5주차 : 교육의 심리적 기초

2013-1학기

한경대학교 교양학부 정미경 교원

주차별 수업 내용

1 제1장. 교육심리학의 학문적 성격 및 접근방법

2 제2장. 인지발달이론

3 제3장. 성격발달이론

4 제4장. 도덕성발달이론

5 제5장. 지능

6 제6장. 창의성

7 제7장. 학습의 행동주의적 관점

8 제8장. 학습의 인지주의적 관점

9 제9장. 동기화와 학습

10 제10장. 수업이론

11 제10장. 수업이론 1

12 제11장. 수업방법 2

13 제12장. 교육평가의 이론적 기초

강의 내용

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5주차: 제5장. 지능

1. 지능의 개념

▪지능(intelligence): 인간의 지적 능력을 나타내는 심리학적 개념. B. S. Bloom은 학업성취를 100%로 보았을 때 학습자의 지적 특성이 50%, 정의적

특성이 25%, 수업의 질이 25%, 기타 요인이 10% 정도를 예언할 수 있다(지적 특

성과 정의적 특성이 합해지면 65%정도)고 할 정도로 지능은 학업성취에 가장 강력

한 영향을 미치는 변인으로 인정되어 왔음.

▪비네 지능검사:

세계 최초의 지능검사

20세기에 들어서면서 프랑스의 심리학자 Alfred Binet와 그의 동료들이 프랑스 교육

부 장관의 요청을 받아 학습위기에 처한 초등학교 학생들을 판별하여 보충학습을

시키려는 것을 목적으로 이들을 판별할 수 있는 측정도구를 만드는 과정에서 지능

검사가 나옴.

이 지능검사는 교실수업에서 일상적으로 일어나는 활동들이 요구하는 인지적 과정

에 초점이 맞추어져 주로 감각 구별, 어휘에 관한 지식 등을 측정함.

▪Stanford-Binet 지능검사:

비네 지능검사는 미국으로 건너와 Lewis Terman에 의해 일보 진전, 지능검사의 표

준이 되어 1920～30년대에는 지능검사가 미국과 전 세계로 퍼져나가게 되었음.

▪지능의 정의:

전통적인 심리측정적 관점(psychometric perspective)에서는 지능을 주로 문제를 해

결하고 추상적으로 사고하고 논리적·비판적으로 사고하는 능력이라고 정의.

Terman과 Spearman: 추상적으로 사고하는 능력

Dearborn: 학습하는 능력

Stern: 생활의 새로운 문제나 상황에 대한 정신적 적응 능력

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Wechsler: 목적적으로 행동하고 합리적 사고를 하고 환경을 효과적으로 다루는 개

인의 집합적 능력

Henmon: 소유하고 있는 지식의 양과 지식을 알 수 있는 능력

Howard Gardner: 한 문화권 혹은 여러 문화권에서 가치 있게 인정되는 문제를 해

결하거나 산물을 창조해내는 능력

Robert J. Sternberg: 메타요소, 수행요소, 지식획득요소의 기능에 따라 신기성에 대

한 반응 혹은 정보처리의 자동화와 관련하는 경험의 연속선에서, 어떤 지역에서 상

황적으로 적절한 행동을 방출하는 정신능력

2. 지능 이론

▪심리측정적 접근 또는 차이 이론(psychometric approach or differential

theory)

심리측정적 접근은 정신능력에 있어서의 개인차를 강조하고 지능을 구성하는 요인

들의 개인차와 관련하여 지능을 이해하려 하였다. 지능 연구의 초기에는 지능이 단

일한 개념으로 인식되어 오다가 전통적인 지능검사들이 측정하고 있는 지적 영역이

너무 협소함을 주장하면서 L. L. Thurstone, J. P. Guilford와 같은 학자들이 지능을

여러 개의 독립된 요인들로 구성되어있다는 다중지능을 이론화하기 시작하였다.

심리측정적 접근 이론들은 지능을 이해하는 기초로써 요인(factor)을 사용한다는

점에서 공통점을 갖고 있지만 각 이론들이 가정하는 요인의 수와 요인들 간의 기하

학적 배열에 있어서 상이한 입장을 취한다. 일반적으로 심리측정적 이론들은 일련

의 기본 정신능력과 관련하여 지능을 이해하려 하는데 이러한 기본 정신능력은 요

인분석을 통해 식별되며 각 요인들은 각각 독특한 인간 능력을 대표한다고 가정한

다.

심리측정적 이론가:

Binet, Terman, Wechsler, Spearman, Thorndike, Thurstone, Guilford, Vernon,

Cattell 등.

심리측정적 관점에서는 전통적인 지능검사, 즉 표준화된 지필검사로 지능을 측정,

개인차를 변별하는 데는 성공적이었으나 교육적으로 문제를 야기하기도 하였다. IQ

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에 대한 과신과 지능의 유전성을 지나치게 강조한 점, 인간의 지적 능력을 학업성

취를 예언하는 능력에 제한시킴으로써 다양한 맥락에서 나타나는 지적 능력을 무

시, 현실사회에서의 직무수행 능력이나 직업적 성취를 예언해주지 못한다는 연구결

과들이 발표되면서 1980년대 중반 이후 탈 IQ 운동이 전개되기도 하였다.

▪인지이론 또는 정보처리이론(cognitive theory or information processing

theory)

인지이론가들은 주로 인지과제 수행에 기여하는 정신과정(mental process)과 관련하

여 지능을 이해하려는 시도를 해왔다. 인지과제에 대한 정보처리 분석을 통해 그

과제 수행에 관여하는 요소과정을 분리해냄으로써 지능을 요인의 개인차가 아니라

요소과정의 개인차로 이해하고자 하였다.

대표적인 인지이론가:

Jensen, Hunt, Lewis, Sternberg, Gardner 등

1) Thurstone의 기본정신능력(Primary Mental Abilities: PMA)

▪L. Thurstone은 Spearman의 일반요인의 가정에 대해 이의를 제기함.

▪Spearman의 이요인설:

① G요인(General factor):

모든 지적 능력이 한 가지 핵심적 요인을 공유하고 있다고 보았으며 이를 일반 정

신능력 즉 G요인이라고 하였다.

G요인은 모든 지적 과제 수행에 관여함.

② S요인(Specific factor):

특정 과제 수행에 관여하는 특수 요인

▪Thurstone(1938)의 다요인설:

인간의 지적 능력은 하나의 일반 요인이 아닌 여러 개의 일반요인, 즉 여러 개의

공통적 지능 요인이 있을 수 있음을 가정하고 일반요인에 대해 다요인분석을 통해

지능을 단일한 구조로부터 다요인 구조로 전환하는 계기를 만듦.

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7개의 기본정신능력:

① 언어이해요인(verbal comprehension factor)

② 단어유창성요인(word fluency factor)

③ 수요인(numerical factor)

④ 공간시각요인(spatial visualization factor)

⑤ 기억요인(memory factor)

⑥ 추리요인(reasoning factor)

⑦ 지각속도요인(perceptual speed factor)

2) Guilford의 지능구조(Structure of Intellect: SOI)이론

▪Guilford는 Thurstone의 7PMA를 확장, 지능구조 이론(SOI 이론)을 제안함.

▪인간의 지능을 상호독립적인 세 가지 차원,

인지활동차원(cognitive operations areas)

내용차원(content areas)

결과차원(products areas)을 축으로 하는 입방체 모형을 제시함.

그의 초기 논문(1971)에서는 지능이 120개의 독립적인 요인들로 구성되어 있다고

제안하였는데 1982년에 150개로 수정·확대되었고, 1988년에 다시 180개의 요인(인지

활동차원 6개, 내용차원 5개, 결과차원 6개로 6×5×6=180개)으로 확장되었음.

즉 그는 지능을 총 180개의 상이한 능력들로 구성된 복합적 능력이라고 하였고, 최

종적인 SOI 이론의 구조는 다음의 [그림 5-1]과 같음.

SOI이론은 지능을 정보 처리의 3단계, 즉 내용 차원, 인지활동 차원, 결과 차원의

과정 속에서 보도록 하였으며 지능에 평가, 발산적 사고, 관계의 탐구 등과 같은 개

념을 도입, 종래의 지능의 개념을 보다 확장시키는데 기여하였지만 이론의 복잡성

으로 인해 교실에의 적용에는 무리가 있음.

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[그림 5-1] SOI 이론의 구조

3) Gardner의 다중지능이론(Theory of Multiple Intelligences: MI 이론)

(1) 다중지능이론의 특징

▪Howard Gardner(1943～ ): 미국 펜실베니아 출생.

현재 하버드 대학교 교수로 재직 중.

1983년 「마음의 틀: 다중지능이론(Frames of Mind: The Theory of Multiple

Intelligences)」이라는 저서를 통해 7개의 지능을 제안함.

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Gardner는 인간의 잠재능력과 잠재능력의 발달에 많은 관심을

갖고 연구하면서 문화인류학, 인지심리학, 발달심리학, 심리측

정학, 인물 전기 연구, 동물생리학, 신경생리학 등에서 뇌손상

에 의한 분리, 비범한 재능을 가진 사람들의 존재, 핵심활동의

존재, 독자적 발달사, 진화사, 실험적 증거, 심리측정적 증거,

상징체계에서의 부호화 등 8가지 준거들을 주관적으로 설정,

▪주관적 요인분석(subjective factor analysis)에 기초하여 7가지의 비교적 독립적인

지능 추출함.

▪초기에 제안한 7가지의 지능은 가설적·유동적이라고 하였으며, 후에 몇 가지 다른

지능들도 제안함.

1999년 「Intelligence reframed: Multiple intelligence for the 21st century」에서는

자연탐구 지능(naturalistic intelligence)과 실존 지능(existential intelligence)을 추가

로 제안함.

또한 지능은 한 사회에서 중요시하는 인간의 능력이므로 사회에 따라 새롭게 제기

될 수 있는 지능들로서 영성 지능(spirituality intelligence), 도덕적 감수성(moral

sensibility), 성(sexuality), 유머(humor), 직관(intuition), 창의성(creativity), 요리능력,

후각능력, 타 지능을 종합하는 능력 등을 설정할 수 있다고 함.

(2) 다중지능의 구성요인

Gardner가 제안한 다중지능의 9개의 구성요인과 각 요인의 핵심능력, 관련 직업

의 예를 제시하면 다음의 <표 5-1>과 같다.

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지능의 요인 핵심 능력 관련 직업의 예

언어 지능

(linguistic intelligence)

․ 언어를 효과적으로 구사하는 능

력

․ 작가, 정치가, 웅변가, 시

인, 극작가, 언론인

논리-수학 지능

(logical-mathematical

intelligence)

․ 숫자를 효과적으로 사용하고 추

론하는 능력

․ 수학자, 세무사, 통계학자,

과학자, 컴퓨터 프로그래머

공간 지능

(spatial intelligence)

․ 시각적·공간적 세계를 정확하게

지각하는 능력과 지각을 통해

형태를 바꾸는 능력

․ 예술가, 건축가, 실내장식

가, 발명가, 지리학자, 항해

사, 정찰병

음악 지능

(musical intelligence)

․ 음악적 표현 형식을 지각, 변

별, 변형, 표현하는 능력

․ 연주가, 작곡가, 음악비평

가

신체-운동 지능

(bodily-kinesthetic

intelligence)

․ 자신의 신체를 이용해서 생각이

나 감정을 표현하는 능력과 자

신의 손을 이용해서 사물을 만

들거나 변형시키는 능력

․ 배우, 운동선수, 무용가, 조

각가, 기계공, 외과 의사

대인관계 지능

(interpersonal

intelligence)

․ 타인의 기분, 의도, 동기, 감정

등을 지각하고 식별하고 적절하

게 반응하는 능력

․ 정치가, 종교인, 교사, 세일

즈맨

내성 지능

(intrapersonal

intelligence)

․ 자기 자신에 대한 객관적 이해

능력 및 그에 기초하여 적절하

게 행동할 수 있는 능력

․ 철학자, 소설가, 종교인, 상

담가, 임상학자

자연탐구 지능

(naturalistic

intelligence)

․ 자연 친화적이고 사물을 구별하

고 분류하는 능력, 환경의 특징

을 사용하는 능력

․ 생물학자, 과학자, 수의사,

여행가

실존 지능

(existential

intelligence)

․ 철학적·종교적으로 사고할 수

있는 능력으로 뇌에 해당 부위

가 없으며 아동기에는 나타나지

않음

․ 철학자, 종교인

<표 5-1> 다중지능의 구성요인

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전통적 지능관 다중지능이론의 지능관

지능의 측정 ․ 지필검사(양적 측정)

․ 포트폴리오식 수행평가(질적 평가):

실제 상황이나 혹은 실제 상황과 같

은 환경을 조성해서 아동이 하고 싶

을 때 관찰을 통해 측정

지능의 향상 가능성 ․ 지능은 일생동안 변하지 않

음

․ 지능은 환경조성과 훈련에 의해 향상

가능

지능의 핵심 ․ 언어능력, 논리적 능력 ․ 각각의 지능이 모두 중요

지능의 요인 추출 ․ 객관적·통계적 요인분석 ․ 주관적 요인분석

지능의 독립성 ․ 지능의 요인들은 서로 상관

됨 ․ 7개의 지능은 비교적 독립적

지능의 구조 ․ 위계이론(G요인이 최상단) ․ 모듈이론(독립적 요소로 구성)

교육내용 ․ 획일적: 모든 학생들에게

같은 내용

․ 개인중심: 학습자 개개인의 강점과

약점에 따라 다른 내용

▪전통적 지능관과 다중지능이론의 지능관을 비교하면 다음 <표 5-2>와 같음.

<표 5-2> 전통적 지능관과 다중지능이론 지능관의 비교

3) 교육적 시사점

▪그동안 학교교육에서 육성의 초점이 되어온 언어 능력, 논리·수학적 능력의 한계

를 넘어 인간이 가지고 있는 잠재능력의 범위를 확장·증진시키고 지능에 대한 인식

의 전환, 교육환경의 다양화, 약점의 보완등과 관련하여 많은 교육적 시사점을 제공

함.

▪Gardner는 모든 사람이 그가 다중지능이론에서 제안한 7개의 지능을 어느 정도

는 다 가지고 있으므로 특히 아동기의 환경조성과 훈련을 통해 지능발달을 촉진시

킬 수 있다고 함.

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▪조기 개입과 훈련의 필요성:

어떤 경험을 하느냐에 따라 그에 상응하는 지능이 발달하므로 지능 발달을 위해서

는 조기 개입과 훈련이 필요하다고 강조하고 이러한 조기 개입과 훈련, 탁월한 프

로그램과 부모의 헌신적인 노력이 개인의 성취에 중요한 영향을 미친다고 함.

▪학생중심의 교육모형:

모든 학생들이 강점을 지니고 있다고 주장하고 교육과정에 학생을 맞출 것이 아니

라 교육과정이 학생에 맞게 개발되는 학생중심의 교육모형을 제안.

다중지능이론은 개인중심학교(individual-centered school)를 지향함.

학교의 목적은 학생 개개인의 지능 프로파일을 최적으로 이해하고 발달시켜 각자에

알맞은 직업적·비직업적 목표에 도달할 수 있도록 도와주는데 있음.

개인중심학교에서는 개인의 능력, 흥미, 학습양식 등과 같은 특성을 평가하는 방법

이 다양하며 이러한 평가를 기초로 교육과정, 교수방법 간에 조화를 이루게 할 수

있음.

모든 학생은 최소한 하나 이상의 우수한 지능을 갖고 있으므로 최대한 각 개인의

우수한 지능에 맞추어 내용을 제시하는 것이 최선이라고 주장한다. 즉 교과 내용을

각 학생의 탁월한 지능을 활용하여 제시할 수 있는데, 예를 들면 국어 시간에 음악

지능이 높은 학생에게는 음악적 방법을 활용하여 내용의 일부를 제시하는 것이다.

▪실제적 지능(practical intelligence)의 필요성:

그는 또한 실제 생활에서 필요한 재능을 발견, 개발하여 학업과 직업 모두에서 성

공할 수 있게 해야 한다고 주장하면서 이를 위해 전통적으로 강조되어온 언어나 논

리-수학 지능 이외에 실제적 지능(practical intelligence)이 필요하다고 주장함.

또한 지능 측정 시 기존의 언어, 논리-수학 영역만을 강조하는 측정보다는 다양한

측정방법을 통해 학생의 다양한 지능을 측정해야 하며, 학생의 현 상태와 목표, 관

심을 적절한 교육과정에 연결하여 학습자에게 최적의 학습기회를 제공하고 학교에

서 충족시키지 못한 학습 기회를 사회가 제공하도록 해야 한다고 주장함.

▪개별화 프로그램:

Gardner는 지능이 고정되어 있지 않고 풍부한 학습자원과 활동을 제공하면 향상

될 수 있다는 신념을 갖고 학습 효과를 극대화하기 위해 Spectrum을 통해 학습자

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의 강점을 발견하고 이러한 강점을 중심으로 개별화 프로그램, 즉 학생의 특성에

맞는 프로그램 개발과 학생 개개인의 학습양식에 맞춘 학습활동과 수업설계를 주장

함.

▪학교교육의 새로운 패러다임 제시:

다중지능이론은 학교교육의 새로운 패러다임을 제시하고 있는데 교육현장에서 실현

되고 있는 실제 예를 들자면 교사와 학생의 강점에 초점을 맞춘 수업설계, 통합주

제단원(interdisciplinary units), 학생 프로젝트 수업, 수행평가, 포트폴리오 평가, 도

제식 교육(apprenticeships) 등에서 찾아볼 수 있음.

▪평가:

Gardner는 다중지능이론에 근거하여 학교교육을 개선하기 위해서는 학생 간 개인

차를 찾아내려는 평가보다는 학습자의 지적 강점과 약점, 학습양식을 파악하여 개

개인에 적합한 교육과정 구성과 교수방법을 연결해 주는 평가이어야 하며, 지역사

회자원(예: 박물관, 기업체, 전문 기관 등)을 교육에 적극적으로 활용할 것 등을 주

장함.

(4) 평가

① 지능과 재능이 혼재되어 있음.

즉 음악 지능, 신체-운동 지능 등은 지능이라기보다 재능(talents)이나 소질 또는 적

성에 더 가깝다는 것이다. 이에 대해 Gardner는 언어 지능, 논리-수학 지능은 지능

이라고 보고 음악 지능, 신체-운동 지능은 재능이나 적성이라고 볼 아무런 합리적

근거가 없다고 반론함.

② 지능의 구성요인을 객관적 요인분석이 아닌 주관적 기준에 의해 분류함.

즉 그가 제안한 7가지 지능을 선택한 기준은 경험적 연구를 통해 타당성이 입증된

것이 아니고 주관적이며 증명되지 않았기 때문에 이론이라 하기 어렵다는 비판이

다. 이에 대해 Gardner는 기존의 여러 연구 결과들을 종합하였으며, 문화적 전문성

을 고려하지 않은 기존의 요인분석방법으로는 생물학적 타당성과 교육학적 유용성

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을 지닌 자연적인 인간의 지적 능력을 밝혀낼 수 없기 때문에 자신이 설정한 준거

에 비추어 합치되는가에 따라 분류하였다고 반론함.

③ 다중지능이론이 전혀 새로운 이론이 아니라는 비판:

이미 Guilford, Thurston 등과 같은 심리학자들이 주장해 온 것임

④ 정의가 허술하다는 비판:

비판론자들은 앞으로 얼마나 더 많은 지능이 나올지 의문을 품고 있음.

⑤ 지나치게 문화에 의존적임.

다중지능이론은 개인이 처해 있는 문화가 각자의 지능의 강약을 결정한다고 보고

있는데 새로운 환경에서 새로운 문제에 부딪혔을 때 이를 해결해 나가는 것도 지

능인데 다중지능이론은 그것을 간과했다는 것.

⑥ 국가수준의 교육과정에 위배됨.

다중지능이론에 근거한 교육을 한다면 국가에서 학생들의 학업성취도, 꼭 필요한

지식과 기능을 가르쳐야 하는 문제, 평가 등 과 관련하여 교육의 질 관리에 어려

움이 있음.

⑦ 비경제적·비실용적임.

학생 개개인의 지능을 반영한 교육은 교사 대 학생의 비율, 부족한 학습자원 및

재정 등과 같은 현실여건을 고려해 볼 때 하나의 이상향에 불과함.

4) Sternberg의 삼위일체 지능이론(Triarchic Theory of Intelligence)Robert J. Sternberg(1949～ ): 미국 뉴저지 출생

현재 예일대학교 심리학과 교수로 재직 중.

그는 지능을 IQ와 같은 단일한 준거 혹은 측정치에 대한 능력

수준의 개념으로는 그 본질을 정확하게 이해할 수 없으며 여러

주요한 측면들을 각각 그리고 동시에 고려하여야 지능에 대한

보다 완전한 이해가 가능하다고 주장함.

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(1) 삼위일체 지능이론의 특징

▪「IQ를 넘어서: 삼위일체 지능이론」(Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human

Intelligence, 1985):

지능은 세 가지, 즉 요소하위이론, 경험하위이론, 상황하위이론으로 구성된다는 지

능의 삼원론을 제시함.

▪상황 하위이론:

지능 측정 시 인위적인 학업지능만을 측정할 것이 아니라 개개인의 사회문화적 환

경에서 표출되는 지적 행동과 관련된 현실세계의 지능을 보완할 것을 제안함.

▪경험 하위이론:

비교적 새로운 과제 즉 신기성과 친숙한 과제 즉 자동화 능력을 모두 측정할 것을

제안함.

▪요소 하위이론:

문제해결 속도뿐만 아니라 문제해결 과정에도 관심을 가질 것과 지식획득요소, 수

행요소 뿐만 아니라 메타요소도 측정할 것을 제안함.

(2) 삼위일체 지능이론의 구성요소

삼위일체 지능이론은 개인, 행동, 상황의 세 가지 근원을 각기 고려한 요소 하위

이론, 경험 하위이론, 상황 하위이론임.([그림 5-2]).

[그림 5-2] 삼위일체 지능이론의 구조

․ 메타요소

․ 수행요소

․ 지식획득요소

․ 신기성

․ 자동화

․ 적응

․ 조성

․ 선택

요 소

하위이론

경 험

하위이론

상 황

하위이론

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① 요소 하위이론(componential subtheory)

요소 하위이론은 새로운 지식을 획득하고 이를 논리적 과제해결에 적용하는 능

력으로서 이의 결과로서 분석적 능력을 제안하였다. 기존의 지능의 개념과 유사

한 것으로 성적이 좋은 우등생들에게서 찾아볼 수 있다. 요소 하위이론은 메타

요소, 수행요소, 지식획득요소로 구성되며 이 세 요소는 서로 상호작용한다. 메

타요소가 무엇을 할 것인가를 결정한 다음 수행요소와 지식획득요소가 활성화되

고 이 두 요소가 메타요소에 피드백을 제공하고 메타요소는 정보처리를 위한 전

략과 정보의 표상을 조절한다.

-메타요소(metacomponents): 고차적 집행 과정으로 활동 계획을 세우고 결정한

일의 진행과정을 감독, 조정하고 진행결과를 평가 하는데 관여(예: 보고서 작성

계획 세우기)

-수행요소(performance components): 과제 수행에 실제로 이용하는 과정으로서

정보를 부호화하고 기억, 추리하는데 관여(예: 자료 수집, 읽기, 보고서 작성)

-지식획득요소(knowledge-aquisition components): 새로운 정보의 획득에 이용

하는 과정으로 선택적 부호화, 선택적 조합, 선택적 비교 등에 관여(예: 자료를

조직하고 쓰는 방법, 연구방법 등의 학습)

② 경험 하위이론(experiential subtheory)

경험 하위이론은 새로운 생각을 형성하고, 관련되어 있지 않은 사실들을 조합하

는 능력으로 이의 결과로서 창의적 능력을 제안하였다. 성적은 뛰어나지 못해도

뛰어난 창의력과 통찰력을 지닌 예술가, 발명가, 학자 등에게서 찾아볼 수 있다.

경험 하위이론은 신기성을 다루는 능력과 정보처리를 자동화하는 능력으로 구성

되는데, 지능적인 사람은 새로운 경험을 구 경험과 관련짓고 보다 빠르게 효과

적으로 과제를 자동화할 수 있다.

- 신기성(novelty)을 다루는 능력: 새로운 상황을 효과적으로 다루는 능력, 통찰력,

창의력

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지능의 3요소 하위이론 성공지능

성분적 요소 요소하위이론 분석적 능력

경험적 요소 경험하위이론 창의적 능력

맥락적 요소 상황하위이론 실제적 능력

- 정보처리를 자동화(automatization)하는 능력: 익숙한 과제에 대해 효율적이고

자동적인 문제해결능력, 사고력

③ 상황 하위이론(contextual subtheory)

상황 하위이론은 변화하는 환경에 적응하고 기회를 최적화하는 능력으로 이의 결

과로서 실제적(practical) 능력을 제안하였다. 상황 하위이론은 정규 학교교육을

통해 길러지는 능력이라기보다 일상적인 경험에 의해 획득되고 발달되는 능력으

로서 원만한 인간관계, 사회적 유능성, 뛰어난 적응력 등을 나타낸다. 상황 하위

이론은 적응, 조성, 선택으로 구성되며 지능적인 사람은 자신의 장점과 환경과의

균형을 유지하기 위해 적응, 조성, 선택의 과정을 효과적으로 사용한다.

- 적응(adaptation): 기존 환경에 자신을 맞추는 것

- 조성(shaping): 기존 환경을 자신에게 맞도록 변형시키는 것

- 선택(selection): 적응이 가능하지 않거나 조성이 적절하지 않을 때 새로운 환경

을 선택하는 것

<표 5-3> 세 하위이론과 성공지능

3) 교육적 시사점

▪어느 한 가지 지능에만 의존하지 말고 세 측면의 지능을 모두 북돋워주고 적극적

으로 가르칠 것을 주장하였는데 이러한 주장은 전통적인 지능이론들에서 관심이 집

중되었던 요소, 즉 분석적 지능의 한계를 벗어나 창의적이고 경험맥락적인 실제적

인 지능에의 관심을 유도하는 계기를 가져옴.

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다중지능이론 삼위일체 지능이론

공통점 ․ 지능에 있어서 상황의 역할 중시

차이점

․ 지능의 일반요인을 부정하고 7개의 독립된 지능의 구조 가정

․ 7개의 모듈이 생물학적으로 결

정된 이후 상황의 영향을 받음

․ 위계구조 가정. 여러 과제에 걸쳐

기능하는 비교적 상호 의존적인 과

정들의 집합

․ 지능의 유형 결정과 지능의 과정

에 문화적 요인이 관련됨

4) 평가

▪종래의 여러 지능이론을 종합적으로 개념화한 것일 뿐 새로운 지능이론은 아니며

지능이론이라기보다 지능의 개념화에 불과하다는 비판을 받음.

<표 5-4> Gardner의 다중지능이론과 Sternberg의 삼위일체 지능이론의 비교