toim.) Laatua opinnäyteöidenohjaukseen. Näkökulmia tutkielmaopintoihin. Jyväskylän yliopisto.Chydenius-Instituutin tutkimuksia 2, 7–17.

Hakala, J., Kaukonen, E., Nieminen, M. & Ylijoki, O-H. 2003. Yliopisto –tieteen kehdosta projektimyllyksi? Helsinki: Gaudeamus.

Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 2002. Tutkiva oppiminen –älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Helsinki: WSOY.

Hakkarainen, K., Palonen, T. & Paavola, S. 2002. Kolme näkökulmaa asian-tuntijuuden tutkimiseen. Psykologia 37(6), 448–464.

Hallituksen esitys Eduskunnalle ammattikorkeakoululaiksi ja laiksi amma-tillisesta opettajankoulutuksesta. 2002. HE 206/2002.

Hannafin, M. & Land, S. 1997. The foundations and assumptions of technology-enhanced student-centered learning environments. Instructional Science25(3), 167–202.

Hannafin, M. & Land, S. 2000. Student-centered learning environments. InD. Jonassen & S. Land (eds.) Theoretical foundations of learningenvironments. London: Lawrence Erlbaum, 1–24.

Hargreaves, A. 1998. The emotions of teaching and educational change. InA. Hargreaves, A. Liebermann, M. Fullan & D. Hopkins (eds.)International handbook of educational change. London: Kluwer, 558–575.

Hargreaves, A. 1999. Changing teachers, changing times. Teachers’ workand culture in the postmodern age. New York: Teachers CollegePress.

Hargreaves, A. 2003. Teaching in the knowledge society. Education in theage of insecurity. New York: Teachers college press.

397

Hargreaves, A. & Evans, R. 1997. Teachers and educational reform. In A.Hargreaves & R. Evans. Beoynd educational reform. Bringing teachersback in. Buckingham: Open university press, 1–18.

Hargreaves, A., Liebermann, A., Fullan, M. & Hopkins, D. (eds.) 1998.International handbook of educational change. London: Kluwer.

Haring, M. 2003. Esi- ja alkuopettajien pedagogisen ajattelun kohtaaminen.Joensuun yliopisto. Kasvatus-tieteellisiä julkaisuja 93.

Hauge, T. 2000. Student teachers’ struggle in becoming professionals. In C.Day, A. Fernandez, T. Hauge & J. Möller (eds.) The life and work ofteachers. International perspectives in changing times. London: Falmer,159–171.

Heiskanen, T. 1999. Tietoyhteiskunnasta oppimisyhteiskuntaan. Työelämänmuutokset oppimisen haasteina. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä(toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen näkö-kulmia. Juva: WSOY, 24–47.

Helakorpi, S. & Olkinuora, A. 1997. Asiantuntijuutta oppimassa. Ammatti-korkeakoulupedagogiikkaa. Porvoo: WSOY.

Herranen, J. 2003. Ammattikorkeakoulu diskursiivisena tilana. Järjestystä,konflikteja ja kaaosta. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkai-suja 85.

Himanen, P. 2004. Välittävä, kannustava ja luova Suomi. Katsaus tietoyh-teiskunnan syviin haasteisiin. Eduskunnan kanslian julkaisuja 4/2004.<http://www.eduskunta.fi/fakta/vk/tuv/Himanen_tietoyhteiskunta.pdf>

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2000. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelujenteoria ja käytäntö. Helsinki: Yliopistopaino.

Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2000. Tutki ja kirjoita. Helsinki:Tammi.

Holopainen, A. 1998. Terveydenhuollon opettajuuden sisältö ja merkitys.Kuopion yliopisto. Yhteiskuntatieteellinen tiedekunta. Hoitotieteenlaitos.

Honka, J. 1996. Leader´s role in development of an educational institution.In P. Ruohotie, J. Honka & B. Beairsto (eds.). New themes for vocationaleducation. University of Tampere. Learning and change series, 113–148.

Honka, J., Lampinen, L. & Vertanen, I. 2000. Kohti uutta opettajuutta toisenasteen ammatillisessa koulutuksessa. Skenaariot opettajan työn muu-toksista ja opettajien koulutustarpeista vuoteen 2010. Opettajien pe-rus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvi-tys 10.

398

Honkonen, R. 1997. Best or second best choice? Polytechnic education inthe lives of engineering students. Acta Universitatis Tamperensis546.

Huberman, M. 1992. Teacher development and instructional mastery. In A.Hargreaves & M. Fullan (eds.) Understanding teacher development.London: Teachers college press, 122–142

Huisman, J. 2001. The Neatherlands. In J. Huisman & F. Kaiser (ed.) Fixedand fuzzy boundaries in higher education. A comparative study of(binary) structures in nine countries. Advisraad voor het wetwnschaps-en technologiebeleib, 27–33. <http://www.awt.nl/nl/pdf/as19.pdf>(20.3.2004)

Huisman, J. & Kaiser, F. (ed.) Fixed and fuzzy boundaries in higher education.A comparative study of (binary) structures in nine countries. Advisraadvoor het wetwnschaps- en technologiebeleib. <http://www.awt.nl/nl/pdf/as19.pdf> (20.3.2004)

Huusko, J. 1999. Opettajayhteisö koulun omaleimaisten vahvuuksien hah-mottajana, käyttäjänä ja kehittäjänä. Joensuun yliopisto. Kasvatustie-teellisiä julkaisuja 49.

Huttula, T. (toim.) 2000. Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt2000. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 13.

Huttula, T. (toim.) 2002. Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt2002–2003. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 12. <http://www.kka.fi/pdf/julkaisut/KKA_1202.pdf>

Hyytiäinen, A. 2003. Sudenhuoneesta opettajanhuoneeksi. Opettajainhuo-neen ja oppilaan välisen interaktion etiikka. Acta Universitatis Lap-poniensis 55.

Hämäläinen, K. & Kantola, I. 2002. Mitä arvioinnit kertovat ammattikorkea-kouluista. Teoksessa J-P. Liljander (toim.) Omalla tiellä. Ammatti-korkeakoulut kymmenen vuotta. Helsinki: Edita, 317–337.

Hämäläinen, V. & Nurmi, J. 2000. Tekniikkaa oppimassa. Insinöörikoulu-tuksessa kaikki hyvin, mutta… Turun yliopisto. Kasvatussosiologiantutkimuskeskuksen raportti 52.

Hölttä, S. 1995. Toward the self-regulative university. Joensuun yliopistonyhteiskuntatieteellisiä julkaisuja 23.

Jaatinen, P. 1999. Synergiat ja torajyvät. Tutkimus monialaisen ammattikor-keakoulun organisaatiokulttuurista. Turun yliopiston julkaisuja C 148.

Jersild, A. 1955. When teachers face themselves. New York: Teachers collegepress.

Johnson, D. & Johnson, F. 1987. Joining together. Group theory and groupskills. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.

399

Johnson, R. D. 1997. Examining the validity structure of qualitative research.Education 118(2), 282–292.

Joki-Pesola, O. & Vertanen, I. 2000. Ammatillisten oppilaitosten opettajatvuoden 2000 kynnyksellä. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksenennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 3. Helsinki: Opetushallitus.

Jonassen, D. & Land, S. (eds.) 2000. Theoretical foundations of learningenvironments. London: Lawrence Erlbaum.

Juurakko, T. & Airola, A. 2002. Tehokkaampaan kielenoppimiseen. Hämeenammattikorkeakoulun julkaisuja A:17.

Juuti, P. & Lindström, K. 1995. Postmoderni ajattelu ja organisaation syväl-linen muutos. Työ ja ihminen. Työterveyslaitos. Helsinki: Johtamis-taidon opisto. Tutkimusraportti 4.

Jäppinen, A. 2002. Suomalainen korkeakoululaitos. Korkeakoulutieto 1/2002.

Järvinen, A. & Poikela, E. 2001. Modelling reflective and contextual lear-ning at work. Journal of workplace learning 13(7/8), 282–289.

Järvinen, A., Koivisto, T. & Poikela, E. 2002. Oppiminen työssä ja työyhtei-sössä. Helsinki: WSOY.

Järvinen, M-R. 1997. Eriytyneistä kouluista laaja-alaisia oppimiskeskuksia?Ammatillisten oppilaitosten yhdistäminen koulutuspolitiikan välineenä1900-luvulla. Turun yliopiston julkaisuja C 135.

Järvinen, M-R., Kivinen, O. & Rinne, R. 1993. Yhteensulauttaminen korkea-koulupolitiikan välineenä. Ulkomaiset mallit ja Suomen korkeakoulu-verkon uudelleenjärjestely. Turun yliopisto. Koulutussosiologian tut-kimuskeskus. Raportti 16.

Kaivo-Oja, J. & Kuusi, O. 1999. Arvioita ja analyysejä tietoyhteiskunnantyömarkkinoiden kehityspiirteistä Suomessa. Työelämän kehitystrenditja osaamisklusteriajattelun kehittäminen ennakointitoiminnassa. Eu-roopan sosiaalirahasto. Helsinki: Edita.

Kalli, P. 2003. Ratkaisukeskeinen pedagogiikka ammatillisen opettajan työ-välineenä. Teoksessa H. Kotila (toim.) Ammattikorkeakoulupedago-giikka. Helsinki: Edita, 59–75.

Kalliala, E. 2002. Verkko-opettajan käsikirja. Helsinki: Finn Lectura.Kangasniemi, E. 2002. Ammattikorkeakoulut opetushenkilöstön näkökul-

masta. Ihme – ja miten se saatiin aikaan? Teoksessa J-P. Liljander(toim.) Omalla tiellä. Ammattikorkeakoulut kymmenen vuotta. Hel-sinki: Edita, 155–162.

Kanter, R. 1997. World class. Thriving locally in the global economy. NewYork: Touchstone.

400

Karjalainen, A. 2001. Tentin teoria. Oulun yliopisto. Opetuksen kehittämis-yksikön julkaisuja; Dialogeja 4.

Karjalainen, A. (toim.) 2003. Akateeminen opetussuunnitelmatyö. Oulunyliopisto. Opetuksen kehittämisyksikkö. <http://www.oulu.fi/tutkin-torakenne/tyokalut/akatops305.pdf>

Karjalainen, A., Alha, K. & Jutila, S. 2003. Anna aikaa ajatella. Suomalais-ten yliopisto-opintojen mitoitusjärjestelmä. Oulun yliopisto. Opetuk-sen kehittämisyksikkö. <http://www.oulu.fi/tutkintorakenne/tyokalut/MITOI305.pdf>

Kauppi, A. 2002. Opettajuuden kehittäminen ammattikorkeakoulussa. Esi-telmä OAJ:n ammattikorkeakoulupäivillä 8.11.2002.

Kehittyvä opettajankoulutus. 2001. Ohjelmaehdotus 29.01.2001. Opetusmi-nisteriö. Koulutus- ja tiedepoliittinen osasto.

Keiny, S. 1994. Constructivism and teachers´ professional development.Teaching and teacher education 10(2), 157–167.

Kettle, B. & Sellars, N. 1996. The development of student teachers’ practicaltheory and teaching. Teacher and teacher education, 12(1), 1–24.

Kilpiäinen, S. 2003. Odotetaan käytäntöä ja saadaan teoriaa. Tutkimus Kemi-Tornion ammattikorkeakoulun terveysalan opiskelijoiden käsityksis-tä ja kokemuksista opetuksesta ja ohjauksesta vuosina 1995–1997 ja2000–2001. Acta Universitatis Lapponiensis 59.

Kinnunen, J. 2002. Ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystoimintatekniikan alalla. Teoksessa J.-P. Liljander (toim.) Omalla tiellä. Am-mattikorkeakoulut kymmenen vuotta. Helsinki: Edita, 236–255.

Kiviniemi, K. 2000. Opettajan työtodellisuus haasteena opettajankoulutuk-selle. Opettajien ja opettajankouluttajien käsityksiä opettajan työstä,opettajuuden muuttumisesta sekä opettajankoulutuksen kehittämis-haasteista. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointi-hankkeen (OPEPRO) selvitys 14.

Klette, K. 2000. Working-time blues. How Norwegian teachers experiencerestructuring in education. In C. Day, A. Fernandes, T. Hauge & J.Möller. (eds.) The life and work of teachers. London: Falmer Press,146–171.

Klette, K. & Carlgren, I. 2000. An increase in the technical elements ofteachers’ work? In K. Klette, I. Carlgren, J. Rasmussen, H. Simola &M. Sundkvist. (eds.) Restructuring Nordic teachers: An analysis ofpolitical texts fron Finland, Denmark, Sweden and Norway. Universityof Oslo. Institute for educational reseach. Report 10, 363–390.

Knowles, M. 1984. Andragogy in action. Applying modern principles ofadult learning. San Fransisco: Jossey-Bass.

401

Knowles, M., Holton, E. & Swanson, R. 1998. The adult learner. Woburn,Massachusett: Butterworth-Heinemann.

Koelman, J. 2001. Germany. In J. Huisman & F. Kaiser (ed.) Fixed and fuzzyboundaries in higher education. A comparative study of (binary)structures in nine countries. Advisraad voor het wetwnschaps- entechnologiebeleib, 55–65. <http://www.awt.nl/nl/pdf/as19.pdf> (20.3.2004)

Kohonen, V. 2000. Eurooppalainen kielisalkku kielenopettamisen kehittä-mistyössä: suuntaviittoja ja mahdollisuuksia. Teoksessa V. Kohonen& U. Pajukanta (toim.) Eurooppalainen kielisalkku – kokemuksiaEKS-projektin alkutaipaleelta. Tampereen yliopisto. Opettajankou-lutuslaitoksen julkaisuja A 23, 9–44.

Koiranen, M. & Ruohotie, P. 2001. Yrittäjyyskasvatus: analyysejä, synteese-jä ja sovelluksia. Aikuiskasvatus 21(2), 102–111.

Kolb, D. 1984. Experiental learning. Experience as the source of learningand development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.

Kolehmainen, S. 1997. Innovaatioiden diffuusio ammattikorkeakoulurefor-missa. Acta Universitas Tamperensis 543.

Koli, H. & Siljander. P. 2002. Verkko-oppiminen. Oppimisprosessin suun-nittelu ja ohjaus. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulun jul-kaisuja.

Korhonen, M. 1998. Perheellisenä opintielle. Ammattikorkeakouluopiskeluelämänpolitiikan kategorioissa. Acta Universitatis Ouluensis E 33.

Korhonen, K., Mäkinen, R. & Valkonen, S. 1999. Kaupallisen korkea-asteentutkinnolla työelämään. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimus-laitos. Tutkimusselosteita 5.

Korhonen, K., Mäkinen, R. & Valkonen, S. 2000. Insinöörin tutkinnollatyöelämään. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tut-kimusselosteita 9.

Korhonen, K., Mäkinen, R. & Valkonen, S. 2001. Sosiaali- ja terveysalantutkinnolla työelämään. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimus-laitos. Tutkimusselosteita 13.

Korhonen, V. 2003. Oppijana verkossa. Aikuisopiskelijan oppimiseen suun-tautuminen ja oppimiskokemukset verkkopohjaisessa oppimisympä-ristössä. Tampere: Tampere university press. <http://acta.uta.fi/pdf/951-44-5658-0.pdf>

Koro, J. 1993. Aikuinen oman oppimisensa ohjaajana. Jyväskylä studies ineducation, psychology and social research 98. Jyväskylän yliopisto.

Korpisaari, H. 2004. Behaviorismista konstruktivismiin – historian koulu-opetuksen teoriapohja Suomessa 1952–2002. Kasvatus 35(2), 206–221.

402

Korthagen, F. & Wubbels, T. 1995. Characteristics of reflective practitioners:towards an operationalization of concept of reflection. Teachers andteaching: theory and practice 1(1), 51–72.

Koskela, H. 2003. Opiskelijoiden haasteellisuudesta ammattiopintoihin si-toutumisen substanssiteoriaan. Grounded theory –menetelmän sovel-taminen ammattioppilaitoksen opettajien kuvauksiin opetettavistaan.Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja 86.

Kosunen, T. & Mikkola, A. 2001. Opettajankoulutuksen tavoitteet ja todel-lisuus. Kasvatus 32(5), 478–492.

Kotila, H. 2000. Ammattikorkeakouluopiskelijoiden kokemuksia opetus-suunnitelmasta. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Tutki-muksia 214.

Kotila, H. 2003. Oppimiskäsitykset ammattikorkeakoulussa. Teoksessa H.Kotila (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki: Edita,13–23.

Krokfors, L. 1998. Muuttuva opettajuus. Teoksessa O. Luukkainen (toim.)Tulevaisuuden tekijät. Uuden opettajuuden mahdollisuudet. Jyväs-kylä: Atena, 66–88.

Kuittinen, M. & Salo, P. 1997. Voiko asiantuntijaorganisaatio olla oppivaorganisaatio? Hallinnon tutkimus, 16(3), 201–208.

Kurtakko, K. & Mutka, J. 1996. Opettajan työ ammattikorkeakoulussa.Amk-opettajan työtä kuvaava 1. osaraportti. Lapin yliopiston kasva-tustieteellisiä julkaisuja. Tutkimusraportteja ja selvityksiä 22.

Kvale, S. 1996. InterViews. An introduction to qualitative research inter-viewing. Thousand Oaks, California: Sage.

Kwo, O. 1996. Reflective classroom practice: Case studies of student teachersat work. Teachers and teaching: theory and practice 2(2), 273–298.

Kyläheiko, K. 1999. Miten kehittyä alueellisesti vastaanottavaiseksi korkea-kouluksi? Teoksessa A. Vähäpassi & S. Moitus (toim.) Korkeakoulutalueidensa vetureina. Viisi näkökulmaa vaikuttavuuteen. Korkeakoulu-jen arviointineuvoston julkaisuja 2. Helsinki: Edita, 34–52.

Kyrö, P. 1997. Yrittäjyyden muodot ja tehtävät ajan murroksessa. Jyväskylästudies in computer science, economics and statistics 38.

Laakkonen, R. 1999. Ammattikorkeakoulureformi ja opettajan työn muutos.Opettajien käsityksiä ammattikorkeakoulukokeilun toteuttamisestaKeski-Pohjanmaalla vuosina 1993-1997. Acta Wasaensis 67.

Laakkonen, R. 2003. Muuttuva opettajuus. Teoksessa H. Kotila (toim.)Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki: Edita, 273–284.

Lahdes, E. 1969. Peruskoulun opetusoppi. Helsinki: Otava.

403

Laki ammatillisesta opettajankoulutuksesta 356/2003. Suomen säädöskoko-elma.

Laki ammattikorkeakouluopinnoista 255/1995. Suomen säädöskokoelma.Lampinen, O. (toim.) 1995. Ammattikorkeakoulut – vaihtoehto yliopistolle.

Tampere: Gaudeamus.Lampinen, O. 1998. Suomen koulutusjärjestelmän kehitys. Tampere: Gau-

deamus.Lampinen, O. & Siren, H. 2001. Koulutuspolitiikan juuret ja kehitys. Teok-

sessa R. Mäkelä & O. Poropudas (toim.) Irtiotto 90-luvun koulutus-politiikasta. Turun yliopisto. Kasvatustieteiden laitoksen julkaisuja B67, 99–127.

Lappalainen, S. 2001. Pohjois-Savon ammattikorkeakoulu matkalla oppi-vaksi organisaatioksi. Pohjois-Savon ammattikorkeakoulun julkaisu-ja A2.

Launis, K. 1997. Moniammatillisuus ja rajojen ylitykset asiantuntijatyössä.Teoksessa J. Kirjonen, P. Remes & A. Eteläpelto. Muuttuva asiantun-tijuus. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos, 122–133.

Launis, K. & Engeström, Y. 1999. Asiantuntijuus muuttuvassa työtoiminnas-sa. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.) Oppiminen ja asian-tuntijuus. Työelämän ja koulutuksen näkökulmia. Juva: WSOY, 64–81.

Launonen, L. 2000. Eettinen kasvatusajattelu suomalaisen koulun teksteissä1860-luvulta 1990-luvulle. Jyväskylä studies in education, psycholo-gy and social research 168.

Laurea-ammattikorkeakoulu. 2002. Laurean pedagoginen strategia. <http://www.laurea.fi/net/fi/06_Laurea/LaureaKuvat/Pedagoginen__strategia576.pdf> (15.11.2003)

Lehtinen, E. & Palonen, T. 1997. Asiantuntijaverkosto oppimisympäristönä-projektin loppuraportti. Turun yliopisto. Täydennyskoulutuskeskus.

Lehtisalo, L. & Raivola, R. 1999. Koulutus ja koulutuspolitiikka 2000-luvulle. Helsinki: WSOY.

Leino, A-L. & Leino, J. 1997. Opettaminen ammattina. Helsinki: Kirjayhty-mä.

Leinonen, N., Partanen, T. & Palviainen, P. 2002. Tiimiakatemia. Tositarinatekemällä oppivasta yhteisöstä. Jyväskylä: PS-kustannus.

Leskinen, P-L. 1999. ”Yrittäjällä on koko elämä kiinni yrityksessä”. Opiske-lijoiden yrittäjyyskäsitykset ja niiden muutokset yritysprojektin aika-na. Acta Wasaensis 71.

Leskinen, P-L. 2000. Yrittäjyyttä etsimässä. Helsinki: Edita.

404

Levander, L. 2003. Reflektio yliopisto-opettajan työssä. Teoksessa S. Lind-blom-Ylänne & A. Nevgi (toim.) Yliopisto- ja korkeakouluopettajankäsikirja. Helsinki: WSOY, 452–467.

Levinson, D. 1978. The seasons of man´s life. New York: Knopf.Lewin, K. 1976. Field theory in social science. Selected theoretical papers.

University of Chicago press.Liljander, J-P. 2004. Ammattikorkeakoulutuksen asema eurooppalaisella

korkeakoulutusalueella. Opetusministeriön työryhmämuistioita jaselvityksiä 10. <http://www.minedu.fi/julkaisut/koulutus/2004/tr10/tr10.pdf> (25.3.2004)

Lillrank, P. 1998. Laatuajattelu. Laadun filosofia, tekniikka ja johtaminentietoyhteiskunnassa. Helsinki: Otava.

Lin, B. & Hsieh, C. 2001. Web-base teaching and learner control: a researchreview. Computers & Education 37(3-4), 377–386.

Lincoln, Y. & Guba, E. 1985. Naturalistic inquiry. Beverly Hills, California:Sage.

Lindblom-Ylänne, S., Nevgi, A. & Kaivola, A. 2003. Yliopisto-opettajanammatillinen kehitys. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi(toim.) Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Helsinki: WSOY,468–478.

Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. 2003. Oppimisen arviointi – laadukkaanoppimisen perusta. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.)Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Helsinki: WSOY, 253–267.

Lundan, A. 2003. Opiskelijan ja opettajan kohtaaminen lukiossa. Kasvatus34(5), 476–487.

Luopajärvi, T. 2002. Suomen ammattikorkeakoulujen kehittyminen tutki-musten valossa. Teoksessa J-P. Liljander (toim.) Omalla tiellä. Am-mattikorkeakoulut kymmenen vuotta. Helsinki: Edita, 292–316.

Lukkarinen, H. 2003. Yliopistojen raju kasvu 1990-luvun loppupuolella.Karjalainen 19.8.2003.

Luukkainen, O. 2000. Opettaja vuonna 2010. Opettajien perus- ja täyden-nyskoulutuksen ennakointihankkeen selvitys 15. Loppuraportti. Hel-sinki: Opetushallitus.

Luukkainen, O. 2004. Opettajuus – Ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä.Acta Universitatis Tamperensis 986.

Lyytinen, A., Kuusinen, R. & Niemonen, H. 2003. Näkökulmia ammattikor-keakoulun rooliin innovaatiojärjestelmässä. Tampereen yliopisto.Yhteiskuntatieteiden tutkimuslaitos. Työelämän tutkimuskeskus. Työ-raportteja 66.

405

Lähteenmäki, S. 1992. ”Mikä sille nyt tuli?” eli Työura ja sen kriisivaiheeturakäyttäytymisen yksilöllisten erojen kannalta tarkasteltuna. Turunkauppakorkeakoulun julkaisuja D2.

Lähteenmäki, M-L. 2000. Problem-based learning – ongelmaperustainenoppiminen ammatillisessa koulutuksessa ensimmäisen opiskeluvuo-den aikana. Pirkanmaan ammattikorkeakoulun julkaisuja A. Tutki-muksia ja selvityksiä 1.

Lämsä, A. & Saari, S. (toim.). 2000. Portfoliosta koulutuksen kehittämiseen.Ammatillisen opettajankoulutuksen arviointi. Korkeakoulujen arvi-ointineuvoston julkaisuja 10.

Malinen, A. 2000. Towards the essence of adult experiential learning. Areading of the theories of Knowles, Kolb, Mezirow, Revans andSchön. SoPhi: Jyväskylä.

Malinen, A. 2002. Opettajuus rakentuu ihmistuntijuudesta ja asiantuntijuu-desta. Teoksessa P. Sallinen & A. Malinen (toim.) Opettajuus muu-toksessa. Kansanvalistusseura. Vantaa: Dark, 63–92.

Malinen, P. 1984. Opetussuunnitelmat nykyajan koulutuksessa. Helsinki:Otava.

Malinen, P. 1992. Opetussuunnitelmat koulutyössä. Helsinki: VAPK-kustan-nus.

Maljojoki, P. 2002. Ammattikorkeakoulut ja alueelliset innovaatiojärjestel-mät. Teoksessa J-P. Liljander (toim.) Omalla tiellä. Ammattikorkea-koulut kymmenen vuotta. Helsinki: Edita, 215–234.

Maljojoki, P. 2003. Jatkotutkinnot vahvistavat ammattikorkeakouluja asian-tuntijayhteisöinä ja niiden tutkimus- ja kehitystyötä. Teoksessa E.Okkonen (toim.) Ammattikorkeakoulujen jatkotutkinto – lähtökoh-dat ja haasteet. Hämeen ammattikorkeakoulu, amk-jatkotutkintosarja1, 80–96.

Manninen, J. 2000. Kurssikoulutuksesta oppimisympäristöihin. Aikuiskou-lutuskäytäntöjen kehityslinjoja. Teoksessa J. Matikainen & J. Manni-nen. (toim.) Aikuiskoulutus verkossa. Helsingin yliopiston Lahdentutkimus- ja koulutuskeskus, 29–42.

Manninen, J. & Pesonen, S. 1997. Uudet oppimisympäristöt. Aikuiskasvatus17(4), 267–274.

Marshall, D., Summers, M. & Woolnough, B. 1999. Students’ conception oflearning in an engineering context. Higher education 38(3), 291–309.

Marton, F. 1994. On the structure of teachers’ awareness. In I. Carlgren, G.,Handal & S. Vaage (eds.) Teachers’ minds and actions. Reseach onteachers’ thinking and practice. London: Falmer, 28–42.

406

Marton, F., Dall’Alba, G. & Beaty, E. 1993. Conceptions of learning.International journal of educational reseach 19(3), 277–299.

Marttila, L., Kautonen, M., Niemonen, H. & von Bell, K. 2004. Yritysten jaammattikorkeakoulujen T&K-yhteistyö. Tampereen yliopisto. Yh-teiskuntatieteiden tutkimuslaitos. Työelämän tutkimuskeskus. Työra-portteja 69.

Matikainen, J. & Manninen, J. 1998. Uusien oppimisympäristöjen perustelu-ja. Aikuiskasvatus 18(4), 317–323.

Matthews, M. 2000. Appraising constructivism in science and mathematicseducation. In D. C. Phillips (ed.) 2000. Constructivism in education.Opinions and second opinions on controversial issues. Ninety-ninthyearbook of the national society for the study of education. Part 1.The university Chigago press, 161–192.

Meek, V. L., Goedegebuure, L., Kivinen, O. & Rinne, R. 1996. Conclusions.In V. L. Meek, L. Goedegebuure, O. Kivinen & R. Rinne (eds.) Themockers and mocked: Comparative perspectives on differentation,convergence and diversity in higher education. Paris: IAU, 206–236.

Meriläinen, M. 1999. Täydennyskoulutuksen merkitys luokanopettajanammatilliselle kehittymiselle. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiäjulkaisuja 51.

Mezirow, J. 1996. Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuk-sessa. Helsinki: Miktor.

McDowell, J. 1985. Sinua ei luotu turhaan. Minäkuvasta ja terveestä itsetun-nosta. Lohja: Karas-Sana.

Miettinen, R. 1993. Oppitunnista oppimistoimintaan. Tutkimus opetuksen jaopettajakoulutuksen kehittämisestä Suomen Liikemiesten Kauppa-opistossa vuosina 1986–1991. Tampere: Gaudeamus.

Miles, M. & Huberman, A. 1994. Qualitative data analysis. An expandedsourcebook. California, Thousand Oaks: Sage.

Mulford, B. 1998. Organizational learning and educational change. In A.Hargreaves, A. Liebermann, M. Fullan & D.Hopkins (ed.) Internationalhandbook of educational change. London: Kluwer, 616–641.

Mäki, M. 2000. Laadun ilmapiiritekijät ammattikorkeakoulussa. Acta Uni-versitas Tamperensis 543. <http://acta.uta.fi/pdf/951-44-4893-6.pdf>

Mäkinen, P. 2002. Verkkotutor.<http://www.uta.fi/tyt/verkkotutor/> (11.10.2003)

Mäkisalo, M. 1998. Terveydenhuolto-oppilaitoksen organisaatiokulttuuri.Opettajien ja opiskelijoiden käsitykset todellisesta ja toivotustatoiminnasta. Kuopion yliopiston julkaisuja E:58.

407

Mäkisalo, M. & Kinnunen, J. 1999. Opettajana terveydenhuolto-oppilaitok-sessa. Opettajan käsitys omasta ja kollegoiden toiminnasta. Aikuis-kasvatus 19(3), 231–243.

Mäntylä, R. 2002. Yksin mutta yhdessä: Opettajan omaa työtä ja oppilaitok-sen toimintaa kehittämässä. Tampereen yliopiston ammattikasvatuk-sen tutkimus- ja koulutuskeskus. Hämeenlinna: Hämeen ammattikor-keakoulu.

Neave, G. 1996. Homogenization, integration and convergence. In V. L.Meek, L. Goedegebuure, O. Kivinen & R. Rinne (eds.) The mockersand mocked: Comparative perspectives on differentation, convergenceand diversity in higher education. Paris: IAU, 26–41.

Neave, G. & van Vught, F. 1991. Prometheus bound – The changing relationshipbetween government and higher education in Western Europe. Oxford:Pergamon press.

Nelson, L. & Burns, F. 1984. High performance programming. A frameworkfor transforming organizations. In J. Adams (ed.) Transforming work.Alexandria: Miles River, 226–242.

Nevgi, A., Kurhila, J. & Lindblom-Ylänne, S. 2003. Kohti virtuaalisiaoppimisympäristöjä. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.)Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Helsinki: WSOY, 376–402.

Nevgi, A. & Lindblom-Ylänne, S. 2003. Oppimisnäkemykset antavat perustanopetukselle. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.)Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Helsinki: WSOY, 82–116.

Nevgi, A., Lindblom-Ylänne, S. & Kurhila, J. 2003. Yliopisto-opetustaverkossa. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.) Yliopisto-ja korkeakouluopettajan käsikirja. Helsinki: WSOY, 403–425.

Nevgi, A. & Tirri, K. 2003. Hyvää verkko-opetusta etsimässä. Oppimistaedistävät ja estävät tekijät verkko-oppimisympäristössä – opiskelijoidenkokemukset ja opettajien arviot. Suomen kasvatustieteellinen seura.Kasvatusalan tutkimuksia 15.

Niemi, H. 1984. Aineenopettajaharjoittelijoiden persoonallisuus ja vuoro-vaikutusasenteet. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tut-kimuksia 19.

Niemi, H. 1992. Opettajan ammatillinen kehitys. Osa 1: Tieteellinen tutkiel-ma opinnoissa, opettajana kehittyminen ja tulevaisuus. Tutkimuspro-jektin teoreettinen viitekehys ja empiirisisä tuloksia opettajien am-matillisesta kehityksestä. Oulun yliopisto. Kasvatustieteiden tiede-kunnan tutkimuksia 87.

408

Niemi, H. & Kohonen, V. 1995. Towards new professionalism and activelearning in teacher development: empirical findings on teacher edu-cation and induction. Tampereen yliopisto. Opettajankoulutuslaitok-sen julkaisuja A2.

Niemelä, P. 2002. Hyvinvointipalvelualojen tutkimus ja kehittäminen am-mattikorkeakoulussa. Teoksessa J-P Liljander (toim.) Omalla tiellä.Ammattikorkeakoulut kymmenen vuotta. Helsinki: Edita, 270–290.

Nonaka, I. & Takeuschi, H. 1995. The knowledge creating company. NewYork: Oxford University Press.

Nummenmaa, A. & Virtanen, J. 2002a. Ongelmasta oivallukseen. Ongelma-perustainen opetussuunnitelma. Tampereen yliopistopaino.

Nummenmaa, A. & Virtanen, J. 2002b. Opetussuunnitelmatyö muutospro-sessina. Teoksessa E. Poikela (toim.) Ongelmaperustainen pedago-giikka. Teoriaa ja käytäntöä. Tampereen yliopistopaino, 165–182.

Numminen, U., Lampinen, O., Mykkänen, T. & Blom, H. 2001. Nuorisoas-teen koulutuskokeilut ja ammattikorkeakoulukokeilut. Lukuvuodet1992-2000. Raportti 10. Helsinki: Opetusministeriö. <http://www.minedu.fi/julkaisut/pdf/nukorap_10.pdf>

Numminen, U. & Piilonen, A-R. 1992. Nuorisoasteen koulutuskokeilut jaammattikorkeakoulukokeilut. Perusraportti. Raportti 1. Helsinki:Opetusministeriö.

Nurminen, R., Eteläpelto, A., Mustikkamaa, K., Rantanen, T. & Rousi, H.1992. Kohti uutta opettajuutta. Jyväskylän ammatillisen opettajakor-keakoulun julkaisuja 3.

OECD 2002. Review of education policy in Finland: The polytechnic reform.DEELSA/ED (2002)7. Paris: OECD.

Oksanen, R. 2003. Laadun määrittely perusopetusta koskevassa päätöksen-teossa. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja 88.

Opetusministeriö 1999. Suomalainen koulutus. Ammattikorkeakoulut. Hel-sinki: Edita.

Opetusministeriö 2000. Koulutus ja tutkimus vuosina 1999–2004. Kehittä-missuunnitelma. Helsinki: Edita.

Opetusministeriö 2001a. Toiminta- ja taloussuunnitelma 2002–2005. Ope-tusministeriö/Taloussuunnittelu. Helsinki: Edita.

Opetusministeriö 2001b. Haku ammattikorkeakoulujen jatkotutkintokokei-luun. Opetusministeriön kirje 23.8.2001. <http://www.minedu.fi/opm/koulutus/aikuiskoulutus/amkjatkohaku.html> (24.9.2003)

Opetusministeriö 2002a. Ammattikorkeakoulujen rahoitustyöryhmän muistio4. <http://www.minedu.fi/julkaisut/julkaisusarjat/4amkrahoitustr/4amkrahoitustr.pdf> (30.4.2003)

409

Opetusministeriö 2002b. Ammattikorkeakoulujen lakityöryhmän muistio 19.<http://www.minedu.fi/julkaisut/julkaisusarjat/19_02amklaki/19amklaki.pdf> (10.1.2003)

Opetusministeriö 2003a. Taulukoita KOTA-tietokannasta 2002. Opetusmi-nisteriön julkaisuja 2003:31. Helsinki: Edita. <http://www.minedu.fi/julkaisut/koulutus/2003/opm31/opm31.pdf> (3.9.2003)

Opetusministeriö 2003b. Report on the Finnish implementation of the Bo-logna Declaration and the Prague Communiqué. <http://www.minedu.fi/opm/koulutus/yliopistokoulutus/bologna/finnishimplementation.pdf >(14.4.2004)

Opetusministeriö 2003c. Koulutus ja tutkimus vuosina 2003–2008. Kehittä-missuunnitelma. Helsinki: Edita.

Opetusministeriö 2003d. Vuosia 2004-2006 koskevan tavoitesopimuksenlisäpöytäkirja vuodelle 2005. Ohjekirje 12.12.2003.

Opetusministeriö 2004. Tutkimus- ja kehitystyö suomalaisissa ammattikor-keakouluissa Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 4.<http://www.minedu.fi/julkaisut/koulutus/2004/tr07/tr07.pdf>(25.3.2004)

Otala, L. 2000. Oppimisen etu – kilpailukyky muutoksessa. Porvoo: WSOY.Pakarinen, T., Stenvall, K. & Tolonen, K. 2001. Ammattikorkeakoulut ja

aluekehitys. Selvitys ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystoi-minnasta. Helsinki: Suomen Kuntaliitto.

Paloste, A. 2004. Valmistumisesta työelämään. Kemi-Tornion ammattikor-keakoulun terveysalalta 1995 valmistuneiden käsityksiä koulutukses-ta, ammatillisesta pätevyydestä ja sijoittumisesta työelämään.

Pasanen, H. 2000. Oppimisen ohjauksen tarve ammatillisessa aikuiskoulu-tuksessa. Teoksessa J. Onnismaa, H. Pasanen & T. Spangar (toim.)Ohjaus ammattina ja tieteenalana 2. Ohjauksen toimintakentät. Jy-väskylä: PS-kustannus, 104–130.

Patrikainen, R. 1997. Ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys luokan-opettajan pedagogisessa ajattelussa. Joensuun yliopisto. Kasvatustie-teellisiä julkaisuja 36.

Patton, M. 1990. Qualitative evaluation and research methods. NewburyPark, California.

Peavy, R. V. 1997. Sociodynamic counselling. A. constructivist perspective.Victoria, Canada: Trafford.

Peltonen, M., Räsänen, J. & Stukát, K-G. 1969. Ohjelmoidun opetuksenperusteet. Helsinki: Weilin & Göös.

Phillips, D. C. 1995. The good, the bad and the ugly: The many faces ofconstructivism. Educational researcher 24(7), 5–12.

410

Phillips, D. C. 2000. An opinionated account of the constructivist landscape.In D. C. Phillips (ed.) 2000. Constructivism in education. Opinionsand second opinions on controversial issues. Ninety-ninth yearbookof the national society for the study of education. Part 1. The universityChigago press, 1–16.

Pickle, J. 1985. Toward teacher maturity. Journal of teacher education 36(4),55–59.

Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu 2003. Tilinpäätös 31.12.2002.Poikela, E. 1999. Kontekstuaalinen oppiminen. Oppimisen organisoituminen

ja vaikuttava koulutus. Acta Universitatis Tamperensis 675.Poikela, S. 1998. Ongelmaperustainen oppiminen – uusi tapa oppia ja opettaa?

Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos. Ammattikasvatussarja19.

Poikela, S. 2003. Ongelmaperustainen pedagogiikka ja tutorin osaaminen.Tampere: Tampere university press. <http://acta.uta.fi/pdf/951-44-5661-0.pdf>

Pratt, J. 1995. Iso-Britannian kokemukset ammattikorkeakouluista. TeoksessaO. Lampinen (toim.) Ammattikorkeakoulut – vaihtoehto yliopistolle.Tampere: Gaudeamus, 90–103.

Pratt, J. 1997. The polytechnic experiment 1965–1992. Buckingham: Societyfor research into higher education.

Prittinen, J. 2000. Projektioppiminen ammattikorkeakoulussa. Hämeenammattikorkeakoulu. Ammatillisen opettajakorkeakoulun julkaisujaD129.

Pulkkinen, J. 2003. The paradigms of e-education. An analysis of the communi-cation structures in the research on information and communicationtechnology integration in education in the years 2000. Acta UniversitatisOuluensis E 66. <http://herkules.oulu.fi/isbn9514272463/isbn9514272463.pdf>

Puolimatka, T. 2002a. Kvalitatiivisen tutkimuksen luotettavuus ja totuusteoriat.Kasvatus 33(5), 466–474.

Puolimatka, T. 2002b. Opetuksen teoria. Konstruktivismista realismiin.Helsinki: Tammi.

Raivola, R. 1993. Onko opettaja säilyttävän tehtävänsä vanki? Teoksessa O.Luukkainen (toim.) Hyväksi opettajaksi – kasvu ja kasvattaminen.Juva: WSOY, 9–30.

Raivola, R., Kekkonen, K., Tulkki, P. & Lyytinen, A. 2001. Producingcompetencies for learning economy. Sitra Reports series 9.

411

Raudaskoski, L. 2000. Ammattikorkeakoulujen toimintaperustaa etsimässä.Toimilupahakemusten sisällönanalyyttinen tarkastelu. Jyväskylä studiesin education, psychology and social research 166.

Rauhala, P. 2003. Pedagogisen johtamisen haasteet ammattikorkeakouluissa.Luento 4.11.2003. Opetusministeriön ja ammattikorkeakoulujentavoite- ja tulosohjausseminaari. Rovaniemi.

Rauste-von Wright, M. & von Wright, J. 1994. Oppiminen ja koulutus.Helsinki: WSOY.

Remes, L. 2003. Yrittäjyyskasvatuksen kolme diskurssia. Jyväskylä studiesin education, psychology and social research 213.

Rinne, R. 2002. Binaarimallista Bolognan tielle: erilliset ammattikorkeakouluttulevat ja menevät. Teoksessa J.-P. Liljander (toim.) Omalla tiellä.Ammattikorkeakoulut kymmenen vuotta. Helsinki: Edita, 80–106.

Rissanen, R. 2003. Työelämälähtöinen opinnäytetyö oppimisen kontekstissa.Acta Universitatis Tamperensis 970. <http://acta.uta.fi/pdf/951-44-5806-0.pdf>

Ristimäki, K. 1998. Yliopisto ja yrittäjyyskasvatus. Yrittäjyys yliopistonkoulutusohjelmissa. Vaasan yliopiston julkaisuja: Selvityksiä jaraportteja 31.

Rogers, E. 1995. Diffusion of innovations. New York: Free Press.Rosenbaum, J. & Binder, A. 1997. Do employers really need more educated

youth? Sociology of education 70(1), 68–85.Royce, J. & Powell, A. 1983. Theory of personality and individual differences:

Factors, systems and processes. Englewood Cliffs, New Jersey:Prentice-Hall.

Rudduck, J. 1988. The ownership of change as a basis for teachers’ professionallearning. In J. Calderhead (ed.). Teachers’ professional learning.London: Falmer, 205–222.

Ruohotie, P. 1995. Ammatillinen kasvu työelämässä. Tampereen yliopisto.Opettajankoulutuslaitoksen ammattikasvatussarja 8.

Ruohotie, P. 1998. Motivaatio, tahto ja oppiminen. Helsinki: Edita.Ruohotie, P. 2000. Oppiminen ja ammatillinen kasvu. Juva: WSOY.Ruohotie, P. 2002. Kvalifikaatioiden ja kompetenssien kehittäminen ammat-

tikorkeakoulun tavoitteena. Teoksessa J-P. Liljander (toim.) Omallatiellä. Ammattikorkeakoulut kymmenen vuotta. Helsinki: Edita, 108–127.

Ruohotie, P. & Honka, J. 2003. Ammatillinen huippuosaaminen. Kompe-tenssitutkimuksen avaama näkökulma huippuosaamiseen, sen kehit-tämiseen ja johtamiseen. Hämeen ammattikorkeakoulun julkaisuja.

412

Rönnberg, U. 2000. Perusopetuksen ja lukiokoulutuksen opettajat uudenvuosituhannen alkaessa. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksenennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 13.

Saari, S. 2002. Opettajankoulutuksen arviointi- ja kehittämisdiskurssi koulu-tuspoliittisessa kontekstissa. Acta Universitatis Tamperensis 893.<http://acta.uta.fi/pdf/951-44-5468-5.pdf>

Saarinen, T. 1995. Nousukaudesta lamaan, määrästä laatuun. Korkeakoulu-arvioinnin käynnistyminen ja kokemukset laitoksilla. Turun yliopis-to. Koulutussosiologian tutkimuskeskus. Raportti 32.

Sahlberg, P. 1996a. Kuka auttaisi opettajaa. Post-moderni näkökulma ope-tuksen muutokseen yhden kehittämisprojektin valossa. Jyväskylä stu-dies in education, psychology and social research 119.

Sahlberg, P. 1996b. Yksinään vai yhteisvoimin – kollegiaalisuus koulunkehittämisessä. Kasvatus 27(1), 51–61.

Salminen, H. 1999. Ammattikorkeakoulu-uudistuksen ja keskiasteen tutkin-nonuudistuksen yhteneväisyyksiä ja eroja. Kasvatus 30(5), 472–490.

Salminen, H. 2001. Suomalainen ammattikorkeakoulu-uudistus opetushal-linnon prosessina. Opetusministeriön koulutus- ja tiedepoliittisenosaston julkaisuja 81.

Salminen, H. 2003. Uuden tutkinnon kehittämisen tausta ja tarve. TeoksessaE. Okkonen (toim.) Ammattikorkeakoulujen jatkotutkinto – lähtö-kohdat ja haasteet. Hämeen ammattikorkeakoulu, amk-jatkotutkinto-sarja 1, 6–16.

Salo, P. & Kuittinen, M. 1998. Oppiiko koulu organisaationa? Kasvatus29(2), 214–223.

Saurio, S. 2003. Yrittäjyyden edistäminen ja yrityshautomotoiminta ammat-tikorkeakouluympäristössä. Satakunnan ammattikorkeakoulu. Tutki-muksia A1.

Schön, D. 1990. Educating the reflective practitioner. San Fransisco: Jossey-Bass.

Senge, P. 1990. The fifth discipline. Arts and practise of the learningorganization. New York: Currency Doubleday.

Schein, E. 1987. Organisaatiokulttuuri ja johtaminen. Espoo: Weilin & Göös.Schein, E. 1996. Three cultures of management: The key to organizational

learning. Sloan management review 38(1), 9–20.Shulman, L. 1986. Those who understand: Knowledge growth in teaching.

Educational researcher 15(2), 4–14.Siitonen, J. 1999. Voimaantumisteorian perusteiden hahmottelua. Acta

Universitatis Ouluensis E 37. <http://herkules.oulu.fi/isbn951425340X/isbn951425340X.pdf>

413

Siljander, P. & Koli, H. 2003. Verkko-opetuksen työkalupakki – oppimisai-hioista oppimisprosessiin. Helsinki: Finn Lectura.

Sisäministeriö 2002. Tilastoja alueellisesta kehityksestä. <http://www.intermin.fi/alue/tilasto/index.html> (20.3.2002)

Snow, R., Corno, L. & Jackson, D. 1996. Individual differences in affectiveand conative functions. In D. Berliner & R. Calfee (eds.) Handbookof educational psychology. New York: Simon & Shuster Macmillan,243–310.

Solasaari, U. 2003. Rakkaus ja arvot kasvattavat persoonan – Max Schelerinkasvatusfilosofiaa. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksentutkimuksia 187. <http://ethesis.helsinki.fi/julkaisut/kas/kasva/vk/solasaari/rakkausj.pdf>

Stake, R. 1994. Case studies. In N. Denzin & Y. Lincoln (eds.) Handbook ofqualitative research. Thousand Oaks, California: Sage, 236–247.

Stenvall, R. 1999. Opinnäytetyökulttuurit ammattikorkeakoulussa. Opetus-ministeriö. Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto.

Storbacka, K. & Lehtinen, J. 2002. Asiakkuuden ehdoilla vai asiakkaidenarmoilla. Helsinki: WSOY.

Strauss, A. & Corbin, J. 1998. Basics of qualitative research. Techniques andprocedures for developing grounded theory. Thousand Oaks, California:Sage.

Suomala, J. 2003. Tutkimus- ja kehittämisprojektit opiskelijoiden oppimis-ympäristöinä. Teoksessa H. Kotila (toim.) Ammattikorkeakoulupe-dagogiikka. Helsinki: Edita, 95–108.

Sydänmaanlakka, P. 2002. Älykäs organisaatio. Tiedon, osaamisen ja suori-tuksen johtaminen. Helsinki: Kauppakaari.

Syrjälä, S., Ahonen, S., Syrjäläinen, E. & Saari, S. 1994. Laadullisen tutki-muksen työtapoja. Rauma: Kirjayhtymä.

Syrjäläinen, E. 1995. Koulukohtaisen opetussuunnitelman toteutuminen:opettajan ansa vai mahdollisuus? Tampereen yliopiston opettajan-koulutuslaitoksen julkaisuja A 5.

Syrjäläinen, E. 2001. Opetussuunnitelmauudistuksesta koulutusmarkkinoil-le – Jaksaako opettaja. Teoksessa E. Ropo (toim.) Opettajuus jaopetussuunnitelma koulun muutoksessa. Tampereen yliopiston opet-tajankoulutuslaitoksen julkaisuja A 24, 47–76.

Syrjäläinen, E. 2002. Eikö opettaja saisi jo opettaa? Koulun kehittämisenparadoksi ja opettajan työuupumus. Tampereen yliopisto. Opettajan-koulutuslaitoksen julkaisuja A 25.

Säljö, R. 2001. Oppimiskäytännöt. Sosiokulttuurinen näkökulma. Helsinki:WSOY.

414

Tahvanainen, I. 2001. Kasvavat kasvattajat. Kasvatustietoisuus ja senkehittyminen ammatillisen opettajankoulutuksen aikana. Helsinginyliopisto. Opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 229.

Taylor, K., Marienau, C. & Fiddler, M. 2000. Developing adult learners.Strategies for teachers and learners. San Fransisco: Jossey-Bass.

Teichler, U. 1996. Diversity in higher education in Germany. In V. L. Meek,L. Goedegebuure, O. Kivinen & R. Rinne (eds.) The mockers andmocked: Comparative perspectives on differentation, convergenceand diversity in higher education. Paris: IAU, 117–137.

Teichler, U. & Maiworm, F. 1994. Transition to work. The experiences offormer ERASMUS students. Higher education policy series 29.ERASMUS monograph 18. London: Jessica Kingsley.

Tella, S., Vahtivuori, S., Vuorento, A., Wager, P. & Oksanen, U. 2001.Verkko opetuksessa – opettaja verkossa. Helsinki: Edita.

Theisis, H. 2001. United Kingdom. In J. Huisman & F. Kaiser (ed.) Fixed andfuzzy boundaries in higher education. A comparative study of (binary)structures in nine countries. Advisraad voor het wetwnschaps- entechnologiebeleib, 103–108. <http://www.awt.nl/nl/pdf/as19.pdf>

Tiilikkala, L. 2004. Mestarista tuutoriksi. Suomalaisen ammatillisen opetta-juuden muutos ja jatkuvuus. Jyväskylä studies in education psycholo-gy and social research 236. <http://selene.lib.jyu.fi:8080/vaitos/stu-dies/studeduc/9513917215.pdf>

Tilastokeskus. Väestöennuste 2001-2030. <http://v2000.stat.fi> (1.11.2003)Tirri, K. 1999. Opettajan ammattietiikka. Helsinki: WSOY.Toikka, M. 2002. Strategiatyö ja strateginen johtaminen ammattikorkeakou-

lussa. Tapaustutkimus Kymenlaakson ammattikorkeakoulusta. ActaUniversitatis Tamperensis 873. <http://acta.uta.fi/pdf/951-44-5366-2.pdf>

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi.Helsinki: Tammi.

Turkulainen, M. 1993. Suunnittelu reflektiona monialaisen ammattikorkea-koulun kokeiluprosessissa. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tie-dekunnan julkaisuja 50.

Turkulainen, M. 1995. Monialaisen itseorganisoituvan ammattikorkeakoulunarviointi. Teoksessa Lampinen, O. (toim.) Ammattikorkeakoulut -vaihtoehto yliopistolle. Tampere: Gaudeamus, 238–262.

Tynjälä, P. 1991. Kvalitatiivisten tutkimusmenetelmien luotettavuudesta.Kasvatus 22(5-6), 387–398.

415

Tynjälä, P. 1999a. Konstruktivistinen oppimisnäkemys ja asiantuntijuudenedellytysten rakentaminen koulutuksessa. Teoksessa A. Eteläpelto &P. Tynjälä (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulu-tuksen näkökulmia. Juva: WSOY, 160–179.

Tynjälä, P. 1999b. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisenoppimisnäkemyksen perusteita. Helsinki: Tammi.

Työministeriö 2002. Työvoima 2020. Väliraportti. Työpoliittinen tutkimus234.

Töttö, P. 2000. Pirullisen positivismin paluu. Laadullisen ja määrällisentarkastelua. Tampere: Vastapaino.

Uljens, M. 1993. The essence and existence of phenomenography. Nordiskpedagogik 13(3), 134–147.

Uusikylä, K. & Atjonen, P. 2000. Didaktiikan perusteet. Helsinki: WSOY.Valkonen, A. 1993. Teknillisen korkeakoulutuksen laatu. Kehittämisohjelma.

Helsinki: Tekniikan akateemisten liitto.Varmola, T. 2003. Ammattikorkeakoulut Bolognan prosessissa Berliinin

jälkeen. Ammattikorkeakoulututkimuksen verkkolehti Kever 2(4).<http://www.tokem.fi/kever/kever.nsf/0/397C2DA10D8AAD29C2256DF5005ABDC9>

Vartia, P. & Ylä-Anttila, P. 1996. Kansantalous 2021. Elinkeinoelämän tut-kimuslaitoksen (ETLA) julkaisuja B 126. Suomen itsenäisyyden juh-larahaston (SITRA) julkaisuja B 153. Helsinki: Elinkeinoelämän tut-kimuslaitos.

Vertanen, I. 2002. Ammatillinen opettajuus vuonna 2010. Toisen asteenammatillisen opettajan työn muutokset vuoteen 2010 mennessä. Tam-pereen yliopiston ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskuk-sen ja Hämeen ammattikorkeakoulun julkaisuja 6.

Vesterinen, M. 2002. Ammatillinen harjoittelu osana asiantuntijuuden kehit-tymistä ammattikorkeakoulussa. Jyväskylä studies in education, psycho-logy and social research 196.

Vesterinen, P. 2001. Projektiopiskelu ja -oppiminen ammattikorkeakoulussa.Jyväskylä studies in education, psychology and social research 189.

Veugelers, W. & Vedder, P. Values in teaching. Teachers and teaching: theoryand practice 9(4), 377–389.

Virtanen, I. 2002. Yliopistojen kolmas tehtävä. Polemia-sarjan julkaisu 44.Vammala: Pole-Kuntatieto.

van Vught, F. 1996. Isomorphism in higher education? In V. L. Meek, L.Goedegebuure, O. Kivinen & R. Rinne (eds.) The mockers and mocked:Comparative perspectives on differentation, convergence and diversityin higher education. Paris: IAU, 42–58.

416

Vuorinen, R. & Sampson, J. 2000. Ohjaus opintojen suunnittelun ja ohjauksentukena – strategisia kysymyksiä. Teoksessa J. Onnismaa, H. Pasanen& T. Spangar (toim.) Ohjaus ammattina ja tieteenalana 2. Ohjauksentoimintakentät. Jyväskylä: PS-kustannus, 46–69.

Vygotsky, L. 1978. Mind in society. Cambridge, Mass: Harvard universitypress.

Välimaa, J. 1997. Integraatio, differentaatio ja Clarkin kolmio. Teoksessa J.Välimaa (toim.) Korkeakoulutus kolmiossa. Näkökulmia korkeakou-lulaitoksen muutoksiin. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimus-laitos, 15–34.

Värri, V-M. 2000. Maailma muuttuu, mutta kasvatusvastuu pysyy – autta-misvastuu kasvatussuhteiden perustana. Kasvatus 31(2), 130–141.

Värri, V-M. 2002. Hyvä kasvatus – kasvatus hyvään. Dialogisen kasvatuk-sen filosofinen tarkastelu erityisesti vanhemmuuden näkökulmasta.Tampere university press.

Wager, M. 2003. Työnohjaus ja mentorointi opettajan, työyhteisön jayliopistotyön kehittäjänä. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi(toim.) Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Helsinki: WSOY,428–451.

Webster, F. 2002. Theories of the information society. London: Routledge.Weisberg, J. & Sagie, A. 1999. Teachers’ physical, mental and emotional

burnout: Impact on intension to quit. The journal of psychology133(3), 333–339.

Wilson, S., Shulman, S. & Richert, A. 1987. “150 different ways” of knowing:Representations of knowledge in teaching. In J. Calderhead (ed.)Exploring teachers thinking. London: Cassell, 104–124.

de Woot, P. 1996. Managing change at university. Journal of the associationof European universities. CRE –action No 109, 19–28.

Wray, K. 2002. The epistemic significance of collaborative research. Philo-sophy of science 69(1), 150–168.

Yin, R. 1994. Case study research. Design and methods. Second edition.Thousand Oaks, California: Sage.

Ylijoki, O-H. & Ahrio, L. 1995. Gradu lähikuvassa. Tampereen yliopisto.Yhteiskuntatieteiden tutkimuslaitoksen julkaisuja 12.

LIITE 1. Ammattikorkeakoulujen opettajat ja heidänpätevyytensä 31.12.2003 (AMKOTA-tietokanta)

Ammattikorkeakoulu Ylio

petta

jat

Leht

orit

Päät

oim

iset

tu

ntio

petta

jat

Päät

oim

iset

yh

teen

sä

Sivu

toim

iset

ja o

sto-

palv

elui

na h

anki

tut

Päät

oim

isis

ta o

pet-

tajis

ta p

ätev

iä

Päte

vien

osu

us, %

Tutk

into

puu

ttuu

Työk

okem

us p

uuttu

u

Ope

ttaja

nkou

lutu

s pu

uttu

u

Arcada yh 10 50 37 97 0 58 59,8 % 30 1 32

Diakonia amk 10 145 0 155 7 131 84,5 % 23 1 15

Espoo-Vantaan amk 62 75 46 183 15 177 96,7 % 8 3 34

Etelä-Karjalan amk 23 57 46 126 13 94 74,6 % 23 2 16

Haaga Instituutin amk 12 74 17 103 40 83 80,6 % 15 0 8

Helsingin amk (Stadia) 51 279 137 467 49 371 79,4 % 95 2 119

Helia amk 17 142 65 224 20 183 81,7 % 34 12 35

Humanistinen amk 0 80 0 80 5 74 92,5 % 6 0 18

Hämeen amk 78 154 85 317 14 236 74,4 % 32 11 64

Jyväskylän amk 58 177 66 301 23 245 81,4 % 37 10 24

Kajaanin amk 11 40 35 86 5 63 73,3 % 10 6 14

Kemi-Tornion amk 17 66 37 120 9 78 65,0 % 36 6 23

Keski-Pohjanmaan amk 41 77 34 152 15 112 73,7 % 33 7 19

Kymenlaakson amk 25 133 65 223 13 165 74,0 % 52 11 50

Lahden amk 40 104 73 217 18 170 78,3 % 45 9 60

Laurea amk 14 242 0 256 16 228 89,1 % 20 8 37

Mikkelin amk 36 117 18 171 13 135 78,9 % 30 0 11

Oulun seudun amk 71 136 132 339 25 253 74,6 % 80 16 81

Pirkanmaan amk 17 118 42 177 23 151 85,3 % 22 0 9

Pohjois-Karjalan amk 15 112 47 174 19 132 75,9 % 32 7 32

Rovaniemen amk 24 90 32 146 3 112 76,7 % 29 4 21

Satakunnan amk 37 152 88 277 14 207 74,7 % 53 9 46

Savonia amk 61 156 94 311 28 244 78,5 % 52 10 53

Seinäjoen amk 34 102 46 182 15 145 79,7 % 34 3 38

Svenska yh 24 37 30 91 9 66 72,5 % 25 1 30

Tampereen amk 52 121 71 244 19 223 91,4 % 21 0 12

Turun amk 73 223 164 460 46 357 77,6 % 97 17 109

Vaasan amk - Vasa yh 33 89 19 141 5 110 78,0 % 29 4 28

Yh Sydväst 5 76 20 101 10 89 88,1 % 11 0 28

YHTEENSÄ 951 3424 1546 5921 491 4692 79,2 % 1014 160 1066Osuus päätoimisista 17,1 % 2,7 % 18,0 %

HYVÄ AMMATTIKORKEAKOULUN OPETTAJA,

Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun ja Joensuun yliopiston yhteistyössä laatimanhakemuksen pohjalta Opetusministeriö myönsi Pohjois-Karjalan ammattikorkeakou-lulle erillisrahoituksen Itä-Suomen ammatillisen opettajankoulutuksen tarpeiden sel-vittämiseksi. Itä-Suomena pidetään tässä hankkeessa Kainuun, Pohjois-Savon, Poh-jois-Karjalan, Etelä-Savon, Etelä-Karjalan ja Kymenlaakson maakuntien aluetta. Sel-vitystyö toteutetaan kiinteässä yhteistyössä Joensuun yliopiston kasvatustieteidentiedekunnan kanssa.

Hankkeen päätavoitteena on selvittää ammatillisen opettajankoulutuksen määrällisiätarpeita Itä-Suomen alueella sekä ennakoida ammatillisten oppilaitosten ja ammatti-korkeakoulujen opettajien työn laadullista muutosta kuluvalla vuosikymmenellä. Mää-rällisiä tarpeita arvioidaan kirjallisuuden, tilastoaineistojen ja teemahaastattelujenperusteella. Laadullisten tarpeiden ennakoinnissa käytetään kirjallisuustutkimustasekä opettajien, opetushallinnon ja työelämän edustajien teemahaastatteluja.

Ammattikorkeakoulun opettajien näkemysten selvittämiseksi toivon, että vointulla haastattelemaan Sinua yhtenä ammattikorkeakoulusi opettajakunnan edus-tajana. Haastattelun arvioitu kesto on 1.5 h ja haluaisin nauhoittaa haastattelutvastausten tarkempaa analysointia varten. Lähetämme haastattelusi puhtaaksikirjoitetun version tarkistettavaksesi. Haastattelujen tuloksia käsitellään luotta-muksellisesti eivätkä vastauksesi tule raportissa esiin niin, että ne voitaisiinliitää henkilökohtaisesti Sinuun. Tulen käyttämään aineistoa myös omassa kas-vatustieteen lisensiaattityössäni em. periaatteita noudattaen.

Haastattelussa on tarkoituksena käsitellä seuraavia teemoja. Jokaisen teeman koh-dalla voit tuoda esille asiaan kuuluvia näkökulmia ja ajatuksia, vaikka niitä ei suoraankysyttäisikään.

1. Työhistoria ammattikorkeakoulun opettajaksiMinkälaisten työtehtävien kautta olet päätynyt nykyisiin tehtäviisi?Missä ja milloin olet suorittanut / olet suorittamassa / aiot suorittaa opettajan-koulutuksesi?Mikäli olet suorittanut / suorittamassa opettajankoulutusta, mitä pidät koulutuk-sen parhaina puolina?Miten kehittäisit oman kokemuksesi pohjalta opettajankoulutusta?

2. Ammattikorkeakoulu-uudistuksen vaikutukset toimintaympäristöösi ja omaantyöhösi

Mikä on muuttunut opettajan työssä ja opetuksessa?Miten muutos näkyy työaikasuunnitelmassasi?Mitkä asiat ovat kehittyneet opetustoiminnan kannalta myönteiseen ja mitkäkielteiseen suuntaan?Miten opetussuunnitelmanne on muuttunut sisällön ja toteutustapojen suh-teen? Miten opetussuunnitelman kehitystyötä on tehty?Minkälaisena näet yliopettajien roolin ammattikorkeakoulusi toiminnassa?

Liite 2.

3. Opettajan ja opiskelijan rooli oppimisprosessissa ja oppimisympäristötMiten kuvailisit tyypillistä opintojakson toteutusta omalla koulutusalallasi?Minkälainen on ”ihanneopiskelija”?Minkälaisia ammattilaisia toivoisit ammattikorkeakoulustasi valmistuvan?Mitkä ovat hyvän oppimisen aineksia?Entä hyvän opetuksen?Miten kuvailisit ihanteellista oppimisympäristöä?Miten edellä mainitut ihanteet toteutuvat käytännössä?Minkälainen on mielestäsi tulevaisuuden opettajan ”ihannetyyppi” omalla kou-lutusalallasi?

4. Yhteistyö eri tahojen kanssaMinkälaista yhteistyötä opettajat tekevät omassa koulutusohjelmassasi?Entä omassa ammattikorkeakoulussa eri koulutusohjelmien välillä?Minkälaista yhteistyötä teet työelämän kanssa?Miten projektitoiminta liittyy työhösi?Entä kansainvälinen toiminta?Miten arvioit yhteistyön eri tahojen kanssa muuttuvan kuluvalla vuosikymme-nellä?

5. Oman osaamisen kehittäminenMiten olet kehittänyt ammatillista osaamistasi?Entä opetustaitojasi?Minkälaisia toiveita Sinulla on pedagogisen täydennyskoulutuksen sisällön jatoteutustavan suhteen?

6. Pedagogista kehitystyö ammattikorkeakoulussasi ja omassa koulutusohjel-massasi

Minkälaista pedagogista kehitystyötä teillä on käynnissä koko organisaatios-sanne?Entä omassa koulutusohjelmassasi?Oletko tyytyväinen pedagogiseen kehitystyöhönne?Mitä haluaisit muuttaa?Minkälaista yhteistyötä teillä on ammatillisten opettajakorkeakoulujen kanssa?

KIITOKSET VASTAUKSISTASI JA AJASTASI

Pekka AuvinenPohjois-Karjalan ammattikorkeakouluTikkarinne 980200 Joensuu(013) 260 6406050 - 563 [email protected]

HYVÄ AMMATTIKORKEAKOULUN HALLINNON EDUSTAJA,

Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun ja Joensuun yliopiston yhteistyössä laatimanhakemuksen pohjalta Opetusministeriö myönsi Pohjois-Karjalan ammattikorkeakou-lulle erillisrahoituksen Itä-Suomen ammatillisen opettajankoulutuksen tarpeiden sel-vittämiseksi. Itä-Suomena pidetään tässä hankkeessa Kainuun, Pohjois-Savon, Poh-jois-Karjalan, Etelä-Savon, Etelä-Karjalan ja Kymenlaakson maakuntien aluetta. Sel-vitystyö toteutetaan kiinteässä yhteistyössä Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun jaJoensuun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan kanssa.

Hankkeen päätavoitteena on selvittää ammatillisen opettajankoulutuksen määrällisiätarpeita Itä-Suomen alueella sekä ennakoida ammatillisten oppilaitosten ja ammatti-korkeakoulujen opettajien työn laadullista muutosta kuluvalla vuosikymmenellä. Mää-rällisiä tarpeita arvioidaan kirjallisuuden, tilastoaineistojen ja teemahaastattelujenperusteella. Laadullisten tarpeiden ennakoinnissa käytetään kirjallisuustutkimustasekä opettajien, opetushallinnon ja työelämän edustajien teemahaastatteluja.

Oppilaitosten näkemysten selvittämiseksi toivomme, että voimme tulla haastat-telemaan 1-2 organisaationne opetushallinnon edustajaa. Haastattelun arvioitukesto on 1.5 h ja haluaisimme nauhoittaa haastattelut vastausten tarkempaaanalysointia varten. Lähetämme haastattelujen jälkeen tiivistelmän tarkistetta-vaksenne.

Tarkoituksenamme on haastatella teitä seuraavista teemoista. Jokaisen teeman koh-dalla voitte tuoda esille asiaan kuuluvia näkökulmia ja ajatuksia, vaikka niitä ei suo-raan kysyttäisikään.

1. Oppilaitoksen / organisaation nykyinen opettajatilanneMinkälainen on opettajienne koulutusaloittainen ikäluokkajakauma ja arvioitupoistuma (eläke, osa-aikaeläke, siirtyminen muihin tehtäviin) kuluvalla vuosi-kymmenellä?Minkälaisia määrällisiä tarpeita teillä on opettajien pedagogisen peruskoulutuk-sen (35 ov) ja täydennyskoulutuksen suhteen?

2. Työelämän tarpeiden ennakoitu muutos kuluvan vuosikymmenen aikanaMiten arvioitte koulutusaloittaisten määrällisten tarpeiden kehittyvän?Minkälaisia osaajia arvioitte työelämässä tarvittavan?

3. Opettajatarpeet vuoteen 2010 saakkaMiten paljon uusia opettajia arvioitte tarvitsevanne ja miten tarve jakautuu erikoulutusaloille?Miten arvioitte opettajien työn muuttuneen viimeisten 10 vuoden aikana?Miten ennakoitte sen muuttuvan kuluvan vuosikymmenen aikana?Minkälaisiin asioihin kiinnitätte huomiota opettajien rekrytoinnissa?Minkälainen on opettajan ”ihannetyyppi” teidän tarpeisiinne?

Liite 3.

4. Pedagoginen kehitystyö organisaatiossanne tällä hetkelläMinkälaista pedagogista kehitystyötä teillä on käynnissä koko organisaatios-sanne?Entä eri koulutusaloilla?Tarvitsetteko ulkopuolista tukea kehitystyössänne?Onko teillä yhteisiä (kirjattuja) opetuksen ja oppimisen linjauksia (pedagoginenstrategia, oppimisstrategia tms.)?Mikä on linjausten pääasiallinen sisältö?

5. Ammatillisen opettajankoulutuksen tarpeet Itä-SuomessaMissä opettajanne suorittavat opettajankoulutuksensa?Minkälaista yhteistyötä teillä on ammatillisten opettajakorkeakoulujen kanssa?Miten toivotte yhteistyön kehittyvän?Minkälainen koulutuksen toteutustapa palvelisi parhaiten tarpeitanne?

LIITTEET1. Opettajien koulutusaloittainen ikäluokkajakauma2. Opettajien pedagoginen pätevyys


HYVÄ ITÄ-SUOMEN TYÖELÄMÄN ASIANTUNTIJA,

Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun ja Joensuun yliopiston yhteistyössä laatimanhakemuksen pohjalta opetusministeriö myönsi Pohjois-Karjalan ammattikorkeakou-lulle erillisrahoituksen Itä-Suomen ammatillisen opettajankoulutuksen tarpeiden sel-vittämiseksi. Itä-Suomena pidetään tässä hankkeessa Kainuun, Pohjois-Savon, Poh-jois-Karjalan, Etelä-Savon, Etelä-Karjalan ja Kymenlaakson maakuntien aluetta. Sel-vitystyö toteutetaan kiinteässä yhteistyössä Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun jaJoensuun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan kanssa.

Työelämän edustajien haastattelujen tavoitteena on selvittää yritysten ja alojen työ-voiman määrällisiä ja laadullisia tarpeita sekä näiden muutoksia 10 seuraavan vuodenaikana. Lisäksi kartoitamme toimintaympäristön muutosten vaikutuksia ja henkilös-tön täydennyskoulutustarpeita. Jokaisen teeman kohdalla voi tuoda esille asiaankuuluvia näkökulmia ja ajatuksia, vaikka niitä ei suoraan kysyttäisikään. Haastattelunarvioitu kesto on 1.5 h ja haluaisimme nauhoittaa haastattelut vastausten tarkempaaanalysointia varten. Lähetämme haastattelujen jälkeen tiivistelmän tarkistettavaksen-ne.

Kaikkia teemoja voi pohtia ajallisen jatkumon kautta eli kertoa ensin lähimenneisyy-dessä tapahtuneista muutoksista, sitten tämänhetkisestä tilanteesta ja lopuksi keskit-tyä tulevaisuudessa odotettavaan kehitykseen noin 10 vuoden ajalle.

Aluksi voit esitellä lyhyesti yrityksesi / edustamasi työelämän alan.

1. Toimintaympäristön muutos- Minkälaisia muutoksia on näkemyksesi mukaan tapahtumassa työelämässä

omalla alallasi nyt ja seuraavan 10 vuoden aikana?- Vaikuttavatko väestörakenteessa odotettavissa olevat muutokset oman alasi

henkilöstötarpeeseen? Miten?- Entä elinkeinorakenteessa mahdollisesti tapahtuvat muutokset? Miten?- Onko käsityksesi mukaan odotettavissa, että oman alasi ammattirakenne ja

niin sanotut toimenkuvat muuttuvat seuraavien kymmenen vuoden aikana?- Onko kansainvälistymisellä vaikutuksia omalle alallesi?

2. Työvoiman määrälliset tarpeet- Minkälaisia määrällisiä tarpeita (yritykselläsi ja) omalla alallasi on työvoiman

suhteen seuraavien 10 vuoden aikana?- Miten paljon arviot määrällisistä tarpeista perustuvat henkilöstömäärän kas-

vuun ja nykyisen henkilöstön vaihtuvuuteen (esim. eläkepoistuma)?- Mikä on arviosi sukupuolten välisestä suhteesta alalle rekrytoinnissa?

3. Työvoiman laadulliset tarpeet- Minkälaisia taitoja ja ominaisuuksia odotat oman (yrityksesi ja) alasi työnteki-

jöiltä nyt ja seuraavien 10 vuoden aikana?

Liite 4.

- Onko työnteon tapa näkemyksesi mukaan muuttunut erilaiseksi viime vuosi-na ja muuttuuko se mahdollisesti tulevien vuosien aikana?

- Minkälaisista osaajista on pulaa?- Minkälainen on alan ”ihannetyyppi”?- Minkälaisiin asioihin kiinnität/kiinnittäisit huomiota rekrytointitilanteessa?- Minkälaista koulutusta odotat alalle tulevilta uusilta työntekijöiltä?

4. Täydennyskoulutustarpeet- Onko (yrityksesi ja) alasi henkilöstöllä tarpeita täydennyskoulutukseen nyt ja

seuraavien 10 vuoden aikana? Minkälaisia?- Miten järjestetty täydennyskoulutus palvelisi parhaiten alaasi / yritystäsi ja

sen henkilöstöä?- Onko yrityksesi / alasi henkilöstöllä tarvetta pedagogiseen (esim. kouluttajat-

aidot) koulutukseen?

5. Yhteistyö ammattikorkeakoulujen ja ammatillisten oppilaitosten kanssa- Minkälaista yhteistyötä yritykselläsi / alan työnantajilla on ammattikorkeakou-

lujen ja ammatillisten oppilaitosten (ja opiskelijoiden) kanssa tällä hetkellä?- Minkälaista yhteistyötä ja yhteyksiä toivot ammatillisen koulutuksen kanssa

tulevaisuudessa?- Minkälaisia muutostarpeita näet em. oppilaitosten opettajien työssä?

6. Maakunnan ja koko Itä-Suomen menestyksen avaintekijät- Mitä ovat näkemyksesi mukaan Itä-Suomen menestyksen avaintekijät?- Miten näihin painopistealueisiin mielestäsi pitäisi tulevaisuudessa suunnata

voimavaroja menestyksen turvaamiseksi?- Minkälainen merkitys ammattikorkeakouluilla ja ammatillisella koulutuksella

on alueellisessa kehittämisessä ja menestyksessä?


1 OPETTAJIEN TAUSTATIEDOT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Yht.

opettajan taustatiedot 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 162 AMK OPETTAJIEN MUUTTUVANA TYÖYMPÄRISTÖNÄ

rakenteellinen kehittäminen 2 1 1 1 1 1 3 10T&K-toiminta 3 2 1 3 1 3 1 2 1 1 18projektitoiminta 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 1 3 18aluekehitystehtävä 3 3 6toimintakulttuurin muutos 2 1 2 1 4 2 1 1 6 1 3 2 26toiminnan suunnittelu 1 1 3 2 1 8opiskelijat 2 2 2 3 1 3 2 2 1 1 6 1 1 2 2 2 33asiakaslähtöisyys 1 1 1 4 4 1 1 1 1 3 4 1 4 1 28monialainen yhteistyö 1 1 3 1 3 1 2 1 2 1 2 1 1 3 2 25kansainvälistyminen 1 1 2 1 1 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 20työelämäyhteydet 1 3 1 3 1 3 1 3 4 4 1 2 1 3 1 7 39yrittäjyys 1 1 1 1 1 5taloudelliset resurssit 1 2 2 2 1 1 1 1 11työmäärä 2 1 1 1 4 1 1 2 1 1 15laatu 1 2 1 1 3 1 9

3 OPETTAJAN TYÖN MUUTOS 3.1 Opettajuuden yleiset muutokset

työtehtävien muutos 2 1 1 1 1 1 1 3 1 1 2 2 1 1 19työehtosopimukset 2 3 1 2 2 1 1 12muodolliset pätevyysvaatimukset 1 2 1 1 1 6yliopettajan rooli 1 3 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 21hyvä opettaja 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 15

3.2 Sisällölliset osaamisvaatimuksettietoperusta 2 2 1 2 1 8teoria / käytäntö 1 2 1 1 1 1 1 1 3 2 14työelämäkokemus 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 3 2 20ammatillinen uusiutuminen 3 1 3 1 1 2 3 1 2 2 2 2 23oppimisympäristöt 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18

3.3 Menetelmällinen osaamisvaatimuksetpedagogiset ratkaisut 8 2 3 4 3 4 3 2 4 5 1 6 2 2 2 3 54kontaktiopetus 1 1 3 2 3 2 1 13opiskelijan itseohjautuvuus 4 2 2 2 1 3 14suunnittelutehtävät 3 1 3 2 2 2 2 1 4 1 21opetussuunnitelmien muutos 4 2 1 1 2 1 1 1 2 1 2 1 1 1 21opettajien yhteistyö 1 1 2 1 4 3 2 2 2 3 3 1 4 1 3 33teknologinen kehitys 2 1 1 1 2 7ohjaustaidot 2 1 1 2 1 2 1 1 11viestintätaidot 1 1 2 4verkko-opetus 1 2 1 1 1 1 1 3 11

3.4 Henkilökohtaiset ominaisuudet / persoonallisuusopettajan persoona 2 2 4vuorovaikutustaidot 1 1 2 1 1 6verkostoituminen 2 2 2 1 1 8opettaja kasvattajana 1 1 1 3opiskelijan kunnioittaminen 1 1 1 2 1 6sisäinen yrittäjyys 1 2 4 1 1 9opettajien itseohjautuvuus 1 1 1 3epävarmuuden sieto 2 2avoimuus, joustavuus 1 1 1 1 2 1 1 2 1 11opettaja konsulttina 1 2 3opettajan innostus 1 1 1 1 2 1 7

4 AMMATTIKORKEAKOULUN OPETTAJA 2010 4.1 Toimintaympäristön ennakoitu muutos

ikääntyminen 3 2 1 1 2 9työelämän osaamisvaatimukset 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 18

4.2 Opettaja 2010opettaja 2010 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18opettajankoulutustarpeet 2 1 1 1 1 1 2 2 3 1 2 1 2 2 2 24pedagoginen kehitystyö 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 17

49 48 37 52 37 59 55 37 51 43 57 59 52 38 59 47 780

HaastateltavatLiite 5. AMK-opettajien haastattelujen koodaus

Liite 6. AMK-hallinnon edustajien haastattelujenkoodaus1 HAASTATELTAVIEN TAUSTATIEDOT 1 2 3 4 5 6 Yht.

haastateltavien taustatiedot 2 1 1 2 2 82 AMK OPETTAJIEN MUUTTUVANA TYÖYMPÄRISTÖNÄ

T&K-toiminta 3 2 2 2 9projektitoiminta 2 2aluekehitystehtävä 3 1 2 6toimintakulttuurin muutos 1 2 3 1 2 9toiminnan suunnittelu 1 1 2 4opiskelijat 2 2 3 7asiakaslähtöisyys 2 1 2 1 6monialainen yhteistyö 1 1työelämäyhteistyö 2 1 1 1 5yrittäjyys 1 1kansainvälistyminen 2 4 2 2 10laatu 3 2 1 2 2 10työmäärä 2 2 4taloudelliset resurssit 1 1

3 OPETTAJAN TYÖN MUUTOS 3.1 Opettajuuden yleiset muutokset

muodolliset pätevyysvaatimukset 1 1 1 1 4työehtosopimukset 1 1 1 3yliopettajan rooli 1 1 2

3.2 Sisällölliset osaamisvaatimuksetteoria / käytäntö 1 3 1 5työelämäkokemus 2 1 1 2 4 1 11ammatillinen uudistuminen 3 2 3 2 4 14

3.3 Menetelmällinen osaamisvaatimuksetpedagogiset ratkaisut 4 6 1 3 2 2 18kontaktiopetus 1 2 1 4itseohjautuvuus 3 2 1 1 2 9viestintätaidot 1 1 2 4verkko-opetus 2 2 1 1 3 9teknologinen kehitys 1 2 3ohjaustaidot 3 2 1 1 4 11opettajien yhteistyö 1 2 3 3 9

3.4 Henkilökohtaiset ominaisuudet / persoonallisuusopettajan persoona 1 2 1 4vuorovaikutustaidot 1 2 1 4opettaja kasvattajana 1 1sisäinen yrittäjyys 1 1 2epävarmuuden sieto 2 1 3avoimuus, joustavuus 1 1 1 1 4opettajan innostus 1 1 2

4 AMMATTIKORKEAKOULUN OPETTAJA 2010 4.1 Toimintaympäristön ennakoitu muutos

ikääntyminen 3 4 1 1 3 1 13opettajien poistuma 1 1 2 2 2 2 10opettajien rekrytointi 4 1 1 3 9ennakoitu työvoimatarve 1 1 1 2 1 6työelämän osaamisvaatimukset 2 1 1 1 1 1 7

4.2 Opettaja 2010opettaja 2010 1 1 2 1 2 1 8opettajankoulutustarpeet 2 2 3 3 3 2 15pedagoginen kehitystyö 1 1 1 1 1 5

50 51 28 42 51 60 282

Haastattelut

Universitas Ostiensis

Joensuun yliopisto

University of Joensuu

Joensuun yliopistoKasvatustieteellisiä julkaisujaUniversity of JoensuuPublications in Education

1. Julkunen, Marja-Liisa. Lukemaanoppiminen ja opettaminen. 1984.199 s.

2. Huttunen, Eeva. Perheen ja päivä-hoidon yhteistyö kasvatuksen jalapsen kehityksen tukijana. 1984.246 s.

3. Helakorpi, Seppo. Ammattikoulusosiaalisena järjestelmänä. 1986.218 s.

4. Maljojoki, Pentti. Nuorten keskias-teen koulutuksen kysynnän yhtey-det alueellisiin kehityseroihin Suo-messa 1970- ja 1980-luvun vaih-teessa. 1986. 309 s.

5. Ihatsu, Markku. Vammaisten oppi-laiden sosiaalinen integraatio perus-koulun ala-asteella. 1987. 309 s.

6. Julkunen, Kyösti. Situation- andtask-spesific motivation in foreignlanguage learning and teaching.1989. 248 pp.

7. Niikko, Anneli. Päiväkotihenkilös-tön täydennyskoulutus ja päiväko-tilasten sosioemotionaaliset taidot.1988. 225 s.

8. Enkenberg, Jorma. Tietokoneenkoulukäyttö, ajattelu ja ajattelunkehittyminen LOGO-ympäristös-sä. 1989. 366 s.

9. Matilainen, Kaija. Kirjoitustaidonkehittyminen neljän ensimmäisenkouluvuoden aikana. 1989. 222 s.

10. Kotkaheimo, Liisa. Suomalaisenaapisen viisi vuosisataa. Aapistensisältö ja tehtävät kansanopetukses-sa. 1989. 350 s.

11. Ruoho, Kari Zum Stellenswert derVerbosensomotorik im Konzeptprophylaktischer Diagnostik derLernfähigkeit bei finnischen Vor-schulkindern im Alter von sechsJahren. 1990. 299 S.

12. Väisänen, Pertti. Merkityksiä vaimerkintöjä? Tutkimus opettajaksiopiskelevien opiskelun yhteydessäolevista tekijöistä. 1993. 346 s.

13. Jauhiainen, Heikki. Esikoululastenajattelun kehittäminen. Tietoko-neen konkreettisten esineiden jakynä-paperi-tehtävien käyttöönperustuvien menetelmien vertailu.1993. 306 s.

14. Hilpelä, Jyrki, Ruoho, Kari, Saro-la, J.P. (toim.). Kasvatus ja oikeu-denmukaisuus. 1993. 234 s.

15. Eskelinen, Taru. Opotunti. Opetu-sintentiot, mielekkyys ja vastavuo-roisuuden kokemukset peruskou-lun oppilaanohjaustunnilla. 1993.257 s.

16. Perho, Kaija. Miten kirjoittaa ve-näjän aine: Ylioppilaskokelaidenvenäjän kielen taidot ja kirjoitelmi-en taso. 1993. 374 s.

17. Mäkelä, Kaija. Tutkinnonuudis-tuksen jälkeinen aineenopettajan-koulutus opiskelijoiden ja koulut-tajien arvioimana. 1994. 250 s.

18. Nuutinen, Pirjo. Lapsesta subjek-tiksi. Tutkimus vallasta ja kasvatuk-sesta. 1994. 238 s.

19. Hiltunen, Raili. Peräkkäinen ja rin-nakkainen informaation prosessoin-ti K- ABC-testillä mitattuna sekäprosessointitapojen yhteydet koulu-menestykseen peruskoulun ensim-mäisellä luokalla. 1994. 297 s.

20. Kosunen, Tapio. Opettaja kirjoite-tun opetussuunnitelman käyttäjä-nä ja kehittäjänä. 1994. 372 s.

21. Kantelinen, Ritva. Ruotsin kielenopiskelumotivaatio ammatillisessakoulutuksessa. Tutkimus koti- ja lai-tostalousalan opiskelijoiden opiske-lumotivaatiosta ja siihen yhteydessäolevista tekijöistä. 1995. 260 s.

22. Pitkäniemi, Harri. Kognitiivis-me-diatiivisen paradigman soveltami-nen opetusvaikutuksen tutkimuk-sessa: luokkahuoneprosessit, oppi-jatulkinnat ja oppiminen yhteis-kunnallisen oppiaineksen konteks-tissa. 1995. 262 s.

23. Vienola, Vuokko. Systeemiteoriaanpohjautuva kaksivuotinen työnoh-jaajakoulutus - toimintatutkimuk-sellinen tapaustutkimus. 1995. 194s.

24. Niiranen, Pirkko. Arka lapsi päi-väkodin vertaisryhmässä. 1995.279 s.

25. Pinola, Timo. Muutto, muutos jasopeutuminen - perheen näkökul-ma läänin sisäiseen muuttoon.1995. 178 s.

26. Peltomäki, Eila. Sosiaalialan am-mattikorkeakoulun opiskelijoidenoppimiskokemusten kehittyminenhenkilökohtaisessa ohjausprosessis-sa. 1996. 301 s.

27. Balcytiene, Aukse. Using Hyper-text to Read and Reason. 1996. 150pp.

28. Härkönen, Ulla. Naiskasvattajienkäsityksiä tyttöjen ja poikien työntekemisestä sekä äitien ja isien työ-kasvatuksesta. 1996. 337 s.

29. Pitkänen, Pirkko. Das “Know-how” des guten Lebens als Wer-tentscheidungskompetenz im Sin-ne Platons und unsere aktuellenBedürfnisse für Wertentscheidun-gen. 1996. 95 S.

30. Järvelä, Sanna. Cognitive appren-ticeship model in a complextechnology-based learning environ-ment: Socioemotional processes inlearning interaction. 1996. 159 pp.

31. Räisänen, Terttu. Luokanopettajantyön kokeminen ja työorientaatio.1996. 191 s

32. Ahonen, Kari. Ala-asteen oppilaatmusiikin rakenteellisen tiedon kä-sittelijöinä. 1996. 284 s.

33. Repo, Sisko. Matematiikkaa tieto-koneella. Derivaatan käsitteenkonstruoiminen symbolisen las-kennan ohjelman avulla. 1996. 206s.

34. Häkkinen, Päivi. Design, Take intoUse and Effects of Computer -Based Learning Environments -Designer's, Teacher's and Student'sInterpretation. 1996. 231 pp.

35. Alanko, Anna-Liisa. Kotiveräjältämaailman turuille. Kansalliset kas-vatusaatteet Immi Hellénin runois-sa. 1997. 188 s.

36. Patrikainen, Risto. Ihmiskäsitys,tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys luo-kanopettajan pedagogisessa ajatte-lussa. 1997. 287 s.

37. Mäntynen, Pirkko. Pikkulasten lei-kin edellytykset päiväkodissa.1997. 240 s.

38. Ikonen, Risto. Åbo-tidningar1771-1808 ja kasvattava yhteis-kunta. Kasvatuksen maailma kus-tavilaisen kauden turkulaislehdis-sä. 1997. 410 s.

39. Kerola, Kyllikki. Strukturoitu ope-tus autistisesti käyttäytyvien lastenperheperustaisessa varhaiskuntou-tuksessa. Akiva-projektin alkuvai-heet ja kolmen vuoden seuranta.1997. 220 s.

40. Happonen, Heikki. Fyysisten eri-tyisopetusympäristöjen historialli-nen, typologinen ja arvioitu tilaSuomessa. 1998. 255 s.

41. Kosonen, Kimmo. What Makes onEducation Project Work? Condi-tions for Successful Functioning ofan Indian Primary-level Program-me of Nonformal Education.1998. 357 pp.

42. Puhakka, Helena. Naisten elämän-kulku nuoruudesta aikuisuuteen -koulutuksen merkitys elämänku-lussa. 1998. 219 s.

43. Savolainen, Katri. Kieli ja sen käyt-täjä äidinkielen oppikirjasarjantuottamana. 1998, 201 s.

44. Pöllänen, Sinikka. Työvaltaisellaerityislinjalla opiskelleiden amma-tillinen ura ja elämänkulku. 1998.265 s.

45. Ahonen-Eerikäinen, Heidi. "Mu-siikillinen dialogi" ja muita musiik-kiterapeuttien työskentelytapoja jalasten musiikkiterapian muotoja.1998. 354 s.

46. Mäkinen, Laila. Oppilaan itseoh-jautuvuus ja sitä edistävä ohjausperuskoulun yläasteelle siirtymisenvaiheessa. 1998. 256 s.

47. Tuominen, Vesa. "Käy hehkuvinrinnoin, mielin puhtahin..." Kan-sanopistohankkeet Pohjois-Karja-lassa vuosina 1890–1934. 1999.320 s.

48. Siekkinen, Martti. Childcare Ar-rangements and Children's DailyActivities in Belgium and Finland.1999. 201 pp.

49. Huusko, Jyrki. Opettajayhteisökoulun omaleimaisten vahvuuk-sien hahmottajana, käyttäjänä jakehittäjänä. 1999. 330 s.

50. Pietarinen, Janne. Peruskoulun ylä-asteelle siirtyminen ja siellä opis-kelu oppilaiden kokemana. 1999.301 s.

51. Meriläinen, Matti. Täydennyskou-lutuksen merkitys luokanopettajanammatilliselle kehittymiselle.1999. 409 s.

52. Silkelä, Raimo. Persoonallisestimerkittävät oppimiskokemukset.Tutkimus luokanopettajiksi opiske-levien oppimiskokemuksista.1999. 211 s.

53. Kasurinen, Helena. Personal Futu-re Orientation: Plans, Attitudesand Control Beliefs of AdolescentsLiving in Joensuu, Finland and Pet-rozavodsk, Russia in 1990s. 1999.200 pp.

54. Kankkunen, Markku. Opittujenkäsitteiden merkityksen ymmärtä-minen sekä ajattelun rakenteidenanalyysi käsitekarttamenetelmänavulla. 1999. 270 s.

55. Airola, Anneli. Towards Internatio-nalisation. English Oral Profiencyin BBA Studies at North KareliaPolytechnic. 2000. 163 pp.

56. Desta Dolisso, Daniel. AttitudesToward Disability and the Role ofCommunity Based RehabilitationPrograms in Ethiopia. 2000. 117pp.

57. Mikkonen, Anu. Nuorten tulevai-suuskuvat ja tulevaisuuskasvatus.2000. 253 s.

58. Anttila, Mikko. Luokanopettaja-opiskelijoiden pianonsoiton opiske-lumotivaatio ja soittotuntien tunne-ilmapiiri Joensuussa, Jyväskylässä jaPetroskoissa. 2000. 177 s.

59. Viiri, Jouni. Vuorovesi-ilmiön se-lityksen opetuksellinen rekon-struktio. 2000. 206 s.

60. Havu, Sari. Changes in Children'sConceptions through Social Inter-action in Pre-school Science Edu-cation. 2000. 237 pp.

61. Kuula, Ritva. Syrjäytymisvaarassaoleva nuori koulun paineessa. Kou-lu ja nuorten syrjäytyminen. 2000.202 s.

62. Elsinen, Raija. "Kielitaito – väyläSuomen ulkopuoliseen maail-maan." Yliopisto-opiskelijoidenvieraiden kielten oppimiseen liitty-viä käsityksiä kielikeskusopettajantulkitsemana. 2000. 204 s.

63. Karjalainen, Raija. Tekstinymmär-tämisen kehittyminen ja kehittämi-nen peruskoulun ala-asteella.2000. 167 s.

64. Kochung, Edwards Joash. SupportBased Screening Procedure forPreschool in Kenya. 2000. 163 pp.

65. Wilska-Pekonen, Ilona. Opettajienammatillinen kehittyminen ympä-ristökasvattajina kokemuksellisenoppimisen näkökulmasta. 2001.327 s.

66. Vulkko, Eija. Opettajayhteisönkokema päätöksenteko kouluorga-nisaatiossa. 2001. 163 s.

67. Miettinen, Maarit. "Kun pittää ollavastaanottamassa sitä kansainvälis-tymistä": pohjoiskarjalaisten luo-kanopettajien käsitykset monikult-tuurisuuskasvatuksesta. 2001. 176s.

68. Pitkänen, Raimo. Lyhytkestoisettehtävät luokan ulkopuolisessaympäristökasvatuksessa. 2001. 195s.

69. Savolainen, Hannu. ExplainingMechanism of Educational CareerChoice. 2001. 196 pp.

70. Lehtelä, Pirjo-Liisa. Seitsemäsluok-kalaisten metakognitiot aineen ra-kenteen oppimis- ja opiskelupro-sessissa. 2001. 193 s.

71. Lappalainen, Kristiina. Yläasteeltaeteenpäin – oppilaiden erityisentuen tarve peruskoulun päättövai-heessa ja toisen asteen koulutukses-sa. 2001. 182 s.

72. Uosukainen, Leena. Promotion ofthe Good Life: Development of aCurriculum for Public HealthNurses. 2002. 133 pp.

73. Ihatsu, Anna-Marja. Making Senseof Contemporary American Craft.2002. 267 pp.

74. Äänismaa, Pirjo. Ympäristökasva-tusta kehittämässä kotitalousopet-tajien koulutuksessa. Kestävän ke-hityksen mukaisen asumisen ajat-telu- ja toimintamallin kehit-tämistä toimintatutkimuksen avul-la vuosina 1995–1998. 2002. 394s.

75. Penttinen, Marjatta. Needs forTeaching and Learning English inBBA Studies as Perceived by Stu-dents, Teachers and Companies.2002. 235 pp.

76. Kassaye Gebre, Woube. Analysis ofCulture for Planning Curriculum:The Case of Songs Produced in theThree Main Languages of Ethio-pia (Amharic, Oromigna andTirigna). 2002. 174 pp.

77. Lindfors, Eila. Tekstiilituotteenteknologiset ominaisuudet. Tekstii-lituotteen käyttö- ja hoito-ominai-suuksien tarkastelu kuluttajan nä-kökulmasta. 2002. 165 s.

78. Kauppila, Juha. Sukupolvet, kou-lutus ja oppiminen. Tulkintojakoulutuksen merkityksestä elä-mänkulun rakentajana. 2002. 241s.

79. Heinonen, Asko. Itseohjattu ja tut-kiva opiskelu teknologiakasvatuk-sessa. Luokanopettajankoulutuk-sen teknologian kurssin kehittämis-tutkimus. 2002. 201 s.

80. Raippa, Ritva. Punkin kaksi vuo-sikymmentä. Etnografiaa ja punk-kareiden elämäkertoja. 2002. 261s.

81. Roshanaei, Mehrnaz. ChangingConception of Sources of Memo-ry Performance. 2002 121 pp.

82. Puhakka, Jorma. Esi- ja alkuope-tuksen kehittäminen Suomessavuosina 1968–2000. Aikalaisvai-kuttajien selontekoja tapahtumis-ta ja niihin vaikuttaneista seikois-ta. 2002. 214 s.

83. Väisänen, Pentti. Työssäoppiminenammatillisissa perusopinnoissa.Ammatillinen osaaminen, työelä-män kvalifikaatiot ja itseohjautu-vuus opiskelijoiden itsensä ar-vioimina. 2003. 197 s.

84. Hotulainen, Risto. Does theCream Always Rise to the Top?Correlations between Pre-SchoolAcademic Giftedness and Per-ceptions of Self, Academic Per-formance and Career Goals, afterNine years of Finnish Comprehen-sive School. 2003. 230 pp.

85. Herranen, Jatta. Ammattikorkea-koulu diskursiivisena tilana. Järjes-tystä, konflikteja ja kaaosta. 2003.218 s.

86. Koskela, Hannu. Opiskelijoidenhaasteellisuudesta ammattiopintoi-hin sitoutumisen substanssiteori-aan. Grounded theory -menetel-män soveltaminen ammattioppilai-toksen opettajien kuvauksiin ope-tettavistaan. 2003. 355 s.

87. Mäntylä, Elina. Kuudesluokkalai-sen oppilaan reflektio ja metakog-nitio itseohjautuvuusvalmiutta har-joittavassa opiskeluprojektissa.2003. 209 s.

88. Oksanen, Raila. Laadun määritte-ly perusopetusta koskevassa kun-nallisessa päätöksenteossa. 2003.273 s.

89. Aaltonen, Katri. Pedagogisen ajat-telun ja toiminnan suhde. Opetus-taan integroivan opettajan tietope-rusta lähihoitajakoulutuksessa.2003. 274 s.

90. Kröger, Tarja. Käsityön verkko-oppimateriaalien moninaisuus"Käspaikka"-verkkosivustossa.2003. 321 s.

91. Onnismaa, Jussi. Epävarmuudenpaluu. Ohjauksen ja ohjausasian-tuntijuuden muutos. 2003. 293 s.

92. Juutilainen, Päivi-Katriina. Elä-mään vai sukupuoleen ohjausta?Tutkimus opinto-ohjauskeskuste-lun rakentumisesta prosessina.2003. 276 s.

93. Haring, Minna. Esi- ja alkuopet-tajien pedagogisen ajattelun koh-taaminen. 2003. 246 s.

94. Asikainen, Sanna. Prosessidraamankehittäminen museossa. 2003. 187s.

95. Sormunen, Kari. Seitsemäsluokka-laisten episteemiset näkemyksetluonnontieteiden opiskelun yh-teydessä. 2004. 397 s.

96. Kärkkäinen, Sirpa. Biologiaa oppi-massa. Vee-heuristiikka ja käsite-kartat kahdeksasluokkalaisten tal-viprojektissa. 2004. 185 s.

AMMATILLISEN KÄYTÄNNÖN TOISTAJASTA MONIPUOLISEKSI ... · ja opettajan työn muutos vuosina...

Documents

Transcript of AMMATILLISEN KÄYTÄNNÖN TOISTAJASTA MONIPUOLISEKSI ... · ja opettajan työn muutos vuosina...