Acompañamiento Pedagógico y su incidencia en el desempeño ...
Acompañamiento pedagógico para mejorar el desempeño ...
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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO
SOCIALES Y EDUCACIÓN
Unidad de Posgrado de Ciencias Histórico Sociales y Educación
PROGRAMA DE MAESTRÍA
EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Tesis presentada para optar el grado académico de Maestro en Ciencias de
la Educación, con mención en Investigación y Docencia
PRESENTADO POR:
Nilo Fredy Carrasco Rimapa.
LAMBAYEQUE – PERÚ 2018
Acompañamiento pedagógico para mejorar el
desempeño docente de los profesores del área de
comunicación, educación regular básica secundaria,
Chiclayo y Lambayeque, 2015.
2
Acompañamiento pedagógico para mejorar el desem-
peño docente de los profesores del área de Comunica-
ción, educación regular básica secundaria, Chiclayo y
Lambayeque, 2015.
PRESENTADO POR:
Nilo Fredy Carrasco Rimapa M.Sc. Miguel Alfaro Barrantes
AUTOR ASESOR
APROBADO POR:
Dr. Manuel Bances Acosta
PRESIDENTE
M. Sc. Julia Esther Santa Cruz Mio
SECRETARIA
M. Sc. Luis Pérez Cabrejos
VOCAL
Lambayeque, 2018
3
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mi esposa Yo-
landa e hijos: Cessia y Carlos por
alentarme para seguir superándome
profesionalmente y lograr terminar
este trabajo de investigación educa-
tiva.
4
AGRADECIMIENTO
Agradezco infinitamente a los do-
centes de comunicación de las II.EE.
de las UGELs de Chiclayo y Lamba-
yeque por su apoyo incondicional
para la ejecución y culminación del
presente proyecto de investigación
educativa.
5
ÍNDICE
Pág.
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN 8
CAPÍTULO I
ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO
1.1. Ubicación del objeto de estudio 14
1.2. Análisis histórico tendencial del objeto de estudio 15
1.3. Características actuales del objeto de estudio 16
1.4. Metodología 18
1.4.1. Diseño de la investigación 18
1.4.2. Población y muestra 18
1.4.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 18
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes del problema 22
2.2. Sustento teórico 23
6
2.2.1. La investigación- acción 23
2.2.2. El profesionalismo docente 26
2.2.3. El enfoque crítico reflexivo 27
2.2.4. El enfoque intercultural crítico 28
2.2.5. El enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural 30
2.3. Definición de términos operacionales 34
CAPÍTULO III
RESULTADOS Y PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA
3.1. Análisis e interpretación de resultados 38
3.2. Modelo teórico 43
3.3. Presentación de la propuesta 44
CONCLUSIONES 80
RECOMENDACIONES 81
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 82
ANEXOS 85
7
RESUMEN
El presente informe de investigación tiene la finalidad de presentar una propuesta
de solución a la problemática de formación y desempeño docente. Ante esta si-
tuación surge el problema: En el proceso de enseñanza-aprendizaje del área de
Comunicación, en educación básica regular secundaria, de ocho instituciones
educativas del ámbito de la UGEL de Chiclayo y Lambayeque, se observa que los
docentes no incorporan la investigación-acción como estrategia formativa ni el
acompañamiento pedagógico como opción alternativa de intervención docente, y
no realizan prácticas pedagógicas innovadoras. El objetivo general es diseñar una
estrategia pedagógica que logre transformar y mejorar el desempeño de los pro-
fesores en el área de Comunicación de Educación básica regular secundaria.
Como base teórica para la trasformación de la práctica pedagógica se asume los
principios de la investigación-acción, enfoque crítico reflexivo, enfoque intercultu-
ral crítico y el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural. Este diseño de in-
vestigación se enmarca en la investigación crítico-propositiva. Para la recolección
y procesamiento de la información se utilizó la técnica de gabinete, fichas de ob-
servación, cuestionario, diario y cuaderno de campo. Finalmente con los resulta-
dos obtenidos existe la necesidad de desarrollar un sistema de acompañamiento
pedagógico basada en la investigación-acción como método de intervención di-
dáctica para mejorar el desempeño profesional de profesores de comunicación
del ámbito de la UGEL de Chiclayo y Lambayeque.
Palabras claves: acompañamiento pedagógico, desempeño docente, investiga-
ción-acción
8
ABSTRAC
The present investigation report has purpose to present a solution proposal to the
problems in formation and teacher’s performance. In this situation arise the prob-
lem: In the teaching – learning process of Comunication subject, in secondary reg-
ular basic educatión, of eight educational schools of Chiclayo and Lambayeque
UGEL, to observe the teachers don’t incorporate the investigation – action as form-
ative strategy and the pedagogical accompaniment as lternative option of teacher’s
operation, and don’t perform innovate pedagogical practices. The general objetive
is design and use a pedagogical strategy that succed transform and improve the
teacher’s performance in secondary regular basic education of Comunication sub-
ject. As theory base to pedagogical practice transformation to assume the princi-
ples of the investigation- action, reflexive critical focus, critical intercultural focus
and cognitive an socio- cultural comunicative focus. This design of investigation
centers in the critical- propositive investigation. To the recolection and processing
to the information it’s use the cabinet’s technique, observation counters, question-
naire, and diary campus notebook. Finally to contrast the results of the investiga-
tion with the plannet hypothesis it’s suceed prove that, develop a system of ped-
agogical accompaniment base in the investigation – action as method of didactics
intervention improved the professional performance of eight teachers in Chiclayo
and Lambayeque UGEL.
Key words: pedagogical accompaniment, techer’s performance, investigation – ac-
tion.
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INTRODUCCIÓN
En la actualidad la calidad educativa se pone en entredicho, se evidencia un pro-
ceso formativo básico débil, que no logra resultados óptimos de aprendizaje; el
factor calidad se relaciona directamente, entre otros aspectos, con el desempeño
docente, con resultados, igualmente, poco satisfactorios, los programas naciona-
les y regionales de formación y capacitación permanente, en conjunto, no han
producido impactos significativos en el desempeño de los docentes, generando,
con ello, brechas sentidas entre las intenciones de los programas, sus procesos
de ejecución y sus resultados obtenidos.
En relación con las prácticas pedagógicas de un grupo de ocho docentes del
área de Comunicación, en los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa
Local de Chiclayo y Lambayeque, se constató que:
La reflexión o investigación de la propia práctica pedagógica no está incorporada
como opción metodológica; las prácticas docentes tienen un énfasis aplicativo de
estrategias ya establecidas, o programas ya diseñados, no hay opciones por la
reflexión sobre la propia práctica con fines de construir planteamientos y propues-
tas emergentes, en que la investigación-acción sea el respaldo metodológico del
hacer educativo.
Las prácticas pedagógicas no han incorporado otras alternativas labor educativa
corporativa; los docentes realizan una labor solitaria, sin opciones de socialización
o intercambio de reflexiones y experiencias en espacios de desarrollo generados
por la propia institución educativa, produciendo con ello un vacío de autoestudio y
sistematización de la experiencia; no se percibe opciones de acompañamiento
pedagógico como vía de desarrollo colectivo de la labor docente.
Estos rasgos se sistematizaron a partir de las visitas diagnósticas realizadas a las
escuelas en que los ocho docentes se desempeñaban (julio y agosto 2012).
10
El problema quedó formulado de la siguiente manera: En el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje del área de Comunicación, en educación básica regular secun-
daria, de ocho instituciones educativas del ámbito de las Unidades de Gestión
Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque, se observa que los docentes no in-
corporan la investigación-acción como estrategia formativa ni el acompañamiento
pedagógico como opción alternativa de intervención docente, y no realizan prácti-
cas pedagógicas innovadoras. Esta situación se manifiesta en una acción docente
individualizada, asistemática, no comunitaria, irreflexiva, improductiva, lo que ge-
nera aprendizajes no significativos de la lectura, escritura, oralidad y literatura.
El objeto de estudio es el proceso de acompañamiento pedagógico para mejorar
el desempeño docente y el campo de acción, las prácticas pedagógicas del área
de Comunicación.
La justificación e importancia del estudio, por su parte, es pedagógica e insti-
tucional. Pedagógicamente la investigación permite mejorar el desempeño do-
cente a partir de una intervención educativa mediada por el acompañamiento pe-
dagógico y promotora de los procesos de investigación-acción como eje de acción
docente. Se plantea una labor de monitoreo y asesoría a docente. Este mejora-
miento se enmarca en la línea del enfoque y políticas educativas planteados en el
Proyecto Educativo Regional de Lambayeque al 2021, PER LAM (Consejo Parti-
cipativo Regional de Educación, 2006). Institucionalmente, las demandas situa-
cionales de la educación secundaria lambayecana se conectan con los fines de la
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, UNPRG, como Institución de Formación
Docente; del mismo modo, se relacionan con las políticas innovadoras de la Es-
cuela Profesional de Educación, EPE, Facultad de Ciencias Histórico Sociales y
Educación, FACHSE, y se enlazan con el objetivo del Programa de Especializa-
ción en Comunicación 2012-2014 que promueve el Ministerio de Educación a tra-
vés del Programa de Especialización en Comunicación dirigido a Docentes de
Instituciones Educativas del Nivel de Educación Secundaria de Educación Básica
Regular.
11
El objetivo general consiste en diseñar una estrategia de acompañamiento pe-
dagógico especializado para mejorar el desempeño docente de los profesores en
el área de Comunicación de Educación básica regular secundaria de las institu-
ciones educativas de los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de
Chiclayo y Lambayeque. Los objetivos específicos son: a) Diagnosticar las prác-
ticas pedagógicas de los docentes del área de Comunicación, en educación bá-
sica regular secundaria de ocho instituciones educativas de los ámbitos de las
Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque. b) Examinar los
aportes de la teoría vinculados a las estrategias de la propuesta de acompaña-
miento pedagógico formativo para la solución a la problemática de formación y
desempeño docente. c) Elaborar una estrategia de acompañamiento pedagógico
especializado que desarrolle la investigación-acción como método de intervención
docente en el área de Comunicación y desarrolle los desempeños docentes inno-
vadores, en educación básica regular secundaria de ocho instituciones educativas
de los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lamba-
yeque.
Como base teórica se asume lo expuesto en el Programa de Especialización en
Comunicación dirigido a Docentes de Instituciones Educativas Públicas del Nivel
de Educación Secundaria de Educación Básica Regular 2012-2014 (Ministerio de
Educación 2012). Se propone los siguientes enfoques: profesionalismo docente
(la enseñanza como acción social; la ética de educar; el saber específico sobre la
pedagogía); enfoque crítico reflexivo (desarrollo del pensamiento crítico y la au-
tonomía profesional); enfoque intercultural crítico (un docente mediador del diá-
logo intercultural); enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural (el len-
guaje como medio esencial de cognición y comunicación humana y de desarrollo
personal y sociocultural del individuo; la relación entre discurso, cognición y so-
ciedad; el carácter contextualizado del estudio del lenguaje; el estudio del lenguaje
como práctica social de un grupo o estrato social; el carácter interdisciplinario,
multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez autónomo del estudio del lenguaje).
12
El Programa de Especialización consideró oportuno plantear estrategias susten-
tadas en el enfoque que concibe el lenguaje como medio esencial de comunica-
ción, cognición y relación con el contexto sociocultural.
La hipótesis de estudio tuvo el siguiente enunciado: Si se diseña una estrategia
de acompañamiento pedagógico basada en la investigación-acción como método
de intervenciones didácticas en el área de Comunicación, entonces se mejorará
el desempeño docente en los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local
de Chiclayo y Lambayeque.
El diseño de investigación se rige por la investigación crítico-propositiva, rela-
cionando una variable dependiente (acompañamiento pedagógico / Investigación-
acción como método de intervención docente en el área de Comunicación) y una
variable independiente (desarrollo de desempeños docentes innovadores).
La población estuvo conformada por los docentes del área de Comunicación de
los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambaye-
que. La muestra estuvo constituida por ocho docentes del área de Comunicación,
asignados a la labor del acompañamiento pedagógico del autor de este Proyecto.
Se usó técnicas de gabinete, entrevista, encuesta, cuaderno de campo y notas de
campo. Los métodos y procedimientos para la recolección de datos fueron el hi-
potético-deductivo, de análisis y síntesis, y sistémico.
El Capítulo I expone los resultados del diagnóstico realizado en prácticas pedagó-
gicas de los docentes de Comunicación (dimensión fáctica), y las tendencias del
problema (dimensión histórica). El Capítulo II propone el marco teórico del modelo
de Acompañamiento Pedagógico Especializado, expuesto en un sistema de pro-
posiciones disciplinares y educativas que conforman el enfoque de la propuesta.
El Capítulo III plantea el marco de planeación estratégica del modelo estable-
13
ciendo los componentes constitutivos que conforman la estructura de la pro-
puesta. Ambos Capítulos II y III, plantean, en suma, el modelo de Acompaña-
miento Pedagógico Especializado.
14
CAPÍTULO I
ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO
15
CAPÍTULO I
ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO
El presente capítulo expone el análisis del objeto de estudio realizado en la prác-
tica pedagógica de los docentes de Comunicación en la cual se determina que los
programas nacionales y regionales de formación y capacitación docente, no han
producido impactos significativos en los desempeños de los docentes, no hay op-
ciones por la reflexión de la propia practica pedagógica ni en que la investigación-
acción sea el respaldo metodológico del quehacer educativo, asimismo en las
prácticas pedagógicas no se percibe opciones de acompañamiento pedagógico
como vía de desarrollo para mejorar el desempeño docente. Ante esta situación
se propone una propuesta de solución a la problemática de formación y desem-
peño docente.
Para ello se realiza un estudio histórico de la formación capacitación docente a
nivel internacional, nacional y local y sus relaciones con la categoría acompaña-
miento pedagógico y desempeño docente.
Finalmente, se pasa a caracterizar la situación fáctica del objeto de estudio en
relación a la necesidad de plantear una propuesta de solución a la problemática
de formación y desempeño docente a través de un acompañamiento pedagógico
que asume la investigación – acción como teoría base para la intervención do-
cente.
1.1. UBICACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
La investigación se realizó en ocho instituciones educativas del ámbito de las Uni-
dades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque, las cuales se en-
cuentran ubicadas en zona urbana - rural; Estas son las siguientes: Institución
16
Educativa “San Lorenzo”, José Leonardo Ortiz, Chiclayo. Institución Educativa,
“Manuel Seoane Corrales”, Jayanca, Lambayeque. Institución Educativa Pública
Militar “Elías Aguirre”, Pimentel, Chiclayo. Institución Educativa, “San José”, Chi-
clayo. Institución Educativa Pública Militar, “Elías Aguirre”, Pimentel, Chiclayo. Ins-
titución Educativa 10158 “Julio C. Tello”, Cruz del Médano, Mórrope – Chiclayo.
Institución Educativa “Diego Ferré Sosa”, Monsefú, Chiclayo. Institución Educativa
“Inca Garcilaso de la Vega”, Mórrope, Lambayeque.
La población estudiantil de dichas instituciones presentan rasgos comunes y están
conformadas por jóvenes provenientes del mismo contexto geográfico, aunque
también cuenta con parte de su población estudiantil provenientes de otras zonas
aledañas, aunque el factor común entre ellos, es básicamente la situación econó-
mica, el 80% de la población escolar pertenecen a un estrato socioeconómico
bajo, lo cual influye en el desarrollo y logro de aprendizajes de los estudiantes.
El personal docente del área de comunicación que laboran en dichas instituciones
educativas presenta diferencias en su desempeño docente, algunos pueden re-
presentar un gran punto de apoyo en la superación de la problemática establecida.
Uno de los puntos fuertes de los docentes, está representado por el afán de me-
jorar y superar sus prácticas pedagógicas.
1.2. ANÁLISIS HISTÓRICO TENDENCIAL DEL OBJETO DE ESTUDIO
En el contexto internacional la formación docente ha estado asociado al deno-
minado teacher mentoring o supervision o, más recientemente al coaching en la
tradición anglosajona, que aparece en la escena educativa en los años ochenta.
Según Little (1990), el teacher mentoring fue introducido por diseñadores de polí-
tica educativa de diferentes niveles, particularmente en Estados Unidos, a fin de
mitigar el shock que los docentes principiantes encontraban en la realidad, pero
también como un medio para recompensar y retener a los mejores docentes que
podían asumir ese rol. Así, el mentoring se desplazó desde la inducción profesio
17
nal hacia la formación pre-profesional en las universidades y centros de formación
docente, para más adelante introducirse en los programas de formación docente
en servicio.
En el Perú, al respecto, la formación docente comenzó asociándose al binomio
Programa de Formación Docente Acompañamiento Pedagógico. Convirtiéndose
este el complemento esencial de la formación del profesorado, es decir, la estra-
tegia formativa que continúa, desde las aulas, los procesos de aprendizaje do-
cente generados en un programa de formación. No obstante, la relación «pro-
grama de formación docente–acompañamiento pedagógico» no ha sido tan estre-
cha ni tan sólida. El Acompañamiento Pedagógico ha tendido a aparecer como
una estrategia formativa independiente, por lo que se aleja de las características
que ha tenido originalmente, y también se distancia de sus potencialidades, al
separarlo de su contraparte fundamental, es decir, del programa de formación al
que tiene que darle soporte. Cuando se habla de programas, estamos diferen-
ciándolo de talleres de capacitación que es lo que ha proliferado en nuestro medio.
A diferencia de un taller de capacitación o de un conjunto de talleres de capacita-
ción, un programa de formación se inscribe en un modelo de formación que tiene
en su centro una comprensión y una propuesta sobre cómo aprende un docente,
sobre cómo desarrolla óptimamente sus competencias profesionales. Un pro-
grama define, además, con precisión cuáles son aquellas competencias docentes
en las que incidirá el proceso formativo. Y desarrolla un proceso de evaluación
que garantiza que las docentes participantes alcancen los resultados esperados.
1.3. CARÁCTERÍSTICAS ACTUALES DEL OBJETO DE ESTUDIO
Según el Plan Básico del Programa de Especialización en Comunicación (UNPRG
2012, pp. 2-3), la problemática de la formación del docente en servicio en el Área
de Comunicación, en la región Lambayeque, presenta el siguiente sistema de ras-
gos fácticos: (a) resultados poco satisfactorios en comprensión lectora en las
evaluaciones censales aplicadas a niños y niñas de segundo grado de primaria
18
(áreas hispanohablantes) y adolescentes de cuarto grado de secundaria (áreas
bilingües) (UMC 2007-2011); en Lambayeque estos resultados, el 2011, ponen en
evidencia un descenso en los niveles de logro del nivel 2 de comprensión lectora,
en estudiantes de instituciones educativas polidocentes completas, multigrados
unidocentes, urbanas, rurales, estatales y no estatales, siendo relevante el incre-
mento gradual de la diferencia lectora entre la zona urbana y la zona rural: 13,50%
(2009); 25,4% (2010); 30,6% (2011) (www.minedu.gob.pe/umc); (b) esta situación
educativa en comprensión lectora constatada en educación primaria, se extiende
hacia situaciones análogas en el proceso de enseñanza-aprendizaje comunicativo
en el nivel de educación secundaria (MINEDU 2012); (c) la calidad educativa se
pone en entredicho y se evidencia un proceso formativo básico débil, que no logra
resultados óptimos de aprendizaje; (d) el factor calidad se relaciona directamente,
entre otros aspectos, con el ejercicio docente, con resultados, igualmente, poco
satisfactorios a partir de las evaluaciones en comprensión lectora aplicadas a los
docentes en el 2007 y 2008 (Ibíd.), poniendo en evidencia las dificultades lectoras
de los profesores; (e) los programas nacionales y regionales de formación y ca-
pacitación permanente, en conjunto, no han producido impactos significativos en
el desempeño de los docentes (Ibíd.), generando, con ello, brechas sentidas entre
las intenciones de los programas, sus procesos de ejecución y sus resultados ob-
tenidos.
Ante esta situación problemática surgen demandas educativas específicas, re-
lacionadas con los roles curricular (planeación) y didáctico (ejecución) del área de
Comunicación, en particular, y la escuela básica en general: (a) demanda de
transversalidad comunicativa, pues las competencias que se prevé desarrollar
(expresión y comprensión oral, comprensión de textos, producción de textos) per-
miten acceder a múltiples y variados aprendizajes, dando pie a lectores habituales
y competentes que se expresen y redacten en forma eficiente; (b) Demanda de
prioridad de aprendizajes fundamentales, que supere situaciones de exclusión
y articule la interculturalidad como enfoque, la gestión participativa como forma
19
organización, la convivencia interna y externa como modo de interacción, y el
vínculo escuela/comunidad como nuevo pacto social.
La transversalidad comunicativa y la prioridad del aprendizaje fundamental comu-
nicativo intervienen como factores que, en el contexto de un programa de espe-
cialización en Comunicación, favorecen la mejora del desempeño docente y, por
ende, la mejora de los niveles de logro en los aprendizajes de los estudiantes.
1.4. METODOLOGÍA:
1.4.1. Diseño de investigación
Investigación crítico-propositiva.
Variable dependiente: Acompañamiento pedagógico / Investigación-acción como
método de intervención docente en el área de Comunicación.
Variable independiente: Desarrollo de desempeños docentes innovadores.
Diseño se esquematiza de la siguiente manera:
M : Docentes de Comunicación.
Ox : Acompañamiento pedagógico / Investigación-acción como método
de intervención docente en el área de Comunicación.
Oy : Desarrollo de desempeños docentes innovadores.
Ox
M
Oy
Oy
20
1.4.2. Población y muestra
La población está conformada por los docentes del área de Comunicación de los
ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque.
La muestra está constituida por ocho docentes del área de Comunicación.
1.4.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Se hará uso de las siguientes técnicas e instrumentos de recolección de datos.
Técnicas de gabinete. Usa el fichaje o fijación de conceptos y datos
relevantes. Las fichas a utilizar son: Fichas de resumen, sintetizan los
conceptos y aportes de diversas fuentes, particularmente sobre contenidos
teóricos o antecedentes consultados; fichas textuales, transcriben
literalmente contenidos, sobre su versión bibliográfica, o su fuente
informativa original; fichas bibliográficas, registran datos acerca de las
fuentes consultadas o soporte científico de la investigación.
Fichas de observación. Instrumento de investigación de recolección de
datos de la práctica pedagógica, se usan para bridar recomendaciones y
asumir compromisos de mejora del desempeño docente.
Cuaderno de campo. Registro narrativo y cualitativo de los aspectos
relevantes de las prácticas pedagógicas de aula.
1.4.4. Métodos y procedimientos para la recolección de datos
Método hipotético-deductivo. Integra dialécticamente la inducción-de-
ducción, propone la hipótesis y las consecuencias derivadas de las inferen-
cias del conjunto de datos empíricos de la investigación, determina conclu-
siones a partir de la posterior contrastación de la hipótesis.
21
Método de análisis y síntesis. Examina los datos recolectados y las múl-
tiples relaciones de los diferentes aportes teóricos que derivan en una sín-
tesis, y en la construcción procesada del marco teórico y conceptual.
Método sistémico. Organiza el objeto mediante el estudio de sus partes
componentes, así como las relaciones entre dichos componentes.
1.4.5. Análisis estadístico de los datos
Tabulación. Elaboración de tablas que analizan los datos registrados y que
precisan la relación de la variable independiente con la variable depen-
diente.
Distribución de frecuencia. Determinación de porcentajes.
22
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
23
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En este capítulo se presentan los referentes teóricos más importantes que sus-
tentan la propuesta a la problemática de formación y desempeño docente me-
diante el acompañamiento pedagógico formativo con incorporación de la metodo-
logía de la investigación – acción como método de intervención didáctica y peda-
gógica.
El sustento teórico y los enfoques que ayudan a comprender y fundamentar el
problema de investigación a través de la propuesta están vinculados con la meto-
dología de la investigación – acción. Al respecto Carr y Kemmis (1988) asumen
en términos generales que el fin último de la investigación – acción es transforma-
ción de la práctica pedagógica. En estos tiempos es necesario redefinir el rol de
la docencia, la sociedad actual necesita una docencia con capacidad crítica y
reflexiva con habilidades para transformar su propia práctica pedagógica y desa-
rrollar una educación ética, hecho que se consolida en el enfoque del profesiona-
lismo docente (Bezub L.1917).
Finalmente, en este capítulo es necesario resaltar los aportes del enfoque crítico
reflexivo asumido por Porlán (1996) y el enfoque intercultural crítico sustentado
por Walhs (2010), quienes se afanan en la necesidad de construir una docencia
con autonomía profesional capaz de ir creando las condiciones de respeto y valo-
ración a la diversidad para lograr una verdadera transformación de la práctica do-
cente.
2.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
El Acompañamiento pedagógico para mejorar el desempeño docente, es un tema
de investigación abordado anteriormente por otros investigadores pero con sus
24
propias configuraciones, en relación con la presente investigación se cita los si-
guientes:
a) Elizabeth Aponte, Una propuesta para orientar el acompañamiento pedagógico
y la sistematización de experiencias desde la práctica profesional, plantea la ne-
cesidad de participar y contribuir desde la universidad en los cambios pedagógicos
y el quehacer docente, en la búsqueda permanente de revisión y reflexión; condi-
ciones indispensables para renovar y actualizar la práctica pedagógica en los di-
ferentes subsistemas del sistema educativo.
b) Héctor A. Martínez Diloné y Sandra González Pons (2010), Acompañamiento
pedagógico y profesionalización docentes: sentido y perspectiva. Plantean el
acompañamiento pedagógico como mediación de formación en centro y para la
vida, desde donde se recrea la dinámica relacional de la acción educativa y se
aporta sentido vinculante a los nuevos conocimientos y competencias docentes.
Sostienen que el acompañamiento es un trayecto constante de reencantamiento
y transformación de la vida en comunidad de aprendizajes. Enfatizan la necesidad
e importancia de que cada comunidad educativa construya participativamente su
horizonte pedagógico, como marco orientador de los procesos de aprendizajes y
relaciones humanizadoras.
c) Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2010), Estrategia de acompa-
ñamiento. Siguiendo a Vial y Caparros-Mencacci, citado por Maureira, F (2008),
asumen que “acompañar”, en sentido amplio, es “una compañía que se hace so-
bre la marcha y que no necesariamente se vincula a un modelo de relación predi-
señado con precisión, reconociendo que al equipo asesor acompañante le corres-
ponde un mayor nivel de responsabilidad de animarla y hacerla explícita”.
2.2. SUSTENTO TEÓRICO
La presente investigación toma como base teórica lo expuesto en el Programa de
Especialización en Comunicación dirigido a Docentes de Instituciones Educativas
25
Públicas del Nivel de Educación Secundaria de Educación Básica Regular 2012-
2014 (Ministerio de Educación 2012): La investigación acción, el profesionalismo
docente, el enfoque crítico reflexivo, el enfoque intercultural crítico, el enfoque co-
municativo – cognitivo – sociocultural.
2.2.1. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
La investigación acción es una metodología de investigación cualitativa que le per-
mite al docente incorporarse como una forma de ser y ejercer la docencia, desa-
rrollarse como un ser crítico y autocrítico de su propia práctica docente. Es una
metodología que le posibilita al docente generar cambio y transformación social,
contribuyendo en la renovación y profesionalización a partir de la generación de
conocimiento pedagógico. Esta metodología le permite al docente establecer una
relación entre los procesos de reflexión y acción transformadora, es decir entre
aquello que realiza en su práctica rutinaria y aquello que se propone realizar para
mejorar su desempeño docente.
El campo de acción de la investigación acción es la sociedad. El quehacer inveti-
gativo no puede seguir circunscribiéndose solo a un aula de clase a una metodo-
logía o a un área curricular; los tiempos actuales y las necesidades mismas exigen
que la investigación se centre en la sociedad, surja y retorne a ella modificándola
y mejorándola.
Sobre este punto Carr y Kemmis (1998) señalan que la finalidad última dela inves-
tigación acción es mejorar la práctica docente, al tiempo que se mejora la com-
prensión que de ella se tiene y los contextos en los que se realiza. En otros térmi-
nos se pretende cambiar acciones, ideas y contextos; un marco idóneo como
puente de unión entre la teoría y la práctica, la acción y la reflexión. El proceso
de la investigación acción debe ser congruente con los valores educativos que se
defiendan, analizando siempre a quién beneficia, y sus fines, los procesos, las
relaciones interpersonales que genera tienen que ser compatibles con las grandes
metas educativas.
26
Dentro de estas reflexiones, es necesario construir un modelo pedagógico que
priorice el objeto social, es decir que la escuela como institución social, el docente
y el estudiante como agentes de cambio social, transformen su realidad y gene-
ren el cambio social que queremos. En este contexto se entrelazan algunas pro-
puestas pedagógicas como por ejemplo la de propiciar un currículo crítico defen-
dida por Kemmis (1986) basada en las teorías de Jurgen y habermas que pretende
formar un hombre que no solo aplique las teorías, sino también que las construya
y las propicie de acuerdo a su realidad, logrando su verdadera emancipación con
apoyo del trabajo cooperativo.
De acuerdo a estas propuestas la investigación acción sitúa su objeto de estudio
en el componente social, las demandas educativas como objetos sociales y cultu-
rales deben ser tratados desde el interior de la escuela desde los elementos fac-
ticos que se presentan y no asistiendo a fuentes externas; para revertir esta si-
tuación educativa se necesita un educador crítico y reflexivo que comprende su
realidad y que a partir de su práctica docente sea capaz tomar decisiones para
buscar el cambio, lograr su autonomía y su desarrollo profesional para generar
propuesta innovadoras valiéndose de la investigación participativa y crítica.
Lamentablemente en nuestro contexto regional y muy particular mente en nuestra
muestra de estudio de ocho docentes de comunicación de la UGEL Chiclayo y
Lambayeque, se percibe que los procesos de investigación acción está alejada
de su quehacer pedagógico, limitándose a una enseñanza – aprendizaje impuesto
por la estructura oficialista, exceptuándolos de sus problemas reales y, por ende
de sus soluciones, dificultando los logros de aprendizaje de los estudiantes.
Contrario a ello, el fin de la educación debe ser propiciar en los estudiantes la
investigación crítica y reflexiva que les permita comprender los cambios que han
ocurrido en la sociedad actual y las distintas problemáticas que existen y sobre
éstas desarrollar su pensamiento crítico y reflexivo y actuar para transformarlo a
través de propuestas colaborativas lo que permitirá erradicar el individualismo.
27
En consecuencia, se trata de redefinir sendas prácticas pedagógicas tradicionales
por propuestas de cambio social que incorpore en la labor del docente la investi-
gación acción como metodología para generar propuestas y proyectos integra-
dores de innovación pedagógica para mejorar el desempeño docente.
Estos proyectos innovadores al que nos referimos, lejos de ser impuestos, deben
surgir del diálogo participativo de los sujetos de la educación en torno a la proble-
mática en las que están inmersos, su realidad problemática. Al respecto, Manuel
Oyague y Julio Sevilla, docentes de investigación de la UNPRG, plantearon una
propuesta metodológica que tiene como eje la investigación acción, su finalidad
fue desarrollar habilidades en los estudiantes de pregrado con el fin de enfrentar
con éxito su futura labor pedagógica. Los mencionados docentes, después de
concluir su investigación señalaron que la metodología de la investigación acción
posibilita el aprendizaje en os modos de actuación al encontrar soluciones más
acabadas, tanto a las inherentes a la formación profesional como a su desarrollo
personal.
2.2.2. EL PROFESIONALISMO DOCENTE
El profesional de la educación considerado dentro del profesionalismo docente es
ético, reflexivo e innovador, capaz de autoevaluarse y actualizarse constante-
mente para construir nuevos saberes, asumir compromisos con la sociedad, tra-
zarse objetivos y metas con sus estudiantes y con la colectividad profesional.
Cuenta con un conjunto de competencias que se evidencian a través del acervo
de sus saberes y experiencias, responsabilidad sobre sus prácticas profesionales
ante la sociedad, demostrando autonomía profesional para poner en juego sus
capacidades en la toma de decisiones y plantear propuestas que conlleven a me-
jorar su práctica pedagógica.
28
El Programa de Especialización asume el compromiso de formar docentes con
profesionalismo, para transformar la práctica pedagógica considerando como ele-
mentos fundamentales de la docencia tres aspectos:
. La enseñanza como acción social
Responde a una docencia con perspectiva intercultural crítica, que construya una
cultura que refleje un impacto social y político en los contextos de enseñanza-
aprendizaje para el desarrollo integral del país.
La ética de educar
Emerge desde la pedagogía social, mediante la reflexión ética, política y auto
rreflexión sobre las creencias y formas de actuar del docente y los recursos que
posee para educar a sus estudiantes, hacia el logro del bien común basado en los
derechos humanos universales.
El saber específico sobre la pedagogía
Permite fortalecer la docencia como una profesión autónoma que protagonice la
construcción de una educación intercultural, inclusiva y de calidad; a fin de conce-
bir saberes que promuevan la reflexión en los estudiantes, basados en el amor, el
saber ser, conocer y hacer; en relación con su historia, el contexto cultural y la
acción pedagógica.
2.2.3. EL ENFOQUE CRÍTICO REFLEXIVO
En contraposición a la idea de docente formado como técnico, simple aplicador
de una teoría y unos saberes producidos por otros, la formación docente con en-
foque crítico reflexivo está orientada hacia el desarrollo del pensamiento crítico y
la autonomía profesional, entendida como la capacidad para investigar, diagnos-
ticar y desarrollar propuestas pedagógicas alternativas a las necesidades y de-
mandas de un contexto específico.
29
El enfoque crítico-reflexivo, busca que los docentes participantes del programa de
especialización se involucren en un proceso de cambio educativo y compromiso
con las necesidades del desarrollo regional y nacional a partir de la deconstrucción
y reconstrucción crítica de su propia práctica pedagógica y de la investigación ac-
ción como ejes centrales del proceso formativo y estrategias efectivas para la pro-
ducción de un saber pedagógico situado. “…Esta interacción permanente entre la
reflexión y la acción se constituye en el corazón de un estilo de desarrollo profe-
sional que es capaz de construir y comunicar un saber pedagógico relevante”
(Porlán y otros: 1996).
Este enfoque remite a un perfil de docente flexible, abierto al cambio, capaz de
analizar su enseñanza, crítico consigo mismo y con un amplio dominio de destre-
zas cognitivas y relacionales.
La docencia crítico reflexiva, desarrolla procesos reflexivos a nivel individual y co-
lectivo, cuestiona el por qué y para qué de la educación, investiga y devela signi-
ficados, promueve la construcción de propuestas educativas más pertinentes y
relaciones humanas a favor de la equidad y la justicia social.
El docente crítico reflexivo, hace realidad la función social de la educación, desa-
rrollando un rol comprometido con la dinámica de cambio socioeducativo que re-
quiere cada contexto local, regional y nacional. En este sentido el rol del docente
crítico reflexivo no solo queda en su aula, sino que trasciende al contexto institu-
cional, social y comunitario, con una búsqueda de construcción de igualdad, orien-
tada a la transformación de la sociedad.
La reflexión y el análisis ético-político de la práctica pedagógica siempre deben
constituirse en una fuente para nuevas propuestas e innovaciones que a su vez
deben seguir siendo reflexionadas de forma personal y colectiva para afirmar el
profesionalismo con ética, responsabilidad, compromiso social y autonomía.
30
2.2.4. EL ENFOQUE INTERCULTURAL CRÍTICO
La interculturalidad como concepto y práctica significa “entre culturas” la que hace
referencia a la relación armónica, respetuosa y valorativa entre dos o más culturas
caracterizadas por la diversidad cultural y lingüística. Esta coexistencia y la inter-
relación permanente de comunicación y aprendizaje entre personas y grupos pro-
pician la interculturalidad. Sin embargo, cuando hablamos de la relación de una
cultura consigo misma, mediante procesos de recuperación, revitalización y desa-
rrollo identitario con la propia cultura, estamos refiriéndonos a la intraculturalidad.
Desde esta perspectiva, el enfoque intercultural está orientado pedagógicamente
a la transformación y construcción de condiciones de estar, ser, pensar, conocer,
aprender, sentir, vivir y convivir. En esa magnitud, la interculturalidad entendida
críticamente, es algo por construir (Cf. Viaña, Tapia y Walsh 2010). Ahí su enten-
dimiento, construcción y posicionamiento como proyecto político, social, ético,
epistémico y pedagógico que se afirma en la necesidad de cambiar no solo las
relaciones, sino también las estructuras, condiciones y dispositivos de poder que
mantienen la desigualdad y la discriminación.
En ese marco, la interculturalidad crítica es y será una herramienta pedagógica
para garantizar la formación de una docencia intercultural, crítica, reflexiva, capaz
de compatibilizar el interés particular con el bien común, en la diversidad de nues-
tro país; posibilidad que coadyuvará en la construcción de “un mundo más
justo y transparente”. En tal sentido, la formación del docente en servicio supone
dinamizar su participación en y con la comunidad en la que labora, para lo cual
requiere desarrollar capacidades intra e interpersonales que favorezcan su actuar
como protagonista de la transformación educativa que se requiere.
Por ello, un docente intercultural:
31
Es un docente mediador del diálogo intercultural, de los significados,
saberes, sentimientos, valoraciones y conductas de los estudiantes, de la
comunidad donde labora y la cultura global. En tal sentido, asume un rol
comprometido con el cambio a favor de la construcción de relaciones más
equitativas entre culturas y grupos sociales.
Un agente que propicia la afirmación de la identidad ligada al proceso
de recuperación de la matriz cultural propia y la comprensión de la diver-
sidad, relacionada con la apertura y el reconocimiento de la existencia de
otras formas de pensar, vivir y sentir.
Asume compromiso con el desarrollo local, regional y nacional im-
pulsando la identidad con el territorio, la gestión de sus recursos con au-
tonomía y sin desmedro de sus valores, costumbres e instituciones tradi-
cionales.
Posee capacidad para resolver conflictos, necesarios para mediar en-
tre diferentes puntos de vista con criterio de equidad y de conciliación.
Ejercita la tolerancia activa y la estimación de lo diferente. Mal podría
ser docente, en el espíritu intercultural, una persona que sólo reconociera
como buenos los aportes de la cultura propia y despreciara las realizacio-
nes de otras culturas.
En consecuencia, la formación del docente intercultural deberá constituirse en un
proceso de desarrollo identitario a partir de la reflexión crítica y permanente sobre
su propia práctica pedagógica y el análisis de la pertinencia de su quehacer según
las condiciones del entorno sociocultural donde labora ; todo lo cual le ha de per-
mitir resignificar su práctica, autovalorarse como productor de saber, develar sig-
nificados, aportar a la construcción de nuevos sentidos e identidades y consti-
tuirse en promotor de cambio educativo y social.
32
2.2.5. EL ENFOQUE COMUNICATIVO, COGNITIVO Y SOCIOCULTURAL
La escuela, hasta bien entrada la década de 1980, cultivó la tendencia gramatica-
lista, que ubicaba la gramática y la normativa como los saberes por excelencia de
la lengua. Ante una sociedad en continuo y acelerado cambio, surge la necesidad
de plantear una didáctica en el área de comunicación que armonice las expectati-
vas del mundo actual y globalizado con los desarrollos disciplinares que abordan
el estudio de la lengua.
A partir de 1980 Canale y Swain retoman el concepto de competencia comunica-
tiva, tratado por Dell Hymes, en 1967, conceptualizándola como un conjunto de
competencias que interactúan en la comunicación cotidiana. Es así como surge el
enfoque comunicativo, para la enseñanza de la lengua, que parte del reconoci-
miento y valoración del uso del lenguaje verbal y no verbal para trasmitir ideas,
sentimientos, emociones, en un contexto o entorno determinado; con el fin de es-
tablecer relaciones con los demás. Este enfoque se basa en el desarrollo de un
conjunto de capacidades (leer comprensivamente, escribir diferentes tipos de tex-
tos, hablar y escuchar significativamente), más que en la enseñanza teórica de
corrientes lingüísticas, contenidos gramaticales o de la historia de la literatura na-
cional y universal.
El Diseño Curricular Nacional orienta el desarrollo de las competencias comuni-
cativas bajo un enfoque comunicativo textual, el mismo que enfatiza el desarrollo
de los procesos cognitivos, puesto que para comprender un texto y para expre-
sarse en forma adecuada tanto oral como escrita, es necesario poner en prácticas
procesos mentales.
El enfoque comunicativo textual, conlleva a tener en cuenta el contexto sociocul-
tural, para que la comunicación se realice en forma efectiva, adecuada y pertinente
a las personas a quien se dirige. Sin embargo, los docentes no han llegado a
interiorizar la magnitud de este enfoque, y generalmente se quedan solo en la
33
estructura de los textos y la comprensión de los mismos, manteniendo en su prác-
tica pedagógica el aprendizaje dentro de un paradigma conductista, que conlleva
al incremento de la información, más no al procesamiento y reflexión de la misma.
Teniendo en cuenta estas circunstancias, que no han permitido mejorar las capa-
cidades comunicativas y los aprendizajes de los estudiantes, y buscando que
nuestros estudiantes sean lectores competentes, habituales y reflexivos, produz-
can textos con coherencia, cohesión y adecuación y se expresen con claridad y
asertividad; es que consideramos necesario enfatizar conjuntamente con el enfo-
que comunicativo, el aspecto cognitivo y sociocultural, como la trilogía que debe
enmarcar el horizonte en la enseñanza aprendizaje del área de comunicación. No
se trata de trabajar estos aspectos de forma independiente, sino interrelacionados,
como acciones de complementariedad y no ante alternativas mutuamente exclu-
yentes.
Tal como afirma, Van Dijk (2000), el discurso, la cognición y la sociedad, confor-
man un triángulo, como resultado de la integración de tres enfoques principales:
a) el que se concentra en las estructuras del texto y la conversación, el cual co-
rresponde al enfoque comunicativo; b) el que estudia el discurso y la comunicación
como cognición, sustentado en el enfoque cognitivo y c) el que se concentra en la
estructura social y la cultura, correspondiente al enfoque sociocultural; lo que
constituye, de hecho, el terreno del análisis multidisciplinario del discurso.
Por lo anteriormente mencionado, podemos afirmar que no es posible explicar la
estructura del texto y la interacción en ausencia de un enfoque cognitivo. Igual-
mente, no es posible dar cuenta de la cognición sin comprender que el conoci-
miento y otras creencias se utilizan en el discurso y en los contextos sociales.
Asimismo, la cognición, la sociedad y la cultura, así como su reproducción, nece-
sitan del lenguaje, del discurso y de la comunicación.
34
El enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural; es sustentado por Angelina Ro-
méu Escobar (2006) quien afirma que este enfoque se basa en la concepción
dialéctica acerca del lenguaje, como capacidad humana que se adquiere en el
proceso de socialización del individuo.
Este enfoque está basado en los siguientes principios:
El lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humana y de
desarrollo personal y sociocultural del individuo
Prioriza la importancia del lenguaje en el desarrollo integral de la persona, desde
los puntos de vista cognitivo, metacognitivo, afectivo emocional, axiológico y crea-
tivo; como resultado de su interacción en el contexto sociocultural.
La relación existente entre el discurso, cognición y sociedad
Da cuenta de que el estudio del discurso muestra las diversas estructuras del texto
y la conversación; de igual forma, se ocupa de la cognición como aspecto indis-
pensable a fin de explicar la estructura del texto. Y la interacción que permite com-
prender que sin ella tampoco es posible entender que el conocimiento se adquiere
y utiliza en los contextos sociales.
El carácter contextualizado del estudio del lenguaje
Implica que cualquier análisis que se haga del discurso debe poner en evidencia
la relación existente entre el texto y su contexto sociocultural.
El estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social
Supone tomar en consideración la interacción de las personas en su contexto, no
en la práctica individual del uso del lenguaje, sino como miembro de diversos gru-
pos.
35
Carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez
autónomo del estudio del lenguaje
“El estudio del lenguaje a través de las manifestaciones discursivas, revela su
complejidad derivada de su carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdis-
ciplinario, aunque reivindica para sí el carácter autónomo del estudio, con objeto,
fenómenos, teorías, métodos y principios propios". (Van Dijk, 2000: 62).
Este enfoque permite tener en cuenta la naturaleza interdisciplinaria de los textos,
pues todo texto resume e integra los múltiples saberes de su autor, originados por
su conocimiento del mundo, el conocimiento de las diferentes ciencias y de la
cultura en general. Asimismo, en el discurso participan diversas disciplinas, desde
sus respectivos campos, lo que evidencia también su carácter interdisciplinario y,
a la vez, multidisciplinario. Por último, el discurso trasciende a otros campos de
investigación, de ahí su carácter transdisciplinario.
2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS OPERACIONALES
a) Acompañamiento pedagógico.- Es una estrategia de formación docente en
servicio centrada en la escuela la misma que mediada por el acompañante pro-
mueve en los docentes, de manera individual y colectiva, la mejora de su práctica
pedagógica a partir de los descubrimientos de los supuesto que están detrás de
ella, para forjar de manera progresiva su autonomía profesional e institucional y la
consecución de la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
b) Evaluación docente.- Es un procedimiento de valoración de práctica pedagó-
gica, con base a evidencias, que busca propiciar en los docentes la reflexión sobre
su propio desempeño y su responsabilidad frente a la calidad de la educación, así
como sus necesidades de aprendizaje y desarrollo de competencias para la do-
cencia.
36
c) Enseñanza - aprendizaje.- Practicas sociales de desarrollo cognitivo y social
que se desarrollan a través de prácticas situadas.
d) Docente.- sujeto investigador conocedor de su realidad sociocultural, quien a
través de su práctica pedagógica contribuye a la emancipación del estudiante.
e) Alumno.- El estudiante es un agente de trasformación social.
f) Estrategia.- Conjunto de métodos, procedimientos y técnica que desarrolla
crítica y reflexivamente el estudiante para lograr determinadas metas.
g) Supervisión.- Es la verificación en el terreno del cumplimiento de la normativi-
dad que rige para las instituciones educativas y las funciones de directores y do-
centes. Es efectuada por la autoridad.
h) Monitoreo pedagógico.- Construye un poseso sistemático que permite verifi-
car una secuencia de actividades programadas y el cumplimiento del avance de
metas durante el año escolar. Los resultados nos permiten identificar logros y
puntos críticos presentes en la ejecución; información que luego de un análisis y
reflexión permite tomar decisiones coherentes y oportunas a fin de darle conti-
nuidad a las actividades, corregirlas y optimizarlas, orientándolas hacia el logro
de los aprendizajes de los estudiantes.
i) Currículo Nacional.- Documento de carácter oficial que muestra la visión de la
educación que queremos para nuestros estudiantes. Contiene los aprendizajes y
las orientaciones para su formación, con la finalidad de que los estudiantes se
desenvuelvan en su vida presente y futura.
j) Procesos pedagógicos.- Son actividades que desarrolla el docente de manera
intencional con el objeto de mediar el aprendizaje significativo del estudiante, es
el conjunto de situaciones que cada docente diseña y organiza con secuencia ló-
gica para desarrollar aprendizajes propuestas en la unidad.
37
k) Liderazgo pedagógico.- La influencia que ejercen los miembros de una orga-
nización, guiados por los directivos y diversos grupos de interés para avanzar ha-
cia la identificación y el logro de los objetivos y la visión de la institución educativa.
l) Formación profesional.- Sistema planificado y sistemático de preparación de
la persona para su desempeño técnico y profesional en una determinada área del
saber.
A partir de estas reflexiones teóricas, se entiende que el acompañamiento peda-
gógico que asume como base la metodología de la investigación acción, transfor-
maría la práctica pedagógica de ocho docentes del área de comunicación, éste
cambio ha de caracterizarse por lo siguiente:
- El quehacer pedagógico del docente se transformaría en una intervención crítica
y reflexiva con propuestas innovadoras, capaz de formar alumnos autónomos
transformadores de su realidad.
-La imagen del maestro más allá de concebirse como mediador del aprendizaje,
es un sujeto investigador de su propio quehacer educativo que a través de su
práctica pedagógica contribuye a la emancipación del estudiante.
-El estudiante se construye como agente activo de transformación individual y so-
cial
-Los contenido se aprendizaje más allá de ser contextualizados y ser objetos para
el desarrollo de capacidades y competencias deben convertirse en problemas a
ser solucionados.
-Los docentes y estudiantes construyen propuestas alternativas innovadoras con
diálogo cooperativo de miembros de la institución educativa y padres de familia
para la mejora del desempeño docente y los logros de aprendizaje de los estu-
diantes.
38
CAPÍTULO III
RESULTADOS Y PRESENTACIÓN DE LA
PROPUESTA
39
CAPÍTULO III
RESULTADOS Y PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA
En el presente capítulo se presentan los resultados obtenidos desde el diagnós-
tico realizado mediante fichas de observación de la ejecución de la práctica peda-
gógica. Esto permitió constatar la información más importante para conocer la ne-
cesidad de la práctica pedagógica y los aspectos más importantes donde incidirá
la propuesta de acompañamiento pedagógico con intervención de la metodología
de investigación acción. La presentación de los resultados se hace a través de
cuadros estadísticos que representan los niveles de conocimiento de la práctica
pedagógica con enfoque intercultural crítico.
La propuesta de solución a la problemática de formación y desempeño docente
mediante el acompañamiento pedagógico basada en la investigación - acción
como método de intervención pedagógica para mejorar el desempeño docente
aborda dos estrategias generales, visitas al docente en su contexto y mediante la
ejecución de círculos de interaprendizaje colaborativo vinculados a la metodología
de investigación – acción; específicamente se desarrolla tres estrategias particu-
lares la observación participante, registro y procesamiento de la observación y la
asesoría individualizada con enfoque crítico reflexivo e intercultural crítico para
que el docente tenga la oportunidad de deconstruir y reconstruir su práctica peda-
gógica.
Simultáneamente se brindará asesoría para que los docentes sujetos de investi-
gación construyan una propuesta pedagógica innovadora con enfoque intercultu-
ral crítico y sociocultural lo que les orientará hacia un proceso de investigación
de un problema pedagógico que diagnosticarán desde su propia práctica. La
transformación y el cambio de la práctica docente para mejorar su desempeño
profesional se realizará mediante la intervención de dieciséis vistas al docente en
su contexto. A continuación se representan los resultados.
40
3.1. ANÁLISIS E INTERPRESTACIÓN DE LOS RESULTADOS
TABLAN°1: INVESTIGACION ACCIÓN DESDE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Componente
Temático
Escala de valoración
Docentes participantes de la investigación
F %
Investigación
Acción
desde la
práctica
pedagógica
Satisfactorio (18 – 20) 0 0
Medianamente satisfactorio (14 – 17) 0 0
Mínimamente satisfactorio (11 – 13) 2 25
Insatisfactorio (0 – 10) 6 75
TOTAL 8 100
Fuente: Ficha de verificación
De un total de 8 docentes de comunicación, el 75% (6 docentes) alcanzó calificati-
vos desde 0 a 10, lo que los ubica dentro de la escala de insatisfactorio. En tanto
que, 25 % (2 docentes) alcanzaron un calificativo desde 11 a 13 y se encuentran
en la escala de mínimamente satisfactorio. Ningún participante, es decir, el 0% se
encuentra en la escala de medianamente satisfactorio y satisfactorio. Los docentes
ubicados en el nivel insatisfactorio y mínimamente satisfactorio son aquellos que
presentan dificultades en la reflexión e incorporación de metodologías vinculadas a
la investigación – acción como opción metodológica.
TABLA N° 2: VISITA AL DOCENTE EN SU CONTEXTO (VIDOC)
Componente
Temático
Escala de valoración
Docentes participantes de la investigación
F %
Visita al
docente en su contexto
(VODOC)
Satisfactorio (18 – 20) 0 0
Medianamente satisfactorio (14 – 17) 0 0
Mínimamente satisfactorio (11 – 13) 1 12.5
Insatisfactorio (0 – 10) 7 87.5
TOTAL 8 100
Fuente: Ficha de observación
41
De 8 docentes correspondientes al 100%, 7 de ellos (87.5%) se ubican en la escala
insatisfactoria. 1 docente (12.5%) se encuentra en la escala medianamente satis-
factoria. Los docentes que se ubican en estas escalas mostraron dificultades con
su práctica pedagógica, se observa que no han incorporado otras alternativas de
labor educativa, los docentes realizan una labor solitaria, sin opciones de socializa-
ción e intercambio de experiencias pedagógicas generados por la institución edu-
cativa; no se observa opciones de acompañamiento pedagógico con intención for-
mativa como vía de desarrollo colectivo de la labor docente. Ningún docente se
encuentra en la escala medianamente satisfactoria y satisfactoria.
TABLA N° 3: CÍRCULOS DE INTERAPRENDIZAJE COLABORATIVO (CIAC)
Componente
Temático
Escala de valoración
Docentes participantes de la investigación
F %
Círculos de
Inter-
Aprendizaje
colaborativo
(CIAC)
Satisfactorio (18 – 20) 0 0
Medianamente satisfactorio (14 – 17) 0 0
Mínimamente satisfactorio (11 – 13) 4 50
Insatisfactorio (0 – 10) 4 50
TOTAL 8 100
Fuente: Ficha de observación
De 8 docentes correspondientes al 100%, 4 de ellos (50%) se ubican en la escala
insatisfactorio y 4 docentes (50%) se posicionan en la escala mínimamente satis-
factorio. Los docentes ubicados en estas escalas presentan dificultades en rela-
ción con el intercambio de experiencia pedagógica y colaborativas. Se observa por
lo tanto que la participación en círculos de interaprendizaje colaborativo es defi-
ciente. Ningún docente se ubica en la escala mínimamente satisfactoria y satisfac-
toria.
42
TABLA N° 4: CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES CON ENFOQUE INTERCULTURAL
Bloque
Temático
Escala de valoración
Docentes participantes de la investigación
F %
Conocimientos dis-ciplinares con enfo-
que intercultural
Satisfactorio (18 – 20) 0 0
Medianamente satisfactorio (14 – 17) 1 12.5
Mínimamente satisfactorio (11 – 13) 3 37.5
Insatisfactorio (0 – 10) 4 50
TOTAL 8 100
Fuente: Ficha de verificación
De un total de 8 docentes, el 50% (4 docentes) alcanzó calificativos desde 0 a 10,
lo que los ubica dentro de la escala insatisfactoria, el 37.5% (3 docentes) alcanzó
un calificativo desde 11 hasta 13 y se encuentran en la escala mínimamente satis-
factorio. 1 docente (12%) se ubica en la escala medianamente satisfactoria. Ningún
participante, es decir, el 0% se encuentra en la escala satisfactoria. Los docentes
que se ubican en la escala mínimamente satisfactoria e insatisfactoria presentan
dificultades con la apropiación de algunos contenidos disciplinares con enfoque in-
tercultural - reflexivo en su práctica pedagógica.
TABLA N° 5: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
Bloque
Temático
Escala de valoración
Docentes participantes de la investigación
F %
Pedagógía Y
didáctica
Satisfactorio (18 – 20) 0 0
Medianamente satisfactorio (14 – 17) 0 0
Mínimamente satisfactorio (11 – 13) 2 25
Insatisfactorio (0 – 10) 6 75
TOTAL 8 100
Fuente: Ficha de verificación
De un total de 8 docentes que representa el 100%, el 75% que representa a (6
docentes) se ubican en el nivel insatisfactorio y el 25% que representa a (2 docen-
tes) se ubican en la escala mínimamente satisfactoria. Ningún docente, es decir, el
0% se ubica en la escala satisfactoria y medianamente satisfactoria. Los docentes
que se ubican en el nivel insatisfactorio y mínimamente satisfactorio, presentan
43
dificultades con el manejo de los principios pedagógicos y didácticos, lo que de-
muestra que su actuación pedagógica es poco eficiente.
44
3.2. MODELO TEÓRICO
ESTRATEGIAS DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO CON METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN - ACCIÓN
OBSERVACIÓN PARTICIPANTE REGISTRO Y PROCESAMIENTO ASESORÍA CRÍTICA REFLEXIVA
TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO DOCENTE DE LOS PROFESORES DEL ÁREA DE CO-MUNICACIÓN, EDUCACIÓN REGULAR BÁSICA SECUNDARIA, CHICLAYO Y LAMBAYEQUE 2015
MEJORAR EL
DESEMPEÑO DO-
CENTE
INVESTIGACIÓN
ACCIÓN
ENFOQUES
- I -Intercultural crítico - Crítico Reflexivo - Comunicativo cognitivo y sociocultural
DESARROLLO DE LA PROPUESTA VIDOC CIAC
FASE 1 (4 visitas)
DIAGNÓSTIGO
FASE 2 (4 visitas)
DISEÑO DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA INNOVADORA
FASE 3 (4 visitas)
EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA INNOVADORA
FASE 4 (4 visitas)
SISTEMATISACION DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA
ACCIONES
-R - Registro y diagnóstico de la rea realidad pedagógica (ficha de ob observación – cuaderno de ca campo). Ela- Elaboración del diagnóstico.
ACCIONES -Diagnóstico de la realidad pedagó-
gica del docente a través de la DE-
CONSTRUCCION. -Fundamentación de la propuesta. -Estructuración del plan de acción.
ACCIONES -Implementación del plan de acción.
-Observación de la ejecución de las
actividades didácticas.
-Procesamiento de resultado de la
aplicación del plan de acción.
ACCIONES
Observación del desempeño del
docente en procesamiento y siste-
matización de resultados finales de
la aplicación del plan de acción.
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
45
3.3. PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA
3.3.1. Denominación
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO
DOCENTE DE LOS PROFESORES DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN,
EDUCACIÓN REGULAR BÁSICA SECUNDARIA, CHICLAYO Y
LAMBAYEQUE, 2015.
3.3.2. Descripción
El Acompañamiento Pedagógico Especializado es un proceso sistemático y per-
manente que promueve y fortalece el desarrollo personal y profesional del do-
cente de Comunicación a partir de procesos vivenciales, de la asistencia técnico-
pedagógica, el diálogo y la reflexión sobre su desempeño en el aula, aportando
a mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y de la gestión de la
escuela. Se sustenta en los aporte de la investigación acción y el enfoque crítico-
colaborativo, y aplica dos estrategias básicas: visitas al docente en su contexto
(VIDOC) y círculos de interaprendizaje colaborativo (CIAC).
3.3.3. Fundamentación
La propuesta se sustenta en los siguientes principios (Cf. Ministerio de Educa-
ción 2012):
Filosóficamente, la ética de educar, que emerge desde la pedagogía social me-
diante la reflexión ética, política y autorreflexión sobre las creencias y formas de
actuar del docente y los recursos que posee, para educar a sus estudiantes,
orientándose hacia el logro del bien común basado en los derechos humanos
universales.
Pedagógicamente, la enseñanza como acción social, una docencia con pers-
pectiva intercultural crítica que construye una cultura que refleja el impacto social
46
y político en los contextos de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo integral
del país; el saber específico sobre la pedagogía, fortalece la docencia como
una profesión autónoma que protagoniza la construcción de una educación in-
tercultural, inclusiva y de calidad, a fin de concebir saberes que promuevan la
reflexión en los estudiantes, basados en el amor, el saber ser, conocer y hacer,
en relación con su historia, el contexto cultural y la acción pedagógica.
Curricularmente, el desarrollo de las competencias comunicativas bajo un
enfoque comunicativo textual, enfatiza el desarrollo de los procesos cogniti-
vos, pues para comprender un texto y expresarse adecuadamente, en lo oral y
escrito, es necesario poner en prácticas procesos mentales; toma en cuenta el
contexto sociocultural para que la comunicación se realice en forma efectiva,
adecuada y pertinente a las personas a quien se dirige; con el enfoque comuni-
cativo se enfatiza el aspecto cognitivo y sociocultural, como la trilogía que debe
enmarcar el horizonte en la enseñanza aprendizaje del área de comunicación,
interrelacionada; el enfoque comunicativo se apoya en los siguientes principios:
el lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humana, y de
desarrollo personal y sociocultural del individuo; la relación entre discurso, cog-
nición y sociedad; el carácter contextualizado del estudio del lenguaje; el estudio
del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social; el carácter inter-
disciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, y a su vez autónomo, del es-
tudio del lenguaje.
Didácticamente, la formación docente con enfoque crítico reflexivo, orien-
tada hacia el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía profesional, en-
tendida como la capacidad para investigar, diagnosticar y desarrollar propuestas
pedagógicas alternativas a las necesidades y demandas de un contexto especí-
fico; busca que los docentes se involucren en un proceso de cambio educativo y
compromiso con las necesidades del desarrollo regional y nacional a partir de la
deconstrucción y reconstrucción crítica de su propia práctica pedagógica y de la
investigación acción como ejes centrales del proceso formativo y estrategias
47
efectivas para la producción de un saber pedagógico situado; la docencia crítico
reflexiva desarrolla procesos reflexivos a nivel individual y colectivo, cuestiona el
por qué y para qué de la educación, investiga y devela significados, promueve la
construcción de propuestas educativas más pertinentes y relaciones humanas a
favor de la equidad y la justicia social; el docente crítico reflexivo hace realidad
la función social de la educación, desarrollando un rol comprometido con la di-
námica de cambio socioeducativo que requiere cada contexto local, regional y
nacional; en este sentido el rol del docente crítico reflexivo no solo queda en su
aula, sino que trasciende al contexto institucional, social y comunitario, con una
búsqueda de construcción de igualdad, orientada a la transformación de la so-
ciedad; la reflexión y el análisis ético-político de la práctica pedagógica siempre
deben constituirse en una fuente para nuevas propuestas e innovaciones que a
su vez deben seguir siendo reflexionadas de forma personal y colectiva para
afirmar el profesionalismo con ética, responsabilidad, compromiso social y auto-
nomía; el enfoque intercultural crítico, orientado a transformar y construir con-
diciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir, vivir y convivir; cons-
truye y posiciona un proyecto político, social, ético, epistémico y pedagógico ba-
sado en la necesidad de cambiar no solo las relaciones sino también las estruc-
turas, condiciones y dispositivos de poder que mantienen la desigualdad y la
discriminación; la interculturalidad crítica es y será una herramienta pedagógica
que garantice la formación de una docencia intercultural, crítica, reflexiva que
compatibilice el interés particular con el bien común; la formación del docente en
servicio supone dinamizar su participación en y con la comunidad en que labora,
desarrollando capacidades intra e interpersonales que favorezcan su actuar
como protagonista de la transformación educativa; un docente intercultural es
mediador del diálogo intercultural, agente que propicia la afirmación de la identi-
dad, asume compromiso con el desarrollo local, regional y nacional, posee ca-
pacidad para resolver conflictos, ejercita la tolerancia activa y estima lo diferente;
el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural, basado en el desarrollo
de un conjunto de capacidades (leer comprensivamente, escribir diferentes tipos
48
de textos, hablar y escuchar significativamente), más que en la enseñanza teó-
rica de corrientes lingüísticas, contenidos gramaticales o de la historia de la lite-
ratura nacional y universal.
3.3.4. Objetivos de la propuesta
Objetivo general: Diseñar una estrategia de acompañamiento pedagógico para
mejorar el desempeño docente de los profesores en el área de Comunicación
de Educación básica regular secundaria de las instituciones educativas de los
ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y Lambayeque.
Objetivos específicos:
a) Diagnosticar las prácticas pedagógicas de los docentes del área de Co-
municación, en educación básica regular secundaria de ocho instituciones
educativas de los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de
Chiclayo y Lambayeque.
. b) Examinar los aportes de la teoría vinculados a las estrategias de la pro-
puesta de acompañamiento pedagógico formativo para la solución a la
problemática de formación y desempeño docente.
c) Elaborar una estrategia de acompañamiento pedagógico que desarrolle la
investigación-acción como método de intervención docente en el área de
Comunicación y desarrolle los desempeños docentes innovadores, en
educación básica regular secundaria de ocho instituciones educativas de
los ámbitos de las Unidades de Gestión Educativa Local de Chiclayo y
Lambayeque.
49
3.3.6. Matriz de competencias, capacidades, conocimientos e indicadores de acompañamiento
COMPETENCIAS
CAPACIDADES / ACTITUTDES
CONOCIMIENTOS
INDICADORES DE DESEMPEÑO
INDICADORES
DE LOGRO
TÉCNICAS /
INSTRUMEN-TOS / TIPO DE EVALUACIÓN
Competencia
específica de Especialización en Comunicación
Competencia
de Componente Investigación desde la Acción Pedagógica
Promueve el desa-rrollo de las compe-tencias comunicati-vas con enfoque in-tercultural; desarro-llando una práctica pedagógica refle-xiva, indagadora e innovadora, orien-tada hacia el logro de aprendizajes sig-nificativos en los es-tudiantes.
I
Desarrolla procesos de in-dagación y reflexión sobre la propia práctica pedagó-gica de los estudiantes y su entorno sociocultural.
Registra Diagnostica Asesora
Aproximaciones conceptuales a la in-vestigación acción. Paradigmas y en-foque investigativos. Investigación-acción: naturaleza, pro-cesos y características El problema investigativo en el con-texto de la investigación-acción. Técnicas para la elaboración del diag-nóstico: Entrevistas en profundidad y cuestionarios. Técnicas de procesamiento de infor-mación: Análisis de contenido y repre-sentaciones sociales, diario de campo y la matriz de priorización del pro-blema, FODA. Sistematización de in-formación diagnóstica: Reportaje, cró-nica. Taller: Exposición de resultados diag-nósticos.
Elabora el diagnóstico socio educativo de la co-munidad donde labora.
Organiza los procesos inheren-tes al desarrollo de la investiga-ción acción en el escenario esco-lar identificando el problema principal, las causas y conse-cuencias que inciden en los aprendizajes de los estudiantes a la luz de los enfoques, teorías y modelos pedagógicos y didác-ticos
Observación sistemática Entrevista Cualitativa Cuantitativa
Utiliza técnicas para el procesa-miento de la información del con-texto y la situación problemática.
Sistematiza la información diag-nóstica del contexto caracteri-zando a los estudiantes y sus ne-cesidades de aprendizaje.
Elabora la información en un ár-bol de problemas considerando las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en relación a las políticas educativas locales y regionales.
Diseña el perfil del pro-yecto de investigación acción.
Elabora un perfil de proyecto de investigación acción que res-ponda al problema identificado y en coherencia a las necesidades de aprendizaje de sus estudian-tes y a las demandas del con-texto socioeducativo.
50
COMPETENCIAS
CAPACIDADES / ACTITUTDES
CONOCIMIENTOS
INDICADORES DE DESEMPEÑO
INDICADORES
DE LOGRO
TÉCNICAS /
INSTRUMEN-TOS / TIPO DE EVALUACIÓN
Competencia específica
de Especialización en Comunicación
Competencia
específica de Especialización en Comunicación
Promueve el desa-rrollo de las compe-tencias comunicati-vas con enfoque in-tercultural; desarro-llando una práctica pedagógica refle-xiva, indagadora e innovadora, orien-tada hacia el logro de aprendizajes sig-nificativos en los es-tudiantes.
II
Formula una propuesta pe-dagógica alternativa inno-vadora sustentada en los resultados de la autorrefle-xión sobre la pertinencia de su práctica pedagógica frente a la realidad socio-cultural de sus estudiantes.
Diagnostica Sistematiza Estructura Elabora
El diario de campo en el contexto de la práctica de deconstrucción. El diario de campo y la identificación del pro-blema. El análisis categorial en la deconstruc-ción de la práctica. El análisis textual en la deconstrucción de la práctica. La enunciación del pro-blema a partir de la deconstrucción. Las bases disciplinares de la pro-puesta alternativa innovadora. Las bases pedagógicas de la pro-puesta alternativa innovadora. La determinación y fundamentación de los campos de acción. La hipótesis ac-ción y su relación con los campos de acción.
La construcción del Plan de acción y actividades.
Plan de evaluación de procesos y re-sultados. Instrumentos de registro de informa-ción. Instrumentos de proceso y resul-tados de intervención.
Diseña la Propuesta Pe-dagógica Alternativa, sustentada en una refle-xión crítica sobre su pro-pia práctica y su relación con el contexto donde la-bora.
Diagnóstica la problemática de su práctica pedagógica a través de la deconstrucción. Sistematiza los fundamentos y principios del marco teó-rico de la propuesta pedagó-gica alternativa innovadora. Estructura el plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa innovadora, pre-cisando campos de acción, hipótesis de acción, accio-nes, actividades e indicado-res de evaluación. Elabora los instrumentos de intervención de la propuesta pedagógica alternativa inno-vadora.
Observación sistemática Entrevista Análisis Documental Ficha de ob-servación por componentes Cuaderno de campo Ficha de veri-ficación del MINEDU Ficha de ob-servación de la sesión de aprendizaje del MINEDU Cualitativa Cuantitativa
51
COMPETENCIAS
CAPACIDADES / ACTITUTDES
CONOCIMIENTOS
INDICADORES DE DESEMPEÑO
INDICADORES
DE LOGRO
TÉCNICAS /
INSTRUMEN-TOS / TIPO DE EVALUACIÓN
Competencia
específica de Especialización en Comunicación
Competencia
específica de Especialización en Comunicación
Promueve el desa-rrollo de las compe-tencias comunicati-vas con enfoque in-tercultural; desarro-llando una práctica pedagógica refle-xiva, indagadora e innovadora, orien-tada hacia el logro de aprendizajes sig-nificativos en los es-tudiantes.
III
Aplica técnicas y estrate-gias de registro de informa-ción cuantitativa y cualita-tiva que le permitan evaluar permanentemente el desa-rrollo de su propuesta pe-dagógica alternativa inno-vadora, promoviendo la participación activa de los estudiantes y comunidad en este proceso.
Implementa Observa Construye Procesa Sistematiza
Implementación del plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa in-novadora. El diario de campo como prueba. El re-gistro fotográfico. El perfil. Las graba-ciones de sonidos e imágenes. Los ob-servadores externos. La triangulación. Modalidades. La triangulación de investigadores y teo-rías. El diseño de instrumentos de la trian-gulación. La interpretación de la infor-mación de la triangulación. Instrumentos para la sistematización de la información.
Procesamiento y análisis de los resul-tados de la investigación.
La teorización desde la práctica. La documentación narrativa.
La redacción del informe preliminar.
Evalúa el desarrollo de la propuesta pedagógica alternativa utilizando cri-terios de pertinencia, viabilidad y efectividad en los logros de aprendi-zaje.
Ejecuta críticamente la pro-puesta pedagógica alterna-tiva. Evalúa la ejecución de la propuesta pedagógica alter-nativa en su pertinencia, via-bilidad y efectividad. Sistematiza la información proveniente de la aplicación del plan de acción.
Observación Sistemática Ficha de ob-servación por componentes Cuaderno de campo Cualitativa Cuantitativa
52
COMPETENCIAS
CAPACIDADES / ACTITUTDES
CONOCIMIENTOS
INDICADORES DE DESEMPEÑO
INDICADORES
DE LOGRO
TÉCNICAS /
INSTRUMEN-TOS / TIPO DE EVALUACIÓN
Competencia
específica de Especialización en Comunicación
Competencia
específica de Especialización en Comunicación
Promueve el desa-rrollo de las compe-tencias comunicati-vas con enfoque in-tercultural; desarro-llando una práctica pedagógica refle-xiva, indagadora e innovadora, orien-tada hacia el logro de aprendizajes sig-nificativos en los es-tudiantes.
IV
Sistematiza y comunica los resultados de la aplicación de su propuesta de práctica pedagógica alternativa in-novadora, debidamente va-lidada con la comunidad educativa en la que labora.
Implementa Observa Construye Procesa Sistematiza
Ejecución y discusión de acciones de análisis crítico.
Sistematización de acciones de análi-sis crítico. Ejecución de acciones de interven-ción social.
Discusión y sistematización de accio-nes de intervención social. Escritura del informe final de investi-gación: Diagnóstico (problema identi-ficado, priorizado, fundamentado y enunciado) y Propuesta Alternativa Innovadora Intercultural (marco de ac-ción y plan de acción).
Escritura del informe final de investiga-ción: Sistematización pedagógica (campo de acción curricular, campo de acción didáctica). Sistematización epistémica (proceso y resultados de triangulación).
Escritura del informe final de investiga-ción: Sistematización axiológica (auto-valoración de la profesión docente como generadora de saberes pedagó-gicos). Criterios para la sustentación.
Aplica en su práctica do-cente, el saber pedagó-gico obtenido a partir de su experiencia de inves-tigación acción.
Informa con bases intercul-turales, socioculturales y crí-tico reflexivas los resultados sistematizados y validados de ejecución de la propuesta pedagógica alternativa.
Observación sistemática Entrevista Análisis Documental Cuaderno de Campo Cualitativa Cuantitativa
53
3.3.7. Matriz de estrategias de acompañamiento
Las estrategias de Acompañamiento Especializado siguen un patrón conformando por tres momentos metodológicos, aplicados en
cada una de las Visitas realizadas, en el primer y segundo día de cada Visita:
Ciclos
Visitas
Días
Estrategias
Observación participante
Registro y procesamiento de la observación
Asesoría individual crítica y reflexiva
I
Visita 1
Día 1
Observación del desempeño do-cente en el aula acerca del desa-rrollo de la competencia comunica-tiva en la acción formativa de en-señanza aprendizaje como con-cepción, intención, problema, obje-tivo y objeto a través de una ficha de observación.
Registra información acerca del desarrollo de la com-petencia comunicativa en el aula mediante una entre-vista en profundidad. Narrar la experiencia didáctica observada en un cua-derno de campo.
Diálogo reflexivo acerca de la práctica peda-gógica, llegando a establecer compromisos en relación a concepción intenciones, pro-blema, objetivo y objeto para la transforma-ción de la misma.
Día 2
Observación del desempeño do-cente en el aula acerca del desa-rrollo de la competencia comunica-tiva en la acción formativa de en-señanza aprendizaje como meto-dología, instrumentos, organiza-ción del espacio, organización del tiempo, interacción, momentos di-dácticos, actividades y tareas con el estudiante a través de un cua-derno de campo y ficha de obser-vación.
Registra información acerca del desarrollo de la com-petencia comunicativa en el aula mediante una entre-vista en profundidad. Narrar la experiencia didáctica observada en un cua-derno de campo.
Diálogo reflexivo acerca de la práctica peda-gógica, llegando a establecer compromisos en relación a metodología, instrumentos, or-ganización del espacio, organización del tiempo, interacción, momentos didácticos, actividades y tareas para la transformación de la misma.
54
Visita 2
Día 1
Observación de la pertinencia de la planificación curricular de la com-petencia comunicativa: PCI, cartel de capacidades y contenidos di-versificados, programación anual, programaciones didácticas y pla-nes de sesiones a través de una fi-cha de observación.
Análisis y reflexión sobre la pertinencia y significativi-dad de los documentos de planificación curricular re-visados a través de la entrevista en profundidad y guía de análisis documental con tópicos referente a la com-petencia comunicativa. Narrar la experiencia didáctica acerca del tópico or-ganización curricular de la competencia comunicativa
en el cuaderno de campo.
Diálogo reflexivo acerca de la concepción curricular y el enfoque comunicativo en el desarrollo de la competencia comunicativa, llegando a establecer compromisos para la transformación de la misma.
Día 2
Observación de la pertinencia de la planificación curricular de la com-petencia comunicativa en la plani-ficación y elaboración de sus pla-nes de sus sesiones de aprendi-zaje a través de una ficha de ob-servación.
Análisis y reflexión sobre la pertinencia y significativi-dad de los documentos de planificación curricular: se-siones de aprendizaje revisados a través de la entre-vista en profundidad y ficha de observación referente a la competencia comunicativa. Narrar la experiencia didáctica acerca de su planifica-ción curricular en el cuaderno de campo.
Diálogo reflexivo acerca de la organización curricular de los componentes didácticos en las sesiones de aprendizaje y el enfoque co-municativo que propone en ellos, llegando a establecer compromisos para la transforma-ción de la misma.
Visita 3
Día 1
Observación acerca del qué, cómo, cuánto aprenden los estu-diantes en el aula a través de una lista de cotejo.
Registro, análisis y reflexión sobre los aprendizajes de los estudiantes, sus actitudes ante el área y sus prác-ticas discursivas y textuales a través de entrevista en profundidad y cuestionario.
Diálogo reflexivo acerca del aprendizaje del estudiante.
Día 2
Observación y registro de informa-ción sobre la Institución Educativa (el nivel de organización, clima ins-titucional), la familia (grado de ins-trucción y ocupación de los padres, nivel socioeconómico, lugar de procedencia), comunidad (cultura), mediante una ficha de observa-ción.
Registro, análisis y reflexión del desarrollo de la com-petencia comunicativa en el contexto observado a tra-vés de la entrevista a profundidad y la técnica del fo-cus group. Narrar la experiencia observada acerca del desarrollo de la competencia comunicativa en los factores aso-ciados en el cuaderno de campo.
Diálogo reflexivo acerca del diagnóstico de la competencia comunicativa en el estu-diante y los factores asociados, estable-ciendo compromisos para la transformación de su práctica pedagógica.
55
Visita 4
Día 1
Observación sobre la interacción del docente con los estudiantes en contextos de aprendizaje a través de una ficha de observación.
Registro, análisis y reflexión de la interacción del do-cente con los estudiantes a través de una lista de co-tejo.
Narrar la experiencia observada en un cuaderno de campo.
Diálogo reflexivo acerca de la interacción del docente estudiante estableciendo compro-misos para la transformación de su práctica pedagógica.
Día 2
Observación del desempeño del docente en la elaboración del diag-nóstico del proyecto, a través de una ficha de observación.
Registro, análisis y reflexión acerca del proceso de elaboración del diagnóstico. Narración de la experiencia observada en un cua-derno de campo.
Diálogo reflexivo sobre el enfoque comuni-cativo en su práctica pedagógica. Construcción del diagnóstico como conoci-miento sistematizado. Replantea sus supuestos teóricos y su prác-tica pedagógica, con el propósito de mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Ciclos
Visitas
Días
Estrategias
Observación participante
Registro y procesamiento de la observación
Asesoría individual crítica y reflexiva
II
Visita 5
Día 1 Caracterización de la práctica pe-dagógica del docente y del con-texto sociocultural en el que se desempeña, a través del Cua-derno de campo.
Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través del Cuaderno de campo y tomando como referencia la Ficha de obser-vación por componentes.
Registro de información acerca de la práctica pedagó-gica del docente y del contexto sociocultural en el que se desempeña, en el Cuaderno de campo.
Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-
tico, discursivo e intercultural.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada utilizando la decons-trucción y tomando como referencia la Fi-cha de observación por componentes.
Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-
cente investigador.
Asesoría en relación con el proceso de pla-nificación curricular del área.
Asesoría y orientación en torno a la Prueba de entrada.
56
Día 2 Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través del Cuaderno de campo y tomando como referencia la Ficha de obser-vación por componentes. Caracterización de la práctica pe-dagógica del docente y del con-texto sociocultural en el que se desempeña, a través del Cua-derno de campo.
Registro de información acerca de la práctica pedagó-gica del docente y del contexto sociocultural en el que se desempeña, en el Cuaderno de campo.
Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-
tico, discursivo e intercultural.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica peda-gógica observada utilizando la deconstrucción y tomando como referencia la Ficha de observación por componentes. Asesoría en la organización y registro de infor-mación en el Cuaderno de campo del docente in-vestigador. Asesoría en relación con el proceso de planifica-ción curricular del área.
Asesoría en la organización y uso del Portafolio.
Visita 6
Día 1
Observación de la práctica pedagógica del docente en relación con el pro-blema enunciado, a través del Cua-derno de campo y tomando como refe-rencia la Ficha de observación por componentes. Observación del desempeño docente en la construcción de las bases discipli-nares de la Propuesta Pedagógica Al-ternativa Innovadora, a través del Cua-derno de campo.
Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en relación con el problema enunciado en el Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de las bases discipli-nares de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innova-dora en el Cuaderno de campo.
Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-tico, discursivo e intercultural.
Diálogo reflexivo y crítico en el diseño e imple-mentación de la práctica pedagógica observada con enfoque y orientación intercultural y tomando como referencia la Ficha de observación por com-ponentes.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la construcción de las bases disciplinares de la Propuesta Pedagó-gica Alternativa Innovadora.
Asesoría en la organización y registro de informa-ción en el Cuaderno de campo del docente inves-tigador.
Asesoría en la organización y uso del Portafolio.
Día 2 Observación de la práctica pedagógica del docente en relación con el pro-blema enunciado, a través del Cua-derno de campo y tomando como refe-rencia la Ficha de observación por componentes. Observación del desempeño docente en la construcción de las bases peda-gógicas de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora, a través del Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de factores favorables y des-favorables de la práctica pedagógica del docente en relación con el problema enunciado en el Cuaderno de campo. Registro de información acerca de las bases pedagógicas de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora en el Cua-derno de campo. Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crítico, discur-sivo e intercultural.
Diálogo reflexivo y crítico en el diseño e imple-mentación de la práctica pedagógica observada con enfoque y orientación intercultural y tomando como referencia la Ficha de observación por com-ponentes.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la construcción de las bases pedagógicas de la Propuesta Pedagó-gica Alternativa Innovadora.
Asesoría en la organización y registro de informa-ción en el Cuaderno de campo del docente inves-tigador.
Asesoría en la organización y uso del Portafolio.
57
Visita 7
Día 1 Observación de la práctica peda-gógica del docente en relación con el problema enunciado, a través del Cuaderno de campo y tomando como referencia la Ficha de obser-vación por componentes.
Observación del desempeño do-cente en la fundamentación de los campos de acción, la construcción de las hipótesis acción y su rela-ción con los campos de acción de la Propuesta Pedagógica Alterna-tiva Innovadora, a través del Cua-derno de campo.
Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en relación con el problema enunciado en el Cuaderno de campo. Registro de información acerca de los campos de ac-ción, las hipótesis acción y su relación con los campos de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa In-novadora en el Cuaderno de campo.
Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-
tico, discursivo e intercultural.
Diálogo reflexivo y crítico en el diseño e im-plementación de la práctica pedagógica ob-servada con enfoque y orientación intercul-tural y tomando como referencia la Ficha de observación por componentes. Diálogo reflexivo y crítico sobre los campos de acción, las hipótesis acción y su relación con los campos de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-cente investigador. Asesoría en la organización y uso del Porta-folio.
Día 2
Observación de la práctica peda-gógica del docente en relación con el problema enunciado a través Fi-cha de verificación del Ministerio de Educación y del Cuaderno de campo.
Observación del desempeño do-cente en relación con la construc-ción del Plan de acción y activida-des de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora, a través del Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en relación con el problema enunciado en el Cuaderno de campo.
Registro de información acerca del Plan de acción y actividades de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora en el Cuaderno de campo.
Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-tico, discursivo e intercultural.
Diálogo reflexivo y crítico en el diseño e im-plementación de la práctica pedagógica ob-servada con enfoque y orientación intercul-tural y tomando como referencia la Ficha de observación por componentes.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la construc-ción del Plan de acción y actividades de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innova-dora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-
cente investigador. Asesoría en la organización y uso del Porta-folio.
58
Visita 8
Día 1
Observación de la práctica peda-gógica del docente en relación con el problema enunciado a través de la Ficha de observación de la se-sión de aprendizaje del Ministerio de Educación y del Cuaderno de campo.
Observación del desempeño do-cente en relación con la construc-ción del Plan de acción y activida-des de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora, a través del Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en relación con el problema enunciado en el Cuaderno de campo.
Registro de información acerca del Plan de acción y actividades de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora en el Cuaderno de campo.
Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques
crítico, discursivo e intercultural.
Diálogo reflexivo y crítico en el diseño e im-plementación de la práctica pedagógica ob-servada con enfoque y orientación intercul-tural y tomando como referencia la Ficha de observación por componentes. Diálogo reflexivo y crítico sobre la construc-ción del Plan de acción y actividades de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innova-dora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-cente investigador. Asesoría en la organización y uso del Porta-folio.
Día 2
Observación de la práctica peda-gógica del docente en relación con el problema enunciado a través de la Ficha de observación por com-ponentes y del Cuaderno de campo.
Observación del desempeño do-cente en la construcción de los ins-trumentos de registro de informa-ción, proceso y resultados de inter-vención de la Propuesta Pedagó-gica Alternativa Innovadora, a tra-vés del Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en relación con el problema enunciado en el Cuaderno de campo. Registro de información acerca de los instrumentos de registro de información, proceso y resultados de inter-vención de la Propuesta Pedagógica Alternativa Inno-vadora en el Cuaderno de campo.
Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-tico, discursivo e intercultural.
Diálogo reflexivo y crítico en el diseño e im-plementación de la práctica pedagógica ob-servada con enfoque y orientación intercul-tural y tomando como referencia la Ficha de observación por componentes.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la construc-ción de los instrumentos de registro de infor-mación, proceso y resultados de interven-ción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-
cente investigador. Asesoría en la organización y uso del Porta-folio.
59
Ciclos
Visitas
Días
Estrategias
Observación participante
Registro y procesamiento de la observación
Asesoría individual crítica y reflexiva
III
Visita 9
Día 1
Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través del Cuaderno de campo y tomando como referencia la Ficha de obser-vación por componentes. Observación del desempeño do-cente en la implementación del plan de acción de la Propuesta Pe-dagógica Alternativa Innovadora, a través del Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en el Cuaderno de campo.
Registro, procesamiento y análisis de información acerca de la implementación del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora en el Cuaderno de campo.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada utilizando la decons-trucción con enfoque y orientación intercul-tural y tomando como referencia la Ficha de observación por componentes. Diálogo reflexivo y crítico sobre la implemen-tación del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-
cente investigador.
Día 2
Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través del Cuaderno de campo y tomando como referencia la Ficha de obser-vación por componentes.
Observación del desempeño do-cente en la implementación del plan de acción de la Propuesta Pe-dagógica Alternativa Innovadora, a través del Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en el Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de la implementación del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alter-nativa Innovadora en el Cuaderno de campo.
Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-
tico, discursivo e intercultural.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada utilizando la decons-trucción con enfoque y orientación intercul-tural y tomando como referencia la Ficha de observación por componentes.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la implemen-tación del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-cente investigador.
Visita 10
Día 1
Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través del Cuaderno de campo y tomando como referencia la Ficha de obser-vación por componentes.
Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en el Cuaderno de campo.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada utilizando la decons-trucción con enfoque y orientación intercul-tural y tomando como referencia la Ficha de observación por componentes.
60
Observación del desempeño do-cente en la ejecución de las activi-dades del plan de acción de la Pro-puesta Pedagógica Alternativa In-novadora, a través del Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de la ejecución de las actividades del plan de acción de la Propuesta Peda-gógica Alternativa Innovadora en el Cuaderno de campo.
Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-
tico, discursivo e intercultural.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la ejecución de las actividades del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innova-dora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-
cente investigador.
Día 2
Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través del Cuaderno de campo y tomando como referencia la Ficha de obser-vación por componentes. Observación del desempeño do-cente en la ejecución de las activi-dades del plan de acción de la Pro-puesta Pedagógica Alternativa In-novadora, a través del Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en el Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de la ejecución de las actividades del plan de acción de la Propuesta Peda-gógica Alternativa Innovadora en el Cuaderno de campo. Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-
tico, discursivo e intercultural.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada utilizando la decons-trucción con enfoque y orientación intercul-tural y tomando como referencia la Ficha de observación por componentes. Diálogo reflexivo y crítico sobre la ejecución de las actividades del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innova-dora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-cente investigador.
Visita 11
Día 1
Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través del Cuaderno de campo y tomando como referencia la Ficha de obser-vación por componentes. Observación del desempeño do-cente en la construcción de los ins-
Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en el Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de la construcción de los instrumentos para evaluar las actividades del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa In-novadora en el Cuaderno de campo.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada utilizando la decons-trucción con enfoque y orientación intercul-tural y tomando como referencia la Ficha de observación por componentes.
61
trumentos para evaluar las activi-dades del plan de acción de la Pro-puesta Pedagógica Alternativa In-novadora, a través del Cuaderno de campo.
Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-
tico, discursivo e intercultural.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la construc-ción de los instrumentos para evaluar las ac-tividades del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-
cente investigador.
Día 2
Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través del Cuaderno de campo y tomando como referencia la Ficha de obser-vación por componentes.
Observación del desempeño do-cente en la construcción de los ins-trumentos para evaluar las activi-dades del plan de acción de la Pro-puesta Pedagógica Alternativa In-novadora, a través del Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en el Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de la construcción de los instrumentos para evaluar las actividades del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa In-novadora en el Cuaderno de campo.
Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-
tico, discursivo e intercultural.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada utilizando la decons-trucción con enfoque y orientación intercul-tural y tomando como referencia la Ficha de observación por componentes.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la construc-ción de los instrumentos para evaluar las ac-tividades del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-
cente investigador.
Visita 12
Día 1
Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través del Cuaderno de campo y tomando como referencia la Ficha de obser-vación por componentes.
Observación del desempeño do-cente en el procesamiento y siste-matización de la información de los resultados de la aplicación del plan
Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en relación con el problema enunciado en el Cuaderno de campo.
Registro de información acerca del procesamiento y sistematización de la información de los resultados de la aplicación del plan de acción en el Cuaderno de campo.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada utilizando la decons-trucción con enfoque y orientación intercul-tural y tomando como referencia la Ficha de observación por componentes.
Diálogo reflexivo y crítico sobre el procesa-miento y sistematización de la información de los resultados de la aplicación del plan de acción.
62
de acción, a través del Cuaderno de campo.
Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crítico, discursivo e intercultural.
Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-
cente investigador.
Día 2
Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través del Cuaderno de campo y tomando como referencia la Ficha de obser-vación por componentes.
Observación del desempeño do-cente en el procesamiento y siste-matización de la información de los resultados de la aplicación del plan de acción, a través del Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en relación con el problema enunciado en el Cuaderno de campo.
Registro de información acerca del procesamiento y sistematización de la información de los resultados de la aplicación del plan de acción en el Cuaderno de campo. Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques
crítico, discursivo e intercultural.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada utilizando la decons-trucción con enfoque y orientación intercul-tural y tomando como referencia la Ficha de observación por componentes.
Diálogo reflexivo y crítico sobre el procesa-miento y sistematización de la información de los resultados de la aplicación del plan de acción. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-cente investigador.
Ciclos
Visitas
Días
Estrategias
Observación participante
Registro y procesamiento de la observación
Asesoría individual crítica y reflexiva
IV
Visita 13
Día 1
Observación de la práctica peda-gógica del docente en la ejecución de la crítica social como estrategia, a través del Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en la ejecución de la crítica social en el Cuaderno de campo.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada en la ejecución de la crítica social utilizando la deconstrucción
con enfoque y orientación intercultural.
63
Observación del desempeño do-cente en la implementación del plan de acción de la Propuesta Pe-dagógica Alternativa Innovadora, a través del Cuaderno de campo.
Registro, procesamiento y análisis de información acerca de la implementación del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora en la ejecución de la crítica social en el Cuaderno de campo.
Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-cente investigador.
Día 2
Observación de la práctica peda-gógica del docente en la ejecución de la crítica social como estrategia, a través del Cuaderno de campo.
Observación del desempeño do-cente en la implementación del plan de acción de la Propuesta Pe-dagógica Alternativa Innovadora, a través del Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en la ejecución de la crítica social en el Cuaderno de campo.
Registro, procesamiento y análisis de información acerca de la implementación del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora en la ejecución de la crítica social en el Cuaderno de campo.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada en la ejecución de la crítica social utilizando la deconstrucción
con enfoque y orientación intercultural. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-
cente investigador.
Visita 14
Día 1
Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través del Cuaderno de campo. Observación del desempeño do-cente en la ejecución de las activi-dades del plan de acción de la Pro-puesta Pedagógica Alternativa In-novadora, a través del Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en el Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de la sistematización de las actividades del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora en el Cuaderno de campo.
Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-tico, discursivo e intercultural.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada utilizando la decons-trucción con enfoque y orientación intercul-tural. Diálogo reflexivo y crítico sobre la sistemati-zación de las actividades del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa In-novadora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo.
Día 2
Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través del Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en el Cuaderno de campo.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada utilizando la decons-trucción con enfoque y orientación intercul-tural en la sistematización de las actividades
64
Observación del desempeño do-cente en la ejecución de las activi-dades del plan de acción de la Pro-puesta Pedagógica Alternativa In-novadora, a través del Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de la sistematización de las actividades del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora en el Cuaderno de campo.
Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-
tico, discursivo e intercultural.
del plan de acción de la Propuesta Pedagó-gica Alternativa Innovadora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-
cente investigador.
Visita 15
Día 1
Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través de la Ficha de observación de la sesión de aprendizaje del Ministerio de Educación y del Cuaderno de campo. Aplicación de la Ficha de autoevaluación del Ministerio de
Educación. Observación del desempeño do-cente en la construcción de los ins-trumentos para evaluar las activi-dades del plan de acción de la Pro-puesta Pedagógica Alternativa In-novadora, a través del Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en el Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de los resultados para evaluar las actividades del plan de acción de la Pro-puesta Pedagógica Alternativa Innovadora en el Cua-derno de campo.
Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-
tico, discursivo e intercultural.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada utilizando la decons-trucción con enfoque y orientación intercul-
tural. Diálogo reflexivo y crítico sobre los resulta-dos de la sistematización de las actividades del plan de acción de la Propuesta Pedagó-gica Alternativa Innovadora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-
cente investigador.
Día 2
Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través de la Ficha de observación de la sesión de aprendizaje del Ministerio de Educación y del Cuaderno de campo. Aplicación de la Ficha de
Registro de información acerca de la sistematización de las actividades del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora. Asesoría en la organización y registro de información en el Cuaderno de campo del docente investigador.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada utilizando la decons-trucción con enfoque y orientación intercul-
tural.
65
verificación y del Cuestionario al Director del Ministerio de Educa-ción. Observación del desempeño docente en la sistematización de los resultados de las actividades del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora, a través del Cuaderno de campo.
Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-
tico, discursivo e intercultural.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la construc-ción de los instrumentos para evaluar las ac-tividades del plan de acción de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-
cente investigador.
Visita 16
Día 1
Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través del Cuaderno de campo.
Observación del desempeño do-cente en el procesamiento y siste-matización de la información de los resultados de la aplicación del plan de acción, a través del Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en relación con el problema enunciado en el Cuaderno de campo.
Registro de información acerca del procesamiento y sistematización de la información de los resultados de la propuesta pedagógica en el Cuaderno de campo.
Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques
crítico, discursivo e intercultural.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada utilizando la decons-trucción con enfoque y orientación intercul-
tural. Diálogo reflexivo y crítico sobre el procesa-miento y sistematización de la información de los resultados de la aplicación del plan de acción. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-
cente investigador.
Día 2
Observación de la práctica peda-gógica del docente, a través del Cuaderno de campo.
Observación del desempeño do-cente en el procesamiento y siste-matización de la información de los resultados de la aplicación del plan de acción, a través del Cuaderno de campo.
Registro de información acerca de factores favorables y desfavorables de la práctica pedagógica del docente en relación con el problema enunciado en el Cuaderno de campo. Registro de información acerca del procesamiento y sistematización de la información de los resultados de la aplicación del plan de acción en el Cuaderno de campo.
Procesamiento y análisis de la información registrada en el Cuaderno del campo a partir de los enfoques crí-tico, discursivo e intercultural.
Diálogo reflexivo y crítico sobre la práctica pedagógica observada utilizando la decons-trucción con enfoque y orientación intercul-
tural. Diálogo reflexivo y crítico sobre el procesa-miento y sistematización de la información de los resultados de la aplicación del plan de acción. Asesoría en la organización y registro de in-formación en el Cuaderno de campo del do-cente investigador.
66
3.3.8. Cronograma de actividades
N° ORDEN
ACTIVIDADES
FECHA
RESPONSABLES
I
Visita 1
Día 1 Registro de la realidad pedagógica del docente a partir de la información didáctica: concepción intencio-nes, problema, objetivo y objeto.
Equipo directivo I.E.
Día 2 Registro de la realidad pedagógica del docente a partir de la información didáctica: metodología, instru-mentos, organización del espacio, organización del tiempo.
Equipo directivo I.E
Visita 2
Día 1 Registro de la realidad pedagógica del docente a partir de su planificación curricular: Programación Anual y Unidades Didácticas.
Equipo directivo I.E
Día 2 Registro de la realidad pedagógica del docente a partir de su planificación curricular: Sesiones de apren-dizaje.
Equipo directivo I.E
Visita 3
Día 1 Diagnóstico del aprendizaje de los estudiantes, actitud ante el área, prácticas discursivas y textuales. Equipo directivo I.E
Día 2 Diagnóstico de la competencia comunicativa de los estudiantes y los factores asociados: I.E, familia, comunidad y las posibilidades que otorga para un aprendizaje significativo en los estudiantes.
Equipo directivo I.E
Visita 4
Día 1 Diagnóstico del quehacer e interacción del docente con los estudiantes en el proceso de aprendizaje, y sus factores asociados.
Equipo directivo I.E
Día 2 Asesoría en la elaboración del diagnóstico del proyecto. Equipo directivo I.E
II
Visita 5
Día 1 Diagnóstico de la problemática de la práctica pedagógica del docente a través de la deconstrucción. Equipo directivo I.E Día 2 Diagnóstico de la problemática de la práctica pedagógica del docente a través de la deconstrucción. Equipo directivo I.E
Visita 6
Día 1 Sistematización de los fundamentos y principios del marco teórico de la propuesta pedagógica alterna-tiva innovadora.
Equipo directivo I.E
Día 2 Sistematización de los fundamentos y principios del marco teórico de la propuesta pedagógica alterna-tiva innovadora.
Equipo directivo I.E
Visita 7
Día 1 Estructuración del plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa innovadora, precisando cam-pos de acción, hipótesis de acción, acciones, actividades e indicadores de evaluación.
Equipo directivo I.E
Día 2 Estructuración del plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa innovadora, precisando cam-pos de acción, hipótesis de acción, acciones, actividades e indicadores de evaluación
Equipo directivo I.E
Visita 8
Día 1 Elaboración de los instrumentos de intervención de la propuesta pedagógica alternativa innovadora Equipo directivo I.E Día 2 Elaboración de los instrumentos de intervención de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E
Visita 9
Día 1 Implementación del plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E Día 2 Implementación del plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E
67
III
Visita 10
Día 1 Observación de la ejecución de las actividades didácticas de la propuesta pedagógica alternativa inno-vadora.
Equipo directivo I.E
Día 2 Observación de la ejecución de las actividades didácticas de la propuesta pedagógica alternativa inno-vadora.
Equipo directivo I.E
Visita 11
Día 1 Construcción de los instrumentos para evaluar la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa inno-vadora.
Equipo directivo I.E
Día 2 Construcción de los instrumentos para evaluar la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa inno-vadora.
Equipo directivo I.E
Visita 12
Día 1 Procesamiento y sistematización de la información concerniente a los resultados de la aplicación del plan de acción.
Equipo directivo I.E
Día 2 Procesamiento y sistematización de la información concerniente a los resultados de la aplicación del plan de acción.
Equipo directivo I.E
IV
Visita 13
Día 1 Implementar el plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E Día 2 Implementar el plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E
Visita 14
Día 1 Observar la ejecución de las actividades didácticas de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E Día 2 Observar la ejecución de las actividades didácticas de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E
Visita 15
Día 1 Construir los instrumentos para evaluar la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa innovadora Equipo directivo I.E Día 2 Construir los instrumentos para evaluar la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa innovadora. Equipo directivo I.E
Visita 16
Día 1 Procesar y sistematizar la información concerniente a los resultados de la aplicación del plan de acción. Equipo directivo I.E Día 2 Procesar y sistematizar la información concerniente a los resultados de la aplicación del plan de acción. Equipo directivo I.E
68
3.3.10. Materiales
Cuaderno de campo.
3.3.11. Matriz de evaluación Número
visita Dimensiones
del desempeño docente Indicadores de
desempeño Indicadores de logro
Estrategias de evaluación
Técnicas de evaluación
Instrumentos de evaluación
Visita 1
Visita 2
Visita 3
Visita 4
Docente
Estudiante
Curriculum
Didáctica
Componente
Investigación
desde la acción
pedagógica
Elabora el diagnóstico socio educativo de la comunidad donde la-bora.
Diseña el perfil del
proyecto de investiga-
ción acción.
Analiza e interpreta la situación problemática en el aula de clase, identificando el
problema principal, las causas y consecuencias que inciden en los aprendizajes
de los estudiantes a la luz de los enfoques, teorías y modelos pedagógicos y
didácticos.
Utiliza los fundamentos de la investigación y metodología cualitativa y cuantitativa
para la elaboración del diagnóstico.
Realiza la caracterización de los estudiantes y sus necesidades de aprendizaje
de acuerdo al contexto sociocultural donde desarrolla su práctica pedagógica.
Elabora un marco teórico referencial con bases bibliográficas, que consideren las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes en relación a las políticas educa-
tivas locales y regionales.
Elabora un perfil de proyecto de investigación acción que responda al problema
identificado y en coherencia a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes
y a las demandas del contexto socioeducativo.
Observación
Análisis
Reflexión
Observación sistemática
Ficha de observación
Visita 5
Visita 6
Visita 7
Visita 8
Docente
Estudiante
Curriculum
Didáctica
Componente
Investigación
desde la acción
pedagógica
Diseña una propuesta
pedagógica alterna-
tiva, en concordancia
con los enfoques del
área y los resultados
del diagnóstico socio-
cultural.
Incorpora saberes lo-
cales y potencialida-
des educativas de su
entorno a su planifica-
ción curricular de
corto y mediano
plazo.
Diversifica el área de Comunicación como parte del Proyecto Curricular Institu-
cional, con bases comunicativas, cognitivas e interculturales.
Elabora programaciones anuales, unidades didácticas y planes de sesión de
aprendizaje, con bases comunicativas, cognitivas e interculturales.
Establece lineamientos de aplicación didáctica de los programas curriculares.
Elabora estrategias de desarrollo de la comprensión y expresión oral, con bases
críticas, discursivas e interculturales.
Observación
Análisis
Reflexión
Observación sistemática
Ficha de obser-vación por com-ponentes Cuaderno de campo Ficha de verifica-ción del MINEDU
Ficha de obser-vación de la se-sión de aprendi-zaje del MINEDU
69
Número visita
Dimensiones del desempeño docente
Indicadores de desempeño
Indicadores de logro Estrategias
de evaluación Técnicas
de evaluación Instrumentos de evaluación
Visita 9
Visita 10
Visita 11
Visita 12
Docente
Estudiante
Curriculum
Didáctica
Componente
Investigación
desde la acción
pedagógica
Desarrolla procesos y
estrategias pedagógi-
cas de acuerdo con lo
planificado y modifica
su enseñanza frente a
situaciones imprevis-
tas de manera perti-
nente.
Hace uso óptimo del
tiempo y de los mate-
riales educativos para
orientar logros en sus
estudiantes y comu-
nica altas expectati-
vas sobre sus posibili-
dades de aprendizaje.
Evalúa permanente-
mente el desarrollo de
su propuesta pedagó-
gica alternativa y plan-
tea reajustes en forma
oportuna y pertinente.
Diseña estrategias lectoras con fines formativos interculturales y crítico-reflexi-
vos.
Valida las estrategias lectoras con fines formativos interculturales y crítico-refle-
xivos.
Observación
Análisis
Reflexión
Observación sistemática
Ficha de ob-servación por componentes Cuaderno de campo
Visita 13
Visita 14
Visita 15
Visita 16
Docente
Estudiante
Curriculum
Didáctica
Componente
Investigación
desde la acción
pedagógica
Sistematiza la pro-
puesta pedagógica
alternativa y comu-
nica los resulta-
dos a nivel institu-
cional y local.
Diseña estrategias de producción de textos con bases socioculturales
y crítico-reflexivas, con fines formativos interculturales.
Observación
Análisis
Reflexión
Observación sistemática
Ficha de ob-servación por componentes Cuaderno de campo
70
Criterios de evaluación y calificación
La evaluación es cualitativa y cuantitativa.
Cualitativamente. Se realiza a partir de la observación, considerando fortalezas y debilidades, capacidades y actitudes del docente
participante en la realización de su práctica pedagógica; puntualidad; permanencia en horas de monitoreo y asesoría (100%). Se
considera también la asistencia a los cursos presenciales (90%).
Cuantitativamente. Se realiza a partir de la identificación del nivel de valoración de cada uno de los indicadores de los instrumentos
aplicados, en correspondencia con cada campo de intervención de su práctica, lo que permite determinar el nivel de desempeño que
alcanzan el docente durante las visitas realizadas en cada uno de los 4 ciclos. Resultados que no deben ser menores a 14 en la
escala vigesimal, al promediar los resultados finales de las visitas tercera y cuarta de cada ciclo.
Sistema de calificación
V(tercera) + V(cuarta) = Pr A
Escala de valoración del desarrollo de los aprendizajes
Muy deficiente Deficiente Regular Satisfactorio Muy satisfactorio
0- 09 10 – 13 14 - 15 16 – 17 18 – 20
Nivel 1 / Básico Nivel 2 / Intermedio Nivel 3 / Suficiente Nivel 4 / Destacado
71
3.3.12. DESARROLLO DE MODELO DE SESIÓN DE VISITA AL DOCENTE EN SU
CONTEXTO (VIDOC) Y CÍRCULO DE INTERAPRENDIZAJE COLABORATIVO
(CIAC)
DISEÑO DE VISITA DE DOCENTES EN SU CONTEXTO
VISITA N° 1: REFLEXIÓN Y AUTOREFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
1. DATOS INFORMATIVOS
1.1 . Área Curricular : Comunicación
1.2 .Duración : 5 horas
1.3 .Fecha :
2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GENERAL
Registrar la realidad pedagógica del docente a partir de la observación que nos permita caracterizar
un diagnóstico socioeducativo.
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Registrar información relacionando al docente con su comunidad educativa.
Registrar la realidad pedagógica del docente a partir de la información didáctica: metodología,
instrumentos, organización del espacio, organización del tiempo, interacción con el estudiante.
Recoger información relevante de su desempeño pedagógico en el desarrollo de los procesos
curriculares y pedagógicos de su área curricular.
Mejorar su accionar pedagógico mediante el intercambio de experiencias, la autorreflexión y
análisis de los procesos curriculares y pedagógicos desarrollados en el aula.
3.CONTENIDOS E INDICADORES
INDICADORES CONTENIDOS
Observa, registra, y sistematiza la información relevante
sobre su práctica pedagógica, relacionándola con su con-
texto.
Fortalece su desarrollo personal y profesional mos-
trando actitudes de cambio en el contexto donde se
desenvuelve.
Primera visita de desempeño al docente.
72
4. DESARROLLO DE LA OBSERVACIÓN, REGISTRO Y ASESORÍA
Situaciones Actividades/ Estrategias RECURSOS TIEMPO POR
DÍA
Preparación para el
acompañamiento pe-
dagógico y asesoría
individualizada con
enfoque crítico
reflexivo
Desplazamiento al aula.
Presentación ante el docente de la IE. comunicando el objetivo de la vi-sita.
Registro de hora de ingreso para la realización del acompañamiento y asesoría.
Acreditación del asesor e instru-mentos de ase-soría.
10 minutos
Inicio
Saludo breve a los estudiantes.
Ubicación en el aula y solicitud de sus documentos de planificación.
Carpeta del asesor
Carpeta del participante
10 minutos
Desarrollo
Diagnóstico de la
Práctica Docente
En el aula
El asesor observa y registra informa-ción en un croquis (sobre la organi-zación del aula, organización de los estudiantes, distribución de mobiliario y materiales, recursos, etc.)
Revisa y analiza la programación cu-rricular del docente: programación anual, unidades didácticas, sesiones e instrumentos de evaluación.
El asesor observa las acciones peda-gógicas y registra información utili-zando la Ficha de Observación del docente en el aula y otros instrumen-tos.
Asesoría:
Reflexión crítica sobre la práctica pe-dagógica. El asesor entrevista al docente
para conocer sus concepciones o las razones que sustentan su práctica pedagógica.
El docente autoevalúa su desempeño en las acciones pe-dagógicas desarrolladas, identifi-cando fortalezas y debilidades.
Carpeta del participante
Lista de cotejo
Cuaderno de campo
Ficha de obser-vación del do-cente en el aula
Instrumento de análisis de los documentos técnico pedagó-gicos.
Guía de entre-vista al do-cente.
Ficha de auto evaluación
Carpeta del asesor.
Ficha de obser-vación
170 minutos
73
Situaciones Actividades/ Estrategias RECURSOS TIEMPO POR
DÍA
El asesor dialoga con el docente sobre lo observado y registrado en la Ficha de Observación.
Construcción de saberes en relación con los fundamentos de la pedago-gía y la didáctica. A partir de la reflexión, el docente y el
acompañante elaboran una justifica-
ción científica pedagógica de la se-
sión de aprendizaje.
100 minutos
Cierre
Resultados del diag-
nóstico
Compromisos para la transformación de la práctica. El (la) acompañante pedagó-gico pide al docente que formule un compromiso para mejorar su prác-tica en el aula. Ambos anotan el compromiso para hacer la revisión y el registro de los avances en la pró-xima visita.
El (la) acompañante pedagógico da las recomendaciones de acuerdo con lo registrado e invita al docente a fir-mar la Ficha de Observación.
El(la) acompañante pedagógico se despide del docente y se dirige a la dirección de la IE para informar sobre el trabajo realizado y solicitar la firma de los documentos Después de la visita
El(la) acompañante pedagógico ana-liza los instrumentos aplicados y: - formula la caracterización de la
práctica del docente en el aula. - identifica fortalezas y aspectos a
mejorar. - planifica acciones para su pró-
xima intervención.
El (la) acompañante pedagógico a partir de la Ficha de Observación al desempeño Docente en el aula, de-termina el nivel de inicio del docente según escala de valoración.
El (la) acompañante pedagógico rea-liza el análisis e interpreta cualitativa y cuantitativamente los resultados del instrumento, prioriza las necesidades del docente y reajusta su diseño de asesoría. Considerando referencial-mente lo desarrollado en los bloques temáticos, al diseñar sus estrategias y contenidos de intervención.
Ficha de obser-vación del do-cente en aula.
Cuaderno de campo del ase-sor
Diseño de visita
20 minutos
74
5. EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
INDICADORES INSTRUMENTO
Observa, registra, y sistematiza la información rele-
vante sobre su práctica pedagógica, relacionándola con
su contexto.
Fortalece su desarrollo personal y profesional mos-
trando actitudes de cambio en el contexto donde se
desenvuelve
-Ficha de observación de desempeño.
-Cuaderno de campo.
6. ANEXOS (instrumentos)
Cuaderno de campo Guía de observación
7. BIBLIOGRAFÍA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN: TÉRMINOS DE REFERNCIA PARA CONVENIOS CON UNI-VERSIDADES PÚBLICAS PARA LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PERMANENTE DIRIGIDO A DOCENTES DE. EDUCACIÓN BÁSICA REGU-LAR.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN: DISEÑO CURRICULAR NACIONAL
75
DISEÑO DE SESIÓN PARA EL CÍRCULO DE INTERAPRENDIZAJE COLABORATIVO
CIAC N° 1: PRIORIZACIÓN DEL PROBLEMA
1. DATOS INFORMATIVOS
1.1 .Área Curricular : Comunicación
1.2. Duración : 5 horas
1.3. Fecha :
2. JUSTIFICACIÓN
El presente diseño de sesión para la ejecución del CIAC N°1, tiene como propósito promover la interacción pedagógica, crítica y reflexiva en mejora de sus procesos de enseñanza – aprendi-zaje y compartir sus propuestas pedagógicas alternativas, expresados en los proyectos de in-vestigación – acción con enfoque intercultural, fortaleciendo sus aprendizajes e intercambiando experiencias que ayuden a una permanente reflexión y mejora de su práctica pedagógica para resolver dificultades con reflexión y aportes colectivo sobre la propuesta pedagógica alternativa en la investigación – acción.
3. OBJETIVOS
Analiza las diferentes percepciones y supuestos pedagógicos que están detrás de la
práctica pedagógica de los docentes de comunicación.
Identifica y consolidar causas y consecuencias del problema priorizado.
Construir y reconstruir el problema de investigación para la propuesta del proyecto alter-nativo e innovador en el área de comunicación.
4. CONTENIDOS E INDICADORES
INDICADORES CONTENIDOS
Analiza las diferentes percepciones acerca de su práctica
pedagógica elaborando una matriz de problemas.
Identifica causas y consecuencias del problema priorizado.
Transforma un problema en objetivo de solución.
.
Priorización del problema.
76
5. DESARROLLO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
Situaciones Actividades/ Estrategias RECURSOS TIEMPO
Preparación
para el trabajo)
Desplazamiento a un ambiente adecuado para el CIAC.
Registro de hora de ingreso para la reali-zación del CIAC.
Saludo a los y las docentes participantes.
-Convencionales y logísticos -Ficha de asistencia de participantes
10 minutos
Inicio
Saludo breve y presentación de la ruta de trabajo.
Dinámica de integración “el reloj”
Declaración de aprendizajes esperados.
Manifiesta la estrategia de trabajo.
Carpeta del ase-sor
Carpeta del parti-cipante
10 minutos
Desarrollo
Reflexión desde la práctica
Cada docente comparte las experiencias positivas o novedosas que desarrolla en su I.E.
Otros docentes preguntan sobre la forma como se está llevando las experiencias po-sitivas o novedosas en las instituciones de sus compañeros participantes.
El acompañante motiva a reflexionar sobre los cambios que están experimentando en su práctica pedagógica en estos primeros meses de estudios en la 2° especialidad.
Los participantes comentan las dificultades que se ha tenido para el proceso de refle-xión de la práctica en un enfoque crítico re-flexivo.
El acompañante manifiesta que cada do-cente experimenta problemas que impiden un mejor aprendizaje de sus estudiantes en el área de matemática.
Reflexión teórica
El acompañante motiva a que los proble-mas que puedan encontrar se transformen en objetivos al cual le tenemos que dar so-lución.
Se desarrolla una dinámica de ejercitación para identificar un problema, reconociendo lo que es y que no es un problema.
El acompañante sistematiza las opiniones de los participantes, acerca de las condicio-nes para formular un problema.
Los participantes reconocen los términos de importancia, viabilidad y potencial de mejoramiento para priorizar un problema.
Un participante comparte su experiencia de priorización del problema, fundamentando sus criterios de evaluación.
Cada participante elabora una matriz de priorización de problemas justificando sus procesos.
Carpeta del parti-cipante
Video “Estrate-gias para la en-señanza de las Matemáticas”
Video “La impor-tancia de las Ma-temáticas para la vida”
Cuaderno de campo
DCN
Guía de Capaci-dades y procesos cognitivos.
150 minutos
100 minutos
77
Situaciones Actividades/ Estrategias RECURSOS TIEMPO
Aplicando la técnica del árbol se identifica las causas y consecuencias del problema.
El acompañante presenta un problema y a través de la técnica del árbol junto a los par-ticipantes identifica las causas y evalúan consecuencias.
El acompañante modela cómo transformar un problema en objetivo, identificando sus objetivos específicos y resultados espera-dos.
Cierre
Herramientas para la Nueva Práctica
El participante, a partir de su problema prio-rizado, construye su árbol de problemas y objetivos.
El acompañante orienta el diseño de las causas y consecuencias del problema, así también en los objetivos y resultados espe-rados.
Cuaderno de campo del asesor
Diseño de visita
30 minutos
6. EVALUACIÓN
INDICADORES INSTRUMENTOS
Analiza las diferentes percepciones acerca de su prác-tica pedagógica elaborando una matriz de problemas.
Identifica causas y consecuencias del problema priori-zado.
Transforma un problema en objetivo de solución.
Matriz de deconstrucción del pro-blema.
Matriz de priorización del problema.
Matriz de fundamentación del pro-blema.
7. ANEXOS (instrumentos)
Cuaderno de campo.
Hoja de ejemplo de problemas. 8. BIBLIOGRAFÍA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN: TÉRMINOS DE REFERENCIA PARA CONVENIOS CON UNIVERSIDADES PÚBLICAS PARA LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL FORMACIÓNY CAPACITACIÓN PERMANENTE DIRIGIDO A DOCENTES DE. EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN : DISEÑO CURRICULAR NACIONAL 2011
78
EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA ETAPA DE DIAGNÓS-TICO
Una de las características de I-A es ser un proceso cíclico y flexible, por ello en esta etapa del diagnóstico y mediante la deconstrucción como método holístico nos permite analizar y reflexionar, sobre el problema identificado, priorizado, fundamentado y enun-ciado.
¿Qué se identifica? ¿Qué se prioriza? ¿Qué se fundamenta? ¿Qué se enuncia? Un problema educativo – comunicativo en sus dimensiones expresión y comprensión, pro-ducción de textos y comprensión de textos, es decir un problema dentro de la esfera educativa lingüísticas, teniendo en cuenta los enfoques crítico e intercultural y los pro-cesos de observación, registro, análisis reflexivo apoyados en técnicas e instrumentos.
IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
Como docente observo en mi práctica pedagógica que: Mis estudiantes no comprenden textos….
Mis estudiantes no aplican estrategias para comprender textos… Mis estudiantes no redactan textos… Mis estudiantes no se expresan correctamente… Mis estudiantes tienen temor al exponer ante sus pares por falta coherencia
y fluidez verbal… Estos problemas aparecen registrados en los instrumentos como: diario de campo, informe breve de casos, registro anecdótico:
Técnica Instrumento
Observación participante Diario de campo
IDENTIFICACIÓN
PRIORIZA-CIÓN
ENUNCIACIÓN
FUNDAMENTACIÓN
PROBLEMA
Análisis/ Refle-xión
DECONSTRUCCIÓN
D
IAGNÓSTICO
D
IAGNÓSTIC
O
79
ANÁLISIS Y REFLEXIÓN CRÍTICA DE LOS PROBLEMAS IDENTIFICADOS (DECONS-TRUCCIÓN)
Para cuestionar desde un enfoque crítico reflexivo, el problema identificado se debe tener en cuenta las categorías discursivas y sociologías críticas, que responden al análisis de nuestro saber pedagógico con respecto al problema.
MATRIZ DE DECONSTRUCCIÓN
PROBLEMA
IDENTIFI-
CADO
CATEGORÍAS DISCURSIVAS CRITICAS CATEGORÍAS SOCIOLOGICAS CRITICAS
REPERTO-RIO INTE-
LECTUAL
POSICIO-
NAMIENTO DEL SU-
JETO
DILEMA IDEOLO-
GICO
CAPITAL SIMBOLICO
VIOLENCIA SIMBOLICA
LITERACI-DAD CRI-
TICA
Temor al ex-
poner sus te-
mas ante sus
pares por falta
de coherencia
y fluidez ver-
bal.
¿Qué con-
cepción o
ideología tiene acerca
de la expre-
sión oral?
¿Qué con-cepción o
ideología
tiene acerca
de exposi-ción?
¿Qué con-
cepción o
ideología tiene acerca
de la cohe-
rencia y flui-
dez verbal?
¿Cómo me si-
túo frente al problema
identificado?
¿Qué enfo-
ques se evi-dencia en la
enseñanza de
la expresión
oral?
¿Desde la
ideología que poseo qué
otorga al es-
tudiante el
logro de la expresión
oral?
¿Se imponen
los discursos formales ante
lo espontá-
neo?
¿Se toma en
cuenta las ne-
cesidades e intereses de
los estudian-
tes de
acuerdo al contexto o lo
oficial en el
desarrollo de
la expresión oral?
Teniendo en cuenta el análisis reflexivo y el enfoque crítico e intercultural se reconstruye el problema
identificado:
PROBLEMA IDENTIFICADO PROBLEMA RECONSTRUIDO
Temor al exponer sus temas ante sus pares por falta de
coherencia y fluidez verbal.
En la enseñanza aprendizaje se observa que las prácti-
cas discursivas orales formales, la exposición, se desa-
rrollan sin tener en cuenta el contexto.
ANALISIS, REFLEXIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS IDENTIFICADOS (PRIO-
RIZACIÓN)
De los problemas identificados se prioriza justificando y teniendo en cuenta criterios como: relevancia y
viabilidad con sus respectivos puntajes (de 1-5)
La relevancia hace alusión a lo significativo e importante en comparación a los otros problemas presenta-
dos, teniendo en cuenta las dimensiones: estudiante, institución y comunidad.
80
MATRIZ DE PRIORIZACIÓN DEL PROBLEMA
La viabilidad hace alusión a la capacidad de ejecutar el problema en términos de recursos económicos,
políticos e institucionales disponibles. , teniendo en cuenta las dimensiones: docente, institución y comuni-
dad.
MATRIZ DE PRIORIZACIÓN DEL PROBLEMA
Problema identi-ficado recons-truido a partir de la deconstruc-ción.
Proceso de priorización
Criterio 1 Relevancia P U N T.
¿Es relevante para la formación del estu-
diante?
¿Es relevante para el ideario institucional?
¿Es relevante para las nece-sidades de la comunidad?
Pun-taje
de 1 a 5
Justificación
Pun-taje
de 1 a 5
Justificación Pun-taje
de 1 a 5
Justificación
PROBLEMA 1 La enseñanza
aprendizaje de las
prácticas discursi-
vas orales formales,
la exposición, se
desarrolla sin tener
en cuenta el con-
texto y el enfoque
crítico e intercultu-
ral.
5
Es relevante por-
que permite al es-
tudiante desarro-
llar sus capacida-
des cognitivas,
discursivas y es-
tratégicas para co-
municarse oral-
mente en diferen-
tes contextos
5
Es relevante por-
que en el ideario de
la I.E se evidencia
una formación de
estudiantes líderes
que sean capaces
de comprender y
producir enuncia-
dos para comuni-
carse oralmente.
4
Es relevante porque
nos permite indagar
sobre las prácticas cul-
turales y reflexivas en
la sociedad y como es-
tas nos ayudan a desa-
rrollar en el estudiante
su capacidad para co-
municarse oralmente
ante cualquier situa-
ción comunicativa.
14
MATRIZ DE PRIORIZACIÓN DEL PROBLEMA
Problema
identificado
reconstruido
a partir de la
deconstruc-
ción.
Proceso de priorización
Criterio 2: Viabilidad P
U
N
T.
¿Es viable su aplicación
para el docente?
¿Es viable su aplicación para
la I. E.?
¿Es viable su aplicación para la
comunidad?
Puntaje
de 1 a 5
Justificación
Puntaje
de 1 a 5
Justificación Puntaje
de 1 a 5
Justificación
PROBLEMA
1 La enseñanza aprendizaje
de las prácti-
cas discursi-
vas orales
formales, la
exposición,
se desarrolla
sin tener en cuenta el
contexto y el
enfoque crí-
tico e inter-
cultural.
5
Sí, porque la capa-citación que recibo
en la actualidad
permite organizar
mis conocimientos
que sirven de so-
porte para dar solu-
ción al problema,
además que se cuenta con biblio-
grafía actualizada
sobre el tema.
5
La política de la I.E. apoyar a proyectos
de innovación peda-
gógica que permiten
mejorar el aprendi-
zaje de los estudian-
tes, además se cuenta
con aula de innova-
ción con internet, fo-tocopiadora, biblio-
teca, etc.
4
Sí, por la ubicación de la I.E. en una zona ur-
bana, permitiendo con-
tar con el apoyo de or-
ganizaciones sociales
como radioemisoras,
además que cuenta con
servicios como la inter-
net y el apoyo de los pa-dres que permiten ser
más factible la solución
del problema.
14
81
CONCLUSIONES
1. Respecto a los resultados del acompañamiento pedagógico se diagnosticó un
deficiente desempeño docente por lo que existe la necesidad de desarrollar una
propuesta de acompañamiento pedagógico formativo basada en la metodología
de la investigación – acción para cambiar y transformar la práctica docente.
2. Al examinar el marco teórico vinculado a las estrategias de acompañamiento
pedagógico formativo es que me ha permitido iluminar u orientar el presente es-
tudio de investigación.
3. Por ello, se ha diseñado un programa de estrategias de acompañamiento pe-
dagógico basada en la metodología de investigación - acción que va a mejorar
el desempeño docente de los profesores del área de comunicación, de educa-
ción regular básica secundaria.
82
RECOMENDACIONES
1. Para lograr una educación de calidad, el cambio debe empezar desde el aula
como espacio de reflexión e investigación que permite al docente cuestionar su
práctica, tomar decisiones e implementar nuevas acciones pedagógicas con el
objeto de mejorar su desempeño profesional; una poción para lograrlo es po-
niendo en práctica los procesos de la investigación acción vinculado al acom-
pañamiento pedagógico formativo, dominio pedagógico -didáctico y contenidos
disciplinares de su área.
2. El acompañamiento pedagógico bajo el enfoque de la interculturalidad crítica
propicia el ejercicio de una docencia mediadora del dialogó intercultural, con
actitud crítica frente a las inequidades que imposibilitan indagar y proponer al-
ternativas educativas innovadoras pertinentes a cada contexto sociocultural.
83
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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86
ANEXOS
87
CUADERNO DE CAMPO
Observación Nº 01
I. Información
Institución Educativa
Lugar
Nivel / Grado / Sección
Área
Docente
Número de estudiantes
Edad promedio de los estudian-tes
Organización del aula según género
Tema de sesión
Día
Hora
Observador
Objetivo de la observación
II. Narración
El observador se centra en las situaciones reales que se viven y manifiestan
como hechos efectivos, es decir, prioriza la práctica pedagógica. La observa-
ción se focaliza en:
Las acciones pedagógicas que realizan el profesor y los estudiantes.
¿Qué acontece en la sesión de aprendizaje? ¿Cómo enseña el profe-
sor? ¿Cómo aprenden los estudiantes? ¿Qué ocurre realmente en la
sesión de aprendizaje? ¿Cómo se comunican –interactúan verbal-
mente- el profesor y los estudiantes? ¿Qué dice el profesor? ¿Qué di-
cen los estudiantes? ¿Cómo se organiza el espacio pedagógico?
¿Cómo se organiza pedagógicamente el tiempo de sesión?
Los instrumentos pedagógicos que utilizan el profesor y los estudian-
tes. ¿Qué medios y materiales se utilizan en la enseñanza-aprendi-
zaje? ¿En qué momento se utilizan? ¿Para qué se utilizan?
La evaluación del aprendizaje. ¿Cómo evalúa el profesor? ¿Qué ins-
trumentos utiliza para evaluar? ¿Con qué propósitos evalúa?
88
III. Evidencias del registro (vídeos, fotografías, audios, etc.).
Análisis y reflexión crítica acerca de lo observado
Observaciones 01; 02; 03; 04; 05
Situaciones contradictorias
Situaciones dilemáticas
1.
1.
2.
2.
3.
3.
4.
4.
89
ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO DOCENTE DIRECTOR
Conclusiones y compromisos
Observaciones 01; 02; 03; 04; 05
90
91
92
93
94