3/4 Управление образованием (48/49)edumag.mrsu.ru/content/pdf/07-34.pdf ·...

УЧРЕДИТЕЛИ:

МинистерствообразованияРоссийскойФедерации

ПравительствоРеспубликиМордовия

ГОУВПО «Мордовскийгосударственныйуниверситет имениН. П. Огарева»

Издается с января1996 года

Выходит 1 разв квартал

РЕДАКЦИОННАЯКОЛЛЕГИЯ

Н. П. Макаркинглавный редактор

С. В. Полутинзаместитель

главного редактора

С. В. Гординаответственныйсекретарь

Г. А. БалыхинП. Ф. АнисимовВ. Л. МатросовЛ. П. КураковВ. И. КуриловВ. П. СавиныхВ. В. КонаковВ. В. КадакинН. Е. Фомин

№ 3/4(48/49)

(июль—декабрь)2007

Научно-методическийжурнал

© «Интеграция образования», 2007

С ОД Е РЖ А НИ Е

Международный опыт интеграции образования

А. Н. Соловьев. Процессы интеграции в европейском инженерномобразовании ............................................................................................... 3

Н. Н. Пластинина. Перспективы развития школьного образованияФранции ................................................................................................... 10

Управление образованием

С. А. Мохначев. Управленческие аспекты конкурентоустойчивостирегионального вуза на рынке образовательных услуг ................ 14

А. В. Золотарева. Управление процессом интеграции общегои дополнительного образования ........................................................ 16

К. А. Шерстникова. Совершенствование управления системойДПО в корпоративных учебных центрах региона ......................... 22

О. А. Гущина. Перспективы реструктуризации информационнойсистемы организации сферы образования ....................................... 27

С. А. Дьяченко. Управление мотивацией деятельности преподавателяматематики по использованию компьютерных технологий .......... 33

История образования

М. М. Морозова. Метод проектов в истории отечественнойи зарубежной педагогики .................................................................... 36

Р. Р. Фахрутдинов. Татарское просветительство и религиозноереформаторство в XIX в. .................................................................... 42

Мониторинг образования

Ю. В. Науменко. Комплексная оценка эффективностиздоровьесберегающей деятельности школы ................................... 49

Т. Г. Станкевич, Г. Я. Камашев. Нетрадиционный подход ктехнологии обработки многовариантных тестовых заданийс выбором нескольких правильных ответов .................................... 56

Н. Д. Гуськова, Т. А. Салимова. Обеспечение качества высшегообразования в системе приоритетов Болонского процесса ......... 60

А. А. Касаткина, А. К. Строганов. Современные подходык мониторингу мотивации учения и физического развитиястуденческой молодежи ........................................................................ 66

Академическая интеграция

И. В. Бурцева. Применение проектного метода в процессеподготовки специалистов социальной работыкак менеджеров ...................................................................................... 71

Н. С. Курникова. Формирование ключевых квалификацийбудущего учителя иностранного языка средствами проектнойметодики .................................................................................................. 76

О. А. Фокина. Ценностные ориентации как составляющаягуманитарной компетентности будущих специалистовсервиса ..................................................................................................... 81

С. А. Рыбакова. Роль социального партнерства в формированиикультуры здорового образа жизни в образовательномпространстве региона (на примере Республики Карелия) .......... 85

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

2

Н. Г. Абрамова. Теоретико-правовой анализ экологического правонарушения: понятие,особенности содержания и проблемы юридической ответственности .................................................. 91

А. А. Васяев. Процессуальный порядок исследования доказательств в ходе судебногопроизводства в российском уголовном процессе (некоторые проблемы совершенствованиясистемы подготовки будущих судей) ............................................................................................................ 97

А. В. Щенников. Формирование алгоритмов на базе основных принципов и методикиматематического моделирования .................................................................................................................. 100

Инновации в образованииО. А. Кошелева, Г. М. Чернобельская. Обобщение знаний учащихся по химии с использованием

модульной программы ................................................................................................................................... 103Н. И. Никулина. Интеграция пропедевтических курсов геометрии и информатики

в основной школе ............................................................................................................................................ 108

Интеграция образования и воспитанияА. А. Валеев. Реализация теории свободного воспитания в процессе формирования нравственности

и развития психической устойчивости ребенка ........................................................................................ 113Н. В. Лещенко. Особенности нравственного развития младших школьников ........................................ 119

Философия образованияЮ. А. Килис. Философия как стремление к истине ........................................................................................ 123С. Ф. Самойлов. Критика научной установки сознания как составляющая гуманитарного

образования ...................................................................................................................................................... 127

Непрерывное образованиеА. А. Булычева. Система формирования профессионального образования и развитие

личностно-творческого потенциала библиотечных кадров .................................................................... 134М. В. Харионовская. Формы и методы совершенствования уровня профессиональной подготовки

преподавателей-музыкантов в учреждениях повышения квалификации ........................................... 139

Педагогическое образованиеТ. Н. Носкова, О. В. Яковлева. Формирование коммуникативной компетентности будущих

учителей с использованием информационных и коммуникационных технологий ............................ 148Р. И. Сунгатуллина. Готовность учителя к деятельности по развитию математических

способностей учащихся .................................................................................................................................. 152Е. Н. Васильева. Формирование познавательных потребностей в системе подготовки будущих

учителей иностранного языка ...................................................................................................................... 157М. В. Дедловская. Физическая культура как дисциплина подготовки специалиста

по формированию здорового образа жизни школьников ...................................................................... 163Ж. А. Сарванова. Методическая направленность обучения элементарной математике студентов

педагогического вуза ...................................................................................................................................... 169Т. А. Михейкина. Педагогические условия формирования гражданской позиции старшеклассников

в учреждениях интернатного типа ............................................................................................................... 172

Психология образованияН. В. Литвиненко. Динамические особенности социально-психологической адаптации школьников

в критические периоды развития ................................................................................................................ 178Н. А. Козловская, И. С. Морозова. Формирование нравственных чувств как детерминант развития

психологически здоровой личности младшего школьника .................................................................... 182Н. А. Горст. Современные представления о структуре биологической индивидуальности ................. 187И. А. Нарбутовских. Образный тренинг как средство развития и диагностики

креативных качеств ......................................................................................................................................... 191

Указатель материалов, опубликованных в журнале в 2007 г. .................................................................... 197

№ 3/4, 2007

3

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

© А. Н. Соловьев, 2007

ПРОЦЕССЫ ИНТЕГРАЦИИ В ЕВРОПЕЙСКОМИНЖЕНЕРНОМ ОБРАЗОВАНИИ

А. Н. Соловьев, декан факультета довузовской подготовкиМосковского автомобильно-дорожного института

(государственного технического университета), доцентСтатья содержит обзор объединительных процессов в европейском инженерном образовании за

последние несколько десятков лет. Показывается роль неправительственных организаций в этих процес-сах и вклад некоторых проектов, финансируемых Еврокомиссией. Приводится авторская точка зренияна целесообразность участия российских образовательных учреждений в работе общественных образо-вательных объединений.

Создание Европейского союза, пяти-десятилетие которого отмечалось в на-чале 2007 г., последующее открытие гра-ниц между государствами, облегчениеперемещения товаров и услуг, а такжепередвижения рабочей силы, в том чис-ле квалифицированных специалистов,вызвали необходимость интеграционныхпроцессов в образовании. Образователь-ные системы различных государств име-ют свои особенности и традиции. Со-гласно Амстердамскому договору они немогут быть предметом общеевропейскойполитики, хотя европейское сообществодолжно поощрять кооперацию для разви-тия качественного образования. Россий-ская Федерация не является членом Ев-ропейского союза, но сотрудничество сним в различных сферах развивается.Цель данной работы — дать обзор не-которых европейских проектов и обще-ственных организаций, способствующихсозданию так называемого европейскогообщества знаний, и оценить их влияние нароссийское инженерное образование.

Болонский процесс

Общепризнанным свойством всехсистем образования является их инерци-онность, поэтому лишь в 1997 г. на фору-ме в Лиссабоне началось подписаниеразличных конвенций в области сближе-ния систем высшего образования. Этотпроцесс продолжился в Сорбонне (Па-риж) в 1998 г. Четкие формулировки це-

лей европейского высшего образованиябыли даны в 1999 г. при подписании де-кларации в Болонье, в которой ставитсяцель к 2010 г. создать единое конкурен-тоспособное образовательное простран-ство, привлекательное как для европей-цев, так и для студентов и школьников сдругих континентов. Болонскую деклара-цию в настоящее время подписали свы-ше 40 европейских государств, вооду-шевленных идеей создания совместимыхобразовательных программ и способових реализации. Она была дополнена не-которыми положениями на конференциив Праге в 2001 г.В результате были сформулированы

девять основных направлений, по кото-рым должен развиваться Болонский про-цесс:

1) принятие системы сопоставимыхстепеней;

2) принятие системы, базирующейсяв основном на двух уровнях обучения;

3) введение системы кредитов;4) поощрение мобильности студентов

и преподавателей;5) поощрение европейской коопера-

ции при подтверждении квалификации;6) продвижение европейского каче-

ства в высшее образование;7) обучение в течение всей жизни;8) взаимоотношения высших учебных

заведений и студентов;9) повышение привлекательности ев-

ропейского образовательного простран-ства .


4

Декларацию от имени своих прави-тельств подписали и соответственно при-няли обязательства претворять в жизньее положения министры образования.Основная практическая работа по реа-лизации многих положений Болонскойдекларации ложится на руководителей,преподавателей и сотрудников вузов.Реакция вузовской общественности раз-ных стран на подписание Болонской де-кларации была неоднозначной. «Негати-висты» считали, что сокращение сроковобучения бакалавров приведет к сниже-нию качества образования и придуманолишь затем, чтобы снизить правитель-ственные расходы на высшее образова-ние. К числу ожидаемых достоинствбыли отнесены взаимное признание дип-ломов государствами, облегчение пере-мещения студентов из вуза в вуз (воз-можно, даже разных стран) для продол-жения обучения с зачетом пройденныхранее дисциплин, расширение спроса наобразовательные услуги в Европе.

Европейские общественныеорганизации по инженерному

образованию и их сотрудничествос российскими

В данной работе мы обсудим, какреализуются перечисленные выше де-вять направлений в инженерном образо-вании. Следует подчеркнуть, что необ-ходимость интеграции европейского ин-женерного образования была осознанавузовской общественностью задолго доподписания широко известной Болонскойдекларации. Примерно в одно и то жевремя возникли два европейских обще-ства, занимающихся инженерным обра-зованием. Одно из них объединяло стра-ны, тяготеющие к немецкому языку, адругое — к французскому.Международное общество по инже-

нерной педагогике IGIP было образова-но по инициативе профессора А. Меле-цинека (г. Клагенфурт, Австрия) в 1972 г.IGIP — аббревиатура немецкого назва-ния этого общества: «Internationale

Geselschaft fьr Ingenieurpдdagogik». Внастоящее время эта организация полу-чила широкое международное признание.Она обладает консультативным стату-сом при ЮНЕСКО и ЮНИДО, а ее мно-гочисленные члены проживают в 72странах мира. Главная цель IGIP — по-вышение качества инженерного образо-вания в соответствии с динамикойобъективных требований производства иобщества в целом, а основными направ-лениями деятельности являются следу-ющие:

— профессионально-педагогическаяподготовка преподавателей техническихдисциплин;

— совершенствование содержаниятехнического образования и методовпреподавания технических дисциплин;

— разработка и внедрение учебныхпланов, ориентированных на приобрете-ние междисциплинарных знаний и их ак-тивное использование в практическойдеятельности, направленной на удовле-творение потребностей и студентов, и ра-ботодателей;

— широкое эффективное использова-ние технических и мультимедийныхсредств обучения инженеров;

— включение в программы инженер-ного образования иностранных языков идисциплин гуманитарного цикла;

— поощрение деятельности, способ-ствующей формированию у будущих ин-женеров навыков менеджмента;

— пропаганда знаний о защите окру-жающей среды; формирование экологи-ческой культуры инженера;

— поддержка инженерного образова-ния в развивающихся странах и др.Организационная структура IGIP пре-

дусматривает личное членство в обще-стве. Если количество его членов в ка-кой-то стране достаточно, то создаетсянациональный мониторинговый комитет,который работает под руководствоммеждународного мониторингового коми-тета IGIP. Рассмотрим, например, дея-тельность Российского мониторинговогокомитета (РМК) как национального от-

№ 3/4, 2007

5

деления IGIP. Он был создан в 1995 г.,его бессменным президентом являетсяректор Московского автомобильно-до-рожного института (государственноготехнического университета) член-кор-респондент РАН В. М. Приходько. Рос-сийский мониторинговый комитет IGIPвносит значительный вклад в развитиеотечественной научной школы инженер-ной педагогики, координируя деятель-ность российских центров инженернойпедагогики (сегодня их 14). В настоящеевремя 236 преподавателей техническихуниверситетов России после прохожде-ния соответствующей подготовки полу-чили международные дипломы «инже-нер-педагог» и внесены в Регистр«ING-PAED IGIP». Де-факто РМК явля-ется координирующим органом для на-циональных мониторинговых комитетовряда республик СНГ, служит координа-тором-посредником при выполненииTEMPUS-проектов.Другая организация — Европейское

общество по инженерному образованию(аббревиатура его французского назва-ния Societй Europйenne pour la Formationdes Ingйnieurs — SEFI) — возникла вБельгии в 1973 г. Сходство названий двухобществ не случайно. Если сопоставитьофициально объявленные цели этих не-правительственных организаций, тоочень трудно найти в них существенныеотличия. В реальности приоритет IGIP —профессиональная и психолого-педагоги-ческая подготовка преподавателей тех-нических дисциплин, а основной объектинтересов SEFI — развитие образова-тельных учреждений в системе высше-го технического образования.Три десятка лет IGIP и SEFI работа-

ли практически автономно друг от дру-га. Наконец, в 2004 г. в организации ипроведении 33-го Симпозиума IGIP(г. Фрибург, Швейцария) приняли дея-тельное участие президенты четырех из-вестных организаций: IGIP, SEFI, ASEE(American Society for EngineeringEducation — Американское общество поинженерному образованию) и IEEE (The

Institute of Electrical and ElectronicsEngineering Education Society — Образо-вательное сообщество Общества инже-неров-электриков и электроников). Дело-вые контакты были налажены, и в июле2007 г. проведена совместная конферен-ция SEFI—IGIP в г. Мишкольц (Венгрия).В настоящее время президентом IGIPявляется Норберт Кракер — профессорГосударственной академии профессио-нальной педагогики в г. Грац (Австрия),а президентом SEFI — профессор Клау-дио Борри (Италия).

Взаимодействие образовательныхобществ разных континентов

Можно проследить две основные со-существующие тенденции в совместномразвитии международных неправитель-ственных организаций, занимающихсяинженерным образованием.Первую тенденцию составляет гло-

бализация, которая привела в организа-ционном плане к созданию Международ-ной федерации обществ по инженерномуобразованию (International Federation ofEngineering Education Societies — IFEES).Это произошло во время проведения5-го Ежегодного всемирного коллоквиу-ма по инженерному образованию ASEE9 сентября 2006 г. в Рио-де-Жанейро. Наорганизационное собрание IFEES былиприглашены приблизительно 35 предста-вителей обществ по инженерному обра-зованию со всего мира. Признанием за-слуг европейских ученых, работающих вобласти инженерного образования, яви-лось избрание профессора К. Борри, пре-зидента SEFI, президентом IFEES на пе-риод 2007—2009 гг. , а профессораН. Кракера, президента IGIP, — членомисполнительного комитета и одним извице-президентов IFEES.Вторая тенденция заключается в том,

что европейское (в частности, россий-ское) высшее образование, имея давниетрадиции, способствует социальному,культурному и экономическому развитиюобщества , формированию активной


6

гражданской позиции и уважения к мо-рально-этическим принципам у его чле-нов. Так, европейские общественныеорганизации выступают за сохранениесамобытности европейской системы ин-женерного образования, которое преждевсего характеризуется фундаментально-стью. Основной характеристикой амери-канской модели образования считаетсяпрагматизм. После создания IFEES иизбрания К. Борри и Н. Кракера его ру-ководителями можно рассчитывать, чтоевропейская точка зрения должна полу-чить признание во всем мире. Кромесодержания образовательных программ,европейская и североамериканская си-стемы имеют отличия в способах управ-ления учебными заведениями и их фи-нансирования. В большинстве европей-ских стран высшие учебные заведенияв основном государственные, управля-ются министерствами образования; сту-денты, как правило, не вносят плату заобучение1. В Северной Америке высшееобразование (университеты и четырех-годичные колледжи) чаще всего платное;учебные заведения автономны и управ-ляются властями штатов. Несмотря наэто, по мнению В. С. Вахштайна2, «тер-риториальная дифференциация образова-тельной системы в США оказываетсязначительно ниже, чем можно было быпредположить исходя из масштабовстраны и неоднородности юридическогопространства». Приведем еще однуоценку того же автора: «...обучение вколледжах носит чересчур производ-ственный характер... и не прививает сту-дентам общих понятий и ценностей», сле-довательно, «колледжи утрачивают своюсоциально-интегративную функцию».

Российские образовательныеассоциации. Их роль

в общественной аккредитации

В нашей стране кроме РМК функци-онируют, как минимум, еще две обще-ственные организации подобного профи-ля: Ассоциация технических университе-

тов (АТУ) и Ассоциация инженерногообразования России (АИОР). Прези-дентом АИОР является ректор Томско-го политехнического университетаЮ. П. Похолков. В настоящее времяАИОР имеет 61 региональное отделениеи 7 филиалов в федеральных округах. Онасотрудничает с АТУ, РМК и, на разныхуровнях, со многими международнымиобразовательными организациями, в томчисле с IGIP. АИОР является членомSEFI, Европейской постоянной наблюда-тельной комиссии по инженерным про-фессиям и образованию (EuropeanStanding Observatory for EngineeringProfession and Education — ESOEPE),которая должна способствовать созда-нию европейской системы аккредитации,а также Конференции технических уни-верситетов Европы (Conference ofEuropean Schools for AdvancedEngineering Education and Research —CESAEFR). Кроме того, АИОР участву-ет в становлении Европейской сети обес-печения качества инженерного образова-ния (European Network for Quality ofHigher Engineering Education forIndustry — ENQHEEI). Подробнее о про-ектах, разрабатываемых в этой сети,можно прочитать в работе Р.-Ф. Берна-ра3. В ней, в частности, описаны основ-ные идеи системы QUESTE (The QualitySystem of European Scientific and TechnicalEducation), базирующейся на «трех ки-тах»: образование, исследования, инно-вации, развивающие творческие способ-ности и предприимчивость.Во многих европейских странах дей-

ствуют собственные системы обще-ственной аккредитации программ инже-нерного образования. В Российской Фе-дерации, в частности, в структуре АИОРсоздан Аккредитационный центр, кото-рый ставит своей целью проводить про-цедуры аккредитации образовательныхпрограмм по международным критери-ям. Координирует эту работу в европей-ском масштабе некоммерческая ассоци-ация под названием «Европейская сетьпо аккредитации инженерного образова-

№ 3/4, 2007

7

ния» (European Network for Accreditationof Engineering Education — ENAEE). Ука-занная организация выработала рамоч-ные стандарты, согласно которым мож-но рассматривать и оценивать качествоучебных программ, и рекомендует ихнациональным центрам. Если обучениев вузе велось по программам, удовле-творяющим данным стандартам, то еговыпускники получат возможность снаб-жать свои дипломы приставкой «EURO-ACE», что должно способствовать егопризнанию на всем европейском конти-ненте. Эта работа получила правитель-ственную поддержку на уровне Европей-ской комиссии (исполнительного органаЕвропейского союза) в рамках программTEMPUS-TACIS4.

Проекты, финансируемыеЕвропейской комиссией

Кроме программ TEMPUS Евроко-миссия финансирует работу над образо-вательными проектами под общим на-званием «Socrates». Первый этап рабо-ты закончился в 2006 г., «Socrates II» на-мечен на период 2007—2013 гг. Подпро-грамма, относящаяся к высшему обра-зованию, называется «Erasmus» и выпол-няется под девизом: «Обучение на про-тяжении всей жизни». Та ее часть, кото-рая направлена на выделение грантовстудентам и школьникам, желающим (испособным) продолжить свое образова-ние в странах Европейского союза ,носит название «Erasmus MundusScolarships»5. Другая часть —«Tempus» — ориентирована на проведе-ние реформ систем образования в стра-нах-партнерах (в том числе в России иСНГ). Имеются в виду реформы в си-стемах управления качеством образова-ния, аккредитации, менеджмента учеб-ных заведений. В рамках этого проектавыделяются как индивидуальные гран-ты для преподавателей и сотрудниковвузов для прохождения стажировки зарубежом, так и гранты для учебных за-ведений. Приведем в качестве примера

для России три последовательно выпол-няемых проекта:

— DIERUU, осуществлявшийся со-вместно с университетами Украины, Ав-стрии, Германии и нацеленный на внедре-ние педагогических инноваций в этихстранах (2002—2004 гг.);

— TREM, предусматривавший под-готовку преподавателей для разработкиэлектронных учебников (2005—2006 гг.);

— MULTICEP, стартовавший в2007 г. и связанный с использованиеммультимедиа в образовательном про-цессе.Кроме обществ, имеющих отношение

к инженерному образованию, в Европедействуют профессиональные организа-ции инженеров. Некоторые из них тесносвязаны с образованием. Например, Ев-ропейская федерация национальных ин-женерных ассоциаций (FederationEuropйenne d’Associations Nationales desIngйnieurs — FEANI) образована в1951 г., еще до образования Европейско-го союза. Генеральный секретарь FEANIсчитает, что международная системапризнания инженерных дипломов о выс-шем образовании еще недостаточно раз-вита6. Пользуясь поддержкой Евроко-миссии, FEANI предлагает для облегче-ния трансграничной мобильности инже-неров в Европе разработку проекта«ENGCARD». Целью этого проекта яв-ляется предоставление гражданам странЕвросоюза возможности подтвердить намеждународном уровне свою инженер-ную квалификацию и получить соответ-ствующую профессиональную карту, при-знаваемую и в Европе, и во всем мире.

Европейская система кредитов

Наряду с отстаиванием своей само-бытности европейская система заимству-ет полезные начинания с других конти-нентов. Речь идет о системе кредитовили кредито-зачетов, распространеннойв США. Она естественным образомтрансформировалась в ECTS — TheEuropean Credit Transfer System, назва-


8

ние которой можно перевести как «Ев-ропейская система кредитной мобильно-сти студентов». Система кредитов нача-ла внедряться в отдельных европейскихстранах примерно за 10 лет до моментаподписания Болонской декларации. Те-перь ECTS является одним из «крае-угольных камней» Болонского процесса.Она позволяет студентам мобильно пе-реходить из вуза в вуз, переезжать изодной страны в другую и в настоящеевремя служит мерой вложенного в учеб-ный процесс труда студентов, определя-ет их учебные успехи и компетенции.Таким образом, ECTS — это не толькосистема кредитной мобильности, но исистема накопления студентами креди-то-зачетов.Процесс становления данной систе-

мы в разных странах происходит нерав-номерно. Например, в Финляндии онаотлажена и широко используется.Возьмем на себя смелость сказать, чтов России система кредитов находится встадии проектирования. Даже в благопо-лучной Швейцарии эта система не доконца отлажена. Так, профессор Берн-ского университета прикладных наукЖ. П. Стегер подчеркивает, что трудно-сти возникают при определении количе-ства кредитов, соответствующих одно-му учебному модулю; числа различныхмодулей в семестре; количества учеб-ных часов, отводимых на один кредит;при «привязке» кредитов к конкретнымучебным дисциплинам и видам занятий(лекциям, семинарам, лабораторным ра-ботам, учебной и производственной прак-тикам)7. Инструкция ECTS рекомендуетне «привязывать» кредиты к часам ауди-торных занятий, а учитывать время, пре-дусмотренное для самостоятельной ра-боты студента. Однако опыт Ж. П. Сте-гера свидетельствует о практическойнеприменимости этой рекомендации.

Выводы

Мы видим, что правительства стран,подписавших Болонскую декларацию,ответственно относятся к выполнению

ее положений. Так же действует Евро-комиссия. Сделанный нами обзор выпол-ненных и выполняемых проектов в обла-сти инженерного образования, которыеона финансирует, не может претендоватьна полноту, так как, во-первых, имеютсяи другие образовательные проекты и, во-вторых, срок исполнения одних проектовуже заканчивается, а других — тольконачинается.Анализируя экономическую подопле-

ку Болонской декларации, можно назватьтри момента, которые выгодны с прави-тельственной точки зрения:

— снижение расходов на высшее об-разование за счет сокращения сроковобучения бакалавров;

— сокращение безработицы средиперсонала с высшим образованием засчет трансграничной мобильности;

— увеличение доходов от оказанияобразовательных услуг иностранцам засчет стандартизации дипломов и повы-шения привлекательности высшего об-разования.Декларируется, что бизнес-сообще-

ство и промышленность будут в выигры-ше от подготовки вузами более компе-тентных специалистов.Что же получит в результате Болон-

ского процесса общество в целом? Со-кращение безработицы, конечно же, яв-ляется социально значимым фактором.Но главное мы видим в другом. Образо-вание, в том числе высшее, служит дви-гателем прогресса, решает общую зада-чу социализации новых поколений. Вы-полняя положения Болонской декларации,необходимо помнить об этой миссии об-разования. Очень полезной представля-ется деятельность неправительственныхорганизаций, таких как, например, IGIP.Анализ существующих тенденций,

наблюдаемых при интеграции образова-тельных систем различных стран, пока-зывает, что при аккредитации образова-тельных программ, разработке системоценки качества образования и даже привыдаче дипломов международного об-разца все более значительную роль иг-рают общественные организации. В свя-

№ 3/4, 2007

9

зи с этим мы видим необходимость ак-тивного участия преподавателей и со-трудников вузов нашей страны в деятель-ности подобных организаций.Заинтересованность европейских

стран в привлечении иностранных сту-дентов не случайна. Опыт некоторыхстран, например США, показывает, чторасширение экспорта образовательныхуслуг очень выгодно. Но конкуренциямежду странами на рынке подобныхуслуг велика. Несомненно, что Россиятоже заинтересована в их экспорте. Од-нако проекты, финансируемые Евроко-миссией, играют двоякую роль. С однойстороны, они позволяют внедрить про-грессивные методики в российское об-разование и повысить квалификацию пре-подавателей и ученых. Естественно, уча-стие в таких проектах повысит конкурен-тоспособность российского высшего об-разования и улучшит имидж России вцелом. С другой стороны, гранты, выде-ляемые иностранным учащимся Евроко-миссией, служат прекрасной рекламойдля продвижения экспорта образователь-ных услуг из стран Европейского союза,но не России. Следовательно, в этомплане российское образование должнорассчитывать только на свои силы.Пока что имеется определенная фора —низкая стоимость обучения и традициисоветской высшей школы, привлекавшеймного студентов из развивающихсястран.Для выигрыша в конкурентной борь-

бе необходимо улучшать условия обуче-ния и проживания, которые в России покахуже, чем во многих странах Европы.Важным моментом является дифферен-цированная работа со странами-заказчи-ками. Надо иметь в виду, что, оплачиваяобучение своего сына или дочери, роди-тели, проживающие в других государ-ствах, заранее думают о возможностяхдальнейшего трудоустройства ребенкапосле окончания вуза (в своей стране или

за рубежом). Например, студенты изКитая или Вьетнама, получив инженер-ную профессию, скорее всего найдут ра-боту в своей стране. Поэтому им нужнырусский язык для обучения в российскомвузе и достаточное знание родного язы-ка. В странах Африки и Ближнего Во-стока вероятность найти вакантную ин-женерную должность очень мала, рабо-ту выпускник будет искать за рубежом.Естественно, в какой-либо благополуч-ной стране Европы или Северной Аме-рики для получения такой возможностимало иметь диплом международногообразца, надо в совершенстве владетькроме родного и русского языков ещеодним, например английским. Учет по-добных обстоятельств также повыситконкурентоспособность российского выс-шего образования.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 См.: Обучение за рубежом : справ. М., 2006.2 См.: Вахштайн В. С. Американская высшая

школа / В. С. Вахштайн // Вестн. РАН. 2007. Т. 77,№ 1. С. 68—74.

3 См.: Bernard R.-F. The developments ofQUESTE-quality system of higher education — andits extension to a Russian ranking of technicaluniversities / R.-F. Bernard // Тр. междунар. конф.в рамках симп. «Опережающее инновационное об-разование и подготовка специалистов в областитехники и технологии», 27—28 марта 2007 г.,г. Москва. Томск, 2007. С. 23—26.

4 См.: Augusti G. ENAEE setting up the EUR-ACE system, a decentralized European system forquality assurance and accreditation of engineeringeducation / G. Augusti // Там же. С. 13.

5 См.: Your Scholarship in Europe. Acomprehensive guidebook of scholarships providedby European Union and its 25 Member States toRussian students. Moscow, 2005.

6 См.: Wauters Ph. FEANI project on Europeanprofessional engineering card to foster recognition ofqualification and mobility (ENGCARD) /Ph. Wauters // Тр. междунар. конф. в рамках симп.«Опережающее инновационное образование и под-готовка специалистов в области техники и техно-логии». С. 8.

7 См.: Steger J.-P. Bologna — Struggling withECTS / J .-P. Steger // 35 International IGIPSymposium. Book of Abstracts. Tallinn, 2006.Р. 79—82.

Поступила 29.06.07.


10

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНОГООБРАЗОВАНИЯ ФРАНЦИИ

Н. Н. Пластинина, старший преподаватель кафедры французскогоязыка РГПУ им. А. И. Герцена

Автором дается общая характеристика системы школьного образования Франции, рассматривают-ся ее основные проблемы и пути модернизации. Анализируется принятая в 2005 г. новая образователь-ная политика, цель которой — сделать школу более открытой, приблизить к европейским образова-тельным стандартам, повысить ее качество.

В начале нового XXI в. Россия по-прежнему находится в сложном и дли-тельном процессе перемен, касающихсявсех аспектов жизни общества: полити-ки, экономики, социальной сферы, а так-же системы народного образования. Це-лью этих реформ является создание де-мократического общества, главными ха-рактеристиками которого будут откры-тость, мобильность, эффективность икоторое станет полноправным членоммирового сообщества.Для модернизации общества во всех

областях, в том числе и в сфере образо-вания, для успешной интеграции в миро-вое сообщество необходимо изучениеопыта зарубежных стран, так как этопоможет избежать ошибок и предложитьрешение многих проблем.Основным вектором российских ре-

форм в 1990-х гг. стала направленностьна сближение с западноевропейскимистранами. В 1996 г. Россия вошла в Со-вет Европы, а в 2003 г. присоединилась кБолонскому процессу, взяв тем самым насебя обязательство интегрировать своюобразовательную систему к общеевро-пейской и стать частью единого евро-пейского образовательного простран-ства. В этой связи важным является изу-чение системы образования европейскихстран, и в частности Франции.Французская система народного об-

разования традиционно представляетинтерес для российских ученых по мно-гим причинам, среди которых — огром-ный вклад Франции в мировую культуру;тесные культурные связи, столетиямиобъединявшие наши страны; сходностьфранцузской и российской систем народ-ного образования; главенствующая роль

Франции в создании Европейского союзаи основных европейских институтов, та-ких, например, как Совет Европы. Мно-гие исследователи обращались к анали-зу опыта французской системы образо-вания (Е. И. Бражник, Н. Т. Шабло,С. В. Владимирова, Е. Я. Орехова и др.),огромный вклад в изучение французскойшколы внесли Б. А. Вульфсон иА. Н. Джуринский.Современная система французского

образования складывалась на протяже-нии последних двух столетий и сегодняпризнается одной из самых передовых вмире1. Ее основные особенности таковы:преобладание государственных учебныхзаведений (только 13 % учащихся посе-щают частные учебные заведения); до-ступность обучения (начальная, средняяи высшая школа во Франции бесплатнадля всех, включая иностранцев); обяза-тельность (с 6 до 16 лет); светскость.Сегодня система образования — мощ-нейшая государственная структура: попоследним данным, число школьников истудентов во Франции превысило 15 млнчел. и составило четверть населениястраны. В стране около 7 тыс. коллежей,2 600 лицеев. Эта же система — круп-нейший работодатель Франции: в ней за-нято более половины государственныхслужащих2.В 2005 г. Франция начала осуществ-

лять реформирование всей государствен-ной системы образования: от дошколь-ного уровня до университетского. Этареформа должна решить проблемы, ост-ро актуальные и для России: проблемымодернизации, глобализации (интеграциив единое образовательное пространство),гуманитаризации образования. Начиная

© Н. Н. Пластинина, 2007

№ 3/4, 2007

11

с 1980-х гг. во Франции предпринимают-ся огромные усилия для улучшения си-стемы народного образования: образова-ние объявлено основным национальнымприоритетом; непрерывно увеличивает-ся бюджет Министерства образования(за последние 10 лет он вырос на 23 %);правительство к этой сфере проявляетпостоянный интерес (каждые 10—15 летфранцузский парламент принимает но-вые законодательные акты). Однако, не-смотря на вышеуказанные меры, к кон-цу 90-х гг. XX в. стало усиливаться не-довольство французского общества кон-серватизмом системы образования, еенеприспособленностью к происходящимв стране и мире глобальным переменам,ее низкими результатами.Ежегодно 150 тыс. молодых людей

покидают школу без всякого диплома иквалификации, не овладев иногда в дол-жной мере такими фундаментальныминавыками, как чтение, письмо, матема-тический счет. Согласно исследованию,проведенному в 2002 г. в семи европей-ских странах (Дания, Финляндия, Фран-ция, Нидерланды, Норвегия, Испания,Швеция), среди школьников 15—16 лет,изучающих английский язык, молодыефранцузы показали самые плохие резуль-таты по всем аспектам языка: чтение,письмо, аудирование. То же самое иссле-дование констатировало ухудшение ре-зультатов по сравнению с 1996 г.Понимая необходимость принятия

срочных мер, французское правитель-ство организовало национальные дебатыо будущем школы. Они проходили боль-ше года (2003—2004 гг.) под эгидой спе-циально созданной при Министерстве поделам молодежи и Министерстве обра-зования Национальной комиссии по во-просам будущего школы (Commissionnationale sur l’avenir de l’йcole). За времядеятельности комиссии в дебатах при-няли участие 1 млн французов (46 % —преподаватели, 37 % — родители). Ито-гом проделанной работы стал доклад, вкотором были проанализированы основ-ные проблемы и предложения по их ре-

шению. Этот доклад лег в основу нового«Закона об образовании и будущем шко-лы»3, принятого французским парламен-том и одобренного президентом Франции23 апреля 2005 г.Новый закон 2005 г. вносит значи-

тельные изменения во всю организациюшкольного образования (материнскаяшкола, начальная школа, коллеж, лицей),с целью модернизировать, сделать шко-лу более открытой, приблизить к обще-европейским образовательным стандар-там, повысить ее качество. Для осуще-ствления этой цели закон определяет триосновных направления реорганизации:

1) добиться успешного окончанияшколы всеми учениками (до последнеговремени задачей среднего образованиябыло получение диплома об окончаниишколы 80 % учащихся одной возрастнойкатегории);

2) улучшить, сделать более глубокимизучение иностранных языков в соответ-ствии с общеевропейским стандартом;

3) реформировать систему подготов-ки школьных учителей.По окончании обязательного школь-

ного обучения (с 6 до 16 лет) каждыйучащийся должен овладеть необходимы-ми навыками и умениями, иметь проч-ную базу знаний и получить диплом. Дляучеников, испытывающих трудности вовладении школьной программой, преду-смотрена «индивидуальная программадля успешного обучения» (programmepersonnalisй de rйussite йducative).В целях обеспечения в должной мере

поддержки старшеклассникам, испыты-вающим трудности в учебе, начиная с2005/06 учебного года 1 500 ассистентовучителя (assistants pйdagogiques) будутнаправлены в 344 лицея, где наблюдают-ся самые острые социальные проблемыи вследствие этого проблемы с успева-емостью. В обязанности ассистента учи-теля входят помощь преподавательско-му составу; контроль за учениками вучебном заведении; помощь учащимсяс ограниченными возможностями приинтегрировании в школьную среду; по-


12

мощь в использовании новых технологий;участие в различных образовательных,спортивных, социальных и культурныхмероприятиях. Кандидаты на должностьассистента учителя должны по крайнеймере два года отучиться в университе-те, при этом приоритет отдается студен-там педагогических вузов.Для того чтобы предоставить всем

равные шансы и дать возможность уче-никам из самых необеспеченных семейпродолжать учебу в наилучших услови-ях, закон предусматривает оказание имфинансовой помощи. В дополнение к ужесуществующим социальным стипендиямучреждаются также стипендии за успе-хи в учебе. Отныне (с сентября 2006 г.)стипендию за успехи в учебе получаютне только особо отличившиеся ученикилицея (эта стипендия существует с сен-тября 2000 г.), но и учащиеся коллежа.В рамках усиления автономии учеб-

ных заведений упрощается система ихуправления, что также должно способ-ствовать повышению уровня успешностишкольников. Школы получают право осу-ществлять экспериментальные проекты,при этом в законе уточняется, что экс-периментирование может проводиться вследующих сферах: преподавание дис-циплин, междисциплинарные связи, педа-гогическая организация уроков и школы,сотрудничество с партнерами, обмены иустановление побратимских отношенийсо школами других стран. Эти экспери-менты проводятся по инициативе педа-гогического коллектива и требуют пред-варительного разрешения руководстваучебного округа.С 2006 г. усиливаются меры, наце-

ленные на интеграцию детей с ограни-ченными возможностями в школьнуюсреду на первой (материнская и началь-ная школа) и второй (коллеж и лицей)ступенях школьного образования. Закон2005 г. декларирует право всех детей-инвалидов на получение образования, атакже ответственность системы образо-вания, являющейся гарантом полноцен-ного образования для всех. Согласно но-

вому закону Министерство образованияобязано предоставить ученику возмож-ность посещать обыкновенную неспеци-ализированную школу, ближайшую к ме-сту его проживания; максимально при-влекать родителей для участия в приня-тии решений, касающихся ребенка, навсех этапах и при составлении индиви-дуальных планов обучения; гарантиро-вать непрерывность школьного обучения,адаптируя его к нуждам и компетенци-ям ученика; гарантировать равенствошансов детей с ограниченными возмож-ностями и других детей, варьируя усло-вия оценивания и контроля.В целях социализации детей с огра-

ниченными возможностями с 1 января2006 г. на всех ступенях школьного об-разования, начиная с материнской шко-лы, создаются дополнительные ставкидля работы с детьми-инвалидами. Что-бы родители детей с ограниченными воз-можностями могли получить полную ин-формацию о происходящих изменениях,Министерством образования был создансайт, где можно задать вопросы, каса-ющиеся обучения детей, а также в каж-дом департаменте была открыта специ-альная телефонная линия.Необходимо отметить, что Франция

уже несколько лет предпринимает актив-ные действия в указанном направлении,и эта политика начала приносить своиплоды. Так, например, согласно даннымМинистерства образования, в 2003/04учебном году на 15 % возросло числодетей-инвалидов, обучающихся в обык-новенной неспециализированной школепервой ступени, а в коллеже и лицее ихчисло увеличилось на 37 % по сравнениюс предыдущим годом4.Владение иностранными языками

сегодня необходимо, как никогда: оно нетолько позволяет продолжить учебу зарубежом, но и предоставляет огромноепреимущество при поиске работы. По-этому в рамках закона 2005 г. намечает-ся пересмотр традиционно существу-ющей в стране методики преподаванияиностранных языков, основанной на пись-

№ 3/4, 2007

13

менной речи, выполнении грамматиче-ских упражнений и заучивании слов. От-ныне главным аспектом должна статьустная речь.Знакомство с иностранным языком

заложено в программу материнской шко-лы. Непосредственное обучение перво-му иностранному языку вводится в на-чальной школе (с 2007 г.), это обучениебудет непрерывным и продолжится все10 лет (коллеж и лицей). В 5-м классеколлежа вводится обучение второму ино-странному языку. В лицее параллельносо вторым можно дополнительно начатьучить третий иностранный язык. Обуче-ние будет проходить в соответствии собщеевропейской шестиуровневойсистемой компетенций владения ино-странным языком CECRL (le cadreeuropйen commun de rйfйrence pour leslangues), разработанной Советом Евро-пы:А1 — А2 — владение языком на эле-

ментарном уровне;В1 — В2 — уровень владения язы-

ком, достаточный для повседневной жиз-ни;С1 — С2 — высокий уровень владе-

ния языком, позволяющий работать иучиться наравне с носителями языка.В соответствии с системой компетен-

ций владения иностранным языком Со-вета Европы французские школьники дол-жны иметь уровень А1 по окончании на-чальной школы, уровень В1 по оконча-нии коллежа и уровень В2 по окончаниилицея.

В коллеже и лицее на уроках ино-странного языка учащиеся занимаютсяв небольших группах, организованных взависимости от уровня их знаний длятого, чтобы они могли продвигаться впе-ред каждый в своем ритме.К 2008 г. будет упорядочена система

педагогических высших учебных заве-дений. Подготовкой школьных педагоговбудут заниматься только университеты.Институты по подготовке школьных учи-телей (Instituts Universitaires de Formationdes Maоtres — IUFM) войдут в составуниверситетов. Качество педагогическо-го образования должно быть повышено,университеты будут готовить также пе-дагогов, специализирующихся на работес детьми-инвалидами, детьми, испыты-вающими трудности при обучении пись-му и чтению, а также государственныхслужащих в сфере образования.Все перечисленные изменения долж-

ны способствовать улучшению качествашкольного образования во Франции.Опыт реформирования системы образо-вания в этой стране может быть учтен идля модернизации российской системыобразования.


1 См.: Ковжасарова М. Р. Особенности орга-низации системы дошкольного и школьного обра-зования Франции / М. Р. Ковжасарова // Творче-ская педагогика. 2003. № 4. С. 87.

2 См.: Франция : справ. изд. мин-ва иностр.дел. Париж, 1995. С. 198—199.

3 См.: Loi d’orientation et de programme pourl’avenir de l’йcole // Bulletin officiel. 2005. № 18.

4 http://www.loi.ecole.gouv.fr.


http://www.loi.ecole.gouv.fr


14

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМУПРАВЛЕНЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

КОНКУРЕНТОУСТОЙЧИВОСТИ РЕГИОНАЛЬНОГО ВУЗАНА РЫНКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

С. А. Мохначев, зав. кафедрой менеджмента Удмуртского филиалаМосковской финансово-промышленной академии, член-корреспондент

Инженерной академии Удмуртской РеспубликиВ статье рассматриваются проблемы управления высшими учебными заведениями. Раскрывается

структура управленческих решений по повышению конкурентоустойчивости вуза на рынке образова-тельных услуг.

© С. А. Мохначев, 2007

Для характеристики деятельностисубъектов образовательного бизнеса всовременных условиях целесообразноиспользовать понятие конкурентоустой-чивости вуза. Решение задачи выявле-ния и систематизации управленческихрешений (УР) по повышению конкурен-тоустойчивости регионального вуза нарынке образовательных услуг приобре-тает особую актуальность, поскольку внастоящее время в региональных вузах,за редким исключением, практически неотработана процедура принятия решенийв области стратегического менедж-мента.Конкурентоустойчивость вуза можно

определить как распределенную во вре-мени конкурентоспособность, т. е. ком-плексную характеристику вуза за опре-деленный период времени в условияхконкретного рынка, отражающую превос-ходство над конкурентами по ряду опре-деляющих показателей — финансово-экономических, маркетинговых, матери-ально-технических, кадровых и социаль-но-политических, а также способностьвуза к бескризисному функционированиюи своевременной адаптации к изменя-ющимся условиям внешней среды1.В данном определении сделан акцент

на таких признаках, отражающих сущно-стное содержание понятия «конкуренто-устойчивость вуза», как превосходствонад конкурентами по ряду определяющихпоказателей; функционирование в бес-кризисном режиме; способность свое-временной адаптации к изменяющимсяусловиям внешней среды.

С целью обеспечения высокой конку-рентоустойчивости вуза на рынке обра-зовательных услуг при разработке стра-тегии своего развития и соответственнодетализирующих ее управленческих ре-шений региональные вузы должны учи-тывать требования и приоритеты своихконтрагентов и повышать конкуренто-способность образовательных услуг пу-тем достижения максимального соответ-ствия их параметров требованиям потре-бителей.В ходе исследования на основе изу-

чения теории и практики конкурентоспо-собности региональных вузов установле-но, что перечень требований контраген-тов в значительной степени совпадает ивключает в себя:

— качество предоставляемых услуг;— имидж учебного заведения, а в

некоторых случаях и самой услуги;— ассортимент предоставляемых

услуг в плане широты и глубины;— цену услуг, в том числе систему

скидок;— предоставляемый сервис, т. е.

материальное обеспечение учебного инаучного процесса, систему культурно-бытовых объектов, общежитий и т. д.Для повышения конкурентоустойчи-

вости вуза на рынке образовательныхуслуг необходимо реализовать комплексУР, нацеленных прежде всего на наибо-лее приоритетные для потребителей цели.Из теории потребления известно, что ихприоритеты в значительной степени за-висят, с одной стороны, от уровня тех-нологической сложности продукта или

№ 3/4, 2007

15

услуги, а с другой — от социально-эко-номического положения потребителей вданном регионе. Чем выше значения этихфакторов, тем в большей степени вме-сто цены актуализируются требованиявначале качества, а затем — сервиса иимиджа. Аналогично действует и уровеньквалификации потребителей. Посколькуобразовательные услуги, несомненно,являются одними из наиболее сложных,к ним это относится в полной мере.В условиях рынка образовательный

бизнес представляет собой риск поопределению, и главная задача управлен-цев — сделать этот риск управляемым.Вузу необходимо выработать свои инст-рументы анализа ситуации и принятия

Требованияконтрагентов

1

Качество

Имидж

эффективных решений. Одним из такихинструментов служит модификацияматрицы приоритетов потребителей длярынка образовательных услуг2. В ней вкачестве осей выступают «уровень со-циально-экономического развития реги-она» и «рыночная востребованность ус-луги».С помощью указанной матрицы

управленческие решения, используемыерегиональными вузами для решения за-дачи повышения их конкурентоустойчи-вости на рынке образовательных услуг,можно структурировать в зависимости оттого, удовлетворению какого требованияпотребителей они в первую очередь слу-жат (таблица).

Вариант управленческого решения

2

Расширение «базы» абитуриентов за счет олимпиад, базовых школ, подготови-тельных курсов и т. д.;некоммерческие места на подготовительных курсах для наиболее сильных школь-ников;система рейтингования студентов, влияющая на стипендии и различные возмож-ности роста;привлечение практиков и преподавателей других вузов на основе внешнего со-вместительства и договорной основе к научно-преподавательской деятельности;«технология СПК» (взаимодействие со спонсорами + взаимодействие с зарубеж-ными партнерами + организация контроля качества программы);менеджмент качества (процессный подход, моделирование бизнес-процессов, до-кументирование процедур);образовательный стандарт вуза;национальная и международная общественно-профессиональная аккредитация про-грамм;непрерывная самооценка, аттестация и самоаттестация структурных подразделе-ний;ориентация на внешние критерии оценки;стратегическое партнерство с ведущими зарубежными вузами, совместная реали-зация образовательных программ и научных исследований;обратная связь от рынка рабочей силы (попечительский совет, Ассоциация вы-пускников);обучение персонала в области качества;анонимная оценка студентами качества преподавания;интеграция образовательной и научно-исследовательской деятельности;система мотивации преподавателей, ориентированная на качество преподавания ипрофессиональный ростАктивная PR-политика;активная политика сотрудничества с органами государственной власти и с регио-нальными властными структурами;

Структура управленческих решений по повышению конкурентоустойчивостирегионального вуза на рынке образовательных услуг


16

Предлагаемая структура УР не пре-тендует на полноту, однако она в доста-точной мере иллюстрирует те возмож-ности, которые региональные вузы могутиспользовать для повышения своей кон-курентоспособности на рынке образова-тельных услуг.

Ассортимент услуг

Цена

Сервис

международные образовательные программы и их международное признание;стратегическое партнерство с ведущими зарубежными вузами;тесная связь и работа с бизнесом, в том числе с потенциальными работодателями;выбор имиджевых программ обучения, умение отказаться от приносящих доход/выгоды, но непрофильных программ;наличие и активное развитие научного потенциала;деятельность Центра развития карьеры;материальное поощрение преподавателей, защитивших докторские или кандидат-ские диссертации, а также публикующихся в престижных научных изданияхРазвитие широты и глубины ассортимента образовательных услуг в целом;многоуровневый характер подготовки абитуриентов (программы 3-, 2-летнего иодногодичного обучения, короткие подготовительные курсы);система непрерывного образования;глобализация содержания образовательных программСистема льгот в зависимости от успешности обучения для коммерческих студен-тов;формы оплаты образовательных услуг (накопительное страхование образования,ценные бумаги в форме образовательных векселей и т. д.)Богатая инфраструктура базовых и вспомогательных процессов университета;развитие издательской деятельности;реконструкция зданий вуза в престижных районах города;строительство новых зданий (учебных, библиотеки, общежитий и т. д.);стандарт содержания зданий

Окончание таблицы1 2

ПРИМЕЧАНИЯ1 Лазарев В. А. Конкурентоспособность вуза

как объект управления : моногр. / В. А. Лазарев,С. А. Мохначев. Екатеринбург, 2003. С. 71—72.

2 См.: Титова Н. Л. Повышение конкуренто-способности вуза на рынке образовательных ус-луг / Н. Л. Титова // Материалы VI Междунар.науч. конф. «Модернизация экономики и наращи-вание институтов», 6 апр. 2005 г. М., 2005.


УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ИНТЕГРАЦИИОБЩЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

А. В. Золотарева, зав. кафедрой управления школой Ярославскогогосударственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского,

руководитель научно-исследовательской лаборатории проблемдополнительного образования детей Ярославской области, доцент

В статье затронуты проблемы управления процессом интеграции общего и дополнительного обра-зования. Указанные проблемы раскрываются на трех уровнях управления: целевом, социально-психо-логическом и технологическом, что позволяет эффективно выстроить логику продвижения от целейинтеграции к ее результату. Новизна авторского подхода состоит в том, что интеграция общего и до-полнительного образования рассматривается как один из механизмов модернизации общего образова-ния за счет использования потенциала дополнительного образования детей.

Обращаясь к анализу задач модер-низации образования в России, можносказать, что качество образования будет

© А. В. Золотарева, 2007

зависеть от возможностей социума пре-доставлять ребенку спектр образова-тельных услуг. В свою очередь, качество

№ 3/4, 2007

17

услуг будет определяться вкладом каж-дого образовательного учреждения, со-ставляющего систему общего образова-ния. В решении проблемы расширенияобразовательных услуг особое местоможет занять дополнительное образова-ние детей, которое в последнее времяреализуется не только на базе учрежде-ний дополнительного образования (УДО),но и в образовательных учрежденияхиных типов — детских садах, общеоб-разовательных школах, профессиональ-ных училищах и других образовательныхучреждениях.Для решения современных проблем

образования требуется организация вза-имодействия образовательных учрежде-ний разных типов, позволяющая допол-нительному образованию стать органич-ным компонентом единого образователь-ного пространства, расширяющая воз-можности общего образования и способ-ствующая развитию личности ребенка.Кроме того, уникальный потенциал до-полнительного образования может спо-собствовать модернизации общего обра-зования. Однако содержание дополни-тельных образовательных программ недолжно подменять определенного норма-тивами содержания дошкольного, обще-го среднего или начального профессио-нального образования. Необходима ин-теграция общего и дополнительного об-разования, которая может стать однимиз механизмов модернизации общего об-разования за счет использования потен-циала дополнительного образования де-тей.Мы рассматриваем интеграцию в

нескольких аспектах. Во-первых, инте-грация — это состояние, характеризу-ющееся упорядоченностью, согласован-ностью, устойчивостью взаимосвязейразных образовательных учреждений врамках общего образования, а также про-цесс, обеспечивающий достижение тако-го состояния. Во-вторых, она проявляет-ся на уровне субъектов деятельности:детей, их родителей и педагогов. Опре-деленное значение приобретает интегра-ция на уровне учебных планов и образо-

вательных программ, которая позволяетпедагогам формировать в сознании ре-бенка целостную картину окружающегомира, разрабатывать новые концепции,определять новые цели, содержание, фор-мы и методы образования. В-третьих,интеграция может быть внутренней(внутри учреждения) и внешней (выхо-дить за рамки одного учреждения). И на-конец, в-четвертых, интеграция — важ-ный показатель системы, так как ведетк ее целостности. Только в целостномобразовательном пространстве формиру-ется целостная личность.Роль дополнительного образования в

модернизации общего образования так-же можно рассматривать в несколькихаспектах: в аспекте модернизации целей,содержания, организации, ожидаемыхрезультатов общего образования. В до-полнительном образовании могут реали-зоваться цели обучения, воспитания иразвития детей через самостоятельныефункции (самостоятельные программыобучения, воспитания или развития де-тей) или через комплексные функции (ин-тегрированные дополнительные образо-вательные программы). В процессе ин-теграции наблюдается расширение все-го спектра целей общего образования.Многообразие целей дополнительногообразования предполагает и многообра-зие результатов.Интеграция дополнительного и обще-

го образования предполагает постоянноеобновление содержания образования:переход от традиционного содержания(стандартов) к содержанию, соответ-ствующему новым ожиданиям заказчи-ков. Роль дополнительного образованияв обновлении содержания общего обра-зования можно исследовать через реа-лизацию следующих направлений инте-грации: усиление личностной ориентации,комплексности , обеспечение преем-ственности, творческой, практической исоциальной составляющих содержанияобщего образования. Кроме того, в про-цессе интеграции можно наблюдать об-новление форм организации общего об-разования: гуманизацию и демократиза-


18

цию общего образования, предоставле-ние детям шанса на успех, разнообразиеформ организации образовательного про-цесса, оптимизацию деятельности обра-зовательных учреждений и др.Управление процессом интеграции

общего и дополнительного образованияимеет свои особенности. Прежде всегонадо сказать о сложности управляемо-го объекта. Интеграция в образованиикак объект управления характеризуетсябольшим разнообразием субъектов(дети, родители, педагоги, учрежденияразных ведомств и т. д.), между которы-ми возникают разнообразные отноше-ния, способы деятельности. В ситуациитакого разнообразия очень сложно най-ти единую формальную структуру, кото-рая позволила бы обеспечить устойчи-вость взаимосвязей субъектов.Управление процессом интеграции

осложнено проблемами его информаци-онного обеспечения. Согласованное вза-имодействие может происходить толькопри условии наличия полной и достовер-ной информации о взаимодействующихсубъектах. Кроме того, для управленияпроцессом интеграции в число важней-ших выдвигаются проблемы избиратель-ности информации, поиска строго опре-деленного партнера по взаимодействиюв широком поле возможностей дополни-тельного образования детей.В ряде случаев наблюдается несо-

впадение целевых ориентаций субъек-тов взаимодействия. Можно сказать, чтоцелевых ориентаций столько, сколькодетей и их родителей с присущими толь-ко им интересами, желаниями, способно-стями. Кроме того, педагоги реализуютразные цели образования в соответствиис предназначением учреждений разныхтипов: школы, детского сада, учрежде-ния дополнительного образования детей,учреждений культуры, спорта. Поэтомуособо остро встает проблема согласова-ния, взаимодополнения целей, что можетпривести к повышению качества обра-зования, его возможностей формироватьчеловека, способного отвечать за соб-

ственное благополучие и благополучиевсей страны.Наконец, можно говорить о трудно-

сти практической реализации процес-са интеграции как о проблеме управле-ния воплощением идей в жизнь. Извест-ное сопротивление управлению оказыва-ет сам человек как субъект процессаинтеграции. Многогранность интересов,индивидуальные черты характера, воз-можности и способности детей, родите-лей, педагогов, а также возможностиобразовательной системы могут как спо-собствовать, так и препятствовать прак-тической реализации идей интеграцииобщего и дополнительного образования.Анализ проблем управления процес-

сом интеграции позволяет сделать вы-вод о том, что его эффективность будетзависеть по крайней мере от трех слага-емых: целевой установки образователь-ной системы на интеграцию; социально-психологических функций управления,обеспечивающих включение субъектов-личностей в процесс интеграции; профес-сионального уровня самого управленца,способного эффективно выстроить логи-ку продвижения от целей интеграции к еерезультату.Профессионализм управленца часто

связывают с уровнем его технологиче-ской культуры, которая предполагаетовладение руководителем знаниями ос-новных способов, средств и путей пре-образовательной деятельности, умения-ми сознательно и творчески их выбирать,мыслить системно и комплексно и т. д.Таким образом, уровень технологиче-ской культуры оказывает решающее вли-яние на процесс и результат профессио-нальной деятельности. Процесс управ-ленческой деятельности состоит в по-следовательном осуществлении разнооб-разных технологий управления, направ-ленных на достижение целей. Техноло-гия управления является наименьшимэлементом в системе управления орга-низацией и представляет собой целост-ный процесс. Руководитель ведет этотпроцесс от начала до конца, придержи-

№ 3/4, 2007

19

ваясь установленной последовательнос-ти действий.Вместе с тем можно выделить осо-

бенное в подходе к технологиям управ-ления процессом интеграции. По-скольку в основе интеграции лежит вза-имодействие, ведущими технологиямиуправления должны стать технологииорганизации взаимодействия — техноло-гии организации коллективных, коллеги-альных, групповых форм взаимодей-ствия. Кроме того, необходимость взаи-модействия в процессе интеграции мо-жет вносить особенности в технологииреализации управленческих функций илиметодов управления (например, не про-сто технологии целеполагания, планиро-вания или анализа, а технологии колле-ктивного целеполагания, планирования,анализа). Единичное в подходе к техно-логиям управления процессом интегра-ции может определяться управленчески-ми действиями, возможными только приорганизации процесса интеграции (техно-логии координационного совета, разработ-ки интегрированной программы, обменаопытом, изучения социального заказа надополнительное образование и др.).Рассматривая целевой уровень

управления, особую важность мы при-даем организации единства целеполага-ния и целеосуществления. При целепо-лагании процессов интеграции ведущейтехнологией становится согласованиецелей, ибо их содержание неизбежно ока-зывается под воздействием различныхинтересов разных субъектов интеграции.Об эффективности целеполагания мож-но судить не просто по наличию целейинтеграции у детей, родителей, педаго-гов, в программах деятельности учреж-дений, но и по взаимосогласованию це-лей. Задача управления в этом случае —максимально расширить совпадающийспектр целевых установок субъектовинтеграции. В процессе осуществленияцелей интеграции основными задачамиявляются предупреждение отклонений отцели, координация достижения разных це-лей, организация взаимодействия разныхсубъектов в направлении общих целей.

Социально-психологические функ-ции управления ориентированы на ин-тересы участников интеграционных про-цессов, удовлетворение их материаль-ных и духовных запросов, на предостав-ление им возможности общения и сотруд-ничества. К социально-психологическимфункциям управления мы отнесим такиефункции, как мотивирование субъектовк участию в интеграционных процессах,формирование их единства в отношенииинтеграции, организация их взаимодей-ствия, а также обеспечение нововведе-ний в интегративную деятельность.Функцию мотивирования мы выво-

дим на первый план в реализации соци-ально-педагогических функций управле-ния процессом интеграции не случайно.Дело в том, что интеграция в системеобразования не регламентирована ника-кими нормативными требованиями. Этотпроцесс может осуществляться толькопри условии возникновения потребностиили желания субъектов взаимодейство-вать. Особая роль управления состоит втом, чтобы создать условия для возник-новения у детей и родителей мотивов квыявлению и полному удовлетворениюпотребностей детей в образовании, а упедагогов — мотивов к изучению по-требностей и объединению для их совме-стной реализации.Направления деятельности по форми-

рованию потребностей и мотивовсубъектов интеграции на участие в ееорганизации могут быть следующими:

— овладение субъектами знаниямио сущности процесса интеграции, егоорганизации, осмысление этих знаний;

— пропаганда идей (значимости) ин-теграции, опыта ее организации в различ-ных образовательных учреждениях;

— актуализация проблем, решениекоторых возможно только при условииорганизации процесса интеграции (созда-ние с этой целью специальных ситуаций);

— обеспечение условий для саморе-ализации субъектов интеграции в процес-се ее осуществления;

— создание атмосферы сотрудниче-ства участников процесса интеграции.


20

Чтобы эффективно управлять моти-вацией участников процесса интеграции,необходимо стимулировать их интегра-ционную деятельность. Как известно,может быть создана система матери-ального и морального стимулирова-ния. Среди основных форм материаль-ного стимулирования назовем предпоч-тение при тарификации педагогическойнагрузки, получение доплат и надбавок,премирование, льготы, гранты и др.; мо-рального — получение наград, званий,благодарности, общественное призна-ние, возможность повышения квалифи-кации и др.

Формирование единства участни-ков процесса интеграции должно выра-жаться во внутренней спаянности, гар-моническом взаимодействии его участ-ников, одобрении общих ценностей, норм,педагогических образцов, взаимном по-нимании и симпатии. Укажем некоторыеуправленческие технологии формирова-ния единства участников процесса инте-грации:

— совместная выработка педагоги-ческих идей интеграции, в основе кото-рой лежат свобода выбора и широкийспектр услуг дополнительного образова-ния детей, общение, основанное на со-трудничестве. Для того чтобы педаго-гическая идея овладела сознанием нетолько каждого педагога, но и детей иродителей, необходимо четко формулиро-вать ее содержание, ясно видеть пред-полагаемые реальные результаты, к ко-торым должно привести освоение идеи;

— формирование единства в понима-нии и оценке результата интеграции.Здесь важно договориться, кого и чтоинтересует в динамике изменениясубъекта, кто и какой вклад внесет в этоизменение. Для формирования единогоотношения к результату и оценке резуль-татов интеграции общего и дополнитель-ного образования можно организоватьколлективную продуктивную деятель-ность по разрешению вопросов, которыемы поставили выше, например, в формевременного научно-исследовательского

коллектива, педагогической мастерскойили лаборатории и других формах;

— творческий поиск методов осуще-ствления интеграции. Это возможно лишьв том случае, если реализация целей ин-теграции основывается на сознательномодобрении их участниками процесса, ко-торые имеют возможность вести свобод-ную дискуссию. Задача управления вэтом случае — сознательно и последо-вательно принимать меры для интегра-ции субъектов вокруг общих творческихначинаний, наиболее актуальных педаго-гических идей;

— создание традиций интегративнойдеятельности. Традиции представляютсобой сложившиеся формы деятельностии поведения, сопутствующие им обычаи,ценности, правила. К традициям инте-гративной деятельности относятся, на-пример, организация единых массовыхдел (фестивалей, вечеров, праздникови т. д.), сквозных досуговых и игровыхпрограмм (КВН, викторин, конкурсов),межпредметных связей (за счет расши-рения образовательного пространства,создания интегрированных программ).

Организация взаимодействия —это процесс построения системы взаимо-отношений определенной структуры, по-зволяющей упорядочить деятельность поинтеграции. Создание ситуации общения,основанного на сотрудничестве, — одиниз главных источников формированияпроцесса интеграции. Через общениеформируются такие интегративные ка-чества деятельности, как организован-ность — способность участников само-стоятельно создавать образцы деятель-ности в ситуации неопределенности, со-четать разнообразие мнений и форм ини-циативного поведения с устойчивымединством действий участников; срабо-танность — сочетание и взаимодействиеучастников деятельности, характеризу-ющееся максимально возможной продук-тивностью в совместной работе при ми-нимальных эмоционально-энергетическихзатратах; совместимость — эффект соче-тания и взаимодействия индивидов, кото-

№ 3/4, 2007

21

рый характеризуется максимальной удов-летворенностью партнеров друг другом.Технологии организации взаимодей-

ствия в процессе интеграции могут быть,например, следующими:

— деятельность органов управленияи самоуправления, например, координа-ционного совета по интеграции;

— добровольное сотрудничество наоснове общего интереса между детьми,родителями, педагогами, организуемоепо их инициативе;

— взаимодействие в рамках инте-грированной программы. Такое взаимо-действие возможно между педагогамиодного учреждения или образовательныхучреждений разных типов, объединив-шихся в единую интегрированную про-грамму, оформленную и утвержденную вопределенном статусе (муниципальную,сквозную, предметную, досуговую, соци-ально-педагогическую и др.);

— взаимодействие в рамках меж-предметных связей. Оно складываетсямежду педагогами разных образователь-ных объединений или учреждений и вы-ражается в участии в реализации обра-зовательных программ, организации со-трудничества между детьми и родите-лями, расширении образовательного про-странства и т. д.;

— взаимодействие в рамках советов,творческих и рабочих групп, методиче-ских объединений. Оно возникает в ре-зультате участия педагогов, родителей,детей в творческих группах, советах иметодических объединениях, создающих-ся как при образовательном объедине-нии, так и на уровне муниципального ок-руга для решения определенных проблеминтеграции, подготовки общих дел и т. д.;

— коллективное взаимодействие врамках педагогического совета образо-вательного учреждения по решению про-блем интеграции общего и дополнитель-ного образования;

— социально-психологические тре-нинги, ролевые и деловые игры, направ-ленные на формирование способов взаи-модействия.

Инновационное обеспечение дея-тельности означает ее обновление, на-правленное на совершенствование инте-гративных процессов. Эта функция уп-равления может осуществляться черезорганизацию условий для повышения ква-лификации педагогических работников,создание в коллективе творческого на-строя, активизирующего инновационнуюдеятельность. Так, например, совершен-ствование деятельности по интеграцииобщего и дополнительного образованияможет происходить в разных вариантахи на разных уровнях:

— на уровне муниципального окру-га — организация семинаров, педагоги-ческих мастерских и лабораторий, твор-ческих групп, временных научно-иссле-довательских коллективов и др.;

— на уровне образовательного уч-реждения — организация эксперимен-тальной работы, методических объеди-нений, творческих групп и др.;

— на уровне педагогов — самооб-разование, ведение исследований по воп-росам интеграции в системе образова-ния.Мы не претендуем на полноту рас-

смотрения проблемы управления процес-сом интеграции общего и дополнитель-ного образования. Управление пронизы-вает все уровни данного процесса: отуправления реализацией интегрированнойпрограммы в рамках конкретного пред-мета до управления интеграцией в рам-ках образовательного учреждения илимуниципальной системы образования.Важно понимать, что управленец не мо-жет авторитарным способом заставлятьпедагога, родителя или ребенка взаимо-действовать в системе образования. Дляразвития процесса интеграции необходи-мы активная позиция всех субъектовинтеграции и системно выстроенная по-литика поддержки интегративных про-цессов со стороны управленца. Толькосогласованные действия всех участниковмогут привести к эффективному резуль-тату процесса интеграции общего и до-полнительного образования.



22© К. А. Шерстникова, 2007

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМОЙ ДПОВ КОРПОРАТИВНЫХ УЧЕБНЫХ ЦЕНТРАХ РЕГИОНА

К. А. Шерстникова, старший преподаватель кафедры менеджментаИнститута менеджмента, маркетинга и финансов (г. Воронеж)

Автором сравниваются существующие модели внутрифирменного обучения на предприятиях Во-ронежа, анализируется процесс управления обучением на одном из предприятий. Предлагается проце-дура оценки компетенций специалистов и руководителей для совершенствования механизма планирова-ния и определения результативности / эффективности обучения сотрудников.

Задача постоянного совершенствова-ния профессиональных навыков сотруд-ников предприятий является одной изключевых на современном этапе разви-тия экономики региона и страны в целом.В Воронежской области этот вопрос ре-шается на ряде крупных предприятийпосредством создания отделов обучения(отделов развития персонала, корпора-тивных учебных центров (КУЦ) и кор-поративных университетов (КУ)).

Коренным отличием КУЦ от КУ яв-ляется стратегическая направленностьпоследнего в планировании и организа-ции обучения руководителей среднего ивысшего звена, а также линейных ме-неджеров и специалистов предприятия.В КУЦ планирование происходит попринципу: какие поступили заказы изцехов и отделов, по таким программами планируется обучение сотрудников вбудущем году (табл. 1).

Т а б л и ц а 1Классификация корпоративных форм обучения персонала*

* Составлено по материалам сайтов http://trainings.ru/, http://www.e-personal.ru/.

Признаксравнения

Корпоративныйуниверситет

Центр подготовкиперсонала

Учебный центр отделамаркетинга

Учебный центр

Автономность Структурное под-разделение подчи-нено заместителюгенерального ди-ректора по персо-налу

Структурное подраз-деление подчиненоначальнику отделауправления персона-лом

Структурное подразде-ление подчинено на-чальнику службы марке-тинга

Независимая дочер-няя структура, центрприбыли

Задачи центра Решение стратеги-ческих задач компа-нии, сохранениявнутрифирменныхзнаний и культуры

Поточное обучениеstaff-персонала, рабо-чих, специалистов,руководителей, слу-жащих

Определяются запроса-ми по продвижениютовара: улучшению про-даж, разработке новыхспособов повышенияклиентской привлека-тельности

Получение допол-нительной прибылидля компании

Целевая аудитория

Топ-менеджеры,руководители сред-него и низовогозвена, специалисты

Внутренние заказчики(сотрудники отделов,цехов обучаются засчет бюджета компа-нии)

Дилеры, продавцы, ме-неджеры по продукту

Внешние заказчики,сотрудники компа-нии (обучаются накоммерческойоснове)

Программыподготовки

Система профес-сиональной подго-товки и переподго-товки персонала

Система курсов, ино-гда консервативная,не адаптированнаяк внутренним изме-нениям в компании

Система курсов, направ-ленная на развитие на-выков продвижениятовара

Курсы краткосроч-ного и долгосрочно-го обучения по раз-личным направле-ниям, востребован-ным внешним по-требителем

Примерыкомпаний

Страховые агентства,IT-компании

Торговые компании

http://trainings.ru/

http://www.e-personal.ru/

№ 3/4, 2007

23

Особенности организации обучениясотрудников на трех предприятиях обла-сти представлены в табл. 2. Добавим,что по форме организации отдел обуче-ния и оценки персонала компании «Ам-тел-Черноземье» и отдел развития пер-сонала в «Рудгормаше» можно отнестик корпоративному учебному центру, тог-да как Высшую школу организаторовпроизводства в «Минудобрении» мож-но рассматривать как пример корпора-тивного университета.Существующий механизм управле-

ния системой профессиональной пере-подготовки и повышения квалификациирабочих, специалистов и руководителейна некоторых крупных предприятиях Во-ронежа имеет как положительные, так иотрицательные моменты.К достоинствам управления ДПО

можно отнести:— наличие разнообразных по срокам,

форме и содержанию программ ДПО,предлагаемых разным категориям со-трудников предприятия: рабочим, специ-алистам и руководителям;

— ежегодное планирование работыотдела обучения сотрудников предприя-тия;

— сбор отзывов о результативностипроведенного обучения;

— наличие собственных преподава-телей теоретических дисциплин и инст-рукторов по практическому обучению вцехах и отделах;

— налаженную работу по обучениювнутренних преподавателей и инструкто-ров у внешних поставщиков услуг ДПОс последующим обучением сотрудниковпредприятия на рабочем месте;

— регулярную аттестацию рабочих(один раз в год), специалистов (не режеодного раз в 3 года) и руководителей (нереже одного раза в 5 лет).Наряду с достоинствами управление

ДПО обладает рядом недостатков. Вчастности, оценка потребности сотруд-ников предприятия в дополнительномпрофессиональном образовании имеетреактивный характер: по поступающим

из цехов и отделов заявкам о необходи-мости группе работников пройти обуче-ние составляется план обучения по раз-личным программам профессиональнойподготовки на следующий год. Планиро-вание обучения сотрудников предприятияидет вслед за возникающей потребно-стью. Такое планирование не предвидитвозможность возникновения потребно-сти, следовательно, осуществляется сзапозданием, а не с опережением. Пла-нирование бюджета исходит не из реаль-ных потребностей в обучении, а из вы-деляемого руководством предприятиябюджета на образование. Таким обра-зом, если бюджет не покрывает все рас-ходы, связанные с запланированнымипрограммами обучения, то от некоторыхпрограмм приходится отказываться либопересматривать продолжительность обу-чения и пр.Оценка результатов обучения обыч-

но носит формальный характер. Предла-гаемые для заполнения руководителям ипрошедшим обучение работникам анке-ты содержат общие вопросы: «Доста-точно ли знаний, полученных на заняти-ях, для применения на практике?» (Ва-рианты ответа: Да, Нет, Частично); «Естьли недостатки в организации обучения?»(Да, Нет); «В доступной ли форме изло-жен материал преподавателем?» (Да ,Нет). Очевидно, что такие вопросы непозволят скорректировать программу илипроцедуру обучения, так как не даютслушателям возможности реально оце-нить предлагаемое обучение и высказатьсвои пожелания и замечания.Оценка результативности обучения

по программе (Рф) определяется как от-ношение количества положительных от-зывов (КПО) к общему количеству от-зывов (КО), выраженное в процентах:

Рф = (КПО / КО) · 100 %.Оценка результативности процесса

обучения рассчитывается как отношениефактической результативности (Рф) к пла-новой результативности (Рпл = 93,5 %) ивыражается в процентах:

Рпроцесса = Рф/Рпл · 100 %.


24

Т а б л и ц а

2Сравнительные характеристики

организации

обучения сотрудников на

предприятиях

«Амтел-Черноземье

», «Рудгормаш

» и

«Минудобрение»

№ 3/4, 2007

25

Несмотря на имеющиеся ежегодныеданные о количестве обученных, стру-ктуре программ и стоимости обучения,на предприятиях не проводится оценкадинамики затрат на обучение и качества,производительности, эффективности ра-боты сотрудников, не рассматриваютсявопросы зависимости финансовых пока-зателей работы предприятия от затратна обучение, т. е. отсутствует оценка эф-фективности обучения. Причиной этогоявляется «трудность определения такихпоказателей, которые можно было бывыразить в денежном эквиваленте, и ко-торые бы отражали результат обучения».Оценка динамики соотношения общихгодовых затрат на обучение к обороту /прибыли компании также не проводится.В связи с перечисленными выше не-

достатками в управлении системой до-полнительного профессионального обра-зования в корпоративных учебных цент-рах предлагаются следующие пути егосовершенствования:

1) разработать модель ключевыхкомпетенций компании и проводить оцен-ку компетенций специалистов и руково-дителей структурных подразделенийпредприятия;

2) определить показатели эффектив-ности работы специалистов и руководи-телей, отделов, предприятия в целом, накоторые влияет проводимое обучениесотрудников;

3) анализировать динамику измене-ний затрат на обучение и оборота ком-пании;

4) включать в отчет о проведенномобучении оценку эффективности обуче-ния.На рисунке представлена предлага-

емая процедура оценки компетенций спе-циалистов и руководителей структурныхподразделений ООО «Амтел-Чернозе-мье», которая состоит из подготовитель-ного этапа, самой процедуры и оценкирезультативности / эффективности еепроведения.На подготовительном этапе необхо-

димо проанализировать стратегическиецели и задачи предприятия на ближайшие

3—5 лет, определить уровень и задачипроведения оценки компетенций руково-дителей и специалистов компании, соста-вить план развития ключевых компетен-ций компании.Задачи, которые можно решить с по-

мощью оценки компетенций, включаютв себя: а) оценку соответствия занима-емой должности сотрудником, б) разра-ботку тарифной системы оплаты трудаисходя из имеющихся у сотрудников ком-петенций, в) составление плана обучениясотрудников на основе развития ключе-вых компетенций, г) разработку методи-ки оценки вновь принимаемых на пред-приятие / в отделы сотрудников по ком-петенциям.Остановимся подробнее на задаче

планирования обучения сотрудников наоснове оценки и развития ключевых ком-петенций. Существуют три основныхпринципа, обеспечивающих высокое ка-чество модели ключевых компетенцийкомпании: включение в работу людей,деятельность и поведение которых будетсравниваться с моделью; информирова-ние участников о том, что происходит;стандарты поведения, описанные в ком-петенциях, должны быть актуальнымидля участников оценки, учитывать инте-ресы организации и условия их примене-ния на практике. Поэтому на подготови-тельном этапе после принятия решенияоб уровне и определения подразделений,в которых будет проходить оценка ком-петенций сотрудников, необходимо поста-вить в известность руководителей этихподразделений, разъяснить им цель изадачи проводимой оценки, привлечь ихк разработке и обсуждению ключевыхкомпетенций, актуальных для сотрудни-ков их структурных подразделений. За-тем следует разработать бланки оценкикомпетенций и организовать интервьюруководителя с сотрудниками для опре-деления значимости (весов) отобранныхкомпетенций для каждого подразделения.Каждый сотрудник подразделения оце-нивает выраженность у себя ключевыхкомпетенций и совместно с руководите-лем разрабатывает план их развития.


26

Процедура оценки компетенций сотрудников компании

Анализ стратегических целей и задач развития компании

Определение уровня, целей и задач проведения оценки по компетенциям сотрудников компании

Разработка методики оценки компетенций при приеме на работу новых сотрудников

Разработка тарифной системы оплаты труда сотрудников по должностям / категориям Разработка плана обучения сотрудников на основе развития ключевых компетенций

Информирование руководителей подразделений и сотрудников компании о целях проведения аттестации

Разработка и составление перечня ключевых компетенций, общих для всех сотрудников компании

Разработка компетенций для отдельных специальностей, профессий на основе должностных инструкций

Ранжирование значимости предлагаемых компетенций сотрудниками структурных подразделений компании по степени их важности для работы в подразделении

Составление и утверждение плана проведения аттестации сотрудников компании

Определение весов значимости и составление ключевых компетенций для разных подразделений компании

Раздача сотрудникам и руководителям подразделений анкет и аттестационных карт для заполнения

Оценка сотрудниками подразделений степени выраженности у себя ключевых компетенций

Заполнение сотрудником анкеты о желании карьерного роста в компании, обучения по программам

Оценка руководителем компетенций своего сотрудника, реальных возможностей карьерного роста, необходимости обучения по программам

Составление списков и утверждение графика проведения аттестации сотрудников по подразделениям

Утверждение членов аттестационной комиссии по подразделениям

Разработка бланков для заполнения сотрудниками и членами аттестационной комиссии

Сбор и анализ данных анкет и аттестационных карт аттестационной комиссией

Проведение комиссией собеседования с сотрудниками и руководителями подразделений компании

Оценка комиссией компетенций сотрудника, соответствия занимаемой должности, категории, принятие решения о необходимости развить компетенции, пройти обучение, о возможности карьерного роста

Заполнение начальником отдела по работе с персоналом квалификационной карты сотрудников

Оценка соответствия сотрудника занимаемой должности

Разработка плана развития (бизнес-плана) компетенций сотрудника, дальнейшего карьерного роста

Составление и утверждение плана мероприятий по обучению сотрудников компании

Составление отчета о результатах и эффективности проведенного обучения сотрудников компании

Оценка эффективности, результативности проведенного обучения

Организация обучения

№ 3/4, 2007

27

ПЕРСПЕКТИВЫ РЕСТРУКТУРИЗАЦИИИНФОРМАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ

СФЕРЫ ОБРАЗОВАНИЯО. А. Гущина, доцент кафедры систем автоматизированного

проектирования МГУ им. Н. П. ОгареваВ статье рассматриваются перспективы частного случая реструктуризации информационной си-

стемы организации — информационного реинжиниринга организации сферы образования. Особоевнимание уделено классификациям целей, стратегий, результатов процесса управления знаниями орга-низации.

В повседневную терминологию всеактивнее входят такие понятия, какуправление знаниями, экономика знаний,ресурс знаний. Все они могут эффектив-но применяться в образовательной сфе-ре и с позиции деятельности, и с позицииуправления образовательным учрежде-нием как организацией.Экономика организации образова-

тельной сферы является частью эконо-мики знаний, т. е. ежедневной техноло-гической революции, где основной про-изводственной силой служат знания.Один из аспектов управления такой

организацией составляет управление зна-ниями, т. е. системная деятельность,благодаря которой знания, необходимыедля успеха организации, создаются, со-храняются, распределяются и применя-ются. В персональное управление знани-ями входят приобретение, создание ираспространение знаний, развитие персо-

нальных сетей информации и сотрудни-чество с другими.Любая организация представляет

собой организационно-правовую единицусо своими целями и задачами, которыеопределяют информационную структуруданной организации. В зависимости отсферы деятельности последней предпо-лагается разделение указанной структу-ры на информационную структуру обще-го характера для всех организаций и ин-формационную структуру, соответству-ющую основной деятельности организа-ции.Информационная структура организа-

ции включает в себя внешнюю и внут-реннюю информацию, а также знания,способы и средства ее обработки. Как иво многих других, в образовательнойсфере внутренний источник знаний неявляется достаточным для оптимально-го функционирования, развития организа-

© О. А. Гущина, 2007

На основании полученных от руково-дителей подразделений планов развитияличностных компетенций сотрудниковначальник отдела обучения составляетединый план обучения для всей компа-нии.По результатам проведенного обуче-

ния, по намеченным индивидуальнымпланам аттестационная комиссия орга-низовывает собеседование с сотрудни-ками и их руководителями, на которомнамечается дальнейший план развитиякомпетенций.

На завершающем этапе начальникотдела обучения анализирует достигну-тые в ходе намеченного и проведенногообучения сотрудников результаты в раз-личных подразделениях компании, оцени-вает эффективность обучения и готовитотчет для дирекции компании.Таким образом, внедрение системы

оценки компетенций специалистов и ру-ководителей подразделений компаниипозволит сделать работу отдела обуче-ния персонала стратегически направлен-ной и более эффективной.



28

ции. Следовательно, помимо накопленияи генерирования своих информационныхресурсов организации необходим доступк внешней информации и знаниям, кото-рые могут пополняться на рынке ресур-сов знаний. Взаимодействие внешней ивнутренней информационных структурсущественно влияет на эффективностьдеятельности организации.На наш взгляд, в организациях сфе-

ры образования информационную струк-туру логично разделять на образователь-ную и обеспечивающую. Образователь-ную информационную структуру будутсоставлять информация и средства ееобработки, непосредственно касающие-ся развивающей и образовательной дея-тельности. Обеспечивающей информа-ционной структурой может считаться всяинформация, относящаяся к хозяйствен-ной деятельности организации (например,применяющаяся в бухгалтерии, делопро-изводстве и пр.).Организациям в сфере образования,

как и любым другим, целесообразно пе-риодически прибегать к информационно-му реинжинирингу всех внутренних ин-формационных процессов (по аналогии среинжинирингом бизнес-процессов), т. е.к кардинальному переосмыслению и принеобходимости радикальному перепроек-тированию информационных процессовдля повышения своей результативности,выражающейся в уровне обслуживанияразвития и обучения личности, оператив-ности корректировки методологическихособенностей педагогики, своевременно-сти предоставления информации, затра-тах организации. Процесс информацион-ного реинжиниринга является неотъем-лемой частью процесса реструктуриза-ции организации.Одной из составляющих информаци-

онного реинжиниринга является анализтекущей ситуации. В сфере образованияон предполагает:

— анализ стратегических и тактиче-ских направлений в методологии препо-давания дисциплин и внеучебной рабо-те;

— идентификацию критических про-цессов в деятельности организации;

— выявление проблем в удовлетво-рении потребностей организации;

— определение информационных по-требностей организации;

— оценку потребностей общества втипе и качестве предоставляемых обра-зовательных услуг и позиции образова-тельного учреждения в ряду других (ана-логичных по виду и форме предоставле-ния образовательных услуг).Определение потребностей организа-

ции сферы образования в развитии инфор-мационных систем включает в себя:

— оценку потенциального влиянияинформационных систем, информацион-ных технологий и вычислительной тех-ники на дальнейшее внешнее и внутрен-нее развитие организации, а также на ееположение на рынке образовательныхуслуг;

— определение воздействия изме-нения информационной системы на орга-низацию (изменение организационнойструктуры, организационной культуры,мотивации персонала и пр.);

— выявление основных тенденцийразвития информационных технологий,применяемых в образовательной сфере;

— анализ соответствия информаци-онных и технических ресурсов текущимпотребностям организации и потребно-стям на краткосрочную и долгосрочнуюперспективу.В процессе выбора стратегии инфор-

мационного обслуживания и автоматиза-ции образовательного учреждения нуж-но учитывать следующие ограничения:временнÏе (связанные с периодично-стью учебного процесса и т. д.); техни-ческие (обусловленные наличием соот-ветствующих помещений, инфраструкту-ры1 и пр.); методологические (включа-ющие в себя информационную поддерж-ку новых методов или технологий разви-тия и обучения); финансовые; обществен-но-социальные (связанные с человече-ским фактором, например, с уровнем под-готовки персонала, общим уровнем куль-

№ 3/4, 2007

29

туры, трудовым законодательствоми пр.).Основная проблема оценки текущего

состояния в обеспечивающей и образо-вательной частях информационной струк-туры и последующего выбора стратегииее корректировки состоит в том, что ин-формационные системы непосредствен-но не влияют на показатели организации,но могут своевременно предоставитьнужную информацию для принятия опти-мального управленческого решения.Среди результатов информационного

реинжиниринга назовем следующие:— оптимизируется доступ к инфор-

мационным ресурсам;— появляется возможность несколь-

ко работ компоновать в одну — в этомслучае этапы процессов следуют в ес-тественном для них порядке, работа вы-полняется наиболее эффективно2;

— часть решений принимается уча-стниками информационного процесса(т. е. сотрудниками, обучающимися, пре-подавателями), минимизируется необхо-димость согласования действий, что со-кращает объем контроля и количествопроверок;

— преобладают смешанные (центра-лизованные/децентрализованные) инфор-мационные потоки и операции над ними.Для оптимизации обеспечивающей

информационной структуры сегодня вмире предлагаются более 500 иностран-ных систем планирования ресурсов зна-ний (предусматривающих анализ по за-просам типа «что… если…») и несколь-ко сотен отечественных корпоративныхинформационных систем, повышающихуправляемость организации, упорядочи-вающих документооборот, обеспечива-ющих сотрудников оперативной информа-цией, необходимой для принятия реше-ний, организовывающих поиск, хранениеи накопление данных для дальнейшегоанализа.Классическое образование в России

всегда было эффективным в плане фун-даментальности знаний. Это закладыва-ло хорошую базу для развития личностибудущего профессионала. Научно-техни-

ческий прогресс предоставляет совре-менному человеку много новых возмож-ностей и одновременно предъявляет кнему более жесткие требования. Скла-дывающаяся ситуация приводит к необ-ходимости расширения диапазона знанийи их углубления, а значит, и к появлениюновых, дополнительных, подходов к раз-витию и обучению.

«В современном образовании инфор-мация является также основным элемен-том учебного процесса. В учебном про-цессе, построенном на электронных ин-формационных ресурсах, повышаетсяроль студента, так как он не усваиваетготовые представления и понятия, а измножества фактов, сведений, мненийделает свои выводы. Таким образом,процесс систематизации и сопостав-ления информации возлагается не толь-ко на преподавателя, но и на студента»3.Это утверждение может быть отнесенок любым видам современного образова-ния и развития, ко всем категориям обу-чающихся: от дошкольников до профес-сионалов.Актуальность введения новых совре-

менных технологий в процесс обученияочевидна. Во-первых, электронные ре-сурсы и методы их представления позво-ляют расширить диапазон и увеличитьглубину информации. Во-вторых, повы-шается наглядность материала. В-тре-тьих, при использовании деловых ресур-сов Интернета и профессиональных базучебный процесс становится наиболеесоответствующим задаче подготовкивысококвалифицированных специали-стов. В-четвертых, интернет-ресурсыпозволяют опираться в обучении на ре-альные практические задачи. «Основ-ным элементом обучения в данном слу-чае является знание как проверенныйпрактикой результат познания действи-тельности, основные характеристики ко-торого — систематичность, непроти-воречивость, объективность и независи-мость от желаний и воли людей»4. Про-явление данных характеристик возмож-но только при неограниченном доступе клюбой информации. Это, в свою очередь,


30

приводит к необходимости доступа к ши-роким возможностям, предоставляемымсовременными информационными техно-логиями.Процесс обучения и развития для раз-

личных групп обучаемых представляетсобой единое творческое действие. Вы-деление в нем отдельных средств обу-чения и развития формально. Поэтому

все нововведения, связанные с современ-ными технологиями обучения и развития,являются взаимодополняющими, а невзаимозаменяемыми.Обучение, основанное исключитель-

но на новых информационных технологи-ях, оказывает на традиционный процессобразования как позитивное, так и нега-тивное влияние (таблица).

Современный уровень развития ин-формационно-телекоммуникационныхтехнологий позволяет разнообразить об-разовательные ресурсы. Теперь по типухранения их можно условно разделить:

— на печатные информационные ис-точники (книги, учебники, учебные по-собия, практикумы, методические мате-риалы, конспекты лекций, периодическаяпечать и пр.);

— материальные информационныеисточники (видеофильмы, аудиоматери-алы, слайды и пр.);

— электронные информационные ис-точники (ресурсы Интернета (в том чис-ле и деловые ресурсы), профессиональ-ные базы данных, электронные библио-теки, видео- и аудиофайлы, обучающиеи развивающие компьютерные программ-ные комплексы и пр.).Потребности в информации опреде-

ленного рода ставят нас перед необхо-димостью классифицировать информаци-онные ресурсы по их назначению:

— на популярную информацию;— научную информацию (по различ-

ным отраслям знаний, материалы конфе-ренций и пр.);

— образовательную и развивающуюинформацию (состоящую как непосред-

ственно из образовательных и развива-ющих материалов, так и из соответству-ющих им методологий);

— информацию служебного характе-ра, коммерческую, военную и пр.Глобальные информационные сети

позволяют создавать единую информа-ционную (в том числе образовательную)среду для пользователей, относящихся кразличным образовательным ступеням.В зависимости от потребностей в инфор-мационно-образовательных услугах иресурсах глобальных сетей выделяютсяследующие категории пользователей:

— дошкольники и школьники. Онимогут обратиться в сеть за развивающи-ми и обучающими компьютерными про-граммными комплексами или текстовой(сказки, рассказы и пр.), графической(тематические картинки, раскраски, ма-териалы для прикладного творчестваи т. д.), видео- и аудиоинформацией;

— родители, педагоги, репетиторы ивоспитатели. Эта категория найдет длясебя на соответствующих ресурсах кон-сультации и материалы по различнымметодикам воспитания, раннего и обще-го развития;

— обучающиеся в средних, среднихпрофессиональных и высших учебных

Влияние новых информационных технологий на образовательный процесс

Область влияния

Общее образование

ПрофессиональнаяподготовкаРазвитие личностиобучаемого

Позитивное влияние

Высокая степень нормативности тео-ретического знания

Высокая скорость обновления пред-метного знанияВысокое общее развитие личности

Негативное влияние

Формирование догматичности в су-ждениях и оценках, потеря гибкостимышленияНизкая актуализация в практическойдеятельностиОтсутствие четко определенной ори-ентации на творчество и инновации

№ 3/4, 2007

31

заведениях (студенты и аспиранты, док-торанты). Они могут воспользоватьсяобщей и узконаправленной профессио-нальной информацией, графической ин-формацией, обучающими, развивающимии тестирующими программными комп-лексами, тренингами профессионально-го и общего развития и пр.;

— профессионалы и исследователи.Данная категория может использоватьпрофессиональную и деловую информа-цию, профессиональные электронныежурналы и электронные библиотеки, раз-нообразные статистические данные ифинансовые отчеты фирм, информациюо научных и профессиональных конферен-циях, а также может участвовать в нихв он-лайновом режиме, выполнять рабо-ту с удаленным доступом (соавторствов профессиональных и научных произве-дениях, совместная удаленная работа ведином проекте, подготовка корпоратив-ных отчетов и др.).Наконец, за оперативной деловой,

политической, экономической информа-цией, информационными новостями, он-лайновыми картами и пр. в глобальнуюсеть может обратиться каждый человек.Рынок информации и знаний в России

можно разделить по отраслям знаний.Причем российская база научно-техни-ческой информации является лучшей вмире, занимая около 15 % объема миро-вых информационных ресурсов.По признаку упорядоченности в ре-

сурсе различается информация структу-рированная и неструктурированная.Неструктурированная информация

хранится на всем пространстве глобаль-ных сетей (в том числе в Интернете).Доступ к ней в большинстве случаев неограничен. Неструктурированность ин-формации предполагает ее оперативноепополнение, многозначность по одному итому же факту (так как любая эксперт-ная оценка базируется не только на чис-ленных параметрах, но и на методологи-ях проведения этой оценки и способахвычислений с соответствующими ошиб-ками). При всех ее достоинствах поискв неструктурированной информации за-

труднен за счет ее неоднозначности иразбросанности по информационным се-тям и изначальной избыточности (однаи та же по содержанию информация мо-жет в различной форме храниться болеечем в десяти источниках).Структурированная информация в

основном хранится в профессиональныхресурсах глобальных сетей, например впрофессиональных базах данных. Ин-формация в них отличается своей до-стоверностью, полнотой (или незначи-тельной избыточностью), разнообрази-ем, возможностью эффективного поискаи гарантированного информационногообслуживания.Процесс использования информаци-

онных ресурсов в образовательных це-лях можно условно разделить на два эта-па: первый — обучение работе с инфор-мационными ресурсами, второй — обуче-ние на основе информационных ресурсов.В зависимости от включенности в

процессы развития и обучения информа-ционные технологии подразделяются нанесколько видов. Так, по времени внедре-ния выделяются традиционные и совре-менные технологии. По степени нагляд-ности проведения занятий — классиче-ские (тематические плакаты, кассы букви цифр и пр.) и с использованием компь-ютерных технологий (программное обес-печение для создания и демонстрациипрезентаций, слайдов, тестирующие про-граммы и пр.). Признак периодичностилежит в основе различения периодиче-ских и непериодических электронных из-даний. К первым относятся электронныеСМИ, ко вторым — электронные доку-менты и профессиональные базы данныхпо отраслям знаний (электронные учеб-ники, учебные пособия, практикумы, лек-ции, сборники сочинений и пр.). Возмож-ность обсуждения позволяет отличатьперсональные и интерактивные средстваобучения (веб-конференции, средствадистанционного или открытого обученияв глобальной сети, форумы и пр.). Поспособу преподнесения знаний техноло-гии подразделяются на интегрированныеразвивающие и обучающие системы,


32

системы репетиторства по различнымдисциплинам (в том числе предназначен-ные для подготовки к ЕГЭ) и пр.Если подойти к вопросу электронной

образовательной информации с точки зре-ния технической реализации, то ее мож-но ранжировать следующим образом:

1) информационные ресурсы, кото-рые могут быть представлены цифровой,текстовой, графической, аудио- и видео-информацией;

2) электронные издания (периодиче-ские и непериодические различной на-правленности (например, учебники, попу-лярная литература и пр.)). Они могутхраниться как в секторе неструктуриро-ванной информации, так и в электронныхбиблиотеках. Для образовательных це-лей они необходимы как доступный, сшироким спектром информативностиресурс, обеспечивающий творческое иактивное овладение пользователями зна-ниями, умениями и навыками в этой об-ласти;

3) образовательные интернет-порта-лы, включающие в себя взаимосвязан-ные веб-сайты, посвященные различнымсферам образования и информационносвязанные со всей системой образова-тельных порталов;

4) ресурсы удаленного доступа, про-фессиональные базы данных, которые вобласти образования становятся источ-никами креативной информации. Доступ-ность огромного объема профессиональ-ной информации предоставляет сту-дентам возможность практиковаться нареальных задачах (например, в проведе-нии аналитического исследования). По-лезной особенностью профессиональныхбаз данных и знаний является то, что онимогут быть как универсальными, так итематическими;

5) экспертные системы, относящие-ся к системам искусственного интеллек-та. В образовательных целях они приме-няются двояко: с одной стороны — какразвивающие, обучающие и тестиру-ющие системы по отдельной или целомуряду дисциплин, с другой — как модели-рующие деятельность экспертов при ре-

шении сложных задач, что позволяет вдиалоговом режиме отследить ход дей-ствий профессиональных экспертов. Этодает студентам возможность не толькополучать новые знания, но и практико-ваться в изучении стратегии и тактикирешения творческих, прикладных задачопределенного профиля.С развитием новых информационных

технологий изменяются модели поведе-ния обучаемого и обучающего. Обучае-мый приобретает большую самостоя-тельность в выборе и работе с инфор-мацией, а также, в некоторой степени,независимость от обучающего. У обуча-ющего ослабляется функция непосред-ственной передачи информации, но уси-ливаются консультационная и контроли-рующая функции.На сегодняшний день перед образо-

вательными учреждениями с точки зре-ния информационной поддержки ставят-ся задачи:

— интегрирования образовательныхполнотекстовых ресурсов на основе еди-ных стандартов обмена данными;

— унификации процедуры доступа кинформационным ресурсам;

— аналитические и статистическиезадачи обработки показателей.Подводя итог, можно отметить, что

процесс реструктуризации информацион-ной системы организации, особенно всфере образования, сложен и многогра-нен. Но в связи с новой политикой в об-разовательной сфере он важен как дляучастников образовательного процесса,так и для организации в целом.


1 См.: Тронин Ю. Н. Информационные систе-мы и технологии в бизнесе / Ю. Н. Тронин. М.,2005.

2 См.: Никитин А. В. Управление предприя-тием (фирмой) с использованием информационныхсистем : учеб. пособие / А. В. Никитин, И. А. Рач-ковская, И. В. Савченко. М., 2007.

3 Хорошилов А. В. Управление информацион-ными ресурсами : учеб. / А. В. Хорошилов,С. Н. Селетков, Н. В. Днепровская ; под ред.А. В. Хорошилова. М., 2006. С. 117.

4 Там же. С. 165.


№ 3/4, 2007

33

УПРАВЛЕНИЕ МОТИВАЦИЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИПРЕПОДАВАТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ

КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙС. А. Дьяченко, зав. отделом планирования и организации учебного

процесса Орловской региональной академии государственной службыВ статье рассмотрены вопросы управления мотивацией деятельности преподавателя по использо-

ванию информационных и коммуникационных технологий в обучении математике. В зависимости отцелей и факторов мотивации предложены формы и методы деятельности, способствующие эффективно-му управлению мотивацией.

Исследование мотивации преподава-тельской деятельности отражено в тру-дах В. П. Беспалько, Н. В. Кузьминой,А. К. Марковой, Л. М. Митиной, А. В. Пет-ровского, В. А. Сластенина и др.Анализ структуры индивидуальной

деятельности преподавателя показыва-ет, что внутренним условием любой де-ятельности, источником активности еесубъекта выступают потребности, кото-рые обусловливают возникновение моти-вов и направленность деятельности надостижение цели. Первоначальным по-будителем деятельности являются по-требности; от уровня их развития зави-сят ее социальная значимость и резуль-тативность. Хотя потребности и играютроль «пускового механизма», но преждечем субъект реализует их в конкретнойдеятельности, должна произойти транс-формация потребностей в мотивы дея-тельности. Под потребностями следуетпонимать определенное отношение меж-ду субъектом и объектом. Для деятель-ности по освоению компьютерных тех-нологий и их применения в преподаваниинеобходима такая потребность, как го-товность преподавателя математики кактивности, вызванная его нуждой в чем-либо. Сама по себе потребность еще неопределяет характера преподаватель-ской деятельности, но, тем не менее, мо-жет быть реализована в нем. Ценност-ные ориентации в деятельности препода-вателя являются важной составляющейинформационной культуры. Они пред-ставляют собой выработанные и приня-тые обществом основания для оценкиразвития информационной культуры.

Определенные нами цели развитияинформационной культуры преподавате-ля предполагают наличие мотивов такойдеятельности. Нужно учитывать, чтоесли цель всегда осознается преподава-телем, то осознание мотива иногда вы-зывает затруднение. Это связано с тем,что деятельность преподавателя мате-матики полимотивирована, т. е. побужда-ется несколькими мотивами. Причемодни из них являются смыслообразу-ющими, а другие — мотивами-стимула-ми. Эффективность деятельности зави-сит от того, какие мотивы выполняютроль смыслообразующих.Исследование смыслообразующих

механизмов, лежащих в основе развитияинформационной культуры преподавате-ля математики, позволяет понять егомотивационную сферу и оказать ему дей-ственную помощь на этапах развития исовершенствования информационнойкультуры.В процессе развития информационной

культуры преподавателя математикипроисходят изменения в мотивационнойсфере, когда ведущие мотивы, актуали-зируясь, способствуют совершенствова-нию его мастерства . Деятельностныйподход, выбранный нами в качестве од-ного из основополагающих при выполне-нии исследования, предполагает соответ-ствующую мотивационную структуру пе-дагога. Последняя представляет собойдвижущую силу профессионального по-ведения и обусловливает различные ре-зультаты педагогической работы. Дина-мика мотивационной структуры педаго-га в процессе профессионализации, при-

© С. А. Дьяченко, 2007


34

водящей к развитию информационнойкультуры, является важной частью изме-нения системы педагогического образо-вания.Понятие «мотив» более узкое по

сравнению с понятием «мотивация». Подмотивацией понимается генетическоестремление человека к самореализациив соответствии с его врожденными спо-собностями к определенным видам дея-тельности и настойчивость в овладенииею на творческом уровне. Стремлениепедагога реализуется в видимые достиже-ния только тогда, когда возникают или со-здаются необходимые для этого условия.Мотивация деятельности преподава-

теля математики по использованию пе-редовых технологий будет выше там, гдедля осуществления такой деятельностисозданы условия, среди которых:

— оснащенность учебного заведенияинформационными и компьютернымисредствами;

— возможности для плодотворнойдеятельности, развития духа сотрудни-чества, корпоративной культуры;

— организация обучения и перепод-готовки преподавателей в области ис-пользования информационных и компь-ютерных технологий;

— проведение методических семина-ров среди преподавателей математики пообмену опытом в области использованиякомпьютера, организация конференций;

— издание учебно-методической ли-тературы по математическим дисципли-нам и их изучению с помощью компью-терных средств;

— наличие системы морального по-ощрения и материального вознагражде-ния;

— возможности для самосовершен-ствования, творческой самореализации,повышения эффективности и целесообраз-ности деятельности преподавателя мате-матики в области применения информа-ционных и компьютерных технологий.Условия для повышения мотивации

применения преподавателем математи-ки информационных и компьютерныхтехнологий создают предпосылки для уп-равления этой деятельностью (таблица).

Управление мотивацией деятельности преподавателя математики по использованиюкомпьютерных и информационных технологий

Цели мотивации

1

Удовлетворение потребностив самореализации в деятельно-сти по использованию компью-тера

Стремление к разнообразию ипеременам в деятельности

Удовлетворение познавательно-го интереса

Факторы мотивации

2

Иметь стабильную надежнуюработу, иметь возможность дляпрофессионального роста и про-движения по служебной лест-нице

Иметь возможность для профес-сионального роста и продвиже-ния по служебной лестницеБыть информированным в обла-сти применения информацион-ных и компьютерных технологийв преподавании математики

Формы и методыдеятельности

3

Разработка программ по обуче-нию и переподготовке препода-вателей в области использованияинформационных и компьютер-ных технологий, проведение ме-тодических семинаров среди пре-подавателей математики по обме-ну опытом в области использо-вания компьютераРазработка плана повышенияквалификации, выездных коман-дировок по обмену опытомОрганизация конференций, семи-наров по обмену опытом, выезд-ных или открытых лекций по ма-тематике для преподавателей,достигших успехов в применении

№ 3/4, 2007

35

Удовлетворение потребности вуважении и признании со сторо-ны студентов, коллег, руковод-ства

Стремление к повышению педа-гогического мастерства

Удовлетворение потребностив налаживании контактов со спе-циалистами и преподавателямипо вопросам использования ком-пьютера в преподавании матема-тикиВключение творческого началав деятельность, креативность,стремление к достижениям в ис-пользовании информационныхи компьютерных технологийв преподавании математикиОбеспечение удовлетворенноститрудом, наличие материальноговознаграждения

Быть по достоинству оцененнымруководством, признанными уважаемым в среде студентов,коллег, руководства

Расширить свои индивидуаль-ные и профессиональные воз-можности

Иметь хорошие отношенияс коллегами, быть лидером в про-фессиональном сообществе

Развить свой творческий потен-циал, расширить свои познанияи возможности в области послед-них достижений по применениюкомпьютера в преподавании ма-тематикиИметь материальное вознаграж-дение

компьютерных средств, изданиеучебно-методической литерату-ры по математическим дисципли-нам и их изучению с помощьюкомпьютерных средствВведение системы деловой оцен-ки преподавательской деятель-ности и достижений в областиприменения информационныхи компьютерных технологийв преподавании математики, со-вершенствование системы мо-рального поощрения, развитиедуха сотрудничества, корпора-тивной культурыСоздание условий для самосо-вершенствования , повышенияэффективности и целесообразно-сти деятельности преподавателяматематики в области примене-ния информационных и компью-терных технологий, регулирова-ния профессиональной деятель-ностиСоздание условий для эффек-тивного сотрудничества, обменаопытом, организация конферен-ций различного уровня, коман-дировок

Создание условий для творче-ской самореализации

Совершенствование системы ма-териального вознаграждения

Окончание таблицы

1 2 3

Все вышесказанное позволяет сде-лать вывод, что эффективное управлениемотивацией деятельности преподавате-ля математики по использованию компь-

ютерных технологий во многом опреде-ляет результат деятельности, способ-ствует повышению качества процессаобучения математике.



36

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯМЕТОД ПРОЕКТОВ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ

И ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКИМ. М. Морозова, старший преподаватель кафедры поискового и

аварийно-спасательного обеспечения полетов Ульяновского высшегоавиационного училища гражданской авиации

В статье анализируются основные этапы зарождения, становления и использования метода проек-тов в зарубежной и отечественной педагогике. Очерчиваются перспективы дальнейшего развития мето-да, ожидаемые результаты его применения в образовательном процессе.

© М. М. Морозова, 2007

В современных условиях модерниза-ции системы российского образованияособую значимость приобретают иссле-дование и внедрение эффективных инно-ваций в традиционную классно-урочнуюпарадигму, а также поиск иных форм внеее рамок. К числу иных форм относитсяи метод проектов, не являющийся, впро-чем, чем-то принципиально новым и име-ющий собственную историю в педагоги-ческой науке и практике.В Российской педагогической энци-

клопедии «метод проектов» трактуетсякак «система обучения, при которой уча-щиеся приобретают знания и умения впроцессе планирования и выполненияпостепенно усложняющихся практиче-ских заданий — проектов»1.Отдельные педагогические элемен-

ты данного метода можно обнаружитьеще у классиков педагогической мысли.Так, например, видный представительэпохи Просвещения, философ, писательЖ.-Ж. Руссо в известном произведении«Эмиль, или О воспитании» одним из пер-вых стал искать «средства, чтоб сбли-зить всю массу уроков, рассеянных встольких книгах, свести их к одной об-щей цели, которую легко было бы видеть,интересно проследить»2.Впоследствии швейцарский педагог-

демократ И. Г. Песталоцци активно про-водил идею о том, что только соедине-ние обучения с трудом в должной мересоответствует психологии детей, ихестественному стремлению к разнооб-разной деятельности. Эта идея была имреализована в особой образовательнойсистеме — приюте для нищих детей

«Учреждение для бедных» в Нейгофе в1774—1789 гг. Интересны его рассужде-ния, опубликованные в 1802 г. в «Памят-ной записке парижским друзьям о сущ-ности и цели метода»: «…своеобразиеметода заключается, в сущности, в том,что в процессе обучения откладываетсяна более поздний срок применение всехвообще искусственных приемов, которыене вытекают непосредственно из нашихеще не сформировавшихся природныхзадатков, а соответствуют более поздне-му, более высокому уровню развивших-ся из этих задатков способностей. При-менение этих приемов должно быть от-ложено до тех пор, пока природные за-датки, являющиеся основой всех искус-ственных средств, сами собой разовьют-ся и будут доведены до уровня, на кото-ром они просто, легко и гармонично сом-кнутся с искусственными приемами обу-чения»3.Ретроспективный анализ метода про-

ектов в зарубежной педагогике дан не-мецким ученым М. Кноллем в статье«300 лет учимся на проекте»4. Авторотмечает, что возникновение феномена«проект» относится к XVI в. и связано спопытками итальянских архитекторовпрофессионализировать свою деятель-ность, объявив архитектуру наукой и сде-лав ее учебной дисциплиной. В Римскойвысшей школе искусств к лекциям былдобавлен важный элемент — конкурс,когда лучшим студентам давались зада-ния по изготовлению эскизов различныхсооружений. В этом случае перед сту-дентами открывались возможность инеобходимость самостоятельного твор-

№ 3/4, 2007

37

ческого использования получаемых зна-ний. С первых десятилетий XVIII столе-тия конкурс прочно вошел в учебную про-грамму.Первоначально перед студентами не

ставилась конкретная задача воплоще-ния в жизнь своих работ, которые носилиназвание «project» (планы, проекты). Стех пор и по настоящее время сохрани-ли свою актуальность три признака по-нятия «проект». Это ориентация обуча-ющихся:

1) на получение знаний в процессеосуществления проекта;

2) на действительность, выражающа-яся в разработке практической задачи вусловиях, близких к реальной жизни;

3) на конкретный продукт, предусмат-ривающий применение знаний различныхобластей наук с целью достижения за-планированного результата.В Парижской королевской архитек-

турной академии начиная с 70-х гг. XVIIстолетия для студентов, принимавшихучастие в проектах, были учрежденыспециальные награды. Кроме того, та-ким студентам предоставлялась возмож-ность поступления в мастер-классы, чтосделало проект признанным методомобучения. В конце XVIII в. он получилраспространение в Австрии, Германии,Швейцарии.Сам же метод проектов возник во

второй половине XIX в. в сельскохозяй-ственных школах США. Первоначальноего называли методом проблем или ме-тодом целевого акта. К тому же време-ни относится появление новых экспери-ментальных школ, например, в штатеМиссури, опытных школ в г. Винетке,начальных классов центра Линкольна приКолумбийском университете (Нью-Йорк) и др. При всем разнообразии форми методов, применяемых в них, можновыделить одну центральную идею, в ко-торой были заложены принципы обуче-ния созидательной деятельностью, чтои стало предвестником идей проектнойкультуры.В 1908 г. заведующий отделом вос-

питания сельскохозяйственных школ

Д. Снезден впервые употребил термин«метод проектов». Перед сельскохозяй-ственными школами была поставленастрого определенная задача: органичносоединить работу школы с потребностя-ми сельского населения. Спустя тригода, в 1911 г., бюро воспитания узако-нило и термин «проект».Теоретической основой метода про-

ектов послужила так называемая пра-гматистская педагогика, ставившая сво-ей целью «обучение посредством дела-ния». Ее идеологом был известный аме-риканский философ, психолог и педагогначала XX столетия Джон Дьюи. Он обо-сновал реформирование всей школьнойсистемы Соединенных Штатов, предло-жив такое обучение, когда сами учащие-ся извлекают знания исключительно изсвоей практической деятельности и соб-ственного опыта. Школа — не подготов-ка к жизни, а сама жизнь в ее особойформе. Задача школы — не набиватьголову ребенка какими-либо знаниями, апробуждать и развивать те задатки и спо-собности, которыми ребенок уже распо-лагает5. Этот принцип новой педагогики,подхваченный передовыми педагогамиСША, широко распространился затемпрактически во всех странах мира, гдесуществовала потребность в реформиро-вании общества и где основу реформ ви-дели в создании нового гражданина, вос-питанного новой школой.Свой замысел Дж. Дьюи удалось ре-

ализовать в экспериментальной «школе-лаборатории» при Чикагском универси-тете в 1896—1904 гг.Активным последователем идей

Дж. Дьюи был его ученик Уильям ХердКилпатрик. Он отрицал обязательностьшкольных программ и классно-урочнуюсистему как таковую, пропагандировалидею отказа от разделения учебной ивнеучебной деятельности ребенка, пы-тался выстраивать весь педагогическийпроцесс как организацию деятельностидетей в социальной среде. Килпатрикполагал, что истинным центром учебнойработы должна быть активность самихучащихся.


38

В начале XX столетия известныйфранцузский педагог и мыслитель, сель-ский учитель Селестен Френе, используяметод проектов, стимулировал разработ-ку у учащихся коллективных проектов.Учитель мог вмешиваться в работулишь в том случае, когда проекты нару-шали свободу других. Более того, в про-цессе выполнения проектов каждыйшкольник мог выступать по отношениюк другому в роли учителя. Класс был какоткрытая система для общения и уча-стия школьников, которые могли пригла-шать к себе, ходить в гости к другими т. д. Поощрялись кооперация и сотруд-ничество, но не конкуренция или сорев-нование6.Практические рекомендации С. Фре-

не адресовались в первую очередь ма-локомплектной сельской школе, что дляотечественной школы остается значи-мым и в настоящее время.В 20—30-х гг. ХХ в. достоинства

метода проектов были высоко оцененымировой педагогической общественно-стью. Значительный вклад в его популя-ризацию и разработку теоретическихоснов был сделан немецкими ученымиФ. Карсеном, Г. Кершенштейнером,А. Рейхвеном и др.В 1926 г. в США в одной из школ Лос-

Анджелеса был осуществлен проект,связанный с обучением, целиком направ-ленный на изучение реальной жизни.Выполнялся он недельными периодамии предполагал изучение текущих собы-тий через газеты, журналы, проведение«парламентских собраний».Однако в 60—70-е гг. прошлого сто-

летия в США развернулась широкая кри-тика данного метода, вызванная наруше-нием систематичности обучения и сни-жением уровня теоретических знанийучащихся общеобразовательных школстраны по основам наук. Приемы же,аналогичные методу проектов, в амери-канской школе продолжают применять-ся до сих пор. Данный метод обученияиспользуется в настоящее время в шко-лах Англии, Голландии, Бельгии, Фран-ции и ряда других стран.

Определенный вклад в развитие идейметода проектов внес еще один амери-канский педагог, Е. Коллингс, который всвоей работе, опубликованной в СССР вовторой половине 1920-х гг., представилзначительный спектр проектов, выполня-емых в разных разделах учебной про-граммы7. Критически относясь к орга-низации учебного процесса в традицион-ной школе, он предложил иной подход кучебным занятиям в опытной школе, гдевыбирается деятельность, занятие, аучеба и учебные предметы подчиняют-ся выбранной деятельности.В России идеи метода проектов при-

влекли внимание педагогов в началеXX в. В 1905 г. под руководствомС. Т. Шацкого была организована не-большая группа сотрудников, предпри-нявшая попытку их активного использо-вания в практике преподавания. Былиопределены основные элементы методапроектов, включая:

— реальный опыт ребенка, которыйдолжен быть выявлен педагогом;

— организованный опыт, т. е. орга-низацию для учеников занятий на основетого, что знает (обязан знать) педагогоб опыте своего подопечного, получен-ном в результате его деятельности;

— соприкосновение с накопленнымчеловеческим опытом, т. е. готовые зна-ния;

— упражнения, дающие нужные дляученика навыки.Сам С. Т. Шацкий подчеркивал, что

в школьном деле он не мыслит «…оди-ночных усилий. Учительство должно раз-биться на большие и малые группы, вза-имно помогающие друг другу… Коллек-тив единомышленников, дружно осуще-ствляющий общую работу, — непремен-ное условие новой школы»8.Сразу после событий октября 1917 г.

были проведены достаточно удачныеэксперименты по реализации в рамкахсоветской единой трудовой школы праг-матистской педагогики, и в частностиметода проектов. В 20-е гг. прошлогостолетия данный метод довольно широ-ко внедрялся в советскую общеобразо-

№ 3/4, 2007

39

вательную школу в качестве одного изосновных направлений обучения учащих-ся9. При этом следует заметить, что, помнению педагогов, метод проектов недолжен был переноситься чисто меха-нически, первоначально его нужно былокритически переработать.Известный деятель народного обра-

зования того времени Н. К. Крупскаяскептически относилась к идее превра-щения метода проектов в универсальноесредство. В 1931 г. она писала: «Методпроектов уже становится на путь подго-на теории под общественно полезныедела. Это грозит сужением круга поня-тий, которыми необходимо овладеть ре-бятам для того, чтобы у них сложилосьопределенное мировоззрение. Можетполучиться американский программныйутилитаризм»10.Сторонники метода проектов, в част-

ности, Б. В. Игнатьев, М. В. Крупенина,В. Н. Шульгин, встали на позицию егоабсолютизации, провозгласив данныйметод единственным средством рефор-мирования школы. Более того, универса-лизация метода проектов и развитие ком-плексной системы обучения привели ктому, что были составлены и изданы ком-плексно-проектные программы, в кото-рых отрицались учебные предметы кактаковые, а усвоение знаний под руковод-ством учителя на уроке подменялосьработой по выполнению различного родазаданий, проектов, часто носящих слиш-ком общий, «глобальный» характер, аименно: «Окажем помощь мировому про-летариату в свержении буржуазных пра-вительств», «Ликвидируем неграмот-ность» и т. п.Практическое применение метода

проектов в 1929 г. описывалось в журна-ле «На путях к новой школе»: «…методпроектов понимается в американскойшколе очень широко. Проекты являют-ся методом комплексного изучения тойили иной темы, вокруг которой мобили-зуется и концентрируется внимание уча-щихся. Важно одно: чтобы создался ин-терес и увлечение у детей, чтобы основ-

ные виды школьных работ концентриро-вались на живом и жизненном материа-ле. Тогда сама цельность и непосред-ственность занятий даже у детей млад-ших групп стимулируют настойчивостьи энергию всей школьной группы»11.Особенно интенсивно в это время

метод проектов внедрялся в школах кре-стьянской молодежи, целью которых яв-лялось создание условий для слиянияучебы с жизнью. По утверждениюВ. Н. Шульгина, «результаты работы пометоду проектов должны измеряться нетолько образовательно-воспитательнымэффектом, но и степенью разрешения тойхозяйственной, политической, культурно-просветительной работы, которую в по-рядке выполнения промфинплана куль-турное учреждение взяло на себя»12.Основополагающими принципами при

выборе проекта были следующие:1) политическая и экономическая

обоснованность проекта; связь с прово-димыми общественными компаниями вдеревне, направленность проекта наулучшение экономического состояниядеревни на основе коллективизации;

2) наличие в проекте достаточногообразовательного материала и возмож-ностей получения навыков;

3) педагогическая обоснованность.В план работы школы, работающей

по методу проекта, в обязательном по-рядке входили такие задания, как анализпроцесса работы по проекту, выявлениеметодики; наличие определенного переч-ня оборудования и пособий; применениепринципа самоуправления; метод работв школе коллективного сектора хозяй-ства .Отрицательным моментом в школь-

ном образовании стало заметное сниже-ние уровня подготовки учащихся по об-щеобразовательным предметам. Однимиз следствий этого явилось принятие ре-шения на государственном уровне обисправлении сложившейся ситуации.5 сентября 1931 г. вышло постановлениеЦК ВКП(б) «О начальной и средней шко-ле», которое осудило непродуманные ре-


40

шения использования метода проектов всистеме школьного образования. Дело втом, что абсолютизация метода вела кигнорированию системного и последова-тельного изучения учебных предметов,к нарушению принципа систематичностиусвоения знаний. Теория В. Н. Шульги-на получила название «теория отмиранияшколы». В течение первой половины1930-х гг. в своих правах были восста-новлены учебные предметы, в школахзакрепилась практика изучения основнаук. Кроме того, были составленыучебные планы, программы и учебникипо отдельным предметам, стали выхо-дить в свет новые методические жур-налы.Со временем идея метода проектов

претерпела определенную эволюцию.Родившись из идеи свободного воспита-ния, к настоящему моменту она стано-вится интегрированным компонентомвполне разработанной и структурирован-ной системы образования.Практически до 1980-х гг. метод про-

ектов не находил ни теоретического, нитем более практического обоснования.Исторически метод проектов оказал-

ся тесно связанным с так называемымдальтон-планом — системой индивиду-ального обучения, возникшей в началеXX столетия в США. Ее название свя-зано с г. Долтон (штат Массачусетс), аавторство принадлежит американскойдеятельнице народного образования Еле-не Паркхерст13, проводившей экспери-ментальную работу по этой системе в1904—1920 гг. в различных школах. Вэтой системе ученики не были объеди-нены общей классной работой. Каждо-му из них предоставлялась полная сво-бода и в выборе занятий, и в использо-вании своего учебного времени. Тем са-мым основная особенность дальтон-пла-на состояла в личном плане и индивиду-альной организации учебного материаладля каждого учащегося.В 20-е гг. XX в. в нашей стране были

отмечены попытки модернизации даль-тон-плана с целью ликвидации его излиш-

ней индивидуализации, которая не укла-дывалась в рамки официальной идеоло-гии, ставящей во главу угла воспитаниеу подрастающего поколения прежде все-го начал коллективизма. Предпринятыепопытки нашли выражение в бригадно-лабораторном методе, в организацион-ную основу которого было положено де-ление учащихся на бригады, возглавля-емые бригадирами. Из-за отсутствияучета труда отдельно взятого ученика вбригаде, как правило, выделялись толь-ко сильные и наиболее активные учащи-еся. Результатом этого стало падениеуспеваемости, дисциплины у значитель-ного числа учеников. В августе 1932 г.последовала реакция власти: постанов-лением ЦК ВКП(б) практика бригадно-лабораторного метода была отменена.Но вместе с действительно отрицатель-ными моментами было ликвидировано ито положительное, что присутствовало вданном методе, — деятельность малыхгрупп, тенденция развития самостоя-тельности и др.В настоящее время образовательная

ситуация в стране определяется перехо-дом от традиционной к личностно ори-ентированной педагогической парадиг-ме, которая отводит учащемуся в педа-гогическом процессе такую же активнуюроль, как и учителю. Ученик не являет-ся объектом; он выступает как субъектсвоей собственной деятельности. В этомслучае при организации учебного про-цесса необходимо исходить из потребно-стей самого ученика, а основная задачазаключается в том, чтобы создать та-кие условия, когда ученик выступал быактивным субъектом познавательнойдеятельности. Использование методапроектов, на наш взгляд, создает усло-вия для новых позиций участников обра-зовательного процесса: учитель призна-ет за каждым обучающимся его само-бытность, индивидуальность, а сам уча-щийся реализует свои потенциальныевозможности. Для этого необходимо пре-одолеть разрыв между декларируемымицелями образования и реальным положе-

№ 3/4, 2007

41

нием ученика по отношению к собствен-ной образовательной деятельности. По-нятно, что полученные учеником в шко-ле знания не могут служить гарантиейего умения действовать, правильно при-нимать решения в реальной жизни. Понекоторым данным, почти 90 % инфор-мации, полученной учениками за годыучебы в школе, не может быть воспро-изведено ими уже через несколько летпосле окончания учебного заведения.Поэтому главным в учебном процесседолжны быть освоение продуктивныхприемов мыслительной деятельности,предоставление возможностей для само-стоятельного поиска знаний, стимулиро-вание этого вида деятельности.Среди ожидаемых результатов такой

деятельности — развитие коммуника-тивных качеств школьников, а такжеосвоение ими новых информационныхтехнологий. Метод проектов в значи-тельной степени повышает интерес кучебе, поскольку:

1) личностно ориентирован;2) позволяет использовать различные

дидактические подходы (обучение вделе, эвристическое и проблемное обу-чение и др.);

3) является самомотивируемым, чтоозначает возрастание интереса к работепо мере ее выполнения;

4) дает возможность учиться на сво-ем собственном опыте и опыте других;

5) приносит удовлетворение учащим-ся, видящим конкретный результат сво-ей работы.Предполагается принципиальное из-

менение и позиции самого учителя, ко-торый должен будет научиться создаватьобразовательную среду, предоставля-ющую возможность каждому учащему-ся найти личностный смысл своего об-разования.По мнению ряда видных отечествен-

ных теоретиков и практиков метода про-ектов, хотя природа проекта и сущностьурока принципиально различны, будущеероссийской школы — в балансе альтер-натив14.

Метод проектов — это особая фило-софия образования: философия цели идеятельности, результатов и достижений,далекая от формирования только теоре-тической образованности. В настоящеевремя развитие метода проектов пере-ходит на следующей виток спирали —восстановление (в изменившихся усло-виях) как осмысление и переоценка опы-та, поиск новых идей, создание проектови моделирование целостной технологии.


1 Российская педагогическая энциклопедия : в2 т. / гл. ред. А. П. Горкин ; ред. В. В. Давыдов.М., 1993. Т. 1 : А—М. С. 567.

2 Коменский Я. А. Педагогическое наследие /Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Пе-сталоцци. М., 1989. С. 261.

3 Там же. С. 332.4 См.: Knoll M. 300 Jare lernen am Projekt. Zur

Pevision unseres Geschichtsbildes / М . Knoll //Padagogik. Heft 7—8. 1993. S. 58—63.

5 См.: Дьюи Дж. Школа и общество / Дж. Дьюи.М., 1922.

6 См.: Френе С. Избранные педагогическиесочинения / С. Френе. М., 1990.

7 См.: Коллингс Е. Опыт работы американскойшколы по методу проектов / Е. Коллингс. М., 1926.

8 Шацкий С. Т. Избранные педагогические со-чинения : в 2 т. / С. Т. Шацкий. М., 1980. Т. 2.С. 30.

9 См.: Кагаров Е. Г. Метод проектов в трудо-вой школе / Е. Г. Кагаров. Л., 1926 ; Назарова Т. С.Педагогические технологии: новый этап эволюции /Т. С. Назарова // Педагогика. 1997. № 3. С. 20—27.

10 Крупская Н. К. Педагогические сочинения :в 11 т. / Н. К. Крупская. М., 1962. Т. 10. С. 379.

11 На путях к методу проектов. М., 1930.Сб. 1—2.

12 Цит. по: История педагогической техноло-гии : сб. науч. тр. / под ред. М. Г. Плохова,Ф. А. Фрадкина. М., 1992. С. 20.

13 См.: Паркхерст Е. Воспитание и обучениепо дальтонскому плану : пер. с англ. / Е. Парк-херст. М., 1924.

14 См.: Гузеев В. В. «Метод проектов» как ча-стный случай интегральной технологии / В. В. Гу-зеев // Директор школы. 1996. № 6. С. 24—32 ;Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в обра-зовательном учреждении : пособие для учителейи студентов пед. вузов / Н. Ю. Пахомова. М., 2003 ;Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностран-ного языка / Е. С. Полат // Иностр. яз. в шк. 2000.№ 2. С. 3.



42

ТАТАРСКОЕ ПРОСВЕТИТЕЛЬСТВО И РЕЛИГИОЗНОЕРЕФОРМАТОРСТВО В XIX в.

Р. Р. Фахрутдинов, проректор по учебной работе Академиисоциального образования (г. Казань), доцент

Автором впервые комплексно рассматриваются проблемы развития татарской общественно-поли-тической мысли дореформенного этапа в контексте соотношения светской и религиозной составляющих.На основе анализа деятельности просветителей А. Утыз-Имяни, Ш. Марджани, К. Насыри и др. форму-лируется вывод, что татарская общественно-политическая мысль первой половины XIX в. развиваласьсинкретически (как культурно-просветительная и религиозно-реформаторская одновременно). Приэтом религиозное реформаторство оформлялось под влиянием восточных, мусульманских, традиций, акультурное просветительство — благодаря западным и русским.

Первая половина XIX в. характери-зуется новыми тенденциями развития та-тарской нации. Уходила в прошлое поли-тика геноцида, насильственной христиа-низации и русификации народа. Россияпостепенно вставала на путь политиче-ской и экономической модернизации. Из-менения в стране во многом были свя-заны с личностью Александра I, всту-пившего на престол в 1801 г. Императорблагожелательно относился к идеям кон-ституционной формы правления и ввел ихв Финляндии и Польше. По всей види-мости, он собирался учредить их и в Рос-сии.Убеждение в неконструктивности и

бесполезности мер по ассимиляции та-тарского народа, а также наличие эконо-мических и геополитических интересовв Туркестане заставили правительствоАлександра I пойти на значительные по-литические уступки. Либерализация по-литики в отношении татар началась ещев эпоху Екатерины II, когда был легали-зован ислам. Теперь же расширилисьвозможности для развития татарскоготоргового, а затем и торгово-промыш-ленного капитала. У татар начало интен-сивно развиваться мануфактурное про-изводство (мыловаренное, кожевенное,поташное, бумагопрядильное и др.), чтоспособствовало экономическому и обще-ственному оживлению.Татарское общество все больше

убеждалось, что религиозная организа-ция, находящаяся под контролем властей,лишена возможности полноценного раз-вития. Духовное управление мусульман,созданное в 1788 г., и все его структуры

к концу XVIII в. стали атрибутами ста-гнации и духовного застоя. Все отчетли-вее проявлялась необходимость модер-низации светской и духовной жизни. Со-ответствующие идеи постепенно эволю-ционировали в просветительство. Приэтом изменения протекали по двум ос-новным направлениям: общественноевозрождение и религиозное реформатор-ство.Татарская общественная мысль, на-

чало формирования которой приходитсяна конец XVIII — начало XIX в., долгиедесятилетия определяла духовное и об-щественное развитие нации, а затем ста-ла основой стремительного роста само-сознания народа и активизации полити-ческой жизни. Именно в XIX в. происхо-дит духовное и экономическое возрожде-ние татарской нации, которое позволилотатарам в эпоху Нового времени выпол-нить цивилизаторскую миссию для мно-гих тюркских и мусульманских народовРоссии.Развитию и формированию татарско-

го просветительства способствовалидавние традиции высокого престижа об-разования и грамотности в татарскомобществе. Так, например, профессорК. Ф. Фукс в своем исследовании, опуб-ликованном в 1844 г., подчеркнул: «Ка-занские татары… гордятся своим про-исхождением, своими моральными каче-ствами, своей религией, своим домаш-ним бытом, что составляет их отличи-тельный характер.

…Татары — народ более образован-ный, нежели некоторые, даже европей-ские. Татарин, не умеющий читать и пи-

© Р. Р. Фахрутдинов, 2007

№ 3/4, 2007

43

сать, презирается своими земляками икак гражданин не пользуется уважени-ем других»1.Еще одним фактором, обусловившим

формирование просветительства, яви-лось социокультурное своеобразие Каза-ни. О синтезе восточной и западной куль-тур, особой исторической и культурнойроли этого города в истории России пи-сал А. И. Герцен: «Казань некоторымобразом главное место, средоточие гу-берний, прилегающих к ней с юга и во-стока… Вообще, значение Казани вели-ко: это место встречи и свидания двухмиров. И поэтому в ней два начала: за-падное и восточное»2.Немаловажное значение имело от-

крытие в начале XIX в. в Казани крупно-го научного и образовательного цент-ра — университета, который оказал бла-готворное влияние на формирование ин-тересов и ориентиров татарских просве-тителей и в целом на развитие обще-ственной мысли. Еще в начале XIX в.видные представители татарской просве-тительной и общественно-политическоймысли И. Хальфин, М. Г. Махмудов,Ш. Марджани, К. Насыри и др. активносотрудничали с университетом и частопривлекались к деятельности казанскойшколы востоковедения. Финский языко-вед и этнограф К. Матиас, посетившийКазань в 1843 г., отметил что «междууниверситетами всего мира едва ли естьхоть один, где бы с таким усердием за-нимались восточною литературою, как вКазанском»3.Появление в Казани крупного науч-

ного центра, привлечение в университетпередовой демократической российскойи, что немаловажно, зарубежной научнойинтеллигенции способствовали склады-ванию иного, позитивного, общественно-го мнения относительно татарского об-щества.Научное сообщество России заинте-

ресовалось татарскими просветителямии общественными деятелями. Так, в сво-их публикациях А. И. Артемьев, В. В. Вла-димиров, Н. П. Загоскин, Н. Ф. Катанов

затрагивали деятельность братьев Халь-финых, М. Г. Махмудова , К. Насыри.Особый научный авторитет имели выда-ющиеся татарские просветители и уче-ные Ш. Марджани и Х. Фаизханов. Пер-вый был в весьма дружеских отношени-ях с академиками В. В. Радловым иВ. Вельяминовым-Зерновым, профессо-ром И. Ф. Готвальдом. В 1876 г. Ш. Мар-джани стал членом Общества археоло-гии, истории и этнографии при Казанскомуниверситете. Высоко оценивала россий-ская интеллигенция научную деятель-ность Х. Фаизханова — преподавателяСанкт-Петербургского университета .Известный востоковед В. В. Григорьевписал, что основательные позиции варабском языке, татарская начитанность,а также ум и способности, данные при-родой, «…сделали его одним из полез-нейших преподавателей на факультете,тем более что при означенных достоин-ствах отмечался он еще в высшей сте-пени усердием… к работе и желаниемприносить пользу всем, кто бы ни обра-щался к нему по его специальности»4.Изменения в общественном мнении

благоприятно отражались на татарскомобществе. Идеология просвещения по-степенно охватывала широкий круг ре-лигиозных, научных и образовательныхпроблем национального развития и под-готавливала почву для ренессанса нациив конце XIХ — начале XX в.Развитие татарской общественной

мысли конца XVIII — первой половиныXIX столетия можно интерпретироватькак культурно-просветительное и рели-гиозно-реформаторское. При этом еслирелигиозное реформаторство оформля-лось в основном под влиянием восточ-ных традиций, то культурное просвети-тельство — благодаря западным и рос-сийским.Первыми представителями татарско-

го религиозного реформаторства рубежаXVIII — XIX вв. являлись А. Утыз-Имя-ни и А. Н. Курсави.

Утыз-Имяни Абдаррахим — та-тарский мыслитель и поэт — родился в


44

д. Утыз-Имяни (ныне Черемшанскогорайона РТ). Рано осиротел и воспитывал-ся у родственников. Начальное образо-вание получил в родной деревне в мед-ресе. Продолжил обучение в известноммедресе Каргалы под Оренбургом (вСеитовой слободе). С 1788 г. — мудар-рис одного из медресе в Бухаре. Не-сколько лет путешествовал по религиоз-ным центрам Средней Азии и Афгани-стана. По возвращении на родину посе-лился в д. Тимяш, где и преподавал в ме-стном медресе до конца жизни. Автороколо 100 произведений, большинство ко-торых до сих пор не изучено. Оставилглубокий след в истории татарской об-щественной мысли и в татарской лите-ратуре как основоположник религиозно-го реформаторства и поэт.Утыз-Имяни был идеологом возрож-

денческих традиций в обществе, сутькоторых сводились к следующему: об-щество должно вернуться к истиннойвере, от которой оно отошло. Мыслительполагал, что ислам, являясь единствен-ным источником возрождения татарскойнации, в течение столетий был «засорен»наслоениями и новшествами. Такие нов-шества (бид’а) мешают возрождениюнации и не способствуют нравственнойчистоте общества. Для достижения этойцели нужно руководствоваться так назы-ваемым иджтихадом (решением, выно-симым факихом на основе Корана, сун-ны) и с его помощью реформироватьшариат. Такая концепция, получившаяназвание «маслак Утыз-Имяни», т. е.учение Утыз-Имяни, предлагала возрож-дение ислама и его симбиоз с реалиямиНового времени. Будучи последователемсуфизма (мистико-аскетическое течениев исламе), Утыз-Имяни в своих сочине-ниях «Саиф сарим», «Инказ ал-халикин»толковал мусульманское право, выделяяморально-этические нормы, и призывалчленов общества трудиться, приниматьактивное участие в общественной жиз-ни. В целом же Утыз-Имяни высказы-вался за свободу мысли, негативно от-носился к догматизму и критиковал

средневековые религиозные сочинения,написанные после XII в. В основе егоконцепции лежало реформаторское на-чало.

Курсави Абу Наср — известныйученый, теолог, философ — родился вд. Корса в Заказанье (ныне с. ВерхняяКорса Арского района РТ). Начальноеобразование получил у известного в товремя мударриса д. Мачкара Малмыж-ского уезда (ныне Кукморского районаРТ). Оставшись сиротой, Курсави уехалдля продолжения образования в Буха-ру — центр мусульманской образованно-сти, где стали складываться его фило-софские и теологические воззрения. Тамон подготовил рукопись, в которой изло-жил собственные взгляды на многие про-блемы религии. Рукопись была встрече-на местным ортодоксальным духовен-ством негативно. На приеме у эмираБухары он под угрозой казни как веро-отступник был вынужден отказаться отсвоих взглядов. После этих событий Кур-сави возвратился на родину и стал има-мом-мударрисом в родной деревне. В1812 г., отправившись в хадж, в пригоро-де Стамбула он заболел чумой и умер.Его перу принадлежит около 10 сочине-ний по мусульманской теологии, толькодва из которых опубликованы. Наряду сУтыз-Имяни Курсави считается осново-положником татарского реформаторства.Курсави явился основоположником

критики калама (одного из трех основ-ных направлений мусульманской филосо-фии), который в тот период превратилсяв схоластическую науку дискуссий о ре-лигии и которому отводилось неоправ-данно много времени в мусульманскихучебных заведениях в ущерб светскимпредметам. Свои основные теологиче-ские взгляды он изложил в сочинении«Маджмуа». Именно здесь, критикуякалам, мыслитель высказал религиозно-философские идеи о сущности Бога и егоатрибутах. Наука о единобожии, по егомнению, стала объектом дискуссии ка-ламистов, хотя она не должна подлежатьтолкованию. Поэтому калам является не

№ 3/4, 2007

45

наукой, а методом «постижения навыковспора». Кроме того, Курсави был сторон-ником изучения Корана и его толкованийна татарском языке, что вызвало оппо-зиционное отношение к нему со сторонымусульман-традиционалистов.В другом своем сочинении, «Китаб

ал-иршад ли-л-ибад», Курсави выступилне просто как философ, но прежде всегокак религиозный реформатор. Он болеерадикально, нежели Утыз-Имяни, выска-зался по проблеме иджтихада: требовал«открытия дверей абсолютного иджти-хада», тем самым выступив за вынесе-ние самостоятельных суждений в рели-гиозных дискуссиях. Эти реформатор-ские идеи наносили серьезный удар попозициям консерваторов.Курсави смело выступал против со-

чинений авторитетных средневековыхбогословов, полагая, что последние силь-но «засорили» ислам ненужными новше-ствами, был сторонником приспособле-ния обновленной религии к реалиям Но-вого времени. Очищение ислама от по-здних ненужных наслоений позволило бы,по мнению Курсави, более полно реали-зовать идею распространения знаний,наук, образования среди мусульман Рос-сии. Реформы способствовали бы широ-кому прогрессу в мусульманском обще-стве.

Ко второму этапу религиозного ре-форматорства относится деятельностьвыдающегося татарского ученогоШ. Марджани, который считал себяучеником и последователем А. Н. Курса-ви. Деятельность Марджани является со-ставной частью татарского религиозногореформаторства второй половины XIX в.

Марджани Шигабуддин (1818—1889) — выдающийся татарский религи-озный деятель, философ, теолог, историки просветитель — родился в с. Ябынчи(ныне Атнинского района РТ) в семьеизвестного в то время имама-мударри-са. Начальное образование получил вмедресе с. Ташкичу. В 1838 г. , как ибольшинство молодых татар, посвятив-

ших себя религиозной деятельности, вы-ехал в Бухару. Пораженный засильем вместных медресе системы бездумногозаучивания религиозных текстов и отсут-ствием в программах светских предме-тов, Марджани в основном занималсясамостоятельным изучением древнихтекстов и рукописей в местных библио-теках. Посещение Самарканда подтол-кнуло его к написанию первой рукописипо истории тюркских народов. В конце1840-х гг. Марджани вернулся в Казаньи стал имамом-мударрисом 1-й Казан-ской мечети (ныне мечеть Марджани),а в 1867 г. был назначен на должностьахуна и мухтасиба Казани. Со временемон был признан одним из авторитетней-ших религиозных деятелей и теологовРоссии.В сочинениях «Хакк ал-марифа», «Ки-

таб ал-фаваид ал-мухимма», «Вафият ал-аслаф ва тахият ал-ахлаф» Марджанипродолжил и углубил традиции своихпредшественников — религиозных ре-форматоров конца XVIII — началаXIX в. В частности, вслед за Утыз-Имя-ни и Курсави он выступал за «открытиедверей иджтихада», а также призывалмусульман обращаться к раннему исла-му, к временам пророка Мухаммада, сцелью «очищения» ислама от поздней-ших наслоений. Марджани разработалидею реформы медресе, целью которойбыло введение большого числа светскихпредметов, а также преподавание рели-гиозных дисциплин в соответствии с тре-бованиями Нового времени.Как религиозный философ Марджа-

ни в своих сочинениях уделял большоеместо вопросам критики калама.Следует сказать, что татарское ре-

лигиозное реформаторство Марджаникачественно отличалось от раннего ре-форматорства Утыз-Имяни и Курсави ииспытывало сильное влияние идей Ново-го времени; его отличительной чертойбыла не просто критика традиционали-зма в исламе, а приспособление «обнов-ленной» религии к современным знани-ям, науке и просвещению.


46

Марджани оставил глубокий след втатарской культуре как крупный историк.В 1870—1880-е гг. он подготовил рядрукописей по истории татарского наро-да, в том числе: «Гилалат аз-заман фитарих Булгар ва Казан», «Вафият ал-ас-лаф».Впервые в татарской историографии

Марджани разработал методы критиче-ского исследования исторического мате-риала. Главным методологическим прин-ципом, которым руководствовался мыс-литель, являлся объективный подход ксобытиям и фактам истории. Его исто-рические труды стимулировали интерестатарского общества к отечественнойистории и способствовали появлениюбольшого числа последователей.Наиболее ярко просветительная де-

ятельность Марджани проявилась в ка-честве педагога. Он долгое время пре-подавал в Казанской татарской учитель-ской школе, входил в ее педагогическийсовет, в медресе организовал препода-вание по собственной программе. Про-грамма медресе, освобожденная от схо-ластики, долгое время считалась однойиз лучших в России. Педагогическаядеятельность Марджани явилась пред-течей джадидистского движения концаXIX в. — крупнейшего общественногодвижения, которое реформировалонациональную систему образования.

Составной частью татарской обще-ственной мысли конца XVIII—XIX в.была культурно-просветительная дея-тельность, которая развивалась парал-лельно с религиозно-реформаторской.При этом важно отметить, что если ре-лигиозно-реформаторское движение воз-никло в конце XVIII в., то культурно-про-светительный этап сложился несколькопозже и связан с деятельностью Мард-жани (мировоззрение которого было син-кретическим, т. е. он являлся и религи-озным реформатором, и просветителемодновременно) и таких мыслителей та-тарской общественной мысли, какХ. Фаизханов, К. Насыри, Ш. Культяси.

Развиваясь под непосредственнымвлиянием идей религиозных реформато-ров первой волны, татарское просвети-тельство имело черты, типологическисходные и с русским, и с западноевро-пейским Просвещением. Вместе с темоно имело и свои особенности, которыезаключались в том, что идеология Про-свещения, пропагандировавшая идеи сво-боды личности и гуманизма, широкогопросвещения масс, служила обосновани-ем просветительных, а в практическойплоскости экономических, социальных иобразовательных программ. Такая куль-турно-просветительная идеология отве-чала потребностям национального само-сознания народа, стимулировала процессскладывания политической нации и при-общала ее к лучшим достижениям евро-пейской и восточной культуры.У истоков татарского просветитель-

ства в первой трети XIX в. стоялиИ. Хальфин, С. Кукляшев, А. Вагапов,М. Г. Махмудов. Будучи носителями про-грессивной общественно-политическоймысли, они своей разносторонней дея-тельностью оказывали большое влияниена рост национального самосознания,которое, в свою очередь, объективноспособствовало появлению передовыхмыслителей. При этом передовая обще-ственная мысль органически формиро-валась на базе социального опыта наро-да, и прежде всего в области образова-ния.Особое место занимает просвети-

тельная деятельность преподаватель-ской династии Хальфиных, работавшихв Казанской гимназии и Казанском уни-верситете. И. И. Хальфин, стоявший уистоков татарского просветительства,автор ряда проектов по реформе нацио-нального образования, инициатор откры-тия Центрального татарского училища вКазани, был широко известен за преде-лами этого города и пользовался славойбольшого учителя и крупного ученого.Благодаря деятельности И. Хальфи-

на и других ранних просветителей в та-тарском обществе возникло критическое

№ 3/4, 2007

47

отношение к старой традиционной кон-фессиональной школе, зародилась идеяо светском среднем образовании, кото-рое открыло бы путь в университет.Развитый период татарской просве-

тительной мысли приходится на вторуюполовину XIX в. и связан с деятельно-стью видных представителей обще-ственной мысли, таких как Х. Фаизханов,К. Насыри и др.

Фаизханов Хусаин (1828—1866) —известный татарский ученый, просвети-тель и общественный деятель — родил-ся в Нижегородской губернии. Началь-ное образование получил на родине, азатем отправился в Казань и продолжилобучение в нескольких медресе. В Ка-зани он познакомился и подружился сШ. Марджани, с помощью которогоустановил контакты с преподавателямиКазанского университета. В связи с темчто в 1850-е гг. восточный разряд Казан-ского университета перевели в Санкт-Петербург, Х. Фаизханов отправился всеверную столицу и начал преподаватель-скую и научную деятельность в Санкт-Петербургском университете. Он зани-мался тюркской историей и сравнитель-ной лингвистикой. В частности, им былаопубликована статья «Три подробныхбулгарских надписи» в Известиях Рос-сийского археологического общества, атакже подготовлены материалы к двух-томнику «Сравнительный словарь турец-ко-татарских наречий».В 1860-е гг. Х. Фаизханов наиболее

активно занимался вопросами реформи-рования медресе. В 1862—1863 гг. онподготовил рукопись «Ислах ал-мада-рис» («Школьная реформа»), в которойизложил свои взгляды на проблемы ре-формирования национального образова-ния. Реформа, по его мнению, должнабыла опираться на европейскую систе-му образования, а сама реформирован-ная школа должна была стать в основесвоей светской школой. Проект Х. Фаиз-ханова, к сожалению, так и не был реа-лизован, однако его реформаторские идеив сфере национального образования в

последующие годы были широко исполь-зованы новой волной реформаторов-джа-дидистов.Пропаганда светских мотивов и сфер

духовной жизни (знаний, искусства, язы-ков и т. п.) была свойственна деятель-ности видного татарского просветителядореформенного периода К. Насыри.

Насыри Каюм (Насыров Габдель-каюм) (1825—1902) — ученый-энцикло-педист, писатель и общественный дея-тель — родился в с. Верхние ШирданыСвияжского уезда Казанской губернии(ныне Зеленодольского района РТ). На-чальное образование получил у своегоотца муллы Абданнасира. В 1841 г. дляпродолжения обучения он приехал в Ка-зань и в течение 15 лет обучался в 5-ммедресе. В 1855 г. был приглашен в ка-честве учителя татарского языка в Ка-занское духовное училище, а затем Ду-ховную семинарию. После ухода из се-минарии в 1871 г. открыл начальную шко-лу для татарских детей по изучению та-тарского языка. В 1879 г. прекратил пе-дагогическую практику и вплотную на-чал заниматься научной и литературнойдеятельностью.Будучи ученым-энциклопедистом,

Насыри оставил значительный след вразличных областях знаний. Работая надпроблемами языкознания, он способство-вал разработке основ современного ли-тературного языка, призывал к очище-нию татарского языка от арабизмов ифарсизмов. В его исследованиях («Кыс-кача мэху китабы», «Энмузэж», «Кава-гиде китабэт» и др.) рассматриваютсяпроблемы научной терминологии татар-ского языка, его лексики и синтаксиса,дается анализ фонетических и морфо-логических особенностей, освещаютсявопросы грамматических норм татар-ского языка.Насыри оставил яркий след в татар-

ской литературе как автор ряда литера-турных произведений. Одним из самыхизвестных среди них является «Абуга-лисина», в котором создан образ велико-го Ибн Сины, оказавшего огромное вли-


48

яние на духовную культуру мусульман-ских народов.Являясь популяризатором наук и пе-

дагогом, Насыри подготовил ряд книг иучебников для татарских детей, в томчисле первое научно-популярное изданиена татарском языке «Буш вакыт», а так-же учебники по математике, географии,ботанике, анатомии человека. Он внесзначительный вклад в изучение историитатарского народа, опубликовав работыпо археологии, этнографии, об историиКазани. Велико наследие ученого и вобласти теоретической педагогики. В егоработах «Тэрбия китабы», «Эхлэк риса-хэсе», «Тэрбия» поднимаются проблемывоспитания, эстетики, педагогики.Активная научная деятельность

К. Насыри получила признание в русскойнаучной среде. Он активно сотрудничал

с ведущими учеными-востоковедамиИ. Ф. Готвальдом, В. Д. Смирновым, а в1855 г. был избран действительным чле-ном Общества археологии, истории и эт-нографии при Казанском университете.Благодаря своим научным трудам и об-щественной деятельности К. Насыристал одним из ярчайших представителейтатарского просветительства XIX в.


1 Фукс К. Казанские татары в статистическоми этнографическом отношениях / К. Фукс. Казань,1844. С. 10.

2 Герцен А. И. Письмо из провинции. Литератур-ное наследство / А. И. Герцен. М., 1953. С. 19—20.

3 Цит. по: Атлас по истории Татарстана и та-тарского народа. М., 1999. С. 43.

4 Григорьев В. В. Императорский Санкт-Пе-тербургский университет в течение 50 лет суще-ствования / В. В. Григорьев. СПб., 1870. С. 267.


№ 3/4, 2007

49

МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАНИЯ

© Ю. В. Науменко, 2007

КОМПЛЕКСНАЯ ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ

Ю. В. Науменко, зав. кафедрой коррекционной педагогикии здоровьесберегающих технологий Волгоградского государственногоинститута повышения квалификации и переподготовки работников

образования, доцент

В педагогической литературе до сихпор нет устоявшегося мнения о крите-риях эффективности деятельности обра-зовательного учреждения по сохранениюи укреплению здоровья учащихся в це-лостном учебно-воспитательном процес-се. В то же время сравнительный ана-лиз теоретической и практико-ориенти-рованной педагогической литературы поданной проблеме (С. М. Десятов,Л. Б. Духан, Н. П. Капустин, Е. Е. Луни-на и др.) позволяет выделить следующиеобщие критерии оценки такой деятель-ности:

— создание, поддержание и упроче-ние у детей мотивации здорового образажизни;

— включение в содержание образо-вания информации о факторах риска ифакторах устойчивости в формированииздоровья человека;

— выбор форм, методов и средствучебного процесса в соответствии с ме-дико-гигиеническими требованиями;

— формирование умений и навыковздравотворческой деятельности учащих-ся (системы умений по сохранению иукреплению своего здоровья);

— создание благоприятной социо-культурной и образовательной среды,способствующей разностороннему раз-витию личности, формированию здоро-вья, предупреждению стресса и хрони-ческого утомления; создание оптималь-ных гигиенических условий в школе;

— помощь педагогического колле-ктива образовательного учреждения ме-дицинской службе в оздоровительной

работе и лечебно-профилактических ме-роприятиях для учащихся.Выделенная система критериев оцен-

ки эффективности здоровьесберегающейдеятельности школы, по нашему мне-нию, имеет существенные недостатки. Вчастности, она не оценивает здоровьеучащихся как целостное явление, а ак-центирует свое внимание на оценке из-менений психофизиологической жизне-способности в процессе образования.Отдельные показатели оценки деятель-ности образовательного учреждения неравноценны, и их вклад в образователь-ный процесс не равнозначен. Некоторыепоказатели не могут быть диагностиче-ски точно проверены.В целом выделенная система крите-

риев оценки эффективности здоровьесбе-регающей деятельности школы не позво-ляет судить о влиянии образовательногопроцесса на формирование здоровья уча-щихся в процессе их обучения и воспи-тания.В. Н. Ирхин считает, что принцип

системности и комплексности в органи-зации здоровьесберегающей деятельно-сти школы требует системной и ком-плексной оценки этой деятельности поформальным и неформальным призна-кам. К ним он относит: зрелость педаго-гической системы здоровьесберегающейдеятельности школы, подготовленностьпедагогического коллектива к деятель-ности по сохранению и укреплению здо-ровья учащихся, результативность со-хранения и укрепления физического ипсихического здоровья школьников в це-

В статье раскрываются основные подходы к оценке эффективности здоровьесберегающей деятель-ности школы. Приводится авторское видение критериев такой деятельности, а также содержание экс-пертного листа, позволяющего повысить технологичность процедуры экспертизы.


50

лостном учебно-воспитательном процес-се, удовлетворенность всех участниковпедагогического процесса здоровьесбе-регающей деятельностью школы.Мы согласны с тем, что для оценки

эффективности деятельности образова-тельного учреждения по организации здо-ровьесберегающей деятельности необ-ходимо применять систему формальныхи неформальных критериев, и предлагаемавторское видение содержания этих кри-териев.

Формальные критерии — это ха-рактеристики проектирования образова-тельной среды и создания педагогиче-ских условий для формирования у под-растающего поколения смысла жизни наоснове системообразующего социально-культурного символа «здоровье». Фор-мальные критерии должны помочь оце-нить степень целостности, системностии последовательности макро- и микро-преобразований традиционного образова-тельного процесса с целью повышенияего здоровьеформирующей направленно-сти.

Неформальные критерии — это ха-рактеристики эффективности и качестваздоровьесберегающей деятельностишколы с точки зрения изменения психо-физиологического состояния учащихся впроцессе обучения. В частности, мы вы-деляем следующую группу неформаль-ных критериев эффективности здоровье-сберегающей деятельности школы: коли-чественные и качественные измененияв структуре заболеваемости школьниковв течение учебного года; количествен-ные и качественные изменения в соста-ве групп здоровья в физкультурных груп-пах; оценка уровня физической подготов-ленности учащихся и овладения ими дви-гательными умения и навыками по ре-зультатам мониторинга на основе двига-тельных тестов; оценка уровня психоло-гических адаптационных возможностейучащихся (психологическое напряжение,конфликтность, тревожность, страхи ифобии, истощение ЦНС, возбудимостьЦНС, снижение мотивации к обучению,

снижение уровня интеллектуальной ак-тивности).Формальную оценку эффективности

здоровьесберегающей деятельностишколы (характеристики проектированияобразовательной среды и создания педа-гогических условий для формирования уподрастающего поколения смысла жиз-ни на основе системообразующего соци-ально-культурного символа «здоровье»)мы предлагаем осуществлять по следу-ющим направлениям.Первое направление — здоровьесбе-

регающая инфраструктура образова-тельного учреждения — должно бытьнацелено на выполнение школой следу-ющих требований: содержание здания ипомещений школы в соответствии с ги-гиеническими требованиями; оснащениеучебных кабинетов, физкультурного залаи спортивной площадки необходимымоборудованием и инвентарем; оснащениемедицинского кабинета необходимымоборудованием; оснащение необходи-мым оборудованием школьной столовойи организация качественного питания;наличие в школе квалифицированных спе-циалистов, обеспечивающих лечебно-профилактическую и коррекционно-раз-вивающую работу с учащимися (меди-цинских работников, учителя ЛФК, соци-ального педагога, педагога-психолога,учителя-логопеда и т. п.).Второе направление — рациональ-

ная организация учебного процесса —имеет целью выполнение следующихтребований: соблюдение гигиеническихнорм и требований к организации учеб-ного процесса, объему учебной и вне-урочной нагрузки учащихся на всех сту-пенях образования; использование техно-логий и методик обучения, адекватныхвозрастным и психофизиологическимвозможностям и особенностям учащих-ся; медико-психолого-педагогическиймониторинг образовательных инноваций;контроль за соблюдением требований киспользованию технических средств обу-чения и компьютеров в образовательномпроцессе; организация индивидуального

№ 3/4, 2007

51

обучения учащихся на всех ступеняхобразования.Третье направление — организация

физкультурно-оздоровительной рабо-ты — предполагает осуществление си-стемной полноценной физкультурно-оздо-ровительной работы с учащимися всехгрупп здоровья; проведение занятий поЛФК, динамических перемен и физкуль-турных пауз на уроках; организацию ра-боты разнообразных спортивных секцийи привлечение к занятиям в них большин-ства учащихся школы; регулярное про-ведение массовых физкультурно-оздоро-вительных мероприятий.Четвертое направление — просвети-

тельно-воспитательная работа с уча-щимися по формированию ценностиздоровья и здорового образа жизни —включает в себя такие элементы, каквведение в образовательный процессобразовательных курсов, посвященныхпроблеме сохранения и укрепления здо-ровья; организация регулярных встреч иконсультаций учащихся с квалифициро-ванными специалистами (медицинскимиработниками, социальными педагогами,педагогами-психологами) по вопросамсохранения и укрепления здоровья вовсех его формах и проявлениях; регуляр-ное проведение массовых воспитатель-ных мероприятий, направленных на фор-мирование у школьников ценности здо-ровья и здорового образа жизни.Пятое направление — организация

системы просветительной и методи-ческой работы с педагогами и роди-телями — составляют проведение регу-лярных встреч и консультаций педагогови родителей с квалифицированными спе-циалистами (медицинскими работника-ми, социальными педагогами, педагога-ми-психологами) по вопросам сохраненияи укрепления здоровья ребенка в ходеучебной деятельности и во внеурочноевремя; систематическое привлечениеродителей и общественности к органи-зации и участию в массовых мероприя-тиях, посвященных формированию ушкольников ценности здоровья и здоро-вого образа жизни.

Шестое направление — профила-ктика и динамическое наблюдение засостоянием здоровья учащихся — пре-дусматривает организацию системати-ческих лечебно-профилактических ме-роприятий со всеми учащимися; осуще-ствление постоянного мониторинга со-стояния физического и психологическо-го здоровья школьников в учебной дея-тельности; создание системы комплекс-ной помощи детям со школьными пробле-мами; систематическое привлечение ме-дицинских работников к реализации всехкомпонентов комплексной работы по со-хранению и укреплению здоровья школь-ников.Для повышения технологичности про-

цедуры экспертизы эффективности здо-ровьесберегающей деятельности школыпо формальным критериям мы разрабо-тали экспертный лист, содержание кото-рого приводим ниже.

Инструкция: каждый показательоценивается экспертом по 3-балльнойсистеме (0 — показатель отсутствует;1 — школой ведется определенная рабо-та по данному критерию; 2 — школойполностью выполняются требования кри-терия).

1. Материально-технические усло-вия.

1.1. Здание и оборудование школысоответствуют требованиям СанПиН,включая классные помещения, рекреа-ции, туалеты, школьную мебель и т. д.

1.2. Спортивные залы оборудованыминимально необходимым спортивныминвентарем в соответствии с Требова-ниями к оснащению образовательногопроцесса по учебному предмету «Физи-ческая культура».

1.3. Количество спортивных заловобеспечивает возможность проведениязанятий 3 ч в неделю для каждого клас-са .

1.4. В школе есть дополнительноефизкультурное оборудование (тренаже-ры, станки для хореографии и др.).

1.5. На пришкольном участке обору-дована спортивная площадка для заня-тий на свежем воздухе.


52

1.6. Школьная столовая соответству-ет требованиям СанПиН и обеспечива-ет для всех учеников возможность по-лучения горячих завтраков и обедов.

1.7. Школьное здание и школьная тер-ритория, учебные кабинеты соответству-ют требованиям техники безопасности.

2. Кадровое обеспечение.2.1. В школе есть медико-психолого-

педагогическая служба (Центр «Здоро-вье» образовательного учреждения),объединяющая усилия узких специали-стов (медицинских работников, педаго-га-психолога, социального педагога, учи-теля-логопеда) и педагогов (учителя физ-культуры, преподавателя ОБЖ, педаго-га-организатора), действующая в соот-ветствии с Примерным положением оЦентре «Здоровье» образовательногоучреждения.

2.2. В администрации школы естьспециалист, непосредственно отвеча-ющий за организацию здоровьесберега-ющей деятельности образовательногоучреждения.

2.3. Педагог-психолог и социальныйпедагог прошли обучение и имеют сер-тификат на проведение тренинговой ра-боты с учащимися (коммуникативныетренинги, тренинги личностного роста,антинаркотические тренинги и др.).

2.4. Учитель физкультуры или меди-цинский работник имеет сертификат наорганизацию с учащимися занятий поЛФК.

2.5. Не менее 50 % педагогов школыпрошли обучение по образованию в об-ласти здоровья.

3. Медицинское обслуживание.3.1. В школе есть медицинский каби-

нет, оснащенный стандартным комплек-том оборудования.

3.2. В медицинском кабинете естьдополнительное оборудование, позволя-ющее проводить профилактические илечебные процедуры (ингалятор, офталь-мотренажер и др.).

3.3. В школе есть постоянная меди-цинская сестра.

3.4. К школе прикреплен постоянныйврач.

3.5. На каждого ребенка заведенамедицинская карта.

3.6. Проводятся регулярные профи-лактические осмотры в соответствии сдекретированными сроками.

3.7. Существует картотека детей, под-лежащих диспансерному наблюдению.

3.8. Проводятся мероприятия по про-филактике острых заболеваний.

3.9. Уровень острых заболеваний сни-зился по сравнению с данными преды-дущего года.

3.10. Уровень острых заболеванийниже среднестатистического по району.

3.11. Проводятся мероприятия по про-филактике обострений хронических забо-леваний.

3.12. Число обострений хроническихзаболеваний за текущий год ниже, чемза предыдущий год.

3.13. Число обострений хроническихзаболеваний за текущий год ниже сред-нестатистического по району.

3.14. Процент школьников, состоящихна диспансерном учете в связи с нали-чием хронического заболевания, нижесреднестатистического по району.

3.15. Организована работа по сана-ции полости рта у детей.

3.16. Проводится работа по профилак-тике кариеса у детей.

3.17. Систематически проводятсямероприятия по коррекции нарушенийопорно-двигательного аппарата.

3.18. Число школьников с нарушени-ями опорно-двигательного аппарата(уплощение свода стопы, плоскостопие,нарушение осанки) снизилось по сравне-нию с показателями предыдущего года.

3.19. Процент школьников с наруше-ниями опорно-двигательного аппарата(уплощение свода стопы, плоскостопие,нарушение осанки) ниже среднестати-стического по району.

3.20. Проводятся мероприятия по про-филактике близорукости в рамках уроков(физкультминутки, гимнастика для глази др.).

3.21. Проводятся занятия для детей,страдающих близорукостью и дально-зоркостью.

№ 3/4, 2007

53

3.22. Число детей, страдающих бли-зорукостью или дальнозоркостью, оста-ется стабильным.

3.23. Процент детей, страдающихблизорукостью средней и высокой сте-пени или дальнозоркостью, ниже средне-статистического по району.

3.24. Проводятся мероприятия по про-филактике инфекционных заболеваний(гигиенические, санитарно-просвети-тельные и др.).

3.25. Всем детям обеспечена воз-можность получения профилактическихпрививок в соответствии с декретирован-ными возрастами.

3.26. Частота инфекционных заболе-ваний в количестве случаев на 100 де-тей по школе ниже, чем среднестати-стическая по району.

3.27. Индекс здоровья (число детей,не болевших ни разу в году, к общемучислу детей в школе, в процентах) выше,чем в предыдущем году.

3.28. Школьный врач (медицинскаясестра) регулярно выступает перед пе-дагогическим коллективом по вопросамздоровья школьников.

3.29. Школьная медицинская сестрапостоянно контролирует соблюдение пра-вил техники безопасности территории,здания и занятий в школе.

4. Двигательная активность и физи-ческое развитие детей.

4.1. В школе введен спортивно-оздо-ровительный час (не менее 1 раза в ме-сяц для начальной школы, для учащихся5—7-х, 8—9-х и 10—11-х классов).

4.2. Разработана программа прове-дения спортивно-оздоровительного часа.

4.3. Проводятся динамические пере-мены на свежем воздухе (после 3-го уро-ка).

4.4. Во время уроков проводятся ди-намические паузы.

4.5. Работают спортивные секции.4.6. Не менее 60 % школьников име-

ют возможность посещать спортивныесекции в школе.

4.7. Процент школьников, занима-ющихся в спортивных секциях, вырос по

сравнению с данными предыдущегогода.

4.8. Отсутствуют пропуски занятийфизкультурой без уважительной причи-ны.

4.9. Организованы занятия лечебнойфизкультурой для детей, освобожденныхот основного урока физкультуры по ме-дицинским показаниям.

4.10. Число детей с уровнем физи-ческого развития ниже среднего (не свя-занным с наличием врожденной патоло-гии или хронического заболевания)уменьшилось за учебный год.

4.11. Процент детей с физическимразвитием ниже среднего (не связаннымс наличием врожденной патологии илихронического заболевания) ниже, чемсреднестатистический показатель порайону.

4.12. Число детей с дисгармоничнымразвитием уменьшилось за учебный год.

4.13. Процент детей с дисгармонич-ным развитием ниже, чем среднестати-стический показатель по району.

4.14. Организованы команды по раз-личным видам спорта, которые участву-ют в районных (городских) соревновани-ях.

5. Организация питания.5.1. Все учащиеся в школе получа-

ют горячие завтраки.5.2. Все учащиеся, посещающие

группы продленного дня, получают горя-чие обеды.

5.3. Обеспечена возможность полу-чения диетического питания.

5.4. В школьном буфете продаютсятолько те продукты, которые имеют сер-тификат качества.

5.5. В школьной столовой организо-вана сезонная дотация витаминов (пище-вые добавки, свежие овощи и др.).

6. Политика содействия здоровью.Содействие здоровью в школе вклю-

чает в себя все виды активности, направ-ленные на укрепление здоровья школь-ников и персонала школ. Составной ча-стью понятия «содействие здоровью»является понятие «обучение здоро-


54

вью» — комплекс педагогических ме-роприятий, проводимых в виде уроков,лекций, бесед, тренингов, которые на-правлены на трансляцию знаний о здо-ровье, изменение отношения к собствен-ному здоровью, приобретение поведен-ческих навыков, содействующих здоро-вью.

6.1. Учебные нагрузки в школе непревышают возрастные нормативы, ого-воренные в СанПиН.

6.2. В образовательном учрежденииразработана программа «Здоровье», со-держащая следующие разделы: а) охра-на и совершенствование физическогоздоровья школьников; б) охрана психи-ческого здоровья школьников и профи-лактика аддитивных форм поведения;в) формирование социальных установокна здоровый образ жизни и профилакти-ка употребления ПАВ и наркотиков;г) взаимодействие образовательного уч-реждения с другими учреждениями иорганизациями по формированию здоро-вья школьников во всех его проявлени-ях; д) просветительно-информационнаяработа с родителями и в окружающемсоциуме по пропаганде здорового обра-за жизни.

6.3. В школе существует долгосроч-ный план (не менее, чем на 2 года) пореализации стратегии содействия здоро-вью школьников.

6.4. Программа «Здоровье» прошлаэкспертизу в Комитете по образованиюадминистрации области.

6.5. Опыт работы школы тиражиру-ется средствами массовой информации(не менее 3 публикаций в год).

7. Обучение детей здоровью.7.1. В рамках учебной программы

ведется курс обучения здоровью (в видеотдельного предмета или интегрирован-ного курса) не менее 1 часа в неделю вкаждой параллели.

7.2. Во внеурочное время проводят-ся факультативы (другие формы занятий)для девочек, мальчиков по половому про-свещению, профилактике ВИЧ/СПИД иИППП.

7.3. Проводятся тренинговые занятиядля детей групп риска по профилактикенаркомании, табакокурения, алкоголизмаили другим актуальным для территориипроблемам.

7.4. Действует группа волонтеров изстаршеклассников, которая проводит за-нятия с учащимися по предупреждениюрискованных для здоровья форм поведе-ния и работу с жителями района по фор-мированию социальных установок на здо-ровый образ жизни.

7.5. В образовательном учреждениине реже 1 раза в месяц проводятсявстречи учащихся и их родителей с уз-кими специалистами, посвященные раз-личным аспектам здорового образа жиз-ни и профилактики асоциальных формповедения.

7.6. Образовательное учреждениесистематически участвует в мероприя-тиях по пропаганде здорового образажизни и профилактике наркомании иВИЧ-инфекции среди молодежи на уров-не района (города) и области.

8. Превентивные меры.8.1. В школе запрещено курение для

учащихся, педагогов и посетителей.8.2. На территории школы, включая

пришкольный участок, не курят.8.3. В районе школы, не менее 200 м

от пришкольного участка, нет торговыхточек, продающих табачные и спиртныеизделия.

8.4. Учащихся не выгоняют с уро-ков.

8.5. Все случаи пропусков занятийконтролируются школой.

8.6. В школе существует специаль-ный представительный орган для обсуж-дения конфликтов (конфликтная комис-сия), в которой принимают участие пред-ставители педагогов, учащихся и роди-телей.

8.7. За истекший год из школы неотчислялись ученики по причине пропу-сков занятий или отклоняющегося пове-дения.

8.8. За последние 3 года из школы неотчислялись ученики по причине пропу-

№ 3/4, 2007

55

сков занятий или отклоняющегося пове-дения.

8.9. За истекший год в школе не былодрак, повлекших за собой обращение замедицинской помощью.

8.10. В школе нет учеников, состоя-щих на учете в Комиссии по делам не-совершеннолетних (с учетом выбывшихиз школы за последние 3 года).

8.11. В школе нет учеников, привле-кавшихся к уголовной ответственности(за последние 3 года с учетом выбыв-ших из школы).

8.12. В школе существует нагляднаяинформация по безопасности детей надорогах.

8.13. За последние 3 года ни одинребенок из школы не стал виновникомдорожно-транспортного происшествия.

8.14. За последние 3 года ни одинребенок из школы не попал в дорожно-транспортное происшествие по собствен-ной неосмотрительности.

8.15. На территории школы не зафи-ксировано случаев продажи наркотиче-ских веществ.

9. Сотрудники школы.9.1. Все сотрудники школы регуляр-

но проходят профилактические осмотры(1 раз в год).

9.2. Сотрудники школы получаютмедицинскую помощь наравне с учащи-мися.

9.3. Сотрудники школы посещают всеоздоровительные мероприятия наравне сучащимися.

9.4. Каждый сотрудник школы уча-ствует хотя бы в одном мероприятии,запланированном школой по линии содей-ствия здоровью.

9.5. Для сотрудников школы органи-зованы систематические занятия физи-ческой культурой.

9.6. В школе есть спортивная коман-да, которая состоит из сотрудников.

10. Взаимоотношения с родителя-ми.

10.1. В школе систематически про-водятся занятия с родителями, посвя-

щенные проблеме охраны и укрепленияздоровья детей.

10.2. Родители участвуют в реализа-ции планов школы по содействию здоро-вью школьников.

10.3. По инициативе родителей в шко-ле проходят мероприятия, направленныена содействие здоровью школьников.

10.4. Регулярно проходят совместныес родителями мероприятия, направленныена содействие здоровью школьников.

11. Внешние связи.11.1. Школа активно сотрудничает с

другими школами территории по вопро-сам содействия здоровью.

11.2. Школа принимает участие в тер-риториальных программах содействияздоровью.

11.3. В школе регулярно проводятсясеминары и открытые уроки, посвящен-ные охране и укреплению здоровьяшкольников.

11.4. Школа — организатор террито-риальных акций, посвященных вопросамсодействия здоровью.

Интерпретация результатов:максимальная сумма баллов, которуюможет набрать образовательное учреж-дение, — 200.До 100 баллов — образовательное

учреждение в своей практической дея-тельности мало ориентируется на сохра-нение и укрепление здоровья учащихся.От 101 до 139 баллов — образова-

тельное учреждение организуетздоровьесберегающую деятельность, вкоторой отсутствуют системность и по-следовательность.От 139 до 161 баллов — минимально

достаточный уровень организации здоро-вьесберегающей деятельности образова-тельного учреждения.От 161 до 182 баллов — высокий уро-

вень организации здоровьесберегающейдеятельности образовательного учреж-дения.Более 182 баллов — образовательное

учреждение достигло уровня «Школа —территория здоровья».



56

НЕТРАДИЦИОННЫЙ ПОДХОД К ТЕХНОЛОГИИОБРАБОТКИ МНОГОВАРИАНТНЫХ ТЕСТОВЫХ

ЗАДАНИЙ С ВЫБОРОМ НЕСКОЛЬКИХПРАВИЛЬНЫХ ОТВЕТОВ

Т. Г. Станкевич, старший преподаватель кафедры физики с курсомвысшей математики Ижевской государственной медицинской

академии,Г. Я. Камашев, зав. кафедрой физики с курсом высшей математики

Ижевской государственной медицинской академии, доцентВ статье проводится сравнительный анализ обработки многовариантных тестовых заданий с выбо-

ром нескольких правильных ответов на основе использования теории IRT: традиционным и предложен-ным авторами методами. Приводятся примеры матриц ответов испытуемых, составленных двумя спосо-бами. Делаются выводы о перспективности дальнейшей разработки нового метода.

На современном этапе развития об-разовательного процесса качество обра-зования по-прежнему является одной изосновных характеристик, определяющихконкурентоспособность как отдельнойличности, так и национальной системыобразования в целом. Повышение требо-ваний, предъявляемых к специалистам,актуализирует проблему качества обра-зования, в том числе и за счет разработ-ки новых моделей оценок и технологийоценивания.Проблема обработки и оценивания

тестовых заданий (ТЗ) с выбором не-скольких правильных ответов до насто-ящего времени остается нерешенной.Нельзя не заметить также тот факт, чточасто в тестах необходимо использо-вать различные по форме задания, но ихоценка не может производиться одина-ково. Все возможные формы ТЗ с точ-ки зрения алгоритма их обработки де-лятся на те, ответ на которые единствен,и те, ответ на которые состоит из не-скольких ответов1. Последние относят-ся к многовариантным тестовым зада-ниям с выбором нескольких правильныхответов.В данной работе предлагается новая

методика обработки многовариантныхтестовых заданий с учетом долей вер-ных, неверных и неполных ответов и вве-денного авторами коэффициента полно-ты ответа (КПО). Эта методика позво-

ляет более качественно оценивать зна-ния испытуемых, обладает высокой раз-решающей способностью и дает возмож-ность оценивать ответы без предъявле-ния требования к тесту правильного про-филя ответа.Целью исследования является разра-

ботка технологии обработки тестов, со-держащих различные по форме заданияс учетом их особенностей на основепредложенной авторами методики и ис-пользования новых характеристик для ихоценивания.Как показывает практика, многова-

риантные ТЗ некорректно оценивать безучета полноты/неполноты ответа. Поэто-му нами была поставлена задача —включить в тест различные по числу ди-стракторов и числу правильных ответовзадания и найти способ их качественнойоценки исходя из соотношения количе-ства верных ответов, данных испытуе-мым, и количества верных ответов в за-дании, а также соотношения количествадистракторов и количества верных отве-тов в каждом задании. Результатом ра-боты стала новая технология обработкимноговариантных ТЗ.Для исследования была смоделиро-

вана матрица [10 × 10] (10 испытуемых,отвечающих на 10 различных тестовыхзаданий) и проведена обработка данныхдвумя способами — традиционным и не-традиционным (табл. 1, 2).

© Т. Г. Станкевич, Г. Я. Камашев, 2007

№ 3/4, 2007

57

В табл. 1, 2 a, b, c — доли верных,неверных, неполных ответов; КПО —коэффициент полноты ответа; и — логитуровня знания, вычисленный традицион-ным способом; и~ — логит уровня зна-ния, вычисленный по предложенной ме-тодике.Традиционно оценка уровня знания и

уровня сложности вопроса производитсяпо формулам:

∑=

=k

i i

ii b

a1

lnи ,

∑=

=l

j j

jj b

a

1

lnв ,

где ai, bi — количество верных и невер-ных ответов каждого испытуемого; aj,bj — количество правильных и непра-вильных ответов всех испытуемых наданное ТЗ.Указанный подход использовался при

расчетах 1-м способом.По предложенной методике (2-й спо-

соб) оценка уровня знания каждого ис-пытуемого производилась путем расче-

Т а б л и ц а 1Матрица тестовых результатов, полученных по традиционной методике (1-й способ)

Т а б л и ц а 2Матрица тестовых результатов, полученных по новой методике (2-й способ)

и~

Испы-туемый

ТЗ 1 ТЗ 2 ... ТЗ 10а1 b1 c1 КПО1 a2 b2 c2 КПО 2 a10 b10 c10 КПО10 θ

1 2 1 1 2/3 2 1 1 2/3 1 0 1 1/2 -1,392 3 1 0 1 2 0 1 2/3 2 0 0 1 -0,853 1 0 2 1/3 1 1 2 1/3 1 2 1 1/2 0,00

4 2 0 1 2/3 3 0 0 1 1 1 1 1/2 -2,205 3 2 0 1 3 1 0 1 2 1 0 1 -2,20

6 1 1 2 1/3 1 1 2 1/3 1 1 1 1/2 -1,397 2 0 0 1 2 0 1 2/3 2 0 0 1 0,858 3 1 0 1 3 1 0 1 2 0 0 1 -1,39

9 1 1 2 1/3 1 1 2 1/3 1 0 1 1/210 2 1 1 2/3 2 1 1 2/3 2 0 0 1 0,41

-∞

Испы-туемый

ТЗ 1 ТЗ 2 ... ТЗ 10а1 b1 c1 КПО1 a2 b2 c2 КПО 2 a10 b10 c10 КПО10

1 0,40 0,20 0,20 0,67 0,50 0,25 0,25 0,67 0,33 0,00 0,33 0,50 -0,24

2 0,60 0,20 0,00 1,00 0,50 0,00 0,25 0,67 0,67 0,00 0,00 1,00 0,663 0,20 0,00 0,40 0,33 0,25 0,25 0,50 0,33 0,33 0,67 0,33 0,50 -0,02

4 0,40 0,00 0,20 0,67 0,75 0,00 0,00 1,00 0,33 0,33 0,33 0,50 -0,965 0,60 0,40 0,00 1,00 0,75 0,25 0,00 1,00 0,67 0,33 0,00 1,00 0,30

6 0,20 0,20 0,40 0,33 0,25 0,25 0,50 0,33 0,33 0,33 0,33 0,50 -0,347 0,40 0,00 0,00 1,00 0,50 0,00 0,25 0,67 0,67 0,00 0,00 1,00 1,43

8 0,60 0,20 0,00 1,00 0,75 0,25 0,00 1,00 0,67 0,00 0,00 1,00 0,719 0,20 0,20 0,40 0,33 0,25 0,25 0,50 0,33 0,33 0,00 0,33 0,50 -1,0410 0,40 0,20 0,20 0,67 0,50 0,25 0,25 0,67 0,67 0,00 0,00 1,00 1,42

-0,16 -0,16 0,41


58

та долей верных ∑=

=k

iii naa

1

/ , неверных

∑=

=k

iii nbb

1/ , неполных ∑

=

=k

iii ncc

1/ от-

ветов, а также коэффициента полнотыответа, вычисляемого по формуле

КПО ii

k

i

ma /1

∑=

= ,

где k — общее число ТЗ; i — номер ТЗ;ai, bi, ci — количество выбранных вер-ных, неверных, неполных ответов испы-туемым на i-е ТЗ; ni — общее количе-ство ответов на данное ТЗ; mi — числоправильных ответов в данном ТЗ.Аналогично оценка уровня сложности

каждого вопроса производилась через

доли верных ∑=

=l

jjj nаa

1

/ , неверных

∑=

=l

jjj nbb

1

/ , неполных ∑=

=l

jjj ncc

1

/ответов.

Здесь l — число испытуемых; aj, bj,cj — число верных, неверных и неполныхответов, данных всеми испытуемыми наданный вопрос; nj — общее число отве-тов.Затем по новой методике рассчиты-

вались логит уровня знания испытуемо-

го ∑= +

=k

i ii

ii cb

a1

lnи~ и логит уровня

трудности вопроса ∑= +

=l

j jj

jj cb

a

1lnв~ .

Используя КПО, можно по аналогиис логитом уровня трудности ТЗ и логи-том уровня знания ввести логит полно-ты ответа испытуемого:

)/ln(1

kmak

i i

ii ∑

=

=λ ,

где k — число ТЗ; ai — число верныхответов испытуемого на данное ТЗ;mi — число верных ответов в данномзадании.В табл. 3, 4 приводятся значения ука-

занных величин, вычисленных традици-онным способом и по новой методике.

Т а б л и ц а 3Рейтинг испытуемых по логиту уровня знания, определенный

по традиционной методике (1-й способ)

В первом случае уровень знания ис-пытуемого оценивается по формуле

∑=

=k

i i

ii b

a1

lnθ .

Сравнение приведенных в табл. 3 и 4результатов показывает, что при исполь-зовании традиционной методики получа-

ются несколько совпадающих значенийколичества верных, неверных ответов илогитов уровня знания испытуемых; какследствие, невозможно разделить испы-туемых по уровню знаний. При этом ре-зультаты не отражают реальной ситуа-ции, так как испытуемые с одинаковымихарактеристиками давали различные от-веты (см. табл. 3).

-∞

ПоказателиИспытуемый

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Число верных ответов ai 2 3 5 1 1 2 7 2 0 6

Число неверных ответов bi 8 7 5 9 9 8 3 8 10 4

Уровень знания θ -1,39 -0,85 0 -2,2 -2,2 -1,39 0,85 -1,39 0,41

Рейтинг θ 5=6=7 4 3 8=9 8=9 5=6=7 1 5=6=7 10 2

№ 3/4, 2007

59

Доля верных ответов ai 2,78 4,27 3,28 2,13 5,47 2,93 4,62 4,97 1,93 4,57

Доля неверных ответов bi 1,85 1,3 1,92 3,93 4,03 2,03 0,45 2,45 1,65 0,45Доля неполных ответов ci 1,68 0,7 1,48 1,43 0 1,68 0,45 0 3,63 0,65

КПО 5,5 7,5 6,17 3,33 10,0 5,00 8,83 10,0 3,00 8,67

и~ — логит уровня знания -0,24 0,66 -0,02 -0,96 0,3 -0,34 1,43 0,71 -1,04 0,41

Рейтинг по и~ , R( и~ ) 7 4 6 9 5 8 1 3 10 2

Рейтинг по КПО, R(КПО) 7 5 6 9 1=2 8 3 1=2 10 4

ln(КПО/10) + и~

= S -0,84 0,37 -0,5 -2,06 0,3 -1,03 1,31 0,6 -2,25 1,28

Рейтинг по S, R(S) 7 4 6 9 5 8 1 3 10 2

R(КПО) + R(S) 14 9 12 18 6,5 16 4 4,5 20 6

R(R(КПО)+R(S)) 7 5 6 9 4 8 1 2 10 3

Заметим, что даже для такого мало-го количества испытуемых результаты,полученные по традиционной методике,имеют довольно большое число совпа-дающих значений оценки уровня знанияи такое же число совпадений оценкиуровня трудности вопроса. Можно пред-положить, что решение проблемы вы-страивания по рейтингам испытуемыхпри значительном объеме выборки ещеболее осложнится.Предлагаемая методика исключает

такую ситуацию. Все испытуемые, каквидно из табл. 4, имеют индивидуальныйнабор характеристик ответов, что до-стигается посредством совместного уче-та долей верных, неверных, неполных от-ветов при расчете логитов уровня зна-ния испытуемого и уровня трудности во-проса, а также логита полноты ответа.Таким образом, введение доли вер-

ных, неверных и неполных ответов в рас-чет указанных характеристик позволяетполучать более подробную информациюоб ответах испытуемых. Неполнота от-вета, учитывающая соотношение числадистракторов и числа верных ответов ввопросе, а также соотношение числа вер-ных ответов, данных испытуемым, и чис-

ла верных ответов в ТЗ, значительно по-вышает дискриминативность теста в це-лом.Логит полноты ответа дополняет по-

лученную информацию и, в случае оди-наковых значений логитов знаний, кор-ректирует суммарную характеристикуS = ln(КПО/10) + и~ , позволяет получитьболее объективные данные относи-тельно знаний каждого испытуемого.Впоследствии это дает возможностьрасставить испытуемых по рейтингамв соответствии с их индивидуальнымирезультатами (сравнение рейтинговиспытуемых 1-м и 2-м способами втабл. 3 и 4).Задавая критерии оценки по уровню

знания, легко перевести тестовые бал-лы в отметку, точность которой зависитот цели тестирования. Так, при сдаче,например, вступительных экзаменовважно как можно точнее разделить ис-пытуемых по уровням знания, а при те-кущем контроле иногда достаточноопределить , достигнуты ли испыту-емым нормативные уровни знания. По-добный подход позволит более точно ди-агностировать уровень и структуру зна-ния обучаемых.

Т а б л и ц а 4Рейтинг испытуемых по логиту уровня знания и КПО,

определенный по новой методике (2-й способ)

ПоказателиИспытуемый

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


60

ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯВ СИСТЕМЕ ПРИОРИТЕТОВ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

Н. Д. Гуськова, декан экономического факультетаМГУ им. Н. П. Огарева, профессор,

Т. А. Салимова, зав. кафедрой управления качествомМГУ им. Н. П. Огарева, профессор

В статье представлены различные подходы к определению качества образования. Особое вниманиеуделено формированию систем менеджмента качества в рамках реализации Болонского процесса. Рас-смотрен опыт Нидерландов в области мониторинга, оценки и создания систем гарантий качества в вузах,использование которого будет полезно при переходе российских вузов на двухуровневую системуподготовки и формировании систем менеджмента качества.

© Н. Д. Гуськова, Т. А. Салимова, 2007

Качество жизни и качество образо-вания в современном мире деклариру-ются как важнейшие ориентиры глобаль-ной политики ЮНЕСКО и ООН. В про-граммном документе ЮНЕСКО «Ре-форма и развитие высшего образова-ния», принятом в 1995 г., отмечено, чтодеятельность в области высшего обра-зования в условиях происходящих в миреизменений должна осуществляться подтремя девизами, которые определяют еероль и функции на местном, националь-ном и международном уровнях: соответ-ствие требованиям современности, ка-чество и интернационализация1. В По-слании Саламанкской конвенции евро-пейских высших учебных заведений(29—30 марта 2001 г.) говорится: «Ка-чество — самое главное условие длядоверия, релевантности, мобильности,сопоставимости и привлекательности вевропейском пространстве высшего об-разования»2.Основные цели, задачи и принципы

гармонизации национальных образова-

тельных систем высшего образования встранах Европы были определены Болон-ской декларацией, принятой в 1999 г.29 европейскими странами. В настоящеевремя ее подписали 45 стран, в том чис-ле Россия (в 2003 г.). Среди направленийдеятельности, обозначенных в Болонскойдекларации, — введение двухуровневойсистемы обучения (бакалавр — ма-гистр), создание системы сопоставимыхстепеней, внедрение системы зачетныхединиц, содействие мобильности. Однимиз важнейших направлений является со-трудничество в области обеспечениякачества образования.Категория «качество» носит много-

аспектный характер в зависимости отобъекта и сферы рассмотрения. Понятиекачества применительно к высшему об-разованию может иметь разные значе-ния в зависимости:

— от требований сторон, заинтересо-ванных в деятельности вуза: государства,работодателей, студентов, профессорско-преподавательского состава и т. д.;

Результаты предварительно прове-денного исследования показали перспек-тивность новой технологии обработкимноговариантных ТЗ с выбором несколь-ких правильных ответов и в дальнейшемдают основание провести эксперимен-тальную проверку эффективности приме-нения данной технологии на практике.

ПРИМЕЧАНИЕ

1 Станкевич Т. Г. К вопросу о классификациимноговариантных тестовых заданий с выбором не-скольких правильных ответов в зависимости отчисла правильных ответов / Т. Г. Станкевич,А. Г. Дерябина // Общие проблемы квалиметрии вобразовании : материалы ХI Всерос. симп. «Ква-лиметрия в образовании: методология, методика,практика». М., 2006. Ч. 2. С. 33—35.


№ 3/4, 2007

61

— свойств или характеристик тойакадемической области, которую пред-стоит оценивать;

— исторического периода в развитиивысшего образования и т. д.

В глоссарии гарантии качества и ак-кредитационных терминов выделено не-сколько групп определений качества при-менительно к высшему образованию(таблица).

Подход

Качество как превосходство

Качество как соответствиепоставленным целям

Качество как удовлетворен-ность потребителейКачество как синоним улучше-ния

Краткая характеристика

Высокий уровень сложности программы, процедур тестированиястудентов, имидж вуза не только на национальном, но и на междуна-родном уровнеСоответствие общепринятым стандартам, определенным аккреди-тационным органом, с акцентом на достигнутые результаты образо-вательного процесса или учебной программыОправдание ожиданий потребителей (студентов, родителей, обще-ства в целом и других заинтересованных сторон)Процесс, нацеленный на постоянное совершенствование, развитиеответственности вуза за лучшее использование его институциональ-ной автономии и свободы

Подходы к определению качества, выявленные в рамках проекта UNESCO-CEPES«Стратегические показатели высшего образования в XXI веке»3

Каждый из приведенных подходовимеет свои достоинства и ограниченияв зависимости от определенного этапаразвития высшего образования, нацио-нальной специфики восприятия, требова-ний, выдвигаемых рынком труда. В то жевремя элементами, интегрирующимиразличные подходы к определению ка-чества в системе высшего образования,являются:

— гарантированное выполнение тре-бований образовательных стандартов иреализация процесса бенчмаркинга;

— способность ставить четкие целив соответствии с требованиями времении достигать их;

— способность отвечать требовани-ям потребителей и других заинтересо-ванных сторон;

— постоянное стремление к совер-шенствованию.В рамках реализации Болонского про-

цесса качество высшего образованиярассматривается как «краеугольный ка-мень» в создании общеевропейского про-странства высшего образования4. В свя-зи с этим странами — участницами про-цесса принято обязательство поддержи-

вать дальнейшее развитие систем обес-печения качества на вузовском, нацио-нальном и европейском уровнях. Приэтом подчеркивается необходимостьформирования общих критериев и мето-дик оценки качества. Согласно принци-пам университетской автономии ответ-ственность за обеспечение качествавысшего образования в первую очередьвозлагается на сами учебные заведения.Таким образом, создается база для фор-мирования системы академической от-ветственности за качество в рамках каж-дого государства.Для координации процесса разработ-

ки европейских стандартов качества ввысшем образовании, а также для реше-ния проблем сертификации и аккредита-ции образовательных программ и учреж-дений была создана Европейская сетьобеспечения качества в высшем обра-зовании (ENQA).В соответствии с решением, приня-

тым на Берлинской конференции мини-стров, ответственных за высшее обра-зование (2003 г.), в 2005 г. ENQA разра-ботала «Стандарты и директивы для га-рантии качества высшего образования на


62

территории Европы». В основу разрабо-танных стандартов и директив внешнейи внутренней гарантии качества былиположены следующие подходы к обес-печению качества5:

— высшее учебное заведение несетосновную ответственность за качествои его гарантию;

— интересы общества, касающиесякачества и стандартов высшего образо-вания, должны быть защищены;

— качество академических про-грамм для студентов и остальных потре-бителей должно улучшаться и разви-ваться;

— должны существовать эффектив-ные организационные структуры, предо-ставляющие и поддерживающие акаде-мические программы;

— необходимым является обеспече-ние прозрачности и использования внеш-ней экспертизы гарантии качества;

— должно поощряться развитие куль-туры качества в вузах;

— должны быть разработаны процес-сы, позволяющие вузу продемонстриро-вать достигнутые результаты, в том чис-ле отраженные в отчетности;

— гарантия качества с целью отчет-ности должна полностью соответство-вать гарантии качества с целью совер-шенствования учебного процесса;

— учебные заведения должны демон-стрировать свое качество как внутристраны, так и на международной арене;

— используемые процессы не долж-ны подавлять многообразие и новатор-ство.Реализация названных положений в

той или иной степени находит отражениев практике деятельности стран—участ-ниц Болонского процесса. Однако еще допоявления «Стандартов и директив длягарантии качества высшего образованияна территории Европы» некоторые евро-пейские страны активно занимались ре-шением вопросов обеспечения качествав вузах. Например, Нидерланды, Вели-кобритания, Франция и Испания началипроводить формальную оценку качества

в системе высшего образования с сере-дины 80-х гг. прошлого века.С 1990-х гг. в Нидерландах наблю-

дается существенный прогресс в обла-сти мониторинга, оценки и создания си-стем гарантий качества в вузах. Данныйпроцесс получил развитие в связи с вве-дением процедуры внешней оценки ка-чества. Методы, используемые в рам-ках этой процедуры, касаются оценки ка-чества различных объектов: учебныхпрограмм в целом и их элементов, обра-зовательного процесса , деятельностиучебного заведения. Внешняя оценка вНидерландах осуществляется в рамкахинспектирования и аккредитации. Приинспектировании независимые внешниеэксперты, назначенные членами инспек-ционных комитетов, оценивают качествоучебных программ и предлагают реко-мендации по его повышению.Созданная система аккредитации

также оказывает непосредственное вли-яние на обеспечение качества образова-ния. В соответствии с указом министер-ства образования страны был созданКомитет новаторов аккредитации. Ос-новными ориентирами его деятельностиявляются6:

— международный бенчмаркинг;— прозрачность качества образова-

ния;— независимое позиционирование

обеспечения качества;— ясность относительно послед-

ствий получения или неполучения аккре-дитации.Схематично система внешней оцен-

ки качества образования в Нидерландахпоказана на рис. 1.Наряду с внешней оценкой вузы Ни-

дерландов активно применяют и внут-реннюю оценку (самооценку) качества.Результаты самооценки подробно иссле-дуются при проведении инспектирова-ния.Исследование качества реализуемых

образовательных программ при внутрен-ней оценке осуществляется, как прави-ло, на основе тестирования. При этом

№ 3/4, 2007

63

внимание акцентируется на связях меж-ду изучаемыми дисциплинами; признаниизнаний, навыков и компетенций, требу-емых от выпускников вузов. Тестирова-ние ориентировано на достижение как ди-агностических, так и управленческих це-лей. Не менее значимой, чем тестиро-вание по внутренней оценке, является не-обходимость приведения требований к

Перечисленные подходы к обеспече-нию качества образования в Нидерлан-дах находят свое отражение в большин-стве вузов этой страны, в том числе вМеждународной высшей школе экономи-ки «Фонтис» (FIНE), расположенной вг. Венло. В Нидерландах функционируют40 подобных вузов (сеть FIНE). В нихобучаются 38 тыс. студентов и работа-ют более 4 тыс. преподавателей. Вузыданной сети имеют аналогичные струк-туру управления, миссию, стратегию иполитику в области качества, а такжеприменяют единые подходы к обеспече-нию качества образования.Миссия международной высшей шко-

лы экономики «Фонтис» в г. Венло отра-жает ориентацию вуза на высококаче-ственное образование и научно-исследо-вательскую деятельность в отношениинациональной и международной экономи-ки. Деятельность вуза имеет междуна-родную и межкультурную направлен-ность с ориентацией на происходящие вмире процессы глобализации. Имеяопределенный международный статус вЕвропе, вуз в то же время является цен-

Р и с. 1. Система внешней экспертизы качества образования в Нидерландах

образовательным программам в соот-ветствие с потребностями рынка труда.Кроме того, во многих вузах Нидерлан-дов созданы «команды качества» из чис-ла преподавателей, несущих ответствен-ность не только за качество оценки посвоей дисциплине, но и за всю образова-тельную программу, в рамках которойони работают.

тром образования в г. Венло и регионеНорд-Лимбург.Перечислим основные стратегиче-

ские приоритеты развития Международ-ной высшей школы экономики:

— обеспечение качества образова-ния. Реализация данного приоритета свя-зана с внедрением системы менеджмен-та качества, с использованием инстру-ментов самооценки и бенчмаркинга;

— гармонизация целей вуза с целямиразвития региона. FIНE активно сотруд-ничает с администрацией Венло и Лим-бурга, Торговой палатой в Лимбурге ианалогичными органами в пограничнойобласти Германии;

— учет факторов внешнего окруже-ния, в том числе деятельности конкурен-тов, демографической ситуации, терри-ториального месторасположения.Международная высшая школа эко-

номики «Фонтис» ведет подготовку ба-калавров и магистров по трем направле-ниям: международная экономика, между-народный менеджмент и международныймаркетинг. Организационная структурауправления FIНE представлена на рис. 2.

Орган управления (министерство образования, Ассоциация голландских университетов (VSNU))

Образовательные учреждения Экспертный орган


64

Р и с. 2. Структура управления FIНE

Управление FIНE осуществляется наоснове реализации принципа процессно-го подхода. В вузе отсутствуют привыч-ные в понимании российской высшейшколы кафедры. Руководитель факти-чески является «владельцем» процессаобучения по данной программе. Он от-вечает за качество процесса, уровеньквалификации персонала, работающегона программе, за конечный результатэтого процесса.В структуре вуза выделяется отдель-

ная должность директора по качеству иразвитию, что не является случайностью,так как обеспечение качества образова-ния составляет важнейший стратегиче-ский приоритет FIНE. В вузе разработа-на концепция качества, в которой отме-чается, что целью обеспечения качестваявляется его постоянное улучшение. ВМеждународной высшей школе экономи-ки качество декларируется как неотъем-лемая часть менталитета персонала истудентов. В соответствии с рассматри-ваемой концепцией качество — это под-тверждаемая реализация целей деятель-ности вуза, включая удовлетворение тре-бований заинтересованных сторон. К за-интересованным сторонам в вузе отне-сены следующие группы субъектов: го-сударство, руководство высших школ

«Фонтис», студенты, персонал, предпри-ятия, близлежащие школы.В FIНE разработан подход к обеспе-

чению качества образовательной про-граммы с позиции каждой из групп заин-тересованных сторон. При этом подобеспечением качества в вузе понима-ется подход к управлению, при которомкаждый сотрудник и студент в рамкахконкретной дисциплины работают надулучшением качества образовательнойпрограммы, учебного процесса и дея-тельности FIНE в целом. Обеспечениекачества на различных уровнях управле-ния (учебный курс; образовательная про-грамма; вуз в целом) осуществляется наоснове цикла Деминга (РДСА) — плани-рование, реализация, контроль и коррек-тирующие действия — и предполагаетиспользование как внешних, так и внут-ренних механизмов.Особое внимание в FIНE сосредото-

чено на применении внешних механизмовобеспечения качества и связанных сними критериев оценки. Государство влице соответствующего министерства иоргана по аккредитации предъявляет квузу требования, связанные с наличиемчетких целей каждого курса и образова-тельной программы в целом, содержани-ем программы обучения; участием про-

Директор Международной высшей школы экономики

Директор образовательной программы

«Международ-ная экономика»


«Международный маркетинг»


«Международный менеджмент»

Директор по качеству и развитию

Руководитель команды, обеспечива-ющей процесс обучения

Преподаватели, работающие на программе



№ 3/4, 2007

65

фессорско-преподавательского состава впроцессе совершенствования програм-мы, направляемыми на реализацию про-граммы средствами, применением внут-реннего механизма обеспечения каче-ства, достигнутыми результатами. Боль-шое значение придается вопросу о том,удовлетворяет ли образовательная про-грамма наряду с требованиями мини-стерства требованиям рынка труда.В 2002 г. после успешной реализации

пилотного проекта по аккредитации вузав FIНE стартовал новый проект, в рам-ках которого разработана система обес-печения качества. Функционированиеданной системы нацелено как на выпол-нение требований, предъявляемых состороны государства в лице органа поаккредитации, так и на достижение соб-ственных стратегических целей разви-тия.Помимо внешних механизмов обес-

печения качества FIНE применяет ивнутренние инструменты. Обеспечениекачества внутри вуза включает в себяопределение измеримых целей для всехэлементов образовательной программы;регулярную оценку данных элементовисходя из степени достижения целей;определение приоритетов улучшений про-граммы; разработку и реализацию ком-плекса мероприятий по внедрению улуч-шений в образовательную программу иучебный процесс в целом; обязательноевовлечение в процесс обеспечения каче-ства руководителей вуза и программ,персонала, студентов, выпускников.В Международной высшей школе эко-

номики на основе стратегических при-оритетов вуза разработаны следующие«ориентиры» качества учебного процес-са:

1) компетентностный подход. Обра-зовательный процесс по каждой из реа-лизуемых программ нацелен на овладе-ние компетенциями, необходимыми сту-денту в будущей профессиональной дея-тельности. Каждая дисциплина нацеле-на на формирование определенных видовкомпетенций (когнитивных, функциональ-ных, личностных, этических и т. д.);

2) практико-ориентированный подходк обучению. В вузе осуществляется тес-ное взаимодействие с предприятиями,которые являются базами практики, а вдальнейшем и работодателями. Особуюпомощь в определении баз практики итрудоустройстве оказывает ассоциациявыпускников вуза. Студенты Междуна-родной высшей школы экономики в про-цессе обучения в бакалавриате одну изпроизводственных практик обязательнопроходят на предприятиях другой стра-ны в течение семестра. Содержание дан-ного подхода заключается также в том,что многие учебные курсы вводятся впрограмму исходя из пожеланий работо-дателей с учетом реалий производствен-ной деятельности.Интересным представляется опыт

рассматриваемого вуза по интеграцииусилий студентов-экономистов и студен-тов-инженеров при решении конкретнойпроизводственной задачи по заявке пред-приятия. Команда студентов работаетнад выполнением проекта на протяжениидвух семестров после окончания второ-го года бакалавриата. Это, с одной сто-роны, позволяет привлечь студента крешению конкретной производственнойзадачи, с другой — помогает ему осо-знать значимость иной профессии;

3) международная и межкультурнаяориентация образовательных программи учебного процесса в целом. Данноеположение реализуется прежде всегочерез содержание образовательных про-грамм, которые имеют международнуюнаправленность, а также путем прохо-ждения практики в другой стране. В вузеобучаются студенты разных европейскихстран. В процессе обучения они позна-ют традиции, язык, особенности другихстран. Обучение ведется на английском,немецком и голландском языках. Крометого, FIНE активно развивает сотрудни-чество с зарубежными вузами, реализуясовместные научно-исследовательскиепроекты и участвуя в различных про-граммах мобильности;

4) удовлетворение требований и по-желаний всех заинтересованных сторон.


66

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К МОНИТОРИНГУМОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ И ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ А. А. Касаткина, доцент кафедры физического воспитания

Сибирского государственного университета телекоммуникацийи информатики (г. Новосибирск),

А. К. Строганов, доцент кафедры физического воспитанияСибирского государственного университета телекоммуникаций

и информатики (г. Новосибирск)В статье освещаются некоторые этапы научно-исследовательской работы по изучению мотивации

учения по предмету «физическое воспитание» у студентов. Такими этапами, в частности, являютсяопределение уровней мотивации и конструктивной агрессивности у каждого учащегося в отдельности,у разных возрастных групп; мониторинг физического состояния студентов; применение приемов педа-гогической деятельности, направленных на формирование мотивации учения по указанному предмету.

© А. А. Касаткина, А. К. Строганов, 2007

Среди главных задач высшей школыособого внимания к себе требуют такие,как привлечение к педагогическому про-цессу научных изысканий в области ис-следования принципиальных возможно-стей студентов к обучению, а также кон-троль за процессами формирования фи-зических качеств и навыков. Привлекаядля этих целей специализированные про-граммные средства, разрабатывая мето-дики изучения и формирования мотива-ционных установок у студентов, совре-менная наука способствует оптимизациипроцесса перевода учащихся с уровней

отрицательного и безразличного отноше-ния к учению на уровень положительно-го восприятия физической культуры и здо-рового образа жизни1.На кафедре физического воспитания

Сибирского государственного универси-тета телекоммуникаций и информатикив рамках научно-исследовательской ра-боты и учебного процесса разрабатыва-ется программа действий, включающаяв себя изучение мотивации у каждогоотдельного студента, планирование ееразвития и контроль за этим процессомдля различных возрастных групп, а так-

Особое значение имеют требования сту-дентов в области комфорта и доступно-сти обучения, а также требования пер-сонала к условиям работы;

5) соблюдение этических обществен-ных норм. Реализация данного положе-ния связана с реализацией воспитатель-ной функции высшего учебного заведе-ния, с развитием традиций, соблюдени-ем норм этики.Таким образом, несмотря на процес-

сы интеграции и сближения, характерныедля высшего образования различных ев-ропейских стран, гарантии обеспеченияего качества предоставляет конкретныйвуз, применяя для этого многообразныеподходы, методы и инструменты.


1 Cм.: Материалы семинара «Экспертиза ка-чества профессионального образования», 20—22июня 2005 г.

2 Болонский процесс : основополагающие док.М., 2007. С. 41.

3 См.: Гарантия качества образования : глос-сарий // Материалы семинара «Экспертиза каче-ства профессионального образования».

4 См.: Болонский процесс : основополагающиедок. С. 40—41.

5 См.: Стандарты и директивы гарантии каче-ства в высшем образовании на территории Евро-пы // Материалы семинара «Экспертиза качествапрофессионального образования».

6 Cм.: Болонский процесс: опыт и перспекти-вы реализации : метод. рекомендации / под ред.Е. А. Горбашко. СПб., 2005. С. 17—18.


№ 3/4, 2007

67

же мониторинг физического развитияорганизма студента с применением спе-циализированных программных средств.Программа предусматривает исполь-

зование следующих приемов педагоги-ческой деятельности:

1) воспитание положительной моти-вации учения: создание общей доброже-лательной атмосферы на занятии; вклю-чение студента в коллективные формыорганизации различных игровых ситуа-ций; сотрудничество преподавателя иучащегося; помощь преподавателя не ввиде прямого участия, а в виде советов,наталкивающих студента на правильноерешение; привлечение обучаемого к оце-ночной деятельности и формированию унего адекватной самооценки. Достичьэтого позволяют занимательные приме-ры, опыты, парадоксальные факты; фор-ма преподавания, вызывающая у обуча-емого удивление; интерес и эмоциональ-ность преподавателя, ситуации разумнойдискуссии и спора; анализ жизненных си-туаций, разъяснение личной и обще-ственной значимости учения в будущейжизни; умелое применение педагогом по-ощрения и порицания;

2) специальные задания на упрочениеотдельных сторон мотивации: актуализа-ция уже сложившихся у студента пози-тивных мотивационных установок, кото-рые надо не нарушать, а укреплять и под-держивать; создание условий для прояв-ления новых мотивационных установок(новых мотивов, целей) и качеств (устой-чивости, осознанности, действенностии др.); коррекция дефектных мотиваци-онных установок, изменение внутренне-го отношения обучаемого как к налич-ному уровню своих возможностей, так ик перспективе их развития; использова-ние ситуаций выбора для укрепления иосознания мотивов. Ситуации выборавесьма благоприятны, потому что ониупрочивают умения студента приниматьрешение, взвешивать все «за» и «против»,сопоставлять и соподчинять разные мо-тивы, особенно в ситуации конфликтно-го выбора из разноплановых тенденций;

3) задания на целеполагание в уче-нии, прежде всего на реалистичность.Необходимо укреплять адекватные са-мооценку и уровень притязаний студен-та, при этом учить различать свои спо-собности в целом и усилия, прилагаемыев данном задании, а также оценивать пси-хологическую цену для себя данной ра-боты (затрату времени и сил) и тем са-мым определять реалистичность цели,своего уровня притязаний;

4) задания на закрепление адекват-ной самооценки для обучения студентапсихологически грамотному объяснениюсвоих успехов и неудач;

5) обдуманное поощрение студентапреподавателем. Похвала стимулируетобучаемого лишь в том случае, если за-дание ощущается как достаточно труд-ное и в поощрении студент видит высо-кую оценку своих способностей и воз-можностей;

6) задания на устойчивость целей (втом числе в условиях помех), на настой-чивость и упорство в их реализации2.Таким образом, программа формиро-

вания мотивации учения включает в себянесколько блоков — работу с мотивами,целями, эмоциями, учебно-познаватель-ной деятельностью студента . Внутрикаждого из блоков проводится работа поактуализации и коррекции прежних моти-вов, стимуляции новых мотивов и появ-лению новых качеств. Все эти психофи-зические процессы протекают в услови-ях определенного уровня поисковой ак-тивности у студента . Стремление косвоению и изменению мира, к творче-ской самореализации выражено потенци-алом так называемой конструктивной аг-рессивности, являющейся частным слу-чаем поискового поведения. При пра-вильном воспитании конструктивная аг-рессивность развивается и усиливается,стимулируя личность к гармоничномусамосовершенствованию. При ошибкахв воспитании и педагогической деятель-ности конструктивная агрессивность ненаходит реализации в жизнедеятельнос-ти и проявляется агрессивностью дест-


68

руктивной, так как потребность в поис-ке должна каким-то образом найти вы-ход для сохранения физического здоро-вья. И конструктивная и деструктивнаяагрессивность предохраняют субъектаот психосоматических заболеваний, но,разумеется, социальные последствиядвух этих форм поведения совершенноразличны.Проблемы мониторинга физического

развития студенческой молодежи с ис-пользованием специализированных про-граммных средств, владения методамиправильной оценки и интерпретации по-лученных данных, тщательной разработ-ки и дальнейшего совершенствованиясоответствующих методических при-емов остаются актуальными для специ-алистов по биологии, педагогике, профи-лактической медицине. В Сибирском го-сударственном университете телекомму-никаций и информатики проводится на-учно-исследовательская работа по со-зданию программы многогранной, меж-системной оценки физического развитиястудентов I—IV курсов, по совершен-ствованию методики измерений морфо-функциональных показателей организма.Оценка уровня физического развития сту-дента осуществляется при сопоставле-нии его показателей со среднестатисти-ческими данными — методом стандар-тов. Гармоничность физического разви-тия оценивается по соотношению отдель-ных показателей, индивидуально для каж-дого обследуемого (например, рост имасса, жизненная емкость легких / мас-са тела…) — методом индексов. Взаи-мосвязь показателей физического разви-тия определяется методом корреляции (сувеличением одного показателя происхо-дит увеличение другого — прямая кор-реляционная зависимость; при увеличе-нии одного другой уменьшается — об-ратная связь); оценивается также сте-пень (сила) этой связи (низкая, средняя,высокая).Мониторинг физического развития и

мотивации учения студентов проводит-ся в несколько этапов.

1-й э т а п. Опрос обследуемого о еголичностной оценке своего здоровья, со-ставление анамнеза.

2-й э т а п. Определение антропомет-рических показателей по строго унифи-цированным (единообразным) и стандар-тизованным методике и технике измере-ний. В рамках научно-исследовательскойработы осуществляется углубленное ан-тропометрическое обследование студен-тов по более чем 40 параметрам. Разра-ботана специальная документация (кар-та морфофункционального обследования)в формате таблицы программы MicrocoftExcel. При этом методика измеренийпредусматривает оптимальный вариантиспользования измерительного оборудо-вания. Обработка данных производитсяс помощью программы Microcoft Excel.Вся исходная информация содержится нарабочем поле таблицы Excel, а также в«строке формул». Функции сервиса (на-стройки, пакет анализа) позволяют опре-делить основные статистические харак-теристики: средние значения исходных ирасчетных величин, дисперсию, средне-квадратическое отклонение.

3-й э т а п. Проведение функциональ-ных проб: исследование динамическогосостояния организма, его резервных воз-можностей. При оценке резервов орга-низма определяется уровень функций,характер и степень их нарушений, воз-можность включения компенсаторныхмеханизмов. Изучение основано на со-поставлении физиологических показате-лей, определяемых в покое, с этими жепоказателями в измененных условиях,создаваемых путем использования раз-личного характера нагрузок, т. е. припроведении функциональных проб.

4-й э т а п. Тестирование физическойподготовки студентов. Рекомендуютсяследующие тесты: кросс 2 000 м (девуш-ки), 3 000 м (юноши); спринт 100 м; кон-трольное упражнение на силу — «подъемтуловища из положения лежа» (девушки),«подтягивание на перекладине из поло-жения в висе» (юноши); прыжок в длину сместа, упражнения на статическую на-

№ 3/4, 2007

69

грузку. Результаты тестирования оценива-ются согласно нормативам, установлен-ным программой обучения по дисциплине«Физическое воспитание и спорт в вузах».

5-й э т а п. Статистическая обработ-ка данных. Кроме применяемой в науч-но-исследовательской работе програм-мы Microcoft Excel разрабатывается спе-циальная программа, характеристикамикоторой являются доступность дляпользователя любого уровня, универ-сальность при использовании в исследо-вании физического развития организма

человека, возможность работать с боль-шой базой данных. Требования к комп-лексу технических средств: IBM-совме-стимый компьютер с параметрами: P —100 (Intel-совместимый процессор) 16 MbRAM (ОЗУ), 10 Mb места на диске(HDD), SVGA — видеокарта 800*600.Требования к базовому программномуобеспечению: операционная системаWindows 98. Информационное обеспече-ние программы: базы данных, таблицы,рисунки, виды и формы входных и вы-ходных документов.

Cравнительный анализ мотивационного уровня студентов I, IV курсов, %

6-й э т а п. Контроль уровня мотива-ции. Осуществляется путем анализа вы-бранных студентами ответов на вопро-сы. В разработанной анкете содержатсятри блока вопросов, в каждом из кото-рых студент выбирает вариант ответа,соответствующий его психологическомуи эмоциональному состоянию. Вопросыпервого и второго блоков составленытаким образом, что в общем характери-зуют одну из 6 степеней (уровней) моти-вации (рисунок). В третьем блоке пред-

ложены 4 варианта ответа на вопрос,связанный с определением преобладанияу субъекта конструктивной или деструк-тивной агрессивности.

7-й э т а п. Статистическая обработ-ка данных, сравнительный анализ.В анкетировании приняли участие 40

студентов I курса и 52 студента IV. По-сле определения уровня мотивации укаждого в отдельности производилсясуммарный расчет, т. е. устанавлива-лось, сколько процентов от общего чис-

7,5

0,0

20,0

11,5

25,0

30,7

35,0

42,3

7,53,8 5,0

11,7

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45%

I II III IV V VI

I курс IV курс


70

ла участников анкетирования находят-ся на том или ином уровне мотивации.При этом данные по ответам на вопро-сы первого и второго блоков предвари-тельно складывались. Затем по ответамна вопрос третьего блока вычислялосьпроцентное количество выбравших туили иную степень конструктивной агрес-сивности.При определении соответствия в

группах конкретной мотивационной ус-тановки и уровня преобладания конст-руктивной агрессивности были сделаныследующие выводы. При самом высо-ком уровне мотивации учения по пред-мету «физическое воспитание» средистудентов в обеих возрастных группах

высокий уровень конструктивной агрес-сивности не наблюдается. Наиболее ши-рокий спектр выбора позитивного пове-дения дают четвертая и пятая ступенимотивации. Для студентов I курса посравнению с IV характерно преоблада-ние в поведении деструктивной агрес-сивности.

ПРИМЕЧАНИЯ1 См.: Маркова А. К. Формирование мотива-

ции учения / А. К. Маркова. М ., 1990 ; Фрид-ман Л. М. Педагогический опыт глазами психоло-га / Л. М. Фридман. М., 1987.

2 Ротенберг В. С. Мозг. Обучение. Здоровье /В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко. М., 1989 ;Оценка данных морфофункционального развитиястудентов с помощью электронных таблиц /А. С. Щедрин, А. К. Строганов, А. А. Касаткинаи др. // Проблемы качества образования. Новоси-бирск, 2005. С. 104—105.


№ 3/4, 2007

71

АКАДЕМИЧЕСКАЯ ИНТЕГРАЦИЯПРИМЕНЕНИЕ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА В ПРОЦЕССЕ

ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫКАК МЕНЕДЖЕРОВ

И. В. Бурцева, доцент кафедры социальной работы Ставропольскогогосударственного университета

В статье рассматривается проектный метод как педагогическая технология, способствующая наибо-лее эффективному обучению специалистов социальной работы основам менеджмента. Приводятся реко-мендации по использованию исследовательских, прикладных и информационных проектов при органи-зации учебных занятий в процессе изучения дисциплин управленческого цикла.

Активный интерес к менеджментукак одна из самых явных тенденций со-временности отразил насущную потреб-ность социальных служб в формирова-нии нового класса специалистов, кото-рые способны решать сложнейшиеуправленческие проблемы настоящеговремени.Обучение менеджменту принципиаль-

но отличается от других видов «науче-ния». Если обычный образовательныйпроцесс направлен на передачу знаний инавыков, полученных в прошлом, то ме-неджмент — на умение создавать буду-щее. Поэтому подготовка специалистовпо социальной работе к реализацииуправленческих функций в практическойдеятельности не может базироваться натрадиционной знаниево-навыковой кон-цепции обучения и требует перехода кформированию у студентов стойкихтворческих и исследовательских навы-ков, умения решать проблемы.При выборе метода обучения осно-

вам менеджмента педагогу необходимообратить внимание на следующий мо-мент: «Основной критерий метода в про-фессиональном образовании — его соот-ветствие способам профессиональнойдеятельности. Для менеджера — этоумение убеждать, вести за собой, дого-вариваться, понимать и быть понятым,это овладение технологией эффективныхкоммуникаций. Другой универсальныйспособ деятельности менеджера — раз-решение проблем, т. е. методы профес-сионального образования должны позво-лить ему овладеть технологией разреше-

ния проблем»1. Иными словами, метод,при помощи которого студентами осваи-вается менеджмент в социальной рабо-те, должен соответствовать профессио-нальной культуре менеджера.По нашему мнению, метод проектов

оптимально отвечает требованиям фор-мирования высокого уровня менеджер-ской компетентности и мобильности.Рассмотрим сущность понятий «про-

ект», «метод обучения» и «метод проек-тов».Проект — это ограниченное во вре-

мени целенаправленное изменение от-дельной системы с установленными тре-бованиями к качеству результатов, воз-можными рамками расхода средств иресурсов и специфической организацией2.Можно сказать, что проект есть совокуп-ность определенных действий, докумен-тов, предварительных текстов, замыселдля создания реального объекта, пред-мета, теоретического продукта. Это все-гда творческая деятельность.Под методами обучения, по

Д. В. Чернилевскому, понимаются «спо-собы деятельности преподавателя, орга-низующие деятельность учения студен-та, ведущие к усвоению знаний и уменийи личностному развитию»3.Метод проектов — это система обу-

чения, в которой знания и умения сту-денты приобретают в процессе плани-рования и выполнения постепенно ус-ложняющихся практических заданий —проектов4. Это также дидактическая ка-тегория, совокупность приемов дляовладения определенной областью зна-

© И. В. Бурцева, 2007


72

ния, путь и способ организации процес-са познания.В педагогической науке под проек-

том подразумевается квазипрофессио-нальная деятельность, которая несет всебе черты как учения, так и будущейсамостоятельной профессиональной де-ятельности.Основная идея данной технологии —

создать условия для активной совмест-ной учебной деятельности студентов вразличных учебных ситуациях. Совмест-ная работа в рамках проекта дает хоро-ший стимул для познавательной деятель-ности, для коммуникации, поскольку вэтом случае всегда можно рассчитыватьна помощь со стороны других участни-ков проектирования. В малых группах привыполнении одного задания на группустуденты заведомо ставятся в такие ус-ловия, при которых успех или неуспеходного отражается на результатах всейгруппы.Содержание любого метода раскры-

вается через его принципы. К важней-шим принципам метода проектов приме-нительно к менеджерской подготовкеспециалиста по социальной работе мож-но отнести следующие: связь идеи про-екта с реальной жизнью; интерес к вы-полнению проекта со стороны всех егоучастников; ведущая роль консультатив-но-координирующей функции преподава-теля; самоорганизация и ответствен-ность участников проекта; нацеленностьна создание конкретного продукта; мно-гопредметный и межпредметный харак-тер проектов; временная и структурнаязавершенность проектов.При подготовке будущих специали-

стов по социальной работе как менедже-ров метод проектов может оказатьсяэффективным, поскольку создает усло-вия для самообучения в процессе созда-ния конкретного продукта или решенияотдельной проблемы, взятой из реальнойжизни. Данная педагогическая техноло-гия позволяет формировать у студен-тов — специалистов по социальной ра-боте высокую профессиональную куль-

туру менеджера. Динамичная жизнь та-кой организации, как социальная служба,заставляет ее руководителей ставитьперед собой множество вопросов. Какпонять, эффективно ли работает сотруд-ник, подразделение или организация, ичем измерить эффективность? Насколь-ко существующая организационнаяструктура, система и методы управле-ния способствуют или, наоборот, меша-ют им быть эффективными? Как понять,действительно ли работающие вместелюди являются сильной командой? Чемопределяются их отношения? Что харак-теризует корпоративную культуру? Каче-ственно ли работает персонал и как вос-принимается качество сервиса клиента-ми? Постоянный мониторинг ситуации поразличным аспектам необходим руковод-ству организации для того, чтобы знатьпроблемы, ситуацию, быстро реагиро-вать на изменения и планировать разви-тие.Чтобы помочь студентам научиться

быстро и наиболее полно оценивать си-туацию, определять сильные и слабыестороны, правильно выстраивать страте-гию развития организации, мы и приме-няем на занятиях метод проектов.Приведем несколько идей относи-

тельно использования метода проектовпри обучении студентов основам мене-джмента в социальной работе.Коллективная деятельность по под-

готовке проектов, как и всякая другаяспецифическая человеческая деятель-ность, включает в себя три главных ком-понента:

1) мотивационно-ориентировочный.Преподаватель совместно со студента-ми анализирует возможные ситуации дляреализации проекта, условия и сроки вы-полнения, форму презентации. Перед сту-дентами ставится единая учебная зада-ча, которая в дальнейшем будет цельюих совместной деятельности;

2) исполнительный. Студенты коллек-тивно и индивидуально выполняют рядучебных действий по актуализации име-ющихся знаний, составлению плана ре-

№ 3/4, 2007

73

шения задачи, отбору необходимых дляэтого операций и определению их после-довательности, а также по осуществле-нию намеченного плана;

3) контрольно-оценочный. Результа-ты работы над проектом отражаются вконкретном виде.

Исследовательские проекты пред-полагают познавательный поиск студен-тов, направленный на решение творче-ской, исследовательской проблемы с за-ранее не известным решением. Приме-ром такого проекта может быть «Иссле-дование влияния морально-психологи-ческого климата в коллективе социаль-ной службы на уровень конфликтности внем».Исследовательская деятельность

проходит ряд основных этапов, характер-ных для научного исследования: выявле-ние и постановка проблемы исследова-ния; формулирование гипотезы; планиро-вание и разработка исследовательскихдействий; сбор данных на основе изуче-ния литературы, наблюдений и экспери-ментов; анализ, сопоставление получен-ных данных, формулировка выводов и ихпроверка; подготовка выступления; пре-зентация проекта; переосмысление ре-зультатов в ходе ответов на вопросы ивыступлений оппонентов; внесение кор-рективов в работу и оформление отчета.

Прикладные проекты направлены насоздание конкретных продуктов деятель-ности. Такими конкретными продуктамидеятельности могут быть: договор о со-трудничестве; правила поведения в кон-фликтных ситуациях; словарь лексикисоциального работника; сценарий конкур-са «Лучший социальный работник года»;сценарий корпоративной вечеринки вчесть Дня социального работника; сце-нарий рекламного ролика социальнойслужбы; проект благоустройства внут-ренних помещений социальной службы;проект модернизации кабинета для при-ема посетителей; выпуск социальной га-зеты; рекомендации социальному работ-нику по преодолению синдрома эмоцио-нального выгорания; рекомендации руко-

водителю социальной службы по оценкекандидата на рабочее место и др.Для подобных проектов характерны

четкое определение частей общей рабо-ты, этапов деятельности, поэтапное об-суждение промежуточных результатов икоординация работы исполнителей и со-исполнителей, тщательное оформлениеполученных результатов.

Информационные проекты предпо-лагают сбор информации о каком-либопроцессе или объекте. При этом исполь-зуются различные источники (СМИ, ли-тература, базы данных, Интернет, анке-тирование, интервью и др.). Осуществ-ляются анализ данных, их обобщение ипредставление в виде статьи, реферата,доклада , компьютерной презентациии т. п. Примеры информационных проек-тов: «Социальные службы в моем горо-де», «Выпускники факультета —специалисты социальных служб», «Исто-рия становления и развития городскогоДворца детского творчества как соци-ального института» и др.Если идея проекта сформулирована,

необходимо задаться вопросом о его со-циальной, культурной, экономической,управленческой значимости. Намечен-ная идея может быть корректно осозна-на только тогда, когда она рассматрива-ется в определенной системе знания, со-циального явления, экономической про-блемы и т. д. Другими словами, идеяможет «потянуть» за собой серию взаи-мосвязанных проектов, составляющихединую тему, проблему, которую целесо-образно анализировать, изучать после-довательно, шаг за шагом, проект за про-ектом, все глубже вникая в проблему,исследуя различные ее аспекты. В та-ком случае речь должна вестись уже оцелой программе, состоящей из сериипроектов.Содержание деятельности препода-

вателя в процессе руководства студен-тами при создании ими проектов вклю-чает в себя следующие этапы: введениев проектную деятельность; определениеи утверждение тематики проектов; со-


74

ставление графика работы над проектом;подбор и анализ литературных источни-ков; анализ и контроль процесса выпол-нения проекта (консультации); контрольоформления проекта; организацию и про-ведение предзащиты проекта; контрольдоработки проекта; защиту проекта; под-ведение итогов работы.Содержание работы студентов над

проектом составляют получение необхо-димой информации о проектной деятель-ности; выбор темы проекта; составлениеиндивидуального графика работы; об-суждение хода выполнения проекта;оформление проекта; предзащита в груп-пе; доработка проекта; защита проекта.В основе метода проектов лежит раз-

витие познавательных навыков студен-тов, умений самостоятельно конструиро-вать свои знания и ориентироваться в ин-формационном пространстве, критиче-ского мышления.Метод проектов всегда нацелен на

самостоятельную деятельность — инди-видуальную, парную, групповую, которуюстуденты выполняют в течение опреде-ленного отрезка времени. Данный под-ход органично сочетается с групповым(cooperative learning) подходом к обуче-нию. Метод проектов обязательно свя-зан с решением какой-либо проблемы,предусматривающей, с одной стороны,использование разнообразных методов,средств обучения, а с другой — инте-грирование знаний, умений из различныхобластей науки, технологий, творческихобластей. Результаты выполненных про-ектов должны быть «осязаемыми»; еслипроблема теоретическая, то требуется ееконкретное решение, если практиче-ская — конкретный результат, готовый квнедрению.Умение пользоваться методом про-

ектов, групповым обучением — показа-тель высокой квалификации преподава-теля, его прогрессивной методики обу-чения и развития. Не случайно эти тех-нологии относят к технологиям XXI в.:они предполагают прежде всего умениеадаптироваться к стремительно изменя-

ющимся условиям жизни человека пост-индустриального общества.При применении метода проектов от

педагога требуется следующее: умениеувидеть и отобрать наиболее интересныеи практически значимые темы проектов;владение всем арсеналом исследователь-ских, поисковых методов, способов орга-низации исследовательской, самостоя-тельной работы студентов; переориента-ция всей работы студентов по своемупредмету на приоритет разнообразныхвидов самостоятельной деятельности:индивидуальных, парных, групповых, ис-следовательского, поискового, творче-ского планов; владение искусством ком-муникации, которое предусматриваетумение организовать и вести дискуссию,не навязывая свою точку зрения, не давяна аудиторию своим авторитетом; спо-собность генерировать новые идеи, на-правлять студентов на поиск путей ре-шения поставленных проблем, устанав-ливать и поддерживать в группе проек-та устойчивый положительный эмоцио-нальный настрой; умение интегрироватьзнания из различных областей для реше-ния проблематики выбранных проектов.Сформулируем требования, предъяв-

ляемые к студентам: владение основны-ми исследовательскими методами (ана-лиз литературы, поиск источников инфор-мации, сбор и обработка данных, науч-ное объяснение полученных результатов,видение и выдвижение новых проблем,выдвижение гипотез, методов их реше-ния); наличие коммуникативных навыков;умение самостоятельно интегрироватьранее полученные знания по разнымучебным предметам для решения позна-вательных задач, содержащихся в про-екте.Метод проектов — личностно ориен-

тированный метод обучения, основанныйна самостоятельной деятельности обу-чающихся по разработке проблемы иоформлении практического результата.Целевые установки метода связаны

прежде всего с развитием индивидуаль-ности и субъектности студента, проек-

№ 3/4, 2007

75

тированием и становлением уникально-го образа его жизнедеятельности.Содержательный компонент метода

в процессе его реализации является лич-ностно значимым. Материал, отбира-емый студентом для создания проекта,помогает ему в самопознании, самореа-лизации и самоопределении.Организационно-деятельностный

компонент метода позволяет студентамбыть полноправными участниками со-вместной с преподавателем учебной де-ятельности. Акцент делается на актив-ном и заинтересованном участии каждо-го студента, актуализации его жизненно-го опыта, проявлении и развитии индиви-дуальности.Оценочно-аналитический компонент

метода включает в себя в качестве кри-териев оценки результативности проек-та обогащение жизненного опыта студен-та, индивидуально-личностное значениеусваиваемой информации, ее влияние наразвитие индивидуальности и творческихспособностей студентов и активностьпри создании проекта5.В качестве рекомендаций для пре-

подавателей высшей школы, стремящих-ся внедрить в практику своей работы ме-тод проектов, позволим себе обратитьвнимание на то, что при использова-нии данного метода необходимо учиты-вать индивидуальные особенности учеб-ной группы и каждого студента в отдель-ности, а также специфику содержанияизучаемого материала, задач подготов-ки специалиста, времени, особенностисостава студентов, наличие средств обу-

чения. Применение метода проектов до-пускает их аналогичное использованиепо другим дисциплинам в процессе про-фессиональной подготовки специалистапо социальной работе. Кроме того, онопозволяет преподавателю создать поло-жительный микроклимат в группе и ат-мосферу свободного общения на занятии.Итак, можно сказать, что использо-

вание метода проектов при обучении спе-циалистов социальной работы основамменеджмента существенно влияет накачество профессиональной управлен-ческой культуры. Работа студентов надпроектом способствует многогранномуразвитию студентов: они набираютсятеоретических знаний и углубляют своезнание реальности, приобретают многиенавыки и умения, которые необходимыдля квалифицированной управленческойдеятельности, формируют определенноеотношение к действительности, к реаль-но протекающим в ней процессам и про-исходящим событиям.


1 Громкова М. Т. Психология и педагогикапрофессиональной деятельности / М. Т. Громкова.М., 2003. С. 320—321.

2 См.: Бурков В. Н. Как управлять проекта-ми / В. Н. Бурков, Д. А. Новиков. М., 1997.

3 Чернилевский Д. В. Дидактические техноло-гии в высшей школе / Д. В. Чернилевский. М.,2002. С. 159.

4 См.: Новые педагогические и информацион-ные технологии в системе образования / под ред.Е. С. Полат. М., 2000.

5 См.: Личностно ориентированный подход впедагогической деятельности. Опыт разработки ииспользования / под ред. Е. Н. Степанова. М., 2003.



76

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КВАЛИФИКАЦИЙБУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

СРЕДСТВАМИ ПРОЕКТНОЙ МЕТОДИКИ*Н. С. Курникова, старший преподаватель кафедры английскойфилологии и переводоведения Чувашского государственного

педагогического университета им. И. Я. ЯковлеваДанная статья посвящена одной из актуальных проблем внедрения компетентностного подхода в

практику профессионального образования. В ней определяются сущность и содержание понятия «клю-чевые квалификации будущего учителя иностранного языка», предлагается и обосновывается их пере-чень. Автор также рассматривает метод проектов в аспекте возможностей его применения в процессеформирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка.

* Статья публикуется в рамках проекта «Определение концептуальных основ формирования лич-ности учителя в условиях регионально-национального образования», финансируемого МО РФ.

Отличительные для конца XX — на-чала XXI в. изменения в характере об-разования — в направленности, целях,содержании — ориентируют его на «сво-бодное развитие человека», на творче-скую инициативу, самостоятельностьобучаемых, конкурентоспособность, мо-бильность будущих специалистов. Этинакапливающиеся изменения нашли от-ражение в Федеральном законе «Об об-разовании», Концепции модернизацииотечественного образования на периоддо 2010 г. и означают по сути процесссмены образовательной парадигмы, чтоотмечается многими исследователями(В. И. Байденко, Г. Б. Корнетов, А. Н. Но-виков и др.). Все более отчетливые очер-тания приобретает компетентностныйподход как одна из наиболее перспек-тивных альтернатив знаниевому подхо-ду.В общих чертах компетентностный

подход можно определить как совокуп-ность принципов определения целей об-разования, отбора содержания образова-ния, организации образовательного про-цесса и оценки образовательных резуль-татов1.В связи с проникновением компе-

тентностного подхода в профессиональ-ное образование очевидным становитсятот факт, что традиционная подготовкаучителей иностранного языка (ИЯ),включающая в себя формирование зна-ний, умений и навыков (ЗУН), должна

отныне сочетаться с важными иннова-ционными блоками, которые называют-ся исследователями ключевыми компе-тентностями, компетенциями и квалифи-кациями2 и которые имеют ярко выра-женную деятельностную, практико-ори-ентированную направленность, обеспечи-вают готовность к инновациям и приня-тию самостоятельных решений в профес-сиональной деятельности.По справедливому замечанию

И. А. Зимней, ключевые компетенции,квалификации и компетентности являют-ся результативно-целевой основой ком-петентностного подхода3 и должны статьтематическим ядром образовательныхстандартов нового времени.Как показало исследование, в науке

сегодня нет единого, общепринятого по-нимания компетентности и ключевыхкомпетенций. Однако большинство уче-ных едины во мнении, что компетент-ность объединяет в себе интеллектуаль-ную и навыковую составляющие образо-вания, ЗУНы и опыт, обеспечивающиевыполнение профессиональной деятель-ности. В профессиональную компетент-ность учителя ИЯ включают коммуни-кативную (знание ИЯ и коммуникатив-ных стратегий, знание лингвострановед-ческих реалий, умение пользоваться ИЯв ситуациях общения), дидактическую(методические, психолого-педагогиче-ские и технологические знания) и лично-стную компетенции (рефлексия достиг-

© Н. С. Курникова, 2007

№ 3/4, 2007

77

нутого уровня развития как личности икак профессионала, рефлексия качестваи результатов деятельности)4. Данныйподход к профессиональной компетент-ности, как видим, основан на ее понима-нии как совокупности компетенций.Существует и другая точка зрения.

Ряд ученых вслед за Э. Ф. Зеером под-черкивают, что «знания, умения и опытопределяют компетентность человека;способность мобилизовать эти знания,умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации обусловли-вает компетенцию образованной и про-фессионально успешной личности»5. Приэтом компетенции характеризуются какобщая способность, которая проявляет-ся и формируется в деятельности, осно-вана на знаниях, ценностях, склонностяхи позволяет человеку установить связьмежду знанием и ситуацией, обнаружитьпроцедуру (систему действий) дляуспешного решения проблемы6.Под ключевыми квалификациями по-

нимается комплекс личностных и меж-личностных качеств, способностей, уме-ний и навыков, которые обусловливаютэффективность деятельности специали-ста в многообразных ситуациях профес-сиональной жизни. В ряде публикаций(И. Г. Агапов, М. Т. Громкова, В. Г. За-зыкин и др.) проведен анализ понятий«ключевые компетенции» и «ключевыеквалификации», показана их взаимо-связь, а также охарактеризованы такиеих свойства , как многофункциональ-

ность, надпредметность и междисцип-линарность.В данной работе под ключевыми ква-

лификациями будущего учителя ИЯ по-нимаются интегральные характеристикиличности, представляющие собой комп-лекс личностных и межличностных ка-честв, способностей, умений и навыков,которые необходимы для его вхожденияв профессию и которые будут в дальней-шем обусловливать продуктивность де-ятельности специалиста в процессе обу-чения школьников ИЯ.Следуя классификации Э. Ф. Зеера, в

основе которой лежит идея о выделениичетырех профессионально обуслов-ленных подструктур личности — профес-сиональной направленности, профессио-нальной компетентности, профессиональ-но важных качеств и профессиональнозначимых психофизиологическихсвойств,7 — мы разделили ключевыеквалификации будущего учителя ИЯ насоциально-профессиональные, персо-нальные и сенсомоторные квалификации,поливалентную профессиональную ком-петентность, профессионально-когнитив-ные способности. Содержание данныхструктурных составляющих определяет-ся требованиями к группам профессий«человек — человек» и «человек — зна-ковая система», функциями, выполня-емыми учителем ИЯ в процессе профес-сиональной деятельности, а также спе-цификой преподаваемого предмета(табл. 1).

Т а б л и ц а 1Содержание ключевых квалификаций учителя иностранного языка

Основные структурные составляющиеключевых квалификаций

Социально-профессиональные квалификации

Персональные квалификацииСенсомоторные квалификации

Поливалентная профессиональная компетентность

Профессионально-когнитивные способности

Содержание

корпоративность,эмпатия,информационная мобильностьэмоциональная устойчивостьфонематический слух,хорошая дикциякоммуникативные способности,организаторские умениякреативность,рефлексия


78

Изучение состояния решения пробле-мы подготовки будущих учителей ИЯ наоснове компетентностного подхода пока-зало, что сложившаяся система профес-сиональной подготовки не всегда отве-чает современным требованиям.Реализация компетентностного под-

хода в процессе профессиональной под-готовки будущего учителя ИЯ ставит наповестку дня вопрос его технологизации,которую мы понимаем как поиск особыхорганизационных форм, методов исредств обучения, а также созданияусловий, адекватных формированию клю-чевых квалификаций.В свете вышеизложенного все боль-

шее внимание привлекает к себе проект-ная методика. На современном этапевозможности ее использования в практи-ке преподавания ИЯ (в том числе длябудущих учителей) рассматриваютсямногими отечественными авторами —И. Е. Брусникиной, Т. А. Ворониной,И. А. Зимней и др.Проект — это специально организо-

ванный преподавателем и самостоятель-но выполняемый студентом комплексдействий, где они могут быть самостоя-тельными при принятии решений и ответ-ственными за свой выбор и результаттруда, создание творческого продукта.Метод проектов — педагогическая тех-нология, ориентированная не на интегра-цию фактических знаний, а на их приме-нение и приобретение новых, порой пу-тем самообразования8. Общепризнанно,что в основе метода проектов лежит раз-витие познавательных, творческих навы-ков студентов, умений самостоятельноконструировать свои знания и ориенти-роваться в информационном простран-стве, критического мышления. Суть дан-ной методики — в ее прагматической на-правленности на результат, который мож-но получить при решении той или инойпрактически или теоретически значимойпроблемы и который можно увидеть,осмыслить, применить в реальной прак-тической деятельности.Как отмечает Н. В. Лучинина, метод

проектов предполагает по сути своей

использование широкого спектра про-блемных, исследовательских, поисковыхметодов, четко ориентированных на прак-тический результат9.Основная идея подобного подхода к

обучению иностранным языкам заклю-чается в том, чтобы перенести акцент сразличного вида упражнений на активнуюмыслительную деятельность студентов,требующую для своего оформления вла-дения определенными языковыми сред-ствами. В методической науке проектрассматривается как квазипрофессио-нальная деятельность, которая несет всебе черты не только учения, но и буду-щей профессии.Перечислим некоторые требования к

использованию метода проектов10.1. Наличие значимой в исследова-

тельском, творческом, плане проблемы,решение которой предполагает интегри-рованное знание, исследовательский по-иск, например, проблемы организации пу-тешествий в разные страны, свободноговремени молодежи, обустройства дома,отношений между поколениями и т. д.

2. Прагматическая направленность,теоретическая и познавательная значи-мость ожидаемых результатов (програм-ма туристического маршрута, выпускгазеты по проблеме, планировка кварти-ры, репортаж с места событий, интервьюсо звездой и т. д.).

3. Самостоятельная (индивидуаль-ная, парная, групповая) деятельностьучастников проекта.

4. Определение конечных целей со-вместных/индивидуальных проектов.

5. Определение межпредметной вза-имосвязи базовых знаний, необходимыхдля работы над проектом.

6. Структурирование содержательнойчасти проекта (с указанием поэтапныхрезультатов).

7. Использование исследовательскихметодов (определение проблемы, выте-кающих из нее задач исследования, вы-движение гипотезы ее решения, обсуж-дение методов исследования, оформле-ние конечных результатов, анализ полу-ченных данных, подведение итогов).

№ 3/4, 2007

79

Исходя из вышесказанного можноопределить этапы разработки структуры

проекта и его проведения, а также зада-чи и содержание каждого этапа (табл. 2).

Т а б л и ц а 2Последовательность выполнения проекта

Этап

Целеполагание

Планирование

Выбор методовпроверки приня-тых гипотез

Выполнение

Защита проекта

Задачи

Определение темы, выявлениеодной или нескольких про-блем. Выбор рабочих группАнализ проблемы, выдвиже-ние гипотез, обоснование каж-дой из гипотезОбсуждение методов провер-ки принятых гипотез, возмож-ных источников информации

Поиск необходимой информа-ции, подтверждающей или оп-ровергающей гипотезу. Вы-полнение проекта

Представление результатовпроектирования.Оценка результатов

Деятельностьстудентов

Уточняют информацию.Обсуждают задание. Вы-являют проблемыВыдвигают гипотезы.Формулируют задачи

Обсуждают методы про-верки. Выбирают опти-мальный вариант. Опре-деляют источники ин-формацииРаботают с информацией.Синтезируют и анализи-руют идеи. Проводят ис-следование. ОформляютпроектЗащищают проект. Уча-ствуют в коллективнойоценке результатов дея-тельности

Функциипреподавателя

Регулятивно-орга-низационная

Регулятивно-орга-низационная

Регулятивно-орга-низационная , кон-сультационная

Консультационно-координирующая

Контрольно-оценоч-ная

В зависимости от той предметнойобласти, в рамках которой осуществля-ется проект, можно выделить монопред-метные, межпредметные и надпредмет-ные проекты.По продолжительности различаются

минипроекты (краткосрочные, в рамкаходного занятия), средней продолжитель-ности (неделя, месяц) и долгосрочные(до года) проекты.По характеру конечного продукта

проектной деятельности выделяютсяследующие виды проектов:

— конструктивно-практические про-екты (коллаж, постер, дневник наблюде-ний, придумывание игры/викторины и ееописание, кроссворд и др.);

— ролево-игровые проекты (драмати-зация или сочинение собственной пьесы);

— информационные и исследователь-ские проекты, например изучение регио-на или страны;

— проекты конкретного социологи-ческого обследования, например «Ис-пользование английского языка в нашейстране / моем городе»;

— издательские проекты — теле-мост, радиопрограмма , видеофильм,стенгазета , электронная презентацияPower Point и др.;

— сценарные проекты, напримерорганизация «Клуба встреч», «Вечераиностранных языков», «Ярмарки куль-тур» и др.;

— творческие работы (эссе, литера-турный перевод произведения, стихотво-рение, фотовыставка и др.).Не лишним будет заметить, что в

реальной практике преподавателю оченьчасто приходится иметь дело со сме-шанными типами межпредметных про-ектов, которые сочетают в себе призна-ки исследовательских и творческих про-ектов.


80

Проект позволяет создать условиядля активной учебной деятельности сту-дентов, в процессе выполнения которойформируются такие важные профессио-нально значимые качества, как креатив-ность (поскольку проектная работа все-гда творческая) и информационная мо-бильность, т. е. умения и навыки обра-ботки информации и ориентации в инфор-мационном пространстве. Совместнаяработа в группах в рамках проекта даетхороший стимул для познавательной де-ятельности, для коммуникации, посколь-ку в этом случае всегда можно рассчи-тывать на помощь со стороны товари-щей. В малых группах при выполненииодного задания на группу участники про-екта заведомо ставятся в условия, прикоторых успех или неуспех одного отра-жается на результатах всей группы. Та-ким образом формируются ключевыедля будущего учителя ИЯ квалификации:корпоративность, коммуникативные иорганизаторские способности, эмпатия иэмоциональная устойчивость. Работа посовершенствованию сенсомоторныхключевых квалификаций будущего учи-теля носит фоновый характер и приоб-ретает большое значение на этапе за-щиты проектов, а также на так называ-емом постпроектном этапе, когда осу-ществляется необходимая коррекцияязыковых навыков. Заключительныйэтап проекта (его защита и коллектив-ная оценка) во многом способствуетформированию рефлексивной культурыбудущего учителя.Очевиден вывод о том, что проект-

ная методика весьма перспективна как

педагогическая технология, которая по-зволяет системно и комплексно форми-ровать ключевые квалификации будуще-го учителя ИЯ и обеспечивает образо-вательные потребности современногодинамично меняющегося общества.


1 См.: Лебедев О. Е. Компетентностный подходв образовании / О. Е. Лебедев // Шк. технологии.2004. № 5. С. 3.

2 См.: Зеер Э. Ф. Модернизация профессио-нального образования: компетентностный подход :учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова,Э. Э. Сыманюк. М., 2005.

3 См.: Зимняя И. А. Компетентность челове-ка — новая парадигма результата образования /И. А. Зимняя // Высш. образование сегодня. 2003.№ 5. С. 35.

4 См.: Ломакина О. Е. Формирование профес-сиональной компетентности будущего учителя ино-странных языков : дис. … канд. пед. наук / О. Е. Ло-макина. Волгоград, 1998. С. 46.

5 См.: Зеер Э. Ф. Модернизация профессио-нального образования. С. 49.

6 См.: Павлова А. М. Социально-профессио-нальные компетенции ремесленников-предприни-мателей / А. М. Павлова // Личностно-развиваю-щее профессиональное образование : материалы VМеждунар. науч.-практ. конф. : в 4 ч. Екатерин-бург, 2005. Ч. 3. С. 75.

7 См.: Зеер Э. Ф. Психология профессиональ-ного образования : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер. 2-еизд., перераб. М. ; Воронеж, 2003. С. 317.

8 См.: Дронова В. В. Проектная методика науроках иностранного языка [Электронный ресурс]/ В. В . Дронова. Режим доступа: http://www.iubip.ru.

9 См.: Лучинина Н. В. Проект как средствореализации профессиональной направленностипреподавания на практических занятиях по второ-му иностранному языку [Электронный ресурс] /Н. В. Лучинина. Режим доступа: http://pn.pglu.ru.

10 Полат Е. С. Метод проектов на уроках ино-странного языка / Е. С. Полат // Иностр. яз. в шк.2000. № 3. С. 6.


http://www.iubip.ru

http://pn.pglu.ru

№ 3/4, 2007

81

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯГУМАНИТАРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ

СПЕЦИАЛИСТОВ СЕРВИСАО. А. Фокина, зав. кафедрой социально-гуманитарных дисциплин

Волгоградского филиала Московского государственного университетасервиса

Автором предпринимается попытка раскрыть методологические основания формирования у сту-дентов сервисных вузов гуманитарной компетентности, которая рассматривается как результат обучен-ности выпускника. Актуальность данной проблемы определяется процессами гуманизации и гуманита-ризации высшего профессионального образования, динамическим развитием сферы сервиса в России иопределением модели выпускника вуза сервиса.

Необходимость обращения к пробле-ме ценностных ориентаций будущих ра-ботников сервиса обусловлена и тем, чтоиспользование социально-экономическихи психологических факторов повышенияпродаваемости услуг приводит сервис-ные организации к манипулированию по-требностями человека, формированиюнездоровых привычек, потребительско-му образу жизни. Сервис в России се-годня пока еще не является полноцен-ным сектором культуры. Более того, со-временный российский институт серви-са невольно становится сферой социаль-ного противостояния групп населения сразличными доходами.К. Ясперс с понятием сервиса связы-

вал профилактику нищеты, ослаблениямаргинальности населения, развитие обу-стройства окружающего мира. Исходя изэтого современные сервисные отноше-ния и сервилизация экономики должныпредставляться «как составляющие про-цесса гуманизации экономики, т. е. какодин из способов реализации гуманисти-ческой составляющей цивилизацииХХI в.»1. Необходимость гуманизациисферы сервиса, призванной заботиться оповышении качества жизни граждан, тре-бует иного сервисного служащего. Гума-нитарная сущность личности такого спе-циалиста должна быть обусловлена сло-жившейся у него системой ценностныхориентаций.В педагогической науке существует

множество подходов к определению цен-ностного компонента содержания обра-

© О. А. Фокина, 2007

Проблема ценностей как целевой исодержательной доминанты высшегопрофессионального образования в сфересервиса в современных условиях разви-тия общества приобретает особую зна-чимость. Изменение технологическогобазиса, высокая скорость обновления ин-формации заставляют индивида забо-титься об эффективной адаптации в со-циуме, быть конкурентоспособным, вос-требованным как профессиональный ра-ботник.Рынок труда становится одной из

сфер общества, где господствуют до-статочно жесткие условия выживаниячеловека . Соответственно происходятизменение всей системы социальныхотношений, выхолащивание гуманитар-ных основ человеческого бытия. Техни-ческий и научный прогресс перестаетубеждать нас в прямо пропорциональнойзависимости благосостояния человека отразвития технологической мощи цивили-зации. Стремительно развивающееся вРоссии общество потребителей не толь-ко предоставляет человеку возможностьудовлетворять свои разнообразные по-требности, но и заставляет его включать-ся в «потребительскую гонку», в кото-рой тратятся и деньги, и свободное вре-мя индивида. Конкурентоспособностьсервисных организаций сегодня основы-вается на анализе потребностей клиен-тов, особенностей спроса на услуги взависимости от пола, возраста, платеже-способности, уровня культуры, другихособенностей заказчиков.


82

зования (Е. В. Бондаревская, Е. П. Бело-зерцев, В. А. Караковский и др.). Опре-деляя ценностные основания современ-ного образования, многие авторы отме-чают исчезновение целостности совре-менной культуры, ее раскол, противопо-ставление гуманитарного и негуманитар-ного, технократического, знания в ней.Предметом гуманитарного знания явля-ется человек: его природа, история, куль-тура. Технократическое знание опирает-ся на превалирование в развитии лично-сти будущего специалиста аналитиче-ского, узко рационального мышления, ког-да аналитический разум не ограничива-ется сферой техники и технологий, ноосуществляет свою экспансию на всесферы жизнедеятельности человека:культуру, духовную и нравственную жизньобщества. Доминирование аналитическо-го разума ведет к радикальному атомиз-му, в котором все части разделены, не-зависимы, дискурсивны. Соединить раз-розненные «атомы» человеческого бы-тия способно только гуманитарно ориен-тированное познание, которое предстаеткак ценностно-смысловое освоение че-ловеческого бытия. По справедливомузамечанию В. В. Краевского, «полноцен-ный человек, личность не может пропу-стить в культуре знание о человеке и очеловеческом»2.Государственный образовательный

стандарт в области сервиса в ряде про-фессиональных знаний и умений выпуск-ников сервисных вузов указывает на фор-мирование в процессе подготовки специ-алистов знаний психофизиологической идуховной сущности человека и его по-требностей, умений создавать условиядля их удовлетворения. «Цель сервиснойдеятельности — удовлетворение обще-ственных и индивидуальных потребно-стей человека, а результат… повышениекачества жизни… человека»3, — отме-чают авторы учебника для студентовсервисных специальностей.Как можно заметить, и требования

государственного образовательногостандарта, и соответствующее утверж-

дение авторов учебной книги отражаютглубоко гуманитарную сущность буду-щей профессиональной деятельностивыпускников сервисных вузов, призван-ной изменить качество жизни человекаи соответственно заботиться об измене-нии качества самого человека. Важноопределить, в какую сторону следует ме-нять это качество. Антропологическийвопрос, заданный еще Э. Фроммом, —быть или иметь? — особенно актуаленсегодня, когда развитие общества потре-бителей набирает обороты. Попытаем-ся разобраться, каким должен бытьвыпускник вуза сервиса.Разумеется, модель выпускника каж-

дое высшее образовательное учрежде-ние представляет по-своему. Как отме-чает Н. А. Селезнева , компетентност-ный подход может способствовать пре-одолению традиционных когнитивныхориентаций высшего образования, позво-лить по-новому увидеть сущность содер-жания образования, его методов и тех-нологий4. Вхождение России в Болонскийпроцесс предполагает смену образова-тельной парадигмы, что подтверждает-ся рядом документов Минобразования инауки РФ и активностью многих ученых,исследующих процесс смещения акцен-тов с принципа адаптивности на принципкомпетентности выпускника образова-тельных учреждений.Интерес к компетентности выпускни-

ков образовательных учреждений, воз-никший в начале прошлого века в Аме-рике и отмеченный в исследованияхН. Хомского, с 1990-х гг. переживает вто-рое рождение в связи с необходимостьюсоотнести результат образования чело-века с основными видами его социаль-ной деятельности в условиях быстро ме-няющегося мира. В современных усло-виях уровень образованности не опреде-ляется объемом знаний, их энциклопе-дичностью. За годы обучения человекав вузе информация порой успевает обно-виться несколько раз, и скорость этогопроцесса, видимо, не будет снижаться.Неизменным остается одно — ценность

№ 3/4, 2007

83

самого человека, его жизни. Сервисныйслужащий по долгу своей профессиональ-ной деятельности ежедневно, ежечаснопризван заботиться о формах человече-ской жизни, а значит, его профессиональ-ная компетентность выступает как гума-нитарная компетентность, человекоцен-трированность.Суммировав множество точек зрения

на компетентностный подход в образо-вании (В. А. Болотов, А. А. Вербицкий,И. А. Зимняя, В. В. Сериков, А. И. Су-бетто и др.), позволим себе сделать вы-вод, что понятие «компетентность» мож-но рассматривать как личностное ново-образование, вид опыта, сформировав-шийся в результате образования в широ-ком смысле слова и личностного само-развития, самоорганизации. Гуманитар-ная компетентность специалиста серви-са близка к профессионально значимымкачествам представителей других про-фессий, например, педагогов, врачей,менеджеров и т. п. Она может бытьвключена в выделенную И. А. Зимнейгруппу компетентностей, относящихся ксоциальному взаимодействию человекаи социальной сферы, с такими основны-ми характеристиками, как сотрудниче-ство, толерантность, уважение и приня-тие Другого, социальная мобильность,знание и соблюдение традиций, ритуала,этикета, кросскультурное общение, уро-вень воздействия на реципиента и т. д.5

Легко заметить, что среди основных ха-рактеристик гуманитарной компетентно-сти названы те, которые культурой опре-деляются как общечеловеческие ценно-сти. Ценности фиксируют то, что сложи-лось в жизнедеятельности, менталитетенарода и провозглашается как норма.Присвоение ценностей в пространствегуманитарного знания предполагает ак-туализацию ценностного потенциала зна-ния.Современный информационный мир,

к сожалению, создал предпосылки длясмешения подлинного знания, эрудиро-ванности и информированности. Как от-мечает В. П. Зинченко, «информация

захлестнула человечество. Не избежа-ло этой участи и образование, котороевсе чаще строится по типу „шведскогостола“ (выражение Э. Фромма)», так какчаще всего усваивается не знание вооб-ще, а формы знания, взятые в отдельно-сти, которые «таят в себе опасность пре-вращения в формы законченного невеже-ства»6.Эклектичная картина мира, лишенная

упорядоченности, гармоничности, в свя-зи с тем что учебная информация не пре-вращается в знание, не формирует ми-ровоззрения студента, а значит, и не спо-собствует его компетентности. Знаниетолько тогда ценно, когда оно направле-но на развитие личности будущего спе-циалиста. В этом его гуманитарность,которая в равной степени может прояв-ляться как в дисциплинах гуманитарно-го цикла, так и в математике, физике,информатике. Знание определяется неколичеством изучаемых гуманитарныхдисциплин, а типом образования. Любоезнание гуманитарно, если мы учим неистории, языку, физике, информатике, ноисторией, языком, культурой языка, фи-зикой, информатикой и пр., т. е. форми-руем стиль мышления будущего специа-листа, развиваем при этом его творче-ские потенции и интересы. Следователь-но, необходим такой тип образования,который превращал бы большое количе-ство предметной информации в системусмыслов — профессиональных и жизнен-ных вообще.Таким образом, знание — это тоже

своеобразный вид опыта освоения че-ловеком мира, выявления в этом мирезначимой для себя (осмысленной!) ин-формации, присвоения ее и превращенияв знание. «Граница между знанием и ин-формацией пролегает именно по линиисмысла, представляющего собой пятоеизмерение бытия (три координаты физи-ческого пространства, плюс время, плюссмысл), т. е. хронотоп как некоторая пре-вращенная, аффективно-окрашенная фор-ма жизненного пространства и жизнен-ного времени»7. И если информация име-


84

ет только предметную направленность,то подлинное знание — жизненный и лич-ностный смысл, оно является базисом,на котором формируется компетентностьбудущего специалиста . По мнениюДж. Равена, «понятие компетентностишире понятия знания, или умения, илинавыка, оно включает их в себя (хотя, ра-зумеется, речь не идет о компетентно-сти как о простой сумме знания-умения-навыка, это понятие несколько иногосмыслового ряда)»8.Подлинное знание позволяет индиви-

ду чувствовать себя человеком Культу-ры, так как знание — часть Культуры,которая есть совокупность знаний о че-ловеке и человеческой цивилизации. Цен-ностные ориентации человека формиру-ются только в пространстве культуры, азначит, ценностные ориентации будущихспециалистов сервиса могут сформиро-ваться только в условиях культурного(т. е. диалогичного, толерантного, эмпа-тийного) образовательного процесса .Последнее требует модернизации педа-гогических технологий, предполагающихвключение в процесс подготовки специ-алистов, наряду с традиционными фор-мами, ситуаций профессионально-лично-стного развития, обучения будущих сер-висных служащих гуманитарной диагно-стике своей профессиональной деятель-ности, рефлексивному поведению. По-добное возможно только на основе пе-рестройки личностных установок само-го преподавателя.По мнению К. Роджерса, важнейши-

ми установками преподавателя, педаго-га , осуществляющего взаимодействиесо студентами, являются открытость,принятие, эмпатическое понимание.Преподаватель, который способен пони-мать своих студентов, осуществлять ихбезоценочное принятие, поддерживатьих профессиональный и личностныйрост, вести себя с ними естественно идоброжелательно, создает условия дляосмысленного и заинтересованного уче-ния, а также активного саморазвитиябудущих специалистов.

Гуманитарная компетентность вы-ступает как результат обученности сту-дентов сервисных специальностей, си-стемное качество, которое проявляетсяв следующем:

— готовности реализовать свой про-фессиональный и личностный потенциалво благо клиента;

— знании психофизиологических осо-бенностей человека, его потребностей испособов их удовлетворения в соответ-ствии с принятыми культурными и соци-альными нормами, традициями;

— умении решать стандартные и не-стандартные ситуации, возникающие впроцессе взаимодействия с клиентом,сотрудничать с ним, формировать куль-турные нормы жизнедеятельности;

— проводить нравственную, культур-ную экспертизу своей профессиональнойдеятельности с позиции пользы-вреда,опасности-безопасности ее результатов;

— обретении профессиональных иличностных смыслов, направленных наблаго и развитие (совершенствование)себя, других людей, общества в целом.В основе гуманитарной компетентно-

сти специалиста сервиса лежат ценност-ные ориентации, которые понимаютсянами в данном контексте как предпо-чтения определенных культурных образ-цов, социальных и нравственных идеалови смыслов, на которых строится профес-сиональная деятельность. Ценностныеориентации, будучи системой устремле-ний, составляют внутренний источникактивности личности сервисного служа-щего, отражают его конкретное понима-ние целей своей профессиональной дея-тельности, профессиональные притяза-ния и предпочтения, представления одолжном. В связи с этим ориентация наблаго клиента, которая находит свое вы-ражение в гуманитарной компетентно-сти, является профессионально значимойценностью и формируется при созданииоптимальных условий (психолого-педаго-гических, организационных, дидактиче-ских) освоения студентами культурныхценностей в образовательном процессе;

№ 3/4, 2007

85

понимании профессорско-преподаватель-ским составом механизмов профессио-нально-личностного самоопределения исамореализации студентов; а также прииспользовании педагогических техноло-гий, способов общения участников об-разовательного процесса, направленных наобретение новых смыслов деятельности.Таким образом, ценностные ориента-

ции специалистов сервиса в условияхкультурно ориентированного образова-тельного процесса являются системооб-разующим фактором формирования гу-манитарной компетентности будущихвыпускников сервисных специальностей.


1 Панкратов С. А. Сервис в социальной сфе-ре на современном этапе развития России /С. А. Панкратов // Проблемы теории и практики

современного сервиса : материалы I Междунар.науч.-практ. конф., г. Волгоград, 21—23 сент.2005 г. Волгоград, 2005. С. 144.

2 Краевский В. В. «Человеческий фактор» вжизни и в педагогике [Электронный ресурс] /В. В. Краевский . Режим доступа: http://bim-bad.reability.ru.

3 Романович Ж. А. Сервисная деятельность :учеб. / Ж. А. Романович, С. Л. Калачев ; под общ.ред. проф. Ж. А. Романовича. М., 2006. С. 5.

4 См.: Селезнева Н. А. Размышление о каче-стве образования: международный аспект /Н. А. Селезнева // Высш. образование сегодня.2004. № 4.

5 См.: Зимняя И. А. Ключевые компетентностикак результативно-целевая основа компетентност-ного подхода в образовании. Авторская версия /И. А. Зимняя. М., 2004. С. 10.

6 Зинченко В. П. Психологические основы пе-дагогики / В. П. Зинченко. М., 2002. С. 11.

7 Там же.8 Цит. по: Иванов Д. А. Компетентностный под-

ход в образовании. Проблемы, понятия, инстру-ментарий / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов,О. В. Соколова. Омск, 2003. С. 10.


РОЛЬ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВАВ ФОРМИРОВАНИИ КУЛЬТУРЫ

ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМПРОСТРАНСТВЕ РЕГИОНА

(на примере Республики Карелия)С. А. Рыбакова, начальник УМО Приладожского филиала

Петрозаводского государственного университета (г. Сортавала)В статье раскрываются основные положения действующей в Республике Карелия межведомствен-

ной республиканской целевой программы «Здоровый образ жизни», роли социальных партнеров в ихосуществлении. Подчеркивается, что особенностью деятельности по формированию у молодежи куль-туры здорового образа жизни в приграничном регионе является использование опыта и ресурсовмеждународных проектов, в частности реализуемых совместно с финскими партнерами.

Радикальные трансформации в эконо-мическом укладе страны серьезно отра-жаются на состоянии системы образо-вания, создают принципиально новую вне-шнюю среду для образовательных уч-реждений, требуют новых форм их взаи-модействия с социальными партнерами:органами местного самоуправления му-ниципальных образований, союзами ра-ботодателей, СМИ, общественными

© С. А. Рыбакова, 2007

организациями, зарубежными партнера-ми и др. В этих условиях все более ак-туализируется вопрос формирования но-вой системы отношений образовательно-го учреждения со всеми, кто становитсяне только потребителем его «продук-ции», но и источником финансового бла-гополучия, резервом инструментов,средств, методов, технологий, помога-ющих участникам социального партнер-


86

ства объединиться в поиске оптималь-ных путей реализации как своих соб-ственных, так и региональных интересов.Данное положение можно проиллюстри-ровать складывающейся в карельскомприграничном городе Сортавала систе-мой социального партнерства образова-тельных учреждений (школ, техникумов,вузов) в деле формирования идеологииздорового образа жизни молодежи.В Республике Карелия действует

межведомственная республиканская це-левая программа «Здоровый образ жиз-ни», разработанная на период 2005—2007 гг. и до 2010 г. В реализации меро-приятий программы целенаправленноучаствуют республиканские министер-ства — здравоохранения, социальногоразвития и спорта, образования и по де-лам молодежи, культуры и по связям собщественностью, экономического раз-вития, сельского, рыбного хозяйства ипродовольствия, строительства. Вместес ними над выполнением основных задачпрограммы работают территориальноеуправление Федеральной службы по над-зору в сфере защиты прав потребителяи благополучия человека по РеспубликеКарелия, органы местного самоуправле-ния муниципальных образований респуб-лики, общественные организации и хозяй-ствующие субъекты.Стратегическими целями программы

и ее приоритетными направлениями яв-ляются формирование идеологии здоро-вого образа жизни у жителей республи-ки, укрепление физического и духовногоздоровья, вовлечение населения в систе-матические занятия физической культу-рой, спортом и туризмом. Существеннуюроль в этом играют образовательныеучреждения, средства массовой инфор-мации, которые позволяют сформировать«моду» на здоровье.Разработчики мероприятий програм-

мы считают, что формирование идеоло-гии здорового образа жизни необходимоначинать в детском возрасте, поэтомузначительная часть мероприятий ориен-тирована на детей и специалистов, уча-ствующих в образовательном процессе.

Министерством образования и по деламмолодежи РК в 2005 г. разработаны ме-тодические рекомендации для специали-стов так называемых обучающих школпо формированию культуры здоровогообраза жизни.Все вышесказанное делает очевид-

ной необходимость методического со-провождения проводимой работы по ре-ализации мероприятий долгосрочных пра-вительственных программ министер-ствами, ведомствами и общественнымиорганизациями, по созданию организаци-онно-методических центров (советов) вгородах и поселениях. Так как во мно-гих населенных пунктах образователь-ные учреждения служат центрами обра-зовательной, спортивно-оздоровитель-ной, досуговой деятельности и имеетсявысокий профессиональный потенциал,можно утверждать, что фактическиименно в образовательном пространстверегионов формируется идеология культу-ры здорового образа жизни. В данномконтексте основными задачами педаго-гики как научной и практической сферыв образовательном пространстве регио-на являются следующие:

1) формирование воспитательнойцели, методик, технологий обучения уча-стников образовательного процесса са-мооценке здоровья, способам сохраненияи укрепления здоровья и реализация ихна практике;

2) изучение теоретических основ исоздание условий на практике для фор-мирования культуры здоровья, включаяустановку на здоровый образ жизни;

3) построение образовательного про-цесса на принципах гуманизации отноше-ний участников образовательного про-цесса, личностно ориентированного об-разования с учетом индивидуальных воз-можностей обучаемых;

4) разработка и внедрение здоровье-сберегающих технологий обучения; оп-тимизация режима и санитарно-гигиени-ческих условий обучения;

5) совершенствование управлениядеятельностью образовательных учреж-дений на основе понимания здоровья уча-

№ 3/4, 2007

87

стников образовательного процесса какиндикатора эффективности педагогиче-ских действий;

6) создание и организация системырекреационных, коррекционных и реаби-литационных мероприятий для участни-ков образовательного процесса;

7) создание комплексной диагности-ки уровня здоровья участников образо-вательного процесса и качества образо-вательной среды;

8) разработка экспертных систем дляоценки инновационных технологий в об-разовании.Наши исследования деятельности по

формированию культуры здорового обра-за жизни молодежи в приграничном ре-гионе с использованием опыта и ресур-сов международных проектов, педагоги-ческих технологий проводятся в ходесовместного проекта «На пути ответ-ственного взросления — сексуальноездоровье и образ жизни молодежи», реа-лизуемого в Приладожье, рассчитанно-го на 2005—2007 гг.Финскими партнерами по проекту

являются «Союз защиты прав населе-ния» (Хельсинки), «Помощь Карелии»(Йоэнсуу). Местный партнер —женскаяобщественная организация «Надежда»,которая взяла на себя обязательства поучастию в реализации проекта и поддер-жке полученных результатов по оконча-нии финансирования извне. Ранее полу-ченный опыт совместной работы с жен-ской организацией «Надежда» показыва-ет, что она мотивирована на сохранениеи создание положительного имиджа здо-ровой семьи, культурных традиций в ре-гионе, социальную поддержку различныхкатегорий населения, находящихся в кри-зисной ситуации. Женская общественнаяорганизация выступает инициатором ре-ализации пилотных проектов для Респуб-лики Карелия и имеет желание продол-жать деятельность, начатую во времявоплощения общих проектов в пригра-ничном регионе. Она владеет достаточ-ными знаниями и умениями для поддер-жки такой деятельности, полученными в

рамках реализации предыдущих проек-тов. Важный аспект составляет обуче-ние сотрудников и волонтеров школ, тех-никумов, вузов для того, чтобы они мог-ли профессионально отвечать за дея-тельность кружков и просветительнуюработу по вопросам формирования куль-туры здорового образа жизни молодежи.Основная цель проекта — улучшение

образа жизни и здоровья молодежиг. Сортавала. Более конкретными зада-чами являются проведение мероприятийдля молодых людей (11—25-летних), по-вышение их ответственности за свое здо-ровье и сексуальное развитие, получениеими правдивой информации и услуг повопросам, относящимся к сексологии иконтрацепции. В рамках проекта силамиобученных волонтеров даются консуль-тации по вопросам контрацепции в шко-лах, учебных заведениях, проводятсякружки и курсы по обучению жизненнымнавыкам.Назовем некоторые результаты по-

добной деятельности:— участники кружков и курсов овла-

девают знаниями о своем сексуальномразвитии, о методах предохранения отбеременности и профилактики венери-ческих заболеваний, а также об опасно-стях, возникающих при употреблениинаркотиков и алкоголя;

— молодежь приобретает навыкиприготовления пищи, рукоделия, работыс компьютером, улучшает знание англий-ского языка;

— волонтеры приобретают знания,требующиеся для работы консультанта-ми по вопросам сексуального просвеще-ния, профилактики венерических заболе-ваний и контрацепции и для работы ин-структорами групп молодежи и в летнихкружках;

— укрепляется социальное партнер-ство органов местного самоуправления,образовательных учреждений, обще-ственных организаций в реализацииправительственной социальной програм-мы по формированию идеологии здоро-вого образа жизни молодежи;


88

— апробируются материалы по орга-низации и методическому сопровожде-нию проводимой работы в ходе реализа-ции мероприятий долгосрочной прави-тельственной программы;

— ежемесячно издается молодеж-ная газета «На пути ответственноговзросления», поддерживается темати-ческий сайт. Издаются буклеты, прово-дятся молодежные акции в образова-тельных учреждениях, в ходе которыхраспространяется обучающий и просве-тительный материал;

— создаются организационно-мето-дические центры (советы) в городе ипоселениях, привлекающие к реализациимероприятий программы, проектов ши-рокий круг специалистов различных ве-домств, организаций, заинтересованныхлиц.Особую актуальность перечисленные

вопросы имеют для приграничного реги-она, каким является Республика Каре-лия, где недостаточно градообразующихпроизводств, рабочих мест с высокимзаработком и к числу самых распро-страненных видов заработка относятсяпроституция и наркобизнес.В г. Сортавала и его окрестностях

проживает около 36 000 чел., в том чис-ле 12 968 молодых людей в возрасте от11 до 25 лет (6 720 юношей и 6 248 деву-шек). В рамках проекта преследуетсяцель организовать для данной возраст-ной категории во всех школах и учебныхзаведениях информационные семинары.Каждый учащийся на таком семинареполучает информацию о венерическихзаболеваниях, способах предохраненияот беременности, об опасностях, возни-кающих при употреблении наркотиков.Дополнительно к семинарам в началеучебного года волонтеры посещают уча-щихся старших классов общеобразова-тельных школ и во время работы круж-ков по интересам информируют подро-стков по тем же вопросам. В професси-ональных учебных заведениях и вузе во-лонтеры организуют работу групп моло-дежи, в которых участвуют 520 чел. На

курсах обучения жизненным навыкам втечение двух лет обучаются 315, а в лет-них кружках — 120 участников. Числен-ность активных участников в работе про-екта, являющихся получателями пользы,составляет в общем 995 чел.Приладожский филиал Петрозавод-

ского государственного университета,расположенный в г. Сортавала, заинте-ресован в участии в данном междуна-родном проекте, в обучении студентовдля работы консультантами по вопросамсексуального воспитания и инструктора-ми групп молодежи, а также ведущимилетних кружков. С учетом того что набазе филиала под руководством студен-тов V курса юридического факультетафункционирует юридическая клиника,оказывающая консультативную юриди-ческую помощь социально незащищен-ным категориям населения, приобрете-ние дополнительных знаний и междуна-родного опыта профилактики негативныхявлений (пьянства, наркомании, прости-туции) представляется актуальным ивостребованным в научной и практиче-ской работе обучающихся в вузе.Первый пакет обучения организован

для волонтеров (25 чел.) и ведущих про-екта (2 чел.) в форме курсов выходногодня, рассчитанных на две недели. Накурсах рассматриваются следующиевопросы: азы сексуального воспита-ния — сексуальное развитие молодежи,методы контрацепции и применение про-тивозачаточных средств, профилактиче-ская работа по предупреждению нарко-мании и работа с молодежью. В первыйгод реализации проекта в г. Сортаваладля волонтеров общественной организа-ции «Надежда» было организовано однодвухдневное контрольное обучение, вследующем году — два. Во время обу-чения закрепляются ранее приобретен-ные знания, а также анализируются си-туации и вопросы, возникающие в бесе-дах с молодежью. Предусматриваетсяпоездка волонтеров в Йоэнсуу (Финлян-дия), во время которой на протяжениидвух дней они знакомятся с работой пун-

№ 3/4, 2007

89

кта профилактики наркомании и алкого-лизма для молодежи этого города и ра-ботой консультации по предохранению отбеременности и профилактике венери-ческих заболеваний.Проведено обучение четырех моло-

дых людей для работы инструкторамилетних кружков для детей и молодежи,живущих в деревне. Издан обучающийматериал. Переведен на русский языкучебный материал Союза защиты правнаселения Финляндии «Азы сексуально-го воспитания». Начата просветительнаяработа в школах по вопросам предохра-нения от беременности и профилактикевенерических заболеваний. Обученныеволонтеры работают консультантами повопросам предохранения и инструктора-ми групп молодежи в двух профессио-нальных учебных заведениях, на двухфакультетах университета, в общеобра-зовательных школах и в детском доме.Из 25 групп молодежи 18 организованыв городе, а остальные 7 — в поселках. Вгруппах при участии руководителей про-водятся дискуссии на темы о контрацеп-ции, венерических болезнях, наркотикахи домашнем насилии. Все это происхо-дит в тесном сотрудничестве с соци-альными педагогами, преподавателями,директорами учебных заведений. Сборгрупп осуществляется два раза в неде-лю на протяжении всего учебного года.Мобильный просветительный центр

(микроавтобус), регулярно бывая в по-селках, поддерживает работу, проводи-мую местными волонтерами. Консуль-тантами в нем являются студенты юри-дического факультета, которые заботят-ся о том, чтобы в каждой деревне был вналичии информационный материал.Совместно с бюро по трудоустрой-

ству в течение двух лет организовыва-ются курсы обучения жизненным навы-кам для молодых людей г. Сортавала иокрестных поселков. Длительность одно-го курса — две недели. За это время про-водится обучение навыкам работы с ком-пьютером, английскому языку и приго-товлению пищи.

В рамках информационной кампаниипереводятся на русский язык, оформля-ются и выпускаются буклеты о методахконтрацепции, венерических болезнях, атакже о сексуальных правах молодежи.Ежемесячно выпускается газета «Напути ответственного взросления».Оценка результатов деятельности по

улучшению здоровья и образа жизни мо-лодежи производится на основании сле-дующих показателей (за период до2007 г.):

— уменьшение на 20 % случаевабортов у 11-17/18-25-летних девушек;

— снижение на 20 % количества пре-ступлений, совершенных в состоянии ал-когольного и наркотического опьянения11-25-летними юношами;

— уменьшение на 10 % случаев за-ражения венерическими заболеваниямисреди 11-17/18-25-летней молодежи;

— увеличение на 30 % случаев при-менения презервативов во время совер-шения полового акта 11-17/18-25-летни-ми юношами;

— уменьшение на 20 % случаев гос-питализации 11-17/18-25летних юношей идевушек по причине отравления алкоголь-ными напитками или наркотическимивеществами;

— рост на 25 % количества жела-ющих продолжить свое образование вучебных заведениях или получить рабо-ту после окончания общеобразователь-ной школы.Сведения по оценке результатов со-

бираются службами здравоохранениягорода и социальными педагогами мест-ных школ на основании статистическихданных.Процесс реализации целей проекта

контролируется путем проведения собе-седований с молодыми людьми, приняв-шими участие в работе групп, курсовобучения жизненным навыкам, летнихкружков. Молодые люди заполняют ан-кету с вопросами до начала работы ипосле. Анализ ответов на вопросы позво-ляет судить об изменении отношения11-17/18-25-летних девушек/юношей к


90

предохранению, аборту, употреблениюнаркотических веществ.Целевой группой, получающей пользу

от конечного результата, является моло-дежь в возрасте 11—25 лет, которая при-нимает участие в работе групп, курсовобучения жизненным навыкам и летнихкружков, организуемых в рамках данно-го проекта.Члены женской общественной орга-

низации «Надежда» в течение многихлет при беседах с молодыми людьмиубеждались в наличии у них потребно-сти в поддержке на пороге взросления.Полученный юношами и девушками опытучастия в работе групп, а также инфор-мация об их мнениях на окончательномэтапе реализации проекта анализируют-ся и при планировании дальнейшей меж-дународной деятельности будут принятыво внимание. Так, например, при подве-дении итогов работы за 2006 г. на совме-стной конференции образовательных уч-реждений, общественных организаций,заинтересованных специалистов службреспубликанского и местного самоуправ-ления местных поселений (ЗАГС, кризис-ный центр, СМИ, отдел внутренних дели др.) было принято решение организо-вать в городе и поселках сеть клубовмолодой семьи. Их тематика должнаучитывать актуальность возникающих умолодежи вопросов, а целью служитьподготовка к семейной жизни и укрепле-ние семейно-брачных отношений моло-дежи. В 2007 г. профессиональные обра-зовательные учреждения в городе и по-селках работают по реализации президен-тской программы поддержки неправи-тельственных организаций «Семейныйклуб». Грант на проведение такой рабо-ты выиграла женская общественнаяорганизация «Надежда».Проводится профилактическая дея-

тельность, способствующая включениюмолодых людей группы риска в жизньобщества, лучшей адаптации в обществе,укреплению семей, препятствующая рас-паду семей, помогающая семьям, попав-шим в трудную жизненную ситуацию.

Основная цель международных про-ектов на территории г. Сортавала направ-лена на развитие сотрудничества с при-граничными Финляндии регионами, орга-низацию просветительной работы по фор-мированию положительного имиджакультуры здорового образа жизни, накоп-ление методического материала в по-мощь работникам образования с исполь-зованием положительного международ-ного опыта в организации и проведенииданной работы в образовательных уч-реждениях. Не случайно волонтерамипроектов стали организаторы внекласс-ной работы, социальные педагоги школ.Обучение и рост человеческих ресурсовявляются главной составной частью про-ектов и прослеживаются в разрезе осу-ществления деятельности на всем еепротяжении. Сотрудничество с местны-ми общественными организациями спо-собствует укреплению общественныхорганизаций и упрочению местного де-мократического общества. Проводимаямногогранная программа обучения по-вышает ответственность местного насе-ления, родительской общественности,предоставляет им возможность участво-вать в разрешении проблем в своем ре-гионе. Обученные для работы консуль-тантами волонтеры доводят до широко-го круга молодежи региона знания о не-гативных явлениях, что позволит изме-нить отношение молодых людей к ним.Уменьшение количества случаев алкого-лизма, наркомании, заражения венериче-скими болезнями и нежелательных бе-ременностей может высвободить пере-груженные ресурсы службы здравоохра-нения и переориентировать их на другуюдеятельность. Несомненно, это предпо-лагает улучшение здоровья молодежи.Проекты поддерживают совместную

работу общественных организаций с об-разовательными учреждениями по обестороны границы. Поскольку проектыреализуются совместно с местными об-щественными организациями и частич-но силами волонтеров школ, техникумов,вузов Приладожья, деятельность имеет

№ 3/4, 2007

91

конкретный характер и воплощается надоступном для всех слоев населенияуровне. В результате создается эффек-тивная модель рабочей группы молоде-жи в образовательных учреждениях,структура которой проста, не требуетматериальных вложений для руковод-

ства и осуществляется волонтерами изчисла обучающихся. После успешнойреализации проекта он может служитьобразцом, на примере которого в даль-нейшем возможна организация услуг ицентров и в других образовательных уч-реждениях Республики Карелия.


ТЕОРЕТИКО-ПРАВОВОЙ АНАЛИЗЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПРАВОНАРУШЕНИЯ:ПОНЯТИЕ, ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ

И ПРОБЛЕМЫ ЮРИДИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИН. Г. Абрамова, старший преподаватель кафедры уголовно-правовых

дисциплин Мордовского гуманитарного института (г. Саранск)В статье анализируется категория юридической ответственности, приводятся различные точки зре-

ния, характеризующие сущность и природу юридической ответственности в области охраны окружа-ющей среды. Автором формулируется определение понятия «юридическая ответственность за экологи-ческие правонарушения», рассматриваются проблемы терминологии, вызывающие трудности при зна-комстве с ними в образовательном процессе.Знакомство студентов-юристов с по-

нятием совершения противоправных де-яний происходит в рамках курса «Теориягосударства и права», а с понятием юри-дической ответственности за экологиче-ские правонарушения — в курсе «Эко-логическое право» и вызывает у них не-которые трудности. Одна из них связанас проблемой терминологии.Категория юридической ответствен-

ности характеризуется сложностью сво-его внутреннего содержания, в которомследует выделять статическое и дина-мическое состояния. Статическое состо-яние свидетельствует о нормативномаспекте ответственности. В экологиче-ском праве он находит объективное вы-ражение в виде закрепления эколого-пра-вовыми нормами мер государственногопринуждения — особой разновидностисанкций, характеризующихся установле-нием возможности наступления отрица-тельных последствий для правонаруши-теля. В санкциях правовых норм вопло-щается материальное содержание юри-дической ответственности. В свою оче-

© Н. Г. Абрамова, 2007

редь, динамическое состояние анализи-руемой категории, определяющее осо-бенности ее практического аспекта ,представляет собой реализацию стати-ческой ответственности. В этой ситуа-ции юридическая ответственность вы-ступает в качестве социального феноме-на — явления реальной действительно-сти.Необходимо отметить приоритет-

ность нормативного аспекта исследу-емого понятия, так как его социологиче-ские характеристики обусловливаютсясущностью и содержанием закрепленныхв санкциях правовых норм неблагопри-ятных последствий, претерпеваемых пра-вонарушителем в связи с совершениемим противоправного деяния. В то же вре-мя в научной литературе наибольшеевнимание уделяется изучению именнопрактического аспекта юридической от-ветственности.Что касается вопроса о природе и

особенностях содержания ответственно-сти за нарушения законодательства вобласти охраны окружающей среды, то


92

он ставится в достаточно большом ко-личестве работ. Во многих из них обо-сновывается широкая трактовка право-вой ответственности, выходящая за пре-делы юридической терминологии. Онасводится к тому, что наряду с ответ-ственностью, возникающей вследствиесовершения правонарушения (традицион-ная ее характеристика в юриспруденции,отстаиваемая большинством специали-стов), юридической ответственностьюпризнается также обязанность даватьотчет в своих действиях, ответствен-ность за правильное выполнение лицомсвоих обязанностей.Подобные формулировки были совер-

шенно справедливо подвергнуты крити-ке, поскольку в понимании юридическойответственности в общесоциальном кон-тексте теряются суть и специфика имен-но правового ее аспекта. Как отмечаютИ. С. Самощенко и М. X. Фарукшин,«юридическая ответственность всегдабыла ответственностью за прошлое, засовершенное противоправное деяние,потому что иначе можно прийти к выво-ду, что лицо, не совершающее правона-рушения, уже несет правовую ответ-ственность»1.Подробный анализ многочисленных

воззрений на природу юридической от-ветственности не входит в задачи дан-ной статьи. Поэтому ограничимся вы-сказыванием, которое представляетсянаиболее рациональным и в концентри-рованном виде раскрывает существоанализируемого понятия, одновременнопозволяя отделить его правовую состав-ляющую от общесоциального содержа-ния: «Юридическая, или правовая, ответ-ственность — тот аспект понятия „от-ветственность“, который является рет-роспективным и связан с совершениемзапрещенных (противоправных) дея-ний»2.В качестве основания юридической

ответственности в сфере взаимодей-ствия общества и природы выступаетнарушение законодательства в областиохраны окружающей среды — деяние,

содержащее признаки состава конкрет-ного преступления или проступка . Всвою очередь, собирательным понятием,объединяющим наиболее типичные исущественные характеристики разнооб-разных вариантов противоправного пове-дения, совершающегося в означеннойсфере социальных отношений, предста-ет экологическое правонарушение. Егосодержание складывается из совокупно-сти ряда признаков и сводится к тому, чтолюбой экологически значимый проступокили преступление всегда проявляется вреальной действительности следующимобразом:

1) как акт поведенческой деятельно-сти — деяние (действие либо бездей-ствие);

2) деяние вредоносное, т. е. причиня-ющее (способное причинить) вред соци-альным отношениям, личным и (или) об-щественным интересам в сфере взаимо-действия общества и природы;

3) деяние виновное, предполагающееопределенное психическое отношениеделиктоспособного лица к совершенно-му им действию (бездействию) и насту-пившим последствиям;

4) деяние противоправное, т. е. за-прещенное эколого-правовыми нормамипод угрозой применения мер юридиче-ской ответственности. По сути, именноструктурным элементом противоправно-сти и является статическая ответствен-ность.Экологическая направленность про-

тивоправного поведения определяетсясочетанием факторов:а) посягательством на специфиче-

ский объект — отношения, интересы всфере взаимодействия общества и при-роды. Они проявляются в объективнойдействительности в виде устойчивой си-стемы социальных связей субъектов,возникающих на основе их стремления ксохранению и восстановлению благопри-ятного качественного состояния окружа-ющей среды;б) причинением вреда окружающей

среде (отдельным ее составляющим)

№ 3/4, 2007

93

либо существованием реальной угрозынаступления такого вреда. Именно фактналичия вреда окружающей среде илисуществования реальной угрозы его на-ступления как объективное проявлениенеблагоприятных последствий запреща-емого нормами права деяния свидетель-ствует о совершении экологического пра-вонарушения (правонарушения в областиохраны окружающей среды)3.В эколого-правовой литературе юри-

дическая ответственность характеризу-ется как один из способов правовойохраны окружающей среды. Даннуюроль она выполняет в силу своей превен-тивной функции4. Функционированиююридической ответственности в указан-ной области социальных отношений при-сущи некоторые особенности, но в целомоно подчиняется выработанным общейтеорией права базовым положениям, ко-торые применимы к любой отрасли.Проблемы юридической ответствен-

ности, в частности связанные с опреде-лением понятия и его содержания, до-статочно широко освещались в теорииправа и отраслевых юридических науках.Однако общепринятое понимание ее сущ-ности пока не сформулировано. Юриди-ческая ответственность относится кчислу правовых категорий, характеризу-ющихся сложностью содержания и в свя-зи с этим имеющих множество различ-ных определений. Наиболее рациональ-ным представляется понимание юриди-ческой ответственности как претерпева-ния субъектом правонарушения неблаго-приятных последствий, предусмотрен-ных санкцией правовой нормы5.В работах в области экологического

права также отсутствует единообразныйподход при конструировании определенияанализируемого понятия. Ответствен-ность за экологические правонарушениятрактуется, например, как «применениегосударственными органами в соответ-ствии с их компетенцией мер государ-ственного принуждения путем возложе-ния на виновного субъекта дополнитель-ных обязанностей, имеющих для негонеблагоприятные последствия»6. Вполне

очевидно, что суть юридической ответ-ственности в этом случае заключаетсяв применении мер государственного при-нуждения. Однако понимание ее в каче-стве фактического претерпевания пред-ставляется более точным. Ведь претер-певать (нести) юридическую ответ-ственность означает испытывать на себенеблагоприятные последствия, преду-смотренные санкцией правовой нормы.Применение же мер принуждения к дру-гим — это процедура «материализации»положений статической ответственно-сти. Подобные действия не являются от-ветственностью в ее динамическом со-стоянии.С точки зрения А. С. Шестерюка ,

юридическая ответственность представ-ляет собой «опосредованное правовойформой государственное принуждение кисполнению установленных правовыхтребований в случае их неисполнения, атакже обязанность правонарушителяпретерпевать связанные с этим опреде-ленные неблагоприятные факторы в лич-ностной и имущественной сферах»7. Еслиистолковывать данное определение бук-вально, то принуждение к исполнениютребований правовых норм, не выходя-щее за рамки существующего правоот-ношения, нельзя считать юридическойответственностью. Это правовосстано-вительная мера, которая занимает само-стоятельное место в системе мер госу-дарственного принуждения.В. В. Петров формулирует сущность

ответственности за экологические пра-вонарушения как возложение на лицообязанности претерпевать неблагоприят-ные последствия, вызванные совершени-ем означенных деяний8. В данном слу-чае юридическая ответственность ха-рактеризуется как возложение вышеука-занной обязанности.По справедливому замечанию

О. Э. Лейста, смысл и назначение юри-дической обязанности — предписаннойправом необходимости определенногоповедения — заключаются в возможно-сти ее исполнения исключительно соб-ственными действиями обязанного лица,


94

поскольку она является регулятором во-левого и сознательного поведения участ-ников общественных отношений. Поэто-му предполагаемая обязанность право-нарушителя не соответствует общепри-нятой трактовке юридической обязанно-сти9. «Ответственность — это не обя-занность претерпевания последствий,проистекающих из правонарушения, а са-мое их претерпевание в состоянии при-нуждения»10.Таким образом, динамическое состо-

яние юридической ответственностипредстает в качестве проявления суще-го, а не должного, предполагая не потен-циальное, а реальное состояние. Следо-вательно, она наступает тогда, когда лицофактически претерпевает негативныепоследствия своего противоправного де-яния, будучи принужденным к этому го-сударством. Отсюда очевидно, что сущ-ность практического аспекта исследу-емого понятия заключается в претерпе-вании правонарушителем предусмотрен-ной санкцией эколого-правовой нормымеры государственного принуждения.Итак, в отличие от понимания ответ-

ственности в общесоциальном контекстеее правовая составляющая характеризу-ется свойством ретроспективности, ибонаступает за уже совершенное правона-рушение. Юридической ответственностиприсуще также качество нормативности,поскольку она возникает в связи с нару-шением правовых норм и реализуется всоответствии с их предписаниями, т. е.строго регламентирована в отношенииоснования и процедуры ее применения.Специфика юридической ответствен-

ности определяется ее неразрывной свя-зью с государством. Во-первых, она воз-лагается за нарушение общеобязатель-ных нормативно-правовых предписаний,устанавливаемых, санкционируемых го-сударством. Во-вторых, будучи «реакци-ей» на совершенное противоправное де-яние, юридическая ответственность име-ет государственно-принудительный ха-рактер, который проявляется преждевсего в том, что при наличии всех необ-ходимых условий она возлагается неза-

висимо от воли и желания правонаруши-теля и имеет по отношению к нему вне-шнюю направленность. Данное обстоя-тельство характеризует сущность прак-тического аспекта правовой ответствен-ности с точки зрения формы ее объек-тивного выражения. Главная же особен-ность ее содержательной стороны —штрафная, наказательная составляющая,которая заключается в наступлении не-желательных для виновного последствий(правоограничений, дополнительных об-ременений), ущемляющих его имуще-ственные и личные неимущественныеинтересы.Применительно к сфере взаимодей-

ствия общества и природы понятие юри-дической ответственности можно сфор-мулировать как фактическое претерпе-вание в состоянии государственногопринуждения субъектами определен-ных неблагоприятных последствий,установленных санкцией эколого-пра-вовой нормы за нарушение законода-тельства в области охраны окружа-ющей среды. Представляется, что по-добная трактовка сущности динамиче-ского состояния анализируемой катего-рии раскрывает наиболее значимые еепризнаки как явления реальной действи-тельности.В означенном качестве юридическая

ответственность находит свое объектив-ное выражение в рамках охранительныхправоотношений, под которыми понима-ются урегулированные правовыми нор-мами социальные отношения, возника-ющие из предусмотренных законом фак-тов нарушения личных, общественныхили государственных интересов11. Сле-довательно, в динамическом состоянииюридическая ответственность предста-ет в качестве реализующегося, осуще-ствляемого охранительного правоотно-шения — когда в его рамках реально при-меняются санкции, а лицо фактическипретерпевает определенные лишенияштрафного характера.В свою очередь, назначение ответ-

ственности как института экологическо-го права, обусловленное ее превентивной

№ 3/4, 2007

95

функцией, заключается в обеспеченииохраны регулятивных отношений в сфе-ре взаимодействия общества и природы.(Основаниями их возникновения высту-пают правомерные действия и события.)Но в этой ситуации рассматриваемаякатегория находит внешнее выражениев статическом состоянии — в качествепотенциальной возможности быть реали-зованной в объективной действительно-сти.Таковы наиболее существенные при-

знаки юридической ответственности какобщетеоретического понятия. Именноони формируют своеобразный фундаментдля ее функционирования в областиохраны окружающей среды. В литерату-ре отмечается специфика структуры от-ветственности как института экологи-ческого права. Представляя собой ком-плексное образование, он складываетсяиз двух групп правовых норм: эколого-правовых, формулирующих обязанностии запреты и конструирующих тем самымсоставы правонарушений; а также норм,определяющих санкции за отклонение отэтих предписаний. Данные нормы отно-сятся к иным отраслям российской пра-вовой системы.В. В. Петров, анализируя особенно-

сти содержания юридической ответ-ственности в сфере взаимодействия об-щества и природы, которую он опреде-ляет как эколого-правовую ответствен-ность, указывает на ее комплексный имежотраслевой характер. По его мнению,комплексность обусловлена «взаимосвя-зью двух частей эколого-правовой струк-туры, представленных разнохарактерны-ми правоотношениями. Межотраслеваянаправленность объясняется участием вэтом комплексе норм различных право-вых отраслей», которые выполняют в нем«свойственную им охранительную фун-кцию»12. Вместе с тем столь широкаятрактовка юридической ответственностив области охраны окружающей среды неявляется обоснованной. По сути, ее со-держание сводится к определенным ме-рам государственного принуждения, за-

крепленным в санкциях эколого-право-вых норм (статическое состояние), либок фактическому претерпеванию такихмер правонарушителем (динамическоесостояние). Как уже отмечалось ранее,наиболее рациональным представляетсяпонимание сущности исследуемого поня-тия именно в данном контексте.Необходимо обратить внимание на

специфическую особенность юридиче-ской ответственности в экологическомправе. Выделение в самостоятельнуюразновидность правонарушений противо-правных деяний, совершающихся в сфе-ре взаимодействия общества и природы,отнюдь не должно предполагать обяза-тельного применения каких-то особыхэколого-правовых санкций. Доминиру-ющее значение в подобной ситуации при-обретают предусмотренные законода-тельством меры уголовной, администра-тивной, дисциплинарной и гражданско-правовой (имущественной) ответствен-ности. Совокупность мер принуждения,применяемых в области охраны окружа-ющей среды, можно именовать эколого-правовой ответственностью лишь с из-вестной степенью условности и исполь-зовать это понятие в качестве научноготермина.Объяснение данного обстоятельства

заключается в следующем: как обосно-ванно указывает Ю. С. Шемшученко,эколого-правовая ответственность «неможет претендовать на роль самосто-ятельного вида юридической ответ-ственности. Специфичной для нее явля-ется сфера применения — охрана окру-жающей среды, а также состав экологи-ческого правонарушения» как ее основа-ние. Во всем остальном указанная кон-струкция «подчинена закономерностямправового регулирования» отмеченныхвыше мер принуждения, представля-ющих собой самостоятельные виды юри-дической ответственности13.Рассмотренную позицию следует при-

знать единственно верной и для норма-тивного, и для практического аспектовисследуемого понятия. Такой вывод ло-


96

гически вытекает из ранее изложенногоматериала: динамическое состояние от-ветственности предполагает реальноеосуществление статической ответствен-ности, т. е. фактическое претерпеваниеправонарушителем определенных право-ограничений, дополнительных обремене-ний. По своей природе они являются уго-ловно-правовыми, административно-пра-вовыми и иными способами государ-ственного принуждения. Каждый из нихпредстает в качестве самостоятельноговида юридической ответственности, по-скольку специфический характер, объемнеблагоприятных последствий, отража-ющийся в санкциях правовых норм, какраз и свидетельствует об особой ее раз-новидности. Именно меры государствен-ного принуждения, в том числе и при на-рушении законодательства в областиохраны окружающей среды, предопреде-ляют основные закономерности функцио-нирования анализируемой категории вусловиях реальной действительности.Таким образом, ни практический, ни

нормативный аспекты не дают основа-ний характеризовать эколого-правовуюответственность как вид юридическойответственности. Использование данно-го термина возможно лишь с известнойстепенью условности — в качестве на-учного понятия. Однако само наличиеподобной формулировки как бы подразу-мевает существование такой ответ-ственности наряду с уголовной, админи-стративной и другими видами, создаваяиллюзию ее самостоятельного проявле-ния в объективной действительности. Поэтой причине, думается, целесообразнобыло бы отказаться от употреблениятермина «эколого-правовая ответствен-ность», используя в соответствующих

случаях более корректные формулиров-ки: «юридическая ответственность в об-ласти охраны окружающей среды»,«юридическая ответственность в сферевзаимодействия общества и природы»,«юридическая ответственность в эколо-гическом праве», «ответственность заэкологические правонарушения».


1 Самощенко И. С. Ответственность по совет-скому законодательству / И. С. Самощенко,М. X. Фарукшин. М., 1971. С. 43.

2 Санталов А. И. Теоретические вопросы уго-ловной ответственности / А. И. Санталов. Л., 1982.С. 9.

3 См.: Петров В. В. Экологическое право Рос-сии / В. В. Петров. М., 1995. С. 271.

4 Там же. С. 46, 265.5 См., например: Братусь С. Н. Юридическая

ответственность и законность (очерк теории) /С. Н. Братусь. М., 1976. С. 103 ; Бринчук М. М.Экологическое право (право окружающей среды) /М. М. Бринчук. М., 1999. С. 475 ; Матузов В. И.Теория государства и права / В. И . Матузов,А. В. Малько. М., 2004. С. 448.

6 Эффективность юридической ответственно-сти в охране окружающей среды / Отв. ред.О. С. Колбасов, Н. И. Краснов. М., 1985. С. 26.

7 Шестерюк А. С. Вопросы кодификации за-конодательства об охране окружающей среды /А. С. Шестерюк. Л., 1984. С. 108.

8 См.: Охрана окружающей природной среды :пост. коммент. к Закону России / под ред. В. П. Вор-фоломеева, В. В. Петрова. М., 1993. С. 172.

9 См.: Лейст О. Э. Санкции и ответственностьпо советскому праву (теоретические проблемы) /О. Э. Лейст. М., 1981. С. 183—184.

10 Братусь С. Н. Указ. соч. С. 103.11 См., например: Мотовиловкер Е. Я. Теория

регулятивного и охранительного права / Е. Я. Мо-товиловкер. Воронеж, 1990. С. 54 ; Матузов Н. И.Теория государства и права / Н. И . Матузов,А. В. Малько. М., 2004. С. 384.

12 Петров В. В. Указ. соч. С. 271.13 См.: Шемшученко Ю. С. Правовые пробле-

мы экологии / Ю. С. Шемшученко. Киев, 1989.С. 155.


№ 3/4, 2007

97

ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ ПОРЯДОК ИССЛЕДОВАНИЯДОКАЗАТЕЛЬСТВ В ХОДЕ СУДЕБНОГО ПРОИЗВОДСТВА

В РОССИЙСКОМ УГОЛОВНОМ ПРОЦЕССЕ(некоторые проблемы совершенствования системы

подготовки будущих судей)А. А. Васяев, преподаватель кафедры уголовного процесса, правосудия

и прокурорского надзора МГУ им. Н. П. ОгареваАвтором обосновывается необходимость введения в систему подготовки будущих судей нового

специального юридического курса «Процессуальный порядок исследования доказательств в ходе су-дебного производства в российском уголовном процессе». Эта мера позволит углубить знания будущихсудей в области методики и специфики установления обстоятельств совершенного преступления в ста-дии судебного разбирательства.

Одними из важнейших задач, сто-ящих перед государством на пути совер-шенствования судебной деятельности,являются повышение квалификации су-дей и эффективная профессиональная инравственно-психологическая подготов-ка будущих судей.Общеизвестно, что судья должен

быть «терпимым, сдержанным и вежли-вым по отношению к сторонам, присяж-ным, свидетелям, адвокатам, представи-телям сторон и другим лицам, с которы-ми он столкнулся в ходе ведения дела»1.Ч. 2 ст. 3 Закона РФ «О статусе судей вРФ» гласит: «Судья при исполнении сво-их полномочий, а также во внеслужеб-ных отношениях должен избегать всего,что могло бы умалить авторитет судеб-ной власти, достоинство судьи или вы-звать сомнения в его объективности,справедливости и беспристрастности»2.Несмотря на то что приведенные

выше положения давно отнесены чело-вечеством к разряду азбучных истин,поток жалоб на недопустимое поведениесудей в процессах, на игнорирование имиэтических (и не только) норм и правилвне работы не прекращается. Результа-ты проверок жалоб, поданных в органы,контролирующие поведение судей, гово-рят о том, что ропот населения на су-дейскую грубость и нечистоплотностьимеет под собой почву3.Профессор Р. С. Хисматуллин на ос-

новании своего исследования, посвящен-ного проблемам совершенствования су-дебной деятельности в России, пришел

к следующим выводам: «…нередко су-дьями назначаются лица, не готовые ксудебной работе. Только в 2001 г. квали-фикационными коллегиями судей былипрекращены полномочия 39 судей в раз-личных регионах России в связи с совер-шением… поступков, позорящих честь идостоинство судьи или умаляющих ав-торитет судебной власти… за грубыенарушения процессуального закона ,фальсификацию судебных документов,нарушение Кодекса чести судьи и т. п.Более того, квалификационными колле-гиями… обсуждались вопросы о прекра-щении полномочий по изложенным осно-ваниям еще 187 судей. Таким образом,в России в течение только одного годарассматривался вопрос о прекращенииполномочий почти 230 судей в связи ссовершением ими поступков, не совме-стимых с судейской должностью»4.

VI Всероссийский съезд судей, всвою очередь, призвал к более решитель-ным мерам по очищению судейского кор-пуса от недостойных высокого звания«российский судья». По мнению предсе-дателя Конституционного Суда РФВ. Д. Зорькина, требуется изменить под-ход к формированию судебных кадров.Здравый смысл подсказывает, что буду-щий судья должен в первую очередь са-мостоятельно владеть основами толко-вания законодательства, умением пра-вильно применять закон5.Совершенно справедливой нам пред-

ставляется точка зрения, согласно кото-рой причина «…совершения судьями про-

© А. А. Васяев, 2007


98

ступков, не совместимых с судебной де-ятельностью и высоким статусом судьи,состоит в том, что во время учебы в ву-зах их не готовили к судебной работе, непривили им необходимые… профессио-нальные знания и этические принципы»6.Логично предположить, что подготов-

ка судей должна носить многоплановыйхарактер. Во-первых, она может осуще-ствляться лишь государственными выс-шими юридическими учебными заведе-ниями. Во-вторых, особые требованиядолжны предъявляться к судебной спе-циализации студентов. Юридическиевузы и факультеты (в частности, юриди-ческий факультет МГУ им. Н. П. Огаре-ва) традиционно ведут подготовку спе-циалистов по таким направлениям, какадвокатура, оперативно-розыскная дея-тельность, прокурорский надзор и т. д.Судебная же специализация в юридиче-ских вузах нередко отсутствует, а судейне готовит ни один вуз. Из-за отсутствиянадлежащего финансирования нет систе-мы подготовки кадрового резерва длязаполнения вакансий, хотя в этом естьострая необходимость7. Несмотря на точто согласно закону не реже одного разав три года судья должен повышать своюквалификацию, лишь пятая часть судейимеет такую возможность в системеакадемии правосудия. Чтобы решить этупроблему, имеющую первостепенное зна-чение, целесообразно организовать вкрупных государственных юридическихвузах судебную специализацию. Предме-том обязательного изучения студентамидолжны быть международные акты ипозиция Европейского суда по правамчеловека по тем или иным общезначи-мым юридическим вопросам. Выпускни-ки вуза, прошедшие эту специализацию(с III курса), могут быть назначены по-мощниками судей, а в дальнейшем, по-сле соответствующей аттестации, реко-мендованы на должность судьи8.Заслуживают поддержки идея ректо-

ра Российской академии правосудияВ. В. Ерошова о том, что судью надоготовить «...с юного возраста, специали-

зированно, непрерывно, обязательно и напротяжении всей его профессиональнойдеятельности», и мысль о необходимо-сти введения в судах штатных должно-стей «кандидат в судьи» или «стажер су-дьи» и заполнения их теми, кто получилрекомендации квалификационных колле-гий судей9.В связи с вышесказанным представ-

ляется целесообразным включить в про-грамму подготовки будущих судей новыйспециальный курс «Процессуальный по-рядок исследования доказательств входе судебного производства в россий-ском уголовном процессе». Изучениеданного спецкурса углубит знания буду-щих судей в области методики и специ-фики установления обстоятельств совер-шенного преступления в стадии судеб-ного разбирательства, позволит студен-там глубже проникнуть в механизм по-становления приговоров.Эффективное внедрение концепту-

альных начал судебной реформы пред-полагает переосмысление сущности пра-восудия как вида государственной дея-тельности, места и роли суда в обществе,вызывает необходимость исследованиятрадиционных и новых теоретических ипрактических вопросов осуществленияправосудия. Ведь профессионализм су-дьи — это не просто совокупность опре-деленных знаний, интеллекта, культуры,нравственно-психологических качеств, апостоянное наращивание этого потенци-ала, необходимого ему для полноценно-го осуществления должностных обязан-ностей. Совершенно справедливо мне-ние: «Чтобы юрист стал хорошим судь-ей, он должен учиться всю жизнь»10. Этоособенно важно в условиях интенсивно-го обновления законодательства и необ-ходимости сообразования судебной прак-тики с данным процессом, а также с не-уклонно развивающимися международ-ными стандартами. В пользу такого ре-шения проблемы говорят также доку-менты XI Конгресса ООН по предупреж-дению преступности и уголовному пра-восудию в части наращивания потенциа-

№ 3/4, 2007

99

ла уголовного правосудия и обеспеченияв этих целях устойчивого его финанси-рования.Поэтому сегодня перед уголовно-про-

цессуальным правом стоят неотложныезадачи по дифференциации стадий уго-ловного судопроизводства. За последнеедесятилетие уголовно-процессуальноезаконодательство РФ на волне общейдемократизации впитало в себя многоположительного из международного за-конодательства (уважение чести и до-стоинства, неприкосновенность личнос-ти, право на защиту, состязательность имногое другое, указанное в гл. 2 УПКРФ), но большинство из регламентиро-ванного представляется только неиспол-нимой декларацией.Сегодня производство в суде первой

инстанции выделяется на фоне другихуголовно-процессуальных стадий полно-той реализации всех законодательно за-крепленных принципов. В связи с этимумелое владение дозволенными приема-ми убеждения суда (судьи) участника-ми процесса может привести к дисбалан-су отношений, при котором суд не смо-жет принять сторону обвинения или за-щиты.Очень часто приходится сталкивать-

ся с тем, что при изучении отдельныхтем, касающихся осуществления право-судия в рамках уголовного процесса,многие вопросы выходят за рамки про-граммы дисциплины. Поэтому считаемобоснованным более тщательный анализстадии судебного разбирательства и позна-вательных процессов, происходящих в ней.Ниже приводится перечень тем, изу-

чение которых рекомендуется в выше-названном курсе.

1. Понятие, содержание и систематеории доказательств в российском уго-ловном процессе.

2. Методологические основы теориидоказательств.

3. Цель, предмет и пределы доказы-вания по уголовному делу.

4. Понятие, виды и классификациядоказательств как средств доказыванияи их характеристика.

5. Понятие, значение и спецификаисследования доказательств в ходе су-дебного разбирательства.

6. Роль общих условий судебного раз-бирательства и принципов процесса вопределении специфики исследованиядоказательств в суде первой инстанции.

7. Роль суда и сторон в исследова-нии доказательств. Соотношение актив-ности суда и инициативности сторон всудебном следствии.

8. Особенности исследования дока-зательств в стадии подготовки уголов-ного дела к судебному заседанию.

9. Понятие, система, значение стадиисудебного разбирательства.

10. Особенности исследования дока-зательств на судебном следствии.

11. Особенности исследования дока-зательств при постановлении приговора.При изучении указанных тем студен-

ты смогут не только усвоить теоретиче-ские представления о системе судебно-го разбирательства, общих его услови-ях, сущности доказывания, но и получитьзнания о путях наиболее эффективнойреализации правовых требований в ходепрактической деятельности суда и сто-рон. Изучение спецкурса будет способ-ствовать достижению студентами болеевысокого уровня профессиональной под-готовки.


1 Правило 3А(3) Модельного кодекса Амери-канской ассоциации юристов (ААА), принятого в1972 г. Выдержка из доклада «Поведение судьи ивопросы этики», представленного на конференцииАмериканского судейского сообщества 10 октяб-ря 1992 г. // The National Judicial College. Reno.Nevada. 1998. P. 2.

2 Закон РФ «О статусе судей в РФ» // Справоч-но-правовая система «Гарант».

3 См.: Колоколов Н. А. Дисциплинарная ответ-ственность судей: первые результаты научногоосмысления // Справочно-правовая система «Кон-сультантПлюс».

4 Хисматуллин Р. С. Актуальные проблемысовершенствования судебной деятельности в Рос-сии / Р. С. Хисматуллин // Рос. судья. 2004. № 8.С. 10.

5 См.: Зорькин В. Белые одежды для черноймантии / В. Зорькин // Рос. газ. 2004. 10 дек.

6 Хисматуллин Р. С. Указ. соч. С. 10.


100

7 См.: Судебная власть должна получить пра-во на самостоятельность в бюджетном процессе //Рос. юстиция. 2004. № 4. С. 2.

8 См.: Еникеев З. Д. Проблемы уголовногоправосудия в современной России : моногр. /

З. Д. Еникеев, Р. К. Шамсутдинов. Уфа, 2006.С. 249—250.

9 Цит. по: Автомонов А. Неклассный чин /А. Автомонов // Рос. газ. 2006. 29 нояб. С. 9.

10 Там же.


ФОРМИРОВАНИЕ АЛГОРИТМОВНА БАЗЕ ОСНОВНЫХ ПРИНЦИПОВ И МЕТОДИКИ

МАТЕМАТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯА. В. Щенников, соискатель кафедры дифференциальных уравнений

МГУ им. Н. П. ОгареваАвтором показано, как на основе метода решения задачи оптимальной стабилизации многосвязной

системы с перекрывающимися декомпозициями с использованием основных принципов и методики мате-матического моделирования составляется алгоритм решения указанной задачи.

При составлении математическоймодели какой-либо системы из множе-ства факторов, влияющих на нее, необ-ходимо выделить существенные. Приэтом одним из условий являются просто-та и точность модели. Какие факторыпризнать существенными, а какими мож-но пренебречь, зависит от особенностейрешаемой задачи. Помимо указанногонужно определить начальные и гранич-ные, а также дополнительные условия.После того как математическая модельбудет сформирована, проводится каче-ственное исследование, т. е. выясняет-ся ее поведение в крайних и предельныхситуациях. Это позволяет предугадатьповедение системы в общем случае, атакже служит для оценки результатов,полученных при проведении численногоэксперимента.С целью проведения численного экс-

перимента необходимо составить алго-ритм численного метода решения урав-нений, являющихся математической мо-делью изучаемого процесса (явления).Следует отметить, что в результате та-кого эксперимента уточняется сама ма-тематическая модель и совершенству-ется алгоритм.В данной работе с использованием

основных принципов и методики матема-

тического моделирования1 составлен ал-горитм решения задачи оптимальной ста-билизации многосвязной динамическойсистемы с перекрывающимися декомпо-зициями. Тем самым отрабатываетсяметодология использования информаци-онных технологий в процессе математи-ческого моделирования динамическихпроцессов.Рассмотрим линейную управляемую

динамическую систему

BuAxtx +=

dd

(1)

и функционал, отражающий критерий ка-чества уравнения,

∫∞

+=0

0 ,d)(),( tDuuCxxuxJ TT (2)

где С — неотрицательная известная мат-рица; D — определенно-положительнаязаданная матрица.Наряду с системой (1) и функциона-

лом (2) будем рассматривать расширен-ную систему

uBxAty ~~

dd

+= (3)

и функционал

∫∞

+=0

0 d)~~(),( tuDuxCyuyJ TT . (4)

© А. В. Щенников, 2007

№ 3/4, 2007

101

Здесь A, B, A~ , B~ , C, D, C~ , D~ — по-стоянные матрицы размерности соответ-ственно n Ч n, n Ч r, n~n~ × , rn~ × , n Ч n,r Ч r, n~n~ × , r Ч r, причем n~n ≤ .Предположим, что система (1) явля-

ется многосвязной управляемой динами-ческой системой с перекрывающимисядекомпозициями. Пусть, например, мат-рицы A и B представимы в виде

( ) ( ) ( )( ) ( ) ( )( ) ( ) ( )

=

333232131

323222121

313212111

xaxaxaxaxaxaxaxaxa

A ,

=

3231

2221

1211

bbbbbb

B .

Пунктирными линиями показаны пе-рекрывающиеся декомпозиции. При ука-занных матрицах A и B система (1) бу-дет многосвязной управляемой динами-ческой системой с перекрывающимисядекомпозициями.Решим задачу оптимальной стабили-

зации для системы (1). Функционал ка-чества управления определяется приэтом соотношением (2). В дальнейшембудем называть эту задачу задачей (1),(2). Решение задачи (1), (2) сводится крешению задачи оптимальной стабили-зации расширенной системы (3) в смыс-ле функционала (4).Система (3) в нашем случае также

является многосвязной управляемой ди-намической системой, но не с перекры-вающимися декомпозициями. Укажем вдальнейшем, каким образом осуществ-ляется переход от системы (1) к систе-ме (3), а также от функционала (2) кфункционалу (4). Алгоритм разработан сучетом результатов автора , а такжеН. Н. Красовского, Д. Д. Шильяка ,В. В. Румянцева2.

Алгоритм решения задачи (1), (2)1. Переход от системы (1) к систе-

ме (2) и от функционала (2) к функцио-налу (4). Данный переход осуществля-ется с использованием преобразований:

A~ = VAU + M, B~ = VB + N,C~ = U TCU + MC, D~ = D + ND,

где V — моник-матрица; U — эпик-мат-рица и, кроме того, UV = E.Матрица U имеет размерность nn ~× ,

а матрица V — nn ×~ . Матрица U явля-ется псевдообратной матрицей3 по отно-шению к V, т. е. U = (VT V)-1 VT. МатрицыM, N, MC и ND есть дополнительные мат-рицы соответствующей размерности.

2. Проверка условий включения ((3),(4)) ⊃ ((1), (2)), т. е.

MV = 0, N = 0, VTMCV = 0, ND = 0.Отметим, что есть и другие условия

включения.3. Проверка условий управляемости

на уровне подсистем.Пояснение. Управление здесь пред-

ставляется в виде суммы двух управле-ний, т. е. u = uЛ + uГ. Управление uЛ син-тезируется на локальном уровне (на уров-не системы (3)), а uГ — на глобальном(на уровне системы (3)).

4. Моделирование стабилизирующихуправлений uЛ подсистем системы (3).Следует отметить, что в отличие от

метода субоптимальной стабилизацииздесь на локальном уровне не вводитсяфункционал качества управления на уров-не подсистем.

5. Формирование системы типаВ. В. Румянцева и функции Ляпунова.

6. Составление функций B [V, y, u].7. Определение матрицы C~ , D~ и оп-

тимального управления 0Гu для задачи

(3), (4).8. Сужение фазового пространства

расширенной системы (3) до размеровфазового пространства системы (1), т. е.проверка условий сужаемости.

9. Отыскание матриц C, D и опти-

мального управления 0Гu для задачи (1),

(2).П р и м е ч а н и е. В случае, когда:

а) в п. 2 не выполняются условия вклю-чения ((3), (4)) ⊃ ((1), (2)); б) в п. 3 хотя


102

бы для одной подсистемы системы (3)не выполняется условие управляемости;в) в п. 8 не выполняются условия сужа-емости, — задача оптимальной стабили-зации (1), (2) не имеет решения.


1 См.: Краснощеков П. С. Принципы построе-ния моделей / П. С. Краснощеков, А. А. Петров.М., 2000 ; Тарасевич Ю. Ю. Математическое икомпьютерное моделирование : учеб. пособие /Ю. Ю. Тарасевич. 4-е изд., испр. М., 2004.

2 См.: Щенников А. В. Оптимальная стабили-зация многосвязной системы с перекрывающими-ся декомпозициями / А. В. Щенников. М., 2007 ;Шильяк Д. Д. Децентрализованное управлениесложными системами / Д. Д. Шильяк. М., 1994 ;Румянцев В. В. Об оптимальной стабилизацииуправляемых систем / В. В. Румянцев // ПММ.1970. Т. 34, вып. 3. С. 440—456 ; Красовский Н. Н.Проблемы стабилизации управляемых движений /Н. Н. Красовский // Малкина И. Г. Теория устой-чивости движения. М., 1966. Доп. 4.

3 Беклемишев Д. В. Дополнительные главылинейной алгебры / Д. В. Беклемишев. М., 1983.


№ 3/4, 2007

103

ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИОБОБЩЕНИЕ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО ХИМИИС ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МОДУЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

О. А. Кошелева, аспирант кафедры неорганической химии и методикипреподавания химии Московского педагогического государственного

университета,Г. М. Чернобельская, профессор кафедры неорганической химиии методики преподавания химии Московского педагогического

государственного университетаВ статье рассматривается роль обобщения знаний в процессе обучения. Авторами предлагается

использование в школьном курсе химии модульной программы обобщающего характера. Приводятсяпример такой программы по теме «Углеводороды» и предварительные результаты ее применения.

Анализ литературы свидетельствуето том, что понятие обобщение являет-ся сложным и широким.В философии обобщение рассматри-

вается как средство и своего рода усло-вие развития научного отражения дей-ствительности. Процесс обобщенияопределяется как процесс образованияобщего понятия или раскрытия общего,существующего в отдельном, и всеобще-го, существующего в особенном и еди-ничном1.Психологическая наука под обобще-

нием понимает мыслительную деятель-ность индивидуума и использует этоттермин в следующих значениях: 1) однаиз основных логических операций мыш-ления, представляющая собой выделениеобщего во множестве частных явлений,фактов, событий; 2) переход в рассужде-ниях от единичного к общему; 3) переностого, что характерно для одной группыявлений, фактов или событий, на другиегруппы явлений, фактов или событий2.В дидактических исследованиях

обобщение представляет собой процесс,направленный на усвоение системы зна-ний и построенный на системе познава-тельных задач. Педагогическая наука вцелом определила роль обобщения в по-вышении образовательного, воспита-тельного и развивающего потенциала.Она выявила, что обобщение может вы-ступать и как процесс усвоения содер-жания учебного материала учащихся, икак результат познания3.

Простейший вид обобщения, выпол-ненного в плане непосредственно воспри-ятия, позволяет человеку отображатьсвойства и отношения предметов неза-висимо от частных и случайных условийих наблюдения. Наряду с этим человекуприсущи два типа опосредованного обоб-щения (в процессе которого особую рольиграют сравнение, анализ, синтез), вклю-чающих применение средств языка.В основе первого типа опосредован-

ного обобщения лежит действие сравне-ния. Сравнивая с определенной точкизрения предметы некоторой группы, че-ловек находит, выделяет и обозначаетсловом их одинаковые, общие внешниесвойства, которые могут стать содержа-нием понятия об этой группе (классе)предметов. Такое обобщение и соответ-ствующее ему понятие называются эм-пирическими. Эмпирическое обобщениехарактерно для начальных этапов позна-ния.Второй тип опосредованного обобще-

ния осуществляется путем анализа эм-пирических данных о каком-либо объ-екте с целью выделения существенныхвнутренних связей, определяющих этотобъект как целостную систему. В этомслучае обобщение и понятие называют-ся теоретическими4.Обобщение играет огромную роль в

процессе обучения. Умение обобщать —важный компонент умственного развитияшкольников. Однако при традиционномпостроении урока учение, как правило, не

© О. А. Кошелева, Г. М. Чернобельская, 2007


104

обеспечивает их включение в процессформирования обобщенных знаний и спо-собов деятельности или обеспечиваетего лишь на отдельных этапах работы.В результате не осуществляется взаимо-связь между этапами усвоения в дея-тельности учащихся. Поэтому предыду-щие этапы не рождают новые потребно-сти и не обеспечивают активную работуучеников на последующих этапах. И пла-нирование необходимой при этом систе-мы познавательных действий соверша-ется в результате усилий со стороны учи-телей.Учащиеся не включаются в процесс

обобщения при усвоении знаний в томслучае, если оно строится на узкой конк-ретной базе. Конкретная основа можетбыть и достаточно богатой, но не статьбазой для формирования широких обоб-щений. Препятствием включению школь-ников в указанный процесс является и ихнедостаточная умственная активность.При данных условиях обобщенный ма-териал может быть преподнесен учите-лем либо прочитан в учебнике, однако онзаучивается, а не выводится5. Обобще-ние достигается только в процессе са-мостоятельной работы, поэтому важноезначение приобретает ее правильнаяорганизация. Учитель предварительнотщательно разрабатывает и ставит пе-ред учащимися конкретные задания ивопросы для обобщения знаний, затемобъясняет, как выполнить эти задания,наблюдает за деятельностью обучаемыхи корректирует ее.Нами было проведено анкетирование

учителей химии Москвы и Саранска сцелью узнать, что обеспечивает обобще-ние знаний, в чем оно заключается, ка-кие приемы обобщения и систематиза-ции используются на занятиях, чего нехватает для успешного проведения обоб-щений.Обработав полученные результаты,

мы выяснили, что обобщение играетважную роль в процессе обучения химии,так как обеспечивает прочность, осо-знанность знаний и позволяет учащимся

самостоятельно добывать их. Оно осу-ществляется в течение всего учебногопроцесса, как правило, после завершенияизучения темы, раздела на специальновыделенных уроках. Существуют раз-личные приемы обобщения знаний похимии. На первых этапах обучения обоб-щение делает сам учитель, затем уча-щиеся под руководством педагога и лишьпотом учащийся самостоятельно.В процессе формирования приема

обобщения деятельность учителя ишкольников осуществляется в следую-щих направлениях: 1) ознакомление уча-щихся с содержанием понятия «обобще-ние», со значением обобщения в позна-вательном процессе; 2) постановкацели — осознание ее учащимися;3) ознакомление с видами обобщений, смыслительными операциями, лежащимив их основе, работа с учащимися поосвоению приема обобщения; 4) органи-зация работы по обобщению материала;5) организация обобщающего повторе-ния по темам и разделам6.Понимая, что учащиеся должны ак-

тивно участвовать в обобщении, мыпредлагаем использовать модульнуюпрограмму, состоящую из обобщающихмодулей. Модуль — это целевой функ-циональный узел, в котором объединеныучебное содержание и технология овла-дения им. Сущность модульного обуче-ния заключается в том, что ученик са-мостоятельно или с помощью учителядостигает конкретных целей учебно-по-знавательной деятельности в процессеработы с модулем7.Н. Л. Шевелева8, опираясь на лите-

ратурный анализ зарубежной и отече-ственной практики модульного обученияв различных системах образования, вы-деляет в нем следующие основные чер-ты:

1) гибкость. По мнению Дж. Рассе-ла, гибкость заключается в возможностигруппировать малые единицы материа-ла (модули) в различные комплекты.Один и тот же модуль может соответ-ствовать отдельным частям требований,

№ 3/4, 2007

105

предъявляемым к различным курсам.Обучающемуся предоставляется воз-можность выбора модулей и порядка ихусвоения;

2) возможность индивидуализацииобучения. Содержание модуля можетбыть предназначено для индивидуально-го обучения одного обучающегося илигруппы с применением индивидуализиро-ванного методического подхода к каж-дому. Могут существовать альтернатив-ные модули, в которых представлены раз-личные подходы к изложению одного итого же материала. Обучающийся можетусваивать материалы модуля в темпе,который наиболее соответствует его лич-ным способностям;

3) свобода. Она предоставляетсяобучающимся для самостоятельногоизучения материала, отбора содержания,выбора методов, определения сроковобучения. Акцентируемой является де-ятельность обучающегося, а не педаго-га, поэтому становится актуальной мо-тивация обучающегося;

4) взаимодействие обучающегося ипедагога в учебном процессе. Большин-ство авторов предлагают смотреть намодульное обучение как на процесссубъект-субъектного взаимодействияобучающегося и педагога, при этом пе-дагог перестает быть центральной фи-гурой. В таких условиях педагог долженобладать очень высокой компетентнос-тью, позволяющей ему отвечать насложные вопросы творческого плана, ко-торые могут возникать у обучающихсяпри самостоятельной работе с модулем.Модульное обучение как дидакти-

ческая система объединяет в себе со-держание, коллективный субъект (обу-чающий и обучаемый), технологию обу-чения (средства, методы и организаци-онные формы обучения), оптимальнораспределенное учебное время. Все пе-речисленные компоненты органичносвязаны друг с другом, их взаимодей-ствие задано в режиме развития и на-правлено на достижение целей образо-вательного процесса.

Преобразование процесса обученияна модульной основе позволяет осуще-ствлять в единстве интеграцию и диф-ференциацию содержания обучения пу-тем группировки модулей учебного ма-териала. Данные модули обеспечиваютразработку курса в полном, сокращенноми углубленном вариантах, что помогаетрешить проблему уровневой и профиль-ной дифференциации в учебном процес-се, обеспечить индивидуальный темппродвижения по учебной программе.Широкое внедрение модульной тех-

нологии обучения в общеобразователь-ные школы свидетельствует о ее преиму-ществе перед традиционной системойобучения. Это преимущество составля-ют:

— значительное повышение качестваусвоения знаний и умений учащихся;

— возможность организации обуче-ния по индивидуальным траекториям;

— гибкость организации процессаобучения;

— сокращение сроков обучения;— обеспечение высокой мотивации к

процессу обучения и профессиональнойдеятельности;

— изменение функций преподавате-ля: его деятельность становится болеетворческой;

— экономическую эффективностьобучения;

— универсальность — способностьотвечать возможностям и потребностямразличных групп населения, имеющихразный уровень подготовки, опыта;

— сочетаемость с другими педаго-гическими технологиями9.При всех достоинствах данной тех-

нологии в теории и практике модульногообучения в средней школе выявляютсяи отрицательные моменты, связанные сбольшими затратами времени и сил пре-подавателя при подготовке «модульныхединиц», так как рекомендации по тако-му виду проектировочной деятельностиучителя отсутствуют. Увеличение удель-ного веса самостоятельной работы, не-рациональная ее организация могут вы-


106

звать негативное отношение учащихся.Существует и опасность излишнего ак-центирования внимания в учебном про-цессе на формировании знаний базовогоуровня, обязательного для усвоения, вущерб творческой работе. Эффектив-ность такого обучения значительно воз-растает, когда создаются условия дляорганизации творческой самостоятель-ной познавательной деятельности уча-щихся10. Но, несмотря на наличие отри-цательных моментов, модульное обуче-ние получило широкое распространениев средней школе.В основу разработанной нами и при-

веденной ниже модульной программыобобщающего характера положен пер-вый раздел курса органической химии«Углеводороды». Это объясняется тем,что при изучении углеводородов затра-гиваются почти все теоретические во-просы курса и вводится много новых по-нятий, от которых зависит уровень даль-нейшего усвоения предмета. Находясь втесном генетическом родстве друг сдругом, углеводороды составляют туоснову, из которой «произрастает» всемногообразие органических соединений.В этой теме достаточно полно осуществ-ляются внутрипредметные связи какмежду темами раздела , так и междуорганической и неорганической химией.Каждый отдельный модуль выполняетуправляющую функцию по самостоя-тельной работе ученика с учебником исодержит ряд заданий обобщающего ха-рактера.

Модульная программа«Углеводороды»

Модуль 0. Комплексная цельМодуль 1. Единство и взаимосвязь

строения неорганических и органическихвеществ

Модуль 2. Обобщение знаний о со-единениях углерода при изучении пре-дельных углеводородов

Модуль 3. Развитие знаний о хими-ческой связи и изомерии на материале

непредельных углеводородов ряда алке-нов и алкадиенов

Модуль 4. Обобщение знаний о не-предельных углеводородах алифатиче-ского ряда в процессе изучения алкинов

Модуль 5. Связь ароматических уг-леводородов с предельными и непре-дельными углеводородами. Спецификаих строения и свойств

Модуль 6. Обобщение знаний остроении и свойствах углеводородов раз-ных гомологических рядовМодульная программа имеет обще-

принятую структуру, т. е. модуль вклю-чает в себя структуру его учебных эле-ментов (УЭ) плюс три элемента : УЭ-0(в нем записываются цели модуля); УЭпредпоследний (в нем дается резюме илиобобщение); УЭ последний (выходнойконтроль).При делении учебного материала на

отдельные модули надо иметь в виду, чтов содержании каждого модуля должнапросматриваться интегрированная цельосвоения всего материала. Модуль дол-жен обеспечивать достижение однойили нескольких дидактических целей.Модули должны быть автономными ипериодически дополняться, а также до-полняться каждый независимо друг отдруга.Кроме того, содержание модулей не-

обходимо подчинять логике мыслитель-ной или практической деятельности. Ономожет варьироваться в зависимости отспособностей, способов усвоения и уров-ня подготовки учителей и воспитателей.Каждый учебный элемент также со-

стоит из трех основных частей. Ими яв-ляются цели (относятся к оперативномууровню целеполагания и определяют ре-зультаты элементарного шага в продви-жении по программе); содержание (обес-печивает достижение указанных целей ивключает в себя текстовый и иллюстра-тивный материал, а также тренировоч-ные задания и упражнения); контроль илисамоконтроль (осуществляется с помо-щью тестов проверки достижения целиданного учебного элемента).

№ 3/4, 2007

107

В конце каждого модуля выделяетсяспециальный учебный элемент, наиболееполно выражающий идею работы пообобщению знаний. Он состоит из обоб-щающих вопросов и заданий. В качествепримера приведем учебный элемент измодуля 2 «Обобщение знаний о соедине-ниях углерода при изучении предельныхуглеводородов».

УЭ-8. Общая характеристикаалканов и циклоалканов.

Дайте сравнительную характери-стику алканов и циклоалканов (записьв тетради) по следующему плану:

1. Определение (общая формула, видсвязи С-С, вид гибридизации).

2. Формулы и названия 5 представи-телей гомологического ряда.

3. Строение молекул (на примере ме-тана, этана и циклопропана).

4. Вид изомерии, названия изомеров(1—2 примера).

5. Общие физические свойства (зако-номерности в изменениях агрегатногосостояния, температуры, плотности).

6. Химические свойства: а) типы ре-акций, характерные для алканов и цик-лоалканов; б) галогенирование, названиегалогенопроизводных; в) горение, исполь-зование этой реакции в промышленно-сти; г) термическое разложение, приме-нение продуктов реакции; д) отношениек растворам брома и перманганата ка-лия.Ответ запишите в виде таблицы.

алканы циклоалканы

1. 1.2. 2.… …

Работа по модульной программе внастоящее время нами апробируется вшколах Республики Мордовия и Саран-

ска. Предварительные результаты позво-ляют судить о том, что учащиеся в про-цессе изучения темы «Углеводороды»способны устанавливать связи разноготипа в учебном материале, применятьприобретенные знания в новых ситуаци-ях, по отношению к новым веществам ипроцессам, прогнозировать их состав,строение и свойства. Кроме того, нали-чие обобщенных и системных знанийположительно влияет на запоминаниеучебного материала. Также обобщениепозволяет сократить количество необхо-димой ученику информации, заменяя зна-ние множества сходных случаев знани-ем общего принципа.


1 См.: Кузнецова Н. М. Дидактические усло-вия обучения учащихся основам теоретическогообобщения : автореф. дис. … канд. пед. наук /Н. М. Кузнецова. Липецк, 2001.

2 См.: Немов Р. С. Психология : слов.-справ. :в 2 ч. / Р. С. Немов. М., 2003. Ч. 2.

3 См.: Санина Е. И. Методические основы обоб-щения и систематизации знаний учащихся в про-цессе обучения математике в средней школе :дис. … д-ра пед. наук / Е. И. Санина. М., 2002.

4 См.: Психологический словарь / под ред.В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М., 2004.

5 См.: Кириллова Г. Д. Теория и практика уро-ка в условиях развивающего обучения / Г. Д. Ки-риллова. М., 1980.

6 См.: Лапина Р. П. О формировании у школь-ников умения обобщать / Р. П. Лапина, Н. Д. Коз-лова // Химия в школе. 1974. № 6. С. 57 — 63.

7 См.: Кутейников С. Е. Типы учебных эле-ментов модульной программы / С. Е. Кутейников //География в школе. 1998. № 2. С. 57—60.

8 См.: Шевелева Н. Л. Модульное обучение всистеме дополнительного профессионального об-разования инженерно-педагогических кадров :дис. … канд. пед. наук / Н. Л. Шевелева. Екате-ринбург, 1998.

9 См.: Беспалов П. И. Модульная технологияобучения химии: теория и практика / П. И. Беспа-лов, А. В. Орехов. Саранск, 2002.

10 См.: Журавлева О. Н. Модульная техноло-гия обучения истории [Электронный ресурс] :дис. … канд. пед. наук / О. Н. Журавлева. М., 2003.

Поступила 09.07.07


108

ИНТЕГРАЦИЯ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИХ КУРСОВГЕОМЕТРИИ И ИНФОРМАТИКИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

Н. И. Никулина, учитель информатики средней школы № 76г. Ярославля, ассистент кафедры теории и методики обученияинформатике Ярославского государственного педагогического

университета им. К. Д. УшинскогоИзложены методические основы разработанного и апробированного автором интегрированного

курса геометрии и информатики в 5—6-х классах, реализованного на базе компьютерной среды Лого.Сформулированы основные принципы реализации интегрированного курса. Рассмотрены особенностиисследовательской деятельности учащихся и формирования геометрических понятий при работе в Лого.

В условиях роста объема информа-ции, подлежащей усвоению школьника-ми при изучении различных предметов,и тенденции к сокращению количествачасов, отводимых по базисному учебно-му плану на их изучение, особенно акту-альной становится проблема интеграцииразличных учебных дисциплин, в томчисле и в рамках пропедевтических кур-сов.С конца 1980-х гг. в методической

литературе обсуждается проблема необ-ходимости введения в школе непрерыв-ного курса информатики, включающегов себя три ступени: пропедевтическую(1—6-й или 5—6-й классы), базовую (7—9-й классы) и профильную (10—11-й клас-сы). Согласно базисному учебному пла-ну 2004 г. на изучение предмета «Инфор-матика и ИКТ» отводятся часы тольков 8—9-м и 10—11-м классах, реализацияпропедевтического курса может бытьосуществлена за счет регионального илишкольного компонента.Курс математики проходит через все

ступени школьного обучения. Но в на-чальной школе и 5—6-м классах мате-матика не разделяется на алгебру (ариф-метику) и геометрию, что существенносказывается на качестве преподаванияпоследней на всех этапах обучения. Из-бежать этого, по мнению многих мето-дистов, позволит введение в школе про-педевтического курса геометрии.Одной из основных целей преподава-

ния информатики и геометрии в 5—6-мклассах, декларированных авторами со-ответствующих курсов и нормативнымидокументами, является развитие мыш-

ления школьников, в частности алгорит-мической его составляющей. Мы счита-ем возможным реализовать интегриро-ванный курс информатики и геометрии,причем обучение обоим предметам бу-дет наиболее эффективно, если эту ин-теграцию осуществить на базе компь-ютерной среды Лого.Среда Лого была разработана в се-

редине 1960-х гг. специально для обуче-ния школьников математике, но до сихпор используется учителями информати-ки как язык программирования, предо-ставляющий широкие возможности дляразвития алгоритмического мышления итворческих способностей учащихся. Всовременных педагогических исследова-ниях не нашло должного отражения опи-сание методики использования средыЛого для обучения школьников геомет-рии. На наш взгляд, это обусловлено ря-дом причин. Во-первых, Лого — среда,наиболее соответствующая психологи-ческим особенностям учащихся началь-ной школы и 5—6-го классов, а до по-следнего времени курс информатики вэтих классах преподавался лишь в от-дельных школах. Во-вторых, построениеинтегрированного курса требует от учи-теля большой методической подготовки.В-третьих, реализовать интегрированныйкурс информатики и геометрии можнотолько в тесном сотрудничестве с учи-телями математики, которые до сих порлибо не использовали средства информа-ционных технологий на своих уроках,либо использовали бессистемно.Сегодня компьютер прочно вошел в

повседневную жизнь людей, в результа-© Н. И. Никулина, 2007

№ 3/4, 2007

109

те существенно изменилось отношениеучителей математики к необходимостииспользования возможностей компьюте-ра в преподавании своей дисциплины.Кроме того, на современном этапе раз-вития образовательной области «Инфор-матика» можно отметить существенныесдвиги в направлении организации непре-рывного курса: появление нормативнойбазы, указывающей на необходимостьреализации пропедевтического курса ин-форматики за счет школьного компонен-та учебного плана; достаточную осна-щенность школ компьютерной техникойи обеспеченность квалифицированнымиучителями; наличие большого количе-ства методических разработок по темамбазового курса, что оставляет учителювремя для разработки пропедевтическо-го курса. Все вышеперечисленное дела-ет актуальным использование компь-ютерной среды Лого для обученияшкольников геометрии.В состав Лого входит исполнитель

Черепашка , назначение которого —изображение на экране рисунков, состо-ящих из прямолинейных отрезков.Лого — это, с одной стороны, язык про-граммирования, доступный для освоениямладшими школьниками, с другой —инструмент для рисования. Рисуя с по-мощью Черепашки, ребенок погружает-ся в мир геометрических образов, зна-комится с различными геометрически-ми фигурами и их свойствами.Изучение компьютерной среды Лого

на уроках информатики позволяет до-стичь следующих целей:с точки зрения математики— развитие образного и простран-

ственного мышления; пропедевтика ос-новных геометрических понятий, т. е.формирование и накопление образов гео-метрических фигур,

— формирование готовности к изу-чению систематического курса геомет-рии,

— формирование готовности к при-менению геометрических знаний всмежных дисциплинах и на практике;

с точки зрения информатики— пропедевтика понятий базового

курса информатики, в частности темы«Алгоритмы и исполнители»,

— освоение навыков работы с ком-пьютером,

— формирование готовности приме-нять возможности средств ИКТ в дру-гих дисциплинах.Такие уроки информатики мы назы-

ваем уроками геометрии Черепашки.Использование компьютерной среды

Лого для пропедевтической подготовкишкольников по геометрии требует до-полнения системы общедидактическихпринципов и принципов пропедевтиче-ской подготовки по геометрии, пред-ставленной в работах В. А. Гусева ,Н. С. Подходовой, В. В. Орлова ,И. С. Якиманской, Т. Г. Ходот. Намибыли сформулированы следующие прин-ципы:

— согласованного взаимодействияучителей математики и информатики;

— согласованного достижения целейпропедевтической подготовки по инфор-матике и геометрии;

— учета эмоциональных мотивовобучения;

— изменения ролевой функции уча-щегося в образовательном процессе;

— динамичного учета психолого-воз-растных особенностей учащихся.Следование сформулированным

принципам предполагает выполнениеряда условий.Условиями для реализации согласо-

ванного взаимодействия учителей мате-матики и информатики являются разра-ботка согласованных программ по мате-матике и информатике; выработка еди-ной терминологии; разработка комплексазадач для обоих уроков, адаптированно-го к целям пропедевтической подготов-ки; соблюдение обоими учителями ме-тодической схемы: на информатике —открытие, на математике — закрепле-ние; систематическое обращение на уро-ках математики к результатам, получен-ным с помощью Черепашки; наличие


110

совместного эмоционального закрепле-ния каждой темы.Принцип учета эмоциональных моти-

вов обучения предполагает создание осо-бого эмоционального фона на занятияхдля формирования и поддержания позна-вательного интереса у учащихся. Он ре-ализуется через ряд условий: частично-игровой характер познавательной дея-тельности; побуждение к познавательнойактивности посредством творческих за-даний, ориентированных на использова-ние воображения и фантазии ребенка;организацию исследовательской дея-тельности учащихся.Данный принцип можно отнести к

общедидактическим, но в курсе геомет-рии Черепашки он имеет свои особенно-сти. Вся деятельность учащихся стро-ится на взаимодействии с кибернетиче-ским существом — Черепашкой. В на-чале 5-го класса учащиеся охотно даютвовлечь себя в игру, в которой Черепаш-ка становится объектом обучения, адети примеряют на себя роль учителя:учат Черепашку рисовать, придумыва-ют для нее задания, помогают их ре-шить. К 6-му классу игровая окраскаучебной деятельности постепенно осла-бевает, но созданный на ее основе по-знавательный интерес остается.Условиями для выполнения принципа

изменения ролевой функции учащегося впедагогическом процессе являются впервую очередь организация игры в «учи-теля для Черепашки», проблемное изло-жение материала, организация самосто-ятельных исследований учащихся, пози-ция учителя как консультанта, помощни-ка. Все это способствует возрастаниюроли самооценки учащихся и их самосто-ятельности.Так как в возрасте 10—12 лет про-

исходят существенные изменения в пси-хике ребенка, то принцип учета психоло-го-возрастных особенностей детей осо-бенно важен при работе с учащимися 5—6-го классов. Он подразумевает посте-пенную перестройку характера учебнойдеятельности учащихся, характера вза-

имоотношений учителя и ученика, уче-ника и компьютера. Условия для реали-зации данного принципа таковы: посте-пенный переход от игры в «учителя дляЧерепашки» к серьезной деятельно-сти — программированию; изменениероли учителя от позиции руководителя вначале 5-го класса к позиции равноправ-ного партнера и консультанта; постепен-ное повышение уровня самостоятельно-сти учащихся.Соблюдение вышеизложенных прин-

ципов позволяет на качественно иномуровне организовать работу учащихсянад изучением геометрических понятийи свойств геометрических фигур.Уроки геометрии Черепашки предпо-

лагается проводить в рамках предметаинформатики. Изучение каждой темыначинается со своеобразного открытияучащимися новых фактов, знакомства сновыми геометрическими понятиями,свойствами геометрических фигур. За-тем происходит закрепление этих знанийна уроках информатики и математики. Впервом случае учащиеся пишут проце-дуры для создания различных рисунков,состоящих из изученных геометрическихфигур. Во втором — вспоминают откры-тия, сделанные с помощью Черепашки,используя для этого игрушечную чере-паху, которая ходит по магнитной доске.Кроме этого, на занятиях по математи-ке учащиеся работают над определени-ями или описанием геометрическихобъектов, формулировками свойств гео-метрических фигур, создают аппликации,клеят модели геометрических тел, рабо-тают с их развертками. Традиционнымиявляются задания творческого характе-ра: создание сказок, загадок, головоло-мок по заданной теме. Изучение каждойтемы заканчивается совместным уро-ком, который проводится в виде игры,викторины или посвящается изданиюстенгазеты по пройденной теме. Такиезанятия имеют целью обобщить и си-стематизировать знания учащихся, по-лученные в процессе изучения всейтемы. В конце года учащиеся выпол-

№ 3/4, 2007

111

няют итоговый проект. Лучшие проек-ты могут быть представлены на еже-годной школьной конференции по ин-форматике.Большинство теоретических сведе-

ний и представлений о геометрическихобъектах при работе в Лого учащиесяполучают в ходе самостоятельной иссле-довательской деятельности и последу-ющего совместного обсуждения. Снача-ла они строят простейшие геометричес-кие фигуры и изучают их свойства. Че-репашка при этом используется как ин-струмент не только для рисования, но идля измерения длин и углов. Далее школь-ники могут конструировать новые гео-метрические фигуры из уже изученныхи таким образом находить новые объек-ты для исследования и материал для ри-сования. Например, складывая основа-ниями два одинаковых треугольника, ониполучают четырехугольник, у которогопротивоположные стороны и углы равны.Продолжив стороны полученной фигуры,учащиеся приходят к выводу, что проти-воположные стороны четырехугольникапараллельны, и называют эту фигуру па-раллелограммом. Та же процедура, вы-полненная с правильными, равнобедрен-ными, прямоугольными, прямоугольнымиравнобедренными треугольниками, по-зволяет «открыть» различные виды па-раллелограммов.Особенность ученических исследо-

ваний состоит в том, что основным мо-тивом при этом является желание со-здать интересный рисунок, т. е. необхо-димость исследования рождается изпрактической деятельности учащихся.Дети могут самостоятельно прийти косознанию существующей проблемы инеобходимости ее решения, тогда как втрадиционном преподавании геометриипроблему исследования, как правило,формулирует учитель. Желание создатьрисунок порождает познавательный ин-терес, интерес к исследованию и учениювообще.Основная цель курса, как отмечалось

выше, заключается в пропедевтике важ-нейших геометрических понятий, созда-

нии образов геометрических фигур. Нанаш взгляд, работа учащихся с исполни-телем Черепашкой дает им возможностьсоздавать образы (представления) гео-метрических фигур на качественно иномуровне, чем в традиционном курсе гео-метрии. Деятельность учащихся в Логоосмысленна, эмоционально окрашена иличностно значима для ученика, что спо-собствует формированию и обогащениюего опыта «общения» с геометрически-ми объектами.Психологи рассматривают понятие

как многоуровневую иерархически орга-низованную структуру, включающую всебя образы разной степени обобщенно-сти. В качестве психологической осно-вы формирования геометрических поня-тий у учащихся целесообразен выборструктуры перцепт — понятие, описан-ной в работах Н. С. Подходовой.Анализируя условия становления

структуры перцепт — понятие,Н. С. Подходова выделяет следующиеэтапы ее развития: образ восприятия(перцепт) — представление — обоб-щенное представление, или предпонятие(образ-концепт) — понятие — системапонятий. Эта последовательность мо-жет быть условно разбита на два бло-ка: 1-й блок — до предпонятия, вклю-чая его; 2-й блок — от предпонятия кпонятию1.Таким образом, формирование пред-

понятия является самостоятельным эта-пом в процессе изучения геометрии и наэтапе пропедевтического усвоения гео-метрии следует формировать у учащих-ся именно предпонятия геометрическихфигур. Владение предпонятием геомет-рического объекта означает сформиро-ванность у ученика умения выделятьсущественные свойства этого объекта,причем их количество может превышатьнабор существенных свойств, достаточ-ный для определения соответствующе-го понятия. На уровне геометрическихпредпонятий имеет смысл рассматри-вать не определения, а описания геомет-рических фигур и отношений междуними.


112

Чтобы нарисовать какой-либо рису-нок с помощью Черепашки, необходиморазбить этот рисунок на составляющиеего геометрические фигуры, написатьпроцедуры для рисования фигур и «со-брать» рисунок. Для создания процеду-ры рисования какой-либо геометриче-ской фигуры учащиеся должны уметьвыделять существенные и несуществен-ные свойства данного геометрическогообъекта. В Лого процедуры для рисова-ния геометрических фигур, принадлежа-щих к классу одного понятия, имеют оди-наковую структуру, тем самым отражаяв себе существенные признаки фигурданного класса, и отличаются тольконекоторыми числовыми параметрами,соответствующими несущественнымпризнакам фигур данного вида (длинастороны для правильного треугольника,длины сторон и величина угла для парал-лелограмма и т. п.).Создавая с помощью процедуры раз-

личные виды объектов, принадлежащихк классу данного понятия, учащиесяуточняют и расширяют объем понятия:происходит накопление образов как ос-новы понятия через моделирование иварьирование несущественных свойств.Традиционно на уроках математики изу-чению подлежат только существенные

свойства объекта; при работе в Логоучитывается и влияние несущественныхпризнаков объекта на его изображение.Применяя процедуры для рисования

отдельных геометрических фигур присоздании рисунков, учащиеся постояннозакрепляют существенные свойства этихфигур, обращаются к образам, соответ-ствующим конкретному геометрическо-му понятию.Интеграция пропедевтических кур-

сов геометрии и информатики позволяетдостигнуть существенных результатов визучении обоих предметов. Ребенок на-капливает арсенал зрительных образовгеометрических фигур, знакомится с ихсвойствами, приобретает навыки иссле-довательской деятельности, а такжеосваивает основы алгоритмизации. Та-ким образом, курс геометрии Черепаш-ки позволяет учащимся приобрести зна-ния по информатике и математике, ко-торые позволят им в дальнейшем уве-ренно приступить к изучению система-тического курса геометрии и базовогокурса информатики.

ПРИМЕЧАНИЕ1 См.: Подходова Н. С. Теоретические основы

построения курса геометрии 1—6 классов :дис. … д-ра пед. наук / Н. С. Подходова. СПб.,1999.


№ 3/4, 2007

113

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯРЕАЛИЗАЦИЯ ТЕОРИИ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯВ ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННОСТИИ РАЗВИТИЯ ПСИХИЧЕСКОЙ УСТОЙЧИВОСТИ

РЕБЕНКАА. А. Валеев, доцент кафедры английского языка Татарского

государственного гуманитарно-педагогического университетаАвтором раскрываются некоторые важные аспекты теории свободного воспитания, получившие

воплощение в конкретном педагогическом опыте в практике школы А. Нейлла. Анализируется, как всозданном известным английским педагогом воспитательном пространстве решались сложные педагоги-ческие задачи воспитания без принуждения, предоставления детям права самостоятельной организациисвоей жизни, обеспечения условий для развития психической устойчивости ребенка и формированияего нравственности.

Педагогика знает множество тради-ций и подходов в понимании нравствен-ного воспитания, которые воплощались вразнообразных концепциях, имевших кактеоретическое обоснование, так и прак-тическое воплощение в деятельностилучших умов педагогической мысли. Ккогорте замечательных педагогов-прак-тиков можно отнести и одного из аполо-гетов свободного воспитания Александ-ра Нейлла. В созданной им в Англиишколе Саммерхилл (1923 г.) он воплотилосновную идею этой воспитательной си-стемы — самоценность человеческойличности, в основе которой лежит нрав-ственная мотивация.Цементирующим началом успешной

реализации ведущих принципов своейпедагогической теории Нейлл всегдасчитал психическую устойчивость ре-бенка и его духовное развитие, основан-ные, в свою очередь, на неформальномпедагогическом общении. Именно в этомобщении, в котором ребенок участвуетв качестве субъекта, развиваются лич-ностно и социально значимые качестваличности, вырабатывается активная жиз-ненная позиция, происходит постепенноенакопление нравственных ценностей.Нравственное становление личности ре-бенка Нейлл не мыслил без его эмоцио-нальной устойчивости.Мнение, согласно которому нрав-

ственного развития личности можно до-стичь путем просвещения, Нейлл считал

неверным, так как обучать нравственно-сти нельзя. Нравственное просвещениеесть сознательное влияние на предель-но индивидуализированный и в целомпротекающий стихийно процесс. «Боль-шинство родителей полагают, что онипогубят ребенка, если не сформируют унего нравственные ценности, не будутпостоянно указывать, что хорошо и чтоплохо. Практически каждые мать и отецсчитают, что их главный долг — вне-дрить в него нравственные ценности.Они думают, что без такого обученияребенок вырастет дикарем, с неуправля-емым поведением и не умеющим забо-титься о других»1. Подобная точка зре-ния, по Нейллу, исходит из идеи об изна-чальной греховности человека, о его дур-ной природе, которую надо непременноисправлять. В этом процессе соединяют-ся усилия церкви и родителей. Вместеони стараются «возвысить» ребенка ,одновременно вселяя в него страх —перед Божьим наказанием или наказани-ем взрослых. Страх же, по убеждениюНейлла, является не средством форми-рования нравственности, а началом пси-хических расстройств.Разрабатывая далее столь непро-

стую проблему, Нейлл безапелляционнозаявляет, что именно нравственное на-ставление делает ребенка плохим; болеетого, ребенок всегда будет нравственноизуродованным, если его принуждатьбыть хорошим. «Родители редко понима-

© А. А. Валеев, 2007


114

ют, какое ужасное влияние оказал на ихребенка непрерывный поток запретов,наставлений, нравоучений и навязыванияему всей системы нравственного пове-дения, до которой ребенок еще не дорос,которую он не мог понять, а поэтому немог и с желанием принять» (p. 218). Отних же требуется лишь проявление тер-пения и сохранение в душе уверенности,что их ребенок рожден изначально хоро-шим; и он неизбежно превратится в хо-рошего человека, если только его не под-гонять и не устрашать, не искажать егоестественное развитие внешними воз-действиями. Нейлл был убежден в том,что учение — это процесс приобретенияценностей из своего окружения.Очень часто педагог наблюдал, как

нравственное воспитание в школах при-обретает непродуктивную форму мора-лизаторства и морального террора, кото-рым не дано оценить по-настоящему доб-рую волю человека. Их удел — насиль-ственное осчастливливание людей путемнавязывания им через жесткую регла-ментацию определенных внешних формповедения, нравственная значимость ко-торых сама по себе не вызывает сомне-ния. По Нейллу, нравственность никак неможет быть усвоена чисто внешним об-разом, ибо она основывается прежде все-го на личностной автономии. Свою вос-питательную систему в Саммерхилле онстроил на принципах теории свободноговоспитания, направленного на формиро-вание одухотворенной, психически урав-новешенной и созидающей себя лично-сти.В основу воспитания Нейлл положил

поступок ребенка как фундамент егодуховного развития. Взяв на вооружениеслова Аристотеля: «Каковы поступки,таковы и нравственные качества чело-века», — английский педагог писал: «По-ступок пробивается к бессознательномутам, где словам это не под силу. Вот по-чему любовь и принятие так часто из-бавляют ребенка от проблем… Я напрактике доказал, что свобода и отсут-ствие моральной дисциплины излечили

многих детей, чье будущее виделось каксплошная тюрьма. Подлинная свобода,существующая в совместной жизни, по-хоже, делает в Саммерхилле для многихто, что психоанализ делает для отдель-ного человека. Она высвобождает скры-тое. Она, как дуновение свежего возду-ха, проветривает душу, чтобы очиститьее от ненависти к себе и к другим. Мы,педагоги, должны принять ту или инуюсторону: власть или свобода, дисципли-на или самоуправление. Никакие поло-винчатые меры не годятся — положениеслишком критическое» (р. 252). Идеаломпедагога, способного формировать нрав-ственность ребенка, для Нейлла былилюди, умеющие быть на равных с уче-никами, не ставить себя выше их; изба-вившиеся от ложного чувства собствен-ного превосходства; исключившие изметодов воздействия на учеников сар-казм, запугивание; люди, наделенныебесконечным терпением, способные ви-деть далеко вперед и готовые верить вконечный результат.Из всего вышеизложенного становит-

ся абсолютно ясным отношение Нейллак наказаниям: он был против использо-вания наказаний для принуждения ребен-ка принять те или иные нравственныенормы. Надо отметить, что дискуссии осоотношении свободы и принуждения ввоспитании показательны для началаХХ в. Сторонники свободного воспита-ния выступали с резкой критикой исполь-зования наказаний в воспитании, по-скольку те вызывают у детей лишьстрашную горечь и жажду мщения, пре-смыкающееся раболепство и льсти-вость. Педагоги-гуманисты тоже ис-пользовали в своей практике различныенаказания, однако в их воспитательныхсистемах наказание принимало ха-рактер правового акта, который осу-ществлялся органами детского само-управления. Так, например, общее со-брание в Саммерхилле разбирало различ-ные жалобы, которые возникали вслед-ствие нарушения детьми законов обще-жития, установленных самими детьми.

№ 3/4, 2007

115

Причем дети обходились с нарушителя-ми с замечательной беспристрастно-стью и мудростью, отличались удиви-тельным чувством справедливости. Всяэта процедура имела несомненное вос-питательное значение.Существует мнение, что дети в роли

судей могут быть очень суровы. ОпытСаммерхилла утверждает обратное. Завсю его историю дети не приняли ни од-ного слишком жесткого наказания. Болеетого, взыскание даже было связано схарактером провинности. Не подозреваяо существовании «метода естественныхпоследствий», дети поступали в соответ-ствии с ним. Например, по делу четы-рех мальчиков, которые забрались на ле-стницу, принадлежавшую строителям,собрание решило, что в качестве нака-зания они должны подниматься и опу-скаться по лестнице в течение десятиминут без перерыва. В другом случаедвух мальчиков, которые кидались комь-ями земли, обязали привозить тачкамиземлю и разравнивать площадку для игр.За некоторые проступки следовали

автоматические наказания в виде штра-фа, лишения карманных денег, запреще-ния пойти в кино. К таким нарушениямотносились езда на чьем-либо велосипе-де без разрешения хозяина, плохое пове-дение в кино, хождение по крыше, раз-брасывание еды в столовой. Обычновердикт собрания принимался виновнымкак должное. Если же этого не происхо-дило, он мог отказаться от постановле-ния собрания и председатель еще развыносил вопрос на обсуждение.Интересно, что провинившиеся никог-

да не испытывали гнева или ненавистипо поводу наказания, прежде всего по-тому, что наказания не унижали детейморально. В результате дети осознава-ли свою вину и то, что должны понестинаказание. Важно отметить, что собра-ние от начала до конца организовывалосьи проводилось детьми. Лишь в оченьредких случаях дети обращались ковзрослым с просьбой о совете.Педагог, психолог и психотерапевт

А. Нейлл не забывал о том, что нрав-

ственное формирование личности тесносвязано с социализацией, межличност-ный механизм которой реализуется в про-цессе общения ребенка с субъективнозначимыми для него лицами — родите-лями, друзьями, взрослыми и т. д. Дей-ствие всех механизмов социализации вбольшей или меньшей мере опосредует-ся внутренним диалогом. В нем ребеноклибо отвергает, либо принимает те цен-ности, что свойственны сообществу ивсем значимым для него лицам. Иначеговоря, ребенок формируется и изменя-ется в результате осознания и пережи-вания им той реальности, в которой онживет, своего места в ней и самого себя.В процессе незаметной, не видимой ре-бенком воспитательной работы Нейллисподволь взращивал в воспитанникахспособность к изменению ценностныхориентаций и умению находить балансмежду своими ценностями и требовани-ями детского сообщества. Например, навопрос о том, что делает педагогическийколлектив с ребенком, который огрыза-ется, Нейлл с уверенностью отвечал: «Ниодин ребенок в Саммерхилле никогда неогрызается. Ребенок огрызается толькотогда, когда кто-то, страдающий повы-шенным чувством собственного досто-инства, обращается с ним как с непол-ноценным. В Саммерхилле мы говоримна языке детей. Если бы учитель пожа-ловался мне, что дети огрызаются, я бырешил, что он никуда не годится»(р. 306).Между тем Нейлл понимал, что у

растущего человека должны развивать-ся компенсирующие качества, способ-ные стать опорой в его дальнейшей жиз-недеятельности. Об их недостаточнойразвитости свидетельствуют чувстванеполноценности и амбициозности, кото-рые проявляются у ребенка во взаимо-отношениях с другими людьми. Крите-рием полноценного развития человекавыступает его способность к полезнойдеятельности в обществе, а также к при-мирению разума с реалиями жизни. Какизвестно, этот критерий австрийский пси-холог А. Адлер называл социальным чув-


116

ством, видя в нем важнейший и решаю-щий фактор нормального развития чело-века, с чем полностью был согласен ианглийский педагог.Как уже отмечалось, своим главным

детищем Нейлл считал создание в Сам-мерхилле истинного самоуправления,одной из главных функций которого былавыработка норм и правил общежития.Принятие и модификация основных пра-вил общего поведения происходили насобрании в начале каждого семестраобщим голосованием. Собрание рас-сматривало самые разнообразные во-просы, касающиеся правил общежития,организации жизни школы, нравственныхпроблем. Оно проходило в атмосфересерьезности, откровенности и доверия.Не игнорировалось ни одно мнение. Всеприсутствовавшие ощущали значимостьситуации, понимая, что только так мож-но выработать те нравственные нормы,которым они могут и хотят следовать. Сэтого дня совместно выработанные пра-вила жизни становились руководством кдействию. Таким образом, формирова-ние нравственности как совокупностинравственного сознания, навыков и при-вычек в Саммерхилле было связано ссоблюдением норм, правил и требований,выработанных самими детьми.Организация жизни школьного сооб-

щества на основах самоуправления сти-мулировала в каждом ребенке стремле-ние к самовоспитанию, самообучению исаморазвитию. Нейлл отмечал: «Обра-зование призвано готовить детей к жиз-ни в обществе и одновременно помогатьим стать независимыми личностями, исамоуправление, без сомнения, делает ито, и другое» (р. 11). И далее: «Саммер-хилл — бесклассовое общество, значи-ма лишь личность человека . Самымважным становится его социальнаяустановка, т. е. способность быть хоро-шим членом сообщества» (р. 174).Когда человек обретает свободу, он

начинает заниматься поиском смыслов:«Что есть добро? Что есть зло? Какойсмысл имеет мой данный поступок? В

чем смысл моего такого отношения клюдям?» и т. д. Нейлл считал, что лич-ность, способная к поиску ответов на этивопросы, способна к обретению свобо-ды, а следовательно, и к обретениюсилы.Наблюдая за жизнью своих воспитан-

ников, Нейлл замечал, что дети облада-ют богатыми психофизиологическимивозможностями. На каждой ступени ихразвития обнаруживается избирательнаявосприимчивость к внешним воздействи-ям: дети наиболее эффективно овладе-вают не любыми, а лишь определенны-ми способами деятельности. Для многихвоспитанников характерны неравномер-ность детского развития, наличие особыхсложных моментов становления лично-сти. Как известно, З. Фрейд рассматри-вал такие моменты как «болезни разви-тия», негативный результат столкновенияразвивающейся личности с социальнойдействительностью. Данное явление впсихологии называется возрастным кри-зисом. Он заключается в закономерныхи необходимых этапах развития ребенкаи связан с тем, что у развивающейсяличности возникает новый тип отноше-ний со взрослыми и детьми, а также сосменой одного вида ведущей деятельно-сти другим.В определенном контексте понятие

«возрастной кризис» не несет на себенегативной окраски. Однако нередко кри-зис сопровождается проявлениями отри-цательного поведения (конфликтностьюв общении, упрямством и др.). Источниктакого явления — противоречия междувозросшими духовными возможностямиребенка (свобода выбора , реальнаясамостоятельность, ответственностьи т. д.) и ранее сложившимися видамидеятельности (обязательность учебныхзанятий, послушание, запреты и т. д.). Иэто Нейлл всегда имел в виду, когда орга-низовывал демократические формы вза-имоотношений ребенка с окружающими,а также осуществлял приемы педагоги-ческого взаимодействия — с одной лишьцелью: ослабить остроту противоречий,

№ 3/4, 2007

117

которые порождают сильные эмоцио-нальные переживания и нарушают взаи-мопонимание ребенка и сообщества.В создании нравственной атмосферы

защищенности ребенка в школе Саммер-хилл со дня его основания первостепен-ную роль играл гуманистический прин-цип уважения личности и прав воспитан-ника в сочетании с требованием к нему.Этот принцип способствует, с одной сто-роны, воспитанию у детей человечности,доброты, отзывчивости, что составляетважную предпосылку гуманизации внут-риколлективных отношений. С другойстороны, он содействует повышению уребенка чувства собственного достоин-ства , которое является своеобразноймерой его самочувствия в детском кол-лективе.Чтобы воспитать в формирующемся

человеке самоуважение, воспитательсам должен глубоко уважать в своемпитомце человеческую личность. Ребе-нок с развитым чувством собственногодостоинства отличается уверенностью всвоих силах, у него нет той особой ду-шевной надломленности, которая частоведет к конфликтам в отношениях с то-варищами. Принцип уважения личностии прав ребенка определяет стиль отно-шений не только между взрослыми идетьми, но и в среде детей, приводит кулучшению микроклимата. Во взаимо-действии ребенка и сообщества прояв-ляется главная сущность человеческо-го — гуманность как стремление утвер-дить собственную индивидуальность ввиде абсолютной ценности и уважение ксуверенности каждой личности. Даннноекачество Нейлл постоянно отстаивал всвоей практике и считал одним из основ-ных условий духовного развития ребен-ка в школе. И это не проходило мимовнимания тех, кто посещал Саммерхилл.Приведем краткую выдержку из докла-да инспектора, сделанного полвека томуназад, но не потерявшего своей свеже-сти и сегодня: «Всю школу пронизываетатмосфера удовлетворенности жизнью итерпимости всех членов сообщества по

отношению друг к другу… Поведениедетей просто восхитительно. В соблю-дении некоторых условностей им, воз-можно, и недостает каких-то навыков, нодружелюбие, легкость, естественность,полное отсутствие как застенчивости,так и самолюбования делают их оченьлегкими и приятными в общении людь-ми» (р. 85).Очень много внимания и времени

А. Нейлл посвящал вопросу психическойустойчивости ребенка, часто обращаяськ теоретическому и практическому на-следию психоанализа . Из множестваклассических направлений психотерапиии их методов он использовал прежде все-го те, которые давали возможностьосвободить ребенка от нерациональнойзависимости, поскольку именно она со-здает фрустрацию (напряжение, неудов-летворенность, страдание). Находясь вроли психотерапевта, Нейлл помогал ре-бенку расширить сознание — как бы по-казать ему с высоты пути выхода из тоготупика, в котором он оказался, и почув-ствовать в себе способность самостоя-тельного (хотя на первом этапе и с по-мощью взрослого) выхода из тупиковойситуации. Это была настоящая психоло-го-педагогическая психотерапия.Один из наиболее известных методов

З. Фрейда проведения психоаналитиче-ской беседы — метод свободных ас-социаций — у Нейлла применялся вформе индивидуальных уроков. Ин-дивидуальные уроки представляли собойнеформальные разговоры у камина, ко-торые Нейлл ориентировал обычно навновь поступивших в школу воспитанни-ков с целью ускорения их адаптации ксвободе, так как внутренняя зажатостьне давала им возможности самим при-способиться к новому.Индивидуальные уроки директора

были нужны многим, а не только нович-кам, с которыми, разумеется, было на-много труднее. Главное, чего постояннопридерживался Нейлл, — желание самихдетей; именно в этом он видел идеаль-ное условие для проведения своих инди-


118

видуальных уроков, а в последующем иих успех.Осуществляя курс психотерапии,

Нейлл пришел к выводу, что ни одна,даже самая лучшая, психиатрическаяконцепция не способна излечить детскийневроз; единственное, что при этом не-обходимо, — высвобождение чувств ре-бенка в атмосфере любви, принятия исвободы быть самим собой. Говоря обосвобождении чувств, он имел в виду то,что важно избавить ребенка от ощуще-ния угнетенности, задавленности, уни-женности; если же ребенок ненавидитматематику или не может читать, то при-бегать к психоанализу нет необходимо-сти.Основой психической устойчивости

ребенка , как, впрочем, и взрослого,Нейлл считал прежде всего внутреннеечувство благополучия, равновесия иудовлетворенности жизнью, а все этоможет существовать только в том слу-чае, если человек чувствует себя сво-бодным.Личностный рост ребенка Нейлл не

отделял от счастья, на этом, по сути, истроилась его педагогика. Для ребенкалучше не иметь никакого представленияо том, что такое десятичная дробь, нобыть свободным и довольным. На во-прос посетителей, почему при возмож-ности выбора между каким-нибудь пре-стижным учебным заведением и Сам-мерхиллом они бы выбрали последнее,дети неизменно отвечали: потому что ихшкола дает чувство полной уверенностив себе.Таким образом, формирование нрав-

ственности у ребенка в свободной шко-ле неразрывно связывается со свободойего внутреннего мира, с неограниченной

жаждой познания окружающего мира,понимания смысла жизни. Посредствомсовместной выработки социальных норм,социально значимых качеств личностисоздается образ счастливой жизни сооб-щества, в котором превыше всего ценят-ся свобода и любовь, терпимость и вза-имопонимание. С другой стороны, чи-стота и ясность взаимоотношений меж-ду взрослым и ребенком возможны толь-ко при наличии у них собственной психи-ческой устойчивости, не отягощеннойстрахом и ненавистью, неуверенностьюи душевной апатией. Иначе говоря, ду-ховность и психическая уравновешен-ность личности суть его жизнеустойчи-вость, исходным условием которой явля-ется способность человека видеть себяи окружающий мир в нерасторжимой свя-зи. Это видение и есть понимание своейличностной сущности, нравственное ста-новление. А оно требует, в свою очередь,внутренней гармонии нашего внешнего ивнутреннего «Я».Вышеизложенное позволяет утвер-

ждать, что формирование нравственно-сти и развитие психической устойчивос-ти детей составляют важнейшее, если неглавное, направление воспитания в сво-бодной школе. Процессы самопознанияребенка и рационального самоуправлениядетского сообщества могут стать не про-сто стержнем нравственного воспитанияв воспитательно-образовательном про-странстве, но первотолчком к последу-ющей самоактуализации личности.

ПРИМЕЧАНИЕ

1 Neill A. S. Summerhill. Penguin Books /A. S. Neill. Нarmondsworth, 1980. Р. 218. Далеессылки на это издание приводятся в тексте с ука-занием номера страницы в скобках.


№ 3/4, 2007

119

ОСОБЕННОСТИ НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯМЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Н. В. Лещенко, старший преподаватель кафедры психологии Вятскогогосударственного гуманитарного университета

В статье раскрываются сущность, особенности нравственного развития младших школьников. Но-визна статьи — в рассмотрении механизма нравственного развития с точки зрения всевозрастной кон-цепции развития. Показаны роль экстериоризации в нравственном развитии детей указанного возраста,нравственные новообразования младших школьников в соответствии с этапами обучения, предпосылкиэффективности и трудностей нравственного воспитания в процессе начального обучения.

В основе нравственного воспитаниялежит не совокупность определенных ка-честв, а нравственное развитие с опоройна положительное представление ребен-ка о себе. Специфика нравственного вос-питания младших школьников определя-ется прежде всего особенностями нрав-ственного развития детей данного воз-раста. Этот вопрос исследовался таки-ми учеными, как А. С. Арсеньев,О. С. Богданова, Л. А. Высотина и др.Младший школьный возраст соответ-

ствует преднравственному уровню раз-вития, когда поступки определяются вне-шними обстоятельствами и точка зрениядругих людей в расчет не принимается.При этом реализуется вторая стадия это-го уровня — ориентация на поощрения.Суждение о поступке выносится в соот-ветствии с той пользой, которую из негоможно извлечь. Для этого возраста ха-рактерны конформное, согласное с нор-мами поведение, направленное на то,чтобы в результате получить поощрение;ожидание ребенком того, что в ответ наего положительные поступки к нему бу-дут относиться так же хорошо.Исследователи дают разные опреде-

ления нравственного развития. Одни поднравственным развитием понимают «ре-зультат нравственного воспитания»1;другие — «процесс становления и каче-ственной перестройки сознания, чувств,поведения на основе внутренней пере-работки влияний (выделено нами. —Н. Л.) объективных и субъективных фак-торов и самовыражения личности в дея-тельности и поведении»2; третьи — ин-териоризацию индивидом основныхкультурных правил социального дей-

ствия3. Очевидно, что это длительныйцеленаправленный процесс, которыйпредполагает опору не только и нестолько на непосредственные впечатле-ния учителя, сколько на объективныеданные, полученные с помощью конкрет-ных исследовательских методик, вписан-ных в учебно-воспитательный процесс.«Нравственное развитие человека про-текает в течение всей его жизни, но ос-новные черты морального облика скла-дываются в детском, подростковом, юно-шеском возрастах»4.Специфические признаки именно

нравственного развития раскрываютсячерез критерии уровня нравственногоразвития: интеллектуальный (знание со-ответствующих моральных норм и пред-писаний и способность высказывать наоснове этих знаний свои суждения); по-веденческий (способность противосто-ять искушению нарушить эти нормы ипредписания); эмоциональный (пережи-вание чувства вины при их нарушении).Механизм нравственного развития

часто представляют так: «…обществен-ные требования превращаются в требо-вания ребенка к самому себе… В про-цессе усвоения знания становятся „внут-ренне своими“. Процесс выделения…„образцов“ отражает факт усвоения им[ребенком] определенных морально-эти-ческих представлений и требований кповедению. Эти „образцы“ ориентируютего поведение, деятельность и отноше-ния. Следование им может заключатьсяв прямом подражании взрослым или впоявлении элементов самовоспитания»5.В понимании сущности и механизмов

нравственного развития долгое время© Н. В. Лещенко, 2007


120

акцент делался на процессе приобрете-ния нравственных качеств и процессеинтериоризации нравственных норм. Вомногом это обусловлено тем, что перво-начально теория нравственного развитияформировалась применительно лишь кдетскому возрасту.В рамках всевозрастной концепции

развития нравственное развитие включа-ет в себя и процесс исчезновения, избав-ления человека от тех качеств, особен-ностей, которые не нужны для самореа-лизации, для решения жизненных задач.Мы исходим из понимания развития каквзаимодействия потерь и приобретений.Следовательно, нравственное разви-тие — это взаимодействие нравствен-ных приобретений (интериоризованныхнорм морали, приобретенных нрав-ственных качеств) и нравственных по-терь, т. е. освобождения от усвоенныхнорм, качеств (путем их экстериориза-ции), которые перестали быть актуаль-ными, нужными для достижения целейсаморазвития.Бесспорно, в младшем школьном воз-

расте больше приобретений нравствен-ных качеств, чем потерь. Ни в коей мерене отрицая значимость интериоризациинравственных норм, мы считаем, что всовременных условиях педагогам нуж-но заботиться не только об осуществле-нии этого процесса, но и об экстериори-зации. Без последней невозможны истин-но нравственная деятельность, актив-ность младших школьников, так как про-цессы переходов от внутренней к внеш-ней деятельности и обратно — это ос-нова формирования любой деятельности.Причем экстериоризация необходима нестолько с целью закрепления уже усво-енных норм, сколько с целью организа-ции осознания младшими школьникамиправил и норм, которые движут их пове-дением. Подобное осознание — условиесвободного, разумного выбора вариантаповедения.Важность осознанного усвоения и

пересмотра имеющихся нравственныхнорм младшими школьниками объясня-ется следующим. Во-первых, младшие

школьники уже имеют определенныйнравственный опыт, следовательно, в ихсознании могут быть те элементы опы-та (установки, шаблоны поведения), ко-торые неосознанны и управляют поведе-нием детей бесконтрольно. Во-вторых,нравственность представляет собой та-кое качество, которое имеет как светлую,так и темную стороны. Темную сторонусоставляют те нравственные качествамладшего школьника, которые находятсявне поля его видения, т. е. «в тени». Нео-сознанными могут быть и социально одоб-ряемые качества. Но для индивидуаль-ного развития они могут играть отрица-тельную роль, заставляя ребенка посту-пать неадекватно действительности.Таким образом, нравственное разви-

тие носит двуединый характер и вклю-чает в себя единство двух противопо-ложных процессов: 1) интериоризациюнравственных норм, их усвоение на ос-нове природно-индивидуального фонда;2) экстериоризацию нравственных норм(с целью закрепления уже усвоенныхнорм и освобождения от неосознанныхкачеств) путем выхода за пределы на-копленного опыта, сформированных на-выков и привычек через организациюэмоционально-ценностного воспитатель-ного процесса.Нравственное развитие составляет

часть целостного процесса развития лич-ности, протекающего под влиянием трехосновных факторов: наследственности,среды, воспитания. Мера воздействияэтих факторов на процесс развития и ста-новления личности служит предметомнепрекращающейся научной дискуссии.Известно, что нравственная воспиту-

емость зависит не только от природныхфакторов. Определяющим фактором яв-ляется «нравственно воспитывающеепространство». Диалектико-материали-стический подход к пониманию соотно-шения факторов нравственного развитиячеловека предполагает признание един-ства социальных условий и характералюдей как указанных факторов. Ходнравственного развития человека зави-сит и от его внутренней активности, ка-

№ 3/4, 2007

121

чества деятельности, жизненной позиции.Иными словами, каждый человек несетответственность за свои моральные ка-чества. О внутренней активности ребен-ка-воспитанника как факторе его нрав-ственного развития говорится в большин-стве трудов, опирающихся на диалекти-ко-материалистическое учение.Рассмотрим некоторые нравствен-

ные новообразования младших школь-ников в соответствии с этапами обу-чения6.

6—7 лет. «К концу первого года обу-чения дети имеют определенный опытвзаимоотношений, совместной работы науроках».

8—9 лет. Второклассниками оценкаразличных событий, людей, природы осу-ществляется уже не только по принципу«хороший или плохой для меня», «добрыйили злой по отношению ко мне» — «доб-рое» или «злое» осмысливается по отно-шению ко всем людям. Однако в 1-м и2-м классах, по исследованиямН. М. Трофимовой, мало детей умеют завнешними предметами и действиями уви-деть отношение человека к деятельно-сти и другим людям7.

9—10 лет. Ребенку уже не нужнаежеминутная опека учителя, поэтомувозникающие в классном коллективе кон-фликты дети пытаются разрешить сами.Большую роль в этом играет развитиесамоуправления детского коллектива. Нодетям свойственно видеть только вне-шнюю сторону конфликта или то, что за-девает их лично, нравственный смысл вомногих случаях они не осознают. Часторебенок знает, как нужно поступать томуили иному герою, а в реальной жизни неуступит и в малом, полагая, что все хо-рошие качества человека проявляютсятолько в особых случаях и в героическихпоступках.Существуют как внутренние (физио-

логические, психологические), так и вне-шние (педагогические) предпосылкиэффективного нравственного воспи-тания в процессе начального обучения.К внутренним предпосылкам отно-

сится сенситивность психики детей дан-

ного возраста к нравственному воспи-танию, обусловленная повышенной вос-приимчивостью внешних влияний, веройв истинность всего, чему учат, что го-ворят, в безусловность нравственныхнорм; бескомпромиссностью в нрав-ственных требованиях к другим, непос-редственностью в поведении; активнымформированием гуманистических отно-шений, побудительным мотивом кото-рых является потребность в положи-тельных поступках; неустойчивостьюотрицательных качеств личности, пла-стичностью нервной системы, восприя-тием учителя референтной личностью;повышенной конформностью, котораяможет служить опорой учителю для раз-вития умения ребенка подчинять своиинтересы интересам коллектива и т. д.Педагогическими предпосылками

эффективного нравственного воспитанияв процессе начального обучения могутбыть значительное расширение кругаобщения и видов деятельности ребенка,которые воспринимаются им как обще-ственно значимое явление; более разно-образные по сравнению с дошкольнымдетством жизненные обстоятельства, вкоторых ребенок должен сам решать,как надо поступать в том или ином слу-чае, не нарушая предъявленного к немутребования; длительное общение с уче-ником начальных классов в процессеобучения, позволяющее учителю на-блюдать его в большом числе ситуа-ций, изучать его индивидуальные осо-бенности, целенаправленно и систе-матически воздействовать на его раз-витие; существующие в начальной шко-ле благоприятные условия для успеш-ной установки контактов с родителямишкольников; эмоциональность младшихшкольников.Перечисленные предпосылки на-

чального обучения в школе представля-ют собой залог нравственной воспи-туемости младших школьников. Имен-но в данном возрасте возникают боль-шие возможности для систематическо-го и последовательного нравственноговоспитания детей.


122

С другой стороны, существуют и раз-личные предпосылки трудностей нрав-ственного воспитания младших школьни-ков, связанные с особенностями разви-тия их психики: 1) преобладание конкрет-ности мышления: дети связывают тре-бования с конкретной обстановкой, лич-ностью, предъявляющей их; 2) недоста-точное развитие самоконтроля, сдержан-ности: дети чаще замечают ошибки вповедении других, чем свои, действуютимпульсивно; 3) неустойчивость и не-адекватность уровня притязаний: млад-ший школьник часто хочет выполнитьбольше, чем может; 4) повышенная кон-формность: дети склонны делать выборпод влиянием толпы, импульсивных сти-мулов. Эти особенности психики млад-ших школьников нужно рассматривать некак недостатки, а как предмет педаго-гического развития и коррекции.Анализ списков нравственных (поло-

жительных, социально одобряемых) ка-честв личности, оптимально формиру-емых в младшем школьном возрасте, по-зволил нам составить представление онаиболее важных из них. Ряд авторов ба-зисными интегративными нравственны-ми качествами считают те, которые неявляются сущностью нравственности.Так, говоря об общительности, В. Т. Че-пиков8 включает в ее структуру многиенравственные качества, связанные с гу-манностью, честностью, отзывчивостьюи пр. Однако в большей мере перечис-ленные им качества относятся к органи-зованности и другим деловым каче-ствам, важным, но не показательным приоценке нравственности младшего школь-ника. Именно такой подход часто реали-зуется не только в теории, но и в практи-ке начального образования: учителя вбольшей мере озабочены формировани-ем дисциплинированности, чем гуманно-сти.Наиболее существенными, на наш

взгляд, нравственными качествами, ко-торые необходимо формировать в млад-шем школьном возрасте, являются дру-желюбие, честность, вежливость, забот-ливость.

В целом нравственное воспитание иразвитие ребенка — это две взаимообус-ловленные и постоянно изменяющиесястороны единого процесса. Нравствен-ное воспитание играет огромную роль вразвитии психики ребенка: «…оно орга-нически связано с развитием у детейинтеллектуальной активности и сообра-зительности, с расширением их кругозо-ра, знаний о природе, труде, искусстве илитературе»9. Особенности нравственно-го развития младших школьников необхо-димо учитывать при организации нрав-ственного воспитания в начальной школе.Таким образом, к младшему школь-

ному возрасту каждый ребенок достига-ет своего «рубежа» нравственного раз-вития; у него «накапливается определен-ный нравственный опыт, формируютсячерты индивидуального характера, вы-рабатываются определенные привыч-ки»10. Все эти факторы отражаются напроцессе нравственного воспитания.


1 Эмоциональное стимулирование в процессенравственного воспитания школьников : межвуз.сб. науч. тр. Киров, 1987. С. 60.

2 Азбука нравственного воспитания : пособиедля учителя / А. И. Каиров, О. С. Богданова ; подред. А. И. Каирова. 3-е изд., перераб. и доп. М.,1979. С. 26.

3 См.: Kohlberg L. Development of moralcharacter and moral ideology / L. Kohlberg // HoffmanM. W. (еd.) Review of Child development research.N. Y., 1964.

4 Педагогическая энциклопедия / гл. ред.И. А. Каиров, Ф. Н. Петров. М., 1965. Т. 2. С. 119.

5 Психологические проблемы нравственноговоспитания детей : сб. науч. тр. / под ред. Ф. И. Ми-хайлова, И . В. Дубровиной, С. Г. Якобсон. М.,1977. С. 68.

6 См.: Азбука нравственного воспитания.7 См.: Трофимова Н. М. Нравственное воспи-

тание и развитие младших школьников в процессеобучения / Н. М . Трофимова. Воронеж , 1975.С. 30.

8 См.: Чепиков В. Т. Теоретические и методи-ческие основы процесса воспитания нравственныхкачеств личности младших школьников : дис. ...д-ра пед. наук / В. Т. Чепиков. М., 1997.

9 Высотина Л. А. Нравственное воспитаниемладших школьников / Л. А. Высотина. М., 1960.С. 13.

10 Сенько В. Г. Воспитание у младших школь-ников норм поведения: Работа с трудными деть-ми / В. Г. Сенько. Минск, 1976. С. 4.


№ 3/4, 2007

123

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯФИЛОСОФИЯ КАК СТРЕМЛЕНИЕ К ИСТИНЕ

Ю. А. Килис, доцент кафедры философии и социально-гуманитарныхдисциплин Омского государственного института сервиса

В статье рассматриваются проблемы преподавания философии, при котором акцентируются ееистория и субъективность и практикуется произвольная форма изложения. Дается обоснование фило-софии как универсальной науки, которая устремлена к истине, опирается на логику и поэтому вызываетинтерес и уважение как учебный предмет.

Несколько десятилетий назад фило-софия в нашей стране имела особый ста-тус, исполняя функцию защиты, обосно-вания и пропаганды официально прием-лемого мировоззрения. Тем самым онаво многом утратила свое предметноекачество, зато сама была обоснована какучебный предмет. В настоящее времяфилософия задумывается о самоиденти-фикации. Она уже приняла на себя ударв виде исключения из числа предметов,необходимых для знания каждым чело-веком, претендующим на обладание уче-ной степенью. Так следует ли изучатьфилософию? А если да, то в каком каче-стве и каким образом?Обучение философии может начи-

наться с вопроса: дает ли она истинноезнание? Альтернативой этому являетсяпредставление о философии как о сфереравноправного существования различныхи даже противоположных мнений. Мно-гие серьезно задумываются над тем,возможно ли, чтобы два противоречащихдруг другу высказывания об одном и томже предмете были по-своему истинны.Вообще говоря, этого не допускает вто-рой закон логики, согласно которому суж-дение и его отрицание не могут бытьодновременно и в одном и том же отно-шении истинными: если суждение истин-но, его отрицание ложно, и наоборот. Дей-ствует ли этот закон в философии? К со-жалению, для многих студентов данныйвопрос риторическим не является.Откуда же возникает представление

о философии как о совокупности абст-рактных вопросов, не имеющих истинныхответов? Очевидно, оно вытекает из тек-стов, где используется большое количе-

ство необязательных слов, задается мно-го вопросов и не дается почти никакихответов. Такие тексты в качестве учеб-ных пособий по философии действитель-но учат студентов тому, что этот пред-мет весьма неясный, не имеющий осо-бого смысла. Как правило, подобныеучебники предлагают широкий спектристорико-философских решений той илииной проблемы, который сопровождает-ся общим выводом о ее «вечности», по-стоянно порождающей новые и самыеразные ответы. Кроме того, авторыучебных текстов по философии обычноне проявляют заботу о логике или хотябы последовательности своих рассужде-ний, так что философия незаметно пре-вращается в разновидность филологии.Другими словами, любовь к мудростиплавно перетекает в любовь к слову.Вообще, содержание предмета дол-

жно отвечать его названию. При такомподходе становится понятным не толькопредел возможности алогичного пове-ствования в философии, но и объем ееисторико-философского раздела. Труднопредставить себе другой учебный пред-мет, например физику, которую препода-ющий ее специалист по своему усмот-рению заменил бы примерно на две тре-ти на историю физики. Известные при-чины делают историю философии болеезначимой, чем история науки: она невполне преодолевается сегодняшним зна-нием и в определенном отношении име-ет самодостаточный смысл. В то же вре-мя философия устремлена к истине, т. е.отвечает первейшему критерию научно-сти. В противном случае она представ-ляла бы собой разновидность художе-

© Ю. А. Килис, 2007


124

ственного слова, поскольку серьезная ли-тература тоже обращена к философскимпо своей сути проблемам.Мы не имеем ничего против истории

и литературы, тем более относящихся кфилософии, но предпочитаем называтьвещи своими именами. Это помогаетпонять место и рациональный объем не-обходимой исторической части предме-та философии и не подменять ее другимпредметом. Строго говоря, нечестноскрывать свою мировоззренческую нео-пределенность за акцентированным ин-тересом к истории философии, которыйпревращает последнюю в сферу сопо-ставления различных, ни к чему не обя-зывающих мнений и лишь усиливает ду-ховную дезориентацию студентов.Если отечественная философия со-

ветского периода предлагала определен-ные, пусть и не всегда корректные, ре-шения, то возникшая в последние годыотносительная свобода философскоймысли породила некоторую растерян-ность. В этой связи возникает вопрособщего порядка: должен ли преподава-тель философии быть философом? Дей-ствительно, учитель литературы не яв-ляется литератором, а учитель исто-рии — историком. Но ведущий препода-ватель вуза, способный подготовить ав-торскую рабочую программу по своемупредмету и, как правило, имеющий уче-ную степень, не должен ограничиватьсяповторением за другими. Он вполне мо-жет принять ответственность на себя,опираясь на собственные интеллектуаль-ные силы. Возможно, именно стремле-ние избежать ответственности за конк-ретные решения философских вопросовпобуждает некоторых преподавателейостанавливаться только на комментари-ях чужих ответов и решений. Однако сту-денту (особенно если он не историк и нефилософ) важно не столько то, кто измыслителей прошлого, когда и как под-ходил к истине или заблуждался, а дей-ствительное, истинное решение проблем,волнующих его лично сегодня.Следует уточнить, что философия не

равна науке, поскольку это особая тео-

ретическая сфера, в которой решаютсянаиболее общие вопросы и выделяютсясущественные характеристики мира ичеловека. Любая наука имеет отличнуюот философии цель, изучая не всеобщиесмыслы, а конкретные фрагменты реаль-ности. Однако философия и наука близ-ки друг другу тем, что используют об-щие, рациональные, методы познания.Уровень философского знания не пред-полагает экспериментальной проверки,однако философия пользуется как логи-ческим доказательством, так и специаль-ным языком. Она имеет свой категори-альный аппарат, применяя универсаль-ную терминологию. Кроме понятий и ка-тегорий, философия использует метафо-ры — при условии их устойчивого и од-нозначного употребления.В основе философской аргументации

лежит логика, являющаяся важнейшиминструментом философского поиска .Логика может и должна быть предложе-на студентам для совместного постиже-ния философских истин на семинарскихзанятиях. Рассмотрим, например, мето-дологию решения такой важной философ-ской проблемы, как понимание смыслачеловеческой жизни. Казалось бы, онасклоняет к словесным спекуляциям об-щего порядка о том, что данный вопросимеет большое значение, а каждый че-ловек — право на его собственное, едвали не уникальное решение. Однакосубъективность в понимании смыслажизни имеет свои пределы, а философиядолжна показать истинное направлениемысли, предостерегая ее от неверныхходов, как это делает сказочный каменьна перепутье трех дорог. Можно рас-смотреть данную проблему в некоторойпоследовательности, начав с обоснова-ния самой ее постановки, продолжив кор-ректным определением понятия смыслакак такового и завершив примерами по-ложительных, логически непротиворечи-вых решений. Разумно остановиться приэтом на трех типичных ошибках в пони-мании смысла жизни: логической тавто-логии («действовать, чтобы действо-вать», «жить, чтобы жить»), усмотрении

№ 3/4, 2007

125

смысла конкретной деятельности и жиз-ни в средствах их обеспечения («жить,чтобы есть») и на подмене смысла це-лью.Возвращаясь к признакам научности,

можно говорить об эмпирической провер-ке истины философского знания самойчеловеческой жизнью, т. е. экзистенци-ально. Так, если два человека противо-положным друг другу образом понима-ют смысл жизни, в результате чего одинсчастлив, а другой хочет из этой жизниуйти, разве это не является подобногорода косвенной проверкой? Справедливоговорить и о том, что процессы, проис-ходящие в мире, прямо подтверждают нетолько законы природы, но также универ-сальные принципы и законы, изучаемыефилософией. В этом смысле не будетошибкой считать философию универ-сальной наукой.Основополагающая часть философ-

ского знания — онтология. Прежде чемизучать возможности и методы познанияили преобразования мира, экзистенциаль-ные и общесоциальные проблемы, сле-дует обратиться к постижению основбытия. Можно начать с вопроса: хаоти-чен ли мир или упорядочен? Если верновторое, то существуют ли принципы та-кого порядка? Несложно объяснить, на-пример, принцип связи, без которой ни-какое целое не сможет удержать в себесвои части и существовать в рамкахбольшего целого. Важнейший аспект ис-пользования логики в процессе философ-ского познания истины — аналогия. Неслучайно было сказано: подобное стре-мится к подобному (Гераклит); то, чтовнизу и снаружи, подобно тому, что ввер-ху и внутри (Гермес Трисмегист).Не потерял своей актуальности ос-

новной вопрос философии, рассматрива-ющий приоритет материального или иде-ального едва ли не во всех философскихпроблемах, и в частности в проблемепроисхождения мира. К последней так-же можно подойти при помощи аналогии,рассуждая о том, как часто мы встре-чаемся со случайным самопроизволь-

ным возникновением более совершенныхформ из менее совершенных. Нетруднозаметить, что это происходит только припомощи разумной человеческой деятель-ности. Таким образом, материалисти-ческая идея о стихийном, случайном воз-никновении жизни и самого материаль-ного мира оказывается логически уязви-мой.По определению, философия стре-

мится к мудрости, а мудрость невозмож-на без обладания истиной. Говорят, чтофилософия находится в вечном поиске ине обладает предельно полным и точнымзнанием. Однако то же справедливо поотношению к любой науке и познанию вцелом. Иногда утверждают, что филосо-фы отличаются от мудрецов (софосов)тем, что первые только стремятся к муд-рости, а вторые уже обладают ею. Ис-пользуя эти понятия, заметим, что фило-софы также бывают мудрецами, потомучто любить можно не только отсутству-ющее. Почти за три тысячи лет своегоразвития философия не случайно и опре-деленным образом освоила существен-ную часть смыслового пространства наи-более общих проблем, проходя черезмногие прозрения и доказательства, же-сткие противостояния и характерныеошибки. В конечном счете этот процессможно считать постижением фундамен-тальных истин — уточнением вопросов,понятий и ответов, созиданием сложно-го узора философского знания, где естьглавное и второстепенное, существенныеаспекты и малые нюансы.Истина сверхсубъективна. Обыден-

ное сознание людей и отражающая егофилософия склоняются к преувеличениюроли человеческой субъективности, зна-чимости индивидуальных решений ос-новных мировоззренческих проблем.Известно, что люди по-разному воспри-нимают окружающий мир. Это зависитне столько от того, какой стороной он кним поворачивается, сколько от самихлюдей. Важнейшей способностью вос-приятия внешнего является умение мак-симально отвлекаться от своих личных


126

качеств, в чем классическая философиявидела идеальное познание. Разумеется,абсолютная объективность истины недо-стижима; утверждать обратное послеКанта справедливо считается проявле-нием философского невежества. Однаковажно отметить недопустимость проти-воположного подхода к истине, когда онаполагается произвольной человеческойконструкцией. Если нельзя быть полно-стью «объективным», следует стремить-ся к минимальной субъективности и неприбегать к опасному правилу «каждыйпо-своему прав», которое подрываетлюбые правила вообще.Философия бывает научной и художе-

ственной. Первая интересуется истинойи смыслом, вторая — самовыражением.Возьмем, например, крупную работуН. А. Бердяева «Смысл творчества». Вней подробно говорится о том, какимдолжно быть творчество, как оно прояв-ляется и какие решает проблемы. Напоследней странице своего сочиненияфилософ, выступающий против научно-сти своего предмета, пишет: «Неизъяс-нимо, что есть творчество»1. Но в чемже его смысл, заявленный в названии?По Бердяеву — в освобождении. Твор-чество невозможно без свободы, поэто-му творческая деятельность человекадоказывает, что он свободен. Но тогдасмысл свободы — в творчестве, а не на-оборот. Мы искали смысл творчества ибыли привлечены к этой работе ее на-званием, а нашли утверждение о невоз-можности получить истинное знание.Автор этих строк с трудом представля-ет себе преподавателя философии, кото-рый заключил бы рассмотрение вопросао сути творческой деятельности слова-ми о том, что она непостижима.Беллетристика показывает красоту

слова с проблесками истины, а филосо-фия — наоборот. Художественно-фило-софская рефлексия развлекает сочув-ственно мыслящих, а научная философиядает действительное понимание сущно-сти мира и места в нем человека. Гово-ря иронически, ненаучная философия от-

личается от художественной литературытем, что не описывает событий. Готовяськ экзамену по философии, студенты ока-зываются в большом затруднении, ведьона не предлагает истинного знания, атолько рассуждает, более или менее кра-сиво, о самих вопросах. В лучшем слу-чае подготовка становится запоминани-ем историко-философских подходов к тойили иной проблеме.Как известно, философия является

рефлексией мировоззрения в особой фор-ме. Можно не заниматься такого родаотражением, но нельзя не иметь самогомировоззрения, которое включает в себяне только понимание смысла жизни, но иобщее представление о мироустройстве,понимание взаимосвязи случайного инеобходимого, переживание тех или иныхвысших ценностей и т. п. В противовесрассуждениям о «бесполезности» фило-софского знания2 следует подчеркнуть,что философия небесполезна. Именнопоэтому к ней нельзя относиться равно-душно: она всех касается, а некоторыхдаже задевает. Многие люди полюбятфилософию, если освободить ее от не-ясных мыслей. Вопреки мнению несве-дущих, философия академична лишь поформе, а по своему смыслу и содержа-нию она отвечает насущным человече-ским запросам, вытекающим из самойжизни.Итак, философия устремлена к исти-

не и способна владеть ею в не меньшейстепени, чем любая наука или познаниев целом. Философия выделяется из ряданаук не тем, что она якобы не достигаетистины, а своим вниманием к наиболееобщим вопросам, высшим смыслам ифундаментальным причинам. Важней-шим инструментом философского позна-ния является достаточно строгая логи-ка, которая помогает постичь истину.Историю философии знать необходимо,но история предмета не может заменитьего самого, как воспоминания не могутзаменить жизнь. Истина в философии илюбой сфере познания возможна толькопри том, что она выходит за пределы

№ 3/4, 2007

127

субъективности. Так называемая худо-жественная философия имеет право насуществование, однако она рискуетутратить свой предмет и стать разновид-ностью филологии.Особенное значение такое понимание

философии имеет для ее преподавания исоответственно изучения. Если филосо-фия рассматривается как стремление кистине, она имеет очевидный смысл ивызывает уважение. Такая философияинтересна, она затрагивает жизненныеинтересы каждого человека, даже если

склад его ума не является гуманитар-ным. Устремленная к истине философияизучается не как совокупность чьих-томнений или изящное повествование, а какпозитивная универсальная наука.


1 Бердяев Н. А. Философия свободы. Смыслтворчества / Н. А. Бердяев. М., 1989. С. 533.

2 См., например: Куликова Т. В. «Бесполез-ность» и необходимость философского знания /Т. В. Куликова // Интеграция образования. 2004.№ 1. С. 106—111.


КРИТИКА НАУЧНОЙ УСТАНОВКИ СОЗНАНИЯКАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С. Ф. Самойлов, старший преподаватель кафедры философиии социологии Краснодарского университета МВД России

В статье представлен анализ взглядов позднего Хайдеггера в контексте формирования антисциенти-стского мировоззрения второй половины XX в. По мнению автора, критика науки немецкого ученогообнаруживает фундамент гуманитарного знания, на базе которого становится возможным реформиро-вание современного образования.

Одной из насущных проблем совре-менного образования является проблемазащиты гуманитарного знания от пося-гательств технократического способамышления, занявшего привилегирован-ное положение в современной духовнойкультуре. Чаще всего стремление гума-нитарного знания к самосохранению при-нимает форму борьбы научной установ-ки сознания с научной установкой в це-лом, поскольку современная наука по-прежнему находится в сильной зависи-мости от сциентизма и технократизма.В этой связи критика науки должна по-ниматься не в качестве отказа от рацио-нальности как таковой, а в качестве по-иска рациональности нового типа, в ко-торой принципы гуманизма нашли бысвое адекватное выражение. Отсюдаможно сделать вывод, что борьба сци-ентизма и антисциентизма, характернаядля западноевропейской и отечественнойфилософии второй половины ХХ в., пред-ставляет собой форму самосознания гу-

© С. Ф. Самойлов, 2007

манитарной культуры и, следовательно,важнейшую составляющую гуманитар-ного образования. В частности, это под-тверждается тем, что современный гу-манитарий уже немыслим без знанияосновных аргументов, направленных назащиту классического образования отпосягательств технократизма.По мнению одного из виднейших фи-

лософов современности Курта Хюбнера,поскольку наука есть исторически сло-жившийся феномен, поскольку важней-шие принципы научного познания не яв-ляются плодом надвременного теорети-ческого мышления, а тем более адекват-ным отражением реальности — они вы-ступают в качестве результата мысли-тельной деятельности определеннойкультуры. «Логичность», «самоочевид-ность» и подтвержденность фактами на-учных положений — лишь следствиязабвения исторических корней науки.Сам процесс развития истории запад-

ноевропейской культуры Хюбнер рас-


128

сматривает как борьбу установок созна-ния. Философ полагает, что западноев-ропейская культура носит глубоко двой-ственный характер. С одной стороны, вней реализуется установка на объясне-ние и подчинение природы, нашедшеесвое выражение в научно-техническомспособе мышления, а с другой — в нейвсегда присутствовала и присутствуетустановка на осмысление природы, чтовыражается в мифопоэтическом мышле-нии, органической частью которого яв-ляется антисциентистская философия.Осмысливая борьбу указанных уста-

новок, Хюбнер отмечет: «Не принимаяво внимание научное представление отом, что природа целиком и полностьюподчиняется законам причинности, людипо-прежнему придерживались убежденияо господстве в природе смысло- и целе-полагания. Хотя применительно к биоло-гии мышление в терминах цели не явля-ется чем-то чужеродным (к примеру,если задаются вопросом о назначениинекоторого органа), однако, в конце кон-цов, и биология предполагает достиже-ние данных целей исключительно с по-мощью физических, химических или фи-зиологических законов. …В противопо-ложность аналитическому подходу науки,расчленяющему все на его элементы,чтобы затем связать их друг с другом,скажем, с помощью математическихфункций, люди требовали „целостногомышления“. В конце концов, они вообщеотказались от общей задачи покоренияприроды. …Я напомню об организмиче-ской картине мира Шефтсбери, о бунтеРуссо против науки, о понимании приро-ды Гердером, о движении „Буря и на-тиск“, об… отношении Гете к „феноме-нам“… о философии природы Шеллин-га… о естественной мистике Новалиса…Растущий сегодня культурный песси-мизм и бунт против науки и техники ока-зываются лишь звеном длинной цепи»1.Идея доказательства исторической

обусловленности и преходящего характе-ра научной установки сознания во мно-гом обязана своим возникновением Мар-

тину Хайдеггеру. Последний в качествесредства раскрытия закономерностейформирования научного отношения к дей-ствительности использует не описаниеисторических событий, а герменевтиче-ский метод, поскольку язык являетсябеспристрастным свидетелем, запечат-ляющим сущность основных этапов раз-вития научно-философской мысли. Гер-меневтика служит средством обнаруже-ния различных установок сознания и рас-крытия логической связи между ними.Главным же предметом герменевтичес-кого исследования выступают научная ифилософская формы отношения к дей-ствительности. Исходя из этого статьяХайдеггера , посвященная описаниюборьбы данных установок сознания, былаозаглавлена «Наука и осмысление».Хайдеггер определяет науку как те-

орию действительности, подчеркивая,что такое определение подходит именнок новоевропейской современной науке,существенным образом отличающейсяот греческой «эпистемы» и средневеко-вой «доктрины». Согласно Хайдеггеру,современное понимание слов «природа»и «действительность» утратило изна-чально свойственный им динамическийхарактер. Так, под «действительностью»в античности понималась способностьприроды к самопорождению, в результа-те которой различные вещи и явления«выставлялись» на свет. «Действитель-ность» по-гречески — «энергия». Этослово восходит к индоевропейскому кор-ню verg, откуда берут начало немецкоеWerk и греческое «йrgon». «И никогда небудет лишним подчеркнуть: основнаячерта действия как энергии заключает-ся не в efficere и effectus, не в результа-тивности акта, а в том, что вещь выхо-дит к непотаенному предстоянию и пред-лежанию»2. Иными словами, под дей-ствительностью, или энергией, в антич-ности подразумевалась не сила, но пре-дельная осуществленность возможно-стей, заложенных в природе.Легко заметить, что такое понимание

действительности настраивает античное

№ 3/4, 2007

129

мышление на созерцательное, осмыслен-ное отношение к природе. Следствиемсозерцательности греческого мышленияслужит понимание познавательной дея-тельности как особой формы «феории».Термин «феория» связан с театром и про-исходит от слов θεα — зрелище, облик,лик, в котором вещь является, вид, подкоторым она выступает, и οραω — гля-деть на что-либо (с. 242). Феория какустановка сознания нацелена на обнару-жение в природе некоего священного,скрытого от глаз, но открытого уму дей-ства, где в качестве действующих лицвыступают идеальные сущности. Такимобразом, греческое философское мыш-ление понимает теоретизирование не вкачестве субъективного усилия, направ-ленного на нормирование, систематиза-цию и формализацию эмпирического ма-териала, а в качестве процесса саморас-крытия идеального бытия в природе. Приэтом феория носит глубоко органический,всеобъемлющий характер и охватываетсобой все сущее, включая самого наблю-дателя. В результате греческое теорети-зирование исключает как разделенностьна субъект и объект, так и субъективист-скую интерпретацию осмысления.Истоки современной научной уста-

новки сознания, исходящей из разделе-ния на субъективное и объективное инацеленной на объяснение вещей и яв-лений, Хайдеггер обнаруживает в латин-ском языке и связанном с ним способемышления. «Римляне переводят, т. е.понимают, „эргон“, исходя из operatio всмысле actio, и говорят вместо „энер-гии“ — actus, совершенно другое словос совсем другой областью значения.Произведенное оказывается теперь ре-зультатом той ли иной „operatio“» (с. 241).Иначе говоря, практичность и технокра-тизм римлян превращают действитель-ность из органического начала в резуль-тат волевого усилия человека. Действи-тельность в латинской культуре начина-ет рассматриваться как нечто подчинен-ное причинно-следственным отношени-ям: вложив в определенное действие то

или иное усилие, индивид должен полу-чить определенный эффект. Этот эффекткак раз и является доказательством дей-ственности и действительности вещей.Прикладное понимание разума приводитк тому, что греческая «феория» перево-дится как contemplatio.Если греческая «феория» имеет со-

зерцательное, театральное значение, толатинское contemplatio возводится Хай-деггером к термину templum, под кото-рым понимается мысленно отграничива-емый на небе участок для гадания пополету птиц. Уже в этом немецкий мыс-литель видит начало интерпретации тео-ретического мышления в качестве ин-теллектуальной деятельности, направ-ленной на нормирование сущего, его под-чинение интересам человека. Итак, впротивоположность греческому теорети-ческому мышлению, наслаждающемусявыявленной разумностью природы, ла-тинское теоретизирование представляетсобой прагматичное «рассматривание»вещей с целью обнаружения в них скры-тых механизмов функционирования, ко-торые при определенных условиях мож-но поставить на службу человеку.По мнению Хайдеггера, герменев-

тический метод путем демонстрацииразличий между изначальным значени-ем термина «теория» и его латинскойинтерпретацией позволяет раскрытьсубъективистские корни научной уста-новки сознания. Важность данной зада-чи заключается в том, что наука наста-ивает на своей объективности и не во-влеченности в интересы человека. Болеетого, наука, по словам Хайдеггера, во-обще не желает признавать себя уста-новкой сознания, ведь в этом случаеобъективность предоставляемых ею дан-ных окажется под вопросом. Такое со-крытие своих подлинных интересов осу-ществляется научным познанием с по-мощью подмены латинского терминаcontemplatio греческим словом «теория».В результате создается иллюзия, чтосовременная наука также «теоретична»,как и ее греческая предшественница.


130

Однако это далеко не так, поскольку ла-тинское мышление внесло в характернаучного познания существенные коррек-тивы.С точки зрения немецкого мыслите-

ля, в современной науке теория представ-ляет собой не отображение реальности,а ее формирование. Действительность впонимании современной теоретическойнауки не мыслится вне разделения насубъект и объект, которое стало само-очевидным условием познания. Действи-тельное — это не что иное, как предмет-ность, то, что противостоит субъектив-ности — человеку. Данное противопо-ставление позволяет научной теории пре-вратиться в план, проект, схему действи-тельного. Отрываясь от природы, запад-ноевропейское мышление, по сути, самоопределяет законы окружающего мира.Описывая процесс приспособления

научной установкой сознания наблюда-емых явлений принципа и вычисляюще-го мышления, Хайдеггер отмечает: «Те-ория устанавливает всякий раз опреде-ленную форму действительного каксвою… предметную область. Дробныйхарактер предметного противостояния ссамого начала предопределяет собой воз-можность той или иной постановки воп-росов. Каждое явление, выступающеевнутри той или иной области науки, об-рабатывается до тех пор, пока не начи-нает вписываться в определенную пред-метную структуру теории» (с. 245).Таким образом, научное познание,

исходя из разделенности на субъект иобъект, предопределяет отношения меж-ду человеком, с одной стороны, и веща-ми, процессами и явлениями — с другой.В результате наука предоставляет себеправо самой решать, что является дей-ствительным, а что нет, и решает она этупроблему, исходя только из своего спо-соба видения вещей. Выше уже указы-валось, что данный способ заключаетсяв нормировании реальности, в разделе-нии ее на составные части с целью даль-нейшего подчинения природы. Наиболееадекватным выражением методологи-

ческой установки являются измерение,опредмечивание и объяснение получае-мых эмпирических данных. Все три ос-новные составляющие научной установ-ки несут на себе отпечаток «забвениясмысла бытия».Необходимо напомнить, что под «бы-

тием» Хайдеггер имеет в виду «присут-ствие» (человеческий способ существо-вания), через призму которого индивидвоспринимает себя, других людей и мирв целом. Сущностью человеческого спо-соба существования является осмысля-ющая деятельность или, по выражениюХайдеггера, понимание. Научное же от-ношение к миру, через призму субъект-объектной разделенности действитель-ности, приводит человечество к утратесмысла как в окружающем мире, так и всобственной жизни. Рассмотрим дока-зательства бессмысленности вышена-званных основных составляющих науч-ной установки сознания, но предвари-тельно кратко обозначим специфику хай-деггеровского понимания бессмыслен-ности.Будучи представителем феноменоло-

гической традиции, Хайдеггер связыва-ет процесс смыслонаделения с челове-ческим способом существования, но приэтом далек от его отождествления ссубъективностью. Для немецкого мыс-лителя субъективность — не более чемособая историческая конструкция, кото-рая не может выступать в качествесмыслонаделяющей инстанции. Смыслвсегда связан с осознанием конечностичеловеческого существования, его вре-менности, тогда как субъективность вомногом является проекцией механисти-чески истолкованной природы на чело-века. Именно поэтому наука рассматри-вает и субъект, и объект в качестве фун-кций и тем самым подвергает вопросыоб истине и смысле бытия забвению.Присутствие «субъективности» в изме-рении, опредмечивании и объясненииозначает наличие произвольности в на-учных построениях, но никак не наличиев них смысла.

№ 3/4, 2007

131

Для Хайдеггера измерение связаносо взаимоприравниванием различныхсистем, которое осуществляется с помо-щью уравнений. Рассчитывание отноше-ний между системами с помощью урав-нений возможно только в том случае,если в основании этих математическихопераций лежит «единое основополага-ющее уравнение», т. е. прослеживающе-устанавливающее мышление. Математи-ческое мышление подменяет вопрос осмысле предметности демонстрациейфункциональных зависимостей, что по-зволяет индивиду «забыть» свою конеч-ную природу, погрузиться в деятельностьпо нормированию сущего и не подниматьвопрос о конечной цели существования.Опредмечивание, согласно Хайдегге-

ру, бессмысленно не потому, что оно раз-деляет реальность на ряд изолированныхдруг от друга областей, а потому, чтовыявляет эти области, причем не на ос-новании изначально присутствующего вних смысла, а на основании сугубо че-ловеческого интереса. Поэтому теорети-зирование в современной его форме от-ражает действительность такой, каковаона есть на самом деле, но, во-первых,на определенном символическом языке,во-вторых, не в целостном виде (лишьопределенную ее сторону). Отсюда тео-ретизирование не является чем-то само-достаточным, оно всегда зависит отпредметности, хотя и создает схему еепонимания. На этом основании Хайдег-гер говорит об онтологической обуслов-ленности науки — наличием того, безчего она не может обойтись.Такого рода установка сознания де-

лает невозможным для науки раскрытиесобственной сущности. Например, «фи-зика не может в качестве физики делатьвысказывания о физике. Все высказыва-ния физики звучат как физика. Физикасама по себе никак не может стать пред-метом физического эксперимента»(с. 250). В этом отношении философияобладает перед наукой несомненным пре-имуществом, поскольку постоянно ста-вит и решает вопрос о самой себе и тем

самым проясняет свои основания. Такимобразом, бессмысленность опредмечи-вания заключается в том, что в нем на-ука теряет свою сущность.Научное объяснение, по Хайдеггеру,

сводится к установлению причинно-след-ственных связей. В отличие от антично-го и средневекового научного мышлениясовременная наука рассматривает дан-ные связи как протекающие во времени.Рассмотрение времени через призму при-чинно-следственных отношений такжеявляется одной из форм забвения «смыс-ла бытия», поскольку в этом случае вре-мя получает объективистскую интерпре-тацию, т. е. становится предметом изме-рения. В противоположность этому по-длинное отношение ко времени представ-ляет собой переживание человеком вре-менности собственного существования.Такое отношение к действительностипозволяет вывести человека из погру-женности во внешнюю предметность ив полной мере осознать самого себя3.Теперь, когда вскрыта «бессмыслен-

ность» основных составляющих научнойустановки сознания, необходимо выяс-нить главную причину неадекватностинаучного отношения к действительностив целом. Согласно Хайдеггеру, неспособ-ность научного познания раскрыть смыслнаблюдаемых явлений, событий и про-цессов заключается в том, что оно незадается главным метафизическим воп-росом: почему существует нечто, а неничто? Иными словами, наука не ставитвопроса о смысле бытия. Не выясняяподлинных оснований существования,наука рассматривает их бытие в каче-стве само собой разумеющегося факта,не нуждающегося в осмыслении. В ре-зультате само наличие вещей не выде-ляется в науке в отдельную тему позна-ния, и потому оно, по выражению немец-кого мыслителя, становится «непримет-ным». «Неприметность» существованиявещей является закономерным следстви-ем «неприметности» человеческого су-ществования, благодаря которому выво-дится на свет бытие мира в целом. Та-


132

ким образом, «бессмысленность» науч-ного познания заключается не в неспо-собности раскрыть «объективныйсмысл», заложенный в природе, а в не-продуманности «субъективных» мотивовпроцесса познания.Можно сделать вывод, что хайдегге-

ровская критика западноевропейской на-уки во многом движется в русле требо-вания Эдмунда Гуссерля рассматриватьпознание и самопознание в качестве двухсторон единого процесса. Специфика жеподхода Хайдеггера заключается в том,что он определяет забвение процессасамопознания в современной научнойустановке сознания как главное условиепонимания науки в качестве теории дей-ствительности.

Реализуя гуссерлевскую программувозврата к самим вещам через сознание,Хайдеггер предлагает дополнить наукуфилософствованием или, как он выража-ется, осмыслением. «Хотя науки на сво-их путях и своими средствами как разникогда не могут проникнуть в существонауки, все же каждый исследователь ипреподаватель, каждый человек, занятыйтой или иной наукой, как мыслящее су-щество способен двигаться на разныхуровнях осмысления и поддерживатьего» (с. 252). Каким же образом должновыглядеть осмысление, согласно Хайдег-геру? В первую очередь, осмыслениеесть размышление над тем, что достой-но вопрошания. Предметы, достойныевопроса, — это вещи, одновременно на-деленные объективной и субъективнойзначимостью. Хайдеггер подчеркивает:«…понять направление, в каком вещь ужедвижется сама по себе, — значит уви-деть ее смысл» (с. 251). Тем самымсмысл рассматривается как снятиесубъект-объектной разделенности, навя-зываемой сознанию научным мышлением.Вместо того чтобы навязывать дей-

ствительности ту или иную теорию, не-обходимо позволить ей раскрыть своюсущность. Позволение же действитель-ности показать себя возможно только приусловии отказа от агрессивного отноше-ния к природе, лежащего в основании

научной установки сознания. Осмысляядействительность, индивид избавляетсяот замкнутости в самом себе и возника-ющего на этой почве желания господ-ствовать. Будучи по-настоящему захва-ченным процессом осмысления, он рас-сматривает действительность не какнечто противоположное себе, но как не-что раскрывающееся в нем самом. Вме-сте с тем действительность не есть не-кая застывшая вне пространства и вре-мени идеальность, она существует вовремени и потому носит историческийхарактер. В свою очередь, судьба инди-вида и человечества в целом зависит оттого, каким образом понимается дей-ствительность в настоящий момент.Насколько позволяет судить симво-

лический язык Хайдеггера, осмыслениеносит ряд черт, свойственных мифопоэ-тическому мышлению. Поэтому вопро-шание рассматривается немецким фило-софом только как отправная точка в про-цессе осмысления. Само же осмыслениепредстает в виде мифологического по-вествования. Необходимость превраще-ния мифопоэтического мышления в глав-ную форму отношения к действительно-сти объясняется в первую очередьугрозой экологической катастрофы, кото-рую спровоцировала научная установкасознания. Мифопоэтическое отношение кдействительности не отменяет, но лишьдополняет и в лучшем случае переос-мысляет современную науку. ПоэтомуХайдеггер подчеркивает, что совре-менное человечество нуждается вустановке или осмыслении взаимопо-нимания с природой. «Осмысление тре-буется ему [современному человече-ству] как отзывчивость, которая средиясности неотступных вопросов потонетв неисчерпаемости того, что достойновопрошания, в чьем свете эта отзывчи-вость в урочный час утратит характервопроса и станет простым сказом»(с. 253).Отсюда можно сделать вывод, что,

несмотря на некоторую склонность кмифопоэтическому способу мышления,критика науки М. Хайдеггера обнаружи-

№ 3/4, 2007

133

вает фундамент гуманитарного знания,на базе которого становится возможнымреформирование современного образова-ния. Таким ключевым принципом гума-нитарного знания служит осмысляющаядеятельность, направленная не на под-чинение действительности, а на выясне-ние изначального смысла, заложенного вокружающем мире.


1 См.: Хюбнер К. Истина мифа : пер. с нем. /К. Хюбнер. М., 1996. С. 40—41.

2 Хайдеггер М. Время и бытие : статьи и вы-ступления / М. Хайдеггер // Наука и осмысление :пер. с нем. М., 1993. С. 241. В дальнейшем ссылкина это издание будут приводиться в тексте с ука-занием номера страницы в скобках.

3 См.: Хайдеггер М. Бытие и время : пер. снем. / М. Хайдеггер. М., 1997. С. 350—372.



134

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

© А. А. Булычева, 2007

СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЕ

ЛИЧНОСТНО-ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛАБИБЛИОТЕЧНЫХ КАДРОВ

А. А. Булычева, доцент кафедры библиотечно-информационныхресурсов МГУ им. Н. П. Огарева

Статья дает объективные представления о системе библиотечного образования. Раскрываются вза-имосвязи и взаимодействие традиционных и инновационных подходов к образовательной деятельностив системе непрерывного библиотечного образования.

В начале XXI в. в силу объективногоразвития обострилась потребность биб-лиотек в специалистах нового типа, от-личающихся высоким уровнем профес-сионализма, широким кругозором, владе-ющих новыми компьютерными техноло-гиями, умеющих ориентироваться в ме-няющейся обстановке и принимать адек-ватные решения, обладающих высокойкультурой, стремящихся овладеть новы-ми знаниями.Современная рыночная концепция

ставит ряд принципиальных задач, важ-нейшей из которых является максималь-но эффективное использование кадрово-го потенциала. В условиях развития на-шей страны необходима кадровая поли-тика, опирающаяся на стратегию и прин-ципы рыночных отношений, демократи-зацию общества. Она должна осуществ-ляться на федеральном, региональном иместном уровнях.Динамичные преобразования библио-

течного дела, обусловленные технологи-ческой модернизацией и повышениемсоциальной роли библиотек в жизни со-временного общества, ставшего на путьинформатизации, составляют основнойфактор формирования новых профессио-нальных требований, предъявляемых кбиблиотечным работникам. Библиотеч-ные кадры — один из важнейших ресур-сов, благодаря которому библиотекимогут выступать в качестве информаци-онных, культурных и духовных центров,не только составляющих, но и организу-ющих элементов социокультурной среды.Профессионализм как основа мастер-

ства предполагает формирование систе-мы фундаментальных знаний, умений инавыков.В настоящее время следует конста-

тировать совсем иные подходы к обуче-нию и подготовке библиотечно-информа-ционных специалистов. Вузы учитываютпотребности библиотек в кадрах дляобеспечения новых специализированныхотделов (социологии, автоматизации,маркетинга) и служб (психологической,социальной, юридической). Система ву-зовского образования характеризуетсяфундаментальностью, сочетанием спе-циальной подготовки с широким гумани-тарным образованием, взаимосвязьюистории и теории с практикой при изуче-нии академических курсов и дисциплин,широким развитием специализаций, от-ражающих реальную дифференциациюпрофессий. Указанная система призванаудовлетворять познавательные и профес-сиональные интересы и, особенно, сти-мулировать личное участие студентов вобучении.Широта и фундаментальность обра-

зования, его связь с практикой библио-течной деятельности наряду со свобод-ным выбором курсов и специализацийнепременно должны сочетаться с актив-ными формами обучения.Актуализация библиотечного образо-

вания обусловлена также реорганизаци-ей высшей школы и меняющимся мен-талитетом специалистов по информаци-онно-библиографической деятельности.Система послевузовской подготовки,

или система повышения квалификации,

№ 3/4, 2007

135

имеет целью не только обновление про-фессиональных знаний в библиотечно-информационной сфере, но и расширениеи углубление таковых, а также приобре-тение новых навыков в связи со специ-фикой выполняемых обязанностей.С нашей точки зрения, система не-

прерывного библиотечного образованиядолжна включать в себя триединый ком-плекс: довузовскую профессиональнуюориентацию, вузовское образование, по-слевузовское обучение.Для каждого этапа определяются

свои приоритеты.Задачу довузовской профессиональ-

ной ориентации следует видеть в том,чтобы раскрыть перед учащимися соци-ально-общественный смысл и содержа-ние библиотечной профессии, познако-мить с историей, выдающимися предста-вителями библиотечно-информационнойдеятельности, сформировать устойчивыйинтерес к профессии.Вуз призван обеспечить качествен-

ное базовое образование по всем направ-лениям профессиональной деятельностив области информации и библиотечногодела .Послевузовское обучение реализует-

ся в рамках аспирантуры, а также в си-стеме повышения квалификации, обеспе-чивающих рост профессионального об-разовательного и культурного уровнябиблиотечных специалистов и подготов-ку их к выполнению новых трудовых фун-кций. Его главная цель — совершенство-вание профессиональной культуры в те-чение всей жизни.Реформирование на основе Закона

РФ «Об образовании» привело к выра-ботке инновационной парадигмы образо-вания. Идея образования в течение всейжизни, образования, которое рассматри-вается как непрерывный процесс, охва-тывающий все формы, типы и уровниобучения, выходящие далеко за формаль-ные рамки, является важной составля-ющей новой парадигмы.Происходящие в настоящее время

кардинальные изменения системы обра-зования распространяются и на отече-

ственную библиотечную школу. Идетинтенсивный поиск новых видов и на-правлений образовательной деятельно-сти, инновационных форм, методов, эле-ментов в сфере высшего библиотечногообразования.Библиотечно-информационная подго-

товка специалистов — многоаспектноеобщественное явление, которое органич-но связано с социально-экономическими,политическими и культурно-исторически-ми условиями жизни общества. В этойсвязи представляется небезынтереснымобратиться к истории становления и раз-вития библиотечного образования в Рес-публике Мордовия.Подготовка библиотечных cпeциa-

листов в Мордовии ведет свой отсчет с30-х гг. XX в. Вначале она осуществля-лась в форме курсового обучения и спец-курсов в рамках педагогической и куль-турно-просветительной специальности.Затем, в 1960 г., в культурно-просвети-тельной школе г. Ардатова было откры-то библиотечное отделение. До 1991 г.Ардатовская школа оставалась един-ственным учреждением, готовящим биб-лиотечные кадры для республики. С1970 г. при Министерстве культурыМАССР стали функционировать респуб-ликанские курсы повышения квалифика-ции. В 1991 г. при Мордовском государ-ственном университете им. Н. П. Ога-рева был открыт факультет националь-ной культуры (с 2006 г. — Институт на-циональной культуры) с кафедрой биб-лиотековедения и библиографии, в даль-нейшем переименованной в кафедру биб-лиотечно-информационных ресурсов.За время своего существования ка-

федра накопила большой опыт управлен-ческих воздействий на качество подго-товки специалистов во всех звеньях си-стемы вузовского образования — науровне кадрового, научного, научно-ме-тодического, информационного и матери-ально-технического обеспечения.В 2002 г. приказом Министерства

образования Российской Федерации от24 января № 181 утверждена новая спе-циальность высшего профессионального


136

образования «Библиотечно-информаци-онная деятельность» (вместо прежней«Библиотековедение и библиография»)1.Образовательные стандарты третьегопоколения открыли путь к свободнымавторским прочтениям, к сохранениюотечественных традиций и мобильностиинноваций, снимающих барьеры междунациональными системами образования.В соответствии с требованиями государ-ственного стандарта третьего поколенияна кафедре библиотечно-информацион-ных ресурсов разработаны новые учеб-ные планы и рабочие программы. Реа-лизуются системный подход, логическаяпоследовательность изложения дисцип-лин, межпредметные связи, соответствиеперечня дисциплин федеральному компо-ненту. Содержание дисциплин общепро-фессионального и специального цикловкорректируется с учетом региональныхособенностей подготовки специалистов.В настоящее время кафедра осуще-

ствляет обучение студентов по двум ква-лификациям: библиотекарь-библиограф,преподаватель; технолог автоматизиро-ванных информационных ресурсов.Приведем краткую характеристику

указанных квалификаций.Основная область применения выпуск-

ников — библиотеки всех типов и видовлюбого подчинения; редакционно-изда-тельские и книготорговые организации;органы НТИ; учебные заведения, архи-вы, музеи и другие учреждения; библио-течно-библиографическая и информаци-онная наука и практика, перспективныеинформационные технологии и профес-сионально ориентированные информаци-онные системы.Объектами профессиональной дея-

тельности выпускников данной специаль-ности являются рынок информационныхресурсов, технологии автоматизирован-ных библиотечно-информационных про-цессов, разнообразные документальныересурсы общества, информационная без-опасность, технология разработки и экс-плуатации автоматизированных инфор-мационных систем.

За последнее десятилетие стратегияи тактика в библиотечном образованиипретерпели существенные изменения. Всвязи с этим в учебный процесс введе-ны новые курсы, направленные:

— на освоение методологическихоснов профессии;

— активизацию инновационных форми методов обучения;

— самоанализ профессиональнойкомпетентности студентов;

— активизацию самостоятельноговыбора студентов.Сегодня особый смысл приобретает

региональная система библиотечногообразования, которая формируется в со-ответствии с региональной политикойсубъектов РФ. Под региональной поли-тикой понимается система целей и задачорганов государственной власти поуправлению политическим, экономиче-ским и социальным развитием регионовстраны, а также механизм их реализа-ции. Регион — это часть территории РФ,обладающая общностью социально-эко-номических и национально-культурныхусловий. Больше всего эта относитель-ная общность проявляется в экономике.Что же касается сферы образования, тодо сегодняшнего дня идут интенсивныепоиски пути создания единого регио-нального образовательного простран-ства .С учетом немаловажной значимости

национально-регионального компонента впрофессиональной подготовке специали-стов в учебные планы кафедры библио-течно-информационных ресурсов введе-ны следующие дисциплины: «Культура иискусство Мордовии», «История мордов-ского края», «Мордовский язык», «Мор-довская литература и культурно-твор-ческие процессы», «Искусство и культу-ра финно-угров», «Книжная культураМордовии», «Библиотечно-библиографи-ческое краеведение» и др.Трудности, переживаемые нашей

страной в современный период, застав-ляют искать в библиотечном образова-нии ресурсосберегающие технологии.

№ 3/4, 2007

137

Региональный подход в данном случаеявляется одной из таких технологий под-готовки специалистов.Круг профессиональных обязанно-

стей библиотечно-информационных спе-циалистов и диапазон их действий пред-полагают формирование у них в процес-се подготовки таких основных функций,как организационно-конструктивная, ком-муникативная, информационная, мобили-зационная и др.Наибольшее значение в подготовке

библиотечно-информационных специали-стов имеет система послевузовского обу-чения, позволяющая на основе повыше-ния квалификации развивать их профес-сиональные знания и умения в областибиблиотечной деятельности. В насто-ящее время эти вопросы активно обсуж-даются профессиональной общественно-стью2. Система обучения кадров и по-вышения их профессиональной культуры,созданная в нашей стране, продолжаетсуществовать и успешно развиваться,сообразуясь с известными переменамив обществе.Повышение квалификации следует

рассматривать как системный комплексмероприятий. Система устанавливаетзависимость успешного решения задачпо демократизации общества, гуманиза-ции общественных отношений, реоргани-зации библиотечного обслуживания отуровня профессиональной, общекультур-ной, психолого-коммуникативной подго-товки библиотечных кадров, их актив-ности, творчества, деловой квалифика-ции, способности к восприятию нововве-дений.Согласно точке зрения С. И. Голов-

ко3 в системе обосновывается новыйподход к повышению квалификации биб-лиотекарей, который предусматривает:

— направленность всего образова-тельного процесса на скорейшую адап-тацию обучаемых к выполнению иннова-ционных профессиональных задач;

— расширение диапазона знаний;— освоение принципиально новых

умений и навыков функционально-при-кладного характера с учетом конкретных

направлений технической реконструкциибиблиотечного дела, возрастания ролибиблиотек в современном мире;

— освоение социокультурного опытапрофессии.Повышение профессиональной подго-

товки должно предусматривать реализа-цию таких целей, как:

— формирование нового библиотеч-ного мышления, совершенствование про-фессионального мастерства;

— развитие личностно-творческих ипрофессиональных качеств;

— расширение кругозора, углублениезнаний;

— активизация творческих способно-стей;

— формирование навыков самостоя-тельного приобретения знаний в процес-се профессиональной деятельности и са-мообразования;

— стимулирование интереса к инно-вациям в библиотечной деятельности;

— умение разобраться в новых яв-лениях и тенденциях в библиотечномделе;

— освоение новых технологий дляреорганизации традиционных участ-ков библиотечно-информационной ра-боты .Основу системы составляет совокуп-

ность взаимосвязанных, дополняющихдруг друга форм обучения, организуемыхдля всех категорий библиотечных работ-ников, проводимых в определенной по-следовательности и с определенной пе-риодичностью, базирующихся на принци-пах преемственности, вариативности,дифференцированности в зависимости отконтингента слушателей и уровня их про-фессиональной подготовки, наглядностии практического показа наиболее инте-ресных приемов библиотечного воздей-ствия.Учебными формами, в которых мо-

жет реализоваться система повышенияквалификации, являются семинары, на-учно-практические конференции, занятияделовых и профессиональных клубов,день специалиста, деловые игры, конкурсна звание «Библиотекарь года» и др.


138

Для того чтобы оставаться настоя-щими специалистами, библиотекари дол-жны постоянно расширять свой профес-сиональный диапазон. В последние годыособое значение уделяется организациикраткосрочного повышения квалифика-ции библиотечно-информационных кад-ров, ориентированных на получение спе-циальных знаний в русле выполняемыхими функций. Считается, что осмыслен-ное и мотивированное обучение гораздоболее результативно.Активным организатором и инициа-

тором краткосрочной подготовки и пере-подготовки российских библиотечныхкадров является Учебный центр «Шко-ла Рудомино» ВГБИЛ. В последние годыосновное содержание его деятельностисоставляет реализация базовых модель-ных обучающих программ по примене-нию новых и приемлемых в российскихусловиях управленческих технологий. Вкачестве основного метода организациии проведения занятий используется ин-тенсивный тренинг-семинар. В 2000 г.«Школа Рудомино» приступила к подго-товке тренеров семинаров, проведению«тренингов для тренеров» на основе«Летних библиотечных школ». Благода-ря деятельности «Школы Рудомино» вРоссии начался процесс активного ос-мысления необходимости непрерывногоформирования у персонала навыков эф-фективного управления переменами. В тоже время реализация программ повыше-ния квалификации персонала и руководи-телей библиотек не всегда дает резуль-таты и отражается на инновационной ак-тивности библиотек. Причин этого, по-видимому, несколько: неразработанностьвопросов реализации инноваций и управ-ления изменениями в библиотечной на-уке и практике, отсутствие квалифици-рованных педагогов (тренеров) и дей-ственных структур повышения квалифи-кации библиотечных кадров, неразрабо-танность организационных вопросов по-вышения квалификации библиотекарей,условий отбора претендентов и пр.На региональном уровне, в рамках

Республики Мордовия, Министерство

культуры сегодня для библиотечных кад-ров своей системы предлагает следу-ющие формы повышения квалификации:

— районные семинары;— тематические семинары, мастер-

классы и т. п., проводимые республикан-скими библиотеками;

— республиканские школы професси-онального мастерства;

— отделение повышения квалифика-ции при Министерстве культуры РМ.По мнению заместителя министра

культуры РМ А. Н. Шатовой4, даннаявертикаль повышения квалификации, воз-можно, достаточна, однако есть ряд не-решенных проблем, среди которых —несовершенство программ повышенияквалификации; отсутствие необходимыхкомпьютерных средств обучения и др.Таким образом, модель библиотеч-

ного специалиста находится в прямойзависимости от профессиональной и об-разовательной деятельности. С однойстороны, на нее оказывают влияние за-дачи и формы профессиональной дея-тельности; с другой — цели, задачи иформы образовательной деятельности.Насколько цели и задачи образователь-ной и профессиональной деятельностибудут совпадать, настолько модель бу-дет отвечать требованиям времени.


1 См.: Качанова Е. Ю. Инновации в библиоте-ках / Е. Ю. Качанова. М., 2003.

2 См.: Инновационные механизмы и стратеги-ческие приоритеты библиотечно-информационнойдеятельности в современном социокультурномпространстве : материалы респ. науч.-практ. конф.Саранск, 3 апр. 2006 г. Саранск, 2006 ; Мазуриц-кий А. М. Вузы культуры в системе непрерывногобиблиотечного образования / А. М. Мазурицкий //Библиотека и закон. М., 2004. № 1 (16). С. 368—371 ; Жадько Н. В. Стратегия развития тренинг-центров / Н. В. Жадько. М., 2000.

3 См.: Головко С. И. Специалист: образование,компетентность, новаторство / С. И. Головко. М.,2005.

4 См.: Шатова А. Н. Специалист культурыXXI века: профессионализм, творчество, духов-ность / А. Н. Шатова // Библиотечное дело, инфор-мационные системы и образование : материалыресп. науч.-практ. конф. Саранск, 26 дек. 2001 г.Саранск, 2002. С. 6—8.


№ 3/4, 2007

139

ФОРМЫ И МЕТОДЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УРОВНЯПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ-МУЗЫКАНТОВ В УЧРЕЖДЕНИЯХПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

М. В. Харионовская, зав. организационно-методическим кабинетомфакультета повышения квалификации и профессиональной

переподготовки работников культуры Рязанского областногоинститута развития образования

В статье отмечается необходимость целесообразного применения организационных форм обучения,являющихся внешней стороной процесса совершенствования уровня профессиональной подготовкипреподавателей-музыкантов, и методов, составляющих их внутреннее содержательное наполнение. Да-ется обзор актуальных в современной практике организационных форм и методов, различающихся поцелям достижения конечного результата.

Уровень профессиональной подготов-ки преподавателя музыкально-исполни-тельских классов на протяжении всегопериода профессиональной деятельностиопределяется степенью его владениявопросами современной теории и пра-ктики музыкального исполнительства.Успешность образовательного про-

цесса в учреждениях дополнительногопрофессионального образования зависитот комплекса организационных мер, ко-торый применяется при обучении. Преж-де всего следует обратить внимание нацелесообразность применения организа-ционных форм обучения. В современныхнаучно-педагогических исследованиях,как правило, формы обучения рассмат-риваются в связи с содержанием (мето-дами), составляющим неразрывное диа-лектическое единство с ними. При такомрассмотрении формы организации про-цесса повышения профессиональногоуровня преподавателей-музыкантов яв-ляются «оболочкой», внешней сторонойданного процесса, а методы дают внут-реннее содержательное наполнение.В современной педагогической науке

существуют несколько классификацийорганизационных форм обучения. В на-шем исследовании разделим их на двебольшие группы, различающиеся по це-лям достижения результата обучения:

1) формы, нацеленные на приобрете-ние и совершенствование теоретиче-ских знаний, умений и навыков препода-вателей-музыкантов;

2) формы, необходимые для выработ-ки и совершенствования знаний, уменийи навыков в практике преподавания му-зыкально-исполнительских дисциплин.Среди организационных форм первой

группы актуальными в построении си-стемы повышения профессиональнойподготовки преподавателей-музыкантовявляются формы, образующиеся в ре-зультате синтезирования, интеграции тра-диционных организационных конфигура-ций (лекция, семинар) с интерактивны-ми составляющими (лекция-дискуссия,семинар-диспут и т. д.). Все они исполь-зуются вариативно и творчески — в за-висимости от направленности образова-тельных программ с учетом индивиду-альных особенностей взрослых обучаю-щихся. Преобладающая групповая фор-ма работы в обучении позволяет осуще-ствлять общение в диалоговом, полило-говом режиме, применять рефлексивныеметоды работы, обобщать профессио-нальный опыт участников обучения.Форма круглого стола применяется

для обсуждения одной темы или одноймузыкально-педагогической проблемы.Ее целью является рассмотрение раз-личных точек зрения, профессиональныхподходов и накопление совокупного про-фессионального опыта.

Педагогические чтения проводятсяпо итогам педагогических конкурсов собобщенным изложением ценного педа-гогического опыта, по поводу знамена-тельных событий (например, юбилейной

© М. В. Харионовская, 2007


140

даты композитора или исполнителя). Начтениях несколько педагогов-участниковвыступают с разработанными по темематериалами. Предпочтительными ус-ловиями являются сбор материалов вы-ступлений, формирование банков педаго-гической информации (в том числе иэлектронных) или выпуск сборников поитогам педагогических чтений.

Конференция, форум — форма об-суждения научно-теоретических, теоре-тико-методических вопросов, объеди-ненных одним общим направлением, ивыработка рекомендаций по их решению.Данная форма используется для разви-тия познавательных интересов обуча-ющихся, активизации познавательной де-ятельности.

Дискуссия (от лат. discussio — рас-смотрение, исследование) — это органи-зованный обмен мнениями по изучаемо-му вопросу или рассматриваемой про-блеме, стимулирующий инициативностьобучающихся, развивающий их рефле-ксивное мышление.

Диспут (от лат. disputare — рассуж-дать, спорить) — форма, способству-ющая развитию логики изложения мне-ния или позиции выступающих, выраба-тывающая дивергентное мышление иумение выслушивать различные точкизрения. Важными являются активностьи самостоятельность мышления обуча-емых.

Деловая игра оправдывает свое при-менение в целях совершенствования ме-тодической подготовки преподавателей-музыкантов. Она проводится в виде со-здания практической ситуации, ее анали-за, выдвижения гипотез по разрешениювозникших трудностей с обязательнойэкспериментальной проверкой результа-тов.

«Мозговой штурм» — выдвижениеучастниками различных идей по реше-нию поставленной проблемы с их после-дующим критическим рассмотрением.Эта форма позволяет собрать как мож-но большее количество идей, в дальней-шем они систематизируются, рассмат-

риваются всевозможные риски и препят-ствия. Для работы отбираются только теидеи, которые не были отвергнуты кри-тическими замечаниями.Следует отметить, что дискуссия,

диспут, деловая игра, «мозговой штурм»чаще используются в комплексе, напри-мер, в составе лекции, семинара. Крометого, эти формы одновременно можнорассматривать и как методы.Помимо перечисленных выше груп-

повых форм в системе повышенияквалификации широкое применение по-лучают индивидуальные формы рабо-ты, нацеленные на выявление и совер-шенствование уровня профессиональнойподготовки каждого преподавателя-му-зыканта.

Смотры-конкурсы методических,творческих работ, пособий и образо-вательных программ — это выявлениеталантливых педагогов, занимающихсяразработкой вопросов теории и методи-ки преподавания музыкально-исполни-тельского искусства. Они нацелены напоиск продуктивных идей по обновлениюсодержания обучения, совершенствова-ние профессионального мастерства пе-дагогов, развитие системы музыкально-го образования. Для организаторов дан-ных профессиональных соревнованийважно методологически грамотно разра-ботать условия проведения, требованияи критерии оценки конкурсных меропри-ятий.

Разработка материалов по обоб-щению ценного музыкально-педагоги-ческого опыта осуществляется с цельюизучения и обобщения музыкально-педа-гогического опыта, выявления его твор-ческой направленности и степени новиз-ны для дальнейшего распространения ииспользования в музыкально-педагоги-ческой практике. Актуальным являетсяформирование электронных банков ин-формации по данному направлению.

Разработка методических реко-мендаций нацелена на изложение комп-лекса кратких и четко сформулированныхпредложений по внедрению в практику

№ 3/4, 2007

141

эффективных приемов обучения музы-кально-исполнительскому искусству, вы-явленных в результате изучения и обоб-щения ценного опыта или по данным пе-дагогических исследований.

Написание рецензий и отзывов каквид исследовательской деятельностипреподавателей-музыкантов представ-ляет собой письменное изложение мыс-лей автора, содержащих в первом слу-чае разбор и оценку музыкально-педа-гогического события или произведения сдетальным анализом, а во втором —лишь общее мнение, впечатление бездетального анализа. Рецензии и отзывымогут создаваться на выступления уча-стников конкурсов, на проводимые ма-стер-классы, концерты, на статьи по му-зыкально-педагогическим проблемам,образовательные программы.

Написание статей, рефератов попроблемам музыкально-педагогическо-го образования приобщает преподава-телей-музыкантов к научно-методиче-ской, научно-исследовательской работес целью освоения научных основ музы-кально-педагогической науки.

Разработка портфолио профессио-нальных достижений — одно из совре-менных направлений в объективной оцен-ке профессионального уровня преподава-теля с целью систематизации его опы-та, знаний, творческих достижений, оп-ределения направлений профессиональ-ного развития, формирования навыковрефлексивной деятельности. Данной фор-ме должна соответствовать разработан-ная методика создания ценного докумен-та, включающего в себя разделы с тео-ретико-методическими материалами.

Пополнение знаний через сеть Ин-тернет в системе повышения квалифи-кации возможно с использованием сле-дующих интернет-технологий:

— поиск и представление необходи-мой информации в сети Интернет, со-ставление библиотеки образовательныхресурсов, содержащей адреса сайтов ипорталов по определенной теме;

— технология виртуального обще-ния — использование электронной почты

и общение в режиме реального времени.Это интернет-конференции, интернет-тур-ниры и олимпиады, проведение компью-терного тестирования, использованиеобучающих программ в локальной сетиобразовательного учреждения;

— создание преподавателями-музы-кантами собственных информационныхресурсов и размещение их в сети Интер-нет. Такая технология может использо-ваться для распространения инновацион-ного опыта работы.Эффективной составляющей процес-

са совершенствования уровня профессио-нальной подготовки преподавателей-му-зыкантов является организация само-стоятельной работы. В системе повы-шения квалификации для придания дан-ному направлению систематичности ипоследовательности предусмотрен рядорганизационных форм:

— самообразовательное чтениенаучно-методической литературы поспециальности по предложенным спи-скам литературы. Целью его использо-вания должны стать формирование и раз-витие навыков вдумчивого и основатель-ного чтения с анализом прочитанного,выяснением значения неизвестных тер-минов и понятий с использованием сло-варей и справочников. Процесс чтенияможет быть просмотровым, ознакоми-тельным и изучающим в зависимости оттого, насколько глубоко необходимо про-никнуть в суть написанного. При боль-шом объеме текста можно использоватьконспектирование и реферирование про-читанного материала;

— самостоятельное изучение ли-тературы по философии, психологии,педагогике, социологии, музыковеде-нию по разработанным спискам необхо-димой для изучения литературы.Вторая группа организационных форм

строится с учетом индивидуально-твор-ческой природы обучения музыкально-исполнительскому искусству, поэтомутрадиционными остаются следующиеформы индивидуальной подготовки:

— профессиональные стажировкипо специальности у мастеров испол-


142

нительского искусства (опытных пре-подавателей-музыкантов). Они ис-пользуются в целях повышения уровняисполнительской подготовки взрослыхпреподавателей-музыкантов;

— самостоятельные занятия заинструментом по освоению учебногорепертуара по разработанным пример-ным репертуарным спискам. При этомнеобходимым элементом работы явля-ется организация контроля за выполне-нием задания в форме зачета, итоговогоконцерта и т. д.Кроме того, в системе повышения

квалификации для повышения уровня ис-полнительской подготовки преподавате-лей-музыкантов используются и группо-вые формы работы. Ниже приведена ха-рактеристика некоторых из них.

Конкурсы исполнительского ма-стерства преподавателей-музыкан-тов проводятся с целью выявления втворческом соревновании лучших из егоучастников, демонстрации новых направ-лений музыкально-исполнительской де-ятельности. В музыкально-педагогиче-ской практике идея состязательности какнельзя лучше вписывается в спецификудеятельности преподавателей-музыкан-тов. Для организаторов конкурсов важ-но методически точно описать про-граммные требования и разработать кри-терии оценки выступлений.

Практикумы, тренинги рассчитанына самостоятельное выполнение обуча-ющимися практических работ в задан-ной области и направлены на развитиеновых навыков (например, навыка игрына электронных клавишных инструмен-тах).

Мастер-классы — это традиционнаяформа проведения открытого урока пе-дагогом-мастером в музыкально-испол-нительской практике. Их цели заключа-ются в повышении профессиональногомастерства преподавателей-музыкан-тов, формировании навыков педагогиче-ской рефлексии. Важным для слушате-лей является знакомство с комплексомтрадиционных и инновационных методов,которые мастер использует в работе, его

исполнительской школой, музыкально-педагогическим опытом.

Посещение концертов необходимодля расширения музыкального кругозо-ра, пополнения объема знаний в областимузыкально-исполнительского искусст-ва, развития эмоционально-образногомышления, совершенствования навыкаперевода эмоциональных переживаний врациональные суждения. Применениерефлексивных методов усиливает разви-тие умения анализировать услышаннуюмузыку (особенности стиля, исполнения).

Просмотр и прослушивание аудио-и видеоматериалов с записями извест-ных исполнителей-музыкантов прово-дятся организаторами на основе каче-ственно подобранного материала дляизучения. Материал может быть подо-бран по хронологическому или моногра-фическому (один исполнитель или ком-позитор) принципу, по стилевым принад-лежностям авторов музыкальных произ-ведений либо принадлежности к нацио-нальной композиторской или исполни-тельской школе.В отдельную группу выделяются

формы для определения качества про-фессиональной подготовки в ходе по-вышения квалификации преподавателей-музыкантов.Уровень профессиональной подготов-

ки можно определять в начале прохож-дения повышения квалификации (вход-ной контроль), внутри нее (промежу-точный) и в конце (итоговый контроль).В области теоретической подготов-

ки применяются такие формы, как конт-рольные и проверочные задания, итого-вые работы, зачеты, коллоквиумы. В це-лях определения уровня профессиональ-ной подготовки обучающимися разраба-тываются рефераты, образовательныепрограммы, методические работы, по-собия, материалы по обобщению ценно-го музыкально-педагогического опытаи др.В области совершенствования прак-

тических знаний, умений и навыков ис-пользуются открытые уроки, мастер-классы, творческие конкурсы.

№ 3/4, 2007

143

Перечисленные организационныеформы совершенствования уровня про-фессиональной подготовки преподавате-лей-музыкантов в учреждениях повыше-ния квалификации не исчерпывают все-го разнообразия форм, они модифициру-ются, трансформируются в соответствиис требованиями современной музыкаль-но-педагогической науки.Цели образования в практике систе-

мы повышения квалификации определя-ют обоснованный выбор соответству-ющих форм и методов. Преподавательнамечает цель образовательных дей-ствий, выбирает организационные формыобучения, а набор релевантных методовобеспечивает достижение данной цели.Коротко данную формулу можно изобра-зить так: цель — форма — метод(ы) —результат.В современной педагогической науке

метод обучения является многомернымобразованием, имеющим различные ас-пекты рассмотрения. Соответственно иклассификации методов обучения раз-личны, все они подвижны и отражаютизменения, происходящие в педагогиче-ской науке.Мы будем руководствоваться опре-

делением метода как целостной учебно-образовательной системы, состоящей изотносительно однородных элементов дляпрактического и теоретического освое-ния учебных задач, подчиненных конк-ретной цели.В системе повышения квалификации

необходимо учитывать индивидуально-творческий уровень музыкально-педаго-гической подготовки каждого преподава-теля-музыканта. Нижеперечисленныеметоды различаются по уровням и со-ответствуют характеру познавательнойдеятельности (согласно классификацииИ. Я. Лернера и М. Н. Скаткина): объяс-нительно-иллюстративный, репродук-тивно-подражательный, проблемноеизложение, частично поисковый (эв-ристический), исследовательский.Порядок их подачи отражает возраста-ние уровня мыслительной активности

обучающихся в системе повышения ква-лификации и отвечает классификациичеловеческой деятельности — сначаларепродуктивной, затем исполнительскойи, наконец, творческой. Объяснительно-иллюстративный соответствует репро-дуктивной деятельности, репродуктивно-подражательный — исполнительской,метод проблемного обучения и частич-но поисковый являются переходными отисполнительской к творческой, исследо-вательский метод — это вершинная точ-ка творческой деятельности в процессеобучения.На современном этапе, когда все об-

разовательные структуры переживаютпроцесс интенсивного развития, акту-альными для совершенствования профес-сиональной подготовки преподавателей-музыкантов в учреждениях повышенияквалификации становятся методы рабо-ты, способные внести креативный, сози-дательный компонент, так как «…эври-стические, творчески созидательные ме-тоды обучения органично согласуются ссамой Природой и характером музыкаль-но-образовательной деятельности»1.Однако игнорировать методы, в ко-

торых мыслительная, познавательнаяактивность взрослых обучающихся на-ходится на более низком уровне, недо-пустимо. Объяснительно-иллюстратив-ный, репродуктивно-подражательныйметоды используются в системе повы-шения квалификации при сообщениибольшого объема новой информации, ко-торую необходимо освоить в короткийотрезок времени. Проблемное изложе-ние, частично поисковый (эвристиче-ский), исследовательский методы при-менимы в работе с уже освоенными зна-ниями, при разрешении музыкально-пе-дагогических проблем и преодоленииразличных затруднений в педагогическойдеятельности.В нижеприведенной таблице пред-

ставлены методы повышения уровня про-фессиональной подготовки преподавате-лей-музыкантов, разделенные на двебольшие группы:


144

1) методы, нацеленные на приобре-тение и совершенствование теорети-ческих знаний, умений и навыков препо-давателей-музыкантов;

№ п/п

1

1

2

3

4

56

7

89

10

11

12

1314

15

16

2) методы, необходимые для выра-ботки и совершенствования знаний, уме-ний и навыков в практике преподаваниямузыкально-исполнительских дисциплин.

Методы

2

Методы активизации мышления исполните-ля (анализ, синтез, дедукция, индукция, пе-ревод эмоциональных ощущений в рацио-нальные суждения)Метод аккумуляции, осмысления и обоб-щения опытаМетод интеграции знаний из смежных об-ластей (психологии, педагогики, различныхвидов искусств)Педагогическая рефлексия

Методы создания проблемных ситуацийМетод моделирования ситуаций

Метод проектирования учебного процесса

Метод поисковых действийМетоды организации процесса самообразо-вания (самовнушение, самоанализ, аутоген-ная тренировка, самоубеждение, самопри-каз)Метод эвристических вопросов

Метод сравнения

Метод эвристических наблюдений (приме-няется при посещении уроков коллег)Метод конструирования правилМетод гипотез

Метод смены ролевых функций

Метод синектики

Цель использования

3

Активизация мышления исполнителя

Углубление знаний в области профессиональнойдеятельностиРасширение научного и общекультурного круго-зора

Осознание и устранение противоречий междуимеющимися представлениями о ведении образо-вательной деятельности и ее реальными резуль-татами. Разработка новых музыкально-педагоги-ческих знанийАктивизация мышленияАктивизация способностей проектирования про-фессиональной деятельностиПовышение эффективности профессиональной де-ятельностиАктивизация мышленияУлучшение качества профессиональной деятель-ности, интеллектуальное и культурное развитие,управление психическими состояниями, волеваяактивность, развитие способностейПолучение информации с помощью семи ключе-вых вопросов: кто? что? зачем? где? чем? как? ког-да?, ответы на которые дают интересные идеи от-носительно исследуемого объекта, ситуации, яв-ления, процессаСопоставление версий и точек зрения различныхслушателей, сравнение их с аналогами, изложен-ными известными педагогами, ученымиРазвитие навыков рефлексии

Развитие умения мыслить краткоРазвитие умения предвидеть будущее, прогнози-ровать свои педагогические действияАктивизация мышления, развитие креативностимышления в ситуации, когда обучающий и обуча-емый меняются местамиИнтенсификация психоинтеллектуальной деятель-ности

Методы совершенствования профессиональной подготовки преподавателей-музыкантовв системе повышения квалификации

Теория

№ 3/4, 2007

145

1

2

3

4

56

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

Метод чтения с листа

Метод «от простого к сложному» при вы-полнении сложных исполнительских задачМетод подбора аппликатуры для исполненияв зависимости от индивидуальных особенно-стей строения игрового аппарата исполни-теля.Метод «постоянного вслушивания» в музы-кальную ткань (предполагает частое исполь-зование замедленных темпов в домашней ра-боте исполнителя)Метод показа за музыкальным инструментом

Метод сверхтрудностейМетод составления упражнений на основе ма-териала исполняемой музыкиМетод «наведения»

Метод «качественных повторений»

Метод удвоений (предусматривает преодо-ление технической трудности для одной рукиисполнением двумя руками вместе)Метод построения системы соответствия тех-нических приемов игры исполнителя звуко-вому образу произведенияМетод подчинения исполнительской техникихудожественным задачам произведенияМетод выразительного вокального интони-рованияМетод тонкой нюансировки

Метод выявления взаимосвязи художествен-ного использования педали и характера зву-кового образаМетод использования различных видов ис-полнительского тушеМетод ассоциативных аналогий из смежныхвидов искусствМетод образно-поэтических сравнений

Метод воспитания «слышащих ушей», «слы-шащих глаз», «слышащих пальцев»Метод слухового осознания исполнительскойзадачи

Расширение слухового опыта, овладение стилевы-ми особенностями музыкиСовершенствование художественной и техническойсторон воплощения музыкального произведенияСовершенствование исполнительской техники

Выработка удобных движений и тонкости испол-нения

В зависимости от цели, которую он призван до-стигнуть, исполнение:— «эталонного образца», который необходимо ско-пировать,— «дружеского шаржа», преувеличивающего не-достатки исполненияУстранение технических проблем исполнителейТехническое совершенствование

Формирование исполнительских навыков: из пред-ложенного арсенала различных приемов игры ис-полнителю предлагается самостоятельно выбратьлучшиеТехническое совершенствование исполнения, на-хождение рациональных способов игрыУсложнение музыкальной фактуры произведения,наилучшее осознание структуры музыкальнойтканиВыявление художественного образа произведения

Точное выявление художественного образа про-изведенияРаскрытие глубокого содержания исполняемоймузыкиТочное прочтение авторского текста, достижениевыразительного исполненияДостижение выразительности исполнения

Обогащение звучания музыкального инструмен-та, выявление стилевых особенностей музыкиАктивизация творческой инициативы исполни-теляПостижение глубокого художественного смысламузыкальных сочиненийРазвитие слухового воображения исполнителя

Совершенствование исполнительской техники

Продолжение таблицы

1 2 3

Практика


146

Окончание таблицы

1 2 3

Метод признания ритма музыкального про-изведения одним из важнейших элементов ис-полнительского процессаМетод эмоционального воздействия на ис-полнителяМетод использования дирижерского жестаМетод «звуковой перспективы»

Метод инструментовки, при котором исполь-зуются различные приемы звукоизвлеченияМетод «горизонтального мышления»

Метод воплощения художественного образачерез синтез рациональных и иррациональ-ных элементовМетод эмоционально-волевого воздействияна исполнителяМетод психологической настройки исполни-теля перед концертным выступлениемРефлексивный метод

Аудио- и видеометоды

Метод формирования исполнительских на-выков путем сбалансированного подбора ре-пертуара исполнителяМетод расширения музыкального кругозо-ра исполнителя: посещение филармоническихконцертов, занятий педагогов-мастеровМетод разучивания несложных музыкальныхпроизведений«Метод прививки»

Формирование исполнительских навыков

Постижение глубокого художественного содержа-ния музыкиПробуждение исполнительского воображенияРаспределение голосов музыкальной ткани по сте-пени их значимостиДостижение выразительности исполнения

Выстраивание и соподчинение музыкального ма-териала во времениВыявление художественного образа произведения

Активизация творческого поиска

Преодоление проблем, связанных с эстрадным вол-нениемФормирование зрелого аналитического мышленияпо поводу исполнения музыкальных произведе-нийПовышение профессиональной культуры.Знакомство с эталонными образцами исполнениямузыкальных произведенийДоказательство возможности различных исполни-тельских интерпретаций музыкиФормирование исполнительских навыков

Поощрение самостоятельности, активности про-цесса самообразования, воспитание способности ксамоорганизацииДостижение исполнения, близкого к идеальному

Развитие отстающих звеньев в музыкально-испол-нительском комплексе в ситуации, когда педагогпредлагает исполнителю разучивать репертуар, неявляющийся органичным его природным способ-ностям

20

21

2223

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

Вторую из приведенных в таблицегрупп методов можно разделить по эта-пам последовательного освоения музы-кальных произведений на несколько под-групп:

— методы развития навыков чтениямузыкальных произведений с листа (1);

— совершенствования исполнитель-ской техники (2—11);

— совершенствования интонационнойвыразительности исполнения, метрорит-

мической организации музыкальной тка-ни, педализации, нюансировки и т. д.(12—25);

— эмоционально-образного решенияисполнительских задач (26, 27);

— психологической настройки испол-нителя (28);

— рефлексивные (29);— развивающие (30—34).Кроме того, в процессе повышения

квалификации важны методы определе-

№ 3/4, 2007

147

ния качества подготовки преподавате-лей-музыкантов. Среди них можно вы-делить следующие: метод наблюдения,контроля, рейтинговой оценки, рефле-ксивный.Важно отметить, что в процессе обу-

чения используется комплекс различныхметодов. «Методы в реальной педагоги-ческой действительности существуют и„работают“ не поодиночке, не в изоля-ции друг от друга, а в сложном и много-

образном единстве, в комплексе»2. Ониподбираются адекватно целям образова-тельного процесса и индивидуальнымособенностям обучающихся.


1 Цыпин Г. М. Диссертационное исследованиев области музыкальной культуры и педагогики(проблемы содержания, формы, языка и стиля) /Г. М. Цыпин ; Тамб . гос. муз.-пед . ин-тим. С. В. Рахманинова. Тамбов, 2005. С. 180.

2 Там же. С. 183.



148

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙКОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙС ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХИ КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙТ. Н. Носкова, профессор кафедры информационных

и коммуникационных технологий РГПУ им. А. И. Герцена,О. В. Яковлева, ассистент кафедры информационных

и коммуникационных технологий РГПУ им. А. И. ГерценаАвторами приводится характеристика экспериментально апробированной методики формирования

коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза. Предлагаемая методика основана наиспользовании информационных и коммуникационных технологий, а также на решении специально подо-бранных квазипрофессиональных коммуникативных задач.

Использование информационных икоммуникационных технологий в процес-се профессиональной педагогическойподготовки в настоящее время вошло вмассовую практику. К сожалению, в со-временном обществе наблюдается сни-жение коммуникативной культуры, осо-бенно ярко проявляющееся у молодежи.Несмотря на объективную потребностьобщества в развитии, расширении ком-муникативной компетентности будущихучителей, в профессиональном педагоги-ческом образовании преимущественноиспользуются информационные возмож-ности компьютерных и аудиовизуальныхтехнологий, их коммуникационный потен-циал до сих пор применяется недоста-точно.С целью поиска возможных путей

разрешения данного противоречия намибыла разработана и экспериментальноапробирована методика формированиякоммуникативной компетентности буду-щих учителей с опорой на информацион-ные и коммуникационные технологии.Она основана на решении студентами по-степенно усложняющихся коммуника-тивных задач, которые могут встречать-ся в различных ситуациях педагогиче-ской деятельности, причем решение за-дач осуществляется с использованиеминформационных и коммуникационныхтехнологий.Для исследования было отобрано не-

сколько групп задач.

Первую группу составили задачи ин-формационного плана. Это такие задачи,как поиск информации (работа с различ-ными информационными источниками —печатными изданиями, электроннымиресурсами, базами данных), ее анализ,представление различными способами (ввиде письменных текстов, устных сооб-щений, схем, таблиц, диаграмм, рисун-ков, символов), передача и обмен инфор-мацией (обмен сообщениями по эле-ктронной почте, использование телеком-муникационных технологий).Вторая группа включила в себя за-

дачи интерактивного плана. К даннойгруппе относятся задачи, направленныена организацию совместной деятельно-сти, например, предполагающие побуж-дение, мотивацию к совместной деятель-ности, ее планирование и контроль.В третью группу вошли задачи соци-

ально-психологического плана. Подоб-ные задачи предполагают воздействие наэмоциональную сферу человека, а так-же восприятие эмоционального состоя-ния, адекватное реагирование на него.Примерами могут служить проявлениетаких качеств и свойств личности, какэмпатия, взаимопонимание, наблюда-тельность.Усложнение задач в эксперименталь-

ной работе осуществлялось с точки зре-ния форм коммуникации, сложности ком-муникативной задачи и самостоятельно-сти ее решения.

© Т. Н. Носкова, О. В. Яковлева, 2007

№ 3/4, 2007

149

Экспериментальная апробация мето-дики проводилась в период с 2003 по2006 г. на базе РГПУ им. А. И. Герценав процессе преподавания учебных дис-циплин «Технические и аудиовизуальныесредства обучения», «Электронно-ком-муникативные и аудиовизуальные сред-ства обучения», «Информационные тех-нологии в науке и образовании» по кафед-ре информационных и коммуникацион-ных технологий. В экспериментальнуюработу были включены будущие бака-лавры и магистры науки, образования,педагогики факультета безопасностижизнедеятельности, института детства,факультета географии.На первом этапе экспериментальной

работы предлагались коммуникативныезадачи с преобладанием монологическихформ коммуникации, решаемые на осно-ве базовых телекоммуникаций в аспек-те приложений MS Office. Это были за-дачи информационного плана, например,профессиональная самопрезентация пе-дагога (создание резюме), оформлениерекламного буклета образовательногоучреждения или образовательных услуг,создание мультимедийной компьютернойпрезентации образовательного характе-ра и др.На втором этапе коммуникативные

задачи в большей степени предполагалипостроение диалога, осуществление пе-дагогической коммуникации с использо-ванием сетевых технологий. Студентыполучали представление о культуре се-тевого взаимодействия (net-этикет), ана-лизировали проблемы, возникающие вопосредованной коммуникации, на приме-ре наиболее простой web-технологии —электронной почты. Для данного этапахарактерен переход от решения задачпреимущественно информационного пла-на к задачам интерактивного плана.На третьем этапе работы студенты

имели возможность познакомиться с ещеболее сложными коммуникативными за-дачами, предполагающими участие нетолько в диалоге, но и в полилоге, при-чем в условиях ограниченной сенсорной

информации, предопределяемых техни-ческими возможностями сетевых техно-логий. Примерами могут служить уча-стие в сетевой педагогической конферен-ции, образовательном чате. Магистран-там предлагались дополнительные зада-чи, связанные с анализом электронныхобразовательных ресурсов, проектирова-нием электронных образовательных ма-териалов.Педагогическое сопровождение обу-

чающихся реализовалось на всех этапахэкспериментальной работы по формиро-ванию, развитию коммуникативной ком-петентности студентов и магистрантови осуществлялось по нескольким направ-лениям.Первое направление предусматрива-

ло создание психологической установкина решение соответствующих коммуни-кативных задач и включало в себя по-становку задач, объяснение требованийк их выполнению, приведение примеровподобных задач в профессиональной пе-дагогической деятельности. Наиболь-шее внимание уделялось студентам снизкой мотивацией. При этом преследо-валась цель повышения продуктивностиих деятельности.Второе направление было связано с

информационно-технологической поддер-жкой студентов и предполагало разработ-ку методических рекомендаций ко всемзаданиям, создание банка примеров эле-ктронных ресурсов, представление пра-вил оформления электронных ресурсов.Студенты с низким уровнем владениясредствами информационных и коммуни-кационных технологий получали наибо-лее детализированную помощь соответ-ствующего характера.Третье направление способствовало

развитию письменно-речевого компонен-та коммуникативной компетентности сту-дентов посредством предоставления иминформации о специфике профессиональ-ной коммуникации в письменной формес использованием информационных икоммуникационных технологий, указанияна ошибки и неточности в текстах, со-


150

здания условий для тренировки уменийписьменной речи и технико-опосредован-ной коммуникации.Четвертое направление заключалось

в организации возможности постояннойобратной связи преподавателя и студен-тов (магистрантов). Обучающиеся мог-ли обратиться к преподавателю не толь-ко лично, но и опосредованно, с исполь-зованием электронной почты, для уточ-нения заданий, получения дополнитель-ной информации, отработки пропущенныхзанятий.В процессе решения студентами за-

дач основное внимание уделялось такимаспектам коммуникативной компетент-ности, как развитие письменной речи(именно этот вид речи наиболее задей-ствован в условиях использования ком-пьютерных технологий), владение сред-ствами информационных и коммуникаци-онных технологий, а также мотивация крешению коммуникативной задачи.Анализ результатов эксперименталь-

ного исследования показал, что решениестудентами коммуникативных задач раз-ных планов имеет свою специфику. Из-мерение интересующих нас аспектовкоммуникативной компетентности произ-водилось посредством определения ихуровня с использованием разработанныхкритериев.Критериями при определении уровня

развития письменной речи выступалиумение составлять разные виды пись-менных текстов, грамотность, термино-логический запас в профессиональнойобласти. Критерием уровня владениясредствами информационных и коммуни-кационных технологий служила степеньсамостоятельности в использовании ком-пьютерных технологий для решения ком-муникативных задач. Критериями уров-ня мотивации как характеристикисубъектной позиции являлись качествовыполнения задания (решения коммуни-кативной задачи), степень заинтересо-ванности (устанавливалась путем на-блюдения).Результаты исследования свидетель-

ствуют о том, что студенты бакалаври-

ата успешно решают задачи информаци-онного плана. При этом прослеживаетсясвязь с будущей профессиональной дея-тельностью, а также с уровнем мотива-ции. Студенты, имеющие высокую мо-тивацию, а также педагогическую про-фессиональную ориентацию, эффективнореализуют содержательную сторону тех-нико-опосредованной коммуникации:адаптацию содержания, письменно-рече-вой аспект коммуникации (грамотность,владение профессиональной терминоло-гией, стилистическое оформление тек-ста). Студенты, не имеющие высокоймотивации и четкой направленности напедагогическую деятельность, в боль-шей степени реализуют техническуюсторону коммуникации; реализация со-держательной стороны у них вызываетопределенные затруднения.Магистранты, имеющие высокий

уровень мотивации к профессиональнойпедагогической, а также научной дея-тельности, успешно решают с исполь-зованием информационных и коммуни-кационных технологий задачи не толькоинформационного, но и интерактивного,а также социально-психологическогоплана.Статистическая обработка данных,

полученных в ходе экспериментальногоисследования, с применением факторно-го анализа позволила выявить, какой изтрех изучаемых факторов — мотивация,развитие письменной речи или владениесредствами информационных и коммуни-кационных технологий — имеет наиболь-шее значение для различного континген-та студентов в процессе решения ком-муникативных задач. Было установлено,что для магистрантов ведущим факто-ром является развитие письменной речи,для студентов факультета безопасностижизнедеятельности — владение сред-ствами информационных и коммуникаци-онных технологий, для студентов инсти-тута детства и факультета географии —мотивация.В процессе решения коммуникатив-

ных задач обнаруживается корреляцион-ная связь между уровнями владения

№ 3/4, 2007

151

письменной речью, средствами инфор-мационных и коммуникационных техно-логий и мотивацией студентов. Студен-ты с более высоким уровнем мотивациив процессе решения коммуникативныхзадач демонстрируют и более высокиеуровни развития письменной речи и вла-дения средствами информационных икоммуникационных технологий. Это свя-зано с более осознанным подходом к ре-шению коммуникативных задач, деталь-ной проработкой как содержательной, таки технической сторон ее решения.В процессе экспериментальной рабо-

ты выявлена динамика развития у буду-щих учителей письменной речи и владе-ния средствами информационных и ком-муникационных технологий для решениякоммуникативных задач. Формированиеумений использовать информационные икоммуникационные технологии происхо-дит более динамично, что связано с при-менением формализованной методики.Развитие письменно-речевого аспектакоммуникативной компетентности отли-чается меньшей динамичностью в свя-зи со сложностью процесса развития са-мой письменной речи. Более значитель-ное повышение уровня исследуемых ком-понентов коммуникативной компетентно-сти отмечено у студентов с высокой мо-тивацией.Приращение уровня коммуникатив-

ной компетентности магистрантов име-ет иные по сравнению со студентамикачественные характеристики: данныйконтингент обучающихся благодаря бо-лее высокой степени образованности,кругозору, сложившемуся опыту педаго-гической деятельности готов решать

сложные коммуникативные задачи с ис-пользованием информационных и комму-никационных технологий: такие как уча-стие в педагогическом диалоге, полило-ге, анализ электронных образовательныхресурсов.Апробация разработанной методики

позволяет сделать выводы об условияхуспешного применения информационныхи коммуникационных технологий с цельюформирования коммуникативной компе-тентности будущих учителей.Во-первых, задачный подход к трак-

товке компетентности как таковой позво-ляет утверждать, что основным меха-низмом формирования коммуникативнойкомпетентности является решение по-степенно усложняющихся коммуника-тивных задач.Во-вторых, современная профессио-

нальная педагогическая деятельность вусловиях информатизации тесно связанас использованием информационных икоммуникационных технологий, а следо-вательно, будущих учителей необходимоготовить решать коммуникативные зада-чи в информационной среде.В-третьих, на разных ступенях про-

фессионального образования студентыимеют различную степень готовностирешать коммуникативные задачи, поэто-му предлагаемые задачи необходимо по-степенно и целенаправленно усложнять.В-четвертых, доказанная взаимо-

связь между мотивацией студента, егоопытом коммуникации, владением сред-ствами информационных и коммуникаци-онных технологий обусловливает необхо-димость дифференцированной помощи,поддержки, обратной связи.



152

ГОТОВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИПО РАЗВИТИЮ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

УЧАЩИХСЯР. И. Сунгатуллина, методист кафедры методики преподавания

математики и математического моделирования Института развитияобразования Республики Татарстан

Автором раскрываются научно-педагогические основы (содержание, формы и методы, критерии ипоказатели) формирования готовности учителя к деятельности по развитию математических способно-стей учащихся общеобразовательной школы. Предлагается модель формирования такой готовности впроцессе повышения квалификации учителя.

В современных условиях модерниза-ции школьного математического образо-вания особое значение приобретает твор-ческая, продуктивная деятельность учи-теля математики, ориентированная наинтеллектуальное развитие учащихся, ипрежде всего развитие их математиче-ского мышления.Анализ существующей практики фор-

мирования способностей учеников науроках математики и опыта работы сучителями математики в системе повы-шения квалификации показывает, чтобольшинство педагогов не готовы косуществлению целенаправленной и эф-фективной деятельности по развитиюматематических способностей учащих-ся. Учителя математики испытываютсущественные затруднения при опреде-лении целей и задач развития способно-стей конкретного ребенка, формированииинтереса к предмету, построении пер-спективы личностного роста в математи-ческом развитии, в поиске наиболее эф-фективных форм и методов работы с уча-щимися в конкретных условиях профес-сионально-педагогической деятельности.Педагог не всегда знает о том, чего

недостает в его деятельности по разви-тию математических способностей де-тей, плохо представляет себе ее сильныеи слабые стороны, не использует своипотенциальные возможности. Чаще все-го попытки совершенствования этой де-ятельности направлены преимуществен-но на накопление знаний, овладение но-вой информацией, а не на формированиепрофессиональных качеств, необходи-

мых для успешного развития математи-ческих способностей учащихся.Указанные проблемы поставили пе-

ред нами вопрос: каковы научно-педаго-гические основы (содержание, формы иметоды, критерии и показатели) форми-рования готовности учителя к деятель-ности по развитию математических спо-собностей учащихся в процессе повыше-ния квалификации?Центральной категорией нашего ис-

следования стало понятие «готовностьучителя математики к деятельности поразвитию математических способностейучащихся общеобразовательной школы»,что предполагало необходимость рас-крытия его сущности и категориальногостатуса .Мы выделяем три стороны деятель-

ности учителя по развитию математи-ческих способностей учащихся: функци-ональную, личностную и предметную. Снашей точки зрения, на первый план вы-двигается функциональная сторона дея-тельности учителя математики, так какона отражает целевую установку и спе-цифику содержания профессиональнойработы, направленной на развитие мате-матических способностей. Функциональ-ная сторона реализуется через специфи-ческие функции, которые должен реали-зовать учитель математики в учебно-воспитательном процессе. К ним можноотнести следующие функции: развива-ющую, диагностическую, прогностиче-скую, организационную, посредниче-скую, помощи и поддержки, профориен-тационную, рефлексивную.

© Р. И. Сунгатуллина, 2007

Отзыв публикации /

Retrac

ted ar

ticle

№ 3/4, 2007

153

Необходимо отметить, что в реаль-ной практике вышеназванные функциитесно взаимосвязаны и входят в круг об-щих педагогических функций любогоучителя. Очевидно, что качественноевыполнение этих функций требует от негосерьезной педагогической, психологиче-ской и методической подготовки.Личностная сторона деятельности

учителя, ориентированного на развитиематематических способностей учащих-ся, предполагает раскрытие возможно-стей субъекта педагогической деятель-ности, формирование его мотивов, инте-ресов, профессионально-личностных ка-честв.С позиций нашего исследования для

нас важны те профессионально-личност-ные качества учителя математики, ко-торые в первую очередь обеспечиваютработу по развитию математическихспособностей учащихся. Специфика пе-речисленных функций деятельности учи-теля математики позволяет нам выде-лить основные блоки таких качеств, про-являющихся в отношении к учащимся, кпрофессиональному делу и к самомусебе.Предметная сторона деятельности

учителя, направленной на развитие ма-тематических способностей учащихся,характеризуется степенью обобщенно-сти профессиональных знаний, сформи-рованности профессиональных умений.Безусловно, в основе такой деятельно-сти учителя математики должны лежатьспециальные профессиональные знания иумения, обеспечивающие наряду с про-фессионально-личностными качествамиего готовность к развитию математиче-ских способностей детей. Понятно, чтопрофессиональные знания и умения пред-ставляют собой компоненты общей про-фессиональной готовности, опирающейсяна фундаментальные философские, пси-холого-педагогические и методическиесоставляющие подготовки специалиста.Мы выделяем четыре группы про-

фессиональных знаний, наиболее адек-ватно отражающих потребность в фор-

мировании основ педагогической культу-ры учителя математики, деятельностькоторого ориентирована на развитие ма-тематических способностей: методоло-гические, теоретические, методическиеи технологические.Схематически основные характери-

стики деятельности учителя математи-ки, направленной на развитие математи-ческих способностей учащихся, показа-ны на рисунке.Анализ рассматриваемой проблемы

выявил, что в педагогической литерату-ре готовность чаще всего представляет-ся следующим образом:

— как целостное интегративное об-разование, формирующееся в результа-те единства сознания и деятельности;

— основа активной общественной ипрофессионально-педагогической пози-ции личности, которая побуждает к дея-тельности и способствует продуктивно-сти ее процесса и результата;

— результат подготовки специалистаи в то же время личностное образова-ние, выражающее конечные цели этогопроцесса с учетом социальных условий,в которых протекает данная деятель-ность.Нами было выявлено, что, несмотря

на определенные различия в подходах,большинство исследователей выделяютв качестве необходимых структурныхкомпонентов готовности мотивационный,эмоциональный и когнитивный, а самуготовность рассматривают как внутрен-нее состояние личности с учетом влия-ющих на него внешних факторов. Специ-фичность готовности заключается в том,что эта категория как бы «пограничная»:она отражает состояние личности, пред-шествующее выполнению какого-либоосознанного вида деятельности и, болеетого, являющееся ее элементом.Мы считаем, что готовность учите-

ля математики к деятельности по раз-витию математических способностейучащихся — это интегративный профес-сионально-личностный феномен, включа-ющий в себя систему специфических


Retrac

ted ar

ticle


154

качеств, знаний и умений педагога в рам-ках мотивационно-ценностного, эмоцио-нально-процессуального и когнитивно-деятельностного компонентов, в совокуп-

Если проблему готовности анализи-ровать в контексте ее формирования вусловиях курсов повышения квалифика-ции учителей математики, то соответ-ственно возникают вопросы: какими дол-жны быть условия такой подготовки и покаким признакам можно судить о ее эф-фективности? При этом готовность учи-теля к профессиональной деятельности,вероятно, необходимо рассматривать врусле его профессионально-личностногоразвития как результирующего условияэтой готовности (условие-результат), асам процесс образования, повышенияквалификации — как условие реализацииготовности (условие-процесс).

Структура деятельности учителя математики, направленнойна развитие математических способностей учащихся

Функциональная

сторона деятельности

Личностная сторона

деятельности

Предметная сторона


Функции Личностные качества

Профессиональ-ные знания

отношение к учащимся отношение к себе отношение к профессиональ-ному делу

методологические теоретические методические технологические

Профессиональ-ные умения

целеполагания планирования организационные психологические прикладные творческие

развивающая диагностическая прогностическая организационная помощи и поддержки профориентационная рефлексивная

ности обеспечивающих реализацию де-ятельности учителя, ориентированного наразвитие математических способностейучащихся.

Поскольку личность учителя, находя-щаяся на той или иной стадии готовно-сти, выступает объектом и субъектомнепрерывного образования и нуждаетсяв переосмыслении профессиональных,социальных и личностных аспектов сво-ей жизнедеятельности, система повыше-ния квалификации может осуществлятьэтот процесс благодаря многообразиюимеющихся методов, форм и средств егопедагогического обеспечения.Можно предположить, что если учи-

тель творчески реализует свой потенци-ал и решает проблемы своего професси-онального развития, то задачей, напри-мер, курсовой подготовки может стать


Retrac

ted ar

ticle

№ 3/4, 2007

155

инструментальное обеспечение грамот-ного социально-профессионального ана-лиза этой деятельности. В случае, когдаучитель не готов к своему профессио-нальному развитию (например, пасси-вен), задачей образования выступаетвключение его в активный интеллекту-альный и нравственный поиск через об-суждение значимых для него вопросов,связанных с противоречиями такой го-товности.Важным результатом проектной де-

ятельности в ходе исследования сталамодель формирования готовности учите-ля к деятельности по развитию матема-тических способностей учащихся в про-цессе повышения квалификации. Онавыступает как аналог структуры учеб-ной деятельности в период курсовой под-готовки, обусловленный целеполаганием,функциями, общими и специфическимипринципами, этапами, компонентами, свя-зями, критерием эффективности в соот-ветствии с уровнем готовности учителя

к деятельности, ориентированной на раз-витие математических способностейучащихся. Нами было разработано со-держательное и процессуальное обеспе-чение данной модели, выявлены психо-лого-педагогические и дидактическиеусловия, обеспечивающие эффектив-ность процесса реализации модели, сфор-мирован и проверен педагогический оце-ночный инструментарий.Опираясь на характерные особенно-

сти педагогического моделирования, воснову предлагаемой модели формиро-вания готовности учителя к деятельно-сти по развитию математических спо-собностей учащихся в процессе повыше-ния квалификации мы кладем наиболеесущественные свойства и взаимосвязиэтого процесса. Таковыми являются: со-ответствующее целеполагание, принципы,функции, этапы, компоненты, связи эле-ментов и подсистем (компонентов) про-цесса, критерий его эффективности (таб-лица).

Структурно-функциональная характеристика модели формирования готовности учителяк деятельности по развитию математических способностей учащихся

в процессе повышения квалификации

Элементструктуры

Целеполагание

Общиепринципы

СпецифическиепринципыФункции

ЭтапыКомпоненты

Связи

Критерийэффективности

Содержание

Формирование готовности учителя к деятельности по развитию математических спо-собностей учащихсяНаучности, деятельности, системности, личностно ориентированного содержания обу-чения, вариативности, познавательной активности, проблемности, рефлексивности,блочно-модульной организации курсовМотивационного обеспечения, саморазвития и индивидуализации обучения, самосто-ятельности, ориентации на творчество, активизации межсубъектной деятельностиИнформационно-гносеологическая, оценочно-прогностическая, регуляторно-коррек-ционная, профессионально-гуманистическая, организационно-коммуникативная, об-разовательно-технологическая, личностно-воспитательная и творчески развивающаяПодготовительный, интегрирующий, креативныйЦелевой, мотивационный, содержательный, личностно-деятельностный, процессуаль-ный, управленческий и оценочно-результативныйОбъединение процессов гуманизации, интеграции, коммуникации и личностно-деятель-ностной ориентации на развитие математических способностей учащихся на различныхуровнях и этапах реализации модели (обучения); активное взаимопроникновение про-цессов профессионализации и социализации в содержание повышения квалификацииДинамика сформированности компонентов (мотивационно-ценностного, эмоциональ-но-процессуального, когнитивно-деятельностного) готовности учителя к деятельно-сти по развитию математических способностей учащихся в процессе повышения квали-фикации и в целом


Retrac

ted ar

ticle


156

В реализации модели формированияготовности учителя к деятельности поразвитию математических способностейучащихся в процессе повышения квали-фикации выделяются три этапа: подго-товительный, интегрирующий и креатив-ный.На подготовительном этапе обеспе-

чивается достижение прогностико-диа-гностического уровня обучения на осно-ве самооценки и самоопределения, а так-же формирование готовности к переходуна уровень активного освоения содержа-ния и способов обучения. Содержаниеработы конкретизируется преимуще-ственно в совместной деятельности пе-дагога-андрагога и слушателя в услови-ях проблемно-развивающего обучения.На данном этапе у обучающихся

складывается представление о феноме-не готовности и его компонентах, опре-деляются цели развития и саморазвития,пробуждается познавательный интерес кдеятельности, ориентированной на разви-тие математических способностей уча-щихся, происходит коррекция самооцен-ки, вырабатывается способность к целе-полаганию, планированию своей деятель-ности. Слушатели осваивают рациональ-ные способы самостоятельной учебнойи познавательной деятельности, учатсявыбирать эффективные пути решенияпоставленных задач. Совершенствова-ние регулятивных действий и достиже-ние исходного уровня обученности слу-жат развитию инициативы в познании. Втаких условиях преподаватель должензаботиться об эмоционально-процессу-альном стимулировании самостоятель-ной деятельности, о воспитании у слуша-телей направленности на формированиеспецифических качеств, знаний и умений,необходимых для деятельности по раз-витию математических способностейучащихся.Задачей интегрирующего этапа явля-

ется достижение уровня активного осво-ения учителем способов деятельности,обеспечивающих возможность развитияматематических способностей учащих-

ся. Содержание работы включает в себядействия, реализуемые как в индивиду-альной, так и в групповой деятельностив условиях профессионально ориентиро-ванного проблемно-развивающего обу-чения. На данном этапе стимулируетсядальнейшая отработка умений самоор-ганизации, самоконтроля и конкретныхпредметных умений, происходит разви-тие творческих сил личности в различ-ных формах самостоятельной деятель-ности. В групповой работе совершенству-ются коммуникативные умения, совме-щаются и активизируются познаватель-ные и учебно-ролевые интересы.Задача креативного этапа состоит в

достижении высшего уровня готовностиучителя к деятельности по развитиюматематических способностей учащих-ся. В содержание работы входят дей-ствия, реализующиеся в индивидуальнойи коллективной профессионально ориен-тированной творческой познавательнойдеятельности. На этом этапе в познава-тельную деятельность все более интен-сивно и разнообразно включаются твор-ческие силы личности учителя матема-тики, происходит реализация ее потенци-ала.Следует отметить, что перечислен-

ные этапы (или стадии) формированияготовности учителя к деятельности поразвитию математических способностейучащихся могут раскрываться постепен-но и последовательно, дополняя другдруга, в условиях целостного (целевого),интегративного процесса курсовой под-готовки либо по отдельности в рамках техили иных курсов. Это зависит от квали-фикации слушателя курсов и его готов-ности к освоению более сложных этапов,а также от целеполагания данных курсов.Следует отметить, что разработан-

ная нами модель прошла апробацию вИПКРО РТ (ИРО РТ). В результате быловыявлено, что эффективность формиро-вания готовности учителя к деятельно-сти по развитию математических спо-собностей учащихся достигается в си-стеме курсовой подготовки через вклю-


Retrac

ted ar

ticle

№ 3/4, 2007

157

чение учителя в активную коллективнуюучебно-исследовательскую и развива-ющую деятельность на основе реализа-ции соответствующей модели и педаго-гических условий ее сопровождения(организационных, содержательных, пси-хологических):

— наличия диагностической базы,позволяющей выявить уровень готовно-сти учителя к деятельности, ориентиро-ванной на развитие математических спо-собностей учащихся, и ее динамику впроцессе повышения квалификации;

— обеспечения возможности выбо-ра педагогом образовательной програм-мы, адекватной уровню его профессио-нализма, потребностям и интересам;

— наличия модульной основы и со-держания учебной программы курсовойподготовки по конкретным проблемам инаправлениям деятельности учителяматематики;

— использования в учебном процес-се интерактивных методик, обеспечива-ющих субъектную позицию учителя, егорефлексию, инициативу, поиск нестандарт-ных решений учебно-профессиональныхзадач;

— создания психологически комфорт-ной образовательной среды на всех эта-пах формирования готовности учителя кдеятельности по развитию математиче-ских способностей учащихся в процессеповышения квалификации.


ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙВ СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКАЕ. Н. Васильева, аспирант кафедры педагогики Чувашского

государственного педагогического университета им. И. Я. ЯковлеваВ статье подчеркивается необходимость целенаправленного формирования познавательных потреб-

ностей у будущих специалистов. Автор представляет модель построения данного процесса для будущихучителей иностранного языка, особое место в которой отводится культурологическому подходу.

Современный этап развития системыобразования ознаменован переменами,связанными с потребностью общества вспециалисте, обладающем глубокиммышлением, готовом к самообразова-нию, способном работать творчески.Полагаем, что ориентированность про-цесса обучения на формирование у сту-дентов языковых специальностей позна-вательных потребностей и умений са-мостоятельно добывать знания, на раз-витие познавательных возможностейличности должна рассматриваться се-годня в качестве общей стратегии выс-шего профессионального образования ивойти в число приоритетных направленийв системе подготовки педагогическихкадров.

Результаты анализа психолого-педа-гогической литературы свидетельствуюто том, что проблема формирования по-знавательных потребностей являетсяодной из актуальных задач высшего об-разования и одной из центральных про-блем психологии личности и деятельно-сти. Прежде всего следует отметить,что познавательные потребности как пси-хическое явление и компонент педагоги-ческого процесса изучались многимиучеными, такими как Л. И. Божович,В. Б. Бондаревский, Р. А. Брандт, А. Г. Здра-вомыслов и др. Исследования этих уче-ных вооружают учителя знанием теоре-тических основ проблемы формированияпознавательных потребностей, предо-ставляют конкретные научные факты.

© Е. Н. Васильева, 2007


158

Однако стоит подчеркнуть, что при всеммногообразии исследований мотивацииучебной деятельности проблема форми-рования и развития познавательных по-требностей у будущих учителей иност-ранного языка еще не получила своегоразрешения.Наличие познавательной мотивации в

процессе обучения рассматривается впедагогической литературе как одно изважнейших условий развития личности.Наблюдения ученых позволяют утверж-дать, что процесс формирования позна-вательных потребностей и личности в це-лом происходит не за счет какого-то од-ного средства или приема. Огромнуюроль играют и методы обучения, и со-держание самого изучаемого предмета.Немаловажными факторами оказывают-ся и положительное отношение учителяк обучаемым, и уровень интеллектуаль-ного развития человека. В процессе обу-чения в вузе структура потребностно-мотивационной сферы студента постоян-но усложняется, растет уровень созна-тельности и самостоятельности. Осмыс-ляя свои познавательные потребности ивозможности, студент стремится реали-зовать их в познавательной деятельно-сти и постепенно переходит на уровеньсамообучения.В связи с повышением качества об-

разования в современном вузе и возра-станием роли иностранного языка в ус-ловиях мировой интеграции с особой ос-тротой встает вопрос о повышении эф-фективности формирования познаватель-ных потребностей у студентов языковыхфакультетов, так как учитель иностран-ного языка призван обеспечить диалогкультур в постоянно изменяющихся со-циокультурных условиях. Решение дан-ной педагогической проблемы должнонаходить отражение в каждом компонен-те образовательного процесса, во взаи-модействии педагогической теории ипрактики.Смена образовательной парадигмы и

низкая познавательная активность сту-дентов вызывают необходимость суще-

ственным образом изменить процессподготовки педагогических кадров, вкотором собственно обучение должнобыть переориентировано на самостоя-тельную учебно-познавательную, науч-но-исследовательскую и практическуюдеятельность студентов, и требуют раз-работки таких технологий обучения, ко-торые соответствовали бы главной целиобразования — «формированию готовно-сти к саморазвитию, обеспечивающейинтеграцию личности в национальную имировую культуру, освоению ее прошло-го, настоящего и будущего, вхождениюв ее созидание и сотворение»1. Решениеэтой проблемы должно обеспечить бу-дущему специалисту мобильность в ре-шении профессиональных задач и рас-крытии творческого потенциала в педа-гогической деятельности.В свете модернизации российского

образования управление процессом фор-мирования потребностей у будущего спе-циалиста нуждается в научно обоснован-ном руководстве и организации целена-правленной познавательной исследова-тельской деятельности, в которую дол-жен быть включен каждый студент. Ре-зультатом этого станет активная позна-вательная деятельность студентов поудовлетворению духовной потребности взнании, а также положительное отноше-ние к учению и овладению духовнымиценностями.На основе теоретического анализа

литературы, опыта работы на факульте-те иностранных языков и предваритель-ных результатов нашего исследованияможно заключить, что эффективным ин-струментом разрешения проблемы фор-мирования познавательных потребностейу будущих учителей иностранного языкаможет стать соответствующая методи-ческая система. Данная система направ-лена на повышение уровня познаватель-ной активности студентов за счет вклю-чения в учебный процесс проблемныхзаданий, опоры на познавательные по-требности и интеллектуальные качестваличности. Ее использование в процессе

№ 3/4, 2007

159

профессиональной подготовки будущегоучителя способствует повышению эф-фективности обучения, так как в центреданного процесса оказывается сам сту-дент как субъект деятельности.В условиях модернизации образова-

ния среди поливариантных подходов кподготовке учителей иностранного язы-ка наиболее перспективным, на нашвзгляд, является культурологическийподход, особенно его технологическийаспект, связанный с повышением позна-вательной активности, обусловленныйреализацией страноведческого и культу-роведческого компонентов. Он полно-стью отвечает специфике иностранногоязыка как предмета и, по В. И. Андре-еву, ориентирует педагога на то, чтобы«культура, национальные традиции ста-ли базовой основой воспитательного про-цесса»2.Применяя культурологический под-

ход в процессе обучения и воспитаниястудентов факультета иностранных язы-ков, мы исходим из некоторых важней-ших положений, реализуемых в экспери-ментальной модели формирования позна-вательных потребностей у будущих учи-телей иностранного языка (рисунок).

1. При построении модели преподава-ния английского языка на основе культу-рологического подхода необходимо ори-ентироваться на изучение социокультур-ной среды как стран изучаемого языка,так и России.

2. Междисциплинарной базой реали-зации культурологического подхода дол-жно стать страноведчески маркирован-ное культуроведение3 стран изучаемогоязыка, посредством которого студентыполучают представление о социокультур-ном портрете изучаемых стран.

3. На занятиях реализация культуро-логического подхода достигается глав-ным образом за счет разнообразия та-ких педагогических приемов и методик,как, например, обучение в сотруд-ничестве, метод проектов, технологиязадачного подхода, которая подразуме-вает использование познавательно-поис-

ковых, познавательно-исследователь-ских, коммуникативных и коммуникатив-но-познавательных ролевых игр, позна-вательно-исследовательских учебныхпроектов, учебных дискуссий.

4. В качестве методической базыреализации данной модели выступаеткоммуникативный подход к преподава-нию иностранного языка.

5. Особая роль в реализации данноймодели отводится преподавателям какпрофессионалам, чья деятельность бу-дет координировать реализацию компо-нентов данной модели на практике.

6. В учебной деятельности при ис-пользовании средств культурологическо-го подхода необходимо формировать убудущих учителей иностранных языковмотивы, максимально стимулирующиеразвитие внутренних сил, познавательныхвозможностей и творческой направлен-ности студентов, а также стремление ксовершенствованию.Внедрение культурологического под-

хода в процесс обучения позволяет наи-более полно раскрыть развивающие ивоспитывающие резервы иностранногоязыка. Применение в процессе обученияиностранному языку современных педа-гогических технологий, содержательно иметодически обусловленных требовани-ями культурологического подхода, спо-собствует развитию познавательных иисследовательских способностей сту-дентов, культуры умственного труда ,межличностного взаимодействия, такихпрофессионально значимых качеств лич-ности, как самостоятельность, целеуст-ремленность, терпимость, а также фор-мированию познавательных потребно-стей, мотивов и ценностей, логическогомышления, расширению фоновых знанийстудентов, раскрытию их творческого по-тенциала.Проанализируем содержание работы

педагогического коллектива факультетаиностранных языков Чувашского госу-дарственного педагогического универси-тета по формированию познавательныхпотребностей у студентов.


160

Социальный заказ

— подготовка учителей

иностранного языка

с учетом

требований современного

общества

Требования

Государственного образовательного

стандарта

высшего профессионального образования по

специальности

6201

00 —

«Лингвистика

и межкультурная

коммуникация»

к подготовке учителя иностранного

языка

Цель

— совершенствование процесса

формирования познавательных потребностей

у будущих

учителей иностранного

языка

Принципы

обучения:

— ориентированности

высшего образования на

развитие лично-

сти будущего специалиста;

— коммуникативности

;—

культуросообразности;

— доминирования

проблемных культуроведческих заданий;

— диалога

культур

и цивилизаций

;—

опоры

на междисциплинарные знания

студентов

в области

куль-

туры

;—

культурно

-связанного соизучения

иностранного и родного язы

-ков

Задачи

:—

создание лингвистической учебно

-познавательной среды

сред-

ствами

культурологического

подхода

;—

объяснение студентам важности приобретения

знаний

;—

повышение

познавательной активности

студентов

;—

формирование у них умений

и навыков учебно

-познавательной


;—

развитие у будущих

учителей познавательных и профессиональ-

ных мотивов учения

;—

диагностика

уровня развития

познавательных потребностей

устудентов

Этапы

:1.

Мотивационно-ценностный

2.Содержательный

3.Профессионально-деятельностный

4.Аналитико

-корректировочный

Основные направления работы

Теоретическая

подготовка

Методическая


Практическая


Спецкурс

«Педагогические основы


у будущих

учите

-лей иностранного

языка

на основе

культурологического

подхода

»

№ 3/4, 2007

161

Организационные формы

Методы

Средства обучения

аудиторная

работа

— проблемные

лекции

— практические

занятия

— самосто

-ятельная

работа

— круглые

столы

— консультации

— доклады

ирефераты

внеаудиторная работа

— формы

организации

НИРС

— конкурсы

на лучший

культуроведческий проект

— индивидуальные до

-машние задания

— периодические

массо

-вые мероприятия

(встречи

с носителями

языка

, про-

ведение аутентичных праз

-дников

, недели

и вечера

иностранных языков,

фе-

стиваль иностранных язы

-ков,

викторины

, инсцени-

ровки

и т

. д.)

— переписка

с иностран-

ными

студентами

обучения

воспитания

— методы

фор

-мирования созна-

ния

личности

(рассказ

, беседа

,диспут

, пример

)—

методы

орга-

низации деятель-

ности и формиро

-вания опыта

об-

щественного

по-

ведения

(приуче-

ние,

требование,

поручение,

созда

-ние воспитыва

-ющих

ситуаций)

—методы

стиму

-лирования пове

-дения и деятель-

ности

(поощре

-ние,

наказание,

соревнование

)

общие

— методы

развития по

-знавательного интере

-са

и активности:

бесе-

да, д

искуссия

, раб

ота

с кн

игой

, де

мон

стра

-ци

я, иллюст

раци

я, по-

знават

ельная

игра,

си-

туаци

онны

й мет

од—

методы

формирова

-ния навыков самообра

-зования:

упр

ажнени

я,пр

актич

ески

й мет

од,

мет

од про

грам

мир

о-ванн

ого об

учения

— методы

побужде

-ния к продуктивному

мышлению

, проявле-

нию

самостоятельнос

-ти

: дискуссия

, позна

ва-

тельная

игра,

мет

оды

програ

ммир

ован

ного

обучения

, си

туа

цион

-ны

й мет

од

частные

— «куль

-турный

блок

»—

куль-

турная

подста

-новка

— куль-

турная

проблема

— мини-

постановка

— ролевая

игра

— куль-

турные

картинки

— «куль

-турные

капсулы

»—

«аудио-

мотор

»

общие

— Государственный

стандарт

высшего про-

фессионального образо

-вания

— учебные программы

и учебные планы

— учебно-методические

пособия

— учебные аудитории

—дидактический мате

-риал

—средства

массовой

информации

— аудио-

и видеоматери

-алы

— прагматические мате-

риалы

— Интернет

— электронная

почта

— программное

обеспе-

чение

— компьютерный класс

— справочно

-энцикло

-педическая

литература

специфи-

ческие

— поиско-

во

-игро

-вые задачи

и задания

— комму-

никативно-

поисковые

задачи

— комму-

никативно-

ориентиро-

ванные ре

-чевые игры

— культу

-роведче-

ские

позна

-вательно-

поисковые

задания

— культу

-роведче-

ские

иссле

-дователь

-ские

прое-

кты

и кур

-совые рабо

-ты

Результат

— достаточно высокий уровень профессиональной

подготовки будущих


языка

,в том числе сформированности

их познавательных потребностей

Уровни сформированности

познавательных потребностей

у будущих


языка

Низкий

Средний

Высокий

Модель системы


у будущих


языка


162

Согласно требованиям Государствен-ного образовательного стандарта выс-шего профессионального образования4, атакже программ дисциплин учебного пла-на такая работа осуществляется в про-цессе изучения студентами дисциплинвсех четырех циклов, а именно:

— ГСЭ: стилистика русского языкаи культура речи, древние языки и куль-туры, отечественная история, культуро-логия, политология, философия и т. д.Сегодня вуз можно считать местом, гдечеловек приобщается к мировой и наци-ональной культуре. В ходе изучения об-щегуманитарных и социально-экономи-ческих дисциплин происходит знаком-ство студентов с историей и культуройсвоей страны, у них возникает интерес ксравнению родной и иноязычной культур,формируется социокультурный портретсвоей страны. Эти предметы призванысистематизировать знания о культуре испособствовать развитию духовных инравственных качеств личности;

— ЕН: математика и информатика,концепции современного естествознания.При изучении естественно-научных ди-сциплин формируется общая культураличности современного человека;

— ОПД: языкознание, введение вязыкознание, общее языкознание, исто-рия языкознания, теория и история изу-чаемых языков (история языка, теорети-ческая фонетика), лексикология, теоре-тическая грамматика, стилистика, вве-дение в теорию и межкультурную ком-муникацию, практический курс первогои второго иностранных языков. В процес-се изучения общепрофессиональных ди-сциплин студенты вооружаются практи-ческими знаниями в области использо-вания языков, постигают основы меж-культурной коммуникации, вырабатыва-ют интерес и потребность в общении спредставителями иноязычной культуры;

— СД: педагогическая антропология(общие основы педагогики, теория обу-чения и воспитания, история образова-ния, управление образовательными си-стемами, психология), теория обучения

иностранным языкам. В ходе изученияспециальных дисциплин и во внеурочноевремя студенты знакомятся с дидакти-ческими и методическими принципамипедагогической деятельности; у них фор-мируются знания психолого-педагогиче-ских аспектов обучения школьников, на-выки научной работы и творческого при-менения практических, педагогических икультуроведческих знаний; вырабатыва-ется потребность в использовании полу-ченных знаний, умений и навыков в бу-дущей профессиональной деятельности.На основе анализа документов мы

пришли к выводу, что дисциплины всехчетырех циклов способствуют формиро-ванию познавательных потребностей ипознавательной направленности личностибудущего учителя иностранного языка.Реализация модели формирования

познавательных потребностей у будущихучителей предусматривает четыре эта-па, характеристика которых приводитсядалее.

Мотивационно-ценностный этапвключает в себя постановку целей и за-дач по формированию познавательныхпотребностей у будущего учителя ино-странного языка как свойства личностиспециалиста, которое соответствует бу-дущей профессии и квалификации; опре-деление специфики и возможностейучебных предметов общепрофессио-нальной и специальной подготовки дляформирования познавательных потребно-стей у студентов факультетов иностран-ных языков педагогических вузов; скла-дывание ценностных ориентаций и моти-вов по овладению основами учебно-по-знавательной деятельности.

Содержательный этап представля-ет собой целенаправленное формирова-ние познавательных потребностей у бу-дущих учителей иностранного языка, атакже ориентацию внеучебных форм ра-боты, самостоятельной работы, НИРСна достижение поставленной цели; от-бор соответствующих педагогическихсредств; обеспечение направленностимотивации на познание и освоение про-

№ 3/4, 2007

163

ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК ДИСЦИПЛИНАПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ

ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ ШКОЛЬНИКОВМ. В. Дедловская, ассистент кафедры физического воспитанияБарнаульского государственного педагогического университета

В статье раскрывается значение подготовки будущего учителя общеобразовательной школы к фор-мированию здорового образа жизни школьников. Рассматривается роль дисциплины «физическая куль-тура» в процессе профессиональной подготовки педагога.

В последние годы происходит посто-янное ухудшение состояния здоровьядетей школьного возраста в России, и этостало общепризнанным фактом. Многиемедики и педагоги приходят к выводу,что причины такого положения вещей —не только в наследственности и окружа-ющей нас среде, но и в образе жизни, вотсутствии физической активности у уча-щихся и родителей. Важнейшим профи-лактическим направлением работы вданном направлении является формиро-вание здорового образа жизни, а систе-ма образования остается пока един-ственно доступным средством, которым

© М. В. Дедловская, 2007

можно воздействовать не только на каж-дого ребенка, но и на его окружение.Требования к учителям общеобразо-

вательных школ как к специалистам со-временного общества с каждым годомвозрастают. Сегодня среди них — соот-ветствие развитию науки, широкая тео-ретическая и практическая подготовкапо своей специальности, умение ставитьи решать задачи в процессе обученияшкольников, всестороннее развитие, атакже социальный заказ общества —умение сохранить, преумножить своездоровье и умение формировать здоро-вый образ жизни школьников.

фессии, осознание студентами необходи-мости самостоятельно овладевать зна-ниями.

Профессионально -деятельност-ный этап предполагает использованиестудентами полученных знаний в учеб-но-познавательной и практической дея-тельности, самостоятельный поиск в це-лях решения профессиональных и пра-ктических познавательных задач; фор-мирование системы умений и навыковучебно-познавательной деятельности,умений учиться и т. д.; вовлечение сту-дентов в НИРС, воспитание потребно-сти в самообразовании, развитие иници-ативы.

Аналитико -кор ректировочныйэтап составляют анализ сформирован-ности познавательных потребностей устудентов и коррекция, которая подразу-

мевает дополнительную работу с темистудентами, чей результат оказался са-мым низким, а также коррекция индиви-дуальной траектории становления лично-сти будущего специалиста и дальнейшееразвитие познавательной потребностикак свойства личности.


1 Гузеев В. В. Образовательная технология XXIвека: деятельность ценности, успех / В. В. Гузеев,А. Н. Дахин, Н. В. Кульбеда, Н. В. Новожилова.М., 2004. С. 5.

2 Андреев В. И. Педагогика : учеб. курс длятвор. саморазвития / В. И. Андреев. Казань, 2003.С. 354.

3 См.: Сысоев П. В. Социокультурный компо-нент содержания обучения американскому вари-анту английского языка / П. В. Сысоев : дис. …канд. пед. наук. Тамбов, 1999. С. 76.

4 См.: Государственный образовательный стан-дарт высшего профессионального образования.М., 1995.



164

В отличие от многих других дисцип-лин, служащих для достижения цели выс-шего учебного заведения — подготовкиспециалиста, физическая культура пре-следует цель всестороннего и гармонич-ного развития личности. Эта цель связа-на с социальным заказом общества приего благоприятном экономическом раз-витии — умением не только вести свой,но и формировать у школьников здоро-вый образ жизни. Соглашаясь с необхо-димостью двигательной активности, мно-гие учителя не знают, как она влияет наздоровье и каковы основы здорового об-раза жизни.Физическая культура , по мнению

В. А. Сухомлинского, — это, «во-пер-вых, забота о здоровье и сохранениижизни как высшей ценности; во-вторых,система работы, которая обеспечиваетгармонию физического развития и духов-ной жизни, многогранной деятельностичеловека. От гармонии физического раз-вития зависит многогранность духовно-го мира личности — моральное, интел-лектуальное, эмоциональное, эстетичес-кое богатство потребностей»1.Мы полагаем, что для всеобщего

внедрения основ здорового образа жиз-ни необходимо в высших учебных заве-дениях использовать физическое воспи-тание в совокупности с другими дисци-плинами. Наивысший период развитияфизической культуры личности — жиз-ненный цикл от 18 до 25 лет. Преимуще-ственно это возраст завершения средне-го специального или высшего образова-ния, выбора профессии, начала производ-ственной деятельности, становления се-мейной жизни. Студенческий период —последняя возможность получения мини-мума знаний, умений и навыков по физи-ческой культуре и спорту в рамках госу-дарственной системы образования. Вдальнейшей жизни (в профессиональнойдеятельности, быту, в семье) заботу одвигательной активности, физическихкондициях, уровне состояния здоровьяберет на себя индивид.Студенты — наиболее гибкое, легко

перестраивающееся, инициативное и мо-

лодое поколение. Они способны усваи-вать новую информацию и затем исполь-зовать ее в своей профессиональной де-ятельности. Но знать теоретическуючасть основ здорового образа жизни не-достаточно, надо еще представлять, каквозможно практически применять дан-ные знания. Недаром говорят, что чело-век, который не верит в свое дело, неможет научить этому других.Для того чтобы студенты смогли по-

лучить знания, умения и навыки по фор-мированию здорового образа жизнишкольников, необходимо изменить отно-шение вузовских преподавателей к пре-поднесению физической культуры. Важ-но осознавать, что будущие учителя непросто должны отбыть положенные часыв спортзале, выполняя задания по про-грамме, они должны получить такую ин-формацию и овладеть такими практичес-кими действиями, которые смогут ис-пользовать в будущей профессии в об-щеобразовательной школе. Это, напри-мер, умение проводить комплексы утрен-ней гимнастики, физкультминутки, под-вижные игры и праздники, корректиро-вать режим питания и режим дня, оцени-вать физическое и функциональное со-стояние школьников и т. д. Студентыдолжны не только получить знания повсем показателям здоровья (которые всоответствии с принципом системы со-ставляют единое целое), но и осознать,что человек един, поэтому нельзя сде-лать здоровой биологическую составля-ющую без духовной гармонии с миром исамим собой.Важно, чтобы студенты получили

практические навыки самоконтроля приколичественной оценке различных пока-зателей здоровья (являющихся в сегод-няшней практике общепризнанными и до-ступными), которые могут улучшатьсяпод воздействием психофизических уп-ражнений в процессе занятий физическойкультурой.По нашему мнению, в основе подго-

товки будущих учителей общеобразова-тельных школ к формированию здорово-го образа жизни школьников должны ле-

№ 3/4, 2007

165

жать следующие педагогические прин-ципы:

— динамичности, требующий непре-рывного, опережающего совершенство-вания и коррекции изучаемого предме-та;

— целенаправленности, ориентиру-ющий на участие в достижении постав-ленной цели профессионального образо-вания в процессе складывания у студен-тов профессиональной готовности к фор-мированию здорового образа жизнишкольников;

— комплексности, проявляющийся виспользовании комплекса подсистем иэлементов, интеграционные процессыкоторого охватывают разнообразные на-правления деятельности: создание ком-плекса учебных дисциплин, форм и ме-тодов обучения и т. д.;

— целостности, означающий дости-жение взаимодействия и взаимозависи-мости всех компонентов подготовки бу-дущего учителя к формированию здоро-вого образа жизни школьников;

— непрерывности, связанный с поис-ком гибкого механизма, который позво-ляет эффективно и последовательно до-стигать поставленной цели;

— вариативности, обеспечивающийвозможность выбора одного из двух илинескольких вариантов решения конкрет-ных задач. Сопоставление различныхточек зрения или научных концепций,выбор методов деятельности, способ-ствующих складыванию у студентов го-товности к формированию здорового об-раза жизни школьников, развитию твор-чества, умений критически оцениватьсвои возможности;

— научности обучения, требующий,чтобы содержание являлось строго на-учным, объективно отражающим совре-менное состояние соответствующей от-расли научного знания и учитывающимтенденции и перспективы его развития;

— прочности знаний, предполага-ющий, что приобретаемые учащимисязнания должны быть прочными, т. е. об-ладать высокой степенью их запомина-

ния. Знания приобретаются не только дляобъема, но и для использования в даль-нейшей учебной и самостоятельной ра-боте, для формирования научного миро-воззрения и практического применения;

— личностно ориентированного обу-чения, заключающийся в «последова-тельном отношении педагога к воспитан-нику как к личности, как к самосозна-тельному ответственному субъекту соб-ственного развития и как к субъекту вос-питательного взаимодействия»2;

— гуманизации образования, связан-ный с «распространением идей гуманиз-ма на содержание, формы и методы обу-чения; обеспечением образовательнымпроцессом сободного и всестороннегоразвития личности, ее деятельного уча-стия в жизни общества»3;

— междисциплинарной интеграцииподготовки студентов к формированиюздорового образа жизни школьников,предполагающий широкие межпредмет-ные связи, раскрывающие многогранныесоприкосновения по изучаемой теме, не-обходимость теоретической основы та-ких дисциплин, как гигиена, физиология,возрастная психология и многих других;

— преемственности, предполага-ющий, что учебный материал по содер-жанию обязательно опирается на про-шлые знания и жизненный опыт. В то жевремя он должен обязательно нести но-вую информацию, в свете которой могутбыть осмыслены прошлые знания иопыт. Новое в знаниях должно отражатьограниченность прошлого знания и жиз-ненного опыта , показывать знакомыеобъекты с новой стороны, с новой точкизрения, убеждать, что одних жизненных(эмпирических) наблюдений совершеннонедостаточно для установления подлин-ной сущности явления.Подготовка будущего учителя к фор-

мированию здорового образа жизнишкольников во многом зависит от того,насколько активно и сознательно самистуденты участвуют в процессе занятийфизической культурой. Немаловажно, вкакой мере у студентов представлена


166

мотивация к посещению занятий и овла-дению знаниями, умениями и навыкамив данной области. При этом под отноше-нием подразумевается проявление имисуждений, действий и чувств к такомувиду деятельности, как занятия физиче-ской культурой и изучение ее основ. Нуж-но помнить, что не всегда все необходи-мые мотивы и потребности присутству-ют изначально, некоторые складывают-ся в процессе более глубокого изученияпо отраслям своей будущей профессииили при заинтересованности в конкрет-ной дисциплине.Рассматривая проблему подготовки

студентов к формированию здоровогообраза жизни школьников средствамифизической культуры, необходимо исхо-дить из факта несоответствия междупотребностью человека в здоровье, фор-мировании собственного здорового обра-за жизни и усилиями (особенно в моло-дом возрасте), затрачиваемыми на егосохранение и укрепление. Обычно в со-стоянии физического и психического бла-гополучия здоровье воспринимается какнечто, безусловно данное. Потребностьв здоровье и ведении здорового образажизни хотя и осознается, но, подобно кис-лороду, ощущается лишь в ситуации егоявного дефицита.Актуализация потребности в здоро-

вье, обусловленная его ухудшением илиутратой, активизирует заботу человекао своем физическом и психическом бла-гополучии. Однако довольно типична си-туация, когда люди, отягощенные болез-нями, остро их ощущая, тем не менее непринимают действенных мер, направлен-ных на их устранение. Причинами тако-го неадекватного поведения являютсяпротиворечивая природа человеческихпотребностей, которым присущ пассив-но-активный характер, использованиешироких адекватно-компенсаторных воз-можностей организма, особенности мо-тивационной сферы личности в целом.Очевидно, интенсивность заботы чело-века о своем физическом и психическомблагополучии определяется не столькоухудшением состояния здоровья, сколь-

ко отношением к нему личности. Чемадекватнее отношение к здоровью, теминтенсивнее забота о нем. Поэтому дляпродуктивной подготовки будущего учи-теля к формированию здорового образажизни школьников необходимо осознаниестудентом всей значимости для школь-ников ведения здорового образа жизни иукрепления здоровья. Здоровый образжизни школьников — не просто некиеправила существования, а средство дляболее гармоничного физического и ин-теллектуального развития, эмоциональ-ной насыщенности и здоровья.Подчеркнем, что профессиональная

подготовка будущего учителя предпола-гает развитие у него определенных ка-честв и свойств личности, способству-ющих формированию здорового образажизни школьников. Эта работа невозмож-на вне образа, эталона, служащего некойцелью достижения. Таким эталоном яв-ляется профессиональный идеал, в стру-ктуре которого представлены и ценнос-ти физической культуры: здоровье, сома-тический облик, физическое и функцио-нальное состояние, развитые психофизи-ческие способности, высокая работоспо-собность, эмоциональность, моральноеблагополучие и др.Формирование профессионально-цен-

ностных ориентаций студентов выступа-ет одной из наиболее важных и ответ-ственных функций образовательно-вос-питательного процесса в вузе, требуетпостоянного обращения к дисциплине«физическая культура» и перекликаю-щимся с ней по данной тематике учеб-ным занятиям, таким как анатомия, фи-зиология, валеология и гигиена, общая ивозрастная психология, для более разно-стороннего и продуктивного воспитания,широкого использования теоретическогои практического воздействия на созна-ние и поведение будущих специалистов.В процессе подготовки студентов к

формированию здорового образа жизнишкольников мы предлагаем ориентиро-ваться на следующие компоненты этойдеятельности: мотивационный, содержа-тельный, деятельностный и др.

№ 3/4, 2007

167

Мотивационный компонент направ-лен на формирование системы мотива-ционно-ценностного отношения студентовк учебной деятельности по формирова-нию здорового образа жизни школьников,а также на создание фундамента необ-ходимых теоретических знаний. Онпредполагает усвоение основных поня-тий, восприятие идей и фактов, подтвер-ждающих значимость формирования здо-рового образа жизни школьников. Данныйкомпонент включает в себя потребности,мотивы, познавательный и профессио-нальный интерес к формированию здо-рового образа жизни школьников, кото-рые стимулируют систематическое по-полнение умений и навыков. Студентыдолжны осознать, почему и для чего имнужно изучить тот или иной раздел про-граммы, что именно им придется изу-чить и освоить, какова основная учеб-ная задача предстоящей работы.

Содержательный компонент опре-деляет наличие у студентов знаний ос-нов здорового образа жизни, системызнаний для формирования здорового об-раза жизни школьников, степень овладе-ния практическими умениями для егореализации в различных условиях соб-ственной профессиональной деятельно-сти.

Деятельностный компонент заклю-чается в умении студентов ставитьопределенную цель в соответствии с це-лью по формированию здорового образажизни школьников, создавать необходи-мые условия, составлять программу дей-ствий, координировать действия, сред-ства, способы деятельности, оцениватьее результаты — как конечные, так ипромежуточные, сопоставлять их с за-данными субъективными критериямиуспешности деятельности, на основеоценки вносить необходимые коррек-тивы.

Творческий компонент характеризу-ется способностью к выполнению твор-ческих, инновационных заданий с исполь-зованием различных методик, а такжеготовностью к переносу этих умений инавыков на изучение других дисциплин.

Рефлексивный компонент подготов-ки студентов к формированию здорово-го образа жизни школьников являетсянеобходимым элементом и механизмомее реализации. Он выражается в рефле-ксивном отображении студентом само-го себя, своего здоровья, в самоанализеи самокоррекции знаний, умений и навы-ков и на этой основе в умении осуществ-лять саморегулирование деятельности.Рефлексия понимается как форма тео-ретической деятельности человека, на-правленная на осмысление собственныхдействий и их законов, как деятельностьпо самопознанию, раскрывающая специ-фику духовного мира человека.

Оценочный компонент отражаетинтегральную оценку результатов фор-мирования здорового образа жизни (ког-нитивную, эмоциональную, поведенче-скую) и выполнение на этой основе кор-рекции целостной программы или ее от-дельных компонентов.Физическая культура как составная

часть общей культуры и профессиональ-ной подготовки в вузах является учеб-ной дисциплиной и важнейшим компонен-том личностного развития. Это опреде-ляется Основами законодательства Рос-сийской Федерации о физической культу-ре и спорте.Решающим в физическом воспитании

будущего учителя должно стать целена-правленное формирование осознанной,основанной на глубоких знаниях и убеж-дениях мотивации и потребности посто-янно самостоятельно заботиться о сво-ем здоровье, а также вооружение знани-ями и способностями составлятьспортивно-оздоровительные программы.Это позволит трансформировать обяза-тельный учебный процесс в процесс фи-зического самовоспитания и самосовер-шенствования.Физическая культура входит как обя-

зательный раздел в гуманитарное обра-зование и проявляется через гармониза-цию духовных и физических способно-стей, формирование здоровья, физичес-кого и психического благополучия, физи-ческого совершенствования в течение


168

всего периода обучения в высших учеб-ных заведениях5. Особенности даннойдисциплины обусловливают необходи-мость расширения образовательной под-готовки студентов педагогического вузапо физической культуре, формированияактивного отношения к ее ценностям,передачи знаний, умений и навыков бу-дущим учителям не только для их лич-ного развития, но и для воспитательно-образовательной работы с детьми.Целью физического воспитания сту-

дентов является формирование физиче-ской культуры личности. Для достиже-ния поставленной цели необходимы:

— понимание роли физической куль-туры в развитии личности, подготовке еек жизни и профессиональной деятельно-сти;

— знание научно-практических основфизической культуры и здорового обра-за жизни, возрастных особенностей де-тей школьного возраста;

— формирование мотивационно-цен-ностного отношения к физической куль-туре, установка на здоровый стиль жиз-ни, физическое самосовершенствованиеи самовоспитание, потребности в регу-лярных занятиях физическими упражне-ниями и спортом;

— овладение практическими умени-ями и навыками, обеспечивающими со-хранение и укрепление собственного здо-ровья и здоровья школьников, психиче-ское благополучие, развитие и совершен-ствование психофизических способно-стей, качеств и свойств личности, само-определение в физической культуре;

— обеспечение общей и профессио-нально-прикладной физической подготов-ки, определенной психофизической готов-ностью выпускника педагогического вузак профессии педагога;

— приобретение опыта творческогоиспользования физкультурно-спортивнойдеятельности для достижения жизнен-ных целей.Учебный материал программы по

физической культуре может включать всебя, например, следующие разделы иподразделы:

— теоретический, формирующий ми-ровоззрение, систему научно-практиче-ских знаний будущего учителя общеоб-разовательной школы по физическойкультуре;

— практический, в который входятдва подраздела:а) учебно-тренировочный, содейству-

ющий повышению функциональной и дви-гательной активности, направленный наформирование личностных свойств и ка-честв, развитие самодеятельных формфизического совершенствования студента;б) методико-практический, обеспечи-

вающий овладение методами и способа-ми практического использования знаний,умений и навыков физкультурно-спортив-ной деятельности для достижения учеб-ных, профессиональных и жизненных це-лей будущего учителя;

— контрольный, определяющий диф-ференцированный и объективный учетрезультатов учебной деятельности сту-дентов.В теоретическом разделе предусмат-

ривается углубленное изучение основ-ных направлений использования физи-ческих упражнений для укрепления здо-ровья студента-педагога и физкультур-но-оздоровительной работы с детьми.Учебно-тренировочный включает всебя выполнение заданий по общефизи-ческой и спортивной подготовке, направ-ленных на развитие познавательной ак-тивности, стремление к самостоятель-ному и регулярному использованию фи-зических упражнений в целях обеспече-ния необходимого двигательного режи-ма и физического совершенствования,формирование профессионально значи-мых психофизических качеств. Методи-ко-практический раздел предполагаетусвоение навыков самостоятельногопроведения комплекса утренней гигие-нической гимнастики, занятий по под-вижным играм, судейству.В контрольном разделе проводятся

испытания профессионально значимыхумений и навыков студентов по теорети-ческому, методическому и практическо-му разделу.

№ 3/4, 2007

169

Процесс подготовки к формированиюздорового образа жизни школьников дол-жен сопровождать развитие самого сту-дента и опираться на жизненный опыт,влияя на его собственный образ жизни.Важно, чтобы будущий учитель смогправильно распорядиться тем багажомзнаний и умений, который ему дала си-стема физической культуры в рамкахдошкольного, школьного, вузовского пе-риодов жизни. И от того, как это будетсделано на последнем, вузовском, этапе,во многом зависит дальнейшее освоениепедагогом ценностей физической культу-

ры и основ здорового образа жизни, атакже умение формировать здоровыйобраз жизни школьников.


1 Сухомлинский В. А. Родительская педагоги-ка / В. А. Сухомлинский. М., 1978. С. 33.

2 Коджаспирова К. М. Словарь по педагоги-ке / К. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М.,2005. С. 160.

3 Там же. С. 60.4 См.: Маркова А. К. Мотивация учения и ее

воспитание у школьников / А. К . Маркова,А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. М., 1983.

5 См.: Физическая культура : примерная учеб.программа. Бийск, 1995. С. 5.


МЕТОДИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯЭЛЕМЕНТАРНОЙ МАТЕМАТИКЕ СТУДЕНТОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗАЖ. А. Сарванова, ассистент кафедры методики преподавания

математики МГПИ им. М. Е. ЕвсевьеваВ статье рассматриваются методические аспекты подготовки будущего учителя в курсе «Элемен-

тарная математика». Особое внимание автором уделяется методическим умениям, которые необходимоформировать у студентов при изучении этого курса.

Один из важнейших компонентов под-готовки студентов педагогического вузасоставляет методическая подготовка ,результатом которой является готов-ность к методической деятельности.Наиболее сложным моментом началаметодической деятельности студентовпредставляется переход от теоретичес-кой подготовки к выполнению методи-ческих действий учителя. Этот переходуспешно осуществляется тогда, когда вучебной деятельности студентов созда-ются условия для формирования мето-дических умений непосредственно наматериале школьного курса.Большими возможностями в указан-

ном плане обладает курс элементарнойматематики, так как его основные содер-жательные линии совпадают с содержа-тельными линиями школьного предметаматематики. Кроме того, изучение ву-зовского курса предусматривает, что сту-

денты овладевают не только приемамирешения задач, но и умениями раскры-вать процесс поиска решения, выбиратьнаиболее рациональный метод решениязадачи, моделировать школьные учеб-ные ситуации. Как показывают резуль-таты педагогической практики, бесед смолодыми специалистами, начинающиеучителя, обладая определенными мате-матическими знаниями, умениями и на-выками, испытывают большие трудностипри формировании их у своих учеников.Основная причина этого состоит в том,что комплекс задач и упражнений, пред-лагаемый в высшей школе, не содержитзаданий, позволяющих студенту научить-ся применять математические знания,умения, навыки в ситуациях, в которыхему предстоит действовать в качествеучителя математики.Исходя из вышесказанного, мы счи-

таем, что для овладения элементами© Ж. А. Сарванова, 2007


170

методической деятельности учителяматематики при изучении курса элемен-тарной математики студенты должныприобретать математические и методи-ческие знания во взаимосвязи. Достиже-ние такой взаимосвязи, на наш взгляд,возможно при реализации методическойнаправленности обучения, под которойбудем понимать создание в процессематематической подготовки студентовусловий, способствующих овладению имиметодической деятельностью учителяматематики.Традиционно в методической дея-

тельности выделяют компоненты, выпол-няющие определенные функции и обес-печивающие результативность обучения,воспитания и развития школьников: гно-стический, проектировочный, констру-ктивный, коммуникативный, организатор-ский и др.В работах Г. И. Саранцева подчерки-

вается, что со становлением методикиобучения математике как самостоятель-ной научной области функции учителяматематики должны прийти в соответ-ствие функциям методической науки. Всвою очередь, теория и методика обу-чения математике как научная областьсоставляется методологией, теорией иприложениями. Тем же автором выделя-ются функции методологического харак-тера, теоретические и функции разработ-ки приложений. В связи с этим вычленя-ются такие аспекты деятельности учи-теля, как методологический, прогности-ческий, объяснительный, описательный,систематизирующий, образовательный,эвристический, эстетический, практичес-кий, нормативный, оценочный. Каждой изперечисленных групп функций соответ-ствуют определенные умения учителяматематики: разрабатывать методы ис-следования, конструировать методиче-ские системы и их внешнюю среду, пути,средства и формы внедрения результа-тов исследования в практику; выполнятьметодическое исследование, а именнопрогнозировать результаты, объяснять ихи описывать, систематизировать полу-

ченные закономерности; организовыватьучебный процесс, обучать различнымспособам деятельности, диагностиро-вать владение ими, внедрять теоретиче-ские положения в практику и т. д.1

В процессе обучения студентов в кур-се элементарной математики считаемвозможным формировать методическиеумения, связанные с организацией учеб-ного процесса, обучением различнымспособам деятельности, диагностирова-нием владения ими, внедрением теоре-тических положений в практику. Это уме-ния обучать решению задач, использо-вать эвристики в обучении математике,составлять блоки задач, связанных сданной задачей по содержанию, и др.Формированию у студентов умения

обучать решению задач способствуетсоответствующая методика. Она пре-дусматривает прежде всего усвоениеими содержания этапов решения задачи(анализ текста задачи, поиск способа исоставление плана решения, изучениеполученного решения); составление и ре-шение задач, аналогичных исходной, об-ратных исходной, являющихся обобще-нием исходной задачи.При изучении элементарной матема-

тики целесообразно использовать блокизадач, связанных между собой содержа-нием. При отборе задач в блоки можноприбегнуть к следующим приемам: за-мене требования задачи каким-либо но-вым требованием; расширению чертежазадачи; обращению задач; замене усло-вия задачи каким-либо новым условием.Приведем пример блока задач по

теме «Параллелограмм и его свойства».З а д а ч а 1. Докажите, что в парал-

лелограмме сумма квадратов диагона-лей равна сумме квадратов его сторон.З а д а ч а 2. Докажите, что если

каждая диагональ четырехугольника де-лит его на треугольники равных площа-дей, то этот четырехугольник — парал-лелограмм.З а д а ч а 3. Докажите, что если

через противоположные вершины парал-лелограмма проведена пара параллель-

№ 3/4, 2007

171

ных между собой прямых, то получает-ся новый параллелограмм, центр которо-го совпадает с центром данного.З а д а ч а 4. Диагонали параллело-

грамма пропорциональны его непарал-лельным сторонам. Докажите, что углымежду диагоналями равны углам парал-лелограмма.З а д а ч а 5. Докажите, что сумма

двух смежных сторон параллелограммаменьше суммы его диагоналей, но боль-ше их полусуммы.З а д а ч а 6. Докажите, что парал-

лелограмм делится на две равные частилюбой прямой, проходящей через точкупересечения его диагоналей.З а д а ч а 7. Докажите, что сумма

расстояний от любой точки, лежащейвнутри параллелограмма, до его сторонесть величина постоянная для данногопараллелограмма.Подобные блоки позволяют предста-

вить изучаемый теоретический матери-ал в виде совокупности связанных задач,анализ методов их решения и результа-тов дает возможность выявить суще-ственные свойства рассматриваемыхпонятий и их связь с изучаемым теоре-тическим материалом. Если в началеI курса студенты решают задачи по го-товым блокам, то в дальнейшем такиеблоки составляются студентами совме-стно с преподавателем, и затем само-стоятельно.Занятие по элементарной математи-

ке может иметь форму, предусматрива-ющую решение одной задачи. Студентырешают задачу различными способами,затем получают задание составить к нейподзадачи, аналогичные задачи, задачи,для которых данная является подзада-чей, варьируя элементы требования иусловия задачи, и т. д. В процессе рабо-ты студент вычленяет различные связиматематических объектов и этапов ре-шения самой математической задачи.Это позволяет ему выделять действия,адекватные конкретным математиче-ским понятиям, теоремам, задачам, ме-тодам, а также действия, адекватные

тем, которые составляют приемы учеб-ной деятельности по усвоению данныхдидактических единиц, понятий, методов,а в дальнейшем будет способствоватьвключению указанных действий в содер-жание математической деятельностишкольников.Важно показать студентам, что за-

дачи являются источником эстетическойпривлекательности. К привлекательнымотносятся задачи, формулировки которыхпротиворечат интуитивным представле-ниям о математических ситуациях, та-ким задачам свойственны актуализацияпривычных образных представлений, воз-можность использования аналогии, обоб-щения, конкретизации, изящество в обо-сновании утверждений, общность исход-ных гипотез, связь с практическими си-туациями, естественный ход обоснова-ния гипотез. Так, эстетичность можетзаключаться в рисунке, моделирующемзадачную ситуацию2. Студенты должныпонять, что удачно проведенный поискзаканчивается нахождением идеи реше-ния задачи, что доставляет ученикуэстетическое удовольствие, эмоциональ-ное удовлетворение и побуждает к осо-знанию проведенной деятельности, воз-вращению к ней.Профессионально значимым для сту-

дентов является умение решать задачиразличными методами: как знакомыми,из школьного курса, так и изучаемыми ввузе. Например, задачи на построениесечений многогранников выполняютсяметодом следов, частично изученным вшколе, а наряду с ним методами внут-реннего проектирования и комбинирован-ным. Проводя построение сечений мно-гогранников и круглых тел методом сле-дов, студенты должны овладеть всемидействиями, составляющими этот метод,и осознать, что теоретическое обоснова-ние решения задач основано на приме-нении теорем раздела «Методы изобра-жений» вузовского курса геометрии.В процессе решения задач элемен-

тарной математики нужно обучать сту-дентов эвристикам. К базовым эвристи-


172

кам, таким как выведение следствий,преобразование требования задачи, со-ставление вспомогательных задач, кото-рыми учащиеся овладевают в школе, ввузе добавляются методы научного по-знания, эвристические приемы. Будущийучитель должен уметь формулироватьматематические предложения по анало-гии, проводить рассуждения при решениизадач по аналогии с решением исходнойзадачи, обобщать решенную задачу, со-ставлять задачу-конкретизацию и др.Подбирая и составляя элементарные

задачи, студенты приобретают навыкиприменения отдельных теорем, опреде-лений, необходимых для решения болеесложных задач. Так, при решении задачна построение сечений, проходящих че-рез прямую параллельно заданной плос-кости или через точку параллельно за-данной плоскости, на построение перпен-дикуляра к плоскости студенты исполь-зуют признаки параллельности прямой иплоскости, параллельности прямых, пер-пендикулярности прямой и плоскости.Задачи на построение сечений с приме-

нением перечисленных признаков в кон-кретных ситуациях являются сложнымине только для учеников; определенныетрудности они вызывают и у студентов.Итак, в процессе организации дея-

тельности студентов по решению задачв курсе «Элементарная математика»формируются методические умения ре-шать задачи, обучать решению задач,составлять задачи, использовать эври-стики в обучении математике. Эти уме-ния относятся к группе методическихумений по организации учебного процес-са, обучению различным способам дея-тельности, внедрению теоретическихположений в практику.


1 См.: Саранцев Г. И. Интеграция фундамен-тальности и технологичности образования как ус-ловие совершенствования методической подготов-ки будущего учителя математики в вузе / Г. И. Са-ранцев // Тр. Средневолж. матем. о-ва. Саранск,2004. Т. 6, № 1. С. 367—389.

2 См.: Саранцев Г. И. Эстетическая мотивацияв обучении математике : моногр. / Г. И. Саранцев.Саранск, 2003.


ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯГРАЖДАНСКОЙ ПОЗИЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПАТ. А. Михейкина, аспирант кафедры педагогики

МГПИ им. М. Е. ЕвсевьеваСтатья посвящена теоретическому обоснованию педагогических условий, способствующих эффек-

тивному формированию гражданской позиции старшеклассников. Автором сделан акцент на значимостии особенностях формирования указанного качества для школьников, обучающихся в учреждениях ин-тернатного типа.

Стремление государства к развитиюдемократического общества предполага-ет воспитание граждан, отличающихсяправовой, социально-политической инравственной активностью, способных ксоциализации, уважающих права и сво-боды личности, обладающих высокойнравственностью, проявляющих нацио-нальную терпимость, уважительное от-

ношение к традициям и культуре другихнародов. Важнейшей задачей в насто-ящее время становится создание усло-вий для формирования гражданской по-зиции личности.Гражданская позиция как один из ас-

пектов гражданского образования сталапредметом научного исследования уче-ных А. Я. Азарова, Л. Н. Боголюбова,

© Т. А. Михейкина, 2007

№ 3/4, 2007

173

Е. Е. Вяземского и др. Изучению соци-ально-педагогических проблем граждан-ской позиции, гражданственности, нрав-ственности и культуры посвящены рабо-ты Ш. А. Амонашвили, Н. И. Аполлоно-ва , А. А. Аронова , Д. В. Кириллова ,Э. П. Стрельниковой.В современных научных работах

представлены различные подходы к по-ниманию сущностных оснований граж-данской позиции личности. Анализ науч-ной литературы подтверждает, что опре-деления гражданской позиции даютсячерез характеристику личности (напри-мер, Г. И. Аксенова), личностное обра-зование (О. Н. Прокопец), ее интеграль-ное качество (Э. П. Стрельникова), сово-купность гражданских или нравственныхкачеств (С. В. Митросенко) или граж-данских свойств (Н. И. Элиасберг).Ряд исследователей, работающих

непосредственно с понятием «граждан-ская позиция», отмечают, что «граждан-ская позиция выступает в качестве свое-образного механизма, интегрирующегоактивность личности, регулирующего еедеятельность, поведение, развитие иобусловливающего процесс самоопреде-ления и социальной самоотдачи лично-сти»; «благодаря активной гражданскойпозиции личность становится субъектомне только собственного развития, но ипрогрессивного развития общества»1.Актуальность проблемы способствова-ла появлению исследований, авторы ко-торых стремятся осмыслить содержаниепонятия, уточнить его сущностные ха-рактеристики. В современной отече-ственной науке подходы к определениюпонятия «гражданская позиция» остают-ся неоднозначными, процесс уточнениятерминологической научной базы про-должается. По нашему мнению, опреде-ления указанных исследователей недо-статочно четко выделяют главный суще-ственный признак этой категории, сущ-ностные характеристики ее размыты, врезультате чего понятие не отличаетсячеткостью и конкретикой, а значит, на

практике может быть затруднен процессформирования гражданской позиции.На основании проведенного анализа

работ, связанных с формированием граж-данской позиции, нам представляетсяправомерным вкладывать в это понятиеследующее смысловое содержание:гражданская позиция есть интегратив-ное личностное образование, раскрыва-ющееся через систему отношений к го-сударству, обществу и самому себе какк гражданину и выражающееся в отно-шении личности к данной системе как кценности.Теоретическое значение проблемы

нашего исследования связано с потреб-ностью современной педагогической те-ории в анализе педагогических условийформирования гражданской позициистаршеклассников, воспитывающихся вучреждениях интернатного типа. Изуче-ние данных условий предполагает необ-ходимость углубленного исследованиянравственных качеств личности, способ-ствующих формированию указанных ка-честв. Рассматриваемая проблема явля-ется одной из сложных, многогранных, донастоящего времени не получивших до-статочно полного и всестороннего осве-щения. В целом в современной Россиинаиболее острыми являются проблемы,связанные с детьми-сиротами и детьми,оставшимися без попечения родителей.Задача формирования гражданской

позиции воспитанников учреждений ин-тернатного типа требует активного вклю-чения старшеклассников в учебно-вос-питательную деятельность школы, кото-рая способствует воспитанию у них люб-ви и уважения к Родине, становлению ис-тинного гражданина и патриота, с однойстороны, а с другой — помогает позна-нию школьниками реальной действитель-ности, их социальному становлению.Для системы гражданского образова-

ния оптимальным является юношескийпериод, так как это период выбора важ-нейших сфер жизни: гражданской и жиз-ненной позиции, профессии и т. д. Дляданного возраста актуальны открытие


174

собственного внутреннего мира, умениеанализировать свои поступки, давать имсоответствующие оценки. Анализ психо-лого-педагогических особенностей стар-шеклассников показал, что именно дан-ный возраст является наиболее сенситив-ным. Заинтересованность старшекласс-ника в уважении и признании сверстни-ками делает его чутким к их мнениям,замечаниям и обидам и вызывает жела-ние стать лучше. Подростки в полноймере воспитывают друг друга, предъяв-ляют друг другу систему требований истрого следят за ее исполнением. Пре-обладание ориентации на сверстников,повышенная потребность в общениидают педагогам возможность активноразвивать у старшеклассников такие ка-чества, как сознательное сочетание лич-ных, коллективных и общественных ин-тересов, ответственность за свои по-ступки, взаимопомощь, толерантность. Вэтом возрасте, как правило, у них ужесформировались нравственные понятияи ценностные ориентации, которые пере-ходят в убеждения и проявляются в дей-ствиях и поступках. Подросткам свой-ственны следующие нравственные каче-ства: уважение к государству, органамвласти, государственной символике, за-конам, Конституции, честное и добросо-вестное отношение к труду, патриотизм,дисциплинированность, гражданскийдолг и ответственность, требователь-ность к себе, неравнодушие к событи-ям, происходящим в стране, социальнаяактивность.Проблема формирования граждан-

ской позиции воспитанников учрежденийинтернатного типа требует многоаспект-ного рассмотрения, связанного с анали-зом, в частности, динамических и струк-турно-содержательных характеристикданного понятия.Динамические характеристики граж-

данской позиции предполагают выявле-ние механизмов ее организации. Мы при-шли к убеждению, что как нельзя лучшеданный механизм отражает модель ори-ентации учащихся на культурное само-определение М. Л. Платоновой2: цен-

ность (приобщение, присвоение) → нор-ма (усвоение) → оценка нормы (рефлек-сия) → ценность (реализация) → лично-стное качество (проявляемость).В качестве структурно-содержа-

тельных характеристик гражданской по-зиции мы выделили следующие компо-ненты: когнитивный (овладение знани-ями и оперирование понятиями граждан-ско-правовой направленности), мотива-ционный (проявление интереса к исто-рико-культурным ценностям и традици-ям государства , стратегическим кон-цепциям развития общества), эмоцио-нально-ценностный (умение система-тизировать и анализировать факты, яв-ления, культурно-исторические ценно-сти, влияющие на развитие страны, уме-ние выражать личностное отношение кпроисходящему, тем самым формиро-вать личную гражданскую позицию) идеятельностно-волевой (реализацияпотребности в проявлении гражданскихчувств, в определении личных взглядовв соответствии с идеями государства иобщества).Особое значение для формирования

гражданской позиции имеют педагоги-ческие условия. Под ними понимаютсяспециально сконструированные (смоде-лированные) процедуры, реализация ко-торых позволяет решить определенныезадачи исследования.Г. Я. Гревцева к основным педагоги-

ческим условиям гражданского воспита-ния школьников относит следующие: изу-чение обществознания (инвариантной ивариативной частей), обеспечивающегогражданскую направленность школьни-ков и приобретение ими гражданскогоопыта; модель школьного самоуправле-ния; проектирование гражданской пози-ции педагога; мониторинг гражданскоговоспитания3. Опираясь на ее исследова-ния и имея в виду специфику нашей ра-боты, предполагаем, что эффективностьформирования гражданской позициистаршеклассников в учреждениях интер-натного типа будет обеспечиваться, еслидля этого будут созданы в совокупностипедагогические условия.

№ 3/4, 2007

175

Первым условием является рассмот-рение гражданского образования стар-шеклассников как неотъемлемого ком-понента целостного педагогического про-цесса в учреждениях интернатного типас учетом воспитательной направленно-сти гуманитарных и естественно-науч-ных дисциплин. Формирование граждан-ской позиции, включающей в себя лю-бовь и уважение к Родине, закону, спо-собность сознательно использовать кон-ституционные права и обязанности (чтодовольно часто требуется выпускникамучреждений интернатного типа), соци-альную ответственность за свои поступ-ки, — главная цель гражданского обра-зования, для реализации которой исполь-зуются специфические средства. К важ-нейшим из них следует отнести содер-жание образования, нацеленное на фор-мирование у учащихся определенныхценностных ориентаций. Согласно Кон-ституции РФ высшей ценностью являют-ся человек, его права и свободы.Вторым условием мы считаем со-

здание в учреждении интернатного типаобразовательно-воспитательной среды,способствующей формированию граж-данской позиции старшеклассников.Подростки активно и эффективно вклю-чаются в гражданскую деятельностьпосредством образовательно-воспита-тельной среды, которая как часть ме-гасоциокультурного пространства вби-рает в себя его основные параметры:отношения, ценности, символы. Даннаясреда проектируется и организуется всоответствии с тенденциями развитияобщества и потребностями старше-классников. Создавая атмосферу доб-рожелательности, взаимоуважения, вза-имопомощи, можно спроектировать та-кие отношения (ценности), которыеобеспечат усвоение норм, а впослед-ствии переход норм в ценности.К третьему условию мы относим ак-

тивное включение воспитанников учреж-дений интернатного типа в деятельность,способствующую приобщению к граж-данским ценностям, формированию у них

гражданской позиции. Наиболее удачнойформой, позволяющей создать условиядля формирования гражданской позициистаршеклассников в учреждениях интер-натного типа, следует признать школь-ное самоуправление. Так как данное уч-реждение является закрытым, разветв-ленная сеть самоуправления предостав-ляет ребенку для познания реальные си-стемы отношений и взаимодействий, нор-мы и правила поведения, что выступаетнеобходимым условием подготовки куспешной карьере и приобретения опы-та реализации гражданской позиции. Приэтом можно использовать традиционныеформы само- и соуправления: 1) деловыеигры «Создай свое государство»,«Мы — будущее России», «Выборы ак-тива», «Планирование деятельностишкольного коллектива»; 2) деятельностьсоветов и штабов; 3) выпуск обще-школьной газеты с привлечением радио-и телеаппаратуры; 4) организационные иитоговые формы совместной деятельно-сти учащихся и педагогов; 5) составле-ние общешкольной «Конвенции прав иобязанностей детей» и др.Четвертое условие — осуществле-

ние профессиональной подготовки учите-лей и воспитателей учреждения интер-натного типа к деятельности по граж-данскому образованию старшеклассни-ков. Данное условие предполагает со-вместное рассмотрение психолого-педа-гогического, предметно-методического исоциально-политического аспектов, ко-торые составляют фундамент творче-ской преобразующей деятельности ислужат ориентиром на овладение знани-ями, умениями и выработанными навы-ками в области гражданского образова-ния. К педагогическим умениям по фор-мированию гражданской позиции стар-шеклассников в учреждениях интернат-ного типа относятся: прогностические,организаторские, коммуникативные, атакже осуществление индивидуальногоподхода к каждому учащемуся, твор-ческая , исследовательская деятель-ность и др.


176

Включение краеведческого матери-ала в процесс образования старшекласс-ников в учреждениях интернатного типаявляется пятым условием, способству-ющим успешному формированию ихгражданской позиции. Справедлива пози-ция, согласно которой «народные тради-ции… представляют собой важнейшийфактор, обеспечивающий организующеедействие, своего рода субъективное кон-струирование этнической общности, ииндивидуализацию. Аккумулируя такиенравственные категории, как ответ-ственность, долг, честь, совесть, терпи-мость, любовь, сопереживание к ближ-нему, родине, потребности к добротвор-ческой созидательной деятельностии др., являющиеся необходимым услови-ем воспроизводства общества и само-утверждения человека, народные тради-ции обеспечивают особую человеческуюсреду, выступая важнейшим средствомвоспитания растущих детей»4.Краеведение как система различных

видов человеческой деятельности созда-ет благоприятные условия для всесто-роннего развития личности. Участвуя впознавательной деятельности, школьни-ки приобретают знания об отдельномисторическом факте, событии, историикрая в целом. Эта деятельность носитчисто духовный характер и может иметьразличную степень сложности — от про-стого усвоения исторических знаний научебных уроках или внеклассных заня-тиях до поиска новых знаний. Преобра-зовательная деятельность заключаетсяв создании духовно-практических ценно-стей или достижении практических ре-зультатов (это может быть, например,шефство над пенсионерами в своем дво-ре и т. п.). Ценностно-ориентационнаядеятельность также имеет духовный ха-рактер. Посредством этого вида дея-тельности любой человек осознает зна-чимость для себя, для общества тех илииных исторических фактов, событий, по-ступков людей. Большое значение дан-ный вид деятельности приобретает науровне поиска новых знаний об истории

края. Наконец, коммуникативная дея-тельность не только развивает у детейнавыки общения, потребность в нем, нои формирует жизненные позиции, миро-воззрение, готовность участвовать насамостоятельном этапе жизни в необхо-димых обществу формах межличностно-го общения.Все четыре вида историко-краевед-

ческой деятельности тесно взаимосвяза-ны и взаимообусловлены. Названныевиды с позиций школьной жизни не естьнечто отвлеченное, напротив, они орга-нически вписываются в нее. В процессекраеведческой работы учащиеся само-стоятельно усваивают учебный матери-ал и приобретают навыки, необходимыев жизни, готовятся к практической дея-тельности и расширяют общеобразова-тельные знания.Шестым условием может быть изу-

чение программы элективного курса «Яи государство», который предполагаетрассмотрение теоретических и практи-ческих вопросов, связанных с формиро-ванием гражданской позиции старше-классников. Его главной целью служитподготовка учащихся к эффективномувключению в общественные отношенияна основе сформированной гражданскойпозиции. Основными задачами спецкур-са выступают: 1) освоение знаний, рас-ширяющих возможности гражданина длярешения социальных, политических, эко-номических проблем; 2) развитие комму-никативных способностей учащихся, спо-собствующих эффективному формирова-нию гражданской позиции; 3) приобрете-ние умений самостоятельной работы вколлективе.Подводя итог вышесказанному, от-

метим, что формирование гражданскойпозиции старшеклассников, обучающих-ся в учреждениях интернатного типа,представляет собой важнейшую задачусовременности. Эффективность ее реше-ния зависит от создания определенныхусловий. При этом важно учитывать, чтоглавным условием формирования любо-го качества у человека является его ак-

№ 3/4, 2007

177

тивное самостоятельное участие в дан-ном процессе. Работая с различнымиисточниками информации, старшекласс-ники приобретают свой взгляд на собы-тия и явления жизни. Разнообразие ви-дов деятельности, системность, предо-ставление каждому учащемуся возмож-ности постоянного проявления себя, ис-пользование похвалы в качестве стиму-лятора деятельности, планомерное уве-личение сложности выполняемых работповысят результативность процесса фор-мирования гражданской позиции стар-шеклассников учреждений интернатноготипа.


1 Воропаева Т. С. Структурные и типологи-ческие особенности гражданской позиции как си-стемообразующего фактора активности личности :автореф. дис. … канд. психол. наук / Т. С. Воро-паева. Киев, 1990. С. 2—3.

2 См.: Платонова М. Л. Педагогические усло-вия ориентации учащихся на культурное само-определение : автореф. дис. … канд. пед. наук /М. Л. Платонова. Самара, 2004. С. 12.

3 См.: Гревцева Г. Я. Гражданское воспитаниешкольников как фактор социализации : моногр. /Г. Я. Гревцева. СПб. ; Челябинск, 2005. С. 271—368.

4 Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого.М., 1996. С. 476.



178

ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯДИНАМИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИШКОЛЬНИКОВ В КРИТИЧЕСКИЕ ПЕРИОДЫ РАЗВИТИЯ

Н. В. Литвиненко, доцент кафедры педагогики дошкольногои начального образования Оренбургского государственного

педагогического университетаНовизна заявленной в статье проблемы заключается в исследовании динамических особенностей

социально-психологической адаптации школьников на основе комплекса показателей, отражающих осо-бенности социальной ситуации развития в период возрастных кризисов 7, 11—12 и 15 лет. Полученныев ходе исследования результаты доказывают необходимость изучения факторов социально-психологи-ческой адаптации школьников, обусловливающих закономерности протекания данного процесса в кри-тические периоды развития.

Смена социальной ситуации развитияв период возрастных кризисов актуали-зирует проблему социально-психологи-ческой адаптации. В научной литерату-ре установлена своеобразная циклич-ность в напряжении адаптационных ме-ханизмов, ответственных за психическоездоровье школьников и зависящих от осо-бенностей протекания «критических пе-риодов» индивидуального развития и ди-намики воздействия различных социаль-но-педагогических факторов1. Наиболеенизкие показатели психического здоро-вья регистрируются в 1, 5 и 9-х классах,т. е. в периодах обучения, совпадающихс кризисами возрастного развития 7, 11—12 и 15 лет. Социально-психологическаяадаптация, обеспечивающая гармонич-ное соотношение между требованиямиизменившейся социальной ситуации вкритические периоды развития и потреб-ностями, интересами, ценностными ори-ентациями личности, создает благопри-ятные условия для ее полноценного фун-кционирования, развития и саморазвития.Концепция нашего исследования

строится на понимании социально-психо-логической адаптации как процесса вза-имодействия личности и социальной сре-ды, в ходе которого объективные обще-ственные формы и условия жизнедея-тельности превращаются в адекватные(или неадекватные, если речь идет о дез-адаптации) индивидуальные, качествен-но своеобразные способы ее организа-ции. Единицей анализа взаимодействия

личности и социальной среды в нашемисследовании выступает социальная си-туация развития.Л. С. Выготский под социальной си-

туацией развития понимает совершенносвоеобразное, специфическое для данно-го возраста, исключительное, единствен-ное и неповторимое отношение междуребенком и окружающей его действи-тельностью, прежде всего социальной.Ученый фактически выделяет две опре-деляющие характеристики социальнойситуации развития: объективную — сре-ду — и субъективную — отношение ре-бенка. При этом самым существеннымявляется отказ от абсолютных показа-телей среды; ребенок есть часть соци-альной ситуации; отношение ребенка ксреде и среды к нему дается через пе-реживание и деятельность его самого;силы среды приобретают направля-ющее значение благодаря переживаниюребенка2.Термин Л. С. Выготского «соци-

альная ситуация развития», обознача-ющий то особое сочетание внутреннихпроцессов развития и внешних условий,которое является типичным для каждо-го возрастного этапа и обусловливаетдинамику психического развития на про-тяжении соответствующего возрастногопериода и новые качественно своеобраз-ные психологические образования, воз-никающие к его концу, четко выражаетпринцип единства социального и индиви-дуального. Социальная ситуация разви-

© Н. В. Литвиненко, 2007

№ 3/4, 2007

179

тия определяет тот путь, следуя по ко-торому ребенок приобретает новые иновые свойства личности, черпая их изсоциальной действительности как из ос-новного источника развития, тот путь, накотором социальное становится индиви-дуальным. Социальная ситуация какединство объективных (внешних) исубъективных (внутренних) факторов,детерминирующих возрастное развитиеребенка, адресно-личностно презентиру-ет ему совокупность объективных обще-ственных форм и условий жизнедеятель-ности, соответствующих его возрасту.По Л. С. Выготскому, важнейшая

психологическая действительность кри-тических периодов развития заключает-ся в смене социальной ситуации разви-тия, так как «ребенок, изменивший стро-ение личности, есть уже другой ребенок,социальное бытие которого не может неотличаться существенным образом отбытия ребенка более раннего возраста»3.При исследовании социально-психо-

логической адаптации школьников в кри-тические периоды развития мы исходи-ли из того, что каждая стадия психиче-ского развития характеризуется «изме-нением места, занимаемого ребенком всистеме общественных отношений,определенным ведущим на данном эта-пе отношением ребенка к действитель-ности, определенным ведущим типом егодеятельности»4. Ведущая деятельностьобусловливает психологическую специ-фику каждого возрастного периода, свой-ственную данному возрасту систему от-ношений ребенка со взрослыми, место,занимаемое им в обществе.Ведущая деятельность, обеспечивая

формирование к концу стабильного воз-растного периода новообразований, от-ражающих в первую очередь перестрой-ку сознательной личности ребенка, под-готавливает момент качественных пре-образований в его психике. Новая струк-тура сознания, приобретаемая в данномвозрасте, неизбежно означает и новыйхарактер восприятия внешней действи-тельности и деятельности в ней, новый

характер восприятия внутренней жизнисамого ребенка и внутренней активностиего психических функций. Психологиче-ское содержание критических периодовразвития в русле деятельностного под-хода (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин идр.) заключается в смене ведущего типадеятельности.Исходя из данных теоретических по-

ложений при исследовании динамическихособенностей социально-психологиче-ской адаптации школьников в критиче-ские периоды развития изучались эмо-циональное благополучие (школьнаятревожность) как показатель полно-ценности социальной ситуации разви-тия (Г. М. Бреслав, А. М. Прихожан,И. В. Дубровина и др.); продуктивностьучебной деятельности, которая, по вы-ражению Д. Б. Эльконина, является ве-дущей на протяжении всего школьногодетства (учебная активность, усвоениезнаний); успешность социальных контак-тов со взрослыми и сверстниками (эмо-циональная привлекательность родите-лей и учителей, значимость общения сними, социометрический статус в коллек-тиве сверстников, эмоциональная удов-летворенность своим положением в сис-теме межличностных отношений в клас-се); особенности поведения, выступа-ющие внешним выражением внутренне-го мира человека, всей системы его жиз-ненных установок, ценностей и идеалов.Для диагностики динамических осо-

бенностей социально-психологическойадаптации школьников в критическиепериоды развития использовался целыйкомплекс методов и методик: эксперт-ная оценка, анкетирование, социометрия,аттракциометрия, референтометрия, тестшкольной тревожности Л. Филлипса ,«Шкала тревожности» А. М. Прихожан,«Карта наблюдений» Д. Стотта. Данные,полученные на учеников 1, 5 и 9-х клас-сов по комплексу психолого-педагогиче-ских методик, позволили распределить ихпо группам с различными уровнем адап-тации и характером протекания затруд-ненной адаптации.


180

Группу адаптации составили учени-ки с оптимальным уровнем школьнойтревожности и отсутствием затрудненийв учебной деятельности, общении и по-ведении. Как показали результаты иссле-дования, эта группа является самой мно-гочисленной в 1-х классах. В нее вошли36,6 % первоклассников. Количествоадаптированных учеников резко сокра-щается в 5-х классах — до 7,6 %, а в9-х увеличивается до 17,7 %.В группу неполной адаптации вошли

ученики с затруднениями в учебной де-ятельности, общении и поведении. Но этизатруднения не достигают уровня серь-езных нарушений процесса адаптации ине являются для учащихся причиной эмо-ционального дискомфорта в школе, о чемсвидетельствует наличие у них оптималь-ного уровня школьной тревожности. Врезультате исследования было выявле-но, что 5-классников с неполной адапта-цией (14,6 %) почти в два раза меньше,чем 1-классников (28,9) и 9-классников(26,9 %).Следует отметить, что имеются раз-

личия в составе групп с неполной адап-тацией в 1, 5 и 9-х классах. Наибольшееколичество учеников, испытывающихзатруднения в сфере межличностныхотношений, приходится на 1-е классы(31,8 %), затем этот показатель посте-пенно снижается — до 21,7 % в 5-х и9,4 % в 9-х классах. Число школьников сзатруднениями в учебной деятельности,наоборот, увеличивается с 15,9 % до 26,0и 40,6 % соответственно. Учащихся сзатруднениями только в поведении боль-ше всего в 1-х классах (15,9 %).В группах школьников с неполной

адаптацией постепенно растет количе-ство детей, которые испытывают затруд-нения или в учебе и поведении, или в уче-бе и общении, или в общении и поведе-нии. Если в 1-х классах сочетание этихзатруднений было зафиксировано у25,0 % учеников, то в 5-х и 9-х — у 30,4и 40,6 % соответственно. Максимальныйпоказатель затруднений во всех значи-мых сферах жизнедеятельности былвыявлен в 5-х классах (21,7 %).

Группу затрудненной адаптации со-ставили ученики с повышенным, высо-ким, очень высоким уровнем школьнойтревожности с затруднениями или беззатруднений в учебной деятельности,общении и поведении. В 1-х классах по-казатели затрудненной адаптации былизафиксированы у 11,2 % учеников. Груп-па учеников с затрудненной адаптаци-ей — самая многочисленная у младшихподростков: в нее вошли 51,5 % 5-класс-ников. Она остается самой многочислен-ной и у старших школьников, хотя коли-чественно сокращается до 32,7 %.В данной группе особого внимания

заслуживают ученики с затрудненнойадаптацией скрытого характера (7,8 % в1-х, 19,7 — в 5-х и 5,0 % в 9-х классах).У них повышенный, высокий и оченьвысокий уровень школьной тревожностипроявляется вопреки объективно благо-получному положению в наиболее значи-мых областях жизнедеятельности, вы-ступая следствием определенных лично-стных конфликтов. Дети с затрудненнойадаптацией скрытого характера хорошои даже отлично учатся, активны в учеб-ной деятельности, имеют благоприятныйсоциометрический статус, ответственноотносятся к школьной дисциплине, не ис-пытывают затруднений адаптационногохарактера в поведении. Однако видимоеблагополучие достается им неоправдан-но большой ценой и чревато срывами,особенно при резком усложнении дея-тельности.А. М. Прихожан отмечает, что тре-

вожность таких учащихся часто порож-дается конфликтностью самооценки, на-личием в ней противоречия между вы-сокими притязаниями и достаточно силь-ной неуверенностью в себе5. Подобныйконфликт, заставляя школьников с за-трудненной адаптацией скрытого харак-тера постоянно добиваться успеха, од-новременно мешает им правильно оце-нить его, порождая чувство постояннойнеудовлетворенности, неустойчивости инапряженности. Это ведет к гипертрофиипотребности в достижении, а она, в своюочередь, — к перегрузке, перенапряже-

№ 3/4, 2007

181

нию, выражающимся в нарушениях вни-мания, снижении работоспособности, по-вышенной утомляемости. В связи с темчто у школьников рассматриваемой груп-пы внешние признаки затрудненной адап-тации отсутствуют, такие случаи прохо-дят мимо внимания учителей и родите-лей.У школьников с затрудненной адап-

тацией открытого характера (3,4 % в1-х, 31,8 — в 5-х и 27,7 % в 9-х классах)повышенный, высокий и очень высокийуровень школьной тревожности связан среальными трудностями в учебной дея-тельности, общении и поведении.Группу дезадаптации составили уче-

ники с серьезными нарушениями в учеб-ной деятельности, общении и поведении.Для этой группы уровень школьной тре-вожности в качестве критерия не рас-сматривался. Учитывалось, что чрез-мерное спокойствие у школьников-дез-адаптантов может иметь защитный ха-рактер и препятствовать полноценномуформированию личности. Ученик как быне допускает неприятный опыт в созна-ние. Эмоциональное неблагополучие вданном случае сохраняется ценой не-адекватного отношения к действитель-ности, отрицательно сказываясь на про-дуктивности деятельности6.Количество дезадаптированных уче-

ников, как показали результаты исследо-вания, в 1, 5 и 9-х классах приблизитель-но одинаково (23,5; 26,1 и 22,7 %).Следует отметить, что возрастные

группы дезадаптированных школьниковотличаются по своему составу в 1, 5 и9-х классах. В 1-х классах у 94,5 % де-тей выявлены нарушения социально-пси-хологической адаптации в общении с од-ноклассниками. У 44,5 % учащихся на-рушения в системе межличностных от-ношений в классе сочетаются с затруд-нениями в других значимых сферах жиз-недеятельности. В 5-х классах в группедезадаптации установлены нарушения впроцессе учебной деятельности у 29,3 %,сфере межличностных отношений — у53,7, в поведении — у 17,0 % учащихся.

Данные нарушения, как правило, сочета-ются с нарушениями или затруднениямив других областях жизнедеятельности. В9-х классах у 77,7 % дезадаптированныхшкольников отмечаются нарушения всфере межличностных отношений вклассе, причем у большинства они соче-таются с затруднениями в учебной дея-тельности и (или) в поведении. У 29,6 %9-классников нарушения общения с од-ноклассниками проявляются одновре-менно с дезадаптивным поведением изатруднениями в учебе. Дезадаптивноеповедение с затруднениями в общенииобнаружено у 7,4 % старших школьников,с затруднениями в учебной деятельно-сти — у 14,8 %.Итак, согласно полученным резуль-

татам значительное количество учащих-ся 1, 5 и 9-х классов (41,1; 66,1 и 59,6 %соответственно) испытывают трудностив процессе социально-психологическойадаптации. Это школьники с неполной изатрудненной адаптацией. У 23,5 %1-классников, 26,1 — 5-классников и22,7 % 9-классников выявлены наруше-ния процесса социально-психологическойадаптации в значимых сферах жизнеде-ятельности. Выявленные данные свиде-тельствуют о необходимости исследова-ния факторов социально-психологическойадаптации школьников, обусловлива-ющих особенности и закономерности про-текания этого процесса в критическиепериоды развития.


1 См.: Диагностика школьной дезадаптации. М.,1992 ; Школьная дезадаптация: эмоциональные истрессовые расстройства у детей и подростков :материалы Всерос. науч.-практ. конф. М., 1995.

2 Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т.Т. 4. Детская психология / Л. С. Выготский ; подред. Д. Б. Эльконина. М., 1984. С. 382—383.

3 Там же. С. 259.4 Леонтьев А. Н. Избранные психологические

произведения : в 2 т. / А. Н. Леонтьев. М., 1983.Т. 1. С. 284—285.

5 См.: Прихожан А. М. Психологическая при-рода и возрастная динамика тревожности (лично-стный аспект) : автореф. дис. … д-ра психол. наук /А. М. Прихожан. М., 1995.

6 Там же.



182

ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ ЧУВСТВКАК ДЕТЕРМИНАНТ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЗДОРОВОЙ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКАН. А. Козловская, педагог-психолог Кемеровского педагогического

колледжа,И. С. Морозова, зав. кафедрой общей психологии и психологии развития

Кемеровского государственного университета, доцентМладший школьный возраст является сенситивным периодом. Если не сформировать нравствен-

ные чувства в этом возрасте, в дальнейшем сделать это будет намного труднее. Авторами на основаниипроведенного пилотажного исследования доказывается, что уровень сформированности нравственныхчувств и психическое здоровье — два взаимосвязанных понятия.

Какие бы оценки ни выносили наше-му времени, не подлежит сомнениюодно — это время глобальных переменроссийского общества, которое можноохарактеризовать такими процессами,как отсутствие ясной позитивной госу-дарственной идеологии, направленной наизменение иерархии общественных цен-ностей; разрушение и кризис традицион-ных институтов социализации подраста-ющего поколения (детских организаций,семьи, школы); пропаганда насилия ижестокости через средства массовойинформации и т. д. Указанные негатив-ные черты современного общества обус-ловлены прежде всего ослаблением зна-чимости нравственных норм, их соблю-дения со стороны людей. Все это, конеч-но же, отрицательно влияет на психиче-ское здоровье любого человека, но осо-бенно на младшего школьника, посколь-ку данный возраст отличается повышен-ной восприимчивостью по отношению кобществу.Предлагаемые обществом стереоти-

пы поведения представляют собой об-разцы удовлетворения гедонических по-требностей личности. Формирующаясяличность сталкивается с проблемой со-ответствия своих возможностей и жела-ний.Известно, что наслаждение жизнью

предполагает наличие здоровья. Нашездоровье зависит от множества причин,в основе которых так или иначе лежатсоциально-психологические закономер-ности. Если человек научится осознавать

и контролировать свое поведение, эмо-ции, чувства, мысли, то он может на-учиться сохранять оптимальный вес,гармонизировать сексуальные семейныеотношения, избавляться от привычек,мешающих полноценно жить. Таким об-разом, через познание и улучшение пси-хической составляющей здоровья мыимеем шанс не только предупреждатьвозникновение болезней, укреплять здо-ровье, но и совершенствовать всего че-ловека вместе с его здоровьем.В качестве одной из составляющих

психологии здоровья можно рассматри-вать психическое здоровье. По мнениюГ. С. Никифорова, только люди со здоро-вой психикой обычно чувствуют себяактивными участниками социальных вза-имодействий. Запущенность воспитанияи неблагоприятные условия окружающейсреды становятся причиной различныхформ неадекватного, безнравственногоповедения человека в обществе, крими-нального развития личности. Личностьможет измениться, если изменяется ееотношение к людям, труду, к коллекти-ву1. Только устойчивость и постоянствоактивных отношений позволят личностиподдерживать собственную надежностьи противостоять воздействиям среды,преодолевать сопротивление внешнихусловий, бороться с препятствиями идостигать в конечном счете поставлен-ных целей, осуществлять реализациюсвоих намерений. Реализация идеи пси-хического здоровья на социальном уров-не потребует от общества пересмотра

© Н. А. Козловская, И. С. Морозова, 2007

№ 3/4, 2007

183

укоренившихся в нем, но не оправдавшихсебя традиций и приоритетов в сферевоспитания и образования, профессио-нальной занятости, организации досуга иотдыха, индустрии питания и др.Психология здоровья способствует

раскрытию в человеке его духовного,творческого, нравственного потенциалаи косвенным образом формирует (кор-ректирует) сами жизненные задачи ицели. Жизнеспособность психологии здо-ровья определяется не столько анализомглубин человеческого поведения, сколь-ко изучением высот нравственности, ко-торых каждый индивидуум способен до-стичь в гармонии души и тела.К задачам психологии здоровья

В. А. Ананьев относит следующее:1) повышение уровня психологиче-

ской культуры, под которой мы понима-ем степень совершенства в овладенииотраслью психологических знаний и пси-хической деятельностью;

2) повышение уровня культуры и об-щения — степени совершенства в обла-сти внутренней и внешней коммуникации;

3) определение путей и условий длясамореализации, раскрытия своего твор-ческого и духовного потенциала2.Один из основных вопросов психоло-

гии здоровья — определение критериевоценки и самооценки физического, пси-хического и социального здоровья. В со-ответствии с принципом иерархичностичеловек представляет собой сложнуюживую систему, жизнедеятельность ко-торой обеспечивается взаимосвязанны-ми уровнями функционирования. Можновыделить три уровня рассмотрения здо-ровья человека — биологический, психо-логический и социальный, каждый из ко-торых обладает своей спецификой.На биологическом уровне сущность

здоровья рассматривается как динами-ческое равновесие работы всех внутрен-них органов и их адекватное реагирова-ние на влияние окружающей среды. Раз-личные виды серьезных органическихнарушений приводят к изменениям в пси-хике, личностном статусе и социальномповедении человека. Чем тяжелее забо-

левание организма, тем сильнее оно вли-яет на состояние психического и соци-ального здоровья. Самооценка физиче-ского здоровья выявляет меру благопо-лучия в функционировании организма.Психологический уровень проблемы свя-зан с личностным контекстом, в рамкахкоторого человек предстает как психи-ческое целое. Среди критериев психиче-ского здоровья особо значимы такие, какинтегрированность личности, ее гармо-ничность, уравновешенность, духов-ность, нравственность, ориентация насаморазвитие.Предмет нашего интереса составля-

ет нравственность, а именно нравствен-ные чувства.Самое узкое определение нравствен-

ных чувств принадлежит В. А. Крутец-кому, который понимал под ними конкрет-ные переживания: «чувство патриотизма,чувство долга, чувство ответственностиперед коллективом, чувство коллективиз-ма и т. д.»3.Для Г. С. Абрамовой нравственные

чувства есть «показатель возможностипредметного воплощения таких предель-ных категорий, как Добро и Зло»4. Дан-ное определение скорее выражает связьчувств этого вида с философией, нрав-ственными началами, нежели с психоло-гией.Дефиниция В. С. Мухиной основыва-

ется на объекте проявления нравствен-ных чувств: «…это высшие чувства, пе-реживания, связанные с отношением че-ловека к другим людям, к обществу исвоим общественным обязанностям»5.По нашему мнению, наиболее широ-

ко определил нравственные чувстваП. М. Якобсон: «…это все те чувства,которые испытываются человеком привосприятии им явлений действительно-сти под углом зрения нравственного на-чала, отправляясь от категории морали,выработанной обществом»6.Как видно, объектом моральных

чувств являются отдельные люди, чело-веческие коллективы, социальные инсти-туты и учреждения, жизненные события,человеческие отношения, сам человек


184

(как объект своих чувств) и т. д. Эмо-циональное отношение возникает в свя-зи с тем, что в сознании реального исто-рического человека все это неотделимоот норм морали, правил, требований, вы-работанных обществом. В их свете вос-принимаются, оцениваются и пережива-ются перечисленные явления и факты.Поддерживая точку зрения В. С. Му-

хиной, мы рассматриваем личность какнекую нерасторжимую целостность всехее сторон. Следовательно, развитие лич-ности зависит не только от врожденныхособенностей (если речь идет о здоро-вой психике), не только от социальныхусловий, но и от внутренней позиции —складывающегося уже у малого ребен-ка определенного отношения к миру лю-дей, миру вещей и к самому себе. Ука-занные предпосылки и условия психиче-ского развития глубинно взаимодейству-ют друг с другом, формируя внутрен-нюю позицию человека по отношению ксебе самому и окружающим людям.Акцент на постоянстве и изменчиво-

сти личности делается во многих иссле-дованиях. Их наиболее общие выводыможно свести к четырем тезисам: 1) су-ществует достаточно высокая степеньпостоянства личности на протяжениивсей ее жизни; 2) мера этого постоянстваразных личностных свойств неодинако-ва; 3) разным типам личности соответ-ствуют разные типы развития; 4) типразвития личности зависит как от ее ин-дивидуально-типологических черт, так иот многообразных исторических условий,в которых протекает ее жизнедеятель-ность.Здоровый образ жизни, психическое

здоровье должны стать естественной,органичной потребностью человека, вос-приняв которую он будет следовать ейбез принуждения на протяжении всейсвоей жизни. Формирование психическо-го здоровья предполагает не только ги-гиену тела, но и психогигиену, самовос-питание духовной сферы, нравственно-жизненной позиции, чистоты помыслов.Уже с самого раннего возраста необхо-

димо настраивать детей на здоровыйобраз жизни, формировать у них установ-ку на долгую и здоровую жизнь. Можносколько угодно говорить о воспитанииздоровой личности, но пока она сама неначнет формировать свое правильноеотношение к здоровью, такие разговорыне будут иметь смысла.Таким образом, понятие «отношение

к здоровью» есть система индивидуаль-ных, избирательных связей личности сразличными явлениями окружающейдействительности, способствующимиили, наоборот, угрожающими здоровьюлюдей, а также определяющими оценкуиндивидом своего физического и психи-ческого состояния. Иными словами, припсихологическом анализе личность, це-лая и по своей природе неделимая, пред-стает перед исследователем в виде си-стемы отношений, которые рассматри-ваются как психическое выражение свя-зи субъекта и объекта.Согласно данной концепции В. Н. Мя-

сищева отношение к здоровью можетбыть описано с помощью трех компонен-тов: эмоционального, познавательного иволевого. Эти компоненты соответству-ют выделяемым в современной психоло-гии трем сферам психического: эмоцио-нальной, когнитивной и мотивационно-поведенческой. Однако компоненты от-ношения не являются элементами, вхо-дящими в их структуру (отношение об-ладает целостностью и нераздельно-стью). Скорее, они отражают возмож-ность научно-психологического анализаотношения к здоровью в трех разныхсмысловых структурах.При обращении к проблеме отноше-

ния к здоровью важно учитывать и фак-тор времени, что предполагает рассмот-рение его становления и динамики. Фор-мирование отношения к здоровью — про-цесс весьма сложный, противоречивый,динамичный. Он обусловлен двумя груп-пами факторов: внешними (характери-стика окружающей среды, в том числеособенности социальной микро- и мак-росреды, а также профессиональной сре-

№ 3/4, 2007

185

ды, в которой находится человек) и внут-ренними (индивидуально-психологиче-ские и личностные особенности челове-ка, а также состояние его здоровья).Возникшее отношение не остается

постоянным, оно непрерывно изменяет-ся с приобретением нового жизненногоопыта. Изменчивость отношения — пра-вило, а не исключение. Вместе с темкоррекция неблагоприятных аспектовтого или иного отношения подчас весь-ма болезненна для личности и сопряже-на с преодолением внутренних конфлик-тов и негативных эмоциональных пере-живаний. В связи с этим особое значе-ние приобретает целенаправленное фор-мирование правильного отношения к здо-ровью на ранних этапах развития лично-сти (особая роль отводится семейномувоспитанию и обучению в начальной шко-ле).Важно отметить, что отношение че-

ловека к своему здоровью выступаетвнутренним механизмом саморегуляциидеятельности и поведения в этой сфере(по аналогии с психологическим механиз-мом самооценки). Однако регуляторнаяфункция отношения вступает в действиелишь на определенном этапе онтогене-за; с накоплением социального и про-фессионального опыта она совершен-ствуется.Таким образом, отношение человека

к своему здоровью, с одной стороны,отражает опыт индивида, а с другой —оказывает существенное влияние на егоповедение. Оно может быть рассмотре-но как одна из основных «мишеней», накоторую следует направлять психокор-рекционное воздействие специалиста,практикующего в сфере психологии здо-ровья. При этом дифференцированныйподход к психокоррекционной работе дол-жен опираться на всестороннее изучениеособенностей отношения людей к свое-му здоровью.При анализе отношения к здоровью

могут быть выделены противоположныетипы отношений — адекватное и неадек-ватное. В реальной жизни, однако, поляр-

ная альтернатива практически исключе-на, поэтому в дальнейшем при интерпре-тации полученных эмпирических данныхследует говорить о степени адекватно-сти/неадекватности.Эмпирически фиксируемыми крите-

риями степени адекватности/неадекват-ности отношения человека к своему здо-ровью служат:

— на когнитивном уровне: степеньосведомленности или компетентностичеловека в сфере здоровья, знание ос-новных факторов риска и антириска, по-нимание роли здоровья в обеспеченииактивной и продолжительной жизни;

— на поведенческом уровне: степеньсоответствия действий и поступков че-ловека требованиям здорового образажизни;

— на эмоциональном уровне: опти-мальный уровень тревожности по отно-шению к здоровью, умение наслаждать-ся состоянием здоровья и радоваться ему;

— на ценностно-мотивационномуровне: высокая значимость здоровья виндивидуальной иерархии ценностей(особенно терминальных), степень сфор-мированности мотивации на сохранениеи укрепление здоровья.Отношение к здоровью формируется

и развивается на протяжении всей жиз-ни индивида. Этот процесс неразделимосвязан с процессом личностного разви-тия.Глубокие изменения, происходящие в

психологическом облике младшегошкольника, свидетельствуют о широкихвозможностях развития личности на дан-ном возрастном этапе. В этот период накачественно новом уровне реализуетсяпотенциал развития ребенка как актив-ного субъекта, познающего окружающиймир и самого себя, приобретающего соб-ственный опыт действования в этоммире.Младший школьный возраст являет-

ся сенситивным:— для формирования мотивов уче-

ния, развития устойчивых познаватель-ных потребностей, интересов;


186

— овладения продуктивными при-емами и навыками учебной работы,«умением учиться»;

— раскрытия индивидуальных осо-бенностей и способностей;

— приобретения навыков самоконт-роля, самоорганизации и саморегуляции;

— становления адекватной самооцен-ки, формирования критичности по отно-шению к себе и окружающим;

— усвоения социальных норм, нрав-ственного развития;

— развития навыков общения сосверстниками, установления прочныхдружеских контактов.Важнейшие новообразования возни-

кают во всех сферах психического раз-вития младшего школьника: преобразу-ются интеллект, личность, социальныеотношения. Ведущая роль учебной дея-тельности в этом процессе не исключа-ет участия младшего школьника в дру-гих видах деятельности (игре, занятияхспортом, искусством и пр.), в ходе кото-рых совершенствуются и закрепляютсяего новые достижения.Младший школьный возраст — это

период позитивных изменений и преоб-разований. Если на данном возрастномэтапе ребенок не почувствует радостьпознания, не научится учиться и дружить,не обретет уверенность в своих способ-ностях и возможностях, сделать это вдальнейшем (за рамками сенситивногопериода) будет значительно труднее7.Еще одной важной особенностью

младшего школьного возраста являетсяособая восприимчивость по отношениюк обществу. Исходя из всего вышеска-занного, мы предположили, что психиче-ское здоровье и уровень сформированно-сти нравственных чувств — два взаимо-связанных компонента. Чем больше по-зитивных приобретений будет у младше-го школьника, тем легче он справится спредстоящими сложностями подростко-вого возраста.В пилотажном исследовании, прове-

денном нами на базе лицея № 89 г. Ке-мерово, приняли участие 90 учащихся

3-х классов. Выявление у них актуаль-ного уровня развития нравственныхчувств было осуществлено с помощьюадаптированного теста (опросника)И. М. Юсупова. В данной методике за-ложены все интересующие нас критериисформированности нравственных чувств.На основании опросника, использующе-гося в работе со взрослыми, нами быларазработана методика для выявленияуровня сформированности нравственныхчувств по когнитивному (1-й субтест),невербальному (2-й субтест), поведен-ческому (3-й субтест) критериям. Онапозволяет определить адекватность про-явлений чувств ребенка в той или инойситуации. Использовались также тестыЛ. В. Куликова «Диагностика чувствен-ного настроения» и С. Степанова «Ду-шевное равновесие».После математической обработки

данных с помощью корреляционного ана-лиза Пирсона были получены следу-ющие статистически значимые резуль-таты.Уровень нравственных чувств отри-

цательно коррелирует с уровнем душев-ного равновесия (r = –3,2), что свиде-тельствует о наличии взаимосвязи меж-ду низким уровнем нравственных чувстви высоким уровнем душевного равнове-сия. Это означает, что чем меньше че-ловек предъявляет к себе требований,тем безразличней он относится к требо-ваниям социума.Положительная корреляция уровня

нравственных чувств с уровнем гедони-ческих чувств (r = 0,36) обнажает взаи-мосвязь между высоким уровнем нрав-ственных чувств и высоким уровнем ге-донических чувств. Другими словами,чем благоприятнее состояние, чем луч-ше настроение, тем сильнее гедониче-ские чувства.Уровень нравственных чувств отри-

цательно коррелирует с уровнем астени-ческих чувств (r = –0,56), что делаетявной взаимосвязь между низким уров-нем нравственных чувств и высокимуровнем астенических чувств.

№ 3/4, 2007

187

Отрицательная корреляция уровнянравственных чувств с уровнем мелан-холических чувств (r = –0,76) говорит оналичии взаимосвязи между низкимуровнем нравственных чувств и высо-ким уровнем меланхолических чувств.Причем данный показатель значительнониже, чем показатель корреляции с ас-теническими чувствами. Этот факт от-ражает губительное значение для здоро-вья преобладания меланхолическихчувств по сравнению с астеническими.Вышеизложенное позволяет утвер-

ждать, что между нравственными чув-ствами и психическим здоровьем суще-ствует взаимосвязь. Из этого следует,что, воспитывая психологическую куль-туру личности у младших школьниковчерез формирование нравственныхчувств, можно рассчитывать на дости-жение положительных результатов в об-ласти психического здоровья ребенкамладшего школьного возраста. Как из-вестно, психическое здоровье создает

фундамент для более высокого уровняздоровья — здоровья психологического.Данная проблема — формирование нрав-ственных чувств как детерминант раз-вития психологически здоровой личнос-ти младшего школьника — требуетдальнейшего исследования.


1 См.: Никифоров Г. С. Критерии психическо-го здоровья / Г. С. Никифоров. М., 2005. С. 130.

2 См.: Ананьев В. А. Психология здоровья: син-тез знаний о личностном росте / В. А. Ананьев //Вестн. психосоц. и коррекц.-реабилитац. работы.1995. № 3. С. 54.

3 Крутецкий В. А. Психология обучения и вос-питания школьников / В. А. Крутецкий. М., 1976.С. 150.

4 Абрамова Г. С. Возрастная психология :учеб. пособие для вузов / Г. С. Абрамова. М., 2000.С. 321.

5 Мухина В. С. Детская психология / В. С. Му-хина. М., 2000. С. 49.

6 Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школь-ника / П. М. Якобсон. М., 1983. С. 32.

7 Возрастная и педагогическая психология /под ред. И. В. Дубровиной. М., 2003. С. 7.


СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СТРУКТУРЕБИОЛОГИЧЕСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Н. А. Горст, доктор биологических наук, доцент кафедры физиологиичеловека и животных Астраханского государственного университета

Работа выполнена на основе изучения проявлений у астраханских студентов морфофункциональ-ных и нейродинамических различий в переходный период онтогенеза от юности к ранней взрослости.Предложены две современные конструктивные модели структуры биологической индивидуальности,использующиеся в практической деятельности.

© Н. А. Горст, 2007

В настоящее время наука рассмат-ривает биологическую индивидуаль-ность как часть индивидуальности чело-века, представляющей собой уникальноесочетание всех его свойств как индиви-да и личности. Существует несколькоконцепций целостной (интегральной) ин-дивидуальности. Последователь школыВ. С. Мерлина В. В. Белоус на основеобобщения этих концепций и положениймногоуровневости и многомерности раз-вивает идею конструирования Всеобщей

индивидуальности и отстаивает необхо-димость построения Всеобщей моделииндивидуальности1.В течение многих столетий и до на-

стоящего времени внимание ученых при-влекают биологические проблемы инди-видуальных различий человека. Это при-обретает сейчас особую актуальность всвязи с возрастанием роли экстремаль-ных экологических и социально-экономи-ческих условий жизни. В то же времяданные вопросы имеют исключительно


188

важное значение в психологическом пла-не. Правильная самооценка и управлениесобственной познавательной деятельно-стью должны учитываться в образова-тельном процессе.Целью нашей работы являлось углуб-

ление современных представлений оструктуре биологической индивидуально-сти посредством морфофункциональныхи нейродинамических характеристикастраханских студентов. Работа выпол-нена на основании изучения более 2 000

студентов, которые обследовались водин из критических периодов онтогене-за, связанный с переходом от юности кранней взрослости. При этом принима-лась во внимание существующая сейчасвозрастная периодизация развития ребен-ка2.На основании собственных исследо-

ваний и литературных материалов3 намиразработаны две конструктивные моде-ли, отражающие структуру биологиче-ской индивидуальности (рис. 1, 2).

Р и с. 1. Концептуальная модель индивидуально-типологического биопрофиля человека

«Концептуальная модель индивиду-ально-типологического биопрофиля чело-века» включает в себя три основныхфункциональных блока. На рис. 1 ониизображены в виде трехгранной пирами-ды, основанием которой служит харак-теристика генома. От данного основа-ния (генетический фундамент) отходяттри соединяющиеся друг с другом гра-

ни: соматическая, нейрохимическая инейродинамическая. Интеграция ука-занных блоков представлена вершинойпирамиды, которая является синтезомвсех генофенотипических свойств инди-видуума. Эти свойства формируют ин-дивидуально-типологический биопро-филь, или общую конституцию, челове-ка.

Нейродинамический (психофизиологический)

блок

Синтез генофенотипических

свойств

Нейрохимический (нейроиммуноэндокрино- логический) блок

Соматический (морфофункциональный)

блок

Генетический фундамент

№ 3/4, 2007

189

С помощью различных современныхметодик нами проведено исследованиеряда морфофункциональных и нейроди-намических характеристик биологиче-ской индивидуальности, которые соот-ветствуют соматической (морфофункци-

ональной) и нейродинамической (психо-физиологической) граням концептуальноймодели. Материалы этих наблюденийопубликованы в ряде изданий4 .Вторая модель отражает ряд нейро-

динамических характеристик биологи-

Р и с. 2. Гипотетическая модель интегративных взаимосвязеймежду структурно-функциональными блоками мозга:ПП — правое полушарие; ЛП — левое полушарие;

ЛО — лобная область; ТВЗО — теменно-височно-затылочная область;ЛС — лимбические структуры; РФ — активирующая ретикулярная формация ствола мозга

Афферентные путиПрямые и обратные путиЭфферентные пути

Энергетический модулирующий функциональный блок

Корковый блок

Функциональный блок ЛП

Функциональный блок ПП

Блок регуляции тонуса коры больших полушарий — РФ

Блок приема, переработки и хранения основной сенсорной информации (зрительной, слуховой,

кожно-кинестетической) — ТВЗО

Блок приема, переработки и хранения основной сенсорной информации (зрительной, слуховой,

кожно-кинестетической) —ТВЗО

Блок программирования, регуляции и контроля ВНД и моторных функций — ЛО

Блок, формирующий базальный эмоционально-мотивационный фон — ЛС

Блок программирования, регуляции и контроля ВНД и моторных функций — ЛО


190

ческой индивидуальности. Она обозначе-на нами как «гипотетическая модель ин-тегративных взаимосвязей между струк-турно-функциональными блоками мозга»(см. рис. 2).Ведущими структурно-функциональ-

ными блоками мозга являются корковый,который формирует функциональныеблоки левого и правого полушарий, иэнергетический модулирующий функци-ональный. Последний, в свою очередь,представлен двумя блоками. Один из нихрегулирует тонус коры больших полуша-рий и образован ретикулярными активи-рующими структурами ствола мозга .Второй блок формирует базальный эмо-ционально-мотивационный фон и связанс деятельностью лимбических структурмозга.В соответствии с представленной

гипотетической моделью ретикулярнаяформация оказывает более выраженноеактивирующее влияние на левое (рече-вое) полушарие по сравнению с правым.Лимбическая модулирующая система,напротив, имеет более тесную связь справым полушарием, обеспечивая егопреимущественную эмоциогенную сти-муляцию.Функциональный блок каждого из

полушарий включает в себя два взаимо-связанных структурно-функциональныхзвена:а) блок приема, переработки и хра-

нения основной сенсорной (зрительной,слуховой, кожно-кинестетической) ин-формации (задний блок);б) блок программирования, регуляции

и контроля ВНД и моторных функций (пе-редний блок).Согласно приведенной модели обра-

ботка информации в правом и левом по-лушариях мозга может происходить па-раллельно. При этом каждое из полуша-рий реализует свою деятельность на ос-нове свойственных ему принципов. Ле-

вое полушарие обеспечивает последова-тельный анализ поступающей информа-ции. Правое полушарие использует цело-стный принцип обработки данных на ос-нове сравнения образа действующегосигнала с хранящимися в памяти этало-нами.В целом приведенная гипотетическая

модель дает общее представление о вза-имодействии левого и правого полуша-рий головного мозга и энергетическомобеспечении их деятельности, подчерки-вая единство и сложность реализациифункциональной межполушарной асим-метрии.Человек обладает уникальным набо-

ром асимметрий, которые дают ему воз-можность адаптироваться к конкретнымусловиям среды — природным и соци-альным, а также сознательно участво-вать в формировании индивидуальнойстратегии поведения и эффективного сти-ля деятельности.


1 См.: Белоус В. В. Опыт разработки иерархи-ческой модели индивидуальности / В. В. Белоус //Вопр. психологии. 2001. № 2. С. 100—104.

2 См.: Безруких М. М. Физиология развитияребенка: Теоретические и прикладные аспекты /М. М. Безруких, Д. А. Фарбер. М., 2000. С. 11.

3 См.: Васильев С. В. Основы возрастной и кон-ституциональной антропологии / С. В. Васильев.М., 1996. С. 162—163 ; Лурия А. Р. Три основныхфункциональных блока мозга / А. Р. Лурия // Хре-стоматия по возрастной физиологии. М., 2002.С. 136—143.

4 См.: Горст Н. А. Типы сенсомоторных ре-акций на световой раздражитель и мануальнаямоторная асимметрия / Н. А. Горст // Вестн. но-вых мед . технологий . 2002. № 2 . С . 14 ;Горст Н . А. Формула морфотипа — новыйинструмент оценки конституциональных свойствчеловека / Н. А. Горст, А. М. Голубев // Южно-Рос. мед . журн . 2004. № 5/6. С . 7—9 ;Горст Н. А. Соматометрические критерии пе-рехода от юности к ранней взрослости /Н. А. Горст, В. Р. Горст // Фундаментальные ис-следования : материалы науч. конф. «Фундамен-тальные и прикладные проблемы медицины ибиологии». Тунис, 2005. № 5. С. 46—47.


№ 3/4, 2007

191

ОБРАЗНЫЙ ТРЕНИНГ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯИ ДИАГНОСТИКИ КРЕАТИВНЫХ КАЧЕСТВ

И. А. Нарбутовских, преподаватель кафедры архитектуры Уральскогогосударственного технического университета (г. Екатеринбург)

Автором с позиций подхода к образованию как созданию образа человека исследуются проблемыкреативности детей. В качестве средства развития креативных качеств и одновременно диагностическойпроцедуры предлагается образный тренинг.

Осознание самоценности ребенка всовременной педагогике привело к раз-витию социально-креативного обучения,являющегося одной из форм реализацииглавного принципа педагогики — гумани-зации образования, к включению образ-ной педагогики в содержание образова-ния.При качественном подходе к образо-

ванию как созданию образа человека ис-следователь занимает особую позицию,согласно которой ребенок не объект ис-следования, а личность со своим миромобразов и переживаний. В противномслучае происходят выхолащивание чело-веческого начала, рационализация отно-шений к себе, другим людям, к миру.Иной взгляд на образ человека — как

человека-творца — влечет за собой из-менение качества образования: образо-вание (от слова «образ») есть восстанов-ление целостности человека в различныхобластях его деятельности.Признание творчества ценностью,

жизненной необходимостью обеспечива-ет полноту вхождения каждого ребенкав многообразный мир. В числе характе-ристик результатов образования всечаще называются мобильность, готов-ность к самосовершенствованию, навы-ки самостоятельной ориентации в мире,способность к самообучению и критиче-ской самооценке, навыки самостоятель-ного поиска и освоения новых знаний,успешность выполнения творческих за-даний и пр. Вместе с тем в ребенке со-храняются черты, значимость которыхпризнавалась всегда. К ним, бесспорно,следует отнести креативные качества.Исследователями под креативно-

стью понимаются способность к созда-

нию нового материального или духовно-го продукта деятельности, процесс по-лучения оригинального продукта(Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн),определенные качества личности(Д. Гилфорд, И. Я. Лернер), процесс де-ятельности (Л. М. Каган, Я. А. Понома-рев). Применительно к образовательно-му процессу креативность трактуетсякак форма деятельности детей, направ-ленная на создание качественно новыхдля них ценностей, важных для форми-рования личности (С. М. Михайлов).Предпосылками детского творче-

ства являются гибкость мышления(способность варьировать способы ре-шения), критичность (способность отка-заться от непродуктивных стратегий наоснове самооценки), способность к це-лостности восприятия (И. Я. Лернер,Я. А. Пономарев). Задатки креативныхкачеств присущи любому нормальномуребенку, хотя их проявления колеблют-ся от ярких (талант) до скромных, ма-лозаметных.Мы придерживаемся позиции, со-

гласно которой для развития креативныхкачеств, накопления творческого опытанеобходимо конструировать специальныепедагогические ситуации, требующие исоздающие условия для творческого ре-шения. Наше исследование проводилосьс детьми 5—6 лет в процессе художе-ственной деятельности.Развитие креативных качеств — это

расширение интеллектуальных способовдеятельности и развитие синтетическойспособности мышления у субъектов об-разовательного процесса. Оно предпола-гает обращение к средствам педагоги-ческой диагностики. Качества личности

© И. А. Нарбутовских, 2007


192

проявляются в деятельности, и педаго-гу важно знать уровень их развития уребенка. Именно этим вызвано достаточ-но широкое применение в практике эле-ментов педагогической диагностики.Однако в большинстве случаев она рас-сматривается как внешняя процедура, несвязанная с личностным развитием ре-бенка. Между тем еще К. Д. Ушинскийполагал, что диагностика не являетсянейтральной по отношению к воспита-тельному процессу, а влияет на развитиеличности. Поэтому она должна каче-ственно меняться от репродуктивной ксамодиагностике, когда педагог лишьорганизует процесс, а ученик учится иосуществляет оценку сам.Следует отметить, что влияние ди-

агностических процедур на развитиекреативных качеств детей еще не ста-ло предметом специального изучения.Из исследования А. С. Белкина, И. С. Зи-миной известно, что диагностическиепроцедуры могут положительно влиятьна эмоциональное состояние ребенка,быть нейтральными или сопровож-даться депрессивными эмоциональны-ми переживаниями . В. И. Яковлева ,Н. А. Сафронова и др. достоверно пока-зали, что у значительного количества де-тей при использовании диагностическихсредств наступают депрессивные эмо-циональные переживания, негативно от-ражающиеся на их состоянии и развитии.Возникает проблема гуманизации педа-гогической диагностики, рассмотрения еес позиций влияния на развитие личностии как средства целенаправленного раз-вития личностных качеств.Современная педагогическая практи-

ка имеет дефицит подобных интегратив-ных по своим функциям средств. С дру-гой стороны, все шире в педагогическийобиход внедряется тренинг — одна избыстроразвивающихся форм образова-ния, отвечающая принципу гуманизации.Она построена на обращении к личномуопыту ребенка и диалоговом взаимодей-ствии со всеми участниками и в силуэтого может одновременно служить каксредством диагностики, не травмиру-

ющим психику ребенка, так и средствомцеленаправленного развития личностныхкачеств, поскольку является одной изестественных форм образовательногопроцесса. Несмотря на то что тренингобладает значительным развивающим идиагностическим потенциалом, он недо-статочно изучен с позиции использова-ния для развития креативных качествдетей, организации художественной де-ятельности.Поиск средств и форм организации

деятельности, направленной на развитиеи диагностику креативных качеств детей,привел нас к моделированию нового пе-дагогического средства , получившегоназвание образный тренинг и рассмат-риваемого как средство и форма освое-ния жизнедеятельности через прожива-емый образ.Образный тренинг строится как фор-

ма совместной креативно-диагностиче-ской деятельности педагога и ребенка,содержательно обеспечивающая разви-тие и диагностику креативных качеств упоследнего и не оказывающая негатив-ного влияния на эти качества. Его осно-ву составляют вариативно-усложняющи-еся действия с образами в ситуационно-ролевых играх. Реализация образноготренинга проходит в форме активногодиалога с ребенком, инициируя его ста-новление как субъекта деятельности.Принцип единства креативной и ди-

агностической составляющих, заложен-ный в образном тренинге, позволяет ока-зывать только положительное влияние наразвитие креативных качеств ребенка,так как он является естественной фор-мой организации деятельности детей иодновременно средством диагностикиразвития этих качеств.Образный тренинг раскрывает орга-

низацию вариативно-усложняющихсяпедагогических ситуаций включения де-тей в деятельность через идентификациюими себя с многообразными ролями (ху-дожника, сказочного героя, явления при-роды, животного и пр.) и обеспечиваетдиагностику развития креативных ка-честв по уровню овладения способами

№ 3/4, 2007

193

деятельности: а) действия по аналогии,б) действия на основе комбинирования,в) действия на основе видения, постанов-ки и решения собственной задачи, отве-чающей возникшему образу. Он предо-ставляет возможность обрести индиви-дуальный творческий опыт в процесседиагностирования динамики развитиякреативных качеств детей. Реализациядиагностической процедуры в естествен-ных формах образовательного процессаспособствует целенаправленному разви-тию данных качеств.Освоение индивидуального опыта

жизнедеятельности через внутренне пе-реживаемый образ формирует человека-творца.Включение в деятельность через по-

следовательность вариативно-усложня-ющихся педагогических ситуаций присвободном выборе способа деятельно-сти (действий по аналогии; действий наоснове комбинирования; действий на ос-нове внутреннего видения, постановки ирешения собственной задачи, отвеча-ющей проживаемому образу) обеспечи-вает одновременно развитие креативныхкачеств детей и диагностику динамикиих развития.Осознанность целостной природы

самого творчества, возможность описа-ния картины мира с позиции творчества,многомерность и неоднозначность явныхи скрытых элементов и связей образо-вательного процесса заложены в образ-ном тренинге.Модель образного тренинга — это

образ снежинки (рисунок), каждый эле-мент которой необходим и достаточендля описания образовательного процес-са . Пять лучей снежинки — пять со-держательно усложняющихся линий, вкоторых заложены типовые педагоги-ческие ситуации. Модель — это зна-ковый образ явления, в котором фикси-руются наиболее существенные егоэлементы и связи и который может вы-ступать дальнейшим образцом дея-тельности. Под педагогической си-туацией нами понимается целенаправ-ленное сочетание действий и условий,

при которых создается возможностьдостичь значительных результатов вдеятельности как отдельного ребенка,так и группы в целом.Рассмотрим подробнее содержание

образного тренинга.Педагогические ситуации «Вхож-

дение в образ»Дидактическая задача: иницииро-

вать доверие, интерес, искренность че-рез внесение элемента удивления, лич-ного переживания и пр.

Содержание: 1-я ступень — приня-тие правил игры; 2-я ступень — соотне-сение роли и правила; 3-я ступень — ини-циирование художественной деятельно-сти детьми. Усложнение происходит отповтора за педагогом до самостоятель-ного построения ситуаций детьми.

Условия: образцы игр, упражнений,действий, эмоциональные ряды.

Креативно-развивающая состав-ляющая педагогической ситуации: раз-витие взаимодействия работы мышленияи мелкой моторики руки, качества сосре-доточенности, концентрации внимания нахудожественной деятельности.

Диагностическая составляющаяпедагогической ситуации: актуальныйопыт знаний, умений, навыков, умениеперевоплощаться, умелость руки.

Планируемый результат: развитиевнутренней сосредоточенности, концен-трации внимания на художественной де-ятельности.

Педагогические ситуации «Игро-вое проживание образа»

Дидактическая задача: иницииро-вать творческую активность.

Содержание: 1-я ступень — игры вобразы на основе предложенных образ-цов, ролей; 2-я ступень — игры в обра-зы на основе комбинирования действийи ассоциаций; 3-я ступень — игры в об-разы на основе инициативы ребенка.Усложнение происходит от простого ко-личественного использования ассоциацийиз опыта ребенка и смежных дисциплиндо самостоятельного нахождения ассо-циаций в ближайшем окружении для на-чала художественной деятельности.


194

Условия: образцы игр анимационных,драматизаций, имитационных, ассоциа-тивных, перевоплощений.

Креативно-развивающая состав-ляющая педагогической ситуации: раз-витие образного мышления, диапазонаассоциативной памяти, сенсорики, уме-ния соотносить роль и правило.

Диагностическая составляющаяпедагогической ситуации: количество икачество ассоциаций, гибкость мышле-ния.

Планируемый результат: индивиду-альный выбор решения темы, приобре-тение опыта переживания, навыка спон-танного реагирования.

Педагогические ситуации «Ситу-ация выбора»

Дидактическая задача: иницииро-вать поиск и выбор.

Содержание: 1-я ступень — осуще-ствление выбора на основе предложен-

ных образцов; 2-я ступень — осуществ-ление выбора на основе пересечения вне-шних и внутренних задач; 3-я ступень —осуществление выбора для целенаправ-ленного воплощения своего образа .Усложнение происходит от простого ко-личественного выбора с качественнымусложнением, смешиванием материалов,техник, жанров до самостоятельной ху-дожественной деятельности по образу,возникшему от «изобилия» материалаили предложенных техник.

Условия: образцы художественныхматериалов, техник, жанров изобрази-тельного искусства.

Креативно-развивающая состав-ляющая педагогической ситуации: раз-витие взаимодействия зрительного обра-за и его воплощения, развитие качествпри определении ребенком своих возмож-ностей в выборе материала, техник и пр.для реализации своего образа.

Ситуационно-ступенчатая модель образного тренинга

КРЕАТИВНЫЕ КАЧЕСТВА ДЕТЕЙ

1 ступень

2 ступень

3 ступень

ПЕДАГОГ

ИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ

«Вхождение в образ»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ

ПЕДАГОГИЧ

ЕСКИЕ

СИТУ

АЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИ

ТУАЦИИ

«Выход из

образа»

«Воплощение» «Выход»

«Игровое прож

ивание»Д е й с т в и я п о а н а л о г

и и

Д е й с т в и я н а о с н о в е к о м б и н и р о

в а н

и я

Д е й с т в и я н а о с н о в е в о з н и к а ю щ е г о

о б р

а з а

№ 3/4, 2007

195

Диагностическая составляющаяпедагогической ситуации: способностьвыбора способа деятельности, материа-ла, техники и пр. в соответствии с воз-никшим образом.

Планируемый результат: осознаниеребенком своих возможностей в оценкематериала, техник, приемов и пр. дляреализации своего образа.

Педагогические ситуации «Вопло-щение»

Дидактическая задача: осуще-ствить деятельность по трем ее каче-ственным ступеням.

Содержание: 1-я ступень — дей-ствия по аналогии; 2-я ступень — дей-ствия на основе комбинирования; 3-я сту-пень — действия на основе возникающе-го образа. Усложнение деятельности про-исходит по трем ее качественным сту-пеням и зависит от темпа развития кре-ативных качеств.

Условия: дифференцированные об-разцы заданий; образцы действия по ана-логии, на основе комбинирования, на ос-нове проживаемого образа.

Креативно-развивающая состав-ляющая педагогической ситуации: раз-витие качеств в зависимости от выбран-ных действий: точности, последователь-ности, настойчивости в реализации об-раза.

Диагностическая составляющаяпедагогической ситуации: ступенитворческой деятельности в зависимостиот выбранных действий.

Планируемый результат: приобре-тение опыта творческой деятельности

Педагогические ситуации «Выходиз образа»

Дидактическая задача: иницииро-вать оценку соответствия полученногопродукта художественной деятельностивозникшему образу, приобретенного опы-та переживания.

Содержание: 1-я ступень — рефле-ксия, беседы по образцу; 2-я ступень —рефлексия, беседы по образцу с добав-лением самостоятельных суждений де-тей; 3-я ступень — выражение ребенком

своего внутреннего переживания, состо-яния. Усложнение происходит от описа-тельного характера изображения.

Условия: образцы игр, упражнений,действий, эмоциональные ряды.

Креативно-развивающая состав-ляющая педагогической ситуации: раз-витие взаимодействия работы мышленияи мелкой моторики руки, развитие каче-ства сосредоточенности, концентрациивнимания на художественной деятельно-сти.

Диагностическая составляющаяпедагогической ситуации: актуальныйопыт знаний, умений, навыков, умениеперевоплощаться, умелость руки.

Планируемый результат: развитиевнутренней сосредоточенности, концен-трации внимания на художественной де-ятельности.Каждая педагогическая ситуация

может служить «входом» в образова-тельный процесс и «выходом» из него и,наоборот, началом и концом тренинга.Ребенок сам выбирает сложность вы-полнения каждого элемента и через ка-кое-то время проводит элемент этоготренинга с другими детьми. Общие при-емы проведения тренинга основаны наисследованиях Д. Б. Эльконина. Это при-емы переноса значения одного предме-та на другой; соотнесения роли и прави-ла, т. е. жесткой регламентации правилпри широком просторе для индивидуаль-ного творчества; образных сравнений(визуализации), вызывающих слуховые,зрительные, осязательные, тактильные идругие ассоциации (представления); ис-пользования образного языка других ис-кусств; смены деятельности как спосо-ба снижения утомляемости; смены по-следовательности ситуационных ролейдля предупреждения развития стереоти-па мышления; постоянного обновлениязрительного ряда; использования сцена-рия и пр.Качественная характеристика ступе-

ней дает возможность осуществлятьдиагностику по проявлениям детей в де-ятельности.


196

1-я ступень — базовый уровень раз-вития креативных качеств: у ребенкаассоциаций нет или ограниченное коли-чество, гибкость мышления характери-зует репродуктивный процесс, ребенок нереализует себя в образных ситуациях,неустойчив в выборе материала и тех-ники изображения, ему не нравятся своиработы или он выражает односложнуюоценку своих работ, не может самостоя-тельно организовать свою художествен-ную деятельность, которая осуществля-ется по аналогии.

2-я ступень — расширенный уровеньразвития креативных качеств: ребеноквысказывает ассоциации из разных об-ластей знаний, гибкость мышления отра-жает продуктивный процесс, ребенокпроявляет себя в образных ситуациях,выбирает материал и технику изображе-ния в соответствии с возникшим обра-зом, способен самостоятельно оценитьсвою деятельность по полярному призна-ку «хорошо — плохо» и описать свое эмо-циональное состояние в процессе худо-жественной деятельности, участвует всамоорганизации деятельности «худож-ника»; художественная деятельностьосуществляется на пересечении решениявнешних и собственных задач.

3-я ступень — креативный уровеньразвития креативных качеств: ребеноквысказывает ассоциации из разных об-ластей знаний, может их соединить, вы-брать в соответствии с заданной темойи своим личным опытом, гибкость мыш-ления отражает творческий процесс, ре-бенок с удовольствием проявляет себяв образных ситуациях, целенаправленноведет поиск материала и техники изоб-ражения в соответствии с возникшимобразом, способен описать свои пережи-вания в процессе художественной дея-тельности, осмыслить и оценить соб-ственный внутренний мир, соответствиерезультата возникшему образу; сам орга-низует художественную деятельность;художественная деятельность осуществ-

ляется им как постановка и решение сво-ей задачи.Основными показателями креатив-

ных качеств в проведенном исследова-нии с детьми 5—6 лет в процессе худо-жественной деятельности стали продук-тивность и самооценка.Критерии продуктивности: а) мышле-

ние — широта ассоциативного ряда, гиб-кость, б) проявление в деятельности —поиск и выбор материала в зависимостиот образа, выбор способа деятельности:по аналогии, как решение задачи, каквидение, постановка и решение собствен-ной задачи. Критерии самооценки:а) высказывания ребенка — этапы раз-вития самооценки (любование; недиф-ференцированное отношение ребенка коценке своей деятельности; появлениесвойства самостоятельной оценки по по-лярному принципу «хорошо — плохо»;появление свойства самооценки не толь-ко действий, но и различного рода вы-разительных состояний в художествен-ной деятельности; появление самосоз-нания, т. е. способности осмысливать иоценивать собственную внутреннююжизнь; б) самоорганизация — организа-ция художественной деятельности учи-телем, дошкольниками с помощьювзрослого или сверстника , самостоя-тельная организация художественнойдеятельности.Гуманизация образования — акту-

альное направление в области теориипедагогики и практики, открывающеебольшие возможности для разработки иприменения активных форм взаимодей-ствия педагога и детей. Его актуаль-ность обусловлена необходимостью раз-вития креативных качеств, которые за-трагивают все аспекты деятельности че-ловека. Творческий взгляд на исследо-вание открывает перспективу дальней-шей разработки и обеспечения образо-вательного процесса диагностическимисредствами, отражающими какой-либовид деятельности.


№ 3/4, 2007

197

УКАЗАТЕЛЬ МАТЕРИАЛОВ,ОПУБЛИКОВАННЫХ В ЖУРНАЛЕ В 2007 г.Международный опыт интеграции образования

Н. Н. Пластинина. Перспективы развития школьного образования Франции ................................ 3/4, 10А. Н. Соловьев. Процессы интеграции в европейском инженерном образовании ............................ 3/4, 3

Интеграция региональных систем образования

Н. П. Макаркин. Интегрирующая роль университета в современном региональном социуме .......2, 3

Методология интеграции образования

А. И. Артюхина. Образовательная среда медицинского университета: пути интеграциив культурно-образовательную среду региона ................................................................................................1, 9О. Н. Журавлева. Принцип историзма как феномен современного математическогообразования ........................................................................................................................................................... 1, 24И. М. Кыштымова. Интеграция методов обучения и психокоррекции на занятияхсо школьниками: культурно-исторический контекст .................................................................................. 1, 15А. В. Теремов. Интегратизм в познании как основа совершенствования общего образования .........1, 3

Управление образованием

О. А. Гущина. Перспективы реструктуризации информационной системы организации сферыобразования ........................................................................................................................................................ 3/4, 27С. А. Дьяченко. Управление мотивацией деятельности преподавателя математикипо использованию компьютерных технологий ........................................................................................... 3/4, 33А. В. Золотарева. Управление процессом интеграции общего и дополнительногообразования ........................................................................................................................................................ 3/4, 16С. А. Мохначев. Управленческие аспекты конкурентоустойчивости регионального вузана рынке образовательных услуг ................................................................................................................. 3/4, 14К. А. Шерстникова. Совершенствование управления системой ДПО в корпоративных учебныхцентрах региона ................................................................................................................................................. 3/4, 22

Модернизация образования

М. Д. Ильязова. Проблема компетентностного подхода в образовании ............................................... 2, 32И. С. Ломакина. Ключевые компетенции в лиссабонской программе Евросоюза ............................. 2, 26О. Н. Щеголева. Актуализация роли самостоятельной контролируемой работы в новойобразовательной парадигме ............................................................................................................................... 2, 36

Мониторинг образования

Л. А. Аухадеева. Исследование коммуникативной культуры будущего учителя:гендерный аспект ................................................................................................................................................. 1, 40А. В. Гидлевский. Исчисление трудности содержания учебно-методических средств обеспеченияобразования ........................................................................................................................................................... 2, 41Н. Д. Гуськова, Т. А. Салимова. Обеспечение качества высшего образования в системеприоритетов Болонского процесса ............................................................................................................... 3/4, 60Е. Ю. Игнатьева. Компетентностный подход в менеджменте знаний вуза ........................................... 1, 35А. А. Касаткина, А. К. Строганов. Современные подходы к мониторингу мотивации ученияи физического развития студенческой молодежи ...................................................................................... 3/4, 66Ю. В. Науменко. Комплексная оценка эффективности здоровьесберегающей деятельностишколы ................................................................................................................................................................... 3/4, 49


198

С. В. Полутин, В. И. Маколов. Мониторинг удовлетворенности студентов обучением в вузев системе менеджмента качества университета ............................................................................................. 1, 29А. И. Рыжкова. Матричный анализ педагогической системы Я. А. Коменского .................................. 1, 45Т. Г. Станкевич, Г. Я. Камашев. Нетрадиционный подход к технологии обработкимноговариантных тестовых заданий с выбором нескольких правильных ответов ............................ 3/4, 56В. В. Чащин. Перспективы использования системы образовательных кредитов в образовательномпространстве России ........................................................................................................................................... 2, 47

Академическая интеграция

Н. Г. Абрамова. Теоретико-правовой анализ экологического правонарушения: понятие,особенности содержания и проблемы юридической ответственности .................................................. 3/4, 91И. В. Бурцева. Применение проектного метода в процессе подготовки специалистов социальнойработы как менеджеров ................................................................................................................................... 3/4, 71А. А. Васяев. Процессуальный порядок исследования доказательств в ходе судебногопроизводства в российском уголовном процессе (некоторые проблемы совершенствованиясистемы подготовки будущих судей) ........................................................................................................... 3/4, 97Н. С. Курникова. Формирование ключевых квалификаций будущего учителя иностранногоязыка средствами проектной методики ....................................................................................................... 3/4, 76Г. В. Милованова. Место педагогической практики в структуре университетскогообразования ........................................................................................................................................................... 2, 51Ю. Е. Паулова. Изучение студентами юридических специальностей правомерности ограниченияэкономических прав и свобод в целях защиты прав и законных интересов личности ......................... 1, 59С. А. Рыбакова. Роль социального партнерства в формировании культуры здорового образажизни в образовательном пространстве региона (на примере Республики Карелия) ..................... 3/4, 85В. И. Сафонов. Проблемы внедрения компьютерной технологии обучения в учебный процесс(на примере изучения математических дисциплин) ...................................................................................... 2, 53О. А. Фокина. Ценностные ориентации как составляющая гуманитарной компетентностибудущих специалистов сервиса ...................................................................................................................... 3/4, 81Н. А. Хрусталькова. Подготовка социальных педагогов к организационно-педагогическойдеятельности с профессионально-замещающей семьей .............................................................................. 1, 50Т. В. Худойкина, Л. Ю. Фомина, О. В. Левин. Нормативная правовая терминология институтастимулирования в праве: теоретический анализ и значение для подготовки юристов ....................... 1, 55А. В. Щенников. Формирование алгоритмов на базе основных принципов и методикиматематического моделирования ................................................................................................................. 3/4, 100

Инновации в образовании

Л. И. Глазунова, О. А. Поддубная. Модель музыкально-психотерапевтического занятия ............ 1, 67Н. А. Кильдишова, В. Н. Пресняков. Учебно-методический комплекс по географическомукраеведению .......................................................................................................................................................... 1, 73О. А. Кошелева, Г. М. Чернобельская. Обобщение знаний учащихся по химии с использованиеммодульной программы ................................................................................................................................... 3/4, 103Н. И. Никулина. Интеграция пропедевтических курсов геометрии и информатикив основной школе ............................................................................................................................................ 3/4, 108А. А. Саламатов. Интеграция экологического и экономического образования в контекстепрофилизации средней школы .......................................................................................................................... 1, 62

Образование и культура

Ф. С. Газизова. Проблемы воспитания в древнетюркских письменных памятниках ....................... 1, 79И. В. Лаптева. Понятие «границы» в искусстве ХХI в. ........................................................................... 1, 76В. Н. Немечкин. Реализация прав национальных меньшинств в сфере образования в условияхполиэтничности Российской Федерации .......................................................................................................... 2, 71О. А. Сухова. Рост грамотности населения средневолжской деревни как фактор эволюциикрестьянской ментальности ............................................................................................................................... 2, 58Ю. Н. Сушкова. Мордва-духоборцы Канады: вопросы истории, религиозного права,образования ........................................................................................................................................................... 2, 63

№ 3/4, 2007

199

История образования

Н. В. Литарова. Изучение творчества учителя российской гимназии XIX — начала XX в.в контексте новой методологии ......................................................................................................................... 1, 85М. М. Морозова. Метод проектов в истории отечественной и зарубежной педагогики ............... 3/4, 36Р. Р. Фахрутдинов. Татарское просветительство и религиозное реформаторство в XIX в. ......... 3/4, 42Е. В. Шагилова. Изменение роли и места задач в процессе обучения математике в Россиис XVIII по XXI в. ................................................................................................................................................. 1, 90

Интеграция образования и воспитания

А. А. Валеев. Реализация теории свободного воспитания в процессе формированиянравственности и развития психической устойчивости ребенка ......................................................... 3/4, 113Н. Г. Куприна, Л. М. Гафарова. Воспитание у детей эстетического отношения к природеродного края как основа формирования межнациональной толерантности ......................................... 2, 82Н. В. Лещенко. Особенности нравственного развития младших школьников ............................... 3/4, 119Е. А. Стародубова. Эмоционально-нравственное развитие личности младшего школьникав современных условиях .................................................................................................................................... 2, 75

Точка зрения

В. В. Бобров. Взаимоотношение православия и общеобразовательной школы России ..................... 2, 90

Философия образования

Ю. А. Килис. Философия как стремление к истине ............................................................................... 3/4, 123С. Ф. Самойлов. Критика научной установки сознания как составляющая гуманитарногообразования ...................................................................................................................................................... 3/4, 127

Непрерывное образование

А. А. Булычева. Система формирования профессионального образования и развитиеличностно-творческого потенциала библиотечных кадров ................................................................... 3/4, 134М. В. Харионовская. Формы и методы совершенствования уровня профессиональнойподготовки преподавателей-музыкантов в учреждениях повышения квалификации ................... 3/4, 139

Педагогическое образование

Е. Н. Васильева. Формирование познавательных потребностей в системе подготовкибудущих учителей иностранного языка .................................................................................................... 3/4, 157М. В. Дедловская. Физическая культура как дисциплина подготовки специалистапо формированию здорового образа жизни школьников ..................................................................... 3/4, 163Т. А. Михейкина. Педагогические условия формирования гражданской позициистаршеклассников в учреждениях интернатного типа ........................................................................... 3/4, 172Т. Н. Носкова, О. В. Яковлева. Формирование коммуникативной компетентности будущихучителей с использованием информационных и коммуникационных технологий ........................... 3/4, 148Ж. А. Сарванова. Методическая направленность обучения элементарной математикестудентов педагогического вуза .................................................................................................................. 3/4, 169Р. И. Сунгатуллина. Готовность учителя к деятельности по развитию математическихспособностей учащихся .................................................................................................................................. 3/4, 152


200

Психология образования

Р. Я. Абдрахманова, А. Х. Богданова, Ф. А. Мухаметзянов. Специфика профессиональнойподготовки будущего педагога-психолога .................................................................................................... 1, 111Н. А. Вдовина. Профессионально-ценностные ориентации студента педагогического вуза:изучение, анализ, пути развития .................................................................................................................... 1, 106Н. А. Горст. Современные представления о структуре биологической индивидуальности ........ 3/4, 187И. А. Гришанова. Основные проблемы диагностики и формирования коммуникативнойуспешности у детей младшего школьного возраста .................................................................................... 1, 99Н. А. Козловская, И. С. Морозова. Формирование нравственных чувств как детерминантразвития психологически здоровой личности младшего школьника ................................................. 3/4, 182Л. И. Кундозерова, А. И. Савиных. Методология и методики изучения личностинесовершеннолетних осужденных с целью их ресоциализации в учреждениях исполненияуголовного наказания ......................................................................................................................................... 2, 94Н. В. Литвиненко. Динамические особенности социально-психологической адаптациишкольников в критические периоды развития ........................................................................................ 3/4, 178И. А. Нарбутовских. Образный тренинг как средство развития и диагностикикреативных качеств ......................................................................................................................................... 3/4, 191Л. А. Небытова. Спортсмен как субъект спортивной деятельности ...................................................... 1, 95М. И. Плугина, В. А. Шалагина. Формирование психологической компетентности субъектовобразовательного процесса ............................................................................................................................. 1, 102Е. М. Раздульева. Исследовательские способности будущего педагога-психолога как важныйфактор профессионального развития ............................................................................................................. 2, 97

Социология и образование

Т. М. Дадаева. Научно-исследовательская работа на факультетах Мордовского государственногоуниверситета (опыт проведения фокус-группы) ....................................................................................... 2, 101А. Г. Соловьев, А. Ю. Парамонова. Исследование социально-бытового статуса современнойстуденческой молодежи ..................................................................................................................................... 2, 107

Информатизация образованияО. А. Гущина. Использование интеллектуальных систем в гуманитарных отраслях знания ......... 1, 120А. В. Родняков. Система знаний как фактор институционализации образования в региональномсоциуме ................................................................................................................................................................. 1, 116

Экономическое образование

О. В. Афанасьева. Исследование теоретических аспектов устойчивого развития предприятияв современной науке .......................................................................................................................................... 1, 127С. П. Бурланков, Д. И. Долгов, О. А. Полуешин, П. А. Новокрещенов. Инновациина предприятии как условие повышения конкурентоспособности продукции: проблемыобучения персонала ........................................................................................................................................... 2, 119И. А. Горин. Использование зарубежного опыта обеспечения конкурентоспособностипри изучении курса «Экономика организаций (предприятий)»............................................................. 1, 131Г. М. Зинчук. Изучение проблем развития рынка продовольственных товаров ............................. 2, 114

Математическое образование

И. В. Арсентьева. Интеграция науки и образования в процессе изучения алгебраическихструктур школьного курса математики ....................................................................................................... 1, 146Н. Н. Дербеденева. Обучение геометрии студентов педагогического вуза в условияхпреемственности между средней и высшей школой ................................................................................... 1, 141А. Т. Лялькина, Н. К. Нонишнева. Модернизация занятий по математике в контекстереализации инновационных технологий ........................................................................................................ 1, 152А. В. Семкин. Математическое моделирование как средство осуществления профессиональнойнаправленности обучения математике в колледже технического профиля .......................................... 1, 137

№ 3/4, 2007

201

Филологическое образование

Н. А. Белова. Обращение к интеграции как одно из условий совершенствования современногофилологического образования ........................................................................................................................ 1, 156И. В. Борисова, Д. Н. Жаткин. Проблемы немецкой музыкальной классики в художественномтворчестве и эпистолярии И. С. Тургенева ................................................................................................ 1, 159Ю. М. Гундырева. Пути расширения проблемно-тематического поля в преподавании курса«История литературы США ХХ века» ........................................................................................................ 1, 164Д. Н. Жаткин, С. В. Бобылева. Традиции английской романтической поэзии в творчествеИ. И. Козлова ...................................................................................................................................................... 2, 136А. М. Каторова, Н. А. Казеева. Теория и практика: казусы вариативности школьноголитературного образования ............................................................................................................................ 2, 125О. В. Сыромясов. Проблема содержания обучения немецкому языку для профессиональныхцелей на юридических специальностях вузов ............................................................................................. 1, 166Е. А. Федосеева. Книжные формы в системе мордовского героического эпоса: проблемыизучения и преподавания ................................................................................................................................. 1, 171Т. В. Яковлева, В. В. Демичева, О. И. Еременко. Методические аспекты формированиясоциокультурной компетенции учащихся начальной школы на уроках русского языка ................. 2, 130


202

CONTENTS

International Experience in the Integration of Education

A. N. Solovyev. Integration Processes in European Engineering Education ................... 3The article contains the review of uniting processes in European engineering education for the last decades.

It says about the role of non-governmental organizations in these processes and the contribution of someprojects, financed by European commission. The point of view is given on reasonability of Russian educationalinstitutions taking part in work with social educational integration.

N. N. Plastinina. Perspectives of School Education Development in France ............... 10The author presents a general characteristic of school education system in France, examines its main

problems and the ways of modernization. It analyses new educational policy (2005), which aims to makeschool more open, to bring it closer to the European educational standards, to improve its quality.

Education Management

S. A. Mohnachev. Management Aspects of Competitiveness of the Regional Institution ofHigher Education on Educational Service Market .............................................................. 14

Close consideration of the problems of higher education management is given in the article. It discloses thestructure of management solutions for rising of competitiveness of institution of higher education on educationalservice market.

A. V. Zolotareva. Management of Integration Process in General and ComplimentaryEducation .......................................................................................................................... 16

The article deals with the problems of management of integration process in general and complimentaryeducation. The mentioned problems are revealed on the three levels of management: purposeful, socio-psychological and technological, that helps to build up logical advancement from integration aim to its result.The novelty of author’s approach is in his consideration of general and complimentary education as one of themechanisms of general education’s modernization at the expense of using the potential of children complimentaryeducation.

K. A. Sherstnikova. Perfection of Dealing with System of Complimentary ProfessionalEducation in Corporate Regional Educational Centers ........................................................ 22

The author compares existing models of interenterprise education in Voronezh, analyses the process ofeducation management at one of the enterprises. The estimation procedure of leaders and specialists competenceis suggested to perfect the planning and effectiveness estimation mechanisms of employee’s education.

O. A. Guschina. Aspects of Re-structuring of an Information System of an EducationalOrganization ...................................................................................................................... 27

The article considers aspects of a single case in re-structuring of an information system of an organization —an information re-engineering of an educational organisation. Special attention is drawn to classifications ofaims, strategies, results of the management of an organization’s knowledge.

S. A. Dyachenko. Management of Teacher’s Motivation to Use Computer Technologiesin Mathematics .................................................................................................................. 33

The article looks into the issues of management of teacher’s motivation to use information andcommunication technologies in mathematics. Depending on aims and factors of motivation forms and methodsof activity enabling efficient management of motivation are offered.

The History of Education

M. M. Morozova. Project Methods in the History of Native and Foreign Pedagogics 36The article analyses the main levels of origin, formation and usage of the project methods in native and

foreign pedagogics, outlines the perspectives of further development.

№ 3/4, 2007

203

R. R. Fahrutdinov. Tatar Enlightment and Religious Reforming in XIX Century ......... 42The review is given to the problems of tatar social and political development on pre-reform stage in the

context of secular and religious components. The conclusion that tatar social and political thought of the firsthalf of XIX century developed syncratically (as cultural and religious) is made basing on the analyses of theactivity of reformers A. Utyz-Imyani, Sh. Madzhani, K. Nasyri and others. At the same time religiousreforming was formed under the influence of oriental Muslim traditions, and cultural enlightment was formedbecause of western and Russian.

Monitoring of Education

Yu. V. Naumenko. The Complex Assessment of School Activity on Health Keeping .. 49The article examines the main approaches to the assessment of school activity on health keeping. There is

an author’s understanding of criteria of this kind of activity and also the content of expert sheet that gives theopportunity to increase the technological effectiveness of expertise procedure.

T. G. Stankevich, G. Ya. Kamashev. Non-traditional Approach to Processing of MultipleTests with Several Correct Answers ................................................................................. 56

The article illustrates a comparative processing analyses of multiple tests with several correct answers,basing on IRT theory, and using traditional and suggested by authors methods. Examples of the answers,organized in two ways are presented in this article. The conclusions are made on the perspective of the furtherdevelopment of a new method.

N. D. Guskova, T. A. Salimova. Ensuring Quality Management of Higher EducationFollowing the System of Priorities of the Bologna Process ................................................. 60

The article describes various approaches to the determination of quality of education. Special attention isdrawn to the formation of quality management systems within the framework of Bologna process. On thebasis of higher education institutions experience in monitoring, assessment and creation of quality systems inNetherlands authors prove the advantage of such experience upon transition of Russian institutions of highereducation to two level system of education and creation of quality management systems.

A. A. Kasatkina, A. K. Stroganov. Modern Approaches to the Monitoring of StudyMotivation and Physical Development of Students ............................................................. 66

The article covers some stages of scientific and research work on motivation study upon a subject ofstudents’ physical education. In particular, these stages are monitoring of determination motivation levels andconstructive aggressiveness of a particular student; application of pedagogical methods, directed on the formingof study motivation for the physical education discipline.

Academic Integration

I. V. Burtseva. The Usage of the Project Method in the Training Process of Social Workersto be Managers ................................................................................................................. 71

The article analyses project method as a pedagogic technology, that contributes to the most effectiveteaching social workers the basis of management. Recommendations are given on how to use research, appliedand information projects while organizing classes in the process of management disciplines study.

N. S. Kurnikova. Forming of Key Qualifications of Future Foreign Language Teacher byMeans of Project Method .................................................................................................. 76

This article examines one of the relevant problems of complex approach implantation in the process ofprofessional education. The article defines the essence and the content of the notion “the key qualifications ofthe future foreign language teacher”, gives a ground and enumeration. The author also considers the projectmethod in the aspect of possibility of it’s application in the process of forming of key qualifications of futureforeign language teacher.


204

O. A. Fokina. The Values as a Component of Humanitarian Competency of Future ServiceSpecialists ......................................................................................................................... 81

The author attempts to reveal methodological bases of forming of humanitarian competency at serviceinstitution, that considers as a result of graduate student’s education. The current importance of this problemis determined by the processes of humanization and humanitarization of higher professional education, bydynamic development of the sphere of service in Russia and by model definition of the graduating student ofservice institution.

S. A. Rybakova. The Role of Social Partnership in Forming the Culture of a HealthyLifestyle in Educational Sphere of a Region (by the example of Karelia Republic) ............. 85

The article reveals the main theses of an operating in Karelia Republic interdepartmental program “HealthyLifestyle”, and the role of social partners in it’s fulfillment. The feature of activity to form a culture of youth’shealthy lifestyle in the frontier region is that it uses the experience and resources of international projects, thatare specifically realized together with Finnish partners.

N. G. Abramova. Theory and Legal Analyses of Ecological Offence: the Concept,Peculiarities of Content and the Problems of Law Responsibility ........................................ 91

The article analyses the category of legal responsibility and various viewpoints that specify the essenceand nature of legal responsibility in the field of environmental protection. The author provides definition forthe notion “legal responsibility for ecological offences”, contemplates on the issues of terminology that causeambiguity in the educational process.

A. A. Vasyaev. Procedural Order of Evidence Examining in the Course of Court Proceedingsin the Russian Criminal Trial (some problems of improvement in preparation of prospectivejudges) .............................................................................................................................. 97

The author proves the necessity for introducing a new special discipline in the system of preparation ofprospective judges: “Procedural order of evidence examining in the course of court proceedings in the Russiancriminal trial”. This step enables to deepen awareness of prospective judges in methods of finding circumstancesof committed crime at the stage of court proceedings.

A. V. Schennikov. Forming of Algorithms on the Basis of Fundamental Principles andMethods of Mathematic Modeling ................................................................................... 100

The author on the basis of methods applied for handling the problem of optimal stabilization of amanifold system with overlapping decompositions with the use of basic principles and methods of mathematicmodeling provides an algorithm to solve the above problem.

Innovations in Education

O. A. Kosheleva, G. M. Chernobelskaya. Generalization of Student’s Knowledge ofChemistry with the Use of Modular Program................................................................... 103

The article considers the generalization in the process of education. The author suggests to use the generalmodular program in school course of chemistry. The example of such program is given on the theme“Hydrocarbons”, there are also preliminary results of it’s application.

N. I. Nikulina. Integration of Propaedeutic Courses of Geometry and Computer Sciencein the Basic School .......................................................................................................... 108

The author suggests methodological bases of approbated integrated course Geometry and ComputerScience in 5-6th grades, realized on the base of Logo computer system. There are the formulations of mainprinciples of integrated course . Article examines the peculiarities of student’s research activity and forming ofgeometry notions while working with Logo.

№ 3/4, 2007

205

Integration of Education and Up-Bringing

A. A. Valeev. Realization of Free Education Theory in the Process of Morality Buildingand Mental Development of a Child .................................................................................. 113

The author reveals some important aspects in the process of free education, that were realized in a definitepedagogical experience of A. Neyll’s school. The article contains the analyses of solution of difficult pedagogicaltasks of unforced education, giving children the right of self-organization, creating the conditions for psychicon the material of famous English pedagogue.

N. V. Leshenko. Peculiarities of Moral Development of Junior Pupils ....................... 119The article deals with the essence, characteristics of moral development of junior pupils. The novelty of

the article is in the consideration of moral development mechanism from the point of view of all-age developmentconcept. The role of exteriorization in moral development of the children of mentioned age, new moral principlesformed according to the stages of education, effectiveness and difficulty of moral education on the initial stagesof education.

Philosophy of Education

Yu. A. Kilis. Philosophy as a Striving for Truth ......................................................... 123The article considers the problems of teaching Philosophy that stresses it’s history and subjectiveness

and practices the free form of presentation. Philosophy is proved to be a universal science, that is directedtowards the truth, bases on logic, and causes interest and respect as a subject to study.

S. F. Samoylov. Critics of Scientific Conscious Setting as a Component of HumanitarianEducation ........................................................................................................................ 127

The article presents the analyses of later Heidegger’s views in the context of forming antiscientificworldview of the last half of XX century. According to the authors opinion, critics of the science of Germanscientist reveals the foundation of humanitarian knowledge, that can be a base for the possibility to reformcontemporary society.

Continuous Education

A. A. Bulycheva. The System of Forming of Professional Education and Development ofCreative Personality Potential of Library Workers ........................................................... 134

The article presents the objective idea of the system of library education. It reveals the connection andinteraction of traditional and innovative approaches to the educational activity ion the system of continuouslibrary education.

M. V. Kharionovskaya. The Forms and Methods of Perfection of the Level of MusicalTeachers Professional Training in the Refresher Training Institutions ............................... 139

The article analyses the necessity of purposeful application of organizational forms of education, that arethe outer side of the process of perfection of the musical teachers professional training, and methods, consistingit’s inner contents. The review is given to the organizational forms and methods, that are relevant in contemporarypractice, and that differ according to the aims of final result.

Pedagogic Education

T. N. Noskova, O. V. Yakovleva. Forming Communicative Competence of Future Teacherswith the Use of Information and Communication Technologies ......................................... 148

The authors give a characteristics of experimentally approved method of forming of communicativecompetence of students that study at pedagogical institution. Suggested method based on the use of informationand communication technologies as well as on the solving of specially selected quasi-professional communicationtasks.


206

R. I. Sungatullina. Teacher’s Preparedness to the Activity of Development MathematicAbilities of Students ......................................................................................................... 152

The author examines scientific and pedagogical bases (content, forms, methods, criteria and indicator) ofcreating the preparedness of the teacher to the activity of development mathematic abilities of the generalschool students. There given a model of forming such preparedness in the process of teacher’s refreshertraining.

E. N. Vasilieva. Forming of Educational Needs in the System of Training of Future Teachersof Foreign Language ....................................................................................................... 157

The necessity of purposeful forming of educational needs of future specialists is stressed in the article.The author introduces the model of this process for future teachers of foreign language, were the special placeis given to a culturological approach.

M. V. Dedlovskaya. Physical Culture as a Training Discipline of a Specialist in HealthyLifestyle of School Children ............................................................................................. 163

The training of a future teacher of a general school is very important for forming a healthy lifestyle ofschoolchildren. The article considers the role of the disciple of physical culture in the process of professionalteacher training.

Zh. A. Sarvanova. Methodical Direction of Elementary Mathematics Education of theStudents of Pedagogical Institution................................................................................... 169

This article considers methodical aspects of the training of future teachers in the course of “ElementaryMathematics”. The special attention is given to methodical skills that need to be formed at the students whilestudying this course.

T. A. Mikheykina. Pedagogical Conditions of Forming Civil Attitude of the High-schoolStudents in the Boarding School-type Institutions ............................................................. 172

The article gives theoretical grounding of pedagogical conditions, promoting effective forming of civilattitude of high-school students. The author stresses the importance of forming such attitude at students,studying in the boarding school type institutions.

Education Psychology

N. V. Litvinenko. Dynamic Peculiarities of Socio-psychological Adaptation of PupilsWhile the Critical Periods of Their Development ............................................................. 178

The novelty of this work is in the research of dynamic peculiarities of socially-psychological adaptationof pupils on the basis of characteristics complex that reflect the particularities of their social developmentsituation while the age critical periods 7, 11-12 and 15. The research results prove the necessity of factors ofsocially-psychological adaptation of pupils investigation, that condition the regularities of this process behaviorwhile the critical periods of their development.

N. A. Kozlovskaya, I. S. Morozova. Moral Feeling Formation as a Determinant ofPsychologically Healthy Development of Junior Pupil ...................................................... 182

The age of a junior pupil represents the sensitive period. In case the moral feelings are not formed It isconsidered to be more complicated to deal with problems of moral feeling forming of junior pupils if they arenot solved in time. On the basis of experimental research the authors has proved that the level of moral feelingsforming and psychological health are two interrelated notions.

N. A. Gorst. Contemporary Knowledge of Biological Individual Structure ................ 187The work is fulfilled on the basis of studying of morphofunctional and neurodynamic differences in the

period of ontogenesis from youth to the early adult age. The author suggests two contemporary constructivemodels, that are used in practice.

I. A. Narbutovskikh. Image Training as a Means of Development and Diagnostics ofCreative Qualities ............................................................................................................ 191

On the basis of approach of considering education as a means of creating individual image the authorexamined problems of children creativity. Image training is use as a means of creative qualities developmentand procedure diagnostics.

Pablished in 2007 .................................................................................................. 197

№ 3/4, 2007

207

К СВЕДЕНИЮ ЧИТАТЕЛЕЙ И АВТОРОВ ЖУРНАЛА

УВАЖАЕМЫЕ КОЛЛЕГИ!

Журнал «Интеграция образования» создан в соответствии с решением Гос-комвуза и Министерства образования РФ, Госсобрания и Правительства Республи-ки Мордовия от 12 июля 1995 г. Основным назначением нашего журнала являютсясовершенствование и распространение опыта интеграции систем образования натерритории Российской Федерации.

Журнал выходит в свет один раз в квартал. Его объем и рубрики варьируютсяв зависимости от содержания поступившего материала, тематики, задач и иннова-ционной практики интеграции.

В журнале публикуются материалы по проблемам формирования региональ-ных систем образования, управления, вертикальной и горизонтальной интеграции,истории систем и учреждений образования, прикладным проблемам образования ивоспитания, информатизации и технического обеспечения учебно-воспитательногопроцесса. Авторы публикаций могут раскрывать как методологию проблем, так иконкретный научно-методический опыт их решения в практике образовательных уч-реждений России и других стран.

Объем рукописей, представляемых в редакцию журнала в двух экземплярах:для статьи – до 12 страниц машинописного текста, выполненного через 1,5 компью-терных интервала; для рецензии, отзыва на книгу тематического профиля, информа-ции о научно-методической конференции, семинаре – до 3 страниц.

Статье предпосылается краткая (до 10 строк) аннотация (на русском и анг-лийском языках), в которой отмечаются новизна ее содержания, основные выводыи рекомендации. В тексте рукописи указываются источники цитат, цифровых и фак-тических данных. При цитировании и ссылке на источники указываются фамилия иинициалы автора, название книги, место, год издания и конкретные страницы, длястатьи в журнале — автор, название статьи, название журнала, его год и номер,страницы. Формулы и условные обозначения должны быть напечатаны или разборчивонаписаны от руки. Допускаются только общепринятые сокращения.

В авторской справке следует указать: фамилию, имя, отчество, ученую сте-пень и звание, должность, место работы, сферу научных интересов, а также домаш-ний адрес и телефон.

Рукописи авторам не возвращаются.Помимо бумажного необходимо представление электронного варианта ста-

тьи, выполненного в редакторе типа Word, на дискете или по электронной почте.Журнал распространяется по подписке (подписной индекс в каталоге Агент-

ства «Роспечать» 46316), заявкам учебных заведений, учреждений образования иотдельных лиц, а также путем рассылки номеров наложенным платежом. Суще-ствует электронная версия журнала в формате PDF, которую можно приобрести,прислав сообщение по электронной почте.

Авторами статей, публикуемых на страницах журнала, могут быть ученыевузов, руководители образовательных учреждений, педагоги всех типов образова-тельных учреждений РФ.

C обзорами номеров журнала можно ознакомиться на нашем сайте:http://edumag.mrsu.ru

Адрес редакции: 430000, г. Саранск, ул. Большевистская, 68. Университет. Ре-дакция журнала «Интеграция образования».

Телефоны: (834-2) 24-17-77 (главный редактор); (834-2) 32-79-61 (зам. главно-го редактора); (834-2) 48-14-24 (ответственный секретарь). Факс: (834-2) 48-14-24.

E-mail: [email protected], [email protected]

http://edumag.mrsu.ru

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]


208

Редактор Е. С. Руськина. Корректор Н. В. Гришакова.Компьютерная верстка И. А. Пакшиной.

Информационная поддержка Р. В. Карасева, А. В. Роднякова.Аннотации, перевод Ю. Н. Сушковой.

Журнал зарегистрирован в Министерстве РФ по делам печати,телерадиовещания и средств массовых коммуникаций.Свидетельство о регистрации № 77—14191 от 20.12.02.Территория распространения — Российская Федерация.

Подписано в печать 07.12.07. Формат 70 Ч 108 1/16.Усл. печ. л. 18,20. Тираж 500 экз. Заказ № 6539.

Редакция журнала «Интеграция образования».430000, Саранск, ул. Большевистская, 68.

http://edumag.mrsu.ruОтпечатано в ГУП РМ «Республиканская типография „Красный Октябрь“».

430000, Саранск, ул. Советская, 55а.

http://edumag.mrsu.ru

3/4 Управление образованием (48/49)edumag.mrsu.ru/content/pdf/07-34.pdf ·...

Documents

Transcript of 3/4 Управление образованием (48/49)edumag.mrsu.ru/content/pdf/07-34.pdf ·...