MATERIAL DE APOYO PARA LA JORNADA DE TRABAJO SOBRE LOS ACUERDOS INSTITUCIONALES DE CONVIVENCIA

ACUERDOS INSTITUCIONALES DE CONVIVENCIA

MATERIAL DE TRABAJO

1. INSTITUCIN ESCOLAR Y CONFLICTO

Hablar en nuestras escuelas acerca del tema de la convivencia, resulta algo cada vez ms habitual y cotidiano. Seguramente habremos escuchado en varias oportunidades distintas referencias al tema, ya sea por la presencia de conflictos entre alumnos, por problemas de disciplina en las aulas, o porque nos piden que participemos en la elaboracin del Proyecto de Convivencia Institucional. Es probable, adems, que cada actor institucional tenga su propio modo de pensar el tema, que constituya en su tarea diaria con los alumnos un problema sentido en mayor o en menor medida, y que lo converse frecuentemente con sus pares.

Reconocemos que el hecho de que los sujetos compartan en las instituciones espacios, tiempos, tareas, que se vinculen e interacten, constituye una posible fuente de malestar. Esto es as en la medida en que poder convivir supone lograr un equilibrio entre lo propio y lo comn, entre lo personal y lo colectivo, entre el deseo y la ley. Pretender convivir en un medio completamente armnico y exento de conflictos supone una ilusin, algo poco realista. Por el contrario, si como decamos antes, podemos acordar en que siempre estar presente cierto grado de malestar en las interacciones entre las personas, que la diferencia con el otro es algo intrnseco y propio de las relaciones humanas, podremos entonces reconsiderar la cuestin de la convivencia desde una perspectiva ms enriquecedora.

1.1. Poder y conflicto

Sabemos que en la base del funcionamiento de toda organizacin social estn las leyes, normas y reglas que permiten el normal desarrollo de las actividades. Estas normas cumplen con dos funciones: por un lado, posibilitan un conjunto de derechos que protegen a los integrantes de la institucin; pero por otro lado, restringen y delimitan aquello que no est permitido. Estas restricciones en los comportamientos son fuente de conflictos en tanto cada sujeto debe posponer su individualidad ante lo que es comn a todos: la norma.

As, se generan zonas de certidumbre e incertidumbre (Frigerio y Poggi, 1992), puesto que al prescribir tareas, comportamientos, etc., podemos anticipar cul ser la conducta de los actores; pero lo que no podemos es prever todas las conductas posibles ni los imponderables que pudieran aparecer, lo cual genera incertidumbre. Los diferentes usos de estas zonas de incertidumbre que los individuos y grupos hacen en funcin de sus intereses, generan relaciones de poder -ms all de las inherentes al funcionamiento institucional mismo-, de manera que all, en esas zonas, podemos encontrar diferentes fuentes de poder.

El poder tiene que ver con las relaciones de intercambio que se producen entre los miembros de la institucin; no siempre se concentra de manera vertical, sino que en la prctica cotidiana se realiza una distribucin o concentracin del mismo en las redes informales que se construyen.

"Podemos decir que un actor o grupo de actores posee poder cuando tiene la capacidad de hacer prevalecer su posicin o enfoque en la vida institucional, de influir en la toma de decisiones, obtener reconocimiento, espacios, recursos, beneficios, privilegios, cargos o cualquier otro objetivo que se proponga".

Frigerio y Poggi (ob. cit., p. 59).

El conocimiento de las normativas, el acceso a la informacin y el control de su circulacin, la posesin de medios de sancin, el control de los recursos y de las relaciones con la comunidad, la legitimidad propia de la autoridad formal y las competencias que se posean en el plano de la gestin, entre otras, constituyen fuentes de poder que actan en esas zonas de incertidumbre que mencionbamos antes.

1. 2. Modalidades de los conflictos

Como dijimos antes, la dinmica propia de la vida escolar y el interjuego de las relaciones de poder que se establecen entre los actores, producen necesaria e inevitablemente la emergencia de conflictos, que pueden resultar previsibles o imprevisibles (Ianni y Prez, 1998; Frigerio y Poggi, ob. cit)

Conflictos Previsibles: son recurrentes, por lo que se vuelven anticipables; si bien alteran el funcionamiento habitual de la escuela, no constituyen una novedad ya que podemos prever su aparicin. Por ejemplo, la llamada vuelta olmpica que hacen cada ao los egresados de un tradicional colegio de Capital, provocando destrozos en el edificio.

Conflictos Imprevisibles: irrumpen en la institucin, son novedosos y provocan un shock en ella, por no encontrarse preparada para este impacto. Aparecen sin que se hayan reconocido los indicadores con anticipacin. Por ejemplo, un accidente que ocurre en el interior del establecimiento, ya sea por problemas edilicios o por una conducta disruptiva de algn alumno.

Que un conflicto sea previsible o imprevisible depender en parte de la naturaleza de ese conflicto, pero tambin de la singularidad de cada institucin, segn sea el grado de aprovechamiento de experiencias anteriores y de su habilidad para reconocer indicadores o seales que para otros pasaran desapercibidos. Por otra parte, al analizar la presencia de conflictos deberamos determinar otros puntos importantes tales como:

Persistencia: duracin que tiene cada conflicto, desde el comienzo hasta su resolucin. Puede ser que se trate de conflictos que se perpetan y se tornan histricos, o que sean breves y acotados en el tiempo (Ianni y Prez, ob. cit.). Por ejemplo, los conflictos surgidos todos los aos entre dos subgrupos de alumnos de Polimodal, que se identifican segn la pertenencia a alguna de las dos EGB de origen de cada grupo, no logrando integrarse y formar un nuevo grupo entre todos (conflicto histrico). Por el contrario, un conflicto puntual puede ocurrir a partir de un simple malentendido y ser aclarado a continuacin del hecho. Simultaneidad: coexistencia de ms de un conflicto. Esos conflictos pueden o no estar relacionados entre s. Por ejemplo, el desorden desproporcionado en una clase de historia y una agresin fsica o pelea entre dos alumnos en la misma clase. Abundancia: cantidad y variedad de los conflictos. Ambas dependen de distintos factores. Por ejemplo, en las escuelas con excesiva matrcula -gigantismo, segn Moroni y Marino (1999)- que torna ms difcil conocer y contener a los alumnos, es ms probable que surjan ms conflictos que en aquellas ms pequeas donde hay un conocimiento ms individualizado de cada uno. Por otro lado, existen escuelas que debido a su historia institucional, o a su poblacin, o a alguna dificultad organizativa (por ejemplo, con directivo sin asignar) experimentan sucesivos conflictos, llegando incluso a acostumbrarse a ellos.1.3. Modos de abordaje del conflictoEl primer paso en el abordaje de las situaciones de conflicto es su reconocimiento. De ocurrir lo contrario, es decir, de ignorar el problema, ello podra implicar negarlo o adjudicarle la responsabilidad a algn motivo o causa externa, proyectando la culpa fuera de la escuela o depositndola en algn miembro en particular que funcione a modo de chivo expiatorio. Si esta tendencia persiste, se va sosteniendo paulatinamente una ilusin de no-conflicto en el establecimiento, que no deja de tener efectos negativos sobre sus actores.

El ignorar o proyectar el conflicto no son las nicas formas poco afortunadas de actuar ante las dificultades en una escuela. Existen otras respuestas habituales que no favorecen la resolucin positiva de los conflictos, como por ejemplo, la intencin de resolverlos rpidamente. En este caso, quien se ubica como juez determina velozmente la solucin del problema "a su modo y sin brindar tiempo para la escucha de los involucrados, a conocer cmo ocurrieron los hechos, sus motivaciones, etc. Puede ocurrir tambin que el conflicto sea asumido como un desafo personal que involucre subjetivamente a quien lo aborda, implicndose y perdiendo objetividad.

En sntesis, los conflictos pueden ser negados, disueltos, redefinidos o resueltos. Veamos qu sucede en cada caso:

Cuando el conflicto es ignorado o negado, los actores no lo consideran como tal y, por ende, no se buscan medidas conjuntas para encararlo y resolverlo. La repitencia, el fracaso escolar, la desercin, la calidad de los aprendizajes que logran los alumnos a partir de la propuesta pedaggico didctica de la escuela, suelen ser ejemplos de cuestiones que no se vislumbran como conflictivas y se perciben como ajenas a la institucin. Al no ser obligatoria, la escuela media suele ser ms expulsiva que la EGB en la resolucin de conflictos. Esto puede suceder de diversas formas, por ejemplo, es habitual que muchos alumnos no puedan solventar los gastos de libros o fotocopias solicitados por profesores (que desconocen esto o que consideran que eso es problema del alumno) y que, a corto o largo plazo, obliga a esos alumnos a fracasar y a tener que abandonar silenciosamente la escuela, sin que la institucin se percate de las causas y se implique en la dificultad, negando la posibilidad de expresar un conflicto

Hay ocasiones en que el conflicto puede ser considerado por los actores y sin embargo se elude, es decir, no se explicita ni se discute. Cuando esto sucede, suelen generarse situaciones de malestar y redes informales de comunicacin por donde circulan diferentes rumores entre los diferentes grupos y actores de la escuela.

En los casos en que no resulta posible resolver los conflictos, debido a que su origen se encuentra fuera de la institucin, por ejemplo, se pueden establecer ciertos acuerdos entre los actores en pos de lograr determinados objetivos vinculados al problema. As, se logra redefinir y disolver el conflicto, al modificar el contexto de su aparicin.

Tambin hay casos en que se logra la elaboracin y resolucin de los conflictos a partir de analizar los procesos de su construccin, hacerlos explcitos y establecer negociaciones para la toma de decisiones consensuadas. Para que esto sea posible, es necesario identificar los conflictos que se suscitan habitualmente y anticipar los que resultan previsibles; analizar las conductas ms habituales que suelen asumir los actores frente a estos conflictos; y construir con el aporte de todos otras maneras ms flexibles de responder que contemplen las diferentes posiciones, evitando as las exclusiones.

1.4. Tipos de conflictos

En el punto anterior desarrollamos las maneras posibles de actuar frente al conflicto; veamos ahora qu tipos de conflictos pueden producirse en las instituciones educativas. Frigerio y Poggi (ob. cit.) mencionan cuatro posibilidades: conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias, en torno a la definicin del proyecto institucional, en torno a la concrecin del proyecto y entre la autoridad formal y la autoridad funcional.

Los conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias tienen que ver con que, en muchos casos, las personas se desempean en varias instituciones educativas a la vez -especialmente los profesores de Polimodal- e incluso en varias oportunidades cumplen funciones diferentes en cada escuela o en distintos niveles de enseanza dentro del sistema educativo. Esto genera diferentes grados de identificacin, adhesin y pertenencia de los actores segn la posicin que ocupan, la antigedad en el establecimiento, el mayor o menor grado de adhesin al proyecto institucional, etc., constituyndose en fuentes de conflicto si los encuadres de trabajo no estn lo suficientemente explicitados. Para evitar esto, resulta necesario definir los contratos institucionales que regulan los vnculos entre los actores y los objetivos educativos que se persiguen, de manera que cada actor conozca los diferentes escenarios en donde se desempea.

Los conflictos en torno a la definicin del proyecto institucional se vinculan con los mltiples objetivos, a veces contradictorios entre s, que coexisten en la institucin, ya sean de los actores como los que se desprenden de las diferentes tareas a realizar. Esto constituye una fuente de conflictos a la hora de definir el proyecto educativo institucional, si no se tienen en cuenta las diferentes posiciones, si no se consensan objetivos comunes a seguir o si no participa la totalidad de los actores en la elaboracin y redefinicin anual del proyecto.

Los conflictos en torno a la operacionalizacin y concrecin del proyecto se suscitan a la hora de llevar adelante los objetivos y las metas planteadas, cuando no se dieron las instancias suficientes de negociacin, concertacin y conciliacin de intereses durante la definicin del proyecto. Tambin suele suceder que algunos miembros de la institucin presentes una adhesin extrema al proyecto y otros lo rechacen, lo que dificulta la redefinicin y reajuste de las metas y tareas en funcin del acaecer cotidiano.

Por ltimo, los conflictos entre la autoridad formal y la autoridad funcional se dan cuando los actores que asumen funciones especializadas (como podran ser, por ejemplo, los miembros del EOE) se constituyen en autoridad funcional y confrontan con la autoridad formal. Esto puede evitarse cuando quienes detentan la autoridad formal, poseen un saber experto con respecto a la gestin que no se superpone con la especificidad de actividades que se desempean en la institucin.

2. CONFLICTO Y CONVIVENCIA

Admitir la existencia del conflicto supone admitir a su vez que no podemos sustraernos de l, lo que no implica que debamos resignarnos pasivamente a sufrirlo. Por esto, cuando pensemos en las condiciones para la convivencia, tampoco lo haremos en trminos de algo que resulta una exigencia irremediable o una necesidad forzosa, es decir, trataremos de no tomar la convivencia como un hecho inevitable. Por el contrario, tal como lo expresan Ianni y Prez (ob. cit.), trataremos de entender la convivencia como una construccin colectiva que apunta a reducir el malestar y el conflicto, sin negarlos. Y, si tambin tomamos a la convivencia como herramienta para la prevencin, lo haremos con el fin de reducir al mnimo la probabilidad de conflictos.

Si la generacin de conflictos es algo inherente a los grupos humanos, entonces el grado de salud de una institucin no depende de la ausencia de conflictos, sino de la manera en que los reconoce, los afronta y encuentra forma de resolverlos. En este sentido, reconocer la existencia de conflictos y poder plantearse interrogantes al respecto representa una buena oportunidad para pensar e instalar una discusin colectiva acerca de la dinmica institucional.

La modalidad de convivencia que estamos delineando como construccin grupal es, sobre todo, un hecho educativo que encierra valores. Esto significa que cada situacin que cuestiona la tolerancia, el respeto, o los deberes y derechos de alguien, requiere un abordaje educativo para su tratamiento. El dilogo, el ser escuchado y el escuchar, constituyen los instrumentos bsicos para desarrollar las ideas de alteridad y de reciprocidad, fundamento de toda convivencia.

El normal desarrollo psicolgico y social del sujeto es consecuencia de un proceso gradual que se manifiesta en su relacin con un contexto determinado. Si el medio -institucin escuela- se dirige al sujeto -alumno- por medio de relaciones de imposicin aplicando automticamente castigos, impide el surgimiento de su autonoma y no le permite crecer. La aplicacin de amonestaciones suele ser una manera algo simplista de resolver los problemas disciplinarios pues al poner el acento en lo punitivo, no favorece la reflexin y la revisin de la conducta.

El tratamiento pedaggico de las transgresiones permite contribuir al fortalecimiento de la voluntad y de la responsabilidad de los alumnos, en un marco de libertad donde cada uno asume sus obligaciones ante s y ante los otros (Moroni y Marino, ob. cit.).

2.1. Construccin de la convivencia institucional

Sabemos que no es una tarea sencilla alcanzar compromisos y consensos de parte de todos los actores institucionales respecto de los acuerdos para la convivencia. Intervienen mltiples factores institucionales que favorecen u obstaculizan dicha construccin. Negar la existencia de cuestiones como el poder, las tradiciones, la cultura institucional, los tiempos institucionales, la presin de los padres, entre muchos otros elementos manifiestos o encubiertos que participan de la vida de las escuelas, supondra destinar una propuesta de convivencia a un fracaso asegurado. Para que ello no ocurra y que la propuesta no se convierta en un como si, con el gasto de energa y la desilusin que eso conllevara en quienes se han comprometido en la tarea, el enfoque del proyecto, entonces, debe estar basado en la participacin real -en los trminos trabajos en el Mdulo 3- y en la construccin de consensos.

Construir convivencia exige, por sobre todo, querer comunicarse y querer dar lugar a la participacin y, por ende, crear espacios para la comunicacin y mbitos para la participacin, concretos, que excedan las intenciones que no logran realizarse, en los que cada uno de los actores escolares pueda ser escuchado, conocido y capaz de poner su ladrillo en esa obra por edificar. Obra que va mucho ms all de la redaccin de un cdigo con deberes y derechos para todos, y con los que todos, jvenes y adultos, estn comprometidos.

Ianni y Prez (ob. cit., p.16)

2. 2. Algunos criterios para tener en cuenta

A continuacin veremos algunos criterios que se sugiere tener en cuenta a la hora de intervenir en la resolucin de conflictos:

1. Contextualizar las transgresiones: las transgresiones o faltas de disciplina responden a una serie de causas que pueden ser rastreadas o recuperadas. Tanto las causas como los efectos deben ser comprendidos dentro del contexto en que tuvieron lugar. Ello supone varias cuestiones: conocer a los alumnos involucrados, sus caractersticas, aspectos significativos de sus vidas, su historia escolar, cmo se originan los hechos, a qu motivos responden, qu antecedentes del hecho se conocen, cmo intervinieron los adultos, etc. Si bien las normas o pautas de convivencia se basan en la igualdad para todos, cada situacin merece ser comprendida en particular.

2. Ecuanimidad del juicio: es preciso que quienes analizan una falta tomen debida distancia de los hechos, se manejen con objetividad y garanticen la ecuanimidad del juicio. Deben dejarse de lado presiones, enojos o rechazos; si se reconoce que esto no es posible, debe dejarse que sea otro quien intervenga y se haga cargo.

3. Derecho a rplica: a quienes se responsabilice de una trasgresin o falta se les debe otorgar la oportunidad de exponer su versin de los hechos, as como tambin, de reflexionar sobre ellos y sobre el dao causado.

4. Valorar el reconocimiento del error: en tanto, como decamos antes, los conflictos deben tener un abordaje educativo que contribuya al desarrollo de los sujetos, se debe otorgar valor al reconocimiento del error por parte del alumno o de los alumnos que cometieron la falta. Esto supone la reflexin, la toma de conciencia y el reconocimiento sincero del error, lo que a su vez, no implica que no se le aplique alguna sancin.

5. El dilogo: es el requisito bsico para resolver los conflictos y establecer acuerdos que permitan prevenir el surgimiento de otros nuevos. Suele subestimarse el tiempo que requiere el dilogo, pero no es posible convivir bien ni tampoco aprender si primero no se generan las condiciones necesarias.

3. LA PARTICIPACIN Y LA COMUNICACIN EN EL CONTEXTO DE LA ESCUELA

De los apartados anteriores se desprende que participacin y comunicacin constituyen elementos centrales en la convivencia escolar. Por ello creemos oportuno aportar algunas lneas que permitan analizar y reflexionar sobre qu participacin y qu modelo de comunicacin estn presentes en nuestras instituciones.

3.1. La participacin

Reconocer la importancia de la participacin en las instituciones nos lleva a presentar una diferenciacin entre participacin real y simblica (Sirvent, s/f).

A - La participacin real

ocurre cuando miembros de una misma institucin o grupo ejercen poder en todos los procesos de la vida institucional a travs de sus acciones:

En la toma de decisiones en diferentes niveles tanto en la poltica general de las instituciones como en la determinacin de metas, estrategias y alternativas especficas de accin.

En la implementacin de las decisiones

En la evaluacin permanente del funcionamiento institucional o grupal.

B - La participacin simblica

asume dos formas:

Al referirse a acciones a travs de las cuales no se ejerce en grado mnimo influencia a nivel poltico y del funcionamiento institucional.

Al generar en individuos y grupos comprometidos la ilusin de ejercer un poder inexistente.

La participacin real supone modificaciones en la estructura de concentracin del poder.

Para seguir avanzando sobre el tema cabe realizar algunas preguntas claves sobre el proceso mismo de participacin.

Quien participa?

El punto crtico de la participacin real de las bases mayoritarias ( ya sean estas la poblacin en general, miembros de un movimiento popular, o actores de una institucin como la escuela) es que cuando se organizan toman el modelo conocido de concentracin del poder, es decir:

Unos pocos tienen informacin, piensan y deciden.

Una gran mayora queda ajena al proceso de decisiones, acta en la implementacin de las acciones.

Cmo se participa?

Es comn encontrar situaciones donde la participacin es receptiva. Quienes participan solo reciben informacin pero el proceso de toma de decisiones contina centrado en una minora que selecciona informacin y procesa las opiniones de todos.

En qu reas de la vida institucional se da la participacin?

En la mayora de las instituciones generalmente observamos que la participacin ocurre en la fase de implementacin de un proyecto; raramente se da en las etapas decisivas de determinacin de objetivos, estrategias y evaluacin. Esta no participacin en los momentos claves de un proyecto hace que el mismo carezca de sentido, variando el grado de compromiso de quienes deban llevarlo a cabo.

La participacin debe ser pensada como uno de los elementos claves que debe instalarse y fortalecerse en funcin de poder optimizar los procesos de trabajo, en la medida en que la misma permite una visin integral de las problemticas que se deben abordar.

3.2. La comunicacin

El proceso de comunicacin en la sociedad, en sus formas interpersonal, grupal, institucional, meditico, etc., es mucho ms complejo que la mera transmisin de informacin de un emisor a un receptor, como nos demostraba el viejo modelo comunicacional, a travs de un sistema de retroalimentacin que slo implica el constatar si el receptor recibi el mensaje pero no nos dice nada acerca de cmo lo comprendi, si est de acuerdo o lo rechaza, o si quiere proponer algo diferente.

Desde diferentes mbitos hoy se sugiere que la teora matemtica de la informacin proporciona una visin telegrfica de la comunicacin, mientras que la mejor imagen para representarla sera la de la orquesta: todos participando del proceso al mismo tiempo.

Algunas de las crticas ms frecuentes a la aplicacin del modelo matemtico de la comunicacin son las siguientes:

El emisor es quien tiene todo el poder sobre el proceso de comunicacin: es el que comienza el proceso, impone los contenidos, impone sus propios cdigos, es quien tiene el manejo total del proceso.

La comunicacin es unidireccional, va desde el emisor al receptor, ya que el feedback o retroalimentacin slo implica la constatacin de que la comunicacin ha sido exitosa desde la perspectiva del emisor.

Presupone que los cdigos que utilizan tanto emisores como receptores son absolutamente simtricos, es decir, que las personas intervinientes en el proceso de comunicacin adjudican los mismos sentidos a los signos utilizados.

En este modelo los intereses del emisor predominan en los mensajes y se respeta poco al receptor, de quien se ignoran necesidades, cultura y valores.

El receptor es pasivo, es quien, en ms de una oportunidad permite cumplir o satisfacer las metas del emisor, sin tener en cuenta sus intereses e inquietudes.

A - La comunicacin institucional

Considerada dentro de una institucin, la comunicacin puede entenderse como una herramienta social para el intercambio de ideas y opiniones, con el objetivo de intentar cierta modificacin en las relaciones, actitudes o conocimientos.

Para que se de un proceso de comunicacin es imprescindible que exista una interdependencia, por menor que sea, entre los actores internos de la institucin y el entorno en el cual se desarrolla su actividad, para mantener una cuota elemental de relaciones comunicativas que permitan optimizar los proceso de trabajo.

Los elementos que entran en juego en toda relacin de comunicacin se potencian en el caso de una comunicacin que se da en el marco de una institucin. Algunos de ellos son:

los lugares donde se lleva a cabo la comunicacin;

la distancia fsica entre los interlocutores;

el soporte utilizado para mantener la comunicacin;

los status sociales y las imgenes anexas de cada uno de los interlocutores (mujer, hombre, director, preceptor, alumno, docente);

las experiencias anteriores que se hayan vivido en situaciones de comunicacin, por temas similares o no;

los aspectos psicolgicos de las personas y los motivos que lo llevaron a entablar un dilogo;

la eleccin de las palabras para decir lo que se necesita;

los gestos y las miradas;

los factores relativos a las relaciones de grupo en lo que concierne a una comunicacin entre ms de dos personas (nmero y diversidad de interlocutores, peso de las jerarquas, las estrategias de los subgrupos en determinados asuntos, etc.).

Para poder analizar cmo funciona la comunicacin en una institucin es necesario identificar quines son los interlocutores y cul es su situacin, es decir, el lugar que ocupan en la institucin.

Por un lado, todos los miembros de una organizacin son interlocutores vlidos. A ellos se suman todas las instituciones y personas que por cualquier motivo entran en relacin con la institucin directa o indirectamente.

Por otro lado, es importante destacar que todos los que participan en un proceso de comunicacin lo hacen situndose en un nivel jerrquico que est marcado la mayora de las veces por el rol que ocupan dentro de la institucin, pero que puede tener que ver con el conocimiento que se tenga sobre el tema. Los niveles de estatus influyen sobre el tipo, la calidad y los contenidos de la comunicacin.

Un factor a destacar en el anlisis de la comunicacin institucional es el que se vincula con las estrategias de poder, ya que es imposible comprender la comunicacin por fuera de la estructura social que le dio nacimiento. Le da a la comunicacin una dimensin temporal y le quita la valoracin como algo efmero ubicando todo acto comunicativo en una red de otras comunicaciones que si bien se dan en otra parte del sistema, potencia o desvirta los significados emitidos.

Finalmente podramos sealar que para poder analizar en profundidad el proceso de comunicacin se debe abandonar cualquier esquema o modelo que la plantee como transmisin de informacin para proponer una visin que haga hincapi en el proceso de produccin de significacin que conlleva toda comunicacin.

Desde la Propuesta Humanizadora del modelo comunicacional, la misma se entiende como:

un proceso de relacin entre sujetos que supone un proceso de produccin de sentidos, sin restringirla slo a meros instrumentos tecnolgicos o a la transmisin de informacin.

Cabe sealar que hay que analizarla en el contexto de los procesos culturales y sociales, entendiendo a la cultura como la forma de percibir el mundo, y de percibirse uno mismo en l, como un conjunto de valores, creencias e ideas que se encuentran en constante intercambio, elaboracin y reelaboracin por parte de las personas y grupos que las producen. En este sentido, la comunicacin va ms all de reconocer los canales formales e informales que legitiman los discursos, como hemos visto en los diferentes modelos de gestin.Pensar la comunicacin como proceso implica repensarla a partir de los otros, por lo cual debemos entenderla como proceso orientado a la promocin y establecimiento de dilogos. No puede haber comunicacin si no hay intencin de dialogar con los otros. Por lo tanto, el sentido fuerte de la comunicacin no est en la posibilidad que tenemos para hablar o expresar lo que sentimos, deseamos o exigimos sino tambin de escuchar al otro, conocer su opinin e intercambiar ideas. En definitiva, de estar conscientes que la comunicacin es una va de doble sentido. Por eso sostenemos que:

la comunicacin es un conjunto de prcticas y espacios donde se hace posible la produccin de sentidos que permiten procesos de interaccin social.

BIBLIOGRAFA

FRIGERIO, Graciela; POGGI, Margarita, "Actores, instituciones y conflictos. En G. Frigerio, M. Poggi, G. Tiramonti, Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su comprensin. Buenos Aires, Troquel, 1992.

IANNI, Norberto Daniel; PREZ, Elena, La convivencia en la escuela: un hecho, una construccin. Hacia una modalidad diferente en el campo de la prevencin. Buenos Aires, Paids, 1998.

MORONI, Ral; MARINO, Juliana, Convivencia: un problema clave para la nueva escuela. Buenos Aires, Troquel, 1999.

SIRVENT, Mara Teresa. Estilos participativos en educacin. Mitos y realidades. Buenos Aires, s/f.

ANEXO

PROGRAMA DE REFORMULACIN DE NORMAS DE CONVIVENCIA Y DISCIPLINA

Direccin General de Cultura y Educacin / Subsecretara de Educacin.

Introduccin

Hace ya tiempo que la problemtica de la convivencia entre los actores que concurren a la escuela viene demandando la atencin de la Comunidad Argentina y Bonaerense. Una encuesta realizada por esta Direccin a todos los docentes para recabar temticas de capacitacin en el ao 2000 ya nos mostraba que este tema era una preocupacin general. En los ltimos aos hubo hechos de violencia que fueron titulares en los diarios de todo el pas, y que si bien estadsticamente no eran hechos relevantes, en s mismos eran dolorosos y trgicos y confirmaban aquella preocupacin.

La Direccin de Educacin Polimodal y Trayectos Tcnico Profesionales tom esta demanda e implement un Programa de Reformulacin de Normas de Convivencia y Disciplina, el cual se propuso como objetivo para el perodo 2001-2002 una actualizacin de la reglamentacin interna de las escuelas del nivel revisando y renovando el reglamento vigente que data del ao 1958.

Con dicho fin, en el ciclo lectivo 2001 se implementaron dos lneas de accin:

1. La lnea intensiva focalizada en el trabajo con 70 escuelas de la jurisdiccin. All se busc la formulacin o reformulacin de un Acuerdo Institucional de Convivencia (AIC) en el contexto de un Programa Focalizado de Convivencia Institucional (PFCI) que fue realizado por el Equipo de Conduccin de cada una de las escuelas seleccionadas con el Asesoramiento del Inspector responsable. En este programa intensivo de trabajo se ha realizado una evaluacin de la calidad de la convivencia institucional y se elaboraron estrategias de mejoramiento de las formas de interaccin en la escuela con la participacin de los miembros de la institucin. Entonces, la formulacin de un Acuerdo Institucional de Convivencia (AIC) deba estar estrechamente vinculado con la experiencia de mejora de calidad de las relaciones institucionales y no resultar nada ms que un ejercicio de participacin y consenso para redactar un documento.

En su tarea de asesoramiento el Inspector contaba con el acompaamiento del Equipo de Coordinacin designado por esta Direccin y miembros del Programa de Fortalecimiento Educativo Institucional (PROFEI - UEP).

2. La lnea extensiva se propuso una revisin evaluativa del reglamento de disciplina en vigencia y la elaboracin de sugerencias de modificacin por parte de la comunidad educativa de todas las instituciones de esta Direccin.

Esta lnea de trabajo fue la ms importante desde el punto de vista institucional y consisti en una consulta realizada en el ao 2001 respecto de la conveniencia de realizar una renovacin del reglamento de disciplina vigente desde 1958.

Durante ese ciclo lectivo, se inaugur formalmente un dilogo y una reflexin conjunta con todas las instituciones dependientes de esta Direccin sobre las normas que regulaban el comportamiento de las personas y sus relaciones mutuas en nuestras escuelas. El proceso as iniciado tuvo como objetivo para el ao 2001 un anlisis tendiente a la adaptacin, reformulacin y enriquecimiento de la Resolucin N 1709 (Reglamento para los Establecimientos de Enseanza Media, que data del ao 1958) en su captulo referido a la disciplina (Cap. IV). El Captulo IV del Reglamento General en los artculos 131 a 138 estableca las medidas correctivas aplicables a los alumnos por mala conducta y los procedimientos pertinentes, constituyndose as el rgimen disciplinario.

Entendiendo que esa evaluacin sera ms fructfera si se realizara con aquellos que estn diariamente involucrados en las tareas de ensear y de aprender, este proceso de renovacin de las normas de convivencia escolar se inici solicitando el parecer de los equipos directivos, confiando en que ellos propiciaran la participacin ms amplia posible, para que todos los actores de la institucin escolar que libremente desearan hacerlo manifiesten su opinin. De esta manera, la consulta incluy en muchos casos el aporte de otros actores de la comunidad escolar: docentes, preceptores, no docentes, alumnos y alumnas, familias.

Habiendo pasado ms de 40 aos desde la entrada en vigencia de la norma de disciplina, se infera como necesario un cambio y una reactualizacin. En ese tiempo, la sociedad haba cambiado notablemente, los adultos no eran los mismos de aquellos aos 50 ni los adolescentes, a su vez, haban conservado idnticas las caractersticas de la edad. Nuestro pas haba vivido intensas experiencias realizando un doloroso aprendizaje democrtico y el mundo entero haba sufrido una profunda transformacin. Cuando esto sucede, las normas se desajustan y ya no responden adecuadamente a las demandas de las instituciones para las cuales fueron creadas.

No se trat de buscar el cambio como un fin en s mismo sino de modificar aquello que ya no responda a nuestras necesidades o a nuestras convicciones actuales y tratar de cubrir los lugares vacos que dejaba la antigua normativa nacida en otro contexto histrico y cultural.

En el curso de este proceso, las instituciones educativas de ningn modo se encontraron sin normativa, puesto que continuaron en vigencia las antiguas reglas hasta que se aprobara el marco normativo que mejor favoreciera una convivencia constructiva en las escuelas, para que todos pudisemos ensear y aprender ms y mejor.

A partir de dicha consulta, recibimos un aporte importante y significativo de aproximadamente 800 instituciones que influy fuertemente en la elaboracin de la Resolucin 1593/02.

La presentacin de la mencionada Resolucin N 1593/02 aprobada por el Director General de Cultura y Educacin inaugur una nueva etapa en la materia. A partir de entonces todas las escuelas debieron producir un nuevo marco normativo general sostenido en los acuerdos, la participacin y la prevencin. La Resolucin propuso, ms que una nueva reglamentacin, un conjunto de ideas consensuadas que resultaran orientadoras de la convivencia institucional. Esta normativa estableci el marco general dentro del cual cada institucin educativa formul sus Acuerdos Institucionales de Convivencia.

Construir sistemas de convivencia escolar fundados en el dilogo, la cooperacin y la participacin, requiere del compromiso democrtico de los educadores y la firme conviccin de que es posible mejorar la funcin pedaggica de la escuela a partir de las relaciones de convivencia que se manifiestan entre todos los actores que intervienen en la vida escolar.

Sern las instituciones, en el marco de la flamante normativa y en el uso de su propia autonoma las encargadas de establecer las normas de convivencia, replanteando sus niveles de comunicacin tanto para el interior de la escuela como para sus relaciones con la sociedad que las contiene. Cada uno de los integrantes de la vida escolar se comprometer en la bsqueda de los consensos necesarios que permitan la prevencin y la resolucin de los conflictos que se manifiestan en el seno de los establecimientos educativos.

Es una referencia comn de toda la sociedad el afirmar que existe un profundo desencuentro entre el mundo de los adultos y el de los adolescentes, signado por el impacto de cdigos culturales diferentes, por la rapidez de los cambios que configuran a la sociedad actual y, fundamentalmente, por la falta de dilogo y reconocimiento entre ambos grupos. Las Instituciones Educativas deben hacerse cargo de esta situacin y para ello nada mejor que la convocatoria a una convivencia centrada en valores tales como la solidaridad, la cooperacin, el respeto por las diferencias y el dilogo fecundo. Para ello ser preciso que los docentes puedan comprender en toda su complejidad los marcos sociales que rodean a la escuela y a la convivencia en la misma, de modo tal de poder construir diagnsticos y prcticas ms consistentes en su accin educadora. En el mismo sentido debern visualizar con mayor profundidad el cuadro de valores, los sistemas de representacin, las costumbres, las necesidades y los problemas de los jvenes de hoy, elementos que podrn aportar a la construccin de vnculos ms solidarios e integradores entre los miembros de la comunidad escolar.

El programa se propuso diversos logros simultneos: una actualizacin de la normativa interna de las instituciones, el desarrollo de experiencias piloto en el que se tome institucionalmente la convivencia como foco de reflexin y tarea conjunta, la formacin de un grupo de inspectores en el asesoramiento de la problemtica de la Convivencia Institucional y la realizacin conjunta de un proyecto de trabajo entre Inspectores Jefes de Regin e Inspectores de rea.

A- REFORMULACIN DE LAS NORMAS DE CONVIVENCIA Y DISCIPLINA

Breve Presentacin

Luego de realizarse la consulta a todas las escuelas del Nivel detectando cul era su valoracin del reglamento de disciplina en vigencia, la Direccin del Educacin Polimodal y Trayectos Tcnico-Profesionales de la Pcia. de Buenos Aires inici el proceso de elaboracin de la nueva normativa. Es importante destacar esta secuencia: consulta-produccin de nueva normativa. Es un itinerario que identifica al programa, en el que interactan el nivel central con las instituciones.

Si bien la Direccin General de Cultura y Educacin infera la necesidad de actualizar la normativa que regulaba la convivencia institucional, se opt por realizar un relevamiento de opiniones masivo, que permitiera objetivar la demanda social. A partir del mismo se realiz un procesamiento analtico de la consulta, se inform acerca de los resultados y, lo ms importante, se incorporaron las sugerencias de las escuelas en el contenido de la nueva normativa.

Esta eleccin deliberada de valorar la palabra, la experiencia y el criterio de las escuelas transversaliz al programa desde su origen hasta sus desarrollos actuales.

Si hubiera que sintetizar cul es el espritu de la normativa que a continuacin se presenta podramos hacerlo en algunas ideas-fuerza: fortalecer la vigencia de la autoridad y las normas en la escuela buscando sustentarlas en una nueva base de legitimacin: la participacin, el consenso y el dilogo. Dicho de otro modo, optar por la legitimacin democrtica de las normas que se funda en un contrato entre partes y no en una imposicin unilateral. Claramente se evita la equivalencia entre participacin y anomia, entre enfoque democrtico y confusin de roles. Los adultos docentes y familias tienen una responsabilidad compartida pero no simtrica con los alumnos y alumnas que concurren a nuestras escuelas. Finalmente la Resolucin quiere hacer consistente la participacin y la autonoma de las instituciones para darse Acuerdos Institucionales de Convivencia legitimando la pluralidad y la diversidad normativa dentro de un marco general comn.

RESOLUCIN 1593/02

La Plata, 22 de mayo de 2002VISTO, la Ley Federal de Educacin N 24195, la Ley Provincial de Educacin N 11612 y el Reglamento General para los establecimientos de Enseanza Media, aprobado por Resolucin N 1709/58, y

CONSIDERANDO:

Que el Captulo IV del Reglamento General en los artculos 131 a 138 establece las medidas correctivas aplicables a los alumnos por mala conducta y los procedimientos pertinentes, constituyndose as el rgimen disciplinario;

Que las normas legitiman su validez en la respuesta a la cultura y a las instituciones del tiempo en el que rigen;

Que, en las dcadas transcurridas desde la sancin de la Resolucin N 1709/58, la sociedad ha transformado sus concepciones respecto de los medios y procedimientos apropiados para el logro de un clima institucional adecuado para la consecucin de las metas de aprendizaje, que son razn de ser de la escuela;

Que dicho clima institucional se reconoce como producto de complejas relaciones entre los actores institucionales, las cuales van ms all del simple cumplimiento de reglas impuestas;

Que el concepto de disciplina, se concibe en la actualidad incluido en un proceso de convivencia ms integral, determinado por las ya sealadas interacciones en el marco de valores de participacin, valoracin de diferencias y al servicio de los objetivos especficos de la institucin escolar;

Que la sociedad actual valora los derechos de los adolescentes, al tiempo que destaca sus responsabilidades y propicia el ejercicio de un rol protagnico en el desarrollo de la vida institucional;

Que el sistema educativo se propone contribuir a la consolidacin de la conciencia democrtica en los jvenes y reconoce la vivencia en las instituciones escolares como factor fundamental en la conformacin de esa conciencia;

Que la extensin del sistema educativo en la Provincia de Buenos Aires determina la existencia de diversidades regionales que deben ser atendidas en todos sus aspectos, en el marco de una concepcin general comn;

Que la Direccin de Educacin Polimodal y Trayectos Tcnico-Profesionales propicia una progresiva autonoma de las escuelas a fin de fortalecer su Proyecto Educativo Institucional y, por esa va, la identidad que las distingue y confirma como integrantes de una comunidad local y provincial;

Que se considera que la elaboracin de Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) concretar formalmente los criterios precedentes y otros que forman parte de la presente Resolucin;

Que la Direccin de Educacin Polimodal y Trayectos Tcnico-Profesionales ha desarrollado, en el Ciclo lectivo de 2001, un Programa de Reformulacin de Normas de Convivencia y Disciplina, de carcter extensivo e intensivo, tendiente al anlisis y transformacin de la normativa vigente,

Que en el marco de dicho Programa se ha invitado a todas las escuelas de esa dependencia a responder una encuesta referida a la actualizacin de la norma disciplinaria vigente desde el ao 1958, ante la cual se registr la participacin del 80% de las instituciones;

Que sobre la base de las acciones precedentemente indicadas se ha elaborado la propuesta de Resolucin pertinente;

Que el Consejo General de Cultura y Educacin dictamin en sesin N 6 de fecha 14 de marzo;

Que conforme al artculo 33 inc. e) de la Ley Provincial de Educacin, N 11.612, corresponde el dictado del presente acto administrativo;

Por ello,

EL DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN

RESUELVE:

Artculo 1: Implementar el proceso de formulacin de Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) en las escuelas dependientes de la Direccin de Educacin Polimodal y Trayectos Tcnico-Profesionales, el cual se realizar de acuerdo con las pautas obrantes en Consideraciones generales sobre Adolescencia y Modelos Normativos, Convivencia escolar en Democracia y Criterios para la elaboracin de Acuerdos Institucionales de Convivencia que, como Anexos I, II y III respectivamente, forman parte de la presente Resolucin.

Artculo 2: Establecer que cada escuela dependiente de la Direccin de Educacin Polimodal y Trayectos Tcnico-Profesionales formalizar su Acuerdo Institucional de Convivencia en un proceso que no deber exceder el perodo de clases del Ciclo lectivo de 2002.Artculo 3: Determinar que el proceso referido en el artculo precedente comprometer a la comunidad educativa en los trminos prescritos por el artculo 20 de la Ley N 11612.

Artculo 4: Encomendar a la Direccin de Educacin Polimodal y Trayectos Tcnico-Profesionales el dictado de las orientaciones y la asistencia necesarias para la concrecin del proceso implementado y para la aprobacin de los citados Acuerdos.

Artculo 5: Determinar que dichos Acuerdos entrarn en vigencia a partir del 1 de diciembre de 2002, derogndose desde esa fecha toda normativa disciplinaria no surgida del procedimiento resuelto en los artculos precedentes.

Artculo 6: Establecer que la presente Resolucin ser refrendada por la Vicepresidenta 1 del Consejo General de Cultura y Educacin.

Artculo 7: Registrar la presente Resolucin que ser desglosada para su archivo en la Direccin de Coordinacin Administrativa, la que en su reemplazo agregar copia autenticada de la misma. Notificar al Consejo General de Cultura y Educacin, a las Subsecretaras Administrativa y de Educacin, a las Direcciones Provinciales de Educacin de Gestin Educativa, de Educacin de Gestin Privada, y a las Direcciones de Educacin Artstica y de Educacin Polimodal y Trayectos Tcnico - Profesionales y por su intermedio a quienes corresponda. Cumplido, archivar.

AS

ANEXO I (de la Resolucin 1593/02)

Adolescencia y modelos normativos

Consideraciones generales

La adolescencia es una etapa de transicin del desarrollo humano entre la infancia y la edad adulta. La etapa psicolgica de trnsito a la adultez se caracteriza por la construccin del propio yo, de una propia identidad ms estable y consolidada. Se acenta la individuacin con respecto a los padres y se produce una autntica remocin del objeto del deseo, entre otros aspectos transformadores destacables. Desarrollar la autonoma y la aptitud de vincularse emocionalmente a los otros que no pertenecen al entorno parental inmediato es uno de los contenidos de esta transicin psicolgica.

La adolescencia como categora social y cultural es una etapa de iniciacin en la sociedad adulta. En esta, la persona pasa de ser abastecida a ser abastecedora, de ser protegida a ser protectora. Fundamentalmente, pasa a tomar los roles reservados a los adultos: trabajo, paternidad, propiedad, autoridad.

Algunas corrientes de pensamiento ms recientes entienden que la adolescencia supone no slo tomar distancia respecto del ncleo parental, animarse a decir adis a la infancia, sino que implica, tambin, una meditacin de tipo tico y valorativo respecto de la sociedad adulta. No se puede crecer sin desear ser adulto y pertenecer a la sociedad adulta. El adolescente debe valorar, aprobar, considerar correcto y valioso el futuro que se le ofrece y el modelo que son los adultos, para decidirse a crecer.

La escuela siempre ha ofrecido futuro y ha alentado deseos de superacin. Justamente se sostena a s misma como valiosa, en gran parte del siglo pasado, porque permita superar la versin adulta reflejada en los propios padres. En la actualidad, la sociedad en general y particularmente la institucin escolar se ven en la necesidad de plantearse cmo hacer deseable esta sociedad adulta, qu ofrecer como puerta de acceso al futuro social.

Sin duda, aparecen muchas dificultades objetivas y materiales en una sociedad con serios problemas de oferta laboral. Pero existe otra dificultad ms propia del imaginario escolar y social: el desencanto de los adultos respecto de las utopas pasadas. Acumulamos una carga de promesas incumplidas, de epopeyas decepcionantes. Esta experiencia puede convertirse en una gran riqueza o en un gran impedimento para la tarea educativa. Si la experiencia de las dificultades histricas que vivi y vive la sociedad argentina para construirse a s misma se convierte en pesimismo histrico, en versin desesperanzada del futuro, la escuela estar poniendo serios obstculos para que los adolescentes resuelvan su identidad y se internen en la adultez. El pesimismo puede ser la contracara de las utopas idealizadas del pasado que frecuentemente enmascaraban el dolor frente a los lmites de la condicin humana.

Se hacen necesarias utopas educativas que se hagan cargo de la complejidad, que ofrezcan esperanza sin negar la realidad; no las que se basan en el aislamiento de la escuela, en la idealizacin de la historia pasada, en la confusin de selectividad con prestigio.

Slo la esperanza que incluye el esfuerzo, los conflictos, los errores y las frustraciones es una esperanza aceptable para los jvenes de hoy. No es la aoranza por el retorno a un pasado idealizado de las instituciones escolares lo que abrir posibilidades de interactuar vlidamente con los jvenes: es la construccin de esta esperanza ms compleja, ms humana y ms madura la que puede cobijar su crecimiento.

Se impone un nuevo concepto de calidad del servicio escolar, que se mida por la capacidad de las instituciones para responder a las necesidades educativas de los adolescentes de hoy. Esto supone un descentramiento de la organizacin institucional para poner el eje en la demanda de saber del adolescente real, el adolescente de esta cultura y esta sociedad hace a la escuela. No siempre ese adolescente responde a la representacin adulta del adolescente deseado o del que fueron los adultos, o del adolescente de libro. La calidad de la escuela Polimodal es, entonces, proporcional a la calidad de sus vnculos con el adolescente real, a su capacidad de recepcionar sus mensajes y de llegar al corazn de sus expectativas e intereses con las propuestas de enseanza.

En consecuencia, una escuela que se asle de su contexto histrico, una escuela endgena, que encuentre su eje de organizacin predominante en las necesidades de los adultos docentes, ser una escuela de baja calidad educativa. La identidad institucional del nivel Polimodal en la provincia no se sostendr en el aislamiento ni se preservar con prcticas conservadoras de resistencia a los cambios del entorno.

Debe dejarse claro, sin embargo, que no se trata de confundirse con el medio y diluir la identidad de las escuelas en una pasiva reproduccin de los modelos sociales imperantes. No se trata de que los adultos adopten disfraces adolescentes o hagan demagogia educativa. S, en cambio, es necesaria una escuela fiel a s misma, a su misin educativa, a su rica historia, una escuela con una propuesta definida, que sepa cules son sus incumbencias y cules no lo son. Y, tambin, es necesaria una escuela de puertas y ventanas abiertas a su tiempo, a su sociedad, incluida en una red de relaciones institucionales que la ayuden a crecer.

El adolescente de hoy desafa nuestra capacidad para escuchar y construir vnculos porque tiene rasgos muy propios, algunos de los cuales pueden enumerarse sucintamente:

se concentra ms en el presente y tiene una mayor tolerancia a la incertidumbre del futuro; cuando hace juicios de valor, cuando asigna prioridades o explica sus decisiones utiliza argumentos de presente, vive concentrado en l y puede tolerar largos perodos sin definir un lugar social o un proyecto futuro;

piensa desde el desencanto y comprende desidealizadamente a la sociedad adulta;

es consciente de su derecho a ser escuchado y lo ejerce o cuando corresponde- reclama su cumplimiento;

retacea su adhesin a los discursos, es un crtico afilado y despiadado de las incoherencias adultas.

Ante este cuadro, la funcin de la escuela es principalmente la de construir una aproximacin respetuosa y valorativa, encontrar la distancia ptima, con cercana suficiente para establecer un verdadero vnculo con los muchachos y chicas de hoy y, al mismo tiempo, con el alejamiento necesario para comprender los riesgos, establecer lmites, hacer propuestas como adultos que tienen su propia historia y un saber vlido para ofrecer. El adolescente necesita un adulto que est dispuesto a abrirse a sus valores sin dejar de ser un adulto; que acte con firmeza y con adecuada discriminacin de planos de responsabilidad. Tal necesidad se manifestar, por ejemplo, en el rechazo del adolescente ante la evidente injusticia de sostener evaluaciones de aprendizajes curriculares en deficiencias de conducta, pero tambin en una razonable aceptacin de las sanciones que generen sus conductas inadecuadas siempre que se mantengan en el plano estrictamente disciplinario.

La Convencin sobre los Derechos del Nio (16/10/90), aprobada por ley por el Congreso Nacional, define como nio a todo ser humano menor de 18 aos de edad, salvo que haya alcanzado la mayora de edad. Esta normativa, que incluye en el concepto a la gran mayora de los alumnos del nivel Polimodal, de los Trayectos Tcnico-Profesionales y de los Trayectos de Arte Profesionales, implica un reconocimiento de la importancia de esta temtica: la relacin con los adolescentes, la utilizacin y goce de sus derechos y la consolidacin de su plena ciudadana.

La actual situacin social y econmica, provoca que los adolescentes de hogares en situacin de pobreza, se encuentren en mayor riesgo de resultar excluidos del sistema educativo formal antes de haber adquirido las habilidades bsicas esenciales para el trabajo y para la participacin social; en consecuencia, muchos de los adolescentes de nuestras escuelas son doblemente vulnerables: por pobres y por adolescentes.

Es posible que los adolescentes excluidos se transformen en adultos excluidos, que queden al margen de los servicios de salud, de la vida cultural, de la accin de la justicia, del ocio creativo, que les resulte bloqueado el acceso a todo tipo de bienes colectivos y reducidas seriamente sus posibilidades por carecer de credenciales educativas suficientes.

Ante ese riesgo, cabe enfatizar en toda su dimensin la funcin del Estado, a travs de la funcin integradora de la escuela, de la elaboracin de polticas educativas que contemplen al alumno no slo como sujeto de conocimiento, sino tambin como un ciudadano en formacin, en gradual posesin y ejercicio de sus derechos humanos en plenitud.

Tanto el Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica, como el Nivel Polimodal, procuran preparar a los alumnos y alumnas en la doble condicin de ciudadanos y trabajadores, para que logren una insercin plena en el cuerpo social. Tal unidad de propsitos ha de involucrar no solo la temtica del aprendizaje de reas o espacios curriculares sino tambin una marcada unidad de concepcin respecto de los medios por los cuales los alumnos acceden a espacios de participacin que fortalecern sus aprendizajes. En ese sentido, si bien la presente norma implica al nivel Polimodal, se tiene presente la necesidad de elaborar diferentes dispositivos especficos que garanticen la articulacin con el Tercer Ciclo de la EGB.

La escuela, como institucin del mundo adulto, debe ser escenario de un dilogo intergeneracional fecundo, maduro y creativo que ratifique a los adultos en sus roles de autoridad, a la vez que posibilite a los jvenes crecer y educarse en valores, conocimientos, saberes y habilidades.

Uno de los escenarios de dicho dilogo se concret en el Ciclo lectivo de 2000 en el Encuentro de Alumnos de 5 y 6 aos del nivel medio de educacin, con una consulta a los ms de 80.000 adolescentes en esa situacin y encuentros regionales y provinciales con alumnos representantes. All, los jvenes pusieron de manifiesto tanto su necesidad de ser escuchados cuanto la de ser claramente orientados. Tambin result evidente la urgencia de los adolescentes en la demanda de coherencia entre discurso y actuacin de los adultos, caracterstica a partir de la cual reconocen la legitimidad o ilegitimidad de la conduccin de sus docentes.

Con estos antecedentes, la Direccin de Educacin Polimodal y Trayectos Tcnico-Profesionales, inici en el ao 2001, la actualizacin de las normas de convivencia de las escuelas del nivel, revisando y renovando el reglamento vigente desde el ao 1958. Con dicho fin, se han implementando dos lneas de accin.

La lnea extensiva promovi el anlisis y evaluacin del reglamento de disciplina en vigencia y la elaboracin de sugerencias de modificacin por parte de todas las escuelas dependientes de la Direccin de Educacin Polimodal y Trayectos Tcnico-Profesionales.

La lnea intensiva focaliza el trabajo en 64 escuelas de la jurisdiccin, para la formulacin o reformulacin de un Acuerdo Institucional de Convivencia (AIC), a partir de una evaluacin de la calidad del clima institucional.

Este proyecto ha ofrecido diversos logros simultneos: los presentes criterios para la actualizacin de la normativa de convivencia y disciplina, el desarrollo de experiencias-piloto relativas a la temtica y la formacin de un grupo de inspectores en el asesoramiento de la problemtica de la convivencia institucional.

De esas lneas de accin, de la reflexin conjunta con el 80% de las escuelas y de un trabajo intensivo con directivos, docentes y preceptores han surgido los fundamentos en los que la Direccin de Educacin Polimodal y Trayectos Tcnico-Profesionales bas el desarrollo de la presente propuesta.

ANEXO II (de la Resolucin 1593/02)

La convivencia escolar en democracia

1- Normas y contexto

En la presente Resolucin, se entiende que la validez y fuerza normativa en la convivencia escolar diaria proceden fundamentalmente del vnculo entre las normas y los objetivos primordiales de la escuela: promover aprendizajes de calidad en todos los alumnos y ayudarlos en la adquisicin de una firme conciencia democrtica.

En la bsqueda de esa validacin, es indispensable considerar que el esfuerzo de la comunidad bonaerense ha logrado incorporar en la Educacin Polimodal sectores sociales histricamente excluidos de este nivel educativo. A este hecho, viene a sumarse una caracterizacin de la adolescencia que, en general, resulta sustancialmente diferente de la de unas dcadas atrs.

Ante las evidencias de un nuevo tiempo, se pretende mejorar la aptitud de la escuela para responder a la necesidad de integracin de los adolescentes actuales, en toda la complejidad que plantean tanto sus rasgos especficos cuanto su heterogeneidad sociocultural. La adecuacin de la normativa institucional mediante la renovacin de reglamentos y normas que regulen la convivencia y la disciplina escolar aparece como una de las vas ms idneas para concretar dicho propsito.

Como tarea preparatoria de la que en esta Resolucin se determina, durante el Ciclo lectivo de 2001, se han analizado respuestas de aproximadamente ochocientas escuelas a una encuesta sobre el reglamento de disciplina vigente y se han registrado los procesos de sesenta y cuatro establecimientos mediante un acompaamiento especfico de la evolucin de este componente del PEI. A esto deben agregarse los datos pertinentes surgidos de una consulta a la totalidad de, aproximadamente, 83.000 estudiantes del ltimo ao del nivel medio en el ao 2000. Todo ello se tradujo en un diagnstico abierto y complejo que permite evaluar como adecuadas las posibilidades de las instituciones para impulsar su propia transformacin en un aspecto esencial de la vida escolar.

2- Normas, autoridad y democracia

El proceso de cambio normado por la presente se propone consolidar, clarificar y sostener los diferentes roles dentro de la escuela. Se trata de fortalecer los roles que corresponden a los adultos y a los adolescentes en las escuelas, dejando claramente establecidas la asimetra y las diferencias en sus responsabilidades.

En ese sentido, se busca sostener la responsabilidad de los adultos (docentes, directivos, personal no docente y familias) en su tarea de cuidado, orientacin, y contencin de los adolescentes, quienes a su vez solicitan de aquellos saber, experiencia capitalizada, conduccin fundamentada, capacidad de comprensin y comunicacin, buenos ejemplos, capacidad de escuchar y dedicacin.

Asimismo, corresponde explicitar claramente las responsabilidades especficas de los adolescentes, de quienes se espera una comunicacin honesta, responsabilidad, compromiso y esfuerzo en sus tareas como estudiantes, reparacin de los errores, valoracin de las diferencias, un trato respetuoso con sus pares y con los docentes y valoracin del esfuerzo que la comunidad realiza para posibilitar sus estudios.

Concretar una convivencia democrtica en las escuelas del nivel es una de las metas sustanciales del reordenamiento propuesto. Esto significa el desarrollo de un tipo de convivencia en la que se reconocen los derechos de las personas, se legitiman las diferencias, se participa y se solicita participacin en las cuestiones de inters comn, se consulta y se buscan acuerdos para la toma de decisiones. La escuela no es un lugar social ahistrico o ajeno a los conflictos. En ella, como en toda organizacin humana, hay disputas por espacios de poder, estrategias para instalarlos y redes formales e informales de ejercerlo. Poner ese dinamismo interno al servicio de los objetivos institucionales es la tarea de una convivencia democrtica.

El cambio aqu propuesto se basa en la confianza y valoracin de nuestros jvenes, varones y mujeres, en su derecho a ser escuchados, a participar y sentirse reconocidos como protagonistas de la vida escolar. No se les atribuye la responsabilidad principal en los problemas de disciplina, motivo por el cual no es propsito de esta reforma normativa controlar y someter al alumnado.

Del mismo modo, esta transformacin se apoyar en la confianza depositada en los cuerpos directivos y docentes que conducirn el proceso en cada escuela, asumiendo el liderazgo del cambio y revisando las prcticas de convivencia a las que nuestra historia docente nos ha habituado, que son parte de nuestra formacin y que una adecuada crtica constructiva puede transformar.

En la concrecin de este cambio, se ve claramente aludido el concepto de autoridad. Al respecto, esta Resolucin propicia el afianzamiento de la autoridad fundada en el liderazgo de procesos de participacin, en la asuncin responsable de las obligaciones profesionales y en el compromiso personal con valores democrticos claramente definidos.

As, la autoridad se legitima en una actitud de abierta comunicacin, en el saber, en la firmeza de las decisiones, en la delegacin de funciones, en el trabajo en equipo y en el sostenimiento de la escuela en sus objetivos especficos.

3- Diversidad institucional y unidad de concepcinA esas convicciones se suma la consideracin de que las diversidades regionales y la evolucin de nuestra sociedad desaconsejan los reglamentos totalmente elaborados en un nivel central y verticalmente trasladados a la diversidad institucional. Por ello, se otorgan aqu mrgenes de autonoma a partir de criterios generales. Se alienta, de ese modo, el pluralismo de respuestas en grado y contenido diverso, sobre la base de parmetros comunes.

En la construccin del nuevo modelo normativo, se involucrarn todos los actores institucionales; sern los depositarios de la autoridad en la escuela quienes conduzcan el proceso acordando las formas que tomar esa participacin, las cuales podrn variar entre la consulta y la deliberacin segn se decida libremente, salvo en los tpicos y casos en los que esta Resolucin y los documentos complementarios prescriban un procedimiento general. As, la Direccin de la escuela garantizar la eficaz notificacin a los padres cuando comience el proceso para recibir sus aportes desde el momento inicial. Idntica difusin de las acciones por desarrollarse se dirigir a los alumnos y a los Centros de Estudiantes, cuya participacin institucional se determinar por los documentos que emita la Direccin de Educacin Polimodal y Trayectos Tcnico-Profesionales.

Se reconoce que los cambios relativos a las normas de convivencia estn ineludiblemente asociados al resto de las variables que inciden en la conducta de los actores educativos y en la evolucin institucional. En este sentido, se verifica hoy, en las escuelas, una multitud de transformaciones en marcha: modelos de gestin, modelos didcticos, currculum, cambios de objetivos institucionales y pedaggicos, de paradigmas conceptuales y esquemas de relacin, de comportamiento, de respuestas a los problemas. Tal es el proceso amplio que contextualiza la renovacin de las normas de convivencia. En ese contexto, el sistema educativo en su conjunto y cada escuela encuentran dificultades para lograr un funcionamiento ms satisfactorio.

En ese marco de limitaciones y fortalezas, se evita la grandilocuencia en las propuestas de cambio y se propicia la aceptacin de la diversidad de ritmos en la transformacin. En consecuencia, cada institucin se dar su propio proyecto y delimitar sus objetivos con realismo, aceptndose desde el principio inmersa en un proceso de mejoramiento gradual.

4- Convivencia y disciplinaEl proceso de cambio resuelto procura favorecer el ejercicio de la libertad, el compromiso, el autocontrol, el dilogo y la valoracin de las diferencias. Se considera que el desarrollo del mejoramiento permanente de la convivencia es el ms intenso estmulo y una valiosa recompensa por el sostenimiento de las normas. Sin embargo, juntamente con ello, se reconoce tambin que la existencia de actos violentos, de descontrol o de irresponsabilidad, por ejemplo, implica un ejercicio inapropiado de la libertad. Ante ello, cuando los estmulos positivos o preventivos no han bastado para la reorientacin de tales conductas y el cumplimiento de normas, las instituciones arbitran sanciones con el propsito de contribuir tambin por esa va a la formacin de quienes las integran, bsicamente: alumnos, docentes y personal no docente.

Por todo lo expuesto, resulta evidente que el xito de este proyecto depender de la inclusin de todos los actores de cada institucin en el proceso de elaboracin de normas, de su aceptacin de la convocatoria y de su compromiso para renovar y construir un acuerdo institucional de convivencia.

ANEXO III (de la Resolucin 1593/02)

Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC). Criterios para su elaboracin

1- Finalidad normativa

En la escuela, las normas tienen como objetivo facilitar y hacer posible el logro de los fines educativos de la institucin escolar: la distribucin de los saberes que la sociedad considera valiosos en un momento de la historia, de modo que todos los alumnos puedan apropiarlos como parte de los recursos necesarios para su integracin en la sociedad.

La validez de las normas se funda en su adecuacin a las demandas presentes de las instituciones. Sern vlidas, entonces, si ayudan a ensear y a aprender con calidad y si facilitan la formacin de una conciencia democrtica. Cabe aclarar que este criterio no implica ni sobredimensionar la cuestin normativa ni aislarla de la complejidad de las instituciones escolares o del contexto social. Se acepta que la vivencia normativa es solo una forma ms de transmitir valores democrticos, lo cual se concreta, en la escuela, por mltiples vas: en la presentacin de los contenidos, en los mtodos de enseanza y aprendizaje, en los estilos de relacin, en los enfoques y estrategias de evaluacin y en las actitudes personales de los adultos. En sntesis: se entiende que las normas no generan por s mismas un ciudadano democrtico pero, sin duda, resultan un factor decisivo en el aprendizaje democrtico.

Como contrapartida de lo dicho, concebir las normas slo como un recurso de control o de verificacin del principio de autoridad es empobrecer la dinmica de las relaciones escolares. Si bien la institucin debe ejercer control sobre su actividad, el control no puede constituirse en objetivo ni en parmetro privilegiado de su buen funcionamiento.

El gran desafo para la escuela, en este aspecto, es encontrar un equilibrio: ni el descontrol y la anomia, ni la reduccin a vigilancia y castigo. Contribuyendo a la resolucin de este problema, la norma debe resultar instrumento adecuado para la construccin de relaciones surgidas de la confianza en el valor, la capacidad y la responsabilidad de todos los actores de la comunidad educativa.

Con esa concepcin, las normas escolares establecern reglas para el cumplimiento de las tareas de los miembros de la institucin segn sus roles y responsabilidades. Una renovacin de la normativa, por lo tanto, es una oportunidad de resignificacin de las propias responsabilidades y un momento apropiado para clarificar las expectativas de la comunidad respecto del papel de cada uno de sus miembros.

2- Construccin participativaEn cuanto a la redaccin de las normas, los parmetros del procedimiento adecuado son:

la reflexin normativa,

la consulta, la bsqueda y encuentro de consenso, la participacin activa de todos los actores.

Los procedimientos seguidos para la redaccin y aplicacin de las normas en la institucin escolar son parte del contenido educador de esas normas. En el proceso que con esta Resolucin se inicia formalmente, los procedimientos conectan la norma con los acuerdos, ya que las normas deben surgir de un contrato al que adhieran todos los miembros de la escuela. Se apela, entonces, a la argumentacin y a la participacin desterrando cualquier tipo de imposicin. Fuera de ese pacto inicial, la ley pierde sentido.

Se impone un tiempo de reflexin y consulta antes de formalizar el Acuerdo Institucional de Convivencia. Un tiempo para compartir todas las preguntas adecuadas con todas las personas involucradas institucionalmente: consultas con los docentes, con el personal no docente, con los alumnos, con las familias, con la comunidad. La renovacin de las normas de convivencia implica la renovacin del pacto fundante de la escuela: para qu se comparte ese espacio, cul es la mejor forma de alcanzar los objetivos, qu conductas se constituyen en una dificultad y un obstculo.

Este es el procedimiento bsico propuesto: volver a las fuentes normativas que son los acuerdos y los contratos entre las personas. Se trata de escuchar y pensar juntos, de atender aquellos reclamos o propuestas que tengan consenso mayoritario e instrumentar los mecanismos necesarios para crear ese consenso mediante la discusin y el intercambio de la informacin.

En ese contexto, se comprometen y asumen responsabilidades todas las partes involucradas. En correspondencia con ello, para que la renovacin sea slida, por va de la participacin se incluir en los acuerdos un sistema de estmulos positivos y de sanciones para el comportamiento de todos los actores institucionales.

3- Contenido normativoEl contenido normativo de los AIC incluye: la finalidad del mismo, los actores participantes, las normas de la convivencia escolar, las sanciones, los procedimientos, los mecanismos de aprobacin y reajuste y los recursos para poner las decisiones en un contexto de informacin ms amplio de las personas.

Las normas abordarn temas como la tarea escolar, su organizacin, la relacin entre las personas y el cuidado de los espacios e instrumentos comunes, entre otros.

Construidas y consensuadas entre todos como fruto de la renovacin del pacto educativo fundante, las normas describirn claramente las conductas que se estimulan y aquellas que se desalientan. Tambin forman parte de los contenidos normativos las formas en que estas conductas se registran y se valoran y las sanciones pueden aplicarse a quien incurre en las conductas que se consideran negativas para la vida institucional.

Los aparatos normativos que cada institucin genere no deben contener ni favorecer juicios de valor sobre las personas, ni promover la invasin de su intimidad o la determinacin de su intencionalidad.

Se explicitan, a continuacin, orientaciones respecto de algunos contenidos.

a) Prevencin

A veces considerada en el campo de las sanciones, la prevencin propone una intervencin sobre la causa de las transgresiones. Tal intervencin excede el campo de las normas pero las complementa mediante un trabajo que se realiza en la construccin de un clima institucional definido en la calidad de la comunicacin, el trato entre las personas, la participacin en las decisiones, la distribucin de la informacin, los niveles de motivacin y compromiso y la resolucin positiva de los conflictos.

En los Acuerdos Institucionales de Convivencia, constar la intencin preventiva, consistente, por ejemplo, en advertencias e invitaciones a la reflexin antes de proceder con sanciones mayores.

b) Sanciones

En trminos generales, en el sistema educativo la aplicacin de las sanciones reviste diferentes caracteres: punitivo o reparador.

El carcter punitivo de la sancin busca exclusivamente establecer una equiparacin entre el dao inferido y el dao aplicado como respuesta; proponiendo un estmulo negativo que desaliente y desmotive la accin. No parece suficiente esta relacin dao/sancin, ya que en esta cadena causal est ausente la naturaleza de intervencin pedaggica que toda sancin aplicada en una institucin escolar debe tener.

El carcter reparatorio, por su parte, procura rehacer el camino de la transgresin de una forma constructiva. Tambin busca reparar el dao, pero no una reparacin en el agente del dao (segn pretende la sancin punitiva) sino en el que lo ha recibido (reconstruir lo destruido, desagraviar al agraviado, disculparse, etctera).

Las escuelas podrn prever el tipo de sanciones que a travs del consenso surjan como las ms adecuadas. Tambin forman parte del contenido normativo las medidas de sancin por implementar; al solo efecto de ejemplificar, pueden mencionarse: las tradicionales como suspensin, cuaderno de firmas, amonestaciones, y otras, no tradicionales como las que implican reparacin del dao, desagravio, servicio, etctera. Se invita a las instituciones a recrear las figuras o esquemas sancionatorios que mejor se adecuen a las comunidades y a las circunstancias actuales.

En la administracin de las sanciones se evitar cualquier tipo de castigo moral como la humillacin, el maltrato o las amenazas. Se destaca la importancia de que las sanciones incluyan tendencias constructivas, puesto que las experiencias as generadas contribuyen a cerrar los conflictos y ofrecen una oportunidad de aprendizaje.

Resultar de relevante importancia intensificar las acciones preventivas que eviten la comisin de los hechos y, por lo tanto, disminuyan los conflictos institucionales.

c) Aplicacin

Autoridad y asimetra

El procedimiento elegido ser correcto si mantiene el principio de asimetra y sostiene el rol de la autoridad escolar. La presente propuesta reconoce el carcter asimtrico de las relaciones escolares, puesto que relacionan adultos con adolescentes. Sern vlidos, en consecuencia, aquellos procedimientos que, coherentes con el criterio de finalidad ya tratado, favorezcan a los adultos (directivos y docentes) en el cumplimiento de su papel educador y conductor de los procesos de enseanza y de aprendizaje en la escuela.

El cambio normativo que se impulsa demanda una mayor participacin de todos los actores institucionales en la construccin y aplicacin de las normas. Esta participacin ampliada debe interpretarse como una oportunidad concreta para la resignificacin y fortalecimiento de la autoridad en la medida en que se asuma la iniciativa y el liderazgo en todas las instancias del proceso.

Participacin en la aplicacin

El nivel de participacin en la aplicacin de las normas se considera tambin parmetro de calidad de los procedimientos. Por ello, se prever la participacin de todos los actores involucrados en la aplicacin de las normas, con un adecuado equilibrio y explicitacin acerca de las instancias de carcter consultivo o deliberativo que ha de adquirir dicha participacin. Si bien se propicia un modelo de participacin que gradualmente llegue a tener tambin carcter decisivo y ejecutivo, ser la escuela la que, mediante su autonoma, decidir el carcter que tendr la participacin de todos los actores de la comunidad. No obstante, la normativa ad-hoc ofrecer precisiones acerca de diferentes instancias de aplicacin y control de los acuerdos.

Todos los AIC debern prever la puesta en marcha de Consejos de Convivencia Escolar, segn sern descriptos en documentos especficos.

Equidad

La valoracin de las conductas implica el concepto de equidad, el cual remite a la calidad de los fundamentos que argumentan la aplicacin de una norma en cada caso. La suficiencia de esa calidad garantiza los derechos de las personas. Evitar preferencias, privilegios o marginaciones; presumir la inocencia como juicio previo y la inclinacin por los imputados en caso de duda son antiguos principios directamente relacionados con la equidad, que se consideran valiosos en cualquier sistema normativo.

Puede contribuir al sostenimiento de este valor que el registro de las conductas implique fundamentos constatables a fin de evitar que prejuicios, creencias o modelos rgidos produzcan errores de juicio.

Gradualidad

En el caso de la aplicacin de sanciones, se respetarn instancias graduales, evitndose resoluciones abruptas e irreversibles. Asimismo, se garantizar la proporcionalidad entre la sancin y las faltas que la hubieren originado.

Se explicitarn en la normativa los pasos previos y las advertencias que no pueden obviarse antes de aplicar una sancin.

Contextualizacin

Este principio exige que la comprensin de los hechos se produzca considerando el contexto que les da origen y sentido. As, las condiciones personales, sociales, ambientales o histricas que ataen a todos los actores institucionales en el momento de producirse una transgresin, deben ser incluidas en la aplicacin de las normas.

Para mejor contextualizar la aplicacin de las normas, resultar apropiada la implementacin de registros de desempeo que den cuenta de la historia de los alumnos, sus producciones, sus evaluaciones, las entrevistas realizadas, los comentarios de los docentes sobre su desempeo, etctera. Parece importante que los mismos no contengan exclusivamente el comportamiento y rendimiento del estudiante, sino que incluyan sus puntos de vista, sus intervenciones crticas, sus opiniones sobre la vida escolar, etc.

Estos registros, en el soporte que la institucin decidiere, se actualizarn ao tras ao y los alumnos podrn tener vista inmediata de los mismos pero no podrn retirarlos mientras cursen sus estudios.

Derecho a ser escuchado / Derecho al descargo

Las personas sobre las que recaera una sancin siempre tendrn derecho a ser escuchadas previamente, a explicar y dar a conocer las razones de sus actos, en las condiciones ms apropiadas para hacerlo.

4- Estilo normativoSe denomina estilo normativo al modo en que estn redactadas las normas y al modo en que se prev su aplicacin. Los parmetros de calidad del estilo normativo de una institucin son:

economa,

flexibilidad y

nivel de generalidad.

a) Economa

Una primera cuestin que involucra el estilo es la cantidad de normas. Se requieren documentos breves y precisos. Lo contrario potenciara el riesgo de excederse en la pretensin normativa sera un error pensar que aquello que no est normado est fuera de control o no tiene contencin institucional.

Es deseable que las normas expliquen lo estrictamente necesario, puesto que establecen una pauta y un lmite no negociable. La sobreabundancia de normas produce dificultad en su cumplimiento, propiciando el legalismo, situacin en la cual la norma deja de ser una ayuda y se convierte en una atadura para la expansin de la vida escolar.

b) Flexibilidad

Las normas son lmites y la incorporacin de los mismos es esencial en la formacin de cualquier personalidad; evitando en lo posible los riesgos de la rigidez. Una buena herramienta normativa ha de abrir espacios para su adaptacin a las circunstancias concretas y mostrar flexibilidad en todo aquello que no comprometa los objetivos institucionales bsicos. Debe incluir siempre la posibilidad de excepciones, de ampliacin de trminos y de su propia modificacin sin que ello signifique posibilidades de abuso o de confusin normativa.

c) Nivel de generalidad

Se requiere claridad para que todos los actores institucionales sepan a qu atenerse y, al mismo tiempo, amplitud para evitar la descripcin detallada de las conductas, en una enumeracin extensa de los casos en los que se aplicar la norma o en una cuantificacin de faltas. Tratndose de una normativa escolar, tampoco es necesario prever circunstancias agravantes u otras caractersticas semejantes. Es necesaria y suficiente una descripcin general pero clara de las conductas que se alientan y de aquellas que se desalientan.

B- JORNADAS INSTITUCIONALES

La implementacin de la Resolucin 1593/02 fue impulsada por la Direccin General de Cultura y Educacin a travs de la realizacin de cuatro jornadas institucionales, con suspensin de actividades, para que el cuerpo docente pudiera abocarse a la tarea de liderar la produccin participativa de los Acuerdos Institucionales de Convivencia.

Las jornadas tenan como objetivo informar a los docentes y darles herramientas para que animaran el desarrollo del programa. En la primer jornada se present y trabaj la Resolucin 1593/02. La segunda se aboc a desarrollar el tema estratgico de la comunicacin institucional; de manera particular, la comunicacin con las familias y los alumnos quienes seran convocados a participar en la produccin de los Acuerdos Institucionales de Convivencia. La tercera jornada se centr en la presentacin del Cuadernillo de Apoyo para la Redaccin de los AIC, ofreciendo una herramienta auxiliar para la elaboracin del documento. Y, finalmente, la cuarta jornada plante lo que sera la tercera etapa del programa: el trabajo de prevencin para mejorar la calidad de la convivencia y evitar la irrupcin de emergentes de violencia. All se plante la realizacin de un diagnstico del clima institucional como aproximacin anticipatoria a la aparicin de conflictos en la convivencia cotidiana.

C- ACUERDOS INSTITUCIONALES DE CONVIVENCIA

Cuadernillo de Apoyo para la Redaccin de los Acuerdos de Convivencia Institucional (AIC)

Presentacin

Como se ha dicho en otro lugar todas las escuelas del Nivel Polimodal de la Provincia de Buenos Aires, durante el ao 2002, dedicaron cuatro jornadas institucionales con suspensin del dictado de clases para producir sus Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC).

La Direccin del rea tuvo una especial preocupacin en acompaar su demanda de trabajo adicional a los cuerpos docentes de cada escuela con una oferta de materiales de apoyo que facilitaran su tarea. Este Cuadernillo de Apoyo para la Redaccin de los Acuerdos Institucionales de Convivencia fue, probablemente, el material de mayor magnitud y significacin que se ofreci a las instituciones. Una prueba de su importancia fue la valoracin que recibi de parte de las mismas y su uso intensivo.

El Cuadernillo se propone mantener un equilibrio entre dos polos extremos: por una parte quiere ser un recurso procedimental concreto que ayude a superar las dificultades operativas que presenta la redaccin de un Acuerdo de Convivencia Institucional. Responde a preguntas como cules son las partes que debera tener ese acuerdo? Cmo redactar las normas? Qu tipo de sanciones se pueden incluir? Conviene puntualizar tambin que este perfil procedimental concreto no impide que el Cuadernillo abunde en aportes de clarificacin conceptual como la diferencia entre norma y valor o los lmites comunes que quieren establecerse en la convivencia escolar a nivel provincial.

Pero, por otra parte se propuso no caer en un exceso de prescripcin que viniera a desmentir la propuesta de autonoma, participacin y pluralismo normativo que alienta al programa y que constituye como su alma su significado ms profundo. La respuesta obtenida por este material parece indicar que ese equilibrio fue logrado, al menos, aceptablemente.

1. Introduccin

Este cuadernillo es una ayuda destinada a las escuelas para facilitarles la implementacin de la Resolucin 1593/2 del Director General de Escuelas de la Pcia. de Buenos Aires, que fue repartida oportunamente a las instituciones en la primera parte del corriente ao. En esa Resolucin se establece que la Direccin de Nivel Polimodal y Trayectos Tcnicos Formativos asista a las instituciones para que puedan producir sus Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) que vienen a reemplazar el anterior rgimen de disciplina. Los Acuerdos de Convivencia Institucional sern el cuerpo normativo interno que regir la convivencia en la escuela en el futuro inmediato. Cada escuela producir el suyo. Dentro de los parmetros generales comunes las instituciones pueden tener normativas internas diferentes.

Este material de trabajo que estamos distribuyendo se propone entonces: clarificar la meta educativa que buscan los AIC, explicitar su sentido, precisar sus condiciones de validez y proveer de herramientas procedimentales para su produccin en cada escuela. Para implementar lo dispuesto por la Resolucin las escuelas tambin debern tambin poner en marcha los CIC Consejos Institucionales de Convivencia y los PCI Programas para el mejoramiento de los Climas Institucionales del modo en los plazos y modos que se les indicarn. Para hacerlo contarn con el apoyo de materiales semejantes a ste

Este cuadernillo de apoyo no es principalmente prescriptivo, aunque establece algunos lineamientos comunes, su finalidad es funcionar como una gua y un subsidio para orientarse en el camino de produccin normativa y contar con recursos para implementarla.

Los destinatarios de este material son, en primer lugar, los Equipos Directivos de cada escuela, primeros responsables de la aplicacin de este Programa de Reformulacin de Normas de Convivencia y Disciplina y todos los actores institucionales involucrados. A todos ellos va nuestro saludo y nuestro aliento.

2. Orientaciones Generales

2.1 Cumplimiento o crecimiento

Las instituciones tienen ante este nuevo programa de trabajo una opcin que no es novedosa. Todo programa institucional puede limitarse al cumplimiento y vaciarse de sentido o puede tener un significado en la historia de la escuela que no se detiene ni se agota en el mismo programa. En el primer caso, no se produce ningn cambio ni avance, en el segundo se produce un crecimiento (grande o pequeo) de la institucin. Es decir, stas se hacen ms potentes para alcanzar sus objetivos especficos.

Aunque sea una tarea de vital importancia el llegar a escribir una AIC no alcanzaremos nuestros objetivos con la mera redaccin de un documento. El xito del Programa de Renovacin de las Normas de Convivencia Institucionales depender de la aptitud que ste adquiera en cada escuela para tocar la vida de las instituciones mejorando en algo las relaciones que las personas se vienen dando entre s.

El nervio vital de las normas son los contratos sociales. La vitalidad del AIC depende de que se renueve el contrato educativo entre familia y escuela, entre directivos y docentes, entre docentes y alumnos, etc. Un contrato es un compromiso de partes. Slo si se considera a los alumnos, las familias y el cuerpo docente como sujetos activos y stos se involucran en el programa podr renovarse el contrato educativo. Si todos aceptan y expresan compromisos se renueva el contrato.

Un contrato es tambin un acuerdo de expectativas. Saber qu esperan los dems de m. Expresar lo que yo espero de los otros. Diferenciar expectativas pertinentes de las que no lo son. Y esto es de suma importancia porque las expectativas mutuas pertinentes de los actores institucionales son la base de los roles y funciones de cada uno en la escuela. Esas expectativas son tambin el terreno vivo sobre el que pueden revitalizarse los fines educativos.

Fines educativos, roles y funciones ya estn volcados en muchas instituciones en sus PEI. Su redaccin en este programa no implicara una gran novedad para las escuelas. Sera, adems, superfluo repetir lo que ya est escrito. Pero lo que se renueva y renueva a la institucin es una nueva voluntad de contratar, un nuevo compromiso mutuo.

Con razn podemos preguntarnos qu es lo que puede movilizar este nuevo compromiso mutuo de aceptar nuestras responsabilidades educativas? Si todas las variables de contexto parecen poner dificultades: de dnde saldr la energa para renovar nuestra motivacin de ensear y aprender? No lo har un papel. No lo har una resolucin de la autoridad central. En realidad, no hay ninguna frmula mgica que asegure lograrlo. La mayor chance de renovacin est en la interaccin entre las personas. Darnos un tiempo para escucharnos. Abrir nuestros esquemas me