Actieonderzoek eerste opgemaakte proef · Actieonderzoek VI hebt u waaraan in het voorliggende boek...
Transcript of Actieonderzoek eerste opgemaakte proef · Actieonderzoek VI hebt u waaraan in het voorliggende boek...
ActieonderzoekPrincipes voor verandering in zorg en welzijn
Famke van Lieshout, Gaby Jacobs, Shaun Cardiff
IV
© 2017 Koninklijke Van Gorcum BV, Postbus 43, 9400 AA Assen.
Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag
niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd
gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij
elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier,
zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het ma-
ken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond
van artikel 16 h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde ver-
goedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3060, 2130 KB Hoofd-
dorp www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in
bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912)
kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierech-
ten Organisatie, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.stichting-pro.nl).
NUR 916
ISBN folioboek 978 90 232 5521 5
SBN e-book 978 90 232 5522 2
Uitgave: Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum, Assen
Grafische verzorging: LINE UP boek en media, Groningen
Omslagontwerp: Kim Boeren, Viesrood Ontwerpers, Zwolle
Druk: Drukkerij Van Gorcum, Assen
Voor de toegang tot het additionele onlinemateriaal bij deze uitgave kunt u inlog-
gen of een account aanmaken op www.vangorcumstudie.nl en vervolgens zoeken
op de titel Actieonderzoek.
Deze publicatie is tot stand gekomen in samenwerking met het lectoraat van Fontys
Hogeschool Mens & Gezondheid.
V
Voorwoord
Voor u ligt een degelijk werk- en leerboek over participatief actieonderzoek.
In 1989 organiseerden actieonderzoekers in het Nederlands taalgebied zich in
het Netwerk Handelingsonderzoek. Actieonderzoek werd toen al meer dan een de-
cennium ‘handelingsonderzoek’ genoemd. In het voorwoord voor de eerste bundel
van het Netwerk, De actualiteit van handelingsonderzoek werd dit omschreven als:
“een op de oplossing van maatschappelijke problemen gerichte vorm van soci-aalwetenschappelijk onderzoek. Vanuit een geëxpliciteerde maatschappijthe-
orie wordt beoogd maatschappelijke veranderingen teweeg te brengen, de
handelingsruimte van betrokken actoren te vergroten, en wetenschappelijke
kennis te verwerven. In het onderzoek wordt veel belang gehecht aan doelein-
den als bewustwording, emancipatie en democratisering.”
Die bundel verscheen in 1993 als product van onderzoekers uit het netwerk. Actie-
of handelingsonderzoek floreerde weer. Met de netwerkactiviteiten en de publicatie
van de genoemde bundel werd de draad weer opgenomen van ‘een in de weten-
schappelijke openbaarheid gevoerde discussie die tien jaar daarvoor eindigde’. De
beoefenaren van handelingsonderzoek, dat eind jaren zestig en begin jaren zeven-
tig zoals gezegd opbloeide als ‘actieonderzoek’, waren zo’n tien jaar later terugge-
jaagd in het gareel van de gangbare wetenschapsopvatting en bijbehorende onder-
zoekspraktijken. Wel voltooide Harry Coenen in die tien magere jaren zijn
funderend werk: Handelingsonderzoek als exemplarisch leren. Daarvan verscheen vijf
jaar geleden een volledig herziene versie. Het is klassiek te noemen als bijdrage aan
de fundering en uitwerking van participatief actieonderzoek in ons taalgebied.
Inmiddels zijn we weer een generatie onderzoekers en een kwart eeuw verder.
En ziet. Voeg nog een extra nadruk op de participatie van de onderzochten en de
notie praktijkgericht onderzoek toe aan de hierboven gegeven omschrijving. Dan
Actieonderzoek
VI
hebt u waaraan in het voorliggende boek inhoud wordt gegeven. De nieuwe genera-
tie heeft het stokje overgenomen. Actieonderzoek kent inmiddels een enorm palet
aan benaderingen en wordt toegepast in steeds meer maatschappelijke terreinen.
Het actieonderzoek dat in dit boek centraal staat is participatief actieonderzoek.
Het werk van Harry Coenen en dit boek delen de wetenschappelijke fundering,
namelijk de kritische theorie. Dit standpunt houdt in dat de nieuwe kennis die in
een actieonderzoek wordt gegenereerd, interactionele kennis is. Dat is praktijkwe-
ten, kennis die ingebed is in sociale situaties, wat mensen daar doen en laten en
beleven. In actieonderzoek is geen absolute scheiding te maken tussen weten-
schappelijk kennen en handelend veranderen. Onderzoekers en onderzochten le-
ren van elkaar en nemen een gelijkwaardige positie in. In dit boek is dat met name
uitgewerkt in het ‘principe van persoonsgerichte praktijkvoering’. De auteurs heb-
ben vele punten uitgewerkt voor het opzetten, uitwerken en uitvoeren van partici-
patief actieonderzoek. Dit boek helpt bij het maken van keuzes voor de invulling
van diverse fasen en de stappen die onderzoekers en onderzochten samen maken.
Vanwege de overeenkomsten in uitgangspunten zijn veel thema’s die in beide
boeken worden behandeld hetzelfde. Er is weliswaar het verschil dat Coenens oor-
spronkelijke boek (1986), als voorbeeld, een langdurig en intensief onderzoek be-
handelde voor de vervoersbonden van de FNV (Federatie Nederlandse Vakbewe-
ging). Dit boek richt zich speciaal op de sector van zorg en welzijn. Maar ik vind,
na lezing, dat het ook goed bruikbaar is in geval van participatief actieonderzoek
voor vakbondsgroepen en andere belangenorganisaties, zoals bewonersorganisa-
ties en natuur- en milieuorganisaties.
Voor de auteurs is de invulling die ze hier geven van participatief actieonder-
zoek een vorm van praktijkgericht onderzoek, dat de hoofdmoot is van onderzoek
in het hoger beroepsonderwijs. Maar in dit boek hebben de auteurs het dermate
degelijk aangepakt dat ik het zeker ook zeer geschikt acht voor het wetenschappe-
lijk onderwijs en de onderzoekers daar. En het kan een belangrijke rol spelen voor
onderzoekers of anderen die niet direct onderzoeker zijn in allerlei maatschappe-
lijke organisaties en verbanden, met name waar men zich oriënteert op een moge-
lijke aanpak voor onderzoek dat men wil gaan (laten) uitvoeren. En ten slotte zou-
den ook de bij actieonderzoek betrokken onderzochten dit boek ter hand kunnen
nemen, zo nodig onder begeleiding van de onderzoekers. Op die manier leren zij
meer medeonderzoeker te zijn en kan het cocreëren van kennis door beide onder-
zoekspartners worden geoptimaliseerd.
Nogmaals, voor al deze betrokkenen is dit echt een leer- en werkboek. Het geeft
geen pasklare recepten voor actieonderzoek. Integendeel, ze kunnen er ideeën op-
doen om de principes van actieonderzoek inhoud te kunnen geven in hun con-
crete gezamenlijke onderzoekspraktijk.
Veel succes en ook plezier ermee!
Ben Boog
VII
Inhoud
Voorwoord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V
Hoofdstuk 1 De plaats van actieonderzoek binnen een
veranderend zorg-, welzijn- en hoger
onderwijslandschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Wat is actieonderzoek? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Twee ontstaanslijnen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Welke benadering en welk paradigma? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Positionering van actieonderzoek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Ontwikkelingen in Nederland en internationaal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
De vier werelden van actieonderzoek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Leeswijzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Hoofdstuk 2 Methodologische principes voor actieonderzoek . . . . . . . 15
Principe 1: cyclische structuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Principe 2: participatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Principe 3: persoonsgerichtheid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Principe 4: contextualiteit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Principe 5: reflexiviteit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Principe 6: meerdere vormen van kennis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Principe 7: bevorderen van transformatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Principe 8: kritische toetsing in publieke ruimtes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Samenvatting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Actieonderzoek
VIII
Hoofdstuk 3 Actieonderzoek, een design en strategie voor
verandering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
De keuze voor een type actieonderzoek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Een cyclisch en flexibel design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Fase 1 Preoriëntatiefase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Fase 2 Oriëntatiefase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Fase 3 Planningsfase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Fase 4 Actie- en observatiefase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Fase 5 Reflectie- en evaluatiefase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Tips voor schrijven onderzoeksvoorstel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Samenvatting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Hoofdstuk 4 Methoden van datageneratie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Kenmerken van datageneratie in actieonderzoek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Van dataverzameling naar datageneratie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Expliciteren van belichaamde kennis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Narratieve data . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Werving van deelnemers en hun actieve rol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Diversiteit van methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Focusgroepen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Verhalenworkshops . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Participerende observatie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Vragenlijsten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Samenvatting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Hoofdstuk 5 Data-analyse in actieonderzoek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Verwerken van data . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Kenmerken van data-analyse in actieonderzoek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Methoden van data-analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Kritisch, creatief hermeneutische data-analyse (KCHA) . . . . 76
Samenvatting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
IX
Inhoud
Hoofdstuk 6 De veelzijdige rol van de actieonderzoeker . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
De actieonderzoeker als actor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
De actieonderzoeker als facilitator van onderzoek, leren en
verandering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Faciliteren gedefinieerd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Positionering en rolinvulling bij faciliteren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Hoe te faciliteren in actieonderzoek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Reflexieve raamwerken voor relationele processen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Samenvatting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Hoofdstuk 7 Kwaliteit en presentatie van actieonderzoek . . . . . . . . . . . . . 107
Praktische relevantie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Methodische grondigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Ethisch verantwoord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Het presenteren van actieonderzoek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Samenvatting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Nawoord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Maatschappelijke verschuivingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Actieve, participatieve en responsieve benaderingen. . . . . . . . . . . . . . . . 122
De uitdagingen van actieonderzoek in de beroepspraktijk . . . . . . . . 124
Het moeilijke concept van participanten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
De uitdaging van de macht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Wat met de kennis? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Uitdagende rol voor actieonderzoeker en evaluator . . . . . . . . . 128
Tot slot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Relevante websites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Bronnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Dankwoord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Over de auteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
1 De plaats van actieonderzoek binnen een
veranderend zorg-, welzijn- en
hoger onderwijslandschap
Actieonderzoek
2
In de zorg- en welzijnssector zijn belangrijke transities gaande die van invloed zijn
op hoe professionals hun werk doen. Denk bijvoorbeeld aan technologische inno-
vaties, zoals e-health, en de introductie van nieuwe beleidskaders, zoals zelfma-
nagement van patiënten en cliënten en zelfsturende teams van medewerkers. Der-
gelijke ontwikkelingen veranderen de zorg- en ondersteuningsrelaties en leiden tot
nieuwe organisatievormen en -structuren in het zorg- en welzijnsdomein. Zij vra-
gen daarmee ook om nieuwe competenties en nieuwe vormen van samenwerking,
zoals beschreven in het advies van de HBO-Raad (2013) getiteld Voortrekkers in
Verandering. Een voorbeeld van zo’n verandering is de extramuralisering in de zorg,
waardoor zorgverleners en sociaal werkers in de wijk spilfuncties vervullen op tal
van nieuwe aandachtsgebieden: het langer zelfstandig thuis wonen van burgers, de
ontwikkeling van multidisciplinaire samenwerking en samenwerking met infor-
mele ondersteuning en vrijwilligerswerk, alsook het creëren van gezonde en veilige
buurten door een proactieve op preventie gerichte aanpak.
Omdat het hier om onbetreden paden gaat, hebben deze professionals wend-
baarheid en weerbaarheid nodig om met deze veranderingen om te gaan, een at-
titude gericht op verbinding en samenwerking en tevens een nieuwsgierige, on-
derzoekende en ondernemende houding. Gezondheidszorgprofessionals dienen
te worden opgeleid om zelf kennis te ontwikkelen en hun werk kritisch te doorden-
ken. Op die manier kunnen zij in nauwe samenwerking met anderen een actieve
bijdrage leveren aan systemen van zorg die optimaal zijn afgestemd op mensen en
hun behoeften, voorkeuren en leefstijlen (Frenk & Chen, 2011). Dit wordt ook wel
aangeduid als ‘ondernemerschap in de zorg’ dat zich toont in ondernemend ge-
drag van zorgmedewerkers. Professionals worden daarmee aanjagers van samen-
werking en veranderingen; zij geven zelf vorm aan de inrichting van werkproces-
sen en ondersteunen elkaar in de ontwikkeling van hun professionaliteit en de
verbetering van hun werk (Vereniging Hogescholen, 2015).
Een belangrijk vliegwiel in deze nieuwe vormen van professionaliteit is actie-
onderzoek. Het is een manier om leren en veranderen in een dynamische en com-
plexe beroepspraktijk te bewerkstelligen, in samenwerking met belanghebbenden.
In dit hoofdstuk gaan we eerst in op wat actieonderzoek is en zijn ontstaan, zijn
positie in het hoger onderwijs in Nederland, de uiteenlopende doelen van actieon-
derzoek, en zijn paradigmatische inbedding. We eindigen dit hoofdstuk met een
vooruitblik op de volgende hoofdstukken.
Wat is actieonderzoek?
Actieonderzoek is een benadering van onderzoek die zowel gericht is op verbete-
ring van praktijken als op het ontwikkelen van kennis omtrent die verbetering. Dit
in tegenstelling tot veel andere vormen van onderzoek, die zich primair toespitsen
hoofdstuk 1 De plaats van actieonderzoek
3
op kennisontwikkeling. Een veelgebruikte internationale definitie is die van Green-
wood & Levin (1998/2007, p. 3):
“Action research is social research carried out by a team that encompasses a professional action researcher and the members of an organization, com-
munity, or network (“stakeholders”) who are seeking to improve the partici-
pants’ situation. AR promotes broad participation in the research process
and supports action leading to a more just, sustainable, or satisfying situa-
tion for the stakeholders.”
Carr en Kemmis (1986) geven aan dat het bij action research gaat om verbetering
van de praktijk en het handelen daarin en tevens het beter begrijpen van de praktijk
en het handelen daarin. Een definitie die de participatie van belanghebbenden in
het onderzoek benadrukt, is van McIntyre:
“Participatory action research does provide opportunities for co-developing processes with people rather than for people. Its emphasis [is] on people’s
lived experiences, individual and social change, the co-construction of know-
ledge, and the notion of action as a legitimate mode of knowing, thereby
taking the realm of knowledge into the field of practice”
(McIntyre, 2008: xii)
In deze definities vallen verschillende zaken op: het betreft sociaal-wetenschappe-
lijk onderzoek dat door of samen met de belanghebbende groep of afgevaardigden
daarvan wordt uitgevoerd en gericht is op verbetering van (het begrip van) de prak-
tijk of situatie van die belanghebbenden, de zogenaamde ‘actionable knowledge’
(Argyris, 1993). Het gaat dan om de ontwikkeling van kennis die het handelen in
of met de praktijk onderbouwt of versterkt. De term praktijk komt voortdurend naar
voren in beschrijvingen van actieonderzoek. In navolging van Nicolini (2009)
beschouwen we praktijken als de interactie tussen mensen, objecten en structuren;
een interactie die nooit af is en complex is omdat zoveel ‘elementen’ op elkaar
inwerken. Bovendien heeft een praktijk bepaalde kwaliteiten die alleen voor het
geheel gelden; ze zijn niet terug te zien in de afzonderlijke personen, relaties of
activiteiten. In actieonderzoek hoeft desondanks de blik niet altijd op de praktijk als
geheel te zijn gericht; we kunnen ons ook (tijdelijk) richten op afzonderlijke han-
delingen, interacties of activiteiten en de verbetering daarvan, zeker in projecten
met een beperkte omvang. In veel gevallen proberen actieonderzoekers echter wel
de complexiteit bredere (organisatie, institutionele, maatschappelijke) context erbij
te betrekken.
Actieonderzoek
4
In hoofdstuk 2 wordt uitgebreid stilgestaan bij de principes van actieonder-
zoek, zoals participatie, waarnaar deze omschrijvingen verwijzen. Er wordt eerst
ingegaan op het ontstaan van actieonderzoek: waar komt het eigenlijk vandaan?
Twee ontstaanslijnen
Er zijn verschillende vormen van actieonderzoek, van quasi-experimenteel tot
emancipatoir van aard (zie bijvoorbeeld Hart & Bond, 1995/1996; Reason & Brad-
bury, 2001; Kemmis, 2009). Om iets meer te begrijpen van deze varianten wordt
kort stilgestaan bij de achtergrond van actieonderzoek. Actieonderzoek kent histo-
risch gezien ten minste twee ontstaanslijnen: een Noord-Amerikaanse en een Zuid-
Amerikaanse lijn, waaruit allerlei tussenvarianten zijn ontstaan.
De sociaal-psycholoog Kurt Lewin fungeert als grondlegger voor de Noord-
Amerikaanse lijn met zijn adagium: ‘The best way to understand something is to
try to change it.’ Hij richtte experimenten in waarin interventies nauwgezet wer-
den gevolgd om te ontdekken of en hoe een sociale verandering kan worden bevor-
derd. Voor Lewin is actieonderzoek een manier om kennis over een sociaal sys-
teem te ontwikkelen door het te proberen te veranderen. Klassiek is zijn
sociaal-psychologische theorie over verandering die in drie stappen zou plaatsvin-
den: unfreeze (van bestaande opvattingen en gedragspatronen), change en vervol-
gens freeze (bestendigen van het nieuwe denken en handelen). Veel actieonderzoek
in organisaties, ingegeven vanuit managementvraagstukken, vindt zijn voedings-
bodem in zijn ideeën. Ook in andere contexten, zoals het onderwijs, blijkt Lewin
nog steeds een bron van inspiratie ondanks het feit dat het aantal publicaties hier-
over van zijn hand beperkt is. Kemmis (2009) noemt dit technisch actieonderzoek.
Hierbij hebben de betrokkenen voor wie het onderzoek iets moet opleveren, geen
actieve inbreng. De onderzoeker neemt de beslissingen over wat er moet gebeuren
en voert het onderzoek uit. De kennis die ontwikkeld wordt is technisch-instru-
menteel van aard. Het ‘hoe’ van het handelen, zoals methodieken en instrumen-
ten, staat centraal.
De andere lijn is die van de Zuid-Amerikaanse volksbewegingen onder leiding
van vrijheidsdenkers als Paulo Freire, Orlando Fals-Borda en Ignacio Martín-Baró.
Hier staat nadrukkelijk de participatie van kwetsbare en vaak gemarginaliseerde
bevolkingsgroepen centraal, met als doel bewustwording en empowerment met
het oog op emancipatie, het zich vrij maken van onderdrukkende omstandigheden
en processen. Vandaar dat deze stroming ook wel aangeduid wordt als participatief
of emancipatoir actieonderzoek. Andere auteurs, zoals Kemmis (2009) spreken
over kritisch actieonderzoek. Centraal staat de wederkerige relatie tussen de onder-
zoeker en de overige betrokkenen. Besluiten over het onderwerp van onderzoek,
de verandering, de activiteiten en gerelateerde uitkomsten worden waar mogelijk
gezamenlijk genomen en er is sprake van een open communicatie waarin steeds
hoofdstuk 1 De plaats van actieonderzoek
5
de mogelijke effecten van handelingen, processen en structuren worden afgewo-
gen. Dit levert zogenaamde emancipatoire kennis op: kennis over veranderproces-
sen en de mechanismen die bijdragen aan of belemmerend werken in het verwe-
zenlijken van normatieve idealen.
Pragmatisch actieonderzoek is een soort tussenvorm. Hierin hebben de betrok-
kenen een stem in wat er gebeurt, hun meningen en reacties worden meegeno-
men. Dit levert kennis op over de processen en structuren en uitkomsten daarvan
(Kemmis, 2009). Andere tussenvormen zijn ‘organisational’ en ‘professionalising’
vormen van actieonderzoek (Hart & Bond, 1995). Deze richten zich op training van
professionals in organisaties (vanuit managementdoelen), respectievelijk de ont-
wikkeling van het reflexieve handelen van beroepsbeoefenaren (vanuit professio-
nele doelen). Ze zijn minder idealistisch en meer pragmatisch van aard, dan het
hiervoor beschreven participatief actieonderzoek.
Welke benadering en welk paradigma?
Dit boek richt zich op de participatieve en pragmatische vormen van actieonder-
zoek, waarbij het streven is naar participatief actieonderzoek, waar mogelijk. Dit
hangt samen met de eerder genoemde context waarin iedereen nu leeft en werkt:
een complexe en dynamische samenleving die vraagt om het gezamenlijk oppak-
ken van lastige kwesties die ons allen raken, hoewel op verschillende wijzen. Het
hangt ook samen met het onderzoeksparadigma dat de auteurs in dit boek voor-
staan: de manier waarop men naar het mens-zijn kijkt en hoe men zichzelf beleeft
in de wereld; wat verstaan wordt onder kennis en ‘weten’; en hoe men meent dat
kennis ontwikkeld kan worden (methoden en vormen). Een onderzoeksparadigma
kenmerkt zich met andere woorden door een epistemologie, ontologie en metho-
dologie:
• Epistemologie staat voor een visie op kennis en hoe kennis ontwikkeld of ge-
construeerd kan worden. Bestaat er bijvoorbeeld zoiets als ware kennis? Of is
kennis altijd een sociale constructie?
• Ontologie heeft betrekking op hoe de wereld en mens-zijn daarin wordt gezien.
Zien we de mens bijvoorbeeld als een autonoom individu of gaan we uit van de
relaties tussen mensen en dingen?
• Methodologie gaat over de onderzoeksmethoden die in het verlengde hiervan
gehanteerd worden en de kwaliteitscriteria die hieraan worden gesteld.
In de literatuur wordt een onderscheid gemaakt in drie basisparadigma’s: positi-
visme, interpretatieve en kritische sociale wetenschappen (Tijmstra & Boeije, 2011).
Hieronder worden deze paradigma’s kort toegelicht; in tabel 1.1 worden zij ook
schematisch weergegeven.
Actieonderzoek
6
Het positivistisch paradigma gaat uit van een objectivistisch perspectief op de
wereld en kennisontwikkeling daarin. Het uitgangspunt is dat de wereld ‘daarbui-
ten’ bestaat, die als een objectieve werkelijkheid gekend kan worden. Dat wil zeg-
gen zoals deze werkelijk is. Dit resulteert in een methodologie waarin de onderzoe-
ker op afstand tracht te blijven van de te onderzoeken praktijk, om deze zo
waarheidsgetrouw mogelijk in kaart te brengen. Het streven is naar kennis die
generaliseerbaar is, door niet zozeer een praktijk als geheel, maar bepaalde varia-
belen en causale relaties daarbinnen te onderzoeken en dit ook voor andere prak-
tijken te doen. Reflectie vindt plaats op de wijze waarop het onderzoek is uitge-
voerd, zoals op mogelijke verstoringen in de dataverzameling die afwijkingen
teweeg hebben gebracht in de resultaten.
Het interpretatieve paradigma ontstond als een kritiek op het positivisme in de
sociale wetenschappen met de nadruk op objectiviteit in het kennen van de werke-
lijkheid. De interpretatieve sociale wetenschappen bestrijden dat een objectieve
positie ten aanzien van het onderwerp van onderzoek mogelijk is, omdat dit onder-
werp betekenis krijgt in de interactie van mensen (subjecten) met dit onderwerp.
Schultz, Cicourel en Garfinkel, de “Chicago School of Sociology” en Boas en Mali-
nowski (antropologie), worden als de grondleggers gezien van het interpretatieve
paradigma. Dit paradigma hanteert met andere woorden een subjectivistisch per-
spectief op kennisontwikkeling wat wil zeggen, dat betekenisgeving (de interpreta-
tie) cruciaal is in de ontwikkeling van kennis. Reflectie vindt plaats op die eigen
betekenisgeving (als onderzoeker) in relatie tot die van anderen. Een variant bin-
nen dit paradigma is het relationeel constructionisme, dat relationele processen
van betekenisgeving en verandering en de impact daarvan centraal stelt (Gergen,
2009). Ook de hermeneutiek behoort hiertoe. Hermeneutiek verwijst naar het ge-
bruik van een theorie van interpretatie. Filosofen als Heidegger, Riceour en Gada-
mer hebben hierin verschillende benaderingen ontwikkeld.
Het kritische paradigma in de sociale wetenschappen heeft zijn wortels in de
Frankfurter Schule (onder meer het werk van Habermas) en het postmodernisme
(Foucault). Zij hanteren als uitgangspunt een historische ontologie: uitgangspunt
is een werkelijkheid die historisch gevormd is onder invloed van sociale, politieke,
culturele en economische krachten en die we als ‘waar’ zijn gaan ervaren. Hoewel
de werkelijkheid nooit in absolute zin gekend kan worden, kunnen vanuit een
kritisch perspectief wel vraagtekens worden gezet bij hoe deze is ontstaan en de
rechtvaardigheid daarvan. De onderzoeker neemt geen positie in buiten de wereld
die deze onderzoekt, maar heeft een reflexieve houding ten aanzien van de vooron-
derstellingen, waarden en opvattingen die ten grondslag liggen aan het onderwerp
en de methode van onderzoek (inclusief de eigen vooronderstellingen, waarden en
opvattingen). Er is aandacht voor de rol van macht in alle aspecten van onderzoek
doen; en voor conflicterende perspectieven, doelen of werkwijzen.
hoofdstuk 1 De plaats van actieonderzoek
7
Tabel 1.1 Drie wetenschappelijke basisparadigma’s
Positivistische paradigma
Interpretatieve paradigma
Kritische paradigma
Ontologie Realistisch: objecten in de wereld bestaan afzonderlijk van ons kennen. Er is een objectieve werkelijk-heid
Relativistisch: de wer-kelijkheid zoals we die kennen is een intersub-jectieve constructie
Historisch: de werkelijk-heid is gevormd door sociale, politieke, culturele en economische krachten en wordt als ‘waar’ ervaren. Deze ‘waarheid’ wordt bekritiseerd in dit paradigma
Epistemologie Representatief: we kunnen de wereld kennen zoals die is en op accurate wijze beschrijven en verklaren
Transactioneel: hoe we de wereld kennen is onlosmakelijk verbonden met hoe we onszelf, anderen en de wereld begrijpen
Aangepast transactioneel: wat we kunnen kennen is onlosmakelijk verbonden met de interactie tussen onderzoeker en onder-werp/deelnemers
Methodologie Kwantitatieve me-thoden: experiment, vragenlijst Testen van hypo-thesen en (causale) relaties Onderzoeker blijft ‘op afstand’ van het onderzoeksobject
Naturalistische (kwa-litatieve) methoden: interviews, observatie en analyse van bestaande teksten Dialoog tussen on-derzoeker en deelne-mers met het oog op betekenisgeving aan de werkelijkheid
Overwegend kwalitatieve en dialogische methoden Gericht op kritisch bevra-gen van de werkelijkheid en veronderstellingen, als ook verandering hiervan
Positionering van actieonderzoek
Sommige vormen van actieonderzoek hebben hun epistemologische en ontologi-
sche fundamenten in het positivisme. Het gaat dan om experimentele vormen of
door management aangestuurde organisatie-interventies, waaraan een positivisti-
sche visie op mens-zijn en kennis ten grondslag ligt. Via gecontroleerde interven-
ties wordt getracht een verandering teweeg te brengen waaruit causale verklaringen
worden afgeleid. Zij passen veelal in de hiervoor geschetste Noord-Amerikaanse
(instrumentele) ontstaanslijn.
De meeste vormen van actieonderzoek kunnen gepositioneerd worden in de
kritische sociale wetenschappen. In de onderzoeksmethodologie leidt dit tot een
werkwijze waarbij de actieonderzoeker in de praktijk staat die deze onderzoekt en
reflecteert op de posities, normen en belangen die in het spel zijn, inclusief de ei-
gen aannamen en positionering. Het doel is bewustwording van werkprocessen en
verandering door kennisontwikkeling van de in-het-hier-en-nu praktijk. Het gaat
dan om professionaliseringsactiviteiten die uitgaan van ontwikkelbehoeften van
beroepsbeoefenaren zelf en participatieve actieonderzoek projecten die zich rich-
Actieonderzoek
8
ten op de empowerment van eindgebruikers of gemeenschappen. Deze volgen de
Zuid-Amerikaanse (emancipatoire) traditie.
In de laatste decennia wordt in toenemende mate ook actieonderzoek gedaan
vanuit een relationeel constructionistisch perspectief (zie www.taosinstitute.net), dat
behoort tot de interpretatieve sociale wetenschappen. Hierin wordt actieonderzoek
gezien als een relationeel proces van betekenisgeving waarbij belanghebbenden ge-
zamenlijk een praktijk vormen en hervormen, waarbij de uitkomst niet van tevoren
vaststaat. Vaak worden waarderende onderzoeksmethoden zoals Appreciative In-
quiry (Reed, 2006) en dialoogvormen ingezet om van binnenuit praktijken te veran-
deren, hetgeen weer overeenkomsten laat zien met het kritische paradigma.
Door deze paradigma’s heen speelt in de onderzoeksliteratuur een andere drie-
deling, die van kwantitatief onderzoek, kwalitatief onderzoek en actieonderzoek.
Vaak wordt actieonderzoek naast kwantitatief en kwalitatief onderzoek gezet als
derde benadering, maar actieonderzoek kan gebruikmaken van zowel kwantita-
tieve als kwalitatieve methoden, hetgeen dit onderscheid verwarrend maakt. Bo-
vendien miskent dit de diversiteit binnen actieonderzoek (en ook binnen kwantita-
tief en kwalitatief onderzoek), zoals hiervoor al aangegeven. Experimenteel
actieonderzoek ligt bijvoorbeeld erg dicht aan tegen (kwantitatief of kwalitatief)
interventieonderzoek. Het meest onderscheidend is actieonderzoek dan ook in
zijn participatieve vormen, maar ook dan schuurt het aan tegen andere (methodo-
logische) benaderingen, zoals de responsieve methodologie (Abma & Widdersho-
ven, 2006), empowerment evaluatie (Fetterman, 2005) en waarderend onderzoek
(Reed, 2006). Methoden hieruit worden toegepast in actieonderzoek en vice versa.
Er zijn kortom vele vormen van actieonderzoek en ook diverse benaderingen
die verwant zijn aan actieonderzoek, zoals hiervoor uiteengezet. Het is weinig zin-
vol om actieonderzoek proberen vast te pinnen, juist de veelvormigheid maakt het
inzetbaar op vele terreinen en voor diverse doeleinden. In dit boek wordt één be-
paalde benadering van actieonderzoek centraal gesteld, die zowel verwantschap
vertoont met het kritische paradigma als kenmerken bevat uit het interpretatieve
paradigma, met name het relationeel-constructionistische paradigma. Zodoende
heeft deze benadering een relationele focus die verbonden wordt met een kritisch
perspectief op de wereld, zorg- en welzijnssector en ontwikkelingen daarin.
Ontwikkelingen in Nederland en internationaal
In Nederland wordt in plaats van actieonderzoek ook wel gesproken over hande-
lingsonderzoek (Boog et al., 2005) en een aantal decennia was deze term meer in
gebruik dan de term actieonderzoek, vanwege de politieke associaties van de laatste
term, die ook duidelijk doorklinken in de definitie van Greenwood en Levin en in
het emancipatoire actieonderzoek uit de Zuid-Amerikaanse lijn. Actieonderzoek
gericht op een meer rechtvaardige samenleving is een politiek statement dat tegen
hoofdstuk 1 De plaats van actieonderzoek
9
de gevestigde orde ageert ten gunste van een verandering in de situatie van gede-
priveerde of gemarginaliseerde groepen. Handelingsonderzoek daarentegen heeft
deze lading niet omdat het vooral lijkt te verwijzen naar het al handelende leren in
de praktijk van individuen en groepen, waarbij processen van onderzoek, reflectie
en leren nauw samenhangen. De term actieonderzoek en ook de emancipatoire
tradities van actieonderzoek maken echter de laatste twee decennia weer een
belangrijke opleving door in Nederland en internationaal. Er is sprake van een
heuse emancipatieslag: van het kleine stiefzusje in de onderzoekswereld is actieon-
derzoek uitgegroeid tot een eigenstandige methodologie met internationaal erken-
de wetenschappelijke tijdschriften (bijvoorbeeld Educational Action Research en
International Journal of Action Research), handboeken (bijvoorbeeld Reason & Brad-
bury, 2001), verenigingen (bijvoorbeeld CARN, ARNA) en bijbehorende congres-
sen. Het wordt op vele terreinen toegepast en is met name populair in het zorg- en
welzijnsdomein, zoals in de verpleegkunde, de pedagogiek en sociale studies; het
primair en voortgezet onderwijs; het organisatieadvieswerk; de ontwikkelingssa-
menwerking en de agrarische sector. Actieonderzoek heeft dus met name veel voet
aan de grond gekregen in de ontwikkeling van beroepspraktijken. Omdat het ook
onderzoek (en niet alleen actie of verandering) is, levert het een interessante uitda-
ging op. Rapoport sprak in 1970 reeds over de lastigheid in actieonderzoek van
‘serving two masters’: de praktijkgemeenschap en de wetenschappelijke gemeen-
schap. Maar het zou te eenvoudig zijn om te stellen dat praktijkverbetering en
kennisontwikkeling daarover de enige doelen zijn van actieonderzoek. Hoewel deze
tweespalt toch het meest wordt genoemd door auteurs op dit gebied. Hieronder
wordt hier wat uitgebreider op ingegaan.
De vier werelden van actieonderzoek
In de literatuur wordt de spanning geschetst tussen verschillende werelden die
samenkomen in actieonderzoek (zie bijvoorbeeld Greenwood & Levin, 2007). Vaak
wordt daarbij de dichotomie tussen kennisontwikkeling en praktijkontwikkeling
aangevoerd als karakteristieke spanning in actieonderzoek: het zouden twee ver-
schillende werelden met verschillende doelen (verbetering praktijk en vermeerde-
ren kennis) zijn, die vragen om anders handelen van de betrokkenen. Echter Schui-
ling & Vermaak (2016) signaleren dat er al in het werk van Lewin sprake was van
een driehoek, waarbij ook het educatieve aspect in de vorm van professionele ont-
wikkeling een rol van betekenis heeft. Deze auteurs voegen nog een vierde wereld
toe, namelijk organisatie- en institutionele ontwikkeling (zie figuur 1.1).
Er zijn in dit model dus eigenlijk vier werelden:
• het domein van wetenschappelijke kennisontwikkeling;
• het domein waarin de professionele ontwikkeling van personen gestalte krijgt;
Actieonderzoek
10
• de beroepsbeoefening als praktijk die verbetering behoeft (bijvoorbeeld de ver-
pleegkundige zorg);
• de context van de organisatie en instituties waarin die beroepsbeoefening
plaatsvindt.
Professionele ontwikkeling
Organisatie-ontwikkeling
Praktijkontwikkeling
Wetenschappelijke ontwikkeling
Actieonderzoek doelen
Praktijkontwikkeling
Wetenschappelijke ontwikkeling
Actieonderzoek Actieonderzoek Actieonderzoek doelen
Figuur 1.1 Doelen van actieonderzoek
Op grond van deze vier werelden is een schematisch overzicht ontwikkeld dat past
bij de gehanteerde visie in dit boek op participatief actieonderzoek in zorg en wel-
zijn (zie tabel 1.2). Anders dan Schuiling en Vermaak (2016) zijn in dit schema ook
cliënten en patiënten (en hun sociale relaties) belangrijke actoren. Als deelnemers
in actieonderzoek maken ook zij een ontwikkeling door (empowerment) en ook zij
dragen actief bij aan professionele ontwikkeling, kennisontwikkeling, veranderin-
gen in de beroepspraktijk en instituties. We staan nu uitgebreid stil bij de moge-
lijke opbrengsten voor de verschillende belanghebbenden.
Voor professionals in zorg en welzijn is actieonderzoek een vorm van leren op
de werkplek in een systematische en expliciete vorm. Het gaat dan om onderwer-
pen die de kwaliteit van het werk of de praktijkvoering raken, zoals het invoeren
van cliëntevaluaties, herinrichten van werkprocessen, ontwerpen van een nieuwe
behandelmethode, het verbeteren van de samenwerking of het leren omgaan met
de eigen kwetsbaarheid en onzekerheden. Actieonderzoek helpt het individuele of
collectieve handelen, bijvoorbeeld op de afdeling, te doordenken, daarin verande-
ringen aan te brengen en daarvan te leren.
Voor cliënten, patiënten of naastbetrokkenen is actieonderzoek een manier om
meer invloed te krijgen op hun leven en gezondheid en dit meer in overeenstem-
ming met hun eigen behoeften en waarden vorm te geven (empowerment). Het
gaat dan om onderwerpen die de kwaliteit van hun leven raken of van dat van be-
langrijke anderen. Ze maken een persoonlijk en collectief leerproces door waarbij
hoofdstuk 1 De plaats van actieonderzoek
11
ze tevens werken aan verbetering van praktijken of institutionele verandering en
aan professionele en kennisontwikkeling.
Voor managers in zorg en welzijn kan actieonderzoek eveneens een bijdrage
leveren aan kwaliteitsverbetering, maar dan op organisatieniveau. Stel dat alle pro-
fessionals als actieonderzoekers hun werk doen, dan is er sprake van een lerende
organisatie die zichzelf voortdurend van binnenuit verder helpt ontwikkelen. Daar-
naast kunnen beleids- en managementvraagstukken ook op meer directe wijze
worden aangepakt met actieonderzoek, bijvoorbeeld de vraag hoe de notie van ‘po-
sitieve gezondheid’ moet worden ingezet in de transformatie van het zorgverzeke-
ringssysteem.
Voor onderzoekers (en alle andere belanghebbenden) leidt actieonderzoek tot
‘actiegerichte’ kennis: kennis over hoe bestaande of nieuwe veranderstrategieën
werken in de praktijk en wat daarvan de impact is. Deze vaak lokale kennis uit
specifieke praktijksituaties kan gebundeld worden en op een hoger abstractieni-
veau worden geanalyseerd, waardoor zij ook meer generieke inzichten oplevert
waar ook andere, vergelijkbare praktijken baat bij hebben. Dit wordt ook wel aan-
geduid als de transfereerbaarheid van kennis (Andriessen, 2015). Daarnaast draagt
actieonderzoek bij aan theorievorming rondom de processen en thema’s die on-
derzocht zijn, bijvoorbeeld leiding geven, cliëntevaluatie, samenwerking in de zorg
of eigen regie van zorgprofessionals.
Voor opleiders, zoals hogeschooldocenten, draagt actieonderzoek bij aan curricu-
lumontwikkeling en docentprofessionalisering. Zij kunnen vraagstukken oppakken
uit hun eigen praktijk – de onderwijspraktijk – of samenwerken met beroepsbeoefe-
naren in de vraagstukken die zij tegenkomen in de zorg- en welzijnspraktijk. Te
denken valt aan de ontwikkeling van zelfsturend leren, het bevorderen van de sa-
Tabel 1.2 Vier werelden van actieonderzoek
Werelden Actoren Doelen
Vorming en ontwikkeling
Opleiders, docenten, trainers Deelnemers (patiënten, cliënten en hun naastbetrokkenen), studenten
Professionele ontwikkeling van (toe-komstige) beroepsbeoefenaren Persoonlijke en collectieve ontwikke-ling (empowerment)
Zorg- en dienst-verlening
Beroepsbeoefenaren, bijvoorbeeld verpleegkundigen, social workers Cliënten, patiënten en hun sociaal netwerk
Praktijkontwikkeling/ kwaliteitsverbe-tering praktijk(voering)
Beleid en management
Leidinggevenden, managers, be-leidsmedewerkers, politici
Organisatie- en institutionele ontwik-keling
Onderzoek Onderzoekers, medeonderzoekers, deelnemers (patiënten, cliënten, professionals enzovoort)
Kennisontwikkeling
Actieonderzoek
12
menwerking tussen hogeschool en beroepspraktijk of de ontwikkeling van leren op
de werkplek. Door het participeren in of het faciliteren van actieonderzoek kunnen
zij zich ook verder bekwamen in hun eigen onderzoekend vermogen en dat van an-
dere betrokkenen, bijvoorbeeld studenten.
Uiteraard is het niet zo dat in actieonderzoek een keuze moet worden gemaakt
voor een van de werelden. Integendeel, zo benadrukken ook Schuiling en Vermaak
(2016). Juist de vruchtbare spanning ertussen maakt dat er sprake is van actieon-
derzoek. Er zijn immers altijd minimaal twee werelden vertegenwoordigd – en dat
er een impact behaald wordt die vanuit een van de werelden alleen niet mogelijk is.
Het vier-wereldenmodel van actieonderzoek helpt om de diverse doelen en vaak
tegenstrijdige eisen van deze werelden te onderkennen. De grenzen tussen de we-
relden kunnen op diverse manieren overstegen worden, waarbij er twee basisstra-
tegieën zijn (Schuiling & Vermaak, 2016).
De eerste is die van het ‘forenzen’, dat wil zeggen dat de actieonderzoeker heen
en weer beweegt tussen de verschillende werelden: de onderzoeker brengt vragen
over, geeft of verkrijgt informatie, vertaalt principes en concepten zodat er verbin-
dingen ontstaan. In deze strategie heeft de actieonderzoeker de rol van verbinder
en vertaler tussen de werelden, die verder niet zo veel met elkaar hoeven samen te
werken. In een experimentele vorm van actieonderzoek is dit vaak het geval.
In de andere strategie, die van het ‘verweven’, gaan belanghebbenden uit de
diverse werelden samenwerken in een actieonderzoek project, waarbij ze rollen en
taken op zich nemen die behoren bij een voor hen relatief nieuwe wereld. Bijvoor-
beeld opleiders, cliënten of professionals die onderzoeksactiviteiten gaan uitvoe-
ren. Zij treden dus buiten hun expertisegebied en ontwikkelen in de interactie met
de nieuwe wereld nieuwe competenties, een nieuwe taal, nieuwe gewoonten. Een
ander voorbeeld is een onderzoeker die verpleegkundigen schoolt op het terrein
van medicatie voorschrijven en samen met de deelnemers onderzoek doet naar
hun leerproces en wat zij veranderen in hun praktijkbeoefening.
Uiteraard zijn er varianten op deze strategieën van forenzen en verweven. El-
ders worden dergelijke strategieën aangeduid als ‘grensverkeer’ (boundary cros-
sing) (zie bijvoorbeeld Jacobs, 2016). Het gaat dan om personen of ‘objecten’ die
tussen de werelden bewegen, zoals een onderzoeker of kwartiermaker of een
vraagstuk (‘object’) dat in de verschillende werelden leeft en inspireert tot samen-
werking.
Leeswijzer
In hoofdstuk 2 worden de acht principes uitgewerkt van de benadering van partici-
patief actieonderzoek die is ingebed in een relationeel-constructionistisch en kri-
tisch paradigma. De lezer gaat kennismaken met onder meer principes van parti-
hoofdstuk 1 De plaats van actieonderzoek
13
cipatie, reflexiviteit en persoonsgerichtheid. Dit laatste is nog niet eerder uitgewerkt
in een leerboek over actieonderzoek.
In hoofdstuk 3 staat het design van actieonderzoek centraal. Dit kenmerkt zich
door vijf fasen: pre-oriëntatie; oriëntatie; planning; actie-observatie; en reflectie-
evaluatie. Ook krijgt de lezer tips voor het schrijven van het onderzoeksvoorstel als
een cruciaal onderdeel van het doen van actieonderzoek.
Hoofdstuk 4 behandelt datageneratie in actieonderzoek. Ingegaan wordt op de
kenmerken van datageneratie en er komen een aantal, in actieonderzoek, veelge-
bruikte methoden aan bod: interviews, focusgroepen, verhalenworkshops, partici-
perende observatie en het gebruik van vragenlijsten. In de uitwerking ervan wor-
den de principes, beschreven in hoofdstuk 2, zichtbaar.
In hoofdstuk 5 volgt dan de verwerking en analyse van data. Hiertoe is een se-
lectie gemaakt van drie methoden die goed aansluiten bij de principes van partici-
patief actieonderzoek en de inbedding in de relationeel-constructionistische en
kritische benadering. Het betreft de Kritische, Creatieve Hermeneutische Analyse-
methode (KCHA); de narratieve thematische analyse, in het bijzonder de verhaal-
lijnanalyse; en de Interpretatieve Fenomenologische Analyse (IFA).
In hoofdstuk 6 staat de veelzijdige rol van de actieonderzoeker centraal. Wat
betekent het nu om zowel facilitator te zijn van onderzoek, leren en veranderen?
Wat heeft de onderzoeker daarbij nodig? In dit hoofdstuk worden ook enkele raam-
werken gepresenteerd die helpen bij het faciliteren van relationele processen in
actieonderzoek.
Hoofdstuk 7 behandelt het vraagstuk van kwaliteit van actieonderzoek. Wat zijn
criteria waarmee de onderzoeker rekening dient te houden in participatief actieon-
derzoek? Drie categorieën worden gepresenteerd als het kader om naar kwaliteit te
kijken: methodische grondigheid, praktische relevantie en ethische verantwoor-
ding. In de criteria die daarvan deel uitmaken, zien we de principes terug uit
hoofdstuk 2. Tot slot worden in dit hoofdstuk ook handvatten gegeven voor het
presenteren van actieonderzoek.
Hoofdstuk 8 vormt de uitsmijter met een nawoord van twee deskundigen op
het terrein van actieonderzoek en zorg en welzijn: professor Tineke Abma en eme-
ritus professor Mieke Grijpdonck. Zij reflecteren op de inhoud van het boek en
relateren die aan de ontwikkelingen die zij waarnemen op het terrein van onder-
zoek, het hoger (beroeps)onderwijs en de beroepspraktijken in zorg en welzijn.
2 Methodologische principes voor actieonderzoek