56781670 Cassany Taller de Escritura y Lectura

5/17/2018 56781670 Cassany Taller de Escritura y Lectura - slidepdf.com

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AUTORIDADES ____________________________________________

GOBERNADOR Dr. Miguel Ángel Saiz

MINISTRO DE EDUCACIÓNDn. César Alfredo Barbeito

CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Vocales gubernamentales: Prof. Amira Nataine, Lic. Daniel Agostino,

Vocal docente: Prof. Héctor Roncallo

SUBSECRETARIA DE COORDINACIÓN PEDAGÓGICA Psp. Andrea Novillo Pinto

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN

Prof. Norma Nakandakare

SUBSECRETARIA DE C APACITACIÓN

Psp. María de las Mercedes Querejeta

SUBSECRETARIA DE PLANEAMIENTO Y COORDINACIÓN DE PROGRAMAS Dna. Doris Borobia

SUBSECRETARIA DE ADMINISTRACIÓN Y FINANZAS

Cra. María Laura Martirena



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Programa de capacitación_____________________________

DIRECTORA DE NIVEL MEDIO Prof. Virginia Tomassini

DIRECCIÓN DE C APACITACIÓN Prof. Rossana Cortés

DIRECCIÓN DE GESTIÓN CURRICULAR Prof. Nora V. Arbanás

Transformación de la Escuela Secundaria Módulo: “Taller de Lectura y Escritura”

Elaboró este documento:

Prof. María José Troglia

Coordinación:

Dirección de Gestión Curricular

Año 2008



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Í NDICE

Presentación 5

Primera parte:El Taller de Lectura y Escritura en el Diseño Curricular Ciclo Básico de laEscuela Secundaria Rionegrina 7Segunda parte:Las prácticas de lectura y escritura1. La lectura 18

1.1. Leer en la escuela 192. La escritura 21

2.1. Escribir en la escuela 213. Las prácticas de lectura y escritura en el taller 22

4. El taller como modo de aprender. Metodología, estrategias 234.1. Dinámicas de grupos 254.1.1. Dinámicas de presentación 264.1.2. Dinámicas de formación de grupos 27

4.2. Las consignas 294.3. Las intervenciones durante el trabajo 334.4. La puesta en común 354.5. La evaluación del encuentro 36

5. Cómo planificar un taller. La planificación por proyectos 365.1. Tipos de proyectos 385.2. ¿Cómo se hace un proyecto? 43

6. La evaluación en el Taller de Lectura y Escritura 456.1. La evaluación de la escritura 466.1.1. ¿Cómo se evalúa la escritura? Criterios de evaluación 476.1.2. Trabajo terminado / trabajo en proceso 476.1.3. ¿Quién evalúa los portafolios? 48

6.2. La evaluación de la lectura 49Bibliografía citada y sugerida 55Tercera parte:Anexo bibliográfico 57Propuesta de evaluación final 83



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PRESENTACIÓN

En el presente módulo se desarrollarán algunas cuestiones relativas alespacio Taller de Lectura y Escritura . En la primera parte, se reproduce lapropuesta del taller tal como aparece en el Diseño Curricular. A continuación, se

aborda el enfoque sobre la lectura y la escritura que sostiene esta propuesta,particularmente en lo que hace a las prácticas de leer y escribir en la escuela. Enrelación con esto, se introducen las particularidades que asume el acto de leer y deescribir en un espacio de taller y se dan precisiones sobre cómo puede organizarseun taller en tanto dispositivo para aprender. En esta parte se ofrecen consignasprácticas de talleres de escritura y de lectura. Luego, el trabajo se centra en lasformas de planificación más eficaces en un taller y se aborda la noción de proyecto.Por último, se desarrolla el enfoque sobre evaluación que se sostiene en estapropuesta de taller.

A continuación, en la tercera parte, se incluye un anexo bibliográfico quebusca proporcionar herramientas para fortalecer este marco teórico y da elementos

concretos para orientar las prácticas.En el desarrollo del módulo encontrarán actividades que favorecen la

apropiación de algunos conceptos teóricos y que buscan generar la reflexión crítica ylas ideas de cada uno acerca de la lectura, la escritura, el taller, la evaluación.

Para finalizar, les proponemos un trabajo de evaluación que permita poner en juego las ideas que se expresan aquí con su práctica cotidiana, sus expectativas ylas sugerencias que vayan surgiendo a partir de la discusión colectiva de estascuestiones.



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PRIMERA PARTE:EL TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL DISEÑO CURRICULAR

Taller de Lectura y Escritura

1. Fundamentación

La escuela enseña a leer y a escribir textos desde los primeros años, pero resultadifícil poner a los estudiantes en situaciones reales de lectura y de escritura e invitara reflexionar sobre estas prácticas de manera que las ejerciten autónoma ycreativamente, es decir, que pongan en juego variadas estrategias para resolverproblemas vinculados con las mismas.

Se hace necesario, entonces contar con un espacio donde tengan lugar tanto las

prácticas vinculadas al lenguaje, como la reflexión acerca de ellas.Los problemas que orientan el debate en torno a la lectura y la escritura se han idomodificando al mismo tiempo que el mundo se ha complejizado. Hoy losinterrogantes se refieren a qué se lee y se escribe, quiénes lo hacen, para qué,cómo lo hacen, cuáles son los soportes y los portadores de textos.

El taller también interroga acerca de estas cuestiones y por medio de la prácticaautorreflexiva busca construir una significación social del lenguaje como "capitalsimbólico"1, como herramienta comunicativa y como medio de conformación de lasubjetividad.

En la fundamentación general de los talleres, se señala que el mismo es un espacio-tiempo donde lo que sucede involucra tanto a la teoría como a la práctica, a laacción como a la reflexión, en un ámbito donde no se desconoce la vida real de lossujetos y lo que sienten, su dimensión integral de persona. Por eso, se recupera estaidea fundamental: el tiempo que exigen las actividades de lectura y escritura, suplanificación, sus recorridos, su reflexión, su revisión, es el tiempo del taller. La clasedonde se enseña lengua y literatura es un espacio concebido para desarrollar ciertoscontenidos que son abarcativos y extensivos a todas las demás disciplinas. El taller,por su parte, propone un espacio nuevo y diferente que tiene como objetivoprimordial la producción y que “desescolariza” las prácticas de lectura y escritura en

el sentido en que evita la corrección normativa y la estereotipación y proponetiempos para la producción que no son los convencionales. El taller entiende a lalectura en un sentido amplio, incorpora otros códigos y otros discursos, recupera lamemoria emocional de los sujetos en relación con lo que han leído, acepta que loslectores no son todos iguales y que, a través de las lecturas que eligen o rechazan,diseñan sus propios recorridos mientras ganan una experiencia lectora que surge dela práctica constante y comprometida, una práctica que la escuela puede sostener yacompañar. El taller entiende a la escritura como la otra cara de la misma moneda,como un ámbito privilegiado donde los participantes pueden desplegar sus procesosde producción, guiados por un docente que en este caso será quien los acompañe yorganice la actividad y la reflexión sobre ella. La escritura en el taller puede ser más

1 Bourdieu, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social . México: Siglo XXI, 1998.



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o menos rupturista o estandarizada, pero siempre persigue formas de expresiónauténticas y reveladoras de la subjetividad.

Es un espacio donde lo que interesa es el estallido de la significación, la exploracióndel imaginario, el análisis de las condiciones de producción y de circulación, los

efectos de la lectura y de la escritura.

El taller propone leer, escribir y hablar acerca de lo que se lee y se escribe, en unámbito de cooperación y de intercambio, propone -como afirma Lilia Lardone-“manipular textos y desarmarlos para construir con ellos, o a partir de ellos o contraellos, otros textos.” (Lardone, 2005) Habilita a los estudiantes para tomar la palabra,pero para que ello ocurra es central la intervención del docente que coordina elgrupo, quien debe proponer consignas movilizadoras y realizar un seguimiento serioy comprometido de los procesos de lectura y escritura que van desarrollando losestudiantes, que no en todos los casos serán homogéneos ni ocurrirán al mismotiempo.

Se abordan diversos tipos de textos, con diferentes intencionalidades y en variadassituaciones. La lectura y la escritura asidua permiten el reconocimiento de lamultiplicidad de materiales, de circuitos de producción y de circulación de losmismos, de escenarios en que pueden tener lugar y ponen a los estudiantes ensituaciones que se acercan al funcionamiento social del lenguaje. Apunta DanielCassany: “La escritura está estrechamente relacionada con el yo y con el nosotros:con mi mente, con mi imagen social, con la comunidad a la cual pertenezco, con ladisciplina o el gremio en el trabajo.” (Cassany, 2006)

En relación con lo anterior, si bien se atiende a la transversalidad de la lengua y a laimportancia de desarrollar competencias que favorezcan la comprensión yproducción de variados tipos de textos, el abordaje de los otros discursos (de lasciencias, del periodismo, etc) no se considera con un fin instrumental. El propósitoque persigue el taller no es ponerse al servicio de los otros espacios curricularessino propiciar la formación de lectores y escritores autónomos, que encuentren enestas prácticas una forma de insertarse en el mundo y de construirle un sentido.Como consecuencia, se convertirán en lectores y escritores más competentes decualquier género discursivo y podrán acceder a los textos y a los modos de lecturamás eficaces para cada uno que les propongan los docentes de las disciplinasespecíficas.

Si bien se entiende que frecuentar la lectura literaria no es la única sino una más delas variadas formas de convertirse en lectores competentes de textos, la literaturatiene un rol privilegiado cuando se trata de formar lectores. Algunos autores(Colomer, Mendoza Fillola) afirman que la lectura de textos literarios contribuyefuertemente a desarrollar la competencia lectora a causa de la complejidad deestrategias que pone en juego y que ésta favorece el abordaje de otros tipos detextos. Por eso, se leerán en forma intensiva y extensiva textos literarios y seexplorarán libros variados que poseen características peculiares como objetosestéticos.

Diversificar las lecturas implica también diversificar los lectores de los textos: eldocente no es el destinatario privilegiado de una producción ni quien determina elsentido de los textos, de los que se leen y de los que se escriben, no ocupa la



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posición de quien más sabe acerca de ellos, sino que es uno más que aporta sumirada crítica, su imaginario y sus estrategias en la elaboración de una complejatrama de sentidos. Y son ellos, los docentes y los estudiantes, quienes juntos y enuna permanente negociación de significados pueden insertarse en la sociedad delectores y escritores que es la escuela, la comunidad, el mundo. Como afirma Delia

Lerner: “Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escriturasean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderososque permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, dondeinterpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer yresponsabilidades que es necesario asumir. Lo necesario es, en síntesis, preservarel sentido del objeto de enseñanza para el sujeto del aprendizaje, lo necesario espreservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como prácticassociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a lacomunidad de lectores y escritores.” (Lerner, 2001: 27).

2. Propósitos

Propiciar un ambiente de trabajo fundado en la participación, la cooperación yel respeto por la diversidad.

Resignificar la dimensión personal y social de la lectura y de la escritura, entanto prácticas que atraviesan a los sujetos en su vida cotidiana.

Formar lectores y escritores autónomos proponiendo en forma sostenida lalectura y de escritura, la reflexión sobre ellas y una revisión sistemática de lasestrategias empleadas en la producción y la recepción de los discursos orales

y/ o escritos. Propiciar la formación del hábito lector, el gusto literario, el respeto por la

diversidad de dicho gusto.

Revalorizar las producciones de los estudiantes.

Multiplicar las posibilidades de encuentro con la palabra oral y escrita,variando las estrategias de aproximación a los textos y los contextos en quetienen lugar.

Diversificar las situaciones de enseñanza-aprendizaje, de modo que losestudiantes y los docentes quiebren algunos supuestos de las prácticasescolares tradicionales, especialmente en lo que se refiere a roles,evaluación y tiempo.

Sistematizar las reflexiones sobre los diferentes discursos de la cultura,especialmente el discurso literario, profundizando el conocimiento de autores,obras y contextos.

Optimizar el uso de los materiales bibliográficos disponibles en lasinstituciones, de los provistos por los docentes de las diferentes disciplinas y

conocer nuevas ofertas de lectura.



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Promover el desarrollo de la imaginación y la creatividad, mediante consignasproductivas de lectura y escritura que atiendan a las particularidades de lostextos, a los receptores y a las diferentes intencionalidades.

Diseñar y llevar adelante cooperativamente proyectos de lectura y escritura.

Desarrollar habilidades de lectura y de escritura que permitan transferir lasexperiencias realizadas en el espacio del taller a otras disciplinas.

3. Saberes

Los saberes se orientan a la promoción de múltiples procesos de construcción deconocimientos, propiciando situaciones diversas en contextos ricos y variados paraque se potencien las posibilidades de cada uno de actuar creativamente ante

situaciones nuevas.En el caso del Taller de lectura y escritura , los saberes están vinculadosdirectamente con la práctica, con el “saber hacer” en relación con los procesos porlos cuales los estudiantes construyen una experiencia de lectura y escritura, ladiseñan, la transitan, la revisan. La lectura y la escritura son prácticas que exigenponer en juego una gran cantidad de saberes: muchos de ellos se expresarán comosaberes específicos de Lengua y Literatura, y algunos se retomarán en el desarrolloparticular de este espacio curricular, atendiendo especialmente a la noción de“práctica” del lenguaje. Los saberes intuitivos, o preteóricos son solamente el puntode partida para construir un saber didáctico apropiado que se sustentará

necesariamente en los saberes teóricos de la disciplina (en este caso Lengua). Lapráctica es indisoluble de la reflexión teórica, la cual la sostiene y permite la revisióncontinua y la sistematización de estos saberes. Los docentes en primer lugar -y, pormedio de sus intervenciones, también los estudiantes- deben diferenciar el saber intuitivo del saber escolarizado y el saber especializado o disciplinar . Laconstrucción del saber didáctico impone una toma de posición y una actitudparticular respecto de los objetos de conocimiento y tener claro que las prácticas sesustentan en construcciones teóricas y metodológicas, por lo cual deben revisarsecríticamente las teorías pertinentes de la disciplina.

Por otro lado, la escuela desempeña un rol fundamental en la construcción y

circulación social de los saberes. Esto exige volver a considerar que aunque lasprácticas de lectura y escritura no se reservan a la vida escolar, sino que atraviesana los sujetos en cada momento de su vida cotidiana, también son el sustento para laadquisición, desarrollo y transferencia de todos los saberes de las distintasdisciplinas. Entonces, la escuela debe trabajar para desplegar las posibilidades dellenguaje de todos los sujetos, y para promover formas de comunicación eficaces ycreativas, considerando la sociedad en la cual está inmersa y la heterogeneidad deidentidades culturales y lingüísticas y de historias escolares.

Por otra parte, es necesario remarcar que las instituciones educativas (desde elNivel Inicial hasta la Universidad, y luego, en las instancias de postgrado)promocionan la alfabetización, entendida como el conjunto de las habilidadeslingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso, la apropiación y la recreación dela cultura escrita. Entonces, desde este punto de vista, se puede afirmar que los



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sujetos necesitan alfabetizarse siempre, en diferentes sentidos, por ejemplo paraacceder a los textos de la ciencia, para ser usuarios competentes de las tecnologíasde la información y la comunicación, para leer y comprender textos complejos decualquier disciplina de estudio. El Nivel Secundario se caracteriza entre otras cosas,por ser una instancia en la cual los alumnos deben abordar (para muchos por

primera vez) textos completos y complejos que provienen de distintos campos delconocimiento. Poder leerlos, comprenderlos, interpretarlos, explicarlos suele ser unade las principales dificultades que los docentes registran en sus estudiantes. Poreso, el espacio de taller de lectura y escritura configura un modo de alfabetizaciónavanzada, en la medida en que brinda herramientas, estrategias, espacios, tiemposy oportunidades para acceder a una cantidad de textos diversos y garantizar de estemodo que esos conocimientos se conserven, se transmitan y se compartan. Estatarea, sin embargo, es compartida por todos los docentes de las instituciones quedeben asumir el proyecto de alfabetizar a sus estudiantes en la especificidad decada disciplina y quebrar algunos presupuestos muy instalados en la escuela actual,que se materializan en frases como “los profesores de lengua son los que tienen que

enseñar a los alumnos a escribir bien”.

En la presentación de los saberes se consideran situaciones de culturas encontacto. Es necesario que la escuela -muy especialmente desde un espacio que sepropone para repensar los modos de expresión y desarrollar habilidades quepermitan construir la subjetividad y vincularse con los otros a través de la palabra-,valore e incluya las manifestaciones expresivas y culturales (orales y escritas) de laslenguas en contacto, ya que éstas proponen una visión del mundo y son un modo deconstitución de la identidad. Para armonizar los diferentes sistemas derepresentación que pueden convivir en la escuela y colaborar para que cada alumnoparticipe eficazmente en situaciones de intercambio comunicativo, se hace necesarioreconsiderar el espacio que tienen los elementos constitutivos de cada identidad,con el fin de propiciar la integración. La construcción de ese espacio interculturalpermite que la escuela formalice el abordaje de la lengua estándar, respetando ladiversidad.

La presentación de estos saberes no está secuenciada cronológicamente: si bien seatiende a procesos de complejización y profundización crecientes, se organizan demodo que todos se conectan vertical y horizontalmente, entendiendo las prácticas delectura y escritura como envolventes y convergentes. Tal como se señala en lafundamentación, los procesos de lectura y escritura que van desarrollando los

estudiantes no son siempre homogéneos ni tienen los mismos tiempos, por lo tanto,si se entiende en este sentido a la lectura y a la escritura, necesariamente se debeflexibilizar el modo en que se plantean los saberes, de modo que no prescribarígidamente sino que oriente la apropiación de los mismos y proponga una revisióncontinua de las prácticas escolares. Entonces, se supone un recorte que implica unaselección de algunos saberes sobre otros, pero que deja espacio para que losdocentes diseñen sus propias estrategias para propiciar contextos diversos ysignificativos que permitan la apropiación de estos saberes (y la puesta en juego detodos los saberes previos). Los mismos se organizan en relación con la lectura y laescritura. Algunos contenidos recuperan la oralidad como una dimensión privilegiadapara favorecer el intercambio acerca de lo que se lee y lo que se escribe, así como

la incorporación de los relatos de las diferentes comunidades. Los ejes lectura yescritura son meramente ordenadores, ya que ambas prácticas están



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interrelacionadas de modo que muchos de los saberes se ponen en juegosimultáneamente al leer, al escribir y al hablar.

Saberes vinculados con la lectura

Leer, con diferentes propósitos, textos variados, en espacios diversos; y dedistintos modos: en forma individual, grupal y lectura colectiva; lectura silenciosay en voz alta; lectura corrida e interrumpida.

Emplear estrategias cognitivas y lingüísticas adecuadas al texto y al propósitodel lector: anticipación a partir de la exploración de los paratextos, realizarinferencias, establecer relaciones entre texto y paratexto, detectar la informaciónrelevante, relacionar texto y contexto.

Recuperar la autobiografía lectora: reconocimiento de la historia de cada uno enrelación con las lecturas, tipos de materiales, mediadores, escenas de lectura,modos de leer.

Diseñar recorridos de lectura según los gustos y la experiencia lectora de cadaalumno. Registro de lecturas.

Recuperar la memoria de las comunidades, a través de la incorporación de losrelatos escritos y orales que constituyen su patrimonio cultural.

Explorar, seleccionar y evaluar materiales de lectura diversificados. Escuchar y leer textos literarios, diferenciando las peculiaridades de este

discurso y los efectos de lectura que produce. Reconocer y explorar los diferentes géneros discursivos. Frecuentar la biblioteca escolar y otras bibliotecas. Elaborar fichas bibliográficas

y catálogos. Elaborar criterios de clasificación de material bibliográfico y bases

de datos. Analizar los contextos de producción y recepción de textos literarios y reconocerlas variables que intervienen en el circuito de circulación de los textos.

Releer textos con diferentes propósitos: para realizar la interrogación acerca delsentido de los mismos, para corroborar o refutar hipótesis anticipatorias, paraproducir nuevos significados, para confrontar lecturas previas con las actuales,para disfrutar del placer del texto y del acto de leer, para sostenerargumentaciones.

Socializar los diferentes sentidos que se desprenden de la lectura. Renarrar oralmente lo leído. Leer fluidamente frente a un auditorio.

Manifestar juicios críticos y recomendar lecturas. Leer imágenes y textos de los medios audiovisuales. Diseñar proyectos de lectura que vinculen la escuela con la comunidad: ferias,

muestras, jornadas de lectura, maratones, visitas, etc.

Saberes vinculados con la escritura

Escribir en situaciones variadas: reales o simuladas; individuales, en parejas, enpequeños grupos o colectivas; de textos ficcionales y no ficcionales; sobrediferentes temas y atendiendo a distintos destinatarios.

Reconocer la significación social de la escritura, los usos y los espacios decirculación de la misma.



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Apreciar la significación personal de la escritura: proyecto propio de escritura,recorridos personales, estilos.

Poner en práctica estrategias de escritura: planificación de textos, selección deun asunto y comprensión de un tema asignado, organización, borradores,consultas y modificaciones, revisión, versión final, procesamiento.

Reconocer las unidades básicas de escritura: coherencia y cohesión: enlacescohesivos. Adecuar los escritor a la situación comunicativa, al propósito, a las convenciones

genéricas, al lector, al contexto de circulación del escrito. Sistematizar las convenciones de la escritura: ortografía, diagramación,

puntuación, legibilidad. Aprovechar y diseñar nuevas herramientas y estrategias para la autocorrección

de los escritos: planes, borradores, grillas de autoevaluación, códigos gráficos. Rescribir los textos teniendo en cuenta procedimientos de reformulación. Usar críticamente la tecnología para realizar la revisión, diagramación y

corrección de escritos con procesador de textos. Reconocer y valorar los elementos caracterizadores de la escritura literaria, a

través de la exploración de sus aspectos formales, semánticos y pragmáticos. Explorar las posibilidades lúdicas del lenguaje. Producir textos creativos a partir de consignas de taller de escritura. Socializar los textos producidos y revisar los escritos teniendo en cuenta las

observaciones del docente, de los pares y las reformulaciones personales. Valorar críticamente las producciones propias y ajenas. Diseñar proyectos de escritura que vinculen la escuela con la comunidad:

portfolios de escritura, documentación de experiencias pedagógicas,recopilaciones de relatos orales, elaboración de antologías, catálogoscomentados, análisis de bibliografías, recomendaciones de lectura, etc.

La evaluación en el taller de lectura y escritura

La evaluación en un taller de lectura y escritura, al igual que en el resto de losespacios curriculares, permite observar, diseñar, ajustar y comunicar informaciónacerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de los contextos en que estosprocesos tienen lugar así como tomar decisiones al respecto.

En relación con la lectura, se evalúan los modos de aproximación a los materiales

bibliográficos, el desarrollo del hábito lector, las distintas estrategias que losparticipantes emplean para comprender los textos y apropiarse de ellos, lacapacidad de formular juicios críticos, la ampliación del universo lector, entre otros.Se sugiere utilizar instrumentos más flexibles que los formales como son las pruebasescritas o las guías de análisis. Por ejemplo comentar oralmente en pequeñosgrupos de discusión y en foros, escribir reseñas, artículos críticos, informes delectura, recomendaciones.

Con respecto a los textos literarios, aparece la dificultad de valorar el gusto, el placerpor la lectura, el desarrollo de la imaginación. Lo que se puede evaluar es la posturacrítica sobre el propio gusto o placer, para lo cual deberán variarse los instrumentos

y las estrategias. Algunos de ellos son: encuestas para obtener información sobre elgusto y el hábito lector; rondas de recomendaciones y comentarios orales;



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elaboración de códigos gráficos de valoración de los textos leídos, al modo de lasestrellas para categorizar hoteles o tenedores para restaurantes.

En relación con la escritura, deben evaluarse los modos en que los participantes deltaller comprenden el problema que plantea una consigna, diseñan un plan que los

lleve a la producción del escrito, escriben el texto realizando ajustes yreformulaciones y revisan su propio escrito para llegar a una versión definitiva. Losborradores y la versión definitiva constituyen el instrumento y el objeto deevaluación.

No existen textos que estén “mal”, ni “respuestas correctas”, sino grados derealización del escrito que siempre pueden modificarse de acuerdo con “los criteriosestablecidos previamente”. Todo texto que se escribe es susceptible de reescrituras,por lo tanto la evaluación debe atender al modo en que los participantes del tallervan progresando para revertir los problemas con los que se enfrentan. Ese progresose realiza cuando se instala la reflexión constante sobre lo que se produce y se

establece con claridad cuál es el código de corrección del escrito, que puede serdiseñado conjuntamente por los docentes y los alumnos y que responde a ciertosniveles de sistematización de la lengua, en lo formal y en el contenido, como laadecuación al tipo de texto y al tema, al registro, la coherencia y la cohesión, lapuntuación, la sintaxis, la ortografía, la presentación, etc. Esos niveles secomplementan con otras dimensiones como la creatividad y los rasgos de estilopersonal.

El taller desplaza el sentido convencional de muchos de los componentes delproceso de enseñanza-aprendizaje. En el caso de la evaluación, el conceptotambién se amplía al atender a los tiempos en que estos procesos tienen lugar encada caso y a las posibilidades individuales de crear, tanto como a las de realizartareas en equipo en busca de un fin común.

Una de las principales herramientas de evaluación en el taller es la puesta en comúnde las producciones. La misma favorece el cotejo de las distintas resoluciones y delas diversas estrategias que dan lugar a esas variaciones. Compartir lasproducciones permite que los participantes desarrollen una mirada crítica acerca delo que escriben ellos mismos y sus pares. El coordinador debe guiar la exposición deesas valoraciones al término de la actividad, iluminando los problemas que no seanpercibidos, y evaluar, al mismo tiempo, la forma de posicionarse ante la tarea y de

criticar tanto sus propios textos como los de sus pares.La evaluación es compartida, es decir, involucra a todos los actores que participandel taller. Se hace al comenzar, durante el proceso y cuando el taller finaliza.También debe existir una instancia en la que el coordinador, en diálogo con elequipo directivo y con sus colegas, evalúe el grado de concreción de los propósitos ysu propia práctica.

La evaluación debe explicitar siempre los mecanismos de funcionamiento de losgrupos y cuál es el objeto que recorta para que todos los participantes del tallertengan un rol activo en la misma y aprendan a evaluarse a sí mismos y a sus pares,

poniendo a la evaluación en relación con el resto de los componentes de la situacióndidáctica.



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Otro aspecto que resulta muy importante a considerar es que si la propuestapedagógica realizada en el taller es la de diseñar y ejecutar proyectos de lectura yde escritura, individuales y colectivos, es preciso evaluar el desarrollo de lasactividades planificadas, la producción final, su adecuación con los propósitos y laposibilidad de sostenerlos en el tiempo. Por ejemplo, si se diseña y desarrolla un

proyecto de lectura y de escritura de un determinado tipo de texto, la producción finalpuede ser una antología comentada y la evaluación puede consistir en el registro detodas las acciones que se realizan para su elaboración: lectura extensiva de lostextos, comentarios, análisis, selección, planificación de la escritura, redacción deborradores, revisión, organización del material, elaboración de los paratextos (tapa ycontratapa, índice, prólogo, dedicatoria, etc.), diseño y revisión definitiva.

Una propuesta de la evaluación de la escritura en el taller: Portafolios de escritura

¿Qué es un portafolio?

“Un portafolio es un registro del aprendizaje que se concentra en el trabajo de losalumnos y en su reflexión sobre esa tarea. Mediante un esfuerzo cooperativo entreel alumno y el personal docente se reúne un material que es indicativo del progresohacia los resultados esenciales” (National Education Association, 1993, p.41)

¿Qué es un portafolio de escritura?

Se trata de la recopilación de ejemplos de producción escrita de los estudiantes y desu reflexión sobre la misma que den cuenta de diferentes situaciones comunicativas,sistematizados en un soporte que permite organizar la visualización del proceso.

No debe entenderse que un portafolio es un objeto particular para contener“trabajos”, sino una técnica en la que se pueden utilizar diferentes soportes: unportafolio propiamente dicho, una carpeta, un cuaderno, o un archivo en soportevirtual.

El uso de los portafolios centra la mirada en lo que se hace y no en lo que faltahacer, posibilitando una reflexión constante sobre la producción y dando lugar aldesarrollo de la actitud crítica.

Para posibilitar un uso más efectivo de la técnica del portafolio se deben fijar a prioriestándares de escritura que permitan a los estudiantes ir ajustando susproducciones a los diferentes propósitos, formatos y registros y observar susavances en el transcurso del tiempo. Por eso, se sugiere que el portafolio sesostenga durante un período suficientemente extendido para permitir la visualizaciónde esos progresos en forma conjunta.

Ventajas de la técnica del portafolio:

1. Puede utilizarse en forma de evaluación, co-evaluación y de autoevaluación.

2. Permite observar, en el transcurso del tiempo, el proceso de aprendizaje de talmanera que se puedan ir introduciendo cambios en él.



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3. Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes(cesión creciente del control del docente hacia el alumno en la gestión delconocimiento)

4. Se respetan las perspectivas individuales y los procesos de cada estudiante.5. Los docentes y padres pueden revisar el progreso de los estudiantes viendo sus

escritos.6. Provee evidencia para las entrevistas con la familia.7. Este tipo de evaluación se fija más en los aciertos que en los errores, ayudando a

desarrollar la autoestima.8. Permite al estudiante obtener habilidades de auto evaluación a la vez que mejora

la comunicación de sus evaluaciones hacia otros.

Los portafolios son eficaces como herramienta de evaluación y como una forma dedocumentar la historia personal de escritura.

Lineamientos de acreditación

Constituyen los saberes básicos que deben acreditar los alumnos para promocionarel taller.

Seleccionar y evaluar materiales de lectura diversificados. Emplear estrategias cognitivas y lingüísticas adecuadas al texto y al propósito

del lector Escuchar y leer textos literarios, diferenciando las peculiaridades de este

discurso y los efectos de lectura que produce. Analizar los contextos de producción y recepción de textos literarios Leer fluidamente frente a un auditorio. Manifestar juicios críticos acerca de las lecturas. Realizar registros de lecturas y elaborar criterios de clasificación de material

bibliográfico y bases de datos. Poner en práctica estrategias de escritura: planificación de textos, selección de

un asunto y comprensión de un tema asignado, organización, elaboración deborradores, consultas y modificaciones, revisión, versión final, procesamiento.

Reconocer y emplear las unidades básicas de escritura: coherencia y cohesión. Sistematizar las convenciones de la escritura: ortografía, diagramación,

puntuación, legibilidad. Reescribir los textos teniendo en cuenta procedimientos de reformulación. Reconocer y sistematizar los elementos caracterizadores de la escritura literaria,

a través de la exploración de sus aspectos formales, semánticos y pragmáticos. Producir textos a partir de consignas de taller de escritura. Socializar los textos producidos y revisar los escritos teniendo en cuenta las

observaciones del docente, de los pares y las reformulaciones personales.



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Bibliografía

Alvarado, Maite y Bombini, Gustavo. (1990) El lecturón. La máquina de hacer lectores . Bs. As.: Libros del quirquincho.

(1993) El nuevo escriturón . Curiosas y

extravagantes actividades para escribir. Bs. As.: El Hacedor.

Alvarado Maite y Pampillo G. (1988). Talleres de Escritura. Con las manos en la masa . Buenos Aires: Libros del Quirquincho.

Bratosevich, Nicolás (1992). Taller Literario. Metodología/ Dinámica grupal/ Bases teóricas . Buenos Aires: Edicial.

Cassany, Daniel (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Paidós.

Lardone, Lilia y Andruetto María Teresa (2005). La construcción del taller de escritura. En la escuela, la biblioteca, el club... Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Montes, Graciela (2007). La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología de Educación.

Rojo,Mónica y Somoza, Patricia (1991) Taller de escritura. Tomemos la palabra . Bs.As.: Troquel.

Suárez, Patricia (2005). La escritura literaria ¿Cómo y qué leer para escribir? .

Rosario: Homo Sapiens Ediciones.Tobelem, Mario. (1994) El libro de Grafein. Teoría y práctica del taller de escritura. Bs. As.: Santillana.



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SEGUNDA PARTELAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA

Lector y escritor son las dos caras de la luna: se trata de dos actividades alternas que dependen la una de la otra y que se retroalimentan. Hay muchos motivos para querer aprender a escribir, con esto queremos decir aprehender las técnicas para contar una historia, sin duda uno de los motivos predominantes es la vocación, pero también está el efecto de contagio que logra la lectura -una lectura hecha con placer y de aquellas en que uno acaba lamentándose de cuán pronto se termina el libro - en la cual el lector exclama: ¡Cómo me gustaría a mí escribir algo así! (Exclamación, claro está, que es como la víbora bajo la flor de los escritores.)

Patricia Suárez

1. La lectura

Las investigaciones sobre la lectura realizadas durante las últimas décadasdieron lugar a una revisión del modo en que se entendía la misma: como unatransposición del sentido del texto, que el lector debía decodificar signo a signo.Actualmente, en especial a partir de los aportes de la psicología cognitiva,entendemos a la lectura como un proceso mediante el cual se construye elsignificado del texto, proceso en el que se producen transacciones: de las mismas,tanto el lector como el texto resultan modificados. Además, se entiende a la lecturacomo una experiencia social que implica al lector, al texto y al contexto. Son defundamental importancia los saberes previos con los que el lector llega al acto deleer y activa en ese momento: lo que sabe sobre los textos, su conocimiento delmundo, sus esquemas previos acerca del tema.

Leer y escribir constituyen prácticas que son redefinidas en cada época, deacuerdo con las particularidades de cada contexto social. Los estudios históricossobre la lectura demuestran que la práctica lectora ha ido cambiando. Hoy estamosfrente a una nueva transformación, que se vincula con la aparición y difusión de losmedios electrónicos. Se lee –y se escribeen otros soportes y esto da lugar a otrasformas de leer: Internet, el correo electrónico, el chat, los mensajes de texto a travésde teléfonos celulares. Estos nuevos modos de leer dan cuenta de manerasdiferentes de constitución de la subjetividad, atravesadas por la fragmentariedad, lavelocidad, la superposición de códigos, la alteración de los signos convencionales,

etc. Lo que es indudable es que este mundo actual exige (y se le exige a la escuela)una alfabetización particular que habilite para poder ser productores y receptores delos textos.

Pero además, y esto es fundamental, entender a la lectura como una prácticasocial, implica la consideración de que los significados se construyen socialmente,en comunidades de lectores: espacios intersubjetivos donde se juegan habitus,valores, creencias en relación con los libros y las lecturas. Los lectores no sonentidades abstractas de los cuales no sabemos nada, sino sujetos con una historia,unas costumbres, atravesados por competencias culturales, por deseos y porresistencias. La lectura se plantea aquí como una práctica social que puede permitir

la formación de lectores activos, capaces de construir sentidos y discutirlos, en unambiente que se constituya en una comunidad que los habilite para desafiarse, paracrecer en libertad, para crear, en un espacio que les dé el tiempo y la oportunidad



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para descubrir la lectura y los libros y poder habitarlos si lo desean, una comunidadque acepte que los lectores no son todos iguales; que las historias lectorasdeterminan el modo de aproximación a la escritura y a los libros y sus relaciones conellos; que la lectura no se impone, se ofrece, que no todos van a gustar del mismomodo de los libros que nosotros amamos; que hay gente que elige no leer. En sus

“Derechos del lector” Daniel Pennac pone como primero de ellos el derecho a noleer:

“...la libertad de escribir no puede ir acompañada del deber de leer.En el fondo, el deber de educar consiste, al enseñar a los niños a leer, aliniciarlos en la Literatura, en darles los medios de juzgar libremente sisienten o no la " necesidad de los libros” . Porque si bien se puede admitirperfectamente que un individuo rechace la lectura, es intolerable que sea – ose crea – rechazado por ella.” (Pennac: 1993)

1.1. Leer en la escuelaEs también una propuesta: que la escuela se asuma como la

gran ocasión para que todos los que vivimos en este país - cualquiera sea nuestra edad, nuestra condición, nuestra

circunstancia...- lleguemos a ser lectores plenos, poderosos.La lectura no es algo de lo que la escuela pueda

desentenderse.Graciela Montes

La lectura es una práctica personal y social que permite relacionarse con losdemás, comunicarse, crear, saber. La literatura funciona como un modelo muy

amplio por donde circulan más o menos libremente una gran cantidad de textos ydonde los chicos encuentran diversas ofertas de lectura que van apropiando orechazando en función de ciertas variables. Es importante conocer y comprendercuáles son esos modelos textuales que van configurando saberes y que, a la vezque determinan maneras de acceder a la información y operar con ella, o formas decrear mundos alternativos, constituyen ciertas subjetividades, en juego con nuevasmaneras de leer, con diferentes estrategias para acceder al mundo de la cultura(Stapich:2000).

La escuela es una institución trascendental con respecto a la determinación deformas de leer y al establecimiento de un canon que dicta qué se puede leer, qué sedebe leer, para qué, cómo hacerlo. Los textos de lectura obligatoria que la

enseñanza impone a través de manuales, programas de estudio, libros deantologías, listas de lecturas sugeridas, etc. delimitan un campo literario que imponeciertos valores y ciertos usos y muchas veces condiciona las relaciones del lectorcon los libros marcando su historia personal en relación con la literatura (Bombini yLópez: 1994, Kohan: 2008, Andruetto: 2006, Hermida y otros: 2001). Sabemos quela obligatoriedad que recubre en la escuela a la actividad de leer se torna muchasveces en el disparador para la huída del mundo de la lectura, los textos quedanenvueltos por la imposición de las tareas que se hacen sobre ellos, antes, durante ydespués. Si bien somos conscientes de que la escuela es espacio para elaprendizaje de ciertos saberes (en este caso se trata de ser buenos lectores yproductores de textos), no podemos obviar la dimensión de la esfera del goce enrelación con el mundo de la literatura. Y no podemos olvidar que la literaturapertenece a la esfera del arte, a una esfera que excede el espacio de la escuela.Diríamos con mayor propiedad que la escuela se apropia de la literatura y, como



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dice Graciela Montes, muchas veces no sabe qué hacer con ella (Montes: 1997). Poreso, como docentes-lectores-selectores, mediadores en fin entre la literatura y loschicos, es imprescindible que encaucemos la actividad de leer desde nuestra mismavivencia, la vivencia del placer que nos da encontrarnos con los libros. Así, podemosempezar a permitirnos filtrar en nuestras clases los espacios de la lectura porque sí,

los tiempos de leer y nada más. Los alumnos son los primeros sorprendidos cuandoles planteamos la lectura sin actividad posterior, pero también son los que se hacencargo inmediatamente de la gestión y sostenimiento de esos proyectos quepromueven la lectura como fin en sí misma. Un ejemplo claro de esto es el resultadosiempre valioso de los proyectos de biblioteca del aula y de la hora de lecturasilenciosa.

En relación con la dimensión social que debe recuperar la práctica escolar dela lectura, debemos insistir en que el modo de que la lectura adquiera un sentido esdevolverle la “realidad”, para que los alumnos puedan comprender y producir lostextos deben primero saber cuál es su función, cómo se diferencian de otros, en qué

contextos se producen y se leen. La lectura en la vida cotidiana fuera de la escuelasiempre responde a determinados propósitos, que no son los que necesariamentese proponen en la escuela. Isabel Solé (1987) aclara que los distintos propósitos quenos llevan a leer son los siguientes:

b Leer para obtener información general b Leer para obtener información precisa b Leer para seguir instrucciones b Leer para aprender b Leer por placer b Leer para comunicar b Leer para escribir

Entonces, teniendo en cuenta esto, deberíamos poder proponer actividadesde lectura en la escuela que los recuperaran: leer textos variados, textos reales encontextos reales.

2. La escritura

Patricia Suárez define así el proceso de escribir:

“La escritura implica una serie compleja de procesos, estrategias,técnicas y conocimientos explícitos e implícitos que permiten al alfabetizadointerpretar y producir textos con diversas funciones y finalidades en contextossociales de uso. La lengua escrita es el principal vehículo de transmisión deconocimientos de la escuela y el medio más común a través del cual sevalora su adquisición. Es asimismo el que goza de mayor prestigiosociocultural, de modo que el acceso a determinados niveles de laestratificación social resulta imposible sin su dominio” (Suárez: 2005, 10)

También en relación con la escritura las teorías actuales coinciden en definirlacomo un proceso complejo que implica una cantidad de acciones y decisiones por

parte de quien escribe. Los escritores de textos ponen en juego estrategias en cadauno de los momentos de producción del texto, momentos básicos que las distintasteorías acuerdan en definir como: planificación, puesta en texto y revisión. El modelo



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propuesto por Flower y Hayes (1996) explica que el proceso de escritura comienzaantes de que el escritor inicie la tarea, y se constituye con subprocesos (como porejemplo la búsqueda de información) que no son rígidos, sino que se van reiterandodurante toda la producción del texto. Esta concepción de la escritura es interesanteen el sentido de que nos permite verla como un trabajo. Trabajo que además tiene

una incidencia fundamental en la transformación de los procesos de pensamiento,ya que además de materializar el discurso, permite un descentramiento en el sujetoque escribe al evaluar su propio texto, esa revisión crítica da lugar atransformaciones en los modos de pensar.

Ahora bien, para que los escritores alcancen los niveles de complejidad queexige esta práctica, es necesario desarrollar una gran cantidad de habilidades queson necesarias, tanto por las demandas propias de los textos, como por las de loslectores que los reciben e interpretan.

La concepción de la escritura ha variado en las últimas décadas en la medidaen que hoy entendemos que todos somos escritores, ya que producimos de modocasi permanente textos escritos. Por otra parte, que la escritura es un trabajo

sistemático: construir un texto supone una tarea de continua reescritura. El texto noes un producto cerrado, que se origina y finaliza en una única acción de escritura, esuna versión, que implica una serie de decisiones y exige la revisión y la reflexiónsobre él. Cuando escribimos ponemos en juego una gran cantidad de saberes quetenemos sobre los temas, los textos, el mundo, la práctica misma de escribir.

¿Cómo definimos el dominio que abarca el término “escritura”? Según MaiteAlvarado (2001) el término escritura se ha usado históricamente para referir aldiseño de las letras y la enseñanza de la caligrafía. A partir de la década de 1980comenzó a usarse como sinónimo de “composición” y “redacción”. El término llega aldiscurso pedagógico a través de los denominados “talleres de escritura”, queconsistieron en sus orígenes en propuestas lúdicas y libres de exploración dellenguaje, pero no necesariamente con las mismas connotaciones que lacomposición o la redacción. Después del auge de los talleres de escritura, el términoqueda instalado y continúa siendo usado para designar el conjunto de prácticas deproducción de textos escritos.

2.1. Escribir en la escuela

Así comienza Maite Alvarado el capítulo “Enfoques en la enseñanza de laescritura” del libro Entre líneas :

“La escritura es una tecnología cuyo dominio requiere unentrenamiento especializado y costoso. La institución encargada de llevar acabo ese entrenamiento ha sido, desde su origen, la escuela. En ella, losniños tienen la oportunidad de entrar en contacto con textos escritos ydesarrollar las habilidades necesarias para comprenderlos y producirlos. Através de la enseñanza de la lectura y la escritura, la escuela ha ejercido,históricamente, una labor de disciplinamiento y fijación de normas y valores,a la vez que ha propiciado los modos de reflexión y elaboración deconocimiento que permiten el acceso a la ciencia y la teoría. Esos modos deproducción del conocimiento están estrechamente vinculados al carácter

diferido, distanciado y controlado de la comunicación escrita, que favorece laobjetivación del discurso y su manipulación. Por eso, el entrenamiento en laelaboración de textos escritos de cierta complejidad, que demandan



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procesos de composición, ha sido, desde siempre, tarea de la escuela.”(Alvarado: 2001, 13)

El lugar de la escuela en la enseñanza de las habilidades de escritura esindiscutible, lo que debemos volver a instalar en el terreno del debate es la cuestión

de la didáctica de la escritura: cómo hace la escuela para enseñar a escribir, tareaque como bien sabemos no se limita a la alfabetización inicial sino que se desarrollaa lo largo de todos los niveles educativos (incluso el superior).

La cuestión parece rondar este problema: aunque todos los días se escribeen la escuela, no podemos afirmar con la misma certeza que todos los días seenseña a escribir. En muchas ocasiones la preocupación se centra en el producto dela escritura -en el texto terminado- y no en el proceso por el cual el que escribepuede llegar a producirlo. Y por otra parte, son muchas las ocasiones en que losescritores no encuentran significatividad a los tipos de textos que deben producir, notienen un propósito de escritura definido (sólo cumplen con una consigna o unatarea) o no tienen un destinatario claro que posibilite una escritura más eficaz

(escriben para el profesor).En la dimensión didáctica, es imprescindible atender a algunas de estas

cuestiones: la escritura debe tener un propósito claro para quien escribe los textos,esto es importante porque pone en cuestión los modos de intervención docente y,por otra parte, siempre debería propiciarse la reflexión metalingüística, que permitedesarrollar la capacidad de pensar sobre lo que se escribe. Esto abre el espaciopara la revisión y la reescritura.

Para que en la escuela se escriba con sentido se deben crear las condicionesnecesarias para que los alumnos se sientan predispuestos a encarar la tarea deproducir un texto. Es decir, la escritura debe nacer como una necesidad, con lamenor carga de artificialidad posible para que se le encuentre un sentido, auncuando se trate de escribir textos ficcionales esa escritura debe tener un propósito“real” que tendrá que ver con producir un determinado impacto en el lector, con unadeterminada representación de la realidad, etc.

En los últimos años, la escritura de textos en la escuela ha estado centradaen el enfoque comunicacional, por lo que los alumnos se han visto en posición deescribir textos variados que en general muy poco tienen que ver con las prácticasreales de escritura, y bastante poco con la escritura de “invención” como ladenomina Sergio Frugoni, o escritura de ficción o literaria. Por eso, muchas veces seles pide a los alumnos que produzcan noticias, crónicas, cartas de lectores, textosinstructivos cuando en realidad no se hace una reflexión detenida y profunda acerca

del lugar real de esos tipos de textos en la vida de los lectores, o de la necesidad deenseñarlos para formar escritores autónomos que mejoren día a día susproducciones, más bien funcionan como “canon de escritura” en manuales yprogramas escolares. Apunta Frugoni:

“El predominio de marcos teóricos de orientación textualista ydiscursiva -lingüística textual, pragmática, teoría de la enunciación- puso enprimer plano el trabajo con esos textos, que pronto se volvieron los textos‘que debían escribirse’ en las escuelas argentinas. En esto colaboraron sinduda la industria editorial, los libros de texto y las diferentes instancias decapacitación docente que se dieron masivamente desde la implementación

de la reforma.[la Ley Federal]El trabajo con esos géneros cercanos al uso diario y a la vidacotidiana de los chicos, supuestamente, aseguraría el aprendizaje de las



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‘estructuras textuales’, imprescindibles para el desarrollo de la escritura.”(Frugoni: 2006, 15)

Además, se suma a esto el fuerte sesgo normativo que ha tenidohistóricamente la enseñanza de la escritura en la escuela. Frugoni, retomando las

líneas instaladas por teóricos de la escritura (como Maite Alvarado, Gloria Pampillo,el grupo Grafein) propone la recuperación de la escritura de ficción, la que permite eldespliegue de la imaginación y las que se denominan “escrituras del yo” pararedimensionar este espacio de la escritura, desplazada por teorías provenientes dela lingüística y la psicología cognitiva. Su planteo busca reinstalar en la escuela unadidáctica de la escritura ‘que apueste a la imaginación’, lo cual no significa resignarla enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos sobre la lengua y los textos sinootro modo de vincularse con la palabra escrita.

ACTIVIDAD Nº 1

Les proponemos recuperar su propia historia de aprendizaje de la lectura y laescritura, especialmente aquellos recorridos de sus historias de formaciónque hayan sido más significativos o determinantes y que hayan impactado enel modo en que hoy enseñan a leer y escribir. Rastreen el lugar de la escuelay los docentes en esa construcción. Escriban un pequeño texto en registroautobiográfico. Si lo desean, pueden compartirlo en pequeños grupos.

3. Las prácticas de lectura y de escritura en el espacio de taller

ACTIVIDAD Nº 2

Antes de comenzar a abordar la especificidad del espacio de taller, losinvitamos a que recuerden alguna experiencia de este tipo que hayantransitado, como participantes o como coordinadores. Registren las ventajasy desventajas de esta modalidad que puedan descubrir.

Según Gloria Pampillo (1985) hay propuestas que facilitan la escritura y otrasque la inhiben. En la escuela es bastante frecuente que los modos en que se enseñala escritura (en realidad, no siempre se enseña la escritura) obturen la posibilidad delos niños y adolescentes de encontrar su propia escritura, de vincularsepositivamente con lo que son capaces de escribir, de poder pensar sobre lo queescriben y hablar de ello. En la vida cotidiana de la escuela se escriben grancantidad de textos pero no siempre la escritura es algo accesible o valorado por losque escriben, muchas veces los estudiantes son puestos en un lugar de examen enel cual sus textos deben dar cuenta de lo que saben y resultan atravesados por unagran cantidad de imposiciones y mediaciones que devienen en una dificultad

marcada para poder expresarse en forma escrita.



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Con respecto a la lectura es bastante evidente que las propuestas pocomotivadoras derivan en algunos casos en un “asco” como diría Barthes por lalectura, rechazo que tiene su origen en la imposición y la obligatoriedad.

El taller que proponemos, sistematizado, organizado, planificado, resignificalas prácticas de leer y de escribir en el sentido de que impulsa un trabajo con los

textos, un reconocimiento de las variantes sociales, culturales, personales queintervienen en el acto de leer, una propuesta de encontrarse con los otros conquienes constituimos en la escuela una comunidad de lectores y escritores, parapoder leer, escribir, opinar, discutir, disentir, ponernos de acuerdo, recomendar,crear, imaginar, disfrutar, descubrir.

El trabajo en taller debe estar orientado siempre por propósitos claros. Si bieninsistimos en que en este espacio pueda -y deba- darse lugar a la risa, alintercambio, al entretenimiento, al juego, a lo informal, esto no presupone que en eltaller no se construyan conocimientos, no se conceptualice, no se sistematice.Efectivamente, el taller es el espacio propicio para que se pueda aprender haciendo,y reflexionar en forma continua y sistemática acerca de cómo se hace y cómo se

aprende. En el taller “se privilegian todas las dimensiones del aprendizaje: seestimula lo cognitivo y se propician experiencias que exigen poner en relación lointelectual, lo emocional y la acción, apuntando a una formación integral del alumno.En el taller se reconoce el valor de la teoría y de la práctica en la construcción delconocimiento. La teoría aparece como una necesidad para iluminar una práctica,para interpretar lo realizado o para orientar una acción.” (Diseño Curricular: 2008,461)

A continuación, desarrollaremos más detenidamente algunas particularidadesdel trabajo en taller.

4. EL TALLER COMO MODO DE APRENDER. METODOLOGÍA,ESTRATEGIAS

La palabra taller mantiene vivo lo artesanal, la idea de que es posible trabajar el lenguaje como si fuera una arcilla. A la vez, como se trata de escribir con palabras de las que cada uno se ha apropiado de distinta manera,palabras de las que el cuerpo puede hacerse eco, la experiencia de escribir es la celebración de la variedad de la vida y de lo inagotable de su significado.

Lardone y Andruetto

Coordinar un taller es una tarea que implica varios presupuestos: unaconstante actualización teórica que posibilite fijar posiciones y negociar puntos devista en cuanto a qué se entiende por literatura, qué concepción de la lectura nosmueve y da sentido a nuestra labor, cómo pensamos y ejercemos la escritura y lacapacidad de leer y escribir a la par de los talleristas. Tal como expresa MaiteAlvarado:

“... es preciso que el docente tenga en claro que los saberes queel taller produce están directamente vinculados con la práctica y que lasnociones teóricas que se imparten deben tener un sentido funcional. Unriesgo que corre el coordinador de taller es el de pretender aplicar unateoría.

Y aquí surge la pregunta: ¿puede coordinar un taller alguien queno ha escrito nunca?, ¿qué tipo de reflexión sobre la escritura puedehacer alguien que no la practica.? Porque es la escritura misma, el



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proceso de producción de un texto, el que marca el recorrido y guía en labúsqueda de la herramienta teórica que ayuda a iluminar zonas oscuras ya sistematizar la experiencia haciendo posible la transferencia” (Alvarado,1988: 22)

Hemos subrayado que el trabajo en taller es mucho más que unametodología: es una forma de aprender, es un dispositivo que permite poner en juego el saber y el saber hacer, la teoría y la práctica, la acción y la reflexión acercade ella. Es un espacio-tiempo, donde el pensar, el sentir y el hacer se conjugan através del diálogo y la participación a partir de una concepción integral del sujeto.Entonces, el taller se constituye en una propuesta pedagógica, una manera deaprender rica y facilitadora, que puede tener lugar en ámbitos formales o noformales.

En nuestro caso, los talleres tienen lugar en una institución educativa, por locual se suman algunos elementos más en esta trama de relaciones: losconocimientos que se construyan en el taller, los modos en que se vinculen los

saberes, las relaciones interpersonales, los recursos, los tiempos y los espacios, lacirculación de los materiales estarán atravesados por las características de la clasecomo espacio intersubjetivo donde se ponen en juego las relaciones sociales y de lainstitución en tanto reguladora de estas relaciones.

Algunos autores, como la misma Alvarado, sostienen que un taller de lectura yde escritura no puede ser posible en una escuela “tradicional”, al comentar elimpacto que produjeron los talleres de escritura a partir de la década del 80 y losefectos en las prácticas escolares, apunta:

“... en parte porque para llevar adelante un taller de escritura hacían faltadocentes capacitados en esa metodología de trabajo, y eran muy pocos losque lo estaban; en parte porque la idea de un espacio donde no se corrige nise califica no es fácilmente compatible con la escuela. No obstante, aunquebreve, la experiencia dejó sus huellas. En la década del 1990, la mayoría delos manuales y libros de texto para el área incluyen consignas de taller deescritura entre sus actividades.” (Alvarado, 2001: 42)

El Diseño Curricular explicita que el taller es un espacio diferente que tienecomo fin la producción y que, en algún sentido, desescolariza las prácticas de lalectura y la escritura, en la medida en que todo lo que se lee y se produce en untaller se inscribe en una lógica distinta, no busca la adecuación a las normas y losestándares de la escritura y de la comprensión, sino que propone una manera de

apropiación de los textos que se vincule fuertemente con la subjetividad de cada unode los que los leen y los escriben. En el taller, los estudiantes deben encontrar loscaminos para convertirse en lectores y escritores autónomos, libres, creativos, quedescubran y afiancen el placer que producen estas prácticas cuando no estánatravesadas por la imposición y la homogeneización.

Recuperando esta idea, podríamos afirmar que aunque la clase de Lengua yLiteratura pueda constituirse en un espacio donde se desarrollen eventualmenteprácticas de taller, o aun más, aunque las clases estuvieran siempre organizadascon la modalidad de taller, resulta más eficaz crear un espacio novedoso que centresus propósitos y sus esfuerzos en esta manera de trabajo en torno a la lectura y la

producción de textos.Recordemos que el taller tiene como objetivo la producción, en nuestro casola producción de textos, intentando dejar a un lado la corrección normativa y



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propiciando la expansión de las posibilidades lúdicas del lenguaje, del imaginario, lasrelaciones que se van tejiendo entre los textos. De este modo, en el taller ocurriráncosas diferentes a las que ocurren en la clase de Lengua y Literatura. En estesentido, proponemos una forma de darle otro encuadre al taller, que consiste enquebrar la disposición cotidiana de trabajo del aula. Si la institución cuenta con una

biblioteca, es una buena opción trasladar el taller a la misma, ya que además elcontacto directo con los libros propicia los acercamientos y la lectura de los mismos.El taller pone en cuestión varios de los presupuestos de la labor docente,

principalmente resignifica el rol del profesor, que debe dejar el lugar de quiendetenta el saber y toma las decisiones, para dar espacio a la imaginación, a lacreatividad, a la autogestión, al trabajo cooperativo, a la producción comunitaria delsentido, a la circulación de materiales diversos y también, dejar espacio para eldesconcierto y la incertidumbre, que rondan siempre al acto de crear y al acto deaprender.

Quien acepte el desafío de coordinar un taller debe desarrollar la habilidadpara conducir grupos, que es sin duda una de las más difíciles de aprender y que se

basa en gran medida en el instinto y la experiencia. Existen caminos para adquirirla,en primer lugar pensándose a uno mismo en el ejercicio de su rol, repensando ydándole otras connotaciones al lugar tradicional del docente. Apunta NicolásBratosevich:

“Cuesta quizá, desde el que desempeña el rol de líder, relativizar sies preciso alguna toma de posición propia cuando otros aportes, para élinesperados, le reclaman de algún modo su revisión. Para no hablar delas astucias que habrá que poner en juego en la moderación de lasdiscusiones, del alerta a los remisos o a los acaparadores verbosos.Usted, coordinador, acogerá con gusto problemáticas no previstas,suscitará otras en bandeja, estimulará con material ajeno, distribuirá conequidad, hará sus guiños e improvisará oportunamente, controlará suvedetismo excesivo (o su modestia enfermiza o los desafueros de susistematización escolástica), no disimulará disidencias, practicarádeslindes conceptuales, vinculaciones de opinión, de soluciones técnicas,desglosará derivaciones no percibidas antes por los otros, pondrá a lavista el abanico de las conclusiones.” (Bratosevich, 1992: 63)

4.1. Dinámicas de grupos

Una de las principales cuestiones que debemos abordar, si proponemos unaconstrucción colectiva del aprendizaje, es el modo en que los alumnos sedispondrán a aprender con los otros, es decir, cómo proponer formas de trabajocomunitarias, participativas, que posibiliten descubrir en un ambiente lúdico lospliegues de la creatividad y la imaginación, al tiempo que refuercen la construcciónde un conocimiento en torno a la lengua y los textos. Las denominadas “dinámicasde grupos” permiten en gran medida organizar los grupos atendiendo a estosaspectos: el desarrollo de la socialización, la participación grupal, la comunicaciónverbal y no verbal, lo lúdico. Existe una variada bibliografía que recupera ejercicios,técnicas, dinámicas y que puede orientarnos en esta tarea (consultar en el Anexo

bibliográfico las baterías de ejercicios), aunque también consideramos importanteque el docente sea quien vaya creando sus propias dinámicas y diseñando con susestudiantes -de acuerdo con sus necesidades, con sus deseos, con sus hábitos- los



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modos en que el taller se va a organizar. Las dinámicas grupales no deben serusadas precipitadamente y los participantes del taller deben comprender siemprecuál es el propósito de ese uso, de lo contrario no funcionan como tal o las personasse sienten manipuladas como si se estuviera experimentando con ellas (estos usosinapropiados de las dinámicas suelen darse cuando se quiere dinamizar una clase o

una reunión y se impone una dinámica a personas que no están predispuestas parael juego o la participación: reuniones de padres que no se conocen, reuniones deprofesores, etc. El resultado generalmente es el opuesto del que se buscaba y lasensación que circula es la de “no estoy para estas cosas”)

Cuando se usan apropiadamente, las dinámicas son muy valiosas ya quetienden a organizar algunos de los momentos claves del taller: la presentación, laorganización en grupos de trabajo, la puesta en común, el cierre.

4.1.1. Dinámicas de presentación

Cuando iniciamos una propuesta de taller, aún en la escuela, se debe

privilegiar el momento de conocerse. Podemos pensar en diferentes dinámicas depresentación, pero recordemos que ser llamado por el nombre propio confiereidentidad, personaliza, da confianza, contiene. Un recurso que nos ayuda pararecordarlos es verlos todo el tiempo escritos: una tarjeta en la solapa puede ser útil.La dinámica de presentación puede variar de acuerdo con distintos criterios: porejemplo, si comenzamos el taller con un eje temático, la presentación lo puederetomar (un taller que comience su trabajo con textos poéticos, humorísticos,periodísticos, etc.); si los participantes ya se conocen, se puede apuntar aprofundizar el conocimiento del otro: la dinámica conocida como “Bingo”, porejemplo, apunta a eso. El “bingo” consiste en una planilla que se debe completarcirculando por la sala mientras se consulta a los demás participantes, en cadacasillero se coloca el nombre de quien responda a una determinada característica:alguien que sea de sagitario, alguien que no use reloj, alguien que juegue albásquet, etc. Se pregunta, se completa con los nombres (sin repetir) y el que terminaprimero, canta “bingo”. Apelar al humor en estos primeros encuentros es muyrecomendable: la risa desestructura y acerca.

Ensayamos cuatro formas diferentes de presentación:

a. Construir un acróstico con el propio nombre. Se ofrece la consigna conesta guía:

Construí un acróstico con tu nombre, en lo posible en relación con la lectura, laescritura, la literatura, o la escuela. Por ejemplo:

D ocenteI maginativaA legreN erviosaA nsiosa



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b. Reunirse con el compañero que está sentado al lado y comentarse quiénesson, qué les gusta, qué no, etc.

Presentate con el compañero que está sentado a tu lado. Contale algunas cosas de

vos y que él te cuente sus cosas.

c. Construir una rima con el propio nombre

Construí una rima usando tu nombre y, si es posible, alguna característica de tupersonalidad. También podés usar tu apodo. Por ejemplo, a María José le dicenMajo. Entonces...Majo: los lunes descanso, los martes trabajo.O Majo: ¡no grites tanto, hablá más bajo!

d. Completar unas comparaciones sobre personalidad

SI YO FUERA... SERÍA...Si fuera una flor, sería ....................... porque.....................................................Si fuera un animal, sería..................... porque....................................................Si fuera una comida, sería...................porque....................................................Si fuera una prenda de vestir, sería....................porque.....................................

Si fuera una máquina, sería ............................. .porque..................................Si fuera un color, sería........................ porque.......................................................

Se dejan unos diez o quince minutos para realizar las actividades y luego seprocede a la puesta en común. La pareja que conversó, presentará al compañero enlugar de a sí mismo y el resto lee lo que escribió. Presentarse con este tipo detécnicas permite entrar en confianza hablando de uno mismo, reírse,desestructurarse. Es conveniente que el coordinador también se presente eligiendouna de ellas.

Las dinámicas de presentación no se restringen al primer encuentro,necesariamente, en sucesivas clases pueden retomarse estas formas de conocerseentre sí.

4.1.2. Dinámicas de formación de grupos

Proponemos el trabajo en grupos como una de las formas más valiosas paracolaborar en la construcción de diversos sentidos y discutirlos en la escuela. Peroorganizar el grupo de modo que sea productivo y que el encuentro se desarrolle deacuerdo con lo planificado, exige un tiempo de trabajo y la necesidad de transitar porla experiencia de un taller para comprenderlo cabalmente. En ocasiones, -y esto lo

sabemos todos los que hemos pasado por una escuela- la propuesta de trabajar engrupos no resulta eficaz por múltiples razones, pero fundamentalmente porque laclase es, como hemos dicho, un espacio social, intersubjetivo, donde se juegan las



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relaciones, los vínculos, el poder. Entonces, nuestra propuesta intenta recuperar elsentido más profundo del trabajo grupal, aquél que permite verdaderamentecompartir una experiencia con el otro. Hay algunos criterios que podemos definir siemprendemos esta búsqueda: determinar el número de los integrantes de losgrupos, organizar los modos en que se van a constituir, variar las dinámicas de

formación de los grupos, intervenir en sus posibles conflictos, crear espacios para ladiscusión y la evaluación acerca del trabajo grupal, interpelar al grupo que no pudotrabajar, poner a la luz los problemas y buscar soluciones, incentivar a los que tienendificultades para integrarse y participar.

En esta cuestión, como en todas las que tienen que ver con el trabajo entaller, no hay recetas que funcionen para todos los grupos de la misma manera, nideberíamos anclarnos en una única manera de organizar los encuentros, es decir,en algunas ocasiones puede planificarse el trabajo en forma individual, en parejas,toda la clase junta, y en otras se formarán grupos, que también pueden modificar elnúmero de acuerdo con la actividad propuesta.

En el caso de un grupo fijo, como el escolar, es aconsejable variar la

constitución de los grupos de trabajo. Los alumnos siempre piden reunirse con quientienen mejor relación y alguna vez puede ser conveniente que lo hagan, sinembargo, promover otras formaciones colabora para el intercambio, la búsqueda, eldescubrimiento, lo imprevisto.

Tal como dijimos con respecto a la presentación, es deseable que las técnicasque se empleen para armar grupos tengan vinculación con el eje del taller o con laactividad del día. El momento de reunirse puede ser uno de los más dinámicos deltaller y hay que darle la importancia que tiene y no temerle al “caos” que puede durarunos minutos pero que es necesario y que permite “leer” algunos modos deaproximación al trabajo de los estudiantes. Desde allí puede promoverse lacreatividad y jugar con conocimientos previos (geográficos, históricos, literarios,televisivos, etc.) Podemos pensar en técnicas para unir que no nos limiten, que seansuficientemente amplias como para permitir diferentes opciones, o bien técnicas másrígidas o estructuradas. Las flexibles habilitan para ir ingresando elementos deacuerdo con el número de participantes, que siempre varía y también dan lugar aoperar ciertos cambios necesarios. Es decir, si se piensa por ejemplo en una técnicade unión en parejas, puede aparecer una dificultad cuando el grupo es impar, lo queobliga a reestructurar el armado. Por eso, es conveniente preparar consignas quepuedan modificarse en el momento.

Algunas propuestas:

a. Reunir las partes del cuerpo humano (para seis participantes). Al azar sereparten tarjetas con partes del cuerpo: cabeza, brazo izquierdo, brazo derecho,tronco, pierna izquierda, pierna derecha.

b. Armar un menú (para cuatro participantes). Se reparten tarjetas quecontienen nombres de un plato de entrada, un plato principal, un postre y unabebida. Esta técnica puede modificarse agregando elementos como pan u otros, quepueden estar o no y dan flexibilidad.

c. Rearmar una ficha bibliográfica (para seis participantes). Se repartentarjetas con datos bibliográficos: autor, título, ciudad, editorial, colección y año.Puede adaptarse quitando un elemento como colección y la ficha queda igualmentecompleta.

d. Armar una frase en relación con un cuento maravilloso (para cuatro a sieteparticipantes). La frase puede modificarse a último momento. Se reparten palabras



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sueltas: por ejemplo: Caperucita y el lobo es la frase base y desde allí puedemodificarse: Caperucita Roja y el lobo ; Caperucita Roja y el lobo feroz ; etc.

e. Reunir los versos de la letra de una canción muy conocida (para cualquiernúmero de participantes).

f. Armar parejas famosas (para dos participantes) como Romeo y Julieta,

Gardel y Lepera, French y Beruti, Adán y Eva.g. Países y capitales (para dos participantes).h. Reunir las dos partes de un refrán (para dos participantes).

Lo interesante ocurre cuando no se indica a los participantes cuál es laconsigna, sólo se reparten las tarjetas y se deja que por su cuenta descubran conquién deben reunirse.

Si se usa una dinámica como la del armado del menú puede pensarse deforma no estructurada, por ejemplo diferentes menúes se combinanindependientemente y eso da libertad a los participantes. Sobre todo cuando setrabaja con chicos hay que estar atento a no promover uniones demasiado forzadas.

El armado de grupos con una técnica (aunque sea muy simple, como repartircaramelos y juntarse con los que tienen el mismo color de envoltorio) da lugar a lacirculación, es divertido, permite que los participantes comiencen a interactuar yenriquece al grupo.

4.2. Las consignas

Una vez reunidos los grupos - lo que puede llevar algo de tiempo debido a loscambios de lugares, tiempo productivo que siempre debe respetarse- se pauta eltrabajo de la siguiente manera: puede usarse alguna motivación como leer un texto,contar una historia, mostrar una imagen, escuchar una canción, mirar unaproyección y luego se plantea el trabajo, preferentemente se entrega una consignaescrita, si se utiliza otro material se lo provee junto con la consigna, se explica lametodología y se indica el tiempo de que disponen para ejecutarla.

La consigna se entiende como el enunciado que plantea el problema aresolver, el desafío. Por eso, es importante que en ese planteo estén contenidostodos los elementos necesarios para resolver el problema. Además, como afirmaMaite Alvarado, la consigna implica un contrato entre docente y alumno, ese acuerdoentre las partes será el que facilite la producción por parte del alumno y laorientación y evaluación por parte del docente. A partir de la consigna los alumnosdeben poder comprender el problema, diseñar un plan que los lleve a la ejecución

del texto, escribirlo realizando los ajustes que consideren necesarios y evaluar supropio escrito. (Alvarado: 2003)En nuestro caso particular, cuando promovemos actividades de producción

escritas orientadas a la ficción, o lúdicas, debemos agregar otras consideraciones: laresolución del problema de escritura involucra la creatividad además delconocimiento de las convenciones de la escritura.

Las consignas son múltiples y depende de la creatividad del coordinador y delas necesidades del grupo decidir cuáles se usarán y en qué momento. Algunasestán escritas y aparecen en libros (siempre pueden modificarse y adaptarse), otrasse pueden inventar de acuerdo con el eje del taller. Llegar a producir las propiasconsignas lleva tiempo, experiencia y un ejercicio continuo de la creatividad, pero es

una de las metas que debería proponerse todo coordinador.En relación con las consignas, apunta Mario Tobelem en El libro de Grafein:



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“A veces, la consigna parece lindar con el juego; en otrasocasiones, con un problema matemático. Pero cualquiera sea la ecuación,siempre la consigna tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de puntode partida y algo de llegada.

Es esas cosas, sin duda, y otras. Pero sobre todo es un pretexto,

un texto capaz, como todos, de producir otros. O de producir el espaciodonde se producen otros.En el mismo sentido en que las letras conforman –a su manera-

un universo lingüístico, la consigna limita el ámbito –por otra parte,amplísimo- de las respuestas dentro de ese limitado universo (textosdisímiles para una misma consigna bien estricta), se conjuga con larecurrencia (en esos textos tan distintos) a determinadas operaciones dealgún modo presupuestas ocultamente por la consigna.” (Tobelem,1994:16)

En relación con las consignas hay que prever que su planteo sea

suficientemente claro como para no necesitar otras explicitaciones más que lo queestá escrito, no generar -como dice el mismo Tobelem- “supraconsignas”. Y por otraparte considerar con mucha precisión el tiempo de resolución que exige la misma,de modo que en el encuentro se pueda terminar la propuesta y hacer la puesta encomún.

Las consignas en este taller apuntarán a la lectura, a la escritura o a ambas, ytambién pueden proponerse consignas que promuevan la oralidad. Buscarán laexploración de paratextos, las aproximaciones a los libros, la diversidad de los tiposde textos, de géneros, de estilos, permitirán conocer formas de escritura variadas,las estéticas de algunos autores, las posibilidades infinitas de la propia escritura.

Es muy frecuente que los participantes de los talleres se sorprendan cuandoconfrontan sus producciones y observan las diferentes resoluciones de una mismaconsigna, entonces creen que ellos no entendieron lo que había que hacer, cuandoen realidad lo que ocurre es que se han encontrado cara a cara con la pluralidad delsentido, con la polivalencia, con la libertad y la diversidad que encierra el acto deescribir, y también el acto de leer. Ese momento debe ser preservado siempre, en untaller no hay textos que “están mal” ni alumnos que “no interpretaron la consigna”,hay variedad de sentidos, hay aproximaciones diversas, hay multiplicidad de voces yhay elecciones que se toman, posicionamientos que se fijan.

Los juegos y técnicas que “preparan” la práctica de escribir ficción son

interesantes ya que predisponen a un ambiente lúdico, donde sea posible que laimaginación se despliegue y crean las condiciones para la producción colectiva oincluso personal.

Daremos algunos ejemplos de consignas, de diferentes tipos, algunas sonconsignas lúdicas aplicables en cualquier grupo y con cualquier eje de taller y otrasson más específicas de la producción literaria:

Escriban un texto creativo a partir de alguna de estas consignas:

• Necesitan escribir una carta al intendente de la ciudad para hacer un importantepedido pero la impresora no funciona y deben recurrir a la vieja máquina de

escribir. Cuando le soplan el polvo, descubren que tiene una tecla rota, la de laletra “a”, pero no les queda tiempo. Anímense a escribir la carta sin usar una solaa.



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• El desafío es escribir un texto coherente cuyas palabras empiecen con las letrasdel abecedario en orden.

• ¿Proposición o preposición? Escriban una proposición de matrimonio utilizandotodas las preposiciones en riguroso orden alfabético (les perdonamos cabe y so,

hace años que no se usan)

• Escriban un fragmento del diario íntimo de la atormentada Elsa Elena Estorani,cuyas palabras empiezan todas con “e”.

De la consigna al libro. Se propone la consigna pero no se especifica cuál esel material más productivo para trabajarla. Se le da al grupo una caja o una bolsacon una gran cantidad de libros. Permite explorar el material, reconocerlo, hacer una

lectura de paratextos. Es una consigna abierta y modificable por el grupo enrelación con el material que ellos mismos seleccionen.Ejemplo: Busquen en la bolsa y elijan los libros que les servirían para trabajar lasiguiente consigna:

Observen los cuatro libros que acompañan y determinen cómo se trabaja elaspecto gráfico, estableciendo cómo se va graduando el uso de la ilustración enrelación con el texto escrito, desde la falta de texto verbal hasta la falta deilustración.

Bella Betty Boop

La bella Betty Boop nació en los dibujos animados e historietas en los años '30, lamisma década en que nacía la magnífica Marilyn Monroe, famosa diva del cineestadounidense. De haber conocido este juego, se habrían divertido juntas.Se trata de escribir una nota donde todas las palabras comiencen con la mismaletra, como por ejemplo, en esta nota de Marilyn que Betty responde más abajo:

Mis manos manan miel, mantengo mi melancólica mirada. ¿Misteriosas madresmandarán milagros mañana?... Merezco muchos más mimos.Marilyn

Bondadosa belleza:iBasta! Busca benévolos bienhechores, benignos bienaventurados.¿Bobos, blandos, bestias? ¡Bórralos bruscamente buscando bravía bronca!Betty

Ahora pensá en nombres y apellidos (de algún compañero, tía, conocido, ¡o vosmismo!) que comiencen con la misma letra y escribí una nota o un mensaje conpalabras que también empiecen con esa letra (al modo de Betty y Marilin).

Si no se te ocurre nadie, elegí a alguien de esta lista:Camilo CampecheSoda Stereo



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Federico FelliniTina TurnerEstela Ester EstévezMabel ManacordaPedro Páramo

Mario MorenoBugs BunnyArturo Antonio AmadíoRoger RabbitBrigitte Bardot

(En este juego, el diccionario es un amigo imprescindible: te da todas las palabrasque vos necesitás, juntas y ordenaditas)

(Alvarado: 1993)

Desventajas y ventajas.

Ignacius trabaja en una agencia inmobiliaria. A veces le toca vender o alquilar casasque no son muy buenas o están en mal estado. Es un problema, porque Ignaciusodia mentir.En este momento tiene que vender una casa en un balneario. Esta es la descripción:"Es una casa muy chiquita. Está a quince cuadras de la playa. No tiene luz eléctricani agua corriente, aunque se puede sacar agua de pozo con una bomba manual. Laspersianas no funcionan muy bien, de modo que, o no se pueden abrir, o, si se abren,no se pueden cerrar después. Por otra parte, en la casa hay un perro bastante viejo

y malhumorado que, a veces, no deja entrar a nadie, sean conocidos o no."Como ven, el trabajo de lgnacius es muy complicado: tiene que convencer a la gentede que compre la casa; no quiere decir mentiras, como que la casa está a la orilladel mar o tiene luz eléctrica; pero, como tiene que vender, puede tratar de convertirtodos los problemas en supuestas ventajas. Por ejemplo, que, como es una casachiquita, es facilísima de limpiar.

Escribí un informe para los clientes, tratando de convertir las desventajas enventajas.

(Alvarado: 1993)

A propósito-Todos los participantes están sentados en círculo.-El primer jugador comienza una frase que contiene dos sustantivos,

concretos o abstractos. Por ejemplo: “En mis vacaciones iré a la playa”.-El jugador que sigue continúa inmediatamente, manteniendo la coherencia y

la relación con lo anterior: “ A propósito de la playa me acuerdo de un paseo enbarco”.

-El siguiente continúa: “A propósito del barco...”

-El que no pueda continuar inmediatamente sale del juego o cumple unaprenda al final.(Fritzen: 2003)



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ACTIVIDAD Nº 3

Reunidos en grupos, inventen una consigna productiva para trabajar con loslibros que se les entregan.

Luego, intercámbienlas entre los grupos. Analícenlas y determinen entre todosel grado de productividad de las mismas, cómo están planteadas, qué tipo deproblema aborda, qué deberían saber los alumnos para poder realizarla.

4.3. Las intervenciones durante el trabajo

En este apartado nos centraremos en los modos en que los docentes -en estecaso coordinadores- pueden intervenir para que el taller sea realmente un espaciodonde la lectura y la escritura se instalen como prácticas significativas y se puedaconstruir conocimiento en torno al acto de leer y de escribir, y de hablar sobre ello.

El docente tiene la responsabilidad de guiar el trabajo, de animar, deplanificar, de evaluar, de prever que todos los materiales estén disponibles y tambiénde promover las conceptualizaciones que los chicos pueden ir haciendo y desistematizarlas. En el taller se juega, se ríe, se crea pero también se aprende y eldocente organiza, anima, guía, pero también enseña.

Cuando los chicos leen y escriben no deben estar solos enfrentados a lostextos, especialmente a los propios, ya que el texto que todavía no se escribió es elque más asusta, es el que genera más desconcierto y angustias. Recordemos lafamosa “angustia ante la página en blanco”. El trabajo en taller promueveprecisamente lo contrario de aquellas propuestas de escritura de las que todos

podemos citar ejemplos, un inesperado: ”escriban un cuento de terror” sin másespecificaciones, sin un proceso de lectura previo, sin una planificación de laescritura, sin un docente que acompañe el proceso. El taller propone la escritura consentido, la escritura que llega después de leer, o antes, pero que puede anclarse enalguna representación de los que escriben acerca del género, de las convenciones,de las normas de la escritura, etc.

Proponemos un caso que puede servir para pensar cómo el docente puedeintervenir cuando ofrece una consigna de trabajo:

Uno de los propósitos que pueden establecerse para este taller es el deescribir para promover y recomendar libros. La recomendación es una de las

estrategias más interesantes cuando se trata de animar a la lectura. Y no se tratasólo de la recomendación que los adultos (o los que se supone tienen saberes enrelación con los libros mayores a los de los niños o adolescentes) puedan hacer.Evidentemente es muy valioso escuchar lo que los propios chicos tienen para decircuando se trata de opinar, de hacer críticas, de sugerir a otros, de rechazar orescatar.

Podrían realizarse variadas actividades en relación con esta propuesta,algunas de escritura y otras de oralidad, ya que aunque este espacio se ha pensadoen torno a la lectura y la escritura, no dejamos de lado el lugar de la expresión oral,que los chicos encuentren un espacio para opinar acerca de los libros que leen, desus gustos, de sus preferencias, de su experiencia en este camino que están

recorriendo para volverse lectores. Teniendo en cuenta esta intención, podemosexplorar diversos libros haciendo una lectura más o menos veloz de sus paratextos.Lo más importante en una actividad de este tipo se centra en dos cuestiones: por un



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lado, intentar captar cuáles son las características que singularizan al libro (su textolingüístico, su formato, su diseño, sus ilustraciones, la colección a la que pertenece)y subrayarlas en la recomendación. Por otro, atender al destinatario de larecomendación y a los espacios de circulación de la misma. Puede realizarse laactividad con libros de la biblioteca escolar:

La primera acción importante que realiza el coordinador, es seleccionaradecuadamente los libros, eligiendo los que mejor se adecuen al propósito de laactividad. Cada grupo recibe tres libros y la consigna:

a. Escriban una recomendación de estos libros para una cartelera escolar.b. Escriban una recomendación de estos libros para un boletín de

novedades de una biblioteca barrial.c. Escriban una recomendación de estos libros para un catálogo de una

editorial. (Todos pertenecen a la misma colección)d. Escriban una recomendación de estos libros para un cuaderno

circulante de una biblioteca áulica.e. Escriban una recomendación de estos libros para convencer a los

maestros de una escuela de que los incorporen en su proyecto anual.f. Escriban una recomendación de estos libros como contratapa de las

obras completas de un autor. (Las obras pertenecen al mismo autor)

La consigna se formula sintéticamente de la forma más clara posible. Entodos los casos se subraya que tengan en cuenta el destinatario, la intencionalidad ylas circunstancias de recepción de los textos.

Antes de comenzar, el coordinador se asegura de que todos saben lo quetienen que hacer, informa de cuánto tiempo disponen y da inicio a la tarea. Esimportante que el tiempo que se da para el trabajo sea equitativo si las consignasson diferentes, para evitar que algún grupo termine antes que otro.

Durante la resolución, el docente recorre los grupos y comparte los avancesdel trabajo, realiza los comentarios que considera pertinentes, observa la dinámicadel trabajo grupal.

Antes de finalizar, indica que el tiempo se ha cumplido y se asegura de quetodos los grupos hayan terminado. Si no es así, espera a que esto ocurra antes deproceder a la puesta en común. Todos los grupos deben contar con el tiempo paracompartir su producción.

Luego de la actividad, el docente interviene guiando las conceptualizacionesque pueden realizarse, por ejemplo: señalamos tanto las diferencias entre los libroscomo los variados espacios de circulación de esas recomendaciones, que exigen

registros diferentes y estrategias diversas. En el caso de las recomendaciones de lacartelera escolar se debería tener en cuenta que la misma fuera muy sugerente yque se dejara leer a la vez que el receptor circula caminando, o que fuera muyllamativa visualmente para que el lector se detenga ante ella. En el caso del boletínde la biblioteca, se debería atender al perfil de los usuarios y a las formas y circuitosde circulación habituales de este material. En cuanto al catálogo de la editorial,obviamente se tendría que considerar el aspecto comercial de la recomendación, porlo que se subrayaría en el caso de los libros explorados su novedoso diseño yformato, que llamarían la atención de los lectores sobre el libro como objeto estético.En relación con el cuaderno circulante de una biblioteca áulica, se atendería a laexperiencia lectora de los chicos que usan la biblioteca, se establecerían

vinculaciones con otros textos que forman parte de la misma, se buscaría que lasugerencia transmitiera los efectos que la lectura produjo, ya que en el caso de quelos chicos sean los receptores de la recomendación se sentirían motivados por el



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testimonio de los otros respecto de ese libro. Muy frecuentemente al llevar adelanteproyectos de bibliotecas áulicas observamos “modos” y “modas” de lectura quetienen que ver con recomendaciones que los chicos se hacen entre sí, a veces almargen del docente y a veces en formas clandestinas que no podemos sospechar,como cuando alguien descubre una mala palabra y hace correr el dato sobre el libro

transgresor. Cuando apuntamos a la recomendación hecha a los maestros paraincorporar los libros en sus proyectos anuales, podemos pensar en más de unainstancia: que la recomendación provenga de algún promotor editorial que buscacomercializar determinados textos; que tenga un fin didáctico, propuesto por ejemplopor un coordinador de área, por un asesor o por un integrante del equipo directivo oun maestro que considera valiosa la lectura de esos materiales y los ofrece para laconsideración entre sus pares. Por último, la recomendación en la contratapa de laobra de un autor funciona como un modo de conocer profundamente la poética dealgún escritor y es, de todas las propuestas, la que exige una lectura más detenidade los textos, a la vez que juega con los conocimientos previos y las experiencias delectura que pudieran recuperarse al momento de pensar en determinadas estéticas.

Por otra parte, podrían sugerirse otras actividades vinculadas a la plástica quea los chicos suelen interesarles y que son muy motivadoras para dar inicio o cierre aalgún proyecto de lectura. Proponemos dos: la construcción de un afichepromocional de un libro recién editado y el diseño de un señalador hechoespecialmente para cada libro y que retomara algún elemento característico de él.

En conclusión, recuperamos esta idea: en el taller nadie está solo ante lostextos, leemos y escribimos comunitariamente, para construir y discutir sentidos.

4.4. La puesta en común

La puesta en común es, como dijimos antes, una de las principales instanciasdel trabajo de taller, por eso debemos planificarla tanto como las actividades. Esnecesario destinarle tiempo suficiente, nunca interrumpirla, promover la escucha y laparticipación, indagar en torno a las dificultades que produjo la consigna, a ladinámica de funcionamiento grupal, a los tiempos, extraer conclusiones y resumir lospuntos de vista. La puesta en común es la instancia privilegiada para que elcoordinador recoja las observaciones que le permitirán realizar conceptualizaciones.

Proponemos dinamizar la puesta en común empleando distintas estrategiaspara que cada grupo muestre lo que produjo, esto puede hacerse en la medida enque la consigna lo permita:

-Exposición oral donde narren el proceso del trabajo-Lectura de textos producidos-Construcción de un afiche-Representación teatral-OtrosLo que no deberíamos perder de vista es que el tiempo de la clase en la

escuela es acotado y siempre tienen que poder mostrar lo que produjeron,distribuyendo el tiempo de modo que todos los grupos o participantes puedanexponer.



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4.5. La evaluación del encuentro

Dijimos al comienzo que todo taller debe estar minuciosamente planificado. Sibien los participantes no tienen acceso a nuestras anotaciones, la hoja de ruta debeacompañarnos todo el tiempo y volvernos a los propósitos en caso de que nos

distraigamos o nos demoremos en el camino. Es interesante compartir con losalumnos la planificación y conversar con ellos acerca de las expectativas y el nivelde realización de los propósitos. Los chicos tienen que tener certeza de que sepensó el trabajo detenidamente, se planificó y no se está improvisando.

Al cierre de cada taller puede evaluarse la actividad del día. La evaluación esimprescindible, no sólo cuando finaliza el taller y nos replanteamos nuestra tarea,sino también con los mismos participantes, que tienen elementos para ayudarnos aredefinir nuestro rol, para corregir instancias metodológicas, para marcar situacionesque permanecen ocultas algunas veces para el que coordina.

Una idea muy interesante que sugiere Maite Alvarado es que en las clases oencuentros en que se propone la resolución de un problema de escritura y se

reflexiona sobre el proceso y los resultados de la tarea, se elabore un texto colectivoen el que se reúnan sugerencias y recomendaciones para la escritura del génerotrabajado y una descripción de sus aspectos problemáticos o de las característicassobre las que habría que centrarse en otras ocasiones futuras. Éste sería undocumento compartido que permitiría también fijar criterios para la evaluación de lostextos. Así, el proceso de escritura se vuelve objeto de reflexión y sistematización apartir de la práctica real y concreta. (Alvarado: 2003)

La evaluación puede hacerse por medio de múltiples instrumentos, algunosorales, otros escritos.

Periódicamente pueden realizarse encuestas escritas, que pueden hacerse dediferentes maneras: puede redactarse, elaborar preguntas, opciones para marcar, yotras.

Algunas cuestiones que no pueden descuidarse son las que se vinculan conel uso del tiempo y del espacio: ya nos referimos a la importancia de graduar eltiempo de modo que sea suficiente para la resolución de las consignas y tambiénpara la puesta en común, pero el espacio no es menos importante: si el aula dondese trabaja es reducida, esto es un obstáculo que debemos considerar y evitarproponer actividades que exijan mucha movilización en el lugar. Por otra parte, comoya señalamos antes, se puede pensar en espacios alternativos para desarrollar lostalleres, lo cual facilita mucho la tarea y predispone para un trabajo diferente alcotidiano en el aula.

5. CÓMO PLANIFICAR UN TALLER. LA PLANIFICACIÓN PORPROYECTOS

No hay compartir que no lleve su proyecto,no hay proyecto que no lleve un sueño,

no hay sueño que se pueda realizar sin esperanza.Paulo Freire

Para comenzar a pensar en la planificación, deberíamos tener presente lacaracterística de provisoriedad que es inherente a toda programación,

especialmente si tenemos en cuenta que más allá de la esquematización y laestructuración de la misma, la educación es una práctica social, una dinámica, cuyasparticularidades, manifestaciones y alcances no siempre se pueden prever. Por eso,



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proponemos pensar en formas de planificación dinámicas, abiertas, que permitanponer en acción el curriculum y realizar las transformaciones que se considerenoportunas y necesarias.

Particularmente para este espacio de taller, sugerimos planificar porproyectos. En palabras de Kilpatrik un proyecto “desempeña la función de hacer

activo el aprendizaje de los conocimientos y habilidades necesarias para la vida,englobándolas en la ejecución de un plan de trabajo.” Ya hemos desarrollado másarriba la importancia de la acción ligada al conocimiento en el taller.

Por su parte, Gimeno Sacristán considera estas líneas a la hora de elaborarproyectos:

-pensar o reflexionar sobre la práctica antes de realizarla;-considerar qué elementos intervienen en la configuración de la experiencia

que han de tener los alumnos, de acuerdo con la peculiaridad del contenidocurricular abarcado;

-representarse las alternativas disponibles: echar mano de experienciasprevias, casos, modelos metodológicos, ejemplificaciones realizadas por otros. (G.

Sacristán: 1986)Muy frecuentemente los docentes de Lengua se enfrentan a la necesidad de

realizar una selección de contenidos que se presentan casi inabarcables y no pareceencontrar el espacio necesario, específico y autónomo para las prácticas de lecturay escritura. Esto se traduce en una fragmentación de las prácticas (que muchasveces se hace explícita en las carpetas de los alumnos, divididas con separadoresque indican los distintos niveles del estudio de la lengua y la literatura). Al respectoapuntan algo exagerada e irónicamente Kaufman y Rodríguez:

“Dentro de este panorama, el docente propone la hora de análisissintáctico, la hora de lectura, la hora de redacción, la hora de comprensiónde textos... con la esperanza de que en algún momento futuro todos esossaberes se coordinarán por su cuenta en las cabezas de sus alumnos,quienes se transformarán, a partir de ese mágico momento, en buenoslectores y razonables productores de textos.” (Kaufman y Rodríguez:1995)

Lo que queremos rescatar de esta cita es la necesidad de encontrar modosde planificar integradamente los saberes, para que en esa articulación tanto elalumno como el propio docente puedan encontrar significatividad y relevancia.

Creemos que planificar por proyectos no es la única manera de hacerlo pero sí esuna de las más eficaces para desarrollar prácticas que tengan un sustento teórico,que persigan como propósito la producción y que posibiliten secuenciar loscontenidos y las actividades en relación con un tiempo real de trabajo. El proyectosiempre debe surgir de una necesidad, tener propósitos concretos y destinatariosreales. Planificar por proyectos le da una dimensión más significativa a la tarea yacerca las prácticas escolares del lenguaje a las prácticas sociales.

Según Beatriz Actis un proyecto de lectura en la escuela no es sólopedagógico-didáctico sino social y cultural, y lo define de este modo: “organizar enun escenario situado una serie de acciones para llegar a una meta, previendorecursos materiales y humanos, con la consideración del tiempo del cual se dispone”

(Actis: 2005) Seguidamente, Actis recupera algunas nociones de Ander Egg paradefinir un proyecto:



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¿Qué es un proyecto?

Una metodología para intervenir en la realidad de una institución de formaconciente y deliberada, a través del estudio, la focalización, el diagnóstico y la jerarquización de los problemas a encarar.

Una intencionalidad compartida con el resto de la comunidad institucional; unaparticipación conciente en objetivos y metas, en la que se realiza un consenso delas acciones; una herramienta que estimula el desarrollo de una sinergiacolectiva.

Una dinámica de proyección y de búsqueda de resolución de problemas, a travésde la definición y el diseño de acciones alternativas efectivas que consideren elpunto actual de partida y la situación objetiva de futuro deseada, reconociendolos recursos y fortalezas disponibles en el ámbito institucional.

Un desarrollo a través de una racionalidad organizativa que se operativiza enetapas; un estado de transición o un “puente" construido entre una situación departida particular y el proceso de mejoramiento a encarar.

Un espacio de intervención; una herramienta técnico-social que orienta el cursode la acción para dar respuestas efectivas a demandas y necesidadesespecíficas, y para producir conocimiento sobre la práctica en un espacioinstitucional específico.

Un acuerdo de trabajo a través del que se reúne a los actores en equipos y se

coordina la actuación de cada uno de Ios miembros; una nueva cultura deltrabajo profesional.

Un diseño de una manera de “hacer una institución” que incorpora la auto-evaluación al quehacer institucional.

ACTIVIDAD Nº 4

Reúnanse en grupos y comenten algún proyecto significativo en el que

hayan participado. Luego, señalen si en sus instituciones existen proyectos delectura y/o escritura. Si los hay, realicen una narración de los mismos. Si nolos hay, planteen alguna hipótesis para esa ausencia.

5.1. Tipos de proyectos de taller

Los proyectos que se generen en el Taller de Lectura y Escritura pueden serbásicamente de cuatro tipos:

a. vinculados con el proyecto de lectura institucional o con otros proyectosinstitucionales;

b. vinculados con proyectos de lectura y escritura de la disciplina Lengua yLiteratura;



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c. vinculados con proyectos de otras disciplinas o talleres;d. proyectos propios generados en el interior del taller.

Desarrollaremos las cuatro alternativas con algunos ejemplos:

a. La lectura debe ser una práctica que atraviese a las instituciones demanera consciente, es decir, sabemos que todos somos lectores y escritores en lavida diaria, de una gran cantidad de textos en diversos soportes y formatos, pero esimprescindible que la escuela se piense a sí misma como el espacio privilegiadopara formar lectores y escritores críticos, capaces de reflexionar sobre su propiaproducción y de diseñar sus recorridos personales. Compartir la lectura, hablaracerca de lo que se lee, hacer circular libros, recomendar, crear espacios y tiempospara la lectura libre son aproximaciones a lo que Graciela Montes (2006) denominauna “sociedad de lectura” y otros autores llaman “comunidades delectura”(Rosenblatt, 2003)

La escuela no es la única sociedad de lectura, pero es uno de los ámbitos

más importantes y para muchos estudiantes sí el único donde puede realizarse lapráctica de leer y se puede hablar sobre ello. En la escuela se recorre un caminoque lleva a los estudiantes (y a los docentes mientras los acompañan) a formarsecomo lectores, a convertirse en los lectores que serán en su vida futura. Por eso, esesencial que se garantice el acceso de todos a los libros y a la lectura, y que losestudiantes tengan la posibilidad de apropiarse de un capital simbólico que es elpatrimonio cultural de la humanidad.

Para diseñar proyectos de lectura institucionales es necesario que la escuelarevise cuáles son sus posicionamientos teóricos en relación con la lectura, cuál es elconcepto de lector que se tiene, cuánto, cómo, dónde se cree que debe leerse en laescuela. Es necesario también repensar al docente como sujeto lector.

Cada escuela, una vez revisadas estas cuestiones, podrá gestionar al menosun proyecto de lectura institucional, que atraviese a toda la institución y quecomprometa a cada docente con la práctica de la lectura (y con la práctica de laescritura como contracara de la misma). Un proyecto dinámico, significativo y eficazdebe partir siempre de un diagnóstico institucional, articularse con actividadesprevias, tener un sustento teórico, un cronograma, una secuencia de acciones y unapuesta en acción en la experiencia de aula.(Actis, 2005) Algunos ejemplos deproyectos institucionales de lectura y de escritura son:

-Organización de una feria del libro anual con exposición de trabajos de losalumnos, muestras de libros, juegos, presentación de escritores, charlas, talleres,

etc. -Diseño de un sistema de circulación de libros de la biblioteca escolar por lasaulas.

-Organización de un Café literario o tertulia. Puede complementarse conproyección de películas.

-Armado de libros artesanales.-Diseño de Portafolios con los trabajos escritos de los alumnos.-Momento de lectura institucional (tiempo en que toda la escuela

simultáneamente lee)-Proyecto que vincule la escuela con la comunidad a través de la lectura, por

ejemplo grabación de textos para donar a la biblioteca parlante, salidas a otras

instituciones para compartir momentos de lectura.-Producción de un diario o revista escolar.



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Entonces, si en la escuela existe un proyecto institucional, el taller puedediseñar uno o varios proyectos que se vinculen con aquél. De este modo, lasprácticas de leer y escribir se inscriben en un contexto real, donde son significativasy no artificiales. Es decir, si deseamos que se trabaje el tipo discursivo “carta” o“folleto” no es necesario inventar una situación para que los alumnos los produzcan,

sino ofrecer la oportunidad de aprender cómo se escribe una carta o cómo seconfecciona un folleto cuando sea necesario hacerlo. (Lerner, 2001)Por otra parte, los proyectos del taller pueden vincularse con otros que se

desarrollen en la institución, no necesariamente de lectura. Si se realiza por ejemplouna feria de ciencias, y ésta es significativa para la comunidad escolar, el tallerpuede orientar sus proyectos a la lectura y producción de textos científicos, a losdistintos modos de exponer la información, etc.

b. Los proyectos del taller pueden vincularse con los de la disciplina Lengua yLiteratura. Ambos espacios se articulan naturalmente, pero debe subrayarse que eltaller es independiente, tiene sus propios modos de funcionamiento, sus propósitos,

sus mecanismos de evaluación, y es esperable que en el taller ocurran otras cosas,diferentes a las que ocurren en una clase de Lengua. No debe pensarse que el talleres el suplemento que permite “completar” lo que se trabaja en la disciplina, oreponer lo que el tiempo de la clase de Lengua no llega a cerrar. Sin embargo, y sinperder de vista la autonomía del taller, podemos generar uno o varios proyectos quese articulen con la disciplina Lengua. Del mismo modo, el docente de Lengua puedediseñar proyectos de trabajo a partir de alguna propuesta que surja del taller, esdecir, el taller no es subsidiario de la disciplina, sino que ambos trabajan juntos paraformar lectores y escritores autónomos que disfruten de estas prácticas. Porejemplo, puede diseñarse un proyecto de lectura y producción de textos poéticosluego o simultáneamente al trabajo con este género discursivo que se realiza enclase de Lengua y Literatura. En el taller los alumnos pueden tener acceso a unamayor cantidad de textos, pueden explorar libremente libros de poesía, recuperar suexperiencia de lectura de este tipo de textos, pueden escribir poemas sincondicionamientos, jugar a combinar palabras y sonidos, crear poemas visuales, etc.Entonces, cualquiera de los saberes que se desarrollan en Lengua y Literaturapuede enriquecerse con un proyecto de taller que estimule la creatividad, la libertadde elegir, el contacto múltiple y diversificado con los textos.

c. Como señalamos en el apartado anterior, el taller no es solamenteinstrumental y mucho menos subsidiario de las otras disciplinas, sino que tiene una

especificidad en sí mismo. Sí es interesante y novedoso pensar en el espacio detaller como un puente que facilite la articulación entre todas las disciplinas y queofrezca y tome elementos de ellas en el armado de una red que involucra a todoslos actores de la institución. Así, pueden pensarse modos de vinculación que tomenalguna problemática concreta, por ejemplo si se trabaja sobre la violencia o sobre laguerra o sobre las dictaduras y se considera que es significativo recuperarlo, en elespacio de taller puede diseñarse un itinerario de lecturas, de proyección depelículas, de producción de textos de opinión al respecto.

d. El taller puede también generar sus propios proyectos, que surgirán de laplanificación del docente y de los intercambios que pueda realizar con sus alumnos.

Un proyecto interesante que puede desarrollarse en el espacio de taller es el diseñode caminos, itinerarios o recorridos de lectura (que se complementan con la prácticaconstante de la escritura). Los caminos de lectura (Segretin y Troglia: 2007) son



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recorridos que cada lector traza partiendo de su experiencia personal, vital de lalectura y de su deseo o expectativa acerca de las lecturas futuras. Es un proyectoque permite:

a) pensar que no se trata de “iniciar”, sino de acompañar estos trayectos, y devolver comunitaria la vivencia que cada alumno construye en relación con la lectura;

b) a partir de la investigación acción como profesionales docentes, recuperarla experiencia concreta, el modo en que nuestros alumnos se van volviendo lectoresy

c) desarrollar su competencia cultural respetando la diversidad.

La selección la realiza cada lector, él es quien va graduando y tanteando eltiempo, la extensión, la calidad de sus lecturas, según la inquietud de su deseo, peroen el marco de un proyecto que brinda un escenario para reflexionar sobre lapráctica lectora, cartografiar los recorridos, renarrar el viaje y apreciar la experienciade otros viajeros. Como afirma Jean Marie Privat:

“Se vuelve necesario que los lectores aprendices se doten poco a pocode un capital de gestos codificado, de discursos técnicos, de saberesespecializados, de costumbres culturales específicas exigidas por el campolector. Construir esa competencia y esa familiarización supone multiplicar ydiversificar las situaciones de interacción entre libros y lectores. Se trata deintroducir diferencias y, por lo tanto, preferencias en la oferta libresca,desarrollando una cultura del libro.” (Privat: 2003)

Muchos de nuestros estudiantes sostienen que la escuela les va quitando elplacer que cuando niños les producía la lectura. Los docentes comprobamos que esardua la tarea de seleccionar textos que les interesen, que les gusten. Se manifiestauna tensión entre los propósitos escolares y extraescolares de la lectura. Es en estepunto donde debemos posicionarnos como profesionales a los cuales nos preocupae interesa que los jóvenes accedan a los textos de la cultura.

Y si decimos textos de la cultura es porque creemos necesario ampliar elconcepto de lectura – desde las aportaciones de la semiótica de la cultura y lasemiótica discursiva - y extenderlo hacia otras manifestaciones artísticas yculturales que invitan a ser leídas. De este modo, quebramos el presupuesto escolary de los mismos estudiantes de que leer tiene que ver solamente con tomar en lasmanos libros gruesos y concentrarse durante horas. Así, proponemos “leer” otrostextos provenientes de otros lenguajes: películas, espectáculos teatrales, la radio,

algún programa de televisión, leer obras de las artes plásticas, y por supuesto,también leer libros.¿Cómo se construyen en la práctica estos itinerarios? Para emprender este

viaje, cuyo mapa de ruta será diferente para cada uno, hay que prepararse, revisarel equipaje y asegurar algunos recursos iniciales. Se comienza proponiendo a cadaestudiante que recupere su autobiografía lectora: primeras lecturas (Por ejemplo¿quién le leía?, ¿cuándo comenzó a leer alfabéticamente?, ¿dónde leía?, ¿quién lecompraba libros?, ¿cuáles?, ¿conserva alguno para traer a clase?), tipo de vínculoque han establecido con la literatura, linajes, herencias, desvíos, gustos, rechazos.Se recupera esa autobiografía de lector y se dibuja una especie de mapa oconstelación que permite visualizar al mismo tiempo todo el recorrido, destacando

que no se trata de una línea temporal, sino de un mapa con derivaciones, consuperposiciones, con desvíos, con zonas de vacío.



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Esta primera etapa siempre es muy interesante porque para muchos implicadescubrimientos, rescates y una movilización de sensaciones del pasado, de lainfancia, trae la voz de una madre o una abuela que leía cuentos, la señorita del jardín, el cuarto de la infancia.

Es muy interesante que también los docentes escriban su autobiografía y la

compartan con sus alumnos, esto permite encontrarnos con los otros unidos por elhilo de la lectura. Facilita la mediación ya que los chicos perciben que el docente noes quien sabe más sobre los libros, sino quien tiene más horas de lectura y por esopuede sugerir, puede orientar en la búsqueda de nuevos sentidos. Muestra que loslectores no son todos iguales pero que siempre podemos encontrarnos en algunalectura. Pone a la luz que los profesores también tienen zonas de vacío cuando nohan leído o han leído menos, es decir, expone que la lectura es una experiencia vitaly que nuestras lecturas hablan de nosotros, hablan por nosotros.

A partir de aquí, cada uno continúa el diseño de su itinerario, es decir, con elmapa de lecturas a la vista traza una o varias rutas posibles: pueden seleccionar lositinerarios según autores, géneros, temáticas, nacionalidades (por ejemplo, literatura,

cine, pintura oriental), extensión (por ejemplo, explorar microrrelatos, cortoscinematográficos, etc.) o cualquier otro diseño que deseen. La consigna es quetracen previamente un recorrido – formulen propósitos de lectura - que puedemodificarse sobre la marcha, y a partir de allí comiencen a transitarlo y a armar sucartografía a partir de fichas técnicas con los datos de los textos que recorren parapoder recuperarlos y compartirlos en cada encuentro comunitario, para tener lavisión global del viaje que realiza.

Periódicamente se realizan los encuentros comunitarios para compartir loscaminos y encontrarse o distanciarse en los gustos y preferencias. Estos encuentrosfuncionan como “escalas” que permiten moverse hacia la próxima etapa del caminoo bien rediseñar el trayecto y desviarse hacia otras zonas. Se gestionan estrategiaspara hacer circular recomendaciones, como cuadernos viajeros, afiches, códigos devaloración icónicos. Es importante que en estos momentos los coordinadores delproyecto generen las condiciones para que los estudiantes puedan reflexionaracerca de sí mismos como lectores, es decir, qué habilidades poseen para sorteardificultades, cómo reaccionan ante lo inesperado (por ejemplo el disgusto o elaburrimiento), cómo se disponen para comenzar, qué sienten al llegar al final. Y queobserven en el transcurso del tiempo si se producen modificaciones en sus formasde posicionarse ante los textos: cuanto mayor es nuestra experiencia de viaje máscortas nos resultan las distancias en las rutas. Cada “escala” del viaje plantea undetenimiento para evaluar la forma en que cada lector usó el reloj, la brújula y el

sextante.También es importante construir con ellos la noción de que es leyendo comouno se vuelve lector, leyendo en extensión y en profundidad. Y compartiendo con losotros, vivenciando la dimensión socializadora de la lectura (Colomer, 2006)

¿Cuál es el rol del docente en este proyecto? Incentivar, acompañar ycompartir la construcción de los trayectos personales de los alumnos. Y la propuestanos invita también a diseñar nuestro camino de lectura para el año y compartirlo conellos, no sólo a través de la selección de los textos que realizamos –que siempreestá signada por el gusto y el rechazo- sino en forma directa, recomendando,invitando, sugiriendo, desplegando el horizonte de los mundos posibles pordescubrir. La evaluación del proyecto es gradual, es decir que en cada etapa del

camino lector tanto los docentes como los alumnos evalúan si su competencialectora y cultural se ha ampliado, si sus estrategias se diversificaron, si son capacesde realizar recomendaciones y de tomar las de los otros, si se han puesto desafíos o



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sólo se atrevieron a transitar caminos ya conocidos. Sugerimos que los alumnosregistren la experiencia, en un diario, un cuaderno de bitácora, o simplemente quelleven un “pasaporte” o carnet de viajero donde se registren las lecturas desde elinicio, esto ofrece información clara acerca del nivel lector alcanzado. Seríainteresante que ese carnet de mantuviera actualizado a lo largo de toda la

escolaridad. (Silveyra: 2002)

ACTIVIDAD Nº 5Reunidos en grupos, diseñen tres recorridos de lectura diferentes con unmínimo de cinco títulos cada uno.

5.2. ¿Cómo se hace un proyecto?

Existen acuerdos acerca del formato general para elaborar un proyecto.Esencialmente debe constar de las siguientes partes:

- Denominación: se indica sintéticamente y mediante un título el tema, laidea, el eje de lo que se quiere realizar. Puede usarse una denominación lúdica,metafórica o connotativa seguida de un subtítulo literal o aclaratorio que no dejedudas acerca del tipo de proyecto de que se trata. Por ejemplo:

Título: Palabras que cantan.Subtítulo: Antología de poesía y canciones argentinas.

- Ubicación en el Nivel: debe especificarse el espacio y el año del Nivel en elque se llevará adelante la propuesta.

- Marco institucional: es importante delinear en este punto cuáles son lascaracterísticas de la institución donde se desarrollará el proyecto tanto como de losalumnos que intervendrán en su puesta en marcha.

- Fundamentación o justificación: En esta parte debe desarrollarse cuálesson las motivaciones para realizar el proyecto, cuál es su significatividad, quérelaciones se establecen con otros proyectos, cuál es el estado de la cuestión, quéaportes del marco teórico sostienen la propuesta. En nuestro caso, la

fundamentación debería incluir aspectos que hacen al enfoque sobre la lectura y laescritura en la escuela. En la fundamentación se pueden leer en forma explícita oimplícita la concepción de educación, de alumno y las líneas de pensamiento teóricoy práctico de quien lo redacta.

- Propósitos: éste es uno de los principales puntos de la planificación ya queva a orientar cada una de las acciones a seguir. Deben ser pocos, formulados enforma muy clara y precisa. Puede plantearse un propósito general y otrosparticulares.

- Contenidos o saberes: se seleccionan algunos saberes básicos que se

consideren accesibles y relevantes. Los saberes se entraman unos con otros enrelación con los propósitos.



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- Actividades: en este apartado pueden describirse de manera general lasactividades que se realizarán, es decir, pueden plantearse tipos de actividades. Lasactividades deben promover la construcción de los saberes seleccionados y estar encompleta concordancia con los propósitos fijados previamente.

- Recursos: se consideran los recursos materiales y humanos que se prevén

como necesarios para realizar las acciones previstas, por ejemplo libros, revistas,acceso a Internet, etc.

- Cronograma: se intentan distribuir de manera racional las acciones en untiempo disponible, que puede ser variado. Pueden plantearse proyectos anuales,cuatrimestrales, trimestrales, mensuales, semanales, etc. En este apartado se debeprestar especial atención a los tiempos reales de trabajo en la escuela y considerarlos imprevistos que puedan demorar los tiempos fijados a priori.

- Responsables del proyecto: consignar quiénes se harán cargo de cadauna de las tareas que se prevén y de los propósitos que orientan la realización de

las mismas. Este punto es importante porque da cuenta del modelo de participaciónque se plantea para el trabajo. Por ejemplo si el docente es el único responsable dela selección de textos y la realiza antes de encontrarse con los estudiantes, estoseñala un estilo de trabajo donde la participación de los alumnos no se tiene encuenta, no se los considera en ningún tipo de instancia, sea de consulta, de debate,de comunicación de decisiones o de gestión compartida.

- Evaluación: en esta parte se consignará en líneas generales cuál es laconcepción de evaluación que se sostiene y qué recursos, instrumentos, técnicas seutilizarán para evaluar los resultados del proyecto, recuperando los propósitos quese fijaron al principio y el impacto real que el proyecto tenga en la comunidad dondese desarrolle. Es interesante la propuesta de escribir un informe final que recuperelas conclusiones y sirva como información para la realización de futuros proyectos,tanto para la institución como para los responsables que lo llevaron a la práctica.

La cuestión de la evaluación es sumamente compleja, esto es sólo un esbozode cómo enunciarla en la estructura formal del proyecto. Para ampliar, sugerimosconsultar el siguiente apartado donde abordamos específicamente la evaluación enel Taller de Lectura y Escritura.

Buscamos que se vaya instalando paulatinamente en las instituciones laconciencia de que todos formamos parte del proyecto alfabetizador de los alumnos

(y del nuestro), de que todas las disciplinas se construyen a través de discursos quees necesario aprender a leer, a interpretar y a producir, de que el conocimiento de lalengua escrita permite acceder a todos los campos del saber, de que todos en laescuela formamos una comunidad de lectores y escritores que por medio de estasprácticas sociales, va sosteniendo un sentido, armándolo, discutiéndolo,resignificándolo con cada acto de lectura y escritura.

6. LA EVALUACIÓN EN EL TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA

Podemos comenzar a pensar algunas cuestiones importantes en relación conla evaluación en el taller discutiendo ciertos conceptos que desde una perspectiva

tradicional podrían conducirnos a disociar el discurso de las prácticas reales.En primer lugar, señalemos que la concepción de evaluación que nos guíaconsidera a la misma a partir de su función didáctica: la evaluación debe mejorar los



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procesos de enseñanza más que medir el nivel de logro de los aprendizajesalcanzado por los alumnos. Y que aquello que se evalúa es en definitiva lo queparece determinar lo que se enseña. Como apunta Antonio Bolívar en La mejora de los procesos de evaluación :

“Los estudiantes acaban trabajando aquello que intuyen que es

relevante en la evaluación, y el profesor en su enseñanza implícitamentemuestra qué es lo que le importa en la evaluación. Las prácticas deenseñanza se estructuran, pues, para el alumnado y el profesorado, enfunción de la evaluación. Lo que se evalúa acaba determinando lo que seenseña.” (Bolívar: 2000)

Desde este punto de vista, si se considera a la evaluación como una parteindisociable del proceso de construcción de conocimiento, que no sobrevienedespués de la actividad sino que se despliega en una continua toma de decisiones,no es difícil vincularla con lo que sostenemos en relación con los procesos de lecturay de escritura. Si la lectura y la escritura son procesos que exigen la puesta en juego

de ciertas estrategias, no es posible concebir otra forma de evaluación que no seauna centrada en lo que acontece antes, durante y después de leer y de escribir.

Comenzaremos planteando algunas estrategias metodológicas y algunaspropuestas de evaluación que nos permitirán articular este enfoque -teórico- sobre laevaluación, al tiempo que analicemos las posibilidades de la práctica.

Tal como se señala en el Diseño Curricular:

“En relación con la lectura, se evalúan los modos de aproximación a losmateriales bibliográficos, el desarrollo del hábito lector, las distintasestrategias que los participantes emplean para comprender los textos yapropiarse de ellos, la capacidad de formular juicios críticos, la ampliación deluniverso lector, entre otros.” (Ministerio de Educación: 2008, 497)

También se sugieren algunos instrumentos como el uso del comentario oral,los foros de discusión, la redacción de reseñas, de artículos críticos, derecomendaciones, la elaboración de grillas de valoración, los informes de lectura, eluso de portafolios de escritura y otros.

En esta oportunidad, nos detendremos con mayor profundidad en algunas

consideraciones acerca de la evaluación de los proyectos de lectura y de escritura.Dijimos en otros documentos que una de las maneras más eficaces de

planificar un taller es a través de los proyectos. Un proyecto implica siempre laproducción, la integración de conocimientos, la contextualización de las prácticaspara darle un sentido al trabajo. Teniendo en cuenta estos principios básicos, noparece haber otro modo de evaluar un proyecto que no sea atendiendo a estedinamismo, a la continuidad que implica la producción, por eso no utilizamos eltérmino “producto” que alude a lo terminado, sino que nos centramos en el procesomismo del hacer, de la producción, proceso que en nuestro caso pone en el centro alsujeto y a los sentidos que puede construir y discutir mediante las prácticas de leer,

de escribir, de escuchar y de hablar.



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Proponemos algunas alternativas para evaluar proyectos de lectura y deescritura:

6.1. La evaluación de la escritura: Los portafolios

El portafolios es una carpeta que contiene una selección de trabajos de losalumnos. La misma es deliberada, esto quiere decir que en un portafolios no estántodos los textos escritos sino algunos elegidos especialmente.

El uso de los portafolios (que se asemejan a las carpetas de trabajos de losartistas plásticos, de los fotógrafos, de los publicistas) permite una diversificación delas estrategias de evaluación, se aleja absolutamente de la función de control de laevaluación y posibilita un seguimiento del trabajo en un período de tiempo quepuede ser extenso, por ejemplo todo un año escolar o incluso un ciclo de tres años.

Ahora bien ¿quién realiza esa selección? Proponemos que sean los mismosestudiantes quienes asuman un compromiso con su propia escritura, al determinar

cuáles son sus “mejores” trabajos, los que merecen integrar esta carpeta. De estemodo los estudiantes realizan en principio una observación, luego reflexionan, hacenuna crítica, una lectura autónoma y responsable y valoran la producción, es decirtoman decisiones. De este modo están auto-evaluando la producción escrita. ApuntaÁlvarez Méndez:

“Si se acepta que ellos [los alumnos] son responsables de su propioaprendizaje, también lo tienen que ser de la evaluación del mismo y de sucalificación. Nadie mejor que el sujeto que aprende para conocer lo querealmente sabe”. (Álvarez Méndez: 2001, 16)

¿Cómo comenzar un portafolios? En primer lugar debe quedar siempre clarala finalidad del portafolios como herramienta, no sólo de evaluación sino también detrabajo y de presentación. Y en cuanto a la evaluación que habilita, deben acordarselos criterios que se utilizarán para evaluar sus producciones, cuestión queretomaremos a continuación. Se debe disponer de una carpeta individual (puedediseñarse articulando con Educación Artística una carpeta personalizada) que tendráfolios con etiquetas para ordenar las producciones. Dicha carpeta debe estardisponible siempre y puede quedar en la escuela en un espacio que se destine paraello. Cada portafolios será diferente, ya que los trabajos que lo integren serándistintos según la selección que realice cada estudiante. Esto permitirá a los

docentes investigar y comprender los procesos que realizan los alumnos recogiendoinformación a través de distintos medios y dará ideas sobre los modos que ellostienen de vincularse con el conocimiento y con los aprendizajes que realizan (cómose vinculan con su propia escritura y qué parámetros son los que están valorando almomento de seleccionar los trabajos)

Los portafolios no funcionan como un rendimiento de cuentas al profesor, yaque él no es su único destinatario y desplazan el centro de la escena del profesorque posee los conocimientos y califica a los alumnos según el logro de objetivos,hacia el estudiante quien junto con el profesor en el espacio intersubjetivo que es laclase o el taller puede construir un conocimiento en torno a la escritura.

El portafolios puede comenzar con una actividad que apunta a lametacognición: reflexionar sobre cómo es la escritura de cada uno: qué fortalezas y



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debilidades tienen en relación con la práctica de escribir. Esto es interesante porquegeneralmente los estudiantes no tienen muy desarrollado el hábito de evaluarsecomo escritores más allá de los aspectos más observables (la ortografía, lacaligrafía) Este ejercicio permite reconstruir qué aprendió y qué necesita aprender entorno a esta práctica.

6.1.1. ¿Cómo se evalúa la escritura? Criterios de evaluación

Los criterios preferentemente deberían consensuarse con los estudiantes yaque esto habilita también la reflexión, la crítica y la posibilidad de comprender qué eslo que debe mirarse y valorarse cuando se evalúa un texto, es decir, objetivar lapráctica para otorgarle mayor sentido.

Los criterios de evaluación siempre deben ser públicos y deben permitir a losestudiantes y a sus docentes volver una y otra vez sobre la producción, dotarla designificación. Al respecto señala Paula Pogré:

“Muchas veces el docente tiene claros los criterios de evaluación pero‘se los guarda’ casi secretamente. Ya sabe que en un trabajo escrito, uno delos criterios de evaluación será la cohesión, o que lo que busca es la riquezade las relaciones que el estudiante puede establecer entre las posturas dediferentes autores; lo sabe pero no lo hace público, o si lo hace público, es sóloa la hora de devolver los trabajos” (Pogré: 2002, 115)

Los criterios de evaluación, en relación directa con los propósitos planteados,permiten discutir acerca de lo que se considera “un buen trabajo”, pero tambiénrepensar lo hecho, corregir, revisar e incorporar nuevas perspectivas Por ejemplo,cuando un estudiante transgrede una consigna de escritura formal añadiéndole algono pedido abre la posibilidad de discutir sentidos diferentes, posibilidad que no debeclausurarse.

6.1.2. Trabajo terminado / trabajo en proceso

La evaluación de la escritura debe atender al proceso de construcción de lamisma. Sabemos que un texto no está nunca terminado, que los escritos sonversiones que siempre pueden modificarse, mejorarse, enriquecerse, o sólocambiarse. Por eso, cuando el portafolios incorpora textos en proceso y borradoreses una herramienta muy eficaz para poner a la luz que los textos que se escriben

están siempre haciéndose. El borrador es el pre-texto que exhibe la génesis de laescritura, las decisiones que el escritor va tomando en el camino, lo que borra, loque persiste. Un texto que no esté precedido por un borrador resulta sospechoso. Elportafolios deja un lugar para la planificación y es el mejor recurso para enseñar quela escritura es siempre proceso: tiene un antes (esquemas previos, planes,borradores), tiene un durante y tiene un después, que consiste en la revisión ycorrección y que permitirá llegar a la versión definitiva (aunque quizás no existaninguna versión que sea definitiva y eso también es un conocimiento que puedeconstruirse)

Desde este punto de vista el portafolios permite pensar en la evaluación como

un proceso que se inicia al comienzo del trabajo y que se va desplegando duranteun lapso de tiempo que abarque el antes, el durante y el después de la tarea. Laevaluación entonces no es algo que sigue al aprendizaje sino que hace funcionar lo



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que se enseña determinando en definitiva lo que los alumnos aprenden (Bolívar. Lamejora de los procesos de evaluación)

Por otra parte, esta herramienta brinda información acerca de la globalidaddel proceso que realizan los estudiantes ya que permite evaluar sus primeras y susúltimas producciones dando una perspectiva de la graduación, de los recorridos

realizados y de la totalidad al mismo tiempo. Y esta información está disponible paralos propios estudiantes, para sus pares, los profesores, las familias y también paraser evaluado externamente si se requiriera. En cuanto a este último punto debemosaclarar que la evaluación no debería centrarse en el control externo a los procesosde enseñanza y de aprendizaje, sino ser siempre una manera de construirconocimiento al interior de la clase o el taller.

6.1.3. ¿Quién evalúa los portafolios?

Uno de los aspectos más interesantes del uso de los portafolios es laposibilidad de variar los mecanismos de evaluación y las personas que evalúan.

Como dijimos, el alumno realiza un ejercicio de reflexión que le permite además deseleccionar los trabajos en base a ciertos criterios, comprender que es un sujeto queestá aprendiendo y tomar conciencia de cómo aprende lo que aprende (concienciametacognitiva). En este sentido, diríamos que en primer lugar el portafolios habilita laautoevaluación. Pero además los propios estudiantes pueden evaluar lasproducciones de sus compañeros y discutir sentidos en forma comunitaria, de modoque se conviertan, junto con sus docentes, en una comunidad de escritores, en unaescuela que crea las condiciones para que en ella se lea y se escriba yfundamentalmente, para que se hable acerca de ello. Los docentes también sonquienes evalúan las producciones en base a los criterios acordados con losalumnos. Y por último los padres pueden también participar en este proceso de sushijos de convertirse en escritores de textos realizando observaciones, comentarios,sugerencias sobre lo que leen.

El desarrollo de la reflexión crítica hará con el tiempo que los estudiantesvayan centrándose en aspectos relevantes de la producción y valorando los trabajoscon juicios más elaborados. (Llambí: 2008)

Con respecto a la calificación también ocurre un desplazamiento importante altrabajar con portafolios, ya que un trabajo que fue “seguido” desde su génesis,desde su planificación hasta la etapa de revisión con el acompañamiento constantedel docente no puede “estar mal” y resultar desaprobado; en todo caso se trataría de

un texto que no fue suficientemente revisado y/o sujeto a modificaciones de acuerdocon los criterios pautados y que debería seguir corrigiéndose.

Existen múltiples maneras de evaluar la escritura, pero creemos que en elmarco de un taller que se centra en esta práctica debería problematizarse el uso deinstrumentos tradicionales y comenzar a indagar en otras formas más participativasde evaluación que sean, además, coherentes con el enfoque teórico que sostienenuestra concepción de la escritura y que está claramente explicitado en el DiseñoCurricular. Los estudiantes tienen que verse comprometidos en la práctica continuade la escritura, participar en situaciones que varíen los escenarios de la misma peroque siempre exijan poner en juego saberes que le son propios: que hay textos

diferentes porque responden a distintos propósitos, que debe considerarse eldestinatario del texto, que se deben tener en cuenta las convenciones lingüísticas,que la escritura debe ajustarse a ciertas normas como la legibilidad.



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Pero no debemos dejar de lado que más allá de las convenciones losestudiantes tendrán que poder vincularse positivamente con su propia escritura, esdecir, disfrutar de las escenas de escritura, sentirse cómodos con sus producciones,querer compartirlas, no avergonzarse de los modos en que se expresan por escrito,ser capaces de imaginar y de inventar en un marco de respeto por la palabra de

todos y por la capacidad de producir historias e ideas.

6.2. La evaluación de la lectura

La evaluación de la lectura se ha confundido durante mucho tiempo con elcontrol de la lectura, control que ha tomado el nombre de “verificación” o“comprobación” de lectura. Pero ¿qué es lo que se puede comprobar de la lectura?Desde un enfoque muy tradicional se “comprueba” la habilidad de leer fluidamenteen voz alta, ya que éste es el aspecto más tangible de la actividad de leer (lasoperaciones mentales, las estrategias cognitivas de lectura son más difíciles deverificar). Luego aparecieron las comprobaciones sobre el contenido literal de los

textos, es decir, la verificación de que el alumno había leído el texto pedido y de queno estaba engañándonos. Esa comprobación suele tomar la forma de un examenescrito y cuanto más se centre en el detalle y el dato accesorio mayor cuenta daráde si realmente leyó el texto en cuestión. Apunta irónicamente Teresa Colomer quelos resúmenes que circulan en Internet sobre el contenido de los textos queconforman el canon escolar (y también las lecturas universitarias) han evitado quealgunos estudiantes se enriquecieran leyendo por/para los otros y cobrando esosfavores como ocurría hace unas décadas. (Colomer: 2006)

Ahora bien, podemos preguntarnos qué buscan esas comprobaciones, quésaberes en torno a la lectura pretenden evaluar o, dicho de otro modo, qué nosinteresa que nuestros alumnos aprendan en relación con la lectura.

Analicemos brevemente esta guía de lectura de un texto literario ofrecida porun profesor de Lengua y Literatura:

1. Hacer un resumen de la historia.2. Realizar la secuencia de núcleos narrativos3. Identificar el narrador: persona y posición.4. Caracterizar a los personajes principales y a los secundarios.5. ¿Dónde y cuándo ocurre esta historia?

6. Enunciar el tema principal7. Dar una opinión personal sobre el texto.

Esta serie de preguntas puede responder a cualquier texto ya que no seencuentra en ella ninguna seña, ninguna pista de cuál es la especificidad del textoliterario leído, es decir, qué ofrece el texto para que se lea en él.

Estos resabios del más puro estructuralismo circulan todavía en nuestrasaulas convirtiendo a la lectura de los textos en un mero paso necesario para poderresponder el cuestionario. Y aún más: estas prácticas configuran representacionesque los propios alumnos construyen acerca de lo que es la literatura y acerca de loque debe leerse en los textos, ya que ellos mismos si se los invitara a diseñar un

cuestionario para analizar un texto seguramente tenderían a reproducir estasconsignas, porque es lo que suponen que deben preguntar acerca de los textos. Laopinión significativa, valorativa, conciente sobre el texto leído (más allá de los



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habituales “me gustó” o “no me gustó”) sólo tiene lugar cuando se construye unsentido a partir de la lectura y cuando el lector se vincula subjetivamente con lo queel texto dice. Cuando los estudiantes puedan discutir acerca de lo que leen más alláde cualquier guía de análisis, será más sencilla la tarea de seleccionar los textos,porque tendremos datos acerca del efecto que producen las lecturas, de las

relaciones que pueden establecerse entre los textos, de las marcas que las lecturasvan inscribiendo en los sujetos que leen. Un enfoque muy interesante aparece en ellibro de la investigadora Carolina Cuesta quien recupera los aportes de la etnografíapara comenzar a entender los “modos de leer” de nuestros alumnos:

“Cambiar la mirada sobre nuestras prácticas de enseñanza de laliteratura, cuando atendemos de manera particular a los modos de leer lostextos literarios, significa situarse como los etnógrafos para poder asir ‘la vidamisma’ tal cual lo reclama Clifford Geertz, precursor de la antropología culturalmoderna. Ya no se tratará de observar si nuestros alumnos respondencorrectamente el cuestionario y sus preguntas especuladoras, ya no

necesitarán demostrarnos, antes de pasar a la ‘interpretación’, que puedenrestituir el argumento de los textos, construir la secuencia narrativa, nidejarnos en claro que el texto sí les ha gustado como condición previa paraque los profesores escuchemos atentamente lo que los alumnos nos dirán delos textos.” (Cuesta:2006, 57).

Una propuesta de trabajo interesante que busca cuestionar lasrepresentaciones que los alumnos tienen de la lectura, del texto literario y de lasexpectativas que los profesores tenemos, puede ser la de realizar asiduamente lasguías de lectura con los alumnos, pero no para responderlas, sino para instalarse enlas preguntas que el texto habilita y en los múltiples modos de responder (múltiplessentidos) que se desprenden de cada lectura realizada. Este es un modo deconstruir conocimientos acerca de los textos: los textos son polisémicos, los lectoresno son todos iguales y hacen lecturas diferentes, cada texto exige modos de leerque le son propios... Es una forma de desplazar el fuerte anclaje que la culturaescolar ha hecho en la respuesta para descubrir que -al menos en cuanto a lostextos literarios se refiere- existen más preguntas que respuestas, másramificaciones del sentido que verdades inamovibles.

Una manera de darle significatividad a la práctica de la lectura en la escuelaes recuperando la propia vivencia de lectura de los docentes. Un docente lector es

un docente que puede proponer escenas de lectura en sus clases, que colaborapara crear comunidades de lectura, que da lugar a la discusión de sentidos y aldisenso. Un docente que lee e invita a leer está invitando a recrear los textos másallá de la reproducción de lo que el texto dice.

El docente es, antes y a la vez que docente, un sujeto que está atravesadopor una historia personal, escolar y social de lectura, que en muchos casos estásignada por el tránsito por el sistema educativo y que no tiene muchos más hitos quelas lecturas “obligatorias”, y en general estereotipadas, que ha realizado circulandoese trayecto. Durante todo el proceso de escolarización los estudiantes tienenencuentros diversos con los textos, pero en general las indagaciones en las historiaslectoras muestran que éstos son poco profundos y escasos. Entonces, al momento

de comenzar a ejercer la práctica, se tiende a recuperar aquellos mecanismos yestrategias con los que el docente novel se siente más seguro, que curiosamente nosiempre coinciden con los desarrollos teóricos y prácticos transitados durante sus



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estudios, sino que sostienen modelos más tradicionales o que provienen de suspropias historias lectoras

El docente, figura central del dispositivo escolar, no sólo escoge sus propiaslecturas sino las lecturas para sus alumnos. Por eso, no es posible dejar de analizarla importancia que el acto de leer, la concepción sobre la lectura, la frecuentación de

los libros tiene para él.Los docentes realizan la selección de textos a partir de muchos parámetros,entre ellos la participación en la ley de la oferta y la demanda del mercado editorial,que en la mayoría de los casos ofrece un producto ya digerido y nadaproblematizador. Producto que, insistimos, es necesario revisar y discutir.Entonces la propuesta es tratar de leer más y de hacer conciente qué lugar ocupa lalectura en la vida de cada uno, en qué medida se reconoce a la lectura comomecanismo de construcción de la subjetividad, como modo de acceder al capitalcultural de la humanidad, qué imaginario tiene cada uno acerca de la lectura.

En esta operación de volver visibles ciertos presupuestos que involucran a lalectura la figura del docente cobra relevancia. De su aceptación pasiva o de su

participación profesional depende no sólo la construcción de un canon recreado yvigente sino también la formación de lectores competentes, autónomos, críticos;sujetos que habiendo recibido un legado de lecturas canonizadas por los agentesque actúan en el campo escolar podrán conformar su propia biblioteca.

Pero la pregunta que nos cuesta responder con certeza es ¿cómo se evalúala lectura? ¿Es posible evaluar el gusto, el disfrute, el hábito? Debemos comenzar adiseñar dispositivos nuevos que nos permitan evaluar los modos de aproximación alos textos y cuáles son los conocimientos que los alumnos van construyendo a partirde la lectura, sobre la lectura, o hacia ella.

Una propuesta que viene instalándose en las escuelas a partir de lasinvestigaciones de la psicolingüística es el trabajo con las estrategias de lectura,muy especialmente con las hipótesis anticipatorias y las inferencias. Ahora bien, estemodo de trabajo que muestra que la lectura es también un proceso al igual que laescritura y que exige ciertas operaciones mentales, parece estandarizarse yconvertirse en una forma de regular los modos de leer que en ocasiones obstaculizala lectura autónoma y significativa. Es decir, realizar hipótesis acerca del contenidode un texto (pre-lectura) es productivo en tanto esas hipótesis permitan poner en juego uno o más saberes sobre los textos y en tanto esas hipótesis al corroborarse orefutarse amplíen el espectro de los saberes anteriores a la lectura.

Veamos un ejemplo:Si el título Caperucita Roja II de Esteban Valentino permite realizar hipótesissobre el contenido del cuento, deberían explicitarse cuáles son los conocimientosque los lectores poseen que les permiten hipotetizar: conocen (han leído oescuchado) un cuento tradicional llamado Caperucita Roja , saben que el II en untítulo alude a una continuación o segunda parte, tienen la certeza de que el autororiginal -del cual posiblemente desconozcan el nombre- no escribió la continuaciónpero están seguros también de que no hay una única versión de ese cuento y deque la circulación oral produce cambios en los textos, probablemente conozcan alautor Esteban Valentino y sepan que es contemporáneo, que es argentino, queescribe cuentos para chicos y que no es el autor del original. Esta gran cantidad de

saberes (y muchos otros) pueden servir como punto de partida para anticipar quétipo de texto será éste, qué historia contará, qué efecto buscará producir en ellector... Pero luego es necesario hacer algo con esos conocimientos previos, para



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que después de la lectura puedan rediscutirlos e instalar por ejemplo el concepto deparodia que puede leerse en este texto o para que puedan establecer vinculacionesentre esta segunda parte en clave de humor de un clásico y otros textos que usan elmismo procedimiento (Encantada de Disney, Shrek , etc) o entre este texto y otros deEsteban Valentino que puedan haber leído.

Entonces, formular hipótesis de lectura es valioso en la medida en que serecuperen los saberes de los estudiantes que subyacen en aquellas y que luego dela lectura, o durante, al momento de refutar o corroborar las hipótesis se vuelvan aponer en juego esos conocimientos para ampliarlos, para discutirlos. Formularhipótesis sólo como una especie de juego de adivinación no es una prácticasignificante.

Desde esta mirada sobre la lectura podemos decir que la evaluación de lamisma va mucho más allá de la comprobación de la oralización de los textos (quetambién debe evaluarse) y de la verificación del contenido para controlar que lalectura haya ocurrido cuando no estábamos presentes. La evaluación debe poder

hacerse durante el proceso de lectura, preferentemente en la escuela y no siemprepor encargo, y atendiendo a los momentos que marcan este proceso, que se iniciacon el deseo por el texto, con la curiosidad y el descubrimiento de eso que hastaahora permanecía oculto (por eso son tan importantes las actividades de animacióna la lectura: la promoción, mostrar libros, visitar la biblioteca...), el deseo permite laselección y el momento de elegir el texto que se va a leer dispara las posibilidadesde imaginar su contenido, su lenguaje, sus imágenes. Esas predicciones acerca delos textos, así como las estrategias de selección de los materiales también puedenevaluarse porque ponen en juego saberes y expectativas. Luego comienza atransitarse la lectura, que va más allá de comprender lo que el texto literalmentedice, porque involucra procesos más complejos, como la selección de informaciónrelevante, la inferencia, la detección de las pistas que el texto ofrece para ser leído(por ejemplo las pistas de género discursivo, que permiten identificar el “Había unavez...” como la fórmula de inicio de un cuento tradicional), también puede evaluarsede qué modo los estudiantes ponen en juego sus conocimientos lingüísticos y/oliterarios para distinguir las partes en que se organizan los textos. Y luego de lalectura, es fundamental el momento de lo que llamamos la pos-lectura: el análisis, eldebate, la recomendación, el comentario, el registro de lectura, escribir sobre lo quese lee, leer otros textos para producir asociaciones y reconocer lasintertextualidades, leer imágenes y paratextos, poner en juego las opiniones propiascon las de los demás, valorar los textos literarios como capital simbólico de las

comunidades, reconocer cuáles son los textos a los que puede recurrirse parabuscar información. Por supuesto que el “placer” que provoca la lectura no puedemedirse, evaluarse, calificarse, quizás ni siquiera pueda observarse, pero sí puedeservir como un criterio de evaluación la disposición estética de los estudiantes, losmodos diversos de aproximarse a los textos y de dejarse interpelar por la lectura, lasformas de socializar lo que leen; lo que no significa que sólo podamos evaluar lalectura desde el aspecto “socio-afectivo” o “actitudinal” porque ya señalamos que enesas aproximaciones que los lectores realizan se ponen en evidencia conocimientosque se van construyendo gradualmente en torno a los textos y lo que se puede leeren ellos. Aclara Elena Stapich:

“La didáctica de la lectura tiende, entonces, al desarrollo de estrategiascognitivas y lingüísticas que permitan al lector desempeñar un papel activo enla construcción de significados, poniendo en interacción sus conocimientos



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previos con la información nueva que el texto le aporta. Una consecuencia deesta idea sobre el tipo de intervención pedagógica tiene que ver con laelección de textos que permitan movilizar saberes previos, sin ser totalmenteredundantes en relación con ellos.” (Stapich:2000, 28)

Por otra parte y en relación con lo que comúnmente se denomina “lecturacomprensiva” deberíamos aclarar junto con Beatriz Actis que toda lectura escomprensiva, y si no, no es lectura. La comprensión de textos expositivos a los quehace referencia esta categoría es un aspecto importante de la actividad de leer en laescuela que debe ser trabajada y evaluada teniendo presente en todo momento quesi no se generan las condiciones para que los alumnos “comprendan” los textosseguiremos estancados en enunciados como “los chicos no entienden lo que leen”.Para que los chicos entiendan lo que leen deben desarrollarse las posibilidades deconstrucción de significados también a partir de la lectura de estos tipos de textos,tal como señalamos en relación con los textos literarios. Apunta Actis:

“En relación con el campo que nos ocupa, resulta necesario mencionarque los espacios áulicos e institucionales como los talleres de lectura y deescritura deben pensarse como lugares en los que hablar y escuchar, leer yescribir se constituyan en una posibilidad para permitir una prácticalingüístico-discursiva intensa y para ampliar el universo cognoscitivo de lossujetos que intervienen en la experiencia. En este sentido, desarrollar laspotencialidades lingüísticas y literarias del sujeto es también profundizar lavisión de contenidos significativos de la cultura. Proponemos, enconsecuencia, realizar experiencias de producción y comprensión de textosen contexto y articular instancias sistemáticas de reflexión metalingüística ymetadiscursiva. Se trata de optimizar prácticas relacionadas con leer y escribirtextos en la escuela, es decir, se trata de innovar respecto de los modos deapropiación de los discursos en el aula” (Actis: 2005,79)

Esas prácticas pueden optimizarse diversificando las estrategias paraaproximarse a los textos: realizar hipótesis anticipatorias a partir de los diversosformatos y soportes en que aparecen los textos, leer paratextos, potenciarasociaciones con otros textos que aborden los mismos temas, contextualizar losdiscursos en primer término en la disciplina que los genera, en las condiciones deproducción que lo sostienen: quién es su autor, cuál es su nacionalidad, quédesarrollos de la disciplina podemos relacionar con ese autor o esa nación, cuáles

son las circunstancias de recepción del texto: si es de divulgación masiva, si es decirculación escolar, en qué medio aparece, etc. Las estrategias cognitivas durante lalectura son las mismas que los lectores ponen en juego cuando leen textosficcionales (el muestreo que permite identificar los elementos relevantes del texto yla inferencia) Las estrategias lingüísticas permitirán construir significados en relacióncon la organización del texto, con el reconocimiento de las informaciones centrales yperiféricas, etc. Las actividades de pos-lectura pueden derivarse hacia lainvestigación, el informe, el registro y deben evaluarse teniendo presentes losparámetros de evaluación de la escritura que comentamos antes. Los conocimientossobre la lengua y los textos que intervienen en la lectura de un texto expositivo van adeterminar los niveles de aproximación al contenido de los mismos. Lo que es

indudable es que los cuestionarios cerrados o las propuestas de investigación detemas descontextualizadas no son las mejores estrategias para crear lascondiciones en que los textos pueden ser comprendidos.



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Diversificar las lecturas, proponer variadas formas de leer (en voz alta, en vozbaja, en forma corrida, en forma interrumpida, en la escuela, en casa, solos, conotros, etc.), crear situaciones para que la lectura simplemente acontezca, resistirseante las pruebas estandarizadas, son modos de dotar a la lectura de unasignificación más profunda que necesariamente van de la mano con una evaluación

comprometida, compartida y global de los procesos que los chicos realizan antes,durante y después de leer. Pero es imprescindible que los docentes nospreguntemos antes qué entendemos por literatura, cómo nos vinculamos nosotrosmismos con los textos y qué queremos que nuestros alumnos aprendan sobre lalectura. Determinar este marco teórico, estos propósitos y decidir cuáles son lasestrategias metodológicas apropiadas reorientarán la evaluación hacia una zonamás rica y más significativa. Para “hacer de la evaluación una celebración colectivadel aprendizaje” como concluye Donald Graves su libro ya clásico Estructurar un aula donde se lea y se escriba.

ACTIVIDAD Nº 6

Les proponemos que diseñen una grilla de evaluación de la escritura,que incorpore los criterios de evaluación (desde los más superficiales hastalos más complejos) y las posibles alternativas de respuesta a esos parámetros.Esas variaciones no necesariamente deben marcar graduaciones o niveles dealcance ni hacer hincapié en el déficit sino subrayar las diferentes maneras enque cada uno se aproxima a un conocimiento específico de la disciplina y loscaminos que aún puede transitar en esa construcción.



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BIBLIOGRAFÍA CITADA Y SUGERIDA

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ANEXO BIBLIOGRÁFICO

Actis, Beatriz. (2005) Cómo elaborar proyectos institucionales de lectura. Experiencias. Reflexiones. Propuestas . Rosario: Homo Sapiens.

Qué es un Proyecto: Hacia una dimensión política de la didáctica de la lectura

La escuela es una institución que tiene el deber de educar (hacer crítico al individuo)y a la vez socializar (transmitir las pautas de comportamiento culturales). Ladimensión educativa de la participación –que permite desarrollar y formarcapacidades como el diálogo, la colaboración, la responsabilidad, etc.– se completacon su dimensión social, debido a que la escuela es una institución pública en la quelos ciudadanos tienen derecho a participar. La dimensión profesional de laenseñanza exige un planteamiento de equipos, tanto en lo que respecta a losprofesionales que enseñan (y a la vez aprenden) coma a los estudiantes queaprenden (y también enseñan); la comunidad critica que constituye la escuela se

basa en la participación (Santos Guerra, 2003).

Todo proyecto educativo supone una dimensión relacionada con la intervención enla realidad: debe proponerse desarrollar capacidades en un individuo que, en su vidasocial, sea capaz de desempeñarse de modo competente; en nuestro caso, eldesempeño en cuestión se pensará en términos de competencias lectoras. En estainstancia de nuestro desarrollo, nos plantearemos qué es un Proyecto Institucionalde Lectura en tanto proyecto no sólo pedagógico-didáctico sino social y cultural.Cuando hablamos de proyecto nos referimos a organizar en un escenario situadouna serie de acciones para llegar a una meta, previendo recursos materiales yhumanos, con la consideración del tiempo del cual se dispone.

Es necesario aclarar aquí que en las escuelas nos referimos a proyectos en relacióncon intenciones y modalidades diferentes; cuando escolarmente se habla de modogenérico de proyectos institucionales se hace referencia a aquellos proyectos queelabora la institución con el objetivo de fijar sus políticas educativas, los criterios apartir de los cuales se organiza y la manera como lo hace, los objetivos quepersigue, etc., en tanto estrategia global o suerte de declaración de principios,propósitos y pautas, que se concreta anualmente en la planificación institucionalestratégica y en las planificaciones de los docentes. Pero en las escuelas sonnecesarios además otros tipos de proyectos: los proyectos educativos (tanto

generales como de aula, que pueden estar articulados y que atienden problemáticasespecíficas institucionales, en el primer caso, y de un grupo de alumnos, en elsegundo); los proyectos de investigación, elaborados tras el objetivo central deconstruir conocimiento, y enmarcados y justificados por el proyecto institucional; losproyectos de intervención sociocultural, que son diseñados con el objetivo deproducir transformaciones a nivel comunitario (Bixio, 2004). El proyecto quepropiciamos, en relación con la categorización anterior, se encuadraría dentro de losproyectos educativos: generales, en tanto los Proyectos Institucionales de Lecturadiagnostican e intentan resolver una problemática específica institucional (allí radicael posicionamiento teórico, metodológico y finalmente político: la lectura es unaproblemática institucional) pero, a la vez, articulado con instancias puntuales de

trabajo de aula, tal como se expondrá a lo largo de este desarrollo.



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Veamos la secuencia esquematizada propuesta a continuación:

Proyecto institucional de lecturaDiagnóstico y evaluación institucionales

Procesos sistemáticos de recolección y análisis de información, destinados adescribir la realidad y evaluarla (emitir juicios de valor que sirvan de base) para latoma de decisiones superadoras del estado de cosas.

Autodiagnóstico y autoevaluaciónPrácticas de evaluación interna realizadas por los diferentes actores implicados enlas situaciones que se analizan y en las problemáticas a resolver.

- Autoevaluación: PROBLEMATIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS

En este proceso, se trabaja en función de:• Identificar, jerarquizar y comprender los problemas.• Confrontar con la teoría y con el contexto socio-institucional.• Elaborar nuevas hipótesis de trabajo, en función de priorizar y buscar soluciones

mediante la actualización teórica y la propuesta de estrategias didácticasinnovadoras.

• Realizar trabajos de campo con seguimiento a través de tutorías de apoyo yrelevamiento de casos y producciones, para poder corroborar estas hipótesis enla práctica, es decir, para verificar su adecuación a la resolución de los problemasa través de la modificación de dicha práctica.

• Consensuar criterios que permitan intentar un nuevo modo de articulación

teoría/práctica.PROYECTO INSTITUCIONAL DE LECTURAINSTITUCION:Diagnóstico y evaluación: Debilidades y fortalezas en:• Infraestructura: FUNCIONALIDAD INSTITUCIONAL DE LA BIBLIOTECA.• Áreas: Delimitación de contenidos. Metodologías de trabajo y presupuestos

teóricos: PLAN DE LECTURA LITERARIA.• Niveles: Contenidos transversales. Instancias de articulación interáreas: PLAN DE

COMPRENSIÓN DE DE TEXTOS.

ARTICULACIÓN BIBLIOTECA-TRABAJO ÁULICOPLAN DE LECTURA LITERARIA PLAN DE COMPRESIÓN DE TEXTOS

Ampliaremos aquí el ítem incluido en el Cuadro 2 en relación con la infraestructura yla funcionalidad institucional de la biblioteca, ya que –en cuanto a los soportes y losámbitos- sabemos que muchas veces, la biblioteca resulta insuficiente para facilitarel aprendizaje, la valoración y el goce de la lectura en la variedad, y que no suelenexistir hemerotecas en las escuelas. La escasez de recursos pedagógicosespecíficos de cada área es un factor que no facilita nuestra tarea docente. Por eso,

cuando hablamos de la resignificación del espacio de la biblioteca, aludimos a que labiblioteca escolar debería ser concebida como espacio activo e interactivo dentro dela institución. El objetivo 'de máxima' es que se constituya en un centro de



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relevamiento, información y discusión, en el que el bibliotecario asuma un rol demediador entre el alumno y las fuentes, y que en el futuro, si las condicionesobjetivas lo permiten, sea entendida como un centro de recursos multimediales.

En la práctica, suelen existir muchas dificultades para incorporar al personal de la

escuela, no sólo a los bibliotecarios, a un proyecto, sobre todo si éste trasciende loáulico. Sin embargo, resulta indispensable que los proyectos comprometan a lainstitución en general y que todos los agentes participen de los mismos, cada unodesde su rol pero de manera activa y comprometida. Lograr esta participación yanuencia es una tarea ardua; la biblioteca, por ejemplo, debería estar al servicio delos alumnos siendo más flexible en sus plazos de préstamo de libros y permitiendo alos alumnos participar en proyectos que involucren el uso de ese espacio escolar yel contacto directo con los libros, es decir, debería reorganizarse, y estareorganización tiene que ver no sólo con la voluntad del bibliotecario sino concuestiones de presupuesto, de infraestructura y de acuerdos entre docentes,directivos y bibliotecario. A partir de ello, debería proponerse una redefinición del

tiempo y del espacio de la biblioteca, y también la redefinición de roles, a través deltrabajo conjunto entre el bibliotecario y los docentes de las distintas áreas y niveles.

Biblioteca / hemeroteca escolar: Área "pivot" para la circulacióninstitucional del conocimiento

Debilidades (hipotéticas): 1. Material nulo o escaso o no pertinente (no hay libros; hay pocos libros; hay

libros desactualizados, etc.),2. Problemas de infraestructura (falta de espacio, carencias edilicias, estanterías

insuficientes, etc.).3. Falta de organización de la biblioteca (falta de: relevamiento y clasificación,sistematización a través de ficheros o de informatización, etc.).

4. No hay cargo (no hay bibliotecario/a).5. Hay cargo (bibliotecario/a) pero existe algún obstáculo personal o funcional

que coarta o atenta contra el normal desempeño de las funciones.6. Otras variables.

Propuestas superadoras: Realización / implementación de:1. Campaña de Iibros (compra, donaciones, etc.).2. /3. Acuerdos con bibliotecas extraescolares (populares, públicas, municipales,

provinciales, etc.).3. /4. Regímenes de pasantía de alumnos avanzados (alumnos que asumen elrol de bibliotecario, monitoreados por tutores docentes, o de auxiliares debibliotecarios, monitoreados por éstos).

5. Instancia de mediación de los mismos actores institucionales (cuerpodocente): mediación docente.

6. Otras propuestas consensuadas.



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Lilia Lardone y María Teresa Andruetto. (2005) La construcción del taller de escritura. En la escuela, en la biblioteca, en el club... Rosario: Homo Sapiens.

Batería de ejercicios

Consideraciones generales

Las consignas de trabajo que se detallan a continuación han sido probadas condiferentes grupos y tipos de personas. Se apoyan en intenciones sostenidas enbusca de ciertos resultados. Hay ejercicios que apuntan básicamente al juego conlas palabras, y otros a la memoria, sólo por dar algunos ejemplos. Pero no se tratade rasgos excluyentes, ya que un ejercicio acaso estimule al mismo tiempo ejesdiversos.

Para lograr la expresión creativa el coordinador se vale, muchas veces, de unacombinación entre diferentes factores y es así como la denominada zona a explorarpuede incluir tanto la expansión del imaginario como la organización del discurso aldespertar de los sentidos. Y todo recurso es válido siempre que el coordinador sepade antemano lo que ofrece, lo que quiere despertar en los participantes, y —porsupuesto— lo que desearía obtener.

La indicación de destinatarios ha sido intencionadamente general (se indica parachicos, chicos o jóvenes, etc.), puesto que consideramos que es el coordinadorquien sabrá elegir lo que más convenga a su grupo.En cuanto a los materiales y motivación, las sugerencias varían según las

condiciones en que el taller se realiza y las que el coordinador tiene.En algunos ejercicios hemos transcripto producciones (o fragmentos de ellas) departicipantes de nuestros talleres, para mostrar resultados posibles. Las referenciasbibliográficas de esta sección pueden encontrarse en pág. 103.

El banquete

Ejercicio pensado a partir del relato de una experiencia de intervención urbana enCórdoba, realizada por el grupo Urbomaquia, que puso una mesa en el centro de laciudad con platos que con tenían líneas de poemas de León Felipe y en la que enlugar de tenedores había marcadores gruesos con los que los paseantes podían

anotar lo que quisieran.

- Zona a explorar: la memoria, la estimulación sensorial.- Dirigida a: niños mayores, jóvenes (cuidando la elección de los textos y las

características del grupo). Ejercicio ideal para empezar un taller.- Materiales:Tantos poemas como participantes haya. Sólo a modo de sugerencia,

proponemos desde los consagrados (Pablo Neruda, Juan Gelman, OliverioGirondo, Nicanor Parra, González Tuñón, José Emilio Pacheco, JoaquínGiannuzzi, Alejandra Pizarnik, Jacobo Regen, Olga Orozco entre tantos otros)hasta nombres más recientes o de circulación más restringida (Glauce Baldovin,María Negroni, Alejandro Schmidt, Leónidas Lamborghini, Edith Vera, Liliana

Lukin, María del Carmen Colombo, Diana Bellessi, entre muchos otros), sin dejarde explorar en poetas muy jóvenes que pueden consultarse en ciertos sitios deInternet (ver Bibliografía).



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No hemos diferenciado bibliografía poética para chicos por considerar que lapoesía es una sola, y que la sensibilidad de cada coordinador le permitirá elegirlos textos más apropiados para su grupo.

- Tantos platos (incluso descartables) como participantes haya.- Motivación: preparar el espacio de trabajo como una mesa tendida. Y sobre ella

los platos, uno por participante. Arriba de cada plato se coloca un texto escrito enun papel doblado en cuatro. Cada participante/comensal saboreará su textoprimero en soledad y luego invitará con él a otro. No extender esta actividad másde quince minutos,

- Consigna: escribir a partir de una línea del texto/alimento que estaba en el plato.

Traducción imaginaria

- Zona a explorar: el juego y el azar, la organización del discurso.- Dirigido a: chicos o jóvenes.- Material necesario: un texto escrito en otra lengua, preferentemente oriental,

cuya grafía sea en sí misma un dibujo sobre el papel.- Motivación: al mostrar el texto, y antes de entregar una copia a cada participante,

se dirá que encierra un secreto a descubrir por los integrantes del grupo, y seinvitará a traducirlo. Se hará hincapié en que pueden ayudarse observando larepetición de signos o de palabras enteras.

Es muy importante la actitud del coordinador: invitadora, provocativa, lanzando lapropuesta en tono de desafío, sugiriendo una diversión posible.

En nuestro caso, se utilizaron fotocopias de un libro de lectura de Armenia, cuyo

dibujo se incluye. También es posible hacer listados con nombres científicos deplantas o de remedios y presentarlos como poemas encontrados en un baúlantiguo.

- Consigna: traducir el texto fotocopiado al pie de la letra (palabra por palabra enel caso de adolescentes, más libre si se trata de chicos)

Tras la lectura general, el coordinador develará el secreto. En el texto armenio,por ejemplo, aceptamos que no conocíamos ese idioma y que eran válidas todaslas traducciones obtenidas por los participantes, como un juego.

Pie de página

- Zona a explorar: la memoria, la transgresión, el juego y el azar.- Dirigido a: chicos y jóvenes (el texto central variará según el grupo, aquí se ha

pensado en un poema que gusta mucho a los jóvenes).- Materiales: calzados diversos.- Motivación: colocar en el suelo de un espacio vacío (o sobre una mesa) zapatos,

chinelas, sandalias y zapatillas, nuevos o viejos. Puede que no sea una pila, sinosólo dos o tres zapatos de color y tipo diferentes.Hacer que los chicos caminen en torno a ese centro. Si el lugar o la circunstanciafueran incómodos para eso, hacerlos cerrar los ojos y que desde sus sillas seimaginen caminando en torno a un centro formado por una pila de zapatos tandistintos.Mientras caminan, o imaginan que caminan, el coordinador los hace salirimaginariamente de la habitación hacia afuera, hacia la casa de cada uno, hacia



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el campo. O hacia un sitio largamente visitado, mirándose los pies hasta queencuentren otros pies.Leer finalmente un poema.

- Consigna: escribir una descripción o un pequeño relato que tenga por centrounos pies, unos zapatos...

Entrelíneas

- Zona a explorar: el juego y el azar, la organización del discurso.- Dirigido a: chicos o jóvenes (según el texto elegido).- Materiales: varias copias de un mismo poema (en este caso se eligió “Cultivo

una rosa blanca” de José Martí, pensado para un grupo de jóvenes, y “La gallina,la jabá, para los mas chiquitos).

- Consigna: transformar el texto ofrecido en uno mucho más extenso, escribiendo(u oralmente en el caso de los más chicos) todo lo que se les ocurra en loslugares donde figura el signo barra (/).

Cultivo una rosa blanca/ En julio como en enero/ Para el amigo sincero/ Que me da su mano franca/ Y para el cruel que me arranca/ El corazón con que vivo/ Cardo ni ortiga cultivo/ Cultivo la rosa blanca.

Marcas urbanas- Zona a explorar la transgresión, el juego y el azar.- Dirigido a: chicos o jóvenes (según el texto base, en nuestro caso y para un

grupo de adolescentes, la Oración por Marilyn Monroe, de Ernesto Cardenal).- Materiales: selección de frases publicitarias, marcas de productos, jingles, etc.- Motivación: lectura del poema citado.- Consigna: pedir que empiecen a escribir lo que se les ocurra. Interrumpirlos

cada tanto con una frase publicitaria, jingle, marca de producto o referenciaurbana, que están obligados a incorporar en ese mismo momento.

La mesa de la abuela

- Zona a explorar: la memoria.- Dirigido a: jóvenes.- Materiales: estímulo visual que tenga que ver con el objeto mesa. Puede ser

una mesa real que no se identifique con la escuela o con el ámbito donde sedesarrolla, Ilevada al espacio de taller.

- Motivación: en nuestro caso utilizamos una fotografía de La mesa de VíctorGrippo, obra realizada por este plástico argentino en 1978, en la que convergenimagen y unas palabras El coordinador recordará una mesa que estuvopresente en su vida y pedirá a los integrantes del grupo que traigan cada uno,en forma oral una mesa que por alguna razón recuerdan

- Consigna: escribir algo que tenga que ver con esa mesa recordada o con otrasmesas posibles.



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La frontera invisible

- Zona a explorar: la organización del discurso, la transgresión.- Dirigido a: jóvenes.- Materiales: algún texto breve en donde se trasponga el limite entre lo real y lo

fantástico. En nuestro caso elegimos para un grupo de jóvenes un texto breve deMarcial Souto.- Motivación: leer el texto

Para bajar a un pozo de estrellas Marcial Souto

Elementos necesarios: Un espejo; un sitio descubierto (puede ser una azotea); una noche oscura y estrellada.

lnstrucciones: 1. Se toma el espejo y se sube a la azotea.2. Se pone el espejo en el suelo, boca arriba.3. Se tiende uno al lado del espejo.4. Se acerca la cabeza al espejo, pero no demasiado: sólo lo suficiente para

ver las estrellas allá en el fondo.5. Se mira con atención la más cercana, hasta poder calcular con exactitud

a qué distancia está, luego se cierran los ojos.6. Se Ileva despacio un pie hacia esa estrella: después de tocarla hay que

asegurarse de que se ha asentado bien el pie.7. Asiéndose con una mano del borde del pozo, se busca con el otro pie

una nueva estrella, y se la pisa con firmeza.8. Se busca con la mano libre otra estrella y se la encierra con la palma.9. Se suelta entonces la boca del pozo y se busca con esa mano una

estrella más. Al encontrarla y sujetarla, se mueve el pie que había pisado la primera. Así, descolgándose de estrella en estrella, se continúa hasta llegar al fondo del pozo.

10. Para salir del pozo, se tapa el espejo con la mano y se abren los ojos.

- Consigna: escribir instrucciones para pasar a través del espejo (tratando derespetar el modelo anterior en su forma).

El otro lado del mundo- Zona a explorar: la transgresión, la organización del discurso.- Dirigido a: chicos y jóvenes.- Materiales: textos en los que el paso del plano real al imaginario se produzca sin

apelar a Iugares comunes de la literatura (tales como sueños). A modo desugerencia, para jóvenes: La mujer alada de Adela Basch; Axolotl de JulioCortázar. Para chicos: Del otro lado del mundo de Laura Devetach, Los espejitos de Michel Butor, El mar preferido de los piratas de Ricardo Mariño.

- Motivación: leer el cuento elegido, estimular los comentarios acerca de larelación entre realidad y fantasía (provocar un torbellino de ideas)

- Consigna:a) (para jóvenes): construir una historia en la que se produzca una ruptura

con el mundo cotidiano.



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b) (para chicos): inventar un modo de Ilegar rápidamente al otro lado delmundo o responder a la pregunta: ¿cómo salir del aula sin que laseñorita se dé cuenta?

Transformaciones

- Zona a explorar: la organización del discurso, el juego y el azar.- Dirigido a: chicos o jóvenes, depende del texto motivador.- Material: un poema que contenga núcleos narrativos o un texto narrativo con

elementos poéticos.- Motivación: escribir en la pizarra o en un papel afiche, con letra clara, un

fragmento de poema u otro texto adecuado.- Consigna: desarrollar una historia en base al núcleo narrativo del poema (si lo

elegido es un texto narrativo, extraer palabras y armar un poema).

Normas IRAM de escritura

- Zona a explorar: la transgresión, organización del discurso, el juego y el azar.- Dirigido a: chicos o jóvenes.- Motivación: disponer sobre la mesa un cartel que diga:

Pliego de condiciones para construir un sueño

Dar una somera descripción de lo que es un Pliego de condiciones real (porejemplo uno para construir una escuela, con especificaciones técnicas, estudiode costos, etc.)

- Consigna: desarrollar el enunciado del cartel, respetando la forma de un Pliegode condiciones.

El reino del revés

- Zona a explorar: la transgresión, el juego y el azar, la organización del discurso.- Dirigido a: chicos o jóvenes.- Materiales: el cuento El otro lado de Alejandro Aura, el poema/canción El reino

del revés de M. E. Walsh o la grabación menos difundida Érase una vez... deJuan Goytisolo, y explicar la hipótesis fantástica que proponía Gianni Rodari en

Gramática de la fantasía.- Consigna: En el caso de utilizar el primero de los libros mencionados, elegir una

de las siguientes preguntas y desarrollar la respuesta.¿Qué pasaría si un rey se volviera sirviente?¿Qué pasaría si un sirviente se volviera rey?¿Qué pasaría si tu maestra se volviera alumna?

iA inventar se ha dicho!

- Zona a explorar: el juego y el azar, la organización del discurso.- Dirigido a: chicos o jóvenes (depende de los títulos ofrecidos)



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- Materiales: carteles con títulos de libros (cada coordinador manejará su propiobagaje de lecturas, tratando de mezclar títulos que sugieran humor, suspenso,aventuras, es decir que proporcionen algún ingrediente de interés)

- Motivación: elegir (mediante algún juego de coincidencias) parejas quetrabajarán la consigna. Una vez elegidas, disponer carteles con títulos de libros

(ver abajo títulos para grupo de chicos) en el centro del grupo, en cantidadsuficiente como para que sobren dos o tres. Cada pareja tomará su título.- Consigna:

a) inventar entre dos un argumento para un libro que se llamará como el cartelseleccionado (ver bibliografía), respetando su desarrollo en principio, medio yfinal.

Botella al mar Seis veces Lucas La felicidad de los ogros Nunca seré un superhéroe

Un mar muy mojado Los vecinos mueren en las novelas lrulana y el ogronte La gallina de los huevos duros De barrio somos La noche de los ruidos El cazador oculto Cándido Crimen en el arca El príncipe de Blancanieves El dueño de los animales La señora Planchita Pahicaplapa El regreso de los Alagatos

Postproducción: cada pareja leerá su argumento y luego se pondrán avotación, para elegir la historia que más les interese. De ser posible, sedispondrá del libro original que responde al título ganador, para que loschicos puedan leerlo.

b) escribir a partir de diversos títulos motivadores recortados de diarios y

revistas. A modo de ejemplo:Los muñecos invaden el centro de Córdoba Espectacular fuga en Francia Volar por primera vez Artistas del budín inglés

Sacate el antifaz...

- Zona a explorar: la memoria, la organización del discurso, la transgresión.- Dirigido a: jóvenes.- Materiales: Cuento “Conducta en los velorios” de Julio Cortázar (perteneciente al

libro Historias de Cronopios y de famas ).- Motivación: lectura del cuento citado.



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- Consigna: imaginar Conducta en .... (ejemplos: sala de espera del consultorio deldentista, un cumpleaños, una reunión de los padres del curso para preparar elviaje de estudios, etc.) y relatar desde un tono humorístico.

¿Qué pasa después?

- Zona a explorar: la memoria, la organización del discurso, el juego y el azar.- Dirigido a: niños o jóvenes (depende de las frases usadas en la consigna)- Materiales: frases en las que se deposite algo inquietante, una palabra extraña,

una acción fuera de contexto, una duda....- Motivación: mostrar carteles con las frases elegidas o copiarlas en la pizarrra.- Consigna: elegir una frase para iniciar una historia o un poema.

Sin anestesia

- Zona a explorar: organización del discurso.- Dirigido a: jóvenes.- Estimulación: leer fragmentos de libros que contengan descripciones muy

adjetivadas (Platero y yo de Juan Ramón Jiménez, por ejemplo) y hacer que locopien sin adjetivos.Reflexionar sobre el original y la versión desnuda, comparando las posibilidadesexpresivas de uno y otra.

Se me hace agua la boca

- Zona a explorar: la memoria afectiva.

- Dirigido a: chicos o jóvenes.- Materiales: galletitas saladas y dulces, gajos de naranja, de limón, trozos de

manzanas u otras frutas, caramelos de menta, ramas de hierbas aromáticas, etc.Con jóvenes puede incluirse también un termo con café, elementos para tomarmate, etc.

- Motivación: se prepara una gran bandeja con los alimentos descriptos, antes deque el grupo ingrese. Una vez que se acomoden, pasar la bandeja en ronda, quecada uno elija el gusto a probar o a oler. Recordar qué comida les gusta más,qué cosas ricas cocina la abuela (o abuelo, o madre, etc.) y cómo se hacen.

- Consignaa) recordar o inventar la receta de esa comida especial

b) una vez comí...

- Ejemplo de producciónMagia, era pura magia. Todos peleando y jugando, en dos ollas se encogía unapila de duraznos. Nada por aquí, nada por allí, sólo duraznos y azúcar quedurmiendo en la heladera aparecen bañados en almíbar. El fuego desde lamañana lame el piso de la olla. La impaciencia crece en la familia. Después deinterminables horas, un olor tiñe la casa, un puñado de pequeños sobre la sillase contonea por ver los colores bailando en la paila. Una lengua se quema porbesar la cuchara de madera. Una hilera de frascos que se disfrazan de vitraux, elmundo se ve hermoso a través de ellos.



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El baúl de la abuela

- Zona a explorar: memoria, organización del relato, el juego y el azar, latransgresión.

- Dirigido a: chicos o jóvenes.- Materiales: una máquina de fotos (mejor si es antigua), varias fotos que también

pueden ser antiguas (en lo posible instantáneas que muestren diversassituaciones).

- Motivación: para jóvenes, acompañamos con lectura de textos que de algúnmodo remitan a fotografías o poemas que semejen descripciones de fotos.Todos los participantes se sientan en torno a un centro Ileno de fotos viejas. Lamáquina pasará de mano en mano, y cada uno mirará por el visor y describiráoralmente, en forma breve, cómo es la foto tomada al grupo. Después cadaparticipante elige una fotografía de las que están en el centro.

- Consigna: imaginar y escribir la historia que hay detrás de la foto elegida, o deun fragmento de la misma, o de alguno de los fotografiados.

- Para chicos, todos los participantes se sientan en torno a una caja Ilena de fotos.Después se agrupan de a parejas, eligen una de las fotos de la caja. Imaginan lahistoria de esos personajes o de alguno de ellos, a partir de las siguientespreguntas:¿Quiénes son? ¿Cómo se Ilaman? ¿Dónde viven? ¿En qué trabajan?¿A dónde se fueron? ¿Qué les pasó en ese lugar? ¿Cómo terminó todo?

- Consigna: escribir los rasgos principales de alguno de esos personajes y suhistoria.

Mesa de lecturas

- Zona a explorar: memoria afectiva, azar, organización del discurso.- Dirigido a: chicos o jóvenes.- Materiales: libros de cuentos o de poesía en cantidad mayor a la de los

asistentes.- Motivación:

1. El coordinador coloca cada libro sobre la mesa, lee el título, autor, y trata dedespertar la codicia lectora creando el clima con algún breve comentario, o lalectura de fragmentos.

2. Se invita a los participantes a elegir un libro y leer durante algunos minutos,indicándose que es posible cambiar el texto por otro que haya quedado sobre

la mesa.3. Se pide que elijan un par de versos o una frase y la copien.

- Consigna: escribir un texto (poesía o prosa) a partir de la frase tomada comoepígrafe.

Mesa de lecturas II

- Zona a explorar: organización del discurso, el juego y el azar.- Destinatarios: chicos o jóvenes, depende de los textos.- Materiales: varios libros de cuentos.

-Motivación: servir los cuentos, dar diez minutos de lectura y retirar los libros aúncuando no los hayan terminado (y protesten).



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Anotar luego en el pizarrón algunos comienzos de historias.-Consigna: seguir esas historias hasta encontrarles un final.

Había una vez....

- Zona a explorar: organización del relato.- Destinatarios: chicos o jóvenes.- Materiales: cuentos de maravilla.- Motivación: lectura de inicios de varios cuentos clásicos. Se reparten copias de

El caballo de Chuang Tzu.- Consigna: escribir un texto que transcurra en un país lejano, manteniendo los

momentos narrativos (inicio, desarrollo, fin).

Cartero si en tu cartera carta viniera

- Zona a explorar: memoria, organización del discurso.- Dirigido a: adolescentes.- Materiales: libros construidos sobre la base de cartas, cartas aportadas por el

coordinador, viejas cartas de familia, sección consultorio sentimental de revistasdel corazón, e-mails aportados por los participantes, o cualquier otra variante delgénero epistolar.

- Motivación: en nuestro caso, se leyó una selección de cartas extraídas del libroAmores para armar, de Liliana Viola.

- Consigna: desarrollar una historia a través de una o varias cartas para mandar

por correo o mensajes a enviar por e-mail.- Postproducción: comentar entre todos las características del tono epistolar, lasposibilidades que ofrece, sus diferencias con el e-mail, etc.

Otras opciones para intercambiar mensajes

- Con jóvenes: trabajar de a pares con definición de roles previa: (soldado/padrede compañero muerto; adolescente/hermana menor; padre/hija que vive lejos).

- Con chicos: dividirlos en grupos de a dos y pedir que A escriba una carta a B y Bse la conteste.

- Postproducción: comentar cómo están escritas las cartas.

Coproducción

- Zona a explorar: la organización del discurso, el juego y el azar, la transgresión.- Dirigido a: adolescentes.- Materiales: letras de canciones de diversos géneros.- Motivación: colocar sobre la mesa textos de canciones nuevas y viejas con nivel

poético, desde Los Redonditos de Ricota y Charly García a Atahualpa Yupanqui.

Invitarlos a leerlas.- Consigna: incluir alguna letra de canción en un texto, como leitmotiv, fragmentocantado o recordado por un personaje, etc.



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La yapa

Repetir el mismo procedimiento anterior pero en lugar de canciones, colocar textoscon propagandas televisivas y radiales de diversas épocas, con una consigna similara la ya expuesta.

Es posible pedirles en un encuentro anterior que miren televisión y anoten frasespublicitarias, jingles, marcas de productos, etc., tales como Ala limpia más blanco ,Cola Cola es sentir de verdad , etc.El coordinador recoge los papelitos, los mezcla y los reparte.- Consigna: escribir en grupo un texto en donde figuren esas frases que les tocaron.

¿Qué es un acróstico?

- Zona a explorar: el juego y el azar, la organización del discurso.-

Dirigido a: chicos o jóvenes.- Motivación: elegir una palabra y escribirla de forma vertical. Por ejemplo:CHOCOLATE

- Consigna:a) a partir de cada letra escribir la primera palabra que se les ocurra,b) usando la misma palabra, proponer que en cada línea completen una frase,

definir el gusto del chocolate usando cada letra como comienzo de línea.Generar otras propuestas con el material obtenido.

iA escribir al museo!

- Zona a explorar: la percepción sensorial.- Dirigido a: chicos o jóvenes.- Materiales: láminas o postales con reproducciones de pinturas. Si no se dispone

de ellas, se sugiere hacer fotocopias en color de ilustraciones para librosinfantiles de buen nivel estético, o visitar realmente algún museo o galería dearte.

- Motivación: las láminas pasan de una mano a otra, se contemplan, taI vez elcoordinador sugiere algún detalle en especial para observar. Si a alguno esapintura le dice algo, se la queda.

- Consigna: escribir una historia a partir de la imagen.

Juegos de palabras I

- Zona a explorar: la incorporación del juego y del azar, la transgresión.- Dirigido a: chicos o jóvenes.



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- Materiales: carteles con palabras largas cortadas en dos (por ejemplo: MUR-MULLO)

- Motivación: leer poemas de autores que inventaron palabras (a modo deejemplo: Oliverio Girondo, Jacques Prevert, Vicente Huidobro, Xavier Villaurrutia,etc.).

- Consigna: elegir cartones e inventar con los fragmentos nuevas palabras eincluirlas en un poema.

Juegos de palabras II

- Consigna: incluir en un texto una palabra en sentido figurado (por ejemplo:medio) o una palabra utilizada con distintos sentidos.

- Ejemplo de texto producidoMedia hora despuésCon medio corazón de papelQue se deshacía en suspiros secosLa calle gris mediabaEntre mí y mi pasado partido por el medioPero ya era tardeEntonces me dirigí como siempre a comprar medio kilo de pan.L.F.A. 15 años

Juegos de palabras III- Consigna: a partir de la lectura del poema lnventario de Jacques Prevert (en este

caso leído a jóvenes) o Con esta moneda me voy a comprar... de María ElenaWalsh (para chicos) pedir que escriban un inventario (de su habitación, mochila,aula, etc.) o que hagan una lista de lo que desearían comprar.

Yo tenía...

- Zona a explorar: la memoria.- Dirigido a: adolescentes.- Materiales: cuento La pelota.

La pelota

Cuando yo tenía ocho años pasé una larga temporada con mi abuela en una casita pobre. Un tarde le pedí muchas veces una peIota de varios colores que yo veía a cada momento en el almacén. Al principio mi abuela me dijo que no podía comprármela, y que no la cargoseara: después me amenazó con pegarme; pero al rato y desde la puerta de la casita –pronto para correr– yo le volví a pedir que me comprara la pelota. Pasaron unos instantes y cuando ella se levantó de la máquina donde cosía, yo salí corriendo. Sin embargo ella no me persiguió: empezó a revolver un baúl y a sacar trapos. Cuando me di cuenta de que quería hacer una pelota de trapo, me vino mucho fastidio. Jamás esa peIota sería como la del almacén. Mientras ella la forraba y le daba puntadas me decía que no podía comprar la otra y que no había más remedio que conformarse con ésta. Lo malo era que ella me decía que la de trapo sería más linda: era eso lo que me hacía rabiar. Cuando la estaba terminando, vi cómo ella la redondeaba, tuve un



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instante de sorpresa y sin querer hice una sonrisa; pero enseguida me volví a encaprichar. Al tirarla contra el patio el trapo blanco del forro se ensució de tierra: yo la sacudía y la pelota perdía la forma: me daba angustia de verla tan fea; aquello no era una pelota; yo tenía la ilusión de la otra y empecé a rabiar de nuevo. Después de haberle dado las más furiosas patadas me encontré con que

la pelota hacia movimientos por su cuenta; tomaba direcciones e iba a lugares que no eran los que yo imaginaba: tenía caprichos que me hacían pensar que ella tampoco tendría ganas de que yo jugara con ella. A veces se achataba y corría con una dificultad ridícula; de pronto parecía que iba a parar, pero después resolvía dar dos o tres vueltas más. En una de las veces que le pegué con todas mis fuerzas, no tomó dirección ninguna y quedó dando vueltas a una velocidad vertiginosa. Quise que eso se repitiera pero no lo conseguí. Cuando me cansé, se me ocurrió que aquel era un juego muy bobo: casi todo el trabajo lo tenía que hacer yo: pegarle a la pelota era lindo, pero después uno se cansaba de ir a buscarla a cada momento. Entonces la abandoné en la mitad del patio. Después volví a pensar en la del almacén y a pedirle a mi abuela que me

la comprara. Ella volvió a negármela, pero me mandó a comprar dulce de membrillo (cuando era día de fiesta o estábamos tristes, comprábamos dulce de membrillo). En el almacén no quise mirar la otra, aunque sentía que ella me miraba a mí con sus colores fuertes. Después que nos comimos el dulce yo empecé de nuevo a desear la pelota que mi abuela me había quitado, pero cuando me la dio y jugué de nuevo me aburrí muy pronto. Entonces decidí ponerla en el portón y cuando pasara uno por la calle tirarle un pelotazo. Esperé sentado encima de ella. No pasó nadie. Al rato me paré para seguir jugando y al mirarla la encontré más ridícula que nunca: había quedado chata como una torta.Al principio me hizo gracia y me la ponía en la cabeza. La tiraba al suelo para sentir el ruido sordo que hacía al caer contra el piso de tierra y por último la hacía correr de costado como si fuera una rueda.Cuando me volvió el cansancio y la angustia le fui a decir a mi abuela que aquello no era una pelota, que era una torta y que si ella no me compraba la del almacén yo me moriría de tristeza. Ella se empezó a reír y a hacer saltar su gran barriga. Entonces yo puse mi cabeza en su abdomen y sin sacarla de allí me senté en una silla que mi abuela me arrimó. La barriga era como una gran pelota caliente que subía y bajaba con la respiración. Y después yo me fui quedando dormido.

FELISBERTO HERNÁNDEZ

- Motivación: leer el texto. Proponer que cada uno escriba en cinco minutos unlistado de objetos de la niñez o un listado de recuerdos agradables ydesagradables. Enumerarlos por escrito, muy brevemente. Leerlos en voz altapara el grupo.

- Consigna: elegir uno de los objetos o uno de los recuerdos y desarrollarlo en untexto.

Érase que se era...

- Zona a explorar: la transgresión, la organización del discurso.- Dirigido a: jóvenes.- Materiales: cuentos infantiles breves, seleccionados para atrapar a los lectores

adolescentes.



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- Motivación: leer cuentos de autores actuales, transgresores, con humor ácido,coma Ema Wolf, Horacio Clemente, Luis María Pescetti, Gustavo Roldán.Observar las características de estilo.

- Consigna: escribir un texto que pueda gustarles a los más chicos.

iSoy una máquina!

- Zona a explorar: la memoria, la organización del relato.- Dirigido a: chicos o jóvenes.- Motivación: se pide que escriban rápidamente sustantivos y adjetivos hasta

completar una página (encolumnados). Hacer otra página con verbos.- Consigna: combinar entre las columnas varios conjuntos no lógicos y desarrollar

un texto.

No, no y no

- Zona a explorar: el juego y el azar, la transgresión, la organización del discurso.- Dirigido a: chicos o jóvenes.- Motivación: recordar en grupo los "no" corrientes en la escuela (gritar, empujar,

etc, etc.).- Consigna: construir un texto con oraciones que empiezan con la palabra No.

Confesiones inesperadas

- Zona a explorar: el juego y el azar, la transgresión, la organización del discurso,la memoria.

- Dirigido a: chicos o jóvenes.- Materiales: poner sobre la mesa cartelitos con números o escribirlos en la

pizarra. Que algunos sean fácilmente reconocibles como años. Proponerles queelijan varios y que los ordenen como si se tratara de un diario íntimo: por año,por día, por hora.

- Motivación: lectura de fragmentos de un libro con formato de diario íntimo. Amodo de ejemplo, se cita El diario de un gato asesino de Anne Fine.

- Consigna: inventar un personaje que escriba algunas páginas de un diario,

según las fechas elegidas.

Increíble pero real

- Zona a explorar: el juego y el azar, la transgresión, la organización del discurso.- Dirigido a: jóvenes.- Motivación: leer con ellos la Historia de la andariega del agua, que viajó río

adentro y noche arriba, del libro Las palabras andantes de Eduardo Galeano.- Consigna: escribir una historia con un personaje fantástico que se defina por una

pasión.- Consigna: cortar el poema recibido palabra por palabra, luego poner en un

recipiente o una bolsita los recortes, mezclar bien y desparramarlos sobre una



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superficie lisa. Con esas palabras armar un poema (se pueden dejar algunas sinutilizar, pero no incluir las que no estén.

¿Cómo era que era?

- Zona a explorar: la percepción sensorial, la organización del discurso, lamemoria.- Destinatarios: chicos o jóvenes.- Motivación: anunciar que es muy importante la precisión en este ejercicio,

porque en gran medida depende de ella.- Consigna: describir una naranja (o un huevo, o una ventana, o....) para un

extraterrestre que nunca ha visto tal objeto.- Postproducción: al leer los textos se observan las dificultades para encontrar las

palabras precisas (no se conocen, muchas veces, los nombres técnicosnecesarios). Suelen presentarse situaciones muy divertidas, de las que elcoordinador podrá extraer nuevas propuestas.

Fantasma, ven a mí

- Zona a explorar: la memoria, la organización del discurso, la transgresión.- Dirigido a: chicos o jóvenes.- Materiales: dependerán de las lecturas previas y del medio.- Motivación: si es zona rural, tratar de que los participantes aporten sus propios

relatos. Si es zona urbana, investigar si conocen historias de fantasmas y si no,leer alguna.

-

Consigna: escribir sobre una leyenda, una creencia, o una superstición.- Postproducción: reflexionar sobre las diferencias entre el lenguaje escrito y eloral.

Música porque sí, música vana

- Zona a explorar: el juego y el azar, la organización del discurso.- Dirigido a: chicos o jóvenes.- Motivación: leer a poetas que juegan con las sonoridades (a modo de

sugerencia: Oliverio Girondo, Vicente Huidobro, Nicolás Guillén, María Elena

Walsh, Luis Palés Matos, Cecilia Meireles, Homero Expósito).- Consigna: inventar algún juego sonoro e incluirlo en un texto.

Resucitando exquisitos cadáveres

- Zona a explorar: el juego y el azar.- Dirigido a: chicos o jóvenes.- Consigna: cada integrante escribe dos líneas de lo que se lo ocurre primero, y

dobla la hoja ocultando la primera. Se la pasa a otro, quien repite la operación, yasí hasta acabar con todos los participantes. Luego de leer el texto resultante, sedecide entre todos el título.



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Casi perro

- Zona a explorar: memoria, percepción sensorial, organización del discurso.- Dirigido a: chicos.- Material: el libro Aventuras y desventuras de Casiperro del hambre de Graciela

Montes, y una o varias fotografías (o recortes de revistas) con perros de distintotipo.

- Motivación: se lee un fragmento del libro elegido, acaso la frase primera del librode Montes:"Si mi madre hubiese tenido dos tetas más, mis desdichas no habrían siquieracomenzado..."

- Luego se muestran largamente las imágenes, que pueden parar de mano enmano.

- Consigna: escribir coma si fueran una de esos perros de las fotografías.

A ver quién escribe más rápido

- Zona a explorar: el juego y el azar, la transgresión, la organización del discurso.- Dirigido a: chicos o jóvenes.- Materiales: cuentos a poemas, música.- Motivación: el coordinador elige un cuento o poema que le guste especialmente.

Lo lee. Cierra el libro y pone una música de fondo (es preferible que seainstrumental y tenga buen ritmo).

- Consigna: escribir lo que se les ocurra sin parar, hasta que la música termine.

Érase que era- Zona a explorar: organización del discurso, el juego y el azar.- Destinatarios: chicos o jóvenes.- Motivación: leer o contar un cuento de hadas. Anotar en el pizarrón algunos

elementos de esos cuentos y hacer con ellos pequeños grupos (los másinteresantes contienen una combinación de personajes, objetos y lugares). Porejemplo:

Princesa PríncipeAnillo OgroBruja Bosque

Castillo Imán- Consigna: escribir (o contar) una historia donde se incluyan esos elementos.

Puro bla, bla, bla...

- Zona a explorar: organización del discurso, memoria.- Dirigido a: chicos o jóvenes.- Motivación: leer un texto que incluya diálogos (por ej. El oso que no lo era de

Frank Tashlin o Paseo con difunto de Javier Villafañe). Proponer opciones variasde construcción de diálogos (escribirlas en el pizarrón o en carteles). A modo de

ejemplo, para el primero de los casos:a) El Oso del cuento habla con una maestra.b) La maestra habla con el Oso del cuento.



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c) El Oso del cuento habla con la directora del colegio.d) La directora del colegio habla con el Oso del cuento.e) El Oso del cuento habla conmigo.f) Yo hablo con el Oso del cuento.

- Consigna: elegir una de esas posibilidades y escribir un diálogo. Puede

realizarse también distribuyendo los roles de a dos, dar un tempo paraintercambiar opiniones y pedir luego que Ileven el diálogo al papel.

El regreso de las metáforas muertas

- Zona a explorar: el juego y el azar, la transgresión, la organización del discurso.- Dirigido a: chicos o jóvenes.- Materiales: listas de lugares comunes usados entre chicos o jóvenes (o

escuchados a los mayores. El coordinador seleccionará los que a su juicio seanlos de uso más frecuente en su grupo). Por ejemplo:Cortala de una vez Qué copado Está de la nuca Soy una tumba Este chico me saca canas verdes Me robó el corazón Cuando le clavó la mirada Borrate del mapa

- Consigna: elegir de la lista uno de esos lugares comunes y hacerse preguntassobre el sentido literal de la expresión. Por ejemplo: ¿qué le pasa a alguien quecorta (a alguien) de una vez?, ¿Cómo quedará una persona que está copada?,

¿el que se borra del mapa?, ¿el que le salen canas verdes?, ¿o se convierte enuna tumba?), etc. Desarrollar la respuesta por escrito, en textos breves.

Mapas comprados y recetas caseras

- Zona a explorar: la organización del discurso, el juego y el azar.- Dirigido a: chicos o jóvenes.- Materiales: carteles previamente confeccionados por el coordinador.- Motivación: leer poemas varios de Zoo Loco de Maria Elena Walsh o de

Disparatario de Elsa Bornemann.Disponer sobre la mesa los siguientes carteles (o uno de ellos):

Mapa del País del Nomeacuerdo Reglamento para viajar en calesita Catálogo para una exposición de gatos

- Consigna: elegir un cartel y desarrollarlo en una historia. Proponer que todoscopien los carteles, y que luego traten de inventar en sus casas historias con losque no eligieron ese día.

Yo viví en una ciudad extraña Ilamada:

Eudora, 13552, Quiramir, Q3.t, Uscumatanga, Aleteia...- Zona a explorar: el juego y el azar, la transgresión, la organización del discurso.- Dirigido a: chicos o jóvenes, dependerá de los nombres elegidos.- Materiales: carteles con nombres de ciudades. También pueden escribirse en el

pizarrón.



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- Motivación: hacer entre todos una Iluvia de ideas sobre las cosas que hay eneras ciudades raras.El coordinador anota en el pizarrón los elementos mas inquietantes, o con másposibilidades de generar historias, para que queden a la vista de todos.

- Consigna: describir la ciudad rara elegida. Esta consigna puede desarrollarse en

forma individual o en grupos.

Marche un culebrón

- Zona a explorar: la organización del discurso, la transgresión.- Dirigido a: adolescentes.- Motivación: leer un cuento con elementos contrapuestos, gran estímulo visual y

posibilidades de diálogo (Por ejemplo, Parábola del trueque de Juan JoséArreola). Disponer la formación de grupos. Explicar técnicas básicas para escribirun guión de telenovela. Recordar, entre todos, los puntos fundamentales en eldesarrollo de la trama elegida.

- Consigna: transformar ese mismo cuento en un guión (libre ambientación). Setrata de un ejercicio que puede hacerse por secuencias, a lo largo de variosencuentros.

Colorín colorado

- Zona a explorar: la transgresión, la organización del discurso, la percepciónsensorial.

-

Dirigido a: chicos o jóvenes.- Materiales: un cuento que gire en torno a un color. A modo de ejemplo: Elhombrecito verde y su pájaro de Laura Devetach, Cuento Azul de MargueriteYourcenar.

- Motivación: después de leer el cuento o un fragmento, pedir que cierren los ojos,que piensen en cada color, que elijan uno y lo asocien a recuerdos, lugaresvisitados, sonidos, olores.

- Consigna: escribir desde ese color.

Invasión XXZZYY

- Zona a explorar: la percepción sensorial, la organización del discurso, latransgresión.

- Dirigido a: chicos o jóvenes.- Materiales: uno o varios retratos (reproducciones de autorretratos de pintores o

fotografías de personas).- Motivación: torbellino de ideas en torno al carácter de la o las personas

retratadas.- Consigna: imaginar a un ser que Ilega de otro planeta y describirlo.- Postproducción: después de la lectura de los textos, pedirles que observen

cuáles de esos seres inventados podrían conocerse, relacionarse, qué se dirían,etc. Se podrá obtener material para otras propuestas.



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Se me lengua la traba

- Zona a explorar: la organización del discurso, la transgresión, el juego y el azar.- Dirigido a: chicos.- Motivación: Elegir una palabra, por ejemplo luciérnaga. Buscar entre todos

palabras que empiecen con I (luz, lima, lengua...)- Buscar palabras que empiecen con lu (lunes, Lucas, lunático...)- Consigna: hacer un trabalenguas en grupos, usando las palabras encontradas.- Postproducción: iA ver quien es capaz de decirlo!

Sopa de letras

- Zona a explorar: la organización del discurso, el juego y el azar, la transgresión.- Dirigido a: chicos o jóvenes.- Materiales: fideos para sopa con forma de letras.- Motivación: lectura de poemas.

Repartir un puñado de fideos a cada chico.Consigna: cada uno, o cada grupo, escribe un texto breve con las letras que letocaron.

El juego del diccionario

- Zona a explorar: la organización del discurso, el juego y el azar, la transgresión.- Dirigido a: chicos o jóvenes.- Materiales: varios diccionarios.- Motivación: diccionario en mano, leer algunas palabras, jugar con su definición,

preguntarlas a los chicos, recibir todas las respuestas posibles y luego develarsus significados verdaderos leyéndolos en el diccionario.- Consigna

1) a la manera de un diccionario, inventar definiciones para las siguientespalabras:Tomaticán, Tombuctú, Tomineja, Topetar, Toral (u otras palabrasigualmente extrañas extraídas realmente del diccionario)

2) incluir luego en un texto las palabras definidas según el significado que seles ha atribuido.



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Mónica Rojo y Patricia Somoza. (1991)Taller de escritura. Tomemos la palabra .Bs. As.: Troquel.

El pie de la letra

Tomar el pelo ¿calmará la sed?Tomar al pie de la letra el significado de algunas frases puede resultar ridículo,gracioso o provocar confusiones:¿Qué pasaría si un auto realmente se estrellara?¿Y si una maceta que cae del balcón se hiciera crema de verdad?

Escriban una historia tomando al pie de la letra alguna de estas frases:Perdió el hilo de una conversación.Se me hizo un nudo en la garganta.Los pobres son una bomba de tiempo.Se hizo humo.Se le fue la mano.Se quedó helado.

Escribir es una lotería

¿Soñaron con una rata?Por grupos, cada uno elige un número. Fíjense en la tabla que muestra lossignificados asociados a los sueños en los juegos de azar (lotería, quiniela,ruleta) el número que le corresponde. Escriben una historia combinando loselementos según los números que eligieron y sus significados.

Punto de mira

¿Se imaginan la cara de la maestra mientras escuchaba una descripción como laque sigue? ¿Y la del Padre Rector? La psicopedagoga, ¿habrá pensado enalgún tratamiento para ese alumno raro?

Mi casa Cuando tenía ocho años fui desafiado por mi maestra para describir ante mis compañeros, cómo era mi casa: "Bueno, para entrar en mi casa es requisito indispensable el tener alas, porque la única entrada es por el gran ventanal que

da al primer piso a la calle. La salida en cambio, es por una puerta común y corriente pues el living es demasiado angosto y no hay lugar para tomar el envión necesario que se requiere para el más modesto de los despegues.Tenemos también una mesa mágica.." A esa altura de mi exposición desaparecí del aula siguiendo a mi oreja izquierda, que había quedado atrapada entre el índice y el pulgar de la tierna mano de la señorita Dora. ¡Repítaselo ahora al Padre Rector! Coloqué mis orejas a la misma altura, me alineé un poco y satisfice de inmediato el pedido: "Bueno, para entrar en mi casa es requisito indispensable el tener alas...". Tanto gustó mi sencilla descripción, que tuve que repetirla frente a la psicopedagoga, a tres monjas, al presidente de la cooperadora, al consejero escolar, al cura Antonio, y hasta a un policía que por ahí pasaba. Y todos coincidieron en que debían acompañarme hasta mi casa,seguro que para conocerla, y además porque querían hablar de no sé qué cosa



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con papá. Pero los pobres se tuvieron que conformar con dialogar a gritos desde la vereda, porque para entrar en mi casa, es requisito indispensable el tener alas... y por supuesto, ninguno de ellos tenía unas.

Pablo Olmedo, en Puro Cuento, Nro. 14, enero/febrero, 1989, pág. 33.

Reescriban este cuento cambiando el punto de vista: la historia puede sercontada por la señorita Dora, el Rector, el cura o la voz que ustedes elijan.Comparen los textos que escribieron con el relato original.¿Qué transformaciones tuvieron que hacer para cambiar el punto de vista?

OPOCSOROH, un HORÓSCOPO al revés

Así como los antiguos consultaban el oráculo y observaban el vuelo de las avespara conocer el futuro, el lector moderno encuentra una orientación para sudestino mensual en la página del horóscopo, infaltable en toda revista.

Buscando ser original, el responsable de esta sección intentó reconstruirhoróscopos de algunos famosos Este es el que pudo haber leído Carlos Gardel.TRABAJO: Será reconocido por mucha gente. Cada día cantará mejor.AMOR: Se sentirá atraído por las mujeres rubias, especialmente las oriundas deNew York. El día que lo quieran, no habrá más que armonía.VIDA SOCIAL: Su Buenos Aires querido lo está esperando. Allí no habrá máspenas ni olvido.SORPRESA: Le ofrecerán filmar una película. Acepte sin dudar.

Completen la página imaginando el horóscopo de otros personajes famosos

(políticos, músicos, escritores, deportistas o personajes de ficción).Sugerencias:Cristóbal ColónJuana de ArcoJohn LennonNapoleónFrankestein



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Elena Stapich (coord.) (2004) El piolín y los nudos. Textos, tejidos y tramas en el taller de lectura y escritura . Mar del Plata: Estanislao Balder

El Taller de lectura. Un espacio para la autoconstrucción de lectores

María José Troglia y Elena Stapich

Todo comienza con el desasosiego, cuando uno siente que llegó el momento de empezar a chapotear y después a internarse medio a ciegas en el oscuro mar de las palabras, en

nuestro propio y privado mar de las palabras, que se ha ido formando a lo largo de los años con las frases oídas y dichas, cargadísimas de materia vivida, y con los textos de otros que

hemos leído.Graciela Montes

El taller de lectura empieza a gestarse en el deseo de leer y de compartir con otrosnuestras lecturas. Parte de la felicidad del lector reside en esto. El deseo empieza en

el coordinador y nos permite sostener nuestra tarea, siempre y cuando podamoscontagiarlo a los otros participantes Pero no basta con este impulso: coordinar untaller implica ir construyendo un rol. Aunque al principio se trate de un "internarse aciegas en el oscuro mar de las palabras", hay algunas cuestiones que es necesarioprecisar: un encuadre, un modo de intervenir, unos objetivos.

El taller de lectura que proponemos está orientado hacia los niños y losadolescentes, lo que determina ciertas particularidades. El coordinador es siempreun referente muy importante. En este case, se agrega el hecho de que losparticipantes tenderán a considerarlo como alguien que detenta el saber sobre lostextos: cómo leerlos y cómo producirlos. Por lo tanto, alguien que tiene la última

palabra, que juzga la validez de los aportes realizados por cada uno, alguien antequien se rendirán cuentas de lo que se hizo y lo que se dejó de hacer.

Parte del rol del coordinador consiste en desplazarse de ese lugar para permitir lacirculación del saber entre los participantes y la paulatina asunción deresponsabilidades por parte de éstos. La coordinación se comparte, es rotativa, noes un privilegio de una sola persona: todos pueden ejercerla, siempre y cuandotengan una propuesta válida y sean respetuosos de los aportes ajenos. No se tratade tener todas las respuestas, sine de saber plantear las preguntas. Obviamente,ésta es una tarea dificultosa, dado que la representación que se tiene del rolproviene de antiguos presupuestos construidos desde el sistema escolar. El trabajo

cooperativo y el funcionamiento democrático no son características frecuentes en lacultura escolar. Otros rasgos del taller que van a contrapelo de esta cultura son laparticipación no forzada, el humor y el juego.

El coordinador no es un sol a cuyo alrededor giran los planetas. Pero estedescentramiento del rol comienza con la convicción de que los lectores no son todosiguales, que hay un universo de experiencias previas de lectura determinando elmodo de ingreso al libro y sus posibles rutas, su tránsito por él. Otro presupuestobásico es que Ia lectura no se impone, se ofrece. Puede ocurrir que esa lecturaofrecida no sea del gusto de los chicos. También a partir del rechazo es posibleindagar sobre la experiencia particular de lectura que cada uno ha hecho.



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El coordinador es un animador a la lectura y, como tal, seguramente se proponeachicar la distancia entre Ios chicos y los textos. Pero, más allá de ese propósitogeneral puede haber otras expectativas, de acuerdo con las diferentes variables queatraviesan la actividad. Por ejemplo: si se trata de un grupo con dificultades parasostener una lectura prolongada, tal vez la expectativa sea que los chicos alcancen

a leer un libro completo. Si se trata de un grupo de lectores ya experimentados, seráposible plantearse profundizar en un nuevo un autor, un movimiento.

Una vez definidos estos objetivos, iniciaremos la planificación de las actividades deltaller, pensadas en términos de problemas a resolver, desafíos para enfrentar. Paraeso, es importante que exista un marco teórico, unos conceptos previos en los quenos apoyemos, que sean nuestro soporte y nos nutran para que las propuestas nonos seduzcan por el atractivo que pueden tener en sí mismas, sino en función de loque queremos movilizar a través de ellas. La actualización bibliográfica y su lecturacritica permanente deben guiar la tarea de todo animador. Leer y escribir deberíanconstituir prácticas altamente significativas dentro de nuestra experiencia cotidiana,

para que resulten también significativas para los chicos.

Para la planificación de las actividades el coordinador debe conocer con exactitudcuáles son los elementos con los que cuenta: espacios, tiempos, materiales,recursos humanos. Conocer los grupos es fundamental para establecer los códigosde comunicación y pautar las tareas.

Una vez que se encuentre con el grupo Ilevará adelante distintas dinámicas paraorientar la actividad, respetando siempre los tiempos de los chicos, sus necesidadesy reclamos. Es importante crear espacios para el conocimiento y el reconocimientode ellos mismos: existen muchas dinámicas de presentación que favorecen el juegocon el lenguaje a la vez que animan el conocimiento y el encuentro con el otro. Otraserie de consignas apuntara a la formación de grupos, etapa previa del trabajo quegeneralmente es propicia para el juego y la interacción. Luego, el trabajo. Todoencuentro debe planificarse detaIladamente, teniendo en cuenta los tiempos yespacios para el desarrollo de cada actividad. El animador está presentecoordinando las actividades de lectura y escritura que previamente haya planificadopara el encuentro. Si bien éste debe estar organizado, cuando se trabaja con niñoses importante dejar espacios abiertos para la sorpresa, es decir, dejarnossorprender, abrir intersticios para que la creatividad y la imaginación de los chicosdespierten en nosotros nuevas ideas, nos interpelen y nos motiven para recrearnos

a nosotros mismos: el animador que se repite a sí mismo toma aburrida Ia actividadporque él mismo pierde el espacio para el placer del juego y lo nuevo.

Las consignas son disparadores de la actividad y, al mismo tiempo, a modo detrampolín, han de servir de apoyo y de impulso hacia lo otro. A propósito de ellas,apunta Bratosevich (1992):

Trabajar con consignas -además de hacerlo de manera libre activa una florescenciade posibilidades que sólo de ese modo es dable hacer emerger del estado larval. Siel taller es un lugar de experimentación, entonces lo ideal, a la corta o a la larga, esque cada uno se adiestre para ser capaz de imponerse sus propias consignas.

Mientras tanto está ahí el coordinador en la ocupación de descubrir surcos nuevos,porque él es ocurrente, creativo, poco feliz con los aparatos de repetición mecánicay posee cajas repletas de material variado. (97)



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El animador debe crear también sus propias consignas y comenzar a armar su"cajón", su repertorio de consignas para orientar actividades, a organizarlasdándoles un orden, una jerarquía, una secuenciación, como parte de esta tarea deplanificación que optimiza el desarrollo de su quehacer. Esto le permitirá norepetirse, o repetirse cuando lo crea necesario, derivar otras posibilidades a partir de

esquemas prefijados, etc. La consigna es también un elemento valioso para elmomento de la reflexión, ya que el coordinador debe hacer observar las recurrenciasen el modo en que cada uno la resolvió y las divergencias que aparecen en lasdistintas formas de encarar esas resoluciones.

Y por último, evaluar, evaluarse permanentemente. EI mejor índice es la asistencia.Si el grupo del taller no se incrementa, mala señal, señal de que el chico no invita anadie a acompañarlo. Si el grupo disminuye es natural, siempre hay abandonos,pero también es natural que haya renovaciones, esto es bueno ya que el grupo seoxigena. Si hay ausencias muy repetidas, esto produce un deterioro. Es importanteque ellos se conozcan y sientan un clima de confianza para poder expresar lo que

piensan, lo que sienten, lo que les pasa. A nivel individual, el coordinador puedeevaluar los aportes de cada uno de los participantes, teniendo en cuenta supertinencia, el grado de reflexión que manifiesta, la interacción que sostiene con losotros participantes, las sugerencias que realiza, etc. Es importante registrar laevolución que se manifiesta a lo largo de los encuentros.

Es normal que el animador adulto se canse y se aburra cuando trabaja con niños,por eso debemos buscar los modos de divertirnos siempre: si nosotros nosaburrimos, los chicos lo perciben y por supuesto también se aburren; en conclusión,el taller decae. Es conveniente, por lo tanto, buscar textos que nos gusten, y a travésde ellos, por ellos, apasionamos, ser críticos con nosotros mismos, pensar siempreen los chicos. Cuando se autogestiona un taller existe la posibilidad de interrumpirlosi sentimos que ha cumplido sus objetivos; en ese caso, es positivo hacerlo: es másproductivo saber darle un cierre que mantenerlo hasta que muera solo. Esimportante evaluar y concluir permanentemente con los chicos: qué hicimos hoy, quéfue lo que más nos gustó, qué dificultades se presentaron, cómo las resolvimos. Enel medio y en el final (dependiendo de la duración) es conveniente hacer unaencuesta, nos da muchos datos, nos ayuda a cambiar o a sostener lo bueno.Reunirse con pares y alimentarse mutuamente de ideas, de críticas, de libros, deconsignas. Someter a discusión nuestras propias metodologías. Y no pensar quetenemos la varita mágica o la !lave que abre las puertas de todos los textos. No

anquilosarse en textos y consignas repetidas porque sabemos que funcionan; cadagrupo es distinto y demanda cosas diferentes.

La evaluación debe ir de la mano con la planificación. Volver a ver nuestrosobjetivos. Repensarlos, reformular si es necesario. A veces los grupos no son lo queesperarnos. Los logros deben medirse no en función de nuestras aspiraciones sinoen relación con las posibilidades del grupo y los cambios que se fueron produciendo.Debemos atender a la heterogeneidad y tener presente que nuestro lugar es el dehacer libre y abierta la lectura y la escritura para todos. Como dijo Gianni Rodari, "nopara que todos sean artistas, sino para quenadie sea esclavo"(1995: 8).



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PROPUESTA DE EVALUACIÓN FINAL

Como cierre de las actividades que hemos realizado en este encuentro les

proponemos que lean detenidamente la bibliografía, y luego diseñen un proyecto para el Taller de lectura y escritura que recupere las cuestiones que hemos estadodiscutiendo. Fundamenten utilizando el encuadre teórico propuesto, atiendan almarco institucional para pensar en proyectos viables, piensen actividades concretasque podrían realizar e intenten que el proyecto tenga un propósito bien claro ypreciso, en lo posible que sea una producción final, para que todas las acciones quese hagan apunten a lograrlo.

Pueden reunirse en grupos de no más de tres integrantes, preferentemente de lamisma institución.

56781670 Cassany Taller de Escritura y Lectura

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