Aarbog 17 1987_haastrup_skolekoekken_og_arbejderfamilie

Skolekøkken og arbeiderfamilie

Af Lisbeth Haastrup

Omkring århundredeskiftet dukkede et nyt fag op i folkeskolen. I starten

havde det lidt forskellige navne - huslig økonomi, madlavning, kvindelig

husgerning. Idag hedder faget hjemkundskab, men de fleste vil nok bedst

kende det under betegnelsen skolekøkken*

Skolekøkken kan sammenlignes med flere andre praktiske fag som kom ind i

skolen på dette tidspunkt. Sløjd og systematisk kvindelig håndgerningliggertættest på, som fag der bygger på fysisk aktivitet og praktisk arbejde indlært

metodisk og systematisk' Disse fag var helt klart beregnet for det ene køn.

Sløjd for drenge og håndarbejde og skolekøkken for piger. De praktiske fag

tog nogle arbejdsområderop i livet udenfor skolen, som først og fremmest

hørte til i reproduktionssfæreni hjemmene. Men også arbejdsområdersom i

form af håndværk, syning og lønnet husarbejde beskæftigede store dele af ar-

bejderklassens mænd og kvinder i produktionsfasen.Fra skolens side betragtede man ikke disse fag som faglige uddannelser der

skulle uddanne tømrere og snedkere, syersker og kokkepiger, men som a1-

ment dannende fag som skulle sikre børnenes alsidige udvikling og bibringedem en arbejdsmoral, samtidig med at det lærte dem praktiske færdighedertil brug i hjemmene.

Set fra arbejderklassens synsvinkel kan indførelsen af de praktiske fagimidlertid ses som en tilnærmelse af skolen til dens behov og interesser. En

begyndende faglig og praktisk uddannelse som kunne sættes i forbindelse

med det lønarbejde arbejderbørnene senere skulle leve med. En anerkendelse

af håndens arbejde som værdigt til at blive ophøjet til skolefag - om ikke på

linje med åndens -så dog som respekteret arbejde.Men hvor sløjd og håndarbejde var fag der prøvede at bevare en svindende

håndværksmæssigtradition, samtidig med at man ændrede arbejdsområder-ne i overensstemmelse med den ny tid, var skolekøkken et fag som alene så

fremad og satsede på at bruge de nyeste teknologiske og videnskabelige land-

vindinger for at gøre husarbejdet mere ernæringsrigtigt, hygiejnisk og øko-

nomisk rationelt.

Et fag som i høj grad satsede på at være nyttigt, og at overføre viden, ar-

bejdsrutiner, arbejdsmoral og familienormer fra skole til hjem.Et praktisk fag som mere udpræget end de andre havde et teoretisk grund-

lag og indhold, og interessant nok for et pigefag en naturvidenskabelig teori.

119

Et fag som havde intentioner om at arbejde for folkesundheden, for hjem-mene og familierne, for kvinderne. Ikke mindst for arbejderhjemmene og ar-

bejderkvinderne!Disse fag kan ses som udtryk for de strukturelle ændringer som arbejdet

undergik med kapitalismen, industrialiseringen, og urbaniseringen. Ar-

bejdsdeling, rationalisering, tekniñcering,vareproduktion er nogle af stikor-dene. Men fagene har forskellige svar på denne udvikling, måske fordi dedækker arbejdsområder som fik forskellig udformning i den ny tid.

Mens håndværk og kvindeligt håndarbejdei høj grad er blevet industriali-seret og udført som vareproduktion, er husarbejdet med madlavning, rengø-ring og vask i vidt omfang blevet ved at være privat ulønnet arbejde udført i

hjemmene. Det betyder dog ikke at husarbejdet er en feudal statisk rest. Deter i høj grad blevet ændret i forbindelse med de nye tider, og skolekøkkenun-

dervisningen kan ses som ét blandt mange tiltag i den omstillingsproces som

foregik på reproduktionsområdet.2

Strukturelle ændringer på husholdningsområdetAlle klassers kvinder oplevede denne omstillingsproces, som betød at pro-duktion og reproduktion blev adskilt i højere grad rumsligt og tidsmæssigt.Husarbejdet blev et særligt arbejde, som blev tæt forbundet med kvinder,samtidig med at kvindekønnet blev tillagt særlige egenskaber og færdighederder gjorde husarbejdet til deres første og største arbejdsopgave. Husarbejdetog husarbejderne udviklede altså særlige træk i forhold til tidligere. Den soci-

ale, kulturelle og ideologiske dimension af husarbejdet forstærkedes.

Husarbejdet blev tendentielt omlagt fra en selvforsyningsøkonomitil en

markedsøkonomi, hvor man købte sine fornødenheder som varer. Der kom

en række nye varetyper og kvaliteter påmarkedet, som det krævede viden at

kunne vurdere og bruge, margarine, sæbe, kaffeerstatninger osv. Husarbej-det blev på linie med andre arbejder teknificeret. Indlagt vand, komfurer, gas

og elektricitet gav nye grundbetingelser i arbejdet hvor de blev indført.

Brødmaskine, kødhakkemaskine, vaskemaskiner, ændrede for dem der hav-

de mulighed for at anskaffe dem, en del arbejdsprocesser. De nye betingelsergjorde det tydeligt at husarbejdet ikke var noget kvinder bare kunne, men et

arbejdsområde der krævede undervisning.

120

Klassespecifikke ændringer i

husholdningsarbejdetDisse træk var generelle for alle hushold og husarbejdere i perioden, men der

var også store forskelle mellem husholdenes kvinder og mellem de undervis-

ningsbehov de havde.

Småborgerskab:I småborgerligehushold f.eks. i landbrug, håndværk og detailhandel, blev

husarbejde ikke fysisk og økonomisk udskilt fra husholdets øvrige arbejde.For kvinderne her gjaldt det om at »højne«husarbejdet så det fik samme kva-

lificerede niveau som mandens arbejde. Ægtefællerne kunne så yde hver de-

res bidrag til husholdets eksistens. Disse kvinder ønskede uddannelse så de

kunne bruge den ny teknik, de nye varer, de nye videnskabelige resultater

indenfor ernæring og hygiejne, samt lede og fordele arbejdet for eventuelle

tjenestepiger efter de ændrede principper. Småborgerskabettilpassede sig de

nye tider gennem husholdningsskoler for unge piger. Disse blev fra århund-

redeskiftet organiseret ligesom højskoler eller landbrugsskoler. Fra omkring1920 oprettede disse kvinder husmoderforeninger i byerne og på landet hus-

holdningsforeninger i landboforenings- og husmandsforenings regi.3

Borgerskab og mellemlag:I borgerskabet og de voksende mellemlag var husarbejdet helt udskilt arbej-de, men disse hushold havde så gode økonomiske forhold at de kunne betale

en eller flere tjenestepiger. Arbejdsdelingen blev sådan at husmoderen tog

sig af de mere sociale, følelsesmæssige og repræsentative opgaver, mens tje-nestepigerne tog sig af det mere fysiske, praktiske arbejde.

For borgerskabets kvinder var det et problem at fremskaffe kvalificerede

tjenestepiger, og en del af disse kvinder måtte ogsåpå længere sigt selv over-

tage husarbejdet. For dem der havde råd til god arbejdskraft var det nødven-

digt at kunne organisere og kontrollere tjenestepigernes arbejde.Borgerskabspigerne måtte skaffe sig viden om de generelle ændringer påhusholdningsområdet så de kunne føre eller lede en økonomisk og tidssva-

rends husholdning. Deres undervisningsbehov lå først og fremmest på det

teoretiske og organisatoriske plan. Men faget blev ogsåbrugt som en afveks-

ling fra det øvrige skolearbejde. Skolekøkkenundervisningen blev givet til pi-gerne ved de private pigeskoler fra et par år inden undervisningen startede i

kommuneskolerne, og til de unge piger som kurser.

Arbejderklassen:Arbejderkvindernes husarbejde var også udskilt' arbejde, men mange arbej-derkvinder havde foruden husarbejdet, lønarbejde i eller uden for deres egen

121

familie. De økonomiske og tidsmæssige ressourcer til husarbejdet var dårli-

gere end de andre klassers, og hun og eventuelle døtre måtte gøre arbejdetselv. Omstillingsprocessen var vanskeligere at klare med små ressourcer og

marginaler, og forandringen blev ofte forstærket ved at arbejderne kom fra

landet og var førstegenerationsarbejdere.Oplæringen af døtrene var vanskelig, dels fordi mødrene havde arbejde og

pigerne gik i skole og tiden de kunne arbejde sammen var begrænset. Dels

fordi mødrenes viden og færdighederikke slog til under de nye betingelser ogde voksne kvinder havde dårligemuligheder for at få oplysning og uddannel-se.

Arbejderkvinderne organiserede i meget ringe omfang husholdninsunder-

visning. Tjenestepigernes Fagskole fra 1906 er en undtagelse og viser hen til

det dobbelte behov arbejderkvinderne havde for husholdningsundervisning.De skulle både kvalificere sig til arbejdet hjemme og til det lønnede husarbej-de, som var det mest udbredte kvindeerhverv.

De kommunale folkeskoler og fortsættelsesskoler, samt sociale og velgø-rende foreninger blev organisatorer af husholdningsundervisning for arbej-derklassens kvinder.4

Mens de øvrige klasser altså stablede deres egen husholdningsundervis-ning på benene, og lavede institutioner hvor lærerinder og elever rekrutteret

fra samme klasse mødtes på betingelser som lå i forlængelse af deres klasses

husholdningskultur, blev arbejderklassens undervisning organiseret »fraoven«.

Skolekøkkenundervisning i folkeskolen

Folkeskolens undervisning som hurtigt blev den mest omfattende, var i højgrad rettet netop mod disse arbejderpiger. I folkeskolen kunne man med

obligatorisk undervisning nå at få fat på pigerne inden de gik ud i arbejdsli-vet.

Skolekøkken blev først indført i byer med en stor ny arbejderbefolkning.København, Frederiksberg, Esbjerg, Vejle. Det blev et muligt fag i den køb-

stadsordnede skole i 1902, men indført som forsøg på Frederiksberg allerede

i 1897 og i København i 1898. I forhold til vore industrialiserede nabolande

var det forholdsvis sent. I England og Tyskland havde man allerede fra 1860- 1870,erne haft skolekøkkenundervisningfor piger i de store industribyer. I

Norge og Sverige var man 10 - 15 år tidligere ude end os.5

Men hvem var det der ville undervise arbejderklassens piger i Skolekøkken

og hvilke argumenter og interesser havde de?

De kvinder som fik indført faget og underviste i det var bredt socialt enga-

gerede, liberale lærerinder fra mellemlagene og småborgerskabet.Disse

122

kvinder blev støttet af læger,præster og skolefolk der havde et vist kendskab

til arbejderfamiliemes forhold og hver deres professionelle synsvinkler på

faget.6Desuden støttede Socialdemokratiet skolekøkkensagen både i Køben-

havns Borgerrepræsentation,og i Frederiksberg Communalrepræsentation.Partiet mente at skolekøkkenfaget ville forberede arbejderpigerne til det

praktiske arbejde, og at obligatorisk undervisning var nødvendig for at arbej-

derpigerne kunne deltage.7Argumenteme for faget, som de blev formuleret af skolekøkkensagens pio-

nerer, tog udgangspunkt i ændringerne i husarbejdet og arbejderfamiliemessituation. Målet var at ændre arbejderfamiliernes måde at varetage deres re-

produktion gennem oplysning og undervisning.Det skulle ske ved:

1. at bruge videnskabelige resultater fra ernærings- og hygiejneområdetså

folkesundheden kunne forbedres. Man kunne undgå sygdom, fejlernæ-ring og død og i stedet skabe sunde og arbejdsduelige samfundsborgere.De ekspanderende og meget højt vurderede naturvidenskaber tilbød sigmed viden om hvad, hvormeget og hvordan mennesket burde spise, med

viden om hygiejnene betydning i madens tilberedning og hjemmets ren-

gøring. Denne viden blev fra borgerskabets side bl.a. brugt til at demon-

strere hvor lidt arbejderklassen behøvede for at kunne leve og i hvor høj

grad de ved en anderledes husførelse kunne leve bedre. Fra arbejderklas-sens side blev denne viden forsøgt brugt til at vise at arbejderklassen leve-

de under et eksistensminimum og derfor burde have bedre levevilkår og

lønninger.8

2. at udnytte arbejdskraft og penge så rationelt som muligt, ved hjælp af

økonomisk viden om forbrug, regnskabsføringog planlægning af arbej-det. En kapitalistisk økonomisk og tidsøkonomisk tankegang og viden-

skab lå bag dette syn på husarbejdet. Det gjaldt om at lave så meget som

muligt på kortest mulig tid. Man mente dette ville være nyttigt for arbej-derfamilierne selv, men også for dem der skulle ansætte arbejderpigernefeks. som tjenestepiger.Tjenestepigespørgsmålet,som herskaberne kaldte deres mangel på kvali-

ficeret og villig arbejdskraft, spøger i baggrunden.

3. at lære arbejderkvinderne at' bruge mere tid og engagement på hjemmet

og familielivet. Den velfungerende husholdning og den gode mad skulle

sikre at manden blev væk fra værtshuset, børnene fra gadehjørneme og

kvinderne holdt sig fra kaffeslapperas, usædelighed og andet ondt. Man

ville styrke familien, og gøre den mere kvalificeret. Den moderne kerne-

123

" 124

familie, delvis med borgerskabets egen familietype som model, var målet.

I formålsparagraffenfor faget fra 1904 hedder det at man skal lære børne-

ne forståelsen af husarbejdets betydning »for ethvert velordnet Hjem ogfor det enkelte Menneskes hele Velfærd«.6

Dette argument ligger som en understrøm i de tilgængelige kilder, som

en medbetydning eller skjult læreplan, ikke altid hævet frem i overskrif-

terne, men tydelig nok mellem linjerne.

at gøre husarbejdet til et kvalificeret arbejde som krævede uddannelse ogsom byggede på et videnskabeligt grundlag. Dette ville skabe øget re-

spekt for arbejdet og de kvinder der udførte det. Dette kom også til ud-

tryk i formålsparagraffenfra 1904, hvor der står at man skal bibringe bør-nene »Lyst til og Respekt for denne Art af Arbejde«. Det ville kunne givehusmødrene mere status og mening med arbejdet og forbedre de lønnede

husarbejderes løn- og arbejdsforhold. Det gjaldt ikke mindst for hus-

holdningsunderviserne selv, som selvfølgelighavde en faglig interesse i at

få etableret sig som professionelle, eksaminerede lærerinder med mono-

pol på dette nye arbejdsområde.Når lærerinderne så på det tjenestepigearbeide som deres elever senere

evt. fik, havde de imidlertid snarere arbejdsgiverbriller på! Hushold-

ningssagen var nok en kvindesag, men ikke så udpræget for arbejderkvin-derne. Det var også de øvrige klassers kvinder som mente at hushold-

ningssagen og den ny form for husarbejde kunne forberede kvinderne til

deltagelse i det offentlige og politiske liv. De skulle vænnes til logisk ogrationel tankegang gennem den naturvidenskabelige teori, gives selvtillid

og selvfølelse gennem opprioriteringen af husarbejdet og vænnes til at or-

ganisere sig gennem husholdningsbevægelsen.9At undervisningen kun-

ne være med til at kvalificere kvinder til den ny tids arbejde er der imid-

lertid ingen tvivl om.

at indføre et praktisk fag, som kunne bryde det stillesiddende skolearbei-de og dermed imødekomme børnenes virksomhedstrang. Børnene skulle

opdrages og udvikles både fysisk, psykisk og moralsk ved at pædagogen

brugte anskuelse, samtale og øvelse som pædagogiskemetoder.lo

Man ville desuden bruge faget til at sammenkæde teorien fra de øvrige

skolefag, særlig naturfagene. Teori og praksis, og alle skolefag skulle ide-

elt kædes sammen og belyse hinanden.

Disse pædagogiskeargumenter blev mest brugt i den interne skoledebat,men også i den fagpolitiske. At bruge faget pådenne måde krævede nem-

lig lærerinder der både havde en pædagogisk og faglig uddannelse, oghelst ogsåunderviste i andre af skolens fag. Statens Lærerhøjskole, opret-

tede i 1898 et kursus i skolekøkken for lærerinder. Med denne uddannelse

lagde de eksaminerede skolekøkkenlærerinder afstand til uudannede »ko-

gersker« og til husholdningslærerinderne.ll Endelig mente man at skole-

køkken kunne danne et forbindelsesled mellem hjem og skole, som få an-

dre. Børnene kunne udnytte deres erfaringer hjemmefra i skolekøkkenet

og tage det de lærte med sig hjem og bruge det direkte og til samtaler med

moderen, som i heldigste fald også ville lære noget.

6. at bespise skolekøkkeneleverne med god, nærende og varm mad. Bespis-ningsfunktionen i skolekøkkenet var ikke en selvfølge.Man behøvede ik-

ke nødvendigvis at spise den mad man selv havde lavet, men af pædagogi-ske grunde blev det dog efterhånden normen i Danmark.

I skolebespisningloven fra 1902 nævnes dog ogsåmuligheden for at ma-

den der blev fremstillet i skolekøkken blev givet til fattige elever. Skole-

køkkenet indgik således i en bredere socialpolitisk sammenhæng.

Skolekøkkenundervisning som kultur ogklassemøde

I det følgende vil jeg forsøge at gå tættere på de personer som var til stede i

skolekøkkenlokalet.

Dernæst vil jeg mere konkret og tæt på beskrive hvordan undervisningener foregået,hvad lærerinderne som repræsentanter for skolen og ud fra deres

sociale og kulturelle baggrund, ville lære arbejderpigerne og hvordan arbej-derpigerne, ud fra deres sociale og kulturelle baggrund, kan have oplevet un-

dervisningen. Jeg vil koncentrere mig om undervisningen i København og påFrederiksberg, som var de første, største og mest velformulerede kommuner

med hensyn til skolekøkkenundervisning.

Lærerinderne

Det var i hovedstadsområdet at pionerer som kommunelærerinde Eline Han-

sen, senere faginspektrice i København og lærer ved Statens Lærerhøjskoleholdt til, ligesom Therese Stamer, forfatter til den første rigtige lærebog i

faget. Her arbejdede også Karen Blicher, afdelingsleder på Statens Lærer-

højskoles Skolekøkkenafdelingog sammen med Sofie Rasmussen forfatter til

»Huslig økonomi for begyndere«der i næsten 50 år var fagets grundbog. Bir-

gitte Berg Nielsen, først kommuneskolelærerinde, senere leder af et hushold-

ningsseminarium og aktiv for videnskabeliggørelsen af husholdningsunder-visningen, havde sit udgangspunkt på Frederiksberg.Skønt disse kvinder alle havde taget deres uddannelse i udlandet og var

125

Husholdningssagcns førende kvinder. Formodentlig samlet i forbindelse med det første 10 må-

neders kursus for Skolekøkkenlærerinder på Statens Lærerkurser 1900/01. I stolen i midten

Birgitte Berg Nielsen, t.v. for hende Karen Blicher, t.h. Ingeborg Suhr. På bagerste række fra

venstre Eline Hansen, Soñe Rasmussen og måske Therese Stamer.

Skinnende hvide kapper, forklæder og overtræksærmer viser os at det er husholdning og hygi-ejne gruppen arbejder for. Institut for ernæring og biokemi.

126

velorienterede om den europæiske skolekøkkensituation, var det i Køben-

havnsområdet de havde deres virke. Det er først og fremmest disse kvinders

skriftlige udtryk, foruden fotografier, tegninger af lokaler, inventarlister 0.1.,

der danner baggrund for fremstillingen af hvordan lærerinderne ønskede at

undervise og selv opfattede deres praksis.Lærerinderne skabte selv deres fag, deres uddannelser og deres arbejds-

pladser, og havde som nye faglærere noget vanskelige arbejdsforhold. Til

gengæld fik de stor indflydelse på hvordan faget blev udformet. Skolekøk-

kener blev forholdsvis hurtigt indrettet i folkeskolerne. Det første i år 1900, i

1913 var der 22 køkkener i København og i 1910 4 på Frederiksberg. Men

skolekøkkenerne var de dyreste lokaler på skolen, og skulle derfor udnyttesfuldt ud. Det betød at flere skolers elever benyttede samme køkken, at der

både var formiddags- og eftermiddagsundervisning, og ofte også fortsættel-

sesskole om aftenen.

De første lærerinder var således ansat på flere forskellige skoler og under-

viste stort set kun i skolekøkkenet, hvad der blev betragtet som meget an-

strengende og trættende. Der blev derfor i 1902 vedtaget en ordning hvoref-

ter skolekøkkenlærerinder fik beregnet to undervisningstimer som 3 arbejds-timer. '2 De fleste af lærerinderne havde fuldt skema, dvs. 36 timer om ugen.

Kommunelærerindernes lønninger lå i den nederste til midterste del af læ-

rernes lønningsskale.” Mens foregangskvinderne der underviste på højereniveau eller varetog administration i forbindelse med faget fik en bedre løn.

De laveste af lønninger var 1⁄2 til 1⁄3 gang større end en faglært arbejdets i

København på samme tid. I forhold til arbejderne havde de det således for-

holdsvis godt.MI forhold til de mandlige lærere og de socialgrupper de blev rekrutteret fra

havde de imidlertid ikke de store midler at leve for, selv om de fleste levede

alene. De havde derfor vanskeligt ved at leve »standsmæssigt« i forhold til de

klasser de kom fra og stadig var en del af. Lærerinderne kan ikke have haft

megen tid til egen husholdning.En stor del af fritiden må de have brugt på foreningsarbejde i Dansk Kvin-

desamfund, Københavns Kommunelærerindeforening, Dansk PædagogiskSelskab, til socialt arbejde, til journalistik, foredragsvirksomhed osv.” Deres

aktive og udadvendte aleneliv kan ikke have givet mange løbende erfaringermed eget husholdningsarbeide og med at få en familiehusholdning til at fun-

gere. En del har sikkert selv haft tjenestepiger.Denne livssituation har formodentlig fremmet deres egen brug af fagets

karakteropdragende sider. Mådehold, sparsommelighed, fornuftig admini-

stration og effektivt arbejde og viden, som midler til at leve et liv man selv har

valgt.

127

Eleverne

Sådan var, i hvert fald de fremmeste af skolekøkkenlærerinderne i Køben-

havn og på Frederiksberg.Men hvordan var de arbejderpiger som de underviste?Det er vanskeligere at skaffe sig viden om eleverne, som ikke selv har ytret

sig om undervisningen, eller sat sig videre spor som er bevaret.Vi må nøjes med andres oplysninger om dem, dels i statistisk materiale, delslærerindernes omtale af dem. Resten må hvile på en rekonstruktion af dereslivsform og måde at opleve undervisningen i skolekøkkenet.

Eleverne i Københavns kommuneskoler var delt på friskoler og betalings-skoler, på Frederiksberg i halv- og heldagsskoler. Ideen i opdelingen var den

samme. Arbejderbørnene i de gratis skoler med kort undervisningstid, de

bedre stillede arbejdere, småborgerskabetsog de lavere mellemlagsbørn i be-

talingskoler hele dagen. Disse børn behøvede ikke have så meget lønarbejdesom arbejderbørnene og havde tid, råd og bedre motivation for undervis-

ning.

Skolekøkken blev indført i begge typer af skoler og undervisningen blev

givet i sidste klasse og den frivillige afgangsklasse. Men sidste klasse var ikke

ensbetydende med sidste skoleår for den enkelte elev. Især de dårligtstillede

elever nåede ikke altid frem til dette undervisningsniveau. P.g.a. lønarbejde,sygdom og andet fravær rykkede de ikke op i klasserne, men gik om.16 De

dårligst stillede piger fik derfor ikke altid skolekøkkenundervisning,selv om

den blev gjort obligatorisk i København fra 1900 og på Frederiksberg fra

1911. Men disse piger havde i forvejen et nært kendskab til husarbejdet. Dels

hjemmefra, dels fra de pladser de havde før eller efter skoletid.

En undersøgelse af skoleelevers arbejde udenfor hjemmet fra 1899 viser, at

af pigerne i Københavns Friskoler havde 1⁄2 i gruppen fra 12 til 14 år arbej-de, og de fleste af dem ved husgerning. Pigerne i betalingsskolerne havde

derimod meget mindre lønarbejde. Kun ca. 10% af de store piger havde løn-

arbejde og i kortere tid end pigerne i friskolen.'7 Om deres deltagelse i arbej-det hjemme kan vi kun formode at det har fundet sted, men i mindre omfangend for friskolernes piger.

De piger som skolen faktisk nåede med undervisning var ikke dem den

helst ville have fat på,nemlig de dårligststillede, som allerede var i fuld gangmed at praktisere fagets område. Det var de bedrestillede piger, som til gen-

gæld ikke havde så omfattende en erfaring med husarbejdet.Men hvordan havde pigernes familier det m. h. t. husholdning og mad?

Det mest påfaldende set fra vor tid er at arbejdernes lønninger var lave ogustabile og en meget stor del af budgettet gik til mad og drikke. Mellem 40 og60% af indkomsten, varierende efter faglært eller ufaglært, og børnenes an-

tal. '3Fattigdomsgrænsen fastsatte man allerede dengang ved 60% af indkom-

sten brugt til mad. Denne grænse betyder at marginalerne er meget små og

128

afstanden til fejl- eller underernæring er lille.” Eksistensen er således truet

ved meget små svingninger og dem oplevede arbejderklassen mange af! Ar-

bejdsløshed p.g.a. sæson- og strukturarbejdsløshed eller arbejdskampe. Syg-dom som pga. de dårlige ernærings-, leve- og arbejdsvilkår var udbredt.

Mange graviditeter og børnefødsler som gjorde kvinderne uarbejdsdygtige i

perioder. Enlige forsørgere,ustabile familieforhold, alkoholisme eller andet

som gjorde det nødvendigt at leve påén indtægt, eller lave en skæv fordelingaf goderne internt i familien.

Familiens livscyklus havde også stor betydning. I begyndelsen af en ny fa-

milies eksistens med kun to voksne, kunne et arbejderægtepar leve forholds-

vis godt. Når børnenes antal øgedes uden at indtægterne steg, men snarere

faldt, så det værre ud. Tiden lige før børnene var store nok til at arbejde og

bidrage til familiens økonomi var den vanskeligste. Netop denne fase var

mange af pigernes familier i, mens de modtog skolekøkkenundervisning. Nårde store børn tjente penge, og evt. flyttede i pladser lettede det værste pres.

I alle disse tilfælde var maden det første og stort set eneste område hvor

man kunne spare. Fordi man havde så kort en planlægnings- og tidshorisont

under disse levevilkår, og så' få midler til rådighedad gangen, var det almin-

deligt at gøre indkøb hver dag og i små portioner hos de lokale handlende.

Storkøb lå både af økonomiske og pladsmæssige grunde uden for arbejder-husholdenes muligheder.

Arbejderkvindernes dobbeltarbejde gjorde ofte tiden til en ligesåknap res-

source som pengene, og en del arbejderfamilier benyttede sig enten af megetenkle tilberedningsformer, feks. kold mad - smørrebrød. Eller købte mere

eller mindre færdig mad i de mange detailforretninger og mindre madudsalgsom fandtes i arbejderkvartererne.

Ved dette sparede man foruden tid også brændsel, husgeråd og service.

Arbejdsmæssigt klarede kvinderne sig ved dels at inddrage døtrene i husar-

bejdet så hurtigt som muligt, dels ved at trække på kvindenetværk i slægteneller nabolaget. De køns- og aldersopdelte fællesskaber spillede i arbejder-klassen en stor rolle. Gik det ned ad bakke var det første man sparede på kø-

det, æggene, fisken, pålægget - alle de proteinrigeste næringsmidler og tilligede dyreste. Det var også først og fremmest disse som indgik i den varme ef-

termad. Dernæst skar man med på det fine brød og nøjedes med rugbrød,man brugte fedt i stedet for smør eller margarine, man korn ekstra Cikorie i

kaffen og fik måske manden til at skære ned på øl og brændevinsforbruget og

på tobakken. Grundkosten blev rugbrød med fedt og kaffe til.”

Arbejdernes bolignød i lejede lejligheder på 1 - 3 værelser til hushold med

mange børn og ikke sjældent logerende og med sparsomme sanitære installa-

tioner, gjorde det vanskeligt at holde rent og ordentligt og overhovedet dyrkehjemlig hygge.20 Det husgeråd,de møbler, det service og andet de havde til

rådighed var sparsomt og gjorde ikke arbejdet lettere. Funktionsopdeling på

129

sted kunne ikke laves i større omfang, og de få ting man havde, måtte brugespå mange måder.

UndervisningenJeg vil gennemgå selve undervisningen ud fra forskellige temaer eller syns-vinkler. Først vil jeg se på hvordan rummet var indrettet og hvordan dettevar en del af såvel det pædagogiske som kulturelle og sociale program med

faget. Derefter ser jeg på hvilken tidsstruktur og tidsopfattelse der kommertil udtryk i tilrettelæggelsen af undervisningen. Når rammerne i rum og tid

ligger klart vil jeg dykke ned i nogle af de centrale områder i såvel den prakti-ske og teoretiske undervisning, som ved den moralske opdragelse og den kul-

turelle prægning.Det drejer sig om ernæring, eller hvad og hvordan man skulle spise, om

hygiejne, eller orden og renlighed, om økonomi, eller sparsommelighed,rationalitet og effektivitet.

Rummet

Da man skulle lave lokaler til husholdningsundervisningen i skolerne, be-

grænsede man sig fra starten til at indrette køkkener. Faget udgrænsede såle-des resten af boligens rum og arbejder. Husarbeidet var for alvor blevet et

udskilt arbejde, henvist til køkkenet.

Skolekøkkenet lå ofte på øverste eller underste etage i skolerne. Køkkenets

placering i andre boliger kan måske have smittet af på denne lidt afsides pla-cering, eller også skyldtes det at resten af skolen ikke skulle generes af mad-

lugt - eller at skolekøkkenet ikke skulle overrendes af sultne børn.

I 1909 kom der fra Undervisningsvæsenet et cirkulære der anbefalede for-

skellige planløsninger for skolekøkkener og gav retningslinjer for deres ind-

retning og udstyr.”Lokaler skulle være lyst, godt ventileret og let at rengøre og vedligeholde.

Koldt og om muligt varmt vand skulle indlægges,gas til madlavning ved si-

den af brændekomfurerne, og evt. kunstig belysning skulle forefindes. Køk-

kenet skulle altså leve op til helt moderne og høj standard. En standard som

ikke fandtes i mange arbejderhjem, men var ved at blive almindeligei borger-lige hjem. Indgangen til køkkenet lignede indgangen til et borgerligt hjemmed forstue 0g garderobe. Her var det meningen at børnene skulle sluses ind,tage køkkenforklæder og kapper på som de havde syet i håndgerningstimer-ne, og vaske hænder eller gå på klosettet inden de startede undervisningen.

130

Æg /wo

Mur/...;4

__r.' 1-9"- ;ar-"-

Skolekøkken i en Tagetage.'

1. Arbejdlbord nu Snisubnrd. 12. Forhøinimt med Slmlelmnke os Bank.2. Buchard. lil. Vukebænk.

& Reurvchunl. 14. Rulle,5. Kukhnlmzd mod Vusk. 15. Hanndusk.

G. Skab til Pcmellmn m. m. 16. Udllncnincsusk.7. Linnedskah. l'l, Vukekedel (Gls).8. Konclknll. 18. Indfyrinkskomfur.9. Hokunc. 19. Gnsbord med Ann. ou Ovn eller Gnkomlur.

10. 'J'uburutlen '304 Gashord mn Ruller.

11, Kunder. 214 Bord med Steveuvn.

Plan for Skolekøkken i en Tagetage.Cirkulære til samtlige Skoledirektioner udenfor Kjøbehavn. 3de November 1909.

131

En ritualiseret og hygiejnisk indgang, som kunne overvågesfra lærerindevæ-relset.

Karakteristisk for selve køkkenet var en stor funktionsopdeling, hver ting påsin plads og hver aktivitet på sit sted. Der var dels rum til opbevaring af

brændsel, linned 0g madvarer. For arbejderfamilierne fungerede detailhand-lerne som »opbevaringsplads«.Dels steder for bagning, vask, tørring og rul-

ning af tøj, for madlavning, for finere og grovere rengøring.Denne opdelingkrævede dels plads, dels en mængde af materiale og redskaber som arbejder-familierne ikke var i besiddelse af.

En del opgaver som bagning og delvis rulning var desuden for dem henlagttil bagere og rullekoner. Altså lagt ud til håndværksmæssigproduktion eller

service. Hver enkelt ting i køkkenet var mærket, og ansvaret for at tingene var

rene, hele og på plads var uddelegeret til eleverne i timerne og blev til slut

kontrolleret af lærerinden. Alene i rummets indretning og omgangen med

tingene lærtes orden, omhyggelighed, ansvarlighed. Men det var ikke kun

disse egenskaber man søgte at indprente i børnene gennem rummets ud-

formning og inventar, det var også en bestemt æstetik.

»Der bør tages Hensyn til, at Inventaret vælges saa praktisk og saa smukt som muligtefter de til Raadighed staaende Midler. Enkle Former og rene Linier af Hensyn til Op-dragelsen af Elevernes Sans for Skønhed og Hygge, ikke for mange Kanter og Udskærin-

ger, som kun vil samle Støv og Smuds.«

(Cirkulære til samtlig Skoledirektioner udenfor Kjøbenhavn, angaaende Skolekøkkener.3de november 1909).

Køkkenets indretning skulle være et opdragende eksempel til efterfølgelse i

hjemmene - rent og smukt og enkelt, lød budskabet i en tid hvor klunkerne,også for de arbejdere som havde råd, var det mest yndede. Man sporer her en

tidlig funktionalisme - eller måske var den alene ment som et råd til arbejder-klassen?

Den pædagogiske plan:Endelig var køkkenet opdelt således at det kunne anvendes til forskellige un-

dervisningsmetoder. Der var i den ene ende lavet en forhøjning med en amfi-

teatralsk opstilling., beregnet til teoriundervisning og forevisning. Eleverne

sad her i den første time af hver lektion. På de lange bænke og kunne de have

et godt udsyn ned på lærerinden der arbejdede foran dem ved et bord. Læ-

rerinden kunne på sin side holde øjemed eleverne, mens hun udførte sit gen-

nemplanlagte arbejde. Undervisningen var systematisk og metodisk og lagdevægt på at Vise »måden« det skulle gøres.

»Lærerindens Arbejde maa være saa mønstergyldigt, at ethvert Greb, enhver Bevægelsekan være en Vejledning for Eleverne. (...) Enhver Forevisning kræver en nøjeOvervejelse

132

af, hvorledes ethvert Arbejde bedst kan udføres, saaledes at Renlighed og Orden overhol-

des, og alt unødvendigt undgaaes.«

(Eline Hansen: Huslig Uddannelse i Danmark. Maanedsskrift for Sundhedspleje. Juli -

August 1907.)

Denne eksemplariske forevisning gav i sammentrængt og effektiv form dels

en demonstration af hvad eleverne senere skulle lave, dels gav den en teore-

tisk baggrund om levnedsmidlernes næringsværdi i forhold til prisen, deres

tilberedningsmetoder og opbevaring. Eleverne kunne stille spørgsmål,og det

blev tilstræbt at der kom en samtale igang med eleverne.Forevisningen min-

dede således om skolens almindelige (eller ideelle?) undervisningsform.Den største del af køkkenet bestod imidlertid af »familiekøkkener«, som

var 4 komplette køkkener beregnet til praktisk arbejde i grupper. Det var et

rumsligt problem at holde alle børn beskæftigetmed meningsfuldt køkkenar-

bejde på en gang. Et klasseundervisningssystem hvor eleverne i individuelle

køkkener udførte arbejderne, samtidig med lærerindens forevisning, blev

indført med inspiration fra Amerika fra ca. 1910. Systemet blev efterhånden

almindeligt især til begynderundervisning. Familiesystemet synes dog at ha-

ve ligget nærmest intentionerne med faget. I hver familie var der 4-7 elever.

Arbejdet i grupperne var delt op i enkeltopgaver, som blev tillagt bestemte

numre, som eleverne på skift havde.

Alle arbejder blev på den måde udført, og man sikrede at alle elever kom

igennem alle typer af opgaver. Nummersystemet var en meget effektiv måde

at organisere de meget sammensatte arbejdsprocesser i køkkenet, og en måde

at fordele børnene i rummet, så de ikke gik i vejen for hinanden og kunne

holdes jævnt beskæftiget.Når dette system var sat i værk, og sad i rygmarvenkunne undervisningen fungere ideelt. Dvs. uden at børnene spurgte eller tal-

te sammen og uden støj.Alle vidste hvad de skulle gøre, hvor, hvornår og hvordan. For ikke at bry-

de systemet anmodede Skoledirektøren i København i 1912, samtlige skole-

køkkenlærerinder om at undervise efter en fra oven fastlagt plan for fordelingaf arbejdet i skolekøkkenet. Det var nødvendigt:

»(...) baade af Hensyn til Børnene, der flytter fra en Skole til en anden, og af Hensyn til

Vikarerne, der skiftevis underviser i de forskellige Skolekøkkener, (...)«(Cirkulærc fra Skoledirektøren angaaende Arbejdsfordelingen ved Undervisningen i

Husholdning og Madlavning 21. Marts, 1912.)

Undervisningsformen var altså i høj grad »ovenbestemt«. Gruppearbejdetgik ud på at organisere husarbejdet praktisk og effektivt, ikke at fremme sam-

arbejdet gruppemedlemmerne indbyrdes. Vor tids gruppearbejde hvor ele-

vernes kreative og kollektive arbejde er målet, lå fjernt fra en undervisningsom havde et på forhånd defineret indhold og en norm for hvordan alt skulle

være. Men det er interessant at man overhovedet brugte gruppeinddeling i

faget. Det var i denne periode et absolut særsyn og må hænge sammen med et

133

ønske om at tilnærme skolekøkkenarbejdet og måltidsituationen i køkkenet

til hjemmenes.Grupperne skulle være »familier«, med eget territorie eller hjem, en grup-

pe hvis medlemmer bidrog med hver sin del til det fælles måltid. I arbejds-processerne var der ikke det store fællesskab i grupperne, hver havde sine

opgaver. Desuden var en del elever sat til bagning og vask som foregik sam-

men med de samme numre fra de andre grupper, på de dertil særligt indret-

tede arbejdspladser.Samme nummer i de forskellige grupper skulle helst arbejde i samme ryt-

me, og resultaterne af gruppernes arbejde blev sammenlignet og vurderet af

lærerinden. Men under måltidet som efterfulgte madlavningsarbejdet, sad

pigerne ved bordene i deres familier, hvor en af dem var udpeget til at vareta-

ge husmoderens opgaver, mens de andre agerede den øvrige husstand. Fami-

liesystemet fremmede mulighederne for den mere moralske og kulturelle

prægning i de sociale sammenhænge omkring husarbejdet og især måltidet.

»Familieinddelingen gør Arbejdet mere ligt de hjemlige Forhold, tager flere Sider med

af det huslige Liv og er vel egnet til at udvikle Selvstændighed.«

(Eline Hansen: Skolekøkken. Haandbog i praktisk Skolearbejde. 1911.)

Det var et forsøg på at gøre afstanden mellem skole og hjem mindre, og at

gøre skolesituationen mere realistisk. Forskellene springer dog stadig i øjne-ne. Især den retfærdige arbejdsdeling, og turnusordningen og den principiel-le ligestilling mellem eleverne. Pigerne havde erfaring med at arbejdsdelingvar »ovenbestemt«, men også at den var knyttet til alder, køn og klasse i det

arbejdsfællesskabder fandtes om husarbejdet. I skolekøkkenet holdt lærerin-

den, den ældre og magtfulde kvinde sig udenfor arbejdet og måltidet, og lod

så vidt mulig eleverne arbejde selvstændigt, eller snarere individuelt.

»Eleverne bør arbejde saa meget som muligt paa egen Haand, (...) Lærerinden bør

standse Børnene, naar hun ser, de bærer sig galt ad, og hun bør lede dem til det rette, men

ikke udføre Arbejdet for dem.«

(Eline Hansen: Skolekøkken. Håndbog i Praktisk Skolearbejde. 1911.)

Af samme grund sad lærerinden lidt hævet over gulvet ved sit kateder under

det praktiske arbejde og måltidet. Det var idealer at hun ikke behøvede at

rejse sig - så havde forevisningen været eksemplarisk og opdragelsen til selv-

stændigt arbejde var lykkedes. Lærerindens rolle var at være det gode eksem-

pel og den kontrollerende og vurderende instans. Den voksne var pædagog

og ikke arbejdsleder eller arbejdsgiver. I skolekøkkenet var det processen og

ikke produktet der var vigtigst. Men det var en afgrænset proces som kun

handlede om madlavning og dette konkrete måltid. Den sociale sammen-

hæng som disse ting normalt er forbundet med kunne ikke reproduceres, hel-

ler ikke de social relationer, som mellem elever og lærerinde måtte blive me-

get ensidige, i forhold til relationerne mellem pigerne og mødrene.

134

I skolekøkkenet præsenterede man eleverne for en anden måde at organi-sere husarbejde og måltider rumsligt end de kendte hjemmefra. Trods inten-

tioner om at nærme det pædagogiske køkken til arbejderkøkkenet, mindede

det mere om et borgerskabs, eller institutionskøkken.

Tiden

Struktureringen af tiden i skolekøkkenet blev en meget væsentlig del af un-

dervisningen, og et organisatorisk problem i skolekøkkenundervisningen.

Husarbejdet er karakteriseret ved at være bundet til naturlige og cyklisketidsmønstre - brødet skal bage til det er færdigt, maden spises når man med

mellemrum er sulten osv. Desuden ved en mængde sammensatte arbejdspro-cesser der ofte udføres samtidigt. Man ser efter børnene mens man gør rent

og kartoflerne koger.23Levnedsmidlernes forskellige art og de menneskelige behov, sætter græn-

ser for i hvilket omfang man kan tilpasse husarbejdet den lineære 0g abstrak-

te tidsopfattelse som vandt indpas samtidig med kapitalismen. Men skulle

man undervise i skolekøkken indenfor de 50 minutters lektioner der svarede

til den almindelige afmålte skoletid, måtte husarbejdets tid struktureres påen ny måde.

For overhovedet at kunne nå et program der strækker sig over forevisning,opvarmning af ildsteder, tilberedning af maden, spisning af den og opvask og

rengøring efter arbejdet, krævedes der mange sammenlagte timer. Den ene

forevisningstime kunne til nød skilles ud og henlægges til en anden ugedag,men det praktiske arbejde måtte nødvendigvis udføres samlet.24 Mindst 3 ti-

mer måtte anvendes, men de almindelige frikvarterer betød ogsåuheldige af-

bræk i arbejdet. Et cirkulære fra skoledirektøren af 19 september 1904 kund-

gjorde således at pigerne ikke skulle have frikvarter mens de havde skolekøk-

ken.25 Skoleinstitutionen måtte altså til en vis grad tilpasse sig husarbejdetstid. Indenfor de tre timer skolekøkkenlærerinden havde til det praktiske ar-

bejde, måtte hun nu vælge retter som børnene kunne nå at tilberede på højstl'⁄2 time.

»Der maa paa ethvert Trin passes paa, at Børnene ikke faar vanskeligere Retter, end de

uden Jageri kan overkomme, heller ikke Retter, der tager saa lang Kogetid, at de ikke kan

naa i den korte Arbejdstid at blive vel tilberedte, saa Velsmag og Fordøjclighedlider der-

under.«

(Vejledning for Skolekøkkenlærerindeme)

Desuden måtte lærerinden vælge retter der bestod af levnedsmidler som

kunne skaffes og havde en rimelig pris på det givne tidspukit. Man lavede

således frugt, grønsags- og æggeretter i august til oktober, retter med kød,

kål, rod- og bælgfrugter og rørrede frugter og sydfrugter om vinteren og syl-tede rabarber inden sommerferien. Julen blev markeret med ekstra bag-værk.26 Men det var ikke nok at vælge retter der passede til sæson og tidsrum-

135

met i skolekøkkenet. Eleverne måtte også kende tiden og kunne arbejde efter

den ny tidsopfattelse. Derfor fandtes der altid et ur i skolekøkkenet, placeretpå endevæggen ved lærerinden, synligt for alle. Hele nummersystemet ogden detaljerede procesopdelte arbejdsgang, havde som forudsætning en li-

neær og abstrakt tidsopfattelse, hvor elementerne kom i en bestemt rækkeføl-

ge og var tildelt et bestemt stykke tid. Hvis eleverne ikke havde nok i uret,

brugte lærerinden en klokke til at markere overgangen fra et arbejde til et

andet. Ellers sikrede lærerindens forevisning og lærebøgerne at eleverne ti-

legnede sig denne tidsopfattelse og deraf følgende effektive og rationelle ar-

bejdsform. I lærebøgerne ser man hvordan arbejdsprocesserne beskrives me-

re og mere nøjagtigt og systematisk, og hvordan tidsangivelser og mål og

vægt angivelser bliver mere præcise og følger det nye decimalsystem for vægt

og rummål. Uret og vægten følges ad.27

Det bliver med lærebøgerne i hånden muligt at lære at lave mad ved teore-

tisk og verbal instruktion og ikke ved praktik og imitation. Man kan i tid og

sted adskille lærerens vejledning og elevens indlæring og øvelse, hvilket står i

kontrast til tradition for oplæring til husarbejde gennem arbejdsfællesskabmellem ældre og yngre kvinder. Indlæringsprocessen blev individualiseret,men enhver kunne med instruktionen i hånden nu også udføre arbejdet pånøjagtig samme måde. Individuel kreativitet og personligt præg på arbejdetblev minimeret. Gennem den ny tidsstrukturering lod det sig gøre overho-

vedet at gennemføre en skoleundervisning for en stor gruppe børn i madlav-

ning.

Og gennem denne tidsstruktur lærte man børnene at tiden er en kostbar

ressource som man skal holde regnskab med og udnytte så effektin som mu-

ligt. Man lærte således samtidig sparsommelighed, orden og planlægning.Disse ting blev dog kun indlært i forbindelse med enkle og enkelte arbejderog ikke for et hushold som helhed. Arbejdsformen fjernede sig fra den mere

sammensatte som anvendtes hjemme og som måtte tilpasse sig familiens tids-

rytme, behov og livsomstændigheder. Den krævede at husarbejderen havde

et sted og et tidsrum hvor hun kunne koncentrere sig om en opgave ad gan-

gen. Den så ikke opgaverne som en helhed, og opstillede ikke et tidsbudgeteller tidsprioriteringer mellem opgaverne. De kommende dobbeltarbejdendearbejderhusmødre kunne nok i skolekøkkenet lære at spare tid på visse opga-

ver. Men samtidig lærte de at en mængde nye opgaver og arbejder, planlæg-ninger og forholdsregler var nødvendige for at føre en ordentlig hushold-

ning. Heltidshusmoderen var idealer og nødvendigfor at leve op til kravene

om en ernæringsrigtig,hygiejnisk og økonomisk husførelse.

136

ErnæringI skolekøkkenet ville man lære arbejderpigerne hvordan man tilbereder og

spiser en hensigtsmæssigog nærende kost.

»Til en HENSIGTSMÆSSIG, NÆREN DE KOST hører ikke alene, at der indeholdes

den fornødne Mængde Næringsstoffer i passende blanding fra Dyre- og Planterige i Ma-

den, men ogsaa, at denne er velsmagende og omhyggeligt tilberedt. Mad, der smager os,

fordøjes bedst. (...)Ikke mindre væsentligt er det, at der sørges for tilstrækkelig Afveksling i Kosten, at

denne er varm, at den rettes an i saa tiltalende Skikkelse som muligt og nydes ved et pænt

dækket Bord. Det er Husmoderens Pligt at sørge for, at hendes Husstand faar en hen-

sigtsmæssig, nærende Kost, afpasset efter Aarstiden, den enkeltes Livsstilling, Alder og

Helbredstilstand.«

(Therese Stamer: Lærebog for Skolekøkkener. 1900)

Det var store krav at stille til en arbejderhusmoder i det »virkeligeliv«, og

trods de generelle og rummelige formuleringer aner man da også at afsættet

for disse definitioner blev taget i en mere velstillet, borgerlig madkultur. I

skolekøkkenet lærte man pigerne dette program, dels ved den teoretiske un-

dervisning i ernæringslære, dels gennem valget af retter og det praktiske ar-

bejde med tilberedningen af dem. Og endelig, sidst men ikke mindst, gen-

nem måltidet.

I den teoretiske undervisning gik man ud fra som givet at man havde mad

nok og mulighed for at vælge mellem en række næringsmidler. Man lærte

den ideelle kostsammensætning at kende, og grundmetoderne i madlavnin-

gen. Intentionen med den teoretiske viden var at den i sin abstrakthed skulle

være generaliserbar og brugbar under forskellige livsbetingelser. I hvor høj

grad den er blevet forstået og har kunnet overføres til livet uden for skolen er

dog spørgsmålet.Resultaterne med ernæringsundervisningen frem til idag er

ikke overbevisende.28

Dog kan arbejderhusmødrenes sparepraksis tyde på, at ernæringsteorienhar haft en folkelig viden om sammenhængen mellem levnedsmidlers næ-

ringsværdi, pris og velsmag, at bygge videre på. En stor del af indlæringenhar dog formodentlig foregåetgennem det praktiske arbejde og oplevelserneved måltidet.

Den mad man lavede i skolekøkkenet hørte til den varme middagsmad. De

øvrigemåltider beskæftigedeman sig kun sporadisk med gennem bagværk.Man lavede hver gang to retter varm mad: Formad, såsom grød, vælling eller

suppe. Eftermad, såsom kogt eller stegt kød eller fisk samt kartofler, kål eller11)

ærter.-

Man mente dels den varme mad var den sundeste fordi den var letfordøje-

lig og sammensat af flere levnedsmidler, hvilket gav en alsidig dækning af

næringsstoffer.Dels valgte man retter som krævede megen tilberedning og

hvor flest levnedsmidler kunne tilberedes på varierende måder, hvilket hav-

137

de pædagogisk værdi. Men man valgte til gengæld de måltids- og madformerfra som var de mest almindelige i arbejderfamiliernes kost - den kolde mad.Man præsenterede samtidigt massivt hovedmåltidet og hjørnestenen i det

borgerlige madkultur og familieliv - den varme middagsmad.Til maden drak børnene altid vand, men i undervisningen fordømte man

andre drikkevarer, som indtog en meget væsentlig plads i arbejdernes kost ogsociale liv.”

»V in, Bajersk Øl og Brændevin ere absolut skadelige og bør kun bruges i Medieinens

tjeneste. (...)Alkoholen Lu.) virker ødelæggende paa Organismen og kan medføre alle Slags Syg-

domme, men ogsaa virke moralsk fordærvende, den ødelægger Karakteren og skaderForstandcn. Faren ved Kaffe og Te er den, at de nydt i for store Mængder eller nydt i forstærk Tilstand, ødelægger Nervesystemet, give Hjærtebanken og Søvnløshed.

(...) En anden Fare ved Kaffen er den, at den stiller Sultfornemmelsen. Denne Egenskabgør det til en stor Fristelse for mange Kvinder, der enten ere overlæssede med Arbejdeeller muligvis ligefrem dovne, at give Kaffe og Brød

- Wienerbrød! - i stedet for et Maal-tid god nærende Mad.«


Udover de sundhedsmæssige farer, ligger de sociale og moralske advarslerforfatteren på sinde. Synet på de kolde kaffemåltider bliver her også klart -

de er usunde og uheldige og skyldes både sociale og moralske forhold. Den

sunde og gode og nærende mad fra skolekøkkenet skal få bugt med kaffemål-

tiderne. Det betænkelige ved disse er ikke kun næringsværdien, men ogsåmåltidssituationen og det ringe engagement i husarbejdet som det afspejler.Et kaffemåltid behøver ikke at være samlingssted for alle husstandens med-

lemmer._Madlavning, borddækning, anretning og servering behøver ikkevære så omfattende som ved den varme middagsmad, ligesom samværet om-

kring maden bliver kortvarigt.Den kolde mad kræver ikke kollektivitet. Den skal ikke spises på et bestemt

tidspunkt når den er varm, og den tilberedes normalt i individuelle portionersom smørrebrød. Den kolde mad er vel tilpasset en husstand hvis medlem-

mer har forskellige arbejdstider og sparsom, tid, plads eller lyst? til fælles

måltider. Men den kolde mad bliver i skolekøkkenet forbundet med den

uheldige arbejderfamilietype, som mangler det rette engagement i hjemmetog familielivet. Den kolde mad bliver tegnet pådårligernæring, dårlighusfø-relse og dårligmoral.

Da man i år 1900 ville undersøge behovet for offentlig skolebespisning, de-

finerede man således de trængende udfra hvor sjældent børnene fik varm

mad. Det viste sig at 12% af børnene i Københavns Kommuneskoler som re-

gel overhovedet ikke fik varm mad i løbet af ugen, mens ea. 1⁄3 højst fik varm

mad tre gange om ugen?I Man måtte altså lære børnene et repertoire af var-

138

me retter så de overhovedet kendte, og fik smag for den slags mad og kunne

lave en varieret menu.

Værdien i skolekøkkenundervisningen lå i høj grad deri at de:

»(...) lærer at anvende sunde og billige Fødemidler, som de maaske hidtil næppe have

kendt af navn, og lære Tilberedningen af nye og velsmagende Retter.

Dette Sidste kan vanskeligt vurderes for højt, thi det er jo en Kendsgerning, at man i

de aller fleste smaa Husholdninger Aaret om indskrænker sig til Tillavningen af ganske

faa forskellige Retter, og dette har da til følge, at man, for at faa den nødvendige Afveks-

ling, i stor Udstrækning køber færdig lavede kolde Retter og afskaaret Paalæg, der som

bekendt betales med Priser, der i forhold til Næringsværdien,maa betegnes som særdeles

høje.«

(Skoledirektørens vurdering af de hidtige forsøg med skolekøkkenundervisningi Køben-

havn. Skoledirektørens Skrivelse 15/3 1900.)

Men man måtte også lære børnene at holde måltider på rette vis. Børnene

spiste ved familiebordene der var dækket med dug, desuden tallerkener, kni-

ve, gafler, skeer og glas til hvert barn. Maden blev rettet an på skåle og fade

inden man til en fastsat tid satte sig til bords. Nogle steder bad man bordbøn

inden man begyndte at spise, ellers lagde man vægt på en hyggelig stemning

og pæn bordskik.

»Men Lærerinden maa paa dette Tidspunkt ikke tro sig fri. Hun maa undervise Børnene

i pæn servering og vaage over, at den gennemføres, og endelig, hvad der kræver Takt,

lære Eleverne at sidde pænt til Bords og spise pænt.Mangelen paa Kendskab hertil er tit en Anstødssten for mangen en ung Pige, idet den-

ne Mangel vanskeliggør hende Adgangen til det gode Selska .«

(Eline Hansen: Skolekøkken. Haandbog i praktisk Skolearbeide. 1911)

Eline Hansen er klar over at hun her bevæger sig på et følsomt område, men

er ikke i tvivl om at det er hendes egen bordskik fra det »gode selskab« som er

den rette. Bordskikken var i borgerskabet en uhyre vigtig markør af dannelse

og kultur, så vigtig at man ikke kunne undlade at give den videre - om ikke

andet for at have nogenlunde »civiliserede« tienestepiger til at servere for

sig?32

At arbejderklassen havde en anderledes bordskik, bestemt af den placeringde gav måltiderne i deres livssammenhæng, og evt. bestemt af en landlig tra-

dition hvor man endnu kunne spise af samme fad, blev kun betragtet som

ukultur.

Men ud over oplæringen til borgerlige måltider, havde spisningen i skole-

køkkenet også en pædagogisk funktion.

»Denne Middagsspisning anser jeg som et vigtigt Led i Undervisningen. For det første

lærer Eleverne Resultatet af deres Arbejde at kende - de smager Frugterne deraf, og det

virker som bekendt altid fremmende paa Arbejdet. Dernæst skal de ogsaa spise den Mad

139

Måltid i skolekøkkenet på Duevejens Skole ca. 1908.

Skolen blev bygget i 1906.

Pigerne i de to familier sidder ved pænt dækkede borde med dug og blomster, mens éterne

øser formaden op.

Foto: Joh. Weitzmann, lokalhistorisk billedarkiv, Frederiksberg Bibliotek.

der er mislykket; er der kommet for meget Salt eller Pepper i, er Grøden sveden, Kødettørt eller Saucen branket, saa er det dem selv, det gaar ud over, og det skal nok hjælpe tilat passe bedre paa en anden Gang.«(Anna Buch: Om Skolekøkkener, Diskussion paa Pigeskoleforeningens 5 Fællesmøde iKøbenhavn 1898. Bog og Naal)

Eleverne har i lektionen fulgt en arbejdsproces fra start til slut, og de har påkort tid et produkt som de kan vurdere deres arbejde på. Dels i forhold tilnormen som lærerinden har sat op, dels i forhold til de andre elevers. Årsagog virkning er tydelig i madlavning og bliver fremhævet yderligere af lærer-inden som bedømmer maden.

HygiejneMadlavningen og spisningen var vigtige elementer i undervisningens ind-hold og tidsforbrug, men rengøringen og undervisningen i renlighed og 0r-

den blev også betragtet som overordentlig vigtige. De første 6 gange anvend-tes til at indøve børnene i køkkenarbejdet,hvilket for en stor del var rengø-

140

ring. De øvrigegange anvendtes den sidste time til opvask og rengøring,altså

1⁄3 af tiden, foruden den løbende oprydning og opvask under arbejdet.”

»Thi det er vor Stolthed selv at holde Køkkenet rent i enhver Henseende.«

(Eline Hansen: Kommunale Skolekøkkener. Danmarks Lærerforenings Medlemsblad.

Nr. 15, 1903).

I andre lande havde man folk til at tage den grovere rengøring og oven i købet

opvasken. Men herhjemme lagde man vægt på at pigerne lærte alle arbejderat kende og at de kunne rydde op efter sig.

Hygiejnen havde en videnskabelig begrundelse, som der nøje blev rede-

gjort for i lærebøgerne. Hovedreglen var:

Vær selv ren, og hold alt rent omkring dig«(Birgitte Berg Nielsen: Et Københavnsk Skolekøkken. Folkevennen, 1898)

I ovennævnte artikel, der er et øjebliksbillede af en af de første skolekøkken-

lektioner i København, beskrives en klasses behandling af emnet personligrenlighed. Lærerinden er den flittigt citerede Eline Hansen. Lærerinden an-

befaler hyppig fodvask, men så sker der noget:

»Ja men Frøken, der er vist ikke ret mange, som vadsker Fødder hver Dag«, indvendte

Agnes.»Gør du da ikke det?»

»Nej, jeg skal være paa min Plads Kl. 6, saa jeg farer i Tøjet om Morgenen og faar knapTid til at blive ordentlig vadsket og redt; men det maa jeg have gjort, for Fruen skænder,

dersom jeg ikke ser pæn ud«. Der blev nu et større Forhør om Fødderne. En enkelt vad-

skede dem hver Aften, for Mor* sagde, at ellers blev Lagenerne saa snavsede; vel omtrent

halvdelen holdt Fodvask Lørdag Aften, men en Del tilstod ærligt, at de kun de 2 Gange,da de vare i Bad paa Skolen, fik de Fødderne vadskede.

En lille lattermild en raabte nu pludselig:»Frøken, Md. Petersen, som bor ved siden af os, vadsker aldrig sine Fødderl«

»Men hvor ved du dog det?«

Jo for igaar saa stod hun og skældte ud over Md. Jørgensen i Stuen og sagde at hun var

et stort Svin, og saa sagde hun tilsidst: »Og hun kan ikke engang vadske sig selv ren, hen-

des Hals den er saa sort, saa sort, den er ved Gud lige saa sort som mine Fødderl«

Saa sagde min Mor', om hun da aldrig vadskede sine Fødder, og saa sagde Md. Peter-

sen: »ch, dem er der jo ingen der ser«.

(Birgitte Berg Nielsen: Et Københavnsk Skolekøkken. Folkevennen 1898)

Det viser sig her at elevernes livsbetingelser ikke gør det så let at opfylde de

hygiejniske krav, men også at der i arbejderklassen er en anden kulturel op-

fattelse af renlighed end den lærerinden har. For Md. Petersen og flere med

hende er renlighed noget man opfylder for respektabilitetens og det sociale

omdømmes skyld. Det man ikke ser, har man ikke ondt af. For lærerinden og

hendes klasse, er renlighed imidlertid også en indre moralsk værdi, hvilket

betyder at man for sin egen indre og ydre sundheds skyld må være ren over-

alt?4 Orden og renlighed bliver på den måde meget grundlæggende værdier

for borgerskabet, og også for undervisningen i skolekøkkenet.

141

»Renlighed,Orden og Økonomi, det er de tre Faktorer, hvorpaa Arbejdet beror.

Hygiejnens Fordringer maa opfyldes med Hensyn til Rensning af Kogekar, Baljer,Klude, Vaske o.s.\'. ligesom naturligvis ved Tilberedningen af Maden.

Orden er Grundlaget for Samfundets Velstand og Velvære; enhver Ting paa sin Plads!

Det letter Arbejdet i Hus og Hjem.«

tliline Hansen: Skolekøkken. Haandbog i praktisk Skolearbejde. 1911.)

Med disse grundregler prøver man at holde deres modsætninger urenhed oguorden og usundhed på afstand såvel på det personlige som på det samfunds-

mæssige plan.

»Man plejer at sige, at hvor Ordenen holder op, begynder Utilfredsheden, og hvor Ren-

ligheden tager af, tager Sygdom til.«

(Therese Stamer: Lærebog for Skolekøkkener. 1900.)

I skolen var skolekøkkenet heller ikke det eneste sted hvor man prøvede at

fremme renligheden. Ud over de hygiejniske forholdsregler der blev taget i

skolebyggeriet, indførte man skolebadning hvor alle kunne få et rigtigt bad

hver anden eller tredje uge. Skolelæge og skoletandlæge kom også til i perio-den. Der blev givet særlige timer i sundhedslære, og i forbindelse med gym-

nastikundervisningen taltes der også for sundhed og hygiejne. Orden og ren-

lighed var egenskaber som skolen generelt søgte at fremme.” Men i skole-

køkkenet var de særligtnødvendige og tydelige, og faget havde derfor en cen-

tral placering for denne del af skolens program.Men orden og renlighed havde også en særlig kønsspecifik og klasssespeci-

fik drejning. De var set fra lærerindernes og borgerskabets side vigtige egen-skaber at lære arbejderkvinderne. De stod for et helt kompleks af værdier ognormer som både gik på ydre fysisk og indre moralsk renhed, på at kunne

holde orden og at indordne sig systemer som andre havde defineret. For læ-

rerinderne var mødet med urenheden og uordenen en trussel mod deres kul-

tur, og det var en næsten religiøskamp at udbrede deres egen kultur og moral

til eleverne.

»Med Hensyn til Orden og Hygiejne paahviler der Lærerinden et stort Taalmodigheds-arbejde; hun maa her kæmpe med megen Slendrian i Hjemmet. Undervisningen er i

mange Henseender lettere med den højere Pigeskoles Elever, fordi man med Hensyn til

Intelligens og Kultur som Regel har mere at bygge paa, men det endelige Udbytte er

selvfølgeligaf større Værdi for Kommuneskolens Elever: der bringer Arbejder meget of-

te virkelig Velsignelse med sig.«

(Eline Hansen: Skolekøkkensagens Udvikling og Betydning.Bog og Naal Nr. 23, 1916.)

Også som arbejdsgivere for skolekøkkenets elever var indøvningen i orden af

stor værdi:

»Udtalelser fra Husmødrene gaar da ogsaa paa, at de er taknemmelige for den Orden, de

unge er opøvet i. Ofte maa Husmødrene kæmpe med ældre og dygtigere Piger for at faa

142

en bestemt Orden overholdt, medens det falder disse smaa Skolepiger ganske naturligt.«(Elinc Hansen: Skolckøkkcnsagens Udvikling og Betydning.Bog og Naal Nr. 23, 1916.)

Til en accept af en ovenbestemt orden og arbejdsgang var skolekøkkenunder-

visningen åbenbart effektiv.

Samtidig kan man dog også forestille sig at den megen orden og kontrol,var et forsøg på at dæmme op mod en mere eller mindre tydelig elevprotestog anderledes defineret orden.

Økonomi

Økonomien spillede en væsentlig rolle i skolekøkkenundervisningen. Som vi

har set skulle man lære at holde regnskab med tiden, men pengene skulle

man sandelig heller ikke ødsle med. Sparsommeligheden havde flere årsager.Man skulle spare på skolens egne penge og lærerinderne skulle kunne doku-

mentere at de anvendte de store beløb som kommunerne investerede i dette

fag, på den mest hensigtsmæssigemåde.36Skolekøkken havde det dyreste faglokale og de dyreste undervisningsma-

terialer af alle skolens fag. I starten lod man derfor også de bedrestillede ele-

ver selv betale noget for maden, men det skabte skel mellem børnene og fjer-nede eventuelt måltidet som pædagogiskmulighed.På Frederiksberg opkrævede lærerinden 10 øre per elev, endnu i 1910.

Børnene betalte på den måde halvdelen af udgifterne til maden. Kommunen

betalte den anden, samt lærerindeløn, brændsel og inventar. Efter kommu-

nalbestyrelsens skøn kunne børn der havde dårligeforhold i hjemmet få ma-'

den gratis. Denne bestemmelse kom i Loven om skolebespisning fra 1902,som desuden ophævede forbindelsen mellem maden i skolekøkkenet og fat-

- tighjælp. Det betød at børnenes forsørgere ikke længere mistede deres bor-

gerlige rettigheder, fordi de spiste gratis i skolekøkkenet.

Desuden skulle man ved sit gode eksempel lære børnene god økonomi. I

hver lektion blev der således lavet regnskab over retternes pris. Lærerindenskrev prisen for sine indkøb op på tavlen og »et'erne« i hver familie regnedeprisen per familie og per portion ud. Hun skrev regnskabet op i sin arbejds-bog, eller det særlige regnskabshefte blev udarbejdet til »Huslig økonomi for

Begyndere«, og regnskabet blev kontrolleret af lærerinden.

Nogen steder gik eleverne med lærerinden i byen for at handle, andre ste-

der kunne de »købe« hvad familien skulle bruge hos lærerinden i Spisekam-meret. De blev således oplært til prisbevidste forbrugere, men også til at kun-

ne lave et husholdningsbudget og regnskab som over en længere tidshorisont

kunne sikre at pengene blev brugt bedst muligt.Men også i valget af retter blev der tænkt på det økonomiske:

143

»I Valget af Retter har der kun været tænkt paa en jævn, borgerlig Husholdning, da det

aldeles ikke er Skolekøkkenernes Opgave at lære Eleverne at lave fin og dyr Mad, men

derimod nærende, velsmagende Mad til billigste Pris.«


Mådehold er en dyd, men desuden ønskede man at lave retter som arbejder-pigerne havde mulighed for at lave hjemme. God økonomi er imidlertid ikke

kun at købe fornuftigt ind, man skal også anvende det købte så effektivt som

muligt. Derfor måtte man lære at anvende rester, så intet gik til spilde.At bruge klipfiskerester til plukfisk, suppekød til hachis osv. krævede en

del planlægning af undervisningen, og helst parallelhold der kunne brugehinandens rester inden de blev fordærvede. Men den anstrengelse gjordeman sig gerne.

Også køkkeninventar og rengøringsmidler skulle man holde ordentligtvedlige og spare på:

»Hvor mange Sæt Klude har de nu brugt i de 25 Uger?« Spurgte jeg.»Kun et, der er brugte hver Dag baade Formiddag og Eftermiddag, og De kan se, der

er da noget igen af dem endnu; naar de vadskes ordentlig og hænges til Tørring saa raad-

ne de ikke.«

(Birgitte Berg Nielsen: Et Københavnsk Skolekøkken. Folkevennen 1898.)

Ingen ting er for lille til at blive taget vare på og sparet på, og man mærker

tydeligt stoltheden bag denne spareindsats. For lærerinderne var sparsom-

meligheden en moralsk dyd og en sport, for arbejderklassen snarere en tvang

og tegnet på fattigdom.For lærerinderne og deres klasse som havde et vist økonomisk overskud og

råderum til at gøre langsigtede investeringer, var den økonomiske tankegangnødvendig og glimrende. For arbejderpigerne som levede med en meget kort

planlægningshorisont var fordelene ikke så indlysende. I en lang og udsigts-løs sparetilværelse er fristelsen til en gang imellem at give los og holde fest

større. Husholdningsregnskabet kunne hjælpe med til at give et overblik over

ens økonomiske situation og måske fremme en jævnere fordeling af forbrugetover tid - for de penge man havde, men selv nok så meget regnskab kunne

ikke ændre på levevilkårene og de ustabile og små indkomster.

Men som generel kvalifikation til lønarbejdet, var den økonomiske tanke-

gang anvendelig. At holde sig den bedst mulige udnyttelse af tid og penge for

øje har udpræget været i arbejdsgivernes interesse. Den økonomiske tanke-

gang kunne selvfølgelig også bruges til at skærpe en lønarbejderøkonomisk

tankegang, så man ikke lavede mere end man fik penge for. På husarbejdsom-rådet, var en kynisk økonomisk og tidsøkonomisk tankegang imidlertid øde-

læggende for arbejdets sociale og følelsesmæssigekvalitet og evne til at tilpas-se sig skiftende menneskelige behov. Tjenestepigernes Fagforenings forsøgpå at lave almindelig fagforeningspolitik, blev feks. meget modsætningsfuld

og ikke Videre effektiv.38

144

Det økonomiske og rationelle lod sig lettere gøre i skolekøkkenets afgræn-sede verden.

SammenfatningSkolekøkkenfagetstod ligesom andre fag i skolen i en spændingmellem at

sætte sine egne interesser som institution igennem og fungere ud fra de for-

udsætninger af social, kulturel og politisk art som dets undervisere havde. Ogat tilpasse sig de elever som skulle undervises, sådan at undervisningssitua-tionen fungerede og »bar frugt«.

'

Desuden var det et problem at gøre områder fra livet udenfor skolen til

skolefag. Husarbejdet som hørte til den private reproduktionssfære,kunne

ikke uden videre passes ind i den mere offentlige og produktionssfærerettedeskole.

Det gjaldt om at finde en balance så undervisningen ikke fjernede sig for

meget fra det eleverne kendte og kunne bruge, samtidig med at man lærte

eleverne mere og på nye måder og niveauer.

Skolekøkkenundervisningen beskæftigede sig med reproduktionssfærenpå en måde der fremhævede visse dele af den og udgrænsede andre. Skole-

køkkenundervisningen tog udgangspunkt i husarbejdet i private husholdnin-

ger og'arbejdet som ulønnet familiearbejde udført af kvinder. Faget under-

støttede således den generelle udskillelse af husarbejdet til en privat repro-

duktionssfære, og forståelsen af arbejdet som kvindearbejde. Det lønnede

husarbejde, som en stor del af arbejderpigerne allerede havde eller senere vil-

le stifte bekendtskab med, blev ikke tematiseret direkte.

Faget gav ikke en faglig uddannelse, men undervisningen havde træk der

fremmede almene kapitalistiske arbejdsformer og normer. Samtidig med at

forståelsen af husarbejdet som privat familiearbejde og de særlige kvindeligeegenskaber som dannedes her blev understøttet.

For de piger der skulle lave husarbejde som lønarbejde, kunne det fremme

opfattelsen af f .eks. tjenestepigearbejdet som personligt arbeide, fremfor

som upersonligt lønarbejde. Deres familiebevidsthed, blev fremmet i højere

grad end deres lønarbejderbevidsthed.Faget tog enkelte opgaver ud, særligt madlavning og rengøring. Arbejder-

pigerne kendte ikke alle disse arbejder, og nogle af dem blev indlært påbetin-

gelser som de ikke havde mulighed for at overføre til deres eget hjem. Men

pigerne lærte også ting de kunne bruge.Desuden undlod faget at se disse opgaver som en helhed, og i sammen-

hæng med den totale livssituation som husholdene havde. Det fremmede en

mere teknisk og abstrakt, videnskabelig måde at betragte husarbejdet. Det

hæmmede en helhedsforståelse for hvilke faktorer som havde betydning for

145

husholdenes livsbetingelser, og en fleksibel tilpasning, og bevidst priorite-ring af husholdets samlede økonomiske og tidsmæssige resourcer.

Men når man valgte sådan ud, kunne man også få husarbejdet til at se ens

ud for alle familier - i princippet!Forståelsen for at husarbejdet havde en væsensforskelligplacering og vari-

erende betingelser og interesser i de forskellige klassers husholdninger, blevderfor heller ikke fremmet i skolekøkkenet.

Skolekøkkenundervisningenfremmede en moderne opfattelse af husar-

bejdet og familien. Familien blev betragtet som fælles for alle klassser. Dervar kun forskel på størrelsen. Der var store og små husholdninger, men i

princippet var alle familier lige og ens i reproduktionssfæren.Eller det vil sige, familierne kunne blive ens, hvis bare arbejderpigerne til-

egnede sig det bredere socialpolitiske og kulturelle program som lå bag orga-

niseringen og struktureringen af faget på den måde som vi netop har set.

Strategier til løsning af arbeiderklassensreproduktionsproblemerLad os se lidt nærmere på hvilke strategier til løsning af arbeiderklassens re-

produktionsproblemer som mere eller mindre tydeligt ligger i skolens inten-

tioner med faget.

Skolens strategierSkolekøkkenundervisningen byggede først og fremmest på en antagelse om

at undervisning og oplysning var måden at klare arbejderklassens problemermed at tilpasse sig den ny reproduktionsstruktur. Undervisning og oplysningskulle forståes bredt, som både faglig, teoretisk, praktisk og moralsk eller kul-

turel påvirkning.Bag denne strategi lå en liberal tro på det enkelte individs mulighed for ved

indre kraft at ændre sig selv og sin situation. Med denne opfattelse fulgte og-

så en fordømmelse af dem der »selvforskyldt«levede et dårligt liv. Hvis bare

arbejderkvinderne lærte lidt mere og tog sig lidt sammen ville de kunne klare

sig bedre på de eksisterende vilkår.

Man behøvede på den måde ikke at bekymre sig om at skabe bedre levevil-kår for arbejderklassen eller lave samfundsforandringer af mere grundlæg-gende karakter.

Desuden lå der bag en stærk tillid til videnskabens 0g teknologiensnyskabel-ser. Ved at udnytte disse, ville man kunne lette husarbejdet, gøre det ratio-

nelt, billigt, sundt, behageligt og respekteret.

146

Ernæringsvidenskaben og hygiejnen gav den naturvidenskabelige bag-grund. Men for at de skulle kunne udnyttes måtte arbejderpigerne undervi-

ses i fysik og kemi, hvilket var overskridende i forhold til hvilken viden man

ellers mente piger havde brug for og overhovedet magtede at tilegne sig.Koblingen med husarbejdet fik naturvidenskaben til at glide ned.

Bag undervisningen lå en fast tro på at det budskab man på alle planer søg-te at viderebringe til arbejderklassen, var det sande og gode og selvfølgeligt

rigtige. Borgerskabet og mellemlaget tog sig selv som udgangspunkt, og vi-

denskaben og teknologien som garanter for, at deres definition af husarbejdetog familieliv, var det almengyldige og bedste.

Arbejderklassens husarbejde og familieliv blev betragtet som en lavere-

stående kultur, og ogsåarbejderklassens voksne kvinder blev dermed gjort til

»elever«. Når disse ideer bag undervisningen blev indføjet i den kommunalt

styrede officielle skole, med dens autoritet og sociale hierarki mellem lærere

og elever, lærere og forældre, fik det ekstra vægt og autoritet.

Men skolekøkkenfaget indeholdt også en socialhjælpsstrategi.Det gjaldtsom vi så på hygiejnens område, men også på ernæringens. Faget have for-

bindelse med skolebespisningen, og dermed til en solid tradition for at brugemad som løn, gave eller almisse. Mad var i en række ansættelsesforhold en

del af lønnen. Mest udbredt indenfor tyendeerhvervet. Madens mængde og

kvalitet var dermed et fagligt kampområde,hvor de ansatte måtte prøve at

opnå og fastholde et rimeligt niveau, mens arbejdsgiveren prøvede at spare

og bruge maden i et belønnings- eller straffesystem. Dette havde eleverne

med pladser allerede erfaret.

At give mad som almisse var udbredt både i den private og offentlige fat-

tighjælp. En øjeblikkelig og kortvarig krise kan afhjælpes med uddeling af

mad, men ondets rod når man ikke ned til.

Maden har den fordel at man som giver kan kontrollere hvem der modta-

ger hvad. Man kan skelne mellem værdig og uværdig trængende, og oven i

købet indhøste taknemmelighed fra de sultne og prestige blandt sine ligestil-lede for sin godgørendhed. Skolebespisning er således en oplagt arbejdsmarkfor den private velgørendhed og i god overensstemmelse med den øvrige li-

berale tankegang og socialpolitik.Skolebespisningenstartede i København og påFrederiksberg i 1870”erne.

Det første kommunale skolekøkken, som lå i et udpræget arbejderkvarter,blev således indrettet i et lokale som året før var lavet som centralkøkken for

Skolebespisningen på F rederiksberg. I nogle år blev undervisningen i skole-

køkkenet undstillet i de 3 vintermåneder hvor skolebespisnngen fandt sted.

Samme køkken lavede senere mad til Frederiksberg Folkekøkken.34 Der

fandtes altså et bredt bespisningsprogram, hvori skolekøkkenet fra starten

var tiltænkt en plads. Ved Lov om Skolebespisning i 1902, bestemtes det at

kommunerne kunne støtte de private foreningers arbejde, ved at give op til

147

det samme beløb disse havde givet. Men kommunerne blev ikke forpligtedetil at give, eller til selv at stable skolebespisning på benene. Overgangen fra

privat til offentlig hjælp var først lige ved at finde form, men den privatehjælp blev ofte skabelon for udformningen af de offentlige tiltag.

Socialdemokratiets strategierSocialdemokratiet havde en ganske anderledes socialpolitik, og mente i sko-

lebespisningenssagen at kommunerne burde overtage opgaven og tilbydemaden til alle børn, ikke kun de »trængende«.Et offentligt finansieret social-

væsen med lige rettigheder for alle var for dem målet. På linje med socialde-

mokratiets krav blev en tidligere bestemmelse om skolebespisning som ligmed modtagelse af fattighjælpafskaffet.

Men skolebespisning har også efter 1902 haft en smag af fattighjælp,oghar mærket sine modtagere. Princippet om at alle fik maden i skolekøkkenet,af pædagogiskeog ikke af sociale årsager,har ligget i forlængelse af socialde-

mokratiets krav og fjernede, da det blev gennemført,associationerne af vel-

gørenhed fra skolekøkkenmaden. Men under alle omstændigheder har skole-

køkkenmaden opfyldt en reel bespisningsfunktion, og meget tyder på at net-

op denne funktion har været meget betydningsfuld, om ikke den mest betyd-ningsfulde for arbejderpigerne.

Men mon ikke at arbejderfamilierne har fået mobiliserer deres erfaringermed maden i et socialt system i forbindelse med skolekøkkenet?

I udviklingen indenfor skolebespisningen og i forskellen mellem bespis-ningens og skolekøkkenets forvaltning af maden tegner der sig generelle æn-

dringer og principielle forskelle i socialpolitik. Fra privat og personlig hjælpsom byggede på et skøn fra giverside til offentlig og upersonlig hjælp der

byggede på lovbestemte rettigheder. Socialdemokratiets strategi vandt mere

og mere indpas - godt støttet af de almindelige centraliserings, bureaukrati-

serings og professionaliseringstendenser. Men det gik ikke hurtigt nok.

Set fra arbejderklassens synspunkt var en langt bredere og mere omfatten-

de socialpolitisk indsats nødvendig for at løse deres reproduktionsproblemer.Socialdemokratiet så ændringer i produktionssfæren som forudsætningenfor at løse reproduktionsproblemerne effektivt. Men i deres politik kædedede ikke i videre omfang disse to sfærer sammen. Det blev til faglig og politiskkamp på den ene side og socialpolitik på den anden. Socialdemokratiets bud

på socialpolitikken var en statsliggørelse og et kollektivt ansvar og kollektiv

finansiering af forsorg og pleje af gamle, arbejdsløse, syge, børn, enker osv.

Alle karakteriseret ved at stå uden for arbejdet i produktionssfæren.For det velfungerende arbejdsduelige husholds daglige husarbejde stillede

Socialdemokratiet ikke krav i videre udstrækning. Man søgte at forbedre

148

grundvilkårernefor husarbejdet ved bedre boliger og sanitære forhold ved

kontrol med fødevarernes kvalitet og pris 0.1.

Men at selve husarbejdet var privat kvindearbejde, der skulle udføres i

hjemmene, blev der ikke sat de store spørgsmålstegnved. En egentlig sociali-

sering af disse opgaver, som socialistiske feminister i udlandet talte for, blev

ganske vist sporadisk formuleret herhjemme, men fik ikke den store gennem-

slagskraft hverken politisk eller praktisk.36I stedet bakkede man mere eller mindre stiltiende op om den kvalificerede

arbejderfamilie, som bl.a. skolekøkkenundervisningen lagde op til. Og håbe-de på at fremskridtet - videnskabens og teknologiens og socialismens - en-

gang i fremtiden ville løse problemerne.Et stort område af arbejderklassens liv blev derfor reelt holdt uden for den

formulerede politik. Det var så åbent for andres fortolkninger af hvordan det

burde organiseres, og her var det program, skolekøkkenet tilbød, en mulig-hed.

Arbejderkvindernes strategierFormodentlig har netop de bedrestillede, faglærte arbejderfamilier, som har

haft kraft og overskud til politisk arbejde og foreningsliv sammen med den

store gruppe arbejdere, der havde en småborgerligtilknytning, også væretden familietype, som bedst har kunnet tilegne sig og bruge skolekøkkenun-

dervisningen.40Det var betalings- og heldagskolens elever og den bedst stillede del af fri-

og halvdagsskolernes elever, som kunne anvende - ikke kun de enkelte prak-tiske greb i det nye husarbejde - men ideen og hele programmet bag den nykvalificerede familie. En familie med ædruelig eneforsørgende fader, med en

godt oplært hjemmegåendehustru som sørgede for orden, renlighed og sund

og nærende mad og for en god stemning i hjemmet. Med børn som blev pas-set og plejet af deres mor, fik en omhyggelig uddannelse og opdragelse ogkun havde lettere lønarbejde i skolealderen. Denne familietype blev mere al-

mindelig eller i hvert fald idealet i arbejderklassen fra slutningen af forrigeårhundrede. Den blev den bedre stillede del af arbejderklassens måde at leve

under de nye forhold som lønarbejdere i byen.Men stadig fandtes en betydelig, omend svindende gruppe, af dårligt stil-

lede arbejderfamilier. De havde andre forudsætninger for at modtage og ef-

terleve skolekøkkenets program. Levede man på et eksistensminimum var

det vanskeligt at eksperimentere, og man havde ikke meget glæde af viden

om, hvordan man skulle forvalte mad, redskaber og rum som man ikke hav-

de. For denne gruppe har skolekøkkenundervisningen snarere ført til afvis-

ning eller givet nederlags- og skyldfølelse over ikke at kunne leve op til de

149

standarder, der blev demonstreret på skolen. Bespisningen har for dem været

det mest positive ved undervisningen. ›

Arbejderklassens reproduktionsproblemer fik dermed en overvejende ind-

ividuel løsning - i det omfang de blev løst!

Trods de åbenlysebehov for kollektive tiltag blev det den enkelte arbejder-kvinde, der i sit hjem måtte prøve at klare skærene bedst muligt med øget

oplysning og uddannelse - til dette formål var skolekøkkenundervisningenanvendelig!

I nødstilfælde kunne hun efterhånden trække på det sociale sikkerhedsnet,som Socialdemokratiet flk op at stå, eller melde sig i sygekasse, arbejdsløs-hedskasse, begravelseskasse o.l. private gensidige understøttelsesforeninger.Men til daglig måtte hun klare sig ved at købe sig til service samt fødevarer og

teknologi der kunne spare tid, kræfter og penge i de enkelte husholdninger.Disse blev udbudt påmarkedet i større og større omfang og denne sektor påarbejdsmarkedet voksede kraftigt. Skolekøkkenundervisningenvar med til at

uddanne kvindelig arbejdskraft til denne sektor, samtidig med at den oplærtearbejderpigerne til forbrugere, der kendte og kunne anvende de nye tilbud.

For arbejderhusholdningerne blev flere, og deres købeevne voksede. Der-

med var de af interesse påmarkedet, set fra sælgersynspunkt.38Skolekøkken-

undervisningen gav således arbejderkvinderne mulighed for at klare beggesider af dobbeltarbejdet. Både som husarbejdere og forbrugere og som inde-

havere af generelle lønarbejderkvaliñkationer som orden, indordning i an-

dres arbejdssystemer, effektivitet, tids- og pengeøkonomisk rationelt arbej-de.

Men skolekøkkenundervisningen var med sine idealer om kvinden som

heltidshusmoder og de høje standarder for husarbejdet også med til at givekvinderne dobbeltarbejdets bevidsthedsmæssige kvaler i form af skyld- og

utilstrækkelighedsfølelse.

AfslutningHvordan skal man vurdere arbejderfamilierne udbytte af Skolekøkkenunder-

visningen og de andre praktiske fag og sociale foranstaltninger som skolerne

indførte omkring århundredeskiftet.Skolen rykkede nærmere på arbejderklassens liv. Den tog fag op der efter-

hånden dækkede de fleste aspekter af livet. Den gik ind påvisse af de socialeforhold dens elever levede under og prøvede på skolen at afhjælpe nogle af

problemerne. Dette kan ses som en forbedring for en arbejderklasse, som ik-

ke havde nogen udpræget skoletradition og havde undervisningsbehov, der

gik i retning af det håndens arbejde de udførte eller skulle udføre som lønar-

bejdere.

150

Også for arbejderfamilier der havde vanskeligt ved selv at opfylde behove-

ne for renlighed, mad, osv. var det en hjælp at andre tog over. Men hvordan

og med hvilken virkning? Blev det til respekt for håndens arbejde og en un-

dervisning, der blev tilrettelagt ud fra arbejderklassens interesser og behov,sådan som de andre klasser formåede at organisere undervisning for deres

børn? Blev det til bedre arbejdsforhold for de husarbejdende arbejderkvin-der og bedre levevilkår for arbejderklassen?

Ja, delvis, men det blev også til en definition af fag og vidensområder som

ikke altid oplagt passede til arbejderklassens behov, til en kulturel og politiskorganisering af undervisningen der trak i andre retninger end hvis arbejder-ne selv havde stået for sagen.

Til hjælp der kun var lappeløsninger og længe blev givet som nedladende

almisse, til dem, der efter skolens nøje granskning fandtes værdige. Til for-

bedringer af arbejdsvilkårog levevilkår som blev gjort afhængig af den enkel-

tes viden og vilje og ikke i videre omfang var kollektive og samfundsmæssigeforbedringer for alle.

Man kan både tale om at folkets skole her blev dannet, og om at den bor-

gerlige skole intervenerede i større og større dele af arbejdernes liv. Man kan

tale om begyndelsen til udbygningen af velfærdsstaten med skolen som væ-

sentlig aktør, og 0m videreførelsen af privat liberal velgørenhed og socialpoli-tiske lappeløsninger. Den form for undervisning og socialpolitik der dengangfandt form, har i vid udstrækning levet videre til idag.

Nu knap hundrede år efter at skolekøkkenfaget blev indført er debatten

om familiernes situation, husarbejdet og ernæringen igen aktuel. Intentionen

med denne artikel er at tydeliggøre nødvendigheden af en social og kulturel

helhedsanalyse af såvel skolen som hele det livsområde skolekøkkenfagetogde øvrige praktiske fag beskæftiger sig med - reproduktionssfæren, hver-

dagslivet.En analyse af skolens intentioner og praksis set i forhold til elevers og læ-

reres sociale og kulturelle forhold, er vigtig for at blive klar over hvad der sker

i skolen, og for at kunne stille krav til undervisningen.Forståelsen for sammenhængen mellem produktion og reproduktion, mel-

lem de generelle levevilkår, livsformer og folks sundhed, ernæringsstilstandog behov for sociale hjælpeforanstaltningerer tiltagende. Denne gang vil ar-

bejderklassen forhåbentligvære bedre til at formulere en ny sammenhæn-

gende, kollektiv, kreativ og nuanceret strategi for skolen og reproduktionen.Et fag som skolekøkken, der repræsenterer et kvindearbejdsområdeog

nogle delvis anderledes arbejdsformer og normer end dem, der gælder i pro-

duktionssfæren, kan måske være med til at vise hvor problemerne og mulig-hederne ligger.Ændringerne i reproduktionssfæren førte til en større intimisering og ind-

ividualisering, men samtidig blev området mere og mere samfundsmæssigt

151

betydningsfuldt. Staten greb kontrollerende og styrende og hjælpende ind påen lang række områder, men netop på enkelt områder og kun indirekte ud fra

en samlet idé og plan for hvordan reproduktionssfæren og dagliglivet skulle

være. Denne plan havde grund i en borgerlig, liberal efterhånden socialstats-

opfattelse, og i opfattelsen af samfundet som delt i to - produktions- og re-

produktionssfæren. Skolekøkkenfagetvar placeret i et brændpunkt i de vold-

somme ændringer i skole, hjem og arbejdsliv som kapitalismen afstedkom.Den form for undervisning og socialpolitik som den gang fandt sin form,

har i vid udstrækning levet videre til idag. Også idag sker der voldsomme æn-

dringer i familielivet og betingelserne for husarbejdet, også idag truer vores

måde at spise og leve vores sundhed. Men vi er kun langsomt ved at omstilleos til andre måder at løse problemerne. Forebyggende sundhedsarbejde i ste-

det for behandling af de værste problemer, når det er for sent. Undervisningog oplysning der rettes mod specifikke sociale og kulturelle grupper i stedet

for abstrakt og objektiv viden rettet mod en bred offentlighed. osv.

Også idag har arbejderklassen de største problemer og er mest udsat, men

bør arbejderbevægelsen ikke i denne runde gå foran med en helhedsforståel-

se af samfundet som en enhed af produktion og reproduktion, af skolen som

et kompliceret mødested for sociale og kulturelle grupper, af de praktiske fagsom vigtige for at tematisere hele livet - på en måde som også er defineret ud

fra arbejderbørnenes 0g familiernes behov og interesser.

Noter* Denne artikel bygger på de foreløbige resultater af arbejdet med faget hjemkundskabs histo-

rie. »Et fag finder form« ventes færdiggjort i 1988 som led i en licentiatafhandling ved Dan-

marks Lærerhøjskole. Jeg har udarbejdet en kildesamling, som uddeles til interesserede.

l. Minna Kragelund: Håndarbejde - et pigelag i drengeskolen. Årbogfor selskabet for dansk

Skolehistorie 1987.

2. Lisbeth Haastrup: Husarbejde - kvindearbejde, tjenestepiger - husmødre, 1880 - 1925. En

kultur- og bevidsthedshistorisk analyse. Speciale fra Institut for nordisk filologi. 1984.

3. Minna Kragelund: Mor Magda -

og alle de andre. Husholdning som fag fra 1900 til idag.1980.

Marianne Groth Bruun: De Danske Husmoderforeninger 1920 - 40. En analyse af fore-

ningsarbejdets betydning for den sociale opdragelse af kvinder. Historiespeeiale, Århus1980.

Gudrun Breidahl: Husmandskoner 1900 - 1930. Fællesskab og normer. Kvindefællesska-

ber. Hæfter for historie nr. 1. 1985 Ålborg.4. Lisbeth Haastrup: Husarbejde - kvindearbejde, tjenestepiger - husmødre, 1880 - 1935. En

kultur- og bevidsthedshistorisk analyse. Speciale fra institut for nordisk tilologi. 1984.

Tinne Vammen: Rent og urent. Hovedstadens piger og fruer 1880 - 1920. 1986.

5. Der findes flere oversigtsartikler fra perioden, feks.:

Birgitte Berg Nielsen: Husøkonomi som undervisningsfag.Julie Rudolph: Skolekøkkener og Husholdningsskoler. 1904.

152

10.

11.

12.

14.

15.

16.

18.

R.A. Claudi-Hansen: Husholdningsundervisning. Vor Ungdom. 1897.

Henni Forchammer: Skolekøkkensagens udvikling og nuværende standpunkt i Danmark.

1904.

»Adresse angaaende oprettelse af Skolekøkkener« fra 1898, hvor omkring 1600 mænd og

kvinder skrev under, giver et udmærket indtryk af hvem der støttede sagen. Foruden disse

professionelle skrev en del arbejdere og småborgereunder. Rigsarkivet.Københavns Borgerrepræsentations trykte Forhandlinger: Bd. 54, 1.5.93 s. 180, Bd. 55, s.

184 f.f., Bd. 59, 23.5.1898 s. 615

Frederiksberg Communalrepræsentation. 26.10.1896 5. 6

Nationaløkonomisk Tidsskrift var et forum for debatten om arbejdernes kost og forbrug.Theodor Sørensen: Bemærkninger om vore Arbejderes Kost. Nr. 26, s. 313.

Theodor Sørensen: Forholdet mellem Udgiften til Kosten og Totaludgiften hos Familier

paa forskelligt Velstandstrin. Nr. 26. s. 255.

Theodor Sørensen: Afhænger Arbejdskraften af kødnæring? Nr. 30. s. 21

Annette Vedel: Danske Arbejderfamiliers Forbrug. Nr. 40, s. 321.

Poul Sveistrup: Københavnske Syerskers og Smaakaarsfamiliers Kostudgifter. Nr. 37, s.

577.

Gyrithe Lemche: Dansk Kvindesamfund gennem 40 Aar. 1939.

Marianne Groth Bruun: De Danske Husmoderforeninger 1920 - 40.

En analyse af foreningsarbejdet betydning for den sociale opdragelse af kvinder. Historie-

speciale Århus 1980.

Susanne Fabricius: Kvindeliv - selvstændighed. Historievidenskab nr. 16,1978. Tema:

Ude og hjemme.Ning De Conninck Smith: Det elementære skolevæsens udvikling i København i slutnin-

gen af det 19. århundrede. Livet i skolen - de samfundsmæssigeog pædagogiske forudsæt-

ninger herfor. Upubliceret manuskript. 1986.

Eline Hansen: Skolekøkken. Haandbog i praktisk Skolearbejde. 1911.

Skrivelse fra Københavns Magistrat. 6.7.1899. Samling af Bestemmelser vedrørende Bor-

ger og Almueskolevæsenet i København 1891 - 1912.

Beretning om det Kjøbenhavnske Borger- og Almueskolevæsens Tilstand for Aaret 1900.

Skolekøkkenlærerindernes lønninger lå på mellem 14 og 1600 Kr. om året.

Cordt Trap: Arbejdslønnen i København. 1898, 1900, XII-XVI. - Statistisk Tabelværk

4.Rk. V1, 2, 1900, 10,15 og 16.

Gennemsnitsugelønnen i København var i 1897 for svende 22.82 Kr. For arbejdsmænd18.18 Kr., hvilket svarer til en årsløn ved fuldtidsarbejde på ca. 1150 Kr. og 900 Kr.

1 Arbejderfamiliernes Forbrug fra 1900, regnes der dog kun med årsindtægterop til 900

Kr. og helt ned til 200 Kr.

Flere af de fremtrædende skolekøkkenkvinder var medlemmer af og aktive i nævnte fore-

ninger. F.eks. var Eline Hansen i en årrække sekretær i Dansk Kvindesamfund, BirgitteBerg Nielsen frontkæmperfor husholdningssagen samme steds.

På Frederiksberg var der i 1907 f .eks. 48% af halvdagsskolens elever og 11% af heldagssko-lens, der ikke nåede igennem de normerede 6 klasser, men blev udskrevet fra 4de eller Sde

klasserne.

J.A. Bach: Folkeskole og Enhedsskole paa Frederiksberg. 1908.

Oplysninger om Skolebørns Arbejde uden for Hjemmet. (København, Frederiksberg og

Sundby). Samlet og bearbejdet af Bestyrelsen for Københavns Kreds af Danmarks Lærer-

forening. 1899.

Danske Arbejderfamiliers Forbrug. Danmarks Statistik. Statistiske Meddelelser. FjerdeRække, Sjette Bind, Sjette Hæfte, 1900.

153

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

28.

29.

30.

31.

32.

33.

34.

35.

36.

154

Annette Vedel: Danske Arbejderfamiliers Forbrug. Nationaløkonomiske Tidsskrift. Nr.

40, s, 321.

Ruth Nissen og Else Knudsen: Da arbejderkvinderne blev mødre. Disciplineringen af de

danske arbejdere til forsørgereomkring 1900. Historievidenskab nr. 21, 1980. Tema:

Husarbejde: Kærlighedens arbejde.(Iirkulære til samtlige Skoledirektioner udenfor Kjøbenhavn, angaaende Skolekøkkener.ide November 1909.

Karen Blicher foretog i 1903 en studierejse til Amerika, og lærte der systemet at kende.l cirkulæret om indretning af køkkenet nævnes muligheden for senere indførelse af syste-met' Forudsætningen for det, var dog brugen af gasapparater.Leonore Davidoff: The rationalization of Housework. 1 Allen & Bates: Dependance and

exploitation in work and marriage. 1979. London.

Jonas Frykman oeh Orvar Loefgren: Den kultiverade människan. 1979. Lund.Lisbeth Haastrup: Husarbejde - kvindearbejde, tjenestepiger og husmødre 1880 - 1925.En kultur- og bevidsthedshistorisk analyse. Institut for nordisk filologi. 1984.

Cirkulære fra Skoledirektionen af 30.11.1911 giver nøje anvisninger på hvordan timernebør placeres og evt. deles. Samling af bestemmelse vedrørende Borger- og Almueskolevæ-

senet i København 1891 - 1912.

(Iirkulære fra Skoledirektøren af 19.9. 1904. Samling af Bestemmelse vedrørende Borger-og Almueskolevæsenet i København 1891 - 1912.

Vejledning for Skolekøkkenlærerinderne. Uden årstal - formodentlig ca. 1910. Samtidigblev udgivet inventarliste og regnskabsbog til brug for kontrollen med skolens ejendele.Ændringen ses tydeligt hvis man sammenligner fagets første lærebogTherese Stamer: Læ-

rebog for Skolekøkkener fra 1900, med den næste grundbog Karen Blicher og Sofie Ras-

mussen: Huslig Økonomi for begyndere fra 1913.

Se feks. kritikken af information om mad og ernæring idag i: Værsgo og spis. En bog om

vilkår og mulighed for ernæringsoplysningi Danmark. 1985.

Et indtryk af hvordan den faktiske menu i skolekøkkenet har været kan man få gennemelevhefter. Jeg har set'to fra Esbjerg lokalhistoriske arkiv - men efterlyser flere fra perio-den!

Poul Sveistrup finder i sin Undersøgelse af Københavnske Syerskers og Smaakaarsfamili-

ers Kost, at kvinderne selv under meget dårligeforhold, bliver ved med at bruge penge påkaffe, eikorie, sukker og fløde

-

op til 23% af budgettet til kost. De undværer meget nødigtdenne oplivelse. Nationaløkonomisk Tidsskrift. Nr. 37, s. 577

Alkoholforbruget er vanskeligt at få troværdige oplysninger om. I undersøgelsen af Danske

Arbejderfamiliers forbrug fra 1900, opgives øl, brændevin og tobak at udgøre ca. 13% af

kostbudgettet. Men det var »ordentlige«folk der deltog, så forbruget har sikkert været stør-

re.

J. Fr. Hempel: Oplysninger vedrørende offentlig Bespisning af Skolebørn. 1899.

F.eks. Emma Gad: Hjemmets Forhold til Omverdenen. Vort Hjem. Bd. 4, 1903.

Vejledning for Skolekøkkenlærerinder. Uden årstal.

Jonas Frykman och Orvar Loefgren: den kultiverade människan. Lund. 1979.

Ning De Conninck Smith: Undervisningspligtens praktiske gennemførelse. Skolebygnin-ger, lærerroller og forældreholdningeri København 1870 - 1900. Publiceres i førstkom-mende nr. af Kontext.

En Pensa- og Regnskabsprotokol skulle udfyldes af lærerinden for hver lektion, og årsopgø-relsen blev kontrolleret af overlærerinden, eller faginspektricen. Uden Årstal,formodentligca. 1910

. Beretning om Frederiksberg Skolevæsen 1909 - 10.

38. Lisbeth Haastrup: Husarbejde - kvindearbejde, tjenestepiger - husmødre, 1880 - 1925. En

39.

40.

kultur- og bevidsthedshistorisk analyse. Institut for nordisk ñlologi, 1984.

Mette Iversen: Organisering, kvinder og hverdagsliv. Speciale fra institut for nordisk ñlo-

logi, 1978.

Tinne Vammen: Rent og urent. Hovedstadens piger og fruer 1880 - 1920. 1986.

Beretning om Skolebørns Bespisning paa Frederiksberg 1877 a 1907. Beretning fra Komi-

teen for Skolebespisning paa Frederiksberg i Anledning af Komiteens 25 aarige Bestaaen.

1903.

1 1900/01 bespistes 1200 børn.

I København blev der i 1899/1900 bespist 7846 børn. Beretning om det Kjøbenhavnske

Borger- og Almueskolevæsens Tilstand for aaret 1900.

I Camilla fortæller: Camille Nielsens Liv og Arbejde. 1932 beretter socialdemokraten

CN om sit arbejde med velgørenhed for børn og som bestyrerinde af Frederiksberg Folke-

køkken.

Se feks. Nina Bang: Hjemmets Opløsning. Tilskueren 1900.

Dolores Heyden: The grand domestic revolution: A history of feminist designs for ameri-

can homes, neighborhoods, and cities. 1981.

155

Summary.Domesric Science and the Working Class Family.Domestie science is a subjekt that was introduced in primary school around the turn of the

century, primarily with a view to working class girls. Domestic science is a practical subject with

a close link to life outside of the schoolc

The subject has to do with the domestic work going on in private family homes. In particular,cooking, cleaning and laundry. In addition to this the programme contains such elements as

work organization, use of resources and social relations in the work and meal processes.The school subject is here seen in connection with the Structural changes in the conditions of

reproduction which, on the one hand, applied to all households and women, and, on the other

hand, assumed class specific forms and varying educational needs. The interests in terms of

health and social policy, feminism, professionalism, pedagogics and science behind the subjectare outlined. Secondly, a study is made as to how these purposes with and interests in the subjectwere translated into practical instruction. A social and cultural approach is applied to the

encounter between domestic science teachers and working class pupils in the school kitehens. A

look is taken at the organization of the instruction in time and space, and at central themes in the

instructional activities, such as nutrition, or what and how to eat, hygiene, or order and

cleanliness, and economics, or thrift, diligence and efficiency. Instruction is viewed as an entityin which the constitutional elements interact.

Furthermore, domestic science instruction is compared to the social programmes of the

school in the fields of nutrition and hygiene. This programme is related to liberal and Social

Democratic family and social policies.It was possible for the subject to formulate the problems of reproduction in such a way that

they seemed to be of a »general« and »scientific« character and common to the new nucleus

family in all social classes, and of such a nature that they could be solved by uniform training and

information for all girls.However, an overall analysis taking its point of departure in the entire subject and the entire

life situation and perspective for those involved will show that the problems differed, as did

strategies, according to social and cultural background.Also, it becomes obvious that instruction and social and political strategies in the domestic

science field did not become of importance to the labour movement or the Social Democratic

Party.Schools, municipalities, the state and private bodies were to take on these matters - and their

strategies for the solution of working class reproductive problems were determined by their

assumptions and requirements. The working class did not establish its own brand of instruction,but used that of the school system. Only very airily did it formulate its own objectives and

strategies in the domestic science field, and supported the new qualified nucleus familypromoted by domestic science instruction.

In this context the important elements were the ordcrly, cleanly, and thrifty domestic work

and the wholesome, nourishing foods about which girls were taught in the school kitchen. The

author discusscs the way working class girls saw the instruction, what they learned, and what

parts could be used by whom. She also tries to establish what we can learn from the whole

exercise today.A coherent understanding of reproduction and production, a total analysis of schools,

teachers pupils and those of life with which the school is occupied, must be the starting point of

the more offensive policies for school, social affairs and everyday life which the working class

should now formulate.

156

Aarbog 17 1987_haastrup_skolekoekken_og_arbejderfamilie

Presentations & Public Speaking

Transcript of Aarbog 17 1987_haastrup_skolekoekken_og_arbejderfamilie