Innehållsförteckning 1. Inledning......................................................................................................................... 2 1.2 Syfte och frågeställningar......................................................................................... 2 1.3 Tidigare forskning ...................................................................................................... 2 1.4 Metod............................................................................................................................. 3 1.4.1 Material och tillvägagångssätt ................................................................................... 3

2. Bakgrund ....................................................................................................................... 4

2.1 Definition av grammatik som begrepp.................................................................. 4 2.2 Historisk bakgrund ..................................................................................................... 5 2.2.1 Kursplanens utveckling inom grundskolan .............................................................. 5 2.2.2 Kursplanens utveckling inom gymnasieskolan......................................................... 6 2.2.3 Argument för grammatikundervisning..................................................................... 7

3. Resultat............................................................................................................................ 8 3.1 Moderna argument för grammatikundervisning ................................................. 8 3.1.1 Ulf Teleman.................................................................................................................. 8

3.2 Förslag till förändringar av grammatikundervisningen .................................. 11 3.2.1 Per Olov Svedner....................................................................................................... 11 3.2.2 Sven Strömqvist ......................................................................................................... 12

3.3 Attityder till grammatikundervisning .................................................................. 14 3.3.1 Attityder på grundskolenivå .................................................................................... 14 3.3.2 Attityder på gymnasial nivå ..................................................................................... 14

3.4 Forskares observationer av grammatikundervisning på gymnasial nivå.... 15 3.4.1 Sten-Olof Ullström .................................................................................................... 15

3.5 Intervjuer..................................................................................................................... 16 3.5.1 Presentation av informanterna ................................................................................ 16 3.5.2 Sammanställning av intervjuer ................................................................................ 17

4. Analys och diskussion .......................................................................................... 26

4.1 Svar på frågeställningar .......................................................................................... 26 4.1.1 Bedrivs grammatikundervisning på gymnasial nivå på ett homogent sätt?........ 26 4.1.2 Hur ser attityderna till grammatikundervisning ut bland forskare och

gymnasielärare och vilka argument för ämnesområdet ifråga framförs av dessa grupper? .............................................................................................................................. 27 4.1.3 Hur ser lärare på grammatikmomentets framskjutna position i kommande kursplan för svenska på gymnasial nivå? ........................................................................ 29

5. Avslutning.................................................................................................................... 30 5.1 Tankar kring grammatikens roll i den nya kursplanen ................................... 30

5.2 Förslag på vidare forskning ................................................................................... 30

Käll- och litteraturförteckning ............................................................................ 32

Bilaga 1

Bilaga 2

Bilaga 3

2

1. Inledning

Grammatik utgör det fundament varpå språket vilar. Trots detta råder det delade meningar om

nyttan av grammatikundervisning inom skolan och då framförallt på gymnasial nivå. I dagens

läroplan ges endast knapphändig information om hur stor vikt som bör läggas vid

grammatiken, vilket ger lärare i svenskämnet ett relativt fritt förhållningssätt till hur området

skall bearbetas. Av detta kan man också förvänta sig att det råder en stor variation i hur lärare

och gymnasieskolor väljer att behandla grammatikens område. Med vår uppsats hoppas vi

kunna ge en bild av denna variation och även diskutera nyttan eller kanske onyttan med

grammatik ur en forskningsbakgrund.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt arbete är att få kunskap om hur grammatik som ämnesområde används och

fungerar på gymnasial nivå. Med vårt arbete söker vi klargöra hur grammatik historiskt sett

har behandlats på grundskole- och gymnasienivå och vilka argument som har legat till grund

för ämnesområdets existens, för att sedan utreda hur grammatik behandlas i dagens

gymnasieskola och varför. Vi har även som mål att föra en diskussion kring den nya

kursplanen och hur lärare bemöter den förmodade starkare betoningen av

grammatikmomentet. På grundval av detta kommer vi i vår uppsats besvara följande frågor:

• Bedrivs grammatikundervisning på gymnasial nivå på ett homogent sätt?

• Hur ser attityderna till grammatikundervisning ut bland forskare och gymnasielärare

och vilka argument för ämnesområdet ifråga framförs av dessa grupper?

• Hur ser lärare på grammatikmomentets framskjutna position i kommande kursplan för

svenska på gymnasial nivå?

1.3 Tidigare forskning

Inledningsvis har vi använt oss Maria Bolanders bok Funtkionell Grammatik (2005) och

Nationalencyklopedin för att definiera grammatiken som begrepp. För att redogöra för

3

bakgrunden till vårt arbete och visa på hur grammatiken som ämnesområde har gestaltat sig

genom historien har vi valt att använda oss av Nils-Erik Nilssons inlaga i Skolgrammatik i

fokus – Om skolgrammatik i läromedel vid grundskola och gymnasieskola (1997) och

Strandat historiskt vrakgods – Ämnesdidaktisk syn på skolgrammatiken (2004). Den

förstnämnda av dessa böcker har gett information om kursplanens utveckling på

grundskolenivå, medan den sistnämnda har bidragit med fakta om samma utveckling på

gymnasial nivå. Nilssons avsnitt i Skolgrammatik i fokus behandlar även historiska argument

för grammatikundervisningen. För mer moderna argument till undervisning i grammatik har

vi använt oss av Ulf Telemans arbeten Grammatik på villovägar (2001) och Lära Svenska –

Om språkbruk och modersmålsundervisning (2004). I ett avsnitt har vi valt att föra fram

argument till hur undervisning i grammatik bör förändras enligt olika forskare. Här har vi

använt oss av Per Olov Svedners Svenskämnet & svenskundervisningen – Närbilder och

helhetsperspektiv (1999) och Sven Strömqvists avsnitt i Fem uppsatser om grammatik (1997).

För att påvisa hur olika attityder till grammatiken som område kan te sig har vi återigen tagit

del av Nils-Erik Nilssons text i Skolgrammatik i fokus och Gun Malmgrens avhandling

Gymnasiekulturer – Lärare och elever om svenska och kultur (1992). Slutligen har vi använt

oss av Sten-Olof Ullströms avsnitt i Skolgrammatik i fokus (1997) för att visa hur

grammatikundervisning kan se ut på gymnasiet.

1.4 Metod

1.4.1 Material och tillvägagångssätt

Inledningsvis har vi valt att använda oss av ovanstående litteratur för att ge en bakgrund till

grammatikens roll i svenskämnet och för att framlägga de huvudsakliga argument som

förekommer i debatten om grammatikens existens i skolan. Vidare har vi använt oss av denna

litteratur i ämnet för att ge exempel på vilka attityder som finns till undervisning i grammatik

och hur ämnesområdet ifråga bör förändras. Vi har även studerat kursplanerna i svenska för

grund- och gymnasieskolan och här valt ut de avsnitt som berör grammatikundervisning i

någon form (se bilaga 1 & 2). Slutligen har vi tagit del av utkastet till den nya kursplanen i

svenska för gymnasiet och även här studerat hur grammatikmomentet belyses, samt valt ut

stycken som preciserar detta närmare (se bilaga 3).

4

Till den del av vårt arbete som berör hur lärare hanterar grammatikens område på gymnasial

nivå har vi utgått ifrån en egenhändigt formulerad intervju bestående av nio frågor. Denna

intervju har vi genomfört med sex gymnasielärare. Vi har själva valt ut de olika informanterna

för att säkerställa undersökningens spridning; lärarna befinner sig i olika åldrar, har

varierande ämneskombinationer och undervisar på olika gymnasieprogram. Vi har däremot

valt att inte anlägga ett genusperspektiv i vår undersökning, varför det också råder en viss

obalans i könsfördelningen mellan våra informanter med två kvinnor och fyra män.

Avslutningsvis har vi valt ett kvalitativt arbetssätt ifråga om källmaterial såväl som antalet

informanter i vår undersökning. Valet av detta arbetssätt beror delvis på att ämnesområdet i

sig är analytiskt till sin karaktär, varför vi tror att en undersökning med en djupare förankring

i forskningsläge och ett större antal informanter inte hade gjort vårt resultat tydligare, utan

snarare spretigt och oöverskådligt.

2. Bakgrund

2.1 Definition av grammatik som begrepp

Nationalencyklopedin definierar grammatik som ”regler för hur ett språks ord böjs och

kombineras till ordgrupper och satser”. Grammatik beskrivs på tre olika sätt, för det första

som det regelsystem språkbrukare har tillägnat sig och som de nyttjar i språket, för det andra

som den språkvetenskapliga inriktning som studerar grammatiska regler och slutligen för att

beskriva främmande språks grammatiska system. Vidare understryker Nationalencyklopedin

att språkbrukare i allmänhet inte själva är medvetna om de grammatiska regler de följer och

använder sig av i sitt språk. I regel lär sig alltså språkbrukare inte att använda sig av

grammatiska system genom medvetna studier, utan snarare genom kommunikation med

människor i deras omgivning (http://www.ne.se, 2009-12-05).

Maria Bolander förklarar i Funktionell svensk grammatik (2005) att grammatik är ”en

beskrivning av något som den ’infödde språkbrukaren’ redan kan” då han eller hon kan göra

sig förstådd med hjälp av det egna språket (a.a., s. 3.). Bolanders verk vilar, likt vår uppsats,

5

på den traditionella grammatikens grund och tar för att täcka detta område upp följande:

ordsemantik, tal, ordbildning, morfologi, syntax och ordföljd.

2.2 Historisk bakgrund

2.2.1 Kursplanens utveckling inom grundskolan

Tomas Kroksmark konstaterar i Fem uppsatser om grammatik (1997) att språklärans

betydelse för modersmålsundervisning först diskuterades på allvar 1631 genom Johann Anos

Comenius verk Janua linguarium reserata. På svenska fick detta arbete titeln Den öppnade

gyllene dörren till språket och infördes även som läromedel genom Johannes Matthiae, lärare

till drottning Kristina. Grammatiken trängdes dock ut ur svenskundervisningen i början av

1800-talet då en mer systematiskt bedriven undervisning började bedrivas. Frågan om

grammatikundervisning aktualiserades inte förrän 1863 på ett folkskollärarmöte i Jönköping.

1871 bestämde folkskollärarföreningen att de skulle verka för att undervisning i grammatik

skulle återinföras i folkskolan. Föreningen lyckades med sitt företag och 1878 upptogs

grammatikundervisning som en del av modersmålsundervisningen i ”Normalplan för

undervisningen i folkskolor och småskolor”. I normalplanen från 1878 var

grammatikundervisningen förlagd till tredje och fjärde årsklass. Riktlinjerna för vad som

skulle behandlas i språkläran var också tydligt angivna. I normalplanen från år 1900 ändrades

grammatikundervisningen till att infalla redan i första klass för att sedan bli mer avancerad i

tredje och fjärde klass. En nyhet med normalplanen från 1900 var också att den gav större

frihet till läraren att själv välja ut och fokusera på de element i grammatikundervisningen som

han eller hon ansåg viktiga. År 1919 kom den första undervisningsplanen för folkskolan, och

här betonas språkläran ytterligare genom att de metodiska och didaktiska anvisningarna kring

ämnesområdet blir tydligare och grammatikundervisning får även en plats på schemat.

År 1955 introducerades främmande språk i den centralt styrda undervisningsplanen. Detta

fick även konsekvenser för riktlinjerna kring grammatikundervisningen. Fokus hamnade nu

på att eleverna främst skulle lära sig ett slags basal grammatik för att kunna använda sitt

modersmål och för att kunna studera främmande språk. 1962 kom den första läroplanen för

svensk grundskola och modersmålsämnet bytte namn till svenska. Med 1962 års läroplan fick

6

också svenskämnet en framskjuten plats som det mest betydelsefulla av de obligatoriska

ämnena. 1962 års läroplan framhöll också, likt undervisningsplanen från 1955, att

grammatikundervisningen skulle bedrivas med stor försiktighet. I läroplanen från 1969 är

målen med grammatikundervisningen i stort sett desamma som för 1962 års läroplan. En

viktig skillnad är däremot att föreskrifterna för hur grammatikundervisningen bör bedrivas har

tagits bort i den senare av läroplanerna, vilket ger läraren större frihet att styra sin

undervisning.

Läroplanen från 1980 innebar något av en revolution då den gjorde riktlinjerna friare kring

hur undervisningen skulle bedrivas inom samtliga av skolans ämnen. Det blev nu upp till

skolorna och lärarna att bestämma var tyngden i undervisningen skulle läggas. Inom

svenskämnet och grammatikundervisningen fick detta till följd att eleverna till större del än

tidigare gavs utrymme att påverka vad som skulle betonas i grammatikundervisningen.

Språkläran var i 1980 års läroplan uppdelad mellan mellanstadiet och högstadiet. På

mellanstadiet förväntades eleverna lära sig de olika ordklasserna, medan de på högstadiet

även väntades behärska satsläran.

År 1988 har de grammatiska momenten i svenskämnet införts under en ny rubrik i läroplanen,

nämligen språkorientering. I läroplanen från 1988 har ordklasser som avsnitt i grammatiken

flyttats upp till högstadienivå, på mellanstadiet förväntas eleverna istället arbeta med

ordbildning, uttal och stavning. En intressant skillnad i jämförelse med läroplanen från 1980

är även att grammatikens roll som stöd för inlärning och jämförelse med främmande språk

betonas i den senare läroplanen. I 1992 års läroplan har kraven på undervisning i grammatik

tagits bort från mellanstadiet och möts först i uppnåendemålen för årskurs 9 (Kroksmark,

1997, s. 45-56).

2.2.2 Kursplanens utveckling inom gymnasieskolan

Den första läroplanen för gymnasieskolan utkom 1970 (Lgy 70), vilket också var det år som

de treåriga gymnasielinjerna inrättades som en fortsättning till en nioårig och obligatorisk

grundskola. Dessförinnan var skolväsendet uppdelat mellan folkskola, realskola och

gymnasium (Rudsänger, 2004, s. 343).

7

I Lgy 70 framhävs bland annat att iakttagelser av språkligt bruk även ger kunskap om själva

språket. De språkliga iakttagelserna framhävs överhuvudtaget starkare än läroboksmässiga

kunskaper om grammatik och grammatiska termer. I Lgy 70 betonas även vikten av elevens

självständiga skapande, med vilket hon själv kan dra slutsatser av sitt språkbruk och använda

sitt språk i olika situationer. 1975 kom ett tillägg till Lgy 70 under titeln Supplement 22. Här

gavs tydligare riktlinjer till grammatikundervisningen och nu fastslogs det tydligare att eleven

skulle behärska grammatiska termer för att kunna diskutera sitt och andras språkbruk.

Samtidigt poängteras det i detta tillägg att kunskaper om grammatiska termer och strukturer

inte är ett självändamål i sig, utan själva nyttan med ämnesområdet ligger istället i att

medvetandegöra den enskilde eleven om det egna språket. Dessutom fastslås att

grammatikstudierna inte bör styras av behov i främmande språk. 1988 kompletterades Lgy 70

ytterligare med supplement 80. I detta tillskott specificerades grammatikstudierna under

rubriken ”Språkets byggnad”, där riktlinjer gavs för hur och vad eleven skulle lära sig.

I och med 1994 års kursplan, Lpf 94, tonas grammatikmomentet ned till att eleven enbart skall

kunna behärska tal och skrift till den grad att hon kan göra sig förstådd i samhället och

vardagen och även kvalificera sig för framtida studier (a.a., s. 351 ff.). För en tydligare bild av

grammatikmomentets utrymme i Lpf 94 hänvisar vi till bilaga 2.

2.2.3 Argument för grammatikundervisning

Nils-Erik Nilsson radar i Skolgrammatik i fokus (1997) upp tre huvudargument för

undervisning i grammatik som har varit dominerande genom historien. Till att börja med

lyfter Nilsson fram formalbildningsargumentet. Detta argument nådde sin kulmen under slutet

av 1700-talet och bygger på att man måste behärska en texts grammatiska uppbyggnad och

form för att få en förståelse av dess innehåll. Ett antagande i formalbildningsteorin är även att

studier i grammatik samtidigt utvecklar det kognitiva tänkandet. Då grammatikstudier

historiskt sågs som tankeutvecklande ledde den här synen på grammatik till att

språkundervisning sågs som skolans främsta bildningsmedel. Rent praktiskt ledde detta i

skolan till att stor vikt lades vid språkets ramar och inpräntandet av språkets grammatik sågs

som en absolut nödvändighet för elevens språkbehärskning och sunda tänkande. Tankarna

kring formalbildning kom att kritiseras vid 1800-talets mitt och nu vände sig de så kallade

unggrammatikerna emot den normativa grammatikuppfattningen. Dessa menade istället att

språkforskningens uppgift var att beskriva språket som helhet snarare än dess normativa

ramar.

8

Vidare tar Nilsson upp grammatikundervisning som argument för att underlätta inlärning av

främmande språk. Detta härstammar från Frankrike där man hade en idé om att de

grammatiska grundstrukturerna var gemensamma för alla språk och att språkinlärningen

därmed bör inledas med grammatikstudier. Under 1900-talet förändrades synen på

grammatikens betydelse för främmandespråksinlärning. Detta berodde på att eleverna som

började vid Sveriges läroverk i större utsträckning än tidigare kom från en homogen

stadsbefolkning med mindre utpräglade dialekter. Behovet av undervisning i språklära blev

därför mindre och man kunde lägga mer fokus på de främmande språkens grammatiska

särprägel.

Det tredje argumentet som Nilsson lyfter fram är det gällande språkriktighet. Detta argument

har sin grund i en vilja att skapa ramar för ett standardiserat språk. Här särskiljs två olika

riktningar som historiskt sett har stridit om språkriktighetsfrågan. Dels nämns språkvetarna

som såg det som sin huvuduppgift att fastställa strikta regler för ett korrekt språkbruk, dels

tidigare nämnda unggrammatiker som förespråkade en tolerans av olika språkliga varianter.

Under 1800-talet var den normativa synen på grammatik fortfarande rådande för att

säkerställa att ett korrekt språkbruk lärdes ut och för att motverka dialektala skillnader. Under

1900-talet förändrades emellertid detta, som även tidigare nämnts, och skriftspråk och

talspråk närmade sig alltmer varandra (a.a., s. 7-14).

3. Resultat

3.1 Moderna argument för grammatikundervisning

3.1.1 Ulf Teleman

Ulf Teleman anger två huvudargument för grammatikundervisning. Dels menar han att

grammatik kan ge ”kunskap om oss själva som språkvarelser” (2001, s. 8), dels kan

grammatik fungera som ett redskap vid språkinlärning. Teleman menar att människans

språkförmåga och användande av språket utgör kärnan i hennes väsen. Kunskap om

grammatiska strukturer är därför i högsta grad väsentlig för att man skall kunna uttrycka sig

9

inom humaniora som kunskapsområde. Teleman ser även en mer konkret nytta med

grammatiken som redskap, då den kan användas för att skriva ordböcker och för att ange

spelreglerna för språklig standardisering av ordförråd, stavning etc. Dessutom har

grammatiken ett givet användningsområde inom olika språkforskningsområden som

språksociologi, språkpsykologi och datalingvistik. Mest nytta av grammatik har

språkanvändaren dock, enligt Teleman, vid inlärningen av främmande språk. Modersmålets

grammatik får här rollen som det språk med vilket det främmande språket jämförs, varför

också kunskap om modersmålets grammatik bör vara etablerad hos språkbrukaren innan han

eller hon kan ta sig an ett nytt språk.

Vidare ställer sig Teleman tveksam till när lärare motiverar nyttan med grammatik som ett

nödvändigt instrument i språkriktighetsundervisningen. Teleman håller delvis med om att ett

mindre antal standardfel kan avhjälpas med grundläggande skolgrammatik, men menar att den

verkliga förståelsen för språket skapas i användandet av det.

Teleman riktar också kritik mot dem, av honom benämnda ”grammatikvänner”, vilkas främsta

argument för grammatikkunskaper är att de särskiljer bildade individer från obildade. Dessa

grammatikens vänner lägger rena prestigevärderingar till nyttan av kunskap i grammatik

enligt Teleman. Han nämner också de så kallade ”sadomasochisterna”, vilka främst ser

undervisning i grammatik som ett sätt att fostra elever och upprätthålla ordning. (a.a., s. 8 ff).

Teleman för i sitt resonemang kring grammatikundervisning även fram fem olika argument

som ofta förekommer i den offentliga debatten i Lära Svenska (2004). Inledningsvis

presenterar han det allmänna påståendet: ”Ungdomen kan ju inte skriva. Det måste bero på att

de inte har någon grammatik.” (a.a., s. 120). Med detta tror Teleman främst att man menar att

ungdomar har svårt för att stava rätt och använda interpunktion på lämpligt sätt. Samtidigt

motsätter han sig detta argument då han menar att grammatiken inte huvudsakligen ger denna

kunskap. Språkbehärskningen kommer istället genom användandet av språket enligt Teleman,

vilket också gäller för flera andra områden inom grammatiken. Däremot poängterar han att

grammatisk kunskap på ett indirekt sätt kan vara av godo för det egna skrivandet.

Undervisning i grammatik på lämpligt sätt kan därför göra eleven medveten om språkets

uttrycksfullhet och synliggöra formuleringar. På detta sätt kan grammatiken bidra till att

eleven lyckas hitta alternativa formuleringar och synonymer för att på så sätt förbättra sina

texter (a.a., s. 120 f.).

10

Nästa argument som Teleman för fram är: ”Grammatik är en del av kulturarvet” (a.a., s. 121),

ett påstående som han ställer sig kritisk till. Teleman menar att det är svårt att definiera

tillhörighet med kulturarvet som entydigt positivt eftersom begreppet kultur är både ytligt och

brett och innefattar både positiva och negativa aspekter. Dessutom riktar han kritik mot

grammatiken som ett kulturellt prestigemärke, vilket även tidigare nämnts (a.st., s. 121).

Det tredje argumentet lyder: ”Grammatikundervisning i skolan är ett vapen mot språkets

förflackning” (a.st.). Detta påstående bygger enligt Teleman på en föreställning om att

bristande kunskaper i grammatik leder till att det högkultiverade språket hotas. Denna version

av nationalspråket består främst av äldre ord och hålls enligt Teleman främst vid liv av de

högutbildade i samhället. Det högkultiverade språket får också sin status av att det på olika

sätt skiljer sig från övrigt språkbruk. Teleman menar som ett led i detta att nyttan av

grammatikor består av att ”hålla liv i döda språk” (a.st.).

Nästföljande påstående som Teleman tar upp är att: ”Man kan inte lära sig främmande språk

utan att kunna grammatik” (a.a., s. 122). Teleman ställer sig, vilket vi även tidigare nämnt,

jakande till detta argument. Han baserar också detta på att behovet av att analysera och

jämföra det egna språkbruket med det främmande språket grundläggs vid tolv års ålder.

Därför finns det också ett behov av att kunna använda grammatiska begrepp för att kunna lära

sig det främmande språket på ett korrekt sätt (a.st.).

”Det är viktigt att man skaffar sig insikt om något så centralt i en människas liv som språket”

(a.st.) lyder det sista argumentet. Teleman håller med om att språket är en viktig del av

individen och förståelsen av henne. Däremot menar han att grammatiken utgör endast en liten

del av vår kunskap om språket och således även om människan. Kunskapen om grammatik

blir alltså perifer i ett sammanhang som syftar till att lära eleverna om livet enligt Teleman

(a.st.).

11

3.2 Förslag till förändringar av grammatikundervisningen

3.2.1 Per Olov Svedner

Per Olov Svedner beskriver i Svenskämnet och svenskundervisningen (1999) olika förslag till

hur grammatikundervisning kan bedrivas. Inledningsvis menar Svedner att undervisningen i

grammatik till så stor del som möjligt bör integreras med den övriga undervisningen (a.a., s.

76). Svedner talar även om två olika sätt att undervisa i grammatik och menar att arbetet med

ämnesområdet i fråga inte enbart bör vara ”analytisktdeskriptivt”1 utan även kreativt. Vid

undervisningen i grammatik bör man enligt Svedner även betona vikten av grammatikens

nyttovärde och ge undervisningsexempel hämtade ur ett vardagligt, autentiskt språkbruk. Han

menar på detta sätt att arbetet med grammatik måste ge verkliga kunskaper om språket och

inte endast syfta till att lära ut grammatiska termer och definitioner.

Vidare tar Svedner upp tre olika metoder för att beskriva de olika ordklasserna. Den

betydelseorienterade definitionen syftar till att beskriva hur de olika ordklasserna används;

verb är någonting man gör etc. Formdefinitionerna tar istället fasta på ordklassernas språkligt

formella egenskaper som till exempel när substantiv har n- eller t-genus samt att

infinitivmärket ”att” kan sättas framför verb. De kontextstyrda definitionerna bygger istället

på att ordet får sin ordklasstillhörighet mot bakgrund av den kontext i vilket ordet används. I

ett undervisningssammanhang kan detta rent praktiskt ha formen av att ett ord är understruket

i en mening och att det sedan är upp till eleven att bestämma dess ordklasstillhörighet.

Svedner tar även upp hur ingående man bör behandla de olika ordklasserna och satsdelarna

samt i vilken ordning. Eftersom eleverna i en klass har olika bakgrunder och således även

befinner sig på olika nivåer av förförståelse inför grammatikbegreppet, bör man enligt

Svedner till en börja begränsa undervisningen i grammatik till att introducera olika

nyckelbegrepp för att sedan successivt fördjupa undervisningen. Svedner föreslår vidare att de

öppna ordklasserna bör tas upp först, det vill säga substantiv, adjektiv och verb. Därefter

föreslår han att pronomen bör tas upp i undervisningen, eftersom denna ordklass ger

ersättningsord för tidigare nämnda ordklasser samt adverb. Adverb är även den ordklass som

Svedner anser bör introduceras efter nyss nämnda pronomen, då adverb lätt kan förväxlas

med adjektiv. De sista ordklasserna att tas upp bör enligt Svedner vara konjunktioner och

1 Undervisning bedriven enligt formalbildningsargumentet.

12

prepositioner. Övriga ordklasser, det vill säga interjektioner och räkneord, kan enligt honom

placeras på valfri plats i ordningen eller rent av undvikas.

Svedner ger även exempel på en lämplig ordningsföljd för undervisning i satslära.

Inledningsvis bör undervisningen behandla subjekt och predikat enligt Svedner, då dessa

satsdelar är de mest grundläggande. Efter dessa satsdelar bör objekt och adverbial tas upp,

däremot behöver inte resonemanget fördjupas kring skillnader mellan olika typer av objekt

och adverbial i detta undervisningsstadium. Attribut och predikatsfyllnad följer därefter i

ordningen. Predikatsfyllnad bör tas upp efter objekt för att förhindra att dessa båda satsdelar

förväxlas menar Svedner. Om inte detta har behandlats tidigare bör till sist en precisering av

de olika typerna av objekt och adverbial tas upp.

Vidare lägger Svedner stor vikt vid att lärare inte bör undvika besvärliga områden i

grammatikundervisningen för att bättre rusta eleverna för det språk de möter i vardagen, både

offentligt och privat. Som exempel på detta tar Svedner upp elevers svårigheter med böjning

av vissa substantiv som ”baby”, ”blinker”, ”centrum” och ”ögon”. Vidare har elever enligt

Svedner ofta svårt för att komparera adjektiv som ”tunn”[sic!], ”gammal” och ”dålig”.

Slutligen tar Svedner upp många elevers problem med att böja verb i preteritum.

Sammanfattningsvis konstaterar han att undervisning i nyss nämnda problemområden hjälper

elever att förstå skillnader mellan offentligt och privat språkbruk. För att djupare förankra

grammatiken i svenskundervisningen lägger Svedner även stor vikt vid att man som lärare bör

använda sig av den grammatiska terminologin i handledningen av elever. För att åstadkomma

detta bör man specificera ord som substantiv, adjektiv, verb etc. för att på ett naturligt sätt föra

in dessa benämningar i elevernas språkmedvetande (a.a., s. 80 ff.).

3.2.2 Sven Strömqvist

Sven Strömqvist diskuterar i Fem uppsatser om grammatik (1997) svårigheter och förtjänster

med undervisning i grammatik. Till att börja med ser Strömqvist en fara i den

grammatikundervisning som huvudsakligen syftar till att lära ut grammatikens terminologi

snarare än dess användningsområden. Strömqvist menar på samma sätt att möjligheten att

använda grammatik på ett analyserande och kreativt sätt ofta saknas i undervisningen. Den

grammatik som skolan förespråkar och lär ut är enligt Strömqvist ofta av normativ karaktär.

Den normativa grammatiken utgörs av förbud och föreskrifter till hur ordformer, fraser och

13

satser bör konstrueras, vilket också gör att många elever kan uppleva den som stel och

odynamisk enligt Strömqvist. Istället menar han att man bör sträva efter ett mer balanserat

förhållningssätt till grammatikundervisningen där grammatikens regler lärs ut men där

nyttoaspekten av ämnesområdet även betonas. En sådan typ av undervisning leder enligt

Strömqvist till att elever kan använda grammatiken till att förstå och förbättra det egna

språkbruket.

Vidare tar Strömqvist upp det problematiska i att skolans språkbruk av mer skriftspråklig

karaktär ofta kolliderar med elevernas mer talspråkliga erfarenheter. Eleverna kan därför

uppleva svårigheter med att ta till sig skolans språkbruk. Strömqvist menar också, och kanske

mer uppseendeväckande, att språklärares utbildning inte ger tillräckliga kunskaper i

grammatik, språk och språklig kommunikation. Dessutom får lärarstudenter inte tillräckliga

kunskaper om vilken språklig behärskning barn i förskolan besitter, enligt Strömqvist.

Strömqvist diskuterar olika faktorer som kan underlätta för undervisningen i grammatik och

som enligt honom bör ha grundlagts i förskolan. Strömqvist menar att eleverna redan i detta

utbildningsstadium skall ha omfattande kunskaper i modersmålet. Han menar även att

eleverna i förskolan skall kunna diskutera olika språkliga företeelser med ett adekvat

språkvetenskapligt språkbruk. Slutligen anser Strömqvist att förskoleelever bör ha utvecklat

en kompetens att kunna analysera sina egna och andras yttranden. På grundval av nyss

nämnda faktorer, vilka Strömqvist menar bör ha uppnåtts redan i förskolan, ger han förslag till

hur grammatikundervisning bör bedrivas i senare utbildningsstadier. Till att börja med bör

undervisningen anknyta till det språkbruk eleverna själva har erfarenhet av. Dessutom bör

man även anknyta till elevernas egna definitioner av språkliga fenomen. Slutligen menar

Strömqvist att man som lärare bör vara uppmärksam på de ledtrådar elever ger till sin

språkliga kompetens.

Strömqvist föreslår även mer konkreta mål för att förbättra grammatikundervisningen. Till att

börja med menar han att man inte skall isolera grammatikmomentet i språkundervisningen

utan istället väva in grammatiken i olika sammanhang. Han menar även att man bör fokusera

på att framställa grammatik som ett kreativt redskap i språket och sträva efter att eleverna lär

sig att behärska grammatik så till vida att de kan laborera med ämnet i olika sammanhang. Till

sist påpekar Strömqvist att eleverna bör kunna diskutera och jämföra olika språk med

grammatiken som grund (a.a., 25 ff.).

14

3.3 Attityder till grammatikundervisning

3.3.1 Attityder på grundskolenivå

Nils-Erik Nilsson diskuterar i Skolgrammatik i fokus (1997) attityder till

grammatikundervisning på grundskole- och gymnasienivå. Han lyfter i sin diskussion fram

Skolverkets rapport nummer 10, vilken tar upp hur lärare och elever i årskurs 5 och 9 ställer

sig till svenskämnets olika delmoment. Nilsson belyser här särskilt grammatikmomentet i

undervisningen och konstaterar att av de 27 aktiviteter i svenskämnet som undersökningen

omfattade, rankade eleverna grammatik som det sjätte viktigaste momentet. För lärarna

hamnade grammatiken på en motsvarande tjugofjärde plats. Nilsson noterar den stora

skillnaden som anmärkningsvärd och för även ett resonemang kring möjliga orsaker till

resultatet av undersökningen. Han menar bland annat att orsaken till att eleverna uppfattar

grammatikundervisningen som betydelsefull beror på att momentet ifråga upptar en stor del

av undervisningen. Dessutom tror Nilsson att föräldrarna uppmärksammar

grammatikstudierna, då detta ofta är ett välbekant område för dem. Vidare menar Nilsson att

lärarnas låga rankning av grammatikundervisningen kan bero på att grammatiken som

moment inte tillskrivs särskild betydelse i den aktuella läroplanen (a.a., s. 19).

3.3.2 Attityder på gymnasial nivå

Gun Malmgren diskuterar i sin avhandling Gymnasiekulturer (1992) hur attityderna till

grammatik ser ut på fyra olika gymnasieprogram, genom att jämföra dels två tvååriga, dels två

treåriga linjer. Malmgren tar inledningsvis upp en verkstadsklass som enbart består av pojkar

(a.a., s. 14 f.). Här upplever hon att grammatiken har en framskjuten plats hos eleverna som

ser kunskaper i grammatik som en avgörande faktor till att nå betygskraven i svenska.

Eleverna i verkstadsklassen ser även grammatiken som prestigefylld och förknippar den med

högre utbildningsnivåer, varför de också anser att grammatikundervisningen har ett större

värde för de treåriga linjerna. Malmgren menar vidare att den auktoritära ställning som

grammatiken har för eleverna skapar en känsla av osäkerhet inför ämnesområdet. Många

elever i verkstadsklassen känner sig pressade inför grammatikmomentet, vilket ofta leder till

att de förklarar sina svårigheter att lyckas i svenskämnet som helhet med att de inte behärskar

grammatiken. En av Malmgrens informanter i verkstadsklassen speglar Malmgrens

observationer då han efterlyser en ”nyttig svenska” som behandlar grammatik och stavning

15

snarare än läsning och litteraturvetenskap. Ingen av eleverna i verkstadsklassen nämner dock

grammatik som argument för att främja främmandespråksinlärning (a.a., s. 72 ff.).

Malmgrens andra undersökningsgrupp är en klass från det tvååriga konsumtionsprogrammet.

Till skillnad från verkstadsklassen består konsumtionsklassen nästan enbart av flickor (a.a., s.

15). Informanterna i klassen har överlag en positiv inställning till svenskämnet och är heller

inte lika fixerade vid grammatikmomentet som verkstadseleverna (a.a., s. 135 ff.). Eleverna i

konsumtionsklassen ser enligt Malmgren svenskämnet som en helhet bestående av delvis

grammatik men även litteratur (a.a., s. 157).

Den tredje undersökningsgruppen som Malmgren tar upp är en klass från det treåriga

naturvetenskapliga programmet med något fler pojkar än flickor (a.a., s. 15). Merparten av

eleverna här efterfrågar mer fokus på grammatikundervisning, då de anser att kunskaper i

grammatik utgör en väsentlig del i behärskningen av svenskämnet. Detta exemplifieras av en

informant som menar att det är tragiskt att grammatikundervisningen inte har ägnats mer tid

på gymnasiet. Samma informant menar vidare att de läser mer grammatik i andra språk än

svenska och att det borde vara mer fokus på svensk grammatik, då detta utgör grunden för

inlärningen av främmande språk (a.a., s. 178 f.).

Malmgrens sista undersökningsgrupp är en treårig och flickdominerad humanistklass (a.a., s.

15). Överlag företrädde eleverna här en relativt negativ bild av grammatiken. En informant

menade att hon tyckte det var skönt att slippa grammatik (a.a., s. 238) och en annan ansåg att

kunskaper i grammatik inte är nödvändiga för att lära sig språk. Istället menade hon att

språkinlärning sker genom användandet av språket i olika sammanhang (a.a., s. 257).

3.4 Forskares observationer av grammatikundervisning på gymnasial nivå

3.4.1 Sten-Olof Ullström

Sten-Olof Ullström presenterar i Skolgrammatik i fokus (1997) sina observationer av hur

grammatikundervisning bedrivs på gymnasial nivå. Inledningsvis konstaterar Ullström att

undervisningen i grammatik bedrivs isolerat och att anknytningen till elevernas eget

språkbruk är bristfällig. Istället jobbar man med grammatik som en isolerad företeelse och

16

under en begränsad tidsperiod, enligt Ullström. Han menar även att det övningsmaterial som

följer grammatikundervisningen är alltför ensidigt och att lärarna ofta mäter elevernas

kunskaper med skriftliga diagnoser och prov. Istället menar alltså Ullström att man bör

anknyta till elevernas eget språkbruk och föra en dialog kring grammatiken genom

responsgrupper och en öppen diskussion i klassrummet (a.a., s. 67 f.).

Vidare menar Ullström att grammatikundervisningen ofta bedrivs på ett ”atomistiskt” sätt.

Med detta menar han att undervisningen inriktar sig på att förklara grammatiken steg för steg,

satsdel för satsdel, vilket leder till att helhetssynen på grammatikbegreppet går förlorad. De

övningsexempel som ges i undervisningen har ofta även raka ordföljder och är på ett stilistiskt

och språkbruksmässigt plan fjärran från ett praktiskt och vardagligt språkbruk. Enligt

Ullström leder detta till att eleverna blir oförmögna att kunna analysera och dra egna

slutsatser kring ett språk som inte är hämtat ifrån läroböcker och stencilmaterial (a.st.).

Ullström menar vidare att tidigare nämnda brist på helhetssyn till grammatikbegreppet leder

till att språkets hierarkiska strukturer lätt hamnar i skymundan och till att eleverna enbart lär

sig att diskutera språket på ytan snarare än på djupet. Utmaningen i den språkliga analysen

försvinner därmed och den metaspråkliga reflektionen blir lidande.

Ullström hävdar slutligen att grammatikundervisningen skiljer sig åt mellan olika

gymnasieprogram. På de teoretiska ”högstatusprogrammen” menar Ullström att

undervisningen och läromedel till grammatikmomentet håller en högre akademisk profil än på

de praktiska programmen (a.st.).

3.5 Intervjuer

3.5.1 Presentation av informanterna

Samtliga av våra valda informanter är verksamma på gymnasial nivå. Informant 1 är kvinna,

37 år gammal, arbetar på ett idrottsgymnasium och undervisar i naturkunskap, matematik och

svenska. Hon är dock inte behörig lärare i svenska. Informant 2 är 45 år gammal, kvinna och

verksam på ett naturvetenskapligt program. Hon är behörig i svenska och samhällskunskap

men undervisar enbart i svenska. Informant 3 är en man, 50 år gammal och undervisar på ett

17

omvårdnadsprogram. Han är behörig och undervisar i svenska och engelska. Informant 4 är

man, 56 år gammal och undervisande lärare i svenska, engelska och filosofi på ett

samhällsvetenskapligt program. Informant 5 är man och 58 år gammal och undervisar i

svenska och engelska på teknik- och fordonsprogram. Informant 6 är 60 år gammal, man och

behörig lärare i svenska, engelska och religionskunskap. Han undervisar emellertid enbart i

svenska och religionskunskap.

3.5.2 Sammanställning av intervjuer

1. Hur använder du dig av grammatik i din undervisning?

Informant 1 arbetar relativt konkret med grammatik och hon berättar att de behandlar ett stort

avsnitt med satsdelar under ett par veckor i Svenska A, vilket sedan följs upp med ett skriftligt

prov. Informanten är emellertid tveksam till den egentliga nyttan av grammatikundervisning

utan tror istället att man lär sig språket bäst som en helhet. Hennes val av arbetssätt till

grammatikundervisningen beror mer på att detta är praxis på skolan där hon arbetar. Intressant

att tillägga är också att informanten inte, som hon uttrycker det, vill ”peta i elevernas texter”

då hon tycker att detta ”stoppar upp deras flöde”.

Informant 2 bedriver ingen ren grammatikundervisning, däremot använder hon sig av

grammatik när hon förklarar språkriktighet för eleverna. I dessa fall handlar det framförallt

om skillnaden mellan objekt och subjekt samt satsradning.

Informant 3 använder sig inte, likt informant 2, av någon traditionell grammatikundervisning.

Istället utgår han ifrån vanligt förekommande grammatiska fel hos eleverna och tar sedan upp

dessa för diskussion individuellt och i helklass. Till vanligt förekommande fel nämner han ett

felaktigt bruk av ”de” och ”dem”.

Informant 4 använder sig relativt mycket av undervisning i grammatik. Han går igenom stora

delar av grammatikens olika delar som samlade moment och har sedan prov på dessa i A-

kursen. I B-kursen inriktar han sig sedan på ordbildning och då framförallt morfem, vilket han

sedan följer upp med ett för eleverna oförberett prov.

Informant 5 har som mål att behandla grammatik i de klasser han undervisar i. Däremot

menar han att grammatikundervisning blir mindre aktuell i yrkesklasserna, då eleverna här

18

sällan läser vidare, till skillnad från eleverna på de teoretiska programmen. Han har dock som

mål att eleverna, oavsett inriktning, skall behärska en grundläggande grammatik.

Informant 6 inleder med att förklara att han inte använder sig av ren grammatikundervisning.

Istället använder han sig av vad han själv kallar för ”grammatik i funktion” och med detta

menar informanten att han tar upp grammatiska problemområden allteftersom behov uppstår

vilket sker såväl individuellt som i helklass.

2. Hur viktig anser du att grammatikundervisning är?

Informant 1 konstaterar helt kort att hon inte anser att grammatikundervisning är särskilt

viktigt för den enskilda individen. Hon menar istället att språket är någonting man lär sig

naturligt genom användandet av det.

Informant 2 anser inte att en traditionell grammatikundervisning där ordklasser och satsdelar

gås igenom som ett samlat moment är gynnsam för eleverna. Hon poängterar istället vikten av

att kontinuerligt följa upp eleverna i deras skrivande och ge respons i språkriktighetsavseende

under arbetets gång. Informant 2 påpekar dock att hon själv finner grammatiken intressant och

gärna hade lagt större vikt vid ämnesområdet ifråga om kursplanen tydligare hade efterfrågat

detta.

Informant 3 lägger ingen stor vikt vid grammatikundervisning och menar att ”grammatik är

inte något man tänker på till vardags”. Informanten syftar här på att språkbrukaren sällan har

någon praktisk användning av satsdelar och ordklasser. Vidare menar han att de elever vilka

har svenska som modersmål oftast behärskar svenskan per automatik. Däremot anser han att

kunskaper i grammatik främjar inlärningen av främmande språk. Det är dock upp till

språklärarna i de främmande språken att ge eleverna de grammatiska redskap de behöver

enligt informanten.

Informant 4 anser att grammatik är ett av de viktigaste momenten i svenskundervisningen och

som argument för detta menar han att ”det är viktigt att få fason på språket”. Informanten

framhäver även främmandespråksargumentet som betydelsefullt.

19

Informant 5 menar att grammatik är en förutsättning för att kunna förstå språket. Han

framhäver även likt övriga informanter främmandespråksargumentet och betonar vikten av att

som språklärare visa på likheter mellan det främmande språket och svenskan.

Informant 6 poängterar att han vill att eleverna skall behärska grammatiken, men då

framförallt inte för svenskans del utan istället för att underlätta inlärning av främmande språk.

Han menar däremot att han eventuellt hade lagt mer tonvikt på grammatiken som moment om

det hade funnits tydligare riktlinjer för detta i den nu gällande kursplanen.

3. Vad är din bild av hur man behandlar grammatik på lägre nivåer inom skolväsendet?

Informant 1 har en bild av att eleverna möter grammatik för första gången på mellanstadiet

och att man där behandlar ordklasserna. På högstadiet går man enligt hennes uppfattning

sedan igenom satsdelarna. Hon upplever att denna undervisningsmodell är traditionell och att

den inte har förändrats nämnvärt genom åren.

Vid de tillfällen informant 2 har frågat sina elever om deras kunskaper i grammatik från

högstadiet får hon ofta till svar att deras kunskaper är goda och att de har haft undervisning i

kursmomentet ifråga tidigare. Informanten ställer sig dock kritisk till detta och ifrågasätter

elevernas faktiska kunskaper.

Informant 3 har ingen tydlig uppfattning i denna fråga. Han tror dock att eleverna har haft

relativt mycket grammatikundervisning, men att de inte har varit särskilt positiva till den.

Informant 4 menar att man ofta ”leker fram grammatiken” med hjälp av exempel på lägre

stadier i utbildningsväsendet. Detta upplever han som positivt då han menar att detta främjar

eleverna i deras skapande av språket.

Informant 5 har uppfattningen att grammatik har en större del av svenskundervisningen på

lägre utbildningsnivåer. Han menar dock att det är svårt att veta hur omfattande denna

undervisning är och vilka kunskaper eleverna bär med sig till gymnasiet.

Informant 6 har själv tidigare varit lärare på högstadiet och har därför erfarenhet av denna del

av grundskolan. Hans bild av grammatikundervisningen var då att eleverna snabbt glömde de

20

kunskaper de hade tillgodogjort sig i årskurs sju när de väl hade kommit till årskurs åtta.

Informanten ifrågasatte således nyttan av grammatikundervisning i detta utbildningsstadium.

4. Hur upplever du att dina elever ställer sig till grammatikundervisningen? Hur upplever du

deras kunskaper inom ämnesområdet?

Informant 1 har bilden av att eleverna generellt sett tycker att grammatik är ett trist avsnitt i

svenskundervisningen. Hennes uppfattning är dock att flickor har ett mer positivt sätt att se på

grammatikundervisningen än vad pojkarna har. Hon anser även att kunskaperna är väldigt

varierande bland eleverna med några som ”sticker ut”. Informanten nämner även att de elever

som har läst ett annat språk, utöver engelska, ofta har lättare att ta till sig undervisningen i

grammatik.

Informant 2 upplever att eleverna i regel ställer sig positiva till undervisning i språkriktighet

och merparten har en vilja att lära sig språkets struktur.

Informant 3 gör här en liknelse med det lyriska momentet i svenskundervisningen och menar

att eleverna tycker att ”grammatik är antingen pest eller kolera”. Han har också kommit

överens med eleverna att de inte skall behandla grammatikområdet särskilt ingående.

Informanten är inte direkt bergtagen av elevernas kunskaper men upplever ändå att de har

kunskap om vissa ”fragment” av grundskolans grammatikundervisning.

Informant 4 konstaterar att det finns två läger när det kommer till undervisning i grammatik.

Dels finns de elever som uppskattar grammatiken, dels finns de som har svårare att ta

ämnesområdet ifråga till sig och som upplever en frustration vid mötet med grammatiken.

Informant 5 upplever att eleverna, vid deras första möte med grammatiken, ofta kan uppleva

ämnesområdet som ”omöjligt” och svårförståeligt. Denna initiala blockering brukar dock

släppa efter en tids arbete med ämnesområdet ifråga enligt informanten. Han har även noterat

att satsdelarna är ett populärt moment hos eleverna. Informanten upplever emellertid inte

elevernas kunskap i grammatik som särskilt stor.

Informant 6 berättar att han inleder svenskundervisningen i årskurs ett på gymnasiet med att

dela ut ett brev till sina elever i vilket de ombeds svara på vad de förväntar sig att få ut av

svenskämnet. Resultatet av detta brev är slående då informant 6 hittills aldrig har fått någon

21

förfrågan av eleverna om att de vill ha grammatikundervisning på schemat. Informanten har

under sin tid som undervisande gymnasielärare heller aldrig märkt att någon har saknat en ren

grammatikundervisning. I regel är grammatik heller inte ett särskilt uppskattat moment av

eleverna enligt informanten. De enda elever som inte har uttryckt en direkt ovilja till

undervisning i grammatik är de som har lyckats bra med grammatikmomentet i tidigare

utbildningsstadier.

5. Vilka anser du huvudargumenten vara för grammatikundervisning på gymnasial nivå?

Informant 1 samstämmer i ovanståendes resonemang kring nyttan av grammatikundervisning

som hjälpmedel för att lära sig främmande språk. Framförallt menar hon att man genom

inlärning av grammatiska begrepp på hemspråket lättare kan ta till sig andra språks strukturer.

Till huvudargumenten för grammatikundervisning hör enligt informant 2 att eleverna lär sig

att förstå och reflektera över sitt eget språk samt att använda språket ”mer korrekt”. Som

motargument lyfter hon fram att grammatiken kan te sig väl abstrakt för vissa elever, varför

undervisningen i detta moment bör läggas i ett så sent skede som möjligt i

svenskundervisningen. Slutligen tar informanten upp främmandespråksargumentet som ett

skäl till att undervisa i grammatik, men avvisar detta då hon inte anser att svenskans uppgift är

att ”bädda för andra språk”.

Informant 3 menar att huvudargumentet för grammatikundervisning är att man som

språkbrukare bör ha kännedom om språkets uppbyggnad för att kunna använda det på ett

korrekt sätt. Han anser dock, som tidigare nämnts, att den genomsnittliga modersmålstalaren

behärskar en grundläggande grammatik.

Informant 4 menar att ett av grammatikundervisningens huvudargument är att den hjälper

eleverna att komma till rätta med det formella språket. Han nämner även återigen nyttan av

grammatik för att underlätta inlärningen av främmande språk. Informanten gör även en

liknelse med matematiken och menar att detta område likt grammatiken har en viktig funktion

för eleverna i form av ”hjärngymnastik”.

Informant 5 för likt övriga informanter fram främmandespråksargumentet som ett

huvudargument för grammatikundervisningen. Han poängterar nyttan av att behärska den

22

grammatiska terminologin för att kunna diskutera svenskan och främmande språk på ett

vetenskapligt och adekvat sätt.

Informant 6 ser inte grammatikundervisning som ett självklart medel för att främja elevens

språkutveckling i svenska. Han fokuserar istället på läs- och skrivövningar för att som han

uttrycker det ”nå ökad perfektion vad gäller elevernas kommunikativa färdigheter”.

Informanten menar att det enda egentliga argumentet för grammatikundervisning är att det

kan agera ”hjälpgumma” för undervisning i så kallade ”moderna språk”2.

6. Vilka områden går du igenom i grammatikundervisningen?

Informant 1 berättar att hon främst fokuserar på substantiv och verb i sin genomgång av

ordklasserna och att hon även går igenom de olika satsdelarna, dock ”inte så djupt” vilket hon

själv understryker.

Informant 2 använder sig likt informant 1 av en behovsorienterad undervisning där hon tar

upp områden i grammatiken som eleverna upplever svårigheter med. Hon går dock främst

igenom satstradning och skillnaden mellan objekt och subjekt.

Informant 3 går främst igenom subjekt och objekt i olika former och särskrivning.

Informant 4 delar upp undervisningen i grammatik under A-kursen i två delar. På

höstterminen går han således igenom ordklasserna och på vårterminen behandlar han

satsdelarna. Innan han börjar med satsdelar som moment har han också en kortare repetition

av ordklasserna. Han nämner även att han använder sig av kreativa exempel i sin undervisning

med varierande övningar.

Informant 5 konstaterar att han går igenom grammatikens huvudområden i sin undervisning.

Informant 6 tar som tidigare nämnts upp problemområden i grammatiken allteftersom behov

uppstår. Till vanliga problemområden hör att eleverna har svårt att skilja på subjekt kontra

objekt i olika former samt har svårigheter med satsbyggnad och språkriktighet.

2 Moderna språk används här som en synonym till främmande språk.

23

7. Hur lägger du upp grammatikundervisningen och vad använder du dig av för material?

Informant 1 har tagit över en del material som stenciler och häften ifrån tidigare lärare vilket

hon använder sig av i sin undervisning. Hon nämner även att hon använder sig av läroboken

Grammatik med komik!.

Materialet utgörs allt som oftast av elevernas egna texter i undervisningen hos informant 2, då

hon använder dessa för att ge individuell respons om bland annat grammatiska fel. I vissa

klasser där informanten upplever att eleverna har särskilda problem med ett eller flera

moment i grammatiken, delar hon ut stencilmaterial som behandlas i helklass.

Informant 3 använder sig främst av elevernas egna texter och kommenterar dessa ur

grammatisk synpunkt, vilket även tidigare nämnts.

Informant 4 använder sig till stor del av föreläsningar och gemensamma övningar i sin

grammatikundervisning. För inläsningen på området delar informanten ut stenciler och böcker

med olika svårighetsgrad beroende på elevernas olika kunskapsnivåer. För de svagare

eleverna faller valet på Grammatik med komik!, för de högre presterande handlar det istället

om Kompass röd och ABC gul.

Informant 5 sprider ut de olika momenten i grammatikundervisningen över en längre

tidsperiod. Han använder sig även av ett egenförfattat stencilmaterial med information om och

övningar till de olika ordklasserna och satsdelarna. I detta material drar han även paralleller

till engelskan.

Informant 6 menar att han lägger mer fokus på tillämpningen av språket än regelverket bakom

det. Detta hämtar han också skäl till ifrån kursplanen som inte konkret nämner grammatik

som ett kunskapsmål, däremot betonas det i kursmålen för Svenska A att eleverna skall lära

sig att skilja på talat och skrivet språk, vilket också informanten har anammat i sin

undervisning. Det enda material han använder sig av är en egentillverkad lathund där de

vanligaste grammatiska felen finns representerade.

24

8. Vilka attityder till grammatikundervisning möter du av lärarkollegor och högre instanser?

Upplever du att attityderna har förändrats?

Informant 1 har ingen uppfattning i frågan utan menar helt enkelt att hon ”vet för lite” för att

svara på detta.

Informant 2 upplever det som att hennes inställning till grammatikundervisning och hur den

bör bedrivas delas av hennes lärarkollegor. Hon har däremot inte märkt att skolans rektorer

har någon uppfattning i frågan. Slutligen är informant 2 av uppfattningen att attityderna till

grammatikundervisning har förändrats de senaste åren och menar att grammatiken idag ses

som ett viktigare moment än tidigare.

Informant 3 menar att grammatikundervisningen i svenskämnet ofta ger upphov till

diskussion på möten, då språklärare efterlyser bättre grammatikkunskaper hos eleverna.

Informanten är själv lärare i både svenska och engelska, men håller inte med sina kollegor då

han anser svenskan inte bör bli en hjälpreda till andra ämnen. Vidare menar informanten att

olika svensklärare lägger upp grammatikundervisningen på olika sätt och vissa betonar då

grammatiken tydligare än andra. Detta tror han beror på hur starkt grammatiken har framhävts

i de olika lärarnas utbildningar.

Informant 4 menar att kollegorna ställer sig kritiska till den undervisning han bedriver, då de

menar att han fokuserar alltför mycket på grammatik. Däremot upplever informanten att

språklärarna är positiva till hans arbetssätt. Vidare anser sig informanten vara gammalmodig i

sitt sätt att se på grammatikundervisning och nämner även att han är gift med en

”grammatiker”. Attityderna till undervisningsmomentet ifråga har dock förbättrats de senaste

åren enligt informanten som menar att många har börjat inse vikten av grammatik. Slutligen

upplever han inte att rektorerna har några direkta åsikter i frågan och hans undervisning har

aldrig ifrågasatts från högre instans.

Informant 5 upplever attityderna på gymnasiet där han undervisar som bekymmersamma.

Eftersom flertalet av linjerna på skolan ifråga är praktiska har också tendensen blivit att den

teoretiska språkkunskapen till stor del blivit lidande enligt informanten. Han beskriver en

utveckling där svenskämnet har förflackats och reducerats till att innehålla en spridd skara

övningar med tveksam språk- och litteraturvetenskaplig anknytning. Informanten tar även upp

hur attityderna till svenskämnet har förändrats från en tid då svenskan bestod av två tydliga

25

ämnen, ett litteraturvetenskapligt och ett språkvetenskapligt, till ett slags blandämne utan

någon klar riktning. Vidare har informanten inte upplevt några påtryckningar från rektorer

eller lärare i moderna språk till hur grammatikundervisningen bör bedrivas.

Informant 6 har inte upplevt att hans lärarkollegor har ifrågasatt hans grammatikundervisning

och han har heller inte känt sig föranledd att undervisa i grammatik av lärare i moderna språk,

då dessa enligt informanten är väl medvetna om svenskämnets knappa tidsramar. Informanten

har heller inte fått några antydningar från högre instans om att det efterfrågas mer

undervisning i grammatik.

9. Vad tycker du om grammatikens utökade utrymme i utkastet till den nya kursplanen?

Eftersom informant 1 inte undervisar i Svenska C, där grammatikavsnittet är tänkt att

förläggas, känner hon inte att hon har något att tillägga i frågan.

Informant 2 reagerar på att grammatik som kursmål betonas starkare i den nya kursplanen och

uttrycker sin förvåning över att momentet verkar hamna i Svenska 3. Hon anser att en mer

lämplig placering av grammatiken torde vara i Svenska 2, eftersom denna kurs är obligatorisk

för de studieförberedande programmen och att eleverna här i regel har lättare att ta till sig

grammatikens krav på abstrakt tänkande. Vidare välkomnar informanten grammatikens

utökade utrymme i kursplanen, då hon tycker att det är ”roligt att undervisa i denna del av

svenskämnet”.

Informant 3 är positiv till att grammatikavsnittet hamnar i Svenska 3, då han anser att

eleverna har lättare att ta sig grammatiken på denna nivå. Han tror även att placeringen av

grammatikmomentet i Svenska 3 är följden av påtryckningar från universitet och högskolor

som efterfrågar större språkkunskaper hos sina studenter.

Informant 4 välkomnar grammatikens befästa ställning i utkastet till nya kursplanen, men

ställer sig kritisk till att grammatiken som moment ligger först i Svenska 3. En lämpligare

placering och uppdelning är enligt honom att ordklasser och satsdelar bör ligga i Svenska 1

och ordbildning i Svenska 2. Placeringen av ordbildning i Svenska 2 motiverar informanten

med att eleverna har nytta av detta område i nuvarande Engelska B.

26

Informant 5 är positiv till grammatikens framskjutna plats i utkastet till den nya kursplanen.

Däremot är han förvånad över att kunskaper i grammatik som undervisningsmål läggs fram

först i Svenska 3. Informanten menar, likt informant 4, att en mer lämplig placering av

grammatikmomentet torde vara i Svenska 1 för att på så sätt lägga grunden för senare studier i

svenska och främmande språk. Vidare anser han att anvisningarna för grammatikundervisning

i utkastet för Svenska 1 känns alltför vaga.

Informant 6 ställer sig tveksam till att grammatiken verkar få en större betydelse i den nya

kursplanen, då han menar att grammatiken egentligen inte bör undervisas som ett avgränsat

moment utan istället införlivas successivt i undervisningen. Om grammatiken som kursmål

står kvar i den slutgiltiga kursplanen bör detta mål rymmas under Svenska 1 och inte Svenska

3 enligt informanten.

4. Analys och diskussion

4.1 Svar på frågeställningar

4.1.1 Bedrivs grammatikundervisning på gymnasial nivå på ett homogent sätt?

Med utgångspunkt i de lärarintervjuer vi genomfört kan vi dra slutsatsen att undervisningen i

grammatik ter sig långt ifrån enhetlig då den antar olika former hos olika lärare. Ett tecken på

viss homogenitet är dock att flertalet av informanterna har valt en processinriktad

grammatikundervisning. I denna undervisningsform lyfter lärarna upp grammatiska

frågeställningar allteftersom dessa aktualiseras av eleverna i deras språkbruk och

textskapande. Gemensamt för de flesta av informanterna är även att de inte behandlar

grammatiken som ämnesområde på ett djupare plan. Istället koncentrerar de sig på de

områden inom grammatiken vilka de själva anser vara mest betydelsefulla och kommenterar

sedan andra grammatiska företeelser då behov uppstår. Likheterna till trots uppvisar dock

informanterna sinsemellan stor variation i hur de väljer att behandla grammatiken som

27

ämnesområde. Informant 1 har till exempel valt att använda sig av ett förskrivet

stencilmaterial i sin genomgång av grammatiken och öppnar inte för någon större diskussion

kring ämnesområdet ifråga. Detta arbetssätt kan enligt vår mening ha sin grund i att denna

informant inte är behörig i svenskämnet och därför saknar de kunskaper som krävs för att

kunna arbeta friare och mer kreativt med grammatiken. Informant 5 skiljer sig också något

från flertalet andra informanter i sitt sätt att behandla området, då han delar ut och går igenom

ett egenkomponerat material med de stora grammatiska områdena. Informant 5 betonar också

starkt nyttan av grammatik som ett hjälpmedel för att kunna förstå språket och använda det.

Informant 4 är den som mest skiljer sig ifrån de övriga i hur han har valt att bedriva

grammatikundervisningen. Denne betonar nyttan av grammatik tydligast av informanterna

och har också valt att låta grammatiken utgöra en betydande del av undervisningen i

svenskämnet som ett separat delmoment.

En intressant parallell mellan våra intervjuer och den forskning som vi har tagit upp är hur

synen på hur grammatik bedrivs skiljer sig mellan teori och verklighet. Såväl Ullström som

Strömqvist menar att grammatikundervisningen bedrivs som ett isolerat moment, utan någon

direkt koppling till elevernas språkbruk och textproduktion. Vår undersökning visar snarare

på ett motsatsförhållande där lärarna utgår ifrån elevernas egna texter då de väljer vad de skall

fokusera på i grammatikundervisningen.

4.1.2 Hur ser attityderna till grammatikundervisning ut bland forskare och

gymnasielärare och vilka argument för ämnesområdet ifråga framförs av dessa

grupper?

Lärarnas attityder till det grammatiska området i svenskämnet skiljer sig starkt åt mellan de

intervjuade lärarna. Vi tycker oss emellertid kunna särskilja tre olika attityder till

grammatikområdet bland informanterna i vår undersökning. Informant 1 och 3 representerar

en attityd som är negativ till undervisning i grammatik på gymnasiet. Gemensamt för dessa

båda informanter är att de har svårt att se hur den enskilda individen skulle ha någon praktisk

nytta av grammatikkunskaper i sitt språkbruk. De menar istället att språket är någonting man

lär sig automatiskt. En mer tillåtande attityd representeras av informant 2 och 6 som ser en

nytta i att använda sig av grammatiken i responsarbetet med elevernas texter. Informant 6

nämner också betydelsen av kunskaper i svensk grammatik för att underlätta inlärningen av

främmande språk. Inom parentes kan här nämnas att även informant 2 och 3 ser en nytta i

28

grammatiken som främjande för främmandespråksinlärning, däremot anser de inte att det är

svenskämnets uppgift att bidra med denna undervisning. För att återgå till informant 2 och 6

har de även det gemensamt att de är benägna att ge grammatikmomentet större plats om detta

tydligare hade uttryckts i kursplanen. Informant 4 och 5 företräder en i grunden positiv syn på

grammatik i allmänhet. De båda informanterna anser att grammatiken är en förutsättning för

att kunna förstå och behandla språket korrekt. De lyfter även fram

främmandespråksargumentet som betydande.

Av vår undersökning framgår vidare att elevernas attityder till grammatikundervisning, som

lärarna upplever dem, är väldigt varierande. Informant 1, 3 och 6 har erfarenhet av att

grammatikundervisningen ofta vållar huvudbry och motstånd från elevernas sida. Informant 4

tycker sig istället kunna urskilja såväl negativa som positiva attityder till

grammatikundervisning bland eleverna. Informant 5 upplever istället ett initialt motstånd hos

eleverna som sedan brukar släppa efter en tids arbete med ämnesområdet. Informant 2

upplever till skillnad från sina kollegor ett överlag positivt gensvar från eleverna till

undervisningen i grammatik.

Gun Malmgrens undersökning, vilken vi tidigare berört, studerar elevernas attityder till

grammatikområdet närmare. Hennes resultat uppvisar en överlag mer positiv syn på

grammatiken och eleverna tillmäter ämnesområdet en relativt stor betydelse som del i

svenskämnet. Möjliga orsaker till detta resultat kan vara att Malmgrens undersökning utgår

ifrån elevers åsikter om grammatik, medan vår undersökning istället har satt lärares sätt att se

på elevers attityder till grammatik i fokus.

Vad gäller lärarnas argument för grammatikundervisning står främmandespråksargumentet i

centrum. Fyra av informanterna lyfter fram detta argument som ett av de mest betydande för

nyttan av grammatikundervisning. De övriga två lyfter fram samma argument, men påpekar

att de inte anser det vara svenskämnets uppgift att agera som hjälpmedel för inlärningen av

främmande språk. Informant 2,3, 4 och 5 poängterar att kunskaper i grammatik är en

förutsättning för att korrekt kunna använda och diskutera språket. Informant 4 menar också att

grammatik, likt matematik kan fungera som ett slags hjärngymnastik för eleven.

Av de huvudargument som förs fram i forskningen kring grammatikämnet och som vi har valt

att belysa i vårt arbete, står de så kallade främmandespråks- och språkriktighetsargumenten

29

främst. Nils-Erik Nilsson belyser detta väl i sin forskning då han ställer nyss nämnda

argument främst i nyttan av grammatik, likt flera av våra informanter. Nilsson lyfter även

fram formalbildningsargumentet som betydande och syftar då på att grammatiska studier

utvecklar det kognitiva tänkandet, en uppfattning som delas med informant 4 i vår

undersökning. Ulf Teleman lyfter likt Nilsson fram främmandespråksargumentet, men även

att grammatik kan ge kunskap om oss själva som språkvarelser. Han ställer sig dock något

skeptisk till att grammatik är ett nödvändigt instrument i språkriktighetsundervisning och

menar att grammatik endast kan besvara några av de frågor som språket ställer individen.

4.1.3 Hur ser lärare på grammatikmomentets framskjutna position i kommande

kursplan för svenska på gymnasial nivå?

Fyra av informanterna ställer sig positiva till att det grammatiska momentet i undervisningen

betonas starkare i utkasten till den nya kursplanen. Informant 1 tar däremot ingen ställning i

frågan, då hon inte undervisar i Svenska C där grammatikmomentet är tänkt att vara förlagt.

Informant 6 är kritisk till grammatikens roll i den nya kursplanen då han menar att detta

ämnesområde inte bör undervisas som ett avgränsat område utan istället utgöra mer av ett

verktyg i undervisningen.

Om grammatikens placering i den nya kursplanen råder delade meningar. Informant 3 är

positiv till att grammatikavsnittet är placerat som ett kursmål för Svenska 3, eftersom denna

kurs är närmast studieförberedande för högskolan. Informant 2 ser istället hellre att

grammatiken förläggs till svenska 2, då denna kurs är obligatorisk för de studieförberedande

programmen. Informant 4 förespråkar å sin sida en variant där grammatikavsnittet delas upp

mellan svenska 1 och 2 för att eleverna skall kunna dra nytta av sina grammatikkunskaper i

nuvarande Engelska B. Informant 5 och 6 menar istället att grammatiken bör vara förlagd till

svenska 1. Det främsta skälet till detta är enligt informant 5 att grammatiken då kan lägga

grunden för fortsatta studier i svenska och främmande språk.

30

5. Avslutning

5.1 Tankar kring grammatikens roll i den nya kursplanen

I den nya kursplanen, Gsy11, accentueras grammatikmomentet tydligare än tidigare. Även

placeringen av ämnesområdet ifråga är tydligare, då grammatiken i den nya kursplanen står

att finna som ett delmål till Svenska 3. I Lpf94 står inte grammatik uttryckligen med som ett

delmål under någon av svenskämnets kurser. På sikt tror vi att den starkare betoningen av

grammatiken kan leda till att dess roll i undervisningen befästs, framförallt eftersom lärare är

ålagda att fokusera mer på grammatikområdet i enlighet med den nya kursplanen. Kanske kan

skolverkets nya riktlinjer också leda till att grammatikens roll som språkredskap framhävs och

återigen legitimeras. En invändning vi har emot den nya kursplanen är emellertid, likt

merparten av våra informanter, placeringen av grammatiken i Svenska 3. Det känns i vårt

tycke mer lämpligt att placera grammatikmomentet i Svenska 1 för att på sätt lägga grunden

för vidare och djupare språkstudier.

Vidare ser vi det som intressant att tillägga att den nya kursplanen tydligt efterfrågar en

integrering av grammatikundervisning i det processorienterade skrivandet. Detta ger

huvudparten av våra informanter stöd för och de verkar också själva arbeta på detta sätt. Den

forskning vi har tagit del av pekar också i samma riktning, då till exempel Svedner och

Strömqvist efterfrågar en integrerad grammatikundervisning.

5.2 Förslag på vidare forskning

En fortsättning på vårt arbete som skulle kännas naturlig vore att längre fram se hur den nya

kursplanen har tagits emot av lärare och elever. På kort sikt skulle man kunna undersöka om

den nya kursplanens inträde leder till förändringar i hur gymnasielärare väljer att lägga upp

undervisningen i svenskämnet. På längre sikt vore det intressant att se om lärares och elevers

attityder till grammatikmomentet i undervisningen har förändrats på ett mer djupgående plan

till följd av den nya kursplanen. Ett annat förslag på vidare forskning är att undersöka hur

grammatikundervisning gestaltar sig på och skiljer sig åt mellan olika gymnasieprogram.

31

Detta har vi medvetet valt att inte inrikta oss på i vår uppsats då detta inte har varit relevant

för våra frågeställningar.

32

Käll- och litteraturförteckning

Otryckta källor

Intervjuer

Intervju med informant 1, 2009-11-17

Intervju med informant 2, 2009-12-14

Intervju med informant 3, 2009-12-15

Intervju med informant 4, 2009-12-11

Intervju med informant 5, 2009-12-16

Intervju med informant 6, 2009-12-14

Skriftlig kommunikation

Mailkorrespondens med Christina Manberg, Skolverket, 2009-12-15, utskrift hos författarna

Elektroniska källor

Nationalencyklopedin, http://www.ne.se, sökväg: grammatik, 2009-12-05, utskrift hos

författarna

Skolverket, http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx, sökväg: gymnasial utbildning +

svenska, 2009-12-07, utskrift hos författarna

Skolverket, http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx, sökväg: grundskola + svenska, 2009-

12-07, utskrift hos författarna

Tryckta källor

Bolander, Maria, Funktionell svensk grammatik, Stockholm 2005

Kroksmark, Tomas, Strömqvist, Göran & Strömqvist, Sven, Fem uppsatser om grammatik,

Lund, 1997

Malmgren, Gun, Gymnasiekulturer – Lärare och elever om svenska och kultur, Lund 1992

Nilsson, Nils-Erik & Ullström, Sten-Olof, Skolgrammatik i fokus – Om skolgrammatik i

läromedel vid grundskola och gymnasieskola, Karlstad 1997

33

Rudsänger, Hans, Strandat historiskt vrakgods – Ämnesdidaktisk syn på skolgrammatiken, del

1 – Begrepp, styrdokument och läromedel, Gävle 2004

Svedner, Per Olov, Svenskämnet & svenskundervisningen – Närbilder och helhetsperspektiv,

Uppsala 1999

Teleman, Ulf, Grammatik på villovägar, Stockholm 2001

Teleman, Ulf, Lära Svenska – Om språkbruk och modersmålsundervisning, Stockholm 2004