Staidéar Cuimsitheach Teangeolaíoch ar Úsáid na Gaeilge sa Ghaeltacht
Acadamh na hOllscolaíochta Gaeilge...ag an iris nua seo de bharr dheis na...
Transcript of Acadamh na hOllscolaíochta Gaeilge...ag an iris nua seo de bharr dheis na...
2013L�NN T�NGA
AN REIVIÚ
Acadamh na hOllscolaíochta Gaeilge
ClárEagarfhocal� 1
Réamhrá le hUachtarán na hÉireann, Micheál D. Ó hUiginn� 3
Tábhacht an Phróisis Mheasúnaithe agus an Aiseolais i gCuraclam na Gaeilge ag an Tríú Leibhéal� Belinda McHale� 5
An Tumoideachas Tríú Leibhéal agus an Ollscolaíocht trí Ghaeilge: Eispéireas Foghlama na Mac Léinn� Fiona Ní Chualáin� 17
Scéimeanna Teanga Ollscoil na hÉireann, Gaillimh faoi Acht na dTeangacha Oifigiúla 2003: Feidhmiú na Chéad Scéime, Úsáid agus Caighdeán Seirbhísí Dátheangacha � Lisa Ní Fhlatharta� 34
Straitéisí Léamhthuisceana Chun Cur le Scileanna Smaointeoireachta Foghlaimeoirí Óga� Cáit Ní Shiúrtáin� 52
An Litearthacht Acadúil agus an Fhéiniúlacht Acadúil: Cás-Staidéar ar an Ionad Scríbhneoireachta Acadúla in Ollscoil na hÉireann, Gaillimh� Dorothy Ní Uigín� 66
Staidéar ar an bhFoghlaimeoir Neamhspleách a chur chun cinn sa Bhunscoil trí leas a bhaint as acmhainn ríomhaireachta na Scéalaíochta Digití� Éamonn Ó Céidigh� 81
Staidéar Cuimsitheach Teangeolaíoch ar Úsáid na Gaeilge sa Ghaeltacht: Impleachtaí do Ghaeltachtaí Mhaigh Eo� Conchúr Ó Giollagáin� 98
Léirmheas ar Introducing Translation Studies: Theories and Applications (An tríú heagrán)� Anna Lee, Tara Ní Mhóráin agus Áine Uí Fhoghlua� 118
Léirmheas ar An tSochtheangeolaíocht: Feidhm agus Tuairisc� Conor Walsh agus Niamh McCann 123
Na hÚdair 127
L�NN T�NGAAN REIVIÚ
Eagarfhocal D’eascair�an�iris�Léann Teanga:�An Reiviú as�togra�acadúil�a�bhí�mar�chuid�den�
chúrsa�MA�(Léann�Teanga)�le�hAcadamh�na�hOllscolaíochta�Gaeilge�2012/13.�Is�iad�na�réimsí�éagsúla�teanga�an�t-aistriúchán,�an�tsochtheangeolaíocht,�an�teangeolaíocht,�agus�an�teagasc�teangacha�atá�faoi�chaibidil�san�iris.�Is�í�seo�an�chéad�eagrán�den�Reiviú,�ach�foilseachán�bliantúil�a�bheidh�ann�feasta,�agus�táthar�ag�súil�go�mbeidh�sí�ina�glór�tábhachtach�in�Éirinn�agus�ar�fud�an�domhain�sa�dioscúrsa�teanga.�
Tá�an�Coiste�Eagarthóireachta�go�mór�faoi�chomaoin�acu�siúd�ar�fad�a�chuir�comhairle�orainn�agus�a�thug�cabhair�agus�cúnamh�dúinn�leis�An Reiviú�a�chur�in�eagar.��Is�mór�an�onóir�dúinn�gur�ghlac�a�Shoilse,�an�tUachtarán�Michael�D.�Higgins,�iar-Léachtóir�de�chuid�Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh�lenár�gcuireadh�Réamhrá�a�scríobh�don�eagrán�tosaigh�seo�agus�glacaimid�buíochas�ó�chroí�leis�as�ucht�a�thacaíochta�don�togra.��
Ní�bheadh�iris�againn�gan�na�scríbhneoirí�cumasacha�a�d’fhreagair�an�glaoch�agus�a�roinn�a�gcuid�feasa,�saoithiúlachta�agus�ábhar�taighde�–�gan�trácht�ar�a�gcuid�ama�–�go�fial�flaithiúil�linn�agus�tá�súil�againn�go�mbeidh�toradh�na�hoibre�sin�mar�acmhainn�luachmhar�do�lucht�acadúil�na�Gaeilge�agus�d’acadóirí�agus�mic�léinn�trí�chéile�amach�anseo.
Ba�mhaith�linn�ár�mbuíochas�a�chur�in�iúl�d’fhoireann�Acadamh�na�hOl-lscolaíochta�Gaeilge�idir�Stiúrthóirí,�Léachtóirí�agus�Theagascóirí�an�chúrsa�MA�(Léann�Teanga)�a�bhí�sásta�a�gcuid�ama�agus�a�gcuid�saineolais�a�roinnt�linn�i�gcónaí.��Gabhaimid�buíochas�faoi�leith�le�foireann�riartha�agus�tacaíochta�Áras�na�Gaeilge�as�a�gcabhair�agus�a�gcomhoibriú,�go�háirithe�Siobhán�Ní�Chualáin�a�ghlac�ualach�oibre�riaracháin�an�Choiste�Eagarthóireachta�uirthi�féin�chomh�maith�lena�cúraimí�oifige.��Tá�buíochas�mór�tuillte�freisin�ag�dearthóir�an�tsuímh�
L�NN T�NGAAN REIVIÚ
2 Léann Teanga: An Reiviú 2013
idirlín,�Shannon�Reeves�as�an�tsárobair�a�rinne�sé�i�ndearadh�agus�i�bhfoilsiú�an�tsuímh.�Gabhaimid�buíochas�leis�na�piarmheasúnóirí�freisin�a�chinntigh�ardchaighdeán�na�hirise.
Mar�fhocal�scoir�ba�mhaith�linn�ár�mbuíochas�a�chur�in�iúl�d’Fhoras�na�Gaeilge,�a�rinne�urraíocht�ar�sheoladh�an�tsuímh�idirlín�–�is�mór�againn�an�mhuinín�a�léiríonn�an�tacaíocht�don�togra�nua-aoiseach�ar-líne�seo�–�agus�díol�misnigh,�tá�súil�againn,�don�Choiste�a�bheidh�ag�teacht�i�gcomharbacht�orainn�in�2014.��
Coiste Eagarthóireachta – Léann Teanga: An Reiviú
Anna Lee; Tara Ní Mhóráin; Niamh McCann; Áine Uí Fhoghlua; Conor Walsh
Réamhrá le hUachtarán na hÉireann, Micheál D. Ó hUiginn
Toradh�atá�in�obair�na�hirise�seo�ar�fhís,�samhlaíocht�agus�cruthaitheacht�mhic�léinn�iarchéime�Acadamh�na�hOllscolaíochta�Gaeilge�in�Ollscoil�na�hÉire-ann,�Gaillimh.�
Is�comharbaí�iad�na�mic�léinn�seo�ar�ghaiscígh�na�hOllscoile�sin�a�shaothraigh�gnéithe�éagsúla�den�Léann�Teanga�i�nGaillimh�roimhe�seo:�Tomás�Ó�Máille,�Seoirse�Mac�Thomáis,�Mairéad�Ní�Éimhigh,�Caitlín�Ní�Mhaolchróin�agus�Tomás�S.�Ó�Máille,�gan�ach�cuid�an�bheagáin�díobh�a�lua.
Lárionad�don�teagasc�agus�don�léann�trí�Ghaeilge�atá�in�Ollscoil�na�hÉire-ann,�Gaillimh�i�gcónaí,�agus�freisin�aithnítear�go�náisiúnta�an�cúram�speisialta�a�dhéantar�den�Ollscolaíocht�Ghaeilge�ann.�Bunchloch�den�mhúnla�sin�láithreacht�réigiúnach�agus�Ghaeltachta�na�hOllscoile�agus�an�nuálaíocht�a�bhaineann�le�cláir�léinn�agus�teagaisc�an�Acadaimh�go�speisialta.�
Tráth�dá�raibh,�shamhlaítí�an�léann�san�Eoraip�ach�go�háirithe�le�traidisiún�na�gramadaí�agus�na�fileolaíochta�agus�le�hoidhreacht�an�fhocail�scríofa.�Ba�í�an�Laidin�príomh-mheán�seachadta�an�smaointeachais�an�uair�úd,�teanga�a�d’fhreastail�ar�riachtanais�na�litríochta,�na�diagachta,�na�fealsúnachta�agus�na�heolaíochta�ar�feadh�na�gcéadta�bliain.�
Leagadh�bonn�faoi�theangacha�dúchasacha�an�uair�a�tosaíodh�ag�cumadh�litríochta�sna�teangacha�nua�san�uile�chearn�den�mhór-roinn�i�gcaitheamh�na�meánaoiseanna.�Díol�suntais�é�gur�shaothraigh�aos�léinn�na�Gaeilge�an�ghrama-dach�ar�shlí�sheiftiúil�in�aimsir�na�Nua-Ghaeilge�Moiche�chun�leas�na�filíochta.�
L�NN T�NGAAN REIVIÚ
4 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Chuir�Johann�Casper�Zeuss�comaoin�mhór�ar�thraidisiún�intleachtúil�na�Gaeilge�nuair�a�chuir�sé�mór-staidéar�ar�na�teangacha�Ceilteacha�i�dtoll�a�chéile�san�naoú�haois�déag.�Mhúscail�Grammatica Celtica spéis�sa�Cheiltis�i�measc�chomhluadar�léinn�na�hEorpa�agus�is�saibhride�saol�na�hÉireann�an�saothrú�leanúnach�idirnáisiúnta�a�dhéantar�anois�ar�chor�theanga�na�Gaeilge.
Tá�an�tionscadal�Léinn�Teanga�seo�ag�cur�go�slachtmhar�agus�go�misniúil�leis�an�gcaibidil�chéanna.�Tá�curtha�go�mór�le�coincheapa�bunúsacha�in�Éirinn�agus�i�ndlínsí�eile�i�dtaca�le�cearta�agus�rialachas�teanga�le�deich�mbliana�nó�mar�sin.�Dúshlán�pobail�agus�polasaí�don�saoránach�agus�don�stát�iad�ceisteanna�cothaithe�agus�neartaithe�na�teanga.�Idirghabháil�thábhachtach�thráthúil�é�foilsiú�na�hirise�seo�sa�phlé�náisiúnta�faoin�mbeartas�teanga�dá�réir.
D’éirigh�le�teangeolaithe�éagsúla�dul�i�bhfeidhm�ar�smaointeachas�an�tsaoil�ar�bhealach�eisceachtúil�le�linn�an�chéid�seo�caite.�Cuimhnítear�ar�Ferdinand�Saussure�agus�Noam�Chomsky�–�gan�ach�beirt�a�lua�–�as�lasair�a�chur�i�mbarrach�na�scoláireachta�go�cinnte.�D’éirigh�lena�saothar�cumasach�áiteamh�orainn�ar�fad�go�raibh�fiúntas�san�anailís�teanga�a�sheas�le�dioscúrsa�an�domhain.�
Bímis�dóchasach�mar�sin�go�mbeidh�toradh�chomh�cinniúnach�céanna�ag�scríbhneoirí�agus�lucht�eagair�na�hirise�seo.�Léitheoirí�gan�teorainn�a�bheidh�ag�an�iris�nua�seo�de�bharr�dheis�na�ríomh-fhoilsitheoireachta.�Is�iontach�go�mbeidh�teacht�ag�pobal�na�Gaeilge�ar�fud�na�cruinne�ar�eolas,�ar�fhaisnéis�agus�ar�thuairimíocht�nua�faoin�Léann�Teanga.�Tá�aistriúchán�den�scoth�riachtanach�do�chaighdeán�agus�d’ábharthacht�chomhaimseartha�na�teanga.
Beannacht�leat�a�scríbhinn�sa�domhan�digiteach�agus�go�maire�fís,�flosc�agus�fuinneamh�an�Reiviú�nua.�
Micheál�D.�Ó�hUiginnUachtarán�na�hÉireann
Tábhacht an Phróisis Mheasúnaithe agus an Aiseolais i gCuraclam na
Gaeilge ag an Tríú Leibhéal
Le Belinda McHale Ollscoil na hÉireann, Gaillimh
‘I�don’t�like�the�Teilgeoir because�the�pictures�are�no�good�and�the�storyline�is�always�the�same�old�“Mammy,�I’m�off�faoin�tuath�because�tá�an�ghrian�ag�taitneamh’�(Carr,�2001:�16).
Tá�próisis�mheasúnaithe�agus�córais�aiseolais�mar�dhlúthchuid�de�chúrsa�teanga�ar�bith�i�ngort�an�tríú�leibhéal�i�láthair�na�huaire�agus�tuigtear�do�lucht�deartha�siollabas�go�gcaithfear�éabhlóidiú�agus�modhanna�meastóireachta�a�úsáid�atá�ar�aon�dul�le�forbairtí�teicneolaíochta�i�réimse�teagaisc�na�teanga�sin�agus�atá�cothrom�chun�dáta�le�dul�chun�cinn�oideolaíochta.��Is�fiú�go�gcuimsíonn�na�modhanna�measúnaithe�seo�teoiricí�comhaimseartha�na�foghlama�féinriartha�agus�an�mhachnaimh�neamhspleáigh�chomh�maith.��Níl�aon�amhras�ach�go�bhfuil�ré�an�teilgeora�thuas�imithe�i�léig�(Carr,�2001)�agus�ina�theannta�leis,�snáitheanna�scéil�agus�gníomhaíochtaí�ranga�nach�raibh�mórán�bunúis�nó�praiticiúlachta�leo�agus�nárbh�fhéidir�a�nascadh�le�himeachtaí�an�domhain�mhóir.��Tá�béim�anois�á�leagan�ar�choincheapa�éagsúla�de�theagasc�na�Gaeilge�nár�pléadh�i�ré�an�teilgeora�–�an�tábhacht�a�bhaineann�le�torthaí�foghlama�a�bheith�soiléir�agus�trédhearcach�agus�gníomhaíochtaí�ranga�a�roghnú�a�dhéanann�scáthánú�ar�thimpeallachtaí�orgánacha�teanga�ina�gcuirtear�an�iliomad�deiseanna�cumarsáide�ar�fáil�don�fhoghlaimeoir�teanga.��Le�teacht�na�bhforbairtí�seo,�soiléirítear�an�tábhacht�a�bhaineann�le�modhanna�meastóireachta�atá�níos�bailí�agus�níos�dlisteanaí�chun�rathúlacht�torthaí�foghlama�a�mheas�agus�a�scagadh.��
L�NN T�NGAAN REIVIÚ
6 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Bheadh�sé�uireasach�ábhar�an�ailt�seo�a�phlé�gan�scagadh�a�dhéanamh�ar�choincheap�an�churaclaim�agus�ar�a�gcuimsíonn�sé�i�gcomhthéacs�teagaisc�agus�foghlama�teanga.��D’fhéadfaí�a�áiteamh�nach�féidir�é�seo�a�shainmhíniú�go�docht�coincréiteach�ós�rud�é�gur�dearcadh�réasúnta�suibiachtúil�é�an�seasamh�a�bhíonn�ag�teagascóirí�mar�go�mbraitheann�sé�scaití�ar�thaithí�na�ndaoine�sin�agus�ar�na�féidearthachtaí�nó�ar�na�srianta�a�bhíonn�ann�ina�dtimpeallacht�oideolaíochta�féin�agus�iad�ag�iarraidh�an�curaclam�sin�a�chur�i�bhfeidhm�go�héifeachtach.��Díreofar�ar�dhá�theoiric�san�alt�seo�a�shoiléiríonn�dearcthaí�éagsúla�ar�nóisean�an�churaclaim.��Tagraíonn�Fraser�&�Bosanquet�(2006:�272)�do�staidéar�feiniméaneolaíochta�a�rinne�siad�a�n-eascraíonn�ceithre�chatagóir�as,�catagóirí�atá�bunaithe�ar�thuis-cint�agus�ar�thaithí�an�luchta�acadúil�ar�a�gcoincheaptar�an�curaclam.��Luaitear�struchtúr�agus�ábhar�aonaid�le�catagóir�A,�struchtúr�agus�ábhar�cláir�staidéir�le�catagóir�B;�nasctar�eispéireas�foghlama�na�mac�léinn�le�catagóir�C�agus�próiseas�dinimiciúil�agus�idirghníomhach�an�teagaisc�agus�na�foghlama�leis�an�gcatagóir�deiridh,�catagóir�D.��Ní�féidir�a�shéanadh�ach�go�bhfuil�eispéireas�na�mac�léinn�mar�dhlúthchuid�de�rathúlacht�curaclaim�agus�go�gcaithfear�ionchur�agus�aiseolas�na�mac�léinn�céanna�a�chur�san�áireamh�mar�bhunchloch�dhearadh�an�churaclaim.��Tá�catagóir�D�chomh�tábhachtach�céanna�agus�tacaíonn�Little�(2006)�leis�seo�nuair�a�leagann�sé�béim�ar�ról�an�fhoghlaimeora�mar�chomhoibrí�agus�ar�an�tábh-acht�a�bhaineann�lena�chuid�riachtanas�agus�spéiseanna�a�chuimsiú�i�ndearadh�cúrsa:�‘requiring them to share in the responsibility for setting the learning agenda, finding learning activities, and monitoring their learning progress’.1��Cé�gur�ciallmhar�an�teoiric�í�seo�ar�phár,�admhaítear�go�bhfuil�sí�thar�a�bheith�uaillmhianach�ag�an�am�céanna�agus�deacair�go�leor�chun�í�a�chur�i�bhfeidhm.��Tá�féidearthacht�ollmhór�ann�go�gceapfadh�mic�léinn�áirithe�go�raibh�an�iomarca�saoirse�ag�baint�le�cur�chuige�mar�seo�agus�go�n-aireoidís�go�raibh�an�teagascóir�mí-eagraithe.��Ní�mar�a�chéile�aon�dá�thimpeallacht�foghlama�agus�eascraíonn�dúshláin�éagsúla�as�gnéithe�orgánacha�na�dtimpeallachtaí�seo.��Luann�Fraser�&�Bosanquet�(2006:�276)�cuid�de�na�dúshláin�seo�–�riachtanais�institiúide,�srianta�roinne,�dearcthaí�contrártha�ar�shainmhíniú�an�churaclaim�féin,�cultúr�agus�meon�inmheánach�na�roinne,�pearsantachtaí�éagsúla�i�gcoimhlint�lena�chéile�agus�clár�an�disciplín�-�agus�cuireann�siad�seo�cosc�ar�rathúlacht�chur�i�bhfeidhm�an�chatagóra�D�i�go�leor�ionad�léinn.����
1.� Cuireadh�an�tOllamh�David�Little,�a�bhí�ina�Stiúrthóir�ar�an�Lárionad�Léinn�Teanga�agus�Cumarsáide�i�gColáiste�na�Tríonóide,�Baile�Átha�Cliath�faoi�agallamh�i�2006.
7Belinda�McHale
Ar�mhaithe�le�teacht�ar�chomhréiteach�mar�sin,�agus�iniúchadh�á�dhéanamh�ar�na�ceithre�chatagóir�thuas,�b’fhiú�glacadh�le�ráiteas�réadúil�ó�Fraser�&�Bosan-quet:�‘Students are the receptors of the curriculum and their impact upon it varies. They may influence teachers to change the content and how it is delivered, but do not play an active role in its construction’�(2006:�274).��Leagann�an�tuairim�seo�béim�ar�an�ról�indíreach�a�bhíonn�ag�mic�léinn�i�ndearadh�curaclaim,�ról�a�léiríonn�ionchur�agus�gníomhaíocht�de�chineál�éigin.��Tá�sé�fíor�go�n-iarrtar�ar�mhic�léinn�bileoga�aiseolais�a�líonadh,�ceistneoirí�a�chomhlánú�ina�gcuireann�siad�a�gcuid�tuairimí�in�iúl�maidir�le�modh�seachadta�an�chúrsa,�an�córas�measúnaithe,�acmhainní�teagaisc�mar�aon�le�cur�chuige�teagaisc�an�mhúinteora,�srl.,�agus�reáchtáiltear�seisiúin�aiseolais�go�minic�chun�tuairimí�ginearálta�na�bhfoghlaimeoirí�a�fháil�ag�amanna�éagsúla�de�thimthriall�an�chúrsa.��
Léirítear�simplíocht�agus�praiticiúlacht�sna�trí�réimse�a�ndéanann�Barnett�&�Coate�(2005)�tagairt�dóibh�mar�chroí-ghnéithe�den�churaclam.��Admhaíonn�siad�féin�go�bhfuil�cuid�den�teanga�a�mbaineann�siad�úsáid�aisti�cineál�‘woolly’�(ibid:�63)�agus�iad�sa�tóir�ar�léirmhíniú�uilíoch�ar�céard�is�curaclam�ann�ach�feictear�don�scríbhneoir�seo�go�gcaithfear�iad�a�chur�san�áireamh�agus�pleanáil�curaclaim�mar�sprioc�ag�duine.��Bronntar�na�lipéid�seo�a�leanas�ar�na�trí�réimse�curaclaim�–�réimse�an�eolais,�réimse�na�haisteoireachta�agus�réimse�na�heisinte�(2005:�59).��Tá�tábhacht�faoi�leith�ag�baint�leis�an�bhfeasacht,�le�heolas�a�bhronnadh�ar�an�bhfoghlaimeoir�chun�go�mbeidh�sé�in�ann�tús�a�chur�leis�an�bpróiseas�foghlama.��Ní�fiú�go�mbeadh�an�foghlaimeoir�eolasach,�áfach,�mura�mbeadh�sé�in�ann�an�t-eolas�seo�a�úsáid�agus�a�chomhtháthú�leis�na�réimsí�eile�laistigh�agus�lasmuigh�den�timpeallacht�foghlama�a�bhfuil�sé�ag�feidhmiú�inti.��Soiléiríonn�Barnett�&�Coate�a�bhfuil�i�gceist�le�tábhacht�réimse�na�haisteoireachta:
It follows that, in the framing of curricula in higher education, knowledge cannot provide a sufficient framework in itself. Space has to be accorded to the students to acquire the practical grammar of the disciplines so that they can take on and act out in a first-hand way their intellectual and professional roles (2005: 62).
Nuair�a�ghlacann�an�foghlaimeoir�na�róil�intleachtúla�agus�ghairmiúla�air�féin,�ní�hamháin�go�n-éascaíonn�sé�an�próiseas�foghlama�ach�go�gcabhraíonn�sé�leis�na�scileanna�cuí�a�ghnóthú�sa�réimse�staidéir�sin.��Is�é�réimse�na�heisinte�an�réimse�is�tábhachtaí�sa�mhúnla�seo�mar�go�gcuimsíonn�sé�na�toscaí�seo�a�leanas:�‘self-realization, self-confidence, self-understanding, self-reliance’�(2005:�63)�agus�gan�na�feiniméin�seo,�beidh�sé�fíordheacair�ar�an�bhfoghlaimeoir�an�teanga�a�labhairt�nó�an�teanga�a�úsáid�i�réimsí�faoi�leith�nó�cibé�cuspóir�a�bhí�aige�ag�tús�
8 Léann Teanga: An Reiviú 2013
an�chúrsa�áirithe�a�bhaint�amach.��Tá�tábhacht�an�éascaitheora�éifeachtaigh�agus�thiomanta�thar�a�bheith�soiléir�anseo,�duine�a�bhíonn�ag�spreagadh�agus�ag�meal-ladh�na�bhfoghlaimeoirí�chun�an�teanga�a�thabhairt�leo�agus�níos�tábhachtaí�fós,�a�gcuid�muiníne�a�chothú�chun�go�labhróidh�siad�í.
Tar�éis�iniúchadh�a�dhéanamh�ar�dhearcthaí�éagsúla�ar�shainmhíniú�an�churaclaim�féin,�is�fiú�teoiric�Biggs�(1999)�a�scagadh,�teoiric�a�sholáthraíonn�múnla�curaclaim�atá�bunaithe�ar�shamhail�a�cheap�Tyler�(1940)�sna�ceathrachaidí�agus�a�d’fhorbair�Shuell�(1986)�sna�hochtóidí.��Molann�Biggs�(1999)�an�t-ailíniú�tógachaíoch2�a�bheith�mar�shlat�tomhais�ag�lucht�deartha�siollabas�agus�maíonn�sé�gur�ceart�tús�áite�a�thabhairt�do�na�torthaí�agus�na�spriocanna�foghlama�sula�leagtar�peann�ar�phár�chun�an�siollabas�féin�a�dhearadh:�‘a fully criterion-referenced system, where the objectives define what we should be teaching; how we should be teaching it; and how we could know how well students have learned it’�(1999:�64).��Déanann�Biggs�tagairt�do�thrí�ghné�éagsúla�laistigh�den�ráiteas�seo�atá�ríthábh-achtach�do�rathúlacht�curaclaim�agus�a�fheidhmíonn�mar�dhlúth-thosca�i�leagan�amach�measúnuithe�agus�córas�aiseolais�araon.��Luann�sé�na�torthaí�foghlama�(‘objectives’)�atá�éigeantach�chun�go�mbeidh�a�fhios�ag�teagascóirí�agus�fogh-laimeoirí�araon�an�méid�atá�le�baint�amach�mar�chuid�den�chúrsa.���Tagraíonn�sé�d’ábhar�na�ranganna,�na�gníomhaíochtaí�a�bhíonn�ar�bun�ag�na�foghlaimeoirí,�na�tascanna�éagsúla,�an�obair�ghrúpa�a�nglacann�siad�páirt�inti,�srl.,�(‘how we should be teaching it’)�agus�faoi�dheireadh,�don�phróiseas�measúnaithe�chun�go�mbeimid�cinnte�‘how well students have learned it’�(1999:�64).��Is�córas�comhtháite�é�seo�ina�bhfuil�na�trí�ghné�shainiúla�idirnasctha�agus�spleách�ar�a�chéile�agus�a�bhfuil�comhsheasmhacht�shoiléir�le�sonrú�eatarthu,�córas�a�dteipfidh�air�má�tá�aon�ghné�in�easnamh�nó�mura�ndéantar�an�t-ailíniú�cuí�idir�eatarthu.��Tugann�Race�‘joined-up thinking’�(2005:�94)�ar�an�gcoincheap�seo�agus�cé�go�bhféadfaí�a�áiteamh�gur�sainmhíniú�simplithe�é�seo,�léiríonn�sé�go�soiléir�a�bhfuil�i�gceist�leis�agus�an�tábhacht�a�bhaineann�leis�na�sraitheanna�ar�fad�a�chomhtháthú.��Dá�bhrí�sin,�tar�éis�choincheap�an�churaclaim�a�shainiú�mar�aon�lena�bhfuil�i�gceist�le�curaclam�a�struchtúrú�‘so that it optimizes the conditions for quality learning’�(Biggs,�2003:�1),�pléifear�tábhacht�an�phróisis�mheasúnaithe�agus�ionchorprú�córais�aiseolais�atá�feidhmiúil�agus�fiúntach�i�gcomhthéacs�na�dtuiscintí�seo.��Déanfar�tagairt�freisin�do�thuairimí�foghlaimeoirí�a�bailíodh�mar�chuid�d’aiseolas�foirmitheach�i�rith�na�bliana�acadúla�2010-2011,�foghlaimeoirí�a�bhí�i�mbun�dioplóma�do�thosaitheoirí�
2.� Constructive Alignment�a�thugann�Biggs�air�seo�i�mBéarla.
9Belinda�McHale
ag�an�am.��Tagrófar�do�ghrúpa�mac�léinn�MA�chomh�maith�a�d’úsáid�modhanna�machnamhacha�agus�straitéisí�meiteachognaíocha�agus�iad�i�mbun�measúnuithe�foirmitheacha�i�rith�na�bliana�acadúla�2012-2013.
Dar�le�Haggis�(2006:�522)�go�bhfuil�go�leor�cineálacha�‘nua’�foghlaimeoirí�ag�feidhmiú�i�dtimpeallachtaí�foghlama�i�láthair�na�huaire,�an�mac�léinn�aibí,�an�mac�léinn�faoi�mhíbhuntáiste,�an�mac�léinn�neamhthraidisiúnta�agus�an�mac�léinn�ón�iasacht,�agus�go�bhfuil�sé�riachtanach�fáilte�a�chur�roimh�an�ilghnéitheacht�seo�agus�na�cúlraí�éagsúla�a�chuimsiú�sa�churaclam.��Cuireann�Biggs�(1999)�le�nóisean�na�hilghnéitheachta�i�gcomhthéacs�na�foghlama�nuair�a�shoiléiríonn�sé�an�difríocht�idir�foghlaim�dhromchlach�agus�foghlaim�dhomhain�agus�an�tábh-acht�a�bhaineann�le�modh�measúnaithe�a�chur�i�bhfeidhm�a�ionchorpraíonn�cur�chuige�domhain�mar�chuid�den�churaclam:
A surface approach refers to activities of an inappropriately low cognitive level, which yields fragmented outcomes that do not convey the meaning of the encounter. The deep approach refers to activities that are appropriate to handling the task so that an appropriate outcome is achieved (1999: 60).
Is�fiú�anailís�a�dhéanamh�ar�an�ráiteas�seo�i�gcomhthéacs�teagaisc�teangacha,�áit�a�bhfuil�sé�mar�thús�áite�ag�teagascóirí�an�fhoghlaim�dhomhain�a�mhealladh�i�measc�na�bhfoghlaimeoirí�trí�ghníomhaíochtaí�nó�measúnuithe�a�roghnú�a�dheimhníonn�go�mbíonn�machnamh�le�déanamh�ar�an�bhfoghlaim�féin�agus�ar�na�hearráidí�a�dhéantar�uaireanta�agus�iarrachtaí�á�ndéanamh�an�sprioctheanga�a�fhoghlaim�i�gceart.��Dearbhaíonn�Race�an�tuairim�seo�nuair�a�mhaíonn�sé:�
Assessment should allow students to self-assess and monitor their progress through-out a course, and help them to make informed choices about what to learn, how to learn it, how best to evidence the achievement of their learning. They should not be driven towards surface or ‘reproductive’ learning because of the ways their learning is to be assessed. They should not find themselves ‘clearing their minds of the last subject in order to make room for the next subject’ (2007: 29).
Chun�go�mbeidh�na�foghlaimeoirí�in�ann�féinmheasúnú�a�dhéanamh�orthu�féin�‘and monitor their progress’,�luíonn�sé�le�réasún�go�mbeidh�siad�ar�an�eolas�faoi�na�cuspóirí�foghlama�a�bhaineann�lena�réimse�staidéir,�rud�a�thógann�ar�theoiric�Biggs�(1999),�gur�cheart�go�mbeadh�nasc�follasach�idir�an�próiseas�measúnaithe�agus�torthaí�foghlama�an�chúrsa�staidéir.��D’fhéadfaí�a�rá,�mar�sin,�go�bhfuil�sé�mar�dhualgas�ag�lucht�deartha�siollabas�agus�teagascóirí�araon�deis�a�thabhairt�
10 Léann Teanga: An Reiviú 2013
do�mhic�léinn�machnamh�a�dhéanamh�ar�na�measúnuithe�a�dtugann�siad�fúthu.��Tá�córas�dhá�threo�i�gceist�leis�an�ardán�seo�mar�cé�go�n-iarrann�sé�cur�chuige�meiteachognaíoch�chun�na�foghlama�ar�na�foghlaimeoirí,�feidhmíonn�sé�mar�mhodh�aiseolais�don�teagascóir�ag�an�am�céanna�mar�go�bhfeictear�tuairimí�na�mac�léinn�go�soiléir�agus�go�hionraic�maidir�le�héifeachtacht�an�taisc�áirithe�sin�agus�ar�an�gcaoi�a�n-airíonn�siad�féin�mar�rannpháirtithe�sa�phróiseas�foghlama:�
If I realise that I don’t know something, I will examine why I don’t know how to say it and either learn it if simple and has been covered on some or other chapter in the past, or at least try and understand why I am not able to say something (Mac léinn, 2011).
Shíl mé ar an iomlán go raibh an píosa seo réasúnta dúshlánach. Bhí mé ag streach-ailt...rinne mé bunleagan den aistriúchán an tseachtain seo caite agus ansin, tháinig mé ar ais chuige – cabhraíonn sé sin liom chun an píosa féin a fheabhsú agus dul i ngleic leis mar is ceart (Mac léinn, 2013).
Bhí�an�méid�seo�le�rá�ag�foghlaimeoirí�eile:�‘If I could just get past the fear factor of speaking it and not worry about being wrong or making a fool of myself, I am sure I would start to have fun speaking it’�(Mac�léinn,�2011);�‘to develop my passive knowledge into an active skill was my greatest challenge’ (Mac�léinn,�2011).��Tá�an�córas�measúnaithe,�mar�a�léirítear�é�san�alt�seo,�ilfheidhmeach�agus�léiríonn�sé�gur�féidir�an-aithne�a�chur�ar�fhoghlaimeoirí�trí�chóras�a�chur�i�bhfeidhm�a�éilíonn�orthu,�ní�hamháin�scil�teanga�faoi�leith�a�úsáid�i�bhfoirm�taisc�éigin,�ach�neart�plé�a�dhéanamh�ar�an�bpróiseas�foghlama�féin�agus�iad�ag�iarraidh�an�tasc�áirithe�sin�a�chur�i�gcrích.��Chomh�maith�leis�sin,�cruthaíonn�an�mheastóireacht�mhachnamhach�seo�trédhearcacht�i�measc�pháirtithe�leasmhara�uilig�an�chura-claim�sa�mhéid�is�go�gcuireann�sé�na�teagascóirí�ar�an�eolas�faoi�dhul�chun�cinn�na�mac�léinn�mar�aon�lena�gcuid�tuairimí�i�leith�an�mheasúnaithe�féin,�agus�tugtar�deis�do�na�foghlaimeoirí�i�modh�den�chineál�seo�anailís�a�dhéanamh�ar�an�bprói-seas�foghlama�agus�a�ndul�chun�cinn�a�mheas�i�mbealach�ionraic�agus�oscailte.��Tagraíonn�McDonald�(2010)�don�chineál�seo�measúnaithe�agus�déanann�sí�buanú�ar�a�molann�Biggs�(1999)�agus�Race�(2007)�agus�iad�ag�brú�na�foghlama�doimhne�chun�cinn.��Tugann�sí�meiteamheastóireacht�air�seo�agus�maíonn�sí�go�bhfuil�go�leor�buntáistí�i�ndán�d’fhoghlaimeoirí�a�chleachtann�an�modh�áirithe�seo,�ina�measc�‘deep thinking and lifelong learning’�(McDonald,�2010:�119).��
11Belinda�McHale
Cé�go�bhféadfaí�a�áiteamh�go�mbíonn�mic�léinn�ann�a�mbíonn�drogall�orthu�tabhairt�faoin�machnamh�meiteachognaíoch,�go�háirithe�mura�mbronntar�aon�mharc�oifigiúil�air,�ní�thagann�sé�seo�chun�solais�i�measc�na�mac�léinn�a�ndéantar�tagairt�dóibh�san�alt�seo.��Séanann�siad�a�bhfuil�le�sonrú�ag�Gibbs�&�Simpson�(2002):
Whether or not what it is that asessment is trying to assess is clearly specified in documentation, students work out for themselves what counts – or at least what they think counts, and orient their effort accordingly. They are strategic in their use of time and “selectively negligent” in avoiding content that they believe is not likely to be assessed (2002: 45) .
Ní�bhíonn�faillí�na�bhfoghlaimeoirí�le�brath�ar�chor�ar�bith�agus�tugann�siad�faoin�machnamh�meiteachognaíoch�go�fonnmhar:�
Déarfainn gur bhain mé sult as an tasc seo (níl a fhios agam an bhfuil sé sin “normálta” a rá) agus cheap mé go raibh sé feiliúnach mar mheasúnú (Mac léinn, 2013),
Bhí drogall orm tús a chur leis mar go raibh mé faoi bhrú. Tá seans go raibh mé ag brath an iomarca ar na háiseanna ar-líne, ach ní raibh cuid mhór den téarmaíocht agam (Mac léinn, 2013).
Léiríonn�foghlaimeoir�eile�go�dtugann�sé�faoin�meiteamheastóireacht�le�díograis�agus�tiomantas:
For me, it’s about developing a sense of initiative rather than expecting the teacher to hold my hand through the learning experience. I have to be aware of my own limitations in order to overcome them. Armed with this knowledge, I can go off and do my obair bhreise, focusing on the areas I know need work, listening for example (Mac léinn, 2011).
Ní�hamháin�go�moltar�féinmheasúnú�agus�meiteamheasúnú�san�alt�seo�ach�admhaítear�freisin�gur�fiú�piarmheasúnú�a�chur�i�bhfeidhm�chun�go�meallfaidh�an�próiseas�seo�scileanna�critice�agus�léirmheastóireachta�na�mac�léinn.��Trí�phiarmheasúnú�a�ionchorprú�mar�chuid�de�churaclam,�cuireann�sé�rochtain�níos�oscailte�ar�fáil�do�na�mic�léinn�ar�an�bpróiseas�measúnaithe�agus�tugann�sé�tuiscint�níos�fearr�dóibh�ar�na�fadhbanna�éagsúla�a�bhíonn�ag�foghlaimeoirí�eile�Gaeilge�agus�iad�ar�fad�ag�glacadh�páirte�sa�phróiseas�céanna.��Is�fiú�foclaíocht�
12 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Race�(2005)�a�scagadh�anseo�nuair�a�mhaíonn�sé�go�bhfuil�piarmheasúnú�thar�a�bheith�tábhachtach,�go�háirithe�i�ngort�an�tríú�leibhéal�mar�go�dtugann�sé�deis�do�na�mic�léinn�‘to assess their own and each other’s work, to deepen their learning, and help them to get their heads round how we conduct assessment’�(2005:�23).��Soláthraíonn�an�malartú�tuairimí�seo�ardán�do�na�mic�léinn�inar�féidir�dúshláin�éagsúla�a�phlé�agus�scileanna�a�fhoghlaim�óna�chéile.��Ní�hamháin�sin,�ach�dar�le�Bloxham�(2004)�go�soiléiríonn�an�malartú�eolais�seo�an�tábhacht�a�bhaineann�le�machnamh�a�dhéanamh�ar�chaighdeán�an�duine�aonair�i�gcomparáid�leis�na�mic�léinn�eile�sa�ghrúpa�áirithe�piarmheasúnuithe.��Déanann�Race�buanú�air�seo�freisin�nuair�a�deir�sé�go�dtugann�scileanna�piarmheasúnaithe�dearcadh�níos�leithne�do�mhic�léinn�ar�an�gcultúr�measúnaithe�a�bhfuil�siad�mar�rannpháirtithe�ann:�‘peer-assessment skills acclimatise them to the assessment culture they are part of ’�(2005:�23).��Léirítear�an�próiseas�cumasaithe�a�eascraíonn�as�na�scileanna�piarmheasúnaithe�seo�i�ráiteas�a�dhéanann�mac�léinn�a�thug�faoin�gcineál�seo�meastóireachta�in�ollscoil�i�Hong�Cong:�
When I did it the first time, I needed more time to think what grade I should give to this group. Besides, I worried a lot whether I gave a fair mark to others. However, I can do it quite fast this time, the more you do, better you can do it (Sivan, 2010: 208).
Cé�gur�pléadh�cúrsaí�aiseolais�go�pointe�áirithe�cheana�féin�san�alt�seo�agus�an�ghné�mhachnamhach�den�mheasúnú�faoi�chaibidil,�is�fiú�córas�aiseolais�a�scagadh�ann�féin�mar�dhlúthchuid�de�churaclam�teanga.��Tagraíonn�Finney�(2002)�do�dhearcadh�Brown�agus�é�ag�cíoradh�chomhthéacs�an�aiseolais:�‘the systematic collection and analysis of all relevant information necessary to promote the improvement of a curriculum, and assess its effectiveness and efficiency, as well as the participants’ attitudes within the context of the particular institution involved’ (2002:�77).��Is�féidir�an�ráiteas�seo�a�scagadh�ar�dhá�shraith�–�ó�pheirspictíocht�an�teagascóra�agus�ó�pheirspictíocht�an�mhic�léinn�araon�sa�mhéid�is�go�bhfuil�aiseolas�na�mac�léinn�riachtanach�i�gcomhthéacs�rathúlacht�an�churaclaim�ach�go�bhfuil�an�t-aiseolas�a�roinneann�an�teagascóir�leis�na�mic�léinn�chomh�tábh-achtach�céanna�mar�go�n-éascaíonn�sé�an�próiseas�foghlama�dóibh�agus�iad�mar�rannpháirtithe�sa�churaclam.��Soiléiríonn�Huxham�et�al.�(2008:�675)�an�tábhacht�a�bhaineann�le�bailiú�aiseolais�i�gcomhthéacs�an�teagascóra�mhachnamhaigh:�‘Obtaining feedback from students is an essential requirement of reflective teaching, allowing teachers to refine their practice and to develop as professionals’.��D’fhéadfaí�a�áiteamh�go�bhfeidhmíonn�an�ghné�mhachnamhach�den�chóras�measúnaithe�a�luadh�cheana�mar�chuid�den�aiseolas�foirmitheach�mar�go�léiríonn�sé�tuairimí�na�
13Belinda�McHale
mac�léinn�agus�iad�ag�tabhairt�faoi�mheasúnuithe�an�churaclaim.��Maíonn�Race�(2007)�go�bhfuil�sé�seo�tábhachtach�mar�go�dtugann�sé�deis�do�theagascóirí�leasuithe�a�dhéanamh�ar�an�gcuraclam�i�rith�na�bliana�acadúla�sin�nó�feidhm�a�bhaint�as�cuir�chuige�theagaisc�éagsúla�nár�triaileadh�cheana:
Seek feedback during a programme, so that something can still be done about matters emerging. Feedback after completion of a programme is still useful, but is not seen by students as so valuable as when they have the chance to suggest changes they themselves will benefit from directly (2007: 201).
Nuair�a�thuigeann�na�mic�léinn�go�mbíonn�ionchur�gníomhach�acu�sa�chur-aclam,�airíonn�siad�go�bhfuil�níos�mó�measa�orthu�dá�bharr�agus�go�mbreathnaítear�orthu�mar�ghníomhairí�fiúntacha�i�leagan�amach�agus�i�gcur�i�bhfeidhm�an�chur-aclaim.��Tagann�Bloxham�(2004)�le�Race�(2007)�nuair�a�mhaíonn�sí:�‘A key aspect of making assessment formative is students’ access to and engagement with feedback as a means to achieving a sense of their own level of achievement. This is because it gives students the opportunity to ask questions’�(2004:�11).��Molann�Race�gur�cheart�fóram�grúpa�a�úsáid�mar�mhodh�aiseolais�fhoirmithigh�mar�go�n-éascaíonn�sé�rannpháirtíocht�na�mac�léinn�leis�an�aiseolas�féin:�‘feedback from groups captures discussion, reflection and debate’�(2007:�205)�agus�go�mbíonn�sé�níos�éasca�ar�an�ngrúpa�aiseolas�diúltach�a�chur�ar�fáil�i�gcomparáid�leis�an�duine�aonair:�‘a group can present negative feedback with less embarrassment than an individual’ (2007:�205).��
Is�fiú�teoiricí�Race�(2007)�agus�Bloxham�(2004)�a�scagadh�i�gcomhthéacs�thuairimí�na�mac�léinn�féin�a�léiríonn�go�nochtann�siad�dearcthaí�éagsúla�nuair�a�airíonn�siad�compordach�lena�gcomh-mhic�léinn:
Initially, the biggest problem was hearing myself speak a different language and being very aware that someone might hear me. This forced me to work on my blas which I think now, held me back a little, but with hindsight, I should have just spoken and tried not to be too worried (Mac léinn, 2011),
The split classes [beirt teagascóirí éagsúla] were great. I felt we were challenged more in the second semester because we were asked more questions. Dialects caused an issue for certain individuals in this class though. Different teachers had differ-ent dialects and this was not explained beforehand so it was confusing to students (Mac léinn, 2011).
14 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Is�córas�dhá�threo�é�an�córas�aiseolais�ag�an�tríú�leibhéal,�áfach,�agus�tá�fei-dhm�thábhachtach�ag�an�aiseolas�a�thugann�teagascóirí�do�mhic�léinn�freisin,�go�háirithe�an�t-aiseolas�foirmitheach�mar�go�mbíonn�sé�seo�mar�chuid�de�thimthriall�an�churaclaim.��Cé�go�dtuigeann�teagascóirí�é�seo,�bíonn�modh�seachadta�an�aiseolais�seo�ina�údar�imní�dóibh�uaireanta.��Soiléiríonn�Ferris�an�dúshlán�seo:�‘The way in which commentary is provided can affect both students’ reactions to it and its effects on short and long term improvement in student writing’�(2003:�24).��Tagann�Sadler�(1989)�le�Ferris�agus�cuireann�sí�comhairle�ar�theagascóirí�chun�dul�i�ngleic�leis�an�dúshlán:
We need to find ways to help students make good use of the hard work we put into giving them feedback, to interpret it appropriately, to see how the comments and advice they are given links to what they are doing, and to turn this into improve-ments in competence and knowledge (1989: 120).
�Tá�sé�tábhachtach�go�mbaineann�mic�léinn�feidhm�as�cur�chuige�machnam-hach�chun�déileáil� le�haiseolas�agus�go�ndéanann�siad� iarracht� feasacht�mheiteachognaíoch�a�chur�i�bhfeidhm�sa�chaoi�is�nach�ndéanfaidh�siad�na�botúin�chéanna�arís�nó�ar�a�laghad,�chun�go�maolóidh�siad�minicíocht�na�mbotún�sin.��Ní�tharlaíonn�sé�seo,�áfach,�le�haiseolas�scríofa�agus�tagraíonn�Race�(2007)�agus�Bloxham�(2004)�do�na�fadhbanna�a�bhaineann�leis�seo.��Dar�le�Bloxham:�‘Monologue is trying to do the work of dialogue, in other words, in order to get the most out of feedback, it should be communicated orally’�(2004:�57).��Leanann�sí�ar�aghaidh:�This is because it gives the students the opportunity to ask questions and discuss the meaning of feedback that they don’t understand’�(ibid:�58).��Léiríonn�na�tuairimí�seo�gur�cheart�go�mbeadh�aiseolas�fréamhaithe�in�idirghníomhaíocht�idir�teagascóirí�agus�mic�léinn�agus�go�dtabharfadh�an�modh�cumarsáideach�seo�deiseanna�plé�don�dá�ghrúpa�rannpháirtithe�chun�gnéithe�éagsúla�den�teanga�a�mhíniú,�a�shoiléiriú�agus�a�cheistiú.��Treisíonn�Race�an�tuairim�seo�agus�an�tábhacht�a�bhaineann�le�rud�éigin�a�fhoghlaim�ón�aiseolas�ina�mhúnla�foghlama�Ripples on a Pond:�‘Feedback can be regarded as the process that prevents the whole “ripple” simply dying away, as feedback interacts with the “digesting” and “doing” stages, and keeps the learning moving’�(2007:�13).��
Dá�bhrí�sin,�tá�an�nasc�idir�measúnú�agus�aiseolas�thar�a�bheith�tábhachtach�chun�an�próiseas�foghlama�a�mbíonn�curaclam�bunaithe�air�a�thabhairt�chun�críche.��Gan�an�nasc�sin�a�bheith�ann,�beidh�easnaimh�ollmhóra�san�ailíniú.��Is�iad�na�torthaí�foghlama�a�bhíonn�i�gcuraclam�teanga�ar�bith�ná�go�dtabharfaidh�an�mac�léinn�an�teanga�leis,�go�mbeidh�sé�in�ann�é�féin�a�chur�in�iúl�go�soiléir�agus�go�
15Belinda�McHale
cruinn,�go�mbeidh�sé�feasach�ar�an�bpróiseas�foghlama�agus�é�mar�rann�pháirtí�ann�agus�go�mbeidh�sé�in�ann�a�chuid�spriocanna�foghlama�a�bhaint�amach.��Is�iontach�an�t-éacht�é�don�mhac�léinn�a�shroicheann�an�ceann�scríbe�sin�agus�a�thuigeann�go�bhfuil�saibhreas�álainn�fuascailte�na�Gaeilge�sealbhaithe�aige�gan�cúnamh�ar�bith�ó�theilgeoir�ná�seanmhodhanna�machnaimh�chun�é�sin�a�dhéanamh.
Leabharliosta
Foinsí clóite
Barnett,�R.,�&�Coate,�K.�(2005)�Engaging the Curriculum in Higher Education. An�Bhreatain:�Open�University�Press.
Biggs,�J.�(1999)�‘What�the�Student�Does:�teaching�for�enhanced�learning’.�Higher Education Research & Development, 57-75.
Bloxham,�S.�(2004)�‘Understanding�the�rules�of�the�game:�marking peer-assessment as�a�medium�for�developing�students’�conceptions�of�assessment’.�Assessment & Evaluation in Higher Education, 29(6).
Carr,�J.�(2001)�‘The�I�Hate�Irish�Syndrome:�An�Ghaeilge�sa�Bhunscoil’.�Comhar,�61(4),�15-18.
Ferris,�D.�(2003)�Response�to�Student�Writing:�Implications�for�Second�Language�Students.�Nua-Eabhrac:�Lawrence�Erlbaum�Associates.
Finney,�D.�(2002)�‘The�ELT�Curriculum�–�A�Flexible�Model�for�a�Changing�World’.��Richards,�J.C.�&�Renandya,�W.A.�(eag)�Methodology in Language Teaching – An Anthology of Current Practice.�Nua�Eabhrac:�Cambridge�University�Press,�69-79.
Fraser,�S.�P.,�&�Bosanquet,�A.�M.�(2006)�‘The�curriculum?��That’s�just�a�unit�outline,�isn’t�it?’.��Studies in Higher Education.�Londain:�Routledge,�269-284.
Gibbs,�G.�&�Simpson,�C.�(2002)�‘How�assessment�influences�student�learning�–�a�literature�review’�(dréacht).�Student Support Research Group.�Milton�Keynes:�Open�University.
Haggis,�T.�(2006)�‘Pedagogies�for�diversity:�retaining�critical�challenge�amidst�fears�of�‘dumbing�down’.�Studies of Higher Education.�Londain:�Routledge.
16 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Huxham,�M.�et�al.�(2008)�‘Collecting�student�feedback:�a�comparison�of�questionnaire�and�other�methods’.�Assessment & Evaluation in Higher Education.�An�Bhreatain:�Routledge.
MacDonald,�B.�(2010)�‘Improving�learning�through�meta�assessment’.�Active Learning in Higher Education.�An�Bhreatain:�Sage�Publications,�119-129.
Race,�P.�(2005)�Making Learning Happen.�Londain:�Routledge.
Race,�P.�(2007)�The Lecturer’s Toolkit. A Practical Guide to Assessment, Learning and Teaching. Londain:�Routledge..
Sadler,�D.R.�(1989)�‘Formative�assessment�and�the�design�of�instructional�systems’.��Instructional Science,�119-144.
Schuell.�T.�J.�(1986)�‘Cognitive�Conceptions�of�Learning.’ Review of Educational Research, �411�–�436.
Sivan,�A.�(2000)�‘The�Implementation�of�Peer�Assessment:�An�action�research�approach,�Assessment�in�Education’.��Principles, Policy & Practice,�193�–�213.
Tyler.�R.�W.�(1940)�Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago:� University�of�Chicago�Press.
Agallaimh
Little,�D.�(2006)�Agallamh�leis�an�Ollamh�David�Little,�iar-Stiúrthóir�an�Lárionaid�Léinn�Teanga�agus�Chumarsáide�de�chuid�Choláiste�na�Tríonóide,�Baile�Átha�Cliath.�Coláiste�na�Tríonóide,�2�Lúnasa�2006.
An Tumoideachas Tríú Leibhéal agus an Ollscolaíocht trí Ghaeilge: Eispéireas Foghlama na Mac Léinn
Le Fiona Ní Chualáin Ollscoil na hÉireann, Gaillimh
1. Réamhrá agus Cúlra an Taighde
Tá�borradh�tagtha�faoin�éileamh�maidir�le�hoideachas�bunleibhéil�agus�dara�leibhéal�trí�mheán�na�Gaeilge�in�Éirinn�le�40�bliain�anuas.��Léiríonn�an�fhorbairt�a�tháinig�ar�líon�na�ngaelscoileanna�an�t-éileamh�seo�(Gaelscoileanna,�2013).��Tá�an-chuid�taighde�déanta�ar�chóras�an�tumoideachais,�.i.�múineadh�tríd�an�dara�teanga�(T2),�i�gCeanada�ó�na�seascaidí�i�leith�a�léiríonn�gur�múnla�oideachais�an-éifeachtach�é�ó�thaobh�shealbhú�agus�fhorbairt�an�dara�teanga�(Cummins,�1998;�Swain�agus�Lapkin,�1986;�Swain,�1996),�go�háirithe�ó�thaobh�fhorbairt�na�scileanna�gabhchumais�(tuiscint�agus�léamh).��Is�le�blianta�beaga�anuas�atá�ardú�beag�tagtha�ar�an�méid�taighde�atá�á�dhéanamh�ar�an�gcóras�tumoideachais�in�Éirinn.��Díríonn�taighde�Hickey�(1997),�Ó�Muircheartaigh�&�Hickey�(2008),�Harris�et.�al.�(2006),�Walsh�(2007)�agus�Ó�Duibhir�(2009),�mar�shampla,�ar�an�gcóras�Gaelscolaíochta�ag�an�mbunleibhéal�agus�ag�an�dara�leibhéal.��
In�ainneoin�an�bhorrtha�atá�tagtha�faoin�oideachas�trí�Ghaeilge�ag�an�mbun-leibhéal�agus�ag�an�dara�leibhéal�níor�tháinig�an�fhorbairt�chéanna�ar�sholáthar�cúrsaí�trí�mheán�na�Gaeilge�ag�an�tríú�leibhéal.��Cé�go�raibh�ról�suntasach�ag�an�nGaeilge�mar�mheán�teagaisc�in�Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh�léiríonn�Bohan�(2009)�gur�tháinig�meath�ar�an�teagasc�trí�mheán�na�Gaeilge�san�ollscoil�idir�na�blianta�1929�agus�2006.��Deir�Ó�Cinnéide�nuair�a�rinneadh�infheistíocht�mhór�san�
L�NN T�NGAAN REIVIÚ
18 Léann Teanga: An Reiviú 2013
oideachas�tríú�leibhéal�sa�tír�seo,�nach�léir�dó�“gur�deineadh�forbairt�ar�chúrsaí�trí�Ghaeilge�ar�an�scála�céanna”�(2004:�52).��Creideann�Ó�Cinnéide�go�ndearnadh�faillí�mhór�i�bpobal�na�Gaeilge�agus�na�Gaeltachta�nuair�nár�freastalaíodh�ar�riachtanais�na�bpobal�sin�oideachas�tríú�leibhéal�trí�Ghaeilge�a�sholáthar�dóibh.�
Níl�aon�taighde�déanta�ar�an�tumoideachas�tríú�leibhéal�in�Éirinn�ná�ar�an�ollscolaíocht�trí�Ghaeilge�mar�mhúnla�foghlama�go�fóill�agus�is�beag�taighde�atá�déanta�ar�an�ábhar�seo�go�hidirnáisiúnta�ach�oiread.��Léireoidh�an�páipéar�seo�peirspictíocht�agus�taithí�na�mac�léinn�ar�an�tumoideachas�tríú�leibhéal.��Scrúdaíonn�formhór�an�taighde�ar�an�tumoideachas�cumas�na�bhfoghlaimeoirí�sa�dara�teanga,�ach�mar�a�deir�de�Courcy�(2002:�3)�‘we still know little about students’ immersion learning processes and experience’.��Tabharfaidh�an�páipéar�seo�léargas�dúinn�ar�eispéireas�agus�riachtanais�foghlama�na�mac�léinn,�ar�an�ollscolaíocht�trí�Ghaeilge�agus�ar�an�tumoideachas�tríú�leibhéal.��Déanfar�cíoradh�agus�scagadh�ar�eispéireas�foghlama�na�mac�léinn�a�bhí�ag�tabhairt�faoin�gcéim�sa�Chumarsáid�in�Acadamh�na�hOllscolaíochta�Gaeilge�in�2012.�
2. An Mhodheolaíocht
Rinneadh�an�taighde�seo�i�measc�grúpa�mac�léinn�a�bhí�ag�tabhairt�faoin�gcéim�sa�Chumarsáid�in�Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh�sa�bhliain�acadúil�2011-12.��Reáchtáiltear�an�cúrsa�céime�ceithre�bliana�seo�go�huile�agus�go�hiomlán�trí�mheán�na�Gaeilge�in�ionad�Acadamh�na�hOllscolaíochta�Gaeilge�ar�an�gCeathrú�Rua.��Cuireadh�tús�leis�an�gcéim�sa�Chumarsáid�in�2006�agus�14�mac�léinn�ag�gabháil�don�chúrsa�agus�in�2012�bhí�66�mac�léinn�cláraithe�ar�an�gcúrsa.��Ghlac�mic�léinn�a�bhí�sa�chéad,�sa�dara�agus�sa�cheathrú�bliain�den�chéim�páirt�sa�taighde�seo.��Cinneadh�nach�dtabharfaí�mic�léinn�an�tríú�bliain�san�áireamh�de�bharr�iad�a�bheith�ar�shocrúchán�oibre.�
Úsáideadh�ceistneoirí�agus�agallaimh�aonair�chun�sonraí�an�taighde�a�bhailiú.��Cinneadh�úsáid�a�bhaint�as�ceistneoirí�mar�uirlis�taighde�chun�réamheolas�agus�léargas�a�fháil�ar�na�réimsí�seo�a�leanas:�cúlra�baile;�cumas�(féinmheasta)�sa�Ghaeilge;�cúlra�oideachais;�agus�oideachas�tríú�leibhéal�na�mac�léinn.��Socraíodh�an�fhaisnéis�seo�a�bhailiú�sular�roghnaíodh�na�mic�léinn�a�chuirfí�faoi�agallamh.��Is�cur�chuige�úsáideach�agus�éifeachtach�atá�sna�ceistneoirí�chun�réamheolas�a�bhailiú�ar�na�rannpháirtithe�agus�a�gcuid�tuairimí�a�chíoradh�ar�ábhar�an�taighde�sula�ndéanfaí�tuilleadh�iniúchta�agus�dian-staidéar�ar�an�ábhar�níos�deireanaí.��Scaipeadh�34�ceistneoir�agus�fuarthas�34�ceistneoir�ar�ais.��Níor�cuireadh�ceist-neoir�amháin�san�áireamh�de�bharr�nár�freagraíodh�formhór�na�gceisteanna.��
19Fiona�Ní�Chualáin
Fágann�sé�sin�gur�bailíodh�33�ceistneoir�bailí�agus�gur�ghlac�63%�de�mhic�léinn�na�chéad�bhliana,�an�dara�agus�an�cheathrú�bliain�den�chéim�sa�Chumarsáid�páirt�sa�taighde.�(Féach�Tábla�2.1�thíos)��
Molann�Denscombe�(2010:�173)�úsáid�a�bhaint�as�agallaimh�má�tá�mionléargas�ag�teastáil�maidir�le�tuairimí,�mothúcháin,�taithí�agus�eispéireas�na�rannpháirtithe.��Cuireadh�agallamh�aonair�ar�naonúr�mac�léinn.��Cuireadh�agallamh�ar�thriúr�mac�léinn�ón�gcéad,�ón�dara�agus�ón�gceathrú�bliain.�(Féach�Tábla�2.1)�
Bliain Líon na mac léinn a bhí cláraithe ar an BA sa Chu marsáid 2011-2012
Líon na gceistneoirí bailí
Líon na mac léinn a cuireadh faoi agallamh aonair
Bliain 1 17 12 3
Bliain 2 19 11 3
Bliain 3 14 0 0
Bliain 4 16 10 3
Iomlán 52/66 33�(63%) 9�(17%)
TÁBLA 2.1: LÍON NA MAC LÉINN CLÁRAITHE AR AN gCÉIM SA CHUMARSÁID AGUS LÍON NA gCEISTNEOIRÍ BAILÍ
3. Torthaí an Taighde
Déanfar�plé�comhtháite�ar�thorthaí�an�cheistneora�agus�ar�thorthaí�na�n-agallamh�anseo.�Déanfar�scagadh�agus�cíoradh�ar�eispéireas�foghlama�na�mac�léinn�de�réir�na�dtéamaí�seo�a�leanas:�próifíliú�na�mac�léinn;�caidreamh�na�mac�léinn�le�mic�léinn�eile�an�chúrsa;�dúshláin�teanga�na�mac�léinn;�sealbhú�teanga�agus�sainábhair�an�chúrsa;�ról�na�dteagascóirí;�agus�ionad�agus�suíomh�an�chúrsa.
3.1 Próifíliú na Mac LéinnLéirigh�torthaí�an�cheistneora�go�meallann�an�chéim�sa�Chumarsáid�mic�
léinn�éagsúla�ar�fud�na�hÉireann.��Cláraíonn�idir�mhic�léinn�Ghaeltachta�arb�í�an�Ghaeilge�a�gcéad�teanga�(T1)�agus�mhic�léinn�Ghalltachta�arb�í�an�Ghaeilge�a�ndara�teanga�(T2)�ar�an�gcúrsa�agus�is�líonmhaire�mic�léinn�T2�(73%)�(léaráid�3.1).�
20 Léann Teanga: An Reiviú 2013
LÉARÁID 3.1: ÁIT DÚCHAIS NA MAC LÉINN (n=33)
Léiríonn�cúlra�oideachais�na�mac�léinn�go�bhfuil�trí�ghrúpa�shainiúla�mac�léinn�ag�freastal�ar�an�gcéim�sa�Chumarsáid�.i.�mic�léinn�a�d’fhreastail�ar�scoileanna�Gaeltachta;�mic�léinn�a�d’fhreastail�ar�scoileanna�lán-Ghaeilge;�agus�mic�léinn�a�d’fhreastail�ar�scoileanna�Béarla.��Fuair�os�cionn�leath�(52%)�de�mhic�léinn�an�chúrsa�a�n-oideachas�iar-bhunscoile�i�scoileanna�Béarla�ach�d’fhreastail�42%�de�na�mic�léinn�sin�ar�bhunscoileanna�lán-Ghaeilge.�(Féach�Léaráid�3.2)�
LÉARÁID 3.2: CÚLRA OIDEACHAIS BUNSCOILE AGUS IAR-BHUNSCOILE NA MAC LÉINN
Ba�é�seo�an�chéad�uair�ag�30%�de�mhic�léinn�an�chúrsa�tabhairt�faoina�gcuid�oideachais�trí�mheán�na�Gaeilge,�trí�mheán�an�dara�teanga.��Cé�nár�fiosraíodh�an�teanga�teagaisc�sna�hiar-bhunscoileanna�Gaeltachta�léiríonn�taighde�Mhic�
21Fiona�Ní�Chualáin
Dhonnacha�et al.�(2005)�agus�taighde�Uí�Ghiollagáin�et al.�(2007)�an�meascán�teanga�a�bhíonn�le�sonrú�i�ranganna�na�n-iar-bhunscoileanna�Gaeltachta�fiú�sna�ceantair�láidre�Ghaeltachta.��Léiríonn�na�torthaí�seo�na�dúshláin�a�bhíonn�roimh�theagascóirí�an�chúrsa�agus�iad�ag�iarraidh�dul�i�ngleic�le�riachtanais�teanga�trí�ghrúpa�shainiúla�mac�léinn.
3.2.1 Cumas Teanga na Mac LéinnLéiríonn�torthaí�an�taighde�go�raibh�cumas�maith�Gaeilge�ag�70%�de�na�
mic�léinn�sular�thosaigh�siad�ar�an�gcúrsa.��Ní�mór�a�thabhairt�san�áireamh�anseo�gur�cuntas�féinmheasta�suibiachtúil�na�mac�léinn�atá�i�gceist.��Shealbhaigh�mic�léinn�T1�an�Ghaeilge�sa�bhaile�agus�shealbhaigh�na�mic�léinn�T2�an�Ghaeilge�ón�mbunscoil,�ón�iar-bhunscoil�agus�ón�tréimhse�a�chaith�siad�i�gcoláiste�Gaeilge�le�linn�an�tsamhraidh.��Dearbhaíonn�na�torthaí�seo�go�bhfuil�ról�lárnach�ag�an�gcóras�oideachais�maidir�le�sealbhú�na�Gaeilge.�
Léirigh�beagnach�leath�de�na�mic�léinn�gur�tháinig�feabhas�ar�a�gcuid�Gaeilge�ó�thosaigh�siad�ar�an�gcúrsa�agus�is�cainteoirí�líofa�Gaeilge�nó�cainteoirí�maithe�Gaeilge�tromlach�na�mac�léinn�(97%)�anois.�(Féach�Tábla�3.1�thíos)
�Conas a chuirfeá síos ar do chumas mar chainteoir Gaeilge?(Roghnaigh freagra amháin)
Cainteoir líofa Gaeilge (leibhéal an chainteora dúchais)
Cainteoir maith Gaeilge
Tá Gaeilge mheasartha agam
Níl agam ach beagán Gaeilge
Sular tosaíodh ar an gcúrsa (n=33)
7(21%)
16(49%)
9(27%)
1(3%)
Anois (n=33) 14(42%)
18(55%)
1(3%)
0
TÁBLA 3.1: CUMAS GAEILGE NA MAC LÉINN ROIMH AN gCÚRSA AGUS ANOIS (n=33)
Iarradh�ar�na�mic�léinn�tuairisciú�a�dhéanamh�ar�na�cúiseanna�dar�leo�féin�gur�tháinig�feabhas�ar�a�gcumas�sa�Ghaeilge�ó�thosaigh�siad�ar�an�gcúrsa.��Tugadh�liosta�leathan�d’�fhéidearthachtaí�agus�bhí�rogha�ag�na�mic�léinn�cúpla�ceann�a�roghnú.��Léirigh�79%�de�na�mic�léinn�gurbh�iad�teagascóirí / léachtóirí an chúrsa;�76%�gurbh�iad�na léachtaí agus na ranganna teagaisc a bheith i nGaeilge;�73%�gur�ó úsáid na Gaeilge an t-am ar fad;�agus�58% gurbh�iad�mic léinn an chúrsa�na�nithe�a�chabhraigh�leo�feabhas�a�chur�ar�a�gcuid�Gaeilge.��Taispeánann�na�torthaí�seo�
22 Léann Teanga: An Reiviú 2013
go�bhfuil�ról�suntasach�agus�tábhachtach�ag�teagascóirí�an�chúrsa�maidir�leis�an�dul�chun�cinn�a�rinne�na�mic�léinn�sa�teanga.��Léiríonn�agus�dearbhaíonn�na�torthaí�seo�go�bhforbraítear�agus�go�sealbhaítear�an�sprioctheanga�trí�chóras�an�tumoideachais�agus�go�háirithe�an�tumadh�iomlán�sa�teanga.��
3.2.2 Na Cúiseanna ar Roghnaíodh an CúrsaBa�iad�na�cúiseanna�ar�roghnaigh�na�mic�léinn�an�chéim�sa�Chumarsáid�ná�
an�tsuim�a�bhí�acu�sa�Ghaeilge�(79%),�an�tsuim�a�bhí�acu�cúrsa�ollscoile�a�dhéan-amh�trí�mheán�na�Gaeilge�(79%)�agus�an�tsuim�mhór�a�bhí�acu�san�ábhar�(73%).��Léiríonn�torthaí�an�tsuirbhé�gur�thábhachtaí�suim�na�mac�léinn�sa�Ghaeilge�agus�suim�na�mac�léinn�cúrsa�céime�a�dhéanamh�trí�Ghaeilge�ná�suim�na�mac�léinn�in�ábhar�an�chúrsa�féin.��(Féach�Tábla�3.2)
Cén fáth ar roghnaigh tú an BA sa Chumarsáid? Cuir do chuid roghanna in ord tosaíochta (1 is tábhachtaí)
Ord Tosaíochta 1-3 Iomlán
1 2 3
Bhí�mé�ag�iarraidh�cúrsa�céime�a�dhéanamh�trí�Ghaeilge�
9�(30%) 7�(23%) 6�(20%) 22�(73%)
Suim�mhór�agam�san�ábhar 8�(25%) 6�(19%) 5�(16%) 19�(60%)
Suim�mhór�agam�sa�Ghaeilge 8�(26%) 10�(32%) 6�(19%) 24�(77%)
Thaitin�ionad�an�chúrsa�liom� 0 0 0 0
Cúrsa�ar�siúl�sa�Ghaeltacht�ar�an�gCeathrú�Rua
0 3�(10%) 5�(16%) 8�(26%)
Cairde�de�mo�chuid�ag�déanamh�an�chúrsa�/�a�rinne�an�cúrsa
0 1�(3%) 1�(3%) 2�(6%)
Mhol�mo�thuismitheoirí�dom�an�cúrsa�a�dhéanamh
1�(3%) 1�(3%) 0 2�(6%)
Mhol�mo�mhúinteoir/mhúinteoirí�sa�mheánscoil�dom�an�cúrsa�a�dhéanamh
2�(6%) 0 1�(3%) 3�(9%)
Eile� 0 0 0 0
TÁBLA 3.2: NA CÚISEANNA AR ROGHNAÍODH AN CÚRSA
Léirigh�beirt�mhac�léinn�a�cuireadh�faoi�agallamh,�mac�léinn�ón�nGaeltacht�agus�mac�léinn�ón�nGalltacht,�agus�a�fuair�a�gcuid�oideachais�trí�mheán�na�Gaeilge�go�raibh�sé�tábhachtach�dóibh�leanúint�lena�gcuid�oideachais�tríú�leibhéal�trí�
23Fiona�Ní�Chualáin
Ghaeilge.��Ba�spéisiúla�fós�gur�léirigh�beirt�mhac�léinn�T2�nár�fhreastail�ar�bhun-scoil�nó�iar-bhunscoil�lán-Ghaeilge�go�raibh�siad�ag�iarraidh�tabhairt�faoi�chúrsa�ollscoile�trí�Ghaeilge.�
Is�léir�gur�mic�léinn�ar�leith,�a�bhfuil�suim�mhór�acu�sa�Ghaeilge,�a�roghnaíonn�cúrsa�ollscoile�a�dhéanamh�trí�mheán�na�Gaeilge.��Níor�fiosraíodh�le�linn�an�taighde�seo�cé�as�ar�eascair�a�suim�sa�Ghaeilge.��Is�léir�go�bhfuil�sé�an-tábhachtach�do�mhic�léinn�a�d’fhreastail�ar�scoileanna�Gaeltachta�nó�ar�scoileanna�lán-Ghaeilge�rogha�a�bheith�ar�fáil�dóibh�leanúint�lena�n-oideachas�tríú�leibhéal�trí�Ghaeilge.�
3.3 Caidreamh na Mac Léinn le Mic Léinn eile an ChúrsaLéirigh�torthaí�an�taighde�go�mbíonn�deacrachtaí�móra�ag�mic�léinn�T2�
mic�léinn�T1�a�thuiscint�go�háirithe�ag�tús�an�chúrsa.��Aithníonn�na�mic�léinn�T1�agus�mic�léinn�T2�an�deacracht�seo.��Cruthaíonn�an�easpa�tuisceana�seo�idir�na�mic�léinn�éagsúla�roinnt�mhaith�fadhbanna�i�measc�na�mac�léinn�ag�tús�an�chúrsa,�go�háirithe�nuair�is�í�seo�an�tréimhse�is�goilliúnaí�dóibh.��Chuir�sé�go�leor�brú�ar�mhac�léinn�amháin�ón�nGaeltacht�nuair�nach�raibh�na�mic�léinn�T2�ina�rang�ábalta�í�a�thuiscint.��Bhí�uirthi�labhairt�an-mhall�agus�d’iompaigh�sí�ar�an�mBéarla�go�minic�ionas�go�dtuigfeadh�na�mic�léinn�eile�í.��Bhí�faitíos�ar�mhac�léinn�eile�ón�nGalltacht�labhairt�le�mic�léinn�T1�de�bhrí�nach�dtuigfeadh�sí�iad.��Bhí�sí�ábalta�na�mic�léinn�eile�ón�nGalltacht�a�bhí�ina�rang�a�thuiscint�mar�a�léirigh�sí�‘ní�raibh�Gaeilge�den�scoth�agam�so�bhí�saghas�buartha�agam�chun�labhairt�le�daoine�eile�ach�bhí�mé�in�ann�cúpla�daoine�a�thuiscint�ach�bhí�siad�na�daoine�i�mo�rang�na�mic�léinn�eile’.�
Chothaigh�na�deacrachtaí�tuisceana�grúpáil�de�réir�chumas�teanga�na�mac�léinn�agus�as�sin�d’eascair�grúpaí�beaga�mac�léinn�a�bhí�bunaithe�ar�chumas�teanga�éagsúil.��Léirigh�mac�léinn�ón�nGaeltacht�gur�fhan�na�mic�léinn�Ghaeltachta�a�bhí�ina�rang�le�chéile�i�ngrúpa�díobh�féin�agus�léirigh�mac�léinn�ón�nGalltacht�gur�fhan�na�mic�léinn�a�d’fhreastail�ar�iar-bhunscoil�Bhéarla�le�chéile�i�ngrúpa�díobh�féin.��Ní�mhaireann�na�grúpaí�beaga�cumais�seo�i�bhfad�agus�tagann�deireadh�leo�go�minic�ag�deireadh�na�chéad�bhliana.��Is�forás�nádúrtha�a�bhíonn�sa�chineál�grúpála�seo�go�háirithe�do�mhic�léinn�a�thosaíonn�ar�chúrsa�nua.�
An�réiteach�nádúrtha�a�bhíonn�ag�mic�léinn�T1�ar�fhadhb�na�míthuisceana�ná�iompú�ar�an�mBéarla.��Dúirt�mac�léinn�ón�nGaeltacht�go�n-iompaíonn�sí�ar�an�mBéarla�ionas�go�dtuigfeadh�na�mic�léinn�eile�í�agus�léirigh�mac�léinn�ón�nGalltacht�gur�iompaigh�mic�léinn�T1�ar�an�mBéarla�nuair�a�bhí�sí�sa�chom-hluadar�leo.��Tá�an-taithí�ag�mic�léinn�na�Gaeltachta�ar�a�bheith�in�aon�rang�le�
24 Léann Teanga: An Reiviú 2013
foghlaimeoirí�Gaeilge.��Léiríonn�taighde�Hickey�(2001:�456)�ar�an�réamhsco-laíocht�go�n-iompaíonn�páistí�óga�Gaeltachta�ar�an�mBéarla�má�tá�foghlaimeoir�Gaeilge�amháin�sa�chomhluadar�leo.��Léiríonn�taighde�Mhic�Dhonnacha�et al.�(2005:�127)�ar�na�bunscoileanna�Gaeltachta�go�dtagann�54%�de�na�daltaí�chun�na�bunscoile�le�Gaeilge�líofa�nó�Gaeilge�mhaith�sna�ceantair�Ghaeltachta�is�láidre�ach�nach�labhraíonn�ach�54%�de�na�daltaí�sin�Gaeilge�den�chuid�is�mó�i�dtimpeallacht�na�scoile.��Is�léir�gur�nós�í�seo�a�fhanann�le�mic�léinn�na�Gaeltachta�fiú�agus�iad�ag�an�tríú�leibhéal.
Creideann�Cummins�(1998)�agus�Swain�(2000)�nach�n-éiríonn�le�fogh-laimeoirí�T2�caighdeán�an�chainteora�dúchais�a�bhaint�amach�sa�labhairt�ná�sa�scríobh�mar�gheall�ar�an�easpa�teagmhála�idir�na�cainteoirí�dúchais�T1�agus�na�foghlaimeoirí�T2.��Léiríonn�an�taighde�seo�go�gcothaíonn�an�easpa�teagmhála�agus�caidrimh�seo�deacrachtaí�tuisceana�idir�na�mic�léinn�T1�agus�na�mic�léinn�T2�freisin.��Téann�mic�léinn�T2�i�dtaithí�ar�chanúint�agus�Gaeilge�na�gcainteoirí�dúchais�ach�is�achar�ama�éagsúil�a�bhíonn�ann�do�gach�mac�léinn.��Léiríodh�sa�taighde�gur�thóg�sé�cúpla�seachtain�ar�chúpla�mac�léinn�dul�i�ngleic�leis�an�gcanúint�agus�thóg�sé�cúpla�mí�ar�mhic�léinn�eile.��Ní�bhíonn�na�deacrachtaí�céanna�tuisceana�ag�mic�léinn�T2�nuair�a�thugann�siad�faoin�dara�bliain�den�chúrsa.�
Cé�go�mbíonn�deacrachtaí�tuisceana�ag�na�mic�léinn�T2�ag�tús�an�chúrsa�agus�nach�dtuigeann�siad�na�mic�léinn�T1,�léiríonn�torthaí�an�taighde�go�bhfuil�caidreamh�maith�idir�mic�léinn�uile�an�chúrsa.��Is�léir�go�mbraitheann�siad�go�mór�ar�a�chéile�agus�go�dtugann�siad�cúnamh�agus�tacaíocht�dá�chéile.��Tagann�na�torthaí�seo�le�taighde�de�Courcy�(2002)�a�chinntíonn�go�mbíonn�tionchar�dearfach�ag�an�gcaidreamh�a�bhíonn�idir�na�foghlaimeoirí�sna�cláir�thumoideachais�ar�eispéireas�foghlama�na�bhfoghlaimeoirí.�
3.4 Dúshláin Teanga na Mac LéinnBíonn�roinnt�mhaith�dúshlán�teanga�le�sárú�ag�na�foghlaimeoirí�ar�an�gcúrsa�
céime�seo.��Sáraíonn�na�mic�léinn�an�chuid�is�mó�dá�gcuid�dúshlán�i�rith�na�chéad�agus�an�dara�bliain.�Shíl�na�mic�léinn�T1�a�d’fhreastail�ar�scoileanna�Gaeltachta�agus�na�mic�léinn�T2�a�d’fhreastail�ar�scoileanna�lán-Ghaeilge�nach�mbeadh�mórán�deacrachtaí�acu�tabhairt�faoi�chúrsa�ollscoile�trí�mheán�na�Gaeilge�ó�tharla�go�raibh�cleachtadh�maith�acu�ar�oideachas�a�fháil�trí�mheán�na�Gaeilge.��Dúirt�mac�léinn�T2�a�d’fhreastail�ar�iar-bhunscoil�lán-Ghaeilge�‘tá Gaeilge agam beidh mé ceart go leor’.��Ní�raibh�aon�súil�ag�na�mic�léinn�T2�a�d’fhreastail�ar�scoileanna�lán-Ghaeilge�leis�na�dúshláin�teanga�a�bhí�le�sárú�acu�nuair�a�thosaigh�siad�ar�an�gcúrsa.��Níor�léirigh�na�mic�léinn�T2�a�d’fhreastail�ar�scoileanna�Béarla�aon�
25Fiona�Ní�Chualáin
chineál�tuairimíochta�faoi�na�deacrachtaí�a�bheadh�rompu�ar�an�gcúrsa.��An�é�gur�thuig�nó�go�raibh�a�fhios�ag�na�mic�léinn�T2�a�d’fhreastail�ar�scoileanna�Béarla�go�mbeadh�deacrachtaí�nó�fadhbanna�teanga�acu�le�linn�an�chúrsa�seo,�go�háirithe�ag�tús�an�chúrsa?
3.4.1 Deacrachtaí TuisceanaNí�hamháin�nach�raibh�mic�léinn�T2�ábalta�mic�léinn�T1�a�thuiscint�(mar�
a�pléadh�thuas)�ach�ní�raibh�siad�in�ann�teagascóirí�an�chúrsa�a�thuiscint�ach�oiread.��Chuir�canúint�na�gcainteoirí�dúchais,�idir�na�mic�léinn�agus�na�teagascóirí,�mearbhall�ar�mhic�léinn�T2�ar�dtús.�
Léiríodh�gurbh�í�an�éisteacht�a�chuidigh�leis�na�mic�léinn�T2�dul�i�dtaithí�ar�an�gcanúint�agus�ar�Ghaeilge�na�dteagascóirí�agus�na�mac�léinn�T1.��Chuidigh�suíomh�an�chúrsa�go�mór�leis�na�mic�léinn�dul�i�ngleic�leis�an�teanga�mar�go�raibh�siad�báite�sa�sprioctheanga�ó�thosach�an�chúrsa.��Léirigh�94%�de�na�mic�léinn�gur�fhan�siad�sa�cheantar�le�linn�an�téarma�acadúil�agus�is�léir�gur�cuidiú�mór�é�seo�do�mhic�léinn�T2�dul�i�dtaithí�ar�an�gcanúint.
3.4.2 Labhairt na GaeilgeChruthaigh�labhairt�na�Gaeilge�go�leor�deacrachtaí�do�na�mic�léinn�T2�ag�
tús�an�chúrsa.�D’airigh�siad�míchompordach�ag�labhairt�na�Gaeilge,�go�háirithe�na�mic�léinn�nár�fhreastail�ar�scoil�lán-Ghaeilge�ná�coláiste�Gaeilge�agus�dúradh�nach�raibh�fonn�rómhór�orthu�an�Ghaeilge�a�labhairt.�
Is�léir�go�bhfuil�dlúthbhaint�idir�cumas�Gaeilge�na�mac�léinn�T2�agus�féin-mhuinín�na�mac�léinn�céanna.��Dar�le�mac�léinn�ón�nGalltacht�agus�a�d’fhreastail�ar�scoil�Bhéarla�go�gcuireann�sí�isteach�ar�na�mic�léinn�eile�lena�gcuid�‘Gaeilge�mall�lofa’�agus�airíonn�sí�faoi�bhrú�nach�bhfuil�Gaeilge�chruinn�aici.��Dúirt�mac�léinn�eile�ón�nGalltacht�agus�a�d’fhreastail�ar�scoil�lán-Ghaeilge�nach�raibh�mórán�muiníne�aici�as�a�cuid�Gaeilge�labhartha�agus�bhraith�sí�an-mhíchompordach�á�labhairt,�go�háirithe�le�cainteoirí�maithe�Gaeilge.�
Is�spreagadh�mór�suíomh�an�chúrsa�do�na�mic�léinn�T2�úsáid�a�bhaint�as�an�nGaeilge.�Cuireann�suíomh�an�chúrsa�deiseanna�ar�fáil�dóibh�an�sprioctheanga�a�úsáid�taobh�amuigh�de�na�ranganna.��Léirigh�na�mic�léinn�go�spreagann�imeachtaí�agus�ócáidí�trí�Ghaeilge�iad�an�teanga�a�úsáid�go�sóisialta.�
26 Léann Teanga: An Reiviú 2013
4.4.3 Cumas Scríbhneoireachta agus Cruinneas TeangaLéirigh�60%�de�na�mic�léinn�go�raibh�a�gcumas�scríbhneoireachta�sa�Ghaeilge�
réasúnta lag�nó�an-lag sular�thosaigh�siad�ar�an�gcúrsa.��Cé�gur�thuairiscigh�na�mic�léinn�gur�tháinig�feabhas�ar�a�gcuid�scileanna�scríbhneoireachta,�léirigh�33%�díobh�gur�cumas�réasúnta atá�acu�sa�scríbhneoireacht�faoi�láthair.��Léiríonn�Tábla�3.3�deacrachtaí�na�mac�léinn�le�gnéithe�de�scríbhneoireacht�na�Gaeilge.
�An mbíonn deacracht agat leis na rudaí seo thíos? (Cuir √ sa bhosca cuí i ngach cás)
Ní bhíonn deacracht ar
bith agam
Bíonn roinnt deacrachta
agam
Bíonn a lán deacrachta
agam
Litriú�na�Gaeilge�roimh�an�gcúrsa�n=33 7�(21%) 20�(61%) 6�(18%)
Litriú�na�Gaeilge�anois�n=33 13�(39%) 20�(61%) 0
Sínte�fada�na�Gaeilge�roimh�an�gcúrsa�n=33 15�(46%) 15�(45%) 3�(9%)
Sínte�fada�na�Gaeilge�anois�n=33 22�(67%) 10�(30%) 1�(3%)
Gramadach�cheart�a�úsáid�do�labhairt�na�Gaeilge�roimh�an�gcúrsa�n=33
12�(36%) 13�(39%) 8�(24%)
Gramadach�cheart�a�úsáid�do�labhairt�na�Gaeilge�anois�n=33 16�(49%) 15�(45%) 2�(6%)
Gramadach�cheart�a�úsáid�do�scríobh�na�Gaeilge�roimh�an�gcúrsa�n=33
2�(6%) 17�(52%) 14�(42%)
Gramadach�cheart�a�úsáid�do�scríobh�na�Gaeilge�anois�n=33 11�(33%) 20�(61%) 2�(6%)
TÁBLA 3.3: DEACRACHTAÍ NA MAC LÉINN LE STRUCHTÚR TEANGA NA GAEILGE ROIMH AN gCÚRSA AGUS ANOIS
Is�sa�litriú�(61%)�agus�sa�ghramadach�(51%�do�labhairt�na�Gaeilge�agus�67%�do�scríobh�na�Gaeilge)�a�fheictear�na�deacrachtaí�is�mó.��Léirigh�na�mic�léinn�nár�fhreastail�ar�scoil�lán-Ghaeilge�na�deacrachtaí�a�bhíonn�acu�a�gcuid�tuairimí�a�léiriú�in�aiste�Ghaeilge.��Is�léiriú�é�seo�ar�easpa�taithí�na�mac�léinn�T2�a�d’fhreastail�ar�scoileanna�Béarla�aistí�a�scríobh�trí�Ghaeilge�agus�is�léir�freisin�go�bhfuil�tionchar�diúltach�ar�an�bhfoghlaim�de�ghlanmheabhair�a�dhéantar�don�Ardteist,�mar�a�léirigh�Ní�Mhuirthile�(2009),�ar�chumas�scríbhneoireachta�na�mac�léinn.�
27Fiona�Ní�Chualáin
Ardaíodh�agus�pléadh�castacht�ghramadach�na�Gaeilge�i�ngach�agallamh.��Thuairiscigh�dhá�thrian�de�mhic�léinn�an�chúrsa�(67%)�a�ghlac�páirt�sa�suirbhé�go�raibh�roinnt�deacrachtaí�nó�a�lán�deacrachtaí�acu�le�gramadach�cheart�a�úsáid�i�nGaeilge.��Léiríonn�taighde�Uí�Loideáin�(2008:�64)�go�bhfuil�na�deacrachtaí�céanna�ag�tromlach�na�mac�léinn�Gaeilge�(80%)�in�Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh�le�gramadach�na�Gaeilge.��Thuairiscigh�os�cionn�leath�(56%)�de�na�daoine�óga�Gaeltachta�ó�na�ceantair�láidre�Ghaeltachta�go�raibh�deacrachtaí�acu�le�grama-dach�na�Gaeilge�(Ó�Giollagáin�et al.,�2007:�307).�Mhínigh�na�mic�léinn�T1�agus�T2�nár�foghlaimíodh�agus�nár�múineadh�gramadach�na�Gaeilge�sna�ranganna�sna�hiar-bhunscoileanna.��Ba�shoiléir�do�na�mic�léinn�T1�agus�T2�na�mic�léinn�a�raibh�plé�beag�déanta�acu�ar�ghramadach�na�Gaeilge�san�iar-bhunscoil.��D’airigh�na�mic�léinn�T1�an-mhíshuaimhneach�faoi�seo�agus�bhraith�siad�go�raibh�siad�faoi�mhíbhuntáiste.��
Léiríonn�taighde�Uí�Dhuibhir�(2009)�agus�Walsh�(2007)�a�rinneadh�ar�an�gcóras�tumoideachais�in�Éirinn�agus�taighde�Cummins�(1998),�Swain�agus�Lapkin�(1986)�agus�Swain�(1996)�a�rinneadh�i�gCeanada�go�mbíonn�go�leor�deacrachtaí�ag�foghlaimeoirí�an�dara�teanga�cruinneas�teanga�a�bhaint�amach.��Is�léir�ón�taighde�seo�go�streachlaíonn�na�mic�léinn�ar�fad,�idir�na�mic�léinn�T1�agus�na�mic�léinn�T2,�leibhéal�ard�Gaeilge�chruinn�scríofa�agus�labhartha�a�bhaint�amach.��Léirigh�na�mic�léinn�go�raibh�sé�tábhachtach�dóibh�go�mbainfidís�cruin-neas�scríofa�(100%)�agus�labhartha�(91%)�amach�sa�Ghaeilge�le�linn�na�gceithre�bliana.��Léirigh�na�mic�léinn�ón�gceathrú�bliain�a�cuireadh�faoi�agallamh�gur�éirigh�leo�feabhas�a�chur�ar�a�gcuid�gramadaí�ag�deireadh�an�cheathrú�bliain�ach�léirigh�70%�de�mhic�léinn�an�cheathrú�bliain�a�ghlac�páirt�sa�suirbhé�seo�go�raibh�roinnt�deacrachtaí�fós�acu�le�gramadach�cheart�a�úsáid�i�nGaeilge.�
Is�léir�go�gcuireann�fadhb�an�mhíchruinnis�brú�ar�roinnt�mac�léinn�agus�go�ndéanann�sé�dochar�d’fhéinmhuinín�roinnt�mac�léinn�eile.��Léiríodh�sa�taighde�gur�chuir�sé�isteach�go�mór�ar�roinnt�mac�léinn�T1�agus�T2�nuair�a�ceartaíodh�a�gcuid�botún�labhartha.��Dúirt�mac�léinn�T1�‘chuile�shórt�a�dheireann�tú�bhí�siad�[na�teagascóirí�Gaeilge]�ag�rá�no�–�ná�habair�é�sin,�nó�athraigh�é�sin’,�agus�dúirt�mac�léinn�T2�a�d’fhreastail�ar�iar-bhunscoil�lán-Ghaeilge�‘uaireanta�níl�mé�ag�iarraidh�éist�go�bhfuil�mé�ag�déanamh�botúin�tar�éis�botúin�agus�bíonn�sé�deacair�éist�leis�sin�i�gcónaí�nuair�atá�tú�ag�iarraidh�foghlaim’.�Mhínigh�de�Courcy�(2002:�71)�go�raibh�ról�tábhachtach�ag�teagascóirí�sna�cláir�thumoideachais�aiseolas�agus�ceartúchán�a�dhéanamh�ar�bhotúin�labhartha�agus�scríofa�na�mac�léinn�agus�ní�mór�dóibh�a�bheith�tuisceanach�ar�riachtanais�na�mac�léinn�nuair�a�thugann�siad�faoin�aiseolas�agus�faoin�gceartúchán�seo.�
28 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Léirigh�roinnt�de�na�mic�léinn�nach�raibh�siad�ag�súil�go�gceartófaí�a�gcuid�Gaeilge�agus�chuir�sé�isteach�go�mór�ar�mhac�léinn�T2�gur�cheartaigh�mic�léinn�an�cheathrú�bliain�a�cuid�Gaeilge.��Is�gné�thábhachtach�agus�riachtanach�den�sealbhú�teanga�an�ceartúchán�agus�ní�mór�tuiscint�mhaith�a�bheith�ag�teagascóirí�ar�an�gcur�chuige�is�fearr�a�fheileann�do�gach�mac�léinn.�
3.5 Sealbhú Teanga agus Sainábhair an ChúrsaLéirigh�na�mic�léinn�go�raibh�sainfhoclóir�agus�téarmaíocht�an�chúrsa�deacair�
agus�dúshlánach�ach�d’éirigh�le�79%�de�na�mic�léinn�dul�i�ngleic�leis�seo.��Léirigh�idir�na�mic�léinn�T1�agus�na�mic�léinn�T2,�áfach,�go�mbeadh�téarmaíocht�an�chúrsa�agus�ábhar�na�léachtaí�deacair�dóibh�in�aon�teanga.��D’admhaigh�roinnt�de�na�mic�léinn�T2�go�raibh�deacrachtaí�acu�le�sainfhoclóir�an�chúrsa�a�fhogh-laim�ag�tús�an�chúrsa�ach�gur�éirigh�leo�an�sprioctheanga�agus�an�téarmaíocht�a�shealbhú�go�nádúrtha�i�ngan�fhios�dóibh�féin�in�imeacht�ama.��Mhol�na�mic�léinn�gné�phraiticiúil�an�chúrsa�agus�dúradh�gur�chuidigh�sé�leo�dul�i�ngleic�leis�an�téarmaíocht.��Cinntíonn�gné�phraiticiúil�an�chúrsa�go�mbaineann�na�mic�léinn�úsáid�as�an�teanga�le�linn�na�hoibre�praiticiúla�a�bhíonn�ar�bun�acu�agus�dar�le�Swain�(2000)�go�sealbhaítear�teanga�trí�úsáid�a�bhaint�aisti.��Léiríonn�an�t-aschur�teanga�do�na�mic�léinn�na�gnéithe�den�sprioctheanga�a�bhfuil�fadhbanna�acu�agus�cuirfidh�sé�ar�chumas�na�mac�léinn�déileáil�leis�na�fadhbanna�agus�deacrachtaí�sin.��
Thuairiscigh�88%�de�na�mic�léinn�go�raibh�siad�sásta�nó�an-sásta�go�raibh�siad�ag déanamh an BA sa Chumarsáid�agus�bhí�94%�díobh�sásta nó�an-sásta go�raibh�an�cúrsa ar siúl trí mheán na Gaeilge. Léirigh�81%�go�raibh�siad�sásta nó�an-sásta go�raibh�an�cúrsa�suite sa Ghaeltacht. (Féach�Tábla�3.4)� Is�léir�go�bhfuil�tionchar�ar�mheon�dearfach�na�mac�léinn�i�leith�an�chúrsa�ar�an�bpróiseas�seal-bhaithe�teanga�freisin.
Léirigh do thuairim faoi na ráitis seo a leanas.(Cuir √ sa bhosca cuí i ngach cás)
An-sásta Sásta Réasúnta sásta
Míshásta An- mhíshásta
Táim�sásta�go�bhfuilim�ag�déanamh�an�BA�sa�Chumarsáid�(n=33)
21�(64%) 8�(24%) 4�(12%) 0 0
Táim�sásta�go�bhfuil�an�BA�sa�Chumarsáid�ar�siúl�trí�mheán�na�Gaeilge�(n=32/33)
22�(69%) 8�(25%) 2�(6%) 0 0
Táim�sásta�go�bhfuil�an�cúrsa�ar�siúl�sa�Ghaeltacht�(n=31/33) 22�(71%) 3�(10%) 4�(13%) 2�(6%) 0
TÁBLA 3.4: DEARCADH NA MAC LÉINN I LEITH AN BA SA CHUMARSÁID
29Fiona�Ní�Chualáin
D’admhaigh�mac�léinn�amháin�ón�nGalltacht�a�d’fhreastail�ar�iar-bhunscoil�Bhéarla�go�raibh�sí�fós,�ag�deireadh�na�chéad�bhliana,�ag�streachailt�go�mór�leis�an�sprioctheanga�agus�le�bheith�ag�foghlaim�tríd�an�dara�teanga.��Chreid�sí�nach�dtuigfeadh�sí�ábhar�na�léachtaí,�gur�chaill�sí�suim�san�ábhar�agus�nach�raibh�aon�aird�aici�ar�ábhar�na�léachtaí:
Just�suí�mé�ag�the�back�of�the�class,�ag�bun�an�seomra�agus�ní�raibh�mé�ag�éisteacht.�Níor�éist�mé�le�éinne�mar�just�bhí�sé�i�mo�intinn�nach�thuig�mé�nach�thuigfidh�mé�so�just�just�kinda�I�gave�up�ach�ansin�like�píosa�le�píosa�just�ag�éisteacht�i�gcónaí�leis�like�tháinig�sé�dom�like�ach�like�thóg�sé�am
Ní�raibh�bunfhoclóir�an�chúrsa�ar�eolas�aici�mar�shampla�eagarthóireacht�agus�craoltóireacht�nuair�a�thosaigh�sí�ar�an�gcúrsa�agus�is�léir�gur�chuir�sé�seo�isteach�uirthi�agus�gur�chuidigh�sé�lena�tuiscint�nach�mbeadh�sí�ábalta�ábhar�na�léachtaí�a�thuiscint.
3.6 Ról na dTeagascóirí Léiríonn�torthaí�an�taighde�seo�an�tábhacht�atá�le�teagascóirí�an�chúrsa�
seo.��Tuairiscíodh�gur�chuidigh�na�teagascóirí�le�79%�de�na�mic�léinn�feabhas�a�chur�ar�a�gcuid�Gaeilge.�Spreagann�siad�úsáid�na�sprioctheanga�ní�hamháin�sna�ranganna�agus�san�ionad�ach�taobh�amuigh�den�ionad�freisin.��Úsáidtear�an�Ghaeilge�le�hábhar�a�mhíniú�nach�dtuigeann�na�mic�léinn�agus�cruthaíonn�siad�suíomh�nádúrtha�sealbhaithe�teanga�ina�gcuid�ranganna.
Léiríodh�sna�torthaí�go�raibh�caidreamh�an-mhaith�ag�na�teagascóirí�leis�na�mic�léinn.�Cuidíonn�an�dea-chaidreamh�a�bhíonn�idir�na�teagascóirí�agus�na�mic�léinn�le�plé�oscailte�a�bheith�eatarthu�sna�ranganna�agus�sna�léachtaí.��Spreagann�siad�na�mic�léinn�le�ceisteanna�a�ardú�sa�rang�agus�cuidíonn�sé�seo�leis�na�mic�léinn�dul�i�ngleic�le�hábhar�an�chúrsa�agus�an�sprioctheanga�a�shealbhú.
3.7 Ionad agus Suíomh an ChúrsaChuir�ionad�agus�suíomh�an�chúrsa�go�mór�le�heispéireas�foghlama�na�mac�
léinn�T2�agus�is�léir�gur�chuidigh�suíomh�an�chúrsa�le�sealbhú�teanga�na�mac�léinn�T2.��Tacaíonn�suíomh�an�chúrsa�le�tumadh�iomlán�sa�teanga�agus�cuireann�sé�deiseanna�ar�fáil�do�na�mic�léinn�T2�an�sprioctheanga�a�úsáid�taobh�amuigh�de�na�ranganna.��Rinne�na�mic�léinn�cur�síos�ar�ionad�an�chúrsa�mar�‘ollscoil�
30 Léann Teanga: An Reiviú 2013
bheag’�agus�de�bharr�gur�ionad�beag�atá�acu�forbraíodh�dlúthchairdeas�idir�na�mic�léinn�agus�na�teagascóirí.��Cothaíonn�an�dlúthchairdeas�seo�atmaisféar�faoi�leith�a�spreagann�úsáid�na�sprioctheanga�agus�sealbhú�teanga.�
4. Conclúid
Cuireann�an�taighde�seo�eolas�luachmhar�ar�fáil�maidir�leis�an�ollscolaíocht�trí�Ghaeilge�agus�an�tumoideachas�tríú�leibhéal.��Léirítear�ar�an�gcéad�dul�síos�go�bhfreastalaíonn�idir�mhic�léinn�arb�í�an�Ghaeilge�a�gcéad�teanga�(T1)�agus�mhic�léinn�arb�í�an�Ghaeilge�a�ndara�teanga�(T2)�ar�an�gcéim�sa�Chumarsáid.��Is�féidir�na�mic�léinn�seo�a�shainiú�i�dtrí�ghrúpa�éagsúla,�bunaithe�ar�a�gcúlra�oideachais:�mic�léinn�T1�a�d’fhreastail�ar�scoileanna�Gaeltachta;�mic�léinn�T2�a�d’fhreastail�ar�scoileanna�lán-Ghaeilge;�agus�mic�léinn�T2�a�d’fhreastail�ar�scoileanna�Béarla.�
Cé�gur�léirigh�70%�de�na�mic�léinn�a�ghlac�páirt�sa�suirbhé�go�raibh�Gaeilge�mhaith�nó�Gaeilge�líofa�acu�agus�gur�léirigh�91%�díobh�go�raibh�cumas�maith�nó�an-mhaith�tuisceana�acu�ar�an�nGaeilge�nuair�a�thosaigh�siad�ar�an�gcúrsa,�léirigh�torthaí�na�n-agallamh�go�raibh�deacrachtaí�tuisceana�ag�mic�léinn�T2�na�cainteoirí�dúchais�Gaeilge,�idir�mhic�léinn�agus�theagascóirí,�a�thuiscint,�go�háirithe�ag�tús�an�chúrsa.��Ní�hamháin�go�raibh�deacrachtaí�tuisceana�ag�na�mic�léinn�T2�a�d’fhreastail�ar�scoileanna�Béarla�ach�bhí�deacrachtaí�tuisceana�ag�na�mic�léinn�T2�a�d’fhreastail�ar�na�scoileanna�lán-Ghaeilge�freisin.��Ní�mhaireann�na�deacrachtaí�seo�ach�tréimhse�ghearr�ach�is�léir�go�gcuireann�siad�brú�agus�strus�ar�na�mic�léinn,�go�háirithe�ag�tús�an�chúrsa,�agus�cuireann�siad�as�d’fhéinmhuinín�na�mac�léinn�chomh�maith.
Cruthaítear�sa�taighde�seo�go�mbíonn�deacrachtaí�ag�gach�mac�léinn,�idir�na�cainteoirí�dúchais�Gaeilge�agus�na�foghlaimeoirí�Gaeilge,�le�scríbhneoireacht�na�Gaeilge.�Bíonn�siad�ag�streachailt�le�litriú�agus�gramadach�na�Gaeilge�i�gcaitheamh�na�gceithre�bliana�ar�an�gcúrsa.��Is�ábhar�dóchais�é�go�bhfuil�sé�tábhachtach�do�gach�uile�mhac�léinn�go�gcuirfidh�siad�feabhas�ar�a�gcuid�Gaeilge�scríofa�ach�is�dúshlán�mór�dóibh�é.
Tá�tromlach�na�mac�léinn�thar�a�bheith�sásta�go�bhfuil�siad�i�mbun�na�céime�seo�trí�mheán�na�Gaeilge�sa�Ghaeltacht.��Is�cúrsa�dúshlánach�ach�taitneamhach�atá�ann�dóibh.��Éiríonn�leo�téarmaíocht�agus�sainfhoclóir�an�chúrsa�a�shealbhú�agus�cuireann�siad�feabhas�ar�a�gcuid�Gaeilge�scríofa�agus�labhartha.��Tá�ról�faoi�leith�ag�teagascóirí,�ionad�agus�suíomh�an�chúrsa�maidir�le�dul�chun�cinn�na�mac�léinn�sa�sprioctheanga.�
31Fiona�Ní�Chualáin
4.1 MoltaíIs�iad�seo�a�leanas�moltaí�an�taighde�atá�bunaithe�ar�an�bhfaisnéis�a�bailíodh�
le�linn�an�taighde:
•� Go�gcuirfí�dianchúrsa�coicíse�Gaeilge�ar�fáil�do�na�mic�léinn�T2�sula�dtosóidís�ar�an�gcéim�sa�Chumarsáid.��Ba�cheart�díriú�ar�labhairt�na�Gaeilge�agus�buntéarmaíocht�na�n-ábhar�cumarsáide�le�linn�an�dianchúrsa,�rud�a�d’ullmhódh�na�mic�léinn�le�tabhairt�faoin�gcúrsa.
•� Go�reáchtálfaí�ceardlanna�feasachta�teanga�ar�shealbhú�na�chéad�agus�an�dara�teanga�do�mhic�léinn�na�chéad�bhliana�le�linn�thréimhse�ionduchtúcháin�an�chúrsa.��Chuideodh�na�ceardlanna�feasachta�teanga�le�tuiscint�na�mac�léinn�ar�úsáid�agus�ar�fhoghlaim�na�sprioctheanga.�
•� Go�bhforbrófaí�córas�meantóireachta�a�bheadh�á�rith�ag�mic�léinn�ón�gcea-thrú�bliain�a�thacódh�le�mic�léinn�na�chéad�bhliana.��Ba�cheart�meantóirí�cúnta�ón�gceathrú�bliain�a�cheapadh�do�gach�mac�léinn�sa�chéad�bhliain.��Chuirfeadh�na�meantóirí�cúnta�comhairle�ar�fáil�do�mhic�léinn�na�chéad�bhliana�a�dhíreodh�ar�labhairt�na�Gaeilge,�agus�ar�fhoghlaim�agus�ar�shealbhú�théarmaíocht�agus�shainfhoclóir�an�chúrsa.�
•� Go�gcuirfí�oiliúint�ar�theagascóirí�agus�ar�mheantóirí�cúnta�ar�na�múnlaí�éagsúla�aiseolais�agus�ceartúcháin.��Ba�chóir�seisiún�comhairleach�aonarach�a�shocrú�leis�na�mic�léinn�le�plé�a�dhéanamh�ar�an�gcur�chuige�aiseolais�agus�ceartúcháin�is�fearr�a�chabhródh�leo�ó�thaobh�na�foghlama.�
•� Go�mbunófaí�ionad�scríbhneoireachta�a�thacódh�le�scríbhneoireacht�acadúil�Ghaeilge�na�mac�léinn.��Ba�cheart�go�gcuirfí�comhairle�ar�fáil�do�mhic�léinn�san�ionad�scríbhneoireachta�agus�go�ndíreofaí�ar�fhadhbanna�agus�ar�dhe-acrachtaí�na�mac�léinn�maidir�le�scríobh�na�Gaeilge.�
4.2 Focal ScoirIs�léir�gur�eispéireas�foghlama�faoi�leith�a�bhíonn�ag�mic�léinn�a�thugann�
faoi�chéim�ollscoile�trí�mheán�na�Gaeilge.��Is�léiriú�é�an�taighde�seo�ar�fhiúntas�an�tumtha�iomláin�sa�sprioctheanga�maidir�le�heispéireas�foghlama�na�mac�léinn�Gaeltachta�agus�Galltachta�araon.�
32 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Leabharliosta
Foinsí Clóite
Bohan,�K.�(2009)�Teagasc trí Mheán na Gaeilge in Ollscoil na hÉireann, Gaillimh: 1929 – 2006. Tráchtas�MA�neamhfhoilsithe.�Gaillimh:�Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh.
Cummins,�J.�(1998)�‘Immersion�Education�for�the�Millennium:�What�we�have�Learned�from�30�Years�of�Research�on�Second�Language�Immersion?’�Childs,�M.R.�agus�Bostwick,�R.M�(eag).�Learning through two Languages: Research and Practice. An�dara�Katoh�Gakuen�Siompóisiam�Idirnáisiúnta�ar�an�Tumoideachas�agus�an�tOideachas�Dátheangach.�Katoh�Gakuen,�an�tSeapáin.�34-47.
de�Courcy,�M.�(2002)�Learners’ Experiences of Immersion Education: Case Studies of French and Chinese.�Clevedon:�Multilingual�Matters.
Denscombe,�M.�(2010)�The Good Research Guide for Small-Scale Social Research Projects (4ú�heagrán).�Maidenhead:�Open�University�Press.
Harris,�J.,�Forde,�P.�Archer,�P.,�Nic�Fhearaile,�S.,�&�O’Gorman,�M.�(2006).�An Ghaeilge sna Bunscoileanna: Treochtaí Náisiúnta Fadtéarmacha in Inniúlacht. BÁC:�Roinn�Oideachais�agus�Eolaíochta.
Hickey,�T.�(1997)�An Luath-Thumadh in Éirinn: Na Naíonraí.�BÁC:�Institiúid�Teangeolaíochta�Éireann.�
Hickey,�T.�(2001)�‘Mixing�Beginners�and�Native�Speakers�in�Irish�Immersion:�Who�is�Immersing�whom?�The Canadian Modern Language Review,�57�(3).�443-474.
Ní�Mhuirthile,�Á.�(2009)�‘Coláiste�Mhuire�gan�Smál,�Luimneach’.�Ní�Fhrighil,�R�agus�Nic�Eoin,�M.�(eag).�Ó�Theagasc�Teanga�go�Sealbhú�Teanga.�Baile�Átha�Cliath:�Cois�Life.�40-5.
Ó�Cinnéide,�M.�(2004)�‘Ollscolaíocht�Ghaeilge�le�béim�ar�leith�ar�Riachtanais�na�Gaeltachta’.�Nic�Pháidín,�C.�agus�Uí�Bhraonáin,�D.�(eag).�Ollscolaíocht Ghaeilge: Dúshláin agus Léargais, Páipéir Chomhdhála.�BÁC:�Fiontar.
Ó�Duibhir,�P.�(2009)�The Spoken Irish of Sixth–Class Pupils in Irish Immersion Schools. Tráchtas�PhD�neamhfhoilsithe.�BÁC:�Coláiste�na�Tríonóide.�
33Fiona�Ní�Chualáin
Ó�Giollagáin,�C.,�Mac�Donnacha,�S.,�Ní�Chualáin,�F.,�Ní�Shéaghdha,�A.�agus�O’�Brien,�M.�(2007)�Staidéar Cuimsitheach Teangeolaíoch ar Úsáid na Gaeilge sa Ghaeltacht.�BÁC:�Oifig�an�tSoláthair.
Ó�Loideáin,�C.,�2008.�Próifíl Teanga na Mac Léinn Gaeilge in Ollscoil na hÉireann, Gaillimh.�Tráchtas�MA�neamhfhoilsithe.�Gaillimh:�Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh.
Ó�Muircheartaigh,�J.�agus�Hickey,�T.�(2008)�‘Academic�Outcome,�Anxiety�and�Attitudes�in�Early�and�Late�Immersion�in�Ireland’,�International Journal of Bilingual Education and Bilingualism,�11�(5).�1-20.
Swain,�M.(1996)�‘Discovering�Successful�Second�Language�Teaching�Strategies�and�Practices�from�Programme�Evaluation�to�Classroom�Experimentation’.�Journal of Multilingual and Multicultural Development�17,�2-4.�89-104.
Swain,�M.�(2000)�‘French�Immersion�Research�in�Canada’.�Annual Review of Applied Linguistics 20.�199-212.
Swain,�M.�&�Lapkin,�S.�(1986)�‘Immersion�French�in�Secondary�Schools:�“the�goods”�and�“the�bads”’.�Contact, 5�(3).�2-9.
Walsh,�C.,�(2007)�Cruinneas na Gaeilge Scríofa sna hIar-bhunscoileanna lánGhaeilge i mBaile Átha Cliath. BÁC:�An�Chomhairle�um�Oideachas�Gaeltachta�agus�Gaelscolaíochta.
Foinsí ar-líne
Gaelscoileanna�Teo.�(2013)�Fúinn/staitisticí�[ar-líne].�BÁC:�Gaelscoileanna�Teo.�Ar�fáil�ag�http://www.gaelscoileanna.ie/about/statistics/?lang=ie�(léite�1�Márta�2013).
Wesche,�M.�(1998)�‘Continuing�Immersion�Schooling�into�Post-Secondary�Institutions’.�I:�Klee,�C.,�Lynch,�A.,�agus�Tarone,�E.�(eag).�Research and Practice in Immersion Education: Looking back and Looking ahead.�Tógtha�ó�pháipéar�comhdhála�(CARLA�Working�Paper�#10).�Minneapolis:�Ollscoil�Minnesota,�an�tIonad�d’Ardthaighde�ar�Shealbhú�Teanga.�73-80.�Ar�fáil�ag:�www.carla.umn.edu/resources/working-papers/documents/WP10_ImmConf_LookingBack_Ahead.pdf�(léite:�1�Márta�2013).
Scéimeanna Teanga Ollscoil na hÉireann, Gaillimh faoi Acht na dTeangacha Oifigiúla 2003:
Feidhmiú na Chéad Scéime, Úsáid agus Caighdeán Seirbhísí Dátheangacha
Le Lisa Ní Fhlatharta Ollscoil na hÉireann, Gaillimh
1. Réamhrá agus Cúlra Taighde
Síníodh�Acht�na�dTeangacha�Oifigiúla,�2003�ina�dhlí�ar�an�14�Iúil�2003.�Is�é�an�chéad�phíosa�reachtaíochta�é�ina�leagtar�síos�próiseas�pleanála�reachtúil�lena�chinntiú�go�gcuirfear�seirbhísí�poiblí�ar�fáil�trí�mheán�na�Gaeilge�i�ngach�eagraíocht�stáit�agus�i�ngach�comhlacht�poiblí.��Is�é�príomhchuspóir�an�Achta�cur�le�líon�agus�le�soláthar�seirbhísí�trí�mheán�na�Gaeilge.��Ar�iarratas�ón�Aire,�faoi�Alt�11�d’Acht�na�dTeangacha�Oifigiúla,�2003,�bíonn�ar�eagraíochtaí�stáit�agus�ar�chomhlachtaí�poiblí�Scéim�Teanga�a�chur�i�dtoll�a�chéile�agus�í�a�fhaomhadh�agus�a�dhaingniú�leis�an�Aire�Stáit�sa�Roinn�Ealaíon, Oidhreachta�agus�Gaeltachta.��Leagtar�amach�sa�Scéim�Teanga�na�beartais�agus�na�seirbhísí�dátheangacha�a�bheartaíonn�an�eagraíocht/an�comhlacht�a�chur�i�bhfeidhm�agus�a�chur�ar�fáil�laistigh�de�thréimhse�na�scéime�teanga.��In�Iúil�2005,�dhaingnigh�Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh�(OÉ�Gaillimh)�an�chéad�scéim�teanga�(2005-2008)�leis�an�Aire�Éamon�Ó�Cuív�a�bhí�sa�Roinn�Gnóthaí�Pobail,�Tuaithe�agus�Gaeltachta�ag�an�am.�Faomhadh�dara�scéim�teanga�OÉ�Gaillimh�(2012-2015)�faoi�Acht�na�dTeangacha�Oifigiúla�2003�leis�an�Roinn�i�mí�Dheireadh�Fómhair�2012.�
L�NN T�NGAAN REIVIÚ
35Lisa�Ní�Fhlatharta
Tá�go�leor�taighde�déanta�ar�reachtaíocht�teanga,�ar�bheartas�agus�ar�pho-lasaí�teanga�ag�Grin�(2003),�Ó�hIfearnáin�(2006),�agus�Ó�Catháin�(2007);�ar�phleanáil�teanga�ag�Ó�Giollagáin�(2012)�agus�ar�cheisteanna�a�bhaineann�leis�an�dátheangachas�i�gcomhthéacs�Acht�na�dTeangacha�Oifigiúla,�2003�ag�Walsh�(2013,�2011,�2010),�(Walsh�&�McLeod�2007).�Is�beag�taighde�atá�déanta,�áfach,�go�dáta�ar�fheidhmiú�na�scéimeanna�teanga�ná�ar�éileamh,�ar�úsáid�ná�ar�sholáthar�na�seirbhísí�dátheangacha�atá�cruthaithe�ag�na�scéimeanna�de�bharr�na�mbeartas�agus�na�ngealltanas�atá�sonraithe�iontu.�
Tabharfaidh�an�páipéar�seo�léargas�ar�chúlra�reachtúil�agus�ar�ról�stairiúil�na�Gaeilge�in�OÉ�Gaillimh�agus�déanfar�cur�síos�ar�fheidhmiú�na�chéad�scéime�in�OÉ�Gaillimh�chomh�maith.��Déanfar�scagadh�ar�fheasacht�agus�ar�thuiscint�rannpháirtithe�an�tsuirbhé�i�leith�an�Achta�agus�léireofar�tuairimí�agus�taithí�na�mac�léinn�i�leith�na�seirbhísí�Gaeilge�in�OÉ�Gaillimh.��Cuirfear�moltaí�i�dtoll�a�chéile�bunaithe�ar�na�pointí�thuasluaite.
2. Ollscoil na hÉireann, Gaillimh
Tá�OÉ�Gaillimh�suite�ar�imeall�Ghaeltacht�Chonamara�agus�tá�dualgas�reachtúil�i�leith�na�Gaeilge�ar�OÉ�Gaillimh�ó�1929�.��Ritheadh�Acht�Choláiste�Phríomh-Scoile�na�Gaillimhe�1929�le�feidhm�a�thabhairt�do�bheartas�Rialtais�deontas�breise�a�íoc�leis�an�gColáiste�ar�choinníoll�go�mbeadh�sé mar�shainchus-póir�aici�an�Ollscolaíocht�trí�mheán�na�Gaeilge�a�chur�chun�cinn. ��Mar�chuid�den�Acht�seo�freisin,�bhí�sé�d’oibleagáid�ar�an�Ollscoil�daoine�le�hinniúlacht�sa�Ghaeilge�a�cheapadh:�‘duine�do�cheapa�chun�na�hoifige�nó�an�phuist�sin�a�bheidh�inniúil�ar�dhualgaisí�an�chéanna�do�chólíona�tríd�an�nGaedhilg:�ach�duine�a�bheidh�inniúil�amhlaidh�agus,�fós,�a�bheidh�oiriúnach�ar�gach�slí�eile...’�(Rialtas�na�hÉireann,�1929).
Leasaíodh�Acht�1929�i�mí�Feabhra�2006�ar�mholadh�ó�Údarás�OÉ�Gail-limh.��Cosnaíodh��an�t-aitheantas�reachtúil,�áfach,�a�bhí�ag�an�Ollscoil�maidir�le�hoideachas�a�sholáthar�trí�mheán�na�Gaeilge�agus�tosaíocht�straitéiseach�a�bheith�tugtha�don�Ollscolaíocht�trí�mheán�na�Gaeilge�i�ngach�plean�straitéiseach:�
3.—(1)�Déanfaidh�údarás�ceannais�an�Choláiste�a�chinntiú�go�mbeidh�oidea-chas�a�sholáthar�trí�mheán�na�Gaeilge�i�measc�na�bpríomhaidhmeanna�le�haghaidh�oibriú�agus�fhorbairt�an�Choláiste�ar�phríomhaidhmeanna�iad�a�bheidh�leagtha�amach�i�ngach�plean�forbartha�straitéisí�a�ullmhófar�tar�éis�thosach�feidhme�an�ailt�seo�(Rialtas�na�hÉireann,�2006).
36 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Luaitear�an�ról�ar�leith�atá�ag�an�nGaeilge�i�bPlean�Straitéiseach�reatha�na�hOllscoile�2009-2014�(OÉ,�Gaillimh,�2009:�38),�sonraítear�i�spriocanna�agus�in�aidhmeanna�an�phlean�ó�thaobh�na�Gaeilge�de�go�bhfreastalófar�ar�shainria-chtanais�phobal�na�Gaeilge�agus�na�Gaeltachta�trí�mheán�na�gclár�céime�agus�iarchéime�atá�á�soláthar�aici.�Bunaíodh�le�reacht�in�2004,�Acadamh�na�hOllsco-laíochta�Gaeilge:
chun�ceannaireacht�acadúil�chomhtháite�a�léiriú�agus�cur�le�forbairt�ghinearálta�phobal�labhartha�na�Gaeilge�agus�chuige�sin,�freagracht�a�ghlacadh�as�forbairt�inbhuanaithe�agus�as�seachadadh�clár,�taighde�agus�seirbhísí�eile�trí�Ghaeilge�mar�aon�le�campas�eiseamláireach�dátheangach�a�fhorbairt,�a�chuirfear�na�cuspóirí�seo�i�gcrích�(ibid:�38).��
Is�in�2003�a�ghlac�an�Ollscoil�le�creat�beartais�(OÉ�Gaillimh,�2005:�15)�d’fhonn�campas�eiseamláireach�dátheangach�a�chruthú�agus�tá�ról�lárnach�ag�scéimeanna�teanga�OÉ�Gaillimh�i�bhforbairt�an�champais�eiseamláirigh�dháthean-gaigh.�
3. Scéim Teanga OÉ Gaillimh 2005-2008
De�bharr�Acht�1929�thuasluaite,�Acht�na�nOllscoileanna�1997�agus�traid-isiún�láidir�na�Gaeilge�in�OÉ�Gaeilge,�bhí�réimse�leathan�de�sheirbhísí�Gaeilge�á�dtairiscint�sular�aontaíodh�an�chéad�scéim�teanga:�
Tá�tosaíocht�glactha�ag�Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh�maidir�le�cur�chun�cinn�na�Gaeilge�san�Ollscoil�agus�lasmuigh�di,�idir�go�sóisialta�agus�go�hacadúil,��faoi�mar�a�léirítear�sa��Phlean Straitéiseach do OÉ, Gaillimh 2003-2008�agus�i�bPlean Acadúil Ollscoil na hÉireann, Gaillimh 2003-�2008 (OÉ�Gaillimh,�2005:�8).
Ina�theannta�sin,�bunaíodh�Seirbhís�Aistriúcháin�Ollscoile�in�2001.��Díríonn�an�chuid�is�mó�d’obair�na�seirbhíse�ar:�
(a)�Dualgais�OÉ�Gaillimh�faoi�Scéim�Teanga�OÉ�Gaillimh;�(b)�Dualgais�reachtúla�OÉ�Gaillimh�faoi�Acht�na�dTeangacha�Oifigiúla�2003;�(c)�Dualgais�reachtúla�OÉ�Gaillimh�faoi�Acht�na�nOllscoileanna�1997;�(d)�Aistriúcháin�a�thagann�faoi�réir�pholasaí�na�hOllscoile�maidir�le�campas�eiseamláireach�dátheangach�a�chruthú�(Acadamh�na�hOllscolaíochta�Gaeilge,�2013).�
37Lisa�Ní�Fhlatharta
Toisc�go�bhfuil�an�Ollscoil�tiomanta�do�chláir�acadúla�agus�do�sheirbhísí�a�chur�ar�fáil�do�phobal�na�Gaeilge,�ní�haon�iontas�go�raibh�OÉ�Gaillimh�ar�cheann�de�na�chéad�eagraíochtaí�stáit�ar�iarradh�uirthi,�ar�iarratas�ón�Aire,�scéim�teanga�a�chur�i�dtoll�a�chéile.��Mar�a�luadh,�aontaíodh�an�chéad�scéim�leis�an�Aire�Stáit�in�2005.��Is�í�príomhaidhm�scéim�teanga�OÉ�Gaillimh�(2005-2008)�cur�le�soláthar�seirbhísí�trí�Ghaeilge�i�réimsí�acadúla�agus�riaracháin�agus�sna�seirbhísí�ginearálta.��Sa�chéad�scéim�teanga�gealladh�go�soláthrófaí�seirbhís�dhátheangach�in�dhá�cheann�déag�de�shainréimsí�oibre�agus�spriocrannóga/oifigí�de�chuid�OÉ�Gaillimh�a�d’fhreastalódh�ar�chliaint�agus�ar�chustaiméirí�OÉ�Gaillimh.��Ar�na�spriocrannóga�sin�tá:�Oifig�an�Uachtaráin;�An�Malartán;�Seirbhís�Fáiltithe�na�hOllscoile;�Oifig�an�Rúnaí;�Oifig�an�Rúnaí�um�Ghnóthaí�Acadúla;�Oifig�Seirb-hísí�do�Mhic�Léinn;�An�Oifig�Acmhainní�Daonna;�An�Oifig�Iontrála;�Oifig�na�bhFoirgneamh;�Oifig�an�Sparánaí;�An�Oifig�Preasa�agus�Faisnéise/Áras�Fáilte�agus�Leabharlann�Shéamais�Uí�Argadáin�(OÉ�Gaillimh,�2005:�21-2).�Is�tréimhse�trí�bliana�a�luaitear�sa�reachtaíocht�le�feidhmiú�gach�scéim�teanga�mar�a�shon-raítear�in�airteagal�14�(3)�d’Acht�na�dTeangacha�Oifigiúla,�2003:�‘Fanfaidh�scéim�i�bhfeidhm�ar�feadh�tréimhse�3�bliana�ón�dáta�a�ndaingníonn�an�tAire�í�nó�go�dtí�go�mbeidh�scéim�nua�daingnithe�ag�an�Aire�de�bhun�alt�15,�cibé�acu�is�déanaí’�(Rialtas�na�hÉireann,�2003).
3.1 Feidhmiú na chéad scéime teanga in OÉ Gaillimh De�réir�Alt�18�(1)�d’Acht�na�dTeangacha�Oifigiúla,�2003,� i�ndiaidh�
d’eagraíocht�stáit�an�scéim�a�dhaingniú�leis�an�Aire,�tá�dualgas�reachtúil�ar�an�eagraíocht�an�scéim�a�chur�i�gcrích.�Tá�sé�de�dhualgas�ar�bheirt�Fheidhmeannach�Teanga1�feidhmiú�mar�Aonad�Iniúchta�faoi�stiúir�Údarás�na�hOllscoile�chun�an�scéim�a�chur�i�bhfeidhm.��Ina�theannta�sin,�déanann�an�tAonad�Iniúchta�áisitheoireacht�ar�chur�i�bhfeidhm�na�Scéime�Teanga.��Tá�sé�de�dhualgas�ar�an�Aonad�seo�meastóireacht�a�dhéanamh�ar�staid�spriocrannóg�na�scéime�maidir�le�soláthar�seirbhísí�dátheangacha�agus�cuireann�siad�tuairisc�le�chéile�bunaithe�ar�an�meastóireacht�mar�aon�le�moltaí�d’fhonn�beartais�na�scéime�teanga�a�fheidhmiú.��Ar�na�dualgais�eile�a�thagann�faoi�chúram�an�aonaid�tá:�gearáin�maidir�le�seirbhísí�Gaeilge�na�hOllscoile�a�fhiosrú,�agus�comhairle�agus�tacaíocht�a�chur�ar�fáil�do�chomhaltaí�foirne�na�hOllscoile�maidir�le�feidhmiú�na�Scéime�ar�bhealach�praiticiúil.��I�dtaca�leis�sin,�bíonn�an�tAonad�Iniúchta�páirteach�ar�bhonn�leanúnach�i�bpróiseas�faireacháin�Oifig�an�Choimisinéara�Teanga.�‘Tá�
1� Tá�an�taighdeoir�ar�dhuine�de�na�Feidhmeannaigh�Theanga�thuasluaite.
38 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Oifig�an�Choimisinéara�Teanga�bunaithe�faoi�Acht�na�dTeangacha�Oifigiúla�mar�oifig�reachtúil�neamhspleách�a�fheidhmíonn�mar�sheirbhís�ombudsman�agus�mar�áisíneacht�ghéilliúlachta’�(An�Coimisinéir�Teanga,�2013).��Faoi�alt�21�d’Acht�na�dTeangacha�Oifigiúla�2003,�tá�sé�mar�chuid�d’fheidhmeanna�an�Choimisinéara�Teanga�faireachán�a�dhéanamh�ar�chomhlíonadh�fhorálacha�an�Achta.��Le�linn�thréimhse�feidhme�na�chéad�scéime,�bhí�OÉ�Gaillimh�páirteach�ar�bhonn�rialta�i�bpróiseas�faireacháin�Oifig�an�Choimisinéara�Teanga.�Sa�tuairisc�faireacháin�is�déanaí�a�chuir�Bainisteoir�Géilliúlachta,�Oifig�an�Choimisinéara�Teanga�faoi�bhráid�OÉ�Gaillimh�in�2011�luaitear:�
Ó�tharla�scéim�teanga�Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh�a�bheith�i�bhfeidhm�le�hos�cionn�sé�bliana,�gan�aon�athbhreithniú�déanta�ar�an�dul�chun�cinn�le�trí�bliana�anuas,�socraíodh�an�staid�reatha�a�mheas.��Bunaithe�ar�an�bhfaisnéis�a�cuireadh�ar�fáil�dúinn�le�linn�an�phróisis�faireacháin,�is�é�ár�dtuairim�go�bhfuil�Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh�ag�leanúint�de�ghealltanais�na�scéime�a�chur�i�bhfeidhm�go�sásúil�(Ó�Coisdealbha,��2011:�1).
Toisc�nach�raibh�an�dara�scéim�teanga�daingnithe�tráth�a�raibh�na�suirbhéanna�á�ndáileadh,���bunaíodh�ceisteanna�an�tsuirbhé�a�bhain�le�hAcht�na�dTeangacha�Oifigiúla�2003�agus�le�seirbhísí�Gaeilge�OÉ�Gaillimh�ar�an�gcéad�scéim.�
4. Modheolaíocht an Taighde
Sa�dara�seimeastar�in�2012�scaipeadh�suirbhé�dátheangach�maidir�le�seirbhísí�Gaeilge�in�OÉ�Gaillimh�agus�ar�dhearcadh�na�mac�léinn�ina�leith�ar�1,296�mac�léinn.��Is�mic�léinn�iad�a�bhí�i�mbun�cúrsaí�léinn�éagsúla�trí�mheán�na�Gaeilge�le�hAcadamh�na�hOllscolaíochta�Gaeilge�agus�le�Roinn�na�Gaeilge,�Scoil�na�dTeangacha,�na�Litríochtaí�agus�na�gCultúr,�OÉ�Gaillimh.��Ghlac�idir�mhic�léinn�lánaimseartha�agus�pháirtaimseartha�páirt�sa�suirbhé,�mic�léinn�a�bhí�i�mbun�staidéir�trí�mheán�na�Gaeilge�ar�chúrsaí�dioplóma,�céime�agus�iarchéime�ar�phríomhchampas�na�hOllscoile,�chomh�maith�le�hionaid�sheachtracha�na�hOl-lscoile�ar�an�gCeathrú�Rua�agus�i�gCarna�i�gConamara,�agus�i�nGaoth�Dobhair�i�nGaeltacht�Dhún�na�nGall.��
Is�cúig�rannóg�a�bhí�sa�suirbhé�agus�25�ceist�san�iomlán�a�bhí�le�freagairt�ag�na�rannpháirtithe.��Dhírigh�na�ceisteanna�ar�shonraí�pearsanta;�cumas�sa�Ghaeilge�agus�dearcadh�i�leith�na�Gaeilge;�eolas�ginearálta�faoi�Acht�na�dTeangacha�Oifi-giúla,�2003;�seirbhísí�trí�Ghaeilge�in�OÉ�Gaillimh�agus�moltaí.��Is�ceisteanna�iata�a�bhí�sa�suirbhé�seo�ach�tugadh�deis�do�na�rannpháirtithe�dá�roghnóidís�
39Lisa�Ní�Fhlatharta
‘eile’�mar�fhreagra�ar�cheist�míniú�a�thabhairt�ar�an�bhfreagra�áirithe�sin.�Is�ceist�oscailte�amháin�a�bhí�sa�suirbhé�i�rannóg�E:�Moltaí.��Cuireadh�leagan�Gaeilge�agus�Béarla�den�suirbhé�ar�fáil�laistigh�d’aon�chlúdach�amháin�agus�bhí�rogha�ag�an�rannpháirtí�é�a�chomhlánú�ina�rogha�teanga.��Roghnaíodh�an�suirbhé�mar�mhodh�taighde�toisc�go�rabhthas�den�tuairim�go�bhféadfaí�an�t-uasmhéid�eolais�chainníochtúil�a�bhailiú�ar�an�mbealach�seo�ó�ghrúpa�mac�léinn�agus�go�mbeadh�deis�ag�na�rannpháirtithe�uile�moltaí�a�láithriú.��Dá�bharr�seo,�bheadh�léargas�ní�ba�chruinne�ag�an�taighdeoir�ar�an�ábhar,�mar�a�shonraíonn�Denscombe�(2010:�12)�‘surveys are used to best effect when the researcher wants factual information relating to groups of people: what they do, what they think, who they are’.�Is�féidir�úsáid�a�bhaint�as�suirbhé�mar�uirlis�thaighde�chomh�maith�d’fhonn�tuairimí,�dearcadh,�tosaíochtaí�agus�mothúcháin�na�rannpháirtithe�a�scrúdú�(ibid:�12).��Díreoidh�an�taighde�seo�ar�na�codanna�áirithe�seo�den�suirbhé�-�Roinn�C:�Eolas�Ginearálta�faoi�Acht�na�dTeangacha�Oifigiúla,�Roinn�D:�Seirbhísí�trí�Ghaeilge�in�OÉ�Gaillimh�agus�Roinn�E:�Moltaí.��Ón�1,296�suirbhé�a�scaipeadh,�is�604�(47%)�suirbhé�comhlánaithe�agus�bailí�a�fuarthas�ar�ais.
5. Torthaí an Taighde
Maidir�le�feidhmiú�na�scéime,�déanfar�cur�síos�ar�úsáid�na�seirbhísí�Gaeilge�in�OÉ�Gaillimh�agus�ar�dhearcadh�na�mac�léinn�ina�leith�i�gcomhthéacs�na�dtéamaí�seo�a�leanas:�eolas�na�mac�léinn�ar�Acht�na�dTeangacha�Oifigiúla,�2003�agus�ar�Scéim�Teanga�na�hOllscoile,�úsáid�agus�caighdeán�na�seirbhísí�Gaeilge�in�OÉ�Gaillimh.�Déanfar�scagadh�ar�mholtaí�na�rannpháirtithe�maidir�leis�na�bealaí�ina�bhféadfadh�an�Ollscoil�cur�le�líon�agus�le�caighdeán�na�seirbhísí�Gaeilge.��
5.1 Eolas ar Acht na dTeangacha Oifigiúla 2003 agus ar Scéim Teanga OÉ Gaillimh
Léirigh�68%�de�rannpháirtithe�an�tsuirbhé�gur�chuala�siad�faoin�Acht�agus�is�61%�de�na�mic�léinn�a�dhearbhaigh�gur�chuala�siad�faoin�scéim�teanga�atá�ag�OÉ�Gaillimh.��Níor�mhiste�a�lua,�áfach,�go�dtráchtar�ar�Acht�na�dTeangacha�Oifigiúla�2003�agus�ar�Scéim�Teanga�OÉ�Gaillimh�i�roinnt�modúl�éagsúil�ar�chláir�léinn�atá�á�reáchtáil�ag�leibhéal�bunchéime�agus�iarchéime.�Cé�gur�luaigh�68%�gur�chuala�siad�faoin�Acht,�is�spéisiúil�an�tuiscint�a�bhí�acu�ar�céard�go�díreach�a�bhí�i�gceist�leis�an�Acht.�Sainmhíníonn�an�Coimisinéir�Teanga�aidhm�an�Achta�mar�seo�a�leanas:�
40 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Tá�sé�mar�aidhm�ag�Acht�na�dTeangacha�Oifigiúla�2003�líon�agus�caighdeán�na�seirbhísí�trí�Ghaeilge�a�chuireann�comhlachtaí�poiblí�ar�fáil�don�phobal�a�mhéadú�agus�a�fheabhsú,�ar�bhealach�eagraithe,�thar�thréimhse�ama.�Tá�sé�i�gceist�ag�an�reachtaíocht�áit�agus�spás�a�chruthú�don�teanga�i�saol�poiblí�na�tíre�(An�Coimisinéir�Teanga,�2013).�
Léiríonn�an�léaráid�thíos�(léaráid�5.2)�an�tuiscint�a�bhí�ag�na�rannpháirtithe�ar�an�Acht.��Luaigh�57%�go�raibh�sé�d’aidhm�ag�an�Acht�cur�le�soláthar�agus�le�caighdeán�seirbhísí�poiblí�i�nGaeilge.�Bhí�21%�de�na�mic�léinn�den�tuairim�go�raibh�sé�d’aidhm�ag�an�Acht�an�Ghaeilge�a�chur�chun�cinn�san�Aontas�Eorpach.�Léirigh�14%�de�na�rannpháirtithe�gurbh�í�aidhm�an�Achta�an�Ghaeilge�a�chur�cinn�sa�Ghaeltacht�agus�an�tuiscint�a�bhí�ag�8%�de�na�mic�léinn�ar�an�Acht�gur�bhain�sé�leis�an�soláthar�ar�sheirbhísí�Gaeilge�a�dhéanann�comhlachtaí�príobháideacha.��
Léaráid 5.2: Tuiscint ar Aidhm an Achta
Tá�sé�suntasach�nár�thuig�ach�57%�de�rannpháirtithe�an�tsuirbhé�aidhm�an�Achta,�bheifí�ag�súil�go�mbeadh�na�rannpháirtithe�ní�b’fheasaí�ar�aidhm�an�Achta�de�bharr�go�bhfuil�siad�i�mbun�staidéir�ar�ábhair�éagsúla�trí�Ghaeilge�agus�
41Lisa�Ní�Fhlatharta
go�bhfuil�siad�i�mbun�staidéir�i�saol�na�Gaeilge.��Tá�sé�níos�suntasaí�fós�nár�luaigh�ach�39%�de�na�rannpháirtithe�go�raibh�a�fhios�acu�go�raibh�scéim�teanga�ag�OÉ�Gaillimh.��Is�léir�ón�bhfaisnéis�thuas�go�gcaithfear�dlús�a�chur�faoin�bpoiblíocht�a�dhéantar�ar�an�Acht�agus�ar�scéim�teanga�OÉ�Gaillimh.�Is�gá�a�chur�ina�luí�ar�phobal�na�hOllscoile�go�bhfuil�seirbhísí�Gaeilge�ar�fáil�agus�go�bhfuil�sé�de�cheart�acu�na�seirbhísí�Gaeilge�sin�a�fháil.
5.3 Úsáid Seirbhísí GaeilgeIs�spéisiúil�go�raibh�líon�na�rannpháirtithe�a�mhaígh�gur�bhain�siad�úsáid�
as�seirbhís�Ghaeilge�in�OÉ�Gaillimh�ag�43%,�figiúir�atá�níos�airde�ná�an�39%�a�shonraigh�gur�chuala�siad�faoin�scéim.��Is�iad�na�fáthanna�príomhúla�a�luaigh�na�rannpháirtithe�nach�bhfuil�sé�de�nós�acu�úsáid�a�bhaint�as�na�seirbhísí�Gaeilge�ná:�nach�bhfuil�a�fhios�ag�daoine�cén�áit,�cén�oifig/rannóg�in�OÉ�Gaillimh�ar�féidir�seirbhísí�trí�Ghaeilge�a�fháil�inti�agus�nach�dtugtar�aon�eolas�nó�aon�leid�don�chustaiméir�go�bhfuil�seirbhís�trí�Ghaeilge�ar�fáil�(léaráid�5.3).�
Léaráid 5.3: An chúis nach roghnaítear seirbhísí Gaeilge
Tráchtann�Williams�(2006)�ar�an�éiginnteacht�seo�freisin�i�gcomhthéacs�na�Breataine�Bige�agus�na�seirbhísí�dátheangacha�a�sholáthraíonn�eagraíochtaí�san�earnáil�phoiblí,��áitíonn�sé�go�mbíonn�mearbhall�ar�dhaoine�faoi�na�seirbhísí�agus�nach�dtuigeann�daoine�go�bhfuil�sé�de�cheart�acu�seirbhís�a�éileamh�agus�a�fháil:�
People are just unsure of how far their bilingual services can be implemented. And, secondly, they are frankly confused as to whether or not they have any language rights at all in relation to the promotion of Welsh. So, it’s a confusing picture (Wil-liams, 2006: 4).
42 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Thaobhódh�na�torthaí�seo�chomh�maith�leis�an�taighde�a�rinne�Ailish�Bhreathnach�ar�chreideamh�teanga�mhic�léinn�OÉ�Gaillimh�maidir�leis�an�Scéim:�
Níl�mórán�eolais�ag�na�freagróirí�faoi�na�háiteanna�ar�féidir�Gaeilge�a�úsáid�iontu�san�Ollscoil....�D’fhéadfaí�nach�bhfuil�mórán�poiblíochta�déanta�ar�chumas�Gaeilge�na�foirne�san�Ollscoil�ná�soláthar�na�seirbhísí�trí�mheán�na�Gaeilge�san�Ollscoil.��Maille�leis�sin,�níl�aon�Tairiscint�Ghníomhach�in�úsáid�sna�háiteanna�a�bhfuil�seirbhís�trí�Ghaeilge�ar�fáil,�rud�a�thabharfadh�le�fios�go�bhfuil�duine�in�ann�gnó�a�dhéanamh�trí�Ghaeilge�ann�(Bhreathnach,�2010:�50).��
I�gcomhthéacs�na�scéime,�is�ann�don�Tairiscint�Ghníomhach�nuair�a�chuirt-ear�faoi�deara�don�chustaiméir�go�bhfuil�rogha�aige/aici�ceachtar�den�dá�theanga�oifigiúil�a�úsáid�lena�c(h)uid�gnóthaí�a�dhéanamh.��Tá�coincheap�na�tairisceana�gníomhaí�bunaithe�ar�pholasaí�agus�ar�chur�chuige�atá�in�úsáid�i�gCeanada�ó�leasaíodh�an�Official�Language�Act/Loi�sur�les�langues�officielles�in�1988�maidir�le�rialacháin�an�Achta�a�bhaineann�le�cumarsáid�agus�seirbhísí:
Every federal institution that is required under this Part to ensure that any member of the public can communicate with and obtain available services from an office or facility of that institution, or of another person or organization on behalf of that institution, in either official language shall ensure that appropriate measures are taken, including the provision of signs, notices and other information on services and the initiation of communication with the public, to make it known to members of the public that those services are available in either official language at the choice of any member of the public (Treasury Board, 2001: 28).
Is�laige�ollmhór�í�an�easpa�eolais�agus�an�éiginnteacht�maidir�leis�na�seirbhísí�Gaeilge�atá�ar�fáil�i�mbabhta�na�gcéad�scéimeanna�trí�chéile.��Ní�raibh�coincheap�‘An�Tairiscint�Ghníomhach’�sna�treoirlínte�a�d’eisigh�an�Roinn�Gnóthaí�Pobail,�Tuaithe�agus�Gaeltachta�(2004)�maidir�le�dréachtú�na�chéad�scéimeanna.��De�bharr�easpa�fógraíochta�agus�poiblíochta�maidir�leis�na�seirbhísí�Gaeilge�atá�ar�fáil�agus�mar�gheall�ar�‘cleachtas�seanbhunaithe�i�measc�go�leor�den�phobal�sin�a�úsáideann�an�Ghaeilge�go�rialta�mar�phríomhtheanga�cumarsáide�dul�i�muinín�an�Bhéarla�chun�gnóthaí�oifigiúla�a�dhéanamh�le�hinstitiúidí�stáit’�(Walsh,�2011:�88),�ní�bhíonn�sé�de�nós�ag�daoine�seirbhís�Ghaeilge�a�éileamh.�Léiríodh�i�moltaí�an�tsuirbhé�‘Ba�mhaith�liom�seirbhísí�trí�Ghaeilge�a�úsáid�ar�champas�ach�go�minic�is�deacair�a�rá�cén�ball�foirne�a�bhfuil�Gaeilge�acu.��Ba�mhaith�liom�córas�
43Lisa�Ní�Fhlatharta
a�bheith�ann’.�Leis�an�Tairiscint�Ghníomhach�i�bhfeidhm,�tá�eolas�cruinn�agus�feiceálach�á�thabhairt�do�dhaoine�maidir�le�hinfhaighteacht�na�seirbhísí�Gaeilge,�éascaíonn�sé�don�chustaiméir�é�teanga�a�roghnú.��Bheifí�ag�súil�le�cur�chuige�na�tairisceana�gníomhaí�i�bhfeidhm�go�n-ardódh�próifíl�na�teanga�agus,�dá�réir�go�dtuigfeadh�daoine�go�bhfuil�seirbhísí�ar�fáil,�go�n-úsáidfidís�an�tseirbhís�agus�go�n-ardódh�an�t-éileamh�ar�sheirbhísí�Gaeilge�mar�a�léirítear�i�dtimthriall�Mhúnla�Roithleáin�Strubell:�
I�gcás�na�hÉireann,�d’fhéadfaí�teoiric�Strubell�a�léamh�mar�seo:�spreagann�breis�soláthar�de�sheirbhísí�sa�Ghaeilge�breis�daoine�chun�úsáid�a�bhaint�as�na�seirbhísí�sin�(breis�tomhalta),�rud�a�spreagann�breis�tuisceana�ar�áisiúlacht�bhreise�na�teanga�agus�ar�an�ngá�atá�léi,�rud�a�spreagann�breis�inspreagtha�chun�an�Ghaeilge�a�fhoghlaim�agus�a�úsáid,�rud�a�spreagann�daoine�i�mbun�foghlama�agus�níos�mó�daoine�chun�an�Ghaeilge�a�úsáid�go�sóisialta,�rud�a�spreagann,�sa�deireadh,�breis�soláthar�de�sheirbhísí�poiblí�sa�Ghaeilge�(Walsh,�2007:�92).�
5.4 Aonad Iniúchta OÉ Gaillimh agus Caighdeán na Seirbhísí Gaeilge in OÉ Gaillimh
Mar�chuid�d’fheidhmiú�na�scéime,�casann�an�tAonad�Iniúchta�le�comhaltaí�foirne�na�hOllscoile�d’fhonn�léargas�agus�forbhreathnú�a�fháil�ar�mheicníocht�oibre�na�rannóg�maidir�le�soláthar�seirbhísí�dátheangacha.�Le�linn�d’Aonad�Iniúchta�na�hOllscoile�a�bheith�ag�plé�na�scéime�le�foirne�na�spriocrannóg,�bunaítear�an�plé�maidir�le�soláthar�seirbhísí�Gaeilge�ar�na�critéir�seo�a�leanas:
• Éascaíocht: �is�é�sin�go�mbeadh�sé�éasca�teacht�ar�sheirbhís�trí�mheán�na�Gaeilge�agus�go�mbeadh�sé�follasach�don�phobal�go�bhfuil�a�leithéid�de�sheirbhís�ar�fáil.
• Leanúnachas:�is�é�sin�go�mbeadh�an�tseirbhís�dhátheangach�ar�fáil�an�t-am�ar�fad.
• Comhchaighdeán:�is�é�sin�go�mbeadh�caighdeán�na�seirbhíse�i�nGaeilge�agus�i�mBéarla�ar�chomhchaighdeán�(OÉ�Gaillimh,�2006:�6).�
Mura�bhfuil�na�critéir�riachtanacha�seo�á�gcur�i�bhfeidhm�maidir�le�soláthar�seirbhísí�Gaeilge,�shonraigh�an�Coimisinéir�Teanga�in�2006�ag�Léacht�Bhord�na�Gaeilge�in�OÉ�Gaillimh:�
44 Léann Teanga: An Reiviú 2013
gur�deacair�do�dhaoine�úsáid�a�bhaint�as�a�rogha�teanga�mura�bhfuil�na�seir-bhísí�atá�ar�fáil�trí�Ghaeilge�ar�chomhchéim�nó�ar�chomhchaighdeán�lena�macasamhail�i�mBéarla�agus�mura�bhfuil�siad�ar�fáil�chomh�furasta�céanna.�Ach�nuair�a�chuirtear�a�leithéid�ar�fáil�go�sásúil�trí�Ghaeilge,�tá�sé�ríthábhachtach�go�mbainfí�úsáid�astu.�Mura�ndéantar�sin,�is�cinnte�nach�féidir�a�bheith�ag�súil�go�dtabharfar�an�teanga�seo�isteach�ón�imeall�go�háit�lárnach�i�gcóras�rialaithe�agus�riaracháin�an�stáit�(Ó�Cuirreáin,�2006:�21).
I�ndiaidh�don�Aonad�Iniúchta�meastóireacht�a�dhéanamh�ar�spriocrannóg,�cuirtear�tuairisc�le�chéile�ina�n-aithnítear�príomhriachtanais�agus�dualgais�na�ran-nóg�maidir�le�soláthar�seirbhísí�trí�mheán�na�Gaeilge.��Tháinig�sé�chun�cinn�sna�hagallaimh�neamhfhoirmiúla�a�chuir�an�tAonad�Iniúchta�ar�chomhaltaí�foirne�na�spriocrannóg�le�linn�thréimhse�feidhme�na�chéad�scéime,�go�raibh�comhaltaí�foirne�na�spriocrannóg�den�tuairim�nach�raibh�éileamh�ar�na�seirbhísí�Gaeilge.�(OÉ�Gaillimh,�2006:�6).��Áitíonn�Rigg,�Ó�Laoire�agus�Georgiou�go�bhfuil:�
…tuairim�i�mbéal�is�i�mbráid�nach�bhfuil�éileamh�coitinn�ar�sheirbhísí�trí�mheán�na�Gaeilge�ach�tá�an�scéal�seo�casta�go�leor.��Deir�an�Coimisinéir�Teanga�(2007)�ina�thuairisc�nach�bhfuil�a�fhios�ag�an�bpobal�go�bhfuil�seirbhís�ar�fáil�dóibh.��Mar�sin�ní�éilítear�na�seirbhísí�san…�(2010:�10).
Maidir�le�héileamh�agus�soláthar�seirbhísí�Gaeilge,�is�cuid�lárnach�den�díospóireacht�é�freisin�i�láthair�na�huaire�caighdeán�na�seirbhísí�Gaeilge.�Tráchtann�Walsh�(2011)�ar�dhinimic�‘an�cúpla�focal’�agus�gur�‘líonmhaire�go�deo�iad�lucht�an�chumais�theoranta�ná�cainteoirí�líofa�Gaeilge�agus�fágann�an�éagothromaíocht�sin�a�rian�ar�na�scéimeanna’�(Walsh,�2011:�109).��Léirigh�rannpháirtí�amháin�i�rannóg�na�moltaí�sa�suirbhé�go�mbíonn�ar�an�gcustaiméir�nó�ar�an�mac�léinn�dul�i�ngleic�leis�na�constaicí�seo�maidir�le�seirbhísí�trí�Ghaeilge�‘Má�tá�seirbhís�Ghaeilge�fógartha�ba�chóir�dó�bheith�ar�fáil...Ní�úsáidtear�seirbhísí�i�nGaeilge,�dar�liom,�toisc�nach�gcreideann�daoine�go�bhfuil�siad�ar�fáil�i�gceart,�i�ndáiríre.’��Maille�leis�sin,�luaigh�an�Coimisinéir�Teanga,�Seán�Ó�Cuirreáin�an�fabht�agus�an�bhearna�cumais�seo�atá�ann�maidir�le�soláthar�seirbhísí�Gaeilge�ina�thuarascáil�bhliantúil�2012:�
Tugadh�faoi�deara�gurb�é�an�easpa�foirne�le�Gaeilge�an�deacracht�is�mó�a�bhí�ag�comhlachtaí�poiblí�le�linn�na�bliana�2012�chomh�fada�agus�a�bhain�sé�le�feidhmiú�na�ngealltanas�a�bhí�tugtha�ina�scéimeanna�teanga.�Is�fadhb�í�seo�atá�le�sonrú�ar�bhonn�níos�minice�de�réir�mar�atá�laghdú�ag�teacht�ar�an�líon�foirne�atá�fostaithe�
45Lisa�Ní�Fhlatharta
sa�Státseirbhís.�Fágann�an�easpa�foirne�le�Gaeilge�go�bhfuil�sé�níos�deacra�ag�saoránaigh�teacht�ar�sheirbhís�phearsanta�trí�Ghaeilge�ar�chomhchaighdeán�leis�an�tseirbhís�a�bhíonn�ar�fáil�trí�Bhéarla�(An�Coimisinéir�Teanga,�2012).
Is�ceist�lárnach�agus,�go�deimhin,�conspóideach�in�amanna�í�inniúlacht�Ghaeilge�a�bheith�luaite�le�poist.�I�gcomhthéacs�na�scéimeanna�teanga�agus�caighdeán�agus�soláthar�seirbhísí�Gaeilge�a�sholáthraítear�á�meas,�tá�sé�maíte�ag�an�gCoimisinéir�Teanga�go�‘léiríonn�taithí�idirnáisiúnta�go�bhfuil�cláir�traenála�“on�the�job”�thar�a�bheith�costasach�agus�nach�n-éiríonn�leo�go�hiondúil’�(Gaelscéal,�2012).��De�bharr�go�bhfuil�cúlra�reachtúil�ag�an�nGaeilge�in�OÉ�Gaillimh�agus�traidisiúin�de�shainchúrsaí,�ranganna�agus�an�Dioplóma�sa�Ghaeilge�ag�leibhéil�éagsúla�á�dtairiscint�do�chomhaltaí�foirne�na�hOllscoile,�sonraíodh�i�gcéad�scéim�teanga�OÉ�Gaillimh:�
Soláthraíonn�an�Ollscoil�cuid�mhór�seirbhísí�cheana�féin�trí�Ghaeilge�nó�go�dátheangach�ach�d’fhonn�léargas�níos�mine�a�fháil�air�seo�rinneadh�suirbhé�ar�gach�Roinn/Aonad/Oifig�riaracháin�agus�acadúil�san�Ollscoil�ag�tús�na�bliana�2005.�Nuair�a�rinneadh�anailís�ar�thorthaí�an�tsuirbhé,�chonacthas�don�Ollscoil�go�bhfuil�ag�éirí�go�maith�léi�cheana�féin�seirbhísí�a�chur�ar�fáil�trí�Ghaeilge�sna�príomhréimsí�agus�léiríodh�freisin�na�réimsí��dá�gcaitear�pleanáil�a�dhéanamh�chun�an�soláthar�seirbhísí�trí�Ghaeilge�a�fheabhsú�(OÉ�Gaillimh,�2005:�14).�
Is�é�an�rud�is�tábhachtaí�maidir�le�soláthar�seirbhísí�Gaeilge�go�dtuigfeadh�an�custaiméir�go�bhfuil�seirbhísí�Gaeilge�ar�fáil�agus�go�bhfuil�rogha�aige/aici.��Is�pointe�é�seo�a�shonraítear�go�beacht�sa�lámhleabhar�oiliúna�a�eisíodh�i�dtaca�le�feidhmiú�Acht�na�dTeangacha�Oifigiúla�2003�‘Is�cuid�riachtanach�d’ardchaighdeán�seirbhíse�do�chustaiméirí�é�rogha�teanga�a�thairiscint’�(NIDEOG,�2007:�29).
Maidir�le�caighdeán�na�seirbhísí�Gaeilge�in�OÉ�Gaillimh,�luaigh�23%�go�raibh�siad�an-sásta�leis�an�tseirbhís�agus�mhaígh�54%�go�raibh�siad�sásta�leis�an�tseirbhís.��Níor�shonraigh�ach�2%�go�raibh�siad�míshásta�leis�an�tseirbhís�Ghaeilge.��Is�teistiméireacht�í�sin�ar�an�obair�atá�déanta�go�dáta�ag�an�Ollscoil�maidir�le�cúrsaí�Gaeilge�a�sholáthar�do�bhaill�foirne�na�hOllscoile�ach�aithnítear�chomh�maith,�áfach,�go�gcaithfear�an�phleanáil�chuí�a�dhéanamh�ionas�go�mbeadh�soláthar�agus�ardchaighdeán�seirbhísí�Gaeilge�ar�fáil�sna�hidirghníomhaíochtaí�laethúla�duine�ar�dhuine�sna�príomhoifigí�agus�sna�rannóga�is�mó�teagmhála�le�pobal�Gaeilge�na�hOllscoile.��I�dtaca�leis�sin,�in�OÉ�Gaillimh,�tá�an�Coiste�Seasta�um�
46 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Cháilíocht�Teanga�ceaptha�chun�cúram�a�dhéanamh�do�phoist�a�bhfuil�cáilíocht�sa�Ghaeilge�luaite�leo.�Sonraítear�i�Reacht�CCXCVI�OÉ�Gaillimh�go�bhfuil�an�coiste�seo�freagrach�as:��
2.-(12)cinneadh�agus�doiciméadú�a�dhéanamh�i�leith�gach�poist�a�mbeidh�inniúlacht�ar�a�dhualgais�a�chomhlíonadh�trí�mheán�na�Gaeilge�ina�cáilíocht�riachtanach�le�bheith�ceaptha�ann,�ar�an�gcaighdeán�sonrach�inniúlachta�sa�Ghaeilge�is�gá�le�dualgais�an�phoist�sin�a�chomhlíonadh�trí�mheán�na�Gaeilge,�agus�as�nósanna�imeachta�a�cheapadh�le�measúnú�a�dhéanamh�ar�an�inniúlacht�sin�(OÉ,�Gaillimh,�2007:�11).�
6. Moltaí
I�bhfianaise�na�dtorthaí�ar�Rannóg�C,�D�agus�E�a�léiríodh�sa�suirbhé�seo�mar�aon�leis�na�moltaí�a�sonraíodh�i�dtuairiscí�an�Aonaid�Iniúchta,�is�léir�go�gcaithfear�an�Tairiscint�Ghníomhach�a�chur�i�bhfeidhm�ionas�go�ndéanfaí�an�freastal�cuí�ar�phobal�Gaeilge�na�hOllscoile.��Tháinig�sé�chun�cinn�i�moltaí�an�tsuirbhé�‘Ba�chóir�go�mbeidh�níos�mó�fógraíochta�déanta�fá�choinne�na�seirbhísí�atá�ar�fáil�trí�mheán�na�Gaeilge,�go�háirithe�ar�“Concourse”�agus�sna�háiteanna�eile�ar�fud�an�choláiste�seachas�Áras�na�Gaeilge�amháin’.��Sonraíonn�Ó�Giollagáin�gur�tábhachtaí��i�bhfad�díriú�go�sonrach�ar�shainriachtanais�na�gcainteoirí�Gaeilge�in�áit�a�bheith�ag�díriú�go�príomha�ar�rialacháin�a�bhaineann�le�comharthaíocht:�‘Tuigtear�go�forleathan�gur�cinniúnaí�beartas�ar�son�cainteoirí�ná�íomhá�chorparáideach�dhátheangach�comhlachtaí�leath-Stáit�agus�codanna�eile�den�státchóras.’�(2012:�46).��Tá�sé�follasach�ó�na�torthaí�dá�mbeadh�an�tairiscint�ghníomhach�i�bhfeidhm�agus�an�tseirbhís�Ghaeilge�a�sholáthrófaí�a�bheith�ar�fáil�go�héasca,�go�leanúnach�agus�í�a�bheith�ar�chomhchaighdeán�leis�an�tseirbhís�a�sholáthrófaí�trí�mheán�an�Bhéarla,�go�mbeadh�níos�mó�muiníne�ag�pobal�na�Gaeilge�seirbhís�Ghaeilge�a�éileamh�agus�a�úsáid�agus�go�mbrisfí�‘an�seanchleachtas’�a�luann�Walsh�(2007)�maidir�le�nósmhaireacht�an�phobail�Ghaeilge�dul�i�muinín�an�Bhéarla�agus�iad�ag�déileáil�leis�an�stát.���
I�dtaca�le�moladh�na�tairisceana�gníomhaí,�ba�chóir�go�mbeadh�tosaíocht�straitéiseach�ag�an�nGaeilge�i�bpleananna�straitéiseacha�agus�earcaíochta�na�spriocrannóg�in�OÉ�Gaillimh.�Chinnteodh�an�tosaíocht�seo�go�ndéanfaí�an�phleanáil�cheart,�go�gcuirfí�na�beartais�chuí�i�bhfeidhm�agus�go�mbeadh�seirbhísí�Gaeilge�ar�fáil�ar�bhonn�leanúnach�sna�spriocrannóga�de�réir�mar�a�thiocfadh�folúntais�chun�cinn�nó�dá�mbeadh�dualgais�oibre�na�foirne�ag�athrú.�I�bhfianaise�
47Lisa�Ní�Fhlatharta
thorthaí�an�tsuirbhé�maidir�le�heolas�agus�tuiscint�na�rannpháirtithe�ar�an�Acht�agus�ar�Scéim�OÉ�Gaillimh,�ba�chóir�tús�a�chur�le�feachtas�poiblíochta�maidir�leis�na�seirbhísí�Gaeilge�atá�ar�fáil�faoin�Acht�agus�faoin�scéim�in�OÉ�Gaillimh.��Bheadh�sé�inmholta�ceardlanna�eolais�agus�oiliúna��a�reáchtáil�do�mhic�léinn�agus�d’fhoireann�na�hOllscoile�araon�i�dtaca�le�cur�chuige�na�tairisceana�gníomhaí,�seirbhísí�Gaeilge�eile�agus�campas�eiseamláireach�dátheangach�OÉ�Gaillimh.��Chuideodh�sé�seo�go�mór�le�feiceálacht�agus�le�láithreacht�na�Gaeilge�a�bhisiú�ar�an�gcampas.��Is�cur�chuige�é�seo�atá�luaite�go�sonrach�i�scéim�teanga�Ollscoil�Cardiff�don�fhoireann�agus�do�na�mic�léinn�ach�go�háirithe:�
The Head of the University’s Welsh Language Services works closely with the Stu-dents Union to provide a session on language and cultural awareness within the orientation programme for new students to the University. This will be offered to students at the beginning of each academic session (Cardiff University, 2004: 13).
Is�léir�gur�easpa�fógraíochta�ar�an�scéim�agus�ar�na�seirbhísí�Gaeilge�atá�ar�fáil�is�cúis�leis�an�tuairimíocht�nach�bhfuil�éileamh�agus�nach�bhfuil�fáil�ar�sheirbhísí�Gaeilge�in�OÉ�Gaillimh.��Tá�an�tairiscint�ghníomhach�riachtanach�má�tá�muinín�phobal�na�Gaeilge�in�OÉ�Gaillimh�le�cothú�sna�seirbhísí�Gaeilge�a�ghealltar�dóibh�faoi�scéimeanna�teanga�na�hOllscoile�agus�faoi�Acht�na�dTeangacha�Oifigiúla�2003.
6.1 Focal ScoirIs�tréimhse�an-chinniúnach�í�seo�d’Acht�na�dTeangacha�Oifigiúla,�2003�agus�
do�chóras�na�scéimeanna�teanga.�Táthar�fós�ag�fanacht�ar�thorthaí�an�athbhre-ithnithe�a�fógraíodh�ar�an�Acht�in�2011�agus�ní�fios�go�fóill�an�gcónascfar�Oifig�an�Choimisinéara�Teanga�le�hOifig�an�Ombudsman.��Sheol�OÉ�Gaillimh�an�dara�scéim�teanga�go�hoifigiúil�ar�an�16�Aibreán�2013.��Tá�na�moltaí�a�d’eascair�ón�suirbhé�seo�agus�ó�obair�an�Aonaid�Iniúchta�mar�chuid�lárnach�de�bheartais�an�dara�scéim�teanga.�Táthar�ag�súil�gur�ag�forbairt�agus�ag�treisiú�a�bheidh�an�tairiscint,�an�soláthar,�an�úsáid�agus�an�t-éileamh�ar�na�seirbhísí�Gaeilge�in�OÉ�Gaillimh�le�linn�an�dara�scéim�teanga�(2012-2015).
48 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Leabharliosta
Leabhair, Tuairiscí, Ailt Bhreathnach,�A.�(2010)�Blas ar an mbeagán?: Staidéar ar chreideamh teanga
mhic léinn Ollscoil na hÉireann, Gaillimh 2009-2010.��Tráchtas�MA�neamhfhoilsithe,�OÉ�Gaillimh.
Denscombe,�M.�(2010)��The Good Research Guide for Small-Scale Social Research Projects�(4ú�heagrán).�Maidenhead:�Open�University�Press.�
Grin,�F.�(2003)�Language Policy Evaluation and the European Charter for Regional or Minority Languages.��Hampshire:�Palgrave�Macmillan.
Leonach,�C.,�Ó�Giollagáin,C.,�agus�Ó�Curnáin,�B.�(eagarthóirí.)�(2012)�An Chonair Chaoch: An Mionteangachas sa Dátheangachas.��Indreabhán:�Leabhar�Breac.
McGinley,�B.�(2012)�Idé-eolaíochtaí agus Cleachtas Teanga na Mac Léinn i leith Seirbhísí Gaeilge in Ollscoil na hÉireann, Gaillimh.��Tráchtas�MA�neamhfhoilsithe,�OÉ�Gaillimh.� �
NIDEOG�i�gcomhar�le�Foras�na�Gaeilge.�(2007)�Lámhleabhar Oiliúna do Chomhlachtaí Poiblí i dtaca le feidhmiú Acht na dTeangacha Oifigiúla 2003. Treoir Phraiticiúil chun cur le Scileanna agus Cumas na gComhlachtaí Poiblí.�Baile�Átha�Cliath
Ó�Catháin,�L.S.�(2007)�‘Language,�Law�and�Governance:�An�Irish�Perspective’�I:�Williams,�C.H.,�(eag).�Language�and�Governance,�Cardiff.�University�of�Wales�Press,�305.
Ó�Coisdealbha,�C.�(2011) Tuairisc Faireacháin ar an séú bliain feidhme de Scéim Teanga Ollscoil na hÉireann, Gaillimh.�Tuairisc�neamhfhoilsithe.�An�Spidéal.�Oifig�an�Choimisinéara�Teanga.���
Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh.�(2012)�Scéim Ollscoil na hÉireann, Gaillimh 2012-2015 faoi Acht na dTeangacha Oifigiúla 2003.�Gaillimh:�OÉ�Gaillimh.
Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh.�(2009)�Plean Straitéiseach do OÉ Gaillimh 2009-2014. Gaillimh:�OÉ�Gaillimh. �
49Lisa�Ní�Fhlatharta
Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh.�(2008)�Tuairisc ar Oifig an Uachtaráin maidir le soláthar seirbhísí dátheangacha.�Tuairisc�neamhfhoilsithe,�OÉ�Gaillimh.��
Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh.�(2007)�REACHT CCXCVI.��Gaillimh:�OÉ�Gaillimh.
Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh.�(2006)�Tuairisc ar Leabharlann Shéamuis Uí Argadáin maidir le soláthar seirbhísí dátheangacha.�Tuairisc�neamhfhoilsithe,�OÉ�Gaillimh.��
Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh.�(2005)��Scéim Ollscoil na hÉireann, Gaillimh 2005-2008 faoi Acht na dTeangacha Oifigiúla 2003.�Gaillimh:�OÉ�Gaillimh.
Ó�hIfearnáin,�T.�(2006)��‘Beartas�Teanga’.�Ó�Cearúil,�M.,�(eag).��An Aimsir Óg.��Baile�Átha�Cliath:�Coiscéim,�1-28.�
Rigg,�C.,�Ó�Laoire,�M.,�&�Georgiou,�V.�(2010)�Léargas ar Phróisis an Bheartais: An tAcht Teanga Oifigiúil (2003). Tuarascáil�Taighde.�Trá�Lí:�Institiúid�Teicneolaíochta�Thrá�Lí.�
Walsh,�J.�(2013)�Language Legislation and Language Ideology in Ireland: a case-study.�Le�foilsiú.�
Walsh,�J.�(2013)�‘Pushing�an�open�door?�Aspects�of�language�policy�at�an�Irish�university’.��Vihman,�V.-A.�and�Praakli,�K.�(eagarthóirí.)�Language and Identity in a European Context.�Bern:�Peter�Lang.
Walsh,�J.,�&�McLeod,�W.�(2011)�‘The�implementation�of�language�legislation�in�Dublin�and�Glasgow’.�Kirk,�J.�M.�&�Ó�Baoill,�D.�P.�(eagarthóirí.),�Sustaining Minority Language Development: Northern Ireland, the Republic of Ireland, and Scotland.�Belfast:�Cló�Ollscoil�na�Banríona,�156-75.�
Walsh,�J.�(2011)�‘Fál�ar�an�nGort�tar�éis�na�Foghla?�Athneartú�na�Gaeilge�agus�Acht�na�dTeangacha�Oifigiúla�2003’.�Bliainiris,�10,�88-130.�
Walsh,�J.�&�McLeod,�W.�(2008)�‘An�overcoat�wrapped�around�an�invisible�man?�Language�legislation�and�language�revitalisation�in�Ireland�and�Scotland’.�Language Policy,�7�(1),�21-46.�
50 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Foinsí Leictreonacha Acadamh�na�hOllscolaíochta�Gaeilge,�2013.��An tSeirbhís Aistriúcháin.��Ar�
fáil�ar�líne�ag:�http://www.acadamh.ie/seirbhisi_ar_line/seirbhis_aistriuchain.html�(léite:�19�Márta�2013).
An�Roinn�Gnóthaí�Pobail,�Tuaithe�agus�Gaeltachta,�2004.�Treoirlínte faoi Alt 12 d’Acht na dTeangacha Oifigiúla 2003.�Ar�fáil�ar�líne�ag:� �http://www.ahg.gov.ie/ie/AnGhaeilge/AchtnadTeangachaOifigiula2003/TreoirlintefaoiAlt12dAchtnadTeangachaOifigiula2003/Guidelines.pdf��(léite:�12�Márta�2013).�
Cardiff�University,�2004.�Welsh Language Scheme. Cardiff:�Cardiff�University.��Ar�fáil�ar�líne�ag:�http://www.cardiff.ac.uk/welshlanguageservice/ (léite:�20�Aibreán�2013).
Ó�Broin,�C.�(2012)�‘Beag�Costas�leis�an�Acht�Teanga�de�réir�na�saineolaithe’.�Gaelscéal, 18�Eanáir,�7.�Ar�fáil�ar�líne�ag:�http://edition.pagesuite-professional.co.uk/launch.aspx?eid=68006a34-081f-4b27-870c-d3f510c0e20d&skip=true��(léite:�19�Márta�2013).�
Ó�Cuirreáin,�S.�(Márta�2012)��Tuarascáil Bhliantúil 2012.�An�Spidéal.�Oifig�an�Choimisinéara�Teanga.���Ar�fáil�ar�líne�ag:�http://www.coimisineir.ie/downloads/Tuarascail_Bhliantuil_2012_teasc_amhain.pdf��(léite:�13�Márta�2013).
Ó�Cuirreáin,�S.�(2006)�‘Ag�Cosaint�Cearta�Teanga’.��Léacht Bhord na Gaeilge 2006/7�OÉ�Gaillimh.�Ar�fáil�ar�líne�ag:�http://www.coimisineir.ie/downloads/Leacht_%20Bhord_%20na_Gaeilge_%202006-7.pdf�
(léite:�20�Aibreán).�
Ó�Giollagáin�,�C.�(2012)�‘Cearta�teanga,�pobal�mionteanga�agus�polasaí�an�Stáit’.�The Irish Times,�15�Feabhra,�46.��Ar�fáil�ar�líne�ag:��http://irishtimes.newspaperdirect.com/epaper/viewer.aspx�(léite:�18�Aibreán�2013).�
Williams,�C.,�&�Davies�Talfan,�G.�(2006)�‘Devolution�in�Wales:�Taking�Stock,�Moving�Forward’�Comhdháil WGC, 7-8 Iúil 2006.���Ar�fáil�ar�líne�ag:�www.cardiff.ac.uk/europ/resources/WGC/Language,%20Arts,%20Culture%20and%20the%20Devolved%20Institutions.pdf�(léite:�11�Márta�2013).
51Lisa�Ní�Fhlatharta
Reachtaíocht
Rialtas�na�hÉireann.�(1929)�Acht�Choláiste�Phríomh-Scoile�na�Gaillimhe.�(Uimh�35�de�1929).�Baile�Átha�Cliath:�Rialtas�na�hÉireann.�Ar�fáil�ar�líne�ag:�http://achts2.oireachtas.ie/ga.act.1929.0035.1.html��(léite�11�Márta�2013).�
Rialtas�na�hÉireann.�(2003)�Acht�na�dTeangacha�Oifigiúla�2003.�(Uimh�32�de�2003).�Baile�Átha�Cliath:�Rialtas�na�hÉireann.�Ar�fáil�ar�líne�ag:�http://www.oireachtas.ie/documents/bills28/acts/2003/a3203.pdf�(léite�13�Márta�2003).
Rialtas�na�hÉireann.�(2006)�Acht�an�Choláiste�Ollscoile,�Gaillimh�(Leasú).��(Uimh�1�de�2006).�Baile�Átha�Cliath:�Rialtas�na�hÉireann.�Ar�fáil�ar�líne�ag:�http://www.oireachtas.ie/documents/bills28/acts/2006/a106i.pdf�(léite�19�Aibreán�2013).�
Rialtas�na�hÉireann�Acht.�(1997)�Acht�na�nOllscoileanna.�(Uimh.�24��de�1997).��Baile�Átha�Cliath:�Rialtas�na�hÉireann.�Ar�fáil�ar�líne�ag:�http://www.oireachtas.ie/documents/bills28/acts/1997/a2497i.pdf�(léite�13�Márta�2013).�
Treasury�Board�of�Canada/�Secrétariat�du�Conseil�du�Trésor�de�Canada.�(2001)��Official�Language�Act:�Annotated�Version.�Ceanada:�Treasury�Board�of�Canada/�Secrétariat�du�Conseil�du�Trésor�de�Canada.��Ar�fáil�ar�líne��ag:�http://www.tbs-sct.gc.ca/pubs_pol/hrpubs/tb_a3/olaannot-eng.asp�(léite:��20�Aibreán�2013).�
Straitéisí Léamhthuisceana chun Cur le Scileanna Smaointeoireachta
Foghlaimeoirí Óga
Le Cáit Ní Shiúrtáin
Réamhrá
Toisc�go�bhfuil�léitheoireacht�na�Gaeilge�agus�an�léamhthuiscint�á�múine-adh�ag�údar�an�ailt�seo�le�roinnt�mhaith�blianta,�bhíothas�ag�iarraidh�iniúchadh�a�dhéanamh�ar�na�buntáistí�a�bhaineann�leis�an�léamhthuiscint�ó�thaobh�scil-eanna�smaointeoireachta�an�fhoghlaimeora�de.�Rinneadh�taighde�le�rang�na�naíonán�sinsearach�i�mbunscoil�lán-Ghaeilge,�féachaint�an�dtiocfadh�feabhas�ar�scileanna�smaointeoireachta�na�bhfoghlaimeoirí�agus�iad�ag�úsáid�straitéisí�léamhthuisceana.�Úsáideadh�gníomhthaighde�cáilíochtúil�eitneagrafaíoch�ina�léiríonn�ráitis�na�bhfoghlaimeoirí�féin�an�dóigh�a�ndeachaigh�siad�i�ngleic�leis�na�straitéisí�léamhthuisceana�agus�leis�na�scileanna�smaointeoireachta�dá�bharr.�
Cúlra an Taighde
I�láthair�na�huaire,�is�minic�a�labhraíonn�múinteoirí�agus�scoláirí�faoi�scileanna�smaointeoireachta�a�fhorbairt�agus�a�mhúscailt�i�bpáistí�bunscoile,�agus�faoin�tábhacht�a�bhaineann�leis�na�scileanna�seo.��Moltar�scileanna�smaointeoireachta�a�mhúineadh�do�pháistí�bunscoile�chun�iad�a�ullmhú�don�mheánscoil,�don�ollscoil�go�háirithe�agus�do�shaol�na�hoibre�amach�anseo.�Dhá�rud�a�spreag�an�t-údar�le�
L�NN T�NGAAN REIVIÚ
53Cáit�Ní�Shiúrtáin
tabhairt�faoin�taighde�seo�ar�scileanna�smaointeoireachta:�taithí�phearsanta�sa�seomra�ranga�agus�an�tionscnamh�‘Building�Bridges�of�Understanding’,�rud�a�bheidh�á�phlé�ar�ball.�
Bíonn�an-tionchar�ag�Mosaic of Thought�(Keene�&�Zimmermann�2007)�ar�mhúinteoirí�agus�iad�ag�plé�le�scileanna�léitheoireachta;�molann�údair�an�tsaothair�sin�straitéisí�chun�an�léamhthuiscint�a�mhúineadh�do�dhaltaí.�Dar�le�Keene�agus�Zimmermann�go�bhfuil�cumas�faoi�leith�ag�an�duine:�is�é�sin�gur�féidir�leis�an�duine�machnamh�a�dhéanamh�ar�a�smaointeoireacht�féin�(2007:�72).�Dar�leo�‘Effective�reading�instruction�begins�with�a�teacher who understands the cognitive processes used by proficient readers’�(2007:�293).�Mar�sin,�is�féidir�leis�an�múinteoir�na�foghlaimeoirí�a�stiúradh�le�cinntiú�gur�léitheoirí�maithe�atá�á�gcothú.�Molann�na�húdair�go�mbeadh�straitéisí�sainiúla�i�bhfeidhm�ag�an�múinteoir�scoile,�chun�léiriú�do�na�daltaí�na�slite�éagsúla�ar�féidir�leo�a�bheith�ag�smaoineamh�faoi�na�scéalta�(2007:�8).�Léirítear�in�Mosaic of Thought�nach�raibh�na�daltaí�ag�smaoineamh�faoi�na�scéalta�in�aon�chor�–�seo�an�rud�a�bhí�in�easnamh�sna�ceachtanna�leis�na�hardranganna.�
Ní�raibh�scileanna�smaointeoireachta�in�úsáid�ag�na�foghlaimeoirí.�Níor�smaoinigh�siad�mórán�faoina�a�bhféadfadh�titim�amach.�Níor�ceistíodh�na�fogh-laimeoirí�faoin�gceangal�a�d’fhéadfadh�a�bheith�sa�scéal�le�scéal�eile�nó�lena�saol�féin.�Is�annamh�a�chuir�na�foghlaimeoirí�ceisteanna�orthu�féin�faoin�scéal,�agus�is�annamh�a�iarradh�ar�na�foghlaimeoirí�tomhas�a�dhéanamh�faoin�scéal.�Níor�luaigh�aon�fhoghlaimeoir�go�raibh�íomhá�á�cruthú�ina�shamhlaíocht�agus�níor�lorgaíodh�íomhánna�uathu.�Mar�chuid�den�taighde�don�togra�seo,�rinneadh�iarracht�cuid�de�na�straitéisí�léamhthuisceana�a�sholáthar�do�na�foghlaimeoirí,�le�deis�a�thabhairt�dóibh�machnamh�a�dhéanamh�ar�na�húrscéalta�agus�a�gcuid�scileanna�smaointeoireachta�a�fhorbairt.
‘Building Bridges of Understanding’
I�mí�Lúnasa�2008,�tháinig�deichniúr�múinteoirí�ó�Chúige�Mumhan�le�chéile�chun�taighde�a�dhéanamh�ar�straitéisí�léamhthuisceana,�an�t-údar�seo�ina�measc.�‘Building�Bridges�of�Understanding:�Theory�and�Actual�Classroom�Practices�in�Multiple�Comprehension�Strategy�Instruction’ ab�ainm�don�tioscnamh�taighde.�An�Dr�Ann�Courtney�ó�Ollscoil�Hartford,�Connecticut,�agus�an�Dr�Martin�Gleeson,�ó�Choláiste�Mhuire�Gan�Smál,�Luimneach,�a�stiúir�an�tionscnamh.�Mar�chuid�den�taighde�mhúin�na�múinteoirí�ar�fad�ocht�straitéis�i�rith�na�scoilbhliana�2008-09:�déanamh�tomhais,�ceistiú,�déanamh�ceangail,�déanamh�pictiúrlainne�
54 Léann Teanga: An Reiviú 2013
sa�cheann,�déanamh�infeiris,�roghnú�pointí�tábhachtacha,�déanamh�sintéise,�agus�soiléiriú.�Bhailigh�na�múinteoirí�torthaí�an�taighde�ó�cheistneoirí�faoin�léitheoireacht�a�d’fhreagair�na�foghlaimeoirí�óga,�agus�ó�bhreathnóireacht�na�múin-teoirí�féin.�Tar�éis�iniúchadh�a�dhéanamh�ar�na�torthaí�seo,�léirigh�na�stiúrthóirí�gur�chuir�ceachtanna�bunaithe�ar�na�straitéisí�seo�go�mór�le�léamhthuiscint�na�bhfoghlaimeoirí.�
Cuspóirí
Dar�le�Eggen�agus�Kauchak�(2006:�15),�‘A repertoire of effective teaching strategies is essential for teachers to promote deep understanding. Teachers must be able to select�and use�strategies that are most effective for different learning objectives’.�Teastaíonn�ó�mhúinteoirí,�mar�sin,�scileanna�smaointeoireachta�a�mhúineadh�agus�iad�ag�úsáid�straitéisí�léamhthuisceana�leis�na�daltaí.�Ar�ndóigh,�tá�an-chuid�taighde�déanta�ar�straitéisí�léamhthuisceana�i�measc�léitheoirí�óga,�sna�Stáit�Aontaithe�go�háirithe.�Tá�roinnt�mhaith�scríofa�ar�scileanna�smaointeoireachta�an�dalta�agus�an�dóigh�ar�cheart�don�mhúinteoir,�don�scoil�agus�don�churaclam�na�scileanna�seo�a�fhorbairt�agus�a�fheabhsú.�Ach�an�rud�a�raibh�iniúchadh�á�dhéanamh�air�sa�staidéar�seo,�ná�conas�a�chabhraíonn�múineadh�na�straitéisí�léamhthuisceana�le�forbairt�na�scileanna�smaointeoireachta�i�suíomh�sainiúil,�timpeallacht�foghlama�ina�bhfuil�na�daltaí�ag�sealbhú�an�dara�teanga.�
Socraíodh�ar�thrí�phríomhstraitéis�a�mhúineadh�do�na�foghlaimeoirí;�déanamh�tomhais,�déanamh�ceangail,�agus�ceistiú.�Tá�straitéisí�eile�ann,�mar�a�luadh�cheana,�agus�d’fhéadfaí�iad�a�chlúdach�ag�brath�ar�an�méid�ama�a�bheadh�á�chaitheamh�ar�na�trí�phríomhstraitéis.�
Deir�Bowe�et�al�(2010:�76)�go�dtugann�na�straitéisí�léamhthuisceana�cum-hacht�faoi�leith�do�na�foghlaimeoirí�maidir�lena�gcuid�léitheoireachta�agus�lena�gcuid�léamhthuisceana�féin.�Tar�éis�don�mhúinteoir�na�straitéisí�a�mhúineadh�go�cuimsitheach,�togann�sé�céim�siar�chun�go�mbeidh�an�fhreagracht�iomlán�ar�an�bhfoghlaimeoir�ó�thaobh�a�chuid�léitheoireachta�agus�a�chuid�léamhthuisceana�féin.�Labhraíonn�Keene�agus�Zimmermann�(2007:�11)�chomh�maith�faoin�‘gradual�release�of�responsibility�from�teacher�to�student’�atá�mar�chuid�den�obair�ar�straitéisí�léamhthuisceana.�Ag�an�tús,�labhraíonn�an�múinteoir�leis�na�foghlaimeoirí�mar�ghrúpa�agus�labhraíonn�na�foghlaimeoirí�le�chéile�i�ngrúpa�mór�amháin.�Ansin,�scartar�na�foghlaimeoirí�ina�ngrúpaí�beaga�chun�plé�a�dhéanamh�
55Cáit�Ní�Shiúrtáin
ar�an�smaointeoireacht�agus�ar�an�machnamh�a�bhíonn�ar�siúl�acu.��Diaidh�ar�ndiaidh,�tosaíonn�an�foghlaimeoir�ag�smaoineamh�faoina�smaointeoireacht�ar�bhonn�aonarach.
Maíonn�Harris�agus�Hodges�in�The Literacy�Dictionary (1995:�95),�gurb�ionann�an�smaoineamh�agus�an�léamhthuiscint;�an�smaoineamh�dírithe�atá�i�gceist�ag�na�húdair.�Nuair�a�smaoiníonn�an�léitheoir�faoi�rud�faoi�leith�a�léitear�sa�téacs,�cuireann�sé�seo�leis�an�tuiscint�a�bhíonn�ag�an�léitheoir�ansin.�Is�é�an�caidreamh�idir�na�léitheoirí�agus�an�téacs�a�chruthaíonn�brí�an�téacs,�agus�tagann�na�léitheoirí�ar�thuiscint�ar�an�téacs�agus�iad�á�leamh.�Is�féidir�le�straitéisí�áirithe�an�caidreamh�seo�a�fhorbairt;�de�réir�mar�a�mhéadaíonn�an�tuiscint�atá�ag�an�léitheoir,�cruthaítear�brí�an�téacs.
Socraíodh�ar�cheachtanna�a�dhearadh�a�thabharfadh�deiseanna�do�na�fogh-laimeoirí�a�gcuid�scileanna�smaointeoireachta�a�fhorbairt�agus�a�chur�chun�cinn. Theastaigh,�mar�sin,�múnlóireacht�a�dhéanamh�ar�roinnt�de�na�straitéisí�a�bhí�in�úsáid.�Ghlac�an�t-údar�seo�ról�an�mhúinteora�uirthi�féin:�‘múinteoir-i-ról’.��Mar�chuid�den�ról�seo,�bhí�ar�intinn�ag�an�taighdeoir�a�bheith�ag�rá�na�smaointe�a�bhí�acu�os�ard.�Léirigh�sé�seo�do�na�foghlaimeoirí�go�bhféadfaidís�a�bheith�ag�smaoineamh�faoin�méid�a�bhí�á�léamh�acu,�go�bhféadfaidís�tomhas�a�dhéanamh�faoin�gcéad�eachtra�eile�sa�scéal,�go�bhféadfaidís�ceangal�a�dhéanamh�idir�an�scéal�a�bhí�á�léamh�acu�agus�scéal�eile,�nó�idir�an�scéal�agus�a�saol�féin,�go�bhféadfaidís�ceisteanna�a�chur�i�rith�an�scéil�chun�iad�féin�agus�a�gcomhfhoghlaimeoirí�a�chur�ag�smaoineamh,�go�bhféadfaidís�a�samhlaíocht�a�úsáid�níos�minice.�Ar�an�dóigh�sin,�múineadh�na�straitéisí�agus�iad�á�gcleachtadh�i�suíomh�nádúrtha�réalaíoch,�agus�tugadh�spreagadh�do�na�daltaí�na�straitéisí�éagsúla�a�úsáid�iad�féin.����
Tá�dúshlán�sa�bhreis�ag�baint�le�straitéisí�léamhthuisceana�mar�seo�a�mhúine-adh�do�pháistí�óga�le�scileanna�teoranta�teanga,�go�háirithe�i�gcomhthéacs�an�tumoideachais.�Tagann�na�foghlaimeoirí�ar�scoil�agus�iad�ceithre�nó�cúig�bliana�d’aois�le�Béarla�líofa,�ach�gan�aon�Ghaeilge�labhartha�acu.�Nuair�atá�tús�curtha�leis�an�nGaeilge�labhartha,�tosaíonn�siad�ag�léamh�agus�ag�scríobh�sa�Ghaeilge.�
Cionn�is�go�bhfuil�na�naíonáin�fós�ag�céim�luath�i�bpróiseas�na�fornartha�cognaíche�deir�Courtney�agus�Abodeeb-Gentile�(2009:�99)�go�bhfuil�géarghá�le�léitheoireacht�os�ard�agus�le�smaointe�a�chur�in�iúl�os�ard�ag�an�aois�seo.�Ba�chóir�don�mhúinteoir�an�scéal�a�léamh�os�ard�agus�gach�rud�a�thagann�isteach�ina�cheann�faoin�scéal�a�rá�os�ard�freisin.��Mar�sin�cuireann�an�múinteoir�an�próiseas�cognaíoch�ag�obair�go�héifeachtach�os�comhair�na�bhfoghlaimeoirí.�Is�féidir�monatóireacht�a�dhéanamh�ar�léitheoireacht�na�ndaltaí�ansin,�le�fáil�amach�faoi�na�struchtúir�agus�faoin�teanga�atá�in�úsáid�acu,�agus�faoina�dtuiscint�ar�fhocail�nua.��
56 Léann Teanga: An Reiviú 2013
D’fhéadfadh�fadbhanna�a�bheith�ag�foghlaimeoirí�atá�níos�laige�ó�thaobh�a�bheith�ag�machnamh�faoina�smaointeoireacht�féin,�go�háirithe�sa�suíomh�seo�ina�bhfuil�an�Ghaeilge�mar�dhara�teanga�acu.�Mar�a�deir�Cowley�(2004:�56),�‘for�some�(perhaps�many)�of our students, asking them to think without giving them a structure within which to work will simply result in a lack of quality thought’.�Ach�d’fhéadfadh�an�múinteoir�níos�mó�scafalra�a�thabhairt�do�na�daltaí�seo.�Bhí�sé�mar�aidhm�ag�an�togra�seo�an�téarmaíocht�chuí�a�mhúineadh�do�na�foghlaimeoirí�i�dtús�báire,�chun�gurbh�fhéidir�leo�tomhas�a�dhéanamh�nó�ceangal�a�dhéan-amh�nó�ceist�a�chur.�Mura�mbeadh�an�teanga�chuí�ag�na�foghlaimeoirí,�seans�go�mbeadh�sé�ródheacair�agus�ró-mhíchompordach�acu�labhairt�os�comhair�a�gcomhfhoghlaimeoirí�agus�a�múinteora�faoinar�cheap�siad�faoin�scéal�a�bhí�á�léamh�acu.�Tá�teanga�faoi�leith�a�bhaineann�le�bheith�ag�déanamh�tomhais;�mar�shampla,�chun�a�chur�in�iúl�go�gceapann�tú�go�dtarlóidh�rud�éigin:�‘Ceapaim�go�mbeidh…’,�‘B’fhéidir�go�mbeadh…’
Baineann�roinnt�mhaith�buntáistí�le�bheith�ag�múnlóireacht�ar�an�dóigh�seo.�Cruthaíonn�an�múinteoir�timpeallacht�spreagúil�ina�mbíonn�fonn�ar�fhoghlaime-oirí�a�gcuid�dtuairimí�a�chur�in�iúl.�Taispeánann�an�múinteoir�cad�a�bhíonn�le�déanamh�nuair�a�thagann�siad�ar�dheacrachtaí.�Mar�shampla,�ligeann�an�múin-teoir�air�in�áiteanna�áirithe�nach�dtuigeann�sé�píosa�faoi�leith.�Féachann�sé�ar�na�pictiúir�agus�déanann�sé�ceangail�agus�tagann�sé�ar�thuiscint�níos�doimhne�ansin.�Taispeánann�sé�seo�do�na�foghlaimeoirí�gur�féidir�leo�déileáil�le�deacrachtaí�má�thagann�siad�orthu.�
An Cur Chuige
An�chéad�chéim�sa�taighde�ná�na�straitéisí�a�chur�i�láthair�na�ndaltaí�diaidh�ar�ndiaidh,�chun�go�mbeadh�tuiscint�acu�ar�gach�ceann.�Caitheadh�ar�a�laghad�leathuair�an�chloig�nó�daichead�nóiméad�ag�múineadh�straitéis�faoi�leith�gach�lá.�Oibríodh�ar�gach�straitéis�go�dtí�go�rabhthas�cinnte�go�raibh�siad�sealbhaithe�go�maith�ag�an�rang�(de�ghnáth�tar�éis�dhá�nó�trí�seachtaine).�Cuireadh�na�foghlaimeoirí�ina�suí�ina�ngrúpa�ar�an�urlár�agus�shuigh�an�taighdeoir�leo�sa�dóigh�is�go�raibh�an�pictiúrleabhar�le�feiceáil�ag�gach�aon�duine.�Tosaíodh�ag�léiriú�dóibh�go�bhféadfaí�tomhas�a�dhéanamh�ó�na�pictiúir�ar�an�gclúdach,�mar�shampla.�Leanadh�ag�déanamh�tomhais�go�dtí�gur�thosaigh�siadsan�ag�déanamh�tomhais�as�a�stuaim�féin.�Stopadh�ar�gach�leathanach�chun�plé�a�dhéanamh,�agus�más�rud�é�go�raibh�plé�le�déanamh�ag�foghlaimeoir�áirithe,�cuireadh�deireadh�leis�an�léamh�i�lár�leathanaigh.�Is�minic�a�bheadh�scéal�le�críochnú�an�lá�dár�gcionn.�
57Cáit�Ní�Shiúrtáin
Ag�deireadh�an�scéil,�rinneadh�dul�siar�ar�na�tomhais�a�rinneadh�ag�tús�an�scéil�agus�i�rith�na�hinste.�Féachadh�orthu�siúd�a�bhí�cruinn�agus�orthu�siúd�nach�raibh�cruinn.��Rinneadh�an�rud�céanna�leis�na�ceisteanna�–�ag�féachaint�siar�ar�na�cinn�a�bhíothas�in�ann�a�fhreagairt�agus�ar�na�cinn�nárbh�fhéidir�a�fhreagairt�fós.
Chuaigh�na�foghlaimeoirí�i�dtaithí�ar�a�bheith�ag�rá�go�raibh�tomhas�nó�ceangal�nó�ceist�acu.��Rinne�siad�comhartha�láimhe�faoi�leith�a�bhain�leis�an�straitéis,�‘tomhas’,�‘ceangal’�nó�‘ceist’,��agus�ansin�dúirt�siad�cad�a�bhí�acu�le�roinnt:�‘tá�tomhas�agam’�nó�‘tá�ceangal�agam’�nó�‘tá�ceist�agam’. Choimeád�na�comharthaí�láimhe�an�fhoghlaim�gníomhach�do�na�foghlaimeoirí�óga�seo,�choimeád�siad�aird�na�bhfoghlaimeoirí�ar�chaint�a�chéile�agus�thug�siad�spreagadh�dóibh�páirt�a�ghlacadh�sna�comhráite.
Torthaí an Taighde
Cinneadh�go�dtiocfadh�na�torthaí�b’fhiúntaí�ón�taighde�cáilíochtúil.�I�gcaint�na�bpáistí�a�bhí�an�machnamh�le�tabhairt�faoi�deara;�léirigh�na�comhráite�go�raibh�na�scileanna�smaointeoireachta�sealbhaithe�acu�agus�in�úsáid�acu.�Léiríonn�na�giotaí�cainte�thíos�na�tomhais,�na�ceangail�agus�na�ceisteanna�a�bhí�ag�na�fogh-laimeoirí.�Léiríonn�na�ráitis�go�bhfuil�roinnt�scileanna�smaointeoireachta�eile�in�úsáid�acu�chomh�maith:�réiteach�fadhbanna,�cruthú�tuairime,�smaoineamh�go�cruthaitheach,�measúnú�tuairimí�agus�próiseáil�eolais.
Tá�na�comhráite�thíos�bunaithe�ar�an�scéal�Micí Meabhrach�le�Simon�James�agus�é�aistrithe�ag�Uinsionn�Ó�Domhnaill,�pictiúrleabhar�deas�do�naíonáin�a�roghnaíodh�le�léamh�leis�an�rang.�Ba�léir�ón�ábhar�agus�ón�réimse�leathan�pictiúr�go�mbeadh�raidhse�deiseanna�ann�le�bheith�ag�déanamh�tomhais,�ag�déanamh�ceangail�agus�ag�ceistiú.�Is�scéal�é�faoi�bháibín�fíorchliste;�tá�níos�mó�ar�eolas�aige�ná�mar�atá�ag�a�mhúinteoir.�Labhair�a�mháthair�leis�lena�spreagadh�agus�í�ag�iompar,�agus�nuair�a�rugadh�é,�bhí�sé�in�ann�caint,�léamh�agus�siúl.�Freastalaíonn�sé�ar�an�ollscoil,�oibríonn�sé�mar�dhochtúir�agus�téann�sé�go�dtí�an�spás�le�muintir�an�ionaid�spástaistil.�
58 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Déanamh tomhais
Seo�iad�tomhais�na�bhfoghlaimeoirí�ó�bheith�ag�féachaint�ar�an�gclúdach�agus�ó�bheith�ag�léamh�an�scéil:
Gráinne:�Ceapaim�tá�an�báibín�sa�spás.Clár:�Ceapaim�go�bhfuil�sé�baby�astronaut.Cóilín:�Ceapaim�go�bhfuil�sé�chun�walking�on�the�moon.
Deir�McKenna�agus�Stahl�(2009:�187)�go�mbíonn�an�léitheoir�ag�lorg�eolais�a�bhíonn�aige�cheana�faoin�ábhar,�chun�go�mbeidh�sé�in�ann�infeireas�a�dhéanamh�agus�teacht�ar�thomhas.�Bíonn�ar�an�léitheoir�machnamh�pearsanta�a�dhéanamh�ag�an�bpointe�seo.�Sna�ráitis�a�leanas,�bhí�ar�na�léitheoirí�measúnú�a�dhéanamh�ar�shuíomh�an�scéil�chomh�maith�chun�tomhas�cineál�cruinn�a�dhéanamh.
Eilís:�Tá�tomhas�agam.�Ceapaim�go�mbeidh�an�báibín�ag�gol�a�lán�uair.Séamas:�Tá�tomhas�agam.�Ceapaim�go�bhfuil�Micí�eaglach�sa�spás.Lorcán:�Sea,�ba�mhaith�leis�a�mamaí.�Níl�sé�ag�caint�leis�na�astronauts.Caitríona:�Tá�tomhas�agam.�Ceapaim�beidh�sé�like�a�normal�báibín�arís�
cause�he’s�lonely�when�he’s�in�space�and�a�dochtúir�and�not�with�his�mamaí�agus�daidí.�(Tuigeann�an�foghlaimeoir�seo�gur�minic�a�bhíonn�mam�agus�daid�ag�teastáil�ó�bháibín.)
Seosamh:�Tá�tomhas�agam.�Ceapaim�tá�sé�chun�a�bheith�ar�an�teilifís�mar�tá�daoine�leis�na�cameras.�(Tá�an�páiste�seo�ag�úsáid�an�eolais�atá�aige�cheana�féin�faoi�dhaoine�le�ceamaraí�agus�iad�ag�taifeadadh�chun�tom-has�a�dhéanamh.)
Is�léir�go�raibh�na�foghlaimeoirí�in�ann�tomhais�chuí�chruinne�a�dhéanamh�bunaithe�ar�an�scéal�a�bhí�á�léamh�acu.�Bhí�siad�in�ann�díriú�ar�an�bpictiúr�chun�tomhas�a�dhéanamh,�agus�d’éirigh�leo�na�tomhais�a�athrú�de�réir�mar�a�bhí�an�scéal�ag�leanúint�ar�aghaidh.�Nuair�a�cuireadh�eolas�nua�os�comhair�na�léitheoirí,�d’éirigh�leo�athbhreithniú�a�dhéanamh�ar�na�tomhais�de�réir�mar�ba�ghá�é�sin�a�dhéanamh.�Bíonn�teanga�chuí�ag�teastáil�chun�tomhas�a�dhéanamh.�Bhí�na�fogh-laimeoirí�in�ann�an�teanga�seo�a�shealbhú�agus�í�a�úsáid�go�minic.�Mar�shampla,�‘tá�tomhas�agam’,�‘ceapaim�go�mbeidh…’,�‘b’fhéidir�go�mbeadh…’�
59Cáit�Ní�Shiúrtáin
Nuair�a�bhí�foghlaimeoirí�i�mbun�tomhais,�bhí�siad�ag�baint�úsáide�as�cuid�de�na�scileanna�smaointeoireachta�a�bhí�acu�cheana�féin,�i�ngan�fhios�dóibh.�Bhí�siad�in�ann�machnamh�pearsanta�a�dhéanamh;�smaoinigh�siad�ar�an�eolas�a�bhí�acu�ar�an�ábhar�agus�bhí�siad�in�ann�tomhas�cruinn�a�dhéanamh�agus�an�t-eolas�sin�curtha�san�áireamh.�Rinneadh�a�lán�tomhas�éagsúil�agus�bhí�ar�na�foghlaimeoirí�cinneadh�a�dhéanamh�faoin�gceann�is�mó�a�d’fhéadfadh�tarlú.�Is�minic�a�bhíodh�fadhb�ag�an�gcarachtar�sa�scéal�agus�mar�chuid�de�na�tomhais,�bhíodh�fadhb�le�réiteach�ag�na�foghlaimeoirí.�Ar�ndóigh,�bhí�ar�na�foghlaimeoirí�a�bheith�cruthaitheach�agus�iad�ag�déanamh�tomhas.�Bhí�orthu�an�t-eolas�ón�scéal�a�bhainistiú�agus�a�phróiseáil�le�bheith�in�ann�cinneadh�a�dhéanamh�faoin�saghas�tomhais�a�bheadh�oiriúnach.�
Déanamh ceangail
Clár:�I�remember�nuair�a�bhí�mo�sister�i�mo�mhamaí’s�bolg.Seán:�Dúirt�mo�mhamaí�don’t�be�shouting�nuair�a�bhí�an�báibín�in�her�bolg.Brian:�Tá�ceangailt�agam.�Bíonn�mo�little�sister�ag�gol�i�gcónaí.Dáithí:�Sea,�mo�cheann�freisin.Orlaith:�Tá�ceangailt�agam.�Tá�cliabhán�againn�sa�bhaile�freisin�for�mo�
dheartháir.Áine:�Tá�ceangailt�agam.�Bíonn�mo�mhamaí�agus�daidí�ag�léamh�an�pháipéir�
freisin.
Tá�na�foghlaimeoirí�ag�déanamh�ceangail�anseo�lena�saol�féin.�Cabhraíonn�gnéithe�áirithe�dá�saol�féin�leo�tuiscint�níos�doimhne�a�fháil�ar�an�scéal.�Deir�Keene�agus�Zimmermann�(2007:�84)�gur�fearr�a�éiríonn�le�foghlaimeoirí�scéal�a�thuiscint�má�smaoiníonn�siad�roimh�ré�ar�na�fíricí�a�bhíonn�acu,�bunaithe�ar�an�ábhar.�Nuair�a�dhéanann�na�foghlaimeoirí�machnamh�ar�na�nithe�a�bhí�ar�eolas�acu�cheana�féin�ar�an�ábhar�céanna,�cabhraíonn�an�machnamh�seo�leo�teacht�ar�thuiscint�níos�doimhne�ar�an�scéal.�Mar�shampla:
(Ag�féachaint�ar�dhaidí�ag�deisiú�an�chairr.)Seosamh:�Tá�ceangailt�agam.�Lá�amháin�chonaic�mé�an�píosa�sin�of�my�
daidí’s�carr�when�it�was�briste.Lorcán:�It’s�an�engine.�It�opens�up�like�the�boot.
60 Léann Teanga: An Reiviú 2013
(Mhínigh�mé�dóibh�go�bhfuil�an�ollscoil�cosúil�leis�an�gcoláiste.)Eilís:�Tá�ceangailt�agam.�Téann�mo�babysitter�go�dtí�an�coláiste�gach�lá.�
Téann�tú�after�secondary�school.
(Micí�san�fholcadán.)Séamas:�Tá�ceangailt�agam.�Chabhraigh�mé�le�mo�mhamaí�before�nuair�a�
bhí�mo�baby�sister�ag�faigint�bath.�You�have�to�be�cúramach�that�the�water�doesn’t�go�in�their�mouth.�
Ceanglaíonn�an�foghlaimeoir�an�t-eolas�atá�aige�faoi�bháibíní�i�gcoitinne�le�Micí�mar�bháibín.�
Daithí:�Tá�ceangailt�agam.�Tá�teidí�ag�Micí�agus�tá�teidí�ag�gach�báibín.
Féachann�na�foghlaimeoirí�seo�ar�an�domhan�mór�agus�déanann�siad�cean-gail�leis�an�scéal.
Orlaith:�Tá�ceangailt�agam.�Tá�mo�dhoctúir�cosúil�le�Micí.�Tá�cóta�bán�agus�steiteascóip�aige.
Seosamh:�Tá�ceangailt�agam.�Tá�toy�space�station�agam�sa�bhaile.Seán:�Cé�a�bhí�driving�an�space�shuttle?Seosamh:�Tá�sé�rocéid.Seán:�Conas�go�bhfuil�fhios�agat?Seosamh:�Mar�tá�sé�sa�phictiúr�eile;�féach.Caitríona:�Tá�ceangailt�agam.�Chonaic�mé�a�lán�réaltaí�before�in�san�spéir�
in�san�oíche.
Bhí�roinnt�mhaith�de�na�foghlaimeoirí�in�ann�ceangail�a�dhéanamh�mar�chuid�de�na�straitéisí�léamhthuisceana;�chruthaigh�siad�ceangail�a�chuir�go�mór�lena�dtuiscint�den�chuid�is�mó.�Rinne�na�foghlaimeoirí�trí�shaghas�ceangail.�Rinne�siad�ceangail�idir�an�scéal�agus�a�saol�féin.�Sa�chás�seo,�d’éirigh�leis�na�foghlaimeoirí�tuiscint�ní�ba�leithne�a�bhaint�amach�agus�ceangal�pearsanta�acu�leis�an�scéal.�Rinne�na�foghlaimeoirí�ceangail�idir�an�téacs�agus�an�saol�mór�taobh�amuigh�den�téacs.�Rinne�siad�ceangail�idir�an�scéal�a�bhí�á�leamh�agus�scéalta�eile�a�léadh�cheana�féin.�Chuir�sé�sin�lena�dtuiscint�de�bhrí�gur�cuireadh�leis�an�eolas�ón�gcéad�scéal.�I�gcásanna�áirithe,�chonacthas�go�soiléir�gur�chuir�leabhair�eile�faoi�ábhar�den�chineál�céanna�lena�dtuiscint.�Rinne�siad�comparáid�idir�na�carachtair�nó�
61Cáit�Ní�Shiúrtáin
na�téamaí,�mar�shampla,�chun�cinneadh�a�dhéanamh�faoin�scéal�a�bhí�á�léamh�acu.�Dar�le�Goudvis�agus�Harvey�(2007:�101),�‘Text-to-self,�text-to-text,�and�text-to-world�connections�are�content-based�connections’.�Is�léir�gur�éirigh�leis�na�foghlaimeoirí�dul�i�ngleic�leis�na�ceangail�uile�seo�agus�go�ndearnadh�ceangail�ábharbhunaithe�den�chuid�is�mó.
Ceistiú
Cuirtear�le�scileanna�smaointeoireachta�na�bhfoghlaimeoirí�nuair�a�bhíonn�siad�ag�smaoineamh�ar�cheisteanna.�Tar�éis�tamaill,�cuireann�na�foghlaimeoirí�roinnt�mhaith�ceisteanna�as�a�stuaim�féin.�Taispeánann�na�ceisteanna�thíos�go�raibh�an-mhachnamh�á�dhéanamh�ag�na�foghlaimeoirí�i�rith�an�scéil.�
Eilís:�Conas�go�bhfuil�fhios�aige�faoi�gach�rud?Orlaith:�Mar�bhí�a�mamaí�ag�rá�leis�before�he�was�born.Séamas:�So�nuair�a�bhí�sé�born�he�knew�gach�rud.Cóilín:�Ach�tá�sé�fós�cosúil�le�normal�báibín�mar�tá�nappy�air.
Cuireadh�ceisteanna�oscailte�i�rith�an�scéil.�Níor�fhreagair�aon�duine�iad;�ar�ndóigh,�ní�raibh�freagraí�ag�teastáil�ach�chuir�siad�gach�duine�ag�smaoineamh�níos�doimhne�arís.
Orlaith:�Tá�ceist�agam.�Cán�fáth�go�bhfuil�báibín�sa�spás?Eilís:�Tá�ceist�agam.�Cén�fáth�go�bhfuil�báibín�astronaut?Cóilín:�Tá�ceist�agam.�Conas�go�bhfuil�fhios�aige�faoi�gach�rud?Séamas:�Tá�sé�an-mhaith�at�his�obair,�an-chliste.Lorcán:�Bhí�Micí�ag�múineadh�an�múinteoir.Gráinne:�Tá�ceist�agam.�Cén�fáth�go�bhfuil�sé�ag�gol�anois?Eilís:�Mar�tá�na�daoine�saying�tá�sé�báibín�b’fhéidir.�
Seo�sampla�de�cheist�nach�raibh�duine�ar�bith in�ann�freagra�a�thabhairt�uirthi,�ach�chuir�sí�na�foghlaimeoirí�ag�machnamh!
Máire:�Cén�fáth�nach�raibh�fhios�ag�an�múinteoir�faoi�na�rudaí�a�dúirt�Micí?
62 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Tá�ceist�oscailte�thíos�a�chuir�na�foghlaimeoirí�ag�machnamh�agus�ag�tabhairt�roinnt�mhaith�freagraí.�Tá�na�foghlaimeoirí�óga�cleachtaithe�le�bheith�ag�lorg�ceada�chun�rudaí�a�dhéanamh�ach�is�minic�a�dhiúltaítear�dóibh�i�ngeall�ar�a�n-aois.�
Clár:�Tá�ceist�agam.�Cén�fáth�did�his�mamaí�let�him�dul�go�dtí�an�spás�nuair�a�bhí�sé�báibín?
(Ag�déanamh�obráide�mar�dhochtúir)Cóilín:�Tá�ceist�agam.�Conas�a�bhí�sé�ábalta�reach�go�dtí�an�duine�mar�tá�
sé�chomh�beag?
Molann�Goudvis�agus�Harvey�(2007:�109),�gur�cheart�d’fhoghlaimeoirí�ceisteanna�a�chur�i�rith�na�léitheoireachta,�gur�cheart�dóibh�deimhniú�a�fháil�ar�bhrí�na�bhfocal�agus�freagraí�a�lorg�agus�gur�cheart�dóibh�líon�na�gceisteanna�oscailte�gan�freagraí�cearta�a�mhéadú.�‘Divergent�thinking’�(2007:�124)�atá�i�gceist�agus�iad�ag�cur�na�gceisteanna�oscailte�seo.�
Fad�is�a�bhí�na�foghlaimeoirí�ag�cur�ceisteanna,�tháinig�forbairt�ar�a�gcuid�scileanna�smaointeoireachta.�Chuir�na�ceisteanna�leis�an�gcumas�a�bhí�iontu�eolas�a�bhainistiú,�a�phróiseáil�agus�ansin�ceist�a�chur�faoin�eolas�sin.�Bhí�ar�na�foghlaimeoirí�cumarsáid�éifeachtach�a�dhéanamh�lena�gcomhfhoghlaimeoirí�chun�go�dtuigfidís�an�saghas�ceiste�a�bhí�á�cur.�Bhí�orthu�a�bheith�cruthaitheach�go�minic�agus�ceist�shuimiúil,�oscailte�a�chrúthú�a�chuirfeadh�gach�aon�duine�ag�machnamh�go�géar.
Plé
Is�léir�ar�na�ráitis�seo�go�bhfuil�forbairt�de�chineál�éigin�ag�teacht�ar�chumas�labhartha�Gaeilge�na�bhfoghlaimeoirí�agus�go�bhfuil�feabhas�ag�teacht�ar�a�gcuid�Gaeilge.��Labhraíonn�Hickey�(2009:�2)�faoi�na�difríochtaí�idir�foghlaimeoirí�i�scoileanna�éagsúla,�scoileanna�lán-Bhearla,�scoileanna�lán-Ghaeilge�agus�scoil-eanna�Gaeltachta,�agus�na�haoiseanna�ab�fhearr�dóibh�tosú�leis�an�léitheoireacht�sa�dara�teanga.�Tá�na�foghlaimeoirí�seo�ag�tús�phróiseas�an�tumoideachais�–�an�idirtheanga.�Diaidh�ar�ndiaidh,�cuirfear�leis�an�teanga�atá�acu.�Foghlaimíonn�daltaí�na�gaelscoile�an�Ghaeilge�go�neamhfhoirimiúil�den�chuid�is�mó.�Ciallaíonn�sé�sin�go�lorgaíonn�múinteoirí�na�gaelscoile�deiseanna�labhartha�agus�deiseanna�teanga�do�na�daltaí.�Leis�na�straitéisí�léamhthuisceana,�tugtar�deis�labhartha�
63Cáit�Ní�Shiúrtáin
do�na�daltaí,�deis�chun�an�dara�teanga�a�labhairt�fad�is�a�chleachtar�na�straitéisí�léamhthuisceana�chomh�maith. Mar�a�deir�de�Bono�(1982:�13),�‘I�do�not�sup-pose�there�is�an�education�system�in�the�world�which�does�not�claim�that�one�of�the�prime�purposes�of�education�is�“to teach students how to think”’.�Ach�an�cheist�a�bhí�le�freagairt�i�ndiaidh�an�taighde�ná�an�dtagann�forbairt�shuntasach�ar�scileanna�smaointeoireachta�na�bhfoghlaimeoirí�tar�éis�straitéisí�léamhthuisceana�a�chleachtadh�leo?
Tá�roinnt�mhaith�conclúidí�ag�teacht�ón�taighde�seo.�Glacadh�leis�i�gcónaí�go�raibh�fíorthábhacht�ag�baint�le�múineadh�na�scileanna�smaointeoireachta,�nó�dar�le�Perkins�(1992:�8),�‘Learning�is�a�consequence�of�thinking’.�Tá�sé�de�dhualgas�ar�mhúinteoirí�ceachtanna�a�chur�ar�fáil�do�na�foghlaimeoirí�ina�mbeidh�siad�ag�smaoineamh�agus�ag�machnamh,�agus�lena�gcuid�scileanna�smaointeoireachta�a�neartú.�Mar�a�thug�Eggen�agus�Kauchak�(2006:�76)�faoi�deara,�‘Expert�teach-ers�go�beyond�essential�teaching�strategies�to�promote�deep�understanding�of�the�topics�they�teach,�together�with�thinking.�Much�instruction�in�our�schools�focuses�on�knowledge�and�recall,�and�the�ability�of�our�students�to�think�is�a�matter�of�ongoing�concern’.
Tiocfaidh�forbairt�ar�scileanna�smaointeoireachta�na�bhfoghlaimeoirí�agus�ar�úsáid�na�straitéisí�léamhthuisceana�má�chuirtear�i�bhfeidhm�na�straitéisí�atá�á�bplé�san�alt�seo.�Ach�ar�ndóigh,�ba�ghá�roinnt�mhaith�ama�a�chaitheamh�ag�cleachtadh�na�straitéisí�léamhthuisceana�chun�forbairt�fhíorshuntasach�a�thabhairt�faoi�deara.�Mar�sin�féin,�tháinig�forbairt�ar�scileanna�smaointeoireachta�roinnt�mhaith�de�na�foghlaimeoirí�sa�tionscnamh�seo.�
Conclúid
An�cuspóir�a�bhí�ann�ag�tús�an�taighde�ná�scileanna�smaointeoireachta�a�fhorbairt�agus�na�foghlaimeoirí�ag�cleachtadh�straitéisí�léamhthuisceana.�Léiríonn�an�taighde,�ar�an�iomlán,�gur�féidir�scileanna�smaointeoireachta�a�fhorbairt�i�measc�na�bhfoghlaimeoirí.�Bíonn�scileanna�áirithe�acu�cheana�féin,�ach�éiríonn�leis�na�straitéisí�léamhthuisceana�cuid�acu�a�tharraingt�amach�agus�iad�a�chur�i�bhfeidhm.�D’fhéadfaí�i�bhfad�níos�mó�oibre�a�dhéanamh�ar�na�straitésí�léamhthuisceana�chun�na�scileanna�smaointeoireachta�a�fhorbairt�níos�fearr�ar�fud�na�hÉireann.�
64 Léann Teanga: An Reiviú 2013
I�measc�na�scileanna�ar�féidir�forbairt�a�dhéanamh�orthu,�tá�bainistiú�agus�próiseáil�eolais;�machnamh�pearsanta;�réiteach�fadhbanna;�cinneadh�a�dhéan-amh;�a�bheith�cruthaitheach;�a�bheith�ag�déanamh�cumarsáide�go�héifeachtach;�fiosrú�agus�comhoibriú.�Tagann�na�forbairtí�seo�diaidh�ar�ndiaidh,�de�réir�mar�a�thagann�forbairt�ar�na�straitéisí�léamhthuisceana.
Ba�cheart�na�straitéisí�léamhthuisceana�a�mhúineadh�i�mbunscoileanna,�le�naíonáin�suas�go�rang�a�sé.�Ba�cheart�an�teagasc�seo�a�dhéanamh�ar�bhonn�sonraí�agus�é�nasctha�leis�an�taighde�acadúil�ar�an�ábhar�atá�ar�fáil�do�mhúinteoirí,�nó�de�réir�Elliott�(1991:�54)�‘action�research�should�contribute�not�only�to�practice but to a theory of education and teaching which is accessible to other teachers, making educational practice more reflective’.�Ba�cheart�an�nasc�sin�a�dhéanamh�freisin�leis�an�taithí�phearsanta�a�bhíonn�ag�múinteoirí�a�bhaineann�úsáid�as�na�straitéisí�seo�i�ranganna�tumoideachais.�Ba�chóir�do�scoileanna�plean�a�dhearadh�chun�na�straitéisí�léamhthuisceana�seo�a�mhúineadh�go�luath,�le�forbairt�na�scileanna�smaointeoireachta�mar�aidhm�acu.�Mar�a�deir�Cowley,�‘Learning�how�to�think�is,�surely,�what�education�is�all�about’�(2004:�xi).
LeabharliostaBowe,�T.,�Coutney,�A.,�Gleeson,�M.,�Hurley,�F.,�Lehane,�D.,�Smith,�L.�
(2010)�‘Building�Bridges�of�Understanding:�Comprehension,�Taught�Not�Caught’.�Literacy in the 21st Century: Perspectves, Challenges and Transformations. BÁC:�Reading�Association�of�Ireland:�75-9.�
Courtney,�A.�&�Gleeson,�M.�(2009)�Building Bridges of Understanding.�Coláiste�Mhuire�Gan�Smál,�Luimneach.�
Courtney,�A.�&�Abodeeb-Gentile,�T.�(2009)�‘Emergent�Readers�Can�and�Should�Talk�Comprehension�Strategies.’�The Changing Landscapes of Literacy: Building Best Practice. BÁC:��Reading�Association�of�Ireland.�96-113.�
Cowley,�S.�(2004)�Getting The Buggers To Think.�London:�Continuum.�
de�Bono,�E.�(1982)�Thinking Course: Powerful Tools To Transform Your Thinking. London:�BBC�Worldwide�Ltd.�
Eggen,�P.�D.�&�Kauchak,�D.�P.�(2006)�Strategies and Models for Teachers:�Teaching Content and Thinking Skills.�Boston:�Pearson�Education�Inc.�
65Cáit�Ní�Shiúrtáin
�Elliott,�J.�(1991)�Action Research for Educational Change.�Buckingham:�Open�University�Press.
Goudvis,�A.�&�Harvey,�S.�(2007)�Strategies That Work: Teaching Comprehension to�Enhance Understanding.�Maine:�Stenhouse�Publishers�&�Ontario:�Pembroke�Publishers�Ltd.�
Harris,�T.L.�&�Hodges,�R.�(Eag.)�(1995)�The Literacy Dictionary.�Newark:�International�Reading�Association.�
Hickey,�T.�(2009)�‘Developing�Biliteracy�in�Irish�Schools’.�The Changing Landscapes of Literacy: Building Best Practice. �BÁC:�Reading�Association�of�Ireland.�197-209.
James,�S.�(2004)�Micí Meabhrach. Aist.�Uinsionn�Ó�Domhnaill.�BÁC:�An�Gúm.�
Keene,�E.O.�&�Zimmermann,�S.�(2007)�Mosaic of Thought: The Power of�Comprehension Strategy Instruction.�Portsmouth,�N.H.:�Heinemann.
McKenna,�M.�C.�&�Stahl,�(2009)�K.A.D.�Assessment for Reading Instruction.�Nua-Eabhrac:�The�Guilford�Press.
Perkins,�D.�(1992)�Smart Schools: Better Thinking and Learning for Every Child.�Nua-Eabhrac:�The�Free�Press.�
An Litearthacht Acadúil agus an Fhéiniúlacht Acadúil: Cás-Staidéar ar an Ionad Scríbhneoireachta Acadúla
in Ollscoil na hÉireann, Gaillimh1
Le Dorothy Ní Uigín Ollscoil na hÉireann, Gaillimh
Réamhrá
Déantar�scagadh�san�alt�seo�ar�a�bhfuil�i�gceist�leis�an�litearthacht�acadúil�agus�leis�an�bhféiniúlacht�acadúil.��Mar�chuid�den�scagadh�déantar�anailís�ar�obair�an�Ionaid�Scríbhneoireachta�Acadúla�in�Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh�agus�pléitear�na�bealaí�ar�féidir�mic�léinn�na�Gaeilge�a�chumasú�sa�litearthacht�acadúil,�agus�a�bhféiniúlacht�mar�scoláirí�Gaeilge�a�chothú.
Céard é an litearthacht acadúil?
Dar�le�van�Schalkwyk�(2008:�3)�gur�deacair�cur�síos�beacht�a�thabhairt�ar�an�litearthacht�acadúil;�deir�sí�‘Literacy in an academic connotation is fluid’,�ach�luann�sí�teoiricí�Ballard,�Clanchy�agus�Moore�a�rinne�cur�síos�ar�an�litearthacht�acadúil�mar�‘a compound of linguistic, conceptual and epistemological rules and norms of the
1� Cuireadh�roinnt�den�anailís�ar�fhoirmeacha�aiseolais�a�phléitear�san�alt�seo�i�láthair�ag�Comhd-háil�EATAW�i�Luimneach�i�2011.
L�NN T�NGAAN REIVIÚ
67Dorothy�Ní�Uigín
academe’.��Ní�bhíonn�na�nósmhaireachtaí�i�gcónaí�soiléir,�áfach,�rud�a�fhágann�go�mbíonn�deacrachtaí�ag�mic�léinn�tríú�leibhéal�uaireanta�teacht�isteach�go�héasca�ar�úsáid�na�teanga�acadúla�a�éilíonn�an�saol�acadúil.�����
Tá�iarrachtaí�á�ndéanamh�in�institiúidí�tríú�leibheál�aghaidh�a�thabhairt�ar�an�bhfadhb�seo�le�blianta�beaga�anuas,�agus�is�gné�amháin�de�na�hiarrachtaí�iad�na�hionaid�scríbhneoireachta�acadúla�atá�le�fáil�go�forleathan�anois�i�gcuid�mhór�ollscoileanna�agus�institiúidí�tríú�leibhéal.��Tá�an�obair�a�dhéantar�sna�hionaid�seo�luachmhar,�ach�tá�an�baol�ann�go�gcuirfear�an�iomarca�béime�ar�fhorbairt�scileanna�praiticiúla�agus�go�bpléifear�an�scríbhneoireacht�agus�an�litearthacht�acadúil�i�dtéarmaí�rialacha;�na�coinbhinsiúin�i�gcás�na�gcóras�tagartha,�mar�sham-pla,�nó�ceisteanna�poncaíochta,�agus�mar�sin�de.��Is�éard�a�theastaíonn�ná�forbairt�a�dhéanamh�ar�fhéiniúlacht na�mac�léinn�mar�scoláirí,�scoláirí�a�bhfuil�áit�tuillte�acu�san�academe.��Má�dhéantar�é�seo,�beidh�scoláirí�againne�a�bheas�compórdach�sa�saol�acadúil�agus�a�bheas�muiníneach�dul�i�ngleic�le�cúrsaí�éagsúla�acadúla,�agus�a�nguth�acadúil�a�léiriú.���Má�chuirtear�an�iomarca�béime�ar�fhorbairt�scileanna,�tá�féiniúlacht�an�mhic�léinn�in�easnamh.��Ní�mór�do�na�hionaid�scríbhneoire-achta�acadúla�éascaíocht�a�dhéanamh�ar�idirghníomhaíocht�na�mac�léinn�leis�an�saol�acadúil,�agus�ba�cheart�cur�chuige�a�úsáid�a�fhorbraíonn,�mar�a�mhíníonn�Cummins�(1991),�ní�hamháin�na�scileanna�praiticiúla (BICS: basic interpersonal communicative skills),�ach�an�fhéiniúlacht�acadúil�(CALP:�cognitive academic lan-guage proficiency) freisin.��Ní�dhéanfaidh�na�hionaid�scríbhneoireachta�acadúla�é�seo�ina�n-aonar,�áfach;�beidh�ionchur�an�luchta�acadúil�trí�chéile�ag�teastáil.
Maíonn�Warschauer�et�al.�(2004)�go�bhfuil�i�bhfad�níos�mó�i�gceist�i�bhfor-bairt�na�litearthachta�acadúla�ná�múineadh�na�teanga�féin;�cuireann�siadsan�an-bhéim�ar�fhéiniúlacht�shóisialta�na�mac�léinn,�féiniúlacht�a�ligeann�dóibh�gníomhú�i�mbealach�bríomhar�sa�saol�acadúil.�Pléann�Cummins,�(in�van�Schalk-wyk,�39-40)�tábhacht�an�sóisialaithe�laistigh�den�dioscúrsa�acadúil,�agus�maíonn�sé�go�bhfuil�an�sóisialú�agus�an�infheistíocht�féiniúlachta�seo�riachtanach�le�go�n-éireoidh�le�mic�léinn�sa�saol�acadúil.��Ní�mór�dóibh�a�bheith�páirteach�go�gníom-hach�chun�a�litearthacht�acadúil�a�fhorbairt.��Is�faoi�léachtóirí�agus�faoi�theagascóirí�atá�sé�é�seo�a�éascú,�agus�tá�ról�tábhachtach�ag�na�hionaid�scríbhneoireachta�acadúla�san�obair�seo�freisin.��Is�tábhachtaí�fós,�áfach,�an�idirghníomhaíocht�a�fhorbairt�sa�churaclam�féin�agus�trasna�an�churaclaim.��Ní�meicníochtaí�na�scríbh-neoireachta�amháin�is�ea�an�scríbhneoireacht�agus�an�litearthacht�acadúil,�mar�sin:�is�cruthú�féiniúlachta�acadúla�is�tábhachtaí�sa�chás�seo,�laistigh�de�dhioscúrsa�réimse�staidéir�an�mhic�léinn.�
68 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Is�litearthacht�acadúil�sa�dara�teanga�a�bhíonn�i�gceist�i�gcás�thromlach�na�mac�léinn�atá�i�mbun�staidéir�ar�an�nGaeilge�ag�an�tríú�leibhéal,�ach�maíonn�Bourdieu,�Passeron�agus�de�Saint�Martin�(in�Paxton,�2007:�47)�nach�céad�teanga�duine�ar�bith�í�an�teanga�acadúil:�‘Academic language is…no one’s mother tongue, not even that of children of the cultivated classes (1994: 8)’.��Is�cinnte,�mar�sin�féin,�go�mbíonn�constaicí�sa�bhreis�le�sárú�ag�an�mac�léinn�Gaeilge;�deir�Antain�Mac�Lochlainn�(2010:�17-8):
Tá�go�leor�den�chruinneas�smaointeoireachta�ag�trá�as�an�Ghaeilge,�ar�an�dro-chuair,�agus�anuas�air�sin,�sciar�maith�de�lucht�na�Gaeilge�nach�bhfuil�an�teanga�ó�dhúchas�acu�níl�siad�chomh�heolach�ar�an�teanga,�ná�chomh�gafa�léi�mar�mheán,�agus�ba�dhóigh�le�duine�a�chaithfidís�a�bheith�le�saothar�fiúntach�a�scríobh.�
Níl�dioscúrsa�príomhúil�ag�go�leor�mac�léinn�Gaeilge�sa�teanga;�ní�úsáideann�siad�an�teanga�lasmuigh�den�seomra�ranga,�agus�mar�sin,�is�dúshlán�sa�bhreis�dóibh�an�dioscúrsa�acadúil.��Mar�sin�féin,�cuireann�Ní�Ghallachair�(2009a:�221)�béim�ar�thábhacht�na�hinfheistíochta�féiniúlachta�i�bhfoghlaim�na�Gaeilge�agus�luann�sí�an�‘gaol�ar�leith’�a�airíonn�na�hÉireannaigh�leis�an�nGaeilge,�lena�dteanga�‘féin’.��Is�gaol�tábhachtach�é�seo,�mar�ní�fhorbrófar�féiniúlacht�acadúil�sa�Ghaeilge�áit�nach�bhfuil�féiniúlacht�phríomhúil�sa�teanga.��
Pléann�Paxton�(2007:�46)�idirlitearthachtaí�agus�cuireann�sí�síos�orthu�mar�phróiseas�aistrithe�ón�scoil�agus�ón�mbaile�go�dtí�an�litearthacht�acadúil.��Síleann�Ní�Ghallachóir�(2009b)�gur�cheart�–�i�gcomhthéacs�an�deisteangachais�–�luach�a�chur�ar�na�hidirlitearthachtaí.��Ba�cheart�breathnú�orthu�mar�thúsphointe�dearfach,�tús�thuras�an�mhic�léinn�i�dtreo�na�hardlitearthachta�acadúla�agus�na�ballraíochta�iomláine�sa�saol�acadúil.��Ach�cén�chaoi�a�ndéantar�é�seo�go�praiticiúil,�agus�an�bhfuil�ról�ag�na�hionaid�scríbhneoireachta�acadúla�san�obair�seo?��An�bhfuil,�go�sonrach,�an�tIonad�Scríbhneoireachta�Acadúla�in�Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh�ag�éascú�an�phróisis�ionadachta�seo,�nó�cén�chaoi�ar�féidir�an�próiseas�seo�a�éascú�go�héifeachtach?
An tIonad Scríbhneoireachta Acadúla in Ollscoil na hÉireann, Gaillimh
Comhaltas�na�Mac�Léinn�a�bhunaigh�an�tIonad�Scríbhneoireachta�Acadúla�i�mí�Eanáir�2009.��Is�mic�léinn�iarchéime�iad�tromlach�na�dteagascóirí�san�Ionad;�tá�an�chuid�is�mó�acu�ag�tabhairt�faoi�mháistreachtaí�le�Disciplín�an�Bhéarla,�
69Dorothy�Ní�Uigín
agus�tá�teagascóir�amháin�ag�tabhairt�faoin�MA�sa�Nua-Ghaeilge.2��I�samhradh�2011,�rinneadh�scagadh�ar�bhreis�is�500�foirm�aiseolais�de�chuid�an�Ionaid�ó�bunaíodh�é�in�2009�go�dtí�deireadh�na�bliana�acadúla�2011.��San�áireamh�anseo�bhí�foirmeacha�na�mac�léinn�féin�agus�foirmeacha�aiseolais�na�dteagascóirí.��Tá�an�cur�síos�san�alt�seo�ar�obair�an�Ionaid�Scríbhneoireachta�Acadúla�bunaithe�ar�a�raibh�sna�foirmeacha�seo�agus�ar�thaithí�an�údair�féin�agus�í�ag�obair�san�Ionad�ó�2009�go�dáta.�
227�foirm�aiseolais�san�iomlán�a�fuarthas�ó�na�mic�léinn�sa�tréimhse�atá�i�gceist.��An�chéad�cheist�a�cuireadh�ar�na�foirmeacha�ná�‘An�raibh�an�seisiún�úsáideach�chun�do�chuid�scríbhneoireachta�a�fheabhsú?’��D’fhreagair�gach�duine�an�cheist�seo�go�dearfach,�rud�a�léiríonn�an�tábhacht�a�bhaineann�leis�an�Ionad�do�na�mic�léinn�seo.��Cuireadh�ceist�an�úsáidfidís�seirbhísí�an�Ionaid�arís�agus�dúirt�gach�duine�acu�go�n-úsáidfidís�–�rud�a�tharla�i�go�leor�cásanna.��An�tríú�ceist�a�cuireadh�ná�ar�chuidigh�an�seisiún�le�feabhas�a�chur�ar�a�gcuid�scríbhneoire-achta,�agus�cén�fáth?��Dúirt�na�mic�léinn�ar�fad�go�raibh�na�seisiúin�úsáideach,�ach�níor�mhínigh�gach�duine�acu�an�fáth.��Fiú�nuair�a�tugadh�freagra�ar�an�bhfáth�ní�bhíodh�ann�ach�focal�amháin�ar�nós,�‘Gramadach’�nó�‘Litriú’�go�minic.��Níor�léir�aon�domhaintuiscint�ar�na�deacrachtaí�a�bhí�ag�na�mic�léinn,�ná�ar�an�gcaoi�a�raibh�na�seisiúin�ag�cuidiú�leo.��Tá�an�easpa�feasachta�seo�soiléir�i�roinnt�mhaith�de�na�bileoga�aiseolais.��
Bhíodh�na�teagascóirí�in�ann�míniú�ní�ba�dhoimhne�agus�ní�ba�chaolchúisí�a�thabhairt�go�minic:�mheas�na�teagascóirí�gur�easpa�muiníne�ina�gcumas�féin�ba�chúis�leis�na�fadhbanna�go�minic,�agus�deacrachtaí�acu�iad�féin�a�chur�in�iúl.��Ní�raibh�‘guth�acadúil’�aimsithe�acu,�agus�níor�airigh�siad�compordach�sa�saol�acadúil.��Ba�bhac�a�bhí�sa�teanga�acadúil�agus�ba�bheag�líofacht�a�bhí�acu�sa�teanga�nua�seo.��Ba�mheasa�fós�na�deacrachtaí�seo�i�gcás�na�mac�léinn�Gaeilge�a�d’fhreastail�ar�an�Ionad�go�minic.�
Ar�an�iomlán�bhí�foirmeacha�aiseolais�na�dteagascóirí�i�bhfad�ní�ba�léir-steanaí�ná�cinn�na�mac�léinn.��Rinneadh�scagadh�ar�296�foirm�san�iomlán�don�tréimhse�atá�i�gceist.��Ba�é�ba�shuntasaí�faoi�na�foirmeacha�seo�ná�doimhneacht�na�hdirghníomhaíochta�a�bhí�ag�na�teagascóirí�leis�na�mic�léinn�agus�a�gcuid�scríbhneoireachta.��Ba�léir�cur�chuige�machnamhach�i�gcás�na�dteagascóirí�ar�fad.��Tá�samplaí�thíos�den�aiseolas�a�fuarthas�sna�foirmeacha�seo:�
I felt she was trying to get some last minute touch ups and rearrangements before handing up the essay. So, I advised her to come back when we could get to the bot-tom of some of her problems.
2� �Oibríonn�an�t-údar�san�Ionad�ar�bhonn�deonach�freisin.
70 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Ba�léir�gur�thuig�an�teagascóir�sa�chás�seo�nár�leor�an�cuidiú�a�tugadh�don�mhac�léinn�sa�seisiún�aonarach�seo,�agus�moladh�don�mhac�léinn�filleadh�ar�an�Ionad�lá�eile.��Ar�fhoirmeacha�eile�dúirt�na�teagascóirí:
...I think (student) needed to vent a little...
I tried to simplify the overall structure of an essay...I believe she left with a better understanding and was less daunted by the task of writing.
...She really wanted someone to ensure her that she was on the right track...
Writer seemed insecure about her work; took a sensitive approach to suggesting areas of improvement...
Léiríonn�na�sleachta�athfhriotail�thuas�an�ról�tréadach�a�bhíonn�ag�na�teagas-cóirí�san�Ionad�Scríbhneoireachta�Acadúla�go�minic,�ach�tugann�siad�an-léargas�freisin�ar�an�éiginnteacht�a�mhothaíonn�go�leor�mac�léinn�agus�iad�i�mbun�na�scríbhneoireachta�acadúla.��Is�léiriú�soiléir�é�seo�ar�a�riachtanaí�is�atá�sé�féiniúlacht�na�mac�léinn�mar�scoláirí�a�chothú.��A�luachmhaire�is�atá�obair�an�Ionaid�Scríbh-neoireachta�Acadúla�sa�chás�seo,�tá�ionchur�níos�córasaí�ag�teastáil�tríd�an�earnáil�tríú�oideachas�ar�fad�ón�gcéad�bhliain�fhochéime�ar�aghaidh.��
Léiríodh�thuas�a�bheag�luach�a�bhain�le�foirmeacha�aiseolais�na�mac�léinn�i�gcás�thuairimí�na�mac�léinn�a�shoiléiriú�faoina�gcuid�scríbhneoireachta�féin.��Arís,�sholáthair�na�teagascóirí�léargas�ar�na�cúiseanna�a�raibh�cúrsaí�amhlaidh.��Dúirt�duine�acu�‘Students who attend the Writing Centre for assistance often can-not explain in what way they need help with their essays.’��Níl�siad�feasach�ar�na�fadhbanna�a�bhíonn�acu,�nó�go�minic,�ní�bhíonn�an�teanga�acu�leis�na�fadhbanna�seo�a�mhíniú�go�soiléir.��Ní�easpa�éirime�is�cúis�leis�seo.��Tagann�na�mic�léinn�faoi�thionchar�chóras�na�hArdteiste,�áit�a�raibh�sé�inghlactha�aistí�a�fhoghlaim�de�ghlanmheabhair.��Is�daoine�cliste�iad,�ach�ní�bhíonn�an�teanga�acu�go�minic�dul�i�ngleic�leis�an�scríbhneoireacht�acadúil.��Ní�aithníonn�siad�iad�féin�mar�scoláirí,�agus�níl�na�BICS�ná�an�CALP�a�phléann�Cummins�sealbhaithe�acu.
Tá�sé�tábhachtach�freisin�nach�n-úsáidtear�an�tIonad�Scríbhneoireachta�Acadúla�mar�sheirbhís�phrofála.��Tuigeann�na�teagascóirí3�é�seo�go�maith,�ach�ní�bhíonn�an�tuiscint�sin�chomh�soiléir�céanna�ag�na�mic�léinn�uaireanta.��Deir�Alan�Tait�linn�(2000:�289)�‘knowledge is in a real sense made and remade by participation
3� �Bíonn�agallamh�agus�seisiún�oiliúna�ag�na�teagascóirí�sula�dtosaíonn�siad�ag�obair�san�Ionad�Scríbhneoireachta�Acadúla�agus�bíonn�cruinnithe�rialta�acu�le�riarthóir�an�Ionaid.
71Dorothy�Ní�Uigín
in learning’.��Is�é�idirghníomhaíocht�an�mhic�léinn�sa�phróiseas�teagascóireachta�is�tábhachtaí�le�go�mbeidh�dea-thoradh�ar�an�seisiún;�cleachtar�an�idirghníom-haíocht�seo�sna�seisiúin�de�chuid�an�Ionaid�Scríbhneoireachta�Acadúla�in�Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh.�
Deir�Helen�Sword�(2009:�319)�ina�haiste�chumasach�‘Writing�higher�educa-tion�differently;�a�manifesto�on�style’:
…the most effective and engaging academic writers are those who express complex ideas clearly and succinctly; write with originality, imagination and creative flair; convey enthusiasm, commitment and a strong sense of self; tap into a wide range of intellectual interests; avoid excessive jargon; employ plenty of concrete examples and illustrations; demonstrate care for their readers; and know how to tell a good story…�(Is�leis�an�údar�an�cló�trom.)
Tá�an�tIonad�Scríbhneoireachta�in�Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh�ag�soláthar�seirbhís�luachmhar�do�mhic�léinn�na�hollscoile�agus�taithí�iontach�do�na�teagas-cóirí�a�bhíonn�ag�obair�ann.��Ba�cheart�go�gcuideodh�sé�leis�na�mic�léinn�an�bua�cruthaitheach�a�luann�Helen�Sword�a�bhaint�amach,�agus�ní�ba�thábhachtaí�fós,�féintuiscint�láidir�–�an�fhéiniúlacht�acadúil�a�theastaíonn�ó�gach�mac�léinn�le�go�mbeidh�rath�ar�a�dtréimhse�ollscoile.4
Ceist na Gaeilge agus an litearthacht acadúil
Tugann�van�Schalkwyk�(3)�le�fios�nach�féidir�an�litearthacht�acadúil�a�phlé�gan�machnamh�a�dhéanamh�ar�ról�na�teanga�féin�san�fhoghlaim�agus�ar�thábhacht�an�chumais�teanga.��In�Éirinn,�déantar�staidéar�forleathan�ar�an�nGaeilge�ag�an�tríú�leibhéal,�agus�de�bharr�gur�ábhar�éigeantach�í�ag�an�mbun�agus�ag�an�meán-leibhéal,�tá�sí�éigeantach�freisin�sna�coláistí�oiliúna�do�mhúinteoirí.��Le�roinnt�mhaith�blianta�anuas,�tá�imní�léirithe�ag�léachtóirí�agus�ag�teagascóirí�ollscoile�faoi�dhroch-chaighdeán�teanga�a�gcuid�mac�léinn�(Féach�Ní�Fhrighil�agus�Nic�Eoin,�2008).��Sa�bhliain�2008�bunaíodh�an�Mheitheal�um�Theagasc�na�Gaeilge�ar�an�Tríú�Leibhéal�chun�curaclam�teanga�a�fhorbairt�bunaithe�ar�an�gComhchreat�Eorpach�do�Theangacha5.��I�réamhrá�an�leabhair�a�ríomhann�bunú�na�Meithle�seo,�deir�Rióna�Ní�Fhrighil:
4� �Is�fiú�a�lua�gur�leasaíodh�na�foirmeacha�aiseolais�don�bhliain�acadúil�2011-2012�le�cuidiú�linn�aiseolas�ní�ba�luachmhaire�a�bhailiú;�leasaíodh�arís�iad�sa�bhliain�acadúil�reatha�agus�beidh�anailís�á�déanamh�orthu�ag�deireadh�na�bliana�acadúla.
5� �Comhairle�na�hEorpa�a�d’fhorbair�in�2001;�Féach�Little�&�Perclová�(2001)�&�http://www.
72 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Cé�nach�bhfuil�a�leithéid�de�thaighde�cuimsitheach�teangeolaíochta�(taighde Uí Ghiollagáin, C. (2007) et al atá i gceist anseo)�déanta�ar�theagasc�na�Gaeilge�ar�an�tríú�leibhéal,�tuigtear�go�bhfuil�litearthacht�na�Gaeilge�ina�dúshlán�ag�an�leibhéal�seo�fosta.��Níl�aon�amhras�ar�na�húdair�a�bhfuil�aistí�leo�i�gcló�anseo�faoin�fhreagracht�ar�leith�atá�ar�na�coláistí�tríú�leibheál�caighdeán�na�Gaeilge�sa�chóras�oideachais�trí�chéile�a�chothú�agus�a�chinntiú.�(Ní�Fhrighil�&�Nic�Eoin,�2009:�1-2)�
Níl�sé�i�gceist�ábhar�chomhchúrsa�na�Meithle�a�scagadh�anseo;�is�fiú�go�mór�a�lua,�áfach,�gur�próiseas�torthúil�a�bhí�i�bhforbairt�an�chúrsa,�agus�spreag�sé�díospóireacht�agus�plé�luachmhar�faoi�theagasc�na�Gaeilge�sna�coláistí�tríú�leibhéal�ar�fud�na�tíre.��Bhí,�agus�tá,�toradh�dearfach�freisin�ag�na�scrúduithe�TEG�(Teastas�Eorpach�na�Gaeilge6)�ar�na�hiarrachtaí�atá�ar�bun�le�blianta�beaga�anuas�córasú�agus�caighdeánú�a�dhéanamh�ar�theagasc�na�Gaeilge�do�dhaoine�fásta.��Is�é�Ollscoil�Mhá�Nuad�a�bhronnann�na�teastais�seo,�agus�iad�faofa�ag�Comhairle�na�hEorpa.��Tá�iarrachtaí�fiúntacha�déanta�ag�Acadamh�na�hOllscolaíochta�Gaeilge7�a�gcuid�cúrsaí�a�dhearadh�le�teacht�leis�an�gComhchreat�Eorpach�do�Theangacha�chomh�maith.��Ní�mór�a�admháil,�áfach,�nach�raibh�an�earnáil�oideachais�sách�dian�ag�tabhairt�faoi�na�fadhbanna�a�bhaineann�leis�an�nGaeilge�sa�saol�acadúil�go�dtí�le�déanaí.��Deir�Anna�Ní�Ghallachair�(2008:�200):
Until relatively recently, criticism of any area relating to the Irish language was perceived as criticism of the language itself and was thought to endanger its position within the educational system, and even within the state.
Ag�cruinniú�de�chuid�an�Chomhchoiste�Oideachais�agus�Scileanna�ar�an�18�Samhain�2010,�mhaígh�An�Chomhairle�um�Oideachas�Gaeltachta�agus�Gaelsco-laíochta�(COGG)�gur�fhág�an�siollabas�nua�Gaeilge�don�Ardteist�go�raibh�teagasc�na�Gaeilge�ag�leibhéal�ní�b’ísle�ná�teagasc�an�Bhéarla�i�meánscoileanna�na�tíre�trí�chéile�agus�dúirt�Fiona�Uí�Uiginn,�thar�Mheitheal�na�Gaeilge:
In the English examination, students in Gaeltacht schools and gaelscoileanna are studying Shakespeare, John Donne, Seamus Heaney, Adrienne Rich etc. If one looks at what they are studying in Irish, it is just not comparable, and it is at a very
europeanlanguageportfolio.com.6� �http://www.teg.ie.7� �www.acadamh.ie.
73Dorothy�Ní�Uigín
basic level. What message are we giving to these students? Are they to understand in studying Irish, that the language has no valuable literary tradition as compared with another European language?
Fágann�sé�seo�ar�fad�nach�mbeidh�na�scileanna�cuí�teanga�agus�litearthachta�ag�mic�léinn�a�thugann�faoin�nGaeilge�ag�an�tríú�leibhéal�scríobh�go�hacadúil�ná�go�saoráideach�sa�Ghaeilge.��Luann�Anna�Ní�Ghallachóir�fadhbanna�breise�sna�meáscoileanna:
At second level, the emphasis is on examinations. Teachers frequently complain that after the first two years they can no longer afford to teach the language but must teach to the examinations. Pupils are frequently given essays and answers to other questions to learn by heart, which will be regurgitated on the day of the state examination...
There have been many calls for the removal of literature from the Leaving Certificate Irish syllabus. It would seem that the debate has been reduced to the opposition of literature and communication, with the inherent suggestion that it is possible to learn to communicate in the language or gain an insight into Irish literature but not both together. This is not necessarily the case. Irish as a school subject is, and should be, about more than language for communicative purposes. It should be about giving Irish citizens an understanding of their heritage, the Irish world view, both past and present. (2008: 193)
Agus�gearradh�siar�mór�déanta�ar�an�ábhar�litríochta�ar�shiollabas�na�hArdteiste�Gaeilge�ó�2012,�beidh�sé�an-deacair�ar�mhic�léinn�Ghaeilge�litearth-acht�agus�féiniúlacht�acadúil�a�bhaint�amach�sa�Ghaeilge�ag�an�tríú�leibhéal.��Fiú�sna�cásanna�a�n-airíonn�mic�léinn�gaol�leis�an�teanga�–�nó�sna�cásanna�arbh�í�a�gcéad�teanga�í�–�beidh�dúshlán�ann�dóibh�ag�iarraidh�ardlitearthacht�acadúil�a�bhaint�amach�i�gcás�plé�ar�litríocht�na�Gaeilge,�ach�beidh�an�litearthacht�acadúil�trí�chéile�sa�Ghaeilge�easnamhach�i�gcás�mac�léinn�nach�mbíonn�an�oiread�sin�deiseanna�acu�–�ná�brú�orthu�–�léitheoireacht�agus�anailís�dhomhain�a�dhéanamh�trí�Ghaeilge�in�ábhar�ar�bith.
74 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Idirlitearthachtaí agus Deisteangachas
Lárnach�sa�Chomhchreat�Eorpach�do�Theangacha�tá�coincheap�an�deiste-angachais�agus�a�fhiúntas;�míníonn�Anna�Ní�Ghallachair�a�bhfuil�i�gceist�leis�seo:
Gné�thábhachtach�de�choincheap�an�deisteangachais�ná�go�dtugann�sé�aitheantas�do�na�leibhéil�chumais�go�léir�sna�teangacha�atá�ag�an�duine.��Is�féidir�ardchumas�sna�ceithre�scil�a�bheith�ag�duine�in�dhá�theanga,�mar�shampla,�agus�bheith�ábalta�ábhar�a�léamh�ag�leibhéal�measartha�íseal�sa�tríú�teanga,�nó�feidhmiú�mar�thurasóir�sa�cheathrú�teanga.��Is�céim�mhór�chun�tosaigh�an�t-idirdhealú�seo,�a�aithníonn�den�chéad�uair�go�bhfuil�fiúntas�ag�baint�le�cumas�teanga�ag�leibhéil�ísle�agus�nach�gá�go�mbeadh�na�scileanna�go�léir�i�gceist.��Tugann�an�FTCE�bealach�dúinn�le�cur�síos�a�dhéanamh�ar�na�cumais�dhifriúla�seo…�(2009b:�60)
Tá�sé�in�am�breathnú�ar�an�deisteangachas�mar�chomhartha�dóchais,�seachas�leanacht�den�ghearán�faoi�dhroch-chaighdeán�na�Gaeilge�ag�an�tríú�leibhéal,�agus�tá�sé�in�am�glacadh�leis�na�hidirlitearthachtaí�a�bhíonn�ag�roinnt�mac�léinn�mar�uirlisí�is�féidir�a�úsáid�leis�an�ardliteathacht�acadúil�a�bhunú�orthu.8��I�dtéarmaí�praiticiúla�is�éard�a�bheadh�i�gceist�leis�seo�ná�iachall�a�chur�ar�mhic�léinn�Ghaeilge�aghaidh�a�thabhairt�ar�cheisteanna�litearthachta�sa�chéad�bhliain�ollscoile�acu.�
An Ghaeilge in Ollscoil na hÉireann, Gaillimh
Sa�bhliain�2010�scaipeadh�suirbhé�ar�na�daoine�a�bhíonn�ag�teagasc�Gaeilge�agus�ag�teagasc�trí�Ghaeilge�in�Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh.��Is�23�a�chomh-lánaigh�an�suirbhé�ar-líne,�a�dearadh�le�hiniúchadh�a�dhéanamh�ar�thuairimí�na�dteagascóirí�i�leith�chaighdeán�na�scríbhneoireachta�agus�na�litearthachta�acadúla�a�léirigh�a�gcuid�mac�léinn.���D’aontaigh�an�23�a�d’fhreagair�go�raibh�gá�le�seirb-hís�Ghaeilge�san�Ionad�Scríbhneoireachta�Acadúla.��Fiafraíodh�díobh�ar�cheap�siad�go�raibh�caighdeán�na�scríbhneoireachta�acadúla�sa�Ghaeilge�tite�i�measc�na�mac�léinn�le�cúig�bliana�roimhe.��21�a�d’fhreagair�an�cheist�seo�agus�dúirt�20�acu�sin�go�raibh.��Ba�chúis�imní�é�do�17�acu�go�raibh�tuilleadh�béime�á�cur�ar�an�nGaeilge�labhartha�ag�leibhéal�na�hArdteiste;�d’airigh�siad�go�bhféadfadh�sé�seo�drochthionchar�a�bheith�aige�ar�scileanna�scríbhneoireachta�ag�an�tríú�leibhéal.��Fiafraíodh�díobh�ansin�cé�na botúin/deacrachtaí�ba�choitianta�a�bhí�ag�mic�léinn�i�gcás�a�gcuid�scríbhneoireachta�acadúla.��Is�20�a�d’fhreagair�an�cheist�áirithe�seo,�agus�luaigh�siad�litriú,�poncaíocht�agus�tagairtí�–�rudaí�a�mbeifí�ag�súil�leo.��Ba�
8� �Féach�Paxton,�M.�‘Students’�interim�literacies�as�a�dynamic�resource�for�teaching�and�transfor-mation’�in�Southern African Linguistics and Applied Language Studies,�2007,�25(1):�45-55.
75Dorothy�Ní�Uigín
shuimiúil�an�ní�é,�áfach,�gur�luadh�‘Easpa�cumais�a�gcuid�tuairimí�a�chur�in�iúl�go�soiléir�i�bprós�casta’,�‘Easpa�cur�amach�ar�struchtúr�na�teanga’�freisin.��Luaigh�duine�amháin�nach�raibh�‘fhios�acu�conas�taighde�a�dhéanamh,�ná�conas�scríobh�faoi,�is�cuma�cén�teanga�atá�á�scríobh�acu’,�agus�dúirt�duine�eile�go�mbíodh�‘Ráitis�róphearsanta�and�róghinearálta’�acu�agus�‘easpa�nathanna/foclóra�etc�le�pointí�a�chur�i�láthair�i�gceart’.��Luadh�bradaíl�liteartha�freisin,�ach�an�bhradaíl�mar�gheall�‘ar�easpa�tuisceana�ar�chóras�na�dtagairtí’.
Nuair�a�fiafraíodh�faoin�gcaoi�a�bhféadfaí�cabhrú�leis�na�mic�léinn�san�Ionad�Scríbhneoireachta,�d’fhreagair�18�agus�luaigh�siad�‘comhairle�le�tabhairt�faoi�thaighde,�comhairle�faoi�ábhar�scríofa�ó�thaobh�struchtúir’.��Airíodh�gur�cheart�freisin�‘oiliúint�a�chur�ar�mhic�léinn�faoi�conas�argóintí�a�dhéanamh’.��Thug�duine�amháin�freagra�réasúnta�fada�ar�an�gceist�seo�agus�dúirt:
Is�dóigh�liom�gur�cheart�léitheoireacht�shimplí�a�dhéanamh�le�mic�léinn.�Bheadh�Gaeilge�chruinn,�shimplí�sna�sleachta�agus�bheadh�ar�mhic�léinn�díriú�isteach�ar�phointí�a�bhainfeadh�le�séimhiú�agus�le�hurú,�le�briathra�agus�réamhfhocail,�le�haimsirí�na�mbriathra�agus�mar�sin�de.�Chothódh�sé�sin�feasacht�agus�géarchúis�dar�liom,�atá�in�easnamh�ar�go�leor�anois�de�bharr�nach�bhfuil�na�scileanna�sin�ar�eolas�ag�a�bhformhór�ag�teacht�ón�dara�leibhéal.�Deacracht�mhór�atá�leis�an�gcéim�nach�bhfuil�cúrsa�riachtanach�Gaeltachta�trí�seachtaine�i�gceist.�Ar�bhonn�deonach�atá�na�cúrsaí�deireadh�seachtaine�ar�an�gCeathrú�Rua.�Feileann�an�socrú�seo�chuile�dhuine�ach�dar�liom�nach�bhfuil�dóthain�ionchuir�ag�mic�léinn�maidir�leis�an�teanga.�Fágann�siad�an�ollscoil�le�céim�agus�iad�fós�ag�leibhéal�na�hidirtheanga�(go�leor�acu,�ní�gach�duine)�agus�ní�éiríonn�leo�greim�ceart�a�fháil�a�choíche�ar�bhunstruchtúir�na�Gaeilge.
An tIonad Scríbhneoireachta Acadúla agus mic léinn na Gaeilge
Bíonn�cuid�mhór�de�na�deacrachtaí�céanna�ag�na�mic�léinn�Ghaeilge�a�fhreastalaíonn�ar�an�Ionad�Scríbhneoireachta�Acadúla�is�a�bhíonn�ag�na�mic�léinn�eile,�ach�cuireann�na�deacrachtaí�atá�ag�go�leor�de�na�mic�léinn�leis�an�nGaeilge�féin�go�mór�leis�na�fadhbanna�a�bhíonn�acu�leis�an�scríbhneoireacht�acadúil.��Deir�Colm�Ó�Cuaig�(2012),�teagascóir�iarchéime�a�d’oibrigh�san�Ionad�Scríbhneoireachta�sa�bhliain�acadúil�2011-2012:
76 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Mic�Léinn�fochéime�uilig�a�bhí�isteach�agam�agus�bhí�deacrachtaí�móra�ag�go�leor�acu.�Ar�ndóigh�ba�í�an�deacracht�ba�mhó�a�bhí�acu�ar�fad�ná�an�ghramadach.�Profáil�is�mó�a�bhí�ag�teastáil�agus�ba�mhinic�leis�an�gcomhréir�a�bheith�as�a�riocht…chuir�an�struchtúr�an-iontas�orm.�Beagnach�chuile�aiste�a�léigh�mé�bhí�an�struchtúr�beagán�ciotach,�ní�raibh�aon�leanúnachas�le�feiceáil�ná�aon�argóint�snoite�slachtmhar…
Pléann�Antain�Mac�Lochlainn�(2010:�2)�deacrachtaí�an�fhoghlaimeora�le�struchtúr�na�Gaeilge:�‘...tá�lorg�na�haistriúcháinise�go�trom�fiú�ar�théacsanna�a�scríobhtar�in�Gaeilge�an�chéad�lá�riamh.��Tá�an�Ghaeilge�á�saothrú�faoi�scáth�an�Bhéarla�agus�ní�fhéadfaí�gan�éigean�a�dhéanamh�uirthi�lena�linn�sin.’��Ceann�de�na�hiarrachtaí�ba�shuntasaí�a�rinneadh�dul�i�ngleic�leis�an�bhfadhb�seo�in�Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh�is�ea�an�modúl�sa�Scríbhneoireacht�Acadúil�a�dhéantar�mar�chuid�den�BA�sa�Ghaeilge�Fheidhmeach;�cuireadh�an�modúl�seo�ar�fáil�den�chéad�uair�i�2012�de�bharr�thaithí�an�údair�san�Ionad�Scríbhneoireachta�Acadúla,�agus�chun�aghaidh�a�thabhairt�ar�roinnt�de�na�deacrachtaí�a�léirigh�na�mic�léinn�Ghaeilge�agus�iad�ag�freastal�ar�sheisiúin�san�Ionad�Scríbhneoireachta�Acadúla�in�Ollscoil�nan�hÉireann,�Gaillimh.��Ar�an�iomlán,�léirigh�mic�léinn�an�mhodúil�sin�an-sástacht�leis�an�modúl,�agus�d’airigh�siad�gur�cuidíodh�leo�guth�acadúil�a�chothú�dóibh�féin.
Conlúid
Ní�mór�glacadh�leis�go�bhfuil�mic�léinn�ag�teacht�chugainn�ag�an�tríú�leibhéal�le�scileanna�níos�ísle�scríbhneoireachta�agus�litearthachta�acadúla�ná�mar�a�bhí�amhlaidh�scór�nó�fiú�deich�mbliana�ó�shin.��Fágann�sé�sin�go�mbíonn�deacra-chtaí�acu�féiniúlacht�acadúil�a�bhaint�amach�dóibh�féin.��Bíonn�an�deacracht�níos�suntasaí�fós�i�gcás�roinnt�mhaith�de�na�mic�léinn�Ghaeilge�a�fhreastalaíonn�ar�an�tríú�leibhéal.��I�dtuairsic�a�d’ullmhaigh�Lisa�Ní�Fhlatharta�agus�Daithí�Ó�Madáin�(2011)�faoi�cheardlanna�feasachta�teanga�a�reáchtáil�siad�le�mic�léinn�chéad�bhliana�in�Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh�(Seimeastar�1,�2011),�luadh�gur�airigh�na�mic�léinn�míchompordach�ag�úsáid�na�Gaeilge�mar�mheán�cumarsáide.��Luaigh�roinnt�mac�léinn�gur�múineadh�an�Ghaeilge�dóibh�trí�Bhéarla�ar�scoil,�agus�bhreathnaigh�roinnt�mhaith�acu�ar�an�nGaeilge�mar�ábhar�léinn,�agus�ní�mar�theanga�bheo.��Is�léir�mar�sin�nach�bhfuil�an�gaol�a�luann�Ní�Ghallchóir�thuas�láidir�i�gcónaí i�measc�na�mac�léinn�Gaeilge.��Pléadh�i�dtuairisc�Ní�Fhlatharta�agus�Uí�Mhadáin�freisin�go�raibh�leisce�ar�go�leor�de�na�mic�léinn�nach�raibh�ina�gcainteoirí�dúchais,�Gaeilge�a�labhairt�le�daoine�a�raibh�an�Ghaeilge�mar�chéad�
77Dorothy�Ní�Uigín
teanga�acu,�agus�sheachain�na�cainteoirí�dúchais�an�teanga�a�labhairt�le�mic�léinn�nárbh�í�an�Ghaeilge�a�gcéad�teanga.��Ba�shuimiúil�an�ní�é,�áfach,�gur�aithin�a�dtromlach�na�deacrachtaí�a�bhí�acu�leis�an�scríbhneoireacht�acadúil�sa�Ghaeilge�agus�mhol�siad�féin�gur�cheart�roinnt�mhaith�ama�a�chaitheamh�le�‘cumarsáid�trí�Ghaeilge’�sular�tosaíodh�ar�an�staidéar�ar�an�litríocht.��Thuig�siad�féin�gur�mhór�dóibh�máistreacht�a�fháil�ar�an�dioscúrsa�príomhúil�sula�mbeidís�compordach�leis�an�dioscúrsa�acadúil.�
Maíonn�Cummins�(2010),�agus�é�ag�caint�faoi�fhoghlaimeoirí�na�Gaeilge�ag�an�gcéad�agus�ag�an�dara�leibhéal,�gur�cheart�béim�a�chur�ar�cheist�na�féiniúlachta�‘we need to give identity planning equal weight to corpus planning and status plan-ning’ má�theastaíonn�uainn�go�mbreathnófar�ar�an�nGaeilge�mar�chuid�den�fhéiniúlacht�Éireannach.��Deir�sé�freisin:�‘The learning of a language (and academic success generally) requires identity investment.’��Tá�an�rud�céanna�seo�fíor�i�gcás�fhoghlaim�na�Gaeilge�ag�an�tríú�leibhéal,�agus�i�gcás�fhorbairt�na�litearthachta�acadúla�i�measc�na�mac�léinn�atá�ag�feidhmiú�go�hacadúil�trí�mheán�na�Gaeilge.��Beidh�ról�tábhachtach�le�glacadh�ag�na�hIonaid�Scríbhneoireachta�Acadúla�sa�phróiseas�seo,�ach�is�tábhachtaí�fós�na�hiarrachtaí�a�dhéanfaidh�an�lucht�acadúil�le�hionadacht�shásúil�na�mac�léinn�Gaeilge�san�academe�a�éascú.
Leabharliosta
Leabhair
Little,�D.�&�Perclová,�R.�(2001)�The European Language Portfolio: a guide for teachers & teacher trainers, http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elpreg/Source/Publications/ELPguide_teacherstrainers_EN.pdf��
Mac�Lochlainn,�A.�(2010)�In Ord is in Eagar,�Baile�Átha�Cliath:�Cois�Life�Teoranta.
Ní�Fhrighil,�R.�&�Nic�Eoin,�M.�(eag.)�(2009)�Ó Theagasc Teanga go Sealbhú Teanga: Múineadh & Foghlaim na Gaeilge ag an Tríú Leibhéal.��Baile�Átha�Cliath:�Cois�Life�Teoranta.
78 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Ó�Giollagáin,�C.,�Mac�Donnacha,�S.,�Ní�Chualáin,�F.,�Ní�Shéaghdha,�A.�&�O’Brien,�M.�(2007)�Staidéar Cuimsitheach Teangeolaíoch ar Úsáid na Gaeilge sa Ghaeltacht: Príomhthátal & Moltaí,�Baile�Átha�Cliath:�Oifig�an�tSoláthair.�
Van�Schalkwyk,�S.C.�(2008)�Acquiring Academic Literacy: A Case of First-Year Extended Degree Programme Students at Stellenbosch University.�Dissertation�presented�for�the�Degree�of�Doctor�of�Philosophy�in�the�Department�of�Curriculum�Studies,�Faculty�of�Education�at�Stellenbosch�University.
Ailt
Cummins,�J.�(1991)�‘Conversational�&�Academic�Language�Proficiency�in�Bilingual�Contexts’,�Reading in Two Languages, AILA Review-Revue de l’AILA 8,�75-89.
Ní�Ghallachair,�A.�(2008)�‘Teaching�&�Learning�Irish�Today’,�Nic�Phaidín,�C.�&�Ó�Cearnaigh,�S.�(eag.)�A New View of the Irish Language. Dublin:�Cois�Life,�191-201.�
Ní�Ghallachair,�A.�(2009a)�‘“Ciúnas,�bóthar,�cailín,�bainne”:�ag�filleadh�ar�an�Ghaeilge’,�Ó�Cathain,�B.�(eag.)�Léachtaí Cholm Cille XXXIX, 220-33.
Ní�Ghallachair,�A.�(2009b)�‘An�Fráma�Tagartha�Comónta�Eorpach:�Fíricí�&�Finscéalta’,�Ní�Fhrighil,�R.�&�Nic�Eoin,�M.�(eag.)�Ó Theagasc Teanga go Sealbhú Teanga: Múineadh & Foghlaim na Gaeilge ag an Tríú Leibhéal.��Baile�Átha�Cliath:�Cois�Life�Teoranta,�59-72.
Paxton,�M.�(2007)�‘Students’�interim�literacies�as�a�dynamic�resource�for�teaching�&�transformation’,�Southern African Linguistics & Applied Language Studies,�25(1),�45-55.
Tait,�A.�(2000)�‘Planning�Student�Support�for�Open�&�Distance�Learning’,�Open Learning,�Vol.15,�No.3,�287-99.
Sword,�H.�(2009)�‘Writing�higher�education�differently:�a�manifesto�on�style’,�Studies in Higher Education,�Vol.34,�No.3,�319-36.
79Dorothy�Ní�Uigín
Ailt ar-líne
Cummins,�J.�(2010)�‘“When�can�you�ask�why?”�Exploring�language�policy�choices�in�Ireland,�past�present�&�future’.��Sleamháin�ó�chur�i�láthair�a�tugadh�i�gColáiste�na�hOllscoile,�Baile�Átha�Cliath,�21�Eanáir�2010.��http://www./teach/learn.com/cummins/bicsalp.html.�(Léite:�20�Meitheamh�2010)
Warschauer,�M.,�Grant,�D.,�Del�Real,�G.,�&�Rousseau,�M.�(2004)�in�‘Promoting�academic�literacy�with�technology:�successful�laptop�programs�in�K-12�schools’�www.elsevier.com/locate/system.�(Léite:�16�Deireadh�Fómhair�2010)
Tuairisc Neamhfhoilsithe
Ní�Fhlatharta,�L.�&�Ó�Madáin,�D.�(2011)�‘Ceardlanna�ar�Fheasacht�Teanga�&�ar�Iompar�Teanga�in�Áras�na�Gaeilge:�aischothú�ó�Mhic�Léinn�na�Chéad�Bhliana�Roinn�na�Gaeilge�&�Moltaí’.
Cáipéisí Chomhairle na hEorpa
Council�of�Europe�‘Relating�Language�Examinations�to�the�Common�European�Framework�of�Reference�for�languages:�Learning,�Teaching,�Assessment�(CEF),�Samhain�2003.
Council�of�Europe�‘European�Language�Portfolio:�Key�Reference�Documents’,�Feabhra�2006.
Council�of�Europe�‘The�Common�European�Framework�in�its�political�&�educational�context’�
Iad�ar�fad�le�fáil�ag�http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/�(Léite:�6�Eanáir�2012).��
80 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Díospóireachtaí Dála
An�Comhchoiste�um�Oideachas�&�Scileanna:�Irish�Language�Education:�Plé,�18�Samhain�2010.�http://193.178.1.238/DDebate.aspx?F=EDJ20101118.xml&Node=H3�(Léite:�29�Samhain�2011).
Ríomhphost
Ó�Cuaig,�C.�(2012)�Ríomhphost�chuig�an�údar,�6�Eanáir.
Staidéar ar an bhFoghlaimeoir Neamhspleách a chur chun cinn sa
Bhunscoil trí leas a bhaint as acmhainn ríomhaireachta na Scéalaíochta Digití
Le hÉamonn Ó Céidigh
Réamhrá
I�mí�Eanair�2012,�cuireadh�tús�le�tréimhse�taighde�a�mhair�thar�achar�cúig�seachtaine.�Rinneadh�staidéar�ar�pháistí�Rang�a�Trí�i�nGaelscoil�in�oirthear�na�tíre;�rang�ina�raibh�24�páiste�ann,�ochtar�cailíní�agus�sé�bhuachaill�déag.��Bhí�na�páistí�seo�idir�8�agus�9�mbliana�d’aois�agus�fuair�siad�a�gcuid�oideachais�ar�fad�faoin�gcóras�tumoideachais�ón�tráth�a�tháinig�siad�go�dtí�an�scoil�sna�Naíonáin�Bheaga.��Déanann�an�taighde�seo�iniúchadh�ar�an�gcaoi�ar�féidir�úsáid�a�bhaint�as�Foghlaim�Neamhspleách�mar�chuid�den�phróiseas�scríbhneoireachta,�faoi�mar�a�mholann�Seow�(2002).��B’éigean�do�na�rannpháirtithe�leas�a�bhaint�as�acmhainn�ríomhaireachta�na�Scéalaíochta�Digití�(SD)�chun�scéal�nó�scannán�beag�a�chruthú�agus�taispeánadh�do�lucht�na�Naíonán�Beag�é.��Tá�sé�mar�aidhm�ag�an�taighde�seo�iniúchadh�a�dhéanamh�ar�na�féidearthachtaí�a�bhaineann�leis�an�gclár�ríomhaireachta�‘Scéalaíocht�Dhigiteach’�chun�neamhspleáchas�a�chur�chun�cinn�i�measc�foghlaimeoirí.�
L�NN T�NGAAN REIVIÚ
82 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Foghlaim Neamhspléach agus SD
Sainmhíníonn�Holec�(1981)�a�bhfuil�i�gceist�leis�an�bhfoghlaimeoir�neamh-spleách�agus�maíonn�sé�gurb�é�cumas�an�fhoghlaimeora�freagracht�a�ghlacadh�as�a�chuid�foghlama�féin.��Is�coincheap�tábhachtach�é�an�foghlaimeoir�neamhspleách�i�measc�teangeolaithe.��Molann�na�húdarais�foghlama,�(féach�Curaclam�Bun-scoile�na�hÉireann�agus�an�Comhchreat�Eorpach�do�Theangacha),�an�fhoghlaim�neamhspleách�mar�chur�chuige�foghlama.��Dar�le�Bergen�(1990)�gur�féidir�an�neamhspleáchas�a�aithint�i�measc�foghlaimeoirí�nuair�a�léiríonn�siad�go�bhfuil�siad�in�ann�freagracht�a�ghlacadh�as�a�gcuid�foghlama�féin�i�dtaobh�a�gcuid�riachtanas�féin.��Deir�Bergen�(ibid)�gur�rannpháirtí�gníomhach�é�an�foghlaimeoir�neamh-spleách�agus�go�nglacann�sé�go�gníomhach�le�haon�eolas�nua�sa�mhullach�ar�an�eolas�a�bhí�aige�cheana�féin.��Dar�le�Trebbi�(1996)�mura�nglacann�foghlaimeoirí�freagracht�as�a�gcuid�foghlama,�is�cuma�a�fheabhas�an�fearas�atá�ag�an�teagascóir,�ní�fhoghlaimeoidh�siad.�
De�réir�theoiric�‘Zóin�Neasfhorbartha’�Vygotsky�(1978;�1986�a�luaitear�in�
Little,�2004:�1),�is�é�an�neamhspleáchas�an�sprioc�i�bhforbairt�foghlama.��Is�éard�atá�sa�zón�ná�an�difríocht�idir�an�méid�is�féidir�leis�an�bhfoghlaimeoir�a�dhéanamh�gan�chabhair�agus�an�méid�is�féidir�leis�a�dhéanamh�le�cabhair�duine�éigin�eile.��Glacann�an�t-oide�ról�an�éascaitheora�i�gcóras�den�saghas�seo.��De�réir�na�teoirice,�tarlaíonn�an�idirghníomhaíocht�shíceolaíoch�a�chruthaíonn�foghlaim�forbartha�agus�taithí,�de�ghnáth,�taobh�istigh�de�chreatlach�shóisialta�idirghníomhaíochta�(Little,�1995:�178).��Fiú�nuair�a�bhíonn�páiste�ag�léamh�leabhair�nó�ag�obair�ar�an�ríomhaire,�bíonn�idirghníomhaíocht�shóisialta�mar�chuid�cheilte�inmheánach�den�phróiseas�síceolaíochta�(ibid).��Socraíodh�ar�leas�a�bhaint�as�an�gclár�ríom-haireachta�SD�i�measc�na�bhfoghlaimeoirí�óga�seo�chun�an�idirghníomhaíocht�shóisialta�a�mhealladh.��Is�éard�is�SD�ann�ná�clár�ríomhaireachta�inar�féidir�leis�an�té�atá�ag�obair�leis�scéal�digiteach�a�chruthú.��Is�féidir�leas�a�bhaint�as�téacs,�fuaim�agus�as�íomhánna�chun�é�sin�a�dhéanamh.��Is�féidir�ceol�nó�caint�a�úsáid�mar�chuid�de�na�foinsí�fuaime.� Síltear�nach�dtugtar�dóthain�neamhspleáchais�d’fhoghlaimeoirí,�go�háirithe�i�suíomh�na�bunscoile,�agus�go�bhféadfaí�SD�a�úsáid�mar�bhealach�éasca�chun�an�fhadhb�seo�a�réiteach.��Baineadh�úsáid�as�leagan�darb�ainm�PhotoStory 3 for Windows�don�taighde�seo.
Sa�chur�chuige�neamhspleách�seo,�is�deacair,�ar�dtús,�sainmhíniú�a�thabhairt�ar�an�ról�a�bhíonn�ag�an�oide�ann.��Labhraíonn�Barnes�(1976)�faoi�mhúinteoirí�nach�bhfuil�muinín�acu�as�cur�chuige�na�foghlama�neamhspleáiche.��Bítear�ag�cur�ceiste�maidir�leis�an�ról�a�bhíonn�acu�i�seomra�ranga�ina�gcuirtear�béim�
83Éamonn�Ó�Céidigh
ar�an�bhfoghlaimeoir�neamhspleách.��Mar�a�deir�Little�(2004),�áfach,�cé�go�n-athraíonn�sainmhíniú�ról�an�mhúinteora�an�t-am�ar�fad,�soiléirítear�i�gcónaí�an�fhreagracht�a�bhíonn�orthu�foghlaim�a�éascú�agus�pobal�foghlama�a�chothú.��Deir�Little�(ibid)�má�stopann�an�t-oide�ag�múineadh�go�stopfaidh�an�chuid�is�mó�de�na�foghlaimeoirí�ag�foghlaim.��Bíonn�ról�tábhachtach�ag�an�teagascóir�i�gcónaí�chun�neamhspleáchas�a�chur�chun�cinn�sa�seomra�ranga�(Barnes,�1976;�Bergen,�1990;�Dam,�1995;�Dickinson,�1992;�Fenner,�1995;�Little,�1991;�Little,�2004,�Page,�1992).��Léirítear�go�bhfuil�sé�faoi�chúram�an�mhúinteora�foghlaimeoirí�a�stiúradh�trí�na�céimeanna�éagsúla�i�dtreo�an�neamhspleáchais�(Dam,�1995).��‘Scafall’�a�thugtar�ar�an�tacaíocht�seo�(Vygotsky�1978,�1986�a�luaitear�in�Little�2004:�1).��Caithfear�léiriú�d’fhoghlaimeoirí�uaireanta�an�aidhm�a�bhaineann�le�tascanna�mar�nuair�a�thugtar�rogha�iomlán�dóibh,�is�féidir�leo�roghnú�de�réir�a�gcaoldearcthaí�féin�(Fenner,�1995;�Dam,�1995).��De�réir�fianaise�(Vygotsky�1978,�1986�a�luaitear�in�Little,�2004:�1),�má�chuirtear�scafall�cuí�ar�fáil�sa�seomra�ranga�is�féidir�an�neamhspleáchas�a�chur�chun�cinn�go�héifeachtach�sa�seomra�ranga.��In�éineacht�le�scafall�a�chur�ar�fáil�do�pháistí,�caithfidh�siad�teacht�ar�acmhainní�agus�modhanna�teagaisc�a�spreagfaidh�suim�na�bhfoghlaimeoirí.�
Déanann�Dickinson�(1992)�scagadh�ar�chúig�mhodh�inar�féidir�leis�an�oide�neamhspleáchas�a�chur�chun�cinn�sa�seomra�ranga.��Is�é�an�chéad�mhodh�(mar�a�luadh�cheana)�ná�ligean�d’fhoghlaimeoirí�tuilleadh�deiseanna�a�thapú�chun�a�neamhspleáchas�a�úsáid.��Is�é�an�dara�bealach�ná�nuair�a�úsáideann�siad�a�gcuid�foclóirí�féin.��Is�é�an�tríú�bealach�atá�ann�ná�iarracht�a�dhéanamh�deiseanna�foghlama�a�eagrú�ina�mbeidh�toradh�rathúil�ar�obair�an�fhoghlaimeora.�Ba�chóir�cabhrú�le�foghlaimeoirí�scileanna�foghlama�a�fhorbairt,�agus�ar�deireadh,�ba�chóir�cabhrú�leo�feasacht�teanga�a�mhúscailt.��Molann�Dam�(1995:�2)�gur�chóir�iarracht�a�dhéanamh�teacht�ar�ghníomhaíochtaí�ranga�a�spreagann�foghlaimeoirí�tabhairt�faoi�obair�as�a�stuaim�féin:�‘It is essesntial that an autonomous learner is stimulated to evolve an awareness of the aims and processes of learning and is capable of critical reflection’.��
Mura�bhfuil�suim�ag�na�foghlaimeoirí�ina�gcuid�foghlama,�ní�féidir�mórán�neamhspleáchais�a�thabhairt�faoi�deara�ina�gcuid�oibre.��Tacaíonn�Kelly�(1953�a�luaitear�
in�Fenner�agus�Newby,�2000:�79)�leis�seo�nuair�a�deir�sé�gur�próiseas�thar�a�bheith�pearsanta�é�an�
fhoghlaim�neamhspleách.��Feictear�go�bhfuil�an�teicneolaíocht�faisnéise�ar�cheann�de�na�bealaí�is�fearr�chun�suim�na�bhfoghlaimeoirí�a�mhúscailt.��Is�í�an�deacra-cht�a�bhaineann�leis�seo,�áfach,�nach�mbíonn�múinteoirí�compordach�leis�an�
84 Léann Teanga: An Reiviú 2013
teicneolaíocht.��Bíonn�imní�orthu�nach�n-oibreoidh�gach�uile�rud�i�gceart�agus�nach�mbeidh�na�páistí�in�ann�é�a�úsáid�i�gceart.��Síltear�go�dtabharfaidh�SD�lámh�chúnta�dóibh�seo�de�bharr�gur�féidir�é�a�úsáid�go�héasca.�
Maidir�leis�an�tasc�a�bhí�le�déanamh�ag�na�páistí�scoile,�dhear�siad�físeán�SD�do�lucht�na�naíonán.��Mar�chuid�den�tasc�seo,�bhí�cumarsáid�i�gceist�de�bharr�go�raibh�ar�na�páistí�na�scéalta�a�scríobh�ar�shlí�a�bhí�oiriúnach�do�leibhéal�cumais�agus�spéise�na�naíonán.��Fuarthas�inspioráid�ó�Fenner�agus�Newby�(2000:�85)�i�gcomhthéacs�dhearadh�téacsleabhair:
If textbook writers can create tasks and options which leave room for personal interpretation and scope for autonomy, and where, consequently, the outcome is unpredictable, the teacher joins a process of learning in collaboration with the learners. In order to manage this in the classroom, we have to realize that learning a foreign language is not an end to itself; language is a tool for communication, and communication is always about something. It is about interpreting and creat-ing meaning.
Cuireadh�béim�mhór�ar�an�bhfoghlaim�chomhoibríoch�mar�chuid�den�scéim�seo.��San�fhoghlaim�chomhoibríoch,�feidhmíonn�foghlaimeoirí�i�ngrúpaí�de�ghnáth�ina�bhfuil�idir�beirt�agus�ceathrar�ball�( Jacobs�&�Hall,�2002).��Tá�cuid�mhaith�cruthúnais�ann�a�léiríonn�go�gcabhraíonn�foghlaim�chomhoibríoch�le�foghlaim,�féinurraim,�suim�sa�scoil�agus�caidreamh�idirchiníoch�( Johnson�et�al�1993;�Slavin,�1995).��I�measc�na�mbuntáistí�eile,�luaitear�níos�mó�cainte�ón�bhfoghlaimeoir,�comhrá�níos�saibhre,�atmaisféar�níos�suaimhní,�spreagadh�níos�treise,�níos�mó�díospóireachta�maidir�le�brí�agus�níos�mó�ionchur�sothuigthe�(Liang�et�al,�1998;�Olsen�&�Kagan,�1992�a�luaitear�in�Jacobs�&�Hall,�2002:�53).��Dar�le�Kumaravadivelu�(1994)�nuair�a�bhíonn�foghlaimeoirí�ag�feidhmiú�i�ngrúpaí�go�spreagtar�i�bhfad�níos�mó�comhrá�idirgníomhach�ná�mar�a�spreagtar�i�seomra�ranga�atá�múinteoir-lárnaithe.
Léiríonn�taighde�na�saineolaithe�(Hoyles�et�al.�1990;�Scrimshaw�1993;�Howe�et�al.�1996;�Light�agus�Littleton�1999a;�1999b)�go�gcabhraíonn�gníomhaíochtaí�ríomhaireachta�le�hobair�ghrúpa.��Tá�taighde�eile�ann�a�léiríonn�nach�n-úsáide-ann�a�lán�scoileanna�bogearraí�a�thacaíonn�leis�an�smaoineamh�rannpháirteach�(Wegerif,�1996,�1997).��De�réir�Gregori�Signes�(2008)�is�féidir�ábhair�a�chur�i�láthair�a�dhéanann�scáthánú�ar�an�saol�mór�nuair�atá�foghlaimeoirí�ag�oibriú�le�gnáthchlár�próiseála�focal�agus�is�féidir�an�t-ábhar�sin�a�chur�in�oiriúint�do�leibhéal�na�bhfoghlaimeoirí.��Dar�le�Scrimshaw�(1993)�gurb�iad�na�cláir�ríomhaireachta�is�fearr�le�húsáid�ná�na�cinn�atá�neamhiata.��Is�cláir�iad�seo�ina�bhfuil�cruthú�ar�
85Éamonn�Ó�Céidigh
siúl�ag�an�bhfoghlaimeoir�é�féin�in�áit�cinn�atá�srianta�san�úsáid�ar�féidir�a�bhaint�astu,�ar�nós�roinnt�dlúthdhioscaí�cuimhne�inléite�amháin.��Tagann�an�clár�SD�faoin�réimse�seo�óir�go�bhfuil�sé�neamhiata�san�úsáid�ar�féidir�a�bhaint�as.��Is�féidir�le�scoláirí�uirlisí�ilmheánacha,��m.sh.�graificí�nó�beochan�a�úsáid�chun�scéalta�a�chruthú.��Bíonn�réimse�mór�gníomhachtaí�i�gceist�ar�féidir�úsáid�a�bhaint�astu,�ar�nós�taighde,�scríobh�nó�cur�i�láthair,�scileanna�um�réiteach�fadhbanna�agus�measúnú�(Robin,�2005;�Barret,�2006a,�2006b�a�luaitear�in�Gregori-Signes,�2008:�1).��Dar�le�Gregori�Signes�(2008)�go�mbaineann�buntáiste�mór�le�cláir�ar�nós�SD�ó�thaobh�foghlaimeoirí�atá�níos�laige�mar�go�laghdaíonn�sé�an�frustrachas�agus�mar�go�gcuireann�sé�go�mór�le�cúrsaí�spreagtha.
Torthaí an staidéir
Rinneadh�taighde�cáilíochtúil�mar�chuid�den�togra�seo�de�bhrí�gur�féidir�díriú�níos�fearr�ar�shampla�beag�agus�sonraí�a�bhailiú�atá�níos�mionchruinne�agus�níos�cuimsithí�ná�sonraí�a�d’eascródh�as�taighde�cainníochtúil.��Cás-staidéar�atá�faoi�chaibidil�anseo�agus�baineadh�úsáid�as�trí�phríomhbhealach�chun�eolas�a�bhailiú:�breathnóireacht,�dialann�mhachnaimh�na�rannpháirtithe�agus�an�taigh-deora�féin,�agus�agallamh�grúpa.��
Scéim�thascbhunaithe�atá�mar�bhunús�an�taighde�seo.��Bhí�ar�na�páistí�scéil�a�chumadh�do�lucht�na�naíonán�trí�úsáid�a�bhaint�as�SD.��Dá�bharr�sin,�bhí�gach�aon�bhuntáiste�a�bhí�le�feiceáil�maidir�leis�an�scéim�ceangailte�le�húsáid�SD.��Bhí�ceacht�amháin�Gaeilge�ar�lá�amháin�den�tseachtain�tugtha�don�scéim,�ach�amháin�Seachtain�4�nuair�a�bhí�dhá�lá�ag�teastáil�chun�na�scripteanna�agus�na�híomhánna�a�chruthú.��An�tseachtain�deiridh,�bhí�taispeántas�mór�de�shaothair�na�bpáistí�ar�siúl�agus�bhreathnaigh�lucht�na�naíonán�ar�na�scannáin.�
Ar�an�gcéad�lá�den�scéim,�bhí�dúshlán�roimh�na�páistí�maidir�leis�an�ábhar�ar�chóir�a�úsáid�mar�chuid�dá�scéalta.��Bhí�roinnt�mhaith�neamhspleáchais�sna�freagraí�a�fuarthas.��Bhí�meascán�idir�tuairimí�faoi�bheith�gléasta�ar�nós�banphrionsa�agus�páistí�eile�ag�cur�in�iúl�go�raibh�siad�chun�pictiúr�de�tharracóir�a�úsáid.��Bhí�cúpla�buachaill�ag�iarraidh�scéalta�faoi�chúrsaí�peile�a�úsáid.��Chomh�maith�leis�sin,�theastaigh�ó�bhuachaill�amháin�scéal�a�scríobh�faoi�chogadh�ach�rinne�an�grúpa�an�cinneadh�nár�thopaic�oiriúnach�é�seo�do�lucht�na�naíonán�beag,�rud�a�léirigh�go�raibh�na�páistí�ag�smaoineamh�go�neamhspleách.��Bhí�tuilleadh�cruthúnais�ann�go�raibh�an�neamhspleáchas�á�fhorbairt�i�rith�an�dara�seachtain�den�scéim.�Léirigh�A.Ó.R.,�mar�shampla,�go�raibh�obair�éifeachtach,�dar�leis,�ar�siúl�ag�gach�duine�sa�ghrúpa,�go�raibh�plé�á�dhéanamh�ag�a�ghrúpa�ar�chomhaontú�maidir�
86 Léann Teanga: An Reiviú 2013
le�haon�tuairimí�nó�smaointe:�‘Bhí�pleanáil�céad�agus�ansin�bhí�disagrements�ach�socrú�muid�ár�cheann�amháin.�Bhí�C.�an�mhaith�ag�tarraingt.�Tá�L.�an�ghlic�agus�tá�K.�an�ghlic.�Tá�mé�an�sásta.�Tá�L�go�maith�ag�rudaí�eile�freisin.’��Thug�an�foclóir�a�fuair�siad�ó�mhúinteoir�na�naíonán�tuilleadh�eolais�dóibh�maidir�leis�an�tasc�agus�chabhraigh�sé�leis�an�bpróiseas�tobsmaointeoireachta.��Mhúscail�sé�níos�mó�smaointe�neamhspleácha�maidir�le�cur�le�chéile�an�scéil�agus�an�chaoi�a�ndéanfaidís�é.
Ar�an�tríú�lá�den�scéim�thascbhunaithe,�b’éigean�do�na�páistí�roinnt�mhaith�neamhspleáchais�a�léiriú�sa�chaoi�ar�chruthaigh�siad�na�cláir�scéalaíochta.��Smao-inigh�siad�ar�bhealaí�chun�an�scéal�a�chur�le�chéile�agus�leas�a�bhaint�as�pictiúir�agus�téacs.��Bhí�foclóir�á�úsáid�ag�na�grúpaí�nach�raibh�mar�chuid�de�liosta�foclóra�na�naíonán�ach�bhí�siad�fós�ag�iarraidh�é�a�úsáid�mar�chuid�de�na�scéalta.��Tugadh�faoi�deara�go�raibh�páistí�ann�a�raibh�an�cúram�orthu�foclóir�na�naíonán�a�fháil�agus�focail�lena�raibh�deacrachtaí�acu�ó�thaobh�brí�nó�litriú�a�aimsiú.��Ghlac�páistí�áirithe�an�cúram�orthu�pictiúir�a�aimsiú�iad�féin�sa�bhaile.�Bhí�na�samplaí�den�neamhspleáchas�seo�ar�fad�ag�tarlú�chun�cuspóirí�na�scéime�a�chur�i�gcrích.
I�seachtain�4�den�scéim,�theastaigh�ó�na�grúpaí�script�a�chur�le�chéile�agus�na�híomhánna�a�chruthú.��Chuir�sé�seo�leis�an�bhfoghlaim�neamhspleách�a�bhí�ar�siúl.��Bhí�páistí�ag�léiriú�neamhspleáchais�sa�chaoi�go�raibh�siad�ag�bailiú�agus�ag�cruthú�pictiúr�trí�úsáid�a�bhaint�as�ealaín,�as�an�gceamara�digiteach�agus�as�an�idirlíon.��
Spreagadh
Ar�an�gcéad�lá�den�scéim�oibre,�theastaigh�ón�teagascóir�suim�a�mhúscailt�i�measc�a�chuid�foghlaimeoirí�mar�go�bhfuil�‘Cothú�Spéise’�ar�cheann�de�na�snáithaonaid�in�ábhar�na�Gaeilge�in Curaclam na Bunscoile�(NCCA,�1999).��Léiríonn�an�t-aiseolas�a�fuarthas�ó�na�páistí�gur�éirigh,�den�chuid�is�mó,�leis�an�gcuspóir�sin.��Bhí�meascán�maith�de�mheon�dearfach�i�leith�an�taisc�a�bhí�os�a�gcomhair�le�sonrú�agus�ceaptar�go�raibh�sé�seo�amhlaidh�de�bharr�go�raibh�na�páistí�ag�baint�úsáide�as�teicneolaíocht�nach�raibh�cur�amach�acu�uirthi,�agus,�ar�an�ábhar�sin,�tagann�sé�seo�le�tuairim�Gregori�Signes�(2008),�a�mhaíonn�go�gcuireann�teicneolaíocht�nua�ar�nós�SD�go�mór�le�spreagadh�an�fhoghlaimeora.
87Éamonn�Ó�Céidigh
Imní i leith na hOibre
Bhí�roinnt�páistí�imníoch�faoin�scéim�oibre�a�bhí�amach�rompu.��Bhí�a�fhios�ag�na�páistí�seo�go�mbeidís�ag�feidhmiú�i�ngrúpaí�agus�go�mbeadh�a�saothar�ar�taispeáint�do�lucht�féachana�agus,�ar�an�ábhar�sin,�bhraith�na�foghlaimeoirí�sin�go�raibh�siad�faoi�bhrú,�ach�baineann�tábhacht�leis�an�mbrú�mar�go�léireoidh�na�páistí�cúram�ina�gcuid�saothar�(Beglar�agus�Hunt,�2002).��Rinne�T.M.R.�taifead�mar�shampla�‘Tá�mé�neibhíseach�mar�tá�muid�ag�déanamh�rud�i�gcóir�Naíonáin�Bheaga.�Tá�mé�ag�smaoineamh�beidh�sé�an�deacair.’
SD
I�rith�an�chúigiú�seachtain�den�scéim,�thosaigh�an�teicneolaíocht�SD�ag�cur�go�mór�leis�an�neamhspleáchas�a�bhí�á�léiriú�ag�na�páistí�agus�iad�i�mbun�oibre.��Ba�shuntasach�an�rud�é�do�gach�grúpa�an�trasdul�idir�gach�íomhá.��Theastaigh�uathu�cinn�éagsúla�a�phiocadh�agus�léirigh�siad�a�lán�neamhspleáchais�agus�cinn�oiriúnacha�á�bpiocadh�acu.��Chomh�maith�leis�sin,�thug�an�taighdeoir�faoi�deara�go�ndearna�cuid�acu�go�leor�machnaimh�ar�an�scríbheoireacht�a�bhí�le�cur�isteach.��Tugadh�faoi�deara�freisingo�raibh�a�lán�ama�á�chaitheamh�ag�grúpaí�ag�roghnú�agus�ag�dearadh�píosaí�ceoil�don�scéal.��Is�samplaí�iad�seo�d’fhoghlaimeoirí�a�ghlac�cúram�orthu�féin.�Bheartaigh�cúpla�grúpa,�chomh�maith,�gan�aon�cheol�a�chur�isteach�de�bhrí�gur�cheap�siad�nach�raibh�sé�oiriúnach�dá�scéal.��Léiríonn�an�cinneadh�gan�aon�cheol�a�chur�isteach�neamhspleáchas�san�fhoghlaim�freisin.
Bhí�na�páistí�ag�smaoineamh�go�neamhspleách�agus� iad�ag� iarraidh��cruthaitheacht�a�léiriú�ina�gcuid�scéalta�sa�chaoi�go�raibh�siad�ag�déanamh�taifeadta�ar�a�gcuid�guthanna.��Rinne�na�páistí�tagairt�dó�seo�freisin�ina�ndialanna�machnaimh.���Dúirt�F.Ó.S.�mar�shampla,�‘Bhí�muid�ag�piocadh�an�ceoil�inniu.�Rinne�mé�caint�sa�micreafón.�Bhí�gach�duine�ag�gáire�mar�bhí�muide�ag�scread-íle�isteach�sa�ríomhaire.’�Rinneadh�freastal�ar�theoiric�na�hIntleachta�Ilchodaí�Gardner�(1983,�1993),�coincheap�a�thacaíonn�leis�an�bhfoghlaim�neamhspleách.��Tugadh�deis�do�na�páistí�scileanna�éagsúla�scríbhneoireachta,�cumarsáide,�ealaíne,�cumadóireachta,�teicneolaíochta,�úsáid�foclóra�agus�léitheoireachta�a�chur�i�bhfeidhm.��Ttugadh�deis�do�na�páistí�a�mbuanna�éagsúla�a�chur�i�bhfeidhm�agus�iad�i�mbun�na�foghlama�neamhspleáiche.
88 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Dea-Shamplaí na Foghlama Comhoibrí
Baineadh�úsáid�as�an�bhfoghlaim�chomhoibríoch�chun�tacú�leis�an�bhfogh-laim�neamhspleách�agus�chun�comhrá�agus�plé�nádúrtha�a�chruthú.��Ag�tús�na�scéime,�theastaigh�ó�na�páistí�go�mbeidís�i�ngrúpa�in�éineacht�lena�gcairde.��Ba�léir,�sa�mhullach�air�sin,�go�raibh�roinnt�páistí�míshásta�nuair�a�dúirt�an�t-oide�gurbh�eisean�a�bheadh�ag�roghnú�na�ngrúpaí.��Tagann�sé�seo�le�taighde�Plough�agus�Glass�(1993�a�luaitear�in�Beglar�agus�Hunt,�2002:�101)�a�deirtear�go�mbíonn�foghlaimeoirí�i�scéim�thascbhunaithe�ag�iarraidh�grúpa�a�chruthú�lena�gcairde�agus�go�gcuireann�siad�níos�mó�le�comhrá�nádúrtha�ná�mar�a�dhéanann�siad�i�ngrúpa�nach�bhfuil�aithne�acu�ar�a�chéile.�Rinneadh�an�cinneadh�sa�staidéar�seo�gan�é�sin�a�dhéanamh�de�dheasca�gur�ceapadh�nach�mbeadh�na�páistí�in�ann�iad�féin�a�dhíriú�i�leith�na�hoibre�i�gceart�dá�mbeidís�lena�gcairde.�Mhol�Dishon�agus�O’Leary�(1993�a�luaitear�in�Jacobs�agus�Hall,�2002:�56)�gan�ligean�do�ghrúpa�a�bheith�róbhaicleach.
Cuid�thábhachtach�den�fhoghlaim�chomhoibríoch�éifeachtach�ná�go�dtu-igeann�gach�uile�bhall�a�ról�sa�ghrúpa�agus�go�bhfuil�siad�sásta�leis.��Nuair�a�cuireadh�na�páistí�i�ngrúpaí�ar�an�dara�lá�den�scéim,�rinne�siad�an�cinneadh�duine�amháin�a�chur�chuig�rang�na�naíonán�chun�foclóir�a�fháil�agus�go�gcuirfeadh�na�baill�eile�tús�le�tobsmaoineamh�maidir�leis�an�scéal.��Léiríonn�roinnt�mhaith�aiseo-lais,�go�raibh�a�lán�díobh�sásta�leis�an�ról�a�fuair�siad.��Dúirt�L.N.M.�mar�shampla,�‘It�got�much�better�because�I�was�in�the�grúpa.�Well�it�isn’t�what�I�really�wanted�but�I�like�my�grúpa.�I�like�it�now�because�I�get�to�draw�pictures�in�it.��Feeling:�Happy.’��Nuair�a�bhí�siad�ag�cruthú�na�gclár�scéalaíochta�i�rith�na�tríú�seachtaine,�b’éigean�do�na�grúpaí�obair�a�roinnt�idir�baill�éagsúla�agus�an�cúram�a�ghlacadh�orthu�féin�cearnóga�difriúla�a�dhéanamh�agus�scileanna�éagsúla�a�úsáid.��Arís�eile,�ba�léir�go�raibh�páistí�sásta�leis�an�ról�a�fuair�siad�agus�an�chaoi�a�raibh�siad�ag�gníomhú�le�chéile.���Rinne�T.M.R.�taifead�sa�dialann�taighde�mar�shampla,�‘Bhí�mé�ag�scríobh�pictiúir�agus�ag�dathú�pictiúir.�Bhí�mé�sásta�leis�an�obair�sin.�Bhí�sé�an�mhaith.�Rinne�mé�an�obair�le�J.�agus�L.�agus�R.�Níl�an�obair�deacair.�Bhí�a�lán�caint�againn�inniu.’�Mar�an�gcéanna,�sa�cheathrú�seachtain�den�scéim,�nuair�a�bhí�cruthú�na�scripteanna�agus�na�n-íomhánna�ar�siúl,�léirigh�na�páistí�go�raibh�siad�sásta�leis�an�ról�a�bhí�acu�agus�leis�an�ngrúpa�go�ginearálta.��Dúirt�C.Ó.G.�mar�shampla,�á�léiriú�sin,�‘Thosaigh�muid�an�script�inniu.�Rinne�gach�duine�trí�lthnach.�Rinne�mise�2,�4�agus�10.�Nuair�a�críochnaithe�muid�an�script�stábal�an�múinteoir�é.�Bhí�sé�an�mhaith.’�Faoi�dheireadh,�i�seachtain�5�den�scéim,�roinn�na�grúpaí�an�cúram�tráchtaireachta�a�dhéanamh�ar�na�micreafóin.��Léirigh�na�
89Éamonn�Ó�Céidigh
páistí,�athuair,�go�raibh�siad�sásta�leis�an�ról�a�bhí�acu�féin�agus�an�chaoi�a�raibh�an�grúpa�ag�gníomhú.��Deir�S.N.M.�ina�dialann�machnamhach�‘Bhí�muid�ag�caint�i�micreafón.�Bhí�sé�an�spraoiúil.�Bhain�mé�an�taineamh�as�.�Bhí�L.�ag�pretended�bhí�sé�ar�an�nuacht.’�De�bharr�go�raibh�na�grúpaí�ag�gníomhú�chomh�maith�sin�le�chéile,�bhí�tacaíocht�mhaith�á�fáil�ag�na�páistí�ó�na�baill�eile�sna�grúpaí.��Tá�roinnt�mhaith�samplaí�d’fhoghlaim�phiarchuidithe�sa�taighde�seo.���Ar�an�tríú�seachtain,�léirigh�S.N.M.�an�chaoi�a�raibh�sí�ag�cabhrú�lena�comhghleacaithe�agus�go�raibh�an�obair�ghrúpa�ag�feidhmiú�mar�scafall�do�na�páistí,�‘Bhí�mé�ag�cabhrú�le�N,�A�agus�L�leis�an�litriú.’��Dúirt�A.I.,�‘Bhí�mé�ag�cabhrú�le�A.Ó.C.’�Bhí�na�grúpaí�roinnte�sa�chaoi�go�raibh�meascán�maith�leibhéal�cumais�iontu�chun�an�fhoghlaim�phiar-chuidithe�a�chothú.��Thug�an�taighdeoir�faoi�deara�go�raibh�páistí�ag�foghlaim�óna�chéile.��Bhí�cruthúnas�le�sonrú�i�leith�foghlaim�phiarchuidithe�i�rith�an�cheathrú�seachtain.���Thug�an�taighdeoir�faoi�deara�go�raibh�páistí�ag�foghlaim�óna�chéile�freisin�ar�an�lá�seo,�‘Chonaic�mé�páistí�le�láidreachtaí�éagsúla�ag�cabhrú�le�páistí�nach�raibh�chomh�láidir�céanna�leis�na�scileanna�sin,�mar�shampla�ealaín,�litriú�srl.’�Chabhraigh�an�fhoghlaim�chomhoibríoch�seo�le�comhrá�agus�plé�nádúrtha�a�chur�chun�cinn�i�measc�na�bpáistí�chomh�maith.��
Deacrachtaí leis an bhFoghlaim Chomhoibríoch
Tháinig�roinnt�deacrachtaí�chun�cinn�i�rith�an�taighde�seo�de�bharr�nach�raibh�an�fhoghlaim�chomhoibríoch�ag�gníomhú�go�héifeachtach.��An�phríomh-dheacracht�a�bhain�leis�an�scéim�oibre�seo�ná�nach�raibh�cúpla�páiste�sásta�leis�na�teorainneacha�a�bhain�leis�an�obair�ghrúpa�de�bharr�nach�raibh�siad�in�ann�gach�rud�a�theastaigh�uathu�a�dhéanamh.��D’eascair�roinnt�easaontais�sna�grúpaí�ar�an�ábhar�sin.��Bhí�an�chéad�sampla�de�seo�le�feiceáil�nuair�a�chuala�na�páistí�faoin�scéim�oibre�a�bhí�amach�rompu.��Léiríodh�roinnt�frustrachais�nach�mbeidís�in�ann�úsáid�a�bhaint�as�a�ríomhaire�féin�chun�a�scéal�féin�a�insint.�
Nuair�a�bhí�na�páistí�i�mbun�tobsmaoinimh,�bhí�grúpa�amháin�ina�raibh�ball�amháin�ag�iarraidh�smacht�a�fháil�ar�an�ionchur�ar�fad�agus�a�chuid�smaointe�féin�a�úsáid.��Chuir�sé�seo�isteach�ar�na�baill�eile�mar�gur�theastaigh�uathu�féin�a�gcuid�smaointe�féin�a�úsáid.��Nuair�a�bhí�na�páistí�ag�obair�ar�na�cláir�scéalaíochta,�léiríodh�arís�go�raibh�frustrachas�ar�roinnt�de�na�páistí�mar�nach�raibh�an�deis�acu�gach�smaoineamh�a�bhí�acu�a�chur�sa�scéal.��Bhí�sé�seo�le�sonrú�san�aiseolas�ó�na�páistí�chomh�maith.��Chuir�sé�seo�isteach�ar�na�baill�eile,�mar�theastaigh�uathu�féin�a�gcuid�smaointe�féin�a�úsáid.��Dúirt�T.Ó.D.�‘Bhí�S.�ag�dhéanamh�gach�rud�only�rinne�mise�L.�Ó.�C.�agus�J.�pictiúir�amháin.’��Dúirt�L.Ó.C.�ina�theannta�
90 Léann Teanga: An Reiviú 2013
sin,�‘Nuair�a�bhí�muid�ag�déanamh�an�pleanáil�rinne�S.�gach�rud�agus�rinne�mise�T.�agus�J.�píosa�amháin.’�Fad�is�a�bhí�an�script�á�scríobh�agus�na�híomhánna�á�gcruthú,�thug�beirt�fós�le�tuiscint�nach�raibh�an�deis�á�fáil�acu�na�smaointe�ar�fad�a�bhí�acu�a�chur�sa�scéal.�
Ag�deireadh�na�scéime,�léiríodh�i�rith�na�hoibre�leis�an�ríomhaire,�go�raibh�páiste�i�ngrúpa�amháin�ag�iarraidh�a�chuid�smaointe�ar�fad�a�úsáid.��Fadhb�eile�a�tháinig�aníos�ná�an�chaoi�ar�féidir�le�heachtraí�scoile�cur�isteach�ar�obair�an�ghrúpa.��I�rith�an�tobsmaoinimh�sa�dara�seachtain,�b’éigean�do�chuid�de�na�páistí�freastal�ar�rang�tacaíochta�foghlama.��I�nGrúpa�2,�bhí�páiste�amháin�as�láthair�agus�páiste�eile�imithe�chun�freastal�ar�thacaíocht�foghlama�agus�d’fhág�sé�seo�beirt�pháistí�leo�féin�sa�ghrúpa.��Tugadh�faoi�deara�gur�chuir�an�dúshlán�sin�isteach�go�mór�ar�a�gcuid�oibre.�I�nGrúpa�2�bhí�páiste�amháin�as�láthair�le�tinneas�agus�páiste�eile�imithe�chun�freastal�ar�thacaíocht�foghlama�agus�d’fhág�seo�beirt�pháiste�leo�féin�sa�ghrúpa.�Thug�an�taighdeoir�faoi�deara�gur�chuir�an�dúshlán�sin�isteach�go�mór�ar�a�gcuid�oibre.�Léirigh�E.�H.�an�chaoi�gur�chuir�sé�seo�isteach�uirthi�nuair�a�dúirt�sí,�‘Ní�bhí�sé�fair�alta�mar�bhí�thrur�daoine�ach�nuair�a�bhí�G.�imithe�bhi�sé�níos�measa.�Bhí�sé�deacair�chun�dean�na�pictiúir�gan�G.�ach�bhí�sí�i�múinteoir�G.’���Léiríodh�freisin�i�rith�an�taighde�seo,�áfach,�an�chaoi�a�raibh�páistí�eile�in�ann�réiteach�a�fháil�ar�dhúshláin�den�chineál�sin.��Léirigh�F.Ó.S.�an�chaoi�gur�sháraigh�siad�an�fhadhb�trí�obair�scríofa�an�páiste�sin�a�chríochnú�iad�féin�nuair�a�dúirt�F.Ó.S.�‘Bhí�ar�L.M.A.�imigh�i�lár�an�scríobh�so�bhí�orm�scríobh�na�rudaí�a�bhí�L.M.A.�ag�scríobh.’
An tOide ag Gníomhú mar Éascaitheoir
Ghníomhaigh�an�t-oide�mar�éascaitheoir�chun�an�foghlaim�neamhspleách�a�fhorbairt.��Rinneadh�plé�cheana�féin�i�dtaobh�thábhacht�an�oide�ag�gníomhú�mar�éascaitheoir�chun�obair�ghrúpa�éifeachtach�a�reáchtáil�(m.sh.�Slavin,�1995�a�luaitear�in�Jacobs�agus�Hall,�2002:�57).��Ar�an�gcéad�lá�den�scéim,�míníodh�do�na�páistí�a�mbeadh�le�déanamh�acu,�míníodh�dóibh�an�chaoi�a�ndéanfaidís�é�agus�taispeánadh�dóibh�sampla�de�shaothar�críochnaithe.��Le�linn�an�dara�seachtain�den�scéim,�fuair�na�páistí�cabhair�maidir�leis�an�mbealach�ar�chóir�tobsmaoine-amh�a�chur�i�bhfeidhm.��Cuireadh�foclóirí�ar�fáil�dóibh�nuair�nach�raibh�ag�éirí�leo�focail�a�aimsiú,�agus�thug�an�t-oide�lámh�chúnta�dóibh�trí�ghníomhaíochtaí�a�dhéanamh�ar�nós�na�focail�a�fhuaimniú�dóibh�agus�noda�a�thabhairt�maidir�le�focail�nach�raibh�ar�eolas�acu.��Tugadh�tacaíocht�chomh�maith�maidir�leis�an�bpróiseas�
91Éamonn�Ó�Céidigh
smaoinimh�nuair�a�bhí�deacrachtaí�ag�grúpaí�teacht�ar�smaointe.��Tugadh�treoir�do�na�páistí�freisin�conas�feidhmiú�go�héifeachtach�agus�conas�féinmheasúnú�a�dhéanamh�ar�na�smaointe�ar�chóir�a�úsáid�le�haghaidh�na�scéalta.
I�rith�an�tríú�seachtain,�cuireadh�bileog�A2�ar�fáil�do�gach�grúpa�a�bhí�roinnte�de�réir�an�mhéid�cearnóg�a�bhí�ag�teastáil�chun�na�cláir�scéalaíochta�a�chruthú.��Fuair�na�páistí�cabhair�arís�trí�fhoclóir�a�cuireadh�ar�fáil�dóibh�agus�nuair�nach�raibh�ag�éirí�leo�focail�a�aimsiú�thug�an�t-oide�cabhair�dóibh.��Cuireadh�cabhair�ar�fáil�chomh�maith�i�dtaobh�na�teicneolaíochta,�maidir�le�pictiúr�a�íoslódáil�ón�idirlíon�agus�pictiúr�a�ghlacadh�ar�an�gceamara�digiteach.��Dhírigh�na�páistí�ar�obair�a�chéile�agus�obair�scríofa�na�scripte�á�roinnt�eatarthu.�
Ar�deireadh,�i�rith�an�chúigiú�seachtain,�b’éigean�tacaíocht�a�chur�ar�fáil�do�na�páistí�maidir�le�húsáid�na�teicneolaíochta.��Ní�raibh�ach�grúpa�amháin�ag�obair�ag�an�am,�agus�d’imigh�cuid�acu�i�dteannta�an�mhúinteora�acmhainne�chun�na�scéalta�a�chríochnú.��Tugadh�treoir�freisin�do�na�grúpaí�chun�na�dualgais�a�roinnt�agus�seans�a�thabhairt�do�gach�ball�den�ghrúpa.��Bhí�an�cabhair�breise�ar�fad�a�chuir�an�t-oide�ar�fáil�riachtanach�chun�foghlaim�neamhspleách�a�fhorbairt.
Scafall
Léiríonn�an�taighde�seo�samplaí�de�scafall�a�bhí�riachtanach�chun�an�fhogh-laim�neamhspleách�a�fhorbairt: cuireadh�foclóirí�ar�fáil�do�na�foghlaimeoirí;�cuireadh�bileoga�beaga�ar�fáil�chun�na�scripteanna�a�scríobh�agus�bhí�beart�bileog�ann�chun�pictiúir�a�tharraingt. Bhí�na�grúpaí�leagtha�amach�sa�chaoi�go�mbeadh�foghlaim�phiarchuidithe�in�ann�tarlú.��
Féinmheasúnú
Tharla�féinmheasúnú�i�rith�an�taighde�seo.��I�rith�an�tobsmaoinimh,�bhí�plé�á�dhéanamh�ag�na�páistí�faoi�smaointe�a�bheadh�oiriúnach�do�na�scéalta�agus�don�lucht�féachana�óg.��Nuair�a�bhí�na�páistí�ag�cruthú�na�gclár�scéalaíochta,�tugadh�faoi�deara�go�raibh�struchtúr�an�scéil�á�cheistiú�acu�agus�go�raibh�na�botúin�ina�gcuid�saothar�á�gceartú�acu.��Nuair�a�bhí�na�grúpaí�ag�plé�le�cruthú�na�scripte-anna�agus�na�n-íomhánna�le�haghaidh�na�scéalta,�ba�léir�go�raibh�cuid�mhaith�féinmheasúnaithe�i�gceist.��Rinne�siad�íomhánna�cúpla�babhta�go�dtí�go�raibh�ceann�sásúil�cruthaithe�acu�agus�d’fhéach�a�lán�díobh�go�grinn�ar�na�scripteanna�féachaint�chun�botúin�a�aimsiú.��Faoi�dheireadh,�nuair�a�bhí�na�páistí�ag�obair�ar�an�ríomhaire,�b’éigean�dóibh�féachaint�siar�ar�a�gcuid�oibre.��D’úsáid�na�páistí�
92 Léann Teanga: An Reiviú 2013
an�deis�seo�chun�aon�rud�nach�raibh�siad�sásta�leis�a�cheartú.��Is�samplaí�den�fhoghlaim�neamhspleách�iad�na�samplaí�sin�ar�fad�den�fhéinmheasúnú,�mar�is�samplaí�iad�ina�bhfuil�an�cúram�á�ghlacadh�ag�na�páistí�orthu�féin�i�leith�a�gcuid�foghlama�féin.
Léiríonn�an�taighde�seo�roinnt�mhaith�bealaí�ar�féidir�forbairt�a�dhéanamh�amach�anseo:
Tháinig�roinnt�mhaith�eachtraí�chun�solais�a�léirigh�go�raibh�an�fhoghlaim�chomhoibríoch�ag�cur�isteach�ar�an�neamhspleáchas,�go�háirithe�de�bharr�pear-santachtaí�éagsúla�nach�raibh�ag�aontú�le�chéile�sna�grúpaí.��D’fhéadfaí�cur�le�chéile�na�ngrúpaí�a�athrú�chun�ligean�do�thuilleadh�deiseanna�neamhspleáchais�tarlú.��Dar�le�Jacobs�agus�Hall�(2002:�54)�gur�féidir�ligean�d’fhoghlaimeoirí�a�gcuid�grúpaí�féin�a�roghnú�i�gcomhair�tionscnamh�féindírithe�nuair�atá�ag�éirí�go�maith�leo�i�rith�na�foghlama�comhoibrí.�
Baineadh�úsáid�as�an�bhfoghlaim�chomhoibríoch�mar�gheall�go�raibh�gá�le�tacaíocht�ó�thaobh�na�teicneolaíochta�de.��Is�féidir�le�SD�a�bheith�mar�thaithí�thar�a�bheith�pearsanta.��Nuair�atá�taithí�mhaith�ag�na�foghlaimeoirí�ar�SD,�d’fhéadfaí�a�macasamhail�de�scéim�a�chur�i�bhfeidhm,�ach�an�babhta�sin,�ligfí�dóibh�é�a�dhéan-amh�go�haonarach�chun�a�chuid�smaointe�agus�tuairimí�féin�ar�fad�a�chur�i�gcrích.
Cuireann�SD�go�mór�le�cruthaitheacht�an�fhoghlaimeora,�gné�thábhachtach�den�fhoghlaim�neamhspleách.��Faoi�mar�a�léiríonn�an�taighde�seo,�tá�réimse�mór�uirlisí�ilmheánacha�ann�ar�féidir�a�úsáid�chun�SD�a�chruthú,�ar�nós�ríomhaire�glúine,�ceamara�digiteach�srl.��Tá�na�huirlisí�seo�furasta�le�húsáid�agus�tá�formhór�díobh�ar�fáil�ar�phraghas�réasúnta.��Tá�an�clár�ar�baineadh�úsáid�as�i�rith�an�taighde�seo,�PhotoStory 3 for Windows�ar�fáil�saor�in�aisce�le�híoslódáil,�agus�is�áisiúil�an�rud�é�sin,�go�háirithe�faoi�láthair�agus�scoileanna�ar�an�ngannchuid�i�dtaobh�cistí.��Ba�chóir�go�mbeadh�sé�le�fáil�go�forleathan�i�mbunscoileanna�timpeall�na�tíre.��Go�deimhin,�molann�Jakes�agus�Brennan�(2005:�5)�gur�chóir�go�ndéanfaí�clár�beag�píolótach�de�i�scoileanna�ionas�go�mbeadh�cur�amach�ag�múinteoirí�ar�an�teicneolaíocht,�agus�ansin�gur�chóir�go�mbeadh�na�bogearraí�lonnaithe�in�áit�ar�féidir�teacht�orthu�go�héasca�ag�am�feiliúnach.
Is�féidir�SD�a�úsáid�ar�go�leor�bealaí�sa�seomra�ranga.��Deir�Gregori-Signes�(2009:�6),�mar�shampla,�gur�féidir�SD�a�úsáid�chun�anailís�a�dhéanamh�ar�fhilíocht�nó�aon�réimse�eile�den�litríocht,�agus�cuireann�sé�(2009:�5)�na�féidearthachtaí�a�bhaineann�le�SD�chun�cinn�i�dtaobh�ábhair�eile�scoile�ar�nós�na�staire.��Is�cinnte�go�bhféadfaí�tionscnamh�a�dhéanamh�ar�thopaic�ar�bith�staire�nó�tíreolais�agus�
93Éamonn�Ó�Céidigh
úsáid�á�baint�as�SD.��Go�deimhin,�bheadh�an�t-oide�in�ann�foghlaim�neamhspleách�a�chur�chun�cinn�arís�i�rith�scéimeanna�mar�seo�chun�foghlaim�éifeachtach�a�bhaint�amach.
Conclúid
Ar�an�iomlán,�mar�sin,�feictear�go�mbaineann�buntáistí�iomadúla�le�SD.��Is�áis�éasca,�shaor�in�aisce�agus�sholúbtha�í,�agus�áis�a�bheadh�an-úsáideach�sa�seomra�ranga.��Faoi�mar�a�deir�Gregori-Signes�(2009:�2),�comhlíonann�sé�go�leor�de�chuspóirí�an�Chomhchreata�Eorpaigh�do�Theangacha�(Comhairle�na�hEorpa,�2001),�agus�ligean�sé�d’fhoghlaimeoirí�agus�do�mhúinteoirí�úsáid�a�bhaint�as�modhanna�múinte�agus�foghlama�nuálacha,�gné�atá�thar�a�bheith�tábhachtach�sa�seomra�ranga�nua-aimseartha.��Is�coincheap�tábhachtach,�ina�theannta�sin,�an�fhoghlaim�chomhoibríoch�agus�an�scéim�thascbhunaithe.��Léirítear�anseo�gur�éirigh�leis�na�gnéithe�seo�ar�fad�foghlaim�neamhspleách�a�chur�i�bhfeidhm�ar�bhealach�simplí�agus�struchtúrtha.��Léiríonn�an�taighde�seo,�dá�bharr�sin,�gur�féidir�foghlaim�neamhspleách�éifeachtach�a�chur�cinn�i�measc�páistí�bunscoile.��Go�deimhin,�is�gné�riachtanach�de�thimpeallacht�foghlama�éifeachtach�ar�bith�é�an�foghlaimeoir�neamhspleách.
94 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Leabharliosta
Leabhair agus Ailt
Barnes,�D.�(1976).�From Communication to Curriculum. Harmondsworth:�Penguin.
Beglar,�D.�&�Hunt,�A.�(2002).�‘Implementing�Task-Based�Language�Teaching’.��Richards,�J.C.�&�Renandya,�W.A.�(Eag.),�Methodolgy In Language Teaching, An Anthology of Current Practice.�(96-106). Cambridge:�Cambridge�University�Press.�
Bergen.�(1990).�Developing Autonomous Learning in the Foreign Language Classroom. Bergen.�Universitetet�i�Bergen,�Institutt�for�pratisk�pedagikk.
Comhairle�na�hEorpa�(2001).�A Common European Framework of reference for languages: learning, teaching, assessment. Cambridge:�Cambridge�University�Press.
Dam,�L.�(1995).�Learner autonomy 3: from theory to classroom practice. BÁC:�Autentik.
Dickinson,�L.�(1992).�Learner Autonomy 2: Learner Training for Language Learning. BÁC:�Authentik.
Dishon,�D.,�&�O’Leary,�P.�W.�(1993).�A guidebook for cooperative learning: A technique for creating more effective schools (Eag.�Leasaithe).�Holmes�Beach,�FL:�Learning�Publications.
Fenner,�A.�(1995).�‘Cultural�Awareness�and�the�Material�used�by�Pupils.’�Gabrielsen,��G.�(Eag.)�Fifth Nordic Workshop on Developing Autonomous Learning in the FL Classroom. Copenhagen:�Denmark�Laererhoyskole.
Fenner,�A.�B.�&�Newby,�D.�(Eag.)�(2000).�Approaches to Materials Design in European Textbooks: Implementing Principles of Authenticity, Learner Autonomy and Cultural Awareness. Graz/Strasbourg:�European�Centre�for�Modern�Languages/Council�of�Europe�Press.
Gardner,�H.�(1983).�Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Nua-Eabhrac:�Basic�Books.
Gardner,�H.�(1993).�Multiple Intelligences: The Theory and Practice. Nua-Eabhrac:�Basic�Books.
95Éamonn�Ó�Céidigh
Holec,�H.�(1981).�Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford:�Pergamon.
Howe,�C.,�Tolmie,�A.�&�Mackenzie,�M.�(1996).�‘Computer�support�for�the�collaborative�learning�of�physics�concepts’,�in�C.�O’Malley�(Eag.)�Computer-Supported Collaborative Learning.�Berlin:�Springer-Verlag.
Hoyles,�C.,�Sutherland,�R.�&�Healy,�I.�(1990).�‘Children�talking�in�computer�environments:�new�insights�on�the�role�of�discussion�in�mathematics�learning’,�in�K.�Durkin�and�B.�Shine�(Eag.)�Language and Mathematics Education.�Milton�Keynes:�Open�University�Press.
Jacobs,�G.M.�&�Hall,�S.�(2002).�Richards,�J.�C.�&�Renandya,�W.A.�(Eag.),�Methodolgy In Language Teaching, An Anthology of Current Practice.�(52-8). Cambridge:�Cambridge�University�Press.
Johnson,�D.W.,�Johnson,�R.�T.,�&�Holubec,�E.�J.�(1993).�Circles of learning. (An�Ceathrú�hEagrán).�Edina,�MN:�Interaction�Book�Company.
Kagan,�S.�(1992).�Cooperative learning. San�Clemente,�CA:�Kagan�Cooperative�Learning.
Kelly,�G.�(1953).�A Theory of Personality. New�York:�W.�W.�Norton�&�Company.
Kumaravadivelu,�B.�(1994).�‘The�postmethod�condition:�Emerging�strategies�for�second/foreign�language�teaching’.�TESOL Quarterly, 28, 27-48.
Liang,�X.,�Mohan,�B.�A.,�&�Early,�M.�(1998).�‘Issues�of�cooperative�learning�in�ESL�classes:�A�literature�review’.�TESL Canada Journal, 15(2),�13-32.
Light,�P.&�Littleton,�K.�(1999a).�Social Processes in Children’s Learning.�Cambridge:�Cambridge�University�Press.
Light,�P.�&�Littleton,�K.�(1999b).�Learning with Computers: Analysing Productive Interaction.�Londain:�Routledge.
Little,�D.�(1991).�Learner autonomy 1: definitions, issues and problems. BÁC:�Authentik.
Little,�D.�(1995).�‘Learning�as�dialogue:�the�dependence�of�learner�autonomy�on�teacher�autonomy’.�System 23.2,�175-81.
96 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Little,�D.�(2004).�Learner Autonomy, Teacher Autonomy And The European Language Portfolio.�UNTELE,�Université�de�Compiegne,�an�17-20�Márta�2004.
NCCA.�(1999).�Curaclam Bunscoile: Gaeilge. BÁC:�Foilseacháin�Rialtas�na�hÉireann.
Olsen,�R.�E.�W-B.,�&�Kagan,�S.�(1992).�‘About�cooperative�learning’.�C.�Kessler�(Eag.),�Cooperative language learning: A teacher’s resource book (1-30).�Englewood�Cliffs,�NJ:�Prentice�Hall.
Page,�B.�(Eag.)�(1992).�Letting Go - Taking Hold. A Guide to Independant Language Learning by Teachers for Teachers. Londain:�CILT.
Plough,�I.,�&�Glass,�S.�(1993).�‘Interlocuter�and�task�familiarity:�Effect�on�instructional�structure’.�G.�Crookes�agus�S.�Gass�(Eag.),�Tasks in a Pedagogical Context: Integrating Theory and Practice. Clevedon,�Avon:�Multilingual�Matters.
Scrimshaw,�P.�(Eag.)�(1993).�Language, Classrooms and Computers.�Londain:�Routledge.
Seow,�A.�(2002).�‘The�Writing�Process�and�Process�Writing’.�Richards,�J.C.�&�Renandya,�W.A.�(Eag.),�Methodolgy In Language Teaching, An Anthology of Current Practice.�(315-20). Cambridge:�Cambridge�University�Press.��
Slavin,�R.E.�(1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice. (An�Dara�hEagrán)�Boston,�MA:�Allyn�&�Bacon.
Trebbi’�T.�(1996).�‘Appremtisage�auto-dirigé�et�enseignment�secondaire:�un�centre�de�resource�au�collége.’�Mélanges Pédagogiques Crapelle 22. Université�Nancy�2.
Vygotsky,�L.�S.�(1978).�Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge,�MA:�Hardvard�University�Press.
Vygotsky,�L.�S.�(1986).�Thought and language. Cambridge,�MA:�MiT�Press.
Wegerif,�R.�(1996).�‘Collaborative�learning�and�directive�software’,�Journal of Computer Assisted Learning,�12:�22-32.
Wegerif,�R.�(1997).�‘Factors�affecting�the�quality�of�children’s�talk�at�computers’,�in�Wegerif,�R.�agus��Scrimshaw�P.�(Eag.)�Computers and Talk in the Primary Classroom.Clevedon:�Multilingual�Matters.
97Éamonn�Ó�Céidigh
Foinsí Leictreonacha
Barrett,�H.�C.�(2006a).�‘Researching�and�Evaluating�Digital�Storytelling�as�a�Deep�Learning�Tool’.�Proceedings�of�the�2006�Society�for�Information�Technology�and�Teacher�Education�Conference.[Ar�fáil�ag:�http://electronicportfolios.org/portfolios/SITEStorytelling2006.pdf]�(Léite�20�Márta�2012)
Barrett,�H.�C.�(2006b).��‘Digital�Stories�in�ePortfolios:�Multiple�Purposes�and�Tools’.�[Ar�fáil�ag�http://electronicportfolios.org/digistory/purposesmac.html]�(Léite�10�Nollaig�2012)
Gregori-Signes,�C.�(2008).�Practical�Uses�of�Digital�Storytelling.�[Ar�fáil�ag:�http://www.uv.es/gregoric/DIGITALSTORYTELLING/DS_files?DST_15_ene_08_final.pdf]�(Léite�18�Eanáir�2012)
Jakes,�D.,�&�Brennan,�J.�(2005).�‘Digital�Storytelling,�Visual�Literacy�and�the�21st�Century�Skills.’�[Ar�fáil�ag:�http://www.techlearning.com]�(Léite�20�Eanáir�2012)
Robin,�B.�R.�(2005).�‘Educational�Digital�Storytelling’.[Ar�fail�ag:�http://www.coe.uh.edu/digital-storytelling/introductiontroduction.html]�(Léite�20�Eanáir�2012)
Staidéar Cuimsitheach Teangeolaíoch ar Úsáid na Gaeilge sa Ghaeltacht:
Impleachtaí do Ghaeltachtaí Mhaigh Eo
Le Conchúr Ó Giollagáin Ollscoil na hÉireann, Gaillimh1
1.0 Réamhrá
Leagann�an�Staidéar Cuimsitheach Teangeolaíoch ar Úsáid na Gaeilge sa�Ghaeltacht (SCT)�béim�ar�leith�ar�an�riachtanas�straitéiseach�a�bhaineann�le�cineálacha�éagsúla�pobal�teanga�a�shainiú�mar�chéim�tosaigh�riachtanach�i�bprói-seas�na�pleanála�teanga�sa�Ghaeltacht.2�Is�chuige�sin�a�roinneadh�na�ceantair�éagsúla�sa�Ghaeltacht�i�gCatagóirí�anailíse�d’fhonn�ceantair�éagsúla�feidhme�a�aithint�ina�gcuirfí�straitéisí�éagsúla�teanga�i�bhfeidhm�iontu.�
1� �Tá�an�páipéar�seo�bunaithe�ar�chaint�a�tugadh�ag�Comhdháil�ar�Ghaeltachtaí�Mhaigh�Eo�a�eagraíodh�in�Ard-Mhúsaem�na�hÉireann,�Saol�na�Tuaithe,�Caisleán�an�Bharraigh�an�10�Aibreán�2008.�Gabhaim�buíochas�leis�an�Dr�Séamus�Mac�Philip,�Ard-Mhúsaem�na�hÉireann,�Saol�na�Tuaithe,�agus�a�choiste�eagrúcháin�as�an�gcomhdháil�a�réiteach�agus�an�deis�a�thabhairt�do�na�cainteoirí�éagsúla�a�gcuid�smaointe�ar�chinniúint�na�Gaeltachta�i�gCo.�Mhaigh�Eo�a�roinnt�lena�chéile�agus�leis�an�lucht�éisteachta.�Tá�moladh�ag�dul�don�lucht�eagrúcháin�as�an�deis�phoiblí�seo�a�thapú�le�seans�a�thabhairt�do�dhaoine�aghaidh�a�thabhairt�ar�cheisteanna�deacra�agus�leochaileacha�ar�bhealach�atá�ag�iarraidh�a�dhul�i�ngleic�leis�na�dúshláin�a�bhaineann�le�hoidh-reacht�agus�aitheantas�na�Gaeltachta�a�shaothrú�go�praiticiúil�agus�go�réadúil�ina�chuid�réimsí�agus�comhthéacsanna�éagsúla.
2� �Tá�údar�an�ailt�seo�ar�dhuine�de�na�húdair�a�scríobh�an�Staidéar Cuimsitheach Teangeolaíoch ar Úsáid na Gaeilge sa Ghaeltacht�(2007).
L�NN T�NGAAN REIVIÚ
99Conchúr�Ó�Giollagáin
Pléitear�sa�pháipéar�seo�ceithre�ghné�de�stádas�oifigiúil�na�Gaeltachta�mar�a�bhí�is�mar�atá�i�gceantair�éagsúla�i�gCo.�Mhaigh�Eo:�
•� Cúlra�na�sainmhínithe�oifigiúla�a�rinneadh�ar�cheantair�oifigiúla�Ghaeltacht�Cho.�Mhaigh�Eo;
•� Léargas�ar�chineál�na�Gaeltachta�a�shonraigh�an�SCT�sna�limistéir�seo�agus�ar�na�próifílí�teanga�a�bhaineann�leo�i�gcás�Cho.�Mhaigh�Eo;
•� Impleachtaí� théagar/leochaileacht�na�Gaeltachta� i�gCo.�Mhaigh�Eo�d’idirghabhálacha�pleanála�teanga�a�fhéachfaidh�le�dul�i�ngleic�lena�chin-niúint�teanga;
•� Ceisteanna�a�mhúscailt�faoi�inmharthanacht�na�Gaeltachta�i�gCo.�Mhaigh�Eo�faoi�réir�cúinsí�reatha.
Tá�an�plé�seo�ag�eascairt�as�torthaí�taighde�reatha,�i.e.�an�SCT�2007�agus�as�an�gcur�is�an�cúiteamh�atá�á�dhéanamh�faoi�láthair�faoina�bhfuil�i�ndán�don�Ghaeltacht�amach�anseo.�Iarracht�atá�san�alt�seo�aird�a�dhíriú�ar�chuid�de�na�ceisteanna�is�cinniúnaí�do�bhrí�shoch-chultúrtha�a�thabhairt�do�choincheap�na�Gaeltachta�i�gcás�na�gceantar�i�gCo.�Mhaigh�Eo�a�bhfuil�an�stádas�sin�acu.
Rinneadh�dhá�iarracht�roimhe�seo�an�Ghaeltacht�a�shainiú�go�limistéarach�agus�go�teangeolaíoch�ó�aimsir�Choimisiún�na�Gaeltachta�(CG)�1926�i�leith.�Léirítear�i�dtograí�taighde�éagsúla�ar�an�ábhar�seo�(Ó�Riagáin�1997:�30�agus�Hindley�1990:�45)�go�raibh�an�claonadh�le�sonrú�ar�iarrachtaí�an�Stáit�sa�réimse�seo�boilsciú�a�dhéanamh�ar�líon�na�gcainteoirí�Gaeilge�i�gcás�na�Fíor-Ghaeltachta�agus�na�Breac-Ghaeltachta�(féach�Ó�Giollagáin�2009).�Ba�é�cumas�sa�Ghaeilge�seachas�úsáid�na�Gaeilge�i�measc�an�phobail�ba�bhonn�leis�na�sainithe�seo,�dar�ndóigh�(Ó�Riagáin�1997:�51�agus�CG�1926:�6).�
Chuir�bunú�Roinn�na�Gaeltachta�agus�dréachtú�a�teorainn�feidhme�i�1956�deireadh�leis�an�idirdhealú�stáit�idir�ceantair�Fhíor-Ghaeltachta�agus�Bhreac-Ghaeltachta.�Laghdaíodh�ar�limistéir�fheidhme�na�Gaeltachta�de�bharr�na�leasuithe�
100 Léann Teanga: An Reiviú 2013
stáit�i�1956,�ach�chuimsigh�limistéar�feidhme�na�Roinne�nuabhunaithe�cineálacha�éagsúla�ceantar�teangeolaíoch,�.i.�díréir�idir�an�limistéir�a�sainíodh�agus�an�pobal�teanga�a�raibh�an�ceantar�feidhme�ag�freastal�air:�
•� Ceantair�a�raibh�an�seachadadh�teanga�idirghlúineach�réasúnta�slán�iontu;
•� Ceantair�a�raibh�comharthaí�sóirt�an�aistrithe�teanga�le�haithint�orthu;
•� Ceantair�a�raibh�an�t-aistriú�teanga,�nach�mór,�curtha�i�gcrích�iontu�seachas�i�nósmhaireacht�na�seanghlúine;
•� Bailte�a�raibh�an�t-aistriú�teanga�curtha�i�gcrích�le�glúnta�roimhe�sin�iontu�(féach�Ó�Giollagáin�2009).�
Níor�ceadaíodh�aon�mheicníocht�straitéise�le�dul�i�ngleic�le�castacht�na�hilghnéitheachta�seo;�cineál�amháin�stádais�Ghaeltachta�a�bronnadh�ar�cheantar�beag�beann�ar�théagar�agus�dlús�sóisialta�na�gcainteoirí�sa�limistéar.
Sonraíodh�sainiú�teangeolaíoch,�mar�sin�féin,�a�bhí�beagáinín�débhríoch�ó�thaobh�na�tíreolaíochta�de,�i�bhforálacha�an�Achta Airí agus Rúnaithe (Leasú), 1956,�.i.�Acht�bunaithe�na�Roinne:�
‘…�límistéirí�ar�Gaeilgeoirí�mórchuid�de�na�daoine�iontu�agus�límistéirí�ina�n-aice�sin�ar�dóigh�leis�an�Rialtas�gur�cheart�iad�d’áireamh�sa�Ghaeltacht�d’fhonn�an�Ghaeilge�a�chaomhaint�agus�a�leathnú�mar�ghnáth-urlabhra.’
Tá�sainiú�na�Gaeltachta�mar�a�shonraítear�é�in�Acht na Gaeltachta�2012�débhríoch�ó�thaobh�na�teangeolaíochta�agus�na�tíreolaíochta�de.�Is�cosúil�go�bhfuil�sainiú�na�Gaeltachta�i�limistéir�ar�leith�ag�brath�ar�acmhainn�an�phobail�plean�teanga�chun�sástachta�an�Údaráis�a�réiteach:
‘Déanfaidh�Údarás�na�Gaeltachta,�i�ndáil�le�limistéar�is�ábhar�d’fhógra�faoi�fho-alt (3),�eagraíocht�a�roghnú�a�rinne�iarratas�faoi�fho-alt (4) agus�arb�í,�i�dtuairim�Údarás�na�Gaeltachta,�an�eagraíocht�is�cumasaí�chun�plean�a�ullmhú�arb�é�is�cus-póir�leis�socrú�a�dhéanamh�maidir�le�méadú�ar�úsáid�na�Gaeilge�i�saol�teaghlaigh,�oideachais,�poiblí,�sóisialta,�áineasa�agus�tráchtála�an�limistéir�lena�mbaineann�(dá�ngairtear�“plean�Gaeilge”�san�alt�seo)�agus�an�céanna�a�spreagadh,�de�réir�critéar�pleanála�teanga�forordaithe,�agus�nuair�a�bheidh�déanta�amhlaidh�aige,�cuirfidh�sé�an�roghnú�in�iúl�don�eagraíocht�sin�i�scríbhinn’�(2.7(6)).
101Conchúr�Ó�Giollagáin
2.0 SCT agus Idirdhealú idir na Catagóirí A, B agus C i Limistéar Gaeltachta Cho. Mhaigh Eo
Ba�é�an�taighde�a�rinne�Oifig�na�Gaeltachta�agus�na�gCeantar�gCúng�(OGCC)3�ar�dháileadh�na�bpopal�Gaeilge�sa�Ghaeltacht�an�bonn�comhairleach�a�bhí�ar�fáil�don�Rialtas�maidir�le�dréachtú�Ordú na Limistéar Gaeltachta, 1956 (OLG)�a�síníodh�go�gairid�i�ndiaidh�achtú�Acht na nAirí agus na Rúnaithe (Leasú)�1956.�Ba�léir�ó�thaighde�OGCC�go�raibh�léiriú�le�fáil�iontu�ar�próifílí�éagsúla�teanga�agus�comharthaí�sóirt�na�gCatagóirí�éagsúla�Gaeltachta,�a�sonraíodh�sa�SCT�2007.
Mhol�Stiúrthóir�na�OGCC,�Seán�Mag�Fhloinn,�ina�chuid�taighde�(pléite�níos�mine�in�Ó�Giollagáin�2006)�i�meamram�a�chuir�sé�ar�fáil�don�Rialtas�an�8�Meán�Fómhair�1956�go�gcuirfí�sceideal�sonraithe�toghrann�san�áireamh�in�OLG�a�dtabharfaí�aitheantas�Gaeltachta�dóibh.�Moladh�sa�mheamram�céanna�go�bhfoilseodh�an�Rialtas�sceideal�eile�ag�an�am�céanna�le�hachtú�an�Ordaithe�liosta�na�dtoghrann�(Aguisín�3�sa�mheamram)�a�d’fhéadfaí�a�chur�san�áireamh�amach�anseo�in�OLG�dá�sásódh�na�pobail�iontu�critéir�áirithe�teanga.�Cuireadh�an�dá�sceideal�san�áireamh�in�aon�sceideal�amháin,�in�ainneoin�chomhairle�OGCC,�san�Ordú�a�shínigh�an�Rialtas�an�21�Meán�Fómhair�1956.�Seo�thíos�liosta�na�dtoghrann�i�gCo.�Mhaigh�Eo�a�sonraíodh�in�Aguisín�3�de�chuid�Mheamram�OGCC�an�8�Meán�Fómhair�1956�nár�moladh�don�dréacht�tosaigh�d’OLG�1956�(féach�OAG�1956�thíos):
(a)� Toghranna�iomlána�a�luadh�in�Aguisín�3�den�Mheamram�Rialtais�(8/9/1956)�ach�a�cuireadh�san�áireamh�i�Sceideal�an�Orduithe�(21/9/56):
Barr�Rúscaí;�Béal�Deirg�Mór;�Béal�an�Mhuirthead;�Cnoc�na�Lob-har;�An�Geata�Mór�Thuaidh;�Gleann�na�Muaidhe;�Na�Monga.
(b)� Toghranna�ar�cuireadh�na�bailte�fearainn�dá�gcuid�a�luadh�in�Aguisín�3�i�Sceideal�an�Orduithe�sa�chaoi�go�raibh�toghranna�iomlána�á�n-áireamh�san�Ordú:
Acaill;�An�Cheapaigh�Dhuibh;�Cnoc�na�Ráithe;�An�Corrán;�Dumha�Éige;�Gleann�Chaisil;�An�Geata�Mór�Theas.
(c)� Toghranna�ar�cuireadh�na�codanna�dá�gcuid�a�luadh�in�Aguisín�3�san�áireamh�i�Sceideal�an�Orduithe�mar�pháirt-toghranna:
Guala�Mhór;�Tamhnaigh�na�Graí.
3� �Ba�í�OGCC�an�áisíneacht�stáit�ar�leagadh�cúram�na�Gaeltachta�uirthi�roimh�1956.
102 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Mínítear�thíos�an�tátal�anailísithe�a�baineadh�as�an�scagadh�ar�an�bhfia-naise�staitistiúil�a�rinneadh�ar�fhaisnéis�teanga�Dhaonáireamh�2002�agus�ar�fhaisnéis�Scéim�Labhairt�na�Gaeilge�(SLG)�i�gCuid�2�den�SCT.�Idirdhealaítear�trí�chineál�pobal�teanga�faoi�leith�laistigh�de�na�limistéir�reachtúla�Ghaeltachta�mar�a�shainítear�iad�faoi�láthair,�mar�seo�a�leanas�(ar�lorg�an�SCT�agus�Uí�Ghiol-lagáin�2009):4
Limistéir Ghaeltachta Chatagóir A�a�chuimsíonn�na�toghranna�a�bhfuil�breis�is�67%�dá�ndaonra�iomlán�(3bl.+)�ina�gcainteoirí�laethúla�Gaeilge.�Is�iad�seo�na�toghranna�a�bhfuil�an�speictream�is�airde�úsáide�Gaeilge�le�fáil�iontu�agus�seasmhacht�áirithe�le�sonrú�ar�an�bpatrún�úsáide�Gaeilge�sna�rannóga�aoise�ar�fad,�cé�is�moite�d’iompar�teanga�na�n-óg.�Is�ionann�67%�den�phobal�a�bheith�ina�gcainteoirí�laethúla�Gaeilge�agus�tairseach�chinniúnach�theangeolaíoch.�Léirítear�san�anailís�a�rinneadh�i�gCaibidlí�3�agus�6�de�chuid�an�SCT�go�dtagann�laghdú�tobann�ar�úsáid�na�Gaeilge�mar�theanga�theaghlaigh�agus�phobail�nuair�a�thiteann�líon�na�gcainteoirí�laethúla�i�gceantar�faoi�bhun�na�tairsí�seo.
Limistéir Ghaeltachta Chatagóir B�a�chuimsíonn�na�toghranna�a�bhfuil�idir�44%–66%�dá�ndaonra�iomlán�(3bl.+)�ina�gcainteoirí�laethúla�Gaeilge.�Is�ceantair�iad�seo�a�bhfuil�úsáid�na�Gaeilge�le�sonrú�iontu�i�gcónaí�ach�gur�léir�go�bhfuil�úsáid�an�Bhéarla�in�uachtar.�Tá�comharthaí�sóirt�an�aistrithe�teanga�le�feiceáil�go�soiléir�sna�difríochtaí�i�bhfaisnéis�an�Daonáirimh�maidir�le�húsáid�na�Gaeilge�in�aoisghrúpaí�éagsúla,�.i.�is�iondúil�go�mbíonn�líon�na�gcainteoirí�laethúla�níos�airde�i�measc�na�n-aoisghrúpaí�scoile�ná�mar�a�bhíonn�in�aoisghrúpaí�na�ndaoine�fásta.�Tugann�sé�seo�le�tuiscint�go�bhfuil�an�Ghaeilge�imithe�ar�gcúl�sna�ceantair�seo�agus�gur�i�gcomhthéacs�scoile�is�mó�atá�sí�á�húsáid�ag�daoine�óga.�In�ainneoin�gur�mionlach�iad,�i�gcás�chomhdhéanamh�sochtheangeolaíoch�an�phobail�trí�chéile,�is�iondúil�go�mbíonn�céatadán�suntasach�de�na�haoisghrúpaí�níos�sine�sna�ceantair�seo�ina�gcainteoirí�laethúla�freisin.�Léiríonn�an�fhaisnéis�staitistiúil�go�bhfuil�úsáid�áirithe�á�baint�as�an�nGaeilge�mar�ghnáthurlabhra�sna�pobail�seo�go�fóill,�ach�go�bhfuil�sí�teoranta�d’aoisghrúpaí�faoi�leith�agus/nó�d’institiúidí�faoi�leith,�agus/nó�do�ghréasáin�aitheantais�faoi�leith.
4� �Is�éard�a�leag�mé�romham�in�Ó�Giollagáin�(2009)�plé�achoimreach�a�dhéanamh�ar�thorthaí�agus�ar�mholtaí�an�SCT�i�bhfianaise�cuid�den�phlé�poiblí�agus�earnálach�a�rinneadh�ar�lorg�fhoilsiú�an�SCT.
103Conchúr�Ó�Giollagáin
Limistéir Ghaeltachta Chatagóir C�a�chuimsíonn�na�toghranna�a�bhfuil�faoi�bhun�44%�dá�ndaonra�iomlán�(3bl.+)�ina�gcainteoirí�laethúla�Gaeilge.�Cuimsíonn�an�chatagóir�seo�an�líon�is�mó�toghrann�agus�daonra�de�na�trí�chatagóir�seo.�Is�iondúil�gur�i�measc�na�n-aoisghrúpaí�scoile�den�chuid�is�mó�a�úsáidtear�an�Ghaeilge�sna�limistéir�seo.�Is�gá�a�chur�san�áireamh,�áfach,�go�gcuimsíonn�an�chatagóir�seo�roinnt�ceantar�beag�a�mbeadh�tréithe�teangeolaíocha�ag�baint�leo�nach�dtagann�leis�an�bpróifíl�ar�an�gcatagóir�trí�chéile.�Tarlaíonn�sé�seo�de�bharr�gur�mionlach�iad�na�pobail�atá�i�gceist�lais-tigh�de�na�toghranna�a�bhfuil�siad�suite�iontu.�Cé�gur�léir�i�gcásanna�áirithe�go�bhfuil�leas�an-teoranta�á�bhaint�as�an�nGaeilge�mar�theanga�phobail�nó�institiúideach�i�gcás�cuid�de�na�toghranna�atá�i�gCatagóir�C,�i�gcásanna�eile,�tugann�an�fhaisnéis�le�fios�go�n-úsáidtear�an�Ghaeilge�fós�i�gcuid�de�na�gréasáin�aitheantais�agus�de�na�hinstitiúidí�oideachais�agus�pobail�a�bhaineann�le�Catagóir�C.5
Léirítear�sa�tábla�thíos�na�toghranna�Gaeltachta�i�gCo.�Mhaigh�Eo6�de�réir�Chatagóirí�an�SCT�agus�sna�léarscáileanna�thíos�faoi�sin�faightear�léiriú�com-paráideach�ar�fhaisnéis�teanga�an�Daonáirimh�(2002),�ar�dháileadh�limistéarach�na�gCatagóirí�A,�B�agus�C�agus�ar�dháileadh�thorthaí�Scéim�Labhairt�na�Gaeilge�(SLG)�de�chuid�na�Roinne�Gnóthaí�Pobail,�Tuaithe�agus�Gaeltachta�don�bhliain�2002/3�de�réir�bandaí�céatadánacha.
5� �Mar�shampla,�thabharfaí�próifíl�ní�ba�láidre�faoi�deara�maidir�leis�na�gréasáin�teanga�atá�ag�feidhmiú�i�gceantar�na�hEachléime�sa�chuid�ó�dheas�de�Thoghroinn�an�Gheata�Mhóir�Theas�ná�mar�a�bheadh�le�sonrú�ar�na�gréasáin�sa�chuid�ó�thuaidh.�Mar�sin�féin,�tá�gnéithe�éagsúla�de�réimsí�saoil�na�ngréasán�pobail�i�gceantar�na�hEachléime�atá�comhtháite�i�ngréasáin�institiúide�agus�pobail�sa�chuid�eile�de�leithinis�Bhéal�an�Mhuirthead�a�bhfuil�próifíl�Chatagóir�C�i�réim�inti.
6� �Is�ionann�na�huimhreacha�a�nasctar�leis�na�toghranna�agus�uimhir�aitheantais�na�Príomhoifige�Staidrimh.�Gabhann�na�réamhuimhreacha�29(0)-�leo�freisin�a�léiríonn�toghranna�Cho.�Mhaigh�Eo.
104 Léann Teanga: An Reiviú 2013
gAELTACHTAÍ mHAIgH EO: COMpARÁID IDIR fAISNÉIS TEANGA AN DAONÁIRIMH (2002) AGUS fAISNÉIS
SCÉIM LABHAIRT NA GAEILGE (SLG) 2003/4
Tugtar�léiriú�sa�léarscáil�contae�seo�a�leanas�ar�an�gcoibhneas�idir�faisnéis�na�ndaoine�(aois�3�bl.�+)�a�thuairiscíonn�i�nDaonáireamh�2002�cumas�sa�Ghaeilge�a�bheith�acu,�céatadán�na�gcainteoirí�laethúla�Gaeilge,�agus�faisnéis�SLG�ón�mbliain�2003/4�de�réir�toghroinne.�Léirítear�an�fhaisnéis�chumais�sa�mhaide�faisnéise�gorm,�an�fhaisnéis�a�bhaineann�le�húsáid�laethúil�na�Gaeilge�sa�mhaide�faisnéise�dearg,�agus�faisnéis�SLG�sa�cheann�glas.
Catagóirí Gaeltachta an SCT (A, B agus C) Catagóir A Catagóir B Catagóir C 60. Cnoc an Daimh 47. Abhainn Bhrain 33. Baile an Chala idh 52. An Geata Mór Theas 48. Partraí*
37. An Cheapaigh Dhuibh 35. Baile Óbha* 133. An Corrán 124. Acaill 62. Moing na Bó 136. Dumha Éige 51. An Geata Mór Thuaidh 13. Béal Deirg Mór 61. Cnoc na Lobhar 54. Barr Rúscaí 63. Na Monga 57. Gleann Chaisil 55. Béal an Mhuirthead 64. Cnoc na Ráithe 82. Tamhnaigh na Graí* 59. Guala Mhór* 56. Gleann na Muaidhe
105Conchúr�Ó�Giollagáin
NIRSA a réitigh. Ceadúnas Uimhir MP 8252 © Suirbhéireacht Ordanáis Éireann agus Rialtas na hÉireann An Phríomh-Oifig Staidrimh – faisnéis SAPS an Daonáirimh
COMpARÁID IDIR fAISNÉIS DHAONÁIREAMH 2002 AGUS fAISNÉIS SLG 2003/04 I LIMISTÉIR GHAELTACHTA MHAIGH EO
106 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Gaeltachtaí Mhaigh Eo: Léarscáileanna Comparáideacha idir Faisnéis Slg Agus Catagóirí A, B Agus C an Sct
Leagtar�amach�sa�léarscáil�thíos�faisnéis�SLG�(ar�chlé)�de�réir�bandaí�céat-adánacha�taobh�le�léarscáil�a�shonraíonn�na�toghranna�céanna�ina�gCatagóirí�Gaeltachta�A,�B�nó�C�(Cat.�A�[dúghorm]:�67%�+�cainteoirí�laethúla�Gaeilge�(CL);�Cat.�B�[gorm�meánach]:�44–67%�CL�and�Cat.�C�[gorm�éadrom]:�<44%�CL).�Léiriú�soiléir�atá�sna�léarscáileanna�comparáideacha�seo�ar�na�patrúin�éagsúla�a�bhaineann�le�húsáid�na�Gaeilge�sna�ceantair�éagsúla�i�gceantair�Ghaeltachta�Cho.�Mhaigh�Eo.�
NIRSA a réitigh. Ceadúnas Uimhir MP 8252 © Suirbhéireacht Ordanáis Éireann agus Rialtas na hÉireann An Phríomh-Oifig Staidrimh – faisnéis SAPS an Daonáirimh
COMpARÁID IDIR fAISNÉIS SLG (AR CHLÉ) AGUS NA CATAGóIRÍ GAELTACHTA A, B AGUS C DO GHAELTACHT MHAIGH EO
Nuair�a�dhéantar�scagadh�ar�dháileadh�na�dtoghrann�Gaeltachta�i�gCo.�Mhaigh�Eo�i�measc�Chatagóirí�an�SCT,�tuigtear�a�leochailí�is�atá�an�Ghaeltacht�mar�aonad�cultúrtha�agus�teangeolaíoch�sa�chontae�seo.�Cé�is�moite�de�thogh-rann�Chnoc�an�Daimh�(ceantar�Cheathrú�Thaidhg),7�is�léir�gur�i�gcomhthéacs�na�hathnuachana�nó�na�hatógála�is�gá�tabhairt�faoi�chúraimí�na�pleanála�teanga�sa�chontae�seo�má�táthar�le�réasúnaíocht�nó�brí�a�thabhairt�do�choincheap�na�Gaeltachta�i�gCo.�Mhaigh�Eo�ar�bhealach�atá�níos�uaillmhianaí�ná�coincheap�dromchlach�an�aonaid�riaracháin�stáit�atá�á�fheidhmiú�faoi�láthair.�D’fhéadfaí�a�mhaíomh�ina�cheann�sin�go�bhfuil�an�stádas�á�fheidhmiú�go�príomha�de�réir�na�neodrachta�teangeolaí.�I�gcás�cheantar�Cheathrú�Thaidhg,�an�t-aon�cheantar�sa�chontae�a�áiríodh�i�gCatagóirí�A�de�réir�na�hanailíse�staitistiúla,�beidh�tacaíocht�agus�idirghabháil�ar�leith�pleanála�teanga�ag�teastáil�uathu�má�tá�úsáid�na�Gaeilge�mar�theanga�phobail�le�caomhnú�ann.�Is�é�an�claonadh�nádúrach�a�bhíonn�ag�daoine�nuair�a�thugtar�eisceacht�thíreolaíoch�faoi�deara�ná�fiafrú�cén�fáth�nár�tharla�
7� �Pléitear�gnéithe�eile�de�phróifíl�teanga�Cheathrú�Thaidhg�in�Ó�Giollagáin�2011.
107Conchúr�Ó�Giollagáin
an�rud�céanna�ansin�is�a�tharla�i�gcás�na�gceantar�eile.�Is�é�an�freagra�simplí�air�seo�ná�gur�éirigh�leis�an�bpobal,�in�ainneoin�na�laincisí�ar�fad,�líon�coibhneasta�níos�airde�cainteoirí�baile�a�chruthú�agus�a�chothú�ná�mar�a�tharla�i�gcás�na�bpobal�eile�sa�chontae�seo.�Tuigtear�anois,�áfach,�go�bhfuil�dúshláin�mhóra�roimh�an�bpobal�má�tá�siad�le�glúin�eile�cainteoirí�gníomhacha�Gaeilge�a�chruthú�i�ngeall�ar�a�mheasctha�is�atá�an�t-iompar�teanga�i�dteaghlaigh�óga�an�cheantair.�Comhthéacs�caomhnaithe�teanga�atá�i�gceist�anseo�sa�mhéid�is�go�bhfuil�na�gréasáin�Ghaeilge�réasúnta�láidir�fós�i�gcás�na�meán-�agus�na�seanghlúine,�ach�gur�i�dtuilleamaí�na�hatógála�is�gá�tabhairt�faoin�bpleanáil�teanga�sa�cheantar�seo�freisin�i�ngeall�ar�na�laincisí�atá�ar�acmhainn�an�phobail�timpeallacht�shlán�a�chothú�d’úsáid�shóisialta�na�Gaeilge�i�measc�aos�óg�Cheathrú�Thaidhg.�Ní�hamháin�go�mbeidh�cur�chuige�samhlaíoch�ag�teastáil�i�réimse�na�teanga,�ach�is�léir�go�mbeidh�tacaíocht�réam-hghníomhach�de�dhíth�freisin�i�gcás�sheasmhacht�an�phobail�féin�in�aghaidh�na�mbrúnna�déimeagrafacha�atá�ag�bagairt�orthu.
Claonadh�i�dtreo�na�rannóg�aoise�is�sine�sa�phobal�atá�le�sonrú�ar�phobal�Abhainn�Bhrain�(ceantar�Fhionnaithe�i�ndeisceart�an�chontae)�freisin,�an�t-aon�toghroinn�a�cuireadh�san�áireamh�i�gCatagóir�B�de�chuid�an�SCT.�Thabharfadh�líon�teoranta�coibhneasta�na�dteaghlach�a�shaothraigh�deontas�iomlán�SLG�le�blianta�beaga�anuas�le�fios�gur�gníomhaí�na�gréasáin�Ghaeilge�i�gcás�na�glúine�is�sine�sa�cheantar�seo.�Tá�sé�le�tabhairt�faoi�deara�go�bhfuil�daonra�coibhneasta�an-bheag�sa�toghroinn�i�gcomparáid�leis�na�toghranna�eile�sa�Ghaeltacht.�Áitíonn�an�SCT�go�bhfaightear�i�bhfaisnéis�na�dtoghrann�a�bhaineann�le�Catagóir�B�léiriú�ar�phobal�teanga�atá�neamhsheasmhach�in�aghaidh�bhrú�an�aistrithe�teanga.�Faightear�léiriú�iontu�ar�chlaonadh,�seachas�staid�teanga,�i�dtreo�an�athraithe�pobail�agus�teanga�go�dtagann�an�claochló�i�dtreis�ina�measc�go�dtí�go�mbunaítear�an�phróifíl�teanga�sa�phobal�a�bhfuil�cosúlacht�phróifíl�Chatagóir�C�uirthi;�is�é�sin�gur�staid�idirthréimhseach�i�dtreo�chomharthaí�sóirt�Chatagóir�C�atá�i�bpróifíl�teanga�Chatagóir�B.�
Is�i�gceantar�an�Gheata�Mhóir�Theas�a�ghnóthaítear�an�líon�coibhneasta�is�airde�deontas�SLG�i�measc�na�dtoghrann�a�áirítear�i�gCatagóirí�B�agus�C�i�gCo.�Mhaigh�Eo.�Ní�mór�a�aithint�go�mbaintear�líon�coibhneasta�níos�airde�deontas�de�chuid�SLG�sa�toghroinn�seo�ná�mar�a�shaothraítear�i�gcás�Chatagóir�C�sa�Ghaeltacht�trí�chéile.�I�measc�na�gcúinsí�is�suntasaí�is�bunús�le�ráta�SLG�sa�toghroinn�seo�tá:�líon�áirithe�teaghlach�i�gcuid�den�cheantar�a�labhraíonn�an�Ghaeilge�mar�theanga�bhaile;�gréasáin�Ghaeilge�atá�níos�láidre�i�gcuid�den�cheantar;�polasaithe�éagsúla�teanga�á�bhfeidhmiú�i�scoileanna�an�cheantair,�
108 Léann Teanga: An Reiviú 2013
dearcadh�réamhghníomhach�i�gcuid�de�na�forais�phobail�atá�ag�feidhmiú�sa�cheantar�gur�ceart�díriú�ar�thacaíocht�a�chur�ar�fáil�do�dhaoine�óga�SLG�a�bhaint�amach�mar�spriocphobail.
I�measc�an�22�toghroinn�(nó�páirt-toghroinn)�ar�bronnadh�stádas�Gaeltachta�orthu�i�1956,�déantar�20�díobh�a�áireamh�i�gCatagóir�C�de�chuid�an�SCT,�sin�le�rá�gurb�í�an�phróifíl�teanga�a�bhaineann�le�Catagóir�C�a�shainmhíníonn�an�cineál�pobal�teanga�is�coitianta�a�bhfuil�aitheantas�Gaeltachta�acu�i�gCo.�Mhaigh�Eo.�Mar�a�pléadh�thuas�i�gcas�na�tairsí�inmharthana,�tagann�claochló�an-tobann�ar�na�pobail�Ghaeilge�sa�Ghaeltacht�nuair�a�thiteann�líon�na�gcainteoirí�gníomhacha�faoi�bhun�dhá�thrian�den�phobal�agus�cailleann�siad�an�acmhainn�úsáid�chean-nasach�na�Gaeilge�i�measc�an�phobail�trí�chéile�a�mhúnlú�de�bharr�an�laghdaithe�seo.�Fágann�sin�go�n-iontaíonn�úsáid�choitianta�na�Gaeilge�i�measc�an�chuid�is�mó�den�phobal�ina�ghnás�mionlaigh�taobh�istigh�d’achar�ama�atá�réasúnta�gairid.�Tar�éis�don�phobal�titim�faoi�bhun�an�phointe�chinniúna�seo�airíonn�na�cainte-oirí�gníomhacha�Gaeilge�atá�ar�marthain�sa�phobal�go�bhfuil�siad�ag�feidhmiú�i�ngréasáin�nach�bhfuil�ach�tacaíocht�pháirteach�nó�theoranta�á�roinnt�leo�ón�bpobal�trí�chéile.�Léirítear�sa�SCT�(agus�i�dtograí�eile�taighde,�Mac�Donnacha�et al.�2005�agus�Ó�Giollagáin�2002,�2004�agus�2005,�mar�shampla)�go�bhfuil�an�patrún�aistrithe�teanga�ó�Ghaeilge�go�Béarla�á�thiomáint�go�príomha�mar�thoradh�ar�an�dinimic�shóisialta�a�bhaineann�leis�an�gcaidreamh�atá�ag�pobal�na�Gaeltachta�leis�na�gréasáin�réigiúnacha,�náisiúnta�agus�idirnáisiúnta�lena�mbaineann�siad�agus�a�fhágann�go�bhfuil�comhdhéanamh�phobal�na�Gaeltachta�ag�athrú�de�réir�a�chéile.�Is�ar�an�gcaoi�seo�a�thugtar�an�deis�chomhfhiosach�nó�neamhchomhfhi-osach�do�rannpháirtithe�nua�sna�gréasáin�Ghaeltachta,�ar�mionlach�ó�thús�iad,�an�bhunchloch�shóisialta�a�bhfuil�úsáid�na�Gaeilge�sa�phobal�tógtha�uirthi�a�leagan�i�dtosach�agus�a�dhíphréamhú�óna�láthair�stairiúil�sa�deireadh.�Is�é�an�titim�faoi�bhun�na�tairsí�de�dhá�thrian�den�phobal�a�bheith�ina�gcainteoirí�gníomhacha�Gaeilge�an�pointe�athraithe�ina�ndéantar�na�gréasáin�Ghaeilge�a�dhíphréamhú�óna�bpobal�limistéarach�agus�a�chuireann�tús�le�próiseas�an�mhionlaithe�ar�a�lorg�sin.�Is�é�an�difríocht�theangeolaíoch�idir�na�pobail�atá�os�cionn�na�tairsí�agus�na�cinn�atá�faoina�bun�go�bhfreagraíonn�ráta�úsáide�na�mionteanga�i�measc�an�phobail�cuid�mhór�do�ráta�cumais�an�mhórlaigh�sa�mhionteanga�nuair�atá�dlúthchoibh-neas�idir�an�daonra�agus�na�cainteoirí�gníomhacha,�agus�go�n-osclaíonn�agus�go�méadaíonn�an�bhearna�idir�cumas�sa�mhionteanga�agus�úsáid�na�mionteanga�sa�phobal�de�réir�mar�a�thiteann�líon�na�gcainteoirí�gníomhacha�faoin�ard-dlús�de�
109Conchúr�Ó�Giollagáin
67%�de�dhaonra�an�cheantair�agus�de�dhaonra�na�nglúnta�éagsúla�sa�cheantar;�is�é�sin�an�difríocht�idir�pobal�Gaeilge�Gaeltachta�agus�ceantar�Gaeltachta�a�bhfuil�cónaí�ar�chainteoirí�Gaeilge�ann.�
Baineann�95%�de�na�ceantair�laistigh�de�theorainn�oifigiúil�na�Gaeltachta�i�gCo.�Mhaigh�Eo�le�Catagóirí�B�agus�C�an�SCT�a�bhfuil�gréasáin�Ghaeilge�de�théagair�éagsúla,�seachas�pobail�Ghaeilge,�ag�feidhmiú�iontu.�Léirítear�sa�staitistic�seo�go�bhfuil�próiseas�an�díphréamhaithe�teanga�curtha�i�gcrích�i�gcás�na�bpobal�uilig�beagnach�a�bhfuil�aitheantas�Gaeltachta�acu�i�gCo.�Mhaigh�Eo�ó�1956�i�leith.�Mheabhródh�taighde�Sheáin�Mhig�Fhloinn�(OGCC�1956)�go�bhfaighfí�léargas�ar�an�bpróiseas�céanna�ag�an�am�sin�i�gcuid�mhór�de�na�ceantair�ar�bronnadh�an�stádas�Gaeltachta�orthu�an�bhliain�sin,�go�háirithe�nuair�a�chuimhnítear�gur�thograigh�an�Rialtas�ag�an�am�comhdhlúthú�a�dhéanamh�ar�na�sceidil�éagsúla�a�réitigh�foireann�OGCC�in�aon�sceideal�amháin�in�Ordú na Limistéar Gaeltachta.�Thug�Patrick�Lindsay,�an�chéad�Aire�Gaeltachta,�le�fios�ina�dhiaidh�sin�go�raibh�na�deiseanna�forbartha�a�chuirfeadh�an�Roinn�nua�ar�fáil�do�phobail�imeallacha�ar�thús�cadhnaíochta�an�aosa�pholaitiúil�ag�an�am�seachas�iarrachtaí�a�thionscnódh�an�Roinn�nuabhunaithe�le�dul�i�ngleic�le�próiseas�an�aistrithe�teanga�(Lindsay�1992:�164).�D’fhéadfaí�a�áiteamh�gurbh�é�an�dearcadh�aontomhaiseach�tosaigh�seo�a�leag�síos�múnla�easnamhach�a�chuirfeadh�laincis�ar�an�Roinn�straitéisí�ní�ba�dhinimiciúla�a�fhorbairt�a�thabharfadh�aghaidh�ar�cheisteanna�a�bhí�i�bhfad�ní�ba�chasta�agus�ní�ba�choimpléacsaí�ná�na�riachtanais�a�bhain�leis�an�bhforbairt�tuaithe�i�gceantair�imeallacha,�saintréith�mhodh�oibre�na�Roinne�ó�shin�i�leith.
Is�léir,�mar�sin,�gurb�é�an�cuspóir�is�cóir�a�bheith�leis�an�bpleanáil�teanga�i�limistéar�Chatagóir�A�i�gCo.�Mhaigh�Eo�ná�dlús�na�gcainteoirí�Gaeilge�a�chosaint�iontu�agus�tacaíocht�a�chur�ar�fáil�a�dhéanfaidh�buanú�ar�úsáid�na�Gaeilge�mar�theanga�theaghlaigh�agus�phobail�iontu.�Beidh�cuspóir�eile�i�gceist�leis�an�bpleanáil�teanga�i�limistéir�Chatagóirí�B�agus�C�sa�chontae,�.i.�na�gréasáin�aitheantais�agus�institiúideacha�Gaeilge�iontu�a�chothú,�a�bhuanú�agus�a�neartú.�I�ngeall�ar�líon�ard�na�gceantar�a�bhfuil�próifíl�Chatagóir�C�orthu�i�gCo.�Mhaigh�Eo,�is�léir�gurb�é�an�clár�oibre�pleanála�teanga�a�dhíríonn�ar�na�gréasáin�Ghaeilge�de�chineál�Chat-agóir�C�is�mó�a�bhaineann�le�hábhar�i�gcás�cuspóirí�Gaeltachta�i�gCo.�Mhaigh�Eo.
Is�léir�gur�láidre�na�gréasáin�seo�i�bpobail�áirithe�thar�a�chéile,�agus�nach�é�an�cineál�céanna�gréasáin�atá�i�ngach�uile�phobal.�Tá�trí�ghné�go�príomha�le�sonrú�ar�na�ceantair�a�bhfuil�gréasáin�Ghaeilge�fós�ar�marthain�iontu�sa�chatagóir�seo:�tá�na�gréasáin�bunaithe�ar�roinnt�bheag�teaghlach�a�bhfuil�an�Ghaeilge�fós�mar�phríomhtheanga�theaghlaigh�acu;�tá�úsáid�na�Gaeilge�níos�coitianta�i�measc�ghréasáin�na�n-aoisghúpaí�is�sine,�agus�i�gcás�na�gceantar�a�bhfuil�gréasáin�réasúnta�
110 Léann Teanga: An Reiviú 2013
láidir�iontu�is�minic�a�fheidhmíonn�na�hinstitiúidí�oideachais�ag�an�mbunleibhéal�agus�institiúidí�eile�sa�phobal�trí�Ghaeilge�nó�go�dátheangach.�Faightear�léiriú�ar�ghréasáin�níos�laige�ná�seo�i�bpobail�eile�sa�chontae�a�bhfuil�úsáid�na�Gaeilge�ina�measc�bunaithe�ar�na�haoisghrúpaí�is�sine�sa�phobal�agus�gan�ach�aitheantas�dromchlach�á�thabhairt�do�ghné�na�Gaeltachta�sna�hinstitiúidí�oideachais.�I�gcás�roinnt�mhaith�de�na�pobail�is�laige�i�gCatagóir�C�i�gCo.�Mhaigh�Eo,�ní�dhéantar�an�méid�sin�féin.�Fágann�sin�go�bhfuil�comhthéacsanna�agus�túsphointí�éagsúla�i�gceist�ag�na�pobail�i�limistéir�Chatagóir�C�fiú�más�spéis�leo�aghaidh�a�thabhairt�ar�na�critéir�phleanála�teanga�atá�á�moladh�sa�SCT.
3.0 Ceantair Ghaeltachta Mhaigh Eo agus an Phleanáil Teanga amach anseo
Is�é�an�impleacht�is�tábhachtaí�a�bhaineann�leis�an�bpríomh-mholadh�a�rinneadh�sa�SCT�maidir�le�stádas�Gaeltachta�ceantair�go�mbeadh�an�stádas�sin�bunaithe�go�príomha�ar�choincheap�dinimiciúil�den�Ghaeltacht�seachas�ar�shainmhíniú�limistéarach�mar�a�rinneadh�go�nuige�seo.�Moltar�sa�staidéar�go�ndéanfaí�leasú�ar�an�Acht Airí agus Rúnaithe (Leasú), 1956�chun�meicníocht�reachtúil�a�chur�ar�fáil�le�hidirdhealú�a�dhéanamh�idir�na�cineálacha�éagsúla�pobal�teanga,�Catagóirí�A,�B�nó�C,�atá�laistigh�de�na�limistéir�reachtúla�Ghaeltachta�agus�chun�sainiú�a�dhéanamh�ar�na�bunchritéir�a�bhaineann�leis�an�stádas�reachtúil�Gaeltachta�a�shaothrú.�Soiléiriú�a�bheadh�mar�aidhm�leis�na�leasuithe�seo�a�dhearbhódh�gurbh�é�an�tsainbhrí�reachtúil�a�bheadh�leis�an�bhfocal�‘Gaeltacht’�i�gcomhthéacs�an�Achta�feasta�ná�‘limistéir�shainithe�phleanála�teanga’�seachas�aon�bhrí�theangeolaíoch�eile.�Ciallaíonn�seo�go�bhféadfaí�aitheantas�de�réir�na�gcatagóirí�éagsúla�a�ghnóthachtáil�nó�a�chailleadh.
Moltar�sa�SCT�go�n-ullmhófaí�plean�teanga�do�gach�limistéar�Gaeltachta�agus�go�mbeadh�comhaontú�an�phlean�sin�leis�an�Aire�Gnóthaí�Pobail,�Tuaithe�agus�Gaeltachta�ag�brath�ar�éifeacht�agus�ar�thoilteanas�an�phobail�i�limistéar�fei-dhme�an�phlean�na�critéir�a�bhaint�amach.�Tagraíonn�an�SCT�do�na�riachtanais�a�bhaineann�le�comhtháthú�a�dhéanamh�ar�na�príomhréimsí�pleanála�a�bhaineann�le�saol�na�Gaeltachta,�ar�a�n-áirítear�an�phleanáil�teanga,�an�phleanáil�fhisiciúil,�an�phleanáil�oideachais,�an�phleanáil�forbartha,�an�phleanáil�shóisialta�agus�an�fhorbairt�pobail�sna�pleananna�teanga�seo.
111Conchúr�Ó�Giollagáin
Táthar�ag�moladh�go�mbunófaí�gach�plean�ar�thimthriall�seacht�mbliana,�.i.�gur�tréimhse�seacht�mbliana�a�bheidh�i�gceist�le�gach�plean,�ach�go�gcuirfí�tús�leis�an�bpróiseas�measúnaithe�ar�éifeacht�an�phlean�reatha�agus�le�hullmhú�na�chéad�phlean�eile�ag�tús�an�tséú�bliain�den�timthriall.
I�gcás�na�gCatagóirí�B�agus�C,�táthar�ag�moladh�nár�chóir�don�phróiseas�pleanála�iontu�díriú�ach�ar�na�príomhghnéithe�a�bhaineann�le�cur�chun�cinn�na�Gaeilge�agus�le�láidriú�na�ngréasán�Gaeilge�iontu�agus�go�mbeidh�an�próiseas�pleanála�teanga�atá�i�gceist�iontu�teoranta�do�na�réimsí�pleanála�ar�féidir�a�bheith�deimhin�de�ina�dtaobh�go�mbeidh�an�caiteachas�a�eascróidh�astu�teangalárnaithe,�chun�go�ndéanfar�idirdhealú�soiléir�idir�caiteachas�an�Stáit�ar�an�nGaeilge�agus�caiteachas�an�Stáit�ar�réimsí�forbartha�eile�sna�limistéir�atá�i�gceist.�Is�é�éirim�na�moltaí�pleanála�teanga�do�na�catagóirí�seo�go�mbeidh�an�caiteachas�ó�bhuiséad�Gaeltachta�an�Stáit,�agus�go�háirithe�caiteachas�na�bpríomheagraíochtaí�stáit�a�bhfuil�feidhm�acu�sa�Ghaeltacht,�.i.�an�Roinn�Gnóthaí�Pobail�Tuaithe�agus�Gaeltachta�agus�Údarás�na�Gaeltachta,�ag�eascairt�go�príomha�feasta�as�na�beartais�forbartha�agus�eile�a�eascróidh�as�na�pleananna�teanga�a�thagann�chun�cinn�mar�thoradh�ar�an�bpróiseas�seo.�Is�é�aidhm�an�chur�chuige�seo�go�ndeimhneofar�go�mbeidh�critéir�phleanála�teanga�mar�bhunús�le�caiteachas�Gaeltachta�an�Stáit�feasta�agus�bheifí�ag�súil,�dá�bharr,�go�léireodh�seo�don�phobal,�ar�bhealach�ní�ba�shoiléire�ná�mar�atáthar�á�dhéanamh�faoi�láthair,�an�ceangal�atá�idir�leas�na�Gaeilge�agus�caiteachas�an�Stáit�sa�Ghaeltacht.
112 Léann Teanga: An Reiviú 2013
3.1 Critéir Phleanála Teanga Limistéir Ghaeltachta Chatagóirí B agus C
Moltar�gurb�iad�na�cleachtais�agus�na�spriocanna�seo�a�leanas�ba�chóir�don�Roinn�Gnóthaí�Pobail,�Tuaithe�agus�Gaeltachta�a�úsáid�mar�chritéir�mheasúnaithe�agus�í�ag�déanamh�breithiúnais�ar�fhiúntas�agus�ar�éifeacht�na�bpleananna�teanga�a�chuirtear�faoina�bráid�mar�bhunús�d’éilimh�na�bpobal�i�gceantair�Chatagóirí�B�agus�C�ar�aitheantas�Gaeltachta�i�dtaca�leis�an�straitéis�nua�stáit�atá�á�mholadh�sa�SCT:8
1.�I�gcás�Chatagóir�B,�44%�den�daonra�a�bheith�ina�gcainteoirí�laethúla�Gaeilge�de�réir�fhaisnéis�an�Daonáirimh�agus�30%�de�na�teaghlaigh�a�bhfuil�leanaí�acu�i�réimse�aoise�na�scéime�a�bheith�i�dteideal�dheontais�SLG�faoin�scéim�leasaithe.
2.�I�gcás�Chatagóir�C,�30%�den�daonra�a�bheith�ina�gcainteoirí�laethúla�Gaeilge�de�réir�fhaisnéis�an�Daonáirimh�agus�10%�de�na�teaghlaigh�a�bhfuil�leanaí�acu�i�réimse�aoise�na�scéime�a�bheith�i�dteideal�dheontais�SLG�faoin�scéim�leasaithe.
3.�Gréasáin�Ghaeilge�a�bheith�gníomhach�i�measc�an�phobail.
4.�Oideachas�trí�Ghaeilge�(cé�is�moite�de�ranganna�Béarla)�ag�an�mbunleib-héal�agus�ag�an�dara�leibhéal�a�bheith�curtha�ar�fáil�do�dhaltaí�an�cheantair.
5.�Polasaithe�iompar�teanga�a�dhréachtú�agus�a�fheidhmiú�sna�scoileanna�a�thacaíonn�le�húsáid�na�Gaeilge�mar�theanga�shóisialta�lasmuigh�den�seomra�ranga.
6.�Go�mbeadh�seirbhísí�tacaíochta�teaghlaigh�teangalárnaithe�(ar�a�n-áirítear�seirbhísí�cúram�leanaí,�seirbhísí�réamhscolaíochta�agus�seirbhísí�comhairleoi-reachta�teaghlaigh),�agus�socruithe�faoi�leith�a�bheith�déanta,�nuair�is�cuí,�do�leanaí�a�bhfuil�an�Ghaeilge�mar�theanga�bhaile�acu�agus�do�leanaí�nach�bhfuil�aon�Ghaeilge�acu.
8� Leagtar�critéir�eile�amach�sa�SCT�do�Chatagóir�A�(a�bhaineann�le�ceantar�Cheathrú�Thaidhg)�atá�ag�díriú�ar�straitéis�níos�cuimsithí�pleanála�teanga.�I�measc�na�spriocanna�ginearálta�pobail�moltar�go�ndíreofar�ar:�67%�den�daonra�a�bheith�ina�gcainteoirí�laethúla�Gaeilge�de�réir�fhaisnéis�an�Daonáirimh�agus�65%�de�na�teaghlaigh�a�bhfuil�leanaí�acu�i�réimse�aoise�na�scéime�a�bheith�i�dteideal�deontais�SLG�faoin�scéim�leasaithe;�úsáid�na�Gaeilge�a�bheith�in�uachtar�i�nósmhaireachtaí�sóisialta�agus�institiúideacha�an��limistéir.
113Conchúr�Ó�Giollagáin
7.�Clubanna�óige,�campaí�samhraidh�agus�imeachtaí�spóirt�agus�sóisialta�eile�don�óige�a�bheith�á�riaradh�trí�Ghaeilge�agus�polasaí�iompar�teanga�a�bheith�á�fheidhmiú�iontu.
8.�Seirbhísí�eaglasta�trí�Ghaeilge�a�bheith�ar�fáil�do�phobal�Gaeilge�an�cheantair.
9.�Go�mbainfí�leas�as�forálacha�an�Achta um Phleanáil agus Forbairt, 2000�le�cosaint�a�thabhairt�do�dhlús�na�gcainteoirí�Gaeilge�sa�cheantar�(i�gcás�Chatagóir�B)�agus�le�huasmhéadú�a�dhéanamh�ar�úsáid�agus�ar�fheiceálacht�na�Gaeilge�sna�limistéir�trí�chéile.
Is�cinnte�go�bhfuil�acmhainn�institiúideach�an�phobail�feidhm�phraiticiúil�a�thabhairt�do�na�critéir�phleanála�seo�níos�forbartha�i�gceantair�áirithe�de�chuid�Ghaeltacht�reachtúil�Cho.�Mhaigh�Eo�seachas�a�chéile�agus�go�gcruthódh�na�critéir�thuasluaite�dúshláin�ar�leith�do�phobail�áirithe.�Ar�an�láimh�eile,�áfach,�tugann�an�clár�oibre�is�bunús�le�straitéis�na�gcritéar�pleanála�deis�do�na�pobail�éagsúla�teacht�ar�chomhaontú�faoi�na�cuspóirí�pobail�agus�na�réimsí�polasaí�teanga�is�cinniúnaí�a�thabharfaidh�brí�do�choincheap�na�Gaeltachta�ina�gcás�féin.�Is�é�is�aidhm�leis�na�critéir�i�ndeireadh�na�dála�ná�modh�oibre�agus�treoirlínte�a�mholadh�don�phobal�sa�chaoi�is�go�mbeidh�siad�in�ann�fáil�faoi�réir�leis�an�mbuntáiste�is�fearr�a�bhaint�as�straitéis�a�bheadh�ag�díriú�ar�aidhmeanna�comhtháite�pleanála�teanga,�agus�go�ndéanfadh�an�Stát�agus�a�chuid�foras�freastal�feiliúnach�ar�na�haidhmeanna�seo.�Mheabhródh�próifíl�éigeandálach�teanga�na�Gaeltachta�comhaimeartha�a�léiríodh�sa�SCT�go�bhfuil�dhá�phríomhrogha�le�déanamh�ag�na�forais�éagsúla�stáit�atá�ag�feidhmiú�sa�Ghaeltacht�faoi�láthair:�(a)�tacú�le�hiarrachtaí�an�phobail�i�gceantair�Chatagóir�A�cur�in�aghaidh�an�aistrithe�teanga�agus�(b)�tacú�le�hiarrachtaí�an�phobail�i�gceantair�Chatagóirí�B�agus�C�athnuachan�nó�atógáil�a�dhéanamh�ar�na�gréasáin�Ghaeilge�agus�institiúideacha,�is�é�sin�má�táthar�leis�an�nGaeltacht�a�chosaint�mar�aonad�teangeolaíoch.�Is�forleithne�a�thuigtear�anois,�áfach,�gurb�amhlaidh�is�lú�éifeacht�a�bheidh�le�straitéisí�na�pleanála�teanga�dá�mhéad�cúngú�nó�imeallú�a�dhéantar�ar�sheachadadh�agus�ar�shealbhú�teanga�i�gcás�teanga�mhionlaigh.�I�gcomhthéacs�na�géarchéime�seo,�ach�go�háirithe,�ba�dheacair�an�réasúnaíocht�reachtúil�agus�straitéiseach�a�bhaineann�le�stádas�mar�cheantar�Gaeltachta�a�bhronnadh�ar�phobail�a�chosaint�mura�mbeidís�toilteanach�agus�inniúil�ar�na�forais�oideachais�agus�pobail�atá�faoina�smacht�a�stiúradh�agus�a�fheidhmiú�ar�bhealach�atá�taobh�le�haidhmeanna�na�pleanála�teanga�Gaeilge.
114 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Aithnítear�freisin�nach�acmhainn�dúinn�leanacht�den�laissez-faire�feasta�más�spéis�linn�dul�i�ngleic�leis�na�dúshláin�atá�ag�bagairt�ar�inmharthanacht�oidhreacht�theangeolaíoch�na�Gaeltachta�i�ngeall�ar�a�leochailí�is�atá�na�pobail�Ghaeilge�inti.�Tuairiscítear�líon�na�ndúshlán�sa�SCT�don�tuiscint�thraidisiúnta�limistéarach�i�bhfianaise�leathnú�chúinsí�na�Breac-Ghaeltachta�sa�limistéar�trí�chéile:
•� Léiriú�ar�phobal�teanga�atá�faoi�bhrú�agus�gan�ach�duine�as�beirt�a�thógtar�le�Gaeilge�sna�ceantair�is�láidre�(Cat.�A);
•� Is�ar�éigean�ar�ann�do�phobail�Ghaeltachta�a�bhfuil�trí�ghlúin�de�chainteoirí�gníomhacha�Gaeilge�ar�marthain�iontu;
•� Laige�na�n-iarrachtaí�atá�ar�bun�leis�an�gcomhthéacs�measctha�sochthean-geolaíochta�a�bhainistiú�le�brú�an�aistrithe�teanga�a�laghdú�ar�na�cainteoirí�óga�Gaeilge;�
•� Laghad�na�ndeiseanna�agus�na�dtacaíochtaí�a�thugtar�do�chainteoirí�óga�an�Ghaeilge�a�úsáid�mar�theanga�shóisialta�i�measc�a�gcomhaoiseach;
•� Doiléireacht�polasaithe�agus�cleachtas�á�léiriú�ag�na�forais�stáit�sa�Ghaeltacht,�go�háirithe�i�réimse�an�oideachais.
4. Clabhsúr
Is�é�tátal�lom�an�SCT�ná�go�bhfuil�na�pobail�Ghaeltachta�i�ngreim�ag�géarchéim�theangeolaíoch�a�bhfuil�saolré�fiche�bliain�fanta�aici.�Is�léir�go�bhfuil�dúshláin�ar�leith�roimh�na�pobail�éagsúla�sna�limistéir�Ghaeltachta�i�gCo.�Mhaigh�Eo�i�ngeall�ar�líon�na�gceantar�de�chuid�Chatagóir�C�nach�bhfuil�sé�soiléir�ina�dtaobh�cén�polasaí�teanga�ar�mian�leo�a�chur�i�bhfeidhm.�Is�é�mianach�agus�ábharthacht�an�chomhrá�inmheánaigh�a�bheidh�ag�na�pobail�éagsúla�i�gceantair�oifigiúla�Ghaeltachta�Cho.�Mhaigh�Eo�a�chinnfidh�cén�rath�a�bheidh�ar�chinniúint�na�Gaeilge�sa�chontae�seo�amach�anseo.�Faraor,�ní�bheidh�seachantacht�agus�dearcadh�laissez-faire�na�Straitéise 20 Bliain don Ghaeilge 2010-2030 agus�Acht na Gaeltachta�2012�maidir�leis�na�croí-réimsí�a�bhaineann�le�teanga�an�teaghlaigh�agus�tacaíochtaí�oideachais�do�mhionteangóirí�ina�gcrainn�láidre�taca�do�na�pobail�ina�gcuid�iarrachtaí�bonn�níos�téagartha�a�chur�faoin�nGaeilge�sna�ceantair�éagsúla.�
Ní�mór�mar�sin�tosaíochtaí�a�aithint�in�aghaidh�na�géarchéime�seo�agus�straitéis�a�chumadh�a�fhéachfaidh�leis�na�naisc�nó�an�nexus�a�chothú�idir�labhairt�na�Gaeilge�sa�teaghlach�agus�a�húsáid�i�measc�an�phobail�agus�a�treisiú�i�measc�
115Conchúr�Ó�Giollagáin
na�hóige�in�institiúidí�oideachais�na�bpobal�seo.�Tá�moltaí�agus�critéir�phleanála�teanga�an�SCT�fréamhaithe�sa�chur�chuige�seo,�atá�faoi�chomaoin�ag�smaointe-oireacht�Joshua�Fishman�(1989,�1991)�ar�shocheolaíocht�agus�eitneolaíocht�na�mionlach�teanga.�Ní�bhíonn�aon�chur�chuige�ná�aon�mholadh�gan�locht,�dar�ndóigh,�ach�is�léir�gur�cruthaithí�iad�ná�samhail�feidhme�na�Straitéise 20 Bliain�agus�an�Achta Ghaeltachta�2012�ar�údar�an-simplí,�.i.�go�bhfuil�siad�níos�ábhartha�do�na�dúshláin�agus�na�riachtanais�a�bhaineann�leis�an�mionteangachas�sa�Ghaeltacht�faoi�láthair.�Mar�a�léiríodh�sa�Chonair Chaoch: an Mionteangachas sa Dátheangachas�(Lenoach�et al.�2012)�agus�in�Ó�Curnáin�(2009),�beidh�misneach�thar�na�bearta�ag�teastáil�ó�phobal�a�thriálfaidh�dul�i�ngleic�le�castachtaí�an�mhionteangachais,�ach�beidh�an�éirim�choiteann�uathu�freisin�le�treoir�agus�míthreoir�a�idirdhealú�óna�chéile�i�ngeall�ar�a�lagbhríche�is�atá�tiomantas�na�bhforas�oifigiúil�do�riachtanais�na�féiniúlachta�Gaelaí�faoi�láthair.�Guítear�gach�uile�rath�agus�misneach�ar�phobail�na�gceantar�Gaeltachta�i�gCo.�Mhaigh�Eo�ina�gcuid�iarrachtaí!
Noda
CG�–�Coimisiún�na�Gaeltachta�(1926)
OAG�–�Oifig�Aire�na�Gaeltachta�
OLG�–�Ordú na Limistéar Gaeltachta
OGCC�-�Oifig�na�Gaeltachta�agus�na�gCeantar�gCúng
SCT�–�Staidéar Cuimsitheach Teangeolaíoch ar Úsáid na Gaeilge sa Ghaeltacht: Tuarascáil Chríochnaitheach.�BÁC:�Oifig�an�tSoláthair�(2007)
SLG�–�Scéim�Labhairt�na�Gaeilge�de�chuid�na�Roinne�Gnóthaí�Pobail,�Tuaithe�agus�Gaeltachta
Leabharliosta
Foinsí ClóiteAn�Roinn�Gnóthaí�Pobail,�Tuaithe�agus�Gaeltachta�(2002/3).�Scéim�Labhairt�
na�Gaeilge:�Torthaí.
CG�–�Coimisiún�na�Gaeltachta�(1926). Gaeltacht Commission: Report.�BÁC:�Oifig�an�tSoláthair.�
116 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Fishman,�Joshua�A.�(1989).�Language and ethnicity in minority sociolinguistic perspective.�Clevedon:�Multilingual�Matters.
Fishman,�Joshua�A.�(1991).�Reversing language shift: theory and practice of assistance to threatened languages.�Clevedon:�Multilingual�Matters.
Hindley,�R.�(1990).�The Death of the Irish Language.�Londain:�Routledge.
Lenoach,�C.,�Ó�Giollagáin,�C.�agus�B.�Ó�Curnáin�(eag.í)�(2012)�An Chonair Chaoch: an Mionteangachas sa Dátheangachas. Indreabhán:�Leabhar�Breac.�2012.
Lindsay,�P.�(1992).�Memories.�BÁC:�Blackwater.
Mac�Donnacha,�S.,�F.�Ní�Chualáin,�A.�Ní�Shéaghdha,�agus�T.�Ní�Mhainín�(2005).�Staid Reatha na Scoileanna Gaeltachta.�BÁC:�An�Chomhairle�um�Oideachas�Gaeltachta�agus�Gaelscolaíochta.
Ó�Curnáin,�B.�(2009).�Mionteangú�na�Gaeilge.��B.�Ó�Catháin�(eag.)�Sochtheangeolaíocht na Gaeilge, Léachtaí Cholmcille XXXIX.�An�Daingean:�An�Sagart.
Ó�Giollagáin,�C.�(2002).�‘Scagadh�ar�rannú�cainteoirí�comhaimseartha�Gaeltachta:�gnéithe�d’antraipeolaíocht�teangeolaíochta�phobal�Ráth�Cairn’,�The Irish Journal of Anthropology, Iml.�6,�25-56.�Maigh�Nuad:�Ollscoil�na�hÉireann,�Maigh�Nuad.
Ó�Giollagáin,�C.�(2004).�‘Ár�scéal�féin�inár�dteanga�féin:�Dinimicí�teanga�Ghaeltacht�ár�linne’,�B.�Ó�Conaire,�(eag.).�Aistí ag Iompar Scéil: In ómós do Shéamus Ó Mórdha,�BÁC:�An�Clóchomhar.
Ó�Giollagáin,�C.�(2005).�‘Gnéithe�d’antraipeolaíocht�theageolaíoch�Phobal�Ros�Muc,�Co.�na�Gaillimhe’,��Kirk,�J.�agus�D.�Ó�Baoill�(eag.).�Legislation, Literature and Sociolinguistics: Northern Ireland, the Republic of Ireland, and Scotland.�Belfast�Studies�in�Language,�Culture�and�Politics�13,�138-62.�Béal�Feirste:�Cló�Ollscoil�na�Banríona.�
Ó�Giollagáin,�C.�(2006).�‘Gnéithe�de�Stair�Theorainn�na�Gaeltachta:�coimhlint�idir�dhá�riachtanas’,�Doyle,�A.�agus�S.�Ní�Laoire�(eag.).�Aistí ar an Nua-Ghaeilge in Ómós do Bhreandán Ó Buachalla.�BÁC:�Cois�Life�2006:�95-116.
117Conchúr�Ó�Giollagáin
Ó�Giollagáin�C.�(2009).�Torthaí�an�Staidéir�chuimsithigh�theangeolaíoch�ar�úsáid�na�Gaeilge�sa�Ghaeltacht.�B.�Ó�Catháin�(eag.)�Sochtheangeolaíocht na Gaeilge, Léachtaí Cholm Cille�39,�2009:�154-87.�An�Daingean:�An�Sagart.
SCT�–�Ó�Giollagáin�agus�Mac�Donnacha�et al.�(2007).�Staidéar Cuimsitheach Teangeolaíoch ar Úsáid na Gaeilge sa Ghaeltacht: Tuarascáil Chríochnaitheach,�Acadamh�na�hOllscolaíochta�Gaeilge,�Ollscoil�na�hÉireann�Gaillimh,�agus�an�Institiúid�Náisiúnta�um�Anailís�Réigiúnach�agus�Spásúil,�Ollscoil�na�hÉireann,�Maigh�Nuad,�Conchúr�Ó�Giollagáin,�Seosamh�Mac�Donnacha,�Aoife�Ní�Shéaghdha,�Fiona�Ní�Chualáin�agus�Mary�O’Brien.�Tuarascáil�taighde�don�Roinn�Gnóthaí�Pobail,�Tuaithe�agus�Gaeltachta.�BÁC:�Oifig�an�tSoláthair.�
OAG�–�Oifig�Aire�na�Gaeltachta�(1956).�‘Determination�of�Gaeltacht�Areas’�i�gComhad�S15811B,�Roinn�an�Taoisigh.
Ó�Riagáin,�P.�(1997).�Language Policy and Social Reproduction: Ireland 1893–1993.�Oxford:�Clarendon�Press.
OLG�–�Rialtas�na�hÉireann�(1956).�Ordú na Limistéar Gaeltachta.�BÁC:�Oifig�an�tSoláthair.
Rialtas�na�hÉireann�(1956).�Acht Airí agus Rúnaithe (Leasú). BÁC:�Oifig�an�tSoláthair.
Rialtas�na�hÉireann�(2010).�Straitéis 20 Bliain don Ghaeilge 2010–2030.�BÁC:�Oifig�an�tSoláthair.
Rialtas�na�hÉireann�(2012).�Acht na Gaeltachta. BÁC:�Oifig�an�tSoláthair.
Introducing Translation Studies: Theories and Applications (An tríú heagrán)
Jeremy Munday Routledge, Oxfordshire, 2012. 364 lch, €28.50
Léirmheas le Anna Lee, Tara Ní Mhóráin agus Áine Uí Fhoghlua
Seo�é�an�tríú�heagrán�den�leabhar�seo�a�bhaineann�go�sonrach�le�réimse�an�aistriúcháin.��Tá�uasghrádú�déanta�ag�Jeremy�Munday�air�agus�tá�leagan�amach�agus�dearadh�an�leabhair�simplí.��Ina�theannta�sin,�tá�an�leabhar�furasta�le�léamh�cé�go�bhfuil�ábhar�an�leabhair�réasúnta�dlúth�agus�tá�cuid�mhór�eolais�le�láimh-seáil.��Cuimsítear�an�taighde�is�déanaí�san�eagrán�nua�seo�chomh�maith�le�caibidil�iomlán�nua�agus�tá�leasuithe�cothrom�le�dáta�curtha�i�bhfeidhm�ag�Munday�i�dtaobh�samplaí,�táblaí,�srl.��Pléitear�an�éagsúlacht�smaointeoireachta�a�tháinig�chun�cinn�sna�teoiricí�teangeolaíocha�agus�cultúrtha�ó�na�1980idí�ar�aghaidh,�tráth�ar�tháinig�borradh�faoin�bhfoilsitheoireacht�sa�réimse�seo.��Gné�a�chuireann�go�mór�leis�an�tuiscint�ar�na�teoiricí�éagsúla�agus�ar�fhorbairt�an�disciplín�ná�an�suíomh�gréasáin�idirghníomhach�a�ghabhann�leis.��Is�cuidiú�mór�é�an�suíomh�seo�d’aistritheoirí�gairmiúla,�agus�go�háirithe�do�mhic�léinn�aistriúcháin.��Ar�an�suíomh�tugann�Munday�réamhrá�ar�gach�caibidil,�chomh�maith�le�ceisteanna�ilroghnacha�agus�ceisteanna�taighde�a�bhaineann�le�gach�caibidil,�gnéithe�atá�an-úsáideach�don�léitheoir.��Cuirtear�acmhainní�ar�fáil�do�léachtóirí�freisin,�ina�measc�sleamhnáin�PowerPoint�agus�naisc�úsáideacha.��Gealltar�ábhar�eisiach�do�chuairteoirí�an�tsuímh�–�b’fhéidir�go�bhfuil�rian�na�margaíochta�le�sonrú�anseo�ach�is�cinnte�gur�áis�úsáideach�é.
L�NN T�NGAAN REIVIÚ
119Anna�Lee,�Tara�Ní�Mhóráin�agus�Áine�Uí�Fhoghlua
Tá�dhá�chaibidil�déag�sa�leabhar�a�chuimsíonn�idir�stair�an�aistriúcháin,�na�dúshláin�atá�i�ndán�don�aistritheoir,�cuid�de�na�teoiricí�is�tábhachtaí�sa�réimse�seo�agus�an�t-aistriúchán�comhaimseartha.��Ag�tús�gach�caibidle,�tugtar�príomh-choincheapa�na�caibidle,�rud�a�chabhraíonn�go�mór�le�haird�an�léitheora�a�dhíriú�ar�a�réimse�sainspéise�féin.��Luaitear�na�príomhthéacsanna�a�dtagrófar�dóibh�ag�tús�na�gcaibidlí,�rud�a�shonraíonn�léitheoireacht�bhreise�do�léitheoirí�an�leabhair.�
Ag�tús�an�leabhair,�mínítear�bunphrionsabail�agus�stair�an�aistriúcháin�agus�tugtar�le�fios�go�bhfuil�an�leabhar�seo�dírithe�ar�an�aistriúchán�scríofa�mar�go�mbeadh�sé�iomarcach�aistriúchán�ó�bhéal�a�chur�san�áireamh�freisin.��Cuirtear�disciplín�an�aistriúcháin�i�gcomhthéacs�mar�réimse�staidéir�acadúil�in�ionad�modh�chun�teanga�a�fhoghlaim.��Is�cinnte�go�dtugann�an�leabhar�seo�ábhar�machnaimh�don�léitheoir�–�caithfear�smaoineamh�ar�gach�uile�rud�a�aistrítear�agus�cinneadh�a�dhéanamh�maidir�leis�an�gcur�chuige�is�éifeachtúla.��Cuirtear�ceist�an-tábhachtach�sa�dara�caibidil�maidir�le�haistriúchán�litriúil�i�gcomparáid�le�saoraistriúchán.��Tá�ceangal�díreach�aige�seo�le�ceist�na�coibhéise,�teoiric�nua-aimseartha�de�chuid�Eugene�Nida�(1964,�2004),�a�phléitear�i�gcaibidil�3.��Pléitear�anseo�coibhéis�fhoirmiúil�a�dhíríonn�ar�an�teachtaireacht�agus�moltar�go�mbeadh�an�teachtaireacht�sa�sprioctheanga�chomh�gairid�is�atá�indéanta�don�bhunteanga.��Pléann�Munday�coibhéis�dhinimiciúil�Nida�(1964,�2004)�freisin;�díríonn�an�cur�chuige�seo�ar�an�teachtaireacht�a�fhaigheann�an�spriocléitheoir�agus�moltar�mar�chuid�de�gur�chóir�an�teachtaireacht�a�fhócasú�ar�riachtanais�teanga�an�spriocléitheora.��Cuirtear�an�léitheoir�ar�an�eolas�faoi�cé�chomh�riachtanach�is�atá�tuiscint�an�aistritheora�ar�na�difríochtaí�bunúsacha�idir�teangacha�éagsúla�i�dtaobh�ord�na�bhfocal,�na�gramadaí�agus�na�comhréire.�
Tá�cíoradh�réasúnta�cuimsitheach�déanta�sna�caibidlí�tosaigh�ar�tháirgí�agus�ar�nósanna�imeachta�an�aistriúcháin.��Bheadh�samhail�Jean-Paul�Vinay�agus�Jean�Darbelnet�(1958),�atá�lárnach�don�phlé�i�gcaibidil�4,�an-úsáideach�do�dhuine�i�mbun�tráchtaireachta�ar�spriocthéacs�aistrithe.��Dar�le�Munday�go�bhfuil�tionchar�na�samhla�seo�an-leathan.��Déantar�idirdhealú�idir�aistriúchán�díreach�agus�indíreach�agus�luaitear�seacht�nós�imeachta�laistigh�den�dá�straitéis�seo.��Is�furasta�na�nósanna�imeachta�a�thuiscint�de�bharr�na�samplaí�a�thugtar,�samplaí�atá�intuigthe�agus�soiléir,�m.sh.�i�gcás�an�athchóirithe,�athraítear�an�comhthéacs�cultúrtha�–�b’fhéidir�gurb�ionann�cruicéad�i�Sasana�agus�an�rothaíocht�agus�an�Tour de France�sa�Fhrainc.��Cé�go�ndearna�Vinay�agus�Darbelnet�(1958)�an�taighde�seo�agus�iad�ag�úsáid�an�Bhéarla�agus�na�Fraincise,�is�fiú�go�mór�an�méid�atá�le�foghlaim�anseo.��
120 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Déantar�anailís�ar�na�modhanna�aistriúcháin�i�gcaibidil�5�agus�pléitear�ról�na�rannpháirtithe�ar�fad�sa�phróiseas�aistriúcháin.��Déanann�Munday�ionramháil�ar�theoiricí�a�bhí�á�bplé�sa�Ghearmáin�ó�thaobh�cineálacha�agus�seánraí�téacsanna�agus�déantar�anailís�chuimsitheach�orthu�sin.�Léiríonn�sé�an�bealach�ar�féidir�le�leaganacha�aistrithe�a�bheith�an-éagsúil�lena�chéile,�ag�brath�ar�an�seánra�lena�mbaineann�siad.��Déantar�scagadh�ar�choincheap�Katharina�Reiss�(1989,�2004)�gur�féidir�an�t-aistriúchán�a�rangú�de�réir�fheidhm�chumarsáideach�an�téacs�agus�ar�theoiric�an�skopos�a�mhaíonn�gur�féidir�buntéacs�a�aistriú�ar�shlite�éagsúla�ag�brath�ar�an�bhfeidhm�atá�le�comhlíonadh�ag�an�spriocthéacs.��I�gcás�an�skopos�is�é�an�cliant�a�rialaíonn�modh�an�aistriúcháin�–�go��ndéantar�an�téacs�a�chur�in�oiriúint�don�sprioc-chultúr�agus�go�bhfantar�dílis�do�theachtaireacht�an�údair�sa�bhuntéacs.��Níl�aon�neamhspleáchas�ag�an�téacs�dá�réir�sin�ach�an�cuspóir�sin�a�bhaint�amach�agus�ní�mór�don�aistritheoir�aird�a�bheith�aige�ar�an�gcuspóir�sin�go�sainiúil.��Léiríonn�Munday�nach�dtagann�seo�le�teoiric�Christiane�Nord�(1997,�2005)�ina�iomláine;�dar�le�Nord�nach�mór�don�aistritheoir�dílseacht�dhéthaobhach�a�léiriú�–�don�bhuntéacs�agus�don�spriocthéacs.
Pléann�Munday�an�anailís�dhioscúrsach�nó�teangeolaíocht�fheidhmiúil�shistéamach�de�réir�shamhail�Michael�Halliday�(1978,�1994),�samhail�ina�gcíortar�feidhm�na�teanga�ag�leibhéil�éagsúla�–�dioscúrsa,�seánra,�sainréime,�roghanna�téar-maíochta�agus�gramadaí.��Pléitear�teoiric�Juliane�House�(1997)�agus�an�tsamhail�ordlathais�idir�an�scríbhneoir�agus�an�léitheoir,�an�cainteoir�agus�an�t-éisteoir,�an�institiúid�agus�an�custaiméir.��Léirítear�an�éagsúlacht�idir�aistriúchán�follas,�nach�bhfuil�dírithe�ar�an�bhfaighteoir�go�sonrach�ach�atá�bunaithe�ar�ócáid�nó�am�faoi�leith�i�gcomhthéacs�staire�nó�litríochta,�agus�gur�léir�gur�aistriúchán�atá�i�gceist.��
Feictear�teoiricí�a�chuireann�an�t-aistriúchán�i�gcomhthéacs�soch-chultúrtha�i�gcaibidil�7.��Ní�corpas�teangeolaíochta�ann�féin�atá�sa�saothar�aistrithe,�bíonn�sé�fite�fuaite�le�cúrsaí�sóisialta,�cultúrtha�agus�staire�na�teanga.��Glacann�litríocht�aistrithe�áit�phríomhúil�nó�thánaisteach�ag�brath�ar�an�‘éabhlóid�dhinimiciúil’.��Déanann�Munday�scagadh�ar�na�trí�chúinse�faoina�gcuireann�Itamar�Even-Zohar�(2004)�an�litríocht�aistrithe�ar�leibhéal�príomhúil�agus�tánaisteach�i�sochaí�ilchórasach.��Molann�sé�an�cur�chuige�modheolaíochta�atá�ag�Gideon�Toury�(1995)�agus�leagann�sé�béim�ar�ríthábhacht�a�mhodhanna�siúd�don�aistriúchán�tuairisciúil.
Níl�staidéar�an�aistriúcháin�neamhspleách�ar�theanga,�ar�chultúr,�ná�ar�na�heolaíochtaí�sóisialta.��Sa�chomhthéacs�sin,�níorbh�fhéidir�neamhaird�a�dhéanamh�de�ghluaiseacht�an�fheimineachais�ag�deireadh�na�fichiú�haoise,�agus�an�smaointe-oireacht�a�chuir�stádas�na�mban�sa�litríocht�agus�sa�tsochaí�i�gcomparáid�le�stádas�an�aistriúcháin.��Luaitear�sa�chomhthéacs�seo�freisin�staidéar�Keith�Harvey�(2004)�
121Anna�Lee,�Tara�Ní�Mhóráin�agus�Áine�Uí�Fhoghlua
(caibidil�8)�ar�éagsúlacht�na�leaganacha�cainte�sa�dioscúrsa�homaighnéasach�i�dtéacsanna�agus�in�aistriúcháin�Bhéarla�agus�Fraincise.��Luann�Munday�teoiric�Gayatri�Spivak�(2004)�a�mhaíonn�go�raibh�ról�lárnach�ag�an�aistriúchán�i�bprói-seas�an�choilíneachais�nuair�a�cuireadh�féiniúlacht�na�gcoilínithe�faoi�chois�le�haistriúcháin�lochtacha�ar�dhroch-chaighdeán.��Sa�chomhthéacs�céanna,�luaitear�saothar�Michael�Cronin�(1996),�ina�ndéanann�sé�scagadh�ar�an�méid�a�bhí�ag�titim�amach�leis�an�aistriúchán�ag�leibhéal�cultúrtha�in�Éirinn.
Ag�tógáil�ar�an�téama�seo,�tagraíonn�Munday�don�aistriúchán�mar�uirlis�athscríofa�agus�ionramhála�ar�théacsanna.��Déantar�cur�síos�ar�an�ról�agus�ar�an�tionchar�atá�ag�dhá�mhórchumhacht�laistigh�den�chóras�liteartha�–�comhlachtaí�corparáideacha�proifisiúnta�agus�lucht�gairme,�m.sh.�léirmheastóirí,�an�lucht�acadúil,�aistritheoirí;�agus�an�phátrúnacht�lasmuigh�den�chóras�sin�a�rialaíonn�idé-eolaíocht�agus�stádas�na�litríochta.��
Chabhródh�caibidil�9,�a�bhaineann�le�ról�an�aistritheora,�go�mór�le�mac�léinn�atá�ag�tabhairt�faoi�Léann�an�Aistriúcháin�ag�leibhéal�bunchéime�nó�ag�leibhéal�máistreachta�fiú.��Ní�thugtar�mórán�airde�ar�chuid�de�na�nósanna�ná�na�cleachtais�a�bhaineann�le�gairm�an�aistritheora�lasmuigh�de�théacsleabhair�acadúla�ach�pléitear�eitic�agus�ról�an�aistritheora�anseo�i�mbealach�praiticiúil�a�bheidh�soiléir�don�léitheoir.��
Pléitear�an�cur�chuige�is�fearr�le�húsáid�nuair�a�bhíonn�téacsanna�liteartha�le�haistriú,�mar�chuid�de�chaibidil�10.��Tugtar�cúlra�na�bpríomhsmaointí�a�bhaineann�le�haistriúchán�ar�an�litríocht�agus�luaitear�an�cur�chuige�fealsúnach�a�d’úsáid�an�file,�Séamus�Heaney,�nuair�a�d’aistrigh�sé�an�dán�Angla-Shacsanach�Beowulf go�Béarla�an�lae�inniu.��Bhí�an�scagadh�a�rinneadh�ar�an�aistriúchán�an-suimiúil�mar�gur�úsáid�Heaney�neart�focal�a�úsáidtear�i�mBéarla�na�hÉireann�chun�scéal�na�heipice�seo�a�insint.��Déantar�tagairt�d’fhocal�Gaeilge�nó�dhó�in�áiteanna�san�aistriúchán�a�rinne�Heaney�agus�is�dócha�go�mbeidh�spéis�faoi�leith�ag�mic�léinn�Éireannacha�(agus�mic�léinn�na�Gaeilge)�sa�chuid�seo�den�leabhar.��Feictear�do�na�léirmheastóirí�seo�go�bhfuil�formhór�na�smaointe�fealsúnacha�a�phléitear�sa�chaibidil�chéanna�teibí�go�leor�ach�tá�seans�go�gcuideodh�an�t-eolas�seo�le�mic�léinn�tráchtaireacht�ar�ardchaighdeán�a�scríobh�ar�an�aistriúchán�a�dhéanfaidís�féin.
Pléitear�aistriúchán�closamhairc�i�réimse�na�siamsaíochta�go�mion�i�gcaibi-dil�11�agus�tá�an-bhéim�ar�na�forbairtí�éagsúla�a�bhaineann�leis�an�réimse�sin.��Déantar�scagadh�ar�na�féidearthachtaí�éagsúla�a�bhaineann�le�dubáil,�athghuthú,�fotheidealú�dátheangach�agus�cur�síos�fuaime;�baineann�an�chuid�seo�de�réimse�an�aistriúcháin�le�haistritheoirí�nuacháilithe�go�príomha.��Tugtar�le�fios�go�bhfuil�neart�taighde�ar�bun�sa�réimse�seo�agus�go�bhfuil�gach�seans�ann�go�mbeidh�dei-
122 Léann Teanga: An Reiviú 2013
seanna�fostaíochta�ann.��B’fhiú�don�aistritheoir�faoi�oiliúint�nó�an�t-aistritheoir�a�bhfuil�taithí�aige�na�pointí�eolais�a�bhaineann�leis�an�réimse�nua�seo�a�léamh.��Sa�chaibidil�dheiridh,�pléitear�an�dóigh�a�dtugtar�faoin�tráchtaireacht�ar�an�aist-riúchán;�beidh�an�chaibidil�seo�an-úsáideach�do�mhic�léinn�i�mbliain�na�céime�–�nó�ag�leibhéal�máistreachta�–�agus�tráchtas�idir�lámha�acu.��
Is�lámhleabhar�cuimsitheach�é�an�saothar�seo�a�bheidh�úsáideach�mar�bhunchloch�eolais�don�aistritheoir�faoi�oiliúint�agus�don�aistritheoir�gairmiúil.��Clúdaítear�stair�an�aistriúcháin�mar�aon�le�teoiricí�agus�próiseas�an�aistriúcháin�anseo.��Déantar�cur�síos�ar�ról�an�aistritheora�agus�tá�caibidil�faoi�leith�(caibidil�12)�a�chabhróidh�le�mic�léinn�ollscoile�agus�iad�i�mbun�tráchtais.��Ní�fheilfeadh�sé�do�léitheoirí�a�bheadh�ag�lorg�tuairisc�ghinearálta�ar�an�aistriúchán�toisc�go�mbeadh�buneolas�ar�dhisciplín�an�aistriúcháin�ag�teastáil�ón�léitheoir�roimh�ré.��Tá�friotal�teicniúil�in�úsáid,�bíonn�an�t-uafás�eolais�le�láimhseáil�ag�an�léitheoir�uaireanta,�ach�is�féidir�an�t-eolas�is�cuí�a�aimsiú�agus�a�úsáid�go�héasca�mar�go�bhfuil�leagan�amach�an�leabhair�soiléir.��Ar�an�iomlán,�an-saothar�atá�sa�leabhar�seo�agus�moltar�é�do�mhic�léinn�aistriúcháin�agus�d’aistritheoirí�gairmiúla�araon.�
An tSochtheangeolaíocht: Feidhm agus Tuairisc
Eagarthóirí: Tadhg Ó hIfearnain agus Máire Ní Neachtain Cois Life Teoranta, Baile Átha Cliath, 2012
Léirmheas le Conor Walsh agus Niamh McCann
Is�bailiúchán�d’ailt�thábhachtacha,�a�scríobh�cuid�de�na�húdair�is�tiomráití�agus�is�ceannasaí�i�réimse�na�sochtheangeolaíochta,�atá�sa�leabhar�seo.�Tá�fáil�ar�ábhair�a�bhaineann�le�gach�ceann�de�cheisteanna�lárnacha�an�réimse�agus,�chomh�maith�le�léirmheas�ginearálta�ar�na�hábhair�éagsúla�atá�faoi�chaibidil�ag�na�húdair,�déantar�plé�ar�chás�na�Gaeltachta�in�Éirinn�agus�tugtar�samplaí�a�bhaineann�le,�agus�atá�úsáideach�don�staidéar�ar�mhionteangacha�eile�ar�fud�na�cruinne.�Cuireadh�an�bailiúchán�seo�le�chéile�ionas�go�mbeadh�ábhar�léitheoireachta�agus�tacaíochta�ar�fáil�do�mhic�léinn,�agus�do�léachtóirí�araon,�agus�do�dhaoine�a�chuireann�spéis�sa�réimse�léinn�seo.�Táthar�ag�súil�gur�féidir�an�leabhar�seo�a�úsáid�mar�bhunuirlis�taighde.�Chun�leas�agus�tuiscint�níos�iomláine�a�bhaint�as�an�ábhar,�áfach,�theastódh�réamhléitheoireacht�a�bheith�déanta.�Ní�mór�a�lua,�áfach,�go�molann�na�húdair�ar�fad�léitheoireacht�bhreise�atá�idirghaolmhar�leis�an�mhéid�atá�pléite�acu�agus�lena�chois�sin�tugtar�liosta�de�shaothair�mholta�eile�ag�deireadh�an�leabhair.
Leagtar�amach�na�hailt�ar�bhealach�eagraithe�agus�leanúnach�ag�tosú,�ó�thaobh�na�hantraipeolaíochta�de,�leis�na�hailt�a�scríobh�Steve�Coleman�agus�Conchúr�Ó�Giollagáin.�Mar�chuid�den�phríomhphlé,�tá�na�hailt�dírithe�ar�na�buntuiscintí�a�bhaineann�le�húsáid�teanga,�le�feidhm�na�teanga�sin�i�measc�an�phobail�urlabhra,�agus�le�dearcadh�an�duine�aonair�agus�an�phobail�i�gcoitinne.�
L�NN T�NGAAN REIVIÚ
124 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Tugann�na�hailt�tosaigh�comhthéacs�don�té�atá�ag�iarraidh�tabhairt�faoin�taighde�sa�réimse�leathan�seo.��Eascraíonn�an�plé�teangeolaíoch�as�na�hailt�seo�agus�leantar�le�cíoradh�ar�mhórcheisteanna�réimse�na�teangeolaíochta,�go�háirithe�san�alt, ‘Ilteangachas�agus�Débhéascna’�le�Máire�Ní�Neachtain.�San�alt�seo,�déanann�an�t-údar�iarracht�iniúchadh�a�dhéanamh�ar�thuairimí�éagsúla�na�mórsmaointeoirí�ar�an�dátheangachas�agus�ar�an�débhéascna.�Déantar�tagairt�do,�agus�baintear�leas�as�cás�na�hÉireann�ionas�go�gcruthaítear�díospóireacht�reatha�don�léitheoir.�
Tugann�Brian�Ó�Curnáin�cur�síos�soiléir�agus�soléite�ar�na�héagsúlachtaí�agus�ar�na�hathruithe�teanga�i�gcás�na�Gaeilge�ina�alt�‘An�Chanúineolaíocht’.�Cuireann�sé�leis�an�mhéid�atá�léirithe�ag�Ní�Neachtain�faoi�choincheapa�socheolaíochta�na�Gaeilge,�chomh�maith�le�léirmheas�gonta�a�dhéanamh�ar�staid�reatha�na�Gaeilge�mar�atá,�tréithe�an�Bhéarla�sa�Ghaeilge,�an�sealbhú�neamhiomlán�agus�an�dátheangachas.�
Údair�eile�a�dhíríonn�aird�ar�mhórcheisteanna�teangeolaíochta�iad�Siobhán�Ní�Laoire�agus�Brian�Ó�Catháin.�Tá�nasc�láidir�idir�an�t-ábhar�atá�idir�lámha�ag�Ní�Laoire�sa�chaibidil�‘Teangacha�i�dTeagmháil:�Códmhalartú,�Pidseanú�agus�Criólú’ agus�an�plé�a�dhéanann�Ó�Catháin�i�‘Malartú�agus�Bás�Teanga’.��Soláthraíonn�Ní�Laoire�bunús�teoiriciúil�d’alt�an�Chathánaigh�nuair�a�thugann�sí�sainmhíniú�ar�na�próisis�phidseanaithe�agus�chriólaithe.�Forbraítear�an�plé�seo�sa�chaibidil�‘Malartú�agus�Bás�Teanga’�nuair�a�thráchtar�ar�an�aistriú�teanga�atá�le�feiceáil�i�stair�na�Gaeilge�in�Éirinn�agus�atá�le�feiceáil�sna�Gaeltachtaí�faoi�láthair.��Ag�deireadh�na�caibidle,�déantar�scagadh�ar�a�bhfuil�i�ndán�don�Ghaeilge�mar�theanga�bheo.
Ón�chaibidil�seo�ar�aghaidh,�feictear�athrú�suntasach�i�dtéamaí�na�gcaibidlí:�seachas�plé�ar�theoiric�na�sochtheangeolaíochta,�iompaíonn�na�húdair�ar�phlé�reatha�agus�ar�na�mórcheisteanna�atá�i�mbéal�an�phobail�faoi�láthair.�Cé�go�bhfei-dhmíonn�siad�ar�scáth�a�chéile�laistigh�de�réimse�na�sochtheangeolaíochta,�díríonn�na�caibidlí�deireanacha�ar�an�phleanáil�teanga,�ar�an�bheartas�teanga�(‘Teanga�Féiniúlacht�agus�an�Dearcadh�Náisiúnta’�le�Pádraig�Ó�Riagáin�agus�‘An�Phleanáil�teanga�agus�an�Beartas�Teanga:�Coincheapa�agus�Feidhm’ le�Tadhg�Ó�hIfearnáin),�ar�an�reachtaíocht�teanga�(‘Reachtaíocht�Teanga’ le�Pádraig�Ó�Laighin),�ar�an�Ghaeltacht,�ar�an�teanga�féin,�ar�an�chóras�oideachais�agus�ar�na�hinstitiúidí�agus�eagrais�Ghaeilge�(‘Na�Meáin’ le�hIarfhlaith�Watson�agus�‘Institiúidí�agus�Eagraíochtaí�na�Gaeilge’�le�Peadar�Ó�Flatharta).
Is�acmhainn�luachmhar�iad�na�caibidlí�seo�chun�léargas�agus�tuairisc�chuim-sitheach�a�thabhairt�don�léitheoir�ar�na�hábhair�seo�ar�fad.�Leagtar�an-bhéim�ar�stair�agus�ar�thábhacht�na�reachtaíochta�maidir�leis�an�Ghaeilge�in�Éirinn�agus�cruthaíonn�sé�seo�bunús�d’fhorbairt�sa�réimse�seo�sa�todhchaí.�Tarraingítear�
Conor�Walsh�agus�Niamh�McCann 125
tuairimí�agus�moltaí�na�n-údar�le�chéile�ar�bhealach�an-fheidhmeach�agus�an-úsáideach�ionas�go�bhféadfaidh�an�léitheoir�leas�éifeachtach�a�bhaint�astu�mar�shaothair�thagartha.�Tá�seo�le�feiceáil�go�soiléir�san�alt�‘An�Ghaeilge�sa�Chóras�Oideachais:�Pleanáil�Sealbhaithe�agus�Curaclam’ le�Muiris�Ó�Laoire,�alt�ina�bpléann�an�t-údar�na�srianta�a�chuir�polasaithe�stáit�agus�curaclaim�ar�shealbhú,�ar�úsáid�agus�ar�leathnú�na�teanga�ó�bunaíodh�an�stát.
Tá�leanúnachas�sásúil�le�feiceáil�sna�hailt,�ach�ní�leor�go�bhfeidhmíonn�ailt�agus�údair�go�héifeachtach�in�aon�saothar�amháin.�Céard�faoin�cheangal�idir�an�leabhar�seo�agus�na�réimsí�acadúla�trí�chéile?�Is�as�seo�a�eascraíonn�dúshláin�leabhar�a�fhoilsítear�sa�Ghaeilge�agus�a�bhaineann�go�láidir�le�cás�na�Gaeilge.�An�phríomhcheist�atá�ann�ná�an�ndearnadh�an�taighde�sa�leabhar�seo�ar�son�lucht�na�Gaeilge�nó�ar�son�an�luchta�acadúil�a�bhfuil�Gaeilge�acu?��An�cuid�den�chorpas�fairsing�sochtheangeolaíochta�é�an�leabhar�seo,�nó�de�chorpas�na�Gaeilge�amháin?
Tá�éagsúlacht�le�fáil�sa�leabhar�agus�cuireann�gach�uile�údar�modhanna�faoi�leith�i�bhfeidhm�chun�dul�i�ngleic�leis�an�dúshlán�seo.��Baineann�roinnt�údar�leas�as�cur�chuige�ina�ndéanann�siad�cur�síos�gonta�agus�beacht�ar�an�ábhar�féin�sula�gcuirtear�mír�nó�cás-staidéar�faoin�Ghaeilge�chun�cinn.�Feictear�é�seo�go�háirithe�sna�hailt,�‘Ilteangachas�agus�Débhéascna’�le�Ní�Neachtain�agus�‘Pobail�Urlabhra’ le�Coleman.�Leagtar�tuilleadh�béime�sna�hailt�seo�ar�mhíniú�agus�léargas�roimh�shoiléiriú�i�gcomhthéacs�na�Gaeilge.�I�dtaca�le�cúrsaí�sochtheangeolaíochta�agus�leis�na�teoiricí�a�bhaineann�leo,�tá�na�hailt�seo�thar�a�bheith�feiliúnach�do�dhuine�atá�ag�iarraidh�tuiscint�leathan�ar�an�ábhar�a�aimsiú.
Cur�chuige�eile�a�úsáideann�na�húdair�ná�stádas�na�Gaeilge�a�úsáid�mar�uirlis�chun�teoiric�sochtheangeolaíochta�nó�argóint�a�shoiléiriú�nó�a�aibhsiú.�Tá�‘Teangacha�i�dTeagmháil:�Códmhalartú,�Pidseanú�agus�Criolú’�le�Ní�Laoire�ar�cheann�de�na�samplaí�is�fearr�a�thaispeánann�éifeacht�an�chuir�chuige�seo.�Le�mionscagadh�déanta�ar�phróisis�teangeolaíochta,�códmhalartú,�pidseanú,�agus�criolú�san�áireamh,�pléann�Ní�Laoire�go�héifeachtach�le�frásaí�tógtha�go�díreach�ón�Ghaeilge,�agus�tugann�sí�tuairisc�ar�an�Ghaeilge�mar�a�labhraítear�í�sa�lá�atá�inniu�ann.�Mar�chuid�den�chorpas�acadúil�a�bhfuil�baint�aige�leis�an�Ghaeilge,�treisíonn�an�cineál�seo�ailt�an�teannas�idir�taighde�as Gaeilge�agus�taighde�faoin Ghaeilge�toisc�go�dtugtar�idir�shamplaí�glinne�a�chloistear�go�minic�i�saol�na�Gaeilge�(‘Tá sé sach nippy’,�cuir�i�gcás)�agus�mhínithe�ginearálta�atá�feiliúnacha�don�réimse�trí�chéile.
Is�dócha�go�n-eascraíonn�tuilleadh�castachta�as�an�chineál�alt�sa�leabhar�nach�dtéann�i�ngleic�ach�leis�an�Ghaeilge,�i�gcomhthéacs�na�Gaeilge�amháin.�Cuireann�údair�na�gcaibidlí�deireanacha�an�cur�chuige�seo�i�bhfeidhm,�ach�go�háirithe.�Ní�
126 Léann Teanga: An Reiviú 2013
phléann�‘Sainiú�na�Gaeltachta�agus�Rialachas�Teanga’�le�John�Walsh,�‘An�Caigh-deán,�an�Caighdeánú�agus�Caighdeánú�na�Gaeilge’ le�Helena�Ní�Ghearáin,�agus�‘An�Ghaeilge�sa�Chóras�Oideachais:�Pleanáil�Sealbhaithe�agus�Curaclam’�le�Ó�Laoire�ach�le�cás�na�Gaeilge�amháin.�Ní�hionann�an�chúinge�agus�laige,�áfach.�Tá�na�hailt�seo�i�measc�na�n-alt�is�láidre�sa�téacs�agus�aibhsítear�saineolas�na�n-údar�agus�an�caighdeán�ard�scoláireachta�atá�le�fáil�sa�téacs�trí�chéile�iontu�seo�freisin.�
Is�í�príomhaidhm�an�leabhair�seo�sainabháir�shochtheangeolaíochta�a�phlé�agus�a�mhíniú�trí�Ghaeilge,�agus�iad�a�dhíriú�ar�chás�na�Gaeilge�chomh�maith.�Éiríonn�leis�An tSochtheangeolaíocht: Feidhm agus Tuairisc�san�iarracht�seo.�Tá�na�hailt�suimiúil,�ábharach,�agus�ar�ardchaighdeán,�ach,�tá�an�cheist�a�cuireadh�ar�ball�fós�le�freagairt:�cé�dó�an�leabhar�seo?��Lucht�acadúil�na�Gaeilge,�nó�an�lucht�acadúil�níos�leithne?��Is�faoin�lucht�léitheoireachta,�a�bhfuil�Gaeilge�ar�a�dtoil�acu,�is�dóigh,�teacht�ar�a�dtuairim�féin�faoin�gceist�seo.�
Na hÚdair
Anna Lee
Is�as�Baile�Átha�Cliath�ó�dhúchas�d’Anna.��Bhain�sí�céim�sa�Ghnó�amach�i�gColáiste�na�Tríonóide,�Baile�Átha�Cliath.��Tar�éis�tréimhse�a�chaitheamh�ag�taisteal,�tháinig�sí�ar�ais�chun�MA�a�dhéanamh�sa�Ghaeilge�toisc�go�raibh�suim�i�gcónaí�aici�sa�teanga.
Niamh McCann
Is�as�Tuaisceart�Bhéal�Feirste�do�Niamh.��Bhain�sí�céim�onóracha�amach�sa�Ghaeilge�agus�i�Léann�an�Aistriúcháin�in�Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh�in�2012.
Tara Ní Mhóráin
Is�as�Dún�Dealgan,�Co.�Lú�do�Tara.��Bhain�sí�céim�chéad�onóracha�amach�sa�Ghaeilge�agus�san�Iriseoireacht�in�Ollscoil�Chathair�Bhaile�Átha�Cliath�in�2012.
Áine Uí Fhoghlua
Is�as�Carna�i�gConamara�d’Áine.��Bhain�sí�céim�onóracha�amach�i�Léann�an�Aistriúcháin�agus�i�Staidéar�Dlí�in�Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh�in�2012.�Bronnadh�Scoláireacht�an�Dr�HH�Stewart�sa�Ghaeilge�de�chuid�Ollscoil�na�hÉireann�ar�Áine�in�2010�agus�ghnóthaigh�sí�Gradam�Fhoras�na�Gaeilge�san�Aistriúchán�in�2012.�
Conor Walsh
Is�as�Boston,�SAM�do�Conor.��Bhain�sé�céim�onóracha�amach�sa�Teangeo-laíocht�in�Ollscoil�Harvard,�Cambridge,�Massachusetts�in�2012.
127
128 Léann Teanga: An Reiviú 2013
Belinda McHale
Is�as�Co.�Mhaigh�Eo�ó�dhúchas�do�Bhelinda.��Tá�sí�ag�obair�mar�Fheidhmean-nach�Teanga�in�Acadamh�na�hOllscolaíochta�Gaeilge�ó�mhí�Eanáir�2004.��Tá�céim�BA�aici�sa�Ghaeilge�agus�sa�Bhéarla�ó�Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh�chomh�maith�leis�an�Ard-Dioplóma�i�gCumarsáid�Fheidhmeach,�MA�sa�Nua-Ghaeilge�agus�Teastas�Iarchéime�i�dTeagasc�agus�i�bhFoghlaim�ón�ollscoil�chéanna.��
Tá�seal�caite�aici�ag�obair�i�TG4�mar�chúntóir�léirithe�agus�mar�mhaor�craol-acháin�agus�chaith�sí�tréimhse�mar�léirmheastóir�ar�Chúla�4�chomh�maith.��Tá�spéis�aici�i�dteagasc�na�Gaeilge�ag�an�tríú�leibhéal�agus�san�fhoghlaim�fhéinriartha.��I�measc�na�ndualgas�atá�uirthi,�tá�cúrsaí�Gaeilge�a�dhearadh,�a�riaradh�agus�a�theagasc�in�Áras�na�Gaeilge.
Fiona Ní Chualáin
Is�as�Carna�ó�dhúchas�d’Fhiona.��Tá�sí�ag�obair�mar�Fheidhmeannach�Teanga�in�Acadamh�na�hOllscolaíochta�Gaeilge�ó�Dheireadh�Fómhair�2002.��I�measc�na�ndualgas�atá�uirthi,�tá�cúrsaí�Gaeilge�a�cheapadh,�a�riaradh�agus�a�theagasc�san�Áras.��Bhí�sí�páirteach�sa�Staidéar�Teangeolaíoch�Cuimsitheach�ar�Úsáid�na�Gaeilge�sa�Ghaeltacht�don�Roinn�Gnóthaí�Pobail,�Tuaithe�agus�Gaeltachta�chomh�maith�leis�an�tionscadal�taighde�faoi�Staid�Reatha�na�Scoileanna�Gaeltachta�don�Chomhairle�um�Oideachas�Gaeltachta�agus�Gaelscolaíochta.��Tá�céim�BA�aici�sa�Ghaeilge�agus�san�Eacnamaíocht,�Ard-Dioplóma�san�Oideachas,�Ard-Dioplóma�sa�Teicneolaíocht�Faisnéise�agus�MA�i�dTeagasc�Teangacha.
Lisa Ní Fhlatharta
Is�as�an�gCeathrú�Rua�i�gConamara�do�Lisa.��Is�Feidhmeannach�Teanga�í�Lisa�in�Acadamh�na�hOllscolaíochta�Gaeilge.��Bíonn�sí�ag�plé�le�cur�i�bhfeidhm�Scéim�Teanga�na�hOllscoile�ar�champas�na�hOllscoile�maidir�le�hAcht�na�dTeangacha�Oifigiúla�2003�chomh�maith�le�cúrsaí�teanga�a�dhearadh�agus�a�mhúineadh.��Tá�Lisa�mar�Rúnaí�ar�Choiste�Seasta�um�Cháilíocht�Teanga�OÉ�Gaillimh.��Bhain�sí�céim�BA�amach�sa�Ghaeilge�agus�sa�Tíreolaíocht�agus�MA�sa�Nua-Ghaeilge�in�Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh�dár�teideal�Scoileanna�Éigse�agus�Seanchais�Ghaeltacht�na�Gaillimhe�1957-1990�mar�aon�le�Teastas�i�Múineadh�na�Gaeilge�d’Aosaigh�in�Ollscoil�na�hÉireann,�Má�Nuad.
129
Cáit Ní Shiúrtáin
Chríochnaigh�Cáit�Ní�Shiúrtáin�an�cúrsa�MA�i�dTeagasc�Teanga�(An�Ghaeilge)�in�2011.��Bhain�sí�amach�céim�B.Oid.�i�gColáiste�Mhuire�Gan�Smál,�Luimneach�i�2006�agus�múineann�sí�i�nGaelscoil�Mhuscraí,�An�Bhlárna,�Co.�Chorcaí.��Tá�sí�ina�Príomhoide�Táinisteach�sa�scoil�sin�ó�2008.
Dorothy Ní Uigín
Is�í�Riarthóir�Theagasc�na�Gaeilge�in�Acadamh�na�hOllscolaíochta�Gaeilge�í�Dorothy�Ní�Uigín.��Tá�suim�aici�i�dteagasc�agus�i�sealbhú�teangacha�agus�sa�litearthacht�acadúil.��Tá�suim�ar�leith�aici�i�stair�na�hiriseoireachta�Gaeilge.��Tá�BA�aici�ó�Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh,�chomh�maith�le�MA�(Gaeilge),�MA�(Literature�and�Publishing),�MA�(Academic�Practice)�agus�PhD�sa�Ghaeilge�ón�ollscoil�chéanna.��Is�as�cathair�na�Gaillimhe�di.
Éamonn Ó Céidigh
Is�as�an�Spidéal�i�gContae�na�Gaillimhe�é�Éamonn�Ó�Céidigh.��Bhain�sé�céim�B.Oid�san�Oideachas�agus�sa�tSíceolaíocht�amach�ó�Choláiste�Mhuire�gan�Smál,�Luimneach�in�2008.��Bhain�sé�amach�MA�i�dTeagasc�Teanga�(An�Ghaeilge)�in�2012.
Conchúr Ó Giollagáin
Is�ball�de�Scoil�na�hEolaíochta�Polaitiúla�agus�na�Socheolaíochta�in�Ollscoil�na�hÉireann,�Gaillimh,�é�Conchúr�Ó�Giollagáin.��Tá�saothair�éagsúla�taighde�a�bhaineann�le�léann�na�hantraipeolaíochta,�na�sochtheangeolaíochta�agus�na�pleanála�teanga�curtha�i�gcló�aige.��Is�comhúdar�é�ar�an�tionscnamh�taighde�sochtheangeolaíochta�a�choimisiúnaigh�an�Roinn�Gnóthaí�Pobail,�Tuaithe�agus�Gaeltachta:�Staidéar�Cuimsitheach�Teangeolaíoch�ar�Úsáid�na�Gaeilge�sa�Ghaeltacht�(2007).��Shaothraigh�Conchúr�a�dhochtúirteacht�sa�Nua-Ghaeilge�i�gColáiste�na�hOllscoile,�Baile�Átha�Cliath.��Bhíodh�sé�ina�léachtóir�i�Roinn�na�Gaeilge�i�gColáiste�Phádraig,�Ollscoil�Chathair�Bhaile�Átha�Cliath�agus�roimhe�sin�i�Roinn�na�Ceiltise�in�Ollscoil�Chaitliceach�Lublin,�an�Pholainn.��Bhronn�an�Institiúid�Náisiúnta�um�Anailís�Réigiúnach�agus�Spásúil�comhaltacht�iardhochtúi-reachta�air�le�staidéar�a�dhéanamh�ar�ghnéithe�éagsúla�de�dhinimic�teanga�agus�d’antraipeolaíocht�teangeolaíochta�na�Gaeltachta.