„Það sprettur alltaf eitthvað meira, þú sáir einu fræi og Kolbeinsdottir .pdf · og...
Transcript of „Það sprettur alltaf eitthvað meira, þú sáir einu fræi og Kolbeinsdottir .pdf · og...
„Það sprettur alltaf eitthvað meira, þú sáir einu
fræi og ...“
Starfendarannsókn á útisvæði leikskóla
Harpa Kolbeinsdóttir
Febrúar 2019
Lokaverkefni til M.Ed.-prófs
Deild kennslu- og menntunarfræði
„Það sprettur alltaf eitthvað meira, þú sáir einu fræi og ... “
Starfendarannsókn á útisvæði leikskóla
Harpa Kolbeinsdóttir
Lokaverkefni til M.Ed. prófs í Menntunarfræði leikskóla
Leiðbeinendur: Dr. Arna H. Jónsdóttir og Dr. Kristín Norðdahl
Deild kennslu- og menntunarfræði
Menntavísindasvið Háskóla Íslands
Febrúar 2019
„Það sprettur alltaf eitthvað meira, þú sáir einu fræi og ...“
Starfendarannsókn á útisvæði leikskóla
Ritgerð þessi er 30 eininga lokaverkefni til M.Ed. prófs
í Menntunarfræði leikskóla við deild kennslu- og menntunarfræði,
Menntavísindasviði Háskóla Íslands
© 2019, Harpa Kolbeinsdóttir
Lokaverkefni má ekki afrita né dreifa rafrænt nema með leyfi höfundar.
3
Formáli
Ritgerð þessi er lögð fram sem 30 eininga (ECTS) lokaverkefni til M.Ed. prófs í
menntunarfræðum leikskóla við Háskóla Íslands. Ritgerðin fjallar um starfendarannsókn á
eigin vinnustað sem er stór leikskóli á höfuðborgarsvæðinu. Rannsóknin beindist að
skólalóðinni og menningunni í leikskólanum hvað varðar útiveru.
Leiðbeinendur mínir voru dr. Arna H. Jónsdóttir og dr. Kristín Norðdahl, báðar dósentar
við Háskóla Íslands og þakka ég þeim fyrir góðar ábendingar og uppbyggilega gagnrýni.
Sérstakar þakkir fær samstarfsfólk mitt og leikskólastjóri fyrir þátttöku í rannsókninni,
jákvæðni, góða samvinnu og ómetanlega hvatningu á námstímabilinu. Einnig vil ég þakka
vinkonu minni, Unni Henrysdóttur, fyrir yfirlestur, aðstoð og gagnlegar samræður um efni
ritgerðarinnar. Fjölskyldu minni þakka ég umburðarlyndið á meðan á vinnu við lokaverkefnið
stóð og sérstakar þakkir fær móðir mín fyrir stuðning og samveru með barnabörnunum
þegar ég sat við skrifin.
Þetta lokaverkefni er samið af mér undirritaðri. Ég hef kynnt mér Vísindasiðareglur
Háskóla Íslands Ég hef gætt viðmiða um siðferði í rannsóknum og fyllstu ráðvendni í öflun og
miðlun upplýsinga, og túlkun niðurstaðna. Ég vísa til alls efnis sem ég hef sótt til annarra eða
fyrri eigin verka, hvort sem um er að ræða ábendingar, myndir, efni eða orðalag. Ég þakka
öllum sem lagt hafa mér lið með einum eða öðrum hætti en ber sjálf ábyrgð á því sem
missagt kann að vera. Þetta staðfesti ég með undirskrift minni.
Hafnarfirði, 7. janúar 2019
Harpa Kolbeinsdóttir
4
Ágrip
Markmið rannsóknarinnar var að þróast í starfi, nýta eigin styrkleika og hafa áhrif á
menningu og samstarfsfólk á eigin vinnustað hvað varðar útiveru leikskólabarna.
Leikskólalóðin er hluti af námsumhverfi ungra barna og það er mikilvægt að rannsaka
hvernig lóðin er nýtt í leikskólastarfinu. Ég lagði áherslu á að taka ábyrgð sem fagmaður í
leikskólanum og leiðtogi meðal starfsfólks með því að fá samstarfsfólk með mér í lið við að
nýta námstækifærin utandyra eftir fremsta megni og stuðla að lærdómssamfélagi þar sem
starfsfólk lærði hvert af öðru á útisvæðinu. Rannsóknin var starfendarannsókn þar sem
notaðar voru eigindlegar aðferðir við gagnaöflun. Gögnin sem aflað var í rannsókninni fólust í
skrifum rannsóknardagbókar, fundargerðum, upptökum af umræðum hópa sem og í öðrum
gögnum skólans, svo sem ljósmyndum, sjálfsmatsskýrslu og námsskrá. Samstarfsfólk mitt tók
þátt í rannsókninni með þátttöku sinni í umræðuhópum en einnig svaraði það
viðhorfskönnun um verkefnið. Helstu niðurstöður eru að starfendarannsóknin hafði áhrif á
bæði menningu og lærdómssamfélag leikskólans. Starfsfólk lærði hvert af öðru með því að
vinna saman á útisvæði og deila hugmyndum og á þann hátt styrktist lærdómssamfélagið í
leikskólanum. Menningin breyttist með aukinni reynslu starfsfólks og barna af fjölbreyttum
verkefnum utandyra. Helstu þættir sem höfðu áhrif á menninguna og lærdómssamfélagið
voru samvinna starfsfólks, sameiginleg sýn á leik og nám barna á útisvæði og þátttaka í
skólasamfélaginu með því að deila hugmyndum og verkefnum og taka þátt í umræðu. Í
rannsóknarferlinu efldist ég sem fagmaður og öðlaðist aukinn skilning á flóknu
starfsumhverfi leikskólans. Hagnýtt gildi verkefnisins er fyrst og fremst fyrir starfið á eigin
vinnustað. Með auknum skilningi á starfsháttum og samræðum starfsfólks um framtíðarsýn
og vinnubrögð aukast gæði námsins og starfsánægja kennara. Starfendarannsókn sem þessi
hentar vel til að stuðla að skólaþróun og skapa jarðveg fyrir menningu sem styður við
samstarf og verkefnið er því innlegg í umræðu um leikskólann sem lærdómssamfélag fyrir
alla, börn og starfsfólk.
5
Abstract
„Something always grows; you plant a seed and...“ Action research in a preschool
playground.
The objective of this research was to grow and develop professionally, using my strengths to
influence the culture and staff in my workplace regarding preschool children´s outdoor
learning. The preschool playground is a learning environment and therefore important to
research how it is being used in children’s learning. I emphasized on becoming a leader by
collaborating with the staff to facilitate and support a learning environment in the outdoors
and to the best extent possible encourage a learning community where staff learned from
each other. Action research was used in this research with qualitative methods to gather
data. The data for the research included research journal, meetings, discussion groups,
photographs, self-evaluation reports and the preschool curriculum. The staff took part in
group discussions and answered a survey on the project. The main conclusion is that the
action research influenced the preschool culture. Staff learned to share ideas about working
in the playground and in so doing strengthened the preschool´s learning community. As the
staff and children became more experienced with various outdoor activities, the preschool
culture changed. The main factors that influenced the culture and learning environment
were the collaboration of staff and collective vision of play and learning in the outdoors, as
well as the staffs participation in discussions and interest in sharing ideas and knowledge.
During the research process I grew professionally and gained new insight into the complex
preschool environment. The practical value of this project is first and foremost for my
workplace, as with an increased understanding of our ethical work practices and joint
dialogue for the future, the quality of education and job satisfaction increased. Action
research such as this one is well suited to promote school development and create the
grounds for a culture that supports cooperation and contributes to the discussion of
preschool learning communities, for both staff and children.
6
Efnisyfirlit
Formáli ..............................................................................................................................3
Ágrip .................................................................................................................................4
Abstract .............................................................................................................................5
Efnisyfirlit ..........................................................................................................................6
Myndaskrá ........................................................................................................................8
1 Inngangur ...................................................................................................................9
1.1 Kveikja rannsóknarinnar og rannsóknarspurningar ....................................................... 10
1.2 Markmið, tilgangur og gildi rannsóknarinnar ................................................................. 11
1.3 Uppbygging ritgerðarinnar ............................................................................................. 11
2 Fræðilegur bakgrunnur .............................................................................................. 13
2.1 Útiumhverfið í námi barna ............................................................................................. 13
2.1.1 Viðhorf kennara til útiveru barna ............................................................................ 15
2.1.2 Hlutverk kennara í leik og námi barna ..................................................................... 17
2.2 Skólamenning ................................................................................................................. 18
2.2.1 Leiðtogar í leikskólum .............................................................................................. 20
2.3 Leikskólinn sem lærdómssamfélag ................................................................................. 22
2.3.1 Leiðir til að stuðla að lærdómssamfélagi ................................................................. 24
2.3.2 Áhrif lærdómssamfélags á nám og nemendur ........................................................ 27
2.4 Samantekt ....................................................................................................................... 28
3 Aðferðafræði ............................................................................................................ 30
3.1 Starfendarannsóknir ...................................................................................................... 30
3.2 Leikskólinn ...................................................................................................................... 32
3.3 Markmið rannsóknarinnar .............................................................................................. 34
3.4 Þátttakendur og rannsóknarvinur .................................................................................. 34
3.5 Gagnaöflun ..................................................................................................................... 35
3.6 Mat og gagnagreining ..................................................................................................... 37
3.6 Trúverðugleiki og siðferðileg atriði ................................................................................. 38
4 Niðurstöður .............................................................................................................. 40
4.1 Undirbúningur – staðan í upphafi rannsóknar .............................................................. 40
4.2 Samvinna starfsfólks ..................................................................................................... 42
4.2.1 Sameiginlegt verkefni okkar allra ............................................................................. 42
7
4.2.2 Gott skipulag og eftirfylgni nauðsynleg ................................................................... 45
4.2.3 Gleði þegar vel tekst til ............................................................................................ 47
4.3 Börnin – sameiginleg sýn á leik og nám á útisvæði ...................................................... 48
4.3.1 Útisvæðið er svæði barnanna .................................................................................. 49
4.3.2 Gagnrýni – útistöðvarnar byggja ekki á hugmyndum barnanna ............................. 51
4.3.3 Hugleiðingar um hlutverk starfsfólks á útisvæði ..................................................... 54
4.4 Skólasamfélagið ............................................................................................................ 57
4.4.1 Útistöðvarnar sem vettvangur til að deila þekkingu .............................................. 58
4.4.2. Skólalóðin breytist rólega ....................................................................................... 60
4.4.3 Stolt og áhrif tengslanetsins .................................................................................... 61
4.5 Eigin lærdómur – leiðtogahlutverkið .............................................................................. 63
4.6 Samantekt niðurstaðna .................................................................................................. 65
5 Umræður .................................................................................................................. 67
5.1 Að læra að verða leiðtogi ............................................................................................... 67
5.2 Menningin á útisvæðinu – sameiginleg sýn ................................................................... 69
5.3 Lærdómssamfélagið á vinnustaðnum ............................................................................ 72
5.4 Framlag verkefnisins og frekari rannsóknir .................................................................... 75
6 Lokaorð ..................................................................................................................... 76
Heimildaskrá ................................................................................................................... 78
Viðauki A: Viðhorfskönnun meðal samstarfsfólks ............................................................. 83
Viðauki B: Spurningarammi fyrir umræðuhópa ................................................................. 84
Viðauki C: Upplýst samþykki þátttakenda ........................................................................ 85
Viðauki D: Leyfi frá sviðsstjóra Fræðslu- og frísundaþjónustu Hafnarfjarðar ...................... 86
Viðauki E: Upplýst samþykki leikskólasjóra ...................................................................... 87
8
Myndaskrá
Mynd 1. Eigin framsetning á ferli starfendarannsóknarinnar .................................. 32
Mynd 2. Grunnmynd af leikskólalóðinni .................................................................. 33
Töfluskrá
Tafla 1. Taflan sýnir hvernig starfsmenn leikskólans skiptust eftir menntun og kyni
á rannsóknartímabilinu. Tölurnar eru frá 1. maí 2018. ............................. 35
9
1 Inngangur
Í síbreytilegu þjóðfélagi 21. aldarinnar eru vísbendingar um breytingar á hreyfivenjum barna
og fullorðinna með auknu framboði af afþreyingu sem felur í sér kyrrsetu fyrir framan skjá.
Landlæknisembættið telur aukinn skjátíma barna áhyggjuefni og hefur gefið út ráðleggingar
um hreyfingu, bæði barna og fullorðinna, með áherslu á útiveru og leiki fyrir börn (Embætti
landlæknis, e.d.). Leikskólabörn hafa ríka hreyfiþörf og þau ættu að fá tækifæri til að stunda
fjölbreytta hreyfingu. Í Aðalnámskrá leikskóla (2011, bls. 43) segir að hreyfing sé börnum
eðlislæg og að þau læri í gegnum hreyfingu. White (2015, bls. 8) tekur í sama streng og segir
að það sé nauðsynlegt fyrir starfsfólk leikskóla að átta sig á að heili og líkami barna þroskist
samhliða. Hreyfing og virkni barna hefur því áhrif á allar hliðar þroska þeirra.
Umhverfið er mikill áhrifaþáttur í námi barna. Í aðalnámskránni (2011, bls. 40) segir að
leikskólalóðin sé mikilvægt námsrými sem eigi að hvetja börn til leiks, að rannsaka, hreyfa sig
og tjá sig á mismunandi hátt. Íslensk börn byrja mörg hver í leikskóla um tveggja ára aldur og
dvelja þar daglangt en algengur vistunartími barna er í kringum átta klukkustundir. Útivera er
stór partur af leikskólastarfi og yfirleitt er farið út að minnsta kosta einu sinni á dag allan
ársins hring (Kristín Norðdahl, 2015, bls. 17). Vegna þessarar löngu viðveru í leikskólunum er
mikilvægt að umhverfið sé fjölbreytt og bjóði upp á ólík námstækifæri, bæði úti og inni.
Í útiveru eru börn yfirleitt virk og þau hafa rými til að hreyfa sig á eigin forsendum.
Fullorðið fólk stýrir því hversu oft og mikið börn eru utandyra og þættir sem hafa áhrif á
hversu góð tækifæri börn fá til hreyfingar eru til dæmis þekking og viðhorf hinna fullorðnu á
málaflokknum (Embætti landlæknis, e.d.). White (2015, bls. 11) segir að meðvitund, þekking
og viðhorf hinna fullorðnu á mikilvægi útiveru fyrir börn sé nauðsynleg til þess að tryggja að
börn fái notið útiveru og hreyfingar sem þau þarfnast.
Leikskólinn þar sem ég starfa er í næsta nágrenni við fallegt útivistarsvæði sem hefur allt
að bjóða, fjall, tjörn, skóg og móa. Frá árinu 2010 höfum við í skólanum farið reglulega í
skógarferðir með börnunum og leitast er við að þau fái að upplifa náttúruna á öllum
árstíðum í alls konar veðri. Í ferðunum gefst börnunum tækifæri til krefjandi hreyfingar og
útivistar. Ég hef tekið virkan þátt í að móta og leiða skógarferðirnar og allt frá því að ég
byrjaði að vinna í leikskólanum hef ég fengið mörg tækifæri til að vaxa og dafna í starfi. Ég
hef þroskast og þróast með aukinni reynslu og ábyrgð sem mér er falin. Ég hef alla tíð litið á
mig sem hluta af faghópi leikskólans og mín reynsla og menntun hefur nýst vel í starfinu.
Sem barn og unglingur tók ég virkan þátt í skátastarfi og síðar björgunarsveitarstarfi. Útivera
og náttúra hefur verið hluti af mínu lífi og ég hef fundið það í leikskólastarfinu að ég hef
ýmislegt í reynslubankanum sem nýtist í útinámi barnanna. Ég hef verið dugleg að sækja
10
námskeið og ráðstefnur um útinám hér heima og erlendis og útinám er fyrirferðarmikið í
minni starfskenningu þar sem ég hef mikla trú á náttúrunni sem hvetjandi námsumhverfi.
Ég gegni starfi deildarstjóra í leikskólanum mínum. Haustið 2009 útskrifaðist ég með M.
Paed. gráðu í íslensku frá Háskóla Íslands og fékk í kjölfarið leyfisbréf sem
framhaldsskólakennari. Fyrir fjórum árum ákvað ég að mennta mig meira og byrjaði í
Menntunarfræði leikskóla í Háskóla Íslands samhliða fullu starfi með það að markmiði að fá
leyfisbréf sem leikskólakennari.
1.1 Kveikja rannsóknarinnar og rannsóknarspurningar
Hugmyndin að þessu meistaraverkefni kviknaði í vettvangsnámi á eigin vinnustað í
námskeiðinu Fræði og starf á vettvangi I sem ég sat vorið 2017. Í námskeiðinu áttum við að
ígrunda eigin starfskenningu og skoða gaumgæfilega hvernig kennarar við erum og viljum
vera. Á vettvangi gerðum við litla starfendarannsókn og ég ákvað að beina sjónum mínum að
eigin starfsháttum á skólalóðinni þar sem mér fannst vera ákveðið ósamræmi á milli eigin
viðhorfa og gilda annars vegar og vinnubragða minna hins vegar. Mér fannst áhugi minn og
ástríða fyrir útinámi ekki skína í gegn í störfum mínum á útisvæðinu og ég tók sjaldan þátt í
leik og starfi barnanna á skólalóðinni. Einnig langaði mig til þess að tengja útinámið sem á sér
stað fyrir utan girðingu betur við útiveruna á skólalóðinni, nýta verkefni og efnivið sem við
tökum með í útinámið einnig í garðinum og freista þess að auka virkni mína sem og annarra
kennara á útisvæði. Rannsóknin og verkefnið sem ég vann vorið 2017 vakti forvitni og
gríðarlega jákvæð viðbrögð bæði hjá samstarfsfólki og samnemendum í háskólanum. Ég fann
að það var þörf fyrir verkefni af þessu tagi og ákvað að skoða þetta efni frekar og vinna áfram
á þeim grunni sem var lagður í vettvangsnáminu.
Í lok vettvangsnámsins á vormánuðum 2017 skipulagði ég útistöðvar á vinnustaðnum
sem fólu í sér að hver deild í skólanum undirbjó eina stöð með verkefnum fyrir börnin til að
prófa í útiveru. Útistöðvarnar voru síðan prófaðar á besta tíma dagsins með þátttöku alls
starfsfólks og barna. Þær heppnuðust mjög vel og vöktu gleði og ánægju. Eftir að
vettvangsnámi lauk hélt ég áfram að skipuleggja útistöðvar í góðri samvinnu við annað
starfsfólk leikskólans tvisvar í mánuði, alla mánuði ársins. Útistöðvarnar reyna á samvinnu
starfsfólks í skólanum til að láta hlutina ganga upp. Það þarf að taka mið af veðri og árstíðum
og þannig reynum við að bjóða upp á verkefni sem tengjast vatni þegar það er rigning og
verkefni sem tengjast myrkri í svartasta skammdeginu. Útistöðvavinnan reynir á samstarf
þvert á deildar en einnig skapast vettvangur til þess að deila hugmyndum og sjá hvað aðrir
eru að gera. Með því að taka að mér að leiða vinnu eins og útistöðvarnar hef ég ígrundað
eigið hlutverk í stærra samhengi á vinnustaðnum og velt fyrir mér eigin ábyrgð á
11
skólamenningu og starfsháttum skólans. Á þessum grunni byggir rannsóknin og
rannsóknarspurningin mín er: Hvernig tekst mér að hafa áhrif á menningu og
lærdómssamfélag skólans hvað varðar útiveru/útinám? Þessi rannsóknarspurning felur í sér
tvær undirspurningar: Hvaða þættir skipta máli varðandi breytingu á menningu og
lærdómssamfélagi skólans? og hvernig tekst mér að stíga fram sem leiðtogi innan hópsins og
stuðla að slíkum breytingum?
1.2 Markmið, tilgangur og gildi rannsóknarinnar
Markmiðið með rannsókninni var að þróast í starfi með því að ígrunda eigið framlag til
umræðu og undirbúnings fyrir nám barnanna úti við. Mig langaði að styrkja eigin fagþekkingu
og nýta styrkleika mína sem snúa að útinámi. Markmiðið var einnig að öðlast betri skilning á
menningunni í leikskólanum hvað varðar útiveru og fá samstarfsfólk með mér í lið við að nýta
námstækifærin utandyra eftir fremsta megni. Ég lagði mitt af mörkum til að skapa
lærdómssamfélag í leikskólanum með tækifæri fyrir starfsfólk til að læra hvert af öðru á
útisvæðinu og tók ábyrgð sem faglegur leiðtogi hvað varðar útiveru. Tilgangur verkefnisins
var að bæta útiveru barnanna í leikskólanum og auka framboð af námstækifærum á
skólalóðinni með því að virkja starfsfólk betur í leik og starfi með börnunum utan dyra. Þessu
verkefni er ætlað að vera innlegg í umræðu um hvernig útiumhverfið er nýtt í námi
leikskólabarna. Verkefnið hefur styrkt eigin fagvitund og eflt sjálfstraust mitt sem fagmanns
og leiðtoga í skólanum. Hagnýtt gildi verkefnisins er fyrst og fremst fyrir eigin starfsþróun en
einnig hefur verkefnið gildi fyrir samstarfsfólk og starfshætti leikskólans. Þar sem verkefnið
fjallar um starfendarannsókn með umbótamiðaðan tilgang getur það nýst öðrum sem hafa
áhuga á skólaþróun. Hafdís Guðjónsdóttir (2011, bls. 3) segir að yfirfærslugildi
starfendarannsókna birtist á annan hátt en annarra rannsókna, þar sem markmiðið er ekki að
leita sannleikans. Rannsakendur í starfendarannsóknum eigi því ekki að hugsa um hvernig
hægt sé að yfirfæra niðurstöður úr rannsóknum sínum, það sé annarra að meta það.
Verkefnið gefur innsýn í starf og menningu leikskólans og fjallar um skólaþróun í átt að
bættum vinnubrögðum á útisvæði með aukinni samvinnu og virkni starfsfólks. Einnig fjallar
verkefnið um mína eigin starfsþróun í lærdómssamfélaginu á vinnustaðnum. Verkefnið nýtist
því sem viðbót í umræðu um skólaþróun og leikskólann sem lærdómssamfélag fyrir alla.
1.3 Uppbygging ritgerðarinnar
Ritgerðin skiptist í sex meginkafla. Í inngangi sem jafnframt er fyrsti kaflinn, geri ég grein fyrir
eigin bakgrunni og stöðu auk þess sem ég fjalla um hvernig hugmyndin að rannsókninni varð
12
til og greini frá rannsóknarspurningunum sem ég leitaðist við að svara. Markmið, tilgangur og
gildi rannsóknarinnar eru reifuð og sagt frá uppbyggingu ritgerðarinnar. Í öðrum kafla er gerð
grein fyrir fræðilegum bakgrunni verkefnisins en hann skiptist í þrjá undirkafla. Fyrsti
undirkaflinn byggir á umfjöllun um útiumhverfið í námi ungra barna, mikilvægi þess og
viðhorfum starfsfólks til útiveru og eigin hlutverks í leik og námi barna. Annar undirkaflinn í
fræðilega kaflanum fjallar um skólamenningu og mikilvægi leiðtoga í mótun skólamenningar.
Þriðji undirkaflinn fjallar um leikskóla sem lærdómssamfélag, leiðir til þess að stuðla að
lærdómssamfélagi og ávinning af slíku samfélagi. Aðferðafræðin á bak við rannsóknina er
umfjöllunarefni þriðja kafla ritgerðarinnar en rannsóknin er starfendarannsókn. Í kaflanum er
farið yfir rannsóknaraðferð, þátttakendur, gögn, gagnagreiningu og trúverðugleika
rannsóknarinnar. Í fjórða kafla eru niðurstöður rannsóknarinnar reifaðar í sex undirköflum.
Fyrst er umfjöllun um undirbúning rannsóknarinnar, þá fylgja þrír niðurstöðukaflar sem
heita: Samvinna starfsfólks, Börnin - sameiginleg sýn á leik og nám á útisvæði og
Skólasamfélagið. Fimmti undirkaflinn í niðurstöðunum er samantekt á eigin lærdómi af
rannsókninni og í sjötta og síðasta undirkaflanum eru niðurstöðurnar teknar saman.
Umræður um niðurstöðurnar fylgja svo í fimmta kafla og þar eru niðurstöðurnar settar í
samhengi við fræðilegan bakgrunn rannsóknarinnar. Sjötti og síðasti kaflinn eru lokaorð
ritgerðarinnar og í kjölfar þeirra fylgir heimildaskrá.
13
2 Fræðilegur bakgrunnur
Fræðilegum bakgrunni fyrir verkefnið skipti ég í fjóra kafla. Fyrsti kaflinn fjallar um
útiumhverfið í námi barna. Leikskólakennarar hafa mikið að segja um hvernig útiumhverfið
er nýtt og því fjalla ég sérstaklega um viðhorf þeirra til útiveru en einnig er umfjöllun um
hlutverk kennara í leik og námi leikskólabarna. Annar kaflinn fjallar um skólamenningu og
hvernig góð skólamenning getur stutt við lærdómssamfélag í skólum. Kaflinn fjallar einnig
um hvernig kennarar geta notað sína faglegu þekkingu til að taka ábyrgð í skólanum og stíga
fram sem leiðtogar. Þriðji kaflinn fjallar um lærdómssamfélag. Menning sem styður við
samstarf er eitt af einkennum lærdómssamfélags og í þessum kafla fjalla ég um önnur helstu
einkenni þess ásamt því að skoða ávinning af því að stuðla að lærdómssamfélagi á
vinnustaðnum sem og leiðir til þess. Í þessum kafla fjalla ég um breytingar sem fylgja
skólastarfi og nauðsyn þess að skólasamfélagið geti þróast í takt við nýja þekkingu, strauma
og stefnur í menntunarfræðum. Í fjórða og síðasta kaflanum er stutt samantekt á fræðilegum
bakgrunni verkefnisins.
2.1 Útiumhverfið í námi barna
Útivera og hreyfing hefur löngum verið talin góð fyrir börn og hefð er fyrir daglegri útiveru
barna í leik- og grunnskólum landsins. Töluverð áhersla er lögð á útiumhverfið í Aðalnámskrá
leikskóla (2011). Þar er sagt að leikskólabörn læri bæði úti og inni og það er tekið fram að
húsnæði, búnaður, leikvöllur og nærumhverfi skóla teljist til námsumhverfis leikskólabarna.
Þar kemur einnig fram að viðhorf og gildi sem liggja að baki leikskólastarfi endurspeglist í
skipulagi og nýtingu námsumhverfisins. Umhverfið, úti og inni, er álitið mikill áhrifaþáttur í
námi barna og það á að geta tekið breytingum með tilliti til þarfa þeirra og starfsfólks sem
nýta það. Í hugmyndafræði ítölsku Reggio Emilia leikskólanna má finna sambærilegar
hugmyndir um rétt barna til vandaðs námsumhverfis, bæði úti og inni, sem getur breyst og
þróast með börnum og starfsfólki sem nýta það. Rinaldi (2006, bls. 81) segir að hið fullkomna
rými (e. ideal space) eða umhverfi sé ekki til, né heldur sé til fullkomin kennslufræði,
fullkomið barn eða fullkomin manneskja. Gæði umhverfisins fara eftir samspili ýmissa þátta
eins og samtímanum, menningunni og reynslu þeirra sem nýta það. Niðurstöður
doktorsverkefnis Kristínar Norðdahl (2015) benda til þess að útisvæðið sé mikils metið hér á
landi bæði hjá kennurum og börnum sem og stefnumótendum um nám barna. Útisvæðið er
álitið bjóða upp á fjölbreytt umhverfi fyrir leik og nám, efla heilbrigði og stuðla að góðum
viðhorfum til umhverfisins hjá börnum.
14
Í þemahefti mennta- og menningarmálaráðuneytisins um einn af grunnþáttum
menntunar, heilbrigði og velferð, er fjallað um mikilvægi skólalóða og hvernig þær eigi að
mynda heild með skólabyggingum og víkka þannig út hefðbundin kennslurými (Margrét
Héðinsdóttir, Fanný Gunnarsdóttir og Erla Kristjánsdóttir, 2013, bls. 61). Í heftinu er lögð
áhersla á að auka hlut útikennslu í námi barna og kennurum er bent á aðferðir til þess. Taldar
eru upp ýmsar leiðir til að hafa áhrif á skólalóðina með það að markmiði að efla útikennslu
og rík áhersla er lögð á virka þátttöku nemenda. Leiðirnar eru til dæmis að koma upp
eldstæði á lóðinni, útbúa matjurtagarð og mála, teikna og smíða utandyra (Margrét
Héðinsdóttir, Fanný Gunnarsdóttir og Erla Kristjánsdóttir, 2013, bls. 62). Í sama hefti er
skólalóð sem býður upp á fjölbreytta samveru barna með leiktækifærum sögð hafa góð áhrif
á félagsþroska og hvetja börn til hreyfingar.
Samkvæmt White (2015, bls. 19) sýna rannsóknir að tíminn sem börn verja utandyra
hefur hvað mest áhrif á virkni þeirra. Ung börn hafa ríka hreyfiþörf og dagleg hreyfing er
þeim nauðsynleg fyrir andlega vellíðan, þroska og eðlilegan vöxt. Landlæknisembættið telur
mikilvægt að kyrrseta ungra barna sé takmörkuð og að þau fái tækifæri til kröftugrar
hreyfingar minnst sextíu mínútur á dag (Embætti landlæknis, e.d.). White er á sama máli og
segir að í leikskólum séu tveir þættir sem skipti mestu máli í að stuðla að umhverfi sem
hvetur til hreyfingar ungra barna: Annar þátturinn er að nýta vel öll tækifæri sem bjóðast í
umhverfinu til hreyfingar og hinn er að draga úr kyrrsetu barna eins og kostur er (White,
2015, bls. 73).
Útiumhverfið býður upp á annars konar reynslu en inniumhverfið enda er þar meira rými
og nálægð við veðrabrigði og ólíkar árstíðir. Úti er jafnframt fjölbreytt landslag þar sem börn
fá tilbreytingu í undirlagi, brekkur til að fara upp og niður, steinar, tré og leiktæki til að klifra
á og hoppa af. Á skólalóðinni og í náttúrunni komast börnin í tæri við aðrar lífverur eins og
fugla og skordýr og þau geta rannsakað heiminn á annan hátt en innandyra. Þegar útikennsla
er skipulögð og mikilvægi hennar er rökstutt er gjarnan litið til kenninga Dewey um nám og
þroska barna og hugmynda hans um mótandi áhrif umhverfisins, bæði þess félagslega og
þess áþreifanlega, á reynslu nemenda (Quay og Seaman, 2013, bls. 63). Dewey lagði mikla
áherslu á að nám færi fram í raunverulegum aðstæðum þar sem kennari og nemendur ynnu
saman að því að skapa þekkingu með því að upplifa, snerta, finna og reyna saman. Hjá
Dewey eru börnin miðpunkturinn í náminu og hlutverk kennarans er að skipuleggja námið út
frá börnunum, áhuga þeirra, fyrri reynslu og getu. Börnin eiga að fá að vera virkir
þátttakendur í námi sínu, fá tækifæri til þess að læra af reynslunni og fá ákveðið frelsi til þess
að hreyfa sig og nota líkamann í námi sínu (Dewey, 1938/2000, bls. 73).
Í rannsókn Kristínar Norðdahl og Ingólfs Ásgeirs Jóhannessonar (2016, bls. 403) á
viðhorfum íslenskra kennara til hlutverks útiumhverfisins í námi barna kemur fram mikilvæg
15
vísbending um að mörg svæði utandyra bjóði upp á námstækifæri fyrir börn sem ekki bjóðast
innandyra. Í sömu rannsókn (bls. 401) kemur jafnframt fram að kennarar líta á útinám sem
eitthvað sem eigi sér stað fyrir utan skólalóðina sem gefur vísbendingar um að kennararnir
sjái námstækifærin aðallega þar.
Jafnvel þó að töluverð áhersla sé lögð á útiumhverfið í aðalnámskrá fyrir leikskólastigið
eins og sjá má á umfjölluninni hér á undan er það undantekning sé litið á orðræðu í opinberri
menntastefnu yfirleitt. Samkvæmt rannsókn Kristínar Norðdahl og Ingólfs Ásgeirs
Jóhannessonar (2015, bls. 7) á því hvað einkenni orðræðuna um útiumhverfið í íslenskri
menntastefnu, er lítið fjallað um útiumhverfið sem námsumhverfi í stefnuskjölum yfirvalda
um leik- og grunnskóla. Niðurstöður þeirra gefa til kynna að þögn ríki í lögum og
reglugerðum um hlutverk útisvæðisins; þannig er t.d. í lögum um leikskóla nr. 90/2008 ekki
minnst á útisvæðið. Kristín og Ingólfur (2015, bls. 15) álykta að þrátt fyrir langa hefð fyrir
útiveru barna hér á landi virðist umræðan um útisvæði sem hluta af námsumhverfi barna
frekar ný af nálinni.
2.1.1 Viðhorf kennara til útiveru barna
Viðhorf og skoðanir kennara og annars starfsfólks á áhrifum útináms á skólastarf er vinsælt
rannsóknarefni og mikilvægt til þess að varpa ljósi á stöðu útináms (Inga Lovísa Andreassen
og Auður Pálsdóttir, 2014, bls. 31). Það er ljóst að þekking og viðhorf fullorðins fólks hefur
áhrif á hreyfingu og útiveru bæði barna og fullorðinna. Á vefsíðu landlæknisembættisins
segir að þættir sem hafi áhrif á hreyfingu landans séu þekking, viðhorf og umhverfi, bæði
félagslegt umhverfi sem og manngert (Embætti landlæknis, e.d.). White (2015, bls. 11) segir
að meðvitund og þekking leikskólastarfsfólks skipti sköpum til að tryggja að leikskólabörn fái
þá hreyfireynslu sem þau þurfa.
Rannsóknir á viðhorfum kennara til útiveru barna benda til þess að þeir sjái kosti í
útiverunni og telji hana meðal annars góða fyrir líkamsþroska, félagsþroska og málþroska
barnanna ásamt því að efla umhverfisvitund þeirra (Ernst, 2014a; Waite, 2011; Kristín
Norðdahl 2015). Útivera hefur löngum verið talin heilsusamleg og gefur börnum tækifæri til
þess að fá útrás fyrir hreyfiþörf. Í rannsókn Ernst (2014a, bls. 103) á viðhorfum bandarískra
leikskólakennara til útisvæðisins kemur fram að þeir vilji að börnin geti hlaupið um útisvæðið
og fengið útrás í öruggu umhverfi. Útisvæðið getur hentað leikskólabörnum sem eiga erfitt
með sjálfstjórn innandyra. Í breskri rannsókn kemur fram að börn sem standa verr að vígi
innan veggja skólans blómstri oft á skólalóðinni í verkefnum þar sem þau fá sjálf að vísa
veginn (e. child-initiated) og að á útisvæðinu finni kennarar fjölbreyttari leiðir til að vinna
með þessum börnum; af þessu leiðir að börnin öðlast aukið sjálfstraust og trú á eigin getu
16
(Maynard, Waters og Clement, 2013, bls. 223). Svipað viðhorf íslenskra kennara má finna í
rannsókn Kristínar Norðdahl, Jóhönnu Einarsdóttur og Gunnhildar Óskarsdóttur (2017, bls.
602) en þar telur kennari að útiveran henti vel börnum sem eiga erfitt með einbeitingu
innandyra því úti fái börnin tækifæri til þess að framkvæma án þess að trufla aðra.
Niðurstöður rannsóknar Kristínar, Jóhönnu og Gunnhildar (2017, bls. 605) benda til þess að
kennarar sjái kosti í útiveru til þess að vinna með marga námsþætti samhliða, efla
líkamsþroska jafnt sem félagsþroska og nota skapandi leiðir til að vinna með börnunum.
Víða í rannsóknum á viðhorfum kennara til útisvæðisins koma fram hugmyndir um að
svæðið sé fyrir börn til að leika sér í friði án afskipta kennara og að úti eigi börn að fá
tækifæri til að rannsaka umhverfið upp á eigin spýtur. Kennarar nota útiveru til að leysa af í
kaffitíma og líta svo á að færra starfsfólk þurfi á útisvæði heldur en svæði innandyra (Ernst,
2014a, bls.103; Davis, 1997, bls. 11). Í rannsókn Kristínar, Jóhönnu og Gunnhildar (2017, bls.
605) kemur svipað viðhorf fram hjá íslenskum kennurum en í sömu rannsókn kemur einnig
fram að kennarnir líta svo á að börn læri ekki um náttúruna upp á eigin spýtur heldur sé
nauðsynlegt að kennarar eigi í samskiptum við þau og grípi námstækifærin sem bjóðast í
útiumhverfinu. Nánar verður fjallað um þessi mismunandi viðhorf í næsta kafla.
Viðhorf kennara til útisvæðisins hafa mikið að segja um námstækifærin sem nemendum
þeirra bjóðast utandyra og það sem ræður úrslitum um fjölda námstækifæra er vilji kennara
til þess að fara út með börnin (Ernst, 2014b, bls. 745; Waite, 2011, bls. 77). Í breskri
rannsókn á því hvernig leikskólakennarar nota útisvæðið kom fram að þeir sjá ýmsar
hindranir í vegi fyrir útiveru. Kennarnir fóru til dæmis eingöngu út með börnin í góðu veðri og
þeir höfðu áhyggjur af öryggi nemenda sinna. Þeir óttuðust að ná ekki námsmarkmiðum ef
þeir væru of mikið úti með börnin og töldu frjálsan leik á útisvæði ekki til náms (Maynard og
Waters, 2007, bls. 262). Í bandarískri rannsókn má greina svipaðar hindranir sem standa í
vegi kennara að fara út með börnin svo sem tímaskortur, vetrarveður og að kennurum finnst
það oft hættulegt en þar kemur einnig fram að gott aðgengi að útisvæði hafi mikið að segja
varðandi útiveru (Ernst, 2014b, bls. 745). Í sömu rannsókn töldu kennarar að náttúruleg
fyrirbæri í umhverfinu hefðu fagurfræðileg gildi fremur en menntunarleg. Það er því hætta á
að kennarar takmarki námstækifæri nemenda sinna við eigin viðhorf til útiumhverfisins
(Ernst, 2014b, bls. 748). Í rannsóknum á viðhorfum íslenskra kennara til útiveru barna kemur
fram að þeir horfa frekar á námstækifærin sem útiumhverfið hefur upp á að bjóða og eru
ekki hræddir við að fara út með börn. Þeir sjá tækifæri í útverunni til þess að efla hugrekki og
þor barna (Kristín Norðdahl og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2016, bls. 403). Hér á landi
þurfum við að standa vörð um útiveru barna og námstækifæri þeirra utandyra. Samkvæmt
doktorsverkefni Kristínar Norðdahl (2015, bls. 125) er umræðan um hættur í útiumhverfinu
hávær í öðrum löndum, eins og Bretlandi, Bandaríkjunum og Ástralíu. Hún telur að þetta sé
17
umhugsunarefni fyrir íslenskt samfélag þar sem útivera barna hefur verið talin sjálfsögð. Til
þess að standa vörð um útiveruna þarf að rannsaka hana og sýna fram á gildi hennar og við
gætum tekið Norðurlöndin til fyrirmyndar þar sem útinám hefur mikið vægi.
Inga Lovísa Andreassen og Auður Pálsdóttir (2014, bls. 33) fjalla um útinám á Íslandi í bók
sinni Útikennsla og útinám í grunnskólum. Þær telja að íslenskir grunnskólakennarar séu
jákvæðir gagnvart útinámi en telji það erfitt og snúið í skipulagningu. Þær benda á að til þess
að hægt sé að bjóða upp á öflugt útinám þurfi kennarar og skólastjórnendur að vinna saman
og að helstu hindranir í vegi útináms séu viðhorf kennara. Í rannsókn Kristínar, Jóhönnu og
Gunnhildar (2017, bls. 604) sem vitnað var til hér að framan kemur fram að
leikskólakennarar og grunnskólakennarar nálgist útinám á ólíkan hátt. Leikskólakennarar láta
börnin leiða námið og kennarar styðji við uppgötvanir þeirra en grunnskólakennarar leiða
sjálfir námið og kenna nemendum sínum um umhverfið. White og Edwards (2018, bls. 3)
telja að mikilvægt skref í áttina að því að auka útiveru barna sé að koma á sameiginlegri sýn á
mikilvægi útiveru og leiks (e. outdoor play). Sameiginleg sýn snýst um að sýna fram á
mikilvægi þess að vera úti, fá fólk til þess að treysta því að nám eigi sér stað í útiverunni, að
fólk sameinist um mikilvægi þess að gefa góðan tíma fyrir útiveru og verði meðvitað um gæði
reynslunnar sem börn öðlast í útiverunni með því að huga að umhverfinu og efniviðnum sem
börnum stendur til boða. White og Edwards (2018, bls. 11) leggja mikla áherslu á hlutverk
hinna fullorðnu í þessari reynslu.
2.1.2 Hlutverk kennara í leik og námi barna
Eins og komið var inn á í kaflanum hér á undan sýna rannsóknir á viðhorfum íslenskra
leikskólakennara til eigin hlutverks í leik barna fram á ákveðna togstreitu. Annars vegar vilja
kennarar virða leik barna og forðast að skipta sér af honum með ákveðin námsmarkmið í
huga en hins vegar sjá kennarar tækifæri í leiknum og vilja nota hann sem námsleið (Kristín
Norðdahl, Jóhanna Einarsdóttir og Gunnhildur Óskarsdóttir 2017, bls. 604; Arna H.
Jónsdóttir, 2012, bls. 32; Jóhanna Einarsdóttir, 2010, bls. 11). Bæði í aðalnámskrá fyrir
leikskólastigið og í lögum um leikskóla nr. 90/2008 er lögð áhersla á að nám skuli fara fram í
leik og skapandi starfi. Í aðalnámskránni (2011, bls. 38) er fjallað um hlutverk
leikskólakennara í leik barna og leiðir til þess að styðja nám barna í gegnum leik. Þar segir að
leikskólakennarar eigi að gefa leik nægan tíma og rými í fjölbreyttu leikumhverfi bæði úti og
inni. Þeir eigi að vera vakandi fyrir námstækifærum sem koma upp í leik, eiga samskipti við
börnin og mynda tengsl við þau.
Arna H. Jónsdóttir (2012, bls. 32) tengir togstreitu leikskólakennara gagnvart eigin
hlutverki í leik barna við kjarabaráttu þeirra í gegnum tíðina. Leikskólakennarar hafi lagt
18
áherslu á að laun þeirra fylgi launum grunnskólakennara þar sem störf þeirra séu sambærileg
og jafn mikilvæg. Í þessari baráttu hafa leikskólakennarar horft til grunnskólans og tileinkað
sér orðfæri hans, talað um að kenna nemendum í stað þess að vinna með börnum. Annar
áhrifaþáttur í sjálfsmynd leikskólakennara er vinnuumhverfið í leikskólunum þar sem
fagmenntaðir leikskólakennarar eru í minnihluta. Í rannsókn Jóhönnu Einarsdóttur, Örnu H.
Jónsdóttur og Bryndísar Garðarsdóttur (2013, bls. 18) kemur fram að verkaskipting
starfsfólks í leikskólum sé óljós og að stuðningur við leikinn sé ekki frekar í höndum
leikskólakennara en leiðbeinenda. Þetta bendi til þess að sérfræðiþekking leikskólakennara
eigi undir högg að sækja.
Frjáls leikur á útisvæði er ekki nóg til þess að börn komi auga á námstækifærin í
umhverfinu og nýti þau. Það er í höndum kennara að koma auga á námstækifærin og nýta
þau með börnunum (Kristín Norðdahl, 2015, bls. 35). Útisvæðið býður upp á mörg
námstækifæri en það er undir kennurum komið hvernig þau eru nýtt. Fræðimenn eins og
Dewey og Vygotsky hafa bent á mikilvægi þess að kennarar taki þátt í starfi barna og aðstoði
þau við að hagnýta námstækifæri sem komi upp. Vygotsky (1978, bls. 84) hélt því fram að
kjöraðstæður fyrir nám barna eigi sér stað í góðu félagslegu umhverfi. Kenning Vygotsky um
svæði mögulegs þroska (e. zone of proximal development) rennir frekari stoðum undir
mikilvægi þess að kennarar séu til staðar í námi barna. Vygotsky útskýrði kenningu sína með
því að greina á milli tveggja þroskastiga, núverandi þroskastigs barns og mögulegs
þroskastigs þess. Hann taldi að með aðstoð reynslumeiri einstaklinga, kennara eða eldri
barna mætti aðstoða nemendur að ná inn á svæði mögulegs þroska. Dewey (1938/2000, bls.
82) tók í svipaðan streng og sagði að leiðsögn kennara væri hjálp til frelsis en ekki hömlur á
það og það væri hlutverk kennara að hagnýta tilefni sem bjóðast til náms. Hann sagði að
hugmyndir nemenda komi allar einhvers staðar frá og því væri alveg eins gott að kennarar
legðu sínar hugmyndir á borðið til að vinna eftir og læra af.
2.2 Skólamenning
Jafnvel enn mikilvægara er, að ef við skiljum menningu betur, munum við skilja okkur sjálf
betur og þekkja hluta þeirra afla innra með okkur sem skilgreina hver við erum1. Þessi
tilvitnun í Schein lýsir vel hvernig einstaklingurinn er hluti af menningunni í kringum sig.
Menningin hefur áhrif á hvernig einstaklingurinn hagar sér og hugsar en með skilningi á
fyrirbærinu menningu er betur hægt að ná utan um hana og hafa áhrif á hana.
Stofnanamenning (e. organizational culture) er hugtak sem er notað til að lýsa einkennum á
1 e. “Even more important, if we understand culture better, we will understand ourselves better and recognize some of the forces acting within us that define who we are” (Schein, 2010, bls. 9).
19
starfsemi stofnana (Schein, 2010, bls. 14). Skólamenning er stofnanamenning innan
skólakerfisins og snýst um einkenni og yfirbragð skóla. Erfitt getur verið að ná utan um
skólamenningu þar sem hún snýst um andrúmsloft og venjur í skólum ásamt viðhorfum og
gildum sem oft eru sjálfgefin og að einhverju leyti ómeðvituð (Ólafur H. Jóhannsson, 2013,
bls. 155). Schein (2010, bls. 14) líkir menningu stofnana eða hópa við persónuleika
einstaklinga og hann telur upp ýmsa þætti sem mynda grunn að menningu,til dæmis
óskrifaðar samskiptavenjur og tungumálanotkun, viðmið sem hópurinn setur sér, gildi,
heimspeki og markmið sem unnið er eftir, hefðir og venjur sem myndast í hópnum,
andrúmsloft, starfsandi, traust og væntingar. Allir hópar sem deila reynslu og sögu hafa
myndað með sér menningu. Menningin mótast af tímanum sem hópurinn hefur verið saman,
hversu lengi meðlimir hafa haldist í hópnum og reynslunni sem þeir deila. Hópurinn býr til
menningu af þörf fyrir stöðugleika, samkvæmni og merkingu þegar hann reynir að skilja
veröldina í kringum sig. Formleg skilgreining Schein á menningu er á þessa leið:
Menning hóps er mynstur grundvalla forsendna sem hópur deilir með sér og
hefur lært af því að leysa vandamál sem hafa komið upp, annars vegar í ytri
aðlögun hópsins og hins vegar í innri sameiningu hans. Forsendurnar hafa reynst
hópnum nógu vel til að vera teknar gildar og þar af leiðandi kenndar nýjum
meðlimum hópsins sem rétt leið til að skynja, hugsa og finna í sambandi við
fyrrgreind vandmál (Schein, 2010, bls. 18).2
Þessi skilgreining leggur áherslu á sameiginlega lærdómsreynslu hópsins. Schein (2010, bls.
22) leggur áherslu á að menning og forysta séu tvær hliðar á sama peningnum og að
leiðtogar gegni lykilhlutverki í mótun menningar innan hóps. Þar af leiðandi er mikilvægt að
leiðtogar leggi sig fram um að skilja menninguna, hafa áhrif á hana og stjórna henni því
annars stjórni menningin hópnum.
Lítið er til af rannsóknum á skólamenningu og áhrifum hennar á skólastarf. Hér á landi
hafa Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur Hansen (2011) rannsakað tengsl
skólamenningar og námsárangurs á samræmdum prófum. Þau lögðu spurningalista fyrir
kennara í átta grunnskólum og spurðu út í atriði sem snúa að skólamenningu ásamt því að
skoða niðurstöður samræmdra prófa í sömu skólum. Í niðurstöðum þeirra koma fram
vísbendingar um tengsl skólamenningar og árangurs nemenda á samræmdum prófum. Í
skólum þar sem lögð var áhersla á skilning nemenda var árangur betri en einnig var fylgni
milli upplifunar kennara á forystu og stefnufestu og námsárangurs nemenda. Arna H.
2 Group culture is a pattern of shared assumptions that the group learned as it solved its problems of external adaptation and internal integration, that has worked well enough to be considered valid and, therefore, to be taught to new members as the correct way to perceive, think, and feel in relation to those problems (Schein, 2010, bls. 18).
20
Jónsdóttir (2009) rannsakaði samskipti leikskólastjóra og starfsfólks í einum leikskóla á
höfuðborgarsvæðinu með lýsandi tilviksrannsókn. Niðurstöður hennar benda til þess að
töluverð átök séu á milli ólíkra menningarafla og stjórnunaraðferða í leikskólanum. Arna
varpar fram spurningu hvort ekki sé ástæða til að þróa forystustjórnun innan leikskóla sem
tekur mið af sérstöðu hans.
Fullan og Hargreaves (2016) hafa rannsakað og skrifað um skólastarf um árabil. Þeir kalla
á aðgerðir til að bæta skólakerfi víða um heim og aðlaga að nútímanum og segja að lausnin
felist í því að skapa menningu þar sem samvinna og nám kennara er í forgrunni (e. culture of
collaborative proffessionalism). Þeir benda jafnframt á að í löndum eins og Finnlandi, Kanada
og Singapúr sem hafa náð góðum árangri í skólamálum ríki samvinnumenning og áhersla sé á
nám og starfsþróun kennara, bæði sem einstaklinga og sem hóps. Menning sem styður við
samvinnu og nám kennara er lærdómsmenning og einn af grundvallarþáttum
lærdómssamfélags sem er fjallað nánar um í kafla 2.3.
2.2.1 Leiðtogar í leikskólum
Starfsumhverfi leikskóla er frekar flókið, starfsfólk hefur fjölbreyttan bakgrunn og sjónarmið
margra þurfa að koma fram, barna, foreldra, starfsfólks og stefnumótenda. Breytingar í
umhverfi leikskólanna taka tíma og Rodd (2015b bls. 20) líkir breytingaferli í leikskólum við
ferli starfendarannsókna, þ.e. hringlaga ferli þar sem farið er fram og til baka í
breytingaferlinu en markmiðið er alltaf nám nemenda. Í leikskólaumhverfinu er oft unnið
með breytingar og skólaþróun samhliða öðrum daglegum störfum með börnum og þess
vegna eru breytingar tímafrekar.
Samkvæmt Rodd (2015b, bls. 12) hefur leikskólastigið breyst mikið á undanförnum árum í
hinum vestræna heimi. Miklar framfarir hafa orðið í kennslufræðum, aukin áhersla er lögð á
samvinnu kennara og dreifða forystu ásamt þróun lærdómsmenningar. Siðferðileg atriði eins
og aðgengi, jafnrétti, fjölmenning og jöfn þátttaka allra hafa fengið meiri athygli og kröfur
um gæði og þróun skólastarfsins hafa aukist. Auk þessa er krafist aukinnar menntunar þeirra
sem starfa með ungum börnum. Í Aðalnámskrá leikskóla (2011, bls. 11) er fjallað um
fagmennsku kennara í síbreytilegu samfélagi 21. aldarinnar. Þar segir að sú krafa sé gerð til
kennara að þeir fylgi samfélagsbreytingum, geti greint þær og aðlagað skólastarfið að þeim á
ábyrgan hátt. Allar þessar framfarir krefjast þess að þeir aðilar sem koma að menntamálum
ungra barna viðurkenni mikilvægi góðra leiðtoga til þess að leiða breytingar og framfarir í
leikskólaumhverfinu. Viðurkenningin ein og sér er þó ekki nóg heldur þarf að fjárfesta og
tryggja að í leikskólunum starfi hæfir leiðtogar.
21
Til þess að halda í við samfélagsþróun þarf margs konar leiðtoga í leikskólana sem eru
tilbúnir til þess að halda áfram að læra og þróa skólastarfið samhliða því að sinna daglegum
störfum (Rodd, 2015b, bls. 43). Leiðtogahlutverkið þarf ekki að vera tengt formlegum
stjórnendastöðum og það er ekki hægt að skilgreina góða leiðtoga með tékklistum yfir
eiginleika og hæfni. Í raun er mjög flókið að skilgreina og rannsaka leiðtogahlutverk í
leikskólum þar sem þau eru háð ýmsum breytum, til dæmis vinnustaðnum, starfsmönnunum
og tíðarandanum hverju sinni (Rodd, 2015b, bls. 31). Hvaða starfsmaður leikskóla sem er
getur stigið fram sem leiðtogi á vinnustaðnum, óháð bakgrunni og reynslu. Að gerast leiðtogi
er persónulegt val og snýst um að taka ábyrgð, gera gagn og nota vinnutímann vel og það fer
svo eftir vinnufélögunum hversu mikil áhrif leiðtoginn hefur (Roddb, 2015, bls.31). Fullan og
Leithwood (2012, bls. 14) telja mikilvægt að þjálfa upp leiðtoga í skólakerfinu. Þeir segja að
það sé vel hægt að læra að verða leiðtogi og sá lærdómur sé mestur með góðum
fyrirmyndum og leiðsögn. Umhverfið skipti einnig máli með nægum námstækifærum fyrir
leiðtogaefnin þar sem ótti við mistök er óþarfur. Eitt af hlutverkum leiðtoga er að finna
leiðtogaeiginleika í öðrum og styrkja þá því um leið og leiðtoginn lærir og eflist í sínu
hlutverki þá hjálpar hann öðrum að takast á við leiðtogahlutverkið. Forysta í skólastarfi snýst
um að skapa menningu þar sem það þykir eðlilegt að taka áhættu og læra eitthvað nýtt.
Starfsfólk er fljótt að aðalagast slíkri menningu og hugsunarhætti hvað varðar mistök og
lærdóm og það fer smám saman að gera betur og vilja meira (Fullan og Leithwood, 2012, bls.
15).
Leiðtogar í leikskólastarfi þurfa að horfa til framtíðar, hvetja samstarfsfólk til þess að tala
um sýn, gildi og stefnur leikskólans og skipuleggja starfið eftir því, þeir eru tilbúnir að takast á
við breytingar og nýta styrkleika og krafta samstarfsfólks. Leiðtogarnir þurfa að vera
fyrirmynd annarra með því að halda sjálfir áfram að læra og ögra núverandi starfsháttum
(Rodd, 2013, bls. 21). Hlutverk leiðtoga er mikið í skólaþróun og breytingum á skólastarfi.
Skólaþróun snýst oft um breytingar á starfsháttum og hugarfari eða með öðrum orðum að
breyta menningu skóla. Að breyta ríkjandi menningu í skóla er skólaþróunarverkefni (Ólafur
H. Jóhannsson, 2013, bls. 161) og bestur árangur næst ef starfsfólk skilur hvað þarf að gera
og hvers vegna. Það hefur fengið fræðslu, hefur trú á sameiginlegri sýn skólans og vinnur
saman.
Rannsóknir á leiðtogahlutverkinu í leikskólum hafa verið að ryðja sér til rúms undanfarin
ár og áratugi (Rodd, Waniganayake og Gibbs, 2015, bls. 17). Í bókinni Thinking and learning
about leadership in early childhood er fjallað um rannsóknir norskra, finnskra og ástralskra
fræðimanna á leiðtogahlutverkinu í leikskólum þessara landa. Þrjú lykilatriði einkenna
niðurstöðurnar. Í fyrsta lagi er leiðtogahlutverkið tengt námi bæði hjá einstaka starfsmanni
en einnig hjá starfsmannahópnum í heild. Í öðru lagi hafa þættir eins og stefna og viðmið
22
yfirvalda, félags-menningarlegar væntingar og ólíkir vinnuveitendur áhrif á hvernig
leiðtogahlutverkið nær fótfestu í skólunum og í þriðja lagi er fagleg hugmyndafræði um og
reynslan af því hvað það þýðir að vera leiðtogi í leikskólastarfi í stöðugri þróun (Rodd, 2015a,
bls. 232). Gæði leikskólastarfs byggist á starfsfólkinu sem vinnur í leikskólunum og í mörgum
löndum hvílir fagþekkingin á starfinu á fáum herðum sem hafa það hlutverk að deila
þekkingu sinni og leiða starfið áfram (Rodd, 2015a, bls. 233). Í sumum niðurstöðum
fyrrgreindra rannsókna kemur fram að leikskólakennarar gera sér ekki alltaf grein fyrir
þörfinni á að deila þekkingu sinni né skilja hvernig þeir eigi að gera það, auk þess sem mikið
vinnuálag og krefjandi starf hindri leikskólakennarana í því að vilja taka að sér hlutverk
leiðbeinanda eða leiðtoga á vinnustaðnum (Rodd, 2015a, bls. 234).
Í finnskri rannsókn (Halttunen, 2015) sem kannaði viðhorf leiðtoga í leikskólum til þess
hvernig best væri að standa að leiðtogaþjálfun fyrir leikskólakennara kom í ljós að
leiðtogarnir töldu að það væri þörf fyrir þjálfun og nám á ólíkum stigum á starfsferlinum og
samhliða námi þurfi að vera tækifæri til vettvangsþjálfunar. Í rannsókninni kom fram að það
þurfi sérstaka þjálfun í að leiða hóp ólíkra fullorðinna því það sé allt annar handleggur en að
leiða nám ungra barna. Halttunen (2015, bls. 142) bendir á að leiðtogaþjálfun eigi að standa
öllum leikskólakennurum til boða óháð því hvort þeir eru á leiðinni í formlega
stjórnendastöðu.
Hognestad og Boe (2015) rannsökuðu hvernig umræða, félagsleg samskipti og
vinnuaðstaða hefur áhrif á þekkingarþróun í leikskólum eða hvernig félags- og
menntunarfræðileg skilyrði auðvelda eða hindra þekkingarþróun í daglegum störfum
leikskólanna. Í niðurstöðum þeirra kemur fram að í leikskólum þurfi að vera til staðar
lærdómssamfélög til þess að hægt sé að þróa þekkingu. Atriði sem hindra þessa þróun eru
fyrst og fremst tímaskortur, ófullnægjandi verkfæri, skortur á starfsfólki og skortur á fagfólki.
Niðurstöður Hognestad og Boe færa rök fyrir því hversu mikilvægt það er að starfsfólk
leikskóla fái tíma til þess að ræða saman og skapa vinnuumhverfi sem býður upp á nám og
þróun starfsfólks. Til þess að þekkingarþróun eigi sér stað þarf að stuðla að
lærdómssamfélögum í leikskólum líkt og næsti kafli fjallar um.
2.3 Leikskólinn sem lærdómssamfélag
Skólaþróun og breytingar í skólastarfi miða að því að auka gæði námsins. Til þess að gera það
er nám og þróun kennara besta leiðin því að gæði kennslunnar fer eftir kennaranum sem
kennir (Fullan og Hargreaves, 2016, bls. 1). Kennarar þurfa að taka forystu í að leiða þróun í
kennarastarfinu og til þess að svo verði þarf að skapa lærdómsmenningu í skólakerfinu sem
eflir kennarana (sama heimild, bls. 2). Lærdómsmenning einkennir lærdómssamfélag en það
23
hugtak hefur verið áberandi í umræðu síðustu ára um skólaþróun og umbætur á skólastarfi.
Rodd (2015b, bls. 125) segir að leikskólar þar sem lærdómssamfélag ræður ríkjum eigi
auðveldara með framþróun og breytingar og að í slíkum samfélögum vinni starfsfólk saman,
haldi áfram að læra, sé sveigjanlegt og skapandi í hugsun. Í lærdómssamfélögum sé stöðugt
leitað leiða til umbóta og þar eigi sér stað uppbyggjandi nýsköpun. Menning sem styður við
nám og þróun er undirstaða lærdómssamfélags og í slíku umhverfi verður starfsfólk leikskóla
betur í stakk búið til að takast á við kröfur um breytingar og þróun leikskólastarfsins.
Hugmyndir um samvinnu innan skólakerfisins eru ekki nýjar af nálinni. Vygotsky (1978)
lagði mikla áherslu á nám sem félagslegt ferli. Hann leit svo á að kennarar þyrftu að vera
samverkamenn barna í námi og byggja ofan á þá reynslu og þekkingu sem börnin mæta með
í skólann. Samkvæmt hugmyndum hans á nám sér stað í samskiptum fólks og þar gegnir
tungumálið lykilhlutverki. Dewey (1938/2000) lagði einnig mikla áherslu á kennara og börn
sem samverkamenn í námi og að nám færi fram í gegnum reynslu og virkni barnsins.
Malaguzzi, upphafsmaður ítölsku Reggio Emilia hugmyndafræðinnar, lagði áherslu á
samvinnu og samskipti, bæði samvinnu kennara sín á milli, samskipti kennara við foreldra
sem og samvinnu barna og kennara. Gagnkvæm samskipti sem byggjast á virðingu og trausti
eru grunnurinn í Reggio hugmyndafræðinni (Thornton og Brunton, 2005, bls. 49). Til þess að
stuðla að farsælli samvinnu barna, foreldra og kennara er umhverfið skipulagt út frá þessum
hugmyndum og þess vandlega gætt að gefa nægan tíma til samræðna og samstarfs. Gert er
ráð fyrir virkri þátttöku foreldra og mikið er lagt upp úr hlustun og virðingu fyrir ólíkum
hugmyndum um nám barna. Malaguzzi lagði mikla áherslu á að kennarar hefðu opinn huga
og leituðu margra svara í vinnu sinni með börnum og festust ekki í kenningum annarra
fræðimanna heldur fylgdust með nýjungum og mynduðu sér sínar eigin skoðanir (Rinaldi,
2006, bls. 139). Hann lagði áherslu á að tengja saman ólíkar hugmyndir og kenningar til að
læra af þeim og hann horfði til hugmynda bæði Dewey og Vygotsky ásamt fleiri fræðimanna
þegar hann skrifaði um leikskólastarf (Thorton og Brunton, 2005, bls. 7).
Lærdómssamfélag verður ekki til á einni nóttu og gera má ráð fyrir því að í flestum
skólum sé til staðar vísir að lærdómssamfélagi. Til þess að vita hvernig best sé að stuðla að
slíku samfélagi í skólum er gott að þekkja einkenni þess. Anna Kristín Sigurðardóttir (2013,
bls. 41) hefur kynnt sér hugmyndir um skóla sem lærdómssamfélag í íslenskum grunnskólum
í rannsóknum sínum. Hún setur fram fimm einkenni lærdómssamfélags í grein sinni Skóli sem
lærdómsssamfélag og hefur til hliðsjónar skilgreiningu Hord (2004). Einkennin eru: 1) dreifð
og styðjandi forysta, 2) sameiginleg gildi og framtíðarsýn, 3) faglegt samstarf, starfsþróun og
gagnvirkt nám, 4) menning sem styður samstarf og 5) skipulag og venjur. Einkennin hafa áhrif
hvert á annað og skarast innbyrðis. Í kafla 2.2 var fjallað um skólamenningu en skólamenning
sem styður við samstarf er ein af grundvallarforsendum lærdómssamfélags. Dreifð og
24
styðjandi forysta skiptir máli í lærdómssamfélagi. Skólastjórnendur bera ábyrgð á að dreifa
forystunni því þeir geta ekki einir borið ábyrgð á að þróa skólastarfið (Hord 1997, bls. 7). Þeir
gegna mikilvægu hlutverki í að skapa umhverfi þar sem allir fá notið sín og leiðtogahæfileikar
starfsfólks blómstra. Gildi eru sameiginleg trú og meginreglur sem lita menninguna,
skipulagið og forgangsröðunina á hverjum stað (Rodd, 2013, bls. 127). Í lærdómssamfélagi
skiptir máli að starfsfólk komi sér saman um framtíðarsýn, ræði um sameiginleg gildi og
stefni í sömu átt. Góðir stjórnendur gefa starfsfólki tíma í ígrundun og samræður um gildi og
sýn á starfið því þeir vita að þróun og breytingar fylgja skólastarfi (Rodd, 2013, bls. 21).
Einangrun í starfi hefur lengi loðað við kennarastarfið, sérstaklega á efri stigum skólakerfisins
(Anna Kristín Sigurðardóttir, 2013, bls. 45; Fullan, 2007, bls. 36). Í lærdómssamfélagi er þessi
einangrun rofin og kennarar hvattir til þess að vinna saman, læra hver af öðrum og þróa
skólastarfið í sameiningu. Skólamenning sem styður samstarf kennara getur auðveldað
starfsþróun og aðrir þættir í skólamenningu, eins og skipulag og andrúmsloft þar sem
brugðist er við mismunandi þörfum kennara við að tileinka sér nýja hluti, stuðla að góðu
lærdómssamfélagi (Rodd, 2013, bls. 123).
2.3.1 Leiðir til að stuðla að lærdómssamfélagi
Sigurður Kristinsson (2013, bls. 251) skrifar um „hina nýju fagmennsku“ kennara í bókinni
Fagmennska í skólastarfi og segir að kröfur nútímans um fagmennsku kalli á stöðuga
endurmenntun, þekkingarmiðlun, hagnýtar rannsóknir og samstarf. Kennarar axla ábyrgð
sína með því að deila henni með öðrum og þeir sækjast eftir samvinnu við nemendur sína,
samstarfsmenn og foreldra nemendanna. Fagmaðurinn hættir að þykjast óskeikull
fræðimaður og vinnur með skjólstæðingum sínum að sameiginlegum markmiðum beggja
aðila þar sem öll sjónarmið eru tekin gild í leit að bestu lausninni. Liðsheild og samvinna
einkennir hina nýju fagmennsku þar sem markmiðið er árangursríkt skólastarf fyrir alla.
Fullan og Hargreaves (2016, bls. 9) segja að tími ofurkennarans sé liðinn og það sé lítið gagn í
góðum kennara ef hann getur ekki deilt þekkingu sinni með jafningjum sínum. Stjórnendur
og leiðtogar eiga að leita leiða til þess að gott skólastarf verði sýnilegt og til fyrirmyndar fyrir
aðra sem vilja læra og bæta sig í starfi. Áherslur í fræðilegri umfjöllun um forystu og
fagmennsku í skólum hafa á undanförnum árum færst frá því að leggja áherslu á einn
stjórnanda og eiginleika hans yfir í að skoða hvernig stjórnendur ná að tengjast öðrum, dreifa
forystunni og stuðla að samvinnu (Börkur Hansen, 2013, bls. 78; Hord, 1997, bls. iv).
Í skólamenningu sem styður við samstarf og nám vaxa kennarar og dafna í starfi sínu og
sjálfstraust þeirra eykst. Fullan og Hargreaves (2016, bls. 6) telja upp atriði sem einkenna
starfsþróun kennara í samvinnumenningu. Þeir segja að þegar kennarar komist að því að
25
kennsla er ekki síður tilfinningalegt ferli en vitsmunalegt, verði þeir að verða færari í
samskiptum við foreldra og samstarfsmenn. Kennarar verða betri leiðtogar á sama tíma og
þeir læra að þeir þurfa ekki að taka ábyrgð á allri forystunni sjálfir. Þeir leiða breytingar og
geta talað um sín hjartans mál af sannfæringu en kunna jafnframt að dempa ákafa sinn eftir
aðstæðum. Kennarar vinna saman og gefast ekki upp þegar á móti blæs. Þeir óttast ekki að
týna sjálfum sér og eigin gildum þegar þeir vinna með öðrum og þeir hlusta á hugmyndir
annarra og fagna öðrum sjónarmiðum. Hjá kennurum sem vinna í samvinnuumhverfi
minnkar stress, feimni og sjálfsefi því samfélag þeirra einkennist af trausti, samböndum og
faglegri sýn.
Anna Kristín Sigurðardóttir (2013, bls. 47) fjallar um ýmsar leiðir sem eru notaðar til þess
að þróa og styrkja lærdómssamfélag og miða þær að því að styrkja einkennin sem voru talin
upp hér að framan. Hver skóli þarf að finna sína eigin leið sem hentar aðstæðum á hverjum
stað. Einnig þarf að gera sér grein fyrir að allar breytingar taka tíma og þarfnast þolinmæði.
Fyrst og fremst þarf að rjúfa einangrun kennara og efla samstarf og umræðu.
Góð leið til þess að styrkja lærdómssamfélag á vinnustaðnum er að hvetja kennara til
starfendarannsókna, því þær hvetja starfsfólk til ígrundunar um eigin starfshætti og daglegt
starf í skólanum. Starfendarannsóknir eru umbótamiðaðar og hafa nemendur og nám þeirra í
forgrunni. Starfendarannsóknir leiða oft til breytinga á starfsháttum og ferli þeirra hvetur
starfsmannahópinn til þess að læra og þróast (Rodd, 2015b, bls. 22). Hafþór Guðjónsson
(2008) greinir frá starfendarannsóknum í Menntaskólanum við Sund þar sem hann var
faglegur ráðgjafi. Hafþór segir að rannsóknir séu í vissum skilningi nám og að
starfendarannsóknir megi skoða sem viðleitni starfsfólks til að læra í starfi. Í vinnu Hafþórs
með kennurum við Menntaskólann við Sund komst hann að því að starfendarannsóknirnar
höfðu áhrif á umræðuhefð í skólanum og fengu kennara til þess að rýna í menningu skólans.
Mikilvægast telur Hafþór þó að kennararnir öðluðust gögn um eigið starf en hann telur það
há þróun kennarastéttarinnar til aukinnar fagmennsku að lítið er til af gögnum um það sem
gert er inni í skólunum. Þannig tapast oft mikil þekking á námi og kennslu þegar reynslumiklir
kennarar láta af störfum. Með því að gera starfið sýnilegra og byggja ofan á fyrri þekkingu
finnst kennurum eins og þróun eigi sér stað.
Fullan (2007, bls. 36) telur að það sé nauðsynlegt fyrir skólasamfélagið að leggja áherslu á
nám kennara á eigin vinnustöðum. Kennarar þurfa að vinna saman og halda stöðugt áfram
að læra sjálfir til þess að framþróun eigi sér stað. Vinnuaðstæður þurfa að hvetja til samvinnu
og rjúfa þarf einangrun kennara sem eigi sér djúpar rætur í skólamenningunni.
Tengslanet og ýmiskonar samstarf getur haft góð áhrif og styrkt lærdómssamfélagið í
skólanum. Tengslanetið getur verið af ýmsu tagi, samstarf tveggja eða margra skóla eða
samband nokkurra starfsmanna sem tengjast ákveðnu sviði. Tilgangur samstarfsins er að
26
deila reynslu og þekkingu og fá nýjar hugmyndir sem nýtast í skólastarfinu (Anna Kristín
Sigurðardóttir, 2013, bls. 49). Með því að deila hugmyndum og daglegum störfum með
öðrum er skólastarfið gert sýnilegt. Samstarf af þessu tagi getur leitt til vinalegrar samkeppni
á milli samstarfsskóla þegar skólar og kennarar keppast um að sýna sínar bestu hliðar og ná
góðum árangri. Samkeppnin og sýnileikinn hefur góð áhrif á skólastarfið (Fullan og
Leithwood, 2012, bls. 3). Fullan og Hargreaves (2016, bls. 21) leggja mikla áherslu á að
kennarar komi sér upp tengslaneti og taki þátt í umræðu um skólamál. Þeir segja að með
tilkomu samfélagsmiðla sé heimurinn að minnka og að í dag sé auðvelt að komast í samband
við aðra kennara víða um heim.
Gagnrýnin umræða á vinnustaðnum er nauðsynleg í lærdómssamfélagi og hún byggir á
trausti og virðingu. Í gagnrýnni umræðu er skiptst á skoðunum með faglegum rökum þegar
rætt er um skólastarfið. Skólastarfið mótast í samræðum þar sem starfsfólk kastar á milli sín
hugmyndum sem leiða af sér nýjar hugmyndir sem verða til í hópnum. Samskiptamunstrið
skapar frjóan jarðveg fyrir hópinn til að þróa hugmyndir sínar (Fullan og Leithwood, 2012,
bls. 16). Mikilvægt er að stjórnendur skóla setji fordæmi í að skapa umræðuhefð með
hreinskiptum samskiptum og gagnrýnum spurningum (Anna Kristín Sigurðardóttir, 2013, bls.
48). Fullan og Hargreaves (2016, bls. 18) segja að í flottum hópi sterkra einstaklinga sé efast
um hugmyndir, sama hversu augljóslega góðar þær séu. Umræðurnar leiða hópinn áfram og
styrkja um leið faglegan grundvöll hugmyndarinnar. Hópurinn styrkir stöðu sína með eigin
mótstöðu. Sterkir starfsmannahópar þrífast á fjölbreytni og ólíkum skoðunum og gleðjast yfir
framlagi hvers og eins. Í niðurstöðum meistaraverkefnis Ingu Líndal Finnbogadóttur (2015)
kemur fram að sterk liðsheild og starfsánægja eigi sér stoðir í menningu og stjórnunarháttum
leikskóla. Inga rannsakaði hvað einkenni starfshætti leikskóla þar sem stöðugleiki ríkir í
starfsmannahaldi og stór hópur fagfólks er meðal starfsmanna. Traust, virðing og dreifð
forysta einkenndi skólana og skólastjórnendur lögðu áherslu á starfsumhverfi sem býður upp
á starfsþróun og símenntun. Inga bendir á að allt séu þetta þættir sem stuðli að
lærdómssamfélagi og því dregur hún þá ályktun að lærdómssamfélag sé ákjósanlegt til þess
að laða að fagfólk og halda í það á vinnustaðnum.
Starfsfólk í lærdómssamfélagi er vant því að læra nýja hluti og á því auðvelt með
breytingar, það er skilvirkara í starfi og kemur fleiru í verk. Síðast en ekki síst skapast tækifæri
í lærdómssamfélagi fyrir mögulega leiðtoga að stíga fram og láta til sín taka þar sem forystan
er dreifð og framlag hvers og eins er mikils metið. Svava Björk Mörk gerði starfendarannsókn
á fyrsta starfsári leikskóla í Hafnarfirði þar sem hún starfaði sem leikskólastjóri. Hún vann að
því að byggja upp lærdómssamfélag í anda Reggio Emilia með skólaþróunarlíkani
MacGilchrist, Myers og Reed (2004). Skólaþróunarlíkanið gengur út á að byggja upp öflugt
námssamfélag og byggir á hugmyndum Senge (2006) um lærdómssamfélag og
27
fjölgreindakenningu Gardners. Markmiðið er að skapa lifandi stofnun þar sem nám og
árangur bæði kennara og nemenda er í forgrunni (Svava Björk Mörk og Rúnar Sigþórsson,
2011, bls. 40). Í niðurstöðum Svövu Bjarkar kemur fram að skólaþróunarlíkanið reyndist vel
til þess að mynda grunn fyrir lærdómssamfélag í nýjum skóla og starfsfólki fannst það
tilheyra samfélagi jafningja þar sem allir hafa tækifæri til að vaxa og dafna í starfi (Svava
Björg Mörk og Rúnar Sigþórsson, 2011, bls. 55).
2.3.2 Áhrif lærdómssamfélags á nám og nemendur
Í lærdómssamfélögum skóla eru nemendur aðalatriðið. Samvinna á ekki einungis að ná til
kennara heldur einnig til nemenda og foreldra. Í lærdómssamfélagi hafa nemendur rödd,
þeir koma með hugmyndir og fá að fylgja eigin leiðum í anda kenninga Dewey um nemendur
og kennara sem samverkamenn í námi. Þróun og nám kennara fylgist að við þróun og nám
nemenda (Fullan og Hargreaves, 2016, bls. 15). Vescio, Ross og Adams (2008) skoðuðu 11
rannsóknir sem sýndu fram á áhrif lærdómssamfélags á kennsluhætti og nám nemenda. Þeir
komust að því að lærdómssamfélag hefur góð áhrif á kennsluhætti, kennarar miða kennsluna
betur við nemendur sína og skólamenningin batnar að því leyti að kennarar vinna meira
saman, þeir valdeflast við að ígrunda störf sín og halda áfram að læra. Nemendur í skólum
þar sem lærdómssamfélag ríkir græða á vinnubrögðum kennara. Anna Kristín Sigurðardóttir
(2010) hefur rannsakað tengsl á milli skilvirkni skóla og lærdómssamfélaga í þremur skólum í
Reykjavík. Niðurstöður hennar gefa vísbendingar um að lærdómssamfélög hafi góð áhrif á
nám nemenda. Anna Kristín bendir þó á ýmislegt sem að hennar mati má bæta. Í skólunum
sem hún rannsakaði voru kennarar töluvert einangraðir og vissu til dæmis lítið um
kennsluaðferðir samkennara sinna. Einnig vantaði upp á ígrundun í samræðum kennara á
fundum sem hún fylgdist með. Anna Kristín bendir á ýmsar leiðir til að efla lærdómssamfélög
í skólum og hvetur til meiri samvinnu kennara, sameiginlegrar ígrundunar og teymiskennslu.
Einnig leggur hún til að hugað sé að rýmisnotkun og leitað leiða til að opna rýmin þannig að
kennurum gefist í auknu mæli tækifæri til þess að fylgjast með öðrum kennurum að störfum.
Ávinningur lærdómssamfélaga á að vera jafn mikill fyrir nemendur og kennara.
Kennarar í lærdómssamfélagi reyna að bæta kennsluhætti til hagsbóta fyrir nemendur. Þeir
eru í samvinnu við aðra kennara en vinna jafnframt með nemendum sínum. Fullan og
Haregreaves (2016, bls. 17) segja að kennsluhættir þar sem kennarar og nemendur vinna
saman í verkefnatengdu námi (e. project-based learning) stuðli að velllíðan bæði kennara og
nemenda. Í náinni samvinnu við nemendur sína upplifi kennarar áhrifin sem þeir hafi á
nemendurna og sjá þá ná árangri í námi.
28
2.4 Samantekt
Hér að framan hefur verið greint frá fræðilegum bakgrunni rannsóknarinnar í þremur köflum.
Kaflarnir fjalla um útiumhverfið í námi barna, skólamenningu og leikskólann sem
lærdómssamfélag.
Útiumhverfið er hluti af námsumhverfi ungra barna og mikilvægt til þess að stuðla að
heilbrigði og velllíðan þeirra. Töluverð áhersla er lögð á útiumhverfið í Aðalnámskrá leikskóla
(2011) og hefð er fyrir daglegri útiveru barna í leikskólum hér á landi. Útiumhverfið býður
upp á annars konar reynslu en inniumhverfið; þar er meira rými, fjölbreytt veðurfar, ólíkar
árstíðir og náttúrufar svo fátt eitt sé nefnt. Samt sem áður er umræðan um útiumhverfið
sem námsumhverfi frekar ný af nálinni hér á landi. Kennarar og annað starfsfólk leikskóla
ræður hvað mestu um útiveru leikskólabarna og rannsóknir benda á að viðhorf hinna
fullorðnu skipti máli þegar kemur að útiveru barna. Víða í rannsóknum kemur fram í
viðhorfum kennara til útisvæðisins að þeir líti á það sem svæði frelsis og leiks. Hlutverk
kennara í leik barna veldur togstreitu hjá íslenskum leikskólakennurum sem bæði vilja gefa
leiknum rými og forðast að skipta sér af honum með ákveðin námsmarkmið í huga sem og að
nota hann sem námsleið.
Skólamenning nær yfir andrúmsloft, venjur, viðhorf og gildi sem ríkja í skólanum. Forysta
og menning eru tvær hliðar á sama peningnum og þegar kemur að mótun menningar innan
leikskólanna gegna leiðtogar lykilhlutverki. Leiðtogahlutverk innan leikskólanna þurfa ekki að
vera bundin við formlegar stjórnunarstöður og í stjórnunarfræðum síðustu ára hefur
áherslan færst frá því að einblína á einn sterkan leiðtoga yfir í að leggja áherslu á samvinnu
og dreifða forystu. Í löndum sem hafa náð góðum árangri í skólamálum, eins og til dæmis
Finnlandi, Kanada og Singapúr, er lögð áhersla á samvinnumenningu og nám og starfsþróun
kennara, bæði sem einstaklinga og sem hóps. Breytt áhersla í stjórnunarfræðum er ekki hvað
síst tilkomin vegna örra samfélagsbreytinga á 21. öldinni sem gera það að verkum að skólar
og kennarar þurfa að aðlaga skólastarfið að breytingunum á ábyrgan hátt og til þess þarf
marga leiðtoga, ekki síst í leikskólana vegna fjölbreytts bakgrunns starfsfólks.
Lærdómssamfélag hefur verið nefnt sem lausn til að takast á við kröfur um skólaþróun í
takt við samfélagsbreytingar. Í lærdómssamfélagi er lögð áhersla á samvinnu kennara og
sameiginlegt nám og þróun hópsins. Hugmyndir um samvinnu innan skólakerfisins eru ekki
nýjar af nálinni og þær eru áberandi í hugmyndum um leikskólastarf sem sækja innblástur til
Reggio Emilia. Fleiri einkenni lærdómssamfélags eru dreifð og styðjandi forysta, sameiginleg
gildi og framtíðarsýn, faglegt samstarf, starfsþróun og gagnvirkt nám, menning sem styður
samstarf og skipulag og venjur. Ávinningur lærdómssamfélaga er sá að starfsfólk vinnur
saman, miðlar á milli sín hugmyndum um betri kennsluhætti og lærir hvert af öðru. Það
29
verður partur af heild og skynjar ábyrgð sína gagnvart skólasamfélaginu, sækir í framþróun
og hræðist ekki breytingar.
30
3 Aðferðafræði
Í þessum kafla er fjallað um aðferðafræði rannsóknarinnar sem er starfendarannsókn. Í
upphafi geri ég grein fyrir starfendarannsóknum og ferli þeirra. Næst á eftir fylgir umfjöllun
um leikskólann þar sem rannsóknin fór fram. Þar á eftir er umfjöllun um markmið
rannsóknarinnar, þátttakendur og rannsóknarvin. Í kaflanum er gerð grein fyrir þeim gögnum
sem stuðst var við og hvernig þau voru greind. Að lokum fylgir umfjöllun um áskoranir sem
fylgja rannsóknum af þessu tagi, trúverðugleika og siðferðileg atriði.
3.1 Starfendarannsóknir
Í þessari rannsókn var stuðst við eigindlega aðferðarfræði. Eigindlegar aðferðir eru gjarnan
notaðar þegar skoða þarf hlutina í félagslegu samhengi og reyna að skilja hvernig ákveðinn
hópur upplifir veruleikann. Rannsakendur koma að eigindlegum rannsóknum með
fyrirframgefnar hugmyndir sem þeir gera grein fyrir. Þeir safna gögnum á fjölbreyttan hátt og
túlka og lýsa niðurstöðum út frá eigin sjónarhorni (Sigurlína Davíðsdóttir, 2013, bls. 229).
Markmiðið með rannsókninni var að ígrunda eigin vinnubrögð og reyna að bæta þau sem og
að hafa áhrif á skólamenninguna á vinnustaðnum og því var starfendarannsókn notuð sem
rannsóknarsnið. Starfendarannsóknir eru vinsælar innan menntakerfisins og í þeim eru
gjarnan eigindlegar rannsóknaraðferðir notaðar. Í starfendarannsóknum þekkja
rannsakendur vettvanginn vel og velja sér rannsóknarefni af þörf fyrir niðurstöðurnar og með
von um að geta bætt vinnubrögð sín. Þær eru persónulegar rannsóknir sem eru þó alltaf
framkvæmdar í samvinnu við aðra (Jóhanna Einarsdóttir, 2009, bls. 5; Koshy, 2010, bls.1,
McNiff, 2016, bls. 9). McNiff (2016, bls. 20-23) segir að eftirfarandi fjórir þættir séu
einkennandi fyrir starfendarannsóknir: 1) áhersla á bætta menntun, 2) sérstakar tegundir
rannsóknarspurninga, 3) rannsakandinn í miðju rannsóknarinnar og 4) vandlega ígrundaðar
aðgerðir. Áherslan á bætta menntun er samfélagsleg, rannsóknin á að gagnast bæði
rannsakandanum og þeim sem vinna með honum. Rannsóknarspurningarnar hverfast í
kringum rannsakandann og setja hann við stjórnvölinn á eigin vinnubrögðum og því eru
starfendarannsóknir taldar valdeflandi fyrir kennara vegna þess að þeir gera sér oft betur
grein fyrir ómeðvitaðri þekkingu sem styrkir fagvitund og starf þeirra (Edda Kjartansdóttir,
2010, bls. 5; Hafdís Guðjónsdóttir, 2004, bls. 29). Jafnvel þó að rannsakandinn sé í
sviðsljósinu í starfendarannsóknum snúast þær um samvinnu og samskipti við aðra.
Rannsakandinn aflar sér þekkingar sem hann deilir með öðrum til að bæta skólastarfið og
hann ræðst í aðgerðir sem eru ígrundaðar og framkvæmdar í samvinnu við samstarfsfólk.
31
Starfendarannsóknir byggja á spíralferli þar sem ígrundun, aðgerðir og endurmat gegna
stóru hlutverki og þær byrja alltaf á ígrundun um eigin starfshætti og gildismat. Kennari velur
sér afmarkað svið sem hann vill leggja áherslu á að breyta. Hann setur fram markmið og
rannsóknarspurningar sem eru sveigjanlegar og taka mið að því að ferlið og aðstæður geta
breyst. Breytingarnar eru skipulagðar og farið er í þær í samstarfi við aðra. Gögnum er safnað
á meðan breytingarferlið stendur yfir, þau eru síðan greind og metin og byggt er ofan á
niðurstöðurnar og þannig heldur ferlið áfram. Gögnin nýtast einnig til þess að geta síðar sýnt
fram á hvað gerðist í rannsóknarferlinu. Að lokum er unnið úr gögnunum og niðurstöður
settar í samhengi við aðrar rannsóknir og kenningar og þær gerðar öðrum aðgengilegar
(Jóhanna Einarsdóttir, 2016, bls. 14). Í starfendarannsóknum verður þekking til með
aðgerðum á vettvangi þegar rannsakandi leggur mat á aðgerðirnar, ígrundar og gerir
breytingar með það að markmiði að bæta skólastarfið (Koshy, 2010, bls. 5). Spíralferli
starfendarannsókna er ekki línulegt heldur er farið fram og til baka í ferlinu og á mynd 1 má
sjá spíralferli starfendarannsóknarinnar eins og ég set það fram. Margir hafa reynt að útskýra
ferli starfendarannsókna á myndrænan hátt en í raun er ferlið flóknara og kaótískara en
einfaldar myndir ná utan um. Jafnvel þó að hringurinn lokist í síðasta liðnum á
skýringarmyndinni þegar niðurstöður eru kynntar þá vara áhrif starfendarannsóknarinnar
áfram og spírallinn heldur áfram.
32
Mynd 1. Eigin framsetning á ferli starfendarannsóknarinnar
3.2 Leikskólinn
Rannsóknin fór fram á eigin vinnustað, leikskólanum Stekkjarási í Hafnarfirði. Leikskólinn er
stór skóli með átta deildir. Af átta deildum eru tvær ungbarnadeildir með börnum á aldrinum
1-2 ára og sex aldursblandaðar deildir með börnum á aldrinum 2-6 ára. Á
rannsóknartímabilinu voru 176 börn í leikskólanum. Starfsaðferðir skólans byggja á
uppeldissýn sem kemur frá Reggio Emilia á Ítalíu þar sem barnið er í brennidepli. Í
skólanámskrá leikskólans segir um starfsaðferðir:
Hjá okkur eru börnin alltaf í brennidepli. Við lítum á þau sem sjálfstæða og
skapandi einstaklinga. Hlustað er á hugmyndir barnanna og vinnan aðlöguð að
hæfni og möguleikum þeirra. Sýn okkar á börnin og nám þeirra endurspeglast í
starfi okkar. Við erum vakandi fyrir því að umhverfið sé námshvetjandi, að börnin
fái tækifæri til að læra hvert af öðru og að kennarinn sé samverkamaður þeirra.
Við reynum með hjálp barnanna að sjá möguleikana í hversdagsleikanum, að
33
uppgötva og rannsaka saman. Því eru einkunnarorð skólans: ,,Hugmyndir
barnsins, verkefni dagsins” (Leikskólinn Stekkjarás (e.d.b), bls. 6).
Rannsóknin beindist að skólalóðinni og starfinu þar en leikskólinn stendur á afgirtri
skólalóð sem er 1448,7 fermetrar og liggur meðfram þremur hliðum skólans. Eystri endi
lóðarinnar er lokaður af með tæplega metershárri trégirðingu og notaður sérstaklega fyrir
ungbarnadeildir skólans. Þar eru fjórar rólur, sandkassi, lítill kastali með rennibraut og tvö
gormatæki. Á vesturendanum er eldstæði og gróðurkassar. Í miðju lóðarinnar stendur
útiskúr sem geymir hjól og önnur útileikföng og sitt hvoru megin við skúrinn eru kastalar með
rennibrautum. Þrír sandkassar eru á lóðinni sem aldursblönduðu deildirnar deila og í einum
sandkassanum er útieldhús úr pallettum. Á lóðinni eru einnig fjórar rólur, lítið tún, stéttir og
malbikaðir stígar. Á mynd 2 má sjá grunnmynd af leikskólalóðinni áður en trégirðingin til að
afmarka svæði fyrir ungbarnadeildirnar var sett upp og áður en eldstæðinu var komið fyrir.
Mynd 2. Grunnmynd af leikskólalóðinni
34
3.3 Markmið rannsóknarinnar
Markmiðið með starfendarannsóknum er að kennarar ígrundi eigin starfshætti og taki
ákvörðun um að breyta því sem þeim finnst skipta máli, þeir byrja smátt og reyna að breyta
afmörkuðum hluta starfs síns (Jóhanna Einarsdóttir, 2009, bls. 7). Mitt markmið var að öðlast
betri skilning á starfsháttum á vinnustaðnum mínum og stuðla að menningu þar sem
námstækifærin utandyra væru nýtt eftir fremsta megni. Til þess að gera það þurfti ég að
byrja á sjálfri mér, skoða hvernig mér gengur að vinna eftir eigin sannfæringu, þróast í starfi
og hafa áhrif á vinnustaðnum. Ég þurfti einnig að skoða hvernig mér gengur að vinna með
öðrum og koma sjónarmiðum mínum á framfæri sem og að taka faglega ábyrgð í
skólasamfélaginu.
Ég tel að það sé mikilvægt að rannsaka hvernig kennarar og annað starfsfólk lítur á og
notar útiumhverfið í námi leikskólabarna. Eins og kom fram í fræðilega kaflanum hér á undan
fundu Kristín Norðdahl og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson (2015, bls. 15) vísbendingar í
rannsókn sinni um að umræðan um útiumhverfið sem námsumhverfi sé frekar ný af nálinni
hér á landi. Ég vænti þess að mitt verkefni sé framlag í þessa umræðu um útiumhverfið sem
námsumhverfi. Kennarar skipta miklu máli í því samhengi þar sem þeir skipuleggja nám
barna. Viðhorf þeirra til útiveru og útináms hefur því mikið að segja um námstækifæri
nemenda utandyra. Einnig vona ég að niðurstöðurnar nýtist sem framlag í umræðu um
lærdómssamfélög í skólum og sýni fram á hvað samvinna kennara, breytingar á starfsháttum
og skólaþróun geti skilað miklum árangri í að efla fagmennsku og starfsánægju.
3.4 Þátttakendur og rannsóknarvinur
Ég sjálf var í forgrunni rannsóknarinnar og aðal þátttakandinn en auk mín tók samstarfsfólk
mitt þátt í rannsókninni. Við leikskólann störfuðu 48 starfsmenn á skólaárinu miðað við tölur
frá 1. maí 2018. Af 48 starfsmönnum voru 14 leikskólakennarar og 5 leikskólaleiðbeinendur,
það er starfsmenn með aðra háskólamenntun en leikskólakennarafræði. Þroskaþjálfar voru 3
og aðrir starfsmenn 26. Á rannsóknartímabilinu voru á tímabili starfandi 4 karlmenn
samtímis en meginpartinn voru tveir karlmenn í starfsmannahópnum. Í töflu 1 má sjá hvernig
starfsmannahópurinn skiptist eftir menntun.
35
Tafla 1. Taflan sýnir hvernig starfsmenn leikskólans skiptust eftir menntun og kyni á rannsóknartímabilinu. Tölurnar eru frá 1. maí 2018.
Til þess að gæta trúnaðar við samstarfsfólk voru allir settir undir sama hatt og ekki gerður
greinamunur á svörum fólks eftir menntun, reynslu, aldri eða kyni. Allt starfsfólk fékk
kvenmannsdulnefni og texti þess var lagaður að íslenskum málvenjum til þess að fela
uppruna. Eins og áður sagði var markmiðið að rýna í starfshætti og menningu leikskólans
varðandi útisvæðið og því tel ég ekki skipta máli að skoða hvort menntun, reynsla eða
bakgrunnur hefði áhrif á viðhorf fólks.
Ein samstarfskona tók að sér hlutverk rannsóknarvinar og gengdi því stærra hlutverki en
aðrir í rannsókninni. Rannsóknarvinur gegnir mikilvægu hlutverki fyrir rannsakanda. Hann er
til staðar til þess að ræða framvindu rannsóknarinnar og koma með annað sjónarhorn,
rannsakandinn verður síður einmana og honum gefst tækifæri til að máta hugsanir sínar við
samstarfsfélaga (Koshy, 2010, bls.120; Hafdís Guðjónsdóttir, 2011, bls. 7). Samvinna
fagmanna skiptir miklu máli í starfendarannsóknum því að í gegnum samræður um eigið starf
og starfsumhverfi vakna oft spurningar og hugmyndir sem skapa þekkingu og efla
fagmennsku kennara (Hafdís Guðjónsdóttir, 2004, bls. 29; Jóhanna Einarsdóttir, 2009, bls. 4).
3.5 Gagnaöflun
Undirbúningur rannsóknarinnar hófst vorið 2017 og grunnurinn var lagður í
starfsmannahópnum á skipulagsdegi 29. maí 2017. Í niðurstöðukaflanum hér á eftir er skýrt
nánar frá upphafi rannsóknarinnar og hvað fór fram á skipulagsdeginum í maí 2017. Á
haustönn 2017 byrjaði ég að safna gögnum með rannsóknardagbók og ljósmyndum. Á
tímabilinu september 2017 til júní 2018 skipulagði ég og fylgdi eftir átján útistöðvadögum,
hélt dagbók og safnaði ljósmyndum. Á skipulagsdegi 23. febrúar 2018 hélt ég kynningu á
verkefninu og bað um skriflegt og upplýst samþykki samstarfsfólks áður en við endurmátum
aðgerðirnar eða útistöðvarnar í umræðuhópum og starfsfólk svaraði viðhorfskönnun sem
tengdist rannsókninni. Gögnin sem rannsakandi safnar eiga að gefa innsýn í það sem gerist
og þau eru greind út frá fræðilegum bakgrunni sem og rannsóknarspurningum og markmiði
Leikskólakennarar 14
Leikskólaleiðbeinendur, starfsfólk með aðra háskólamenntun en leikskólakennarafræði
5
Þroskaþjálfar 3
Aðrir starfsmenn ekki með háskólamenntun 26
Samtals starfsmenn 48
Þar af karlkyns starfsmenn á rannsóknartímabilinu. 2-4
36
rannsóknarinnar (Hafdís Guðjónsdóttir, 2011, bls. 4). Á rannsóknartímabilinu safnaði ég
fjölbreyttum gögnum sem ég geri grein fyrir í upptalningunni hér á eftir:
Rannsóknardagbók
Á meðan á rannsókninni stóð hélt ég dagbók þar sem ég skrifaði niður hugleiðingar og
vangaveltur. Dagbókina geymdi ég á tölvutæku formi en ég var einnig með stílabækur við
höndina. Rannsóknardagbækur eru einkennandi fyrir starfendarannsóknir og í þær skrá
rannsakendur allt mögulegt, minnispunkta, teikningar eða frásagnir. Þeir segja frá
upplifunum sínum, hugsunum og hugmyndum svo dæmi séu tekin (Hafdís Guðjónsdóttir,
2011, bls. 5). Í dagbókina mína safnaði ég einnig texta og upplýsingum sem ég útbjó fyrir
samstarfsfólk. Á rannsóknartímabilinu fékk ég mikla aðstoð frá rannsóknarvini sem er
samstarfsmaður á vinnustaðnum. Við hittumst reglulega yfir tímabilið og fórum yfir stöðu
mála, ræddum hugmyndir sem ég hafði skráð í rannsóknardagbók og fengum fleiri
hugmyndir í sameiningu.
Viðhorfskönnun starfsfólks
Á skipulagsdegi 23. febrúar 2018 gerði ég viðhorfskönnun meðal samstarfsfólks sem 29
samstarfsmenn af 48 svöruðu. Viðhorfskönnunin var með opnum svarmöguleikum og
spurningar úr viðhorfskönnun má sjá í viðauka a. Starfsfólk í eldhúsi og á ungbarnadeildum
tók ekki þátt vegna þess að það var í öðrum verkefnum og einhver veikindi voru þennan dag..
Ég gerði starfsfólki grein fyrir því að þátttaka væri valfrjáls og ekki þyrfti að svara öllum
spurningum ef fólk vildi það ekki. Enginn starfsmaður neitaði að taka þátt en einn fékk að
taka spurningarnar með sér heim en skilaði þeim síðan ekki. Spurningakannanir eða
viðhorfskannanir geta hjálpað til við að ná utan um ákveðin viðhorf hjá stórum hópi (Hafdís
Guðjónsdóttir, 2011, bls. 11).
Umræðuhópar
Samstarfsfólk mitt tók þátt í endurmati á útistöðvunum í febrúar 2018. Endurmatið fór fram í
þremur 8–10 manna umræðuhópum og í hverjum umræðuhópi var umræðustjóri sem fylgdi
eftir ákveðnum spurningaramma en þátttakendum var frjálst að fara út fyrir efnið upp að
vissu marki. Umræðurnar voru teknar upp og samtals eru upptökurnar 116 mínútur.
Spurningaramma fyrir endurmatið má sjá í viðauka b.
37
Fundargerðir deildastjórafunda
Hluti af gagnasafninu fyrir rannsóknina eru fundargerðir deildastjórafunda. Ég prentaði út og
skoðaði 44 fundargerðir frá deildastjórafundum á tímabilinu 24. mars 2017 til 1. júní 2018. Í
þessum fundargerðum er útisvæðið og/eða útistöðvarnar ræddar á 29 fundum.
Leikskólastjóri og aðstoðarleikskólastjóri skiptust á að skrifa fundargerðir.
Skýrslur skólans, ljósmyndir og önnur gögn
Ýmis skjöl skólans eru hluti af gagnasafninu, til dæmis sjálfsmatsskýrsla skólans þar sem
skólaárið 2016–2017 er endurmetið, skólanámsskrá sem er endurskoðuð 2017 og
starfsáætlun fyrir skólaárið 2017–2018. Ljósmyndir af útistöðvunum eru til í tugatali á
vefsvæði skólans. Á rannsóknartímabilinu bað ég samstarfsfólk um að aðstoða mig við að
safna myndum af útistöðvunum og flokka í möppur. Ég notaði myndirnar sem
umræðugrundvöll í samræðum við rannsóknarvin en einnig hafa myndirnar verið notaðar í
kynningu á verkefninu fyrir foreldra og aðra áhugasama um skólastarfið. Ljósmyndirnar sýna
kennara og börn að störfum en einnig sýna þær þróunina sem á sér stað á útisvæðinu. Önnur
gögn eru til dæmis tölvupóstar sem hafa verið sendir foreldrum og fréttir á fésbókarsíðu
skólans og samskiptamiðli bæjarins.
3.6 Mat og gagnagreining
Í starfendarannsóknum fer fram mat og ígrundun í öllu ferlinu en einnig í lok verkefnisins
þegar lagt er mat á starfið á grundvelli fyrirliggjandi gagna og reynslunnar sem hefur orðið til
í rannsóknarferlinu (Jóhanna Einarsdóttir, 2016, bls. 18). Á rannsóknartímabilinu var
reglulega lagt mat á verkefnið. Rannsakandi og rannsóknarvinur hittust á fjórum fundum
utan vinnutíma og fóru yfir stöðu mála, ræddu hugmyndir og framgang útistöðvanna. Á
þessum fundum komu fram hugmyndir að breytingum og umbótum fyrir útistöðvarnar sem
voru síðan sumar kynntar á deildastjórafundum. Á deildarstjórafundum voru útistöðvarnar
ræddar og bent á leiðir til umbóta. Á skipulagsdegi 23. febrúar 2018 voru útistöðvarrnar
endurmetnar af öllum starfsmannahópnum í sameiningu.
Í lok verkefnisins var þemagreining notuð til þess að reyna finna svör við
rannsóknarspurningunum og stuðst við þemagreiningu að forskrift Braun og Clarke (2006).
Braun og Clarke (2006, bls. 97) telja að þemagreining sé hentug fyrir rannsakendur sem eru
að stíga sín fyrstu spor í gagnagreiningu. Auðvelt sé að læra aðferðina og framkvæma.
Þemagreiningin nær vel utan um fjölbreytt gagnasafn og býður upp á greinagóða lýsingu á
gögnum þar sem dregin eru fram líkindi og mismunur í gagnasafninu; enn fremur gefur
38
þemagreining möguleika á að greina frá óvæntum uppgötvunum. Gögn eru ekki flokkuð í
þekkingarfræðilegu tómarúmi og því hefur fræðilegur bakgrunnur rannsóknar alltaf áhrif á
gagnagreiningu og rannsóknarspurningarnar geta þróast og breyst í gagnagreiningarferlinu
(Braun og Clarke, 2006, bls. 48). Gögnin voru vandlega lesin og lykluð (e. coded), þau voru
flokkuð og dregin saman í þemu. Þemun voru síðan nýtt sem stuðningur þegar
niðurstöðurnar voru settar fram. Starfendarannsóknir eru umbótamiðaðar og eiga að lýsa
þróun í vinnubrögðum sem og skilningi á því hvernig og hvers vegna þessi þróun á sér stað. Í
niðurstöðunum greini ég frá því helsta sem ég lærði í þessari vinnu og geri grein fyrir ferli
rannsóknarinnar.
3.6 Trúverðugleiki og siðferðileg atriði
Trúverðugleiki rannsóknar ræðst af vönduðum vinnubrögðum og niðurstöðum sem byggja á
traustri gagnaöflun (Hafdís Guðjónsdóttir, 2011, bls. 3). Til þess að stuðla að trúverðugleika
hef ég reynt að gera góða grein fyrir eigin stöðu í rannsókninni þ.e. skoðunum mínum sem og
þekkingarfræðilegum bakgrunni (e. ontological and epistemological issues) því þessi atriði
hafa áhrif á niðurstöður rannsóknarinnar (Koshy, 2010, bls. 23). Ég lagði mig fram um að
safna fjölbreyttum gögnum og skoða ólík sjónarhorn með því að leita til samstarfsfólks um
þátttöku. Rannsóknarvinur var mér innan handar allt rannsóknarferlið og ég ræddi við hann
um gögn og hann las yfir texta. Í ritunarferlinu hef ég reynt að gefa góða innsýn í starf
leikskólans og eigin lærdóm en á sama tíma hef ég vandað mig við að sýna samstarfsfólki og
öðrum sem tengjast rannsókninni virðingu og fara vel með þau gögn sem ég hef aflað. Í
ritunarferlinu bað ég fjóra samstarfsmenn um að lesa yfir niðurstöður og óskaði eftir þeirra
sjónarmiðum til þess að auka trúverðugleika rannsóknarinnar. Vinnubrögð sem miða að því
að fá sjónarhorn annarra bæði í gagnaöflun en einnig við gagnaúrvinnslu stuðla að
margprófun (e. triangulation) sem styrkir rannsóknina og gefur áreiðanlegri mynd af
niðurstöðum (Koshy, 2010, bls. 98). Starfendarannsóknir þurfa sterk siðferðisviðmið því þær
ganga út á náin tengsl við vettvang og fólkið sem vinnur þar. Rannsakakendur hafa aðgang að
viðkvæmum upplýsingum og ræða oft siðferðileg mál varðandi samskipti og starfshætti
(Jóhanna Einarsdóttir, 2009, bls. 5). Leikskólinn sem ég vinn í er nafngreindur í ritgerðinni.
Áður en rannsóknarvinna hófst fékk ég munnlegt samþykki leikskólastjóra sem fylgdist með
framvindu rannsóknarinnar út tímabilið. Samstarfsfólk mitt fékk greinagóða kynningu á
rannsókninni og skrifaði undir upplýst samþykki um þátttöku, sjá viðauka c. Í ritgerðinni
hefur starfsfólk fengið dulnefni, allir fengu íslensk kvenmannsnöfn og texti var lagaður að
íslenskum málvenjum. Rannsóknin var tilkynnt til persónuverndar og ég fékk skriflegt leyfi frá
fræðslu- og frísundaþjónustu bæjarins um að ég mætti nota gögnin sem ég safnaði til að
39
skrifa þessa ritgerð, sjá viðauka d. Við gagnagreiningu og skrif á niðurstöðum fannst mér
nauðsynlegt að skýra frá samskiptum mínum við leikskólastjóra. Leikskólastjóri skrifaði því
eftir á undir upplýst samþykki um að hún yrði persónugreinanleg í gögnunum, sjá viðauka e.
40
4 Niðurstöður
Hér á eftir verður gerð grein fyrir helstu niðurstöðum út frá þeim rannsóknarspurningum
sem ég lagði upp með: Hvernig tekst mér að hafa áhrif á menningu og lærdómssamfélag
skólans hvað varðar útiveru/útinám? Hvaða þættir skipta máli varðandi breytingu á
menningu og lærdómssamfélagi skólans? Og hvernig tekst mér að stíga fram sem leiðtogi
innan hópsins og stuðla að slíkum breytingum? Niðurstöðunum skipti ég í sex kafla sem fjalla
um hvernig verkefnið þróaðist á rannsóknartímabilinu. Fyrsti kaflinn fjallar um aðdraganda
rannsóknarinnar, undirbúning og stöðuna í skólanum eins og hún var í upphafi rannsóknar.
Annan kaflann nefni ég samvinnu starfsfólks en í upphafi rannsóknartímabilsins lærði ég
mikið um mikilvægi þess að starfsfólk ynni saman að verkefninu. Þriðja kaflann nefni ég
börnin – sameiginleg sýn á leik og nám barna á útisvæði. Þegar vel var liðið á verkefnið fór
starfsfólk að velta fyrir sér hver þáttur barnanna í verkefninu væri og tilgangi útiverunnar.
Fjórða kaflann nefni ég skólasamfélagið og í honum fjalla ég um hvaða áhrif verkefnið og
rannsóknin hafði á skólasamfélagið, bæði skólastarfið í leikskólanum en einnig hvernig
verkefnið fór að vekja eftirtekt utan skólans. Í fimmta kaflanum dreg ég saman eigin lærdóm
af rannsókninni og í sjötta og síðasta kaflanum dreg ég saman niðurstöður rannsóknarinnar.
4.1 Undirbúningur – staðan í upphafi rannsóknar
Rannsóknin var gerð skólaárið 2017–2018 en upphaf hennar má rekja til vormánaðar 2017.
Eins og kom fram í inngangi hér að framan framkvæmdi ég starfendarannsókn á eigin
vinnustað í námskeiðinu Fræði og starf á vettvangi I. Í námskeiðinu var lögð áhersla á að
skoða og ígrunda eigin starfskenningu og starfshætti. Ég komst að því að nokkurt ósamræmi
var á milli eigin starfskenningar og starfshátta þegar kom að útisvæðinu. Ég hef mikinn áhuga
á útinámi og hef helst sótt mér endurmenntun á því sviði. Samt sem áður fannst mér áhugi
minn ekki koma nógu skýrt fram í garðinum. Ég fór að rannsaka hvernig á þessu stæði og
hvernig ég gæti lagað þetta. Í rannsókninni komst ég að því að á mínum vinnustað eru
kaffitímar og fundir skipulagðir á þeim tíma sem útivera barnanna stendur yfir. Við lok
vettvangsnámsins skipulagði ég aðgerðir byggðar á þessum niðurstöðum. Mig langaði til þess
að sjá hvað gerðist ef við færum út á besta tíma dagsins með allt tiltækt starfsfólk og
myndum einbeita okkur að vinnu með börnunum á útisvæðinu. Þannig urðu útistöðvarnar til
og fyrsti útistöðvadagurinn var 15. mars 2017. Dagurinn heppnaðist vonum framar og
samstarfsfólk mitt vildi strax meira og úr varð að upp frá þessum degi hafa verið útistöðvar
tvisvar í mánuði í skólanum. Útistöðvarnar ganga út á að allar aldursblönduðu deildarnar sex
koma út með verkefni og setja upp stöð einhvers staðar í garðinum. Allt starfsfólk kemur út,
41
sumir sinna stöðvunum en aðrir ganga á milli og aðstoða börnin. Börnin hafa frjálst val hvort
þau taka þátt í stöðvunum og þau mega ganga á milli stöðva eins og þeim sýnist.
Útistöðvarnar eru á morgnana í um það bil klukkustund í einu.
Á skipulagsdegi 29. maí 2017 kynnti ég verkefnið sem ég hafði unnið í vettvangsnáminu
fyrir samstarfsfólki, fór yfir helstu niðurstöður og í kjölfarið fylgdu fjörugar og góðar
umræður. Á þessum tímapunkti hafði ég fengið þá hugmynd í kollinn að ég gæti haldið áfram
að skoða útisvæðið og notað útistöðvarnar í lokaverkefnið mitt í meistaranáminu og ég var
búin að tala við leiðbeinanda og bera hugmyndina undir hann og ég var búin að ræða við
leikskólastjóra. Starfsmannahópurinn ákvað í sameiningu að halda áfram með útistöðvar
fram að sumarfríi og taka upp þráðinn aftur eftir sumarfrí. Umræðurnar og verkefnið mitt var
síðan nýtt í endurmat á skólaárinu og ákveðið að ráðast í umbótaverkefni eins og kemur fram
í sjálfsmatsskýrslu skólans fyrir skólaárið 2016–2017:
Útisvæðið – vettvangsverkefni Hörpu Kolbeins nýtt í endurmat
Við í Stekkjarási höfum mikið velt fyrir okkur virkni starfsmanna á útisvæðinu og
hvaða námstækifæri bjóðast þar. Oftar en einu sinni hafa starfsmenn greint frá í
viðhorfskönnunum að virkni annarra starfsmanna en þeirra sjálfra væri mjög
döpur á útisvæðinu og erfiðlega hefur gengið að gera starfsfólk áhugasamt að
bjóða sérstök verkefni á útisvæðinu. Því eru þessi umbótaverkefni sem byggja á
niðurstöðum Hörpu sett fram hér að neðan:
Umbótaverkefni:
• Harpa Kolbeins, Sigga og/eða aðrir áhugasamir starfsmenn leiði
útistöðvadaga tvisvar í mánuði líkt og búið er að gera nú í mars, apríl og
maí 2017.
• Taka umræðu um útisvæðið á starfsmannafundi, fagfundi eða á
skipulagsdegi þar sem reynt verður að færa umræðuna um útisvæðið frá
því að ræða endurtekið um skipulag og svæðaskiptingu yfir í að ræða
námstækifæri og notkun á svæðinu.
• Taka umræðu um útisvæðið á starfsmannafundi, fagfundi eða
skipulagsdegi út frá togstreitu milli áhættu og námstækifæra, hvernig
klæðnaður og búnaður starfsmanna sé best til þess fallinn til að ýta undir
virkni og svo framvegis (Leikskólinn Stekkjarás,e.d.a, bls.14).
Á þessum grunni byggir starfendarannsóknin og má segja að skipulagsdagurinn 29. maí
2017 hafi lokað fyrsta hringnum af mörgum í spíralferli starfendarannsóknarinnar sem hélt
þó áfram að snúast.
42
4.2 Samvinna starfsfólks
Annar niðurstöðukaflinn fjallar um samvinnu starfsfólks. Til að byrja með fór töluverð orka í
að vekja athygli á verkefninu, upplýsa samstarfsfólk, ræða um verkefnið og gildi þess í
leikskólanum, skipuleggja og fylgja því eftir. Ég komst að því að samvinna starfsfólks er
lykilþáttur til þess að breyta menningunni hvað varðar útiveru í leikskólanum. Á sama tíma
var ég að staðsetja mig í þessu verkefni fóta mig í leiðtogahlutverki með því að leiða
verkefnið áfram án þess að stýra of miklu, gleðjast þegar vel tókst til en gefast ekki upp þegar
á móti blés. Undirstaðan undir þennan kafla er tímabilið september 2017 til febrúar 2018 og
hér á eftir lýsi ég ferli rannsóknarinnar á þessu tímabili.
4.2.1 Sameiginlegt verkefni okkar allra
Í upphafi rannsóknartímabilsins hafði ég stórar hugmyndir og sá fyrir mér að ég gæti haft
mikil áhrif á skólastarfið og -lóðina. Í september hugsaði ég mikið um skólalóðina og hvernig
við starfsfólkið gætum bætt hana. Ég fór í heimsókn í annan leikskóla í bænum sem stundar
útinám mikið í sínu starfi og skoðaði útisvæðið þeirra. Eftir heimsóknina fékk ég þá hugmynd
að ramma inn eldstæðið okkar með sexhyrndri trégrind. Ég kynnti hugmyndina á
deildarstjórafundi og það var vel tekið í hana og ritað í fundargerð 29. september 2017:
„Harpa Kolbeins viðraði þá hugmynd sína að í kringum eldstæðið yrði byggt hringgerði sem
hefði þá möguleika að hægt væri að hengja á það skjóldúk. Hún sýndi myndir“. Eftir fundinn
kom Dísa að máli við mig og sagði mér frá sínum hugmyndum um svæðið í kringum
eldstæðið. Dísa talaði um að sínar hugmyndir hefðu ekki hlotið hljómgrunn í húsinu. Eftir
samtalið velti ég því fyrir mér hvernig maður kynnir hugmyndir sínar, fær fólk með sér og
framkvæmir þær. Það varð ekkert af framkvæmdum í kringum eldstæðið á
rannsóknartímabilinu en samtalið við Dísu varð til þess að ég vandaði mig að kynna vel allar
hugmyndir sem ég fékk, meðvituð um að ég þyrfti stuðning samstarfsmanna.
Ef útistöðvarnar eiga að virka þá þarf verkefnið að vera sameiginlegt verkefni
starfsmanna skólans. Strax í september 2017 þegar útistöðvarnar voru rétt farnar af stað
eftir sumarfrí kom fram gagnrýni á deildarstjórafundi þar sem spurt var hvort allir þyrftu að
taka þátt og hvort verkefnið samræmdist starfsaðferðum skólans eins og eftirfarandi dæmi
sýnir:
... kom spurning frá Katrínu hvort að allir ættu að fara út og taka þátt í
stöðvunum. Væri í boði að einn starfsmaður væri í stöð úti en svo væru aðrar
stöðvar í boði á deildum eins og á stöðvavinnudegi væri að ræða. Hellings
43
umræður urðu og niðurstaðan sú að við þyrftum að fara að skilgreina starf
leikskólans í faghópsumræðum (Fundargerð deildarstjórafundar 29. september
2017).
Eftir fundinn skrifaði ég eftirfarandi texta í rannsóknardagbókina sem sýnir að þessi
gagnrýni kom mér svolítið á óvart.
Ég skynja einhvern tón í umræðunum sem ekki hefur heyrst áður, nú er
hugmyndin gagnrýnd, spurt hvort hún samræmist okkar hugmyndum um
stöðvavinnu. Hóll gat ekki látið börnin sem ætluðu í skógarferð fara út um
morguninn. Heiða spyr um útistöðvarnar og er svolítið neikvæð. Eftir fundinn
hugsa ég mikið um að hún var ekki með okkur þegar þetta fór allt af stað og
henni finnst hún ekki eiga hlut í þessari vinnu. Það kemur mér svolítið á óvart að
leikskólastjóri skuli efast. Sigga stendur með mér sem og fleiri starfsmenn og við
ákveðum að halda áfram með stöðvavinnuna en hverri deild er í sjálfsvald sett
hvort hún taki þátt (Rannsóknardagbók, 29. september 2017).
Eins og sést í þessu textabroti úr rannsóknardagbókinni minni stungum við Sigga upp á
því á deildarstjórafundinum að þátttaka í útistöðvunum yrði valfrjáls og það væri ekki skilyrði
að hver deild kæmi út með stöð. Við gætum látið þrjár til fjórar stöðvar duga. Gagnrýnin
hafði áhrif á mig og ég hafði áhyggjur af framhaldinu. Ég áttaði mig á að Heiða sem var ekki í
starfsmannahópnum fyrir sumarfríið og tók því ekki þátt í fyrstu útistöðvunum hafði ekki
sömu sýn á verkefnið og ég. Eins og sjá má á orðalaginu í rannsóknardagbókinni, aðgreindi ég
ekki nægilega vel á milli þess að það var verið að gagnrýna hugmyndina og verkefnið en ekki
mig persónulega. Leikskólastjóri tók þátt í gagnrýnni umræðu um útistöðvarnar og hlustaði á
ólík sjónarmið. Á þessum tíma í rannsókninni fannst mér hún efast um verkefnið. Ég áttaði
mig ekki á að gagnrýnin umræða var nauðsynleg og sanngjörn á þessum tímapunkti.
Þessi gagnrýni hafði þau áhrif að í byrjun október var ég farin að skipuleggja útistöðvar í
lok nóvember þar sem ég óttaðist um verkefnið þegar veturinn skylli á og það væri allra
veðra von. Ég reyndi að finna einhverja skemmtilega nálgun og mundi þá eftir vel heppnuðu
verkefni sem ég sá starfsmann í leikskólanum gera síðasta vetur í skammdeginu.
Starfsmaðurinn fór út með kastara og börnin léku sér með ljós og skugga. Í
rannsóknardagbókina skrifaði ég: „Ég óttast aðeins um verkefnið eftir neikvæðan tón á
deildarstjórafundi. Nú er til peningur til þess að kaupa námsgögn. Ég sting upp á að við
44
kaupum kastara til þess að geta notað úti í skammdeginu“ (Rannsóknardagbók, 6. október
2017).
Í október voru útistöðvar sem ég gat ekki tekið þátt í þar sem ég þurfti að sinna öðrum
verkefnum. Leikskólinn fékk heimsókn frá erlendum gestum og ég fékk það hlutverk að sýna
þeim skólann og segja frá starfinu. Heimsóknin hitti á útistöðvadag og ég hafði áhyggjur af
því að dagurinn yrði misheppnaður og ritaði eftirfarandi textabrot í rannsóknardagbókina:
Ég útskýri á níufundi að ég verði ekki með í útistöðvunum... það vantar Siggu og
það vantar Dísu svo ég hef áhyggjur af því að útistöðvarnar verði misheppnaðar.
Á níufundinum stígur Solla fram og tekur ábyrgð á deginum. Ég verð mjög fegin,
treysti henni fyrir verkefninu (Rannsóknardagbók, 28. október 2017).
Áhyggjur mínar reyndust óþarfar því útistöðvarnar þennan dag tókust mjög vel og ég
ritaði í rannsóknardagbók í lok október að mér fyndust útistöðvarnar hafa öðlast sjálfstætt líf
þar sem þær gengu upp, jafnvel þó að mig, Siggu og Dísu vantaði í húsið. Ég skrifaði: „Þetta
er góð tilfinning, útistöðvarnar eru sameiginlegt verkefni okkar“. Ég lærði mikið af því að vera
áhorfandi á útistöðvadegi og sannfærðist um að ég get treyst samstarfsfólki mínu því
verkefnið stendur ekki og fellur með minni þátttöku. Ég fylltist stolti þegar ég sýndi
gestunum útistöðvarnar og ég ritaði í rannsóknardagbókina 25. október 2017: „Ótrúlega
gaman að sýna gestunum útistöðvarnar, veðrið var æðislegt og garðurinn iðaði af lífi…. Ég
hugsa um hvað ég verði að hrósa starfsfólkinu“. Á deildarstjórafundi tveimur dögum seinna
sagði ég frá heimsókninni og hrósaði starfsfólkinu:
Harpa Kolbeins sagði frá hversu vel tókst að taka á móti Play Iceland gestunum
okkar sem komu á mánudag og þriðjudag í vikunni. Harpa Kolbeins sá um að taka
á móti og hún sagði að gestirnir hefðu verið mjög ánægðir með heimsóknina og
töluðu um að leikskólinn væri frábær, góður andi og þau sæju að skólastarfið
væri byggt á starfsaðferðum Reggio Emilia. Vel heppnað og góð upplifun –
útistöðvadagurinn var alveg einstaklega frábær bæði hvað varðar verkefnin og
veðrið (Fundargerð deildarstjórafundar, 27. október 2017).
Eins og sjá má á framangreindum textabrotum lærði ég að verkefnið gengur vel þegar
allir taka þátt og hjálpast að. Gagnrýnin umræða fékk mig til þess að horfa á verkefnið frá
ýmsum sjónarhornum og hugsa fram í tímann og ég lærði að ég get treyst samstarfsfólki til
þess að keyra útistöðvar án minnar þátttöku.
45
4.2.2 Gott skipulag og eftirfylgni nauðsynleg
Þegar starfsfólk var illa upplagt, illa upplýst og fékk lítinn tíma til undirbúnings gekk verkefnið
illa. Það var mitt hlutverk að leiða útistöðvarnar og fá samstarfsfólk með mér í verkefnið.
Þegar ég sinnti ekki leiðtogahlutverkinu var niðurstaðan frekar döpur. Í byrjun nóvember
voru útistöðvar sem gengu frekar illa. Veðrið var leiðinlegt þennan dag og starfsfólk illa
upplagt. Enginn var í stuði fyrir útistöðvar og dagurinn var hálf misheppnaður. Ég ræddi við
rannsóknarvin minn eftir daginn og við komumst að því að við værum ekki komin eins langt
og við héldum með þetta verkefni. Ég skrifaði niður hugleiðingar eftir daginn:
Af hverju gekk 8. nóvember svona illa? Af hverju voru ekki notaðar sömu stöðvar
aftur? Hugleiðingar:
· skapa menningu – þurfa samt að vera ábyrgðarmenn
· breyta -– auka virknina úti
· ekki bara frímínútur
· breyta hugsunarhætti – framkvæma
· vera tilbúin fyrir breytingar eins og veður
... Við ræddum útistöðvarnar ekkert á deildarstjórafundi vikuna áður. Ég gekk
ekki á milli til að kanna hvað hver deild ætlaði að taka með og gerði ráð fyrir að
þessi dagur myndi bara ganga upp sjálfkrafa. Ég var svo ánægð með þarsíðasta
útistöðvadag. Við Sigga ákveðum að við erum greinilega ekki komin eins langt og
ég hélt eftir þarsíðasta útistöðvadag og við verðum að halda áfram að halda fast
utan um þessa vinnu og hvetja fólk áfram. Ákveðum að muna að ræða þetta á
næsta deildarstjórafundi (Rannsóknardagbók, 10. nóvember 2017).
Af þessum misheppnaða degi í nóvember lærði ég að verkefnið stendur ekki og fellur
með minni þátttöku en það er nauðsynlegt að halda vel utan um það og fylgja því eftir. Eftir
þetta minnti ég alltaf á útistöðvar á morgunfundum dagana áður og reglulega á
deildarstjórafundum. Fyrir næstu útistöðvar á eftir tók ég mig á og gekk á milli deilda vikuna
á undan og tók niður hvað hver deild ætlaði að gera. Ég setti upplýsingarnar niður á blað til
að allir gætu séð þær og verið upplýstir. Ég reyndi að hafa textann á upplýsingablöðunum
sem ég dreifði inn á deildirnar skýran, jákvæðan og hvetjandi eins og þetta textabrot úr
rannsóknardagbókinni gefur dæmi um: „Ef starfsfólk er með hugmyndir sem það vill prófa þá
má endilega bæta við stöð eða gera eina tilraun, þarf ekki að taka langan tíma“
(Rannsóknardagbók 17. nóvember 2017).
Mitt helsta verkefni á rannsóknartímabilinu var að halda umræðunni um útistöðvarnar á
lofti í skólanum og vera jákvæð og hvetjandi í garð verkefnisins. Í rannsóknarferlinu var ég að
46
ígrunda eigin vinnubrögð og þróast í starfi og ég lærði að það getur verið fín lína á milli
skipulags og stjórnsemi. Til að byrja með lagði ég mikla áherslu á að vera vel skipulögð og að
upplýsa samstarfsfólk um dagsetningar og tilgang stöðvavinnunnar. Á skipulagsblaði sem ég
dreifði inn á allar deildar í leikskólanum í byrjun september 2017 setti ég niður eftirfarandi
textabrot:
Nú ætlum við aftur af stað með útistöðvavinnu tvisvar sinnum í mánuði. Þá daga
sem útstöðvarnar eru í gangi kemur hver deild með eina stöð sem hvetur börn
áfram í útiverunni. Starfsfólk sem ekki sinnir ákveðinni stöð labbar á milli, vaktar
svæði og sinnir börnum sem þurfa aðstoð. Útistöðvavinna er kjörinn vettvangur
til þess að deila hugmyndum að skemmtilegum verkefnum og vinna saman þvert
á deildar (Rannsóknardagbók, 1. september 2017).
Misheppnaður útistöðvadagur í byrjun nóvember 2018 kenndi mér að svona eftirfylgni er
nauðsynleg. Í janúar 2018 settist ég niður til þess að raða útistöðvum á daga fram á vorið. Ég
setti þema við fyrstu tvo dagana, snjóþema og Remiduþema og dreifði á deildirnar. Í
leikskólanum erum við með stóra efnisveitu og söfnum endurvinnanlegum efniviði frá
starfsfólki og foreldrum til þess að nota í leikskólastarfinu. Efnisveitan okkar heitir Remida og
mér fannst það góð hugmynd að færa efnivið úr Remidunni á útisvæðið og nota í
útistöðvum. Ég skrifaði eftirfarandi hugleiðingu í rannsóknardagbók eftir umræður við
rannsóknarvin um útistöðvar í undirbúningstíma:
Ég set þema við fyrstu tvo stöðvadagana, snjóþema og Remiduþema. Ég finn að
það mælist ekkert rosalega vel fyrir, Siggu finnst ég aðeins farin að stjórna of
miklu. Við ræðum þetta ekki mikið en ég ákveð að passa mig aðeins hvað ég
skipulegg mikið, þetta er meira en mitt verkefni, þetta er sameiginlegt verkefni
skólans (Rannsóknardagbók, 19. janúar 2018).
Á þessu textabroti má sjá hvernig ég áttaði mig á að verkefnið var ekki mitt einkaframtak
og ég gat ekki tekið ákvarðanir um það ein og óstudd, ég þurfti að fá samstarfsfólkið með
mér og ég þurfti að leiða verkefnið áfram án þess að stjórna of mikið.
Í umræðuhópi í febrúar 2018 kom fram eftirfarandi hugleiðing hjá Dísu: „... ég var að
hugsa... þegar þetta er búið að þróast aðeins meira að leyfa mismunandi deildum pínulítið að
prófa að stýra þessu og fá fleiri inn í þetta í staðinn fyrir að það sé ein sem stýri“ (Dísa,
umræður 23. febrúar 2018). Dísa útskýrði að hún telji gott að fleiri fái að stýra til þess að
verkefnið haldi áfram jafnvel þó að mig vanti samanber orð hennar: „...ég er að hugsa ef
47
Harpa er ekki þá kannski dettur þetta niður“ (sama heimild). Öðrum í hópnum fannst ekki
nauðsynlegt að skiptast á að stýra þar sem þeim fannst ekki vera mikil stýring í verkefninu en
nauðsynlegt að einhver héldi utan um það og leiddi verkefnið áfram. Hópfélagar Dísu voru
vissir um að ef mig vantaði stigi einhver annar fram og tæki við stjórninni.
4.2.3 Gleði þegar vel tekst til
Annað sem kom í ljós og hafði áhrif á menningu og lærdómssamfélagið í skólanum er að vel
heppnaðri samvinnu fylgir gleði og skemmtilegur skólabragur. Í lok nóvember voru
útistöðvar með ljós- og skuggaþema. Leikskólastjóri hjálpaði mér að undirbúa daginn og við
fjárfestum í tveimur útikösturum og tuttugu vasaljósum til að nota í myrkrinu. Útistöðvarnar
voru á dagskrá 21. nóvember 2017 og hugmyndin var að nota myrkrið úti til að vinna með og
skapa stemmingu. En dagana á undan var orðið of bjart klukkan tíu þegar útistöðvarnar byrja
venjulega og því lítið gaman að nota vasaljós og kastara. Í samtali við leikskólastjóra kom hún
með þá hugmynd að byrja útistöðvar strax klukkan átta um morguninn og slökkva á
ljósastaurunum í garðinum. Hugmyndin var rædd á deildarstjórafundi og við ákváðum að
prófa þetta. Við ákváðum að útistöðvar myndu byrja strax klukkan átta um morguninn og
börnunum yrði leyft að rápa á milli eins og þau vildu, það er, þau máttu fara út strax eða
byrja á því að borða morgunmat og fara síðan út. Við ákváðum einnig að kaffitímar
starfsfólks færðust til og að morgunmatur yrði í boði lengur en vanalega. Ég skrifaði
hugleiðingar í rannsóknardagbók þar sem ég velti fyrir mér hvernig sveigjanleikinn sem við
ætluðum að bjóða upp á myndi falla í kramið hjá samstarfsfólki:
... kemur upp sú hugmynd að byrja bara strax um morguninn með stöðvar, nýta
myrkrið og leyfa börnunum að rápa. Mér finnst þetta frábær hugmynd og ég
hugsa með mér að ég verði að kynna hana vel því það þarf að upplýsa starfsfólk
mjög vel um svona þar sem margir eiga erfitt með svona mikinn sveigjanleika,
það er að börnin megi fara inn og út eins og þau vilja. Eins þarf sveigjanleika með
morgunmatinn svo það þarf að tala við eldhússtarfsfólkið, eins þarf starfsfólk að
vera sveigjanlegt með kaffitímana sína og það þarf að vanda til verka við svoleiðis
beiðnir (Rannsóknardagbók 10. nóvember 2017).
Útistöðvarnar í skammdegismyrkrinu heppnuðust mjög vel, við buðum upp á stöð við
eldstæðið þar sem hægt var að hlýja sér við eldinn og fá heitan eplasafa með kanil, dansstöð
þar sem hægt var að hreyfa sig og dansa í kuldanum, vasaljósastöð til að rannsaka garðinn í
48
myrkrinu, tilraunastöð þar sem við gerðum tilraunir með sápukúlur í myrkrinu og kuldanum
og síðast en ekki síst skuggamyndastöð þar sem kastarnir voru notaðir og börnin gerðu
skuggamyndir með líkamanum. Börn og starfsfólk komu inn glöð og sæl úr útistöðvunum og
það kviknaði einhver neisti í starfsmannhópnum eins og orð Katrínar í umræðuhópi á
skipulagsdegi í febrúar 2018 bera vott um: „...en skuggastöðin til dæmis var mjög skemmtileg
og þá kom þessi neisti aftur af því að hún var pínu öðruvísi og við vorum heppin með veður“
(Katrín, umræður 23. febrúar 2018). Starfsfólk var strax til í meira eftir þessa reynslu og það
vildi endurtaka leikinn sem fyrst. Ég ritaði í rannsóknardagbókina mína: „En starfsfólk er til í
annan ljós og skugga morgun þar sem þetta heppnaðist svo vel...Það er mikil gleði húsinu
eftir þessa útistöð og bæði starfsfólk og börn eru glöð og sæl“ (Rannsóknardagbók, 24.
nóvember 2017). Á deildarstjórafundi fyrsta desember var málið tekið fyrir: „Hugmynd að
vera með annan útidag þar sem við nýtum okkur myrkrið sem nú er. Við höfum þetta opið og
nýtum okkur tækifærið ef tími og vilji gefst“ (Deildarstjórafundur, 1. desember 2017).
Starfsfólk var mjög jákvætt gagnvart útistöðvunum og til í að prófa nýja hluti. Þegar
útistöðvarnar heppnuðust vel var líka mikil gleði í húsinu og bæði börn og starfsfólk komu
brosandi inn. Ég skrifaði í rannsóknardagbókina að allir væru svo jákvæðir og áhugasamir
(Rannsóknardagbók , 12. janúar 2018). Í umræðuhópi í febrúar sagði Katrín að sér fyndist
þetta skemmtilegt: „Mér fannst svo gaman þegar það var sápudiskóið og það mun verða
endurtekið einhvern tímann við svipaðar aðstæður“ (Katrín, umræður 23. febrúar 2018).
Starfsfólki fannst útistöðvarnar skemmtilegar og samvinnan á útisvæði þar sem börn og
starfsfólk af sex deildum blandast í margvíslegri verkefnavinnu hafði áhrif á skólabraginn.
Starfsfólk kynntist fleiri börnum og börnin kynntust fleiri kennurum, það varð meiri blöndun
sem hafði áhrif á hvernig við skynjuðum okkur sem heild, sem einn skóla.
4.3 Börnin – sameiginleg sýn á leik og nám á útisvæði
Mikilvægur þáttur í að breyta menningu leikskólans var að stuðla að sameiginlegri sýn
starfsfólks á útiveru. Liður í þeirri rannsóknarvinnu var að leggja fyrir starfsfólkið
viðhorfskönnun og fá það til þess að ígrunda eigin viðhorf til útiveru og skólalóðarinnar.
Viðhorfskönnunina gerði ég á skipulagsdegi 23. febrúar 2018 og mér fannst ég og
starfsfólkið geta lært margt af því að setjast niður og velta málefninu fyrir okkur. Á
skiplagsdeginum var ég í leiðtogahlutverkinu og notaði tækifærið sem mér var gefið til þess
að hafa áhrif með því að beina athyglinni að útiverunni. Í kjölfar viðhorfskönnunarinnar
skiptum við okkur í umræðuhópa og ræddum útistöðvaverkefnið og útiveru almennt.
Sameiginleg sýn starfsfólks verður til í samræðum þess og það þarf að gefa starfsfólki tíma til
þess að ræða málin en við fengum góðan tíma á þessum skipulagsdegi. Í febrúar var
49
útistöðvaverkefnið orðið fyrirferðamikið í skólastarfinu og skipti stuðningur leikskólastjóra í
því samhengi miklu máli. Góður tími til umræðna á skipulagsdegi er dæmi um traust og
virðingu sem útistöðvaverkefninu var sýnt á rannsóknartímabilinu. Undirstaða þessa kafla
eru aðallega gögn sem var aflað á skipulagsdeginum í febrúar 2018.
4.3.1 Útisvæðið er svæði barnanna
Liður í því að breyta menningu skóla er skilningur á þeim undirstöðuþáttum sem mynda
hana. Í viðhorfskönnun starfsmanna í febrúar 2018 og umræðuhópum sama dag, komu fram
mikilvægir þættir sem hjálpuðu mér að skilja menninguna betur. Starfsfólk áleit að útisvæðið
væri svæði barnanna með önnur námstækifæri en innandyra og lærdómsríkt umhverfi.
Þórdís sagði í umræðuhópi: „… fullt af tækifærum sem er ekkert hægt að nota inni, allar
þessar grófhreyfingar, þolþjálfun...við getum verið að nota líkamann á miklu meiri og stærri
hátt‟. Starfsfólk taldi að börnin lærðu af því að „... vera í þroskandi og fjölbreyttu umhverfi
og aðstæðum“ utandyra og að: „Úti við (lærðu) börnin hvaða hættur eru, (reyndu) að kljást
við ögranir“. Þannig taldi starfsfólk gott fyrir börnin að: „... læra af reynslunni“ úti því þar
væru „... lærdómsríkar aðstæður“.
Í viðhorfskönnun meðal starfsfólks komu fram þrír þættir sem má áætla að liti
menninguna á vinnustaðnum hvað varðar útiveru barnanna. Þessir þættir voru: a) heilsa og
vellíðan, b) leikur og sköpun og að lokum c) frelsi og sjálfstæði.
Allir starfsmenn sem svöruðu viðhorfskönnuninni voru sammála um að útivera hefði áhrif
á heilsu og vellíðan barnanna, hún sé nauðsynleg og góð fyrir börn. Þó nokkrir kennarar
töluðu um að það væri gott fyrir börn að komast út þar sem hljóðvist væri betri og önnur
loftgæði heldur en innandyra. Dæmi um svör nokkurra starfsmanna við spurningunni, af
hverju þurfa börn að fara út, og flokkast undir heilsu og vellíðan eru: „Önnur hljóðvist ...
hreint loft er frískandi“, „... þar er hljóðvist önnur, öðruvísi loftgæði og mismunandi hreyfing
á loftinu“, „... til að bæta andlegt ástand með að draga úr áreitum og hávaða af inniveru“. Í
svörum starfsfólks kom fram að oft væru þrengsli inni og því gott að geta farið út í annað
umhverfi til að fá tilbreytingu eins og einn starfsmaður orðaði það: „... innidagar erfiðir fyrir
alla“ og annar starfsmaður skrifaði: „… þröngt inni á deildum, gott hreyfipláss úti“. Starfsfólk
taldi einnig útiveru styrkja ónæmiskerfið hjá börnum eins og einn starfsmaður orðaði það:
„... styrkjast vel, læra á umhverfið og ónæmiskerfið styrkist“ og annar starfsmaður sagði það
sama: „Einnig tel ég það stuðla að betra ónæmiskerfi eða frekar hraustari börnum. Eykur
styrk þeirra og þol“.
Starfsfólk taldi útiveru hafa góð áhrif á bæði andlegt og líkamlegt ástand barna því að
útivera eflir hreysti, úthald og þor þeirra. Í svörum starfsfólks kom fram að útivera væri góð
50
til þess að losa um aukaorku eins og sjá má á eftirfarandi svörum: „Hreyfing, losa út orku,
gott fyrir líkamlega og andlega heilsu“. „Mikil orka sem gott er að losa um í útiveru“, „... til að
fá útrás fyrir hreyfiþörf og bæta hreyfiþroska“.
Leikur og sköpun er annar þáttur sem kom sterkt fram í svörum starfsfólks. Það sagðist
sjá börnin velja sér aðra leikfélaga en innandyra: „… við sjáum önnur vinasambönd myndast
utandyra en oft innandyra“ og annar starfsmaður sagði: „... þau (börnin) kynnast öðruvísi,
allir saman“. Starfsfólki fannst börnin fá tækifæri til að leika sér á stærra svæði úti sem byði
upp á meira val: „Þau hafa stærra svæði til að leika sér á, geta verið meira frjáls. Gert það
sem þeim langar“. Öðrum starfsmanni fannst: „... börnin vera frjálsari og fara oft í
skemmtilegri leiki úti“. Það kom einnig fram hjá starfsfólki að sköpunarkraftur barnanna
fengi aukið rými úti eins og sjá má á þessu svari: „Útivera getur aukið á styrk ímyndunarafls
og sköpunargleði. Útivera eykur vellíðan og gleði barnanna“ og annar starfsmaður sagði að
útisvæðið væri: „... staður til að láta hugmyndaflugið njóta sín á annan hátt en inni“. Þriðji
starfsmaðurinn sagði að úti væri: „... einnig nóg af auðu plássi fyrir hugmyndaflug barnanna“.
Þriðji þátturinn sem kom skýrt fram í viðhorfskönnuninni var áhrif útiveru á frelsi og
sjálfstæði barnanna. Starfsfólk taldi að útivera væri góð til að efla sjálfstæði barnanna þar
sem þau fengju krefjandi verkefni og meira frelsi en innandyra. Starfsfólk svaraði í
viðhorfskönnuninni að því fyndist börnin „... fá oft að vera frjálsari og treysta meira á sjálfan
sig“ utandyra og að úti gætu þau „... kannað heiminn“ og fengju „... meira krefjandi
verkefni“. Að því leyti fannst starfsfólki frelsið og sjálfstæðið hafa góð áhrif á börnin og „...
(auka) sjálfstæði og sjálfbjargarviðleitni“ þeirra því „... barnið kynnist sjálfu sér og sinni hæfni
í útiumhverfinu, þroskast og þróast“ svo notuð séu orð starfsfólks. Í svörum starfsfólks kom
fram að í útiverunni yrðu færri árekstrar því rýmið væri meira og þar af leiðandi þyrfti
starfsfólk sjaldnar að grípa inn í aðstæður eins og kom fram hjá Hlín í eftirfarandi textabroti
sem fengið er úr umræðuhópi starfsfólks í febrúar 2018: „... þegar ég fylgi barninu úti þá þarf
ég sjaldnar að grípa inní aðstæður heldur en þegar ég er að fylgja barni inni, þú veist það
gengur allt miklu betur úti finnst mér“. Og Sigdís svaraði: „Er það ekki bara með öll, með flest
börn?“.
Í endurmatsumræðu um útistöðvarnar kom fram viðhorf til útisvæðisins sem svæði fyrir
frjálsan leik barna þegar Þórdís sagði:
Þegar við förum á útisvæðið bara og erum í þessum frjálsa leik á útisvæðinu að
þá erum við svolítið að sleppa þessum ramma sem við notum inni en þegar við
förum í útistöðvarnar þá erum við svolítið að taka þennan ramma út í garð, við
erum að bjóða upp á efnivið, við erum að bjóða upp á þú veist ramma...þannig að
51
við erum svolítið að taka stýringuna út með þessari stöðvavinnu… (Þórdís,
umræður 23. febrúar 2018).
Það urðu fjörugar umræður í hópnum eftir þetta innlegg Þórdísar og starfsmenn tókust á
um ramma og stýringu. Sigga svaraði Þórdísi og sagði: „Ég lít á þetta sem virkari starfsmenn
og fleiri tækifæri“ og Vala sagði:
...þú ert komin með ákveðna hugmynd í huganum og þú ferð með þetta út sem
tilboð til krakkana, þau kannski gera þetta allt öðruvísi en þú hafðir hugsað þér
og þá er þetta ekkert stýring lengur, þú ert bara að leggja fram einhvern efnivið…
(Vala, umræður 23. febrúar 2018).
Þórdís tók fram að hennar viðhorf væri ekki neikvætt í garð útistöðvanna heldur væri hún
að velta fyrir sér hvaða áhrif þær hefðu á útisvæðið og frjálsan leik barnanna þar.
Ég lærði mikið af því að taka þátt í umræðum um útisvæðið og áttaði mig á að þessi
umræða er mjög þörf. Hugleiðingar Þórdísar um að útistöðvunum fylgi rammi og stýring sem
útisvæðið sé venjulega laust við eru nátengdar umræðu um hlutverk kennara í leik og námi
barna á útisvæði sem ég fjalla um í kafla 4.3.3.
4.3.2 Gagnrýni – útistöðvarnar byggja ekki á hugmyndum barnanna
Í umræðuhópum starfsmanna í febrúar 2018 má sjá hvernig útistöðvarnar voru farnar að
hafa áhrif á starfsmannahópinn og lærdómssamfélagið. Starfsfólk ræddi saman um hvernig
mætti bæta útistöðvarnar og gera börnin að virkari þátttakendum í undirbúningi þeirra.
Gagnrýnin umræða er þáttur sem skiptir miklu máli þegar á að stuðla að breytingum á
menningu eða starfsháttum. Í umræðuhópunum komu fram efasemdaraddir um að
starfsfólk noti hugmyndir barnanna í útistöðvunum. Í umræðuhópi eitt efaðist Dísa um að við
væum að vinna eftir einkunnarorðum skólans: „... ég held að við erum búin að fara frá þessu
hugmyndir barnsins, verkefni dagsins…“ og Heiða spurði hana hvort hún meinti „... að
útistöðvarnar séu meira bara okkar hugmyndir úti en við erum ekki að lesa hvað börnin
vilja?“ Dísa svaraði játandi. Í hópi tvö átti eftirfarandi samtal af sama meiði sér stað:
Bára: Útistöðvarnar eru kannski meira skipulagðar af okkur meðan kannski
innistöðvarnar eru meira þeirra hugmyndir.
52
Dröfn: Já ég hugsa að það sé rétt hjá þér.
Bára: ...útistöðvarnar eru okkar hugmyndir en innistöðvarnar kannski meira
barnanna.
Dröfn: Þetta er vel athugað.
Bára: Mér bara datt þetta allt í einu í hug núna.
Dröfn: Auðvitað ættum við, af því við erum að gefa okkur út fyrir að nota
hugmyndir barnsins, að gera það þarna í þessari stöðvavinnu eins og inni. (Bára
og Dröfn, umræður 23. febrúar 2018).
Daginn fyrir skipulagsdaginn og umræðurnar eða fimmtudaginn 22. febrúar 2018 höfðu
verið útistöðvar þar sem Hóll kom út með björgunarsveitarstöð. Veðrið var frekar leiðinlegt,
snjófok og kuldi. Stöðin gekk út á björgunarsveitarleik, kennararnir höfðu safnað saman
hjólbörum, stöngum, bakpokum, teppum og plástrum og léku með börnunum í leik þar sem
þau leituðu hvert að öðru, björguðu börnum með því að setja þau á hjólbörur og ferja í skjól.
Í skjólinu var hlúð að sjúklingum með teppum og plástrum. Stöðin var beint framhald af
stöðvavinnu inni á deild þar sem börnin höfðu sýnt björgunarsveitarstarfi áhuga og
starfsfólkið gripið hugmyndina og unnið með í stöðvavinnu. Stöðin náði flugi og allir
þátttakendur voru önnum kafnir. Aðrar stöðvar flosnuðu upp þennan dag og börn og
starfsfólk flúði inn á meðan björgunarsveitarstöðin hélt áfram. Eftir þennan dag ritaði ég í
rannsóknardagbók:
Heiða kemur út með björgunarsveitarstöð þar sem hún og aðrir starfsmenn eru
að leika í björgunarsveitarleik með börnunum. Stöðin er mjög vinsæl og sú stöð
sem endist lengst og börnin taka ekki eftir veðrinu sem hrekur hin börnin inn.
Eftir á hugsa ég að þetta er svolítið púslið sem hefur vantað í útistöðvarnar.
Þarna er komin stöð sem er í gangi inni nema hún er bara færð út. Þarna er líka
stöð sem gengur út á hlutverkaleik barnanna, þau stýra ferðinni. Spurningar sem
vakna eftir þessa útistöðvavinnu eru hvernig getum við nýtt hugmyndir barnanna
og gert þau að meiri þátttakendum í undirbúningnum (Rannsóknardagbók 22.
febrúar 2018).
Eins og sjá má á þessari færslu minni úr rannsóknardagbókinni lærði ég heilmikið af því
að fylgjast með björgunarsveitarstöðinni. Ég var ekki eini starfsmaðurinn sem lærði af þessari
stöð og í öllum þremur umræðuhópunum á skipulagsdeginum 23. febrúar 2018 var rætt um
53
þessa stöð og hugleiðingar starfsmanna. „Ótrúlega skemmtilegt verkefni“ sagði Þórdís og
Sigga tók undir „... þetta heppnaðist rosalega vel“. Í öðrum umræðuhópi sagði Sigga:
... svo var svolítið nýtt úti í gær, Hóll til dæmis tók út stöð sem var búið að vinna
með í stöðvavinnu inni í einhverja daga eða vikur á undan og blandaði því í
útistöðvarnar þannig að okkur Hörpu fannst gaman að sjá þá innsetningu í þetta.
(Sigga, umræður 23. febrúar 2018)
Í þriðja umræðuhópnum ræddi Heiða um hvað var gaman í gær :
... ógeðslega gaman í gær af því að ég tengdi það við stöð sem við erum að vinna
með inni og þá fannst mér hún enn skemmtilegri sem útistöð heldur en ég væri
að fara með eitthvað allt annað en ég er að gera aðra daga. (Heiða, umræður 23.
febrúar 2018).
Björgunarsveitarstöðin sýndi starfsfólki aðra nálgun á að tengja starfið inni á deild
útistöðvunum og nota hugmyndir barnanna áfram úti. Fyrir björgunarsveitarstöðina höfðu
vissulega verið stöðvar sem tengdust starfinu innandyra en á annan hátt. Það þarf ekki að
vera flóknara að hlusta á hugmyndir barnanna úti heldur en inni. Þegar starfsfólk var spurt að
því hvað það hafi lært af útistöðvunum svaraði Hulda í umræðuhópi: „... það sem við getum
gert inni, við getum alltaf fært þetta út, bara svona smávægilegar tilfæringar, aðlaga að...‟.
Sigrún tók undir og sagði: „...maður heldur bara að maður geti gert þetta inni en þú getur
gert allt úti“.
Í umræðuhópunum í febrúar 2018 var rætt um hvernig hægt væri að gera börnin að meiri
þátttakendum í undirbúningi útistöðvanna og hvernig starfsfólkið héldi að börnunum líkaði
við verkefnið. Hulda var viss um að börnunum líkaði við útistöðvarnar vegna þess að þau „...
eru endalaust lengi úti og ekki að spyrja hvenær þau megi fara inn“. Arna talaði um ljós og
skuggaþemað og sagði að börnunum hafi þótt það „æðislegt“ og að þau hafi verið
„gjörsamlega heilluð“. Einhverjir starfsmenn viðruðu áhyggjur af þátttöku allra barna í
útistöðvunum á meðan aðrir voru sannfærðir um að við þyrftum ekki að hafa áhyggjur af því.
Katrín sagði að: „... þegar við sýnum áhuga og bjóðum upp á skemmtilega hluti þá eru þau
(börnin) virk, ég held að við þurfum að hafa minni áhyggjur af því“ og Gunna sagði í öðrum
umræðuhópi: „... þau (börnin) virðast bara hafa meiri áhuga ef að við erum virk“. Heiða
sagði: „… ég held að tækifærin séu svolítið í því að virkja starfsfólk og þannig laðist börnin
meira að því, við sjáum það alveg að þegar starfsfólk er með skemmtilegar stöðvar að þar
eru fleiri“. Á ljósmyndum sem teknar voru af útistöðvunum má sjá að börn og starfsfólk eru
niðursokkin í verkefni. Starfsfólk er oftar en ekki krjúpandi eða sitjandi með börnunum og
einhver samskipti eru í gangi. Líkamstjáning barnanna gefur til kynna áhuga og einbeitingu.
54
Myndirnar sýna mikið líf í garðinum og allir eru uppteknir, bæði börn og starfsfólk. Það er
verðið að rækta matjurtir, kveikja eld og poppa eða hita kakó. Börnin eru að smíða og tálga,
það er froðudiskó, dans og tilraunir með vatn. Það er verið að mála, í hópleikjum, sýna í
útileikhúsi auk margs annars.
Eftir því sem leið á verkefnið og útistöðvarnar öðluðust fastan sess í starfinu byrjuðu
börnin að þekkja hugmyndina á bak við verkefnið. Starfsfólk taldi að nú væri auðveldara að
fá börnin með í undirbúning því þau „... þekkja hugmyndina og nú er hægt að spyrja þau
hvað þau vilja“ eins og Gunna orðaði það í umræðuhópi. Anna sagði í öðrum umræðuhópi
næstum alveg það sama: „Núna þekkja börnin útistöðvarnar og við getum bara spurt þau –
hvað eigum við að gera í dag?“ Útistöðvarnar stækkuðu hugmyndabanka barnanna alveg
eins og starfsfólksins. Börnin voru óhrædd að biðja um alls kyns efnivið og þótti sjálfsagt að
hafa aðgang að vatni og drullu.
4.3.3 Hugleiðingar um hlutverk starfsfólks á útisvæði
Samtal og samræða starfsfólks skilaði aukinni meðvitund um stöðu mála í leikskólanum
varðandi útiveru barnanna. Útistöðvarnar höfðu mikil áhrif á lærdómssamfélag leikskólans
og þættir sem skipta máli við breytingu á menningu og lærdómssamfélgi skólans eru
samvinna og samtal. Líkt og kom fram í kafla 4.3.1 fannst starfsfólki útisvæðið vera svæði
barnanna þar sem þau fengju að njóta sín frjáls í leik. Í kaflanum kom einnig fram í orðum
Þórdísar að innandyra væri rammi og stýring sem útisvæðið væri að mestu laust við.
Starfsfólk var með mismunandi hugmyndir um eigið hlutverk á útisvæðinu og það kemur
fram í gögnunum að stundum fannst fólki útiveran vera eins og frímínútur: „Þetta er held ég
gamall vani/fræði að leyfa börnunum að vera frjáls og án afskipta fullorðinna á útisvæðinu“
sagði starfsmaður í viðhorfskönnuninni í febrúar 2018. Fleiri svör í svipuðum dúr komu fram í
svörum starfsfólks þegar það var spurt um eigið hlutverk á útisvæði: „Ég er meiri áhorfandi
heldur en þátttakandi. Krakkarnir geta betur leikið sér ein úti“. Starfsfólk var meðvitað um að
hlutverk þess ætti ekki að vera annað á útisvæði heldur en innandyra en svörin báru með sér
að útiveran væri annars eðlis: „Maður á alltaf að verða þátttakandi en úti verður maður
kannski meira í því að fylgjast með“. Annar starfsmaður sagði: „... þau (börnin) þurfa oft
meiri aðstoð við að halda sér í leik innandyra en utandyra“. Og sá þriðji bætti við: „... ætti
ekki að vera það en verður oftar gæsluhlutverk, kannski vegna stærðar á lóð, meiri hraði úti
og pláss, oft eins og þetta séu frímínútur bæði barna og starfsfólks“. Einn starfsmaður sagðist
nota skólalóðina fyrir frjálsan leik barna og til þess að samstarfsmenn gætu sinnt öðrum
verkefnum eða farið í kaffi:
55
Skólalóðina nota ég oftast fyrir frjálsan leik barnanna og leik mér þá með þeim.
Af hverju ég geri þetta er ég ekki viss um, kannski er það bara vaninn við að nota
skólalóðina sem skemmtilegt „geymslusvæði“ fyrir börn á meðan kennararnir
skipta sér í kaffi eða þurfa að sinna öðrum verkefnum. (Klara, umræður 23.
febrúar 2018).
Í umræðuhópunum í febrúar 2018 varpaði Dísa fram spurningum um þátttöku barnanna í
útistöðvunum og sagði:
Hvað eru það hlutfallslega mörg börn sem koma?...ef við hugsum um tækifæri til
náms, er það náms hvaða barna og hversu oft og hvað skilar sér...langar okkur til
þess að öll börn úti fái eitthvað? Ég er ekki með svör en velti þessu fyrir mér
(Dísa, umræður 23. febrúar 2018).
Í kjölfarið fylgdu umræður um að útistöðvunum fylgi tækifæri til að bjóða börnunum upp
á fleiri og fjölbreyttari námstækifæri en áður á útisvæðinu en að við gætum aldrei tryggt
þátttöku allra barnanna. Umræðurnar fóru í þá átt að í útistöðvunum verði starfsfólk virkara
sem hefur áhrif á börnin. Katrín svaraði Dísu og sagði:
... ég held að það sé með þetta eins og með allt að eftir því sem við bjóðum upp á
fleiri og fjölbreyttari tækifæri þeim mun fleiri börn koma að því. Við erum ekki
með þetta excel-skjal og segjum, þessir hafa drullumallað í þessari viku en þessi
aldrei. En við sem starfsfólk við verðum virkari og vonandi ánægðari og þá þýðir
það virkari og ánægðari börn (Katrín, umræður 23. febrúar 2018).
Í hinum umræðuhópunum átti svipuð umræða sér stað um þátttöku barna og hlutverk
starfsfólks og þar sögðust tveir starfsmenn í sitt hvorum hópnum oft finna sig í því hlutverki
að aðstoða yngri börnin og þau hæglátari að taka þátt í verkefnum sem eru í boði í
útistöðvunum. Hulda sagði: „... þá einmitt hef ég svolítið spottað þau sem eru ekki á
stöðvum og spurt þau hvort þau hafi prófað hinar og þessar stöðvar“. Elín sagði: „... við
hvetjum börnin meira að taka þátt í hinu og þessu, fá þau til að koma með sér að gera
hluti...maður sér einhvern eirðarlausan að gera ekki neitt, hei komdu hérna, kíktu á þetta“.
Starfsfólk var sammála um að þátttaka barnanna í útistöðvunum ætti að vera á þeirra
eigin forsendum og Hlín benti á að þar sem útistöðvarnar væru valfrjálsar fyrir börnin væru
þær aldrei of oft. Þegar talið barst að yngstu börnunum í garðinum og þeirra aðkomu að
56
stöðvunum sagði Gunna: „...en ef þú hefur sömu stöð aftur og aftur þá fyrst horfa þau bara
og síðan taka þau þátt‟.
Það gerðist margt í umræðuhópunum þegar starfsfólk velti fyrir sér eigin hlutverki á
útisvæðinu og Sigga spurði í sínum hópi: „Af hverju förum við svona sjaldan í útiveru með
einhverja hugmynd, eitthvað markmið?‟ Gunna tók undir með Siggu og bætti við að það
mætti oftar bjóða upp á verkefni líkt og í útistöðvunum: „... það mætti alveg vera
oftar...hafa eitthvað annað tilboð og virkja fleiri kennara úti‟. Virkni kennara á útisvæði hafði
lengi verið í umræðunni í leikskólanum líkt og kom fram í kafla 4. 1. Með tilkomu
útistöðvanna og umræðu um útisvæðið ræddi starfsfólkið leiðir til þess að breyta þessu.
Þegar starfsfólk var spurt út í hindranir og erfiðleika sem tengjast útiverunni nefndi það
meðal annars veður og hálku: „Ef veðrið er ekki gott er erfitt að fara með börnin út,
sérstaklega minni börnin“ og „... kuldi, hálka og rok og rigning getur verið hamlandi fyrir
börn“. Starfsfólki fannst stundum erfitt að hafa yfirsýn yfir skólalóðina og börnin: „Erfitt að
hafa yfirsýn, þyrfti að vera hægt að stika hana (lóðina) betur af“, „... það á kannski við ef
mörg börn eru úti og fáir kennarar þá hefur maður ekki nægilega yfirsýn“, „... ef maður er
einn úti þá er (lóðin) of stór til að hafa yfirsýn yfir hana“. Starfsfólk minntist einnig á að það
óskaði þess að hafa betri búnað fyrir sjálft sig fyrir útiveru eins og einn starfsmaður orðaði
það: „Væri gott að skólinn hefði góðan útbúnað fyrir starfsfólk svo við smitum ekki út frá
okkur með kuldalegri ásjónu“, annar starfsmaður tók í sama streng og skrifaði: „Það sem
hindrar mig helst er það að fatnaður sem okkur er skaffaður af bænum er ekki nógu góður“
og þriðja starfsmanninum fannst stundum erfitt að fara út í hálku ef hann gleymdi
broddunum: „Eina ef það er mikill klaki og ég er ei með brodda“.
Í viðhorfskönnun starfsfólks viðurkenndu margir starfsmenn ákveðinn vanmátt þegar
kom að því að finna verkefni fyrir útisvæðið og útistöðvarnar. Eftirfarandi dæmi um svör
starfsmanna sýna þennan vanmátt: „Vantar kannski hugmyndaflug í að finna eitthvað
sniðugt að gera úti“, „... helst þegar ég er andlaus með að finna verkefni“, „Ekkert erfitt að
sjá um stöð en erfitt að finna upp, fá hugmyndir“. Jafnframt fannst starfsfólki erfiðara að
koma hugmyndum sínum í framkvæmd á útisvæðinu eins og þessi svör gefa dæmi um: „...
mér finnst auðveldara að framkvæma hugmyndir mínar inni“, svaraði einn starfsmaður og
annar starfsmaður sagði að hann notaði sjaldan útisvæðið fyrir vinnu með börnum „... vegna
hugmyndaskorts eða hræðslu við að framkvæma þær hugmyndir“.
Í endurmatsumræðum um útistöðvarnar komu fram hugmyndir um hugmyndabanka:
„Gaman að gera möppu með mynd af stöðinni, gott fyrir nýtt starfsfólk“ og Katrín sagði:
... ég er að velta fyrir mér hvort það sé ekki rosalega gott að eiga stöðvar í
hugmyndabanka? Ef ég hef ekkert annað þá hef ég þessa stöð. Mér finnst snilld
57
að tengja þetta við stöðvavinnuna inni á deild en segjum að einhver sé frosinn þá
er alltaf hægt að segja, já tökum smíðastöðina (Katrín, umræður 23. febrúar
2018).
Á rannsóknartímabilinu varð til stór myndabanki með myndum af útistöðvunum.
Myndirnar voru vistaðar á sameiginlegu netsvæði leikskólans og þær voru flokkaðar í
möppur eftir mánuðum og árum. Möppurnar mynduðu góðan grunn fyrir hugmyndabanka
sem starfsfólk gat leitað í til að fá hugmyndir af útistöðvum. Reynsla starfsfólks af
útistöðvunum fór einnig að segja til sín þegar leið á verkefnið og það varð sveigjanlegt,
þrautseigt og útsjónarsamt þegar kom að því að skipuleggja útistöðvar eins og sjá má í næsta
kafla.
4.4 Skólasamfélagið
Á skipulagsdegi í febrúar 2018 varð ákveðinn vendipunktur í verkefninu. Fyrir
skipulagsdaginn ræddi ég við leikskólastjóra sem tjáði mér að hennar tilfinning væri að við
þyrftum aðeins að draga úr útistöðvunum og láta jafnvel nægja að hafa þær einu sinni í
mánuði. Henni fannst komin þreyta í hópinn og veðrið var búið að vera erfitt viðureignar. Við
ákváðum í sameiningu að spyrja starfsmannahópinn um þeirra álit á tíðni útistöðvanna í
umræðuhópunum á skipulagsdaginn. Í umræðuhópi eitt ræddi Heiða um tíðnina og sagði: „...
fyrst þegar ég byrjaði fannst mér þær oft og mér fannst þær brjóta of oft upp en núna finnst
mér þær ekki gera það, kannski af því maður er farinn að tengja betur“. Í öllum þremur
umræðuhópunum kom fram ánægja með útistöðvarnar og starfsfólki fannst þær vera
mátulega oft, almennt fannst fólkinu tvisvar í mánuði vera fín tíðni. Starfsfólk talaði mikið um
jákvæða samvinnu meðal starfsmanna og hvernig það notaði útistöðvarnar til þess að fá
hugmyndir að verkefnum og sjá hvað aðrir eru að gera. Starfsfólk var opið fyrir því að vinna
með fleirum en samstarfsmönnum á sinni deild og fannst jákvætt að vinna saman þvert á
deildir. Eftir skipulagsdaginn komst ákveðin festa á verkefnið. Starfsfólk tók ákvörðun í
sameiningu um að halda áfram að bjóða upp á útistöðvar tvisvar í mánuði og
endurmatsumræður gerðu það að verkum að starfsfólk varð samstilltara þegar kom að
útistöðvunum. Tímabilið sem er undir í þessum niðurstöðukafla er febrúar 2018 og fram að
sumarfríi og þemað sem einkenndi þetta tímabil er hvernig hægt væri að deila þeirri reynslu
og þekkingu sem hafði orðið til með útistöðvunum, bæði innanhús og í stærra samhengi.
Reynslan og þekkingin sem hafði orðið til í húsinu gerði það að verkum að
58
starfsmannahópurinn gat undirbúið útistöðvar með litlum sem engum fyrirvara og
sveigjanleiki og útsjónarsemi einkenndi útistöðvarnar.
4.4.1 Útistöðvarnar sem vettvangur til að deila þekkingu
Starfsfólk skólans notaði útistöðvarnar til þess að deila hugmyndum, ganga á milli og fylgjast
með hvað aðrir starfsmenn eru að gera. Starfsfólk virtist jafnframt vera meðvitað um að nýta
tækifærið í útistöðvunum og safna í reynslubankann eins og Signý sagði í umræðuhópi: „Við
erum reyndar að leyfa hvor annarri að fara á milli, vilt þú ekki fara á milli og kíkja?“. Fleiri
starfsmenn tóku í sama streng eins og sjá má á þessum svörum sem komu fram í
umræðuhópunum: „Þú færð hugmyndir frá öðrum kennurum“ og „... og þú ferð að kannast
við verkefni sem þú getur notað seinna“. Í útistöðvunum gafst starfsfólki tækifæri til að læra
hvert af öðru eins og Katrín benti á í umræðuhópi:
Klárlega þá er fólk mismunandi frjótt í þessu en vonandi með því að við horfum á
aðra þá eru einhverjir aðrir sem koma til og sjá einhverjar fyrirmyndir, ég veit að
við gerum aldrei nákvæmlega eins og hinn en einhvern veginn erum við alltaf að
þróast og einhvern veginn eru sumir að horfa á (Katrín, umræður 23. febrúar
2018).
Annað starfsfólk tók undir: „Ég held að þetta sé akkúrat leið til að sjá hvað aðrar deildir
eru að gera“, sagði Kristrún og í öðrum umræðuhópi sagði Gunna: „Það sprettur alltaf
eitthvað meira, þú sáir einu fræi og ...“. Heiða sagði að útistöðvarnar væru góð leið til þess
að safna í verkefnabankann og nota seinna, jafnvel þegar starfsmaður væri einn með sínum
barnahópi „... og okkur dettur þá kannski frekar í hug að gera þessi verkefni í öðrum
stundum þar sem við stýrum barnahópnum okkar því við höfum kynnst því í útistöðvum“.
Starfsfólki fannst það læra heilmikið af útistöðvunum eins og orð Siggu bera vitni um en
henni fannst hún hafa lært heilmikið af útistöðvunum: „Þó við séum búin að fara út 16 skipti
þá finnst mér ég ennþá vera að læra eitthvað“.
Útistöðvarnar kröfðust þess að starfsfólk talaði saman og ynni saman, bæði við
undirbúning og í starfi með börnunum á skólalóðinni. Lára sagði í umræðuhópi að henni
fyndist: „Meira flæði og samskipti á milli starfsfólks“ úti við. Heiða sá tækifæri í samvinnunni:
„... svo eitt annað sem er líka tækifæri, mér finnst líka jákvæð þessi samvinna þegar við erum
að undirbúa ... maður fær að grípa hjá þeim eitthvað verkefni sem hefur verið áður en við
höfum ekki stjórnað því“.
59
Útistöðvar í janúar og febrúar reyndu á sveigjanleika starfsmanna sem og hugmyndaflug.
Veðrið var síbreytilegt og margar tilraunir mistókust eins og eftirfarandi tvö brot úr
rannsóknardagbók sýna: „... við verðum að vera rosalega sveigjanleg þegar kemur að
þessum stöðvum og veðrinu“ (Rannsóknardagbók 8. febrúar 2018). „Við ákveðum að reyna
og förum út. Hættum fljótlega við þar sem aðstæður bjóða ekki upp á eld, hávaðarok á
eldstæðinu“ (Rannsóknardagbók 23. febrúar 2018). Samstarfsfólk mitt upplifði svipaða
erfiðleika og var í sömu hugleiðingum og ég en enginn vildi gefast upp. Í umræðuhópunum
sagði Anna: „Ekki leggja inn hjá börnunum að það sé ekki hægt að gera eitthvað vegna
veðurs, styttum við ekki bara. Ekki hætta við“ og Heiða sagði í öðrum hópi: „Í stað þess að
hætta við útistöðvarnar, hvað get ég gert í svona veðri“. Útistöðvarnar höfðu áhrif á
starfsfólkið sem framkvæmdi hlutina og hugsaði í lausnum eins og Heiða sagði í
umræðuhópnum þegar spurt var um hvað starfsfólk hafi lært af þessu verkefni: „... og
kannski það bara að skella sér bara í verkefnin, að framkvæma ... hérna er þetta bara gert ...
og kannski þessi samvinna, jákvæðnin, mjög mikil jákvæðni“ og Sigga sagði: „Eins og í gær,
veðrið hafði einhver áhrif en við ákváðum að láta þetta ganga, það var svo mikil jákvæðni“.
Dröfn tók undir og sagði: „... við létum það ganga“. Og í öðrum umræðuhópi sagði Bára:
„Sýnum börnunum að við ætlum að prufa þetta, það tekst ekki núna en reynum aftur eða
finnum aðra lausn“.
Eftir skipulagsdaginn í febrúar 2018 gengu allir útistöðvadagar nokkuð vel fyrir sig.
Vætusamt vor hafði engin áhrif á útistöðvarnar önnur en þau að verkefnin snérust mörg um
vatn og sull. Fyrir útistöðvar í apríl stakk ég upp á því að við létum rigninguna ekki á okkur fá
heldur nýttum hana til þess að sulla eins og eftirfarandi dæmi úr rannsóknardagbók sýnir:
Á morgunfundi tveimur dögum fyrir útistöðvarnar minni ég á þær. Segi að það sé
spáð rigningu og spyr hvort að við eigum ekki bara að taka þetta alla leið og sulla
eins og við getum. Starfsfólk tekur vel í það og við ákveðum að þetta verði
blautar sullstöðvar (Rannsóknardagbók, 13. apríl 2018).
Útistöðvar 12. apríl 2018 eru dæmi um stöðvavinnu sem tókst vel á vorönninni 2018. Við
buðum upp á sull af ýmsum gerðum í rigningunni, sápa, matarlitur og strákústar voru
uppistaðan í einni stöðinni, vatnslitir sem má lita með beint á húsið var önnur stöð auk þess
sem hægt var að blása sápukúlur, leika í drullueldhúsinu og færa vatn frá einum bala í annan
á öðrum stað í garðinum að ógleymdu froðudiskói í bleytunni.
Helsti lærdómurinn á vorönninni var að það þarf skipulag og utanumhald fyrir
útistöðvarnar að því leyti að ákveða hvaða daga þær eigi að vera og minna starfsfólk á þær. Á
60
sama tíma var ekki hægt að undirbúa verkefnin fyrir útistöðvarnar með of miklum fyrirvara
þar sem útistöðvar krefjast sveigjanleika og það þarf að taka mið af veðri og vindum.
Reynslan af haustönninni þar sem útistöðvarnar gengu stundum illa og voru gagnrýndar kom
sér vel á vorönninni. Auk þess hafði umræðan á skipulagsdeginum gert starfsmannahópinn
samstilltan og viljugan til að láta verkefnið ganga.
4.4.2. Skólalóðin breytist rólega
Áhrif útistöðvanna á skólastarfið voru umtalsverð. Aukin athygli og orka starfsfólks fór í að
skipuleggja verkefni eða stöðvar fyrir útisvæðið sem leiddi til þess að starfsfólk fór að hugsa
um skólalóðina og hvar á lóðinni hentaði að hafa verkefnið. Þar af leiðandi jókst umræðan
um skólalóðina meðal starfsfólks. Einnig jókst skilningur á lausum efniviði sem er á lóðinni,
eins og til dæmis bíldekkjum, baujum, vörubrettum og trjádrumbum. Fleiri starfsmenn tóku
þátt í umræðum um möguleika sem felast í skólalóðinni og hvernig við starfsfólkið gætum
breytt og bætt útisvæðið. Í endurmatsumræðu um útistöðvarnar sagði Tobba: „Ég sé fullt af
flottum tækifærum og kannski kemur það með þessum útistöðvum að við bætum við fullt af
svona óhefðbundnara“. Starfsfólk var með alls konar hugmyndir fyrir lóðina og ræddi þær í
umræðuhópunum; hugmyndir eins og að koma upp einhvers konar vatnsveitu, setja upp
fóðurpall fyrir fugla, strekkja tjald og búa til kósý svæði, girða af vesturendann af garðinum
og búa til sparisvæði.
Í mars og apríl setti ég umræður um lóðina á lista til að ræða á deildarstjórafundum.
Umræður um lóðina á fundunum komu mér á óvart, þær voru frekar neikvæðar og það var
erfitt að ræða um sameiginlega framtíðarsýn fyrir lóðina . Eftir deildarstjórafund í apríl þar
sem rætt var um útisvæðið rita ég í rannsóknardagbók: „Ég er hugsi eftir þessar umræður því
að þær voru mjög neikvæðar og við komumst ekkert áfram. Fólk talar um að hafa fengið
hugmyndir sem ekki hafa hlotið hljómgrunn eða stuðning“ (Rannsóknardagbók, 27. apríl
2018). Umræður á skipulagsdegi í febrúar um lóðina voru mun jákvæðari heldur en á
deildastjórafundum og þar komu fram fleiri hugmyndir að endurbótum fyrir lóðina .
Í apríl og maí 2018 breyttist skólalóðin lítilsháttar þegar einn starfsmaður útvegaði
skólanum fjóra trékassa sem voru settir utan um vörubretti og tvö risastór vörubíladekk.
Starfsfólk hjálpaðist að við að skrúfa kassana fasta. Leikskólastjóri pantaði bílhlass af
gróðurmold og gróðurkassar sem voru fyrir á lóðinni voru hækkaðir upp og lagfærðir.
Eftirfarandi brot úr rannsóknardagbók er dæmi um lífið í garðinum:
Nú er heilmikið að gerast í garðinum. Það er búið að smíða í kringum stóru beðin
á flóttasvæði og setja í þau mold. Heiða kom með stóra trékassa sem við ætlum
61
að setja á stéttina fyrir framan hurðirnar í garðinum og bæði leika með og
gróðursetja í... (Rannsóknardagbók 18. maí 2018).
Á rannsóknartímabilinu varð mér ljóst að við starfsfólkið getum vissulega haft áhrif á
garðinn og komið mörgu í framkvæmd en stærri breytingar sem þarfnast utanaðkomandi
aðstoðar eru flóknar í framkvæmd og þarfnast mikillar eftirfylgni.
4.4.3 Stolt og áhrif tengslanetsins
Fyrir þróun lærdómssamfélags á mínum vinnustað hefur skipt máli að deila hugmyndum,
myndum og frásögnum af verkefnum og vinnu barnanna. Við höfum deilt efni okkar á milli
innan skólans en einnig á samskiptasíðu bæjarins og erlendum síðum sem fjalla um
leikskólastarf. Undanfarin ár höfum við í leikskólanum verið dugleg að taka á móti erlendum
gestum sem vilja kynna sér skólastarfið hjá okkur og hafa oft sérstakan áhuga á útináminu.
Einnig hafa starfsmenn skólans farið víða um heim sem fulltrúar skólans. Aljóðlegt samstarf
gefur mikla innspýtingu í útinámið og í fundargerð deildastjórafundar frá 1. semptember
2017 er rætt um alþjóðlega útidaga (e. Outdoor classroom day) og hvernig útistöðvarnar
okkar falla að þessum dögum:
Rætt var um alþjóðlegu útidagana sem eru 7. september og 12. október og
athugað hvort við viljum taka þátt í þeim í ár. Ákveðið var að útbúið yrði skipulag
með útistöðvarnar eins og ákveðið var að halda áfram með frá síðasta vori og
hafa útistöðvadaga á báðum þessum alþjóðlegu útidögum (Fundargerð
deildarstjórafundar, 1. september 2017).
Á rannsóknartímabilinu fór ég að velta fyrir mér áhrifum tengslanetsins sem skólinn hefur
myndað í gegnum árin á skólastarfið. Alþjóðlegt samstarf og tengslanet setur starfið í
skólanum í stærra samhengi og heldur okkur á tánum. Við fylgjumst með hvað er að gerast
fyrir utan skólann og berum okkar starf saman við starf í öðrum skólum. Tengslanetinu fylgja
einnig tækifæri og rétt fyrir áramótin 2017–2018 fengum við rannsóknarvinur minn og ég
boð um að taka þátt í alþjóðlegri útiráðstefnu í Cornwall í Englandi til að segja frá
útistöðvunum. Ráðstefnan bar nafnið Inspirational Outdoors. Þegar leið að vori fórum við
rannsóknarvinur minn að undirbúa fyrirlesturinn í Englandi. Ég skrifaði eftirfarandi punkta í
62
rannsóknardagbók í byrjun júní þar sem ég reyndi að ná utan um verkefnið með nokkrum
setningum:
Hvað höfum við lært?
● Útistöðvarnar gerast ekki af sjálfu sér
● Við þurfum að fylgja þeim eftir, undirbúa og skipuleggja.
● Við þurfum tíma til að aðlagast og læra, þær ganga stundum vel og
stundum illa
● Útistöðvarnar eru viðkvæmar
Áhrifin
● Starfsfólk er orðið lausnamiðaðra
● Aukið þol fyrir skítugum börnum
● Aukið þol fyrir veðrinu
● Meiri gleði
● Meira samtal og sveigjanleiki
Perónuleg áhrif
● Aukið sjálfstraust
● Aukin meðvitund um eigið hlutverk sem faglegur leiðtogi á
vinnustaðnum
● Farin að taka meiri ábyrgð á skólastarfinu og útisvæðinu
(Rannsóknardagbók, 1. júní, 2018).
Útistöðvarnar höfðu jákvæð áhrif á menninguna í skólanum og starfsfólki fannst meira
um að vera á útisvæðinu en áður eins og bæði Sigga og Anna bentu á íhvor í sínum
umræðuhópunum að: „... mér finnst meira um að vera á útisvæði heldur en var eftir að
þessar stöðvar byrjuðu, fólk er að leyfa sér að taka meira út og gera meira skemmtilegt þegar
það er bara frjáls leikur úti“ og „... við erum að fara í markvisst starf úti, við erum ekki bara
að nota þetta til að leysa af kaffitíma“. Starfsfólk var stolt af útistöðvunum eins og kom fram
í umræðunum í febrúar. Anna sagði: „... maður er mjög stoltur af þessu“. Heiða tók í sama
streng í öðrum umræðuhópi og sagði:
63
Það sést að allir eru að,... mér finnst alveg, að því að maður hefur fengið gesti og
maður hefur verið með nema og maður er stoltur af því og segir farðu og labbaðu
og sjáðu hvað hinir eru að gera, maður veit að það eru allir að vinna og gera
eitthvað skemmtilegt,... mér finnst það af því að maður er alveg öruggur um að
það er margt spennandi um að vera (Heiða, umræður 23. febrúar 2018).
Sigga var dugleg að deila myndum og myndbrotum af útistöðvunum á lokuðum
samskiptamiðli bæjarstarfsmanna og verkefnið, gleðin og virknin sem myndirnar sýndu vakti
athygli. Í júní fékk starfsfólk leikskólans viðurkenningu frá fræðsluyfirvöldum í bænum fyrir
útistöðvaverkefnið. Starfsmannahópurinn fékk viðurkenninguna fyrir fjölbreytt nám á
leikskólalóð en fræðsluráð veitir skólum og starfsmannahópum sem vinna saman að
skólaþróun með frumkvæði að leiðarljósi viðurkenningu ár hvert.
Á ráðstefnunni í Englandi í júní sem stóð í tvo daga héldum við fyrirlestur, sýndum myndir
og sögðum frá vinnunni okkar í kringum útistöðvarnar. Ég skrifaði hjá mér punkta í
rannsóknardagbókina efir að hafa hlustað á aðalfyrirlesturinn fyrri ráðstefnudaginn.
Hugleiðingar eftir fyrirlesturinn hans Martins: Þetta snýst um ferlið og það þarf
að virkja alla, líka foreldra og nærsamfélagið. Kannski er það næsta skref hjá
okkur að fá foreldra meira í lið með okkur? Tilvitnunin sem hann notaði finnst
mér eiga svo vel við. Þó að þetta virðist vera lítið þá eru margföldunaráhrifin
stórkostleg (e. While it may seem small, the ripple effect of small things is
extraordinary, Matt Bevin). Verkefnið snýst bara um að halda áfram, ekki staðna
heldur lítil skref áfram (Rannsóknardagbók, 11. júní 2018).
Á ráðstefnunni var ég stolt af útistöðvunum og áhrifunum sem starfendarannsóknin
hefur haft á skólastarfið. Ég hugsaði með mér að verkefnið væri engan veginn að klárast og
jafnvel þó að það komi tímabil þar sem áhrifin virðast lítil, þá skiptir öllu máli að halda áfram
að þróast, ekki staðna heldur taka lítil skref eins og ég skrifaði í rannsóknardagbókina.
4.5 Eigin lærdómur – leiðtogahlutverkið
Í þessum kafla ætla ég að líta til baka á rannsóknina og taka saman eigin lærdóm og reynslu
af leiðtogahlutverkinu. Ég lærði mikið af gagnrýnni umræðu um verkefnið. Til að byrja með
greindi ég ekki nægilega vel á milli þess að gagnrýnin snérist um verkefnið en ekki mig
64
persónulega eins og dæmin sýna í kafla 4.2.1. Ég varð þó fljótt betri í því að taka þátt í
gagnrýnni umræðu og rökstyðja tilgang verkefnisins og útistöðvanna og góður stuðningur frá
leikskólastjóra og rannsóknarvini skipti þar miklu máli. Gagnrýnin sem útistöðvarnar fengu í
september 2017 varð til þess að ég fór að hugsa fram í tímann og reyna að sjá fyrir vandamál
sem gætu komið upp og hvernig best væri að koma í veg fyrir þau. Útistöðvar í vetrarveðri og
skammdegi heppnuðust vel og voru með skemmtilegri útistöðvadögum vegna góðs
undirbúnings og jákvæðs andrúmslofts á meðal starfsfólks eins og sjá má í kafla 4.2.3.
Stöðugar samræður um gildi útistöðvanna og ígrundun um leiðir til að styrkja þær gerði mig
smám saman öruggari með verkefnið. Ég lærði að hlusta á hvað aðrir höfðu að segja um
útistöðvarnar sem styrkti verkefnið. Það má sjá mun í niðurstöðuköflunum á dæmum úr
rannsóknardagbókinni þar sem mun meiri sveiflur einkenndu haustönnina, ég var ýmist mjög
glöð eða svekkt eftir útistöðvadaga en á vorönninni sigldi verkefnið lygnan sjó og allar
útistöðvar gengu vel.
Í rannsókninni lærði ég að samskipti starfsfólks skipta öllu máli þegar á að fara í
sameiginleg verkefni líkt og útistöðvarnar. Í stórum skóla getur reynst snúið að halda öllum
upplýstum. Mín reynsla var að skriflegur texti á blöðum sem var dreift inn á allar deildir
skilaði góðum árangri. Á rannsóknartímabilinu dreifði ég fjórum sinnum upplýsingablöðum
inn á deildirnar með uppfærðum upplýsingum um næstu útistöðvar, tvisvar sinnum á
haustönninni og tvisvar sinnum á vorönninni. Deildarstjórafundir reyndust einnig góð leið til
að minna á útistöðvar þar sem upplýsingar sem teknar eru fyrir á þeim fundum eru ritaðar í
fundargerðir sem allt starfsfólk hefur aðgang að. Auk ritaðs texta var ég dugleg að ganga á
milli deilda og minna á útistöðvar, láta vita af veðurspá og koma með hugmyndir að
stöðvum.
Þegar ég lít til baka held ég að það hafi hjálpað til að snemma í ferlinu var þátttaka í
útistöðvunum gerð frjáls og engin kvöð sett á deildir að koma með stöð. Það skal þó tekið
fram að það tóku alltaf allar deildir þátt að því leyti að starfsfólk og börn komu út og voru
með en það kom fyrir að ein og ein deild sleppti því að sjá um stöð líkt og Auður deildastjóri
einnar deildarinnar bendir á í umræðuhópi:
Ég hef samt alveg tekið ákvörðun ef ég hef séð að það eru komnar fimm stöðvar
og okkur er ekki að detta neitt í hug annað en það sem er komið þá bara svona,
ég verð þá á eftirlitinu í garðinum frekar en að pota einni stöð bara til þess að
hafa stöð (Auður, umræður 23. febrúar 2018).
Umræðan um útistöðvarnar var alltaf jákvæð og hvetjandi í starfsmannahópnum og ég
lagði upp með að þátttaka í þeim yrði ekki íþyngjandi fyrir starfsfólkið og kom það til vegna
65
umræðu á deildarstjórafundi þar sem útistöðvarnar voru gagnrýndar og sjá má í kafla 4.2.1.
Þegar mér fannst ganga illa eða að eitthvað mætti laga, ræddi ég það við rannsóknarvin, við
ígrunduðum málið og héldum svo áfram að hvetja samstarfsfólk og vera jákvæðar. Fyrir mig
skipti mikli máli að geta leitað til rannsóknarvinar og stuðningur og hvatning bæði
rannsóknarvinar og leikskólastjóra gerði það að verkum að ég gat verið hvetjandi og jákvæð í
starfsmannahópnum. Í rannsókninni fann ég hvað það er gagnlegt að hafa fyrirmyndir í
starfsmannahópnum sem maður getur leitað til og eru tilbúnar að hlusta á mann og ræða
málin. Þessi tilfinning gerði það að verkum að ég fór að hugsa um hvernig fyrirmynd ég sjálf
er á vinnustaðnum.
Á rannsóknartímabilinu tókst ég á við áskoranir sem gáfu mér annað sjónarhorn á starfið
og styrktu mig sem fagmann. Ég tók að mér að sýna erlendum gestum skólann eins og kemur
fram í kafla 4.2.1 og segja frá starfinu. Það var lærdómsríkt að horfa á skólastarfið með
augum gestanna og sjá starfið á góðum degi og finna kraftinn í samvinnunni. Ég tók einnig
þátt í ráðstefnu um útinám í Englandi þar sem ég og rannsóknarvinur minn kynntum
útistöðvarnar og sú reynsla styrkti mig einnig sem fagmann. Þessar áskoranir kenndu mér
hvað það er lærdómsríkt að tala um starf sitt, áherslur og ástæður þess að maður vinnur
hlutina eins og maður gerir og það er gagnlegt að fá spurningar, efasemdir og gagnrýni á verk
sín. Fagmennskan eflist við mikla gagnrýna umræðu sem eflir starfsánægju.
Í rannsóknarferlinu fór ég að hugsa um menningu skólans og ég áttaði mig á því eftir
skipulagsdag í febrúar 2018 að það er þörf fyrir fræðslu og leiðsögn meðal starfsfólks þegar
kemur að útinámi. Ég reyndi að axla ábyrgð sem faglegur leiðtogi þegar kom að útináminu,
deila þekkingu minni og stuðla að umræðu um útisvæðið. Ég áttaði mig á því að vegna
reynslu minnar og stöðu í skólanum bar ég heilmikla ábyrgð á útináminu og
skólamenningunni varðandi útiveruna.
4.6 Samantekt niðurstaðna
Þegar niðurstöður þessarar starfendarannsóknar eru teknar saman má álykta að mér tókst
að hafa áhrif á menningu og lærdómssamfélag leikskólans hvað varðar útiveru og útinám.
Tíminn og athyglin sem starfendarannsóknin fékk á vinnustaðnum hafði í för með sér að
aukin áhersla var lögð á umræðu og undirbúning fyrir útiveru barnanna. Lengdin á
verkefninu og reglufestan varð til þess að starfsfólk og börn öðluðust reynslu af fjölbreyttum
verkefnum á útisvæði og í skólanum varð til sameiginlegur reynsluheimur sem með tímanum
auðveldaði framgang verkefnisins. Menningin í leikskólanum breyttist með nýjum
reynsluheimi og útistöðvarnar sköpuðu vettvang fyrir lærdómssamfélag þar sem börn og
starfsfólk lærði saman hvert af öðru.
66
Helstu þættir sem skiptu máli varðandi breytingu á menningu og lærdómssamfélagi
skólans í þessari starfendarannsókn voru: Samvinna starfsfólks, sameiginleg sýn starfsfólks á
nám barnanna og útisvæðið og þátttaka í skólasamfélaginu, bæði innanhúss sem og í stærra
samhengi, þar sem hugmyndum og frásögnum af útistöðvunum var deilt með öðrum. Mitt
hlutverk sem leiðtogi hópsins var að stuðla að þessum þáttum til þess að bæta starfshætti.
Til að stuðla að samvinnu starfsfólk þurfti ég að gæta þess að allir væru upplýstir um
framgang verkefnisins. Í niðurstöðunum kom fram að þegar ég var ekki á tánum við að
upplýsa samstarfsfólk og leiða verkefnið áfram gengu útistöðvarnar ekki eins vel. Ég lærði að
útistöðvarnar krefjast ekki minnar þátttöku en það er þörf á að ég eða einhver annar haldi
utan um verkefnið.
Mitt hlutverk í að leiða verkefnið áfram snérist um skipulagningu og eftirfylgni, að halda
umræðunni um verkefnið á lofti og minna reglulega á það án þess þó að skipuleggja of mikið
eða stjórna öllu sjálf. Ég komst að því að það er fín lína á milli skipulags og stjórnsemi. Eftir
því sem leið á verkefnið varð ég betri í að takast á við vandamálin þegar þau komu upp.
Þegar útistöðvar tókust vel ríkti gleði og jákvæðni meðal starfsfólks og ég gladdist með.
Jafnvel þó að rannsóknin snérist að mestu leyti um starfsfólkið var grunnhugmyndin að
baki þess að hafa áhrif á nám barnanna í leikskólanum. Þegar starfsfólk settist niður til þess
að ræða útistöðvarnar kom upp mikil og góð umræða um börnin, nám þeirra og þátttöku. Í
viðhorfskönnun starfsfólks kom nokkuð skýrt fram það viðhorf starfsmanna að útisvæðið sé
svæði barnanna þar sem frelsi, leikur og sjálfræði þeirra ríki. Starfsfólk gagnrýndi
útistöðvarnar helst fyrir að vera of kennarastýrðar og að þær byggðu ekki á hugmyndum
barnanna. Þá hugleiddi starfsfólk í umræðuhópum hvort öll börnin fengju eitthvað út úr
útistöðvunum þar sem mörg börn væru í garðinum og þátttaka barnanna í útistöðvunum
frjáls. Mismunandi skoðanir komu fram um þessi atriði, stýringu kennara og þátttöku barna.
Starfsfólk ígrundaði einnig eigið hlutverk í útiverunni og talaði um litla þátttöku í leik
barnanna á útisvæði.
Útistöðvarnar reyndust vera góður vettvangur til þess að deila þekkingu og reynslu í
leikskólanum. Stór hópur starfsfólks viðurkenndi ákveðinn vanmátt þegar koma að því að
finna upp á verkefnum fyrir útistöðvarnar en sagðist jafnframt nota þær til þess að fá
hugmyndir og sjá hvernig aðrir gerðu hlutina.
Eftir því sem leið á verkefnið og reynslan af útistöðvum varð til í skólanum varð starfsfólk
mjög sveigjanlegt og tilbúið til að prófa nýja hluti. Samheldnin og jákvæðnin í garð
verkefnisins gerði starfsfólk útsjónarsamt og þrautseigt og það gafst ekki upp þegar kom að
því að bjóða upp á útistöðvar. Árangurinn varð sá að starfsfólk var stolt af verkefninu. Gleðin
og jákvæðnin sem fylgdi útistöðvunum vakti eftirtekt og starfsfólk skólans hlaut
viðurkenningu fræðsluráðs bæjarins fyrir skólaþróun og fjölbreytt nám á útisvæði.
67
5 Umræður
Hér á eftir verður fjallað um helstu niðurstöður rannsóknarinnar og þær settar í samhengi við
fræðilegan bakgrunn ritgerðarinnar. Markmið rannsóknarinnar var að öðlast betri skilning á
starfsháttum á eigin vinnustað varðandi útiveru og stuðla að menningu þar sem
námstækifærin utandyra væru nýtt eftir fremsta megni. Ég ígrundaði eigið framlag til
umræðu og undirbúnings fyrir útiveruna og skoðaði hvernig mér tókst að stíga fram sem
leiðtogi á vinnustaðnum og nýta sérþekkingu mína í útináminu. Jafnframt langaði mig að
leggja mitt af mörkum til að skapa lærdómssamfélag í skólanum þar sem allir fengju tækifæri
til þess að prófa sig áfram og læra hver af öðrum á útisvæðinu. Ég lagði upp með
rannsóknarspurningu sem spurði hvernig mér tækist að hafa áhrif á menningu og
lærdómssamfélag skólans varðandi útiveruna og tvær undirspurningar: Hvaða þættir skipta
máli varðandi breytingu á menningu og lærdómssamfélagi skólans? Hvernig tækist mér að
stíga fram sem leiðtogi innan hópsins og stuðla að slíkum breytingum? Í umræðunum ræði
ég í fjórum undirköflum hvernig niðurstöðurnar svöruðu rannsóknarspurningunum. Í fyrsta
kaflanum ræði ég um eigin lærdóm af verkefninu og hvernig starfsumhverfið hjálpaði mér að
fóta mig í leiðtogahlutverkinu. Í öðrum kafla er menningin á útisvæðinu reifuð og í þriðja
kafla er fjallað um af hverju það er mikilvægt að deila þekkingu meðal starfsfólks innan
skólans og utan. Fjórði kaflinn fjallar svo um framlag verkefnisins til fræðanna.
5.1 Að læra að verða leiðtogi
Ég sjálf var í aðalhlutverki í rannsókninni og verkefnið var því mikilvægt fyrir mig
persónulega, eigin fagmennsku og starfsþróun. Rannsóknin kenndi mér að ég get haft
töluverð áhrif á skólastarfið, jafnvel með „litlum“ aðgerðum eða skrefum. Útistöðvadagar
voru haldnir tvisvar í mánuði á rannsóknartímabilinu. Þetta virðist kannski ekki mikill tími en
áhrifin urðu margföld. Starfendarannsóknarformið reyndist vel til þess að halda utan um
verkefnið og stuðla að breytingum. Útistöðvarnar og skipulagið í kringum þær voru rauði
þráðurinn í gegnum alla rannsóknina og aðgerðirnar sem knúðu hana áfram. Með því að
framkvæma starfendarannsóknina tókst mér að stuðla að breytingum á menningunni í
leikskólanum og taka ábyrgð sem fagmaður. Fræðimenn hafa bent á að starfendarannsóknir
séu hentugar til þess að stuðla að breytingum í skólastarfi. Rodd (2015b, bls. 20) líkir
breytingum í umhverfi leikskóla við ferli starfendarannsókna þar farið er fram og til baka í
spírallaga ferli. Leiðarljós breytinganna eru hagsmunir barnanna en ólík sjónarmið þurfa að fá
að koma fram í ferlinu sem tekur oft langan tíma. Anna Kristín Sigurðardóttir (2013, bls. 47)
segir að breytingar á skólastarfi þarfnist þolinmæði og tekur starfendarannsóknir sem dæmi
68
um leið sem hægt er að fara til að stuðla að lærdómssamfélagi á vinnustöðum. Hún segir að
starfendarannsóknir hvetji starfsfólk til ígrundunar um eigin starfshætti og daglegt
leikskólastarf.
Á rannsóknartímabilinu efldist ég sem fagmaður og leiðtogi. Ég lærði að standa með
verkefninu og rökstyðja mikilvægi þess á sama tíma og ég hlustaði á hugmyndir annarra og
þurfti að gera málamiðlanir. Góður stuðningur leikskólastjóra og rannsóknarvinar gerði mig
öruggari með rannsóknina og ég lærði mikið um samskipti og upplýsingaflæði í skólanum.
Fyrst og fremst lærði ég af því að ræða um starfið, hugmyndir mínar og sýn á leikskólalífið.
Fullan og Hargreaves (2016, bls. 6) lýsa því hvernig kennarar þroskast og dafna á persónulega
sviðinu sem og því faglega komist þeir í umhverfi sem hvetur til faglegrar þróunar og náms.
Mín upplifun er í takt við þá þróun sem þeir lýsa. Þeir segja að kennarar verði betri leiðtogar
á sama tíma og þeir læri að þeir þurfi ekki að taka ábyrgð á allri forystunni sjálfir. Kennarar í
slíku umhverfi öðlast öryggi til að leiða breytingar og þeir geta talað um sín hjartans mál af
sannfæringu en kunna jafnframt að dempa ákafa sinn eftir aðstæðum. Samvinna, traust,
sambönd og fagleg sýn einkenna störf kennaranna og þeir óttast ekki að týna sjálfum sér og
eigin gildum þegar þeir hlusta á hugmyndir annarra. Samvinnuumhverfið leiðir til þess að
stress, feimni og sjálfsefi kennara minnkar og þeir gefast ekki upp þegar á móti blæs. Fullan
og Hargreaves (sama heimild) segja jafnframt að í náms- og þróunarumhverfi læri kennarar
að kennsla sé ekki síður tilfinningalegt ferli heldur en vitsmunalegt og það er nokkuð sem ég
lærði á þessu rannsóknarferli. Sjálfstraust í starfi og starfsánægja skapa vellíðan hjá
kennurum sem skilar sér til nemenda.
Í þessari rannsókn valdi ég sjálf að gera starfendarannsókn á eigin vinnustað og taka að
mér leiðtogahlutverk til þess að reyna að festa útistöðvarnar í sessi í skólastarfinu. Það má
segja að ég hafi fengið umboð frá samstarfsfólki til þess að taka að mér þetta hlutverk á
skipulagsdegi í maí 2017 þegar ákveðið var að nota útistöðvarnar sem umbótaverkefni
komandi skólaárs. Rodd (2015b, bls. 30) segir að hvaða starfsmaður sem er innan
leikskólaumhverfisins geti tekið að sér leiðtogahlutverk. Að gerast leiðtogi er persónulegt val
og snýst um að gera gagn og nýta vinnutímann sinn vel. Leiðtogahlutverkið er ekki bundið við
stöðu, menntun eða reynslu en það þarf að vera byggt á faglegum grunni og leiðtoginn
verður að bera hag nemenda fyrir brjósti. Það fer eftir samstarfsfólki leiðtogans hversu mikil
völd hann hefur. Á rannsóknartímabilinu lærði ég að með góðum stuðningi og hvetjandi
umhverfi er leiðtogahlutverkið á færi allra sem vilja takast á við þessa áskorun. Ég er
sammála Rodd (2015b, bls. 43) sem segir að í leikskólanum þurfum við á alls konar leiðtogum
að halda og ég áttaði mig á því í rannsóknarvinnunni að þegar ég sjálf hef náð góðum tökum
á leiðtogahlutverkinu þá er það í mínum verkahring að hvetja aðra til þess að stíga fram og
spreyta sig sem leiðtogar. Fullan og Leithwood (2012, bls. 14) segja að það sé vel hægt að
69
þjálfa upp leiðtogahæfileika og að það sé best gert með því að fylgjast með góðum
fyrirmyndum og fá leiðsögn í starfi. Þeir segja jafnframt að það taki tíma að verða öruggur í
leiðtogahlutverkinu og því sé mikilvægt fyrir leiðtoga að átta sig á því að hluti af
leiðtogahlutverkinu er að aðstoða aðra í að takast á við svipuð hlutverk á meðan maður lærir
sjálfur.
Af niðurstöðunum má draga þá ályktun að vettvangsnám á eigin vinnustað er gagnlegt
fyrir starfsþróun nema sem og fyrir vinnustaðinn. Nemar í leikskólafræðum sem hafa sterka
tengingu við vettvang eru í góðri stöðu til þess að tengja saman fræði og vettvang og hafa
áhrif á umhverfi sitt. Þegar ég lít til baka yfir rannsóknina er ég sannfærð um að ég hafi
fengið jafn skýrt umboð til að leiða verkefnið og raun bar vitni vegna þess að ég var
háskólanemi og samstarfsfólk mitt vildi styðja við mig í mínu námi. Kjöraðstæður fyrir
leiðtogaþjálfun og faglega þróun er styðjandi umhverfi sem býður upp á tilraunir og prófun á
nýjum hugmyndum.
5.2 Menningin á útisvæðinu – sameiginleg sýn
Líkt og kemur fram í niðurstöðunum var staðan í skólanum í upphafi rannsóknar sú að
starfsfólk kvartaði undan því að virkni annarra starfsmanna en þeirra sjálfra væri oft heldur
lítil á útisvæðinu. Einnig gekk erfiðlega að gera starfsfólk áhugasamt um að bjóða upp á
verkefni og fjölbreyttan efnivið úti við og umræðan snérist mikið um svæðaskiptingu og
skipulag gæslu á skólalóðinni. Menningin varðandi útisvæðið litaðist af ofangreindum
atriðum og sjálf var ég fljótari að benda á aðra og litla virkni þeirra heldur en að líta í eigin
barm. Schein (2010, bls. 9) segir að ef við leggjum okkur fram um að skilja menninguna í
kringum okkur lærum við að þekkja okkur sjálf betur og skilja hvers vegna við högum okkur á
ákveðinn hátt. Við erum hluti af menningunni í kringum okkur og getum haft áhrif á hana.
Útistöðvarnar höfðu áhrif á menningu skólans hvað varðar útiveruna. Virkni starfsfólks
jókst á útistöðvadögum þegar það var upptekið í námi og leik með börnunum. Fjölbreytt
verkefni og efniviður var í boði og eftir því sem leið á rannsóknina og reynsla komst á
útistöðvarnar stækkaði hugmyndabanki bæði barna og fullorðna fyrir hvað væri hægt að
gera á skólalóðinni. Jafnvel þó að útistöðvar væru einungis í boði tvisvar sinnum í mánuði
voru áhrif þeirra meiri. Starfsfólk nýtti sér efnivið úr útistöðvum á öðrum dögum og börnin
báðu um áframhald sumra verkefnannasem þau höfðu kynnst í útistöðvunum. Verkefnið
náði mestu flugi þegar góð reynsla var komin á útistöðvarnar og með reynslunni breyttist
menningin á útisvæðinu. Rannsóknarvinnan kenndi mér að menningin sest ekki í veggi
skólans heldur fylgir starfsmannahópnum, hún er í fólkinu og börnunum. Schein (2010, bls.
14) segir að menning mótist af tímanum sem hópurinn hefur verið saman, hversu lengi
70
meðlimir hópsins hafa haldist í hópnum og reynslunni sem þeir deila. Að þessu sögðu hefur
starfsmannavelta í leikskólanum áhrif á menninguna og hvernig hún nær fótfestu í hópnum.
Eins og sjá má í niðurstöðukafla 4.2.1 verð ég meðvituð um að Heiða hefur ekki sömu sýn á
verkefnið og ég og margir aðrir þar sem hún kom ný inn í starfsmannahópinn haustið 2017
og missti af upphafsvinnunni og fyrstu útistöðvunum. Sýn Heiðu á útistöðvarnar breytist
þegar líður á veturinn en það tekur smá tíma. Til þess að halda útistöðvunum á lífi í
skólastarfinu þarf að fylgja þeim stöðugt eftir, kynna verkefnið og hugmyndina á bak við það
fyrir nýju fólki og sýna þolinmæði þegar stíga þarf eitt eða tvö skref til baka til þess að koma
öllum starfsmannahópnum á sömu slóð.
Menning er margslungið hugtak og þættir eins og samskiptavenjur, viðmið sem hópur
setur sér, gildi og markmið sem unnið er eftir, hefðir, venjur og væntingar mynda grunn að
menningu (Schein, 2010, bls. 14). Til þess að reyna að hafa áhrif á menninguna á
vinnustaðnum reyndi ég að skilja samstarfsfólk mitt betur með því að biðja það að svara
viðhorfskönnun. Ég reyndi einnig að stuðla að sameiginlegri sýn starfsfólks á útiveruna með
því að halda umræðunni um útisvæðið á lofti og senda fróðleiksmola og hvatningu með
skipulagsupplýsingum um útistöðvarnar inn á deildirnar.
Í niðurstöðunum kemur fram að starfsmenn hafa efasemdir um eigið hlutverk á útisvæði.
Starfsfólki finnst börnin geta betur leikið sér ein úti án afskipta fullorðinna og því finnst það
sjaldnar þurfa að grípa inn í aðstæður utandyra heldur en innandyra. Starfsfólki finnst börnin
vera frjálsari úti og leikur þeirra blómstra. Þórdísi og fleira starfsfólki finnst að með
útistöðvunum séum við starfsfólkið að færa út ramma og stýringu sem tilheyri innisvæðinu
og þar með skerða frelsi barnanna. Í þessu viðhorfi Þórdísar kemur skýrt fram að útisvæðið
sé svæði barnanna þar sem þau ráði för en innandyra ræður starfsfólk. Jafnvel þó að Þórdís
láti í ljós ákveðið viðhorf eru margir á öðru máli og í umræðuhópunum í febrúar 2018 er
rökrætt um ramma og stýringu í leik og námi leikskólabarna. Starfsfólk viðurkennir að það
endi oft í gæsluhlutverki úti og taki síður þátt í verkefnum barnanna jafnvel þó að það geri
sér grein fyrir því að hlutverk þess ætti ekki að vera annað úti heldur en inni. Á sama tíma
kemur fram í svörum starfsfólks að það telur útisvæðið hentugt námsumhverfi með krefjandi
verkefnum þar sem börn geta lært af reynslunni í lærdómsríkum aðstæðum. Svipaða
togstreitu leikskólakennara gagnvart eigin hlutverki í leik barna má finna í niðurstöðum
íslenskra rannsókna (Kristín Norðdahl, Jóhanna Einarsdóttir og Gunnhildur Óskarsdóttir
2017, bls. 604; Arna H. Jónsdóttir, 2012, bls.32; Jóhanna Einarsdóttir, 2010, bls.11). Í þessum
rannsóknum kom fram að kennarar vilja annars vegar virða leik barna og forðast að skipta
sér af honum með ákveðin námsmarkmið í huga en hins vegar sjá þeir tækifæri í leiknum og
vilja nota hann sem námsleið. Ég ætla að draga þá ályktun af niðurstöðum þessarar
71
rannsóknar að auk efasemda um eigið hlutverk í leik og námi barna utandyra þá eigi minni
samskipti sér stað á milli starfsfólks og barna á útisvæði heldur en innandyra.
Í niðurstöðunum kemur fram vísbending um að starfsfólk í leikskólanum sjái önnur
námstækifæri utandyra heldur en innandyra. Það nefndi að utandyra blómstraði
ímyndunarafl barnanna og þau nytu sín betur í leikjum og jafnvel með öðrum félögum heldur
en innandyra. Starfsfólk nefndi einnig að á skólalóðinni lærðu börnin að treysta á sjálf sig og
fengju tækifæri til að kljást við meira krefjandi verkefni heldur en innandyra. Í rannsókn
Kristínar Norðdahl og Ingólfs Ásgeirs Jóhannessonar (2016, bls. 403) koma fram svipaðar
vísbendingar um að kennarar telji að útisvæðið bjóði upp á námstækifæri sem ekki séu til
staðar innandyra. Líkt og áður hefur komið fram finnst starfsfólki á mínum vinnustað það
sjaldnar þurfa að grípa inn í aðstæður á útisvæði og að börn þurfi minni stuðning utandyra
heldur en inni. Þessar niðurstöður eru í samræmi við niðurstöður annarra rannsókna þar sem
kennarar tjá það viðhorf að börn með erfiða sjálfsstjórn innandyra blómstri á skólalóðinni
(Maynard, Waters og Clement, 2013, bls. 223; Kristín Norðdahl, Jóhanna Einarsdóttir og
Gunnhildur Óskarsdóttir, 2015, bls. 602).
Rannsóknir á viðhorfum kennara til útiveru barna sýna að þau hafa áhrif á hversu oft
kennarar opna dyrnar og bjóða börnum út og hvaða námstækifæri kennarar leitast við að
bjóða börnum utandyra (Inga Lovísa Andreassen og Auður Pálsdóttir, 2014; White, 2015;
Embætti landlæknis, e.d.). Í niðurstöðunum kemur fram að einn af þáttunum sem skiptir máli
varðandi breytingu á menningu er að stuðla að sameiginlegri sýn starfsfólks á útiveru barna.
Sameiginleg sýn alls starfsfólks er eitt af grundvallaratriðunum við að tryggja farsælar
breytingar og stuðla að skólaþróun (Schein, 2010; Rodd, 2015b). Það er mikilvægt að
starfsfólkið í mínum skóla rói í sömu átt að sameiginlegri sýn varðandi útiveru og skólalóðina
til þess að tryggja útistöðvarnar í sessi.
Það kom mér ekki á óvart að allir starfsmenn sem svöruðu viðhorfskönnuninni töldu
útiveru holla og góða fyrir börn sem er í samræmi við íslenskar og erlendar rannsóknir á
viðhorfum kennara til útiveru (Kristín Norðdahl, 2015; Inga Lovísa Andreassen og Auður
Pálsdóttir, 2014; Ernst, 2014a; Waite, 2011). Í niðurstöðum þessarar rannsóknar kom fram
að starfsfólki finnst þröngt innandyra og stundum mikill hávaði sem gefur vísbendingar um
að oft séu of mörg börn inni í sama rýminu í leikskólanum og þessar niðurstöður geta nýst
okkur á vinnustaðnum til þess að huga betur að rýmisnotkun og stærð barnahópanna.
Á rannsóknartímabilinu breyttist skólalóðin töluvert með tilkomu gróðurkassa, moldar og
fleiri bíldekkja. Starfsfólk virðist vera tilbúið að leggja sitt af mörkum til að bæta skólalóðina
líkt og þemahefti menntamálaráðuneytisins um grunnnámsþáttinn Heilbrigði og velferð
leggur til að gert sé til að auka vægi útikennslu í námi barna (Margrét Héðinsdóttir, Fanný
Gunnarsdóttir og Erla Kristjánsdóttir, 2013, bls. 62).
72
Í niðurstöðunum kemur fram að helstu hindranir sem samstarfsfólk mitt sér í vegi fyrir því
að hafa fjölbreytt verkefni í útiveru er hugmyndaskortur varðandi hvað sé hægt að gera úti.
Aðrar hindranir sem fólkið nefnir er veður og hálka. Starfsfólki finnst stundum leiðinlegt að
fara út þegar veður er vont því þá þarf að eyða löngum tíma í fataklefanum og yngstu börnin
hafa lítið þol fyrir vondu veðri. Starfsmenn láta veðrið samt sem áður ekki aftra sér. Í bæði
breskri rannsókn og bandarískri kemur fram að í báðum löndum láti kennarar veður hindra
útiveru og fari einungis út í góðu veðri (Maynard og Waters, 2007, bls. 262; Ernst, 2014b, bls.
745). Fyrir utan hálku minnist starfsfólk í þessari rannsókn minni lítið á að því finnist
hættulegt að fara út sem er í samræmi við rannsóknir á viðhorfum íslenskra kennara til
útiveru barna þar sem fram kemur að þeir horfi frekar á námstækifærin í útiverunni heldur
en mögulegar hættur (Kristín Norðdahl og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2014, bls. 13).
5.3 Lærdómssamfélagið á vinnustaðnum
Í niðurstöðum rannsóknarinnar má sjá einkenni lærdómssamfélags á vinnustaðnum og draga
má þá ályktun að í leikskólanum mínum hafi verið ágætis lærdómssamfélag til staðar áður en
rannsóknin hófst. Á rannsóknartímabilinu styrktist lærdómssamfélagið enn frekar og
sérstaklega hvað varðar starf með börnunum á útisvæði. Mikilvægur þáttur í þessari
styrkingu var tækifæri starfsfólks til þess að læra hvert af öðru í útistöðvunum og vilji þess til
að deila hugmyndum og hjálpast að. Líkt og Anna Kristín Sigurðardóttir (2013, bls. 41) bendir
á er ómögulegt að segja til um hvenær skóli byrjar að vera lærdómssamfélag og nærtækara
að tala um samfélagið sem misjafnlega þróað eða þroskað. Að stuðla að slíku samfélagi snýst
um ferli fremur en endastöð og byggir á samvinnu og stöðugu námi. Eins og fram hefur
komið starfar leikskólinn eftir starfsaðferðum Reggio Emilia og í þeim starfsaðferðum er lagt
upp með að starfsfólk vinni saman og ræði um nám barna. Gagnkvæm samskipti sem
byggjast á trausti og virðingu einkenna samstarf í anda Reggio (Thornton og Brunton, 2005,
bls. 49). Samstarfið í leikskólanum mínum einkennist ekki alltaf af virðingu og umræður
starfsmanna geta orðið neikvæðar eins og kemur fram í niðurstöðukaflanum. Á
deildastjórafundum eru umræðurnar ekki alltaf faglegar og vandlega rökstuddar og því má
draga þá ályktun að þó að umræðuhefðin sé góð í skólanum þá getur hún auðveldlega dottið
í neikvæðni. Af þessu má læra að það getur verið gagnlegt að vekja athygli á umræðuhefð og
mikilvægi þess að takast á með faglegum rökum til þess að gera starfsfólk meðvitaðra um
eigin ábyrgð í að skapa hefðina.
Eitt af einkennum lærdómssamfélags er dreifð og styðjandi forysta og það einkenni má
sjá í niðurstöðunum. Forystan er dreifð að því leyti að ég fékk tækifæri til þess að leiða
útistöðvaverkefnið og fékk bæði tíma og rými í dagskipulaginu til þess að kynna
73
útistöðvarnar og ræða þær með starfsmannahópnum. Einnig fékk ég stuðning og
sveigjanleika til þess að prófa mig áfram á rannsóknartímabilinu. Leikskólastjóri aðstoðaði
mig eftir þörfum, til dæmis með því að fjárfesta í búnaði, svo sem vasaljósum og útikastara,
sem studdi við útistöðvarnar. Leikskólastjóri var hreinskilinn í umræðu við mig um verkefnið
og ræddi um að draga úr verkefninu þegar henni fannst stemmingin í húsinu gagnvart
verkefninu hafa dalað.
Sameiginleg gildi og framtíðarsýn er annað einkenni lærdómssamfélags og í
niðurstöðunum má sjá hvernig starfsmannahópurinn ræddi um útisvæðið og mismunandi
skoðanir og skilningur á útiveru barnanna kom í ljós innan hópsins. Mikilvægt er að starfsfólk
ræði saman um gildi og sýn á starfið til þess að það geti stefnt í sömu átt (Rodd, 2013, bls.
13). Umræðan um verkefnið á rannsóknartímabilinu varð til þess að sameiginleg sýn byrjaði
að mótast um útistöðvarnar og skólalóðina.
Faglegt samstarf, starfsþróun og gagnvirkt nám einkennir lærdómssamfélög og
útistöðvarnar efldu þetta einkenni. Líkt og sjá má í kafla 4.4.1 eru útistöðvarnar kjörinn
vettvangur til þess að deila þekkingu á milli starfsfólks. Á útistöðvadögum gekk starfsfólk á
milli stöðva og fékk hugmyndir, ræddi við starfsfólk af öðrum deildum og sýndi hvað það
sjálft var búið að vera að gera. Endurtekningin á útistöðvunum yfir margra mánaða tímabil
skapaði reynslu hjá starfsmannahópnum og það varð þróun á starfsháttum með aukinni
reynslu. Sjálf lærði ég mikið af því að fylgjast með því hvernig annað starfsfólk nálgaðist
verkefnið eins og sjá má í niðurstöðukafla 4.2.2.
Líkt og fjallað var um í kaflanum hér á undan styður menningin í skólanum við samstarf
og það gerir skipulagið og vinnuvenjur í kringum útistöðvaverkefnið einnig. Við skipulagningu
útistöðvanna gætti ég þess að allir væru upplýstir og fengju fyrirvara til þess að undirbúa sig.
Samtal og samvinna einkenndi vinnuna í kringum útistöðvarnar.
Samstarf starfsmanna á útisvæði þar sem þeir og deildu reynslu og hugmyndum hafði
góð áhrif á starfið. Starfsfólk var mjög stolt af verkefninu á rannsóknartímabilinu og
kraftinum og gleðinni sem einkennir útistöðvarnar. Það deildi myndum og frásögnum af
útistöðvum með öðrum skólum í gegnum tengslanet skólans. Erlendir gestir heimsóttu okkur
á útistöðvadegi og verkefnið fékk athygli á lokuðum samskiptamiðli bæjarins. Anna Kristín
Sigurðardóttir (2013, bls. 47) bendir á að tengslanet og samstarf á milli skóla sé góð leið til að
styrkja lærdómssamfélög í skólum og Fullan og Leithwood (2012, bls. 3) telja að vinaleg
samkeppni og ákveðið gagnsæi þar sem skólar sýna hvað þeir eru að gera hafi góð áhrif á
skólasamfélagið og starfsánægu kennara. Viðurkenningin sem starfsmannahópurinn fékk á
vormánuðum 2018 hafði góð áhrif á starfsandann í skólanum.
Í niðurstöðum rannsóknarinnar minnar má sjá að mikil og gagnrýnin umræða á sér stað,
bæði í umræðuhópum sem og á deildastjórafundum. Starfsfólk er óhrætt við að segja sínar
74
skoðanir og koma með vangaveltur eins og til dæmis þegar Dísa spyr hvort við viljum að öll
börn skólans græði eitthvað á útistöðvunum, hún segist ekki vera með svör en veltir þessu
fyrir sér í samræðum við samstarfsfólk. Annað dæmi um umræður er þegar starfsmaður
veltir fyrir sér hvort við séum að skerða frelsi barnanna á útisvæði með útistöðvunum og
samstarfsfólk svarar með mótrökum. Í samtalinu er tekist á um hugmyndir um leik barna.
Bára og Dröfn ræða saman um hvort við kennararnir notum hugmyndir barnanna í
útistöðvarnar og Bára áttar sig á því í samræðunum að þetta sé atriði sem hún þurfi að skoða
betur, það er að nota hugmyndir barnanna úti eins og hún gerir inni. Annað starfsfólk í
umræðuhópi Báru og Drafnar lærir af þeirra samtali. Útistöðvarnar eru gagnrýndar á
rannsóknartímabilinu en gagnrýnin er málefnaleg og rökstudd með hagsmuni barnanna að
leiðarljósi. Gagnrýnin leiðir til umræðu um faglegt starf, starfsaðferðir skólans og nám
nemenda. Menning sem styður samstarf er einn af undirstöðuþáttum lærdómssamfélags
samkvæmt Önnu Kristínu Sigurðardóttur (2013) og í þannig menningu einnkennast samskipti
af trausti og virðingu. Starfsfólk þorir að taka áhættu og segja sínar skoðanir. Fullan og
Hagreaves (2016, bls. 18) segja einmitt að í hópum þar sem sterkir einstaklingar koma saman
eru hugmyndir gagnrýndar, jafnvel þó þær séu augljóslega mjög góðar. Gagnrýnin leiðir
hópinn áfram í umræðu sem búi til sterkan og faglegan grundvöll fyrir starfið.
Niðurstöðurnar benda til að stórum hópi starfsfólks finnist erfitt að skipuleggja og finna
verkefni fyrir útisvæðið. Þessar niðurstöður ríma við niðurstöður úr kennaraviðtölum sem
Inga Lovísa Andreassen og Auður Pálsdóttir (2014) tóku og sýndu að kennurum finnst
útikennsla snúin og erfið í skipulagningu.
Rannsóknir sýna að lærdómssamfélag í skólum hefur góð áhrif á skólastarfið (Vescio, Ross
og Adams, 2008; Svava Björk Mörk og Rúnar Sigþórsson, 2011; Inga Líndal Finnbogadóttir,
2015). Hafþór Guðjónssson (2008) telur að starfendarannsóknir hafi góð áhrif á
umræðuhefðir í skólum og Fullan og Leithwood (2012) segja að samskiptamunstur og
umræðuhefð skapi frjóan jarðveg fyrir starfsþróun kennara.
Útistöðvarnar eru vettvangur til þess að deila þekkingu eins og kemur fram í
niðurstöðunum í kafla 4.4.1. Fagmennska snýst um að deila reynslu sinni og þekkingu með
öðrum eins og Sigurður Kristinsson (2013, bls. 251) bendir á og tími ofurkennara er liðinn
samkvæmt Fullan og Hagreaves (2016, bls. 9) sem segja að það sé lítið gagn af því að einn
bekkur eða ein leikskóladeild blómstri ef aðrir geti ekki lært af því. Í lærdómssamfélagi skynja
kennarar einmitt ábyrgð sína gangvart heildinni. Forysta snýst um að skapa menningu og
það er skólaþróunarverkefni að breyta menningu.
75
5.4 Framlag verkefnisins og frekari rannsóknir
Þessi starfendarannsókn hefur styrkt mig í þeirri trú að útiumhverfið sé mikilvægt
námsumhverfi og að kennurum sé bæði nauðsynlegt og skylt að nýta það sem best.
Rannsóknarvinnan hefur gert mig enn sannfærðari um mikilvægi útiveru og útináms á
leikskólaárunum og mig langar að leggja mitt af mörkum til þess að fræða aðra kennara og
auðvelda starfsmönnum leikskóla að nýta umhverfið á fjölbreyttan hátt með því að sýna
fram á leiðir til þess. Ég hef lært í rannsóknarferlinu að það að vera leiðtogi er að deila því
sem maður er góður í með öðrum.
Ég vona að niðurstöður þessarar rannsóknar geti nýst næstu kynslóð leikskólakennara
sem og öllu áhugasömu starfsfólki leikskóla til að átta sig á því að allir geti orðið leiðtogar á
sínu sviði. Leiðtogahlutverkið eins og öll önnur hlutverk þarfnast þjálfunar og
tilraunastarfsemi þar sem gerð eru mistök. Leikskólaumhverfið eins og ég þekki það býður
upp á kjöraðstæður til þess að prófa sig áfram, taka ábyrgð og hafa áhrif. Það er alls ekki svo
erfitt í réttu umhverfi og það er nauðsynlegt.
Niðurstöður þessa verkefnis gefa innsýn í venjulegan íslenskan leikskóla þar sem
samvinna starfsfólks var til fyrirmyndar. Af niðurstöðunum má sjá hvað það skiptir miklu máli
að gefa tíma í samræður starfsfólks um sýn og gildi í starfinu og það er ekki hvað síst
mikilvægt vegna fjölbreytileika starfsfólksins sem er með ólíkan bakgrunn. Samstilltur
starfsmannahópur sem skilur hvers vegna stefnt er í ákveðna átt skilar betri vinnu.
Rannsóknin og verkefnið var mikilvægt fyrir skólastarfið. Börnin urðu fyrir óbeinum
áhrifum þar sem aukinn kraftur, meðvitund og gleði færðist í útiveru fullorðna fólksins.
Samvinna starfsfólks fékk aukna athygli og með aukinni áherslu á samvinnu breyttist
skólabragurinn og menningin. Aukinni þróun og námi kennara fylgir starfsánægja.
Margar spurningar vöknuðu í rannsóknarferlinu sem ekki er svarað í þessu verkefni en
eru engu að síður áhugaverðar og gaman væri að fá svör við. Dæmi um spurningar sem
vöknuðu og gaman væri að rannsaka frekar eru til dæmis hvort menningin á útisvæðinu sé
svipuð í leikskólum um allt land. Einnig væri gaman að skoða hvaðan áhugi starfsfólks sem
aðhyllist útinám kemur; skiptir menntun þess máli eða er önnur reynsla meiri áhrifavaldur og
þá reynsla úr æsku, úr æskulýðs- og tómstundastarfi, uppeldi og umhverfi. Í niðurstöðum
þessa verkefnis sem hér um ræðir viðurkenndi starfsfólk að því fannnst erfitt að finna upp á
útistöðvum. Þetta breyttist með reynslunni sem útistöðvarnar höfðu í för með sér. Það væri
forvitnilegt að rannsaka hvort starfsfólki leikskóla finnist almennt erfiðara að vinna með
börnum á útisvæði og hvers vegna. Einnig væri gaman að skoða hvort að leikskólalóðin sé
oftar mönnuð ómenntuðu starfsfólki leikskóla heldur en fagfólki.
76
6 Lokaorð
Í þessari ritgerð fjallaði ég um starfendarannsókn á útisvæði í leikskóla með umbótamiðaðan
tilgang sem var að auka vægi útiverunnar í námi barnanna í leikskólanum. Marmiðið var að
öðlast betri skilning á menningunni í leikskólanum hvað varðar útiveru og ígrunda starfshætti
okkar á skólalóðinni. Vinnan við rannsóknina og skrif þessarar ritgerðar hafa verið mjög
lærdómsrík. Ég hef lært að lítil skref í átt að settu markmiði skila miklum breytingum og geta
haft margföldunaráhrif á starfið í skólanum. Einnig lærði ég að leiðtogahlutverkið er ekki eins
viðamikið og ég hélt fyrst. Hver sem er getur orðið leiðtogi á vinnustaðnum, það er
persónulegt val starfsmanns að stíga fram og berjast fyrir eigin viðhorfum og gildum. Ég lærði
einnig að það er hægt að æfa sig og læra að verða leiðtogi og að í flóknu starfsumhverfi
leikskólanna er þörf fyrir marga leiðtoga.
Lærdómssamfélag skapar þægilegt andrúmsloft fyrir starfsfólk til þess að þróast í starfi. Í
samfélagi þar sem lögð er áhersla á samvinnu og skólaþróun verður fólk óhræddara við að
stíga fram, prófa sig áfram og jafnvel gera mistök. Í menningu sem styður við samstarf er
auðvelt að stíga sín fyrstu leiðtogaskref. Samvinnumenning býður einnig upp á að margir taki
að sér leiðtogahlutverk á mismunandi sviðum og fólk lærir að takast á um málefni.
Starfendarannsóknir líkt og sú sem hér er fjallað um geta haft mikil áhrif á skólastarfið.
Við það eitt að beina sjónum að tilteknu atriði í skólastarfinu gerist margt, því umræðan fer
af stað og fólk verður meðvitaðara um viðkomandi atriði. Í meistaranámi mínu lærði ég mest
af því að vera í vettvangsnámi á eigin vinnustað. Fullan (2007) telur mikilvægt að leggja
áherslu á nám kennara á eigin vinnustöðum. Hann segir að skólamenning eigi sterkar rætur í
fortíðinni og framundan sé vinna við að breyta menningunni. Það verði best gert innan frá,
með því að kennarnir sjálfir taki ábyrgð, ígrundi eigin vinnubrögð og starfsumhverfi. Það er
von mín að þetta verkefni geti nýst til að færa rök fyrir því að vettvangsnám á eigin vinnustað
sé álitið mikilvægt og gagnlegt.
Niðurstöðurnar gefa innsýn í daglegt starf venjulegs íslensks leikskóla og sýna hvernig
tekist er á um nám barna og sýn á skólastarf. Styrkleikar verkefnisins felast í þessari innsýn.
Jafnvel þó að áherslan sé á starfsfólkið er markmiðið sett með hag barna að leiðarljósi.
Útistöðvarnar skipa nú fastann sess í skólastarfinu og skólaárið 2018–2019 halda
stöðvarnar áfram og ég hef tekið að mér að fylgja þeim eftir. Við í skólanum erum reynslunni
ríkari þegar kemur að útistöðvunum og byggjum ofan á þann grunn sem var lagður í
starfendarannsókninni og sagt er frá í þessari ritgerð. Í september 2018 byrjaði skólinn í
Erasmus plús verkefni með styrk frá Evrópusambandinu. Verkefnið er unnið í samstarfi við
skóla í Litháen, Englandi og Skotlandi og fjallar um útisvæðið, hvernig við getum þróað
svæðið og aukið framboð af verkefnum þar sem börnin eru virkir þátttakendur. Á ensku
77
heitir verkefnið: Development of inspirational outdoor learning spaces and hands-on
learning projects. Í því verkefni munum við nýta okkur reynsluna sem er komin í skólann af
útistöðvunum og byggja ofan á þá vinnu sem er í gangi í skólanum varðandi útiveru og
skólalóðina.
Í september 2018 fór starfsmannahópur leikskólans í náms og kynnisferð til Edinborgar í
Skotlandi. Í þeirri ferð sóttum við námskeið hjá fræðikonunni Jan White og samstarfskonu
hennar Mennu Godfrey sem bar heitið: Öll börn þurfa að hreyfa sig, að skapa umhverfi og
menningu sem hvetur til hreyfingar (e. Every child a mover: creating a movement rich culture
and environment). Námskeiðið varð til þess að sameiginleg sýn á útiveru og skólalóðina hjá
starfsmannahópnum styrktist því mikil áhersla var lögð á útiveru og hreyfingu í hvetjandi
námsumhverfi í námsskeiðinu. Þetta námskeið styrkti stoðir útistöðvanna enn frekar í
leikskólanum.
Ég hef rætt niðurstöður verkefnisins í leikskólanum og upp hafa komið hugmyndir um að
útbúa stutt námskeið eða fræðslu fyrir nýtt starfsfólk þar sem sérstaklega er farið í útinám og
tækifærin sem liggja þar. Undanfarin ár hafa verið nýliðanámskeið einu sinni á vetri fyrir nýtt
starfsfólk en ekki hefur verið fjallað um útinám sérstaklega á þessum námskeiðum.
Útistöðvarnar eru orðnar sameiginlegt verkefni okkar í skólanum og við starfsfólkið
munum halda áfram að læra af þeim og þróa þær áfram í samvinnumenningunni sem ríkir á
vinnustaðnum. Það er von mín að viðhorf og gildi starfsmannahópsins endurspeglist í
skipulagi og nýtingu á námsumhverfinu líkt og lagt er upp með í Aðalnámskrá fyrir leiksskóla
(2011).
78
Heimildaskrá
Aðalnámskrá leikskóla 2011/2011.
Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur Hansen. (2011). Skólamenning og
námsárangur. Tímarit um menntarannsóknir, 8, 19–37. Sótt af:
https://skemman.is/bitstream/1946/15862/1/Sk%C3%B3lamenning-og-
n%C3%A1ms%C3%A1rangur.pdf
Anna Kristín Sigurðardóttir. (2010). Professional learning community in relation to school
effectiveness. Scandinavian Journal of Educational Research, 54(5), 395–412. Sótt af:
https://www.researchgate.net/publication/232916563_Professional_Learning_Commun
ity_in_Relation_to_School_Effectiveness
Anna Kristín Sigurðardóttir. (2013). Skóli sem lærdómssamfélag. Í Rúnar Sigþórsson, Rósa
Eggertsdóttir og Guðmundur Heiðar Frímannsson (ritstjórar). Fagmennska í skólastarfi:
Skrifað til heiðurs Trausta Þorsteinssyni (bls. 35–53). Reykjavík: Háskólaútgáfan.
Arna H. Jónsdóttir (2009). Kvenlægur arfur og karllægur valdapíramídi, sérstaða leikskólans
og hin eilífu átök. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af:
http://netla.hi.is/greinar/2009/007/02/index.htm
Arna H. Jónsdóttir. (2012). Professional roles, leadership and identities of Icelandic preschool
teachers: Perceptions of stakeholders. (Doktorsritgerð, University of London, London).
Sótt af: http://hdl.handle.net/1946/13199
Braun, V. og Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in
Psychology, 3(2), 77–101.
Börkur Hansen. (2013). Forysta og skólastarf. Í Rúnar Sigþórsson, Rósa Eggertsdóttir og
Guðmundur Heiðar Frímannsson (ritstjórar). Fagmennska í skólastarfi: Skrifað til heiðurs
Trausta Þorseinssyni (bls. 77–92). Reykjavík: Háskólaútgáfan.
Davies, M. (1997). The teacher´s role in outdoor play: Preschool teachers´ beliefs and
practices. Journal of Australian Research in Early Childhood Education, 1, 10–20.
Dewey, J. (1938/2000). Reynsla og menntun. (Gísli Ragnarson þýddi). Reykjavík:
Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.
Edda Kjartansdóttir. (2010). Starfendarannsóknir til valdeflingar: Með rannsóknum á eigin
störfum geta kennarar öðlast vald yfir þekkingu í fagi sínu. Netla – Veftímarit um uppeldi
og menntun. Sótt af: http://netla.hi.is/menntakvika2010/alm/007.pdf
Embætti landlæknis. (e.d.). Heilsa og líðan. Börn á leikskólaaldri. Sótt af:
https://www.landlaeknir.is/heilsa-og-lidan/aeviskeid/born-a-leikskolaaldri/
Ernst, J. (2014a). Early educators´ preferences and perceptions regarding outdoors settings
as learning environments. International Journal of Early Environmental Education, 2(1),
97–125. Sótt af: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1108039.pdf
79
Ernst, J. (2014b). Early childhood educators´ use of natural outdoor settings as learning
environments: An exploratory study of beliefs, practices, and barriers. Environmental
Education Research, 20(6), 735–752. Sótt af:
http://dx.doi.org/10.1080/13504622.2013.833596
Fullan, M. (2007). Change the terms for teacher learning. Journal of Staff Development 28(3),
35–36. Sótt af: http://michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2016/06/13396074650.pdf
Fullan, M. og Hargreaves, A. (2016). Bringing the profession back in: Call to action. Oxford,
OH: Learning Forward. Sótt af: https://michaelfullan.ca/wp-
content/uploads/2017/11/16_BringingProfessionFullanHargreaves2016.pdf
Fullan, M. og Leithwood, K. (haust 2012). 21st century leadership: Looking forward (viðtal).
In Conversation, 5(1), 2–22. Sótt af: https://michaelfullan.ca/wp-
content/uploads/2016/06/13557615570.pdf
Hafdís Guðjónsdóttir. (2004). Kennarar ígrunda og rannsaka eigið starf. Tímarit um
menntarannsóknir, 1, 27–38. Sótt af: http://fum.is/wp-
content/uploads/2010/09/3_hafdis1.pdf
Hafdís Guðjónsdóttir. (2011). Rýnt í vinnubrögð starfendarannsókna. Ólíkar leiðir við
gagnaöflun. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af:
http://netla.hi.is/menntakvika2011/010.pdf
Hafþór Guðjónsson. (2008). Starfendarannsóknir í Menntaskólanum við Sund. Netla –
Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af:
http://netla.hi.is/greinar/2008/002/index.htm
Halttunen, L. (2015). Developing leadership training: Early childhood education leaders´s
views. Í M. Waniganayake, J. Rodd og L. Gibbs (ritstjórar), Thinking and learning about
leadership: Early childhood research from Australia, Finland and Norway (bls. 131–144).
Research Monograph #2. Sydney: Community Child Care Cooperative NSW. Sótt af:
http://ilrfec.org/publication/thinking-and-learning-about-leadership-early-childhood-
research-from-australia-finland-and-norway/
Hognestad, K. og Boe, M. (2015). Leading site-based knowledge development: A mission
impossible? Insights from a study in Norway. Í M. Waniganayake, J. Rodd og L. Gibbs, L.
(ritstjórar). Thinking and learning about leadership: Early childhood research from
Australia, Finland and Norway (bls. 210–228). Research Monograph #2. Sydney:
Community Child Care Cooperative NSW. Sótt af: http://ilrfec.org/publication/thinking-
and-learning-about-leadership-early-childhood-research-from-australia-finland-and-
norway/
Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry
and improvement. Austin: Southwest Educational Development Lab.
Hord, S. M. (2004). Learning together, leading together: Changing schools through
professional learning communities. New York: Teachers College Press.
80
Inga Líndal Finnbogadóttir. (2013). Hvernig skapa má eftirsóknarvert starfsumhverfi fyrir
fagfólk í leikskólum: Er lærdómssamfélag lykillinn? (meistaraprófsritgerð) Háskóli Íslands,
Reykjavík. Sótt af: http://hdl.handle.net/1946/23229
Inga Lovísa Andreassen og Auður Pálsdóttir. (2014). Útikennsla og útinám í grunnskólum.
Reykjavík: Mál og menning.
Jóhanna Einarsdóttir. (2009). Um starfendarannsóknir. Reykjavík: RannUng.
Jóhanna Einarsdóttir. (2010). Leikskólastarf af sjónarhóli foreldra. Uppeldi og menntun, 19(1–
2), 9–31. Sótt af: https://timarit.is/view_page_init.jsp?pageId=5283263
Jóhanna Einarsdóttir, Arna H. Jónsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir. (2013). Sjónarmið
leikskólakennara og leiðbeinenda – Áherslur og verkaskipting í leikskólastarfi. Netla –
Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af:
https://ojs.hi.is/netla/article/view/2402/1288
Jóhanna Einarsdóttir. (2016). Starfendarannsóknin Leikum, lærum, lifum. Í Kristín Karlsdóttir
og Anna Magnea Hreinsdóttir (ritstjórar). Leikum, lærum, lifum. Námssvið leikskóla og
grunnþættir menntunar (bls. 11–30). Reykjavík: RannUng Háskólaútgáfan.
Koshy, V. (2010). Action research for improving educational practice (2. útgáfa). London:
Sage Publication Company.
Kristín Norðdahl. (2015). The outdoor environment in children's learning. (doktorsritgerð)
Háskóli Íslands, Reykjavík. Sótt af: http://hdl.handle.net/1946/23638
Kristín Norðdahl og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. (2015). Children's outdoor environment in
Icelandic educational policy. Scandinavian Journal of Educational Research, 59(1), 1–23.
Sótt af: https://doi.org/10.1080/00313831.2013.821091
Kristín Norðdahl og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. (2016). ‘Let´s go outside’: Icelandic
teachers´ views of using the outdoors. Education 3-13: International Journal of Primary,
Elementary and Early Years Education, 44(4), 391–406. Sótt af
http://dx.doi.org/10.1080/03004279.2014.961946
Kristín Norðdahl, Jóhanna Einarsdóttir og Gunnhildur Óskarsdóttir. (2017). Early childhood
teacher’s (pre- and compulsory school teachers) use of the outdoor environment in
children’s learning about living beings. Í T. Waller, E. Ärlemalm-Hagsér, E. B. H.
Sandseter, L. Lee-Hammond, K. Lekies og S. Wyver (ritstjórar). The SAGE Handbook of
Outdoor Play and Learning (bls. 594–608). London: SAGE.
Leikskólinn Stekkjarás (e.d.a). Sjálfsmatsskýrsla Stekkjaráss. Skólaárið 2016–2017
endurmetið. Sótt af:
http://stekkjaras.leikskolinn.is/stekkjar%C3%A1s/sj%C3%A1lfsmatssk%C3%BDrsla%2020
17,%202016-2017%20meti%C3%B0.pdf
Leikskólinn Stekkjarás. (e.d.b). Skólanámskrá. Sótt af:
http://stekkjaras.leikskolinn.is/stekkjar%C3%A1s/sk%C3%B3lan%C3%A1mskr%C3%A1%2
0stekkjar%C3%A1ss%20endursko%C3%B0u%C3%B0%20n%C3%B3v.%202017%20lokaein
tak.pdf
81
Lög um leikskóla nr. 90/2008.
MacGilchrist, B., Myers, K. og Reed, J. (2004). The intelligent school (2. útgáfa). London: Sage.
Margrét Héðinsdóttir, Fanný Gunnarsdóttir og Erla Kristjánsdóttir. (2013). Heilbrigði og
velferð: Grunnþáttur í menntun á öllum skólastigum. Í Aldís Yngvadóttir og Silvía
Guðmundsdóttir (ritstjórar ritraðar), Ritröð um grunnþætti menntunar. Reykjavík:
Mennta- og menningarmálaráðuneytið og Námsgagnastofnun.
Maynard, T. og Waters, J. (2007). Learning in the outdoor environment: A missed
opportunity? Early Years, 27(3), 255–265. Sótt af:
http://dx.doi.org/10.1080/095751407001594400
Maynard, T., Waters, J. og Clement, J. (2013). Child-initated learning, the outdoor
environment and the underachieving child. Early Years, 33(3), 212–225. Sótt af:
http://dx.doi.org/10.1080/09575146.2013.771152
McNiff, J. (2016). You and your action research project (4. útgáfa). London og New York:
Routledge.
Ólafur H. Jóhannsson. (2013). Skólamenning og skólaþróun í ljósi nýrrar Aðalnámskrár
grunnskóla. Í Rúnar Sigþórsson, Rósa Eggertsdóttir og Guðmundur Heiðar Frímannsson
(ritstjórar). Fagmennska í skólastarfi: Skrifað til heiðurs Trausta Þorsteinssyni (bls. 153–
168). Reykjavík: Háskólaútgáfan.
Quay, J. og Seaman, J. (2013). John Dewey and education outdoors: Making sense of the
′educational situation′ through more than a century of progressive reforms. Rotterdam:
Sense Publishers.
Rinaldi, C. (2006). In dialogue with Reggio Emilia. Listening, researching and learning.
London: Routledge.
Rodd, J. (2013). Leadership in early childhood. The pathway to professionalism (4. útgáfa).
Berkshire: Open University Press og McGraw Hill Education.
Rodd, J. (2015a). Bringing it together: Reflections about emerging issues. Í M. Waniganayake,
J. Rodd og L. Gibbs (ritstjórar). Thinking and learning about leadership: Early childhood
research from Australia, Finland and Norway (bls. 231–246). Research Monograph #2.
Sydney: Community Child Care Cooperative NSW. Sótt af:
http://ilrfec.org/publication/thinking-and-learning-about-leadership-early-childhood-
research-from-australia-finland-and-norway/
Rodd, J. (2015b). Leading change in the early years. Principles and practice. Berkshire: Open
University Press og McGraw Hill Education.
Rodd, J., Wanigangayake, M. og Gibbs, L. (2015). Thinking and Learning about Leadership in
Early Childhood – An orientation. Í Waniganayake, M., Rodd, J. og Gibbs, L. (Ritstjórar).
Thinking and Learning about Leadership: Early childhood research from Australia, Finland
and Norway (bls. 17-23). Research Monograph #2. Sydney: Community Child Care
Cooperative NSW. Sótt af: http://ilrfec.org/publication/thinking-and-learning-about-
leadership-early-childhood-research-from-australia-finland-and-norway/
82
Schein, E. (2010). Organizational culture and leadership (4. útgáfa). San Francisco: Jossey-
Bass.
Senge, P. (2006). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New
York: Currency Doubleday.
Sigurður Kristinsson. (2013). Að verðskulda traust: Um siðferðilegan grunn fagmennsku og
starf kennara. Í Rúnar Sigþórsson, Rósa Eggertsdóttir og Guðmundur Heiðar
Frímannsson (ritstjórar). Fagmennska í skólastarfi. Skrifað til heiðurs Trausta
Þorsteinssyni (bls. 237–255). Reykjavík: Háskólaútgáfan.
Sigurlína Davíðsdóttir. (2013). Eigindlegar eða megindlegar rannsóknaraðferðir? Í Sigríður
Halldórsdóttir (ritstjóri), Handbók í aðferðafræði rannsókna (bls. 229–237). Akureyri:
Háskólinn á Akureyri.
Svava Björk Mörk og Rúnar Sigþórsson. (2011). Samfélag jafningja: Uppbygging
lærdómssamfélags í leikskóla. Tímarit um menntarannsóknir 8, 38–59. Sótt af:
https://skemman.is/bitstream/1946/15875/1/Samfélag-jafningja.pdf
Thornton, L. og Brunton, P. (2005). Understanding the Reggio approach. London: David
Fulton Publishers.
Vescio, V., Ross, D. og Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional
learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher
Education, 24(1), 80–91. Sótt af:
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X07000066?via%3Dihub
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Waite, S. (2011). Teaching and learning outside the classroom: personal values, alternative
pedagogies and standards. Education 3-13, 39(1), 65–82. Sótt af:
http://dx.doi.org/10.1080/03004270903206141
White, J. (2015). Every child a mover. A practical guide to providing young children with the
physical opportunities they need. London: The British Association for Early Childhood
Education.
White, J. og Edwards, L. (2018). Valuing the outdoors. Sheffield: Opening up the outdoors.
83
Viðauki A: Viðhorfskönnun meðal samstarfsfólks
Spurningar fyrir samstarfsfólk á skipulagsdegi 23. feb. 2018
Viðhorfskönnun, hver og einn svarar skriflega fyrir sig.
Útivera:
Af hverju þurfa börn að fara út?
Hvaða hlutverki gegnir útiumhverfið í námi barna í leikskóla?
Notar þú skólalóðina þegar þú færð að ráða hvað er gert? Af hverju/Af hverju ekki? Í hvaða tilgangi?
Hvert er þitt hlutverk úti?
Er þitt hlutverk annað úti heldur en inni? Hvers vegna?
Hverjir eru kostir útiveru fyrir börn?
En gallar?
Finnst þér tenging á milli náms barna í okkar skóla innandyra og utan?
Er eitthvað sem þér finnst erfiðara við þitt starf úti heldur en inni?
Hversu mikilvægt er það fyrir þig sjálfa/sjálfan í þínum frítíma að vera úti og njóta náttúrunnar eða
stunda útivist?
Skólalóðin:
Hverjir eru kostir lóðarinnar okkar?
En gallar?
Hvaða svæði finnst þér best/skemmtilegast í garðinum?
Hvað finnst þér skemmtilegast við útiveruna?
En leiðinlegast?
84
Viðauki B: Spurningarammi fyrir umræðuhópa
Hvað finnst ykkur um nafnið, útistöðvar? Eruð þið með aðra hugmynd?
Hvað með tíðni útistöðvadaganna, of oft, of sjaldan eða hæfilega oft?
Hvaða tækifæri sjáið þið í stöðvavinnunni úti?
Er útistöðvavinnan frábrugðin annarri útiveru? Að hvaða leyti?
Er ykkar hlutverk úti annað á útistöðvadögum?
Hvernig getum við betrumbætt útistöðvarnar?
Finnst ykkur auðvelt eða erfitt að sjá um stöðvar úti?
Hvað finnst ykkur um samvinnu starfsfólks í garðinum á útistöðvadögum?
Hafið þið lært eitthvað af útistöðvunum?
Hvernig haldið þið að börnunum líki útistöðvavinnan?
85
Viðauki C: Upplýst samþykki þátttakenda
Efni: Upplýst samþykki
Ég, Harpa Kolbeinsdóttir, er í meistaranámi í Háskóla Íslands. Nú er ég að vinna að
meistaraprófsritgerð sem byggir á rannsókn. Rannsóknin er starfendarannsókn sem ég geri
hér á mínum vinnustað. Ég er að skoða hvernig við í skólanum notum útisvæðið og ígrunda
eigin viðhorf til útisvæðisins og útiverunnar. Mig langar einnig að skoða viðhorf annars
starfsfólks í skólanum til útiveru og því leita ég til þín.
Þessi starfendarannsókn verður unnin sem lokaverkefni til M. Ed. gráðu í menntunarfræðum
leikskóla. Þetta er eigindleg rannsókn og svörin þín verða nafnlaus. Þar sem rannsóknin er
unnin á vinnustað rannsakanda er auðvelt að átta sig á um hvaða skóla er að ræða.
Leikskólastjóri hefur gefið samþykki fyrir rannsókninni og ég mun leggja mig fram við að
gæta að siðferði og heiðarleika. Nú leita ég til þín að aðstoða mig með því að taka þátt og
skrifa hér undir upplýst samþykki.
Ég undirrituð/aður samþykki hér með að vera þátttakandi í þessari rannsókn af fúsum og
frjálsum vilja.
_________________________________________________________________________
Nafn og dagsetning
86
Viðauki D: Leyfi frá sviðsstjóra Fræðslu- og frísundaþjónustu Hafnarfjarðar
Hafnarfjörður, júní 2018
Beiðni um leyfi frá Fræðslu- og frístundaþjónustu Hafnarfjarðar til að nota gögn sem ég hef
safnað í starfendarannsókn til að skrifa meistaraprófsritgerð.
Til Fanneyjar Dórótheu Halldórsdóttur,
Ég, undirrituð, meistaranemi á Menntavísindasviði Háskóla Íslands og deildarstjóri í
leikskólanum Stekkjarás í Hafnarfirði hef í vetur framkvæmt starfendarannsókn á eigin
vinnustað með leyfi leikskólastjóra og upplýstu samþykki samstarfsfólks. Ég bið um leyfi frá
Fræðslu- og frístundaþjónustu bæjarins til að nota gögn sem ég hef safnað í lokaverkefnið
mitt í M. Ed. námi í Menntunarfræðum leikskóla.
Ég hef skoðað hvernig við starfsfólkið nýtum útiveru og útisvæðið í leikskólanum. Ég hef
rýnt í eigin vinnubrögð og skoðað samskipti starfsfólks og starfshætti í skólanum. Markmiðið
með rannsókninni hefur verið að auka vægi útiverunnar í leik og starfi barna í skólanum með
því að breyta skólamenningunni hvað varðar útiveru.
Rannsóknarspurningarnar eru: Hvernig tekst mér að hafa áhrif á starf og menningu
skólans hvað varðar útiveru/útinám? Hvernig tekst mér að stíga fram sem leiðtogi innan
hópsins og stuðla að sameiginlegri sýn starfsfólks á útiveru? Hvernig tekst mér að hafa áhrif á
lærdómssamfélagið á vinnustaðnum hvað varðar útiveru/útinám?
Ég hef safnað gögnum með rannsóknardagbók, fundagerðum, endurmatsskýrslum
skólans, ljósmyndum og myndbrotum. Samstarfsfólk mitt hefur svarað viðhorfskönnun og ég
hef tekið upp umræður á skipulagsdögum.
Leiðbeinandi minn er Kristín Norðdahl dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands.
Ég mun nota gögnin á ábyrgan hátt og af virðingu.
Með kveðju,
Harpa Kolbeinsdóttir
87
Viðauki E: Upplýst samþykki leikskólasjóra
Efni: Upplýst samþykki
Ég undirrituð samþykki að taka þátt í starfendarannsókn Hörpu Kolbeinsdóttur.
Ég samþykki og geri mér grein fyrir að Harpa mun greina frá samskiptum okkar í niðurstöðum sínum
og að orð mín gætu orðið persónurekjanleg.
Ég undirrituð/aður samþykki hér með að vera þátttakandi í þessari rannsókn af fúsum og frjálsum
vilja.
_________________________________________________________________________
Nafn og dagsetning