Skole-hjem samarbeid rundt elever med atferdsvansker

av

Amund Solli

191

Veileder: Torhild Skotheim, pedagogikk og elevkunnskap

Bacheloroppgave i GLU 1-7

G1PEL3900

Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Høgskolen i Oslo og Akershus

24.04.13

Antall ord: 5766

Innholdsfortegnelse: Sammendrag: ....................................................................................................................................... 4

Innledning: .......................................................................................................................................... 4

Problemstilling: ............................................................................................................................... 4

Metode: .................................................................................................................................................... 4

Kvalitativ metode og semistrukturert intervju: .................................................................................... 5

Forskerens etiske og juridiske ansvar: ................................................................................................. 5

Validitet og reliabilitet: ....................................................................................................................... 6

Utvelgelse av informanter: .................................................................................................................. 6

Presentasjon av informantene og gjennomføring av intervjuene: ....................................................... 6

TEORI ..................................................................................................................................................... 7

Hva er atferdsvansker? ........................................................................................................................ 7

Systemteoretisk tilnærming til atferdsvansker: ................................................................................... 7

Lineære og sirkulære årsaksforklaringer: ............................................................................................ 8

Trafikklysmodellen: ............................................................................................................................ 8

Systemanalyse i forhold til barn med utagerende atferdsvansker: ...................................................... 8

Uheldig voksenstil: .......................................................................................................................... 9

Positiv oppmerksomhet: .................................................................................................................. 9

Grensesetting og konsekvenser: .................................................................................................... 10

Gode beskjeder og god kommunikasjon: ...................................................................................... 10

Stoppe konflikter på lavest mulig nivå: ......................................................................................... 10

Sosiale ferdigheter blant barn og elever: ....................................................................................... 11

Skole-hjem samarbeid: ...................................................................................................................... 11

Grunnleggende prinsipper ved samarbeid: ........................................................................................ 12

Ulike nivåer i samarbeid: .................................................................................................................. 12

Skole-hjem samarbeid når eleven har atferdsvansker: ...................................................................... 13

Drøfting: ................................................................................................................................................ 13

Presentasjon av intervju: ................................................................................................................... 13

Hvilke rutiner har du/skolen når dere starter opp foreldresamarbeid? .......................................... 13

Hvordan går du/skolen frem når dere antar samtalen kan bli vanskelig? ...................................... 14

Hvilke situasjoner opplever du som utfordrende/vanskelige? ....................................................... 14

Opplever du at negative bemerkninger om barnet skader relasjonen i skole-hjem samarbeidet? . 15

Opplever du at foreldre/foresatte har medvirkning i sitt eget barns skolesituasjon? ..................... 15

Hvilke erfaringer har du/skolen med bruk av modeller i arbeidet med utagerende atferdsvansker?

....................................................................................................................................................... 15

Er det mangel på struktur i lærernes samarbeid med hjemmene? ..................................................... 15

Medvirkning eller ikke? .................................................................................................................... 16

Bruk av systemanalyse i arbeidet med elever med atferdsvansker: .................................................. 17

Hvordan kan skole-hjem samarbeidet forebygge og hindre negativ utvikling hos elever med

atferdsvansker? .................................................................................................................................. 17

Konklusjon: ........................................................................................................................................... 17

Litteraturliste: ........................................................................................................................................ 19

Vedlegg: ................................................................................................................................................. 20

Nr.1: Intervjuguide ............................................................................................................................ 20

4

Sammendrag:

Tema i denne bacheloroppgaven omhandler skole-hjem samarbeidet med foreldre som har

barn med atferdsvansker. Formålet med oppgaven er å øke egen bevissthet og kunnskap om

tema. Det er i oppgaven lagt et særlig fokus på systemanalyse i forhold til elever med

utagerende atferdsvansker og hvordan bruk av denne kan forebygge og hindre negativ

utvikling hos elever i skolen. Oppgavens drøftingsdel er basert på et utvalg av informantenes

opplysninger, sett i lys av aktuell teori forklart og belyst i teoridelen. Oppgaven består foruten

overnevnte deler av innledning, metode og konklusjon.

Innledning:

I arbeid med pedagogikkfaget og praksis har jeg fattet interesse for skole-hjem samarbeidet og

elever med atferdsvansker. Slike elever krever ofte ekstra innsats fra signifikante

voksenpersoner i livet. Med signifikante voksenpersoner menes voksne i en nær relasjon til

barnet som f. eks foreldre og lærere (Manger, Lillejord, Nordahl, & Helland, 2010). Det

finnes mye forskning omkring tema, og oppgavens omfang tilsier en selektering av teori.

Oppgaven er basert på et systemteoretisk perspektiv, med et ekstra fokus rettet mot

systemanalyse. Det systemteoretiske perspektivet har hovedfokus på hva man kan gjøre noe

med i framtiden. Systemanalyse er en modell presentert i teoridelen som kan være et nyttig

pedagogisk verktøy for å oppnå et velfungerende samarbeid. Problemstillingen oppgaven

bygger på er valgt på bakgrunn av egeninteresse for emneområde og et ønske om å beherske

denne delen av lærerrollen godt i fremtiden.

Problemstilling:

Hvordan kan skole og hjem samarbeide rundt barn med atferdsproblemer for å forebygge og

hindre negativ utvikling?

Metode:

Ordet metode stammer fra det greske ordet methodos og betyr å følge en bestemt vei mot et

mål (Christoffersen & Johannessen, 2012). Metodelære dreier seg om å undersøke hvordan

våre antakelser stemmer overens med virkeligheten eller ikke (Christoffersen & Johannessen,

2012). Skolen er noe alle har et forhold til, et forhold som ofte er basert på egne erfaringer

knyttet til skolesystemet. Denne oppgaven kommer inn under metoden;

samfunnsvitenskapelig forskning. Samfunnsvitenskapelig forskning omhandler

5

samfunnsmessige forhold og prosesser, kommuniserende og tolkende mennesker, samt ulike

institusjoner, herunder skolen (Christoffersen & Johannessen, 2012). Kjennetegn ved metoden

er systematikk, åpenhet, dokumentasjon og grundighet (Christoffersen & Johannessen, 2012).

Kvalitativ metode og semistrukturert intervju:

Samfunnsforskning består av kvalitative- og kvantitative metoder. Kvalitative intervjuer er

blitt brukt i arbeidet med denne oppgaven, derfor legges mitt fokus på denne metoden.

Kvalitativ metodebruk er mer fleksibel, her gis det større rom for tilpasninger i møte mellom

forsker og informant, i dette tilfelle intervjuobjektene (Christoffersen & Johannessen, 2012).

Kvalitative intervjuer gir forskeren i større grad mulighet til å få fyldige og detaljerte svar og

beskrivelser (Christoffersen & Johannessen, 2012). Kontra en kvantitativ metode vil

intervjuobjektene kunne opptre friere og på sin måte beskrive og forklare fenomener på et mer

personlig plan. Et kvalitativt intervju blir ofte mer en aktiv dialog mellom forsker og

informant, hvor det er rom for innspill fra begge parter (Christoffersen & Johannessen, 2012).

Semistrukturerte intervjuer har en overordnet intervjuguide med fastsatt tema som

utgangspunkt for intervjuet (Christoffersen & Johannessen, 2012). Herunder kan spørsmål og

rekkefølge variere og det er muligheter for å hoppe frem og tilbake. Under gjennomføringen

av intervjuene tilknyttet denne oppgaven ble denne metoden brukt. Dette for å prøve og skape

en aktiv dialog mellom deltagerne, med åpenhet for å tilføye eller droppe spørsmål etter hvert

som intervjuene fant sted.

Forskerens etiske og juridiske ansvar:

Forskningsetiske prinsipper og retningslinjer er de hensyn en forsker må tenke gjennom i sitt

arbeid (Christoffersen & Johannessen, 2012). Disse retningslinjene kan sammenfattes i tre

hovedpunkter; informantens rett til selvbestemmelse og autonomi, forskerens plikt til å

respektere informantens privatliv og forskerens ansvar for å unngå skade (Christoffersen &

Johannessen, 2012). Informantens rett til selvbestemmelse og autonomi vil si at enhver

informant står fritt til å avslå tilbudet, både før, underveis og etter intervjuet er gjennomført.

Forskeres plikt til å respektere informantens privatliv har til hensikt å la informantene selv få

rå over sine private sider og bestemme hva vedkommende ønsker å utlevere av informasjon.

Forskeres ansvar for å unngå skade har til hensikt å la informantene utsettes for minst mulig

belastning (Christoffersen & Johannessen, 2012). Alle disse tre momentene er vektlagt i alle

faser av arbeidet med informantene. Spesielt er punkt to med å respektere informantens

privatliv vektlagt, da det å skulle snakke om sitt eget barn med atferdsvansker kan være tøft

for foreldre/foresatte. I forvaltningslovens bestemmelser sikres informanter at all informasjon

6

som kan tilbakeføres til hver enkelt, er taushetsbelagt (Christoffersen & Johannessen, 2012).

Ved kvalitative intervjuer blir informantene gitt pseudonymer som sikrer deres anonymitet.

Validitet og reliabilitet:

Ordet empiri kommer fra det greske ordet empeira som betyr forsøk/prøve. Empiriske utsagn

kjennetegnes ved at de er basert på systematisert erfaring og ikke synsing (Christoffersen &

Johannessen, 2012). Verdt å presisere er at empiriske utsagn ikke er en fasit basert på

virkeligheten, men representasjoner av virkeligheten. I denne forskningsoppgaven er de

empiriske utsagn hentet fra intervjuene hvor informantene presenterer sine sider av

virkeligheten. Innen all forskning er reliabilitet og validitet sentrale begrep. Reliabilitet

kommer av det engelske ordet reliability og betyr pålitelighet (Christoffersen & Johannessen,

2012). Reliabiliteten ovenfor informantene anses å være stor. Dette begrunnes med at alle

informantene har erfaring knyttet til tema, samt en allerede etablert relasjon til forsker, noe

som har bidratt til stor takhøyde under intervjuene. Validitet betyr gyldighet og omhandler

hvor relevant data er (Christoffersen & Johannessen, 2012). Validiteten i innhentet data må

sies å være valide i stor grad. Alle informantene holdt seg til relevant informasjon, reflekterte

rundt mange komplekse sider og utviste engasjement tilknyttet tematikken i intervjuene.

Utvelgelse av informanter:

Informanter er betegnelsen på de utvalgte personene man får opplysninger fra, ved bruk av

kvalitativ metode (Christoffersen & Johannessen, 2012). I arbeidet med å velge informanter

til oppgaven ønsket jeg en viss grad av heterogenitet. Heterogeniteten i informantene sees ved

ulikheter hos de enkelte. To av informantene var lærere, men allikevel ulike. Den ene

nyutdannet og i arbeid på en vestkantskole, mens den andre har flere års erfaring i skolen og

jobber nå på en østkantskole. Siste informant er en forelder med nær relasjon til undertegnede.

Denne informanten er spesielt valgt slik at fortroligheten med å si det man mener er høy og

svarene blir så usminket og reelle som mulig. Utvelgelsen av informanter til kvalitative

undersøkelser er basert på hensiktsmessighet (Christoffersen & Johannessen, 2012). Herunder

er utvelgelsen blitt kriteriebasert ved at alle informantene er voksne og har erfaring med

skole-hjem samarbeid til aktører med atferdsvansker, sett fra ulike perspektiver.

Presentasjon av informantene og gjennomføring av intervjuene:

Informant nr. 1, heretter omtalt som «Kari», er en nyutdannet lærer i småskolen. Kari jobber

på en vestkantskole i Oslo og har allerede møtt utfordringer knyttet til skole-hjem samarbeidet

i sitt arbeid. Informant nr. 2, heretter omtalt som «Lise», er lærer med 10-års erfaring fra

7

småskolen. Lise jobber på en østkantskole og har gjennom flere års arbeid mange erfaringer,

meninger og tanker omkring tema. Informant nr. 3, heretter omtalt som «Anne» er forelder til

en elev i 8.klasse med atferdsvansker. Anne har en god og tett relasjon til forsker og fremstår

oppriktig interessert i tema. Anne har mange erfaringer og synspunkt. Intervjuene ble

gjennomført uavhengig av hverandre i en-til-en korrespondanse mellom forsker og informant.

Det ble informert om frivillig deltagelse og muligheten for og når som helst i prosessen å

trekke seg/sitt bidrag. Taleopptak ble benyttet og lettet etterarbeidet betydelig.

TEORI

Hva er atferdsvansker?

Barn med utfordrende atferd i dagens samfunn faller ofte inn under definisjonen emosjonelle

og sosiale vansker (Holland, 2012). Videre er det ofte et skille mellom innagerende- og

utagerende vansker. Oppgavens fokus vil bli lagt på utagerende vansker. Utagerende vansker

hos barn kjennetegnes ved at barnet utagerer verbalt gjennom trusler, eller å nekte og

etterkomme voksnes beskjeder. Eller at utageringen skjer fysisk gjennom å slå, sparke og

utføre vold mot andre barn og voksne (Holland, 2012). Eva Johannessen er en forsker på

området som hevder at barns atferd må ses ut i fra deres relasjon til omgivelsene. Videre

hevder Johannessen at samspillsmønstrene hos barn starter i familien og at uansett årsak, blir

de vedlikeholdt og utviklet av hvordan omgivelsene responderer (Johannessen, 1995).

Systemteoretisk tilnærming til atferdsvansker:

Det finnes ulike måter å prøve og forstå atferdsvansker hos barn på. Systemteoretisk metode

vektlegger her og nå-situasjonen og har fokus på muligheten for endring (Holland, 2012).

Systemteoretisk metode utelukker ikke at tidligere hendelser har betydning for her og nå-

atferden hos barn, men fokuset ligger på hva vi kan gjøre noe med (Holland, 2012). Metoden

retter fokus fra elevene og over på systemet, noe som innebærer økt fokus på voksenrollen

(Holland, 2012). Ett av metodens grunnprinsipp er at atferdsendring hos den ene, krever

atferdsendring hos den andre, i dette tilfelle eleven og de voksne i relasjonen (Holland, 2012).

Ordet system kommer fra det greske systhema, og defineres som flere komponenter

sammenbundet til en helhet (Holland, 2012). Systemet denne oppgaven omhandler er eleven,

læreren og de foresatte som en helhet. Ved å rette fokus fra årsaksforklaringer knyttet til

individet over til å omfatte systemet, får man en bredere plattform og dypere innsikt å jobbe ut

i fra (Holland, 2012).

8

Lineære og sirkulære årsaksforklaringer:

I arbeidet med atferdsvansker i her og nå-situasjonen er det vanlig å se etter en

årsaksforklaring på hvorfor den uønskede atferden inntreffer. Lineære årsaksforklaringer tar

utgangspunkt i at en hendelse ses som en årsak til en annen hendelse i konteksten (Holland,

2012). Eksempel innen en slik tilnærming kan være at en elev sutrer som en følge av at en

voksen kjefter. Lineære årsaksforklaringer har man en markant start og slutt, hvor en hendelse

ses på som årsak til den andre hendelsen (Holland, 2012). Ved et lineært syn på

årsaksforklaringen vil man mene at de voksne kjefter, fordi barnet skriker (Holland, 2012).

Ved et sirkulært syn ser man på hendelsene som gjensidige påvirkere til den negative atferden

(Holland, 2012). Samme eksempel innen denne årsaksforklaringen vil være at eleven sutrer

som en følge av den voksnes kjeftbruk, og den voksnes kjeftbruk kommer av barnets sutring.

Et sirkulært syn på årsaksforklaringer innebærer en relasjonsforståelse tilknyttet atferden,

hvor man vektlegger konteksten handlingen skjer i (Holland, 2012). Hovedfokus i relasjonen

rettet mot de voksnes ansvar og hvordan de voksne kan påvirke hendelsene til å gi positiv

effekt (Holland, 2012).

Trafikklysmodellen:

Atferdsvansker hos elever varierer i alvorlighetsgrad. Et nyttig arbeid for mennesker som

jobber med disse elevene er å sortere hvilken atferd som er problematisk, hvilken atferd som

er normal og hvilken atferd vi til en viss grad kan tolerere (Holland, 2012). En modell som tar

for seg en slik sortering er trafikklysmodellen. Denne består av tre nivåer med fargekodene

rød, oransje og grønn. Betydning av fargene er lik trafikklysene. Nivå 1 er rødt lys, dette

nivået innebærer atferd man bør ha nulltoleranse for (Holland, 2012). Eksempler på slik atferd

hos elever på barneskolen er lugging, biting og slag. Paralleller som kan brukes i samarbeid

med både foresatte og elevene er idrettens røde kort eller trafikklysets stopp-funksjon

(Holland, 2012). Gult lys er nivå 2 i modellen. Nivået kjennetegnes med normal (uønsket)

atferd hos barn som forekommer hyppigere i perioder slik at tiltak må iverksettes (Holland,

2012). Eksempler innen dette nivået er elever som nekter å høre på alle beskjeder og uønsket

språkbruk. Siste nivå i modellen er det grønne lyset, nivå 3. Dette nivået er normal slitsom

atferd som de fleste barn viser i perioder (Holland, 2012). Barn er i opposisjon mot de

voksnes regler, og et gjennomsnittlig barn følger 70 % av reglene, ifølge Holland.

Systemanalyse i forhold til barn med utagerende atferdsvansker:

For barn og elever med atferd i rød sone i trafikklysmodellen må det iverksettes tiltak.

Systemanalyse er et analyseverktøy godt egnet til å jobbe med problematisk atferd for å

9

forebygge og hindre videre negativ utvikling (Holland, 2012). Systemanalyse brukes ved å se

på ulike faktorer som påvirker her og nå-situasjonen, i tråd med en systemteoretisk tilnærming

(Holland, 2012). Tiltenkt case i denne presentasjonen av systemanalyse tar utgangspunkt i en

elev som slår andre elever ved gjentatte anledninger, altså en elev klassifisert med utagerende

atferdsvansker.

Uheldig voksenstil:

Faktor 1 omhandler uheldig voksenstil i relasjonen til eleven. «Hvis man streber med å

håndtere atferden til et barn, er det viktig å reflektere rundt egen rolle og egen relasjon til

barnet (Holland, 2012, s. 69)». Videre peker forskning på to relasjonelle voksenferdigheter

som bør ligge til grunn, varme og kontroll. Varme i denne sammenheng omhandler kvaliteten

på relasjonen, graden av varme i relasjonen mellom elever og voksenpersoner (Holland,

2012). Kontroll dreier seg om den voksnes evne til å sette grenser og å være konsekvent mot

disse, samt og forsikre seg om at barnet har det bra (Holland, 2012). Systemanalyse løfter

frem fire forskjellige voksenstiler som er relevante for både foreldre og lærere. Den ønskede

voksenstilen er god autoritet. Den kjennetegnes ved høy grad av både varme og kontroll i

relasjonen til eleven/barnet (Holland, 2012). «Uten et fundament av trygghet, tillit og varme

skal man derimot være varsom med å jobbe opp kontroll (Holland, 2012, s. 83).

Positiv oppmerksomhet:

Neste faktor handler om positiv oppmerksomhet eller mangelen på positiv oppmerksomhet.

Grunnfilosofien er at gir vi positiv atferd oppmerksomhet, får vi mer av den ønskede atferden

tilbake fra eleven, også motsatt, om negativ atferd blir gitt oppmerksomhet, får vi mer av dette

(Holland, 2012). Bruk av positive forsterkere i arbeid med barn er også noe Manger har

fremhevet som grunnleggende for å bedre vanskelige situasjoner (Manger et al., 2010). I

praksis er det alt for ofte den negative atferden som blir gitt oppmerksomhet, mens den

ønskede atferden blir nedprioritert i forhold til oppmerksomhet (Holland, 2012). Elever med

atferdsproblemer trenger mer bevisst bruk av ros og de fleste av oss er ganske så dårlige på å

gi ros, hevder Holland. I arbeid med elever med atferdsvansker er det ekstra viktig å oppfatte

den gode atferden hos barnet, små skritt i riktig retning bør belønnes underveis. I mange slike

caser vil det å rose slik atferd hos enkelt elever, være det samme som en selvfølge hos

majoriteten blant elevene (Holland, 2012). I arbeidet med bevisst bruk av ros trekkes

viktigheten av å begrunne hva man gir ros for. På denne måten forsterkes den ønskede

atferden enda en gang (Holland, 2012). Belønningssystemer er ofte bruk med god effekt, disse

fokuserer på positiv atferd og om fastsatt mål blir nådd ventes premiering (Ogden & Rygvold,

10

2008). Belønningssystemer må tilpasses elevenes funksjonsnivå og behov (Ogden & Rygvold,

2008). Alle elever har lovfestet rett til tilpasset opplæring, slike belønningssystemer kan bidra

positivt hos enkelte elever, mens andre ikke har et slikt behov. Sagt på en annen måte,

likeverdig behandling av elevene, krever forskjellsbehandling blant elevene (Holland, 2012).

Grensesetting og konsekvenser:

De to førstnevnte faktorene er de viktigste i arbeidet med utagerende atferdsvansker og bør

ligge til grunn for å lykkes med atferdsendringer hos elever (Holland, 2012). Faktor 3 i

systemanalysen omhandler grensesetting og konsekvenser. «Uten en god relasjon vil man

mislykkes med å sette grenser, og ofte kan man se at atferden bare låser seg fast og blir

vanskeligere (Holland, 2012, s. 116)». Et pedagogisk hjelpemiddel her er 5:1-metoden. 5:1-

metoden innebærer at man skal gi ros fem ganger så ofte som man grensesetter (Holland,

2012). Holland trekker også frem viktigheten av samkjørte voksne som jobber mot de samme

målene rundt barnet. Verbale korreksjoner fra voksne til barnet bør være korte, presise og

bestemte (Holland, 2012). Verbal tilbakemelding kan ofte gjøre vondt være, og man er

avhengig en god relasjon i bunn for å oppnå ønsket effekt (Holland, 2012). En annen

sanksjonsmulighet er tap av goder. Tap av goder bør presenteres for barnet i en 3-trinnsregel,

først en verbal beskjed om å stoppe atferden. Deretter en ny verbal beskjed som i tillegg sier

noe om hvilke goder som blir tatt vekk fra elevene, til slutt fjernes gode eller godene

(Holland, 2012).

Gode beskjeder og god kommunikasjon:

Gode beskjeder og god kommunikasjon er faktor 4 i modellen. Viktigheten av

kommunikasjon understrekes av Gregory Bateson som sier følgende: «All atferd, ikke bare

tale, er kommunikasjon» (Holland, 2012). Gode beskjeder kjennetegnes blant annet av

konkrete beskjeder, bruk av enkle ord, vennlig og bestemthet, samt fysisk nærhet (Holland,

2012). Gode beskjeder virker forebyggende på konflikter (Ogden & Rygvold, 2008). Dårlige

beskjeder kan føre til økt aggresjon og mer av den negative atferden vi ikke ønsker (Holland,

2012). Dårlige beskjeder kan inneholde negative følelser, mange ord og beskjeder og mangel

på barnets oppmerksomhet (Holland, 2012). Uansett hvor flink man er i sitt arbeid med gode

beskjeder og god kommunikasjon, er det vanskelig alltid å unngå konflikter (Holland, 2012).

Stoppe konflikter på lavest mulig nivå:

Å stoppe konflikter på lavt nivå ser på hvordan vi kan forhindre den negative utviklingen,

altså prøve å komme i forkant av situasjonene. Symmetrisk interaksjon nevnes her som en

11

felle man må passe seg for å gå i. Symmetrisk interaksjon kjennetegnes ved at den ene partens

atferd forsterker den samme atferden hos den andre (Holland, 2012). I arbeidet med barn kan

denne sees ved at mer kjefting hos de voksne fører til mer uønsket atferd hos barnet. For å

unngå at konflikter eskalerer er det flere grep som kan forebygge dette. Å velge sine slag er en

god huskeregel, man må prioritere hvilke negativ atferd hos barnet man prioriterer (Holland,

2012). Et annet moment er tenkepause for voksne. Når man i en situasjon merker man blir

økende irritert, kan det være hensiktsmessig å stoppe opp, ta en pause til situasjonen har roet

seg, før man går tilbake og prøver å endre situasjonen (Holland, 2012).

Sosiale ferdigheter blant barn og elever:

Siste faktor i denne systemanalysen er sosiale ferdigheter blant barn og elever. Forskning har

påvist sammenheng mellom høy grad av atferdsproblematikk og lav sosial kompetanse

(Holland, 2012). Med sosial kompetanse menes å lære normene i samfunnet og hvordan

samhandling med andre individer fungerer (Ogden, 2009). Utvikling av sosial kompetanse

forutsetter gode rollemodeller som voksne med en god relasjon til barnet (Holland, 2012).

Sosial kompetanse er ikke medfødt, men kan læres i form av lek, gode vennerelasjoner og ofte

en aktiv voksenrolle (Holland, 2012). Systematiske tiltak rettet mot barn med lav sosial

kompetanse har visst seg å ha god effekt i arbeidet med atferdsproblemer (Holland, 2012).

Holland peker også på at forskning viser at læring av sosiale ferdigheter, virker positivt inn på

elevenes skolefaglige kompetanse. En systemanalyse som dette kan være et godt verktøy for

lærere i arbeidet med elever med atferdsvansker.

Skole-hjem samarbeid:

I opplæringslovens § 1-1. som omhandler formålet med opplæringa står det at skolenes

opplæring skal skje i samarbeid med hjemmene (Lovdata). Lover og rettigheter er fastsatt slik

at alle barn uavhengig av ressurser og sosiokulturell bakgrunn skal ha like rettigheter til

utdanning. I kunnskapsløftets læringsplakat står det at skolen skal legge til rette for samarbeid

med hjemmene og sikre foreldrene/foresattes mulighet til medvirkning

(Utdanningsdirektoratet, Læringsplakaten, 2006). Når læreren og foreldrene streber mot de

samme mål, som bør være barnets beste ut i fra det enkelte barns forutsetninger, kan fjell

flyttes (Nordahl, 2009). I kunnskapsløftet står det nedfelt at foreldrene har hovedansvaret for

egne barn og at deres betydning har stor effekt på barnets motivasjon og læringsutbytte

(Utdanningsdirektoratet, Samarbeid med heimen, 2006). De aller fleste foreldre ønsker det

beste for sine barn, både på skolen og i samfunnet ellers. Engasjerte foreldre som ønsker å

bidra inn i skolen er en ressurs som skolen må ta til seg og inkludere. Mulighetene i skolen

12

øker med antall engasjerte foreldre (Nordahl, 2009). Foreldrene er de som kjenner sine barn

best og kan ha opplysninger, tips og råd som vil optimalisere skolehverdagen for eleven.

Gjennom et velfungerende samarbeid med foreldrene vil man kunne tilrettelegge for best

mulig læringsprosesser for hver enkelt elev (Nordahl, 2009). Gjennom samfunnsutviklingen

ser vi at barn tilbringer mye mer tid i institusjoner som barnehage, skole og

skolefritidsordninger, noe som øker behovet for kontakt med hjemmene (Nordahl, 2009). En

sannsynlig konsekvens av den økte tidsbruken i institusjoner er ett større oppdrageransvar for

lærere (Nordahl, 2009).

Grunnleggende prinsipper ved samarbeid:

Det primære målet for skole-hjem samarbeidet er barn og unges utvikling og læring (Nordahl,

2009). Et samarbeid inkluderer flere personer som til sammen danner samarbeidets vi, i denne

oppgaven er vi skolen representert ved læreren og foreldrene. Et grunnleggende utgangspunkt

for et godt samarbeid er en god relasjon til foreldrene (Nordahl, 2009). En selvfølge bør være

å møte foreldrene med respekt og se på de som en ressurs til utnyttelse i positiv forstand i

lærerarbeidet. Aktørene i samarbeidet bør oppfatte hverandre som likeverdige og gjensidige

deltagere (Nordahl, 2009). Med dette menes at begge må få si hva de mener, hvordan de

mener ting kan forbedres og føle at sin stemme blir hørt. Thomas Nordahl er en forsker på

område som har funnet at barnets utvikling blir bedre når det eksisterer en dialog mellom

skole og hjem, både på den faglige, men og den sosiale biten av det å være ung i samfunnet

(Nordahl, 2009).

Ulike nivåer i samarbeid:

En vanlig nivåinndeling i samarbeid mellom skole og hjem er tredelt (Nordahl, 2009). I denne

tredelte modellen er det informasjonsbiten som kommer først. Denne fasen har til hensikt å

informere begge veier, fra skole til hjem og motsatt. En åpen og tosidig informasjonskanal vil

bidra til at nyttig informasjon om barnets utvikling kan deles. Videre er det ønskelig med

dialog og drøfting, ofte på bakgrunn av informasjonen. Gjennom en dialog, vil temaer

omkring opplæring, undervisning og utvikling kunne drøftes og bli belyst fra begge sider

(Nordahl, 2009). Det siste nivået er medvirkning og medbestemmelse. Medvirkning dreier seg

om at begge aktørers interesser blir ivaretatt. Fra foreldrenes ståsted vil dette si at deres

oppfatninger blir tatt hensyn til av skolen og tatt med i vurderingen knyttet til tiltak (Nordahl,

2009).

13

Skole-hjem samarbeid når eleven har atferdsvansker:

Hos elever med atferdsvansker er ofte ikke de overnevnte samarbeidsmetoden tilstrekkelig og

samarbeidet kan ofte bli vanskeligere (Drugli, 2012). En av årsakene til at samarbeidet blir

vanskelig er at barnets negative sider ofte blir grunnlag for kontakten, dette er en felle mange

lærere går i (Drugli, 2012). Det er avgjørende å sikre nok positiv kontakt med disse hjemmene

(Drugli, 2012). Ved også å rette fokus mot elevens positive sider, vil samarbeidet ofte gå

lettere og alle aktører blir mer motivert for og i fellesskap komme fram til gode løsninger

(Drugli, 2012). Regelmessige sms, mail eller korte notater til foreldrene/foresatte vil her

kunne være pedagogiske hjelpemidler med god effekt (Drugli, 2012). Slik atferd fra læreren

viser også at han evner å se alle elevens sider. Drugli hevder at mange lærere har interesse og

engasjement for slikt samarbeid, men ofte mangler strategier når samarbeidet blir vanskelig.

Viktigheten av å ha etablert en god relasjon med alle foreldre på et tidlig stadium, gjør det

enklere om det skulle oppstå komplikasjoner senere (Drugli, 2012). Et godt samarbeid

omkring atferdsproblematikk sikrer foreldrenes mulighet til å respondere og bør helst skje

ansikt til ansikt (Drugli, 2012). Etter at utfordringene er blitt presentert er det viktig at man

raskt går over til å tenke tiltak, og rette fokus mot hvordan denne situasjonen kan løses til det

beste for alle parter, med et naturlig hovedfokus på barnet (Drugli, 2012).

Drøfting:

Presentasjon av intervju:

Skole-hjem samarbeid er som teoridelen viser en kompleks side av det å være lærer. Mange

hensyn skal tas og flere aktørers perspektiv belyses best mulig, for så og ideelt sett komme

fram til felles beslutninger om veien videre. Denne delen baserer seg i sin helhet på

informasjon fra informantene som senere i oppgaven drøftes. På bakgrunn av oppgavens

omfang er kun utvalgte spørsmål presentert.

Hvilke rutiner har du/skolen når dere starter opp foreldresamarbeid?

Kari sier hun er opptatt av å gi foreldrene ett godt førsteinntrykk, vise seg som en åpen person

som innbyr til samarbeid. Kari har et bevisst fokus på relasjonsbygging og å få frem at hun er

en person som ønsker samarbeid med foreldregruppen. Kari sier skolen ikke har noen faste

maler de følger i foreldresamarbeidet, men at hun ble spurt av ledelsen om hun ønsket hjelp

og tips om samarbeidet. Lise som har lengre erfaring i skoleverket sier hun selv har en egen

liste som hun bruker i kontakten med foreldrene. Denne listen trekker også frem

relasjonsbygging med foreldre som det mest essensielle. Begge informantene er bevisste på

14

betydningen av relasjonen til foreldre og jobber aktivt for å optimalisere denne fra et tidlig

stadium. Dette stemmer overens med blant annet Nordahls forskningsfunn. Anne som er

forelder til en elev med atferdsvansker fikk spørsmål om hvilke forventninger hun hadde til

skole-hjem samarbeidet. Hun sier: «det viktigste for meg er at mitt barn blir sett for den han er

og at jeg føler jeg kan stole på at skolens ansatte gjør en tilfredsstillende jobb». Anne sier

også hun har opplevd stor variasjon innad i lærerkollegiet og fremhever at de hun føler å

samarbeide best med også ivaretar hennes syn og fokuserer mer på det positive hos sitt barn.

Hvordan går du/skolen frem når dere antar samtalen kan bli vanskelig?

Kari vektlegger her å informere foreldrene på en konkret måte med fokus på tydelige

beskjeder. Hun er opptatt av å tilpasse informasjonen ut i fra relasjonen hun har til foreldre.

Hun utdyper videre: «Desto bedre jeg kjenner foreldre, jo mer konkret prøver jeg å være. Er

jeg usikker på om foreldrene tåler å høre en usminket versjon, kan jeg nok pynte litt på

historien». Kari har også som rutine å informere skolens ledelse på et tidlig stadium. Lise

fokuserer på korte beskjeder og om situasjonen tilsier ytterligere kontakt, ønsker hun primært

å ta denne ansikt til ansikt. Lise sier hun har blitt mer bevisst på hvordan hun kontakter

hjemmene med erfaringen hun nå innehar. En dialog som ofte ender som en opphisset

diskusjon med meningsutvekslinger over telefon, løser neppe utfordringen, i følge Lise. Anne

fikk spørsmål hvordan hun ønsket å bli kontakten når barnet hadde vært innblandet i noe

negativt. Anne sier hun helst skulle vært uten slik kontakt med skolen, men at hun samtidig

setter pris på at skolen informerer om hva som har hendt. Hun er opptatt av å lytte til skolens

beskjeder, men ønsker også å høre sitt eget barns versjon av saken. Som oftest blir hun

kontaktet per telefon, noe hun oppgir å synes være greit.

Hvilke situasjoner opplever du som utfordrende/vanskelige?

Kari og Lise svarte begge at de utfordrende situasjonene ofte oppsto når foreldrene ikke virket

mottakelige for informasjon og tok sitt eget barn i forsvar med engang. Lise sier også hun har

hatt foreldre som har sagt rett ut at de mener det som skjer på skolen ikke angår dem, og at

læreren selv må finne løsningen. Anne omtaler dårlige perioder som det verste, videre

forklarer hun dette med hyppige negative tilbakemeldinger og spesielt på tiltak som ikke

fungerer etter ønsket hensikt.

15

Opplever du at negative bemerkninger om barnet skader relasjonen i skole-hjem

samarbeidet?

Kari sier hun her er bevisst på hvilke foreldre hun skal kommunisere med og på hvilken måte

hun legger fram budskapet på. Hun merker tydelig betydningen av å ha innarbeidet en god

relasjon til foreldrene fra starten av. Kari sier hun så langt ikke føler negative bemerkninger

har godt ut over relasjonen til noen foreldre, men at hun ser faren for at et negativt fokus fort

kan skape det. Lise og Anne sier begge at de på kort sikt føler det slik, men at de i lengden

som oftest har opplevd å komme styrket ut av situasjonen.

Opplever du at foreldre/foresatte har medvirkning i sitt eget barns skolesituasjon?

Både Kari og Lise sier de har et stort fokus på at foreldrene skal kunne få medvirke i skolen.

Lise sier hun vektlegger dette spesielt når det kommer til individuelle tiltak rundt barnet.

Begge har erfart at foreldre/foresatte som kommer med løsningsforslag selv, ofte blir mer

fornøyde. Anne på sin side mener hun ofte får påvirket lærerne i for liten grad. Hun er av den

oppfatning at noen av lærerne spør for å tilfredsstille hennes ønske, men at de i realiteten ikke

bruker disse.

Hvilke erfaringer har du/skolen med bruk av modeller i arbeidet med utagerende

atferdsvansker?

Her ble både Kari og Lise presentert for systemanalyse-modellen og begge uttalte at de ikke

hadde sett den før. Ingen av dem hadde heller brukt noe lignende modell i arbeidet, men

kjente igjen flere av faktorene og mente de brukte å ta hensyn til disse. Anne fikk spørsmål

om hun hadde mottatt noe informasjon fra skolen eller andre instanser om hvordan

samarbeidet med sitt barn kunne lettes, svaret var nei.

Gjennom informantene har jeg noen funn som er essensielle å drøfte i denne delen sett i lys av

problemstillingen; Hvordan kan skole og hjem samarbeide rundt barn med atferdsproblemer

for å forebygge og hindre negativ utvikling?

Er det mangel på struktur i lærernes samarbeid med hjemmene?

Begge lærerne jeg intervjuet sier de vektlegger skole-hjem samarbeid og etterstreber at dette

skal bli et velfungerende samarbeid, i stedet for en ekstra byrde. Allikevel indikerer svarene

de gir, at både de og skolen mangler noe struktur i dette arbeidet. Lise har på sin side

utarbeidet en egen liste hun følger i sitt arbeid, mens Kari oppgir at hun ikke følger noe mal i

dette arbeidet. Etter mitt skjønn burde skolene ha utarbeidet maler for hvordan dette arbeidet

skal gjennomføres. Maler for slikt arbeid vil kunne gi konkrete føringen for lærernes arbeid,

16

samt trygghet og kontinuitet for foreldre/foresatte. Ett annet tiltak som jeg gjennom

praksiserfaring har sett gitt lærere en ekstra trygghet er kollegiale grupper som diskuterer

tema. Ved bruk av slike grupper kan erfaringer og meninger luftes i plenum for å danne en

felles plattform for lærerne for hvordan de skal drive skole-hjem samarbeid. Sett fra et annet

ståsted er foreldre like forskjellige som elever, og man kan trekke paralleller til at likeverdig

behandling ikke er det samme som lik behandling. Betryggende er det at begge lærere trekker

fram relasjonelt arbeid som det mest sentrale og som grunnmuren i samarbeidet de ønsker.

Den relasjonelle betydningen fremheves også av forskerne Holland, Drugli, Ogden og

Nordahl.

Skole-hjem samarbeidet med foreldre/foresatte som har barn med atferdsvansker kan av

forskjellige årsaker ofte blir vanskelig. Dessverre er det slik at kontakten med disse hjemmene

noen ganger inneholder negative opplysninger omkring eget barns atferd, noe som både er

sensitivt og kan virke sårende for foreldre/foresatte. Ved å ha opparbeidet seg en god relasjon

til foreldrene fra starten vil man stille sterkere om man må informere om noe negativt. Drugli

mener det her er viktig å være konkret i sine beskjeder, samt og raskt spille ballen over til

foreldre. På denne måten sikrer vi foreldrenes mulighet for innspill på et tidlig stadium. Ellers

kan dette fort bli, hvert fall oppfattes som, et «one man show» fra lærerens side. Også her

virker samarbeidet å være mer på et individuelt nivå fra lærer til lærer i stede for felles

retningslinjer. På bakgrunn av informantenes opplysninger virker det som skolen mangler en

viss struktur i sitt samarbeid og sin kontakt med hjemmene.

Medvirkning eller ikke?

Både opplæringsloven og læreplanverket sier at foreldrene skal ha rett til medvirkning i

skolen (Nordahl, 2009). Informantene var her av ulik oppfatning rundt hvorvidt dette skjedde

i praksis. Begge lærerne mente de tok hensyn til foreldrenes meninger og synspunkt og etter

beste evne tilpasset tiltakene etter deres anmodninger. Anne derimot var av den oppfatning at

hennes stemme i langt større grad burde vært hørt. En mulig forklaring kan være at lærerne

ikke informerer foreldrene om hva de faktisk gjør av tiltak i skolen. Der er av stor viktighet at

begge parter jobber mot et felles mål, som bør være barnets beste. Ved å gi foreldrene

medvirkning i skolen vil de ofte få et mer positivt inntrykk av skolen, deres engasjement øker

og ideelt sett vil dette føre til en bedring i barnets situasjon. Foreldrene må bli tatt på alvor og

føle seg som en likeverdig deltager i samarbeidet, med en reell mulighet for påvirkning faglig

så vel som sosialt inn i skolen. Hvorvidt dette er et problem i skolesystemet er vanskelig å

17

påvise med så få informanter. Allikevel, er det viktig å rette fokus mot dette og øke begge

parters bevissthet i forhold til tema.

Bruk av systemanalyse i arbeidet med elever med atferdsvansker:

Modellen systemanalyse er et verktøy i dette samarbeidet ingen av informantene hadde hørt

om. Modellen er som beskrevet i teoridelen bestående av seks ulike faktorer: uheldig

voksenstil, positiv oppmerksomhet, grensesetting og konsekvenser, gode beskjed og god

kommunikasjon, stoppe konflikter på lavest mulig nivå og sosiale ferdigheter hos barnet. Alle

faktorene inneholder nyttig kunnskap både for lærere, foreldre/foresatte og for begge i et

samarbeid. Gjennom å jobbe ut i fra samme målsetting, forutsetninger og kunnskap vil man

med et samarbeid kunne komme langt. Det er av stor betydning her at alle aktørene er enige

om hvilke tiltak som iverksettes på bakgrunn av hvilke type atferdsproblem det er snakk om.

Betryggende er det at begge lærerne oppgir å ta hensyn til mange av disse faktorene i sitt

arbeid, men igjen kunne skolen vært tjent med en mer overordnet strukturert plan for hvordan

et slikt samarbeid skal gjennomføres. Barn og unge med atferdsproblemer trenger trygge

rammer og forutsetninger som innbyr til forutsigbarhet i sin hverdag. Ved et velfungerende

skole-hjem samarbeid vil det kunne lages avtaler og rammer som er gjeldende for barnet i

flere kontekster.

Hvordan kan skole-hjem samarbeidet forebygge og hindre negativ utvikling hos elever

med atferdsvansker?

Noe fasitsvar på hvordan samarbeidet skal være er vanskelig å hevde. Noen momenter virker

dog å være avgjørende for en gunstig effekt. Grunnmuren er som nevnt tidligere en god

relasjon mellom samarbeidets aktører. Videre er de tre prinsippene for samarbeid viktig;

informasjon, dialog og medvirkning. Etter hvert som elevenes modningsnivå øker kan elevene

i større grad tas med i beslutninger omkring deres skolehverdag. Skole og hjem kan som to

separate aktører fange opp forskjellige faresignaler i barns hverdag. Gjennom å utveksle

informasjon, gå i dialog om hvordan dette skal løses og gi hverandre medvirkning bør

sannsynligheten økes for et ønskelig resultat.

Konklusjon:

Skole og hjem bør ha et samarbeid tuktet på de tre hovedprinsippene i samarbeidsteori med

informasjon, dialog og medvirkning. Funnene i oppgaven indikerer at lærerne mangler noe

struktur i dette arbeidet og at det er variasjon fra lærer til lærer. Elever med atferdsvansker

krever ofte et tettere samarbeid, hvor det relasjonelle forholdet til foreldrene er grunnmuren

18

og helt avhengig for et vellykket resultat. Å sikre nok positiv oppmerksomhet fra skolen til

disse hjemmene virker å kunne være en utfordring for lærerne. Systemanalyse er et

pedagogisk verktøy som er godt egnet til å forebygge og hindre negativ utvikling hos barnet.

Læreres bevissthet rundt disse faktorene bør etter oppgavens funn økes. Det er av stor

betydning at lærere og foreldre raskt etablerer et samarbeid som har til hensikt å hindre videre

skjevutvikling hos barn med atferdsvansker. Alt samarbeid bør gjøres i samme hensikt:

barnets best!

Litteraturliste:

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode i lærerutdanningen. Oslo: Abstrakt

forlag.

Drugli, M.-B. (2012, 4). Skole-hjem samarbeid når elever har atferdsvansker. Bedre Skole, ss. 32-37.

FN. (u.d.). FN menneskerettigheter. Hentet 03 20, 2014 fra

http://www.fn.no/Bibliotek/Avtaler/Menneskerettigheter/FNs-verdenserklaering-om-

menneskerettigheter

Holland, H. (2012). Varig atferdsendring hos barn - krever varig atferdsendring hos voksne. Oslo:

Gyldendal Akademisk.

Johannessen, E. (1995). Lille Per vill Lille Kari altfor snill. Barn med sosiale og emosjonelle problemer i

barnehage og skole. Oslo: Sebu Forlag.

Lovdata. (u.d.). Opplæringsloven. Hentet 03 19, 2014 fra http://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-

07-17-61#KAPITTEL_1

Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T., & Helland, T. (2010). Livet i skolen 1 grunnbok i pedagogikk og

elevkunnskap. Bergen: Fagbokforlaget.

Nordahl, T. (2009). Hjem og skole hvordan skape et bedre samarbeid. Oslo: Unisersitetsforlaget.

Ogden, T. (2009). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Ogden, T., & Rygvold, A.-L. (2008). Innføring i spesialpedagogikk. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Utdanningsdirektoratet. (2006). Læringsplakaten. Hentet 03 20, 2014 fra

http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Prinsipp-for-

opplaringa/Laringsplakaten/?read=1

Utdanningsdirektoratet. (2006). Samarbeid med heimen. Hentet 23 04, 2014 fra

http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Prinsipp-for-opplaringa/Samarbeid-med-

heimen/

Vedlegg:

Nr.1: Intervjuguide

Intervjuguide til bacheloroppgave:

Problemstilling: Hvordan kan skole og hjem samarbeide rundt barn med

atferdsproblemer for å forebygge og hindre negativ utvikling?

1. Hvilke rutiner har du/skolen når dere starter opp med foreldresamarbeid?

Til forelder: Hvilke forventninger har du til skole-hjem samarbeidet?

2. Hvordan går du frem med foreldrekontakt når du antar at samtalen kan bli vanskelig?

Til forelder: Hvordan ønsker du at læreren skal kontakte deg angående noe negativt ditt

barn har vært innblandet i?

3. Hvilke situasjoner har du opplevd som svært utfordrende/vanskelig?

4. Hvilke rutiner/organiseringsformer har skolen i slike sammenhenger?

- Står du alene eller får du hjelp?

- Hvordan involverer du skoleledelse, sosiallærer og andre aktører i saker av negativ

karakter?

5. Har skolen/ du noen modeller dere jobber etter når elever har atferdsvansker?

6. Hvilke typer kommunikasjonsformer bruker du med foreldrene/foresatte?

Til forelder: Hvilken kommunikasjon ønsker du?

7. Hvor ofte er kontakten med hjemmene?

Til forelder: Hvor ofte ønsker du kontakt med skolen? Og i hvilke situasjoner ønsker du

kontakt?

8. Opplever du at negative bemerkninger om barnet skader relasjonen i skole-hjem

samarbeidet?

9. Opplever du at foreldre/foresatte har medvirkning i sitt eget barns skolesituasjon?

10. Hvordan informeres eleven om tiltak knyttet til dens egen skolesituasjon?

11. På hvilken måte involveres eleven i samarbeid og tiltak?