acreditación de las I.E.

II FORO NACIONAL

Hacia la Evaluación y Acreditación de Instituciones de Educación Básica Regular: Calidad Educativa con Equidad

La Diversidad como Punto de Partida y la Calidad Educativa con Equidad como Llegada

Propuesta de Modelo de Acreditación de la Calidad de la Gestión Educativa de Instituciones de Educación Básica Regular

Presentado por Lorena Landeo, Directora Dirección de Evaluación y Acreditación, IPEBA

Lima, 28 de octubre de 2010

RESUMEN

Se proponen estándares e indicadores para la evaluación de la gestión educativa, instrumentos que traducen las características y condiciones que deben cumplir las instituciones de Educación Básica Regular que aspiren a ser reconocidas como instituciones de calidad.

En la visión de calidad de este modelo subyacen dos elementos indispensables: el reconocimiento de nuestra diversidad, y la equidad como medio de superar las brechas educativas.

PERÚ / EDUCACIÓN BÁSICA / GESTION EDUCATIVA / CALIDAD EDUCATIVA / DIVERSIDAD / EQUIDAD /ACREDITACION

IPEBA ‐ MODELO DE ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN EDUCATIVA DE IIEE EBR

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INSTITUTO PERUANO DE EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

La diversidad como punto de partida y la calidad educativa con equidad como llegada

PROPUESTA DE MODELO DE ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN EDUCATIVA DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Octubre, 2010

SINEACE


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Contenido

Introducción ............................................................................................................................................ 4

Parte 1: Propósitos, alcance y metodología de elaboración de la propuesta de acreditación ........... 5

1.1 Propósitos del proceso de acreditación ................................................................................. 5

1.2 Alcance del modelo de acreditación: calidad de la gestión educativa de la IE ....................... 6

1.3 Metodología de elaboración del modelo de acreditación ...................................................... 7

Parte 2: Sustento a la selección de factores, estándares e indicadores para la acreditación ........... 10

Factor 1: DIRECCIÓN INSTITUCIONAL ............................................................................................... 10

Factor 2: DESEMPEÑO DOCENTE ...................................................................................................... 11

Factor 3: TRABAJO CONJUNTO CON LAS FAMILIAS Y LA COMUNIDAD ............................................ 14

Factor 4: INFRAESTRUCTURA Y RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE .................................................. 16

Factor 5: USO DE LA INFORMACIÓN PARA MEJORAR LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE ............... 17

Parte 3: Matriz de factores, estándares e indicadores para la acreditación ...................................... 19

Referencias ........................................................................................................................................... 31


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LO DE ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN EDUCATIVA DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Introducción

La apuesta por mejorar la calidad educativa incluye como uno de sus elementos garantizar que las instituciones educativas provean a todos y cada uno de los estudiantes de los elementos y soportes que requieren para alcanzar “el nivel óptimo” de formación que les permita enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo toda la vida1. El Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica‐ IPEBA, tiene a su cargo la compleja tarea de acreditar a aquellas instituciones educativas de la Educación Básica y Técnico Productiva que estén en condiciones de atender con niveles óptimos de calidad a la diversidad de estudiantes. Es claro que esta responsabilidad requiere del concurso de otras políticas tales como las de formación docente, infraestructura, salud, materiales educativos, entre muchas otras. Las metas educativas del Perú como país sólo podrán alcanzarse cuando la educación sea prioridad de muchas acciones convergentes. ¿Qué características debe tener y qué condiciones debe cumplir una institución educativa para ser acreditada como una institución de calidad? Esta es la pregunta que lleva a establecer estándares e indicadores que permitan visualizar de manera clara estas condiciones y requisitos por parte de los distintos actores educativos: directivos, maestros, estudiantes, familias, funcionarios y ciudadanos en general. El IPEBA como parte de sus funciones debe establecer estos estándares e indicadores, los mismos que regirán tanto para las instituciones educativas públicas como privadas. El modelo que los incluye, se ha realizado de manera participativa, congregando voces, esfuerzos y voluntades en la perspectiva de proponer las bases de un proceso de acreditación que apunte a garantizar resultados educativos de calidad, considerando las diferencias de estudiantes y contextos. Se trata de un modelo de acreditación donde la diversidad es el punto de partida y el derecho a tener una educación de calidad con equidad constituye el punto de llegada. Esto implica un desafío de envergadura en un país donde las desigualdades tanto sociales, como culturales, de género, etnia, edad y discapacidad, son aún significativas. Frente a este contexto diverso, presentamos una propuesta que define los propósitos y horizontes de la acreditación, y precisa los componentes o factores de calidad que serán evaluados en las distintas instituciones educativas.

1 Ley General de Educación, artículo 13


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El documento consta de tres partes:

a) En la primera parte se define qué se quiere lograr, qué se propone evaluar y cómo se

plantea esta evaluación. Es decir, se precisan los propósitos del proceso de acreditación y el alcance de la acreditación, que delimita lo que será evaluado y, asimismo explicita la metodología empleada para elaborar la propuesta de factores, estándares e indicadores para la acreditación.

b) En la segunda parte se proponen los cinco factores clave a evaluar: Dirección institucional, Desempeño docente, Trabajo con las familias y la comunidad, Infraestructura y recursos para el aprendizaje, y Uso de la información para mejorar la formación del estudiante.

c) En la tercera parte se presenta la matriz que desagrega los cinco factores en estándares e indicadores. Estos estándares e indicadores serán utilizados tanto por las propias instituciones educativas como por las entidades evaluadoras externas con fines de acreditación.

Parte 1: Propósitos, alcance y metodología de elaboración de la propuesta de acreditación

1.1 Propósitos del proceso de acreditación

La acreditación es comúnmente equiparada a su etapa final, que es la del reconocimiento público y temporal a una institución educativa (IE) que voluntariamente es evaluada, para demostrar que cumple con determinados referentes de calidad educativa. Sin embargo, el proceso de acreditación consta de tres etapas: la autoevaluación que realiza la propia IE, la evaluación externa que realiza una entidad independiente, y la decisión de acreditación que lleva al reconocimiento de la IE. La acreditación desde la perspectiva del IPEBA, es un conjunto de procesos secuenciales y voluntarios de evaluación, que identifica fortalezas y necesidades de las IIEE para implementar acciones de mejora a nivel de la IE y del sistema educativo. En este contexto, el reconocimiento que otorga el IPEBA a las IIEE, es consecuencia de un proceso permanente de mejora de la calidad educativa, apoyado por el Estado.

El marco de la acreditación se sostiene sobre la base del derecho a una educación de calidad y sobre el principio de la equidad, dos compromisos que ha asumido el Estado peruano. El primero, garantizar el ejercicio del derecho a una educación integral y de calidad para todos los estudiantes2. El segundo, el compromiso por asegurar una educación básica que brinde igualdad de oportunidades y resultados educativos de calidad para todos los peruanos y cierre las brechas de inequidad

2 Ley General de Educación, artículo 3


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educativa3. Para contribuir al logro de estos compromisos, el IPEBA ha planteado los siguientes propósitos que orientarán el proceso de acreditación en el país:

1. Fortalecer la capacidad de las IIEE para gestionar efectivamente sus procesos y recursos y tomar decisiones, en función a la mejora de la formación integral de todos los estudiantes que atienden.

2. Proveer al Estado información para la toma de decisiones orientada a responder a las necesidades de las IIEE, priorizando a las que atienden a poblaciones más vulnerables, y fortaleciéndolas para que alcancen la calidad esperada.

Tomar como eje estos propósitos tiene dos implicancias clave en la construcción de la propuesta de acreditación. En primer lugar, lleva a proponer un modelo que permita a los actores educativos identificar aspectos de la organización y gestión de la IE que facilitan o dificultan el proceso de enseñanza‐aprendizaje. En segundo lugar, implica establecer estrategias para acceder a los resultados de los procesos de autoevaluación, previo al proceso de evaluación externa, para recoger las necesidades de las IIEE. Ello, con la finalidad de que el IPEBA pueda recomendar políticas y programas pertinentes que permitan a las IIEE superar las dificultades que enfrentan4.

1.2 Alcance del modelo de acreditación: calidad de la gestión educativa de la IE

La Ley General de Educación (LGE) en su artículo 13, define la calidad educativa como el “nivel óptimo de formación que debieran alcanzar las personas para hacer frente a los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y aprender a lo largo de toda la vida”. Preparar a las personas para que puedan hacer frente a los retos planteados supone ‐como señala la LGE al mencionar los fines de la Educación y objetivos de la Educación Básica‐ formarlas integralmente en los aspectos físico, afectivo, cognitivo, social y espiritual; y desarrollar aprendizajes en todos los campos: las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el arte y la educación física5.

Una IE de calidad es aquella que se propone y logra que todos sus estudiantes alcancen una formación integral. Esto implica que considere las características individuales de cada estudiante; que busque incluir a todos y cada uno, que propicie la consolidación de las capacidades que ha adquirido en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas capacidades a través de todas las áreas del Diseño Curricular Nacional, y responda a los ritmos individuales, estilos de aprendizaje y necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad6.

En concordancia con lo anterior, el modelo de acreditación evalúa la manera en que las IIEE públicas y privadas dirigen sus acciones y utilizan sus recursos, con el fin de lograr que todos los estudiantes alcancen la formación integral a la cual tienen derecho7, y que se encuentra plasmada en el perfil del estudiante establecido por cada IE en su Proyecto Educativo Institucional (PEI). Así, la formación integral del estudiante se constituye en el eje y resultado de la gestión educativa de la IE. Se

3 Proyecto Educativo Nacional, Objetivo Estratégico 1 4 Estas estrategias, entre otras, están siendo trabajadas en el Documento de Trabajo: Marco de Referencia para la implementación del proceso de acreditación en el Perú.

5 Ley General de Educación, artículo 31 6 Diseño Curricular Nacional: principio de integralidad de los aprendizajes 7 Así lo estipula la Ley General de Educación en su Art. 3°


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entiende entonces la gestión educativa como aquellas acciones y procesos institucionales, pedagógicos y administrativos, puestos en marcha por los actores educativos para garantizar la finalidad de la IE: formar integralmente a todos sus estudiantes, a través de un adecuado proceso de enseñanza‐aprendizaje.

En síntesis, el modelo de acreditación evalúa la gestión educativa y para ello se han identificado aspectos que inciden directamente en la calidad de la misma. Es por esto que el modelo contempla factores que permiten identificar tanto actores como elementos clave, así como sus roles en función al logro de la formación integral de los estudiantes, con la finalidad de que todos los esfuerzos en esta tarea confluyan coordinada y efectivamente. El modelo busca evaluar en qué medida las instituciones educativas tienen una gestión dirigida a que los estudiantes logren las competencias necesarias para alcanzar su formación integral, partiendo de la identificación de sus necesidades, intereses y dificultades, y en qué medida promueven culturas institucionales y entornos adecuados a los niños y niñas8.

Si bien el modelo de acreditación podría evaluar otros aspectos, dado que no existe una única manera de abordar la evaluación de IIEE, optar por la gestión educativa permite, como se ha mencionado anteriormente, por un lado, identificar los aspectos que favorecen y dificultan a las IIEE y sus actores el logro de los objetivos pedagógicos. Por otro lado, permite establecer expectativas respecto a los roles que deben cumplir los actores y la calidad esperada en sus funciones, para dar un adecuado soporte al proceso de enseñanza‐aprendizaje. Dicho esto, es importante mencionar aquello que no será evaluado en el modelo de acreditación.

El modelo no evalúa el cumplimiento de requisitos de autorización de funcionamiento, tampoco evalúa docentes o el logro de aprendizajes de los estudiantes; sino que busca identificar cómo la IE evalúa su gestión en general para tomar acciones que aseguren la formación integral de todos los estudiantes.

Es importante destacar que el modelo es flexible, pues define qué se espera de la gestión educativa, pero no cómo implementar esta gestión. Esto permite a las IIEE adaptarlo a sus necesidades y promueve la innovación en la forma en que las IIEE y sus actores trabajan para lograr los objetivos pedagógicos. Así mismo, cabe destacar que el modelo de acreditación será adaptado para responder a las características de las IIEE que prestan servicios en contextos con necesidades específicas, tales como escuelas interculturales bilingües, escuelas rurales9, centros de Educación Básica Especial y de Educación Básica Alternativa.

1.3 Metodología de elaboración del modelo de acreditación

El modelo de acreditación está estructurado en factores, estándares e indicadores. Se entiende factor como la variable o grupo de variables que influyen en la calidad de la formación de los estudiantes. Por otro lado, el estándar precisa las características que debe presentar la gestión educativa para facilitar la formación de los estudiantes. Finalmente, los indicadores son acciones observables y susceptibles de ser medidas que permiten determinar el cumplimiento de los

8 Unesco, 48 Conferencia Educativa Internacional, “La educación inclusiva: el camino hacia el futuro” Ginebra, nov. 2008. 9 Por ejemplo, las Redes Educativas podrían formar parte del órgano de dirección en las escuelas rurales.


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estándares establecidos. Estos tres componentes se encuentran relacionados entre sí: los estándares se elaboran en función de los factores y los indicadores se elaboran en función de los estándares.

Para determinar la estructura y contenido de factores, estándares e indicadores, se recurrió a diversas fuentes:

Reuniones de la Mesa Técnica de Estándares e Indicadores de Calidad de la Educación Básica10: integrada por miembros de las instituciones del Estado, sociedad civil y de la cooperación internacional.

Consulta a expertos en educación11.

Talleres de percepción de la calidad educativa en regiones12.

Intercambio de experiencias exitosas de programas de mejora de la calidad de la Educación Básica13

Revisión bibliográfica a nivel nacional: IIEE con experiencias exitosas, Diseño Curricular Nacional (DCN) y normativa vigente14.

Revisión bibliográfica a nivel internacional: Estudios sobre escuelas eficaces y factores asociados, modelos internacionales de acreditación, entre otros.

A partir de esta información, se procedió a identificar las expectativas que los diversos actores consultados presentaban respecto a la calidad educativa, así como las sugerencias respecto a cómo abordar el proceso de acreditación. Estos resultados fueron contrastados con la normativa vigente, con aspectos evaluados por modelos de evaluación y acreditación de otros países y con las prácticas de gestión educativa implementadas por las IIEE nacionales e internacionales cuyos estudiantes alcanzaban los aprendizajes esperados15. Esta revisión permitió identificar los aspectos de gestión educativa con mayor incidencia en la calidad de la formación de los estudiantes, y delimitar y definir los factores que conformarían el modelo.

10 La Mesa Técnica de Estándares e Indicadores de Calidad para la Educación Básica está conformada por: ACDI, Banco

Mundial, CARE, Colegio Regional de Profesores de Lima Metropolitana, Consejo Nacional de Educación, Consorcio de Centros Educativos Católicos del Perú, Empresarios por la Educación, Fe y Alegría, Fondep, Fondo Minero Antamina, Foro Educativo, Gobierno Regional del Callao‐CAFED, Ibis, IPAE‐Escuela Exitosas, Ministerio de Educación, OEI, Plan Internacional, PREAL, PROMEB, Red Propone, Ruta del Sol, Save the Children, Secretaría de Descentralización, Unicef, Universidad Cayetano Heredia

11 Investigadores de la Sociedad de Investigación en Educación del Perú‐SIEP, Colegios Regionales de Profesores, catedráticos y especialistas en Educación.

12 Regiones consultadas: La Libertad (Julcán), Piura, Cusco, Callao (Ventanilla), Arequipa, San Martín. 13 PROMEB, AprenDes, Escuelas Amigas, Escuelas exitosas‐IPAE, Red Propone 14 LGE, Ley del SINEACE, Reglamento de la ley del SINEACE, Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo, Proyecto

Educativo Nacional 15 De acuerdo a resultados en pruebas estandarizadas de logros de aprendizaje. También se identificaron prácticas en

escuelas cuyos estudiantes no lograban los desempeños esperados.


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Se han considerado cinco factores:

1) Dirección institucional: Conjunto de acciones que realiza el Órgano de Dirección para articular la gestión pedagógica, institucional y administrativa, en función del logro de la formación integral de los estudiantes, respondiendo a las características, necesidades y expectativas de los estudiantes, familias y comunidad. Este factor incluye el fomento de una cultura de evaluación para la mejora de la formación de los estudiantes y de la IE en su conjunto.

2) Desempeño docente: Forma en que los docentes diseñan, realizan y evalúan las actividades y tareas que les permiten llevar a cabo un adecuado proceso de enseñanza‐aprendizaje y lograr que todos los estudiantes alcancen las competencias esperadas.

3) Trabajo conjunto con las familias y la comunidad: Colaboración mutua y de respeto de roles entre la IE, la familia y la comunidad. Considera los saberes del entorno y el potencial de los actores y espacios de la comunidad, así como la contribución de la IE al desarrollo e identidad de la comunidad y al logro del perfil del estudiante.

4) Infraestructura y recursos para el aprendizaje: Conjunto de recursos materiales que dan soporte

al proceso de enseñanza‐aprendizaje: edificios, aulas, bibliotecas, laboratorios, medios informáticos, instalaciones, material didáctico, etc., que responden a normas de seguridad, así como a las necesidades y características de los estudiantes, y son acordes a las competencias que se busca lograr en el perfil.

5) Uso de la información para mejorar la formación del estudiante: Aprovechamiento que hace la IE

de la información obtenida a partir de procesos de evaluación, para identificar los aspectos que facilitan o dificultan el logro de la formación integral de todos los estudiantes y para desarrollar acciones de mejora.

El sustento a la selección de los factores y elaboración de sus correspondientes estándares e indicadores se definen en la siguiente parte del documento. Un aspecto importante que se consideró en el establecimiento de los factores es la visibilidad de los actores educativos, en concordancia con lo sugerido por la Mesa Técnica, la normativa vigente y lo recomendado por expertos en educación.


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Parte 2: Sustento a la selección de factores, estándares e indicadores para la acreditación

Factor 1: DIRECCIÓN INSTITUCIONAL

La Dirección institucional es un factor clave en la gestión de las IIEE. Así lo evidencian múltiples propuestas de modelos de evaluación e investigaciones que se han realizado tanto a nivel nacional como internacional. Durante los años 2009 y 2010, el IPEBA desarrolló Talleres de Percepción de la Calidad Educativa, donde se encontró que se espera un equipo directivo16 con solvencia moral y vocación de servicio, que posea tanto sólidos conocimientos de gestión institucional como pedagógicos para liderar de manera democrática la IE y guiarla pedagógicamente.

Para ejercer una dirección institucional eficaz es indispensable contar con un Proyecto Educativo Institucional (PEI) que explicite las expectativas de aprendizaje, incorpore el diagnóstico preciso de las necesidades de todos y cada uno de los estudiantes y las familias, así como la articulación entre áreas, niveles y actores de la comunidad educativa, contribuyendo con la formación de una sólida identidad institucional conducente al logro de los objetivos pedagógicos trazados.

En el año 2010, el IPEBA realizó varias reuniones con expertos en Educación, entre ellos, catedráticos de las Facultades de Educación e Institutos Superiores Pedagógicos, donde se señaló que la labor del Órgano de dirección impacta en el aula y, por lo mismo, se debe ejercer un liderazgo que contemple los aspectos pedagógico y organizacional. Pedagógico, para que se brinden orientaciones pertinentes y se realice acompañamiento al equipo docente; y organizacional, para liderar el establecimiento de una clara misión y visión en la institución, así como para dirigir la elaboración de instrumentos de gestión alineados con aquellas, y generar un buen clima institucional que facilite el cumplimiento de los objetivos propuestos.

Los programas escolares exitosos17 a nivel nacional también nos brindan valiosas lecciones sobre cuál debería ser el rol del Órgano de dirección para el logro de una gestión educativa de buena calidad que garantice el logro de la formación integral de los estudiantes y que atienda y responda a su diversidad. Por ejemplo, el programa de Escuelas amigas18, destaca la importancia de que el Órgano de dirección desarrolle un liderazgo democrático que incorpore la participación de profesores, estudiantes y familias. En esa misma dirección apunta el Proyecto para la Mejora de la Educación Básica (PROMEB), al afirmar que el Órgano de dirección promueve y garantiza el cumplimiento de los objetivos y las estrategias acordadas, propiciando la participación de profesores, estudiantes y familias. A esto, agrega que el rol principal del Órgano de dirección es articular la visión institucional con el desarrollo curricular y el proceso de enseñanza‐aprendizaje19. Por su parte, AprenDes20 corrobora que el Órgano de dirección debe liderar el desarrollo de una identidad institucional construida colectivamente y compartida por los integrantes de la comunidad. Finalmente, el programa de Escuelas Exitosas de IPAE21 reafirma la necesidad de contar con objetivos estratégicos alineados con el diagnóstico y la visión de la institución.

16 De aquí en adelante: Órgano de dirección 17 Cabe señalar que estos programas (Escuelas amigas, PROMEB, AprenDes, Escuelas exitosas‐IPAE) se han desarrollado

en contextos específicos de cooperación internacional y que si bien sus resultados no necesariamente pueden extrapolarse a las IIEE públicas que no reciben más ayuda que la que les da el Estado, la identificación de factores de éxito es valiosa para la construcción de la propuesta de acreditación.

18 CESIP 19 PROMEB 20 AprenDes, 2009 21 IPAE


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A nivel internacional, la investigación sobre Escuelas Efectivas22 nos proporciona información útil a tomar en cuenta en el perfilamiento del rol del Órgano de dirección en una IE de óptima calidad. En una investigación reciente realizada en Chile con 14 IIEE de escasos recursos pero exitosas23, se encontró que el Órgano de dirección había puesto en práctica las siguientes acciones: establecimiento de un liderazgo con propósito, desarrollo de una gestión planificada y coherente con los objetivos del PEI, motivación de todos los actores de la IE a participar en la toma de decisiones de la institución, fomento del trabajo en equipo y la ética del trabajo, estimulación a los docentes a que eleven su nivel profesional, implantación en toda la institución de una cultura de evaluación, y concentración de todos los esfuerzos de la gestión en la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. Así mismo, la revisión de cinco investigaciones sobre escuelas efectivas estableció el consenso de que el liderazgo educacional del Órgano de dirección es un factor clave en la calidad de una IE24.

Por otro lado, los modelos internacionales de evaluación de IIEE25 coinciden con lo señalado líneas arriba: una IE exitosa debe poseer un Órgano de dirección que fomente la participación de todos los actores educativos en el logro de los objetivos institucionales, que se preocupe por recoger los intereses, características y necesidades de los miembros de la comunidad educativa, y que fomente y reconozca el desarrollo profesional de los docentes26.

Así mismo, un modelo norteamericano reconocido27 agrega que el Órgano de dirección debe contar con liderazgo pedagógico, debe establecer con claridad los mecanismos de participación de los miembros de la comunidad educativa, y debe velar por la coherencia entre el diagnóstico y la propuesta pedagógica.

Finalmente, en la LGE, artículo 55°, se norma la función del director28, donde resalta el inciso c), el cual indica que al director le corresponde “promover una práctica de evaluación y autoevaluación de su gestión”. Asimismo, en el artículo 64°, se proponen los objetivos de la gestión educativa, proceso que lidera el Órgano de dirección, y donde resalta lo siguiente: la IE debe constituirse en una comunidad de aprendizaje, debe contar con un manejo eficaz para lograr un desempeño excelente, el liderazgo desarrollado en ella debe ser democrático, y la autoevaluación y evaluación deben instalarse como prácticas constantes, destinadas a la mejora.

Factor 2: DESEMPEÑO DOCENTE Las consultas y estudios revisados coinciden en señalar que el docente cumple un rol clave en el logro y mejora permanente de la calidad de la formación de los estudiantes. Además, identifican las características que poseen los buenos docentes: dominio del contenido de las áreas que tienen a su cargo, capacidad didáctica29 para enseñar a distintas poblaciones estudiantiles y satisfacer las distintas necesidades de aprendizaje de la diversidad de educandos30, presencia de altas

22 La investigación sobre Escuelas Efectivas comenzó en la década de los 60, del siglo pasado, con el informe Coleman

(U.S.A.), donde se señalaba que los resultados de los niños dependían fundamentalmente de la escolaridad de los padres y no de lo que la escuela podía hacer. Esto generó un movimiento para demostrar lo contrario: que la escuela podía hacer una diferencia. Así surgió el movimiento de las Escuelas Efectivas, que empezó apoyándose en la investigación y que se fue tecnificando y sistematizando cada vez más desde hace 40 años. (Ministerio de Educación de Chile. Revista de Educación N° 336, 2008. Pág. 16)

23 UNICEF, 2004 24 UNESCO, Paper Commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2005, The Quality Imperative, 2004 25 Ministerio de Educación de Chile; AdvancED, 2010 26 Citado en: OREALC/UNESCO Santiago ‐ LLECE, 2008 27 AdvancED, 2010 28 En las IIEE polidocentes completas la dirección se ejerce por el órgano de dirección (Art. 17° Reglamento de la Gestión

del Sistema Educativo 29 IPEBA b, 2010; PROMEB; RED PROPONE Perú, 2009 30 Unesco, 48 Conferencia Educativa Internacional, “La educación inclusiva: el camino hacia el futuro” Ginebra, nov. 2008.


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expectativas respecto a lo que todos los estudiantes pueden aprender31, establecimiento de un balance entre las exigencias académicas y la adecuada interacción con los estudiantes32, responsabilidad reflejada en el cumplimiento de los horarios de clase33, preocupación por el logro de las metas de aprendizaje para todos sus estudiantes34, y la capacidad de reflexionar permanentemente sobre su desempeño para mejorarlo en función de las necesidades de los educandos35. El estudio cualitativo llevado a cabo por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educación en el 200636, sobre cinco IIEE públicas con características socioeconómicas similares pero distintas en los resultados educativos de sus estudiantes, reporta que el contar con metas claras de aprendizaje y adecuadamente articuladas con el PCC, tiene una incidencia alta en el rendimiento de los estudiantes.

Así mismo, modelos de evaluación de IIEE como el estadounidense AdvancED, el modelo colombiano y el chileno, destacan también la importancia de la alineación entre el PEI, el PCC y metas claras articuladas a estos instrumentos de gestión, que orienten la programación y la selección de estrategias didácticas pertinentes a los aprendizajes esperados. Igualmente, las escuelas efectivas y los programas exitosos como PROMEB, coinciden en señalar la importancia de seleccionar estrategias didácticas en función de las metas de aprendizaje. Hay que resaltar que el PEN coincide en este aspecto en su política 7.1a.37

Al establecimiento de metas claras y estrategias didácticas relevantes, PROMEB incorpora la importancia de que el docente establezca una clara progresión sobre cómo los estudiantes avanzarán hacia el logro de los aprendizajes, para realizar programaciones pertinentes que faciliten a todos los estudiantes alcanzar las metas previstas. Esto incluye considerar estrategias diferenciadas para atender el ritmo y las necesidades particulares de los educandos38, generar las condiciones que faciliten a los estudiantes con discapacidad lograr los aprendizajes esperados39; e implementar programas complementarios de apoyo para garantizar que todos los estudiantes cumplan con las expectativas establecidas40.

Por otro lado, en la investigación sobre escuelas efectivas realizada por UNESCO41 se encontraron las siguientes características como las más relacionadas con profesores “efectivos”: compromiso, respeto, pensamiento analítico y conceptual, iniciativa, responsabilidad, flexibilidad, pasión por enseñar, entre otros.

Un aspecto esencial que mencionan tanto los estudiantes consultados en los Talleres de Percepción de la Calidad Educativa, como los estudios revisados, es la calidad de la interacción que establecen los docentes con sus alumnos para mantener un clima de aula conducente al aprendizaje y al desarrollo de capacidades para convivir y ejercer la ciudadanía. Al respecto, se señala el trato respetuoso42, la enseñanza de la diversidad humana43 y la convivencia democrática en el aula44,

31 Ministerio de Educación del Perú‐UMC, 2006; RED PROPONE Perú, 2009; Barber & Mourshed, 2008; AdvancED, 2010 32 CNE, 2010; Scheerens, 1990 citado en UNESCO, 2000; Barber & Mourshed, 2008; UNICEF, 2004 33 IPEBA b, 2010; Sistema de indicadores de evaluación/Cuba citado en: OREALC/UNESCO Santiago ‐ LLECE, 2008 34 Slavin, 1996; UNICEF, 2004 35 IPEBA, 2010; Barber & Mourshed, 2008 36 Ministerio de Educación del Perú‐UMC, 2006 37 “7.1a Difusión y promoción de enfoques pedagógicos innovadores aplicados con pertinencia cultural, que enfaticen: …

una selección de estrategias y metodologías coherentes con el tipo de logros que se quiere promover y con las características de los estudiantes…” (pág. 73)

38 PROMEB; UNICEF, 2004; Slavin, 1996 39 RED PROPONE Perú, 2009; Tovar, 2010 40 Barber & Mourshed, 2008 41 UNESCO, 2004 42 IPEBA, 2010


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estableciendo reglas claras y consensuadas acerca del trato que se espera entre estudiantes y entre estos y sus docentes, y la capacidad del profesor de crear espacios para la participación y el trabajo cooperativo de los educandos45. En relación con este último punto, los estudiantes indicaron la importancia de trabajar en equipo y tener una participación más activa en su proceso de aprendizaje. Plan Internacional46 y UNICEF47 enfatizan la necesidad de brindar al educando oportunidades de tener una relación activa con el conocimiento, privilegiar el procesamiento y articulación entre el conocimiento previo y el nuevo para darle sentido a las actividades48, y dar espacio a la aplicación de los conocimientos. A su vez, el programa AprenDes y la RED PROPONE, añaden la importancia de que el docente facilite a los estudiantes articular los saberes de su comunidad con los nuevos conocimientos adquiridos, para dar mayor pertinencia al proceso de enseñanza‐aprendizaje y fortalecer la identidad cultural de los estudiantes.

Otra variable importante destacada en los Talleres de Percepción de la Calidad Educativa y los estudios revisados, es el trabajo en equipo entre los docentes de las mismas áreas y diferentes ciclos, con la finalidad de coordinar acciones, diseñar planes de clase, observar la implementación de los mismos para dar recomendaciones, intercambiar metodologías exitosas y buscar alternativas que mejoren su práctica pedagógica49. Al trabajo en equipo se suma la reflexión que el docente realiza sobre su propio desempeño y sobre los procesos que facilitan y dificultan el logro de los aprendizajes en los estudiantes, para tomar acciones que mejoren el proceso de enseñanza50. En este punto coinciden los Colegios Regionales de Profesores de Lima51 y Arequipa52, los resultados de los Diálogos Regionales sobre Desempeño Docente llevados a cabo por el Consejo Nacional de Educación53 y los docentes consultados en los Talleres de Percepción de la Calidad Educativa54.

Como una práctica deseable y complementaria al proceso de autoevaluación del desempeño, se resalta también el fortalecimiento de capacidades a través del acompañamiento pedagógico que docentes con mayor experiencia y dominio del área y didáctica puedan ofrecer para mejorar el desempeño en el aula55. El PEN en su política 7.2c56, además de resaltar la importancia del acompañamiento, sugiere implementar en las IIEE evaluaciones periódicas del desempeño docente, que consideren criterios claros y explícitos que permitan brindar sugerencias relevantes para que los docentes mejoren el proceso de enseñanza‐aprendizaje y se logren los aprendizajes previstos.

Existen opiniones divididas respecto al uso de resultados de aprendizaje como factor a tomar en cuenta en la evaluación del desempeño docente. Sin embargo, numerosas fuentes coinciden en señalar que el análisis de los resultados de los estudiantes ‐sean estos obtenidos a través de la

43 UNESCO, Informe Delors: ¨El descubrimiento del otro. La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la

especie humana y contribuir a una toma de coincidencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos¨ (pag 51)

44 Ministerio de Educación del Perú‐UMC, 2006; RED PROPONE Perú, 2009 45 PROMEB 46 Plan Internacional, 2009 47 UNICEF, 2004 48 UNICEF, 2004; Scheerens, 1990 citado en UNESCO, 2000 49 Consejo Nacional de Educación, Agosto 2010; (diapositiva 8); AprenDes, 2009; Plan Internacional, 2009; GTD‐PREAL,

2007; AdvancED, 2010 50 Ministerio de Educación del Perú‐UMC, 2006 51 IPEBA, 27 de Agosto, 2010 52 IPEBA, 18 de Junio, 2010 53 Consejo Nacional de Educación, Agosto, 2010 54 IPEBA b, 2010 55 AprenDes, 2009; Consejo Nacional de Educación, Agosto, 2010 56 “7.2c Mecanismos para la evaluación periódica de la efectividad del papel administrativo, pedagógico y formador de

los directores y docentes, según sea el caso, y de las condiciones que favorecen o perjudican esos desempeños. Esta evaluación debe contar con procedimientos que garanticen su transparencia, estar sujeta a criterios de calidad previamente concertados e incluir mecanismos institucionales para la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación” (pág. 74)


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evaluación de aula o del sistema educativo‐ es un insumo esencial para lograr mejoras en la enseñanza. Así, se plantea que la evaluación del progreso de los estudiantes permite implementar cambios oportunos en las estrategias didácticas, lo que facilitará que todos los educandos logren los objetivos de aprendizaje57. Adicionalmente, el uso que hace el docente de los resultados del aprendizaje para brindar una adecuada retroinformación a los estudiantes, puede facilitar a estos últimos comprender lo que están logrando y lo que deben hacer para alcanzar las metas trazadas, colocándolos en un rol más activo frente al proceso de enseñanza‐aprendizaje58.

Finalmente, la capacitación permanente de los docentes es señalada como un factor imprescindible para mejorar su desempeño59. Al respecto, es importante destacar que para que ésta cumpla la finalidad de incidir en la mejora de la calidad de los aprendizajes, debe estar en función del proceso de enseñanza y tener aplicación directa en el aula para abordar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes60.

Factor 3: TRABAJO CONJUNTO CON LAS FAMILIAS Y LA COMUNIDAD

La interrelación de la IE con las familias y la comunidad es señalada por numerosos estudios nacionales e internacionales, así como por programas exitosos a nivel nacional, como un factor importante para el desarrollo adecuado de la tarea educativa en conexión con el entorno social y cultural. Como señala la ley de Educación, se trata de “construir comunidades de aprendizaje” como colectivos de actores que construyen y se involucran en un proyecto educativo y cultural propio, en el marco de un esfuerzo común.

Los resultados de los Talleres de Percepción de la Calidad Educativa, enfatizan la necesaria articulación de la IE con la comunidad y aliados estratégicos para dar soporte al aprendizaje de los estudiantes, garantizar la infraestructura y condiciones necesarias para el trabajo pedagógico y desarrollar una cultura inclusiva, así como establecer vínculos con el entorno.

En el estudio realizado por la UMC sobre cinco IIEE de Lima61, se encontró que los padres de familia no tienen claridad sobre su rol en la IE y que además ésta no ha desarrollado estrategias para informarles adecuada y oportunamente cómo debería ser su participación. Esto genera una tensión entre padres de familia y docentes que se ha señalado también en los Talleres de Percepción de la Calidad Educativa y en la reunión sostenida con el Colegio Regional de Profesores de Arequipa. Otro hallazgo fue que docentes y directivos perciben a las familias sólo como proveedoras de aspectos materiales, por lo que es necesario cambiar esta visión para lograr relaciones más horizontales.

En relación con lo anterior, la LGE establece en el artículo 54° el rol de la familia en la educación integral de los estudiantes, tanto en el ámbito del hogar como de la IE, destacándose la participación en el proceso educativo y el apoyo a la gestión educativa. Además, la Ley N°28628 de Asociaciones de Padres de Familia (APAFA), detalla el papel de los padres dentro de la escuela, tanto a nivel individual como a nivel de asociación. Destaca para este último nivel, la función de colaborar en las actividades educativas promoviendo el clima armonioso; velar por la mejora de los servicios, infraestructura, equipamiento, mobiliario y materiales; recibir información sobre el manejo económico y financiero de la IE; participar en el CONEI y a través de esta instancia, intervenir en la formulación y ejecución del PEI y del PAT (con excepción de los aspectos técnico‐pedagógicos); participar en el comité de evaluación para el ingreso, ascenso y permanencia del personal docente y administrativo; y participar en los procesos de autoevaluación y evaluación de la calidad educativa.

57 Ministerio de Educación del Perú‐UMC, 2006; IPEBA, 2010; Scheerens, 1990 citado en: UNESCO, 2000 58 UNICEF, 2004 59 IPEBA b, 2010; Consejo Nacional de Educación, Agosto 2010; Plan Internacional, 2009; PROMEB; AprenDes, 2009 60 AdvancED, 2010; Elmore, 2002 61 Ministerio de Educación del Perú‐UMC, 2006


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Directores y docentes de las regiones consultadas reconocen en la participación de las familias un soporte necesario para la formación integral de los estudiantes, sobre todo si tienen confianza en el éxito académico de sus hijos62. Por ello, destacan la necesidad de contar con una mayor intervención de las familias, tanto en el proceso de aprendizaje como en la identificación y resolución de los problemas de la institución63. La II reunión de la MT64 también considera importante la oportuna comunicación a las familias de los logros y dificultades de los procesos de enseñanza‐aprendizaje y de los resultados del Plan Anual de Trabajo (PAT). AprenDes65 añade la importancia de generar espacios para la atención y el diálogo con los padres y madres de familia, y el desarrollo de estrategias que permitan entender cómo y qué aprenden sus hijos.

Existen investigaciones sobre escuelas efectivas que ponen énfasis en la participación de los padres como base para los resultados de aprendizaje. En un estudio sobre la autonomía escolar en Nicaragua66, se reporta que la participación de los padres y la comunidad resulta imprescindible para determinar el rendimiento. Así mismo, señala que la participación de los padres en el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes los involucra en la responsabilidad por los resultados obtenidos.

Respecto a la relación de la IE con la comunidad, directores y docentes de regiones consultadas67, PROMEB68 y la II Reunión de la MT69 coinciden en señalar la importancia de la articulación entre ambas, a través del establecimiento de alianzas y convenios con aliados estratégicos. En su propuesta de gestión escolar, el Colegio Regional de Profesores de Lima Metropolitana70 concuerda con lo señalado anteriormente y añade que también es necesaria la colaboración con otras IIEE. Por su parte, el modelo de acreditación utilizado por AdvancEd71 evalúa que la institución promueva una comunicación efectiva y relaciones con y entre sus grupos de interés.

La experiencia de AprenDes72 identifica que la participación de las familias y la comunidad en la IE, a través del Consejo Educativo Institucional (CONEI), es un factor de incidencia en el logro de buenos resultados escolares. El Colegio Regional de Profesores de Lima Metropolitana, señala al respecto que la IE debe fortalecer la gestión democrática propiciando la organización y participación del CONEI, APAFA y/o COPAE en la toma de decisiones en la IE73.

Adicionalmente, AprenDes74 destaca la necesidad de que la IE recupere la historia y los saberes de la comunidad, identificando oportunidades de aprendizaje e incorporándolas en su práctica educativa, y que se propicien espacios de intercambio de experiencias con otras IIEE.

En los Talleres de Percepción de la Calidad Educativa, se reconoció que las relaciones que se establezcan con las familias y la comunidad deben ser bidireccionales, por ello se consideró necesario que la IE contribuya con ellas a través de orientaciones a las familias y actividades con los estudiantes en beneficio de la comunidad, lo que redunda en éstas apoyen a la IE dando soporte en el proceso de enseñanza‐aprendizaje de los estudiantes. En concordancia con este punto, el programa Escuelas Amigas75 señala como buena práctica la realización de Escuelas de padres en las que se discuten temas que son parte de la problemática de los estudiantes, para arribar a soluciones conjuntas. Esta relación de ida y vuelta es también señalada por la IV Reunión de la MT, cuando

62 RED PROPONE Perú, 2009 63 IPEBA b, 2010 64 IPEBA, 23 de Julio, 2009 65 AprenDes, 2009 66 Arcia & Belli, 2001 67 IPEBA b, 2010 68 PROMEB 69 IPEBA, 23 de Julio, 2009 70 Colegio Regional de Profesores de Lima Metropolitana, 2010 (Diapositiva 10) 71 AdvancED, 2010 72 AprenDes, 2009 73 IPEBA, 27 de Agosto, 2010 74 AprenDes, 2009 75 CESIP


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afirma que la IE debe impactar en la comunidad y las familias, de la misma forma en que la IE se beneficia del trabajo conjunto con ellas.

Factor 4: INFRAESTRUCTURA Y RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE

La LGE, artículo 13°, inciso f), señala que entre los factores que interactúan para el logro de la calidad están “Infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos adecuados a las exigencias técnico‐pedagógicas de cada lugar y a las que plantea el mundo contemporáneo”.

El factor Infraestructura y recursos para el aprendizaje ha sido uno de los más destacados como factor de calidad del servicio educativo por los estudiantes y padres de familia en los Talleres de Percepción de la Calidad Educativa.

Hay amplio consenso en las fuentes consultadas en cuanto a la necesidad de contar con infraestructura adecuada. Al respecto, la RED PROPONE76 incluye como un indicador de equidad en educación, la implementación de mecanismos en la IE que faciliten la integración de niños con discapacidad. Asimismo, los Talleres de percepción de la Calidad Educativa señalaron la necesidad de tener una infraestructura ambientada, atractiva y motivadora para los estudiantes. Igual consenso existe con respecto a contar con material didáctico pertinente, en idioma materno77 y en cantidad suficiente, bibliotecas actualizadas, laboratorios, salas de cómputo y tecnología78 que brinden soporte al proceso de enseñanza‐aprendizaje de todos los estudiantes, tomando en cuenta sus necesidades particulares y favoreciendo de este modo el acceso y permanencia al servicio educativo de todos por igual79.

Un punto importante a resaltar es que en los Talleres de Percepción de la Calidad Educativa se reconoce la necesidad del mantenimiento, cuidado y valoración de la infraestructura, equipos y materiales existentes. Los participantes provenientes de áreas rurales, señalan también la necesidad de contar con servicios básicos: agua, energía eléctrica y servicios higiénicos. Al respecto, investigadores de la SIEP80, recomiendan establecer una “página previa” al modelo en la que se indiquen las condiciones básicas de funcionamiento, entre ellas infraestructura, textos y materiales, con el objetivo de que el modelo de acreditación de la calidad de la gestión educativa no se limite a evaluar si se cuenta o no con este nivel básico de implementación.

Se ha señalado reiteradamente81 que la IE puede gestionar la obtención y/o mejora de infraestructura, equipamiento y materiales con el apoyo de padres de familia y comunidad, incluso a través de proyectos de inversión. Por un lado, si bien es cierto que este factor no depende directamente de la IE, es posible que el Órgano de dirección gestione los recursos necesarios ante diversas instancias e instituciones.

Se han encontrado coincidencias en la revisión de modelos internacionales de evaluación de IIEE, cuando incluyen como factores a evaluar: Prevención de riesgos82, Condiciones higiénicas escolares83, Recursos y Sistemas de Apoyo que den soporte a la visión de la IE, con el propósito de garantizar los aprendizajes de todos los estudiantes84.

76 RED PROPONE Perú, 2009 77 Ibid 78 IPEBA, 27 de Agosto, 2010 79 Tovar, 2010 80 IPEBA, 01 de Julio, 2010 81 IPEBA b, 2010; IPEBA, 27 de Agosto, 2010 82 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2008 83 Sistema de indicadores de evaluación/Cuba citado en: OREALC/UNESCO Santiago ‐ LLECE, 2008 84 AdvancED, 2010


17

Factor 5: USO DE LA INFORMACIÓN PARA MEJORAR LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

Los modelos internacionales de acreditación85 evalúan la capacidad que tienen las IIEE para, a partir del análisis de las condiciones brindadas para la formación de los estudiantes, identificar los aspectos que la facilitan o dificultan, y para utilizar esta información en la propuesta de planes de mejora. Fortalecer la capacidad de los actores educativos para reflexionar acerca de los aspectos que inciden en el proceso de enseñanza‐aprendizaje, resulta fundamental para desarrollar una cultura de evaluación en las IIEE y facilitar procesos de mejora pertinentes a las necesidades de los estudiantes y docentes.

Las fuentes nacionales consultadas y las percepciones de los actores educativos recogidas, reconocen también la importancia del uso de la evaluación para tomar decisiones. Así, las IIEE privadas que ofrecen programas de Bachillerato Internacional86, resaltan la utilidad de los resultados de las evaluaciones del progreso de los estudiantes realizadas tanto por sus docentes como por examinadores externos, del logro de objetivos pedagógicos anuales y del seguimiento a docentes para identificar fortalezas y debilidades del proceso de enseñanza‐aprendizaje e implementar mejoras. Es importante mencionar que un aspecto destacado por estas IIEE, es la elaboración de planes de mejora del proceso de enseñanza‐aprendizaje en función al logro de la formación integral del estudiante.

Dado que la formación integral se toma como eje y resultado de la gestión educativa, a continuación se precisa cómo ésta es concebida en las diversas fuentes revisadas:

Según la LGE Art. 13° “… Son fines de la educación peruana: formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento…”

En los Talleres de Percepción de la Calidad Educativa, directores y docentes señalan como el resultado de una educación de calidad a la formación de estudiantes críticos, creativos, competitivos, autónomos, emprendedores, comprometidos con su proceso de aprendizaje y con valores. A su vez, los docentes y padres de familia señalan la importancia del desarrollo de múltiples habilidades y no sólo cognitivas como resultado de una educación de calidad87. Para lograr esto, las IIEE deben especificar en el perfil del estudiante, las características y competencias que se espera que logren, y las acciones que debe realizar cada uno de los actores de la comunidad educativa para alcanzar dicho perfil.

Tanto el estudio realizado por el Ministerio de Educación, como la III Reunión de la MT, destacan la importancia de formar capacidades que permitan a los estudiantes insertarse adecuadamente en la sociedad y en el mundo laboral. Asimismo, los catedráticos de las facultades de Educación y de Institutos Superiores de Arequipa88 destacan la necesidad de reflexionar sobre la identificación de aprendizajes fundamentales e integrales, pues la educación no debe limitarse a responder a lo que el mercado laboral necesita sino que además debe promover la formación integral. En esta misma

85 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2008; AdvancED, 2010 86 IPEBA, 2010b 87 IPEBA b, 2010 88 IPEBA, 18 de Junio, 2010


18

línea, en la II y IV Reunión de la MT, se resalta que los estudiantes son el centro del proceso educativo y que se debe promover el desarrollo integral de los mismos.

Por otro lado, la SIEP plantea que la noción de aprendizaje no se limita a resultados en áreas generalmente evaluadas como Comunicación y Matemática, sino que abarca otras como la ciudadanía89. El estudio “Comprendiendo la Escuela desde su Realidad Cotidiana” 90 también señala la necesidad de reflexionar sobre la importancia de la participación y la convivencia democrática como parte de los aprendizajes de los estudiantes desde un enfoque de educación integral. Así mismo, el programa Escuelas Amigas considera a la participación y a la educación orientada a la protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes como fundamentales en el proceso educativo91. El PEN, en su objetivo estratégico 2, también contempla el aseguramiento de prácticas pedagógicas basadas en el respeto a los derechos de los niños y niñas como parte del logro de aprendizajes pertinentes y de calidad. La IV Reunión de la MT también señala que una educación de calidad debe garantizar el derecho de todos los estudiantes a desarrollarse a plenitud.

Además, la normativa vigente propone una visión de la educación que considera el logro de aprendizajes en todas las áreas del currículo y la formación integral de los estudiantes como resultados del proceso educativo. Así lo señala el PEN en el objetivo estratégico 2, política 5.1. De igual modo, los artículos 2° y 66° de la LGE y el artículo 13° de la Constitución Política del Perú, definen y establecen como fin de la educación a la formación integral de la persona. El artículo 8° de la LGE establece a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Adicionalmente, el artículo 56° de la LGE encarga al docente la misión de contribuir eficazmente a la formación de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano.

El programa AprenDes y la IV Reunión de la MT, identifican a la salud física, emocional y a la nutrición de los estudiantes como aspectos importantes para la formación integral que debieran trabajarse intersectorialmente y a través del Estado central y sus instancias descentralizadas de gestión. En este sentido, tanto Plan Internacional, como los investigadores de la SIEP, coinciden en señalar que es importante evitar que la responsabilidad del mejoramiento de la calidad recaiga sólo en la IE92. Esto también concuerda con el artículo 13° de la LGE, el cual alude a una serie de factores de calidad que dependen tanto del sistema educativo, como de esfuerzos sociales e intersectoriales.

En cuanto a la disponibilidad de servicios complementarios en la IE, los docentes del Colegio de Profesores de Arequipa93 identificaron como buena práctica el brindar soporte afectivo al estudiante como apoyo al proceso de enseñanza‐aprendizaje. Plan Internacional también recomienda el trabajo con familias y la orientación en temas de crianza y educación94 para dar soporte a la formación integral; mientras que el modelo de evaluación de Colombia95 destaca el rol de la IE en la prevención de riesgos psicosociales.

La propuesta de acreditación del IPEBA considera la formación integral del estudiante como eje y resultado de la gestión educativa y, en tal sentido, evalúa a través de los estándares propuestos, cómo la IE dirige sus acciones al logro de la misma.

89 IPEBA, 01 de Julio, 2010 90 Ministerio de Educación del Perú‐UMC, 2006 91 CESIP 92 Plan 2009; IPEBA, 01 de Julio, 2010 93 IPEBA, 18 de Junio, 2010 94 Plan Internacional Perú, 2009 95 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2008


19

Parte 3: Matriz de factores, estándares e indicadores para la acreditación

Estructura de la matriz

Factores Estándares Indicadores

1. Dirección institucional 5 23

2. Desempeño docente 6 25

3. Trabajo conjunto con las familias y la comunidad 3 8

4. Infraestructura y recursos para el aprendizaje 2 6

5. Uso de la información para mejorar la formación del estudiante

2 9

TOTAL 18 71


20

Factor 1: DIRECCIÓN INSTITUCIONAL

Conjunto de acciones que realiza el Órgano de Dirección para articular la gestión pedagógica, institucional y administrativa, en función del logro de la formación integral de todos los estudiantes, respondiendo a las características, necesidades y expectativas de los estudiantes, familias y comunidad. Este factor incluye el fomento de una cultura de evaluación para la mejora de la formación de los estudiantes y de la IE en su conjunto.

Estándar Indicador

1. El órgano de dirección lidera la

elaboración participativa del

Proyecto Educativo

Institucional (PEI), que es

pertinente e inclusivo y

orienta el quehacer de la IE

hacia el logro de la formación

integral de los estudiantes.

1.1. En el PEI se define la misión, visión y valores de la IE de manera participativa con la plana docente, personal administrativo y Consejo Educativo Institucional (CONEI).

1.2. En el PEI se define la misión, visión y valores de la IE en función de la formación integral de los estudiantes, de la atención a su diversidad y de las expectativas de la comunidad.

1.3. El PEI es coherente con el PEL96/PER97/PEN98 y el diagnóstico de necesidades y características de todos los estudiantes, así como con las demandas y necesidades de la comunidad.

1.4. El PEI establece una propuesta pedagógica y de gestión coherentes entre sí, y que responden a la identidad de la IE.

96 Proyecto Educativo Local 97 Proyecto Educativo Regional 98 Proyecto Educativo Nacional


21

Estándar Indicador

2. El órgano de dirección y el

consejo académico aseguran

que el Proyecto Curricular del

Centro (PCC) responda a los

desafíos de la diversidad de

los estudiantes, siendo

resultado de un proceso de

diversificación del DCN y que

guíe los procesos pedagógicos

hacia el logro del perfil del

estudiante.

2.1. El PCC establece un perfil del estudiante que especifica las competencias que lograrán los estudiantes al finalizar su

escolaridad, considerando las características y habilidades diferenciadas de todos y cada uno de los estudiantes.

2.2. El PCC es coherente con los valores del PEI y con las expectativas de la comunidad.

2.3. El PCC especifica las competencias que deben alcanzar los estudiantes en cada grado y área curricular para lograr el perfil,

señalando en los casos que se requiera, proyectos curriculares individualizados, de acuerdo a ley.

2.4. El PCC establece estrategias pedagógicas diferenciadas en función a las competencias a desarrollar, y a las necesidades,

niveles de desarrollo y ritmos de aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes.

2.5. El PCC especifica procesos de evaluación que permiten identificar el progreso de todos los estudiantes en el logro de las

competencias del perfil, estableciendo en los casos que se requiera niveles de logro y evaluaciones individualizadas, de

acuerdo a ley.

3. El órgano de dirección ejerce

liderazgo participativo,

garantiza que los actores

educativos tengan claridad

sobre sus roles en función al

logro del perfil del estudiante,

y los motiva y orienta para

mejorar su desempeño.

3.1. Garantiza que los actores educativos tengan claridad sobre el rol y funciones que desempeñan para contribuir al proceso de

enseñanza‐aprendizaje y al logro del perfil del estudiante, y los motiva y orienta para mejorar su desempeño.

3.2. Efectúa procesos de inducción al nuevo personal que aseguran su integración a la comunidad educativa, la comprensión y

conocimiento de la realidad y contexto de los estudiantes, y su contribución al proceso de enseñanza‐aprendizaje para el

logro del perfil del estudiante.

3.3. Establece mecanismos de participación claros e incentiva a los actores educativos a participar en la toma de decisiones en la

IE y a asumir responsabilidades en el marco de su rol y funciones.

3.4. Brinda, junto con el consejo académico, reconocimiento al buen desempeño, a la iniciativa y al esfuerzo de atención a la

diversidad de estudiantes, así como orientaciones oportunas para que el personal cumpla su rol y mejore su desempeño en

función al proceso de enseñanza‐aprendizaje y al logro del perfil.


22

Estándar Indicador

4. El órgano de dirección genera

un clima institucional

inclusivo y democrático que

facilita la comunicación, el

trabajo en equipo y promueve

el respeto entre los actores de

la comunidad educativa para

la mejora de la gestión y el

logro del perfil del estudiante.

4.1. Establece normas de convivencia consensuadas por la comunidad educativa, orientadas a generar un clima y cultura

institucional inclusivos que favorece el buen trato y el respeto entre los actores educativos.

4.2. Implementa estrategias para la prevención y resolución de conflictos así como la eliminación de toda forma de abuso y

discriminación, en función de construir un clima institucional que facilite el desempeño de todos los actores educativos.

4.3. Establece mecanismos de comunicación y participación con la finalidad de recoger las propuestas del CONEI, la plana

docente y administrativa, los estudiantes y las familias, para la mejora del proceso de enseñanza‐aprendizaje y de la gestión

de la IE.

4.4. Favorece que los actores educativos trabajen en equipo e intercambien buenas prácticas para mejorar el proceso de

enseñanza‐aprendizaje y la gestión de la IE.

4.5. Fomenta una cultura de evaluación para la mejora del proceso de enseñanza‐aprendizaje y de la gestión de la IE, que

involucra la participación de todos los actores educativos.

5. El órgano de dirección

gestiona los recursos de

manera eficiente y

transparente para asegurar la

formación integral del

estudiante e implementar los

planes de mejora,

garantizando soportes que

reduzcan las barreras para el

aprendizaje.

5.1. El Plan Anual de Trabajo (PAT) es coherente con el PEI y detalla las actividades que se realizarán para alcanzar los objetivos

pedagógicos trazados.

5.2. Gestiona proyectos y establece convenios y alianzas intersectoriales para obtener los recursos necesarios destinados al logro

de las competencias del perfil del estudiante considerando los recursos y apoyos específicos para estudiantes con

discapacidad y en situaciones de desventaja por razones de género, cultura, etnia o situación social.

5.3. Gestiona oportunamente ante las instancias educativas descentralizadas el personal y los recursos materiales y financieros

destinados a implementar los planes de mejora, considerando los recursos y apoyos específicos para estudiantes con

discapacidad y en situaciones de desventaja por razones de género, cultura, etnia o situación social.

5.4. Informa de manera transparente a la comunidad educativa acerca del uso y administración de los recursos para el

funcionamiento de la IE y la implementación de los planes de mejora.

5.5. Genera mecanismos para que la APAFA informe de manera transparente a la comunidad educativa acerca del uso y

administración de los recursos para el funcionamiento de la IE y la implementación de los planes de mejora.


23

Factor 2: DESEMPEÑO DOCENTE

Forma en que los docentes diseñan, realizan y evalúan las actividades y tareas que les permiten llevar a cabo un adecuado proceso de enseñanza‐aprendizaje y lograr que todos los estudiantes alcancen las competencias esperadas.

Estándar Indicador

6. Los docentes elaboran una

programación curricular

coherente con el DCN y el PCC,

con competencias que son

consensuadas con los actores

educativos, y que están

orientadas hacia el logro del

perfil del estudiante.

6.1. Elaboran una programación curricular en la que se establecen competencias en función al logro del perfil del estudiante, que

son coherentes con el DCN, el PCC y son pertinentes a las necesidades, características y habilidades de todos y cada uno de

los estudiantes.

6.2. Dialogan periódicamente con los estudiantes, las familias y la comunidad, sobre las competencias y los avances que deben alcanzar los estudiantes para que tengan claridad sobre los aprendizajes que deben lograr de acuerdo a la programación establecida para todos y cada uno de ellos.

6.3. Elaboran unidades de aprendizaje que contienen estrategias de enseñanza y aprendizaje e indicadores de logro que

responden a las competencias seleccionadas para todos los estudiantes y a las adaptaciones realizadas para los estudiantes

con necesidades educativas especiales.

7. Los docentes trabajan en

equipo, investigan e

intercambian buenas prácticas

para mejorar el proceso de

enseñanza‐aprendizaje y

facilitar el desarrollo de las

competencias establecidas en

el perfil.

7.1. Intervienen en los espacios de coordinación y programación curricular, por área y ciclo, para realizar ajustes que respondan al

progreso y necesidades de los estudiantes.

7.2. Participan en grupos de interaprendizaje destinados a la investigación y al intercambio de buenas prácticas para mejorar su

desempeño en el proceso de enseñanza‐aprendizaje.

7.3. Participan en redes educativas destinadas al intercambio de buenas prácticas y propuestas de innovación para mejorar su

desempeño en el proceso de enseñanza‐aprendizaje.


24

Estándar Indicador

8. Los docentes cuentan con la

preparación para el nivel y

área a su cargo, así como para

atender la diversidad de

estudiantes, y tienen dominio

pedagógico para desarrollar

este conocimiento.

8.1. Evidencian conocimiento del área disciplinar a su cargo para conducir el proceso de enseñanza‐aprendizaje hacia el logro de

las competencias del perfil.

8.2. Evidencian conocimientos y competencias para la educación individualizada, atendiendo a la diversidad de los estudiantes.

8.3. Implementan metodologías y estrategias pertinentes para el logro de las competencias del perfil utilizando formatos,

metodología y recursos didácticos pertinentes a los estudiantes con discapacidad

8.4. Desarrollan el compromiso de los estudiantes con su proceso formativo.

8.5. Hacen uso adecuado del tiempo que les permite lograr que todos los estudiantes desarrollen las competencias del perfil.

8.6. Utilizan las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) e implementan innovaciones pedagógicas para que los

estudiantes logren las competencias del perfil.

8.7. Generan oportunidades para que los estudiantes utilicen sus saberes previos en la adquisición de todas las competencias del

perfil.

9. Los docentes establecen un

clima de aula propicio para

asegurar que todos los

estudiantes logren las

competencias esperadas.

9.1. Establecen normas de convivencia en el aula, con la participación de los estudiantes, que explicitan el trato que se espera

entre los educandos y entre estos y el docente.

9.2. Demuestran igualdad en el trato y altas expectativas hacia los estudiantes sin distinción de género, lugar de origen, nivel

socioeconómico, religión, capacidades.

9.3. Desarrollan en sus estudiantes la capacidad de valorar: la diversidad cultural, de género y de capacidad física y mental de todos los actores educativos.

9.4. Muestran comprensión y responden a las necesidades socioemocionales de sus estudiantes, brindándoles orientación para

favorecer su formación.

9.5. Generan un clima de aula motivador que favorece la participación en clase, la prevención y resolución de situaciones de

conflicto y problemas de conducta y la inclusión de estudiantes con discapacidad.

9.6. Demuestra capacidad para resolver haciendo participar a los estudiantes en la búsqueda de soluciones.


25

Estándar Indicador

10. Los docentes monitorean y

evalúan permanentemente a

sus estudiantes, comunican

oportunamente los resultados

y utilizan esta información

para apoyar a sus estudiantes

en el logro de las

competencias del perfil.

10.1. Hacen seguimiento y evalúan el progreso de todos y cada uno de los estudiantes y de su situación social y afectiva para

conocer sus avances y dificultades en el proceso de enseñanza‐aprendizaje.

10.2. Utilizan los resultados del seguimiento para dar a cada estudiante retroalimentación pertinente y oportuna y brindar apoyo

adicional a quienes lo requieran, para facilitar el progreso en el logro de las competencias del perfil.

11. Los docentes se autoevalúan

permanentemente y utilizan

esta información para

mejorar su desempeño.

11.1. Realizan seguimiento a su propio desempeño para adecuar sus estrategias a las necesidades y ritmos de aprendizaje de todos

sus estudiantes.

11.2. Se capacitan en temas pertinentes que responden a las necesidades identificadas en el proceso de enseñanza‐aprendizaje y

las aplican para el logro de las competencias del perfil.

11.3. Cuentan con acompañamiento pedagógico que les permite mejorar su desempeño.

11.4. Utilizan los resultados de las evaluaciones de los estudiantes para mejorar su desempeño docente.


26

Factor 3: TRABAJO CONJUNTO CON LAS FAMILIAS Y LA COMUNIDAD

Colaboración mutua y de respeto de roles entre la IE, la familia y la comunidad. Considera los saberes del entorno y el potencial de los actores y espacios de la comunidad, así como la contribución de la IE al desarrollo e identidad de la comunidad y al logro del perfil del estudiante.

Estándar Indicador

12. La IE brinda información y

orientación a las familias

acerca del desempeño de los

estudiantes para proponer

estrategias conjuntas que

desarrollen las competencias

previstas en el perfil.

12.1. La IE establece periódicamente espacios para informar y dialogar con los padres de familia sobre el progreso de los estudiantes en el logro de las competencias del perfil.

12.2. La IE desarrolla estrategias conjuntas con las familias, la APAFA y la comunidad para fortalecer el proceso de formación de los estudiantes.

12.3. La IE desarrolla actividades de orientación a las familias sobre cómo apoyar al estudiante en el plano afectivo, nutricional y académico para brindarle condiciones que favorezcan su formación integral.

13. La IE promueve la

participación de los

estudiantes en actividades

que contribuyen al desarrollo

e identidad de la comunidad y

al fortalecimiento de las

competencias previstas en el

perfil del estudiante.

13.1. La IE realiza actividades en las que participa la comunidad local y donde se refuerza tanto la identidad de ésta como el sentido

de pertenencia del estudiante a su comunidad.

13.2. La IE promueve y desarrolla proyectos para que los estudiantes puedan poner en práctica y desarrollen sus competencias en

beneficio de la comunidad.


27

Estándar Indicador

14. La IE establece relaciones de

cooperación con otras

escuelas para el intercambio

de prácticas exitosas que

permitan el logro del perfil del

estudiante.

14.1. Desarrolla actividades de intercambio de prácticas exitosas y dificultades con otras IIEE, para implementar mejoras en la

gestión educativa.

14.2. Favorece el desarrollo de pasantías y actividades de acompañamiento docente entre IIEE de la comunidad para promover la

mejora del desempeño docente.

14.3. Desarrolla acciones en conjunto con otras IIEE para obtener y compartir recursos para el aprendizaje que apoyen el logro de

las competencias del perfil.


28

Factor 4: INFRAESTRUCTURA Y RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE

Conjunto de recursos materiales que dan soporte al proceso de enseñanza‐aprendizaje: edificios, aulas, bibliotecas, laboratorios, medios informáticos, instalaciones, material didáctico, etc., que responden a normas de seguridad, así como a las necesidades y características de los estudiantes, y son acordes a las competencias que se busca lograr en el perfil.

Estándar Indicador

15. La IE utiliza de manera

pertinente aulas, ambientes y

espacios, para el desarrollo de

las competencias del perfil del

estudiante.

15.1. La IE cuenta y/o gestiona ambientes, espacios, aulas, que responden a normas de seguridad, a las características de los estudiantes y a las necesidades de los estudiantes con discapacidad.

15.2. La comunidad educativa utiliza efectivamente la infraestructura disponible para desarrollar el proceso de enseñanza‐aprendizaje.

15.3. La comunidad educativa cuida y brinda mantenimiento a la infraestructura para conservarla en condiciones adecuadas para el desarrollo del proceso de enseñanza‐aprendizaje.

16. La IE utiliza de manera

pertinente material educativo

y equipamiento, para el

desarrollo de las

competencias del perfil del

estudiante.

16.1. La IE cuenta y/o gestiona materiales educativos y equipamiento que responden a normas de seguridad, a las características de los estudiantes, a las necesidades educativas especiales de los estudiantes y a las competencias del perfil.

16.2. Los estudiantes tienen acceso a materiales educativos que responden a sus características, necesidades y las competencias del perfil.

16.3. Los docentes tienen acceso a materiales y recursos que dan soporte a su práctica pedagógica y que responden a las competencias que se espera que desarrollen sus estudiantes.


29

Factor 5: USO DE LA INFORMACIÓN PARA MEJORAR LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE

Aprovechamiento que hace la IE de la información obtenida a partir de procesos de evaluación, para identificar los aspectos que facilitan y dificultan el

logro de la formación integral de todos los estudiantes y para desarrollar acciones de mejora permanente.

Estándar Indicador

17. La IE evalúa que todos los

estudiantes cuenten con

oportunidades para el logro

de su formación integral.

17.1. La IE evalúa y mejora las oportunidades que brinda para que todos los estudiantes desarrollen sus capacidades lingüísticas, científicas, matemáticas, físicas, artísticas, ciudadanas y de respeto al medio ambiente; de acuerdo con las competencias esperadas para el nivel y para el logro del perfil.

17.2. La IE evalúa y mejora los servicios complementarios (psicopedagógico, salud, alimentación, nivelación, etc.) que ofrece a los estudiantes, para que respondan a sus necesidades y apoyen su proceso de formación.IE para el logro de sus m

18. La IE evalúa los avances de

todos los estudiantes y utiliza

esta información para

desarrollar planes de mejora

en función al logro de la

formación integral.

18.1. La IE evalúa el progreso de todos los estudiantes en el logro de las competencias esperadas para su ciclo y nivel, en concordancia con el perfil establecido y con los perfiles curriculares individualizados para los casos de los estudiantes con discapacidad.

18.2. El CONEI, la plana docente y administrativa, los estudiantes y las familias participan en el proceso de evaluación del progreso

de los estudiantes para tomar decisiones que mejoren el proceso de enseñanza‐aprendizaje.

18.3. La IE evalúa cómo los docentes, familias y personal administrativo dirigen sus acciones al logro de la formación integral de todos los estudiantes.

18.4. La IE utiliza los resultados de la autoevaluación, evaluación externa y medición de logros de aprendizaje nacional (ECE) e

internacional para implementar planes de mejora a nivel de actores educativos, procesos pedagógicos y de gestión en función

al logro del perfil del estudiante

18.5. La IE utiliza los resultados de la evaluación y la información obtenida en el proceso de matrícula y asistencia para desarrollar estrategias que aseguren el acceso y permanencia de los estudiantes sin distinción de género, idioma, etnia y nivel socioeconómico y capacidad.


30

Estándar Indicador

18.6. La IE establece programas complementarios de apoyo a los estudiantes en función a los resultados de la evaluación, para mejorar su desempeño y asegurar el logro de las competencias del perfil.

18.7. La IE realiza seguimiento a los egresados y utiliza la información obtenida para mejorar el diseño del perfil del estudiante y los

procesos de enseñanza‐aprendizaje.

31

Referencias

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