1

Suullisen kielitaidon harjoitteludidaktisen opetus-opiskelu-

oppimisprosessin viitekehyksessä

Pirjo HarjanneHelsingin yliopisto, Opettajankoulutuslaitos

pirjo.harjanne@helsinki.fi

Artikkeli käsittelee vieraan kielen viestinnällistä suullista harjoitteluapedagogisesta perspektiivistä. Harjoittelua tarkastellaan opetus-opiskelu-ja oppimisprosessin (TSL-process) näkökulmasta Uljensin (1997)kouludidaktisen mallin pohjalta. Didaktisen opetus-opiskelu-oppimis-prosessin viitekehyksessä opetuksen katsotaan viittaavan kaikkiin eritapoihin, joilla pedagoginen tilanne auttaa oppilasta kehittämäänkompetenssia. Tavoitteellinen opetus viittaa sekä opettajan että oppi-laan tavoitteelliseen toimintaan. Opiskelu viittaa tietoiseen,tavoitteelliseen toimintaan, prosessiin, oppilaan yrittäessä saavuttaakompetenssia. Harjoittelua tarkastellaan osana opiskeluprosessia jamääritellään oppilaan toiminnaksi, jonka tavoitteena on tietyn kieli-aineksen aktivoituminen ja käyttö oppilaan suullisessa tuotoksessa jaetätavoitteena suullisen kielitaidon vankentuminen. Harjoittelu liitetääntäten osa-alueena opiskelun kenttään. Molemmissa toiminnoissa onkysymys oppilaiden aktiivisuudesta ja molempia toimintoja leimaatavoitteisuus koskien jonkin asian tiedon tai taidon saavuttamista. Op-piminen puolestaan viittaa sekä oppimisprosessiin että oppimisen tu-

Aineenopettajankoulutuksen vaihtoehdot ja tutkimus

2

lokseen. Opetuksen katsotaan vaikuttavan oppimiseen epäsuorastioppilaan opiskelun ja siihen liittyvän harjoittelun välityksellä.Kouludidaktisen mallin tavoitteena on pedagogisen prosessin ym-märtäminen sitä pelkistämättä. Harjoittelua tarkastellaan peda-gogisena toimintana suhteessa sen aspekteihin, tasoihin ja muotoi-hin. Pedagogisen toiminnan aspektit ovat tavoitteisuus, oppilas-opet-taja vuorovaikutus, kulttuurikonteksti, sisältö ja metodit. Nämäaspektit sisältyvät pedagogisen toiminnan perusmuotoihin eli suun-nitteluun, opetukseen ja arvioivaan reflektointiin. Pedagogisen toi-minnan tasoja ovat kollektiivinen taso, opettajan taso, vuorovai-kutustaso ja opiskelijan taso. Harjoittelu pedagogisena prosessinanähdään pedagogisen kohtaamisen taustaa vasten, jossa sekä opet-tajien että oppilaiden intentiot, toiminnat ja reflektiot kohtaavat.

Avainsanat: harjoittelu, opetus-opiskelu- ja oppimisprosessi, pedagogi-nen toiminta

Johdanto

Tutkimukseni ‘Suullisen kielitaidon harjoittelu yhteistoiminnallisten jaskeemapohjaisten elaborointitehtävien avulla’ on tapaustutkimus ruot-sin kielen suullisesta harjoittelusta kouluopetuksessa. Tutkimuksen tar-koituksena on kartoittaa ja analysoida suullisen kielitaidon harjoitteluaja eräitä suullisia tehtäviä oppilaiden kielenkäytön ja vuorovaikutuksentoteutumisen kannalta. Tämä artikkeli liittyy siihen osaan tutkimustani,jossa tarkastellaan harjoittelua pedagogisesta perspektiivistä, opetus-opis-kelu-oppimisprosessin (Teaching-Studying-Learning / TSL -process)viitekehyksessä Uljensin (1997) kouludidaktisen mallin pohjalta. Didak-tiikka ymmärretään opetuksen teoriaksi ja teoreettiseksi viitekehykseksiopetus-opiskelu-oppimisprosessille. Didaktiikka käsittää siten sekä ope-tuksen että oppimisen teorian ja käytännön (Jank & Meyer 1991). Koulu-didaktiikka edustaa tutkimuksen kenttää, joka kattaa opetus-opiskelu-oppimisprosessin formaalissa opetuksessa (Uljens 1997, 67). Viitekehysmääritellään yleiseksi, korkean tason oletusten yhdistelmäksi, jota ei voidapitää oikeana tai vääränä vaan pikemminkin hyödyllisenä tai ei-hyö-dyllisenä (Eysenck & Keane 1991, 31).

Pirjo Harjanne

3

Opetus, opiskelu, oppiminen ja harjoittelu

Tarkastelen ensin opetuksen, opiskelun ja oppimisen käsitteitä lähinnäontologiselta kannalta, jotta opetuksen, opiskelun ja oppimisen välistäsuhdetta ja harjoittelun suhdetta näihin voidaan ymmärtää.

Opetus on ilmiönä monimutkainen ja käsitteenä laaja-alainen.Kun määritellään opetusta, on erotettava opettaminen (teaching) jaopetus (instruction). Opettaminen on Uljensin (1997) mukaan yksilöntavoitteista toimintaa, jonka päämääränä on helpottaa toisen yksilönponnistuksia saavuttaa jonkin asian hallinta eli kompetenssi. Kompe-tenssilla Uljens viittaa ymmärrykseen, tietoihin ja taitoihin. Opetus onkäsitteenä laajempi ja viittaa puolestaan kaikkiin eri tapoihin, joillapedagoginen tilanne auttaa oppilasta kehittämään tiettyä ymmärrystätai tietyntasoista kompetenssia. Tavoitteinen opetus sisältää sekä opet-tajan että oppilaan toiminnan, sillä siihen sisältyy myös oppilaan omatavoitteellinen ponnistus saavuttaa tietoja ja taitoja. (Uljens 1997, 16-17, 23.) Opetus kattaa täten Uljensin mukaan myös opiskelun, kun taasUusikylän ja Atjosen (2000, 14) mukaan opetus sisältää sekä opettami-sen että oppimisen opettamisen viitatessa ainoastaan opettajan toimin-taan. Smith (1987, 13) puolestaan toteaa, että vaikka opettamiseen eivälttämättä sisälly oppimista, voidaan kuitenkin olettaa, että opettajayrittää opettaa niin, että sen tuloksena on oppimista. Tämä viittaa opet-tajan toiminnan intentionaalisuuteen, tavoitteisuuteen, joka on koulu-opetuksen leimaa-antava piirre. Lahdes (1997) esittää, että opetus onkasvatustavoitteisiin pohjautuvaa opettajan ja oppilaiden välistä vuo-rovaikutusta ja sen tarkoituksena on luoda oppilaalle edellytykset saa-vuttaa oppimistavoitteet. Heinonen (1989, 69) tuo myös esille opetuk-sen ja opettamisen tavoitteisuuden tieto- ja taitotavoitteiden saavutta-misen suhteen ja peräänkuuluttaa lisäksi affektiivisen tavoitealueenhuomioonottamista kouluopetuksessa.

Tavoitteisuus kuuluu olennaisena piirteenä myös opiskeluun.Opiskelua ohjaa tietoinen tarkoitus oppia jotakin (Yrjönsuuri & Yrjön-suuri 1994). Uljensin (1997, 37-38) mukaan opiskelu viittaa tietoiseen,tavoitteelliseen toimintaan, prosessiin, yksilön yrittäessä saavuttaa tie-toa tai taitoa. On kuitenkin huomattava, että opiskeluun ei välttämättäliity tavoitellun kompetenssin saavuttamista.

Suullisen kielitaidon harjoittelu opetus-opiskelu-oppimisprosessin viitekehyksessä

4

Oppiminen on laaja ja kompleksinen ilmiö ja se voidaan määritelläeri tavoin riippuen näkökulmasta, josta sitä lähestytään. Oppimistavoidaan tarkastella esimerkiksi tiedon määrän lisääntymisenä, tiedonmieleen painamisena ja toistamisena, tiedon soveltamisena, ymmärtä-misenä, asian näkemisenä uudella tavalla ja ihmisen muuttumisena(Marton ym. 1993, 278-279). Tulkintatavasta riippuen teorianmuodos-tus ja pedagoginen käytäntö vaihtelevat. Tässä artikkelissa näkökul-ma oppimiseen on didaktinen. Uljens (1997) esittää, että oppiminenviittaa sekä prosessiin että kompetenssissa tapahtuvaan muutokseeneli tulokseen. Oppimisprosessi ja oppimistulos ovat oppimisen perus-aspektit. Kun oppimista tarkastellaan didaktisesta perspektiivistä,painotetaan, että koska oppiminen tapahtuu oppijassa ja oppimis-tapahtuma on tiedostamaton, ei oppimiseen voida vaikuttaa suoraan.Uljens toteaa kuitenkin toisaalta, että olisi mielenkiintoista tietää,voiko opettaja vaikuttaa myös yksilön oppimisprosesseihin sellaise-naan eikä ainoastaan opiskelutoimintoihin. (Uljens 1997, 37-39, 136.)

Opiskelu ja oppiminen ovat täten kokonaan eri asioita. Viime vuo-sina konstruktivismin korostumisen myötä opetusmaailmassa on käy-tetty lähes yksinomaan termejä ‘oppiminen’, ‘oppija’ ja ‘oppimis-ympäristö’. Tämä on herättänyt kritiikkiä (esim. Kansanen 1996, Uljens1997, Tella 1998, Uusikylä & Atjonen 2000), koska näitä termejä käy-tetään usein merkityksissä, jotka eivät vastaa niiden käsitteellistä sisäl-töä. Niitä käytetään usein, kun itse asiassa tarkoitetaan ‘opiskelua’,‘opiskelijaa’ ja ‘opiskeluympäristöä’. Onkin helppo yhtyä Kansasen(1996, 123) toteamukseen, että ei pitäisi kutsua oppimiseksi toimintaa,joka ei ole oppimista vaan vasta opiskelua.

Harjoittelu, joka on tutkimusintressini, on yksi osa opetus-todellisuutta. Harjoittelu määritellään tässä oppilaan toiminnaksi, jon-ka tavoitteena on tietyn kieliaineksen aktivoituminen ja käyttö oppi-laan suullisessa tuotoksessa ja etätavoitteena ko. kieliaineksen oppi-minen ja suullisen kielitaidon vankentuminen. Harjoittelu liitetään tä-ten osa-alueena opiskelun kenttään. Molemmissa toiminnoissa on ky-symys oppilaiden aktiivisuudesta ja molempia toimintoja leimaatavoitteisuus koskien jonkin asian tiedon tai taidon saavuttamista.

Pirjo Harjanne

5

Didaktinen opetus-opiskelu-oppimisprosessi jaharjoittelu

Tutkimukseni tarkoituksena on kartoittaa ja analysoida harjoitteluadidaktisen opetus-opiskelu-oppimisprosessin osana. Harjoittelunkartoittamiseksi tarvitaan tietoa siitä, miten opetus, opiskelu/harjoitte-lu ja oppiminen liittyvät toisiinsa ja miten ne painottuvat didaktisessaprosessissa.

Didaktisen opetus-opiskelu-oppimisprosessin näkökulmasta tar-kasteltuna tavoitteellinen opetus tukee yksilön opiskelua/harjoitteluaja sitä kautta epäsuorasti yksilön oppimista. (Uljens 1997, 39-40.)Didaktisessa opetus-opiskelu-oppimisprosessissa nousevat täten etu-alalle opetus ja opiskelu, kuten myös Tella (1998, 33-34) toteaa. Suul-lisen kielitaidon harjoittelun kannalta opetuksen keskeiseksi tehtäväk-si muodostuu oppilaan harjoittelun säätely. Harjoittelu on oppilaan omaatoimintaa, mutta se on opetuksen kautta ohjattavissa. Tästä seuraa haas-teita opetuksen sisältöihin ja menetelmiin sekä harjoittelun sisältöihinja strategioihin.

Kuvio 1. Didaktinen opetus-opiskelu-oppimisprosessi harjoittelun viitekehyksenä.

Suullisen kielitaidon harjoittelu opetus-opiskelu-oppimisprosessin viitekehyksessä

6

Opetus- ja opiskeluprosessi tähtäävät oppimiseen, mutta ne eivät voitaata, että tavoitteena olevaa oppimista tapahtuu. Kansasen (1993, 56)mukaan opettajan on mahdollista vain ohjailla oppilaan toimintaa tar-koituksena edistää oppimista, tai oppilas voi yrittää tehdä jotakin, jon-ka hän tai opettaja ajattelee johtavan oppimiseen. Myös muut asiat kuinopetus ja opiskelu vaikuttavat oppimiseen. Uljensin (1997) mukaanesimerkiksi oppilaan omat tavoitteet ovat olennainen tekijä yritettäes-sä ymmärtää opetus-oppimisprosessia. On lisäksi otettava huomioon,että oppimista voi tapahtua myös ilman tavoitteellista opiskelua taiopetusta esimerkiksi kypsymisen ja erilaisten kokemusten kautta.(Uljens 1997, 29, 36, 38.)

Didaktisen opetus-opiskelu-oppimisprosessinaspektit

Opetus-opiskelu-oppimisprosessin ymmärtäminen edellyttää Uljensin(1997) mukaan pedagogisen todellisuuden kompleksisuuden huomi-oon ottamista. Tähän ei riitä pelkästään esimerkiksi psykologiseen teo-riaan pohjautuva didaktiikan teoria, vaan se edellyttää kaikkien peda-gogiseen prosessiin sisältyvien aspektien huomioon ottamista saman-aikaisesti. Uljens esittää opetusprosessin olennaiset dimensiotkokoavasti viitenä aspektina, joita ovat intentionaalisuus, opettaja-oppilas -interaktio, kulttuurikonteksti, sisältö ja metodit. (Uljens 1997,23-24.)

Intentionaalisuus, tavoitteisuus, liittyy kiinteästi ja olennaisenaosana pedagogiseen toimintaan, kuten edellä on jo todettu. Toimintaaei voida pitää pedagogisena, ellei se ole intentionaalista. Sekä opettajaettä oppilas tulevat aina opetus-opiskelu-oppimistilanteeseen tietyinintentioin ja toimivat siinä tavoitteellisesti. Opettajan pedagogisetintentiot suuntautuvat johonkin, jota hän pitää mielekkäänä pedagogi-sessa prosessissa. Nämä intentiot konkretisoituvat opetustapahtumansuunnittelussa. Suuntautuminen voi kohdentua esimerkiksi opetussuun-nitelmaan, tavoitteisiin, sisältöön, esityksen muotoon, opetusmetodiin,opiskelijan panostukseen, opiskelumetodeihin, materiaaleihin, organi-sointiin ja eri konteksteihin. Pedagogista intentionaalisuutta suuntaa-

Pirjo Harjanne

7

vat opettajan arvot sekä hänen ihmis-, tiedon- ja opetus-opiskelu- jaoppimiskäsityksensä. Onkin tärkeää kysyä, kuinka tietoinen opettajaon motiiveistaan. Samoin oppilaan intentiot pedagogisen tilanteen suh-teen pohjaavat hänen käsitykseensä opiskelusta ja oppimisesta, hänenesiymmärrykseensä ja elämänhistoriaansa. (Myös opettajan inten-tionaalisuus pohjautuu hänen elämänhistoriaansa, minkä Uljens jättäämainitsematta.) Opetustodellisuuteen kuuluu myös intentioiden risti-riita. On mahdollista, että opettajan ja oppilaiden intentiot ovat ristirii-dassa. (Uljens 1997, 25, 40, 60, 76.) Esimerkiksi uusi opiskelukulttuurivoi aiheuttaa intentioiden ristiriitaa.

Opetus-opiskelu-oppimisprosessi tapahtuu pedagogisena interak-tiona, vuorovaikutuksena, mikä edellyttää vähintään kahta tavoitteellistatoimijaa, opettajan ja oppilaan. Pedagoginen interaktio on aina kulttuuri-kontekstiin liittyvää. Pedagogisessa todellisuudessa opettajan ja oppi-laan välinen interaktio on aina epäsymmetrinen. Interaktiivisessa pe-dagogisessa prosessissa oppilaan status ja rooli on erilainen kuin opet-tajan. Interaktion epäsymmetrisyys liittyy opettajan ja oppilaan eri ikään,eroihin heidän kokemuksissaan, tiedoissaan ja taidoissaan sekä heidänerilaiseen valtaan ja vastuuseen. (Uljens 1997, 25, 78-79.) Pedagogi-nen interaktio liitetään tavallisesti opettajan ja oppilaan väliseen suh-teeseen, mutta kouluopetukseen, kuten esimerkiksi yhteistoiminnalli-seen harjoitteluun, kuuluu olennaisena osana myös oppilaiden välinenpedagoginen interaktio.

Pedagoginen prosessi tapahtuu aina sidoksissa aikaan, paikkaanja tiettyyn kulttuurikontekstiin. Kulttuurikonteksti on vuorovaikutuk-sessa kaikkien pedagogisen toiminnan muiden aspektien kanssa. Ope-tus-opiskelu-oppimisprosessin kulttuurikonteksteja edustavat esimer-kiksi yhteiskunta, koulu, luokkahuone ja opetussuunnitelma. Oppilaatovat paikallisen kulttuurikontekstin ja kotitaustansa edustajia ja he tuo-vat nämä kontekstit mukanaan luokkahuoneeseen. On myös otettavahuomioon, että oppilastoverit vaikuttavat merkittävästi siihen, mitenoppilas kokee koulukontekstin. Pedagogista toimintaa ei voida ymmär-tää erillään kulttuurikontekstistaan. Se, kuinka opettaja ymmärtää ym-päröivän kulttuurikontekstin, vaikuttaa suuressa määrin hänen toimin-taansa. Tavoitteelliseen opetukseen liittyvät arvot ovat pitkälti kulttuuri-sidonnaisia. Opettajan ja oppilaan roolit ovat myös kulttuurisidonnaisia.(Uljens 1997, 25-26, 83-87.)

Suullisen kielitaidon harjoittelu opetus-opiskelu-oppimisprosessin viitekehyksessä

8

Pedagogisen toiminnan aspekteista sisältö edustaa opetuksen olennaistapiirrettä. Sisällön valinnan lähtökohtana on opetussuunnitelma. Sisällönvalintaan vaikuttavat lisäksi opettajan käsitykset epistemologiasta, tieto-teoriasta, ja oppimisteorioista. Epistemologiseen dimensioon sisältyykulttuuristen ja elämänpiiriin liittyvien aspektien huomioiminen.Mielekkäiden sisältöjen valitseminen ja mielekkäiden opetustilanteidenjärjestäminen edellyttää oppilaiden kulttuuritaustan, heidän koulun ul-kopuolisten olosuhteiden ymmärtämistä ja huomioon ottamista. Koskaluokkahuoneessa opiskeltujen tietojen ja taitojen odotetaan pätevän myöskoulun ulkopuolella, nousee tärkeäksi kysymykseksi, kuinka koulun ul-kopuolinen todellisuus edustuu luokkahuoneessa. Toinen sisällön valin-taan vaikuttava dimensio on psykologinen, joka liittyy oppimis-psykologiaan, kehityspsykologiaan ja persoonallisuuspsykologiaan (per-soonallisuus- ja kulttuuri-identiteetin vaikutus opettajan opettamiseen jaoppilaan opiskeluun). (Uljens 1997, 26, 70, 73-74.)

Metodi viittaa Terhartin (1989) mukaan sisällön esittämisessäkäytettäviin metodeihin, oppilaiden käyttämiin työskentelymetodeihinja opettajan käyttämiin opetus- ja arviointimetodeihin. Terhart muis-tuttaa kuitenkin, että didaktisesta opetusmetodista ei ole yleisesti hy-väksyttyä määritelmää. Richards ja Rodgers (1982) määrittelevät me-todin vieraan kielen opetuksen kontekstissa kolmella tasolla: lähesty-mistapa (approach), rakenne (design) ja menettelytapa (procedure).Lähestymistapa viittaa teoriaan kielestä ja kielenoppimisesta. Raken-ne viittaa kielellisen sisällön, organisoinnin sekä opettajan, oppilaan jaopetusmateriaalin roolin määrittelyyn. Menetelytapa viittaa metodinteknikoihin ja käytänteisiin. (Richards & Rodgers 1982, 153-168.)Uljens (1997) näkee opetusmetodien teorian osana didaktiikan teoriaa.Opetusmetodi liittyy läheisesti oppimisprosessiin. Opetusmetodi edus-taa toimintoja, joita tarvitaan tukemaan yksilön oppimista. Sisällön jaopetus- ja työskentelymetodien välillä on keskinäinen suhde: sisältömäärää käsittelytavan. Opettajan perehtyneisyys tiettyihin opetusmeto-deihin sekä pedagogisen tilanteen tavoitteet määrävät opetusmetodinvalinnan. Työskentelymetodeja, kuten esimerkiksi yhteistoiminnallistaoppimista, voidaan myös sellaisenaan pitää tavoitteena. (Uljens 1997,71-73.)

On tärkeää huomata, että pedagogisen toiminnan kaikki aspektitovat vuorovaikutuksessa keskenään. Näistä aspekteista nousevat kes-

Pirjo Harjanne

9

keisiksi intentionaalisuus ja kulttuurikonteksti siksi, että ne leimaavatvoimakkaasti koko opetus-opiskelu-oppimisprosessia. Aspekteihin liit-tyviä relevantteja kysymyksiä suullisen kielitaidon harjoittelun kan-nalta ovat ‘minkälainen kompetenssi?’, ‘millä keinoin?’ ja ‘mikäkonteksti?’ (vrt. Uljens 1997, 23-24). Pedagogisen toiminnan aspektitsisältyvät Uljensin kouludidaktisen mallin pedagogisen toiminnanmuotoihin kaikilla pedagogisen toiminnan tasoilla, joita tarkastelenseuraavaksi.

Kouludidaktinen malli ja pedagogisen toiminnanmuodot ja tasot

Tarkastelen tässä Uljensin (1997) kouludidaktisen mallin pedagogisentoiminnan muotoja ja tasoja harjoittelun näkökulmasta. Tämädeskriptiivinen, reflektiivinen malli perustuu ajatukselle, että pedago-ginen toiminta on intentionaalista ja liittyy kiinteästi kulttuurikontekstiin(ks. edellinen luku). Ja lisäksi, että pedagoginen toiminta tapahtuu pe-dagogisen toiminnan eri tasoilla. (Uljens 1997, 59-64.)

Kouludidaktisen mallin fokuksena on opetus-opiskelu-oppimis-prosessi ja sen tavoitteena on ymmärtää tätä pedagogista prosessia jakoko kompleksista opetustodellisuutta sitä pelkistämättä. Kouludidak-tinen malli pohjautuu didaktiikan teoriaan ja siinä alistetaan oppimis-teoria opetusteorialle. Usein katsotaan, että opetuksen täytyy perustuakäsitykseen siitä, kuinka oppiminen tapahtuu. Mutta Uljensin mukaanpelkästään oppimisteoriaan perustuva opetusteoria on lähestymis-tavaltaan aivan liian kapea ja rajoittunut kuvaus opetustodellisuudesta.Oppimisteoriaan pohjautuva opetuksellinen periaate on vain yksi niis-tä kysymyksistä, jotka opetustapahtumassa on otettava huomioon. Onmyös huomattava, että jokainen oppimisteoria sallii monia erilaisiaopettajan toimintoja ja työskentelymetodeja. Mallissa oppimisen on-gelma onkin alisteinen niille pedagogisille ratkaisuille, jotka koskevatpedagogisen prosessin suunnittelua, toteuttamista ja arviointia. (Uljens1997, 20-22, 125-128, 136.)

Oppimisen ongelman suhteuttamista didaktiikan näkökulmaanedustaa myös Kansasen (1996, 121) huomautus, että opetuksella on

Suullisen kielitaidon harjoittelu opetus-opiskelu-oppimisprosessin viitekehyksessä

10

aina jokin sisältö eikä opetuksen sisältöä voida johtaa oppimisesta. Tämäviittaa siihen, että vaikka tavoitteellinen opetus tähtää oppimiseen, eioppiminen, tiedostamaton oppimistapahtuma, voi tarjota opetuksen si-sältöä. Didaktista näkökulmaa oppimiseen valottaa myös Koskennie-men (1978, 71) toteamus, että on tärkeämpää kysyä, kuinka opettajasaa oppilaan oppimaan kuin kuinka oppilas oppii. Mutta oppimisenongelmaa ei voida kuitenkaan jättää huomioimatta ja voidaankin ky-syä Heikkurisen (1994) tapaan, voiko oppimista ohjata ellei tiedä, mitäoppiminen on.

Uljensin kouludidaktinen malli pohjautuu didaktiikan teoriaan.Vaikka se on luonteeltaan deskriptiivinen, se ei kuitenkaan ole arvo-neutraali eikä sulje pois normatiivisuutta. Malli on luonteeltaan reflektii-vinen. Se on kehitetty pedagogisen prosessin ja käytännön reflektoinninvälineeksi sekä käsitteelliseksi viitekehykseksi empiiriselle tutkimuk-selle. (Uljens 1997, 56, 112, 114.) Malli palvelee täten hyvin didaktistatutkimustani, joka kohdentuu suullisen kielitaidon harjoittelun kartoit-tamiseen ja analysointiin koulukontekstissa.

Kouludidaktisessa mallissa pedagogista todellisuutta edustavatpedagogisen toiminnan muodot, tasot ja kontekstit. Tarkastelen seu-raavaksi pedagogisen toiminnan muotoja ja tasoja. Konteksteja olenkäsitellyt edellä pedagogisen toiminnan aspektien yhteydessä.

Pedagogisen toiminnan muodot

Pedagogisen toiminnan perusmuotoja ovat suunnittelu, opetus ja arvi-ointi, jotka liittyvät kiinteästi pedagogiseen tavoitteisuuteen. Tavoittei-seen toimintaan kuuluvat käsitteet intentio, toiminta ja reflektio, jotkakuvaavat myös opetustapahtumaa. Pedagoginen prosessi on intentionaa-lista ja sitä täytyy reflektoida sen pedagogisen mielekkyyden määritte-lemiseksi, mikä puolestaan vaikuttaa seuraaviin intentioihin. (Uljens1997, 59.)

Suunnittelu jaetaan mallissa kollektiivisella tasolla ja opettajantasolla tapahtuvaksi. Opettajan suunnittelu jaetaan puolestaan ennenpedagogista prosessia ja sen aikana tapahtuvaksi. Oppilas on myös osal-lisena jatkuvassa pedagogisen prosessin aikana tapahtuvassa suunnit-telussa. Opettajan suunnittelu tapahtuu toisaalta suhteessa kollektiivi-

Pirjo Harjanne

11

seen opetussuunnitelmaan ja toisaalta suhteessa koulu- ja kulttuuri-kontekstiin. Suunnittelu koskee tavoitteiden, sisällön, opetus- ja työs-kentelymetodien valintaa, opetuksen esitysmuotoa ja itse pedagogistaopetus-opiskelu-oppimisprosessia. Opetustapahtumaa suunnitellessaanopettajan täytyy ottaa huomioon samanaikaisesti monta kysymystä,kuten esimerkiksi opetussuunnitelman, oppiaineen ja opetettavan asi-an, oppilaat ja resurssit. Opettajan ihmis- tiedon- ja oppimiskäsitysvaikuttaa hänen suunnitteluunsa. Opetussuunnitelman tavoitteet opet-tajan on suhteutettava omiin tavoitteisiinsa ja henkilökohtaiseen kas-vatus- ja opetusfilosofiaansa. (Uljens 1997, 67-69, 128.) Tärkeäksikysymykseksi nousee, missä määrin opettaja hyväksyy opetussuun-nitelman tavoitteet sekä missä määrin ja missä olosuhteissa oppilaatpuolestaan hyväksyvät opettajan ja opetussuunnitelman asettamat ta-voitteet (Koskenniemi & Hälinen 1970, 92). Suunnittelu konkretisoi-tuu opetus-opiskelu-oppimisprosessissa liittyen täten tutkimukseeni.

Opetus pedagogisena perusmuotona viittaa pedagogiseen opetus-opiskelu-oppimisprosessiin, johon tutkimukseni ensisijaisesti kohdistuu.Mallissa erotetaan suunniteltu ja koettu eli toteutunut opetus-opiskelu-oppimisprosessi. Malli tuo esille pedagogisen tilanteen interaktion dynaa-misuuden. Pedagogista prosessia tarkastellaan pedagogisena kohtaamisena,mikä viittaa opettajan ja oppilaiden intentioiden, toimintojen, kokemus-ten ja reflektioiden kohtaamiseen (intentio - toiminta - kokemus - reflektio- situationaalinen didaktinen kokemus). Pedagogisen prosessin intentio-toiminta-reflektio -rakenne on täten analoginen itse kouludidaktisen mal-lin rakenteen kanssa. On huomattava, että malli sisältää samanlaisen syklinintentiosta kokemukseen sekä opettajan että oppilaan osalta. Intentionaa-lisuus selittää täten toimintaa, pedagogista opetus-opiskelu-oppimis-prosessia. Intentionaalinen pedagoginen toiminta on lisäksi ymmärrettäväaina kulttuurisidonnaisena. On myös tärkeää muistaa, että oppilaat koke-vat pedagogisen toiminnan aina suhteessa omaan ymmärtämiseensä jaintentioihinsa koskien tilannetta. Intentionaaliseen pedagogiseen toimin-taan sisältyy myös mahdollisuus, että opettaja voi olla oppijana ja oppilaspuolestaan opettajana, mikä voi tapahtua tarkoituksellisesti tai tahattomasti.Tämä viittaa siihen tärkeään opetus-opiskelu-oppimisprosessiin sisältyvääntekijään, että opettajalla on mahdollisuus oppia oppilailtaan. On huomat-tava, että osien näin vaihtuessa, he opettavat ja oppivat täysin eri asioita.(Uljens 1997, 65, 75-79.)

Suullisen kielitaidon harjoittelu opetus-opiskelu-oppimisprosessin viitekehyksessä

12

Opetustodellisuutta ei voida Uljensin (1997) mukaan ymmärtää täy-sin, ellei oteta huomioon arvioivaa reflektointia ja arviointia. Opetus-ta on hänen mukaansa erittäin tärkeää arvioida siksi, että opetustoi-minta sellaisenaan ei takaa oppimista. Opettajan suorittama arviointijaetaan opetusprosessin aikana tapahtuvaan jatkuvaan tilannekohtaiseenarviointiin ja opetustapahtuman jälkeiseen arviointiin, joka tapahtuusuhteessa luokkahuone- ja koulukontekstiin ja toisaalta suhteessa kol-lektiivisen tason arviointiin. Opetustapahtuman jälkeen tapahtuva ar-viointi voi kohdistua oppilaiden saavutuksiin ja/tai opettajan omaantoimintaan. Arviontiin kuuluu lisäksi oppilaiden suorittama opetus-tapahtuman arviointi sekä itsearviointi. (Uljensin 1997, 61, 81-82.)Arvioiva reflektointi on tutkimuksessani mukana juuri oppilaidensuorittamana työskentelyn reflektointina, joka sisältyy yhteistoiminnal-liseen harjoitteluprosessiin.

Pedagogisen toiminnan tasot

Suunnittelu, opetus ja arviointi tapahtuvat pedagogisen toiminnan eritasoilla. Näitä tasoja ovat kollektiivinen taso, opettajan taso, vuoro-vaikutustaso ja oppilaan taso. Kollektiivinen taso voidaan jakaa valta-kunnalliseen, yhteisö- ja koulukohtaiseen tasoon. Vuorovaikutustasoviittaa vähintään kahden yksilön, opettajan ja oppilaan, pedagogiseenkohtaamiseen. Kollektiivinen taso vaikuttaa opetus-opiskelu-oppimis-prosessin suunnitteluun epäsuorasti ja opettajan valitsemassa määrin.Suunnittelu ja arviointi toteutuvat ensisijaisesti opettajan tasolla poh-jautuen kollektiiviseen tasoon. Opettaja vastaa pedagogisen prosessintoteuttamisesta ja se toteutuu vuorovaikutustasolla. Oppiminen liittyyoppilaan tasoon. On huomattava, että kouludidaktisessa mallissa oppi-lasta ei tehdä yksinään vastuulliseksi oppimistuloksista vastakohtanavallitsevalle käsitykselle. Kouludidaktisessa mallissa katsotaan, ettäopettajan ja kollektiivisen tason on jaettava tätä vastuuta, koska peda-gogisen toiminnan suunnittelu ja arviointi tapahtuvat suuressa määrinjuuri näillä tasoilla oppilaan jäädessä usein taka-alalle. Lisäksi Uljenstoteaa osuvasti, että on järjetöntä katsoa oppilaan olevan yksinään vas-tuussa opetus-opiskelu-oppimisprosessin tuloksista samalla, kun kat-sotaan opetuksen vaikuttavan opiskelun kautta oppimiseen. (Uljens1997, 61-64, 83-84.)

Pirjo Harjanne

13

Tutkimukseni kohteena on suullisen kielitaidon harjoittelu. Tämän har-joittelun suunnittelu pohjautuu kollektiiviseen tasoon ja tapahtuu ensi-sijaisesti opettajan tasolla ja jossakin määrin vuorovaikutustasolla. Itseharjoittelu osana opetus-opiskelu-oppimisprosessia tapahtuu ensisijai-sesti oppilas-oppilas -vuorovaikutustasolla. Harjoittelun tavoitteenaoleva oppiminen tapahtuu oppilaan tasolla, mutta on myös otettavahuomioon opettajan tasolla tapahtuva oppiminen koskien pedagogisenprosessin toteutumista. Työskentelyn arvioiva reflektointi tapahtuuensisijaisesti oppilas-oppilas -vuorovaikutustasolla.

Allaoleva kuvio poikkeaa sisällöllisesti Uljensin (1997, 65) mallistasiten, että pedagogisen toiminnan tasot on jätetty pois ja pedagogisentoiminnan aspektit ovat sen sijaan mukana, jotta se palvelisi paremminharjoitteluprosessin reflektointia ja tutkimustani.

Kuvio 2. Suullisen kielitaidon harjoittelu pedagogisen toiminnan aspektien (I),muotojen (II) ja pedagogisen kohtaamisen (III) viitekehyksessä. (Uljensin 1997, 65kouludidaktista mallia mukaellen.)

Suullisen kielitaidon harjoittelu opetus-opiskelu-oppimisprosessin viitekehyksessä

14

Lopuksi

Uljensin reflektiivinen kouludidaktinen malli toimii tutkimuksessaniharjoittelun viitekehyksenä. En yritä operationaalistaa tätä laajaa mal-lia, vaan se toimii apuneuvona kompleksisen pedagogisen todellisuu-den hahmottamisessa ja reflektoinnissa. Malli eksplikoi suullisen kie-litaidon harjoitteluun liittyviä relevantteja komponentteja. Harjoitteluon osa pedagogista opetus-opiskelu-oppimisprosessia liittyen opiske-lun kenttään, jota puolestaan opetus ohjaa. Pedagogisen opetus-opis-kelu-oppimisprosessin jakaminen suunniteltuun ja toteutuneeseen onnäkökulma, joka on syytä ottaa huomioon kartoitettaessa ja analysoi-taessa suullisen kielitaidon harjoittelua. Tutkimuskohteena oleva suul-lisen kielitaidon harjoittelu tapahtuu pedagogisen toiminnan tasoistaensisijaisesti oppilas-oppilas -vuorovaikutustasolla. Harjoitteluun liit-tyy kiinteästi suunnittelu, joka tapahtuu ensisijaisesti opettajan tasollapohjautuen kollektiiviseen tasoon ja opettaja-oppilas -vuorovaikutus-tasoon. Elämänhistoria, esiymmärrys ja intentiot ovat suunnitteluunvaikuttavina tekijöinä läsnä pedagogisessa kohtaamisessa ja konkretisoi-tuvat täten harjoittelussa. Arvioiva reflektointi on tutkimuksessanimukana oppilaiden suorittamana yhteistoiminnallisen työskentelynreflektointina. Kaikki pedagogisen toiminnan aspektit eli intentionaa-lisuus, kulttuurikonteksti, interaktio, sisältö ja metodi on otettava huo-mioon yritettäessä kartoittaa suullisen kielitaidon harjoittelua. Koulu-didaktisen mallin laaja-alaisuus tarjoaa välineen kuvata harjoitteluaosana kompleksista didaktista opetus-opiskelu-oppimisprosessia.

Lähteet

Eysenck, M. W. & Keane, M. T. 1991. Cognitive Psychology: A Student´sHandbook.

Hove: Lawrence Erlbaum.Heikkurinen, T. 1994. Kouluttamisen perusteet. Helsinki:

Maanpuolustuskorkeakoulu. Koulutustaidon laitos.

Pirjo Harjanne

15

Suullisen kielitaidon harjoittelu opetus-opiskelu-oppimisprosessin viitekehyksessä

Heinonen, V. 1989. Kasvatustieteen perusteet. Jyväskylä: Gummerus.Jank, W. & Meyer, H. 1991. Didaktische Modelle. Frankfurt am Main: Cornelsen

Verlag Scriptor.Kansanen, P. 1993. An Outline for a Model of Teachers´ Pedagogical Thinking.

In Kansanen, P. (ed.) Discussions on Some Educational Issues IV.Helsinki: University of Helsinki, Department of Teacher Education.Research Report 121, 51-65.

Kansanen, P. 1996. Kasvatustiede ja ajan henki. Kasvatus 27 (2), 115-125.Koskenniemi, M. 1978. Opetuksen teoriaa kohti. Helsinki: Otava.Koskenniemi, M. & Hälinen, K. 1970. Didaktiikka. Helsinki: Otava.Lahdes, E. 1997. Peruskoulun uusi didaktiikka. Helsinki: Otava.Marton, E., Dall‘Alba, G. & Beaty, E. 1993. Conceptions of Learning.

International Journal of Educational Research, 19, 277-300.Richars, J. C. & Rodgers, T. 1982. Method: Approach, Design, and Procedure.

TESOL QUARTERLY 16 (2), 153-168.Smith, B. O. 1987. Definitions of Teaching. In Dunkin, M. J. (ed.) The

International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford:Pergamon. 11-15.

Tella, S. 1998. Tavoitteellisen postfordistisen opiskeluympäristön piirteitä -mediakasvatuksen ja modernin tieto- ja viestintätekniikan painotuksia.Teoksessa Lavonen, J. & Erätuuli, M. (toim.) Tuulta purjeisiin.Matemaattisten aineiden opetus 2000-luvulle. Jyväskylä: Atena. 28-42.

Terhart, E. 1989. Lehr-Lern-Methoden. Eine Einführung in Probleme dermetodischen Organisation von Lehren ind Lernens. Veinheim: Juventa.

Uljens, M. 1997. School Didactics and Learning. Hove: Psychology Press.Uusikylä, K. & Atjonen, P. 2000. Didaktiikan perusteet. Helsinki: WSOY.Yrjönsuuri, Y. & Yrjönsuuri, R. 1994. Opiskelun merkitys. Helsinki:

Yliopistopaino.