協助普通班的泛自閉症學生

何美慧台南大學特教系99.12.22

研習主要內容• 融合教育• 泛自閉症學生的特質與需求• 普通班老師的因應作法

一、融合教育

• 普通班 vs.融合班

有關名詞• 隔離方案 Segregated Programs• 全時制融合 Full Time Inclusion

• 回歸主流 Mainstreaming• 統合 Integration• 融合 Inclusion• 完全融合 Full Inclusion

融合教育的景象

• 特殊學生和一般學生一起學習與成長• 特殊學生有歸屬感，為同儕與教師所接受

• 特殊學生的特殊需求有特殊教育的支持

融合教育的信念 / 品質指標

• 關懷、真誠的友誼• 歸屬感• 整體的、異質的、有彈性的學習機會

融合班教師的專業態度

• 接受 人皆有個別差異 生態的觀點 (e.g.,頭皮與臉的關

係 )

• 對學生的發展潛能不預設限制• 願意給學生機會學習

• 多元的觀點看學生的能力、成就• 多元的觀點看學習

• 教學團隊

融合班的班級經營

• 設定班級氣氛 • 設定對學生的期待 • 提供教導與實踐機會 • 不適當行為問題的處理

1.設定班級氣氛 • 接受、歡迎每位學生各有特性• 每位學生都是受歡迎的、安全的• 以身作則

2.設定對學生的期待

• 設定班級規則：合理的數量、合理的內容• 每位學生都可以成為特殊學生的協助者

3.提供教導與實踐機會 • 認識班上特殊學生的特質與需要• 發展自我管理的能力• 給予學生選擇的機會• 給予學生表現的機會• 回饋：學生的表現、注意良好行為

4.不適當行為問題的處理• 功能評量

融合班的教學調整 : 事前準備• 瞭解特殊學生的特徵• 瞭解學習特質與需求• 瞭解有效的教學策略

因應個別差異的教學調整

• 老師的態度• 教學環境

• 教學目標• 教學活動• 教材• 教法• 評量

融合教育的調整階層

• 不必調整• 調整環境• 調整教學方式• 調整教學材料• 調整教學結果的期待水準

• 提供人力支援• 調整教學目標

• 相同的教學活動中，設定其他學科的教學目標

• 在同一教室進行不同的教學活動

• 在同一棟學校建築物進行不同的活動

• 在同一社區進行不同的活動

二、泛自閉症學生的特質與需求

( 一 ) 泛自閉症

Autism

• autos (希臘文 : 自我 )• 1943 美國 Kanner醫師 1944 奧地利 Asperger醫師• 另稱「肯納症」

自閉症

• Autism• Asperger (AS)• Pervasive Developmental Disorders(PDD)

• 泛自閉症 -Autism Spectrum Disorders(ASD)

關鍵字

• 自閉性疾患• Rett氏疾患• 兒童期崩解性疾患

• Asperger氏疾患• 其他未註明之廣泛

性發展疾患

• Autistic Disorder• Rett's Disorder• Childhood Disintegrative Disorder

• Asperger's Disorder• Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified [PDDNOS]

廣泛性發展疾患（ Pervasive Developmental Disorders [PDD]）

指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上顯著困難者

• 顯著口語、非口語之溝通困難者 • 顯著社會互動困難者 • 表現固定而有限之行為模式及興趣者

我國特教法定義：自閉症

在以下三方面有量或質的缺陷

• 社會行為 / 人際關係• 溝通• 行為 / 興趣模式

自閉症外顯特徵

• 使用非口語行為於社會互動上有障礙。 • 無法發展出符合其發展水準的同儕關係。 • 缺乏主動與他人分享喜悅、興趣、或活動的行為

• 缺乏與人有社會或情緒的相互連結關係。

1.社會行為 / 人際關係

• 完全沒有口語或口語發展遲緩。這些無口語能力者常也缺少學語前的溝通或非語言溝通不佳。

• 有語言能力者，可能在語音、語彙、語法、語意、或語用上有困難。

• 缺乏符合其發展年齡的、富變化的、自發的假裝性遊戲或社會性模仿遊戲。

2.溝通

• 在興趣方面，有一種或一種以上的刻板的、有限的形式，其強度與焦點均迥異於尋常。

• 堅持只用特定的方法或程序參與某種活動、做事，拒絕接受改變，而這些常規或儀式並不具有功能。

• 有刻板而重覆的動作

3.行為 / 興趣模式

• 每 200名自閉症者（ the autistic spectrum disorder）中，約有 1-2名具有真正的特殊才能（ Hermelin， 2001）。

• 繪畫、音樂、作詩、外國語文、拼圖、萬年曆計算、日期的記憶等等。

• 不具功能性

特殊才能

• 機能問題而致的發展障礙。• 通常發生在出生後的前三年。• 盛行率： 典型自閉症 - 約萬分之 5 (APA, 2000) ASD- 約 150分之 1 (United States Centers for Disease

Control, 2007)

• 男性患者約四倍於女性患者。• 發生不分地區、種族、社經階層。• 對患者的影響可能是終身的。• 高異質性的群體。• 可能對視聽觸痛嗅味覺及平衡感等任何一種或多種感覺有異常反應。

自閉症基本資訊

( 三 ) 泛自閉症學生可能遭遇的發展困難

• 受限於語言能力。• 不善於處理抽象概念 • 計畫能力不良。• 對物理世界的性質瞭解有限。• 不能理解他人的觀點、社會不成文規範、社會線索。• 使用語言和理解語言的水準間有落差。• 依字面理解文字、不能瞭解幽默與笑話。

認知發展

常有的困難• 音調怪異• 刻板地依字面意義使用文字• 鸚鵡式學語• 再三重覆• 創用新語（ neologisms）• 不加修飾（“ Bluntness”）

說話

• 社會能力發展困難• 理解自己的複雜情緒有困難 • 同理他人的情緒有困難，尤其在自然的生活情境。• 可能使用其認知能力彌補或掩飾社會理解上的缺陷。• 孤單 • 智能發展較佳者可能會感到自己的怪異而沮喪。

社會能力

在下列社會功能項目有質或量方面的困難• 同儕關係不佳• 對友誼的理解• 區辨朋友 / 陌生人之間的差異• 適當地理解或回應他人的感覺 / 情緒• 適當地和他人分享自己的感覺 / 情緒• 行為契合社會情境• 利用社會線索• 規則 / 道德 / 欺騙• 瞭解他人的心思 / 觀點

ASD學生常發生的行為 / 情緒問題

行為問題• 攻擊行為• 干擾行為• 不遵從指令• 不遵守規範

• 自傷行為• 儀式行為• 固著行為• 迷戀行為

情緒問題• 焦慮• 害怕• 緊張• 生氣• 沮喪• 亢奮

常有的迷戀或儀式性行為型態• 蒐集某類資訊• 蒐集物品• 牽涉他人（ involving others）• 不喜改變• 固定程序• 刻板動作• 焦慮、害怕、懼怕症（ phobias ）

能力限制• 組織統整能力不佳• 不恰當地著重事物的細節部分• 易分心• 使用具體思考方式• 計畫能力差• 類化能力差

表現特徵• 視覺辨別能力較強• 異常的感覺表現• 固執行為• 反覆或持續地作某種行為、建立無意義的儀式化程序。• 可能因為無慣例可循、或是自我刺激。• 焦慮 生理因素、無法掌控環境、或不明白環境的要求所致。

泛自閉症學生的學習特點

( 四 ) 泛自閉症者的感覺 / 知覺世界

• 如果考慮他們的感覺 / 知覺世界， 他們對物理刺激的反應其實是「正常」的。

使用「非自閉症式」的方式來對待自閉症者可能是一種錯誤 ?!

• 嗅覺• 味覺• 視覺• 聽覺• 前庭覺• 體覺 • 觸覺

感覺系統

• 知覺 : 一個過程，個體在此過程中藉感覺器官蒐集、 解讀、 理解外界訊息。

• 知覺的過程是一個主動的過程，由大腦主導。

物理刺激 (stimulus) 感覺 (sensation) 解讀 ( 知覺 percept) 理解 ( 概念 concept)

知覺 (Perception)

• 我們的世界是由我們的經驗拼成的• 自閉症者常有不尋常的感官知覺經驗• 沒有兩位自閉症者具有完全相同型態的感官知覺經驗

• 全形知覺• 極端的感覺強度 ( 過度敏感、過度遲鈍 )• 對某些刺激敏感（易受其干擾）• 著迷於某些刺激 • 不一致的知覺 ( 擺盪於過度敏感、過度遲鈍之間 )• 零碎的知覺 • 扭曲的知覺 • 知覺的認知有困難 (Sensory agnosia)• 知覺延遲 • 容易感覺超載

常見於 ASD者的感覺經驗

• 單一處理（同一時間只有單一感官有作用）• 週邊知覺（避免直接知覺） (Peripheral perception)

• 關閉感官 (Systems shutdowns)• 以另個感官替補不穩定的感官 • 融入刺激中；共鳴 (Resonance)• 白日夢

常見於 ASD者的知覺型態

• 連帶感覺 • 知覺式記憶 • 關聯式記憶 • 知覺式思考

常見於 ASD者的認知型態

三、普通班老師的因應作法

• 一般 學習規則、處理改變• 伴隨智障者 性教育、建立有效溝通系統、增進社會認知、 掌控行為問題• 無伴隨智障者 計畫 / 問題解決、維持友誼、 辨認與表達（自己的 / 他人的）情緒和觀點、處理沮喪

泛自閉症學生需要的教育內容

• 需要結構性• 教學 / 安置有彈性• 給予提示和輔具• 瞭解學生的學習風格

教學原則

• 理解能力• 減少不恰當的語言• 一般溝通能力• 溝通技巧• 替代溝通方法• 情緒的表達與辨認• 抽象概念的處理

• 增進他人的溝通技巧• 移除不確定性• 不注意不恰當的語言• 瞭解迷戀性言語的意義• 設定規則

增進溝通能力

• 社會行為的規則• 個人衛生• 拒絕他人• 複雜的社會技能• 回應他人的提示 / 線索• 「讀心」的能力• 從錯誤中學習 / 成長• 說明自己的困難• 處理孤獨的問題

• 善用現有技能• 調整環境中的社會性要求

增進社會功能

• 暸解原因；預防重於治療• 減敏感法（焦慮、害怕）• 遞減法• 教導合適的替代行為• 保持穩密（ keeping obsessions out of sight ）

• 漸進式改善：契約、折衷• 設定規則• 列出需要的他人協助

儀式性行為

調整環境

• 重要他人• 生活環境• 學習環境

• 減少環境之不明確性• 設定規則• 調整環境中的社會性要求

因應不同的感覺 / 知覺世界

• 自閉症評量表 (Childhood Autism Rating [CARS]) （參見附件

二）

• 克氏行為量表 (Clancy Behavior Scale; Clancy, 1969) （參見附件三）

• 自閉症兒童診斷評量系統 （張正芬及專案小組，民 90）• 感覺側面圖檢核表 (SPCR) (Bogdashina, 2003；何美慧改編 , 2006)

可參用的篩檢 / 評估工具

有效能的實作（例）

• 結構化教學• 活動簿• 因應不同的感覺 / 知覺世界• 行為 / 情緒問題處理：功能評量

( 一 ) 結構化教學

一般原則

• 提供結構• 提供視覺提示

TEACCH(結構化教學 ) 　

T reatment and E ducation of A utistic and related C ommunication handicapped

CH ildren

結構化教學：定義

有組織、有系統地安排教學環境、材料及程序，使兒童從中學習

結構化教學：使用理由

• 有助於自閉症學生克服學習上的限制，而學習瞭解這個世界

• 著重使用自閉症學生的長處（即視覺辨別能力）

• 能安定情緒• 能提高獨立作業能力

結構化教學：要素

• 視覺安排 視覺清晰顯示、視覺組織、視覺指示

• 常規 先後、完成、由左至右 / 由上而下、檢視個人時間表、根據個人的工作系統

• 環境安排（ Visual structure）

• 程序時間表

• 個人工作系統

( 二 ) 活動簿

活動簿 (activity schedules)定義

• 一組照片、 圖片、 或字卡• 可以提示一個人去從事一系列活動

Princeton child Development Institute (1986- )

「活動簿」的功用

• 獨立進行活動 減少提示、 協助的需求• 作選擇 自己的活動、生活程序• 社會互動 另種社會互動技能之教學方式、社會互動機會

「活動簿」對自閉症學生的意義

• 不能獨立活動• 缺少主動社會互動• 情緒不穩• 缺少作選擇機會 ( 受限於溝通能

力 )

• 需要結構• 視覺辨別能力較強

「活動簿」的可能使用方式• 進行例行日常活動• 安排自己的活動節目• 學習一項新活動• 學習主動社會互動與溝通• 形成自我增強

「活動簿」教學實施步驟與要點• 先備能力• 準備第一本活動簿• 教導使用活動簿• 評量• 熟練第一本活動簿之後

( 三 ) 因應自閉症者的感覺 / 知覺世界

環境調整策略對象• 重要他人• 生活環境• 學習環境

主要目標

• 建立一個安全、舒適的社會與物理環境 調整重要他人的態度、行為 維持環境的可預測性 提供安適的環境

• 建立一個容易理解、學習的環境 提昇環境掌控的可能性 提供調適機會 提昇環境的學習容易度

環境調整策略• 調整重要他人的態度、行為• 維持環境的可預測性• 提供安適的環境 • 提昇環境掌控的可能性 • 提供調適機會 • 提昇環境的學習容易度

1.調整重要他人的態度、行為

• 體諒、包容 瞭解自閉症者的感覺世界• 自我情緒管理 ( 見附件一 : 「情緒管理」電子檔 )

• 主動檢視自閉症者的感覺狀況 / 困擾 • 願意給予彈性

2. 維持環境的可預測性

• 提供結構（規則、視覺策略）• 建立例行活動 / 生活作息• 事先溝通 / 預告改變• 漸進式改變

3. 提供安適的環境

• 簡化環境、減少困擾刺激的來源• 列出清單 ( 造成困擾的刺激 / 情境）• 列出清單 ( 有助於平靜的事物 / 刺激）• 給予彈性 ( 空間、反應時間、互動方式）• 列出自閉症者出現困擾的事前 / 當時徵兆

4. 提昇環境掌控的可能性

• 提供克服困擾的配備 輔具、安靜場所、急救包 • 使用自閉症者容易理解的形式溝通訊息• 提供選擇

5. 提供調適機會

• 提供需要的活動、刺激

6. 提昇環境的學習容易度

• 多感官呈現資訊• 具體呈現資訊• 使用自閉症者偏好的感官呈現資訊• 使用符合自閉症者感覺 / 知覺型態的教學方式

( 四 ) 行為 /情緒問題處理—功能評量

有關行為 / 行為問題

• 行為問題是一個人的一部分 • 行為是有功能的• 行為問題是對抗壓力或滿足需求的方式• 行為不是隨意發生的• 行為被內在的或外在的事件所激發• 各個人行為背後的緣由不必然相同

行為問題的功能評量

• 使用各種方法，有系統地蒐集資料、評估行為問題發生的前因後果及其他影響因素、並且確認維持該問題行為的功能因素，而後根據分析結果提出處理策略的歷程。

功能評量對老師的好處• 對症下藥，避免屢試屢敗的挫折 • 增進對學生困境的瞭解

• 問題處理方案可以更有彈性

個體變項

生態 / 環境變項

前導事件 行為功能行為問題

功能分析

行為問題的功能

• 取得內在刺激 感官刺激

• 取得外在刺激 注意 想要的物品、活動

• 逃避內在刺激 身體不舒服、情緒困頓

• 逃避外在刺激 處罰 不想要的活動、情境

擬訂處理策略：正向行為支持導向

Janney & Snell (2000)

處理計畫包括下列三種處理策略• 預防• 教導• 反應

• 孔繁鐘編譯（民 88）。精神疾病的診斷與統計 (DSM-IV)。台北：合記。

• 何美慧（民 91）。自閉症。台南師範學院遠距教學講義。• 林惠芬（民 90）。功能性評量對智能障礙學生問題行為介入處理成效

之研究。特殊教育學報， 15， 85-105。• 協康會 (1997)。自閉症兒童訓練指南（ 2 ）：教學策略。香港：作

者。• 教育部（民 95）。特殊教育法規選輯。台北：作者。• 曾端真 ( 民 89)。兒童行為的評估與輔導。台北市：天馬文化。• 鈕文英（民 90）。身心障礙者行為問題處理：正向行為支持取向。台北市：心理。

• 鳳華 ( 民 89)。自閉症教育。載於許天威、徐享良、張勝成 ( 主編 ) ，新特殊教育通論 (pp. 335-368)。台北市：五南。

• 鳳華 ( 民 94)。自閉症教育。載於許天威、徐享良、張勝成 ( 主編 ) ，新特殊教育通論 (2nd ed., pp. 347-381)。台北市：五南。

主要參考書目

主要參考書目• American Psychiatric Association [APA] （ 1994 ） . Diagnostic and Statistical manyal of mental

disorders （ 4th ed. ） . Washinton, DC: author.• Bogdashina, O. (2003). Sensory perceptual issues in autism and Asperger: Different sensory

experience—different perceptual worlds. New York: JKP.• Clements, J., & Zarkowska, E. (2000). Behavioural concerns & autistic spectrum disorders:

Explanations and strategies for change. New York: JKP.• Cohen, S. (1998). Targeting autism: What we know, don’t know, and can do to help young

children with autism and related disorders. Los Angeles: University of California Press.• Gresham, F. M. (2003). Establishing the technical adequacy of functional behavioral assessment:

Conceptual and measurement challenges. Behavioral Disorders, 28(3), 282-298.• Howlin, P. (1997). Autism: Preparing for adulthood. New York: Routledge.• Howlin, P. (1998). Children with autism and Asperger syndrome: A guide for practitioners and

cares. New York: John Wiley and Sons.• McClannahan, L. E., & Krantz, P. J. (1999). Activity schedules for children with autism: Teaching

independent behavior. Bethesda, MD: Woodbine House.• Ryndak, D. L., & Alper, S. (1996). Curriculum content for students with moderate and severe

disabilities in inclusive settings. Boston: Allyn and Bacon.• Walther-Thomas, C., Korinek, L., McLaughlin, V. l., & Williams, B. T. (2000). Collaboration for

inclusive education: Developing successful porgrams. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

• 自閉症診斷標準（ DSM-IV, 1994）• 自閉症評量表• 克氏行為量表

附件