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1—(339)—cuaso 1960-61 -VOL. XLVI—NÚM. 133 EL FINANCIAMIENTO DE LA E. I'. EN IBEROAMERICA

El financiamiento de la en-señanza primaria en

IberoaméricaSITUACIÓN ACTUAL.

La crisis económica que aqueja a determinadospaíses iberoamericanos ha de menguar el ritmo deaumento de los presupuestos de educación que po-día observarse en los últimos arios. Esto puede im-plicar un retardo en los planes de expansión y mejo-ramiento de la educación primaria que propugna elProyecto Principal, que tan satisfactorio desarrollohan tenido desde que se inició la vigencia de éste.

En efecto, el problema grave que afronta el Pro-yecto es el originado por la falta de medios económi-cos, no sólo para la expansión necesaria de la edu-cación primaria, de tal modo que pueda beneficiar alos contingentes de niños privados de escuela, sinotambién para superar la lamentable estrechez demedios con que se desenvuelve el mencionado niveleducativo. Sobre la situación en este orden son muysignificativas algunas cifras que vamos a dar segui-damente.

Se ha efectuado una estimación de lo que se in-vierte por diversos países hispanoamericanos en edu-cación primaria, por alumno y año; esta estimaciónhay que acogerla con ciertas reservas, por diversosmotivos: en primer término varía el sistema de fi-nanciamiento de la educación de un país a otro; enalgunos la mayor o casi exclusiva contribución eco-nómica la proporciona el poder central; en otros, losmenos, cooperan con aportaciones importantes losdepartamentos, estados, provincias o municipios; aeste respecto hemos de señalar que nuestra informa-ción contiene datos fidedignos relativos a los presu-puestos nacionales, pero en lo referente a aportacio-nes de otra procedencia ha habido necesidad de ape-lar a estimaciones. Otra dificultad para poder apre-ciar la importancia real de lo que se invierte porlos países en el campo a que nos referimos, y esta-blecer comparaciones entre ellos —aunque se tomecomo modelo una moneda determinada, el dólar porejemplo—, radica en la diferencia del poder adquisi-tivo de la moneda. Mas aún, con esas limitaciones,las cifras que damos a continuación tienen una granexpresividad como muestra de la situación existente:

Costo aproximado por alumno y por año(educación primaria) (1)

Dóla res

Argentina 23,00Bolivia 8,00Brasil 27,00

(1) El costo se ha calculado dividiendo la cantidadasignada en cada pals a la educación primaria en 1959

DólaresColombia 13,00Costa Rica 45,00Chile 30-34Ecuador 10,00El Salvador 24,00Guatemala 20,00Haití 13,00Honduras 18,00Méjico 9,00Nicaragua 20,00Panamá. 44,00Paraguay 7,00Perú 9,00República Dominicana 9,00Uruguay 20,00Venezuela 70,00

De los datos anteriores se desprende que el costode la educación de cada alumno de escuela primariano rebasa el promedio de 20 dólares por año en elconjunto de los países iberoamericanos. Este costovaría mucho de unos países a otros; algunos apenassi llegan a 10 dólares por alumno al año; otros su-peran la cifra de 40 y uno llega a 70. Si se conside-ran las obligaciones a que hay que subvenir con di-chas cantidades (pago de sueldos de maestros, cons-trucción de edificios escolares en no pocos casos, mo-biliario, material), es evidente la radical insuficien-cia de un promedio como el existente. Las consecuen-cias a que dan origen unas asignaciones tan reduci-das son de sobra conocidas: Escaso interés por elingreso en la profesión docente, al estar dotada contan insuficiente remuneración; escuelas —especial-mente las rurales— carentes del material más indis-pensable, que desarrollan su obra con una increíblepobreza de medios, y donde la labor educativa, enla que tantas esperanzas se cifran, queda reducida,no pocas veces, al aprendizaje defectuoso de los pri-meros rudimentos de lectura y escritura; una escue-la, en fin, carente de atractivo para los niños, y mo-tivo de desilusión de los padres, mucho más intere-sados en la educación y dispuestos a ayudar a susostenimiento de lo que comúnmente se cree, inte-rés que no sería defraudado y se incrementaría siaquélla cumpliera su función de una manera eficiente.

Se ha calculado que para proveer de medios es-colares a las escuelas primarias de Iberoamérica, su-ficientes para obtener un rendimiento satisfactorio,requeriría no menos de 40 dólares por alumno y año.en paises de bajo costo de vida, lo cual apenas per-mitiría pagar a los maestros un sueldo de 100 dóla-res mensuales. Esto significaria, para el conjuntode los países iberoamericanos, no menos de mil mi-llones de dólares en. inversión de capital y unos milquinientos millones de dólares de gasto anual, con locual se atendería a la edificación y equipo de 300.000aulas nuevas, a la formación de otros tantos maes-tros, del número adecuado de supervisores y admi-nistradores, y al mejoramiento y mantenimiento delas instituciones escolares existentes.

Debemos tener presente que las cantidades indi-cadas solamente podrían remediar el déficit de es-

por el número de alumnos inscritos en las escuelas enel mismo año. (La conversión en dólares se efectuóaplicando el tipo de cambio libre.)

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cuelas y de maestros existentes ahora y que habríande preverse nuevas necesidades en ese orden, por elcrecimiento demográfico. Además, el problema deasistencia escolar no se resuelve solamente con elestablecimiento de las escuelas necesarias; en buenaparte el absentismo tiene como causa la situacióneconómica de muchos hogares, que a su vez motivala dedicación prematura al trabajo de los niños; eseestado de cosas no puede remediarse sin amplias me-didas de protección social a los niños necesitados—alimentación, vestido, material escolar, etc.—, todolo cual exige considerables inversiones económicas enamplias zonas de Iberoamérica.

Del anterior bosquejo puede deducirse la magni-tud del esfuerzo que se requiere para superar la si-tuación existente; sería imperdonable que al consi-derarse la gravedad de ésta, por parte de los quetienen una mayor responsabilidad en la administra-ción y gobierno de la educación, se reaccionara conla actitud fatalista propia de quien considera insal-vable una determinación situación. Lo aconsejable estratar de obtener el mayor rendimiento posible delas cantidades de que disponen y buscar la consecu-ción de los medios económicos que por vía del pre-supuesto oficial les es imposible lograr. Sobre estasdos cuestiones, referidas y circunscritas al campo queabarcan los propósitos del Proyecto Principal en lospaises, nos proponemos formular seguidamente al-gunas consideraciones y sugestiones.

RENDIMIENTO MAYOR DE LOS RECURSOS Y SERVICIOS

EXISTENTES.

El propósito de obtener con un mismo presupuestoresultados más amplios y eficaces en el campo de laeducación implica, casi es ocioso decirlo, dos tareasfundamentales:

a) Examen de la distribución de las asignacionespara apreciar si guarda adecuación con la índole eimportancia de las necesidades.

b) Rendimiento que se obtiene de las institucio-nes educativas.

Estos dos aspectos están estrechamente vinculadosy en muchos casos son imposibles de disociar.

En relación con el primer cometido que hemos se-ñalado, es sabido que ciertos presupuestos de educa-ción mantienen año tras año las mismas partidas,consignadas a veces en forma casi jeroglífica, cuyomanejo sólo conoce algún funcionario administrati-vo "iniciado" en el secreto. Esta negligencia para larevisión de los presupuestos motiva que se manten-gan por rutina a lo largo de los años determinadaspartidas cuya inversión es poco defendible, o que es-tando plenamente justificadas por la finalidad quese destinan, se dilapidan en buena parte. A este res-pecto, podernos aducir ciertos casos concretos de in-versiones en educación, cuyo rendimiento podría in-crementarse notablemente en no pocos paises; nosreferimos a tres partidas de gran importancia entodo presupuesto de educación primaria: formaciónde maestros, construcción de escuelas y jubilación delpersonal docente.

a) Forinacián de maestros.—En la generalidad de

los países iberoamericanos se conceden muchas becaspara realizar estudios de magisterio. Nada hay decensurable en ello: la beca supone un poderoso es-tímulo para atraer vocaciones hacia una profesión,tan necesitada de personal como la docente, y al pro-pio tiempo supone una de las ayudas más nobles queen el orden social pueden darse. Pero desdichada-mente, no pequeña parte del esfuerzo económico quehacen determinados países en ese sentido es baldío:En alguno de ellos se gradúan al año alrededor de1.300 maestros, de los cuales solamente unos 50 sededican con posterioridad al ejercicio de funcionesdocentes. En otros países, por ser comunes los planesde estudios de los primeros arios de magisterio y debachillerato, se inscriben en las Escuelas Normalesalumnos que no tienen el propósito de ejercer mástarde la función docente, sino de seguir otro tipo deestudios. Igualmente, aun entre los que terminan es-tudios de magisterio, es muy común dedicarse a otrasactividades ajenas a esa profesión; así, por ejemplo,se considera en ciertos sectores sociales, especialmen-te de clase media, que la formación que se da en lasEscuelas Normales femeninas tiene una orientaciónadecuada para preparar a la mujer para el desempe-ño de las funciones que le competen en el hogar, yson muchas las alumnas de estos centros, cuya úni-ca razón de serlo radica en el motivo indicado.

Si se considera el costo tan alto que representa laformación de un maestro y los miles de casos que seproducen cada ario en los paises iberoamericanos degraduados en magisterio, que al término de sus estu-dios no se incorporan a las escuelas por alguna delas causas apuntadas, podrá apreciarse cuánto dine-ro se desperdicia en este campo. ¿Soluciones? Ade-más del mejoramiento de la situación económica delmaestro, que sería la más efectiva, parece necesarioseleccionar a los becarios del Magisterio con arregloa ciertas condiciones y exigencias que permitan pre-ver con mayor seguridad su dedicación al mismo; deotro lado, se aprecia la necesidad de que el Estadoexija algún compromiso a los becarios para que segarantice la prestación de servicios docentes por par-te de éstos, al menos, durante un período determina-do de tiempo. Esto ha dado resultado en algún paísiberoamericano, donde se obliga al ex becario al ejer-cicio de la profesión durante unos arios.

También en el campo de formación de maestros su-pone una importante inversión económica, no siem-pre justificada, el hecho de que en las Escuelas Nor-males se cursen las materias de formación cultural.que podrían estudiarse en centros de educación se-cundaria; de ese modo, dedicadas exclusivamente lasNormales a impartir la preparación pedagógica delos futuros maestros, se obtendría un importante aho-rro de recursos. En los países donde la primera par-te de los estudios de Magisterio está constituida porel primer ciclo de educación secundaria, es de muydudosa conveniencia mantener esa duplicación de es-fuerzos y serían considerables las sumas que se aho-rrarían si ese primer ciclo no se hiciera en las Nor-males.

b) Construcción de edificios.—El capitulo de cons-trucción de escuelas gravita en forma considerablesobre los presupuestos ordinarios de educación : En

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algunos paises se eleva al 30 por 100 de los presu-

puestos de los Ministerios del ramo. Se ha recomen-dado en diversas reuniones internacionales que elfinanciamiento de las edificaciones escolares se hagarecurriendo a empréstitos a largo plazo, y se ha des-tacado también la conveniencia de que los organis-mos internacionales de crédito concedan préstamosa ese efecto; esta excelente iniciativa no ha adquiri-do efectividad hasta ahora. No se ha apelado sufi-cientemente, sin embargo, a una valiosa fuente de re-cursos, la que pueden proporcionar las propias comu-nidades, especialmente las del medio rural. La expe-riencia de muchos países indica que la contribuciónpopular para empresas de esta naturaleza puede serde considerable importancia y que muchos padres defamilia aportan sin vacilar su trabajo o materialesa su alcance para la construcción de la escuela en laque podrán educarse sus hijos.

Ante la existencia de una actitud tan propicia yfavorable de las comunidades cabe pensar en la con-veniencia de replantear los criterios que predominanen el financiamiento de las construcciones escolares.En una nueva concepción de este problema y de susposibles soluciones, ¿ no sería acaso un buen princi-pio orientador el de dedicar la mayor parte de lospresupuestos ordinarios de educación primaria al sos-

tenimiento y aumento de plazas de maestros y que la

construcción de escuelas se financiara en buena par-te mediante empréstitos y, sobre todo, con una ma-

yor aportación privada, que proporcionaría esa bue-na disposición de las comunidades, a que hemos alu-dido, debidamente canalizadas? Esto no supone unarecomendación encaminada a que los Ministerios deEducación, o los de Obras Públicas, según a quienesté confiada la construcción de escuelas, se inhibadel problema; lo que se sugiere es que varíe el siste-ma de obtención de recursos, justamente para impul-sar más las edificaciones escolares, aprovechando es-pecialmente la cooperación de amplios sectores socia-les, permitiendo así que la inversión de los presupues-tos ordinarios de educación, tan menguados como he-mos señalado al principio del artículo, se consagrena otras necesidades fundamentales que plantea la ex-pansión de la educación primaria y para las cualesmuy difícilmente sería aplicable esa ayuda de comu-nidades cuya utilización se propugna.

Otros problemas implicados en la cuestión como elde la distribución de responsabilidades en materia deconstrucción entre los organismos centrales, depar-tamentales o provinciales, y municipales, ofrecen elmayor interés, pero en el caso de ser objeto de co-mentario ahora, darían una extensión desmesuradaa este trabajo y, por otra parte, bien vale la pena de-dicarles un próximo artículo exponiendo la experien-cia iberoamericana al respecto, y las nuevas directri-ces que van surgiendo al respecto en determinadospaíses.

e) La jubilación de los maestros.—Al examinaresta cuestión partimos de dos hechos: 1) la legisla-ción existente en la mayor parte de los paises deIberoamérica sobre la jubilación de los funcionariospúblicos establece como promedio aproximado losveinticinco arios de servicios y los cincuenta y cincode edad; 2) en no pocos países iberoamericanos se

encuentran bastantes maestros que después de serjubilados se dedican a la docencia en escuelas pri-

vadas o en las propias oficiales.Lograr esas condiciones de jubilación ha supues-

to una ardua y tenaz lucha del Magisterio en nopocos países; por ello se considera como una legiti-ma conquista profesional, y cualquier replanteamien-to del problema es delicado, al ser susceptible de in-terpretaciones que vean en ello el afán de menosca-bar un derecho adquirido por los maestros. Aquí esobvio que no hay el afán de suscitar el menor perjui-cio para el Magisterio en ese aspecto, sino el deseo deestudiar la cuestión en forma objetiva y teniendopresentes los altos intereses de la niñez a recibir edu-cación.

Al examinar el problema antedicho, podría plan-tearse previamente una interrogación : la jubilaciónen las condiciones de edad o de años de servicio a quenos hemos referido, ¿ guarda adecuación con la du-ración medida de la vida actualmente ? Sabido es queen el transcurso de pocos arios se han alcanzado con-siderables adelantos en el promedio de la duración devida; hoy, por otra parte, una persona de cincuentao cincuenta y cinco arios se encuentra generalmenteen plenitud de facultades o en condiciones muy favo-rables para dar un excelente rendimiento profesional.

Por otra parte, el volumen de los fondos destina-dos al pago de jubilaciones es sumamente cuantiososy crece en progresión tan rápida que necesariamenteha de preocupar a quienes con sentido de responsa-bilidad prevén las dificultades que eso puede depararen el porvenir. Mas hay otro aspecto de la mayor im-portancia implicado en la cuestión a que nos veni-mos refiriendo: el de la falta considerable de maes-tros.

Ante esa situación parece aconsejable estudiar cui-dadosamente el problema de la jubilación y conside-rar tres factores de un modo especial: necesidad deque toda posible medida modificadora de la legisla-ción existente al respecto no suponga perjuicios parael maestro; que esas hipotéticas variaciones conduz-can a una mayor economia y, finalmente, que permi-tan disponer de un mayor número de maestros enactivo.

Sobre la base de las anteriores consideraciones, for-mulamos a continuación algunos puntos que podríantenerse en cuenta al estudiar posibles reformas delo establecido sobre jubilaciones. Sería de la mayorconveniencia contar como antecedente con algún in-forme de organismos médicos de la mayor solvenciacientífica —Academias Nacionales de Medicina o Co-legios de Médicos, por ejemplo— en el que reflejasensu opinión sobre la conveniencia o no de prorrogarla permanencia en el servicio de los maestros en lospaíses donde la jubilación está establecida a los cin-cuenta y cinco arios, o menos. Otra información delmayor interés, como elemento de juicio, previa a cual-quier decisión a ese respecto, podría ser un estudiosobre el tiempo medio que los jubilados disfrutan delos derechos de jubilación y acerca de las activida-des remuneradas que desarrollan en ese tiempo. En elsupuesto de adoptarse la decisión de prorrogar lasfechas de jubilación, sería necesario crear nuevas ca-tegorías escalafonales, dotadas con remuneraciones

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más altas que las existentes ahora, de tal modo quela continuidad de unos arios más de servicio resultaraestimulante para los maestros y fuera deseada porellos; esa remuneración más alta en los últimos añosde servicio debería repercutir también en una mejo-ra de la proporción de sueldos anteriores que se per-ciba durante el periodo de jubilación; es obvio tam-bién que la nueva legislación debería tener en cuen-ta determinadas circunstancias y casos en los que lajubilación tendría que ser mucho más prematura.Orientada así una reforma es muy probable que tu-viera una buena acogida por parte del magisterio;en cuanto a las repercusiones, tan beneficiosas parala educación en los paises de medidas como la pro-puesta, son tan obvias, que sería ocioso todo comen-tario: basta considerar lo que supondría para reme-diar el actual déficit de maestros, que éstos pudieranpermanecer unos años más en el ejercicio de sus fun-ciones.

RENDIMIENTO CUANTITATIVO DE LA ESCUELA.

Aquí nos referiremos en forma predominante a cier-tos aspectos cuantitativos del rendimiento, sin entraren la consideración detallada de lo que atañe a lacalidad de la educación que se imparte, aunque en al-gunos casos, por estar tan relacionados ambos aspec-tos, será inevitable que aparezca lo cualitativo.

En el rendimiento cuantitativo de las institucioneseducativas se peca unas veces por exceso y otras pordefecto. En el primer caso, podríamos incluir ciertosplanes que surgen inicialmente con carácter de tran-sitoriedad y de urgencia, pero que luego se estabili-zan en forma indefinida, ocasionando consecuenciaslamentables para la educación; tal sucede con el es-tablecimiento de turnos o sesiones diversos en unmismo día, para grupos distintos de escolares, cuan-do se basan en una reducción importante del tiempoque la escuela debe consagrar al niño. Es licito quese procure la obtención de un buen rendimiento de losmaestros, así como el debido aprovechamiento de losedificios escolares, pero esto debe supeditarse a laeficacia de la labor educativa, que se ve considera-blemente disminuida por los sistemas aludidos, loscuales desembocan en una duración absolutamenteinsuficiente de la escolaridad efectiva.

En el plano opuesto, haremos mención de dos pro-blemas muy comunes en los países iberoamericanos:el promedio bajo de alumnos por maestro en muchasescuelas y la falta de escuelas completas a cargo deun solo maestro, en los núcleos de población cuyocenso escolar no justifica más de un maestro.

El promedio efectivo de alumnos por maestro, esdecir, de asistencia real, no el de matrícula inicial alcomienzo del curso, es bajo en muchas escuelas, es-pecialmente si la cifra que se adopta como promedioguarda consonancia con los grandes problemas cuan-titativos de la educación primaria en Iberoamérica,que hoy por hoy no permiten que el número de alum-nos por maestro sea el que pudiera considerarse idealdesde el punto de vista pedagógico. En cierto paíslatinoamericano, cuyo déficit de escuelas y de maes-tros es considerable, se pudo apreciar recientementepor estudios estadísticos llevados al efecto, que el nú-

mero de alumnos por maestro no excedía de 20. Sinembargo, en un país de tan alto nivel educativo comoInglaterra, se expresaba por el Ministerio de Educa-ción, en 1945, que solamente podía señalarse la ciframáxima de 40 alumnos por maestro.

También es muy corriente el gran desnivel existen-te, incluso en una misma escuela, entre el númerode niños que corresponde a cada maestro, queriendojustificarse esto por una sujeción estricta a la clasi-ficación por grados, con lo cual se produce la ano-malía de que mientras un maestro de quinto o sextogrado atiende a ocho o diez alumnos, en el primerose encuentran 60 ó 70 niños para un solo maestro.

Pero el mayor desaprovechamiento de las institu-ciones educativas radica, quizá, en la falta de es-cuelas completas de un solo maestro o unitarias. Aho-ra existen, pero con limitado número de grados deescolaridad, por sostenerse la posición de que unmaestro no es capaz de atender simultáneamente ala educación de niños de distinto nivel de prepara-ción. Con este criterio se priva a un extraordinarionúmero de niños, especialmente del medio rural, delderecho a una educación básica completa, o bien sepretende a todo trance aumentar el número de maes-tros para que puedan cursarse todos los grados, sinque el número de alumnos haga necesario ese incre-mento costoso de aulas y de maestros.

El tema de la escuela de maestro único es del ma-yor interés en un programa de extensión de la edu-cación primaria, y será objeto por ello de comenta-rios más amplios en otra oportunidad; ahora nos li-mitamos a resaltar la contribución que puede prestareste tipo de escuela, no sólo en economía de esfuer-zos, sino para proporcionar una educación más com-pleta a amplios sectores de población escolar, ahoraprivados de esa posibilidad.

Además de esos reajustes internos en las escuelas,a que nos hemos referido anteriormente, y del esta-blecimiento de escuelas unitarias que permitirán dis-poner de muchos maestros para servir en otros luga-res, han de considerarse las redistribuciones que pue-den hacerse del personal docente, y en ocasiones delos alumnos, dentro de las múltiples zonas y distritosescolares, tanto en el medio urbano como en el rural,y que efectuados racionalmente, motivarían, con losmismos presupuestos, un rendimiento mucho másfructífero de los servicios educativos.

Existe, en resumen, un aprovechamiento incomple-to y defectuoso de las instituciones educativas exis-tentes que se hace imprescindible mejorar mediantemedidas adecuadas, tanto para incrementar la exten-sión de la educación primaria con los mismos recur-sos, como para que en el estudio y realización de fu-turos planes con esa misma finalidad de expansióncíe la educación, se tengan en cuenta solamente lasnecesidades auténticas y no las ficticias, ocasionadaspor una organización escolar deficiente.

NUEVAS FUENTES DE RECURSOS.

El Comité Consultivo del Proyecto Principal, en sureunión celebrada en Méjico durante el mes de marzode 1960, formuló varias recomendaciones a los Gobier-

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nos, relativas al financiamiento de la educación. Dosde ellas son singularmente importante: Una destacala conveniencia de que los fondos que se ahorren porla posible reducción de gastos militares se destinen aeducación; la otra, que se procure interesar a los sec-tores privados para que coadyuven al esfuerzo del Es-tado para el sostenimiento económico de la misma. Ala fundamentación y posible viabilidad de ambas nosreferiremos seguidamente.

La Asamblea General de las Naciones Unidas acor-dó una recomendación en la que se propugnaba eldesarme; por otra parte, en Iberoamérica existe unainiciativa oficial en el mismo sentido, planteada por

el Gobierno de Chile. No puede ser materia de estearticulo, y por otra parte no le seria fácil a nadie,vaticinar con exactitud las perspectivas que tienen depasar al terreno de los hechos las recomendacionesantedichas. Aquí solamente parece procedente desta-car la importancia y la noble intención de tales pro-pósitos y señalar que ese ahorro de gastos militares,aplicado, como se ha recomendado, a la realizaciónde planes de desarrollo económico y social —en losque lógicamente tendrían cabida los planes educati-vos—, daría origen a un avance extraordinario y sinprecedentes en cuanto a rapidez para la educación,por el volumen de medios que ello supondría.

Formación profesional ace-lerada del Magisterio en

InglaterraHacia el fin de la segunda guerra mundial, la ne-

cesidad de preparar gran número de nuevos maes-tros planteó al sistema educativo inglés un problemasin precedente. El Gobierno resolvió este problemaelaborando un plan de emergencia para la formaciónacelerada de maestros que se llevó a cabo en formade operación combinada, en la cual tomaron parte lasdistintas ramas de los servicios educativos.

Dicha necesidad urgente de formar gran númerode maestros fue originada por los siguientes motivos:la extensión del periodo de escolaridad obligatoria queanteriormente terminaba a los catorce años y pasóa los quince; los aumentos considerables en la tasade natalidad desde 1942, y las clases demasiado nu-merosas.

Antes de la guerra se graduaban unos 7.000 maes-tros cada ario en las Escuelas Normales y Facultadesde Pedagogia. Según los cálculos, en los años inme-diatamente después de la guerra se requerirían unos70.000 nuevos maestros adicionales. En esta situaciónde emergencia, la Junta de Educación convocó, a finesde 1943 y a principios de 1944, una serie de reunio-nes informales, con representantes de las autorida-des educativas regionales y del profesorado, para dis-cutir un plan de formación acelerada de maestros,sobre la base de cursillos intensivos en Escuelas Nor-males de Emergencia para personal desmovilizado deambos sexos.

El curso regular de formación de maestros erapara alumnos que hablan terminado satisfactoriamen-te sus estudios secundarios y duraba dos años; mu-chos opinaban que este curso debía durar tres años.Al plantearse la necesidad de formar nuevos maes-tros en un periodo más breve eran muchos los que

creían que un curso de un ario sólo produciría maes-tros mal formados, y que resultaría perjudicial nosólo para sus futuros alumnos, que saldrían insufi-cientemente formados de la escuela, sino también paralos maestros mismos, puesto que ocuparían durantetoda su vida profesional una posición inferior a ladel maestro con dos arios de formación. Por otra par-te, se creia que los hombres y las mujeres mayores yya adultos que se ofrecieren a seguir los cursos apor-tarían ya como base de su formación una experien-cia más diversa y rica y un juicio más maduro quelos alumnos reclutados para el sistema regular deestudios.

Una Comisión de representantes de autoridades edu-cativas regionales, profesores y maestros, inspecto-res y funcionarios de la Junta de Educación, nombra-da en diciembre de 1943 para estudiar detalladamen-te el problema, señaló que un curso intensivo de cua-renta y ocho semanas laborables podría garantizaruna formación adecuada, si eran seleccionados bue-nos candidatos y se les obligaba a seguir un curso detiempo incompleto de dos arios de duración, inmedia-tamente después de terminar el curso de formaciónacelerada.

Aunque todavía no se había terminado la guerraen Europa, se aceptó esta recomendación, y en sep-tiembre de 1944 se inauguró en una de las EscuelasNormales de Londres un curso-piloto de un ario para28 varones. Este curso, repetido durante el período1945-56, permitió a la Escuela Normal seleccionadatransmitir los resultados de su experiencia en estetipo de curso a las Escuelas Normales de Emergen-cia que entonces se empezaban a fundar.

Como el proyecto respondía a necesidades naciona-les y no solamente locales, se propuso que hicierafrente el Gobierno a todos los gastos; pero que sebasara su administración en la estrecha cooperaciónentre el Gobierno y las autoridades educativas re-gionales. La Junta de Educación (más tarde el Mi-nisterio de Educación) aceptó la responsabilidad deseleccionar a los candidatos, de colocarlos en las Es-cuelas Normales, y de otorgar becas y subsidios. Lasautoridades educativas regionales buscaron edificiosadecuados y el Ministerio de Educación hizo planespara su adaptación. El Ministerio de Obras Públicasalquiló o expropié los edificios y los amueblé y equi-