7. Realizacja edukacji dla zrównoważonego rozwoju ...
Transcript of 7. Realizacja edukacji dla zrównoważonego rozwoju ...
1
EDUKACJA DLA ZRÓWNOWAŻONEGO ROZWOJU W OPINIACH
NAUCZYCIELI (BADANIE JAKOŚCIOWE) – DIAGNOZA SYTUACJI W
ZAKRESIE REALIZACJI EDUKACJI DLA ZRÓWNOWAŻONEGO
ROZWOJU PRZEZ NAUCZYCIELI WYBRANYCH SZKÓŁ
Przygotowane przez PBS Spółka z o.o.
dla Ministerstwa Środowiska
2
Spis treści
1. Tło badania ...................................................................................................................................... 3
2. Cele badania .................................................................................................................................... 4
3. Metodologia .................................................................................................................................... 5
4. Wnioski i rekomendacje ................................................................................................................ 11
5. Wiedza nauczycieli na temat edukacji dla zrównoważonego rozwoju ......................................... 15
5.1. Rozumienie pojęcia „zrównoważony rozwój” ....................................................................... 15
5.2. Rozumienie edukacji dla zrównoważonego rozwoju ............................................................. 20
5.3. Wiedza o EZR w Nowej Podstawie Programowej .................................................................. 23
5.4. Źródła wiedzy o EZR ............................................................................................................... 26
6. Stosunek nauczycieli do EZR .......................................................................................................... 29
7. Realizacja edukacji dla zrównoważonego rozwoju........................................................................ 40
8. EZR jako priorytetowy element misji/koncepcji pracy szkoły ....................................................... 51
9. EZR element polityki oświatowej w doświadczeniach nauczycieli ................................................ 51
10. Potrzeby nauczycieli w zakresie EZR .............................................................................................. 51
10.1. Utrudnienia w realizacji EZR .................................................................................................. 51
10.2. Oczekiwane rodzaje wsparcia ................................................................................................ 54
11. Informacja nt. skutecznych sposobów dotarcia do nauczycieli..................................................... 59
11.1. Poszukiwanie materiałów dydaktycznych ............................................................................. 59
11.2. Poszukiwanie informacji o możliwościach doskonalenia zawodowego ................................ 59
12. Realizacja EZR a ogólne założenia pracy z uczniem ....................................................................... 64
13. ANEKS ............................................................................................................................................ 68
13.1. Scenariusz wywiadu grupowego ............................................................................................ 68
11.2. Scenariusz wywiadu grupowego (dla nauczycieli realizujących specjalne projekty
edukacyjne) ............................................................................................................................ 78
11.3 Conclusions and recommendations ....................................................................................... 88
3
1. Tło badania
Ministerstwo Środowiska jest jedną z kluczowych instytucji, dbających o edukację
ekologiczną społeczeostwa. Ważny komponent działao w tym zakresie stanowi promocja koncepcji
edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju (EZR).
Ideą edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju jest dążenie do osiągnięcia równowagi
pomiędzy społecznym i ekonomicznym dobrem oraz kulturą, tradycją i ochroną zasobów naturalnych
Ziemi. EZR podkreśla potrzebę respektowania godności ludzkiej, poszanowania różnorodności,
ochrony środowiska naturalnego i zasobów naszej planety. EZR nie skupia się wyłącznie na
dostarczaniu wiedzy ale kładzie również nacisk na analizę problemów i poszukiwane możliwych
rozwiązao. EZR jest procesem trwającym całe życie, od wczesnego dzieciostwa do kształcenia
wyższego oraz osób dorosłych i wychodzi poza edukację formalną (szkolną). Cele nauczania EZR
obejmują wiedzę, umiejętności oraz wartości.
Jednym z najważniejszych partnerów Ministerstwa Środowiska w podnoszeniu świadomości
społecznej w zakresie zrównoważonego rozwoju są nauczyciele.
Ministerstwo Środowiska planuje przygotowanie odpowiedniej oferty wsparcia dla
nauczycieli w podejmowaniu skutecznych działao w obszarze EZR. Do jej konstrukcji niezbędne jest
poznanie opinii nauczycieli nt. edukacji dla zrównoważonego rozwoju (w tym rozumienie koncepcji i
stosowanie jej w codziennej pracy) oraz zdiagnozowanie skutecznych ścieżek dotarcia do grupy
docelowej.
W celu zebrania informacji pozwalających zaplanowad skuteczne działania informacyjno-
edukacyjne skierowane do nauczycieli oraz ustalid kierunek rozwoju EZR w Polsce, Ministerstwo
Środowiska zleciło przeprowadzenie przedmiotowego badania jakościowego.
4
2. Cele badania
Głównym celem badania było zdiagnozowanie sytuacji w zakresie realizacji edukacji dla
zrównoważonego rozwoju przez nauczycieli wybranych szkół.
Cele szczegółowe koncentrowały się na następujących obszarach:
określenie sposobu rozumienia EZR przez nauczycieli
pozyskanie opinii nauczycieli nt. EZR
poznanie sposobów realizacji EZR
poznanie potrzeb nauczycieli w zakresie EZR
uzyskanie informacji nt. pożądanych form wsparcia w obszarze EZR
uzyskanie informacji nt. skutecznych kanałów komunikacji z nauczycielami
poznanie motywacji, którymi kierują się nauczyciele przy wyborze ofert
edukacyjnych
EZR jako priorytetowy element misji/koncepcji pracy szkoły
EZR jako element polityki oświatowej w doświadczeniach nauczycieli
5
3. Metodologia
Przeprowadzone badanie było badaniem jakościowym, co oznacza, że uzyskane wyniki nie są
reprezentatywne dla całej populacji nauczycieli i nie podlegają ilościowym generalizacjom. Badania
jakościowe opisują rzeczywistośd przez pryzmat różnorodności zjawisk, a nie częstotliwości ich
występowania. W związku z tym pozwalają na eksplorację badanego zagadnienia za pomocą
pogłębionych pytao typu: „co”, „jak”, „dlaczego”, dostarczając bogatych wniosków, wychodzących
poza deklaracje respondentów. Interpretacja wyników odbywa się na podstawie systematycznej
analizy nagrao i transkrypcji z wywiadów, prowadząc do wglądu, dzięki któremu zebrany materiał
może byd osadzony w szerszym kontekście wiedzy psychologicznej i społecznej, nadając
bezpośrednim wypowiedziom respondentów nowe znaczenia.
Badanie zostało przeprowadzone metodą zogniskowanych wywiadów grupowych (FGI). Jest
to jedna z najczęściej wykorzystywanych metod badao jakościowych, polegająca na prowadzonej
przez moderatora dyskusji, w której uczestniczy jednocześnie kilka osób (6-8). Dyskusja prowadzona
jest w oparciu o specjalnie opracowany scenariusz wywiadu, który kierunkuje sposób zadawania oraz
kolejnośd pytao. Scenariusze wykorzystane do opisywanego badania prezentowane są w
załącznikach:
w załączniku nr 1 – scenariusz wywiadu dla nauczycieli niezaangażowanych
w specjalne projekty edukacyjne, poszerzony o dwa dodatkowe zagadnienia
badawcze (EZR jako priorytetowy element misji/koncepcji pracy szkoły/EZR jako
element polityki oświatowej w doświadczeniach nauczycieli) realizowane na czterech
wybranych grupach (w dwóch szkołach publicznych oraz w dwóch szkołach
prywatnych)
w załączniku nr 2 – scenariusz wywiadu dla nauczycieli zaangażowanych w specjalne
projekty edukacyjne dotyczące tematyki EZR
6
Ogólny przebieg dyskusji kształtował się według poniższego schematu:
7
Metoda FGI wykorzystuje wewnętrzną dynamikę grupy, która polega na pozytywnym
wpływie uczestników na siebie, a zwłaszcza na wzajemnym stymulowaniu się do wypowiedzi,
pozwalając uzyskad pogłębiony wgląd w świat wartości, opinii i doświadczeo badanych. Jest to
metoda adekwatna do badania nauczycieli, gdyż pozwala zarówno na wykorzystanie pozytywnych
cech tej grupy społecznej (otwartości, komunikatywności, umiejętności dyskutowania), jak i
zniwelowania jej cech specyficznych (np. przyjmowania postawy autorytarnej) poprzez zastosowanie
odpowiednich technik projekcyjnych. W badaniu wykorzystano następujące techniki projekcyjne:
test niedokooczonych zdao - polega na uzupełnianiu przez badanych niedokooczonych zdao
opisujących jakiś przedmiot, osobę, zjawisko lub inny obiekt;
bull-eye - moderator prezentuje badanym narysowaną na tablicy/arkuszu białego papieru
tarczę i prosi uczestników spotkania o symboliczne umieszczenie siebie samych na tarczy,
przy założeniu, że środek tarczy oznacza bycie mocno związanym z omawianą ideą/tematem,
a jej kolejne okręgi oznaczają coraz chłodniejszy stosunek do przedmiotu badania;
collage (kolaż) - badani wykonują samodzielnie lub w grupie, używając wycinków gazet, zdjęd,
ilustracji oraz rysunków autorski kolaż, za pomocą którego wizualizują własne wyobrażenia
dotyczące omawianych tematów;
idealna sytuacja - badani proszeni są o wyobrażenie sobie i opisanie idealnej sytuacji oraz
związanych z nią odczud;
Posłużyły one zarówno do wydobycia pierwszych spontanicznych skojarzeo poszczególnych
respondentów z poruszanym tematem (test niedokooczonych zdao), jak i do określenia ich stosunku
emocjonalnego do omawianych zagadnieo (bull-eye). Pozwoliły również pogłębid wyrażone opinie,
dotrzed do osobistych poglądów i doświadczeo trudnych do zwerbalizowania (collage), jak również
do nieuświadomionych potrzeb, barier i motywacji (idealna sytuacja).
Techniki projekcyjne oparte są na interdyscyplinarnej wiedzy o uwarunkowaniach
zachowania człowieka i pozwalają na dotarcie do wiedzy niedeklaratywnej, intuicyjnej, odsłaniając
dodatkowe czynniki wpływające na decyzje i sposób działania respondenta. Jest to szczególnie ważne
w przypadku nauczycieli, u których duża częśd aktywności zawodowej ma charakter rutynowy, przez
co jej poszczególne elementy są trudne do dokładnego opisania i dotarcie do nich wymaga
dodatkowych, niestandardowych (innych niż pytania) bodźców. Ponadto nauczyciele są nietypowymi
i wymagającymi respondentami, ponieważ z racji wykonywanego zawodu często przyjmują rolę
przewodników i osób, które narzucają tok dyskusji i niechętnie przyznają się do swojej niewiedzy czy
wątpliwości w obawie przed utratą dominującej pozycji. Dodatkowo nauczyciele często okazują sobie
8
wzajemne poparcie i nie ośmielają się kwestionowad wyrażanych przez innych opinii i przekonao, co
również jest konsekwencją wykonywanego zawodu. Z tego powodu realizacja scenariusza wywiadu
nie zawsze przebiegała w zamierzony sposób.
Badanie przeprowadzono w 8 lokalizacjach:
Gdaosk
Warszawa
Kraków
Gorzów Wielkopolski
Sopot
Limanowa
Ciechanów
Nowa Sól
Kryteria rekrutacyjne obejmowały:
wielkośd miejscowości, w której uczy nauczyciel – celem uwzględnienia różnic pomiędzy
szkołami w dużych i małych ośrodkach, w tym na obszarach wiejskich (w dyskusji w Sopocie
brali udział nauczyciele z pobliskiej szkoły wiejskiej w Karczemkach);
poziom nauczania – celem uwzględnienia różnic pomiędzy nauczycielami odpowiedzialnymi
za różne etapy edukacji (wczesnoszkolnej (klasy I - III), podstawowej (klasy IV – VI),
gimnazjalnej i ponadgimnazjalnej);
przedmiot nauczania – celem uwzględnienia różnic pomiędzy nauczycielami przedmiotów
humanistycznych i matematyczno-przyrodniczych na poziomie edukacji gimnazjalnej
i ponadgimnazjalnej; podziału na przedmioty nie uwzględniono w przypadku edukacji
wczesnoszkolnej, ze względu na obowiązujący w tej fazie kształcenia zintegrowany
(interdyscyplinarny) charakter nauki oraz w przypadku edukacji gimnazjalnej, ze względu na
ponadprzedmiotowy system oceniania finalnych umiejętności uczniów;
publiczny lub niepubliczny charakter szkoły – ze względu na znaczne zróżnicowanie sposobów
działania obu szkół oraz wyników egzaminu gimnazjalnego i maturalnego osiąganych przez
ich uczniów;
Miasta powyżej 50
tysięcy mieszkańców
Miasta poniżej 50 tysięcy
mieszkańców
9
zaangażowanie w specjalne projekty edukacyjne związane z ideą EZR – celem zróżnicowania
doświadczeo nauczycieli i uzyskania pogłębionego wglądu nt. EZR w środowisku szkolnym; za
specjalne projekty edukacyjne uznano projekty realizowane we współpracy z podmiotami
spoza otoczenia szkoły, np. Polską Akcją Humanitarną i wpisujące się w cele edukacji dla
zrównoważonego rozwoju (np. projekty: „Szkoła Humanitarna”, „Szkoła Globalna działa
Lokalnie”);
podstawowy poziom wiedzy na temat zrównoważonego rozwoju – celem pozyskania do
badania nauczycieli posiadających opinię w sprawie przedmiotu badania;
staż pracy nauczycieli – celem pozyskania do badania nauczycieli posiadających co najmniej
dwuletnie doświadczenie w pracy z uczniami;
Łącznie przeprowadzono 20 FGI. W sumie w grupach dyskusyjnych uczestniczyło 118 respondentów.
Dyskusje trwały od 80 do 120 minut.
Badanie zrealizowano w terminie od 8 do 17 października 2012 roku.
10
Struktura próby:
SZKOŁY PUBLICZNE
– 16 FGI
SZKOŁY
NIEPUBLICZNE
– 2 FGI
PROJEKTY
EDUKACYJNE
- 2 FGI
Wielkośd
miejscowości
Poziom
nauczania
miejscowośd
poniżej 50 tys.
mieszkaoców
miejscowośd
powyżej 50 tys.
mieszkaoców
miejscowośd
powyżej 50 tys.
mieszkaoców
nie stanowi
kryterium
Nauczanie
wczesnoszkolne
2 FGI
Sopot, Limanowa
2 FGI
Gdaosk, Kraków
2 FGI
z nauczycielami
zaangażowanymi
odpowiednio
w 2 projekty
edukacyjne
Gdaosk,
Warszawa
Szkoła podstawowa
(klasy IV-VI)
2 FGI
Sopot, Limanowa
2 FGI
Gdaosk, Kraków
Gimnazjum
1 FGI – blok H
Ciechanów
1 FGI – blok MP
Ciechanów
1 FGI – blok H
Gorzów
Wielkopolski
1 FGI – blok MP
Gorzów
Wielkopolski
1 FGI – blok H
Gdaosk
Szkoły
ponadgimnazjalne
1 FGI – blok H
Nowa Sól
1 FGI – blok MP
Nowa Sól
1 FGI – blok H
Warszawa
1 FGI – blok MP
Warszawa
1 FGI – blok MP*
Warszawa
Nauczanie wczesnoszkolne – szkoła podstawowa: klasy I-III
Projekty edukacyjne – projekty związane z ideą EZR, realizowane we współpracy z Polską
Akcją Humanitarną lub inną organizacja pozarządową
Blok H – blok humanistyczny (język polski, historia i społeczeostwo/historia, wiedza
o społeczeostwie, etyka)
Blok MP – blok matematyczno-przyrodniczy (przyroda/biologia, chemia, fizyka, geografia,
matematyka)
11
4. Wnioski i rekomendacje
Celem przeprowadzonego badania jakościowego była diagnoza sytuacji w zakresie realizacji
edukacji dla zrównoważonego rozwoju przez nauczycieli wybranych szkół. Badanie przeprowadzono
metodą zogniskowanych wywiadów grupowych. Wielkośd próby wynosiła 20 FGI (118
respondentów).
Generalnie koncepcja edukacji dla zrównoważonego rozwoju jest dla nauczycieli wszystkich
poziomów edukacji i rodzajów szkół niezrozumiała i wieloznaczna. Większą wiedzę formalną na jej
temat mają nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych (prywatnych i publicznych) oraz projektowych, ale
nie przekłada się ona na umiejętnośd jej aplikacji.
Rozumienie EZR, bez względu na poziom edukacji i rodzaj szkoły, w pierwszej kolejności
odbywa się poprzez skojarzenia z ochroną środowiska. Kwestie społeczne są drugoplanowe, kwestie
gospodarki, ekonomii – trzecioplanowe. Jedną z najczęściej stosowanych strategii interpretacyjnych
jest również definiowanie EZR poprzez szukanie skojarzeo ze słowem „zrównoważony”.
EZR jako wyraz wartości i postaw budzi pozytywne odczucia i utożsamiana jest z częścią etosu
nauczyciela. EZR jako koncepcja jest postrzegana – zwłaszcza przez nauczycieli szkół
ponadgimnazjalnych – jako nowa ideologia Unii Europejskiej, a przez nauczycieli szkół podstawowych
i gimnazjalnych jako nowomowa nie niosąca ze sobą treści jakościowo odmiennych od tego, co do tej
pory było postrzegane jako promocja wartości ogólnoludzkich (dobra, szacunku, tolerancji).
W nowej podstawie programowej EZR utożsamiana jest ze ścieżkami
międzyprzedmiotowymi (zwłaszcza proekologiczną i zdrowotną) obecnymi w poprzedniej wersji
podstawy programowej. Nauczyciele szkół podstawowych i gimnazjalnych zwracali uwagę, że pojęcie
rozwoju zrównoważonego nie pojawia się w NPP dla ich poziomu edukacji.
Definicje EZR konstruowane przez badanych nie uwzględniają związków przyczynowo-
skutkowych pomiędzy elementami wymienianymi jako jej składowe (człowiek, społeczeostwo,
gospodarka, kształtowanie postaw, przekazywanie wartości), ani w wymiarze globalnym ani
lokalnym. W sferze operacyjnej najczęściej sprowadzają ją do podejmowania prostych działao
proekologicznych (np. zbieranie śmieci), opatrzonym faktograficznym komentarzem (np. danymi o
zanieczyszczeniu powietrza).
Dodatkowo przebadani nauczyciele (poza nauczycielami prywatnych szkół gimnazjalnych) nie
uwzględniają w koncepcji EZR kwestii kształtowania umiejętności (stawiania i rozwiązywania
problemów, podejmowania decyzji, oceny i rozumienia otaczającej rzeczywistości).
12
Według badanych EZR nie jest elementem formalnej i nieformalnej edukacji nauczycieli.
Wszyscy respondenci podkreślają brak oferty szkoleo, które w całości byłyby poświęcone
omawianemu zagadnieniu. Jednocześnie, bez względu na poziom nauczania i typ szkoły, nauczyciele
nie deklarowali intencjonalnego poszukiwania tego typu kursów. Większośd badanych, zwłaszcza
szkół podstawowych i gimnazjalnych, czuje się dobrze przygotowana do realizacji EZR. Jedynie
nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych nie są pewni swojej wiedzy i umiejętności.
W badaniu nie ujawniły się znaczące różnice w zakresie rozumienia i realizacji EZR w
zależności od wielkości miejscowości, w której znajduje się szkoła i poza opisanymi wyżej subtelnymi
różnicami w poziomie nauczania, czy publicznym i prywatnym charakterem szkoły, jedynym
czynnikiem, który różnicował stosunek do omawianego zagadnienia był przedmiot nauczania. EZR
była koncepcją bliższą biologom (przyrodnikom), chemikom czy geografom niż matematykom i
nauczycielom przedmiotów humanistycznych, głównie przez wzgląd na skojarzenia z edukacją
prośrodowiskową.
W nawiązaniu do przeprowadzonego badania, w planowanych działaniach edukacyjno-
informacyjnych skierowanych do nauczycieli, rekomendujemy:
wyjaśnianie znaczenia słowa zrównoważony, tak aby jego konotacje nie były w
subiektywnych definicjach nauczycieli sprowadzane jedynie do dosłownie rozumianej
równowagi (proporcjonalności);
eksponowanie w koncepcji edukacji dla zrównoważonego rozwoju kwestii zależności
przyczynowo – skutkowych pomiędzy różnymi obszarami zjawisk społecznych,
gospodarczych, przyrodniczych z naciskiem na powiązania pomiędzy poziomem
globalnym i lokalnym;
eksponowanie w koncepcji edukacji dla zrównoważonego rozwoju kwestii kształtowania
umiejętności, które pozwolą na samodzielną ocenę procesów zachodzących w świecie,
kraju i regionie;
eksponowanie w koncepcji edukacji dla zrównoważonego rozwoju kwestii wartości jako
punktu wyjścia do porównywania różnych perspektyw na rozwój człowieka i
społeczeostwa (co jest przeciwstawieniem obecnie dominującego w szkołach
paradygmatu wpajania wartości);
Komunikacja skierowana do nauczycieli powinna się charakteryzowad prostym językiem,
odwołującym się do konkretnych lokalnych przykładów. Zalecamy odnoszenie komunikacji dotyczącej
wyżej wymienionych obszarów do przykładów najbliższych nauczycielom i szkolnej rzeczywistości, np.
13
do powszechnie realizowanych akcji sprzątania świata, zbierania pieniędzy w celach charytatywnych
czy promowania zdrowej żywności. Są to akcje, których obecny sposób realizacji nie komponuje się z
założeniami EZR, ale pokazanie konkretnych sposobów jego modyfikacji, mogłoby pozytywnie
wpłynąd na stopieo zrozumienia praktycznych implikacji EZR.
Efektywnośd planowanych działao informacyjno-komunikacyjnych mogłyby podnieśd
szkolenia w całości poświęcone edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Rekomendujemy, aby były
organizowane w taki sposób by nauczyciele, bezpośrednio, w działaniu, dwiczyli swoje umiejętności
pracy metodą projektu, ze szczególnym naciskiem na zapoznanie ich z problematyką procesów
grupowych, sposobów motywacji ucznia, kompetencji miękkich oraz stawiania celów edukacyjnych,
ich osiągania oraz ewaluacji. Szkolenia powinny również obejmowad kwestię interpretacji zapisów
odnoszących się do EZR w Nowej Podstawie Programowej. Nadrzędnym celem szkoleo powinno byd
usamodzielnianie nauczycieli, tak aby potrafili w refleksyjny i twórczy sposób korzystad z gotowych
materiałów edukacyjnych oraz samodzielnie inicjowad czy kontynuowad różnorodne akcje i projekty.
Dodatkowo proponujemy zachęcad nauczycieli do zapoznawania się z ideą EZR poprzez
organizację tematycznych konkursów, łączących we wspólnych działaniach uczniów różnych klas oraz
zespoły nauczycieli. Konkursy powinny byd nastawione na realizację i prezentację różnorodnych
działao praktycznych i pozostawiad jak największy margines kreatywności i swobody (np. na wzór
inicjatywy Odyseja Umysłu), tylko ogólnie wyznaczając zasady uczestnictwa. W tym kontekście
rekomendujemy rozważanie konkursów grantowych dla szkół, w ramach których pod kierunkiem
określonych zespołów nauczycieli możliwe byłoby ubieganie się o środki finansowe na realizację
określonych działao (wycieczki edukacyjne, zielone szkoły, projekty tematyczne).
Rekomendujemy podejmowanie działao edukacyjno-informacyjnych przy współpracy z:
wydawnictwami jako instytucjami, które mają bezpośredni dostęp do nauczycieli oraz
duży wpływ na stosowane w szkołach metody dydaktyczne i sposób operacjonalizawania
treści zawartych w podstawie programowej poprzez udostępnianie nauczycielom,
powszechnie wykorzystywanych, gotowych scenariuszy zajęd;
kuratoriami oświaty i dyrektorami, którzy mogą wesprzed planowe i systematyczne
wprowadzanie edukacji dla zrównoważonego rozwoju poprzez wydawanie odpowiednich
zaleceo i rozporządzeo; odgórne formy nacisku w obecnym kształcie polskiej
rzeczywistości oświatowej, wydają się jedną z najskuteczniejszych strategii
upowszechniania nowych idei edukacyjnych oraz zachęcania do ich realizacji;
14
organizacjami pozarządowymi (np. Polską Akcją Humanitarną), które mają bogate
doświadczenia we współpracy z nauczycielami oraz wypracowany know-how w zakresie
wdrażania problematyki zrównoważonego rozwoju w działania edukacyjne na różnych
szczeblach edukacji; we współpracy z organizacjami pozarządowymi można podjąd
działania na rzecz stworzenia przyjazny podręcznik dla nauczycieli nt. wdrażania EZR do
praktyki życia szkolnego w różnych kontekstach i różnymi metodami, dostępny w wersji
online;
bibliotekarzami, którzy mogą znacznie przyczynid się do rozpropagowania koncepcji EZR i
stanowid zarówno wsparcie dla nauczycieli, jak i koordynowad współpracę pomiędzy
szkołą a organizacjami pozarządowymi. Wydaje się, że obecnie nauczyciele nie
postrzegają bibliotekarzy jako części instytucjonalnego rozwiązania problemu z
wdrażaniem EZR. Analiza deklarowanych podczas badania barier, oczekiwao i sposobów
działania nauczycieli sugeruje poszerzenie wszelkich podejmowanych działao na rzecz
EZR o bibliotekarzy, którym ich aktualna rola w szkole (edukatorów medialnych) stwarza
dobre warunki formalne do włączania się w działania na rzecz EZR.
15
5. Wiedza nauczycieli na temat edukacji dla zrównoważonego
rozwoju
Ogólna wiedza nauczycieli na temat EZR była diagnozowana przy użyciu „testu
niedokooczonych zdao”, na podstawie którego uzyskano indywidualne skojarzenia badanych ze
zrównoważonym rozwojem (ZR) oraz EZR, rozwijane następnie w ramach wspólnej dyskusji.
5.1. Rozumienie pojęcia „zrównoważony rozwój”
Poznanie rozumienia pojęcia „zrównoważony rozwój” uznano za podstawowy krok we
właściwej rekonstrukcji racjonalnego i emocjonalnego odbioru „edukacji dla zrównoważonego
rozwoju”.
W spontanicznych, subiektywnych skojarzeniach „zrównoważony rozwój”, bez względu na
poziom edukacyjny nauczycieli oraz wielkośd miejscowości, w której znajduje się szkoła, najczęściej
łączono z troską o środowisko naturalne. Na bazie indywidualnych skojarzeo do cech
konstytutywnych zrównoważonego rozwoju zaliczano przede wszystkim:
działanie w zgodzie z dobrem środowiska1;
rozwój wszystkiego, co zgodne z naturą;
rozwój cywilizacji przemysłu zgodny z naturą; równowagę w przyrodzie;
jednośd z przyrodą;
kierowanie się regułami zgodnymi z ekologią;
dbałośd o segregację śmieci i używanie energii odnawialnej;
rozwój gospodarki bez degradowania środowiska;
Większośd konotacji słowa „zrównoważony rozwój” odnosiła się zatem do zagadnieo
sozologii, mylnie utożsamianej przez nauczycieli z ekologią.
Bardzo częste było również definiowanie „zrównoważonego rozwoju” poprzez wąsko i
lakonicznie rozumianą zasadę sprawiedliwości pokoleniowej, interpretowaną jako takie korzystanie z
zasobów naturalnych, aby nie zabrakło ich następnym pokoleniom (zamykaną również w takich
1 Wszystkie zdania/słowa zaznaczane kursywą są zapisem wypowiedzi respondentów
16
skrótach myślowych, jak: myślenie o konsekwencjach, życie nie dla siebie/nie tu i teraz, musimy
pozostawid coś przyszłym pokoleniom).
W dalszej kolejności słowo „zrównoważony”, zwłaszcza w szkołach podstawowych i
gimnazjalnych odnoszono do życia człowieka/ucznia. W tym kontekście oznacza ono harmonijny
rozwój psychiczny i fizyczny, emocjonalny i społeczny, równowagę pomiędzy różnymi sferami rozwoju
ucznia, połączenie wiedzy humanistycznej i matematyczno-przyrodniczej lub połączenie zasobów
wewnętrznych człowieka ze światem zewnętrznym. Większośd interpretacji tego typu pokazuje, że
nauczyciele dysponują powierzchowną wiedzą na temat zrównoważonego rozwoju, a ich próby
zrozumienia tej koncepcji ograniczają się do prostych zabiegów redukcjonizmu, które w pewnym
zakresie wypaczają sens omawianej idei.
W trakcie dyskusji nad jednolitą definicją, wśród nauczycieli publicznych szkół podstawowych
i gimnazjalnych pojawiały się również skojarzenia z rozwojem społecznym i gospodarczym, ale
rozmowy o tych kwestiach charakteryzowała zdawkowośd i hasłowe ujęcia, np. zrównoważony
rozwój to środowisko, człowiek, gospodarka; to połączenie kliku aspektów, np. społecznego i
ekologicznego; harmonijny rozwój kultury, sztuki, cywilizacji. Zazwyczaj nauczyciele wiedzieli, że
kwestie społeczno-ekonomiczne są integralną częścią definicji, ale nie potrafili uzasadnid swoich
opinii i na ogół uważali, że włączenie tych kwestii w dyskusję nad zrównoważonym rozwojem
bezpośrednio odnosi się do ochrony środowiska naturalnego (taki rozwój przemysłu, który nie
dewastuje przyrody, odpowiedzialnośd ludzi za stan natury).
Jedynie nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych (prywatnych i publicznych), szkół
projektowych2 oraz prywatnych szkół gimnazjalnych, częściej niż inni i bardziej spontanicznie
charakteryzowali zrównoważony rozwój przez pryzmat zagadnieo społecznych i gospodarczych (np.
wielokulturowości, globalnego podziału na kraje Południa i Północy, ubóstwa czy rozwoju praw
człowieka i obywatela). Łączyli „zrównoważony rozwój” z takimi zjawiskami, jak:
rozwój ponadkulturowy, niebazujący na uprzedzeniach;
likwidacja ubóstwa, równomierny rozwój ludzkości;
wyrównywanie szans;
dbanie o to, żeby paostwa mniej rozwinięte nie były wypierane z rynku przez paostwa
rozwinięte, które mogą sobie na to pozwolid;
wyrównywanie szans społeczeostwa, żeby nie powstała jakaś sfera ludzi uprzywilejowanych,
bogatych, z dostępem do różnych zdobyczy cywilizacyjnych, i z drugiej strony rejony, gdzie
2 Nauczyciele ze szkół projektowych to nauczyciele zaangażowani w specjalne projekty edukacyjne związane
z EZR, np. realizowane we współpracy z PAH
17
będzie społeczeostwo tylko z zazdrością patrzyło, jak inni się rozwijają, sami nie mając
możliwości korzystania z rozwoju;
Spontaniczne włączenie tych kwestii do zakresu znaczeniowego „zrównoważonego rozwoju”
świadczy o większej świadomości tego, jakich zagadnieo dotyka omawiana koncepcja, ale stopieo jej
całościowego zrozumienia pozostawał stosunkowo niski. Świadczy o tym - opisany w dalszej części
raportu - sposób jej realizacji. Formalna znajomośd koncepcji, niekiedy potwierdzona studiowaniem
nawiązujących do niej międzynarodowych dokumentów (sygnowanych przez ONZ, UE),
odwoływaniem się do zapisu w Konstytucji RP czy odbytymi szkoleniami (np. z ramienia PAH) nie
wiązała się z większymi (niż u nauczycieli publicznych szkół podstawowych i gimnazjalnych)
umiejętnościami jej interpretacji czy wdrażania do praktyki życia szkolnego. Jednocześnie nauczyciele
szkół ponadgimnazjalnych, projektowych byli jedyną grupą, która uważała, że ich wiedza nt. ZR
wymaga dodatkowego pogłębienia.
Relatywnie większa znajomośd zagadnieo ZR wśród nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych
może się wiązad z tym, że treści związane ze zrównoważonym rozwojem są na tym etapie
edukacyjnym wyrażane w podstawie programowej wprost i przy użyciu tego pojęcia. Wśród
nauczycieli szkół projektowych, zapoznanie się z ZR było najprawdopodobniej wynikiem współpracy z
Polską Akcją Humanitarną. Warto bowiem zaznaczyd, że nauczyciele realizujący projekty inne niż
kierowane przez PAH, wykazywali się mniejszą wiedzą z zakresu RZ.
Generalnie nauczyciele, próbując włączyd w obręb „zrównoważonego rozwoju”, kwestie inne
niż ochrona środowiska naturalnego, pisali, że jest to rozwój wszechstronny, wielokierunkowy,
obejmujący różne dziedziny życia lub interdyscyplinarny, nieokreślając jednocześnie jakich sfer
dotyczyły wymieniane przymiotniki. Zazwyczaj efektem dynamiki grupy było dojście do wniosku, że
przekrojowośd pojęcia dotyczy interferencji wcześniej luźno wymienianych aspektów (środowisko,
człowiek/społeczeostwo, gospodarka), a ponieważ definiowanie „zrównoważonego rozwoju”,
zarówno indywidualnie, jak i grupowo, bardzo często odbywało się także poprzez wyszukiwanie
synonimów słowa „zrównoważony” i próbę dookreślenia jego zakresu znaczeniowego poprzez
konotacje z harmonią, równomiernością, proporcjonalnością, balansem, zachowywaniem równowagi
pomiędzy czymś a czymś i równym traktowaniem, to często dochodzono do wniosku, że
zrównoważony rozwój to taki, który uwzględnia wszystkie trzy wcześniej wspomniane elementy, nie
prowadząc do przewagi jednego z nich kosztem innego.
Powiązanie ze sobą hasłowo ujmowanych kwestii: „społeczeostwo”, „przyroda”,
„gospodarka” nie wiązało się jednak z głęboką świadomością zachodzących pomiędzy nimi zależności
przyczynowo-skutkowych. Jedynie na etapie szkół ponadgimnazjalnych badani próbowali formułowad
18
bardziej pogłębione definicje, zwracając uwagę na wzajemny wpływ analizowanych części
składowych omawianej koncepcji, ale nawet wówczas ich propozycje nie wychodziły poza pewne
sloganowe ujęcia, np. mała wioska w globalnej wiosce, tzn. to co się dzieje u nas ma wpływ na ogół,
dlatego rozwój musi byd racjonalny, których nauczyciele nie potrafili wypełnid treścią konkretnych
przykładów.
Generalnie większośd badanych na wszystkich szczeblach edukacji do opisu zrównoważonego
rozwoju używała wielkich kwantyfikatorów (zrównoważony rozwój jest po to żeby ludzkośd żyła
bardziej w spokoju, uświadamianie społeczeostwa, że można rozwijad cywilizację bez degradacji,
wyrównywanie szans i dobrobytu ludzkości,), nie potrafiąc doprecyzowad swoich myśli przykładami z
życia lokalnego lub sprowadzając je do poziomu konkretnych nakazów/zakazów (np. trzeba zbierad
śmieci, należy dbad o oszczędnośd wody, nie wolno niszczyd gatunków chronionych, należy rozwijad
swoje talenty).
Według badanych zrównoważony rozwój to pojęcie (idea), na które składają się trzy odrębne
elementy: ochrona przyrody, społeczeostwo/kultura, gospodarka.
Badani nie dostrzegają pomiędzy nimi wyraźnych powiązao przyczyno-skutkowych
Badani nie potrafią zoperacjonalizowad pojęcia i używają go na takim poziomie ogólności, że
obejmuje wszelkie możliwe procesy i zjawiska z zakresu trzech wydzielonych obszarów lub
sprowadzają do wyizolowanych z szerszego kontekstu reguł postępowania
Spontaniczne skojarzenia badanych łączą zrównoważony rozwój z ochroną środowiska
naturalnego
Sposób definiowania pojęcia dowodzi, że jego rozumienie nie jest zakorzenione w wiedzy
merytorycznej i oparte jest o:
o intuicyjne, zdroworozsądkowe skojarzenia ze słowem zrównoważony
o lub o funkcjonujące obecnie w formach sloganów skrawki wiedzy (np. zasadę
sprawiedliwości pokoleniowej)
Koncepcja zrównoważonego rozwoju jest dla badanych nauczycieli trudna, zbyt ogólna,
niezrozumiała
19
Definicje zrównoważonego rozwoju wypracowane przez nauczycieli w trakcie dyskusji w Krakowie
(nauczanie wczesnoszkolne) oraz Sopocie (klasy IV-VI)
Właśnie w głowach się zakodowało, że zrównoważony rozwój to ekologia (Kraków, IV-VI);
Tak, tak. Czytałem nawet dokument, który został podpisany w 2005 roku w Wilnie. To był cały
układ, który miał wdrożyd ten program. Dlatego lata 2005-2014 zostały nazwane „Dekalog
zrównoważonego rozwoju” (…) więc czytałem dokumenty, natomiast one są bardzo trudno
sformułowane (…) i to było na takim stopniu ogólności wyrażone, że ja nie miałem problemu,
żeby powiedzied, że to pewnie się na biologii robi, to na chemii (Warszawa,
ponadgimnazjalna, blok humanistyczny);
20
5.2. Rozumienie edukacji dla zrównoważonego rozwoju
Sposób rozumienia „zrównoważonego rozwoju” silnie wpływa na rozumienie „edukacji dla
zrównoważonego rozwoju”. Przede wszystkim szatkowanie pierwszej z wymienionych koncepcji na
trzy odrębne zagadnienia prowadzi do skrajnego rozdrobnienia idei EZR.
Nauczyciele rozumieją EZR przede wszystkim jako:
1. Edukację prośrodowiskową
naukę, jak korzystad z osiągnięd cywilizacji dbając o środowisko;
naukę, jak wspólnie dbad o dobro środowiska naturalnego;
modelowanie postawy szacunku do środowiska;
promowanie postawy dbania o środowisko;
taki sposób nauczania i propagowania wiedzy, który pobudzi ludzi do kształtowania
postaw prozdrowotnych, proekologicznych;
nakłanianie do rozsądnego czerpania z zasobów ziemi;
pochwałę różnorodności w przyrodzie;
mozolną, szeroko zakrojoną krucjatę, mająca na celu zwrócenie uwagi ludzi na
kruchośd równowagi środowiska naturalnego;
nauczanie młodzieży, przedszkolaków szacunku do przyrody;
2. Edukację mającą na celu rozwój osobisty ucznia
promowanie i wpajanie nawyków wszechstronnego rozwoju jednostki jako całości;
kształcenie potrzeby zdrowego funkcjonowania (wiedza jak dążyd do wewnętrznej
równowagi);
koncentracja, umiejętnośd skupienia się;
wyrównywanie szans uczniów;
3. Naukę samodzielności
budowanie krytycznego myślenia, twórczego myślenia;
pobudzanie do samodzielnego i kreatywnego poznawania świata;
nabywanie kompetencji, które są potrzebne do dalszej nauki;
uczenie odnajdywania się w środowisku globalnym, lokalnym;
4. Edukację opartą na działaniach
wdrażanie uczniów w akcje charytatywne, humanitarne;
21
wycieczki, obserwacje przyrody, czytanie książek, oglądanie filmów przyrodniczych,
spacer po zoo, podglądanie przyrody, korzystanie z Internetu;
5. Edukację łącząca różne dziedziny wiedzy
na różnych płaszczyznach i na różnych obszarach;
elementy kultury lokalnej w kontekście kultury globalnej;
6. Edukację promującą tolerancję/ inne określone wartości
kształcenie postaw tolerancji dla różnorodności kulturowej;
uczenie jakimi wartościami kierowad się w życiu;
uczącą poszanowania człowieka;
Analiza indywidualnych wypowiedzi nauczycieli, jak i definicji EZR wyłaniających się z dyskusji
grupowej, pokazuje, że jest to pojęcie, którym obejmuje się większośd działao edukacyjnych i,
podobnie jak zagadnienie zrównoważonego rozwoju, nie jest definiowane całościowo i w sposób
operacyjny, pozostając abstrakcyjnym, teoretycznym konceptem o dużym stopniu ogólności. Z
prezentowanych powyżej sposobów interpretacji EZR można wnioskowad, że nauczyciele rozumieją
tę koncepcję jako klamrę spinającą następujące obszary szkolnej edukacji:
1. Przekazywanie wiedzy o ochronie środowiska naturalnego, wybranych problemach
społecznych (zwłaszcza: brak tolerancji, ubóstwo, nierówności społeczne) i wybranych
problemach gospodarczych (zwłaszcza związanych z kwestią indywidualnej przedsiębiorczości
i odpowiedzialności przemysłu za dewastację środowiska naturalnego) – operacjonalizowane
przede wszystkim jako prezentowanie faktów;
2. Wpajanie wartości (najczęściej zgodnych z osobistymi przekonaniami nauczyciela, lub tym, co
definiują jako wartości ogólnoludzkie: dobro, szacunek dla ludzi i przyrody, tolerancja) –
operacjonalizowane przede wszystkim jako prowadzenie umoralniających rozmów na
wybrane tematy (pogadanek);
3. Kształtowanie postaw (zwłaszcza postawy odpowiedzialności za środowisko naturalne oraz
postaw obywatelskich) - najczęściej operacjonalizowane jako warunkowanie pożądanych
zachowao;
Rozłączne traktowanie różnych elementów definicyjnych EZR prowadzi do przekonania, że
pierwszy z punktów jest niemożliwy do zrealizowania, ponieważ nikt nie jest specjalistą w tak wielu,
tak szeroko rozumianych dziedzinach. Przekonanie to wzmacnia utożsamianie dostarczania wiedzy z
przedstawianiem faktów. Nauczyciele nie interpretują EZR przez pryzmat stawiania problemów i
22
poszukiwania ich rozwiązao, a w związku z tym nie uwzględniają w subiektywnych definicjach kwestii
zdobywania umiejętności. Koncentrując się na nauczaniu jako dostarczaniu odpowiedzi, uznają, że
EZR analizowana jako punkt pierwszy nie wchodzi w zakres ich obowiązków i wymaganych
kompetencji, o ile nie jest to częśd wiedzy skorelowana z ich przedmiotem. W związku z tym
deklarują, że ich wiedza o EZR jest mniejsza lub większa, w zależności od tego, do jakiego obszaru
nauki się odnosi, a ponieważ większośd z nich najpewniej czuje się w tematach dotyczących ochrony
środowiska, co wydaje się spowodowane silną obecnością tych zagadnieo w poprzedniej podstawie
programowej, wielu nauczycieli redukowało EZR do tematu edukacji prośrodowiskowej.
Z drugiej strony uważają, że wpajanie wartości i przekazywanie postaw jest tym elementem
EZR, który każdy z nich realizuje codziennie i intuicyjnie jako naturalny komponent pracy nauczyciela,
głęboko związany z jego etosem. Swoje przygotowanie w tym zakresie oceniają bardzo wysoko, ale
wynika to głównie z przekonania, że kompetencje do nauczania wzrastają wraz z doświadczeniem.
W związku z przyjmowaną definicją, badani uważają, że EZR jest niemożliwa do zrealizowania
przez pojedynczego nauczyciela zarówno, ze względu na ograniczony czas lekcji, jak i niemożnośd
gruntownego dokształcenia się we wszystkich wymienianych dziedzinach. Z drugiej strony
operowanie tym pojęciem na tak ogólnym poziomie, obejmującym wszelkie możliwe aspekty wiedzy
o społeczeostwie, gospodarce, środowisku i wszelkie możliwe metody jej przekazywania (od wpajania
postaw do dwiczenia uczniów w krytycznym myśleniu) sprawia, że nauczyciele odnajdują elementy
EZR w każdej sferze szkolnej działalności (pedagogicznej, wychowawczej, dydaktycznej), uważając, że
jest to typ edukacji obecny w szkole automatycznie.
Badani traktują EZR jako pojęcie podsumowujące wiele różnych elementów, nie dostrzegając
skojarzonej z nim wartości dodanej: eksponowania zależności przyczynowo – skutkowych pomiędzy
różnymi obszarami działalności człowieka, wyznawanymi wartościami i przejawianymi postawami
oraz teleologicznej integracji wszystkich wymienianych części składowych.
EZR jest dla badanych koncepcją abstrakcyjną i enigmatyczną
Badani nie postrzegają EZR jako spójnej całości, ale jako zbiór luźno
powiązanych zagadnieo społecznych, gospodarczych i związanych z ochroną
środowiska, poszerzonych o kwestię promocji ogólnoludzkich wartości
i kształtowania postaw (z pominięciem umiejętności)
Badani często sprowadzają EZR do edukacji prośrodowiskowej
Nauczyciele nie potrafią zbudowad spójnej definicji operacyjnej edukacji dla
zrównoważonego rozwoju
23
Sam termin rozwój zrównoważony obejmuje wszystko (…) musimy tak nazwad całą naszą
edukację bo przecież termin jest tak pojemny, że (…) tu jest wszystko po prostu. To jest zbyt
pojemny termin (…) A jeżeli jeszcze mógłbym zaatakowad fundamenty? Bo jeżeli pojęcie
zrównoważonego rozwoju jest tak bardzo pojemne, to chciałem zadad pytanie, czym on się
tak naprawdę różni od naszej edukacji na co dzieo. Przecież w tym zakresie definicji
zrównoważonego rozwoju jest w zasadzie wszystko, my to robimy. Tylko że nie nazywamy
tego. To jest wszędzie, na każdym przedmiocie. Generalnie oszczędzad wodę dzieci się uczą
i to nie tylko w podstawówce (Warszawa, ponadgimnazjalna, blok humanistyczny)
Aspekt przyrodniczy i gospodarczy - wydaje mi się, że jest to temat najbardziej rozwinięty,
najbardziej dostępny, najbardziej okrzyczany. Natomiast jeżeli chodzi o pozostałe aspekty to
z nimi jest trudniej, ciężej dotrzed do jakiejś czy fachowej czy generalnie jakichś szerszych
obszarów wiedzy. (Warszawa, prywatna, ponadgimnazjalna, blok matematyczno-
przyrodniczy)
Jest to [EZR] kształcenie postaw funkcjonowania w społeczeostwie. W zgodzie z własnym
sumieniem, poglądami, obyczajami (Gorzów Wielkopolski, gimnazjum, blok humanistyczny)
To jest kształtowanie jakichś takich postaw, nie tylko takich proekologicznych, ale prawda
innych… chodzenie sobie do kina, do teatru, ale właśnie i kultura prawda, i ekonomia, i cały
czas kształcenie się (Limanowa, klasy IV-VI)
Ja mam wrażenie, że gdzieś w środku siebie to rozumiem (…) natomiast jest to coś takiego
(…), coś co ciężko tak namacalnie chwycid, takie trochę… taka idea ulotna (…), trochę utopijna
(Nowa Sól, ponadgimnazjalna, blok matematyczno-przyrodniczy)
5.3. Wiedza o EZR w Nowej Podstawie Programowej
Zdecydowana większośd nauczycieli ma bardzo powierzchowną wiedzę na temat EZR w
Nowej Podstawie Programowej i traktuje ją jako bezpośredni odpowiednik ścieżek
międzyprzedmiotowych obecnych w poprzedniej podstawie.
Zdecydowana większośd nie widzi różnicy pomiędzy zapisami starej a nowej podstawy
programowej, deklarując, że jest to tylko nowy sposób sformułowania i wyrażenia treści, które były
obecne w poprzedniej wersji podstawy programowej i które od zawsze są obecne w etosie pracy
24
nauczyciela, chod do tej pory nienazywane. W związku z tym nauczyciele często nie czytają dokładnie
podstawy programowej, a mimo to są przekonani o tym, że wiedzą jak ją realizowad.
Badani podkreślają, że pojęcie EZR nie pojawia się w podstawie dla szkół podstawowych i
gimnazjalnych, a w związku z tym intuicyjnie łączą z nim wszelkie treści, które odnoszą się do
integrowania wiedzy, współpracy międzyprzedmiotowej i ochrony środowiska. Dotyczy to również
wszystkich lekcji, na których można się odnieśd do tego, co definiowane jest jako ogólnoludzkie
wartości: dobro, szacunek (dla ludzi, przyrody, pracy i jej wytworów), tolerancja lub, które odnoszą
się do takich problemów społecznych, jak nierówności, czy ubóstwo.
Jednocześnie nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych, pomimo, że wspominają, iż pojęcie
zrównoważonego rozwoju, pojawia się w podstawie programowej interpretują te zapisy podobnie,
jak nauczyciele wszystkich pozostałych szkół ( w tym projektowych), czyli intuicyjnie łączą z EZR te
cząstki wiedzy, które poprzednio zostały wyróżnione jako składowe jej definicji.
Wszyscy badani uważają, że EZR jest czymś, co się od zawsze przewija w pracy nauczyciela i
bez względu na nowy kształt podstawy, praca dydaktyczna z uczniami nie ulega zasadniczym
przeobrażeniom.
Jednocześnie zapisy w starej podstawie wydają się nauczycielom, bez względu na poziom i
typ szkoły, bardziej sprecyzowane, jaśniejsze i w konkretniejszy sposób powiązane z EZR. Opinia ta w
szczególności dotyczy ścieżki ekologicznej i prozdrowotnej.
Wiedza nauczycieli nt. EZR w NPP jest niska i oparta na intuicyjnych skojarzeniach
Nauczyciele nie widzą różnicy pomiędzy ścieżkami przedmiotowymi w starej podstawie
programowej a EZR w NPP
M: co Paostwo wiedzą na temat EZR, jak ogólnie oceniają Paostwo swoją wiedzę na ten
temat?
B(1): na tzw. czuja bym powiedziała, ze wiem, o co chodzi mniej więcej
B(2): kiedyś to się nazywało ścieżki międzyprzedmiotowe
B(3): wprost w podstawie nie ma, ale właśnie bardziej się mówi o korelacji w edukacji (Sopot,
IV-VI);
Próbuję sobie przypomnied, jak to jest w podstawie programowej bo wiadomo, że podstawa
jest ogólnie na punkty i tam jest taka mała preambułka, jakieś cele. Byd może tam coś jest,
ale nie pamiętam, bo my chyba tego nie czytamy, prawda? Raczej od razu przechodzimy do
25
punktów, które są konkretem, natomiast cele, wiadomo, znamy cele i one są bardzo często
laniem wody, ale pewnie coś tam jest (Warszawa, ponadgimnazjalna, blok humanistyczny);
Natomiast teraz w nowej podstawie, jeżeli ja się dobrze orientuję, wyprowadźcie mnie panie
z błędu, nie ma tych już ścieżek edukacyjnych. Dobrze się orientuję? (Limanowa, klasy IV-VI);
Bo te ścieżki były niczym innym tylko kolejnymi punktami [aspektami EZR]; a później nagle
reforma zmieniła, no i teraz mamy na przykład te wartości zapisane jako znowu jeden punkt;
z kolei nie ma tych ścieżek, tak? ale tak naprawdę my cały czas to realizujemy; tylko w inny
sposób jest to zapisane w podstawie programowej (Gorzów Wielkopolski, gimnazjum, blok
humanistyczny);
B(1): Znaczy w podstawie programowej to generalnie trzeba się domyślad o co chodzi, tak.
Hasłowo to jest zrobione. Prawa człowieka, problem ubóstwa, problem głodu na świecie,
takie tematy, które się pojawiają w historii właściwie
B(2): To jest naprawdę element dotyczący relacji między człowiekiem a środowiskiem,
społeczeostwem, a środowiskiem i to w programach zawsze było. Tylko to nie było tak
traktowane jako taka wszechogarniająca ideologia. Tylko takie po prostu (Nowa Sól,
ponadgimnazjalna, blok humanistyczny);
Chemia praktycznie cała jest tam poświęcona, cały ten program podstawowy chemii. Czyli
właściwie tak, są źródła odnawialnej energii, czego wcześniej nie było. Są na przykład takie
tematy: chemia w kuchni, chemia w domu, chemia gleby, chemia skał, więc właściwie mówi
się cały czas (…); to, co teraz uczę nie przypomina zupełnie tej chemii, która była wcześniej,
czyli bardziej się mówi w odniesieniu człowieka do środowiska, jak człowiek wpływa na
środowisko, jak środowisko wpływa na człowieka, co musimy robid żeby tam zapobiegad
degradacji i tak dalej. Dzisiaj na przykład było o rekultywacji gleb na chemii (Nowa Sól,
ponadgimnazjalna, blok matematyczno-przyrodniczy);
M: a dlaczego to dla Paostwa ważne, żeby wprowadzad edukację dla rozwoju
zrównoważonego? Dlatego, że tak mówi nowa podstawa programowa?
B(1): to nawyk
B(2): z nawyków
B(3): odpowiedzialności
M: odpowiedzialności za kogo?
B(3): za pobyt tu na ziemi, za dziecko, które ma pewne nawyki gdzieś tam posiąśd i potem
realizowad (Kraków, nauczanie wczesnoszkolne);
26
5.4. Źródła wiedzy o EZR
Kontakt nauczycieli z koncepcją EZR miał z reguły charakter przypadkowy, krótkotrwały i
rzadko prowadził do poszukiwania dodatkowych informacji na ten temat. Dotyczy to zwłaszcza
nauczycieli niższych poziomów nauczania (podstawowe i gimnazjalne), którzy kojarzyli pojęcie EZR z
mediów lub dokumentów unijnych (np. na zlecenie dyrektora zapoznając się z procedurą unijnego
dofinansowania wniosków na realizację projektów) i zazwyczaj intencjonalnie nie poszukiwali
dodatkowych informacji z tego zakresu, wierząc, że jest to integralna częśd ich dotychczasowej pracy
w szkole, tyle, że wyrażona formalnym, urzędowym językiem.
Nauczyciele etapu ponadgimnazjalnego częściej niż inni spotkali się z pojęciem EZR w szkole
(na radzie pedagogicznej, studiując czasopisma poświęcone pedagogice swojego przedmiotu, czy
Nową Podstawę Programową) i częściej niż inni podejmowali wysiłek pogłębienia swojej wiedzy na
ten temat. W tym celu sięgali zwykle do dodatkowej literatury, prowadzili poszukiwania w Internecie
(wpisując w wyszukiwarkę hasło „zrównoważony rozwój”) i zapoznawali się z oficjalnymi
dokumentami międzynarodowych organizacji promujących zrównoważony rozwój (głównie ONZ). Jak
jednak wynika z analizy ich wypowiedzi wdrażane strategie samokształceniowe nie były skuteczne
(np. ze względu na zawiły język urzędowej dokumentacji, artykuły analizujące zrównoważony rozwój
pod kątem bardzo określonego problemu (np. sytuacji w krajach Trzeciego Świata), a zatem nie
oddające istoty całej koncepcji) i nie doprowadziły do zrozumienia założeo, zasad i celów EZR.
Żaden z badanych nauczycieli nie zapoznał się z ideą EZR na studiach pedagogicznych, ani w
ramach studiów ze swojej specjalności. Tylko kilka osób usłyszało ten termin podczas konferencji lub
dokształcającego kursu zawodowego, ale nie pojawiał się on jako przedmiot odrębnego wykładu czy
warsztatu i w związku z tym nie wzbudził zainteresowania badanych. Żaden z respondentów nie
uczestniczył nigdy w szkoleniu, który dotyczyłby tej tematyki. Żaden nie spotkał się z ofertą takiego
kursu ani nie podjął żadnych kroków celem jego znalezienia. Żaden z badanych nie potrafił również
wymienid krajowej organizacji czy platformy współpracy, która bezpośrednio działałaby na rzecz idei
EZR. Kierując się swoją interpretacją tego pojęcia spontanicznie wiązali z nim natomiast wszelkie
organizacje pozarządowe (zwłaszcza zajmujące się ochroną środowiska) i instytuty edukacji
obywatelskiej (np. Centrum Edukacji Obywatelskiej).
Warto zauważyd, że pomimo wyraźnych problemów z interpretacją EZR, zdecydowana
większośd nauczycieli ocenia swoja wiedzę na ten temat jako dobrą lub bardzo dobrą i podobnie
ocenia swoje przygotowanie do pracy z uczniami w tym zakresie. W związku z tym badani rzadko
27
spontanicznie deklarują chęd udziału w kursie, który dotyczyłby tego zagadnienia. Głównym
powodem jest wewnętrzne przekonanie, że wiedza o EZR to wiedza, która jest wpisana w etos
wykonywanego zawodu, a zatem intuicyjnie dostępna dla każdego nauczyciela. Jeżeli nauczyciele
wymieniają jakiekolwiek luki w swojej wiedzy o EZR dotyczą one przede wszystkim specjalistycznej
wiedzy z danej dziedziny (np. znajomośd gatunków drzew, ptaków, rodzajów instrumentów
finansowych).
Jedynie nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych otwarcie przyznawali, że ich wiedza jest
niewystarczająca, a oni sami czują się zagubieni w interpretacji tej idei oraz związanych z nią
wymagao realizacyjnych.
EZR nie jest elementem formalnej i nieformalnej edukacji nauczycieli
Kontakt z ideą EZR jest przypadkowy i rzadko prowadzi do poszukiwania dodatkowych
informacji
Większośd nauczycieli nie pogłębia swojej wiedzy w zakresie EZR ponieważ jest
przekonana, że dysponują wystarczającym zasobem wiadomości i umiejętności do jej
realizacji
No jakaś tam wiedza jest; zwłaszcza kiedy weźmiemy pod uwagę charakter naszej pracy,
który… siłą rzeczy, nawet gdybyśmy nie mieli zielonego pojęcia, że coś takiego istnieje, to my
po prostu pracując z młodzieżą – robimy takie rzeczy; także wiedza jakaś tam jest; nie chcę
oceniad jej poziomu, czy ona jest wysoka, czy niska, ale po iluś tam latach pracy w tym
zawodzie na pewno jest (Gorzów Wielkopolski, gimnazjum, blok humanistyczny);
Jesteśmy ciency po prostu, słabi, nas tego nie uczono, filozofii. Takie jest nasze wykształcenie,
gubimy się. (Warszawa, prywatna, ponadgimnazjalna);
B(1): Wydaje mi się, że wiem bardzo dużo na temat w ogóle przyrody, ekologii i tak dalej, ale
czasem idziemy z dziedmi na spacer, a dziecko się pyta, co to za drzewo, a ja wtedy robię
głupie minę i aaaa….. no nie wiem, a nie chcę zmyślad, prawda? Bardzo często są drzewa,
które maja liście podobne…
B(2): i mi tez się czasem zdarzy, że jest uczeo, który interesuje się na przykład jakąś grupą
zwierząt czy rybami i jest w tym naprawdę dobry i on mi opowiada, i tak dalej, a ja w ogóle
nie mam wyobrażenia, ponieważ ja nigdy nie miałam akwarium, bo nie lubię rybek… I dlatego
też no na przykład wiem, że już mam braki w pewnych fragmentach wiedzy
28
B(3): mnie też najbardziej boli właśnie to: ptaszek sobie siedzi na oknie, pięknie śpiewa i nie
zawsze mam pewnośd, co to za ptaszek, co to jest, prawda? (Limanowa, wczesnoszkolne);
Najczęściej kooczyliśmy dany przedmiot i przy okazji zdobyliśmy tak zwane wykształcenie
pedagogiczne, które było najczęściej za przeproszeniem traktowane jako „odchamiacz”;
w związku z tym, o tym *EZR+ nie mówi się najczęściej, tam się wykłada najprostsze rzeczy, my
tak naprawdę, na przykład ja osobiście, to w ramach przedmiotu, który sobie wybrałem, który
się nazywał „ochrona środowiska” się z tym *EZR+ spotkałem, tak. I potem w pracy, kiedy
musiałem o czymś powiedzied, to najpierw trzeba było się z tym zapoznad. I to tylko w ten
sposób. Mnie na pedagogice czy na dydaktyce chemii niczego takiego nie proponowano.
Takich rzeczy nie ma. (Warszawa, ponadgimnazjalna, matematyczno-przyrodnicza);
M: Jak panie oceniacie swoją wiedzę na temat edukacji dla zrównoważonego rozwoju?
B(1): Ona jest dobra, wręcz bardzo dobra, no rewelacyjna.
B(2): tak, na etapie edukacji dzieci uważam, że moje całe życie jest doświadczeniem i jestem
przygotowana do przekazywania, oczywiście.
M: czyli pani jest dobrze przygotowana do przekazywania tych kwestii?
B(2): czuję się przygotowana
M: a pani?
B(3): ja staram się przekazad jak najwięcej
M: a jak ocenia pani swoją wiedzę?
B(3): ja ogólnie bardzo dobrze (…), jeśli potrzebuję to po prostu dokształcam się
sama.(Gdaosk, IV-VI);
29
6. Stosunek nauczycieli do EZR
Brak zrozumienia dla założeo i celów EZR sprawia, że nauczyciele (zwłaszcza szkół
ponadgimnazjalnych) przejawiają bardzo ambiwalentny stosunek do całej koncepcji.
Przede wszystkim, ponieważ utożsamiają ją z bliskimi sobie wartościami i postawami,
oceniają ją jako potrzebną, nie tylko w szkole, ale i w całym społeczeostwie. Uważają, że szkoła
powinna promowad postawy, które ich zdaniem są przejawami omawianej idei, zwłaszcza: zdrowe,
ekologiczne odżywianie, ochronę zasobów naturalnych, szacunek dla innych kultur, ludzi i zwierząt. Z
drugiej strony, badani przyznają, że ich własne zachowania w życiu prywatnym, nie zawsze
odzwierciedlają to, co definiują jako właściwe, pożądane i w ich odczuciu przynależne do idei EZR (np.
nie segregują śmieci). Niezgodnośd pomiędzy postawami a zachowaniami prowadzi do dysonansu
poznawczego, który nie pozwala badanym na pełną identyfikację z omawianą koncepcją. Jest to
wyjątkowo niekomfortowe, zwłaszcza dla tych, którzy widzą w podejmowaniu zagadnieo EZR
konstytutywną częśd swojego zawodu (np. spełnianie powinności wobec społeczeostwa poprzez
dawanie przykładu i takie wychowanie uczniów, by byli jego patriotycznymi i altruistycznymi
członkami). Rozwiązaniem tego dylematu są dwie strategie:
wyrażanie wobec EZR entuzjazmu, gdy zabiera się głos w z punktu widzenia nauczyciela
i pozwalanie sobie na sceptycyzm z punktu widzenia obywatela;
utożsamianie się z ideą na poziomie racjonalnym (podzielanie jej założeo, definiowanych
według subiektywnego rozumienia koncepcji), przy jednoczesnym utrzymywaniu dystansu na
poziomie emocjonalnym (niewiara w jej wykonalnośd, praktyczny wymiar, możliwośd
skutecznej implementacji na poziomie szkół, regionów i krajów, kwestionowanie intencji jej
rozpowszechniania);
Podstawowym źródłem dystansu na poziomie emocjonalnym jest:
1. Budowanie definicji EZR poprzez skojarzenia ze słowem zrównoważony; prowadzi to do
konkluzji, że zrównoważony rozwój to jednoczesny i równomierny rozwój każdej
dziedziny życia (społecznej, gospodarczej) przy jednoczesnej dbałości o środowisko
naturalne. Badani dochodzili zatem do wniosku, że jego celem jest homeostaza lub
dosłowne wyrównanie warunków życia (każdy kraj, człowiek otrzymuje tyle samo/ to
samo), co uznawano za niemożliwe do zrealizowania. W związku z tym nauczyciele –
zwłaszcza szkół ponadgimnazjalnych - postrzegali tę koncepcję w kategoriach nowej,
30
utopijnej ideologii, promowanej przez bogate kraje Europy Zachodniej, niekiedy kojarząc
ją z komunizmem lub socjalizmem. Niektórzy zaś widzieli w niej ideologię wypracowaną
przez wielkie międzynarodowe korporacje, dla których promocja „ekoproduktów” jest
tylko kolejnym sposobem na zwiększanie swoich zysków kosztem zmanipulowanych
zwykłych ludzi;
2. Budowanie definicji EZR przez pryzmat restrykcyjnych zachowao prośrodowiskowych;
prowadzi do konkluzji, że jest to idea możliwa do wdrażania tylko w bogatych krajach
Europy Zachodniej, ponieważ w polskich warunkach trudno myśled o takich celach, jak
segregacja śmieci, gdy ludzi nie są w stanie zaspokoid podstawowych potrzeb życiowych.
W związku z tym idea EZR postrzegana była jako wymysł unijnych biurokratów, którzy
wszystkim krajom narzucają takie same wymagania, nie uwzględniając lokalnej specyfiki i
tempa rozwoju;
3. Niejednoznaczny stosunek do zasadności niektórych nakazów ekologicznych; brak
inwestycji w niektórych regionach ze względu na ochronę środowiska, czy zamykanie
przedsiębiorstw, których działalnośd prowadzi do dewastacji ekosystemów, budzą
sprzeciw badanych i wydają im się nieuzasadnionym spowalnianiem możliwości rozwoju
gospodarczego (oszołomstwem ekologicznym), zwłaszcza, że ich zdaniem częśd nakazów
ekologicznych formułowana jest na podstawie słabo udokumentowanych teorii (np. brak
rozstrzygających argumentów w sprawie efektu cieplarnianego). Ten sposób myślenia był
szczególnie charakterystyczny dla nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych – nie pojawił się
wśród badanych związanych ze szkolnictwem na poziomie podstawowym i gimnazjalnym;
4. Postrzeganie EZR przez pryzmat nowej ideologii edukacji, będącej kalką rozwiązao
z Zachodu; nauczyciele zakładają, że EZR jest kopią bardziej praktycznych, doskonalszych
rozwiązao z systemu edukacji paostw zachodnich;
5. Brak możliwości organizacyjnych, by własnym przykładem potwierdzad funkcjonowanie
zasad zrównoważonego rozwoju w codziennym życiu; problem ten szczególnie często
podnosili nauczyciele szkół podstawowych, zwłaszcza w odniesieniu do promocji
zdrowego, racjonalnego odżywiania (brak wpływu na zmianę oferty szkolnych sklepików
z jedzeniem, zdominowanych przez przekąski typu fast food);
Stosunek do EZR odzwierciedlają również wykonane przez badanych kolaże. Nauczyciele,
używając wcześniej przygotowanego obszernego zestawu różnorodnych zdjęd, obrazowali miejsce
EZR w swojej pracy i szkolnym środowisku. Generalnie, w kolażach przejawia się traktowanie EZR w
31
kategoriach koncepcji utopijnej. Wybrane zdjęcia, pokazują, że stosunek nauczycieli do EZR, z jednej
strony opiera się na silnym przeświadczeniu, że jest to kształcenie postaw proekologicznych, a z
drugiej strony na wyobrażeniu, że jest to dążenie do tego, co nieosiągalne lub niemożliwe do
zrealizowania. Wiele kolaży bazowało na prostej asymetrii pomiędzy tym, co mamy teraz (życie w
stresie i pośpiechu, zdewastowane środowisko naturalne, osłabione więzi międzyludzkie), a tym co
będzie w przyszłości, gdyby udało się skutecznie wdrożyd idee rozwoju zrównoważonego (człowiek
cieszący się pięknem nieskażonej przyrody, szczęśliwe rodziny w spokojnym otoczeniu,
zdrowa/ekologiczna żywnośd, odbudowane tradycje i więzi międzyludzkie, niezauważalna ingerencja
człowieka w świat natury). W kolażu nr 1 i nr 2 widzimy zderzenie obecnego niedoskonałego świata z
wyobrażonym światem idealnym.
Kolaż nr 1 (Kraków, IV-VI)
32
Kolaż nr 2 (Limanowa, wczesnoszkolne)
Niekiedy nauczyciele utożsamiali EZR z edukacją zwierającą wszystkie elementy, które w ich
odczuciu, obecnie nie są wdrażane wcale lub w zbyt małym stopniu (kolaż nr 3 i 4). Wśród nich,
szczególny nacisk kładziono na:
aktywizację uczniów (zajęcia w terenie, w grupie, poprzez doświadczanie) – kolaż
nr 3 i 4;
kształtowanie odpowiedzialności za stan środowiska naturalnego – kolaż nr 3 i 4;
dostęp do nowych technologii (zwłaszcza komputera i Internetu) – kolaż nr 3;
rozbudzanie naturalnej ciekawości (pęd do wiedzy i nauki) – kolaż nr 3;
umiejętnośd myślenia interdyscyplinarnego – kolaż nr 3;
33
traktowanie uczniów jako odrębnych jednostek o różnych talentach i predyspozycjach – kolaż
nr 3;
Dodatkowo kolaż nr 4 zawiera cztery szczególnie istotne obrazy:
zdjęcie symbolizujące harmonijne współistnienie pokoleo;
zdjęcie symbolizujące porządek;
zdjęcie symbolizujące stres, rywalizację;
zdjęcie symbolizujące zagubienie i potrzebę przewodnika;
Zdjęcia te są ważne, ponieważ, pomimo tego, że prezentowany poniżej kolaż pochodzi z
określonego spotkania, to bardzo często były wybierane przez badanych również na innych grupach.
Ich interpretacja pozwala stwierdzid, że ilustrują niepewnośd towarzyszącą nauczycielom w sferze
zawodowej.
Zdjęcie pokazujące harmonijną współpracę dziecka i dorosłego w wiejskiej przestrzeni
kojarzonej z naturalnością, zdrowiem i hierarchicznymi relacjami społecznymi odnosi się wprost do
potrzeby szacunku i poważania okazywanej starszym przez młodszych i wielokrotnie podkreślanej
przez badanych w rozmowie na temat celów edukacji i jej roli. Wydaje się, że nauczyciele odczuwają
silny dysonans pomiędzy tym, jak wyobrażają sobie swoją rolę zawodową (bycie autorytetem;
przewodnikiem, który wytycza drogę, wskazuje właściwe wartości (przekazuje prawdę, by dziecko
czuło się bezpieczne i dzięki doświadczeniu pewnie przeprowadza przez labirynt), a tym, jak wygląda
szkolna rzeczywistośd. Z zebranych wypowiedzi można wnioskowad, że pomimo prób wdrażania
dyscypliny, nie otrzymują należnego posłuchu i wyrazów uznania. W związku z tym – najczęściej na
poziomie nieuświadomionym - wyrażają silną tęsknotę za tradycyjnym modelem edukacji, w którym
nauczyciel dysponuje ostateczną, najpełniejszą i niepodważalną wiedzą3, gwarantującą mu rolę
wzoru i autorytetu. Przemiany szkolnego środowiska i nowe wymagania stawiane przed
nauczycielami powodują w nich niepokój, poczucie braku adekwatności, stres i zagubienie (jakie
treści i jak mam realizowad? czy to co robię jest zgodne z wymaganiami?). Potwierdza to zdjęcie
odnoszące się wprost do czynności robienia porządków. Wydaje się, że nauczyciele mają wrażenie
funkcjonowania w organizacyjnym bałaganie, pomieszania wartości i zasad. W związku z tym często
odwoływali się do:
zaprowadzenia ładu w szkole, czyli wyznaczenia każdemu jasnych ról i obowiązków;
pokazania, kto, co i jak ma wykonywad (stawia się przed nami wiele wyzwao, a właściwie
trzeba najpierw posprzątad; wszystko musi byd ułożone, wszystko musi byd na swoim
miejscu); 3 Potwierdza to również przedstawiona uprzednio chęć zdobywania przez nauczycieli szczegółowej wiedzy, np.
o gatunkach roślin i zwierząt;
34
przywrócenia im decydującej, głównej pozycji – statusu osoby, obdarzonej zaufaniem bo
zdolnej do wyznaczania właściwych torów rozwoju ucznia (jestem, jak ta pani sprzątająca,
która przyszła robid porządki w główkach dzieci);
Kolaż nr 3 (Nowa Sól, ponadgimnazjalna, blok matematyczno-przyrodniczy)
35
Kolaż nr 4 (Nowa Sól, ponadgimnazjalna, blok humanistyczny)
Brak stabilności, niepewnośd i obawy o przyszłośd wyraża również kolaż (nr 5), który nie
odnosi się wprost do EZR, ale przedstawia ciekawą projekcję stanu i przyszłości edukacji. Nauczyciele
opisują stan obecnej edukacji, bazując na skojarzeniach z toczącą się piłką i deskorolkarzem
uchwyconym w trakcie wykonywania akrobacji. Ich zdaniem polityka edukacyjna jest tak zmienna, jak
piłka w grze, a wynik podejmowanych decyzji, tak niepewny jak wynik meczu. W związku z tym
uczniowie balansują na krawędzi, a ich sytuacja jest równie niebezpieczna, jak sytuacja deskorolkarza
– nie można przewiedzied, jak wyląduje, podobnie, jak nie można przewidzied, czego i jak skutecznie
nauczą się uczniowie. Ich zdaniem zmiana tej sytuacji wymaga wychodzenia poza rutynę na poziomie
indywidualnych starao, co symbolizuje samochód próbujący ominąd korek. Skutecznośd tych działao
wymaga jednak mocnych podstaw – tylko nośny grunt może byd zalewany przez nowe fale. Ilustruje
36
to palma na skraju morza, która dzięki silnym korzeniom bez uszczerbku znosi kolejne przypływy i
odpływy. Taką mocną, stabilną podwaliną powinna byd w systemie oświaty spójna, niezmienna
polityka edukacyjna, w której centrum znajdują się powszechnie akceptowane wartości (zdaniem
nauczycieli wyrażane również przez edukację dla zrównoważonego rozwoju). Tylko ustanowienie
niezmiennej podstawy prowadzi do bezpiecznego eksperymentowania i wykorzystywania nowych
metod, dając możliwośd skutecznego wdrożenia innowacyjnych pomysłów na edukację (w tym
wdrożenia EZR rozumianej jako nowatorstwo na poziomie metodycznym i organizacyjnym).
Budowanie edukacji na bazie mocnych, niezmiennych podstaw, przy zachowaniu obszaru wolności,
prowadzi do rozkwitu, rozumianego jako prawidłowy rozwój ucznia i dążenie do edukacji, która scala
różne dziedziny wiedzy oraz integruje teorię z praktyką.
Kolaż nr 5 (Sopot, IV-VI)
37
EZR rozumiana jako koncepcja budzi kontrowersje i pytania, o to, kto jest prawdziwym
interesariuszem jej wdrożenia, zwłaszcza wśród nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych. EZR
rozumiana jako zbiór postaw, wartości i wiedzy budzi jednoznacznie pozytywne skojarzenia i jest
uważana za istotną częśd edukacji, chociażby dlatego, że z punktu widzenia nauczycieli mają oni
moralny obowiązek głoszenia wspierających ją przekonao. Chod pojawiają się opinie, że samo pojęcie
jest puste, wieloznaczne, a nawet wyświechtane (głównie ze względu na swoją wszędobylskośd: na
tablicach informacyjnych o funduszach europejskich, na produktach Ikea) to jednak nikt nie
kwestionuje celowości upowszechniania stojących za nim postaw i wartości (nawet jeśli motywy
pozostają tak ogólne, jak topnienie lodowców, czy otyłośd dzieci).
Pozytywny stosunek do treści wyrażanych przez EZR, bez względu na stosunek do samego
pojęcia, czy nieumiejętnośd zoperacjonalizowania celów jej wdrażania jest istotnym wnioskiem z
badania. Pokazuje bowiem, że w EZR tkwi potencjał do stania się atrakcyjną i upowszechnianą przez
badanych częścią oficjalnego systemu oświaty.
EZR jako koncepcja budzi pewne kontrowersje, głównie przez wzgląd na skojarzenie
z nowomową Unii Europejskiej i paostw Zachodu oraz mylną interpretację słowa
„zrównoważony”
EZR jako nośnik konkretnych postaw i wartości, z którymi utożsamiają się nauczyciele jest
odbierana pozytywnie
A wie Pani co mi się jeszcze nasuwa? Że to jest takie, takie utopijne. Takie nierealne. To tak
jakbyśmy mówili o jakimś idealnym świecie, a życie jest życiem (Gorzów Wielkopolski,
gimnazjum blok humanistyczny);
Całym sercem popieram ideę, ale życie pokazuje, że nie zawsze udaje się to wprowadzad
w codziennośd. Na pewno, jeśli chodzi o szkołę, to tak, mówi się o tym, przekazuje pewne
wartości (Warszawa, ponadgimnazjalna, blok humanistyczny);
Niestety zrównoważony rozwój, jak pokazał socjalizm i komunizm jest utopią. Niestety.
Prowadzącą do absurdów. Gdyż Japonia zawsze będzie lepiej rozwinięta technologicznie niż
Etiopia (Warszawa, ponadgimnazjalna, blok humanistyczny);
Na ile np. idea zrównoważonego rozwoju jest, nie wiem, przynętą polityczną, prawda?. Tego
typu obiekcje mam, czy nie jest to aby papka dla mas, zbierajcie śmieci.(…) W aspekcie
38
społecznym jest to koncepcja polityczna na dobrą sprawę, dlaczego ma byd równowaga
i sprawiedliwośd społeczna, może byd niesprawiedliwośd i despotia monarchy, może takie
społeczeostwo lepiej działałoby, lepiej korzystało z zasobów środowiska, może nawet lepiej
dla tej koncepcji (Warszawa, prywatna, ponadgimnazjalna);
Do tego hasła rozwój zrównoważony (…) podchodzę tak trochę jak do jeża, dlatego, że ono
jest po prostu modne ostatnio (…). To słowo takie jest już wyświechtane, bo właściwie
wszystko mamy zrównoważone. Mamy zrównoważone, nie wiem, pokarmy, przemysł,
ogrodnictwo; po prostu czasami już do znudzenia tak jak hasło ekologia, ekologiczne (Nowa
Sól, ponadgimnazjalna, blok matematyczno-przyrodniczy);
Ta idea jest pewną taką ideą utopijną, która my dajemy społeczeostwu bo nie mamy co
zaoferowad. Odrzuciliśmy religię, odrzuciliśmy różne inne i zostało nam właśnie sprzątanie
świata (Nowa Sól, ponadgimnazjalna, blok humanistyczny);
M: Dlaczego jest ważne żeby włączad treści, dotyczące zrównoważonego rozwoju do
programu w szkole realizowanego przez dzieci?
B(1): Mus
M: Mus. Ponieważ?
B(2): Świat się sypie.
B(3): Świat się sypie.
B(1): To znaczy, lodowce topnieją,
B(3): Dziury ozonowe się robią.
B(2): Katastrofy, tsunami, wody zanieczyszczane.
B(1): Wody ubywa.
B(3): Dzieci tyją na potęgę w Polsce.
B(1): Właśnie, tylko cukier i chipsy (Kraków, IV-VI);
(…) sama idea tego rozwoju zrównoważonego jest dla mnie taką utopią nową, która się rodzi,
według mnie, którą nam próbują sprzedad, nie wiem, organizacje międzynarodowe, firmy też
niektóre, bo wielu na tym zarabia, że w nas się tworzy świadomośd ekologiczną i wiele osób
jest przeświadczonych, że żyją dobrze, bo kupują żarówki energooszczędne, a nie inne
(…)Natomiast ja sam rozumiem, że denerwuje mnie śmiecenie, nie rzucam śmieci, jak można
coś posegregowad, nie wyrzucad to jest takie normalne i oczywiste. Ja nie muszę do tego
dopisywad żadnej filozofii i tam nie widzę miejsca dla filozofii. To jest normalna sprawa dbad
o czystośd środowiska, w którym się żyje (Nowa Sól, ponadgimnazjalna, blok humanistyczny);
39
To znaczy wydaję mi się, ze to jest ważne bardzo, ta idea cała tego zrównoważonego rozwoju;
ale to też nie do kooca jest myślę do zrealizowania (Gorzów Wielkopolski, gimnazjum, blok
humanistyczny);
Znaczy ja czuję taki dysonans pomiędzy tym co powinno byd, a tym co jest (…) wiem, że no…
cel jest piękny i bardzo szczytny, natomiast życie idzie swoją drogą (Sopot, wczesnoszkolne);
Na przykład w szkole walczymy od lat (…) o dobre jedzenie dla dzieci. Nie możemy
przeskoczyd tematu, że na przykład w sklepiku szkolnym sprzedają śmieciowe jedzenie i czuję
taki straszny dyskomfort, kiedy spotykamy się z rodzicami i mówimy, że prowadzimy działania
edukacyjne, a tutaj rodzic zadaje pytanie: a dlaczego w sklepiku sprzedajecie paostwo no
takie odpustowe jedzenie? Wie pani, po prostu nie przeskoczymy pewnych rzeczy i na razie ta
niemoc powoduje, że ja się wstydzę przed dziedmi i mówiąc omijam pewne tematy i wiem, że
nie jestem taką czysta osobą, która o tym mówi i to samo robi (Kraków, wczesnoszkolne);
40
7. Realizacja edukacji dla zrównoważonego rozwoju
Sposób rozumienia edukacji dla zrównoważonego rozwoju wyznacza kierunki jej realizacji.
Nauczyciele nie widząc w tej koncepcji żadnej wartości dodanej i uważając, że jest to tylko nowa
nazwa, która w syntetyczny sposób ujmuje działania podejmowane w szkole od dawna, nie czują
potrzeby poszukiwania nowych środków, metod, czy sposobów jej realizacji. Uważają, że niemal
wszystkie dotychczas podejmowane przez nich działania czy elementy dydaktyki można rozpatrywad
w kategoriach EZR i na zasadzie retrospekcji, wyszukują akcje, sytuacje, tematy lekcji, które ich
zdaniem łączą się z omawianą ideą, będąc dowodem jej realizowania i stałej obecności w szkolnym
środowisku. Podawane przykłady świadczyły o tym, że koncepcja EZR traktowana jest jako zbiór luźno
połączonych ze sobą tematów. Nauczyciele zwykle wyraźnie przypisują podejmowane akcje do
któregoś z wyróżnionych przez siebie obszarów EZR, przy czym zdecydowanie najczęściej – bez
względu na poziom edukacji i typ szkoły – wiążą realizację EZR z poruszaniem problematyki ochrony
środowiska naturalnego.
Zdaniem nauczycieli elementy edukacji dla zrównoważonego rozwoju w aspekcie ochrony
środowiska to:
jednodniowe lub dłuższe akcje tematyczne realizowane przez szkołę, takie, jak: Dzieo
Sprzątania Świata, zbieranie karmy dla psów ze schroniska, zbieranie makulatury, puszek
i innych surowców wtórnych, segregowanie śmieci, zbieranie baterii;
wycieczki do zoo, lasu, zielone szkoły;
zajęcia w terenie (np. obserwacja ptaków, gry miejskie o tematyce przyrodniczej, etc);
pogadanki na lekcjach, np. o ekosystemach na obszarach będących dawniej kopalniami
węgla;
Elementy EZR w aspekcie społecznym to:
wizyty w hospicjach, domach dziecka, domach starców, np. celem zaprezentowania
przygotowanego przez dzieci przedstawienia;
zbieranie świątecznych paczek dla dzieci z ubogich rodzin;
zbieranie nakrętek celem zakupu wózka inwalidzkiego;
udział w akcjach charytatywnych związanych z kataklizmami;
wizyty edukacyjne w instytucjach kulturalnych (muzach, teatrach);
akcja „Góra Grosza” (polegającą na corocznym zbieraniu drobnych monet celem przekazania
ich rodzinom zastępczym, rodzinnym domom dziecka i pogotowiom rodzinnym);
41
wręczanie nauczycielom na koniec roku szkolnego zamiast kwiatów – drobnych monet celem
przekazania uzbieranej sumy na cele charytatywne;
pogadanki na lekcjach: na WOS o prawach człowieka i obywatela, na języku polskim – o
unifikacji kultury, popkulturze, czy przy omawianiu lektur, w zależności od tematyki tekstu –
o ubóstwie, przyrodzie, nierównościach społecznych;
Elementy EZR w aspekcie gospodarczym to:
pogadanki na lekcji, np. na matematyce – o obliczaniu zużycia energii, na WOS – o
oszczędzaniu, gospodarowaniu finansami;
pieczenie ciasteczek przez dzieci na sprzedaż, okresowe prowadzenie przez dzieci szkolnego
sklepiku celem uzbierania funduszy na wycieczkę;
zbieranie i sprzedaż makulatury celem zakupu podręczników/książek do biblioteki;
Ponadto do EZR nauczyciele zaliczają wszelkie akcje związane ze zdrowym trybem życia (np.
tygodniowa akcja rozdawania w szkole owoców w ramach projektu „Witaminki dla całej rodzinki
szkolnej” czy pogadanki na lekcjach o zasadach zdrowego odżywiania). Nacisk na ten element
edukacji szkolnej i próba kojarzenia go z EZR jest prawdopodobnie efektem kontynuacji ścieżki
prozdrowotnej, obecnej w starej podstawie programowej.
Według nauczycieli wszystkie podane przykłady są automatycznie powiązane z EZR, a oni
sami, podejmując się określonych wyżej przedsięwzięd, często nieświadomie, ale z samej ich definicji
realizują wiele aspektów EZR.
Analiza sposobu realizacji podawanych przykładów, pokazuje jednak, że nie można ich uznad
za element efektywnej edukacji dla zrównoważonego rozwoju. Przede wszystkim ze względu na to,
że nauczyciele nie prowadzą podejmowanych działao w sposób zaplanowany, tzn. taki, który
zakładałby realizację konkretnych, dobrze określonych celów i ich ewaluację.
Duża częśd akcji, czy tematów lekcji, które nauczyciele uznają za EZR jest inicjatywą samych
uczniów, co pokazuje, że nie jest to świadomie planowany element ich aktywności pedagogicznej, ale
odpowiedź na oczekiwania, zainteresowania i pytania młodzieży. Działania podejmowane w ramach
EZR mają zatem charakter doraźny i nie mają na celu systematycznego rozwijania wiedzy czy
umiejętności młodzieży w jasno określonym kierunku. Na przykład nauczyciele włączając się wraz z
uczniami w organizację festynu dla społeczności lokalnej, poza stereotypowymi stwierdzeniami o
przyczynianiu się do integracji, nie wspominają nic o szerszych uwarunkowaniach takiej inicjatywy,
np. poprzez zainicjowanie dyskusji o lokalnych problemach, ich konsekwencjach i współzależnościach
pomiędzy szkołą a regionem.
42
Większośd akcji (w tym szkolnych akademii, konkursów, okolicznościowych spotkao i apeli)
ma charakter rytualny i nie wiąże się ze świadomą działalnością edukacyjną czy wychowawczą, a jest
raczej podtrzymywaniem szkolnych tradycji (między innymi akcje „Sprzątanie Świata”, „Góra
Grosza”). Nie tłumaczy się uczniom szczegółowych celów podejmowanej działalności (poza ogólnymi
stwierdzeniami: pomagamy ubogim, czynimy świat czystszym), nie uzasadnia jej przebiegu czy
kolejnych podejmowanych kroków, nie rozmawia o efektach w kategoriach szerzej pojętych skutków
i zależności przyczynowo - skutkowych na gruncie społeczno-gospodarczo-środowiskowym, ani nie
ewaluuje koocowych rezultatów. Podejmowane akcje nie są osadzane w szerszym kontekście, ale
trywializowane do polecenia wykonania prostych czynności (zbieramy śmieci, żeby ich w lesie było
mniej) lub komunikowane tak ogólnie, że ich cel staje się trudny do zoperacjonalizowania (zbieramy
śmieci z troski o przyszłośd). Nauczyciele wszystkich szczebli przyznawali, że sami nie wiedzą i nie
potrafią objaśnid uczniom, według jakiego dokładnie planu podejmuje się realizowane akcje (kto i po
co zabiera zebrane śmieci, gdzie trafią plastikowe korki i jak to się dzieje, że ktoś dzięki nim otrzymuje
wózek), a w większości mieli również problem z doprecyzowaniem celów prowadzonych przez siebie
pogadanek tematycznych. Najczęściej ograniczały się one do przedstawiania pewnych faktów, np.
danych dotyczących ubóstwa, braku wody, życiorysów wybranych postaci. Podobny stosunek częśd
nauczycieli przejawiała również wobec edukacji regionalnej, redukując jej rolę do ukazywania piękna
„małej ojczyzny”.
Brak zrozumienia, na czym polega EZR dobrze ilustruje również kwestia promocji zdrowej
żywności. Nauczyciele, zwłaszcza szkół podstawowych, wielokrotnie podkreślali, że istotną częścią
EZR jest tłumaczenie dzieciom wartości odżywczej owoców, warzyw i innych produktów naturalnych
lub ekologicznych, pochodzących od krajowych rolników oraz zachęcanie ich do zakupu polskiej lub
lokalnej żywności. Wszelkie działania w tym kierunku wynikają z:
kontynuacji ścieżki prozdrowotnej ze starej podstawy programowej (dbamy o to,
co jemy)
chęci wpajania dzieciom postaw patriotycznych (szacunek dla tego, co polskie)
Żaden z nauczycieli nie zadeklarował jednak powiązania tego tematu z kwestią świadomej
konsumpcji, podziału dochodów z produkcji rolnej, czy roli alternatywnych sieci dystrybucji żywności
dla rozwoju społeczności lokalnej.
Nauczyciele przyznawali jednocześnie, że efektywnośd tak prowadzonej edukacji jest niska, a
uczniowie z reguły zdobywają wiedzę tylko teoretyczną, nie rozumiejąc w pełni przyczyn i skutków
podejmowanych działao i nie wykorzystując jej w praktyce, ani nie stosując się do wydawanych
zaleceo. Winę za niepowodzenia przypisywano z reguły negatywnym wpływom środowiska
43
pozaszkolnego (zwłaszcza domowego, argumentując, że rodzice nie podtrzymują zachowao
promowanych w szkole, np. nie segregują śmieci). Sukcesy w obszarze EZR postrzegano jako możliwe
do osiągnięcia tylko poprzez wyrabianie pożądanych nawyków i ich pojawianie się było
interpretowane jako efekt szkolnej edukacji. Żaden z nauczycieli nie upatrywał przyczyn porażek, np.
w zakresie edukacji ekologicznej, w stosowaniu nieodpowiednich metod dydaktycznych.
Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy może byd – często nieuświadomione, ale niezwykle
silne - przywiązanie nauczycieli do pedagogiki behawioralnej. Świadczy o tym podkreślanie, że celem
prowadzonych akcji jest wykształcenie w uczniach pewnych nawykowych, automatycznych zachowao
(np. zbierania nakrętek, gaszenia światła w pokoju, z którego się wychodzi). Potwierdzają to również
stosowane metody dydaktyczne. Bardzo często nauczyciele wykorzystują na lekcjach rozmowy,
pogadanki, wykłady informacyjne, objaśnienia, pokazy. Dużą wagę przykładają do cierpliwego
tłumaczenia. Wielu pod wpływem reformy eksponuje znaczenie uczenia się poprzez działanie i
deklaruje pracę z uczniami za pomocą burzy mózgów, debat, eksperymentów, pracy grupowej czy
projektowej, ale w świetle uzyskanego materiału badawczego można sądzid, że zwłaszcza te dwie
ostatnie sprawiają nauczycielom dużą trudnośd, a sposób ich realizacji często mija się z ich
założeniami.
Dodatkowym potwierdzeniem przewagi metod podających nad kognitywistyczno-
konstruktywistycznymi podejściami do przekazywania wiedzy jest również semantyczna analiza
wypowiedzi. Nauczyciele wszystkich poziomów i typów szkół w kontekście edukacji uczniów i swoich
zadao w systemie szkolnictwa, również tych związanych z EZR używali najczęściej takich
czasowników, jak: wpajad, promowad, uświadamiad, uczyd pewnych nawyków, pokazywad,
modelowad, propagowad, zwracad uwagę, nakłaniad, dawad przykład, krzewid, tłumaczyd.
Z tego paradygmatu wyłamywali się jedynie niektórzy nauczyciele prywatnych szkół
gimnazjalnych. W kilku wypowiedziach pojawiły się nawiązania do przemiany roli nauczyciela we
współczesnym świecie, których punktem centralnym jest odchodzenie od założenia o nieomylności
pedagogów i przechodzenia od funkcji mentora do funkcji partnera uczniów. W tym kontekście
podkreślali, że nauczyciel bardziej niż „pokazywad” czy „wpajad” powinien uczyd docierania do źródeł
wiedzy, ich selekcji i sposobów wykorzystania. W nawiązaniu, przywoływali zwyczaj organizowania w
szkole debat na różne tematy we współpracy z innymi szkołami celem pokazywania uczniom świata
różnorodnych wartości i stwarzania klimatu do ich samodzielnej oceny i świadomego wyboru własnej
postawy. W ramach tego działania odbywają się spotkania z bezpośrednimi uczestnikami takich
wydarzeo historycznych, jak Powstanie Warszawskie, przedstawienie różnych życiorysów i punktów
widzenia i ogólna dyskusja, której konkluzje nie są zestawem gotowych rozwiązao, ale punktem
44
wyjścia do dalszej refleksji i formułowania samodzielnych ocen. Innym działaniem o charakterze
aktywizującym, ukierunkowanym na kształcenie konkretnych umiejętności była akcja poznawania
historii określonej części miasta wraz z diagnozą jej problemów i zainicjowanie akcji rewitalizacji
zaniedbanego skwerku przy współudziale władz miasta.
Opisane powyżej działania miały bardziej kompleksowy charakter niż przykłady podawane
przez innych nauczycieli i można je uznad za jeden z bardziej świadomych przejawów realizacji EZR.
Na tle wyników całego badania były to jednak sytuacje wyjątkowe.
W pozostałych szkołach lekcje w terenie (wycieczki, wyjścia do kina, odwiedziny w centrach
pomocy społecznej) nie są realizacją założeo EZR, gdyż jak wynika z wypowiedzi nauczycieli mają one
wąsko określone cele dydaktyczne (np. poznanie budowy liścia) i ich ewaluacja odbywa się tylko
poprzez pryzmat ich osiągnięcia (np. odpytywanie z budowy liścia). Nauczyciele ze szkół na obszarach
wiejskich deklarowali, że z racji lokalizacji szkoły mają ułatwioną realizację zajęd w pozaszkolnym
otoczeniu, a wyjścia do sadu, na łąkę, do lasu są stałym elementem pracy z dziedmi. Podobnie jednak,
jak w przypadku nauczycieli z innych typów szkół – nie wiązało się to, z poszerzeniem celów
dydaktycznych wpisujących się w EZR.
Dodatkowo umiejętnośd praktycznej realizacji zagadnieo EZR nie pojawiała się nawet w
szkołach realizujących specjalne projekty edukacyjne. Wydaje się, że zostały one wykonane według
zewnętrznego, narzuconego planu, bez głębszej refleksji nad ich celem i dalszymi możliwościami
rozwinięcia. Analiza wypowiedzi nauczycieli pokazuje, że bez opieki z zewnątrz, czy koordynatora, do
którego można zwrócid się o pomoc, który by popchnął szkołę we właściwym kierunku, zmobilizował,
a także dostarczył odpowiednich materiałów, szkoleo czy przykładów działao nauczyciele nie są
w stanie sami pokierowad niestandardowymi projektami edukacyjnymi. Nie potrafią przenieśd wiedzy
i umiejętności uzyskanej w trakcie projektu na grunt codziennych szkolnych działao. Chociaż wsparcie
uzyskane od zewnętrznych pomysłodawców oceniali jako wzorcowe, zarówno pod względem
otrzymanych materiałów, jak i pomocy merytoryczno-metodycznej, to jednak wciąż brakuje im
samodzielności i umiejętności (zwłaszcza w zakresie pracy metodą projektu) by wykorzystywad
zdobyte umiejętności do pracy z uczniami bez udziału podmiotów z zewnątrz.
Jest to zapewne związane z generalnym sposobem pracy nauczycieli opisanym w ostatnim
rozdziale raportu. Badani, wierząc własnej intuicji i pedagogicznemu talentowi, nie starają się
systematycznie udoskonalad swoich metod dydaktycznych na bazie nowoczesnej, merytorycznej
wiedzy, a przede wszystkim nie dążą do świadomego zrozumienia sposobów ich wykorzystania.
Wierzą, że to intuicja podpowie im, w którym momencie zastosowad odpowiednią technikę, ale z
przeprowadzonych badao wynika, że dysponują ich bardzo ograniczonym repertuarem. W związku z
45
tym często poszukują gotowych rozwiązao (np. scenariuszy akcji), a co więcej odtwarzają je w sposób
bezrefleksyjny, co prowadzi do niezrozumienia ich założeo, celów i braku ewaluacji
przeprowadzonych działao. Brak jasnych, odgórnych wytycznych, duża częśd nauczycieli zastępuje –
również w kwestii realizacji EZR – metodą prób i błędów czy opieraniem się na własnych – nigdzie nie
potwierdzanych – przeświadczeniach.
Rozdrabnianie koncepcji EZR na wyraźnie rozgraniczone części składowe sprawia, że
większośd badanych ocenia, iż jej wdrażanie jest łatwiejsze i bardziej naturalne na takich
przedmiotach, jak: biologia (przyroda), geografia, chemia czy WOS. Duża częśd uważa również, że jest
to temat dodatkowy, którego nie sposób zrealizowad w ramach programu i w związku z tym powinien
byd realizowany w ramach godzin nadobowiązkowych lub godziny wychowawczej. W ten sposób
bardzo często realizowane są wszelkie zagadnienia związane ze zdrowym odżywianiem. Najmniejsze
możliwości realizacji EZR zdaniem nauczycieli mają matematycy.
Analiza wypowiedzi pokazuje, że nauczyciele różnych przedmiotów nie współpracują ze sobą
przy realizacji zagadnieo dotyczących EZR. Wpływ na to może mied wąskie rozumienie na czym
polega współpraca międzyprzedmiotowa. Nauczyciele, bez względu na poziom edukacyjny i typ
szkoły, we współpracy międzyprzedmiotowej ograniczają się do:
wspólnego zaplanowania wykorzystania pewnego wątku przewodniego w ramach różnych
przedmiotów (co pokazują przytaczane przez badanych przykłady z ich dotychczasowej
praktyki, np. jeśli wątkiem przewodnim są kasztany, na języku polskim dzieci piszą
opowiadanie o kasztanach, na matematyce liczą kasztany, na przyrodzie – szukają kasztanów
w lesie);
dzielenia się pewnymi szerszymi zagadnieniami [np. jeśli problem nierówności społecznej
pojawia się na kilku przedmiotach, to polonista omawia aspekt społeczny (np. pozycję kobiet
i mężczyzn), a nauczyciel WOS-u – dysproporcje ekonomiczne (np. problem ubóstwa,
głodu)];
doraźnego rozwiązania problemów pojawiających się na określonej lekcji na innych
przedmiotach (np. jeśli na języku polskim przy omawianiu książki w „Pustyni i w puszczy”
czyta się opis burzy piaskowej i dzieci nie potrafią sobie wyobrazid, jak ona wygląda, to na
informatyce wyszukuje się obrazy burzy piaskowej w Internecie, a na plastyce – rysuje się
burzę piaskową)
Nauczyciele zawężając współpracę międzyprzedmiotową do oscylowania wokół tych samych
tematów, często jako jej największe utrudnienie wskazują brak kompatybilności pomiędzy różnymi
przedmiotami dla danego poziomu edukacyjnego (np. w III klasie gimnazjum pojawiają się teksty
46
literackie dotyczące II wojny światowej, podczas gdy na historii uczniowie jeszcze nie docierają do
tego okresu). Dodatkowo współpraca międzyprzedmiotowa najczęściej uzależniona jest od dobrych,
wzajemnych relacji – nauczyciele podejmują się wspólnej realizacji tematów, z tymi których darzą
osobistą sympatią.
EZR to zbiór akcji i doraźnych, sytuacyjnych pogadanek, których główne cele częściowo
wiążą się z jej założeniami, ale z powodu braku odpowiedniego ukierunkowania i skupianiu
się na wykonaniu zadania bez dogłębnego zrozumienia jego sensu, konsekwencji i konotacji,
nie mogą byd traktowane jako przejawy efektywnego wdrażania omawianej koncepcji
EZR w praktyce rozumiana jest jako wpajanie nawyków odpowiedniego zachowania lub
czysta faktografia
Nauczyciele, w kontekście EZR nie stawiają sobie celu by uczniowie zrozumieli, odkryli
i doświadczyli związków pomiędzy zagadnieniami społecznymi, gospodarczymi, czy
środowiskowymi z lokalnego i globalnego punktu widzenia
EZR nie jest prowadzona systemowo, systematycznie ani w sposób aktywizujący
samodzielne, problemowe myślenie
To się chyba robiło na zasadzie tak po omacku, na zasadzie wyczucia, że to trzeba zrobid. Tak
mi się wydaje. To się po prostu robi automatycznie, no! Automatycznie! (Sopot,
wczesnoszkolne);
Tak, tak. Dużo takich jest akcji, które można by pod tę ideę podciągnąd, no bo też nawet w tej
sferze takiej, blisko człowieka, wszystkie akcje. Na przykład zbieramy, jest akcja, zbieramy
pokarm dla schroniska dla zwierząt. Rok w rok dzieci same pieką ciasteczka, potem sprzedają
te serduszka rodzicom na zebraniach itd. czyli zdobywają jakieś fundusze. Jest takich akcji
w szkole bardzo dużo w ciągu roku. (Nowa Sól, ponadgimnazjalna, blok matematyczno-
przyrodniczy);
M: Jak Paostwo realizują edukację dla zrównoważonego rozwoju?
B(1): No ta edukacja ekologiczna, bo ona jest najbardziej taka przyjazna, bliska i łatwa do
przekazania i dla dzieci najbardziej taka dostrzegalna.
B(2): I zdrowotna też.
B(3) Tak. Zdrowotna.
B(4): Społeczna, bo szacunek dla drugiej osoby.
47
B(1): I społeczna.
B(2): Tak. I społeczna. Bo to jest środowisko.
B(1): To się realizuje.
B(4): Ta zdrowotna. Tak. Dokładnie. (Sopot, wczesnoszkolna);
B(1): Pojawiają się też takie lekcje, gdzie dzieci otrzymują karty z zadaniami, biorą podkładkę
i jak jest ładna pogoda, idziemy na pas nadmorski i mają wypisane zadania i wykonują po
kolei.
M: Jakie są cele takiej lekcji?
B(1): No one muszą jakby wykonad wszystkie zadania, które są na tej karcie, tam są wypisane,
na przykład mają zbadad ściółkę leśną, zobaczyd jak wygląda i jest zbudowany liśd. Przynieśd
liście i później na lekcji odnosimy się do tych zadao i omawiamy sobie, co było
charakterystyczne w tym wszystkim.
M: A jak się sprawdza jak te cele zostały osiągnięte w szkołach?
B(1): Często są to prezentacje przed klasą.
B(2): Odpytywanie w ogóle, po prostu. Odpytywanie z wiedzy.
B(3): Na przykład (…) ta budowa liścia, co zapamiętał, co zapamiętaliście. Podnosicie liścia,
patrzycie jak jest zbudowany, sobie rozmawiamy, rysujemy (Gdaosk, wczesnoszkolne);
B: U nas był pomysł taki, żeby na koniec roku, to któregoś roku było, że złotówka zamiast
kwiatka. Czyli proponujemy dzieciom, żeby nie kupowad kwiatka nauczycielom, co wcale nie
jestem zadowolona, no ale za tą złotówkę wrzucad do puszeczki i tam zbieramy na jakiś cel
powiedzmy tam komuś na jakąś pomoc, bo się spaliło mieszkanie komuś, albo typowo, że jest
rodzina wielodzietna.
M: Jak się wprowadza taką akcję, to jak się dzieciom to przekazuje, co im się mówi?
B: No właśnie takie proste zdanie, żeby nie wprowadzad za dużo informacji tym dzieciom,
tylko takie proste, że pani zamiast kwiatka prosi, żebyście wrzucały złotóweczkę tam, do
puszki.
M: A jak się tłumaczy, dlaczego mają to robid?
B: Bo na przykład, jeżeli ja ostatnio tłumaczyłam, bo miałam tą zerówkę, no to tłumaczyłam,
może nie tyle dzieciom na zebraniu, co rodzicom, no to właśnie w ten sposób, że zbieramy na
tai szczytny cel, żeby pomóc komuś (Gdaosk, wczesnoszkolne);
B: Tak bardzo bym chciała, żeby był w nich taki szacunek dla innego, dla czegoś innego, czego
nie znają. Żeby nie było odrzucania. I oceniania takiego.
M: Jak pani na tym pracuje?
48
B: No myślę, że dużo rozmawiamy. (Gdaosk, wczesnoszkolne);
M: A to jest bardzo interesujący wątek, bo wszyscy w tym gronie się zgadzamy, że to jest
ważne *więzi społeczne+, ale jak w szkole, w takiej codziennej praktyce można sprawdzid, czy
dziecko rzeczywiście zrozumiało, że ważne są więzi społeczne?
B: Zacznijmy od takiego poziomu najbliższego, czyli więzi rodzinne, bo to jest najbliższe
dzieciom, więc dlatego są omawiane te stopnie pokrewieostwa.
M: Pani to omawia i potem jak pani sprawdza, że dla dzieci to się stało ważne?
B: Bo potrafią nazwad, wiedzą kto jest wujek, kto jest ciocia. Dlaczego ktoś nazywa się stryjek.
(Gdaosk, IV-VI);
B (1): (…) kiedyś nie braliśmy udziału w WOŚPie. Dzieci chciały, to się przyjęło. Bo to jest
inicjatywa dzieci bardzo często. Tak samo, jak inicjatywą konkretnej klasy jest to, że dzieci
chcą przygotowad paczkę świąteczną dla dzieci z domu dziecka.
B(2): Czy pomóc zwierzętom.
B(3): Dokładnie.. (Warszawa, ponadgimnazjalna, matematyczno-przyrodnicza);
B(1): Ja uważam, że brakuje wsparcia PAH, jakiegoś planu działao, co by nam dało możliwośd
jakiegoś podporządkowania się.
B(2): Gdyby PAH wzięła sobie za punkt honoru, że będziemy kontynuowali szkołę
humanitarną, wzięła te szkoły pod swoje skrzydła, wtedy by to poszło sprawnie (Gdaosk,
projektowe);
Nawet jeśli się wcześniej takich rzeczy uczyli w tym sensie, że trzeba chronid środowisko,
trzeba robid to, to była wiedza teoretyczna, oni bardzo ładnie umieli powtórzyd, napisad na
sprawdzianie, ale przychodzili powiedzmy do domu i robili ognisko, rzucali plastikowe kubki
w to ognisko, no bo przecież tam nic się nie dzieje, chociaż na lekcji się uczyli, że tak się nie
robi, prawda (Nowa Sól, ponadgimnazjalna, blok matematyczno-przyrodniczy);
U nas jest… Tak w związku ze świętami Bożego Narodzenia odbywa się wieczór kolęd, na
który zapraszani są rodzice wraz z dziedmi. I uczniowie prezentują, śpiewają. Dzieci robią
swój… We własnym wykonaniu, że tak powiem poczęstunek, czy jakieś ciasto, coś. I właśnie,
żeby tych rodziców też zbliżyd do szkoły. Też obchodzimy Święto Niepodległości na przykład
(Gorzów Wielkopolski, gimnazjum blok humanistyczny);
Od jakiegoś dłuższego czasu akcja zbierania nakrętek. I w tym momencie zbieramy, zbieramy,
zbieramy i to jest… teraz mi się tak wydaję, że stał się taki już taki odruch, że ludzie nie
wyrzucają tej nakrętki, bo dlaczego, może się przyda. I pozbierają, żeby właśnie takie nawyki
49
gdzieś takie odruchy, takie bezwarunkowe wręcz by robid w tych strefach (Gorzów
Wielkopolski, gimnazjum, blok matematyczno-przyrodniczy);
M: Na czym polega Dzieo Ziemi?
B(1): Sprzątanie, wszystko, propagowanie takich postaw proekologicznych.
B(2): Przynoszą baterie ludzie i dostają za to drzewko na przykład, czy sprzęt jakiś zużyty.
B(3): Propagowanie racjonalnego gospodarowania zasobami przyrody, przy okazji tego Dnia
Ziemi, oszczędzania energii, gazu, wody. Propagowanie właśnie tych idei.
M: W jaki sposób to się robi?
B(1): Na gruncie szkolnym to apele…
B(2): Wystawy, projekty…
B(3): Referaty. (Ciechanów, gimnazjum blok matematyczno-przyrodniczy);
M: co to jest edukacja dla rozwoju zrównoważonego?
B(1): Działania szkoły.
M: To są działania, działania szkoły, nauczycieli. Czyli?
B(2): Działania na przykład zbiórka makulatury, puszek i innych tych surowców wtórnych.
Albo na przykład (…) działania na rzecz ludzi, starszych.
M: Działania na rzecz ludzi starszych.
B(1): Akcje.
B(3): Charytatywne akcje.
B(4): Dla zwierząt także.
B(5): Dzieci z domów dziecka.
B(6): No potem jak jakieś kataklizmy, to udział w akcjach. Na przykład dla pogorzelców.
B(1): Wszelkie katastrofy.
B(5): Katastrofy i inne takie rzeczy, czyli takie dobro wspólne (Kraków, IV-VI);
To znaczy tak, tam gdzie wpisywaliśmy rozwój zrównoważony, tam jest kultura, tak, jakaś
tam etyka jakieś tam dobro wspólne. I to nie jest tak, że ja o tym myślę: co by tu dzisiaj
powiedzied, żeby to było to, tylko to, to tak sobie wychodzi. Na przyrodzie prawda jest pełno
tematów, pełno. Od IV do VI klasy się nie odpędzi od tego (…), czyli się po prostu, to się mówi,
to się robi. (…) chociaż, jak to jest w dobrym celu to zrobię to ujmę to w lekcji, ale sama jak
mam przygotowad jakąś lekcję pod kątem - nie robię. (Kraków, IV-VI)
M: Dlaczego jest ważne żeby włączad treści, dotyczące zrównoważonego rozwoju do
programu w szkole realizowanego przez dzieci?
B(1): Bo trzeba uczyd ich tego.
50
M: Ale po co trzeba uczyd ich tego? Po co?
B(1): Żeby sensownie działały będąc dziedmi i będąc później dorosłymi ludźmi.
B(2): Bo one będą kiedyś tworzyd naszą przyszłośd.
B(3): Dzieci tworzą przyszłośd (…)
M: A dlaczego dla Was jest ważne, żeby uczyd dzieciaki tego? Dlatego, że tak mówi podstawa
programowa, czy jest to rodzaj misji? Skąd to się bierze?
B(1): To nawyk.
B(3): Z nawyków.
B(2): Odpowiedzialności.
M: Odpowiedzialnośd za kogo? za co?
B(1): Za pobyt tu na ziemi, za dziecko, które ma pewne nawyki gdzieś posiąśd i potem
realizowad (Kraków, nauczanie wczesnoszkolne);
M: Jak to wygląda, zbiera się makulaturę, dzieci to zbierają i później, co się dzieje z ta
makulaturą?
B: Przyjeżdża duży samochód i odwozi do skupu.
M: Jaka jest rola dzieci w tym zbieraniu, dokładnie?
B: Oni zbierają, przynoszą do szkoły, można im powiedzied, ja im bardzo często mówię,
słuchajcie, u mnie w gabinecie stoi karton, tam są śmiecie, a tutaj cała makulatura. Bo jak
będziemy zbierad, to każdy zebrany karton powoduje, że jedno drzewo zostaje. Bo jak nie, to
za chwileczkę to drzewo zetną.
M: I zdaniem pani to jest skuteczna metoda?
B: Dzieci to chyba widzą (Sopot, IV-VI)
M: A to, właśnie, to, to ważne pytanie, a jak Panie uczniów zachęcają do tego, żeby oni
w czymś takim uczestniczyli?
B: To jest takie pytanie, że wie Pani, jak się uczniom mówi, że lekcji nie będą mieli, to oni są
wszyscy zwarci i gotowi (…)
M: Czyli oni po prostu ze szkoły gdziekolwiek, nawet do lasu bardzo chętnie.
Jasne. Nawet do Opery, nawet do Opery pojadą, której nienawidzą (Ciechanów, gimnazjum,
blok humanistyczny);
51
8. EZR jako priorytetowy element misji/koncepcji pracy szkoły
Realizacja EZR w szkołach i klasach może byd uwarunkowana również tym, w jakim stopniu
jest to element wkomponowany w ogólną koncepcję pracy szkoły. Tymczasem w grupach, w których
zakres dyskusji poszerzono o kwestię włączania EZR do ogólnych zadao szkoły – misji szkoły
wyrażanej w jej dokumentach czy tradycji, nauczyciele zgodnie deklarowali, że EZR nie pojawia się
jako element świadomej koncepcji działania i profilu szkoły.
9. EZR element polityki oświatowej w doświadczeniach nauczycieli
Według doświadczeo badanych EZR nie jest częścią polityki edukacyjnej organizacji
zarządzających oświatą i nie pojawia się w oficjalnych dokumentach i komunikatach. W związku z tym
władze szkoły nie podejmują żadnych działao aby przygotowad nauczycieli do realizacji EZR.
Dyrektorzy, ze względu na brak odgórnych zaleceo, zdaniem badanych nie mają świadomości, że EZR
jest nową ideą, jakościowo różną od dotychczasowych konceptualizacji w zakresie przekazywania
postaw, wartości, czy metod ochrony środowiska naturalnego i nie dostrzegają potrzeby wdrażania
specjalnych działao na rzecz jej realizacji.
10. Potrzeby nauczycieli w zakresie EZR
10.1. Utrudnienia w realizacji EZR
Zdaniem nauczycieli podstawowe bariery w realizacji EZR to:
1. Brak czasu
W opinii większości nauczycieli EZR to zagadnienie tak kompleksowe, że powinno byd
realizowane na zajęciach dodatkowych (pozalekcyjnych, godzinie wychowawczej); w ramach
dotychczasowych zajęd nie widzą dla EZR innych sposobów realizacji niż doraźne, sytuacyjne
pogadanki;
2. Przeciążenie pracą biurową
52
Zdaniem nauczycieli EZR nie sprzyja nadmierna biurokratyzacja działao podejmowanych w
szkole (szczegółowe dokumentowanie przebiegu nauki uczniów); zabiera ona czas na
działania fundamentalne – kształtowanie postaw i przekazywanie wiedzy; pojedynczy
nauczyciele za szczególnie obciążające uważają wypełnianie dokumentów, które odnoszą się
do pracy metodą projektu;
Biorąc pod uwagę, że z analizy zebranego materiału wynika, iż nauczyciele mają problem ze
stawianiem celów edukacyjnych i ich ewaluacją, wydawałoby się, iż proponowane
administracyjnie formy refleksji nad pracą ucznia, sprzyjają jej efektywności i właściwemu
rozplanowaniu. W konsekwencji wydaje się, że nauczyciele mają niską świadomośd założeo i
celów prowadzonej dokumentacji. Potwierdzenie tej hipotezy wymagałoby dodatkowych
badao. Wskazuje na nią jednak, także wielokrotnie powtarzane przez nauczycieli
przekonanie, że efekty edukacji dla zrównoważonego rozwoju są niemierzalne i nie wpływają
na ogólną ocenę rezultatów pracy danego nauczyciela.
3. Brak finansów
W szczególności brak źródeł finansowania wycieczek, wyjśd, nagród dla uczniów w ramach
organizowanych konkursów;
4. Brak warunków do pracy metodą projektu
Utrudnieniami w tym zakresie są:
o zbyt duża liczebnośd klas - uniemożliwia pracę laboratoryjną, ponieważ jeden
nauczyciel nie jest w stanie w ciągu 45 minut udzielid wyczerpujących wskazówek
poszczególnym uczniom w trzydziestoosobowych grupach;
o brak pracowni, które nie przypominałyby tradycyjnych klas, w których dominuje
frontalne ustawienie ławek, brak wolnej przestrzeni do kreatywnego
zagospodarowania (np. wyłożenia makiet, prezentacji prac uczniów);
o brak sprzętu, np. mikroskopów, lup, aparatów fotograficznych;
5. Rozdźwięk pomiędzy wymaganiami NPP a podręcznikami uczniów
W NPP eksponuje się pracę metodą projektu, tymczasem zdaniem części badanych
podręczniki uczniów (zwłaszcza na poziomie gimnazjum i ponadgimnazjalnym) przeładowane
są teoretyczną wiedzą i przystosowane do edukacji prowadzonej metodami podającymi;
6. Brak dostępu do technologii
W szczególności komputerów, Internetu i tablic interaktywnych;
7. Nauczanie całoroczne
53
Zdaniem nauczycieli skuteczna realizacja EZR wymaga pracy metodą „zajęd blokowych”, tzn.,
zamiast prowadzenia przedmiotu przez cały rok w wymiarze jednej godziny tygodniowo
- intensywnej pracy nad określonym przedmiotem/zagadnieniem przez kilka dni. Nauczyciele
nie precyzowali, dla jakich konkretnie przedmiotów/zagadnieo byłaby to najbardziej
pożądana forma nauki;
Deklarowane bariery nie wydają się specyficzne dla EZR, co może wynikad z
powierzchownego rozumienia koncepcji i nieumiejętności jej wdrażania. Zwraca jednak uwagę, że
nauczyciele, spontanicznie, nie potrafią wymienid żadnych organizacji/osób (poza dyrektorem
szkoły), które mogłyby im pomóc w rozwiązaniu wymienianych problemów. Podkreślają, zwłaszcza w
szkołach podstawowych i gimnazjalnych, że są pozostawieni sami sobie, a co więcej – spacyfikowani,
czyli nauczeni samodzielnego radzenia sobie z bieżącymi problemami. Analiza wypowiedzi nakazuje
jednak ostrożnie interpretowad deklaracje o osamotnieniu i braku źródeł wsparcia. Wydaje się
bowiem, że nauczyciele nie potrafią aktywnie poszukiwad pomocy i źródeł wiedzy i oczekują, że
pomoc przyjdzie do nich z zewnątrz, odgórnie, automatycznie, bez ich udziału. Potwierdza to również
dyskusja na temat możliwych form wsparcia, z której wynika, że idealne wsparcie to wsparcie, które
pozwala na oddelegowanie swoich zadao, scedowanie problemów na innych lub otrzymanie
gotowych wzorów działao, które w mechaniczny sposób można aplikowad w swojej codziennej pracy.
Nauczycie nie oczekują pomocy w rozwiązywaniu problemów – oczekują, że pojawiające się
problemy rozwiąże za nich ktoś z zewnątrz. Uzależnienie od odgórnych wytycznych widad również w
deklaracjach, że gdyby EZR pojawił się jako zalecenie kuratorium, np. jako motyw przewodni
kolejnego roku szkolnego (podobnie, jak akcja „Bezpieczna Droga”), wówczas wiedza i umiejętności
nauczycieli w tym zakresie byłyby nieporównanie większe niż obecnie, ponieważ czuliby się
zobligowani do zapoznania z tematem.
Nauczyciele nie wiedzą, gdzie szukad pomocy w realizacji EZR
Oczekują zewnętrznego wsparcia, ale go nie poszukują
Największą barierą realizacji EZR jest brak samodzielności nauczycieli
Prawda jest taka, że dyrektor realizuje to co mu tam Kuratorium narzuci. Jeżeli Kuratorium
narzuca, ze w tym roku realizujemy bezpieczeostwo, no to mamy program bezpieczna droga,
bezpieczna szkoła i tak program sobie leci, nie. Gdyby dyrektor, czy kuratorium narzuciło
54
hasło: edukacja dla zrównoważonego rozwoju, to przypuszczam, że by tu byli sami specjaliści
w tym temacie. Łącznie z ta kwestią gospodarczą, kulturową. Tak. Przypuszczam, że byśmy to
zgłębili tak, że…(Kraków, IV-VI);
B(1): Przyzwyczajono nas, że sami rozwiązujemy wszystkie problemy
B(2): Że jesteśmy samowystarczalni.
B(3): Nas znakomicie wydwiczyli, że proszę nam wierzyd my się nie zwracamy.
B(1): My się nie zwracamy. Po prostu
B(4): Nie robimy tego.
B(5): Spacyfikowani jesteśmy (Gorzów Wielkopolski, gimnazjum blok humanistyczny);
M: Czy jakieś, czy wiecie gdzie można zwrócid się o wsparcie, gdybyście potrzebowały pomocy
w realizacji tematyki?
B(1): Ale nie potrzebujemy.
M: Nie potrzebujecie jakoś specjalnie pomocy?
B(2): Nie, nie.
B(3): Nie.
B(4): Nie ma takiej potrzeby.
B(5): Płaszczyd się nie będziemy.
M: Czy macie jakieś wsparcie w temacie?
B(1): Nie, nie. W tej chwili to nie (Kraków, IV-VI);
To, co jest w formie mierzalnej, za co w ogóle my jesteśmy nagradzani, to jest wynik
egzaminu; widad, że klasa ładnie napisała, pani jest dobra; a to, że dzieci, nie wiem,
chodzą z płóciennymi torebkami do sklepu, to tak naprawdę jest niemierzalne
(Ciechanów, gimnazjum, blok humanistyczny).
10.2. Oczekiwane rodzaje wsparcia
Pożądane przez nauczycieli rodzaje wsparcia w realizacji EZR potwierdzają, że w pierwszej
kolejności oczekują zewnętrznego odciążenia w obowiązkach i jednoznacznych algorytmów działania.
Zdaniem nauczycieli skuteczną realizację EZR wspierają:
1. Bazy wiedzy związane z tematem, zawierające nazwy konkretnych instytucji, do których
można się zwrócid po pomoc i które oferowałyby banki pomysłów na praktyczną realizację
zagadnienia;
55
2. Gotowe scenariusze lekcji i dwiczeo lub propozycje konkretnych tematów i sposobów ich
realizacji;
Nauczyciele podkreślali, że pomimo dużej dostępności gotowych materiałów dydaktycznych,
brakuje takich, które można w niezmienionej formie wykorzystad podczas pracy z uczniami;
scenariusze, z których obecnie korzystają są zazwyczaj kompilacją kilku różnych propozycji;
realizacja EZR powinna byd oparta na propozycji scenariuszy, które już były wykorzystane
w praktyce i zawierają komentarze, jak przebiega ich rzeczywista realizacja w szkolnym
środowisku (np. ile czasu zajmują poszczególne dwiczenia)
3. Dostęp do fachowców – osób, które realizują z dziedmi zajęcia i warsztaty na wybrane tematy
i posiadają specjalistyczną wiedzę z danej dziedziny;
W tym kontekście warto podkreślid, że w szkołach projektowych nauczyciele bardzo dobrze
oceniali współpracę z PAH. Satysfakcja nauczycieli wynikała z przejęcia przez PAH całego
ciężaru przygotowania do przeprowadzenia zaplanowanych akcji, otrzymania bogatych
materiałów dydaktycznych (filmów, plakatów, pomysłów zajęd) i regularnego wsparcia
motywacyjnego ze strony przedstawiciela PAH. Warto jednak zauważyd, że zakooczenie
współpracy z PAH, pomimo formalnego, materialnego i metodycznego przygotowania do
kontynuowania zapoczątkowanych działao, spowodowało zakooczenie podjętej inicjatywy.
Dodatkowo nauczyciele często nie potrafią doprecyzowad, kim są pożądani przez nich
„fachowcy”. Przytaczane przez nich przykłady pozwalają sądzid, że są to osoby
z doświadczeniem i przygotowaniem pedagogicznym, a przede wszystkim osoby, które
potrafią zainteresowad/zaintrygowad/zafascynowad uczniów tematem lub przeprowadzid
ciekawe zajęcia warsztatowe. Sukcesy dydaktyczne fachowców nauczyciele przypisują ich
wyspecjalizowaniu w wąskim zakresie tematycznym, gdy tymczasem analiza dyskusji
prowadzi do wniosku, że najczęściej są to osoby, które potrafią adekwatnie dobrad metodę
dydaktyczną oraz system motywacji uczniów do rodzaju postawionego sobie celu.
4. Szkolenia, na których można przedwiczyd zajęcia realizowane następnie z uczniami w klasie
lub szkolenia z prowadzenia zajęd metodą projektów;
5. Materiały audiowizualne, zwłaszcza filmy, prezentacje do wyświetlania na
rzutniku/komputerze, albumy;
6. Dostęp do metodyka, doradcy, pomoc asystenta (osoby, która przejmuje obowiązki
biurokratyczne lub organizacyjne, podsuwa pomysły);
56
7. Współpraca z instytucjami spoza szkoły, np. uniwersytetami, instytucjami kulturalnymi
i naukowymi (np. Centrum Nauki Kopernik), firmami i przedsiębiorstwami (np. oczyszczalnią
ścieków), ogrodami zoologicznymi, leśnictwami, organizacjami pozarządowymi.
Wielu nauczycieli oczekuje, że wymienione wyżej instytucje/organizacje same zwrócą się do
nich z konkretną propozycją pomocy i samodzielnie nie potrafią sprecyzowad, jaki rodzaj
współpracy i w jakim zakresie byłby dla nich najbardziej przydatny.
Wymieniane przez nauczycieli rodzaje oczekiwanego wsparcia bazują głównie na potrzebie
otrzymywania szczegółowych informacji oraz wskazówek, co i w jaki sposób w ramach EZR należy
wdrażad na lekcjach. Warto zauważyd, że żaden z badanych nie wyraził zainteresowania wsparciem w
ewaluacji efektów przeprowadzonych działao.
Nauczyciele nie poszukują wsparcia rozumianego jako pomoc w przygotowaniu
i prowadzeniu efektywnej dydaktyki, ale algorytmów działania i możliwości
delegowania trudnych zadao na osoby z zewnątrz
Ja bym bardzo chętnie chciała właśnie na jakichś warsztatach, ale takich może właśnie
kilkudniowych nauczyd prowadzenia zajęd metodą projektu. Może ja jestem stara szkoła, ale
ja po prostu nie umiem, nie wiem jak to zorganizowad w funkcjonowaniu szkoły, bo to
właśnie nowa podstawa programowa ciągle zaleca się prowadzenie tego metodą
projektu.(…) I bardzo byłabym wdzięczna za takie szkolenie jeśli mi ktoś podpowie po prostu
jak to zrobid i podzieli mnie tak, żebym ja też w tym zespole jakimś podziałała i zobaczyła jak
to właściwie od podszewki wygląda. Metoda projektów jest dla mnie, mimo że ileś razy
próbowałam zagłębid, ileś razy próbowałam zastosowad, nie daje mi żadnej satysfakcji, nie
umiem tego zrobid (Nowa Sól, ponadgimnazjalna, blok matematyczno-przyrodniczy);
B(1): Na przykład jak realizujemy ideę zrównoważonego rozwoju w fizyce to niech mi ktoś
powie jak mam to zrobid konkretnie, to znaczy przynajmniej wskazówki niech mi da, tak?.
Przecież ja się dostosuje, ja się dokształcę (…)
B(2): ja bym chętnie przeszła przez takie szkolenie, gdzie te większośd dwiczeo, które mam
wykonad z młodzieżą, żebym ja to przedwiczyła najpierw pod czyimś okiem (Nowa Sól,
ponadgimnazjalna, blok matematyczno-przyrodniczy);
57
M: W jaki sposób to lepsze zorganizowanie mogłoby pomóc w edukacji dla zrównoważonego
rozwoju?
B(1): Ja myślę, że przede wszystkim nie byłoby spięd między nauczycielami, byłaby osoba,
która jest decyzyjna, wydaje polecenia i każdy wie, co ma robid, a nie potem obarczad się
odpowiedzialnością za coś, czego się nie dopilnowało, chociaż nie jest to do kooca czyjś
problem.
M: Czyli ten podział obowiązków jest ważny?
B(1): Podział obowiązków, pewna hierarchia, nie wiem, dyscyplina.
B(2): Szacunek
B(1): Tak, jak dziecko, przychodzi i po kolei wie, co ma robid, tak samo pracownik (Sopot, IV-
VI);
B(1): Co mi by się przydało żeby realizowad to zagadnienie skuteczniej? Ja myślę, że fajnie by
było gdybyśmy mieli taką bazę informacyjną właśnie związaną z tym tematem. Jakbyśmy
mogli się do konkretnych osób czy do konkretnych instytucji odnieśd, gdzie będziemy
potrzebowali realizowad ten, a nie inny temat, tak? Na przykład zaprosid osobę daną, tak?
Żeby przyjechała i urządziła nam warsztaty. Na taki temat, tak?
B(2): Fachowcy.
B(3): Dokładnie. Fachowcy.
M: Jaka miałaby byd ich rola?
B(3): No. Nie wiem. No chyba są ludźmi, którzy się znają, że tak powiem na rzeczy. Więc na
pewno nie byłby, nie musiał, znaczy nie chciałabym, żeby to był jakiś suchy wykład, nie? Bo to
tak jak Pani mówi to się mija z celem, nie? (Sopot, wczesnoszkolne);
To ja właśnie bym chciała bank pomysłów, z których mogłyby mi podpowiadad po prostu jak
ciekawie poprowadzid takowe zajęcia (Nowa Sól, ponadgimnazjalna, blok matematyczno-
przyrodniczy)
B(1): Ja o takiego koordynatora, animatora, osobę, która by mi pomagała w różnych moich
przedsięwzięciach, no nie wiem, jak to wyjaśnid. Ale taka osoba, żebym nie musiała..
B(2): Asystenta.
B(1): Takiego asystenta, który pomógłby mi zorganizowad wiele rzeczy, żeby właśnie na tych
płaszczyznach wszystko, gdzieś zaplanowad tą wycieczkę, to wyjście, żeby to wszystko nie
było też na naszych barkach. Bo w tej naszej pracy, tak jak mówiliśmy, gdzie my jesteśmy
zabiegani, czasami zebrad te pieniądze, tu listy, tu coś. Mied taka osobę, której ja mówię, że
58
mam jakiś pomysł, albo która sama by mi dawała pomysły, żeby pomagała mi to wszystko
zorganizowad (Sopot, IV-VI)
59
11. Informacja nt. skutecznych sposobów dotarcia do nauczycieli
Wielu nauczycieli (zwłaszcza na poziomie szkół podstawowych) deklaruje, że ważnym
źródłem informacji na tematy zawodowe są inni nauczyciele. Badani wymieniają się materiałami
dydaktycznymi, we własnym gronie dyskutują o bieżących problemach i wyzwaniach (zmianach w
podstawie programowej, interpretacji jej zapisów, czy nowych metodach pracy z uczniami), polecają
sobie wydawnictwa, z którymi warto współpracowad i są dla siebie autorytetem przy rozstrzyganiu
wątpliwości i trudnych spraw.
11.1. Poszukiwanie materiałów dydaktycznych
Nauczyciele poszukują informacji na tematy zawodowe głównie na stronach wydawnictw
pedagogicznych (Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Nowa Era, OPERON) skąd czerpią gotowe
instrukcje prowadzenia zajęd, scenariusze, przykłady dwiczeo, testów, klasówek, czy plany
prowadzenia różnorodnych akcji (np. ekologicznych). Duża częśd badanych deklaruje, że otrzymuje
gotowe zestawy dydaktyczne bezpośrednio od wydawnictwa, w ramach stałej współpracy, a w
związku z tym nie ma potrzeby samodzielnego poszukiwania dodatkowych pomocy.
Dodatkowo badani często korzystają z zasobów Internetu, używając przeglądarek www i
hasłowo wyszukując różnorodne strony na interesujące ich tematy. Poszukiwania w Internecie
dotyczą głównie poszerzenia wiedzy naukowej (np. rodzaje deszczów, gatunki drzew). Badani
korzystają również z takich portali, jak: Literka.pl i Profesor.pl;
M: A jeśli chodzi na przykład o zdobywanie materiałów dydaktycznych?
B: To wydawnictwa o to dbają, bo jesteśmy rozpieszczani w pewnym sensie (Nowa Sól,
ponadgimnazjalna, blok matematyczno-przyrodniczy)
11.2. Poszukiwanie informacji o możliwościach doskonalenia zawodowego
Udział w szkoleniach
60
Informacje o szkoleniach, kursach, konferencjach czy innych możliwościach doskonalenia
zawodowego docierają do nauczycieli poprzez szkołę i dyrektora lub za pośrednictwem wydawnictw
pedagogicznych. Tylko nieliczni deklarowali przeglądanie pod tym kątem stron kuratorium,
Ministerstwa Edukacji Narodowej czy Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli.
Zdecydowana większośd nauczycieli deklaruje ustawiczne samokształcenie i udział w licznych
kursach, ale tylko nieliczni potrafili przypomnied sobie ostatni nieobowiązkowy kurs, niezwiązany z
administracyjną stroną pracy w szkole. Tematyka dotyczyła: pozyskiwania funduszy unijnych,
organizowania działao proekologicznych, zachowao konsumenckich.
Wybór kursu czy szkolenia jest zazwyczaj potrzebą chwili, czyli doraźną strategią radzenia
sobie z pojawiającymi się problemami. Z wypowiedzi nauczycieli wynika, że udział w
kursach/szkoleniach nie jest świadomą, zaplanowaną częścią rozwoju zawodowego.
Największą przeszkodą udziału w nieobowiązkowych szkoleniach jest: odpłatnośd,
kolidowanie godzin kursu z czasem pracy oraz brak dokładnych informacji o formie prowadzonych
zajęd. Zdaniem nauczycieli większośd oferowanych im kursów to nudne wykłady, wypełnione
teoretycznymi treściami i niekształcące praktycznych umiejętności. W związku z tym, jedną z
motywacji do wzięcia udziału w szkoleniu byłaby jego forma. Preferowane są kursy/warsztaty
pozwalające na dyskusję, doświadczanie, dwiczenie umiejętności. Szczególnie atrakcyjne są wszelkie
formy zajęd, w których można bezpośrednio i pod okiem fachowca sprawdzid swoje praktyczne
umiejętności.
Możliwośd zdobycia wiedzy nt. EZR na obecnie oferowanych kursach doskonalących
nauczyciele oceniają bardzo nisko. Ich zdaniem nie ma wydarzeo, szkoleo, konferencji w całości
poświęconych tej tematyce.
Najczęściej nauczyciele uczestniczą w szkoleniach narzucanych odgórnie
Motywacją do nieprzymusowego odbycia kursu zawodowego byłaby jego interaktywna,
warsztatowa forma, pozwalająca na dwiczenie praktycznych umiejętności
Brakuje szkoleo poświęconych tematyce edukacji dla rozwoju zrównoważonego
Ja bym to nazwała, czasem jest to potrzeba chwili. W tej chwili przychodzi, no nie wiem, bo
słuchajcie ja jestem wice dyrektorem, więc akurat przyszło dzisiaj szkolenie: fundusz socjalny.
Podam prosty przykład. No i tak patrzę na to szkolenie i mówię, że dawno nie byłam, zmieniły
61
się przepisy i powinnam na to jechad. Na tej zasadzie wiele rzeczy się wybiera, no! (Limanowa,
IV-VI);
Strata czasu to jest dla mnie. Jeżeli na przykład ja mam iśd na konferencję czy na warsztat,
gdzie jest tylko rzutnik i stoi pani czy pan i mi opowiada to co jest napisane, to dla mnie jest to
strata czasu. A gdyby to było w ciekawy sposób pokazane, praktyczne, że ja bym mogła to
wykorzystad na lekcje, tak? (Gorzów Wielkopolski, gimnazjum, blok matematyczno-
przyrodniczy);
M: A czy biorą Panie udział w jakichś kursach doszkalających?
B(1): Bardzo, bardzo dużo się szkolimy.
M: Dużo?
B(1): Bardzo dużo. Tak.
B(2): Takie jest założenie nauczyciela i lekarza. My musimy się uczyd cały czas.
M: A ostatni kurs, na którym Pani była, czego dotyczył?
B(2): Bhp (Sopot, wczesnoszkolne);
Te oferty które ODN na przykład nam przedstawia to nic tam takiego interesującego nie
znalazłam, bo częśd tych szkoleo jest po prostu taka właśnie za bardzo teoretyczna, czyli ktoś
tam, jakkolwiek by się temat nie nazywał i cel kształcenia, zawsze się tam zaczyna w ogóle od
historii edukacji, od wszystkiego i w rezultacie tak naprawdę tych zajęd takich sensu stricte
poświęconych konkretnemu tematowi jest bardzo niewiele i to wtedy nam też szkoda czasu
(Nowa Sól, ponadgimnazjalna, blok matematyczno-przyrodniczy);
Udział w konkursach
Nauczyciele bardzo rzadko biorą udział w konkursach i nie uważają ich za ważną częśd
samorealizacji na gruncie zawodowym. Można wnioskowad, że nauczyciele nie postrzegają udziału w
konkursach jako sposobu na sprawdzenie się w nowych rolach, elementu promocji szkoły,
doskonalenia warsztatu pracy nauczyciela czy zdobywania prestiżu w lokalnym środowisku.
W ocenie nauczycieli publicznych szkół podstawowych i gimnazjalnych konkursy są
czasochłonne i chociaż, mogą przynosid osobistą satysfakcję, to jednak nakład pracy w porównaniu
do rezultatów (nagród), nie jest wart angażowania się w tego rodzaju aktywnośd. Częściej niż inni
deklarowali, że ich poziom zainteresowania konkursami mogłyby podnieśd atrakcyjne nagrody,
zwłaszcza: pieniądze (wymieniane sumy wahały się od 1000 do 5000zł w konkursach na
przygotowanie atrakcyjnego scenariusza zajęd) i laptopy wraz z oprogramowaniem.
62
Nauczyciele szkoły gimnazjalnej prywatnej deklarowali, że głównym powodem
nieuczestniczenia w konkursach jest ich sztampowa forma i przewidywalne wymagania. Częściej niż
inni twierdzili, że do udziału w konkursie mogłaby ich zachęcid okazja do wykazania się swoim
warsztatem, twórczego rozwiązania postawionego problemu, czy ekspresji własnej kreatywności. Ich
zdaniem nie oferują tego obecnie organizowane konkursy, najczęściej polegające na przygotowaniu
scenariusza lekcji, który nie jest później nigdzie wykorzystywany. Atrakcyjnym konkursem byłaby
rywalizacja, np. na najlepszy pomysł projektu edukacyjnego przygotowywany metodą pracy grupowej
w kooperacji z innymi nauczycielami. Zdecydowana większośd badanych deklarowała jednak, że
najbardziej pożądaną formułą jest możliwośd nie tylko zaproponowania projektu, ale również jego
realizacji wraz z uczniami. W ramach takich łączonych działao, można jednocześnie oceniad szkoły, jak
i pojedynczych nauczycieli, czy tworzone przez nich zespoły. W idealnej wersji:
- nauczyciele w zespołach lub indywidualnie, przygotowują projekt innowacyjnego działania
(projektu) edukacyjnego na określony lub dowolny temat (gratyfikowany nagroda finansową)
- najlepsze propozycje wyłonione w drodze konkursu, otrzymują finansowanie na wdrożenie
ich do praktyki życia codziennego
- nauczyciele realizują projekt wraz z uczniami i następnie ponownie startują w konkursie –
tym razem wraz z uczniami na najlepiej (najefektywniej) przeprowadzony projekt (gratyfikowany
nagrodą dla uczniów , np. wyjazdem)
Generalnie, wszyscy nauczyciele, niezależnie od poziomu nauczania i typu szkoły,
deklarowali, że konkursy dla szkół są dla nich bardziej interesującą formą niż indywidualne
współzawodnictwo. Najbardziej satysfakcjonującą nagrodą byłaby możliwośd wspólnej wycieczki z
uczniami lub coś, z czego mogłaby skorzystad cała szkoła (np. tablica interaktywna).
Konkursy dla szkół są bardziej atrakcyjna formą niż konkursy dla indywidualnych nauczycieli
M: a co panie skłoniło do tego, żeby wziąd udział w konkursie?
B(1): nagrody, były bardzo fajne nagrody
M: a jakie to są fajne nagrody?
B (1): tysiąc złotych
B(2): wie pani, że jak są takie konkursy, nauczyciel roku, czy coś takiego, to ja myślę, że nie
musze byd nauczycielem roku, mied honorowego tytułu, to ja wolę te tysiąc złotych
(Ciechanów, gimnazjum, blok humanistyczny);
63
B(1): Czasami to są jakieś tak trywialne rzeczy, że nawet się nie chce czytad do kooca tej całej
oferty tego konkursu. Nie są to jakieś poważne rzeczy, ja ma takie wrażenie, gdzie my byśmy
mogli, jako nauczyciele czymś takim konkretnym się wykazad, tylko to na siłę tak trochę
robione (…) bo tych scenariuszy jest mnóstwo i one są takie schematyczne, że my musimy
wejśd w jakiś schemat i w tym schemacie się poruszad. No to czym tu się można wykazad,
człowiekowi się nie chce tego robid (…) ja to w ogóle chciałabym wziąd udział w takim
konkursie, w którym mogłabym pokazad, w jaki sposób pracuję z uczniami, czyli w takim, nie
tylko na pisanie.
B(2): dokładnie, coś co można pokazad, np. konkurs na zrealizowane projekty (Gdaosk
prywatna, gimnazjalna, blok humanistyczny)
64
12. Realizacja EZR a ogólne założenia pracy z uczniem
Analiza wyników badania pokazuje, że problemy z realizacją EZR wynikają nie tylko z
niezrozumienia koncepcji czy jej niskiego upowszechnienia w systemie edukacji. Istotną częścią
problemu, umiejscawiającą go w szerszym i bardziej kompleksowym kontekście, jest postawa
nauczycieli, często oparta na autostereotypach dotyczących wykonywanego zawodu.
Wypowiedzi nauczycieli prowadzą do wniosku że pośrednią przyczyną braku efektywności w
działaniach edukacyjnych na rzecz zrównoważonego rozwoju jest nieumiejętnośd operacyjnego
definiowania celów pracy z uczniem.
Analiza wyników badania wskazuje, że badani nauczyciele, zwłaszcza szkół podstawowych,
nie mają jasno sprecyzowanych celów, które chcieliby osiągnąd w pracy z uczniami. Zdecydowana
większośd badanych z tego poziomu edukacji odbiera pytanie o cele jako irytujące i niezrozumiałe,
podkreślając to na poziomie parawerbalnym długimi westchnieniami przeciągającymi moment
odpowiedzi i zaczynaniem od partykuły „no” wypowiadanej w przedłużony sposób, co sugeruje
zakłopotanie, niepewnośd, próbę uzyskania dodatkowego czasu na sformułowanie wypowiedzi. Ich
analiza pozwala stwierdzid, że nie są one rezultatem wcześniejszych przemyśleo, a ich ostateczny
kształt to raczej wpływ pytao moderatora niż ekspresja kierunków świadomie podejmowanych
działao. Potwierdza to również częste wstawianie wtrąceo typu: „nie wiem”, „chyba”, powtarzanie
pytania zadanego przez moderatora, dodawanie „tak?”, na koocu zdania w poszukiwaniu aprobaty
innych uczestników dyskusji.
Na poziomie semantycznym uderza używanie do opisywania stawianych sobie i uczniom
celów słów abstrakcyjnych, których nauczyciele nie potrafią zoperacjonalizowad, ale które dośd
bezpośrednio odnoszą się do pozytywnych autostereotypów na temat własnej grupy zawodowej
(nauczyciel jako osoba wykonująca swój zawód z powołania, kierująca się dobrem uczniów, skłonna
do poświęceo i wyrzeczeo, cierpliwa, czerpiąca satysfakcję z zadowolenia dzieci, bezustannie
podejmująca wysiłek samokształcenia i doskonalenia). Nauczyciele odnosząc się do pytania o cele
stawiane uczniom oscylują zatem wokół tak ogólnie rozumianych koncepcji, jak:
rozwój indywidualnych cech ucznia, w tym kreatywności i otwartości;
promowanie wartości ogólnoludzkich (dobro, szacunek, tolerancja);
współpraca w grupie;
ukształtowanie odpowiedzialnego człowieka;
65
Nauczyciele nie potrafią doprecyzowad, co oznaczają dla nich te kwestie w praktyce, tzn.
jakimi metodami je skutecznie osiągad, ani jak je ewaluowad. Nie określają za co lub za kogo
powinien byd odpowiedzialny uczeo, dlaczego ważna jest współpraca, a rozwój indywidualnych cech
ucznia, czy kreatywności jest raczej nieuświadomionym echem odgórnych nacisków na zmianę
paradygmatów edukacyjnych, niż głęboko przemyślaną kwestią strategii upodmiotowienia ucznia.
Analiza danych pokazuje, że najczęściej stosowaną metodą dydaktyczną jest uświadamiająca
rozmowa, a rzeczywista ocena efektów własnej pracy z uczniem opiera się na obserwacji jego
zachowao lub jest pomijana w skutek głęboko żywionego przekonania, że są to kwestie niewymierne,
niemierzalne, których rezultat można poznad dopiero za kilka, kilkanaście lat, gdy uczniowie osiągną
pełnię dojrzałości.
Nauczyciele nie stawiają sobie pytao granicznych w rodzaju: dlaczego? po co? dla kogo? w
jakiej perspektywie czasowej? Formułowane przez nich cele są abstrakcyjne, nierozkładane na
definicje operacyjne, niepowiązane z analizą możliwości i otoczenia instytucjonalno-społecznego. Nie
pojawią się nawet najprostsze kategoryzacje, pozwalające na różnicowanie celów w zależności od
dziecka, któremu są stawiane. Nie ma celów krótko i długoterminowych, odnoszących się do
nauczanego przedmiotu lub życia pozaszkolnego. Nawet ci nauczyciele (głównie na etapach edukacji
podstawowej w klasach IV-VI, gimnazjalnej i ponadgimnazjalnej), którzy formułują nieco bardziej
dookreślone cele, takie, jak przygotowanie uczniów do egzaminów, zdają się nie posiadad jasnych
narzędzi oceny do ich osiągania i rozliczania.
No cele… pracowitośd; no i stawiam też na indywidualizm. Ale też i na współpracę w grupie;
no i otwartośd do innych (Sopot, wczesnoszkolne);
Ja powiem tak, jeśli chodzi o efekty: jak będę miał pójśd na emeryturę, to podejrzewam, że te
dzieci, które próbuję teraz czegoś nauczyd, będą miały wpływ na to. Na dzieo dzisiejszy mogę
powiedzied, że pierwsze roczniki, które wyszły z liceum, kiedy ja uczyłem, mają jeszcze nikły
wpływ na to, jak działa społeczeostwo, jak działa gospodarka, jak działa świat, bo sa w takim
wieku, że nie mają jeszcze na to wpływu; więc ja naprawdę refleksję będę mógł wykonad za
jakieś 20-30 lat. Czy to dało efekt. Bo tak, so sobie mogę pogdybad, oceniając, czy tego, czego
uczyłem, dało to, co chciałem (Warszawa, ponadgimnazjalna, blok matematyczno-
przyrodniczy);
B(1): I jakie cele przekazuje uczniom? Hmm… żeby się dobrze czuli w grupie, żeby potrafili
współpracowad ze sobą, porozumiewad się ze sobą, żeby byli kreatywni, otwarci i żeby… żeby
lubili szkołę; żeby po prostu czuli się fajnie. I żeby mówili za każdym razem, że się fajnie bawią
66
B(2): Przede wszystkim chcę, żeby się czuły w szkole bardzo dobrze (…) tego, żeby tu jak
najwięcej wyniosły ze szkoły, tego, co dla nich się robi. To wszystko.
B(3): bardzo podobne cle sobie stawiamy. Kreatywnośd, rozwijanie zainteresowao, otwartośd
na drugiego człowieka, tolerancja, szacunek. No to są te cele, których po prostu uczymy
(Sopot, wczesnoszkolne);
M: dlaczego dla pani jest ważne, żeby dzieci umiały sobie radzid w życiu?
B: bo zależy mi na tych dzieciach
M: dlaczego, ja pytam, dlaczego zależy pani na tych dzieciach? Takie jest moje pytanie.
B: Bo takie jest założenie mojego zawodu
B(2): bo je kocham
B: tak, dokładnie, to są moje dzieci (…) to są moje dzieci służbowe, po prostu.
B(2): paostwowe
B: paostwowe, dokładnie.(Sopot, klasy IV-VI);
Natomiast takim celem, tak jak tutaj powiedzieli moi poprzednicy, przedmówcy, że też takim
celem jest przygotowanie młodzieży przede wszystkim do egzaminów. Ale myślę, że nie tylko,
bo każdy na pewno tutaj z siedzących przekazuje i wartości, które są potrzebne dzieciom do
takiego jakby funkcjonowania i w szkole i w domu i… i w grupie rówieśniczej; bo jest chyba
takim naszym też celem oprócz nauki (Gorzów Wielkopolski, gimnazjum, blok humanistyczny)
Ja ogólnie powiem, że chodzi o to, żeby zaszczepid im to, że żyją w społeczeostwie Itak Maja
funkcjonowad, żeby im było dobrze i żeby innym z nimi tez było dobrze. Zawsze dobro, które
się daje ludziom, wraca, do nich też wróci (Ciechanów, gimnazjum, blok matematyczno-
przyrodniczy);
Takie cele zawodowe to myślę, że oprócz tego, że przygotowanie, bo te wyniki są bardzo
ważne, istotne, tak? Wyniki egzaminu gimnazjalnego czy sprawdzianu po szóstek klasie. To
jeszcze przekazad tym młodym ludziom po prostu wartości, może czasem nieprzekazane przez
dom; gdzieś tam zapomniane; ukształtowad tego młodego człowieka, żeby potrafił żyd
z ludźmi i światem. To takie główne cele (Gorzów Wielkopolski, gimnazjum, blok
humanistyczny);
M: A jakieś cele zawodowe?
B: Rozwijad się
M: Mhm. W jakim sensie?
B: O matko…! Szkolid się w sensie, no… w sensie dotarcia do tej młodzieży, do tego pokolenia.
No i dobrego… tak jak powiedziałam, dobrego przygotowania. No bo celem naszym jest
67
przygotowanie tych uczniów do… do egzaminu. Egzaminu maturalnego, egzaminu
gimnazjalnego (Gorzów Wielkopolski, gimnazjum, blok humanistyczny);
B: Całe życie się uczymy (…) lata naszej pracy świadczą o tym, że jednak my jakąś wiedzę,
umiejętności przekazywania mamy i naszym jakimś powiedzmy owocem to są postawy
uczniów, tak
M: A skąd Panie wiedzą, jak uczyd dzieci?
B(1): jak uczyd?
B(2): my po prostu mamy intuicję. Wyczucie mamy
B(3): jesteśmy z powołania
B(chórem): my jesteśmy z powołania, tak!
B(4): więc o czym my tu rozmawiamy… po prostu robimy to intuicyjnie
B(chórem) tak, tak
B(5): my mamy talent do tego (Sopot, wczesnoszkolne);
68
13. ANEKS
13.1. Scenariusz wywiadu grupowego
Diagnoza sytuacji w zakresie realizacji edukacji zrównoważonego rozwoju przez nauczycieli
wybranych szkół
Czas trwania: ok. 90 minut
I. Wprowadzenie (5 minut)
1. Przedstawienie agencji, moderatora, zapoznanie z zasadami przebiegu spotkania (nie ma
dobrych i złych odpowiedzi, prawo do odmiennych opinii, wszystkie pomysły mile widziane)
przedstawienie celu badania, uprzedzenie o nagrywaniu.
2. Przedstawienie respondentów (zawód, hobby, staż pracy w zawodzie, stosunek do zawodu,
cele zawodowe)
II. Wiedza nauczycieli na temat EZR (25 minut)
Technika projekcyjna: test zdao niedokooczonych
Moderator rozdaje respondentom identyczne kartki z niedokooczonymi zdaniami i prosi
o samodzielne wypełnienie, zgodnie z własną inwencją.
Rozwój zrównoważony to…………………………………………………………………
Edukacja dla rozwoju zrównoważonego to…………………………………………………………..
Po skooczonej pracy, moderator prosi respondentów o odczytanie swoich odpowiedzi i zapisuje
na tablicy/dużej kartce papieru spontaniczne skojarzenia badanych. Wspólnie z badanymi pracują
nad definicją rozwoju zrównoważonego, a następnie definicją edukacji dla rozwoju
zrównoważonego. W RAZIE POTRZEBY (np. jeśli badani nie potrafią stworzyd jednej wspólnej
definicji edukacji dla rozwoju zrównoważonego lub w ich rozumieniu tej koncepcji zachodzą
istotne rozbieżności) proponuje poniższą definicję:
69
Edukacja na rzecz Zrównoważonego Rozwoju to dążenie do równowagi pomiędzy społecznym
i ekonomicznym dobrem oraz kulturą, tradycją i ochroną zasobów naturalnych Ziemi. Oznacza
respektowanie godności ludzkiej, poszanowanie różnorodności, ochronę środowiska naturalnego
i zasobów naszej planety. EZR nie skupia się wyłącznie na dostarczaniu wiedzy. Uczy również
analizy problemów i poszukiwania możliwych rozwiązao (kształtuje postawy). EZR jest procesem
trwającym całe życie.
Technika projekcyjna: BULLS EYE
Moderator prezentuje badanym narysowaną na tablicy/arkuszu białego papieru tarczę i prosi
uczestników spotkania o symboliczne umieszczenie siebie samych na tarczy, przy założeniu, że
środek tarczy oznacza bycie mocno związanym z ideą edukacji dla zrównoważonego rozwoju, a jej
kolejne okręgi oznaczają coraz chłodniejszy stosunek do tej koncepcji.
Moderator dopytaj, dlaczego umieścili siebie w tej a nie innej odległości od „serca” tarczy.
Gdzie po raz pierwszy zetknęli się Paostwo z ideą edukacji dla rozwoju zrównoważonego? W jakiej
sytuacji?
Moderator dopytaj, czy miało to miejsce podczas studiów, na kursie doszkalającym, konferencji,
podczas samodzielnego surfowania po Internecie, w rozmowie z innymi nauczycielami,
w środkach masowego przekazu (radio, telewizja, prasa), w innym miejscu, gdzie?
Co było potem? Poczuli się Paostwo zainteresowani tą ideą?
a) Jeśli tak, to dlaczego? Z jakich powodów?
Moderator dopytaj, czy poczuli się zainteresowani ze względu na cele osobiste, zawodowe, inne?
Czy zaczęli Paostwo szukad dodatkowych informacji na ten temat?
Edukacja dla zrównoważonego rozwoju
70
a) Jeśli tak, to gdzie szukali Paostwo tych informacji? Dlaczego wybrali Paostwo akurat te
źródła? Które z nich, z perspektywy czasu, okazały się dla Paostwa najcenniejsze?
Dlaczego?
Moderator dopytaj, o konkretne źródła (np. nazwy stron internetowych, instytucje etc)
b) Jeśli nie, dlaczego?
W jaki sposób idea EZR jest włączana do programów kształcenia nauczycieli? Czy mogą Paostwo
podad przykłady?
Moderator dopytaj, o to, czy elementy dotyczące EZR pojawiały się na studiach pedagogicznych
lub innych fakultetach studiowanych przez nauczycieli, a umożliwiających pracę w szkole
W jakim stopniu EZR stanowi – Paostwa zdaniem – element doskonalenia zawodowego nauczycieli?
Moderator: chodzi o podwyższanie kwalifikacji i kompetencji za pośrednictwem różnych form
doskonalenia i samokształcenia, np. na kursach lub warsztatach doszkalających.
Czy uczestniczyli Paostwo kiedyś w kursach/warsztatach, które miały na celu podniesienie kwalifikacji
zawodowych a odnosiły się do idei EZR?
a) Jeśli tak, to jak trafili Paostwo na ten kurs: przypadkowo czy dzięki intencjonalnym
poszukiwaniom? Przez kogo ten kurs był zorganizowany? Co się Paostwu podczas tego kursu
podobało, a co się nie podobało? Jakie korzyści odnieśli Paostwo z tego kursu? Czy był
przydatny? Jak wykorzystali Paostwo wiedzę wyniesioną z tego kursu?
b) Czy uważają Paostwo, że kursy/szkolenia związane z ideą EZR są ważnym elementem rozwoju
zawodowego? Dlaczego tak? Dlaczego nie?
Jak ogólnie oceniają Paostwo swoją wiedzę na temat EZR?
Moderator dopytaj, które z określeo najlepiej odzwierciedla ich poczucie: duża wiedza, średnia
wiedza, wiedza na niskim poziomie, brak wiedzy.
Jak oceniają Paostwo swoją wiedzę na temat treści dotyczących EZR zawartych w nowej podstawie
programowej? Dlaczego? Czy pamiętają Paostwo jakieś ogólne lub przedmiotowe odniesienia do
EZR? Jakie? Co ona oznaczają? Jak je Paostwo interpretują?
71
Moderator: jeśli żaden z badanych nie będzie w stanie powiązad EZR z nową podstawą
programową (NPP), skorzystaj z materiałów szkoleniowych i przypomnij badanym najważniejsze
zapisy w NPP dla ich poziomu nauczania odnoszące się do EZR.
A jak to było w starej podstawie programowej? Czy pamiętacie Paostwo jakieś odniesienia do EZR
w poprzednim dokumencie? Jakie?
Czy zapisy w starej podstawie programowej odnoszące się do EZR były jaśniejsze/lepsze niż te, które
są obecnie?
Jak zapisy w NPP dotyczące EZR zmieniają rolę nauczyciela? Czy pojawiają się jakieś nowe zadania?
Jeśli tak, to jakie? Jak się Paostwo czują przygotowani do ich realizacji?
W jakim obszarze dotyczącym wiedzy o EZR odczuwacie Paostwo największe luki?
Moderator dopytaj, czy luki dotyczą braku wiedzy o samej idei rozwoju zrównoważonego, czy
tego, jak ją skutecznie przekazywad uczniom, czy zapisów w podstawie programowej, czy jeszcze
innych zagadnieo, jakich?
a) Czy w obszarach, w których odczuwacie Paostwo niedosyt wiedzy na temat EZR
zamierzacie ją pogłębid? W jaki sposób? Czy ktoś wykonał już jakieś konkretne kroki
w tym kierunku? Jakie? Jeśli nie, gdzie szukalibyście informacji, gdybyście chcieli Paostwo
ten pomysł zrealizowad?
Czy spotkali się Paostwo kiedykolwiek z promującymi ideę EZR krajowymi
organizacjami/platformami/instytucjami/grupami konsultacyjnymi (konsultującymi np. programy
nauczania)?
a) Jeśli tak, to w jakiej sytuacji?
b) Czy Paostwo w nich działacie? Jeśli tak, na czym polega działalnośd organizacji? Na czym
polega Paostwa działalnośd w ramach tej organizacji? Dlaczego w niej działacie? Jak
Paostwo do niej trafili? Jak Paostwo oceniają jej pracę?
III. Opinie nauczycieli na temat EZR (15 minut)
Jak Paostwo myślicie, czy idea EZR jest w Polsce popularna?
72
a) Jeśli tak, dlaczego tak uważacie? Co o tym świadczy? Jak bardzo Paostwa zdaniem jest
ona rozpowszechniona wśród kadry dydaktycznej szkół?
Moderator dopytaj przy jakich okazjach pojawia się temat EZR, kto go porusza, w jakim celu,
w jakim kontekście.
b) Jeśli nie, czy warto ją upowszechniad? Jeśli tak, co Paostwa zdaniem należałoby zrobid,
aby ją upowszechniad?
Co Paostwo myślą na temat edukacji dla zrównoważonego rozwoju? Czy Paostwa zdaniem jest ona
potrzebna/przydatna? Dla kogo? W jakich sytuacjach?
Co Paostwa zdaniem daje wiedza związana ze zrównoważonym rozwojem? Czy widzą Paostwo jakieś
korzyści z jej upowszechniania? Jakie konkretnie? Dla kogo?
Jakie znaczenie ma edukacja dla zrównoważonego rozwoju dla uczniów? Czy widzą Paostwo potrzebę
włączania tych zagadnieo do programu szkolnego? Z jakich względów, tak lub nie? Jakie
konkretne korzyści odnosi uczeo z edukacji dotyczącej EZR?
Jakie znaczenie ma podejmowanie tych zagadnieo dla Paostwa?
Moderator dopytaj, czy jest to bardziej postrzegane w kategoriach obowiązku, czy misji? Czy
nauczyciele czują się osobiście zaangażowani w promocję tej idei? Dlaczego tak, dlaczego nie?
Technika projekcyjna: collage
Moderator przedstawia badanym temat collage: rola EZR w pracy nauczyciela i w szkolnym
środowisku. Prosi, by nauczyciele – wykorzystując zdjęcia z gazet – wspólnie stworzyli pracę
pokazującą miejsce EZR w ich pracy i w szkole. Rozdaje badanym niezbędne materiały (arkusze
białego papieru, nożyczki, kleje, zestawy zdjęd , itp.)
Po wykonanej pracy moderator – razem z respondentami – omawia przygotowany przez nich
collage. Dopytuje o to, co wyrażają poszczególne zdjęcia, jakie obrazują myśli, emocje, wrażenia,
sytuacje.
Moderator, w zależności od dynamiki grupy, można zaproponowad zamiast kolażu - fotosort
IV. Realizacja EZR przez nauczycieli (20 minut)
Jak zapisy dotyczące EZR są realizowane w szkołach, w których Paostwo pracują? Jakie działania są
podejmowane? Co Paostwo sądzą o tych działaniach?
73
a) Jeśli są, to czy nauczyciele zostali przez kogoś przygotowani do podejmowania działao
dotyczących EZR? Czy były jakieś spotkania informacyjne, etc.? Czy jest to ważny element
pracy w szkole?
b) Jeśli nie ma żadnych działao dotyczących EZR, dlaczego tak się dzieje?
A jak Paostwo realizują te zapisy w swojej pracy? W trakcie prowadzonych przedmiotów, na
dodatkowych zajęciach, czy w jeszcze jakiś inny sposób?
Moderator, dopytaj o to, w trakcie jakich dokładnie przedmiotów realizowane są zagadnienia
z zakresu EZR.
W jaki sposób planują Paostwo realizację zagadnieo dotyczących EZR? Od czego to zależy?
Moderator: dopytaj, czy dzieje się to doraźnie, czy wg scenariusza na cały rok z góry; samodzielnie
czy we współpracy z innymi? Dlaczego w taki a nie inny sposób?
Moderator: jeśli respondenci podejmują współpracę z innymi, dopytaj na czym ona polega, z kim
dokładnie jest prowadzona (np. z nauczycielami innych przedmiotów (jakich?), z określonymi
instytucjami, rodzicami etc)
Jakie podstawowe cele Paostwo sobie stawiają w odniesieniu do EZR? Co ma na to wpływ? Co
jeszcze? Czy dokonują Paostwo ewaluacji postawionych celów? Dlaczego tak? Dlaczego nie?
W jaki sposób?
Moderator dopytaj, czy ktoś z zewnątrz (np. dyrektor, kuratorium) w jakiś sposób wpływa na cele
związane z EZR i rozlicza z ich osiągnięcia
Czy jest jakiś aspekt edukacji dla rozwoju zrównoważonego, na który kładą Paostwo największy
nacisk? Który? Czego dotyczy? Dlaczego właśnie ten? Jak się Paostwo odnoszą do pozostałych
elementów?
Moderator dopytaj, jeśli nie pojawi się spontanicznie, czy jest to ochrona środowiska,
gospodarka, czy kwestie społeczne
Jakimi metodami realizowane są zajęcia uwzględniające EZR? Przy użyciu jakich pomocy
dydaktycznych? Co ma wpływ na wybór metody?
Gdzie Paostwo poszukują materiałów do takich lekcji? Są dostępne czy raczej trudno do nich dotrzed?
Czy scenariusze/materiały, które przynieśli Paostwo ze sobą to scenariusze/materiały autorskie czy
ogólnodostępne?
74
Moderator, jeśli są to materiały ze źródeł zewnętrznych, dopytajmy, w jaki sposób do nich dotarli
V. Potrzeby nauczycieli w zakresie EZR (15 minut)
Co ułatwia realizację EZR w szkole? Dlaczego? Jakie osoby i czynniki mają na to wpływ? Przykłady
działao.
Jakie działania szkoły można Paostwa zdaniem w najefektywniejszy sposób powiązad z edukacją dla
zrównoważonego rozwoju? Dlaczego właśnie te?
Moderator, dopytaj o ostatnie akcje prowadzone w szkole, które zdaniem nauczycieli mogłyby
stanowid model tzw. „dobrej praktyki” i poproś o krótką charakterystykę oraz przedmioty z
którymi najłatwiej połączyd EZR i dlaczego.
Jakie są największe przeszkody w realizacji EZR w Paostwa szkołach? Z czego one wynikają?
a) W jaki sposób Paostwa zdaniem można by to było zmienid?
Jakie są największe przeszkody w realizacji EZR w Paostwa pracy/na Paostwa przedmiocie? Z czego
one wynikają?
a) W jaki sposób Paostwa zdaniem można by to było zmienid?
Gdzie się można zwrócid o pomoc z bieżącymi problemami/pytaniami w zakresie EZR? Skąd Paostwo
to wiecie?
Do kogo – ze szkoły i spoza szkoły – można się zwrócid o pomoc z bieżącymi problemami/pytaniami
w zakresie EZR? Skąd Paostwo to wiecie?
Jakiego rodzaju wsparcie Paostwo aktualnie otrzymują? Od kogo? Skąd?
Na ile otrzymywane wsparcie jest zgodne z Paostwa oczekiwaniami? Co by można było w modelu
wsparcia poprawid, by lepiej spełniał Paostwa oczekiwania?
Moderator, dopytaj kto powinien pomóc w realizacji EZR i w jaki sposób wsparcie w tym zakresie
powinno trafiad do nauczycieli
Technika projekcyjna: model idealnego wsparcia w zakresie EZR
Moderator prosi badanych o wyobrażenie sobie sytuacji, w której zjawia się u respondentów
wróżka, a oni mogą sobie zażyczyd wszystko, co byłoby im potrzebne, aby z poczuciem sukcesu
75
wdrożyd EZR do pracy z uczniami. Moderator prosi badanych o wymienienie wszystkiego, czego
by potrzebowali, aby efektywnie realizowad edukację dla zrównoważonego rozwoju
Moderator, dopytaj o:
- wsparcie instytucjonalne – od kogo jest i w jakim zakresie, na jakich zasadach?
- o konkretne osoby (np. inni nauczyciele, dyrektor, personel administracyjny)
- środowisko szkolne (rodzaj pomocy dydaktycznych, wyposażenie klas, kursy, szkolenia)
VI. Informacja na temat skutecznych sposobów dotarcia do nauczycieli (10 minut)
Gdzie Paostwo poszukują informacji na tematy zawodowe? Jakie kanały informacyjne Paostwo
wykorzystują? Dlaczego właśnie te?
Moderator dopytaj o Internet (fora, strony – jakie?), prasa branżowa (jaka?), warsztaty,
konferencje, szkolenia, spotkania z innymi nauczycielami (formalne, nieformalne). Wszystkie
informacje zapisz na flipcharcie.
Jakich informacji poszukują Paostwo najczęściej? W jakich sytuacjach ma to miejsce?
Moderator dopytaj o zmiany w ustawach, kłopoty z interpretacją podstawy programowej,
zdobycie materiałów dydaktycznych, informacje o szkoleniach, konferencjach, wyjazdach
studyjnych, możliwościach dokształcania się itp. Wszystkie informacje zapisz na flipcharcie.
Następnie moderator z badanymi robią mapę współzależności pomiędzy typem poszukiwanych
informacji a kanałami informacyjnymi.
Spróbujcie Paostwo proszę ułożyd wymienione sposoby poszukiwania informacji w kolejności – od
najczęściej do najrzadziej używanych. Jakie sposoby poszukiwania informacji są używane najczęściej
do zdobywania materiałów dydaktycznych? Dlaczego właśnie te?
Czy biorą Paostwo udział w konkursach dla nauczycieli?
a) W jakich?
b) Dlaczego?
c) Przez kogo organizowanych?
d) Skąd uzyskaliście informację o nich?
e) Jeśli nie, dlaczego?
76
Czy korzystają Paostwo ze szkoleo dla nauczycieli?
a) Z jakich?
b) Dlaczego?
c) Przez kogo organizowanych?
d) Skąd uzyskaliście informację o nich?
e) Jeśli nie, dlaczego?
Czy korzystają Paostwo z warsztatów dla nauczycieli?
a) Z jakich?
b) Dlaczego?
c) Przez kogo organizowanych?
d) Skąd uzyskaliście informację o nich?
e) Jeśli nie, dlaczego?
Co Paostwa motywuje do uczestnictwa w konkursach, warsztatach, szkoleniach? A jakie powody
zniechęcają? Dlaczego?
a) Co by Paostwa zmotywowało do wzięcia udziału w konkursach, kursach i szkoleniach
z zakresu EZR? Dlaczego właśnie to?
b) Jakie konkretnie nagrody byłyby dla Paostwo atrakcyjne? Proszę podajcie przykłady
c) Jaka forma konkursu jest Paostwa zdaniem atrakcyjniejsza: dla szkół, czy dla nauczycieli?
W jakich kursach/szkoleniach brali Paostwo udział ostatnio? Proszę podad przykłady. Przez kogo ten
konkurs był organizowany (instytucja prywatna, publiczna, pozarządowa)?
Jak Pan/Pani znalazł/a informację? Czy pamięta Pan/Pani co najbardziej przyciągnęło Pana/Pani
uwagę? Co było czynnikiem decydującym o tym, że postanowił/a się Pan/Pani zapisad na ten
kurs?
Jak oceniają Paostwo możliwośd zdobycia wiedzy na temat EZR na
kursach/szkoleniach/konferencjach? Jaka jest dostępnośd tych szkoleo, konferencji, warsztatów?
a) Czy zagadnienia dotyczące EZR były włączone w obręb kursów doszkalających lub innych.
w których ostatnio Paostwo uczestniczyli?
77
Jeśli tak, to w jaki sposób?
Jeśli nie, to czy powinny byd? W jaki sposób?
VII. EZR w misji/koncepcji szkoły (10min) - DODATKOWE ZAGADNIENIE BADAWCZE
Czy znają Paostwo misję szkoły, w której uczycie? Jej zasadę naczelną? Czy jest jakaś myśl główna,
która kierunkuje pracę szkoły?
Czy misja szkoły zawiera jakieś elementy wiążące się z edukacją dla zrównoważonego rozwoju?
a) Jeśli tak, od kiedy? Jakie konkretnie treści wiążą się z EZR? Kto je zaproponował? Jak przyjęli to
pozostali (nauczyciele, uczniowie)
b) Czy elementy związane z EZR są aktywnie realizowane (w jaki sposób?) czy pozostają martwym
zapisem?
c) Jeśli nie:
Jak powiązad edukację dla zrównoważonego rozwoju z priorytetami szkoły? Jest ktoś, kto już
próbował się podjąd tego zadania? Jak to wyszło?
Jak Paostwo myślicie, czy powiązanie edukacji dla rozwoju zrównoważonego z priorytetem szkoły
ułatwia edukację uczniów w tym zakresie? Pomaga w rozpowszechnieniu tego pojęcia? Wpływa
na skutecznośd jego promocji?
VIII. EZR jako element polityki oświatowej (10min) - DODATKOWE ZAGADNIENIE BADAWCZE
Czy z Paostwa bieżących doświadczeo wynika, że organizacje zarządzające oświatą, np. MEN,
kuratoria jasno formułują cele i oczekiwania związane z EZR?
W jaki sposób te cele są sformułowane?
W jaki sposób te cele komunikowane są osobom pracującym w oświacie?
Co można poprawid w tej komunikacji?
Czy EZR jest obszarem uwzględnionym w strategii szkoły? Jest jednym z celów realizowanych przez
szkołę? Czy to pojęcie pojawia się w oficjalnych dokumentach szkoły? W których? W jakim
kontekście?
Czy władze szkoły podejmują jakieś działania na rzecz promocji edukacji dla zrównoważonego
rozwoju? Organizują jakieś szkolenia, pogadanki, konferencje, np. wspólnie z uczniami?
Jak Paostwo oceniają skutecznośd tych działao? Dlaczego?
78
11.2. Scenariusz wywiadu grupowego (dla nauczycieli realizujących specjalne projekty
edukacyjne)
Diagnoza sytuacji w zakresie realizacji edukacji zrównoważonego rozwoju przez nauczycieli
wybranych szkół
Czas trwania: ok. 90 minut
I. Wprowadzenie (5 minut)
3. Przedstawienie agencji, moderatora, zapoznanie z zasadami przebiegu spotkania (nie ma
dobrych i złych odpowiedzi, prawo do odmiennych opinii, wszystkie pomysły mile widziane)
przedstawienie celu badania, uprzedzenie o nagrywaniu.
4. Przedstawienie respondentów (zawód, hobby, staż pracy w zawodzie, stosunek do zawodu,
cele zawodowe)
II. Wiedza nauczycieli na temat EZR (25 minut)
Technika projekcyjna: test zdao niedokooczonych
Moderator rozdaje respondentom identyczne kartki z niedokooczonymi zdaniami i prosi
o samodzielne wypełnienie, zgodnie z własną inwencją.
Rozwój zrównoważony to…………………………………………………………………
Edukacja dla rozwoju zrównoważonego to…………………………………………………………..
Po skooczonej pracy, moderator prosi respondentów o odczytanie swoich odpowiedzi i zapisuje
na tablicy/dużej kartce papieru spontaniczne skojarzenia badanych. Wspólnie z badanymi pracują
nad definicją rozwoju zrównoważonego, a następnie definicją edukacji dla rozwoju
zrównoważonego. W RAZIE POTRZEBY (np. jeśli badani nie potrafią stworzyd jednej wspólnej
definicji edukacji dla rozwoju zrównoważonego lub w ich rozumieniu tej koncepcji zachodzą
istotne rozbieżności) proponuje poniższą definicję:
Edukacja na rzecz Zrównoważonego Rozwoju to dążenie do równowagi pomiędzy społecznym
i ekonomicznym dobrem oraz kulturą, tradycją i ochroną zasobów naturalnych Ziemi. Oznacza
79
respektowanie godności ludzkiej, poszanowanie różnorodności, ochronę środowiska naturalnego
i zasobów naszej planety. EZR nie skupia się wyłącznie na dostarczaniu wiedzy. Uczy również
analizy problemów i poszukiwania możliwych rozwiązao (kształtuje postawy). EZR jest procesem
trwającym całe życie.
Technika projekcyjna: BULLS EYE
Moderator prezentuje badanym narysowaną na tablicy/arkuszu białego papieru tarczę i prosi
uczestników spotkania o symboliczne umieszczenie siebie samych na tarczy, przy założeniu, że
środek tarczy oznacza bycie mocno związanym z ideą edukacji dla zrównoważonego rozwoju, a jej
kolejne okręgi oznaczają coraz chłodniejszy stosunek do tej koncepcji.
Moderator dopytaj, dlaczego umieścili siebie w tej a nie innej odległości od „serca” tarczy.
Gdzie po raz pierwszy zetknęli się Paostwo z ideą edukacji dla rozwoju zrównoważonego? W jakiej
sytuacji?
Moderator dopytaj, czy miało to miejsce podczas studiów, na kursie doszkalającym, konferencji,
podczas samodzielnego surfowania po Internecie, w rozmowie z innymi nauczycielami,
w środkach masowego przekazu (radio, telewizja, prasa), w innym miejscu, gdzie?
Co było potem? Poczuli się Paostwo zainteresowani tą ideą?
b) Jeśli tak, to dlaczego? Z jakich powodów?
Moderator dopytaj, czy poczuli się zainteresowani ze względu na cele osobiste, zawodowe, inne?
Czy zaczęli Paostwo szukad dodatkowych informacji na ten temat?
Edukacja dla zrównoważonego rozwoju
80
c) Jeśli tak, to gdzie szukali Paostwo tych informacji? Dlaczego wybrali Paostwo akurat te
źródła? Które z nich, z perspektywy czasu, okazały się dla Paostwa najcenniejsze?
Dlaczego?
Moderator dopytaj, o konkretne źródła (np. nazwy stron internetowych, instytucje etc)
d) Jeśli nie, dlaczego?
W jaki sposób idea EZR jest włączana do programów kształcenia nauczycieli? Czy mogą Paostwo
podad przykłady?
Moderator dopytaj, o to, czy elementy dotyczące EZR pojawiały się na studiach pedagogicznych
lub innych fakultetach studiowanych przez nauczycieli, a umożliwiających pracę w szkole
W jakim stopniu EZR stanowi – Paostwa zdaniem – element doskonalenia zawodowego nauczycieli ?
Moderator: chodzi o podwyższanie kwalifikacji i kompetencji za pośrednictwem różnych form
doskonalenia i samokształcenia, np. na kursach lub warsztatach doszkalających.
Czy uczestniczyli Paostwo kiedyś w kursach/warsztatach, które miały na celu podniesienie kwalifikacji
zawodowych a odnosiły się do idei EZR?
c) Jeśli tak, to jak trafili Paostwo na ten kurs: przypadkowo czy dzięki intencjonalnym
poszukiwaniom? Przez kogo ten kurs był zorganizowany? Co się Paostwu podczas tego kursu
podobało, a co się nie podobało? Jakie korzyści odnieśli Paostwo z tego kursu? Czy był
przydatny? Jak wykorzystali Paostwo wiedzę wyniesioną z tego kursu?
d) Czy uważają Paostwo, że kursy/szkolenia związane z ideą EZR są ważnym elementem rozwoju
zawodowego? Dlaczego tak? Dlaczego nie?
Jak ogólnie oceniają Paostwo swoją wiedzę na temat EZR?
Moderator dopytaj, które z określeo najlepiej odzwierciedla ich poczucie: duża wiedza, średnia
wiedza, wiedza na niskim poziomie, brak wiedzy.
Jak oceniają Paostwo swoją wiedzę na temat treści dotyczących EZR zawartych w nowej podstawie
programowej? Dlaczego? Czy pamiętają Paostwo jakieś ogólne lub przedmiotowe odniesienia do
EZR? Jakie? Co ona oznaczają? Jak je Paostwo interpretują?
81
Moderator: jeśli żaden z badanych nie będzie w stanie powiązad EZR z nową podstawą
programową (NPP), skorzystaj z materiałów szkoleniowych i przypomnij badanym najważniejsze
zapisy w NPP dla ich poziomu nauczania odnoszące się do EZR.
A jak to było w starej podstawie programowej? Czy pamiętacie Paostwo jakieś odniesienia do EZR
w poprzednim dokumencie? Jakie?
Czy zapisy w starej podstawie programowej odnoszące się do EZR były jaśniejsze/lepsze niż te, które
są obecnie?
Jak zapisy w NPP dotyczące EZR zmieniają rolę nauczyciela? Czy pojawiają się jakieś nowe zadania?
Jeśli tak, to jakie? Jak się Paostwo czują przygotowani do ich realizacji?
W jakim obszarze dotyczącym wiedzy o EZR odczuwacie Paostwo największe luki?
Moderator dopytaj, czy luki dotyczą braku wiedzy o samej idei rozwoju zrównoważonego, czy
tego, jak ją skutecznie przekazywad uczniom, czy zapisów w podstawie programowej, czy jeszcze
innych zagadnieo, jakich?
b) Czy w obszarach, w których odczuwacie Paostwo niedosyt wiedzy na temat EZR
zamierzacie ją pogłębid? W jaki sposób? Czy ktoś wykonał już jakieś konkretne kroki
w tym kierunku? Jakie? Jeśli nie, gdzie szukalibyście informacji, gdybyście chcieli Paostwo
ten pomysł zrealizowad?
Czy spotkali się Paostwo kiedykolwiek z promującymi ideę EZR krajowymi
organizacjami/platformami/instytucjami/grupami konsultacyjnymi (konsultującymi np. programy
nauczania)?
c) Jeśli tak, to w jakiej sytuacji?
d) Czy Paostwo w nich działacie? Jeśli tak, na czym polega działalnośd organizacji? Na czym
polega Paostwa działalnośd w ramach tej organizacji? Dlaczego w niej działacie? Jak
Paostwo do niej trafili? Jak Paostwo oceniają jej pracę?
III. Opinie nauczycieli na temat EZR (15 minut)
Jak Paostwo myślicie, czy idea EZR jest w Polsce popularna?
82
c) Jeśli tak, dlaczego tak uważacie? Co o tym świadczy? Jak bardzo Paostwa zdaniem jest
ona rozpowszechniona wśród kadry dydaktycznej szkół?
Moderator dopytaj przy jakich okazjach pojawia się temat EZR, kto go porusza, w jakim celu,
w jakim kontekście.
d) Jeśli nie, czy warto ją upowszechniad? Jeśli tak, co Paostwa zdaniem należałoby zrobid,
aby ją upowszechniad?
Co Paostwo myślą na temat edukacji dla zrównoważonego rozwoju? Czy Paostwa zdaniem jest ona
potrzebna/przydatna? Dla kogo? W jakich sytuacjach?
Co Paostwa zdaniem daje wiedza związana ze zrównoważonym rozwojem? Czy widzą Paostwo jakieś
korzyści z jej upowszechniania? Jakie konkretnie? Dla kogo?
Jakie znaczenie ma edukacja dla zrównoważonego rozwoju dla uczniów? Czy widzą Paostwo potrzebę
włączania tych zagadnieo do programu szkolnego? Z jakich względów, tak lub nie? Jakie
konkretne korzyści odnosi uczeo z edukacji dotyczącej EZR?
Jakie znaczenie ma podejmowanie tych zagadnieo dla Paostwa?
Moderator dopytaj, czy jest to bardziej postrzegane w kategoriach obowiązku, czy misji? Czy
nauczyciele czują się osobiście zaangażowani w promocję tej idei? Dlaczego tak, dlaczego nie?
Technika projekcyjna: collage
Moderator przedstawia badanym temat collage: rola EZR w pracy nauczyciela i w szkolnym
środowisku. Prosi, by nauczyciele – wykorzystując zdjęcia z gazet – wspólnie stworzyli pracę
pokazującą miejsce EZR w ich pracy i w szkole. Rozdaje badanym niezbędne materiały (arkusze
białego papieru, nożyczki, kleje, zestawy zdjęd , itp.)
Po wykonanej pracy moderator – razem z respondentami – omawia przygotowany przez nich
collage. Dopytuje o to, co wyrażają poszczególne zdjęcia, jakie obrazują myśli, emocje, wrażenia,
sytuacje.
Moderator w zależności od dynamiki grupy, można zaproponowad badanym zamiast kolażu -
fotosort
IV. Realizacja EZR przez nauczycieli (20 min)
83
Jak konkretnie zapisy dotyczące EZR są realizowane w szkołach, w których Paostwo pracują? Jakie
działania są podejmowane? co Paostwo sądzą o tych działaniach?
Moderator, dopytaj, czy nauczyciele zostali przez kogoś przygotowani do podejmowania działao
dotyczących EZR, czy były jakieś spotkania informacyjne, etc.?
A jak Paostwo realizują te zapisy w swojej pracy? W trakcie prowadzonych przedmiotów, na
dodatkowych zajęciach, czy w jeszcze jakiś inny sposób?
Jakie podstawowe cele stawiają sobie Paostwo w odniesieniu do EZR? Dlaczego takie? Co ma na to
wpływ?
A jakie jest miejsce projektu w podejmowanych przez Paostwa działaniach?
Moderator, dopytaj, czy jest to częśd zajęd lekcyjnych czy osobny moduł oraz o wady i zalety
obydwu tych podjeśd.
Jak to się stało, że zaangażowali się Paostwo w projekt? co zadecydowało o podjęciu tego zadania?
Moderator, poproś każdego z respondentów, żeby krótko opowiedział, czego dotyczy realizowany
prze niego projekt z uczniami.
Dopytaj, od kiedy nauczyciele angażują się w dodatkowe działania? Czy to ich pierwszy projekt?
Czy jest to projekt realizowany samodzielnie, czy we współpracy z jakąś instytucją? Czy trafili na
taką możliwośd przypadkiem, czy poszukiwali intencjonalnie?
Jakie podstawowe cele Paostwo sobie stawiają w ramach realizowanego projektu? Co ma wpływ na
ich realizację? Co jeszcze? Jakie cele udało się osiągnąd a jaki nie? Dlaczego?
Jakimi metodami realizowany jest projekt?
Moderator, dopytaj, czy trudno było zainteresowad uczniów? Czy metody wykorzystywane
w ramach projektu były dla nich atrakcyjne?
Czy jest jakiś aspekt edukacji dla rozwoju zrównoważonego, na który kładą Paostwo największy
nacisk? Który? Czego dotyczy? Dlaczego właśnie ten? Jak się Paostwo odnoszą do pozostałych
elementów?
Moderator dopytaj, jeśli nie pojawi się spontanicznie, czy jest to ochrona środowiska,
gospodarka, czy kwestie społeczne
84
Gdzie Paostwo szukali materiałów dydaktycznych do realizacji projektu?
Jak Paostwo oceniają skutecznośd projektu? Czy dzięki zaangażowaniu w dodatkowe działania wiedza
uczniów na temat problemów globalnych i zrównoważonego rozwoju wzrosła? Czy wykazują
większe zainteresowanie tym tematem? Czy widad zmianę ich postawy?
Jak określiliby Paostwo role tego projektu i podobnych w upowszechnianiu wiedzy na temat
zrównoważonego rozwoju? Czy dzięki takim projektom można skutecznie promowad myślenie
kategoriami zrównoważonego rozwoju? Czy przynoszą one jakiś trwałe skutki? Jakie? Skąd
Paostwo to wiedzą?
Jakie korzyści odnoszą Paostwo z udziału w projekcie?
Moderator, dopytaj, czy dzięki realizacji dodatkowego projektu nauczyciele osiągają cele
zawodowe, osobiste, inne?
Czy chcą Paostwo kontynuowad tego typu działania?
Moderator, dopytaj, czy planują kolejne projekty w przyszłości – dlaczego tak, dlaczego nie?
Jakie są możliwości realizacji tego typu projektów w ramach obowiązkowych zajęd szkolnych? Jakie
elementy projektu można zaaplikowad na grunt codziennej szkolnej praktyki? Co jest możliwe
zdaniem Paostwa, a co nie? Jakie działania miałyby się szansę upowszechnid? Dlaczego?
Czy praca metodą projektu jest skuteczna? Jakie są jej zalety i wady? Jaki jest jej potencjał w pracy
w szkole z uczniami?
V. Potrzeby nauczycieli w zakresie EZR (15 minut)
Co ułatwia realizację EZR w szkole? Dlaczego? Jakie osoby i czynniki mają na to wpływ? Przykłady
działao.
Jakie działania szkoły można Paostwa zdaniem w najefektywniejszy sposób powiązad z edukacją dla
zrównoważonego rozwoju? Dlaczego właśnie te?
Moderator, dopytaj o ostatnie akcje prowadzone w szkole, które zdaniem nauczycieli mogłyby
stanowid model tzw. „dobrej praktyki” i poproś o krótką charakterystykę oraz przedmioty z
którymi najłatwiej połączyd EZR i dlaczego.
Jakie są największe przeszkody w realizacji EZR w Paostwa szkołach? Z czego one wynikają?
85
b) W jaki sposób Paostwa zdaniem można by to było zmienid?
Jakie są największe przeszkody w realizacji EZR w Paostwa pracy/na Paostwa przedmiocie? Z czego
one wynikają?
b) W jaki sposób Paostwa zdaniem można by to było zmienid?
Gdzie się można zwrócid o pomoc z bieżącymi problemami/pytaniami w zakresie EZR? Skąd Paostwo
to wiecie?
Do kogo – ze szkoły i spoza szkoły – można się zwrócid o pomoc z bieżącymi problemami/pytaniami
w zakresie EZR? Skąd Paostwo to wiecie?
Jakiego rodzaju wsparcie Paostwo aktualnie otrzymują? Od kogo? Skąd?
Na ile otrzymywane wsparcie jest zgodne z Paostwa oczekiwaniami? Co by można było w modelu
wsparcia poprawid, by lepiej spełniał Paostwa oczekiwania?
Moderator, dopytaj kto powinien pomóc w realizacji EZR i w jaki sposób wsparcie w tym zakresie
powinno trafiad do nauczycieli
Technika projekcyjna: model idealnego wsparcia w zakresie EZR
Moderator prosi badanych o wyobrażenie sobie sytuacji, w której zjawia się u respondentów
wróżka, a oni mogą sobie zażyczyd wszystko, co byłoby im potrzebne, aby z poczuciem sukcesu
zrealizowad wraz z uczniami projekt dotyczący EZR. Proszę wymienid wszystko, czego Paostwo by
potrzebowali, aby Wasze działania były efektywnie.
Moderator, dopytaj o:
- wsparcie instytucjonalne – od kogo jest i w jakim zakresie, na jakich zasadach?
- o konkretne osoby (np. inni nauczyciele, dyrektor, personel administracyjny),
- środowisko szkolne (rodzaj pomocy dydaktycznych, wyposażenie klas, kursy, szkolenia).
VI. Informacja na temat skutecznych sposobów dotarcia do nauczycieli (10 minut)
Gdzie Paostwo poszukują informacji na tematy zawodowe? Jakie kanały informacyjne Paostwo
wykorzystują? Dlaczego właśnie te?
Moderator dopytaj o Internet (fora, strony – jakie?), prasa branżowa (jaka?), warsztaty,
konferencje, szkolenia, spotkania z innymi nauczycielami (formalne, nieformalne). Wszystkie
informacje zapisz na flipcharcie.
86
Jakich informacji poszukują Paostwo najczęściej? W jakich sytuacjach ma to miejsce?
Moderator dopytaj o zmiany w ustawach, kłopoty z interpretacją podstawy programowej,
zdobycie materiałów dydaktycznych, informacje o szkoleniach, konferencjach, wyjazdach
studyjnych, możliwościach dokształcania się itp. Wszystkie informacje zapisz na flipcharcie.
Następnie moderator z badanymi robią mapę współzależności pomiędzy typem poszukiwanych
informacji a kanałami informacyjnymi.
Spróbujcie Paostwo proszę ułożyd wymienione sposoby poszukiwania informacji w kolejności – od
najczęściej do najrzadziej używanych. Jakie sposoby poszukiwania informacji są używane najczęściej
do zdobywania materiałów dydaktycznych? Dlaczego właśnie te?
Czy biorą Paostwo udział w konkursach dla nauczycieli?
f) W jakich?
g) Dlaczego?
h) Przez kogo organizowanych?
i) Skąd uzyskaliście informację o nich?
j) Jeśli nie, dlaczego?
Czy korzystają Paostwo ze szkoleo dla nauczycieli?
f) Z jakich?
g) Dlaczego?
h) Przez kogo organizowanych?
i) Skąd uzyskaliście informację o nich?
j) Jeśli nie, dlaczego?
Czy korzystają Paostwo z warsztatów dla nauczycieli?
f) Z jakich?
g) Dlaczego?
h) Przez kogo organizowanych?
i) Skąd uzyskaliście informację o nich?
j) Jeśli nie, dlaczego?
87
Co Paostwa motywuje do uczestnictwa w konkursach, warsztatach, szkoleniach? A jakie powody
zniechęcają? Dlaczego?
d) Co by Paostwa zmotywowało do wzięcia udziału w konkursach, kursach i szkoleniach
z zakresu EZR? Dlaczego właśnie to?
e) Jakie konkretnie nagrody byłyby dla Paostwo atrakcyjne? Proszę podajcie przykłady
f) Jaka forma konkursu jest Paostwa zdaniem atrakcyjniejsza: dla szkół, czy dla nauczycieli?
W jakich kursach/szkoleniach brali Paostwo udział ostatnio? Proszę podad przykłady. Przez kogo ten
konkurs był organizowany (instytucja prywatna, publiczna, pozarządowa)?
Jak Pan/Pani znalazł/a informację? Czy pamięta Pan/Pani co najbardziej przyciągnęło Pana/Pani
uwagę? Co było czynnikiem decydującym o tym, że postanowił/a się Pan/Pani zapisad na ten
kurs?
Jak oceniają Paostwo możliwośd zdobycia wiedzy na temat EZR na
kursach/szkoleniach/konferencjach? Jaka jest dostępnośd tych szkoleo, konferencji, warsztatów?
Czy zagadnienia dotyczące EZR były włączone w obręb kursów doszkalających lub innych. w których
ostatnio Paostwo uczestniczyli?
Jeśli tak, to w jaki sposób?
Jeśli nie, to czy powinny byd? W jaki sposób?
88
11.3 Conclusions and recommendations
Main goal of the qualitative study was a diagnosis of the realization level in Education for
Sustainable Development by teachers from selected schools. The study was conducted by Focus
Group Interviews method. There were 20 Focus Group Interviews in the sample (118 respondents).
The Education for Sustainable Development concept is in general incomprehensible and
ambiguous for teachers at all levels of education and types of schools. Greater formal knowledge on
that subject have teachers from high school (both private and public) and from project schools but
such knowledge does not reflect practical application skills.
Comprehension of ESD, regardless of education level and type of school, is carried out firstly
by associations with environmental protection. Social issues are second-rate and economic issues
third-rate. One of mostly applied interpretation strategies is also defining ESD using associations
connected with a “sustainable” word.
ESD as an expression of values and attitudes evokes positive feelings. It is also identified as
part of teacher’s work ethos. ESD as an concept is perceived as a new ideology of European Union,
especially by the teachers from high school while primary school teachers and secondary school
teachers perceive it as newspeak which does not bring contents qualitatively different from those
viewed so far as promotion of universal values (good, respect, tolerance).
In new program ESD is identified by transversal paths (especially proecological and health
ones) which existed in previous version of educational program basis. Primary school teachers and
secondary school teachers pointed out that the notion of sustainable development did not appear in
new program basis for the education level of which they are representative.
Definitions of ESD given from respondents do not acknowledge the causal connections
between such elements as man, society, economy, attitude shaping, value transmission (which are
the elements of ESD) neither on global scale nor locally. Operational sphere of it is mostly reduced to
simple proecological activities (e.g. garbage collection) furnished with a factual comment (e.g. air
pollution data).
Additionally, surveyed teachers (except private secondary schools) do not acknowledge the
shaping skills issue in ESD conception (raising and resolving problems, decision-making, assessment
and understanding of surrounding world).
According to respondents, ESD is not the element of the formal and informal teachers’
education. All respondents underline lack of training offer which could be devoted to this one issue.
At the same time, regardless of education level and type of school, teachers did not declare
89
intentional searching of such courses. Most of respondents, especially from primary and secondary
schools, feel well prepared to ESD implementation. Only high school teachers are unsure of their
knowledge and skills.
There were no visual differences considering the understanding and realization of ESD
depending on size of the location in which the school is located. Besides described above subtle
differences in education level or public or private character of the school, the only differential factor
of attitude to discussed issue was teaching subject. ESD was an idea rather closer to biologist (natural
scientist), chemists or geographers than to mathematicians and humanistic subjects teachers mainly
for the sake of associations with proecological education.
Referring to conducted research, our recommendations in planned educational and
informational activities addressed to teachers would be:
explaining the meaning of sustainable word in a way that it cannot be reduced in
subjective definitions only to verbally understood sustainability (proportionality);
considering ESD concept, exposure the causal dependence between varied areas of
social, economic, natural phenomena with emphasis on its global and local scale;
considering ESD concept, exposure the idea of shaping skills which allow to individual
assessment of the processes occurring in the world, country and region;
considering ESD concept, exposure the issue of values as a starting point for comparing
different perspectives on human and society development (which is opposite to
nowadays dominant in schools paradigm of value inculcation);
The basic feature of the communication addressed to teachers should be simple language which
refers to concrete, local examples. We recommend also relating communication on above mentioned
areas to examples which are closest to teachers themselves and school reality, e.g. to commonly
carried clean up the world campaign, collecting the money for the charities or promotion of the
healthy food. These are the campaigns presenting the way of realization which do not blend in ESD
assumptions. However by showing concrete ways of its modifications they could have positive
influence on the degree of understanding of practical ESD implications.
Efficiency of planned informational and communicational actions could increase by trainings
dedicated in full to education for sustainable development. We recommend such trainings to be
organized in a way that allow teachers directly and in active way practice project method with an
emphasis on group processes and motivation systems, soft skills and setting an educational goal as
well as achieving them but also an evaluation. Courses should also include question of interpretation
90
of provisions considering ESD in new program basis. Main goal of the courses should be
empowerment of teachers so they could use prepared educational materials in reflexive and creative
way as well as independently initiate or continue varied actions and projects.
Additionally our proposal could be an encouragement to teachers to get to know the ESD
idea by organizing thematic competitions and joining in collective actions both students from
different classes and teachers. Competitions should be focused on realization and presentation of
varied practical actions but also leave the space for creativity and freedom (e.g. like Odyssey of the
Mind initiative), defining only the most general rules of participation. In this context we also
recommend grant competitions for the schools which allow applying for funding to carry out certain
actions (educational trips, green schools, thematic projects). We also recommend taking information
and education action in cooperation with:
publishers which – as the institution – had direct access to teachers and large influence
on teaching methods and a way of operationalization of the program basis contents by
sharing with teachers commonly used, prepared scripts for the classes;
education directors and headmasters who could support the process of planning and
systematic implementation of education for sustainable development by publishing
adequate recommendation and regulation; issuing from superior authority forms of
exerting pressure visible in Polish educational reality appear to be one of the most
effective strategy of promotion of new education ideas as well as encouragement to
their realization;
non-Government Organizations (e.g. Polish Humanitarian Action) which had wealth of
experience in cooperation with teachers and developed know-how considering pursuing
sustainable development problems into educational actions at different levels of
education; In cooperation with NGO’s it could be created a friendly handbook on
implementing ESD to everyday school practice in varied contexts and by using varied
methods;
librarians who could widely contribute to propagate ESD concept by both supporting the
teachers and coordinating a cooperation between school and NGO’s. It seems that at
present teachers do not perceive librarians as part of institutional solution of the
problems with pursuing ESD. The analysis of declared barriers, expectations and ways of
teachers activity suggests broadening all taken actions for ESD with librarians whose
present role in school (media teachers) creates a good formal circumstances to turning
into action for ESD.