2012 - saepe.caedufjf.net · 2ª série/3° ano do ensino Fundamental. Saepe. ISSN 1948-560X ......
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SiStema de avaliação educacional de Pernambuco
SaePe2012
iSSn 1948-560X
Seção 1
avaliação: o ensino-aprendizagem como desafio
Seção 2
interpretação de resultados e análises pedagógicas
Seção 3
os resultados desta escola
Seção 4
desenvolvimento de habilidades
eXPeriÊncia em Foco
reviSta PedaGÓGica
língua Portuguesa e matemática2ª série/3° ano do ensino Fundamental
Saepe
ISSN 1948-560X
Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco
Revista PedagógicaLíngua Portuguesa e Matemática
2ª série/3° ano do Ensino Fundamental
Saepe
govERnAdoR dE PERnAmbUCoEDUARDO CAMPOS
viCE-govERnAdoRJOÃO LYRA NETO
SECRETáRio dE EdUCAçãoRICARDO DANTAS
SECRETáRio ExECUTivo dE PlAnEjAmEnTo E gESTãoLEONILDO SALES
SECRETáRiA ExECUTivA dE dESEnvolvimEnTo dA EdUCAçãoANA SELVA
SECRETáRiA ExECUTivA dE gESTão dA REdECECÍLIA PATRIOTA
SECRETáRio ExECUTivo dE EdUCAção PRofiSSionAlPAULO DUTRA
gEREnTE dE AvAliAção E moniToRAmEnTo dAS PolíTiCAS EdUCACionAiSEPIFÂNIA VALENÇA
CARoS EdUCAdoRES,
Modernizar a gestão escolar, de forma democrática e atenta ao desempenho pedagógico dos estudantes,
sempre foi uma das prioridades do governo Eduardo campos. Este material, que anualmente chega
às mãos de professores, gestores e técnicos, é um diagnóstico detalhado da educação no Estado
de Pernambuco. Sua função é fornecer todos os subsídios necessários para a tomada de decisões
pedagógicas no ambiente escolar e a formulação de políticas públicas para promover a melhoria do
ensino e a evolução da aprendizagem.
o Sistema de avaliação Educacional em Pernambuco (SaEPE), reestruturado e aplicado desde 2008 nas
escolas das redes estadual e municipal, monitora as habilidades dos estudantes nas disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática em três etapas do ensino básico: 3°, 6º e 9º anos do ensino fundamental, e 3º
ano do ensino médio. além disso, neste volume são apresentados também os índices de profi ciência e
participação na edição 2012 do SaEPE.
de posse destas informações, os gestores educacionais – estejam eles diretamente na escola, na
gerência Regional de Educação, ou na Secretaria de Educação – assumem o papel de protagonistas na
estruturação da escola como um efetivo ambiente de transformação social. com este quadro, é possível
mapear necessidades, localizando-as em seu contexto social, estabelecer prioridades, e determinar que
tipo de ações devem ser implementadas para que, na outra ponta, o estudante atinja o potencial que
dele se espera.
Este caderno deve ser encarado como uma ferramenta de uso cotidiano para gestores que, como você,
se comprometem com o aperfeiçoamento da educação básica em Pernambuco. Refl etir com base no
diagnóstico aqui apresentado é reafi rmar a luta por uma escola cada vez melhor, formando cidadãos
críticos e conscientes de seu papel na transformação da realidade ao seu redor.
Ricardo Dantas, Secretário de Educação do Estado.
SuMáRIo
2. INtERPREtação dE RESuLtadoS E
aNáLISES PEdagógIcaS PágINa 16
1. avaLIação: o ENSINo-aPRENdIzagEM coMo dESaFIo PágINa 10
EXPERIÊNcIa EM Foco PágINa 71
4. dESENvoLvIMENto dE habILIdadES PágINa 55
3. oS RESuLtadoS dESta EScoLa PágINa 53
10 Saepe 2012
um importante movimento em busca da qualidade da educação
vem ganhando sustentação em paralelo às avaliações tradicionais:
as avaliações externas, que são geralmente em larga escala e
possuem objetivos e procedimentos diferenciados daquelas
realizadas pelos professores nas salas de aula. Essas avaliações são,
em geral, organizadas a partir de um sistema de avaliação cognitiva
dos estudantes e aplicadas, de forma padronizada, a um grande
número de pessoas. os resultados aferidos pela aplicação de testes
padronizados têm como objetivo subsidiar medidas que visem
ao progresso do sistema de ensino e atendam a dois propósitos
principais: prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços
educacionais oferecidos à população e implementar ações que
promovam a equidade e a qualidade da educação.
a avaliação em larga escala deve ser concebida como instrumento
capaz de oferecer condições para o desenvolvimento dos estudantes
e só tem sentido quando é utilizada, na sala de aula, como uma
ferramenta do professor para fazer com que os estudantes avancem.
o uso dessa avaliação de acordo com esse princípio demanda o
Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,
com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas
no trabalho pedagógico.
AvAliAção: o EnSino-APREndizAgEm Como dESAfio
1
Revista Pedagógica 11
seguinte raciocínio: por meio dos dados levantados, é possível
que o professor obtenha uma medida da aprendizagem de seus
estudantes, contrapondo tais resultados àqueles alcançados no
estado e até mesmo à sua própria avaliação em sala de aula. verificar
essas informações e compará-las amplia a visão do professor quanto
ao seu estudante, identificando aspectos que, no dia a dia, possam
ter passado despercebidos. desta forma, os resultados da avaliação
devem ser interpretados em um contexto específico, servindo para a
reorientação do processo de ensino, confirmando quais as práticas
bem-sucedidas em sala de aula e fazendo com que os docentes
repensem suas ações e estratégias para enfrentar as dificuldades
de aprendizagem detectadas.
a articulação dessas informações possibilita consolidar a
ideia de que os resultados de desempenho dos estudantes,
mesmo quando abaixo do esperado, sempre constituem uma
oportunidade para o aprimoramento do trabalho docente,
representando um desafio a ser superado em prol da qualidade
e da equidade na educação.
o SiSTEmA dE AvAliAção dE PERnAmbUCo
o Sistema de avaliação Educacional de
Pernambuco (Saepe) foi criado em 2000 e tem
seguido o propósito de fomentar mudanças em
busca de uma educação de qualidade. Em 2012
avaliou as escolas da rede pública de Pernambuco
nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática
da 2ª série/3° ano, 4ª série/5º ano e 8ª série/9º
ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino
Médio. Na linha do tempo a seguir, pode-se verifi car
a trajetória do Saepe e, ainda, perceber como
tem se consolidado diante das informações que
apresentam sobre o desempenho dos estudantes.
SÉrie aVaLiaDa:
2ª série/3º ano EF, 8ª série/9º ano EF,3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa (leitura e escrita) - Matemática e ciências
SÉrie aVaLiaDa: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática
SÉrie aVaLiaDa: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática
SÉrie aVaLiaDa: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática
SÉrie aVaLiaDa: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática
SÉrie aVaLiaDa:
2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática
SÉrie aVaLiaDa:
2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática
SÉrie aVaLiaDa:
2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática
ESTADUAL
MUNICIPAL
2000
113.677
2008
274.301
2002
274.603
2005
177.302
2000
178.421
2002
164.131
2005
72.396
2008
141.413
TRAjETóRiA
SÉrie aVaLiaDa: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa e Matemática
N° De EstUDaNtes PreVistos: 333.156
ParticipaÇÃo (%): 80,6
SÉrie aVaLiaDa: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa e Matemática
N° De EstUDaNtes PreVistos: 200.143
ParticipaÇÃo (%): 70,0
SÉrie aVaLiaDa: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa e Matemática
N° De EstUDaNtes PreVistos: 315.949
ParticipaÇÃo (%): 81,2
SÉrie aVaLiaDa: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa e Matemática
N° De EstUDaNtes PreVistos: 188.409
ParticipaÇÃo (%): 72,5
SÉrie aVaLiaDa: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa e Matemática
N° De EstUDaNtes PreVistos: 306.336
ParticipaÇÃo (%): 82,1
SÉrie aVaLiaDa: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa e Matemática
N° De EstUDaNtes PreVistos: 178.745
ParticipaÇÃo (%): 76,1
SÉrie aVaLiaDa: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa e Matemática
N° De EstUDaNtes PreVistos: 312.307
ParticipaÇÃo (%): 82,0
SÉrie aVaLiaDa: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa e Matemática
N° De EstUDaNtes PreVistos: 163.382
ParticipaÇÃo (%): 79,1
ESTADUAL
MUNICIPAL
N° De EstUDaNtes AVaLiaDos
2009
268.433
2010
256.446
2011
251.549
2012
256.051
2009
140.070
2010
136.649
2011
136.056
2012
129.175
12 Saepe 2012
TRAjETóRiA
SÉrie aVaLiaDa: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa e Matemática
N° De EstUDaNtes PreVistos: 333.156
ParticipaÇÃo (%): 80,6
SÉrie aVaLiaDa: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa e Matemática
N° De EstUDaNtes PreVistos: 200.143
ParticipaÇÃo (%): 70,0
SÉrie aVaLiaDa: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa e Matemática
N° De EstUDaNtes PreVistos: 315.949
ParticipaÇÃo (%): 81,2
SÉrie aVaLiaDa: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa e Matemática
N° De EstUDaNtes PreVistos: 188.409
ParticipaÇÃo (%): 72,5
SÉrie aVaLiaDa: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa e Matemática
N° De EstUDaNtes PreVistos: 306.336
ParticipaÇÃo (%): 82,1
SÉrie aVaLiaDa: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa e Matemática
N° De EstUDaNtes PreVistos: 178.745
ParticipaÇÃo (%): 76,1
SÉrie aVaLiaDa: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa e Matemática
N° De EstUDaNtes PreVistos: 312.307
ParticipaÇÃo (%): 82,0
SÉrie aVaLiaDa: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano EM
DiscipLiNas eNVoLViDas: Língua Portuguesa e Matemática
N° De EstUDaNtes PreVistos: 163.382
ParticipaÇÃo (%): 79,1
ESTADUAL
MUNICIPAL
N° De EstUDaNtes AVaLiaDos
2009
268.433
2010
256.446
2011
251.549
2012
256.051
2009
140.070
2010
136.649
2011
136.056
2012
129.175
Revista Pedagógica 13
14 Saepe 2012
(Composição dos cadernos) Página 21
o diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética,
indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.
Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.saepe.caedufjf.net.
(Matriz de Referência) Página 18
Esse recorte se traduz em habilidades consideradas essenciais que formam a Matriz de Referência para avaliação.
Para realizar a avaliação, é necessário definir o conteúdo a ser avaliado. Isso é feito por especialistas, com base em um recorte do currículo e nas especialidades educacionais.
A avaliação em larga escala surge como um importante instrumento para reflexão sobre como melhorar o ensino.
A educação apresenta um grande desafio: ensinar com qualidade e de forma equânime, respeitando a individualidade e a diversidade.
A AvAliAção EdUCACionAl Em lARgA ESCAlA
Revista Pedagógica 15
Os resultados da avaliação oferecem um diagnóstico do ensino e servem de subsídio para a melhoria da qualidade da educação.
As informações disponíveis nesta Revista devem ser interpretadas e usadas como instrumento pedagógico.
A análise dos itens que compõem os testes elucida as habilidades desenvolvidas pelos estudantes que estão em determinado Padrão de Desempenho.
Com base nos objetivos e nas metas de aprendizagem estabelecidas, são definidos os Padrões de Desempenho.
(Composição dos cadernos) Página 21
Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.
(Os resultados desta Escola) Página 53
(Itens) Página 24
(Padrões de Desempenho) Página 22
(Experiência em foco) Página 71
16 Saepe 2012
2
mATRiz dE REfERÊnCiA
Para realizar uma avaliação, é necessário definir o
conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação
em larga escala, essa definição é dada pela
construção de uma MatRIz dE REFERÊNcIa,
que é um recorte do currículo e apresenta as
habilidades definidas para serem avaliadas. No
brasil, os Parâmetros curriculares Nacionais
(PcN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino
Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e
em 2000, visam à garantia de que todos tenham,
mesmo em lugares e condições diferentes, acesso
a conhecimentos considerados essenciais para o
exercício da cidadania. cada estado, município e
escola tem autonomia para elaborar seu próprio
currículo, desde que atenda a essa premissa.
diante da autonomia garantida legalmente
em nosso país, as orientações curriculares
de Pernambuco apresentam conteúdos com
características próprias, como concepções e
objetivos educacionais compartilhados. desta
forma, o estado visa a desenvolver o processo de
ensino-aprendizagem em seu sistema educacional
com qualidade, atendendo às particularidades de
seus estudantes. Pensando nisso, foi criada uma
Matriz de Referência específica para a realização
da avaliação em larga escala do Saepe.
a Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos,
os conceitos de competência e habilidade. a
coMPEtÊNcIa corresponde a um grupo de
Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Saepe 2012, a matriz de Referência, a Teoria de
Resposta ao item (TRi) e a Escala de Proficiência.
inTERPRETAção dE RESUlTAdoS E AnáliSES PEdAgógiCAS
AUTO ESCOLA
CARTEIRA DE HABILITAÇÃO
Revista Pedagógica 17
habilidades que operam em conjunto para a obtenção
de um resultado, sendo cada habILIdadE entendida
como um “saber fazer”.
Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista
para dirigir automóveis é preciso demonstrar
competência na prova escrita e competência na
prova prática específica, sendo que cada uma
delas requer uma série de habilidades.
a competência na prova escrita demanda
algumas habilidades, como: interpretação de
texto, reconhecimento de sinais de trânsito,
memorização, raciocínio lógico para perceber
quais regras de trânsito se aplicam a uma
determinada situação etc.
a competência na prova prática específica, por
sua vez, requer outras habilidades: visão espacial,
leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão
do funcionamento de comandos de interação
com o veículo, tais como os pedais de freio e de
acelerador etc.
É importante ressaltar que a Matriz de Referência
não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser
confundida com ele nem utilizada como ferramenta
para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de
aula. as habilidades selecionadas para a composição
dos testes são escolhidas por serem consideradas
essenciais para o período de escolaridade avaliado
e por serem passíveis de medição por meio de
testes padronizados de desempenho, compostos,
na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla
escolha. há, também, outras habilidades necessárias
ao pleno desenvolvimento do estudante que não
se encontram na Matriz de Referência por não
serem compatíveis com o modelo de teste adotado.
No exemplo anterior, pode-se perceber que a
competência na prova escrita para habilitação de
motorista inclui mais habilidades que podem ser
medidas em testes padronizados do que aquelas da
prova prática.
a avaliação em larga escala pretende obter
informações gerais, importantes para se pensar a
qualidade da educação, porém, ela só será uma
ferramenta para esse fim se utilizada de maneira
coerente, agregando novas informações às já
obtidas por professores e gestores nas devidas
instâncias educacionais, em consonância com a
realidade local.
M040037BH
Veja abaixo o valor pago por Isadora por um chinelo.
Quanto custou esse chinelo?
R$ 20,00
R$ 19,00
R$ 18,00
R$ 16,00
mATRiz dE REfERÊnCiA dE mATEmáTiCA – SAEPE2ª SÉRiE/3º Ano do EnSino fUndAmEnTAl
i. ESPAço E foRmA
d1 identificar a localização/movimentação de objetos em mapas, croquis e outras representações gráficas.
d3 identificar Propriedades comuns e diferenças entre poliedros e corpos redondos,.
d4 identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais pelo número de lados e tipos de ângulos.
ii. gRAndEzAS E mEdidAS
d20 num problema, estabelecer trocas entre cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro.
d22 ler horas em relógio de ponteiro ou digital.
d23 num problema, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de tempo: dia, semana, mês e ano.
iii. númERoS E oPERAçõES/ álgEbRA E fUnçõES
d30 Relacionar números a diferentes representações escritas.
d31 Comparar e/ou ordenar números naturais.
d32Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio do valor posicional.
d34 Reconhecer a composição e a decomposição de números reais nas suas diversas ordens e na sua forma polinomial.
d35 Calcular o resultado da adição ou subtração de números naturais.
d36 Calcular o resultado da multiplicação ou divisão de números naturais.
d37 Resolver problema envolvendo adição e/ou subtração de números naturais.
d38 Resolver problema envolvendo multiplicação ou divisão de números naturais.
iv. TRATAmEnTo dA infoRmAção
d69 ler informações e dados apresentados em tabela.
d70 ler informações e dados apresentados em gráficos (particularmente em gráficos de coluna).
tópico/tema
o tópico/tema agrupa por afinidade
um conjunto de habilidades
indicadas pelos descritores.
item
o item é uma questão utilizada nos testes de uma
avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma
única habilidade indicada por um descritor da matriz
de Referência.
18 Saepe 2012
Elementos que compõem a matriz
Descritores
os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas,
indicando as habilidades que serão avaliadas por
meio de um item.
mATRiz dE REfERÊnCiA dE língUA PoRTUgUESA E mATEmáTiCA2ª série/3° ano do Ensino fundamental
Revista Pedagógica 19
mATRiz dE REfERÊnCiA dE língUA PoRTUgUESA – SAEPE2ª SÉRiE/3º Ano do EnSino fUndAmEnTAl
TóPiCo i - APRoPRiAção do SiSTEmA dE ESCRiTA
d1 diferenciar letras de outros sinais gráficos.
d2 identificar sílabas de palavras ouvidas e/ou lidas.
d3 Reconhecer palavras como unidades gráficas.
TóPiCo ii - PRáTiCAS dE lEiTURA
d4 ler palavras.
d5 ler sentenças.
d6 localizar informação explícita em um texto.
d7 inferir informação em um texto.
d8 inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.
d9 identificar o tema central de um texto.
d11 interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.
d12 identificar o gênero do texto.
d13 identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais.
d16 Estabelecer relações de causa e consequência entre partes de um texto.
d18Reconhecer relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade (substituições e repetições).
d23 identificar efeitos de sentido decorrente do uso de pontuação.
mATRiz dE REfERÊnCiA dE mATEmáTiCA – SAEPE2ª SÉRiE/3º Ano do EnSino fUndAmEnTAl
i. ESPAço E foRmA
d1 identificar a localização/movimentação de objetos em mapas, croquis e outras representações gráficas.
d3 identificar Propriedades comuns e diferenças entre poliedros e corpos redondos.
d4 identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais pelo número de lados e tipos de ângulos.
ii. gRAndEzAS E mEdidAS
d20 num problema, estabelecer trocas entre cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro.
d22 ler horas em relógio de ponteiro ou digital.
d23 num problema, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de tempo: dia, semana, mês e ano.
iii. númERoS E oPERAçõES/ álgEbRA E fUnçõES
d30 Relacionar números a diferentes representações escritas.
d31 Comparar e/ou ordenar números naturais.
d32Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio do valor posicional.
d34 Reconhecer a composição e a decomposição de números reais nas suas diversas ordens e na sua forma polinomial.
d35 Calcular o resultado da adição ou subtração de números naturais.
d36 Calcular o resultado da multiplicação ou divisão de números naturais.
d37 Resolver problema envolvendo adição e/ou subtração de números naturais.
d38 Resolver problema envolvendo multiplicação ou divisão de números naturais.
iv. TRATAmEnTo dA infoRmAção
d69 ler informações e dados apresentados em tabela.
d70 ler informações e dados apresentados em gráficos (particularmente em gráficos de coluna).
20 Saepe 2012
TEoRiA dE RESPoSTA Ao iTEm (TRi)
a teoria de Resposta ao Item (tRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar os
resultados obtidos pelos estudantes nos testes, levando em consideração as habilidades
demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes
realizados em diferentes anos.
ao realizarem os testes, os estudantes obtêm um determinado nível de desempenho nas
habilidades testadas. Esse nível de desempenho denomina-se PRoFIcIÊNcIa.
a tRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico
capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o estudante respondeu
em um teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:
• Parâmetro "A"
a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que
desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.
• Parâmetro "b"
o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. os itens estão distribuídos
de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de
diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.
• Parâmetro "C"
a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for
constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de
grau elevado – o que é estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu
aleatoriamente às questões.
o Saepe utiliza a tRI para o cálculo de acerto do estudante. No final, a proficiência não
depende apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da
capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. o valor
absoluto de acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente
tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades.
o modelo da tRI evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade
entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em
relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos
estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.
Revista Pedagógica 21
ComPoSição doS CAdERnoS PARA A AvAliAção
iiiiiiiiii
iiii
iiiiiiiiiiiiiiiiiiiii
iiiiiii
iiiiiiiiii
iiii
iiiiiiiiiiiiiiiiiiiii
iiiiiii
CaDeRNO
iiiiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiiii
iiiiiii
i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i
i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i
= 1 item
matemática
língua Portuguesa
ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.
4 blocos formam um caderno, totalizando 28 itens por caderno, sendo 14 itens de cada disciplina.
Na 2ª série/3° ano do Ensino Fundamental, são 49 itens/disciplina, divididos em 7 blocos/disciplina, com 7 itens/disciplina cada.
22 Saepe 2012
Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes
desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas
essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe
aos docentes, através de instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem
outras características apresentadas por seus estudantes que não são contempladas pelos Padrões. isso porque,
a despeito dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem
diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.
*o percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.
DesejávelBásicoElementar IIElementar I
PAdRõES dE dESEmPEnHo ESTUdAnTil
os Padrões de desempenho são categorias
definidas a partir de cortes numéricos que
agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com
base nas metas educacionais estabelecidas pelo
Saepe. Esses cortes dão origem a quatro Padrões
de desempenho – Elementar I, Elementar II,
básico e desejável –, os quais apresentam o perfil
de desempenho dos estudantes.
desta forma, estudantes que se encontram em um
Padrão de desempenho abaixo do esperado para
sua etapa de escolaridade precisam ser foco de
ações pedagógicas mais especializadas, de modo
a garantir o desenvolvimento das habilidades
necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a
repetência e a evasão.
Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o
caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem
dos estudantes. contudo, é preciso salientar que
mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais
elevado precisam de atenção, pois é necessário
estimulá-los para que progridam cada vez mais.
São apresentados, a seguir, exemplos de itens*
característicos de cada Padrão.
Revista Pedagógica 23
até 400 pontos
língua Portuguesa
ElEmEnTAR i
Estudantes que apresentam Padrão de desempenho ELEMENtaR I desenvolveram habilidades de
leitura bastante elementares. Esses estudantes lêem apenas palavras compostas exclusivamente por
sílabas canônicas, o que indica que não podem ser considerados alfabetizados.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
P030095BH
Veja a figura abaixo.
O nome desse animal é
cabelo
camelo
canela
canudo
24 Saepe 2012
o item avalia a habilidade de ler palavras formadas por sílabas no
padrão consoante e vogal, também chamado padrão canônico por
ser aquele mais frequente em Língua Portuguesa. Nesse caso os
estudantes devem ler uma palavra trissílaba e associá-la à figura que
ela nomeia.
os estudantes que marcaram a alternativa a provavelmente trocaram
a consoante da segunda sílaba das palavras “camelo” e “cabelo”.
Essa troca pode ter ocorrido porque ambas as consoantes têm o
mesmo ponto de articulação, ou seja, são bilabiais.
os estudantes que marcaram a alternativa b demonstraram ter
desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois fizeram a
associação correta entre a figura do camelo e a palavra que o nomeia.
aqueles que optaram pela alternativa c como resposta confundiram
as letra “m” e “n”, provavelmente por suas semelhanças gráficas.
Esses estudantes trocaram, ainda, a vogal que é o centro da sílaba
final das palavras “camelo” e “canela”.
os estudantes que marcaram a alternativa oK d provavelmente
observaram apenas a sílaba inicial e o som final da palavra “canudo”,
iguais aos da palavra “camelo”.
85+15percentual de acerto
85,5%
A B C D
6,6% 85,5% 4,2% 2,5%
Revista Pedagógica 25
26 Saepe 2012
de 400 a 500 pontos
língua Portuguesa
ElEmEnTAR ii
Estudantes que apresentam Padrão de desempenho ELEMENtaR II desenvolveram habilidades de
leitura que lhes permitem ler frases com estrutura sintática na ordem direta e composta por palavras
que apresentam padrões silábicos diversos. além disso, identificam o gênero e a função de textos que
circulam em situações da vida cotidiana, com bilhetes e convites.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
P030226BH
Veja a cena abaixo.
Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/Brincadeiras+educativas.jpg>. (P030226BH_SUP)
Qual é a frase que conta o que acontece nessa cena?
A criança arruma a mesa.
A criança faz um desenho.
A criança lê o livro.
A criança rasga o papel.
Revista Pedagógica 27
a habilidade avaliada pelo item é a de ler uma frase. a leitura de
uma frase requer que o leitor não apenas decodifique as palavras
que a compõem, mas que observe o sentido dessas palavras,
armazenando-as em sua memória de trabalho para recuperar
articular esses sentidos ao término da leitura. Nesse caso o item
apresenta como suporte uma imagem e o estudante deverá optar,
entre quatro frases, por aquela que descreve a imagem. Essa frase
tem a estrutura sujeito, verbo e complemento, e para associá-la à
imagem o estudante teria que lê-la até o final.
Estudantes que escolheram a alternativa b desenvolveram a
habilidade avaliada, pois identificaram a frase que descreve a imagem
apresentada como suporte ao item. Para fazer tal identificação esses
estudantes precisaram ler a frase integralmente, articulando os
elementos que a constituem para produzir um sentido para o todo.
os estudantes que marcaram as alternativas a, c, ou d provavelmente
observaram apenas o sujeito da frase – “a criança” – ou elementos
isolados que aparecem no final das opções de resposta e também
na imagem, como mesa e papel. Esses elementos estão presentes
nas alternativas a e d, respectivamente, mas articulados às
demais palavras que aparecem nessas opções de resposta não
descrevem o que se vê na imagem. Esses estudantes, portanto, não
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
77+23percentual de acerto
77,9%
A B C D
7% 77,9% 9% 4,1%
28 Saepe 2012
AL0170MG
Veja a figura abaixo.
Risque o quadradinho onde está escrito o nome da figura.
PLACA.
PLANTA.
PRAÇA.
PRATA.
Revista Pedagógica 29
a habilidade avaliada pelo item é a de ler palavras formadas por
padrões silábicos diversos. a palavra a ser lida é a palavra PLaNta,
uma palavra dissílaba. Nela, a sílaba “plan”, com o encontro
consonantal “pl” e o “n” em final de sílaba, contribui para aumentar o
nível de dificuldade da leitura.
os estudantes que assinalaram a alternativa a provavelmente
observaram apenas o som inicial “pla” e o fonema final da palavra.
Esses estudantes não observaram que o som “pla” deveria ser
formado pela presença da consoante nasal “n” ao final da primeira
sílaba e, ainda, a consoante que forma a segunda sílaba, confundindo
a consoante lateral “l” com a “c”, que forma a palavra “placa”.
os estudantes que marcaram a alternativa b assinalaram a alternativa
correta, demonstrando ter desenvolvido a habilidade avaliada.
aqueles estudantes que marcaram a alternativa c podem ter
identificado a sílaba inicial “pra” como aquela da palavra “planta”
por uma questão de variação linguística, uma vez que muitas
pessoas pronunciam a sílaba “plan”, de planta, como “pran”. Esses
estudantes, entretanto, também não observaram o “n” como marca
de nasalização e, ainda, a consoante correta da sílaba final da palavra.
Estudantes que marcaram a alternativa, assim como aqueles que
marcaram a alternativa c, podem ter identificado a sílaba inicial
“pra” como aquela da palavra “planta” por uma questão de variação
linguística. Esses estudantes, a exemplo daqueles que marcaram
a alternativa c, também não observaram o “n” como marca de
nasalização na primeira sílaba, mas, ao contrário dos que marcaram
a alternativa c, reconheceram a escrita convencional da sílaba final
da palavra.
77+23percentual de acerto
77,2%
A B C D
6,3% 77,2% 6% 8,9%
30 Saepe 2012
Revista Pedagógica 31
de 500 a 600 pontos
língua Portuguesa
báSiCo
Estudantes que apresentam um Padrão de desempenho báSIco podem ser considerados alfabetizados.
Esses estudantes desenvolveram habilidades de leitura que lhes permitem não apenas localizar
informações que se encontram na superfície textual, mas também realizar algumas inferências básicas,
como reconhecer o assunto de um texto. além disso, começam a estabelecer relações mais elementares
entre partes de um texto, como as relações de causalidade. Reconhecem, ainda, além daqueles gêneros
textuais que circulam em contextos da vida cotidiana, outros que circulam em contextos diversos, como
anúncios classificados e poemas.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
P030337C2
Leia o texto abaixo.
SOUSA, Maurício de.Turma da Mônica: de quem é esse coelho? Porto Alegre: LP&M. 2010, p.49. (P030337C2_SUP)
No segundo quadrinho, a lâmpada desenhada indica que a menina
ficou em dúvida.
pediu ajuda.
teve um desejo.
teve uma ideia.
32 Saepe 2012
o item avalia a habilidade de interpretar um texto que conjuga
linguagem verbal e não verbal. o texto que serve como suporte
ao item é uma tirinha composta por três quadros. a interpretação
requer que o estudante estabeleça relações entre os quadros, na
sequência em que aparecem, integrando texto verbal e não verbal
para construir sua interpretação. Requer, ainda, que os estudantes
observem sutilezas da imagem como, por exemplo, que as crianças
resolvem seu problema de não terem uma vara de pescar usando as
margens do quadro da própria tirinha. É solicitado ao estudante que
interprete o significado da lâmpada sobre a cabeça de menina. Esse
é um símbolo comumente utilizado nas histórias em quadrinhos para
representar uma ideia e é possível interpretar esse significado na
tirinha a partir dos elementos verbais e não verbais que a constituem.
os estudantes que marcaram a alternativa a provavelmente
observaram apenas o segundo quadro, no qual aparece a lâmpada
à qual o comando do item se refere e que mostra a menina com o
dedo indicador na boca, o que poderia indicar que ela estaria em
dúvida. Esses estudantes não estabeleceram relações entre este
quadro e o seguinte.
Estudantes que marcaram a alternativa b podem ter entendido que
a menina pediu ajuda a alguém para conseguir as varas de pescar.
Essa interpretação, entretanto, não se sustenta nem nos elementos
verbais, nem nos elementos não verbais da tirinha.
os estudantes que marcaram a alternativa c provavelmente
observaram apenas o texto verbal do primeiro quadro para construir
sua interpretação, pois naquele quadro as crianças manifestam o
desejo de pescar. Esses estudantes não observaram que a lâmpada
aparece num quadro posterior àquele, dando continuidade ao
enredo da tirinha a partir do desejo manifesto pelas crianças.
aqueles estudantes que marcaram a alternativa d demonstraram ter
desenvolvido a habilidade avaliada, pois interpretaram a história a
partir do estabelecimento de relações entre texto verbal – o desejo
manifesto pelas crianças, e não verbal, o segundo quadro, no qual
a menina tem uma ideia e o resultado dessa ideia no último quadro.
60+40percentual de acerto
60,3%
A B C D
13% 13,7% 11,1% 60,3%
Revista Pedagógica 33
P030214B1
Leia o texto abaixo.
FURNARI, Eva. A bruxinha encantadora e seu secreto admirador; Gregório. São Paulo: Ática. (P030214B1_SUP)
Nesse texto, o que deixa a bruxinha surpresa?
Encontrar um ovo debaixo do bule.
Fazer uma mágica maluca.
Transformar uma galinha em um bule.
Ver uma galinha passando ao seu lado.
34 Saepe 2012
a habilidade avaliada pelo item é a de interpretar um texto não
verbal. Esse texto é composto por uma sequência de quadros e os
estudantes precisam compreender o conflito apresentado pelo texto
e o modo como a personagem resolveu esse conflito. Para isso,
precisam observar as imagens na sequência na qual elas aparecem
e como se articulam umas às outras.
Estudantes que marcaram a alternativa a, demonstraram ter
desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois interpretaram
a história considerando todos os quadros que a compõem, na
sequência em que se apresentam.
os estudantes que marcaram a alternativa b deram à cena uma
interpretação que considera o fato de a bruxa transformar a galinha
num bule uma mágica maluca. Esses estudantes não consideraram
a solicitação do enunciado, que requer atenção ao acontecimento
do último quadro em articulação com as cenas anteriores, para que
pudessem estabelecer uma relação inferencial.
os que marcaram a alternativa c, a exemplo dos que escolheram
a alternativa b, realizaram uma interpretação baseados apenas nos
quadros que descrevem a mágica e não no elemento surpresa que
é o fato de haver um ovo embaixo do bule.
Estudantes que marcaram a alternativa d, consideraram apenas a
informação do segundo quadro, que apresenta o momento em que a
galinha passa em frente à bruxa. Esses estudantes desconsideraram
a sequência apresentada pelas imagens e por isso não conseguiram
identificar em qual passagem da narrativa se encontra o elemento
surpresa para a bruxa.
50+50percentual de acerto
50,9%
A B C D
50,9% 17,1% 18,4% 11,2%
Revista Pedagógica 35
36 Saepe 2012
acima de 600 pontos
língua Portuguesa
dESEjávEl
Estudantes que apresentam um Padrão de desempenho dESEJávEL apresentam como um diferencial
em relação àqueles que apresentam um Padrão de desempenho adequado, o desenvolvimento de
habilidades de realizar inferências mais sofisticadas. Esses estudantes inferem o sentido de expressões
em textos de diferentes gêneros, assim como informações que exigem a conjugação de vários dados
que podem ser encontrados na superfície textual. além disso, reconhecem a finalidade de textos menos
familiares, como textos informativos sobre curiosidades científicas.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
P030159BH
Leia o texto abaixo.
POR QUE ALGUMAS PRAIAS TÊM CONCHAS E OUTRAS NÃO?
AÍ VAI UMA BOA NOTÍCIA: TODAS AS PRAIAS TÊM CONCHAS. MESMO AS DE AREIA MUITO FINA SÃO CHEIAS DE MINICONCHINHAS, QUE A GENTE SÓ ENXERGA NO MICROSCÓPIO E QUE SÃO CASAS DE ANIMAIS BEM PEQUENOS. ALÉM DISSO, A AREIA GROSSA DE ALGUMAS PRAIAS MUITAS VEZES É CHEIA DE CONCHAS QUEBRADAS. MAS O NÚMERO DE CONCHAS PODE DIMINUIR SE O MAR FICAR POLUÍDO, AFETANDO A SOBREVIVÊNCIA DOS MORADORES DAS CONCHINHAS.
Recreio, ano 9, n.435, p.5, 10 jul. 2008. (P030159BH_SUP)
Esse texto fala sobre
as conchas das praias.
as praias poluídas.
os animais que vivem nas conchas.
os diferentes tipos de areia.
a habilidade avaliada pelo item é a de identificar o assunto de um
texto. o texto que dá suporte ao item é informativo e apresenta um
título em forma de pergunta que é sugestivo do assunto por ele
abordado, o que contribui para facilitar sua identificação. Para acertar
o item seria necessário que os estudantes produzissem sentido para
o texto como um todo, articulando as diferentes informações que ele
apresenta com o intuito de responder à pergunta anunciada no título.
os estudantes que marcaram a alternativa a demonstraram ter
desenvolvido a habilidade avaliada, pois identificaram o assunto do
texto anunciado em seu título.
aqueles estudantes que marcaram a alternativa b, c ou d, identificaram
como assunto do texto informações pontuais oferecidas por ele.
No caso das alternativas b e c, elementos dessas informações –
“conchas” e “praias”, respectivamente – também aparecem no título,
mas não constituem o assunto do texto.
45+55percentual de acerto
45,7%
A B C D
45,7% 21,8% 17,2% 10,1%
Revista Pedagógica 37
P030136BH
Leia o texto abaixo.
DOR DE DENTE
No antigamenteserá que a genteescovava dente?
Cavalo não escova.Nem ovelha.Nem boi.
Nem meu gato,que dor de dentenão sente,e ao dentista nunca foi.
Eu escovo.Todo dia.Brincadeira!Por que meu dente dói dessa maneira?!
DINORAH, Maria. Giroflê, girofla. São Paulo: Lê, 1992. (P030136BH_SUP)
No trecho “será que a gente escovava dente?”, o ponto de interrogação (?) indica
curiosidade.
empolgação.
surpresa.
suspense.
38 Saepe 2012
o item avalia a habilidade de reconhecer o efeito de sentido
decorrente do uso de determinado sinal de pontuação num texto.
o texto que dá suporte ao item é um poema e o sinal de pontuação
que o comando solicita que se identifique o sentido é o ponto de
interrogação, que aparece na primeira estrofe do poema. No poema
o reconhecimento do efeito de sentido que os sinais de pontuação
emprestam ao texto funciona como um elemento importante para
a interpretação.
os estudantes que marcaram a alternativa a desenvolveram a
habilidade avaliada pelo item. Esses estudantes reconheceram o
sentido de curiosidade que o sinal de interrogação empresta ao
verso escrito pelo autor.
os estudantes que marcaram as opções b, c, ou d, escolheram
alternativas que apresentam efeitos de sentido plausíveis frente à
situação – “[...] será que a gente escovava dente. Entretanto, esse
efeito de sentido não se sustenta a partir, tanto da leitura do texto
como um todo, quanto pela leitura da primeira estrofe separadamente.
40+60percentual de acerto
40,7%
A B C D
40,7% 25,4% 17,9% 12,8%
Revista Pedagógica 39
40 Saepe 2012
até 475 pontos
matemática
ElEmEnTAR i
os estudantes que se encontram neste Padrão começaram a desenvolver habilidades matemáticas que
lhes permita resolver situações-problema que envolva o uso de propriedades geométricas. Eles associam
uma figura bidimensional de três lados ao triângulo e identificam, dentre várias figuras bidimensionais,
o círculo, através de sua forma. No campo grandezas e medidas, as habilidades matemáticas que se
evidenciam são as relativas ao Sistema Monetário brasileiro. os estudantes neste Padrão demonstram
reconhecer notas e moedas desse sistema que agrupadas representam o total a ser pago por uma compra.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 475 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
M030045E4
O relógio abaixo indica o horário que passa o desenho preferido de Gustavo.
Que horas esse relógio está marcando?
4 horas.
5 horas.
7 horas.
12 horas.
Este item avalia a habilidade de ler horas inteira
em relógios de ponteiros. Para resolver esse item
o estudante deve associar o ponteiro maior como
indicador dos minutos e o ponteiro menor como
indicador das horas, além disso, ele deve saber que
quando o ponteiro maior está apontando para o
número 12 e o menor para qualquer número, de 1 a
12, a hora marcada corresponde à uma hora inteira.
os estudantes que assinalaram a alternativa a
demonstraram saber ler horas em relógio de
ponteiros, mas parece que confundiram a posição
do ponteiro menor trocando 5 por 4.
os estudantes que assinalaram a alternativa
correta b demonstram ser capazes de ler horas em
relógio de ponteiros.
os estudantes que assinalaram a alternativa
c contaram quantos intervalos de 12 a 5 o
ponteiro menor deslocou no sentido anti-horário
desconsiderando dessa forma que a hora
inteira corresponde ao número indicado pelo
ponteiro menor.
os estudantes que assinalaram a alternativa d
consideraram como hora inteira o número que
o ponteiro maior está apontando, nesse caso o
número 12 e desconsideraram o ponteiro menor.
70+30percentual de acerto
70,3%
A B C D
3,7% 70,3% 3,4% 18,9%
Revista Pedagógica 41
M030082BH
Veja as velas do bolo de aniversário de Janine.
Essas velas se parecem com qual figura geométrica?
cone.
esfera.
bloco retangular.
cilindro.
o item avalia a habilidade de reconhecer qual figura
geométrica espacial tem a mesma forma do objeto
apresentado, com apoio de figura e do nome.
Para resolver o item o estudante deve estabelecer
uma relação de semelhança entre a vela (objeto
do espaço físico) e o cilindro (objeto geométrico)
pela observação visual de suas formas.
os estudantes que assinalaram as alternativas a e
b demonstraram dificuldades em estabelecerem
semelhanças e diferenças entre os objetos do
cotidiano e as figuras geométricas com o apoio de
figuras, parece que eles fizeram uma escolha aleatória.
os estudantes que assinalaram a alternativa c além
de não conseguirem estabelecer semelhanças
e diferenças entre figuras do cotidiano e sólidos
geométricos eles não conseguem distinguir
poliedro de corpo redondo.
os estudantes que assinalaram a alternativa
correta d demonstraram terem desenvolvido a
habilidade avaliada pelo item.
75+25percentual de acerto
74,9%
A B C D
6,3% 9,7% 6,2% 74,9%
42 Saepe 2012
Revista Pedagógica 43
de 475 a 550 pontos
matemática ElEmEnTAR ii
Neste Padrão de desempenho, as habilidades matemáticas que se evidenciam são as relativas ao
campo Numérico, os estudantes que se encontram neste Padrão demonstram resolver problemas
envolvendo adição e subtração e apresentam indícios de reconhecer algumas características do sistema
de numeração decimal. No campo geométrico, esses estudantes identificam, em uma composição de
figuras bidimensionais, o triângulo, através do número de lados. constata-se que no campo grandezas
e medidas, esses estudantes identificam um grupo de notas que representa uma quantia. No campo
Numérico, esses estudantes identificam em uma sequência de números naturais de até três algarismos
o maior número; relacionam números de até três algarismos à sua representação escrita; reconhecem
a composição de um número formado por até três algarismos; calculam o resultado da multiplicação de
um número de três algarismos por um número de um algarismo sem reagrupamento, além de resolver
problemas envolvendo adição de duas dezenas não exatas sem reagrupamento abrangendo o Sistema
Monetário brasileiro e resolver problema envolvendo subtração com ideia de complementação com
apoio gráfico. Percebe-se que neste Padrão, os estudantes ainda extraem informações de gráficos
de barras por meio da leitura do eixo vertical e lêem tabelas de colunas duplas. ao considerar esse
conjunto de habilidades, evidencia-se a necessidade de continuar a desenvolvê-las, sobretudo, as que
dizem respeito ao campo geométrico, estatística e de grandezas e medidas que necessitam de uma
intervenção mais efetiva da escola em diálogo com outras áreas do conhecimento.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 475 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
M040037BH
Veja abaixo o valor pago por Isadora por um chinelo.
Quanto custou esse chinelo?
R$ 20,00
R$ 19,00
R$ 18,00
R$ 16,00
o item avalia a habilidade de determinar o valor de um grupo de
moedas e notas com apoio de figuras.
Para resolver o item os estudantes devem reconhecer o valor
de cada nota e de cada moeda e em seguida somar os valores
de todas as notas e moedas de modo a determinar a quantia
total correspondente.
os estudantes que assinalaram a alternativa a reconheceram os
valores das notas, mas parece que consideraram todas as moedas
com o mesmo valor monetário, ou seja, 1 real.
os estudantes que assinalaram a alternativa correta b desenvolveram
a habilidade avaliada pelo item.
os estudantes que assinalaram a alternativa c e d parece que
reconheceram os valores das notas e da moeda de 1 real, mas
cometeram equívocos na momento da soma. os estudantes que
assinalaram a alternativa c desconsideraram as moedas de 50
centavos e os estudantes que assinalaram a alternativa d somaram
os valores das notas e uma moeda de 1 real.
66+34percentual de acerto
66,9%
A B C D
17,5% 66,9% 6,4% 5.8%
44 Saepe 2012
M050298C2
A professora Renata fez um mapeamento da sua sala de aula, marcando a carteira que cada aluno ocupa. Observe abaixo a representação desse mapa da professora Renata.
Professora
Alex Diva Bruno Joana
Guto Ivo Paula Beto
Maria Miro Aline Lúcia
Túlio Júlia Tiago Lia
De acordo com esse mapa, qual aluno ocupa a carteira mais distante da mesa da professora?
Alex.
Joana.
Lia.
Túlio.
Revista Pedagógica 45
a habilidade avaliada por este item é identificar a localização/
movimentação de objetos em mapas, croquis e outras representações
gráficas. o croqui apresentado no suporte representa uma sala de
aula com indicação da mesa da professora e de dezesseis carteiras
enfileiradas. o estudante deve localizar a carteira que está distante
da mesa da professora.
o grupo de estudantes avaliados que marcou a primeira alternativa,
apontou o estudante que assenta mais próximo da mesa
da professora.
a segunda alternativa foi escolhida pelo grupo que não conseguiu
interpretar uma representação gráfica para localizar pontos de
acordo com uma referência.
os estudantes que marcaram a terceira alternativa, que traz a opção
correta, são capazes de identificar a localização de objeto em croqui
tendo um ponto como referência.
os estudantes que assinalaram a última alternativa indicaram um
estudante da fileira de trás, mas não é o mais distante do ponto
de referência.
55+45percentual de acerto
55,9%
A B C D
17,4% 16,5% 55,9% 7,3%
46 Saepe 2012
Revista Pedagógica 47
de 550 a 650 pontos
matemática
báSiCo
os itens alocados neste Padrão evidenciam a ampliação de habilidades matemáticas relativas aos três
campos da Matemática: Números e operações, grandezas e medidas e tratamento da informação.
Percebe-se um salto cognitivo significativo no campo grandezas e medidas. os estudantes relacionam
diferentes unidades de medida de tempo como horas e metade da hora a minutos; relacionam semana
a dias; lêem horas e minutos em relógios analógicos; associam horas em relógio analógico a horas
representadas em relógio digital, além de trocar notas do Sistema Monetário brasileiro notas de
mesmo valor. No campo geométrico, os estudantes Identificam a localização de objetos mobilizando
conhecimento relativo ao conceito de lateralidade, tomando como referência a própria posição;
identificam objetos em uma malha quadriculada demonstrando conhecimento de linha e coluna. No
que tange as habilidades matemáticas relativas ao tratamento da informação, esses estudantes lêem
tabelas de múltiplas entradas e extraem informações do gráfico de colunas a partir da leitura do eixo
vertical e horizontal. as habilidades matemáticas relativas ao campo Numérico que se evidenciam neste
Padrão são relativas ao conhecimento de número nos diversos contextos de uso social ou matemático.
os estudantes demonstram identificar uma sequência de números de até dois algarismos disposta em
ordem crescente; resolver problema envolvendo divisão exata de um número de três algarismos por
um número de um algarismo; calcular adição de até três parcelas de números formados por até três
algarismos e com reagrupamento; relacionar números de até três algarismos a diferentes representações
escritas em contextos que demandam uma abstração maior em relação ao padrão anterior; localizar na
reta numérica, cujos intervalos na são unitários, números de até três algarismos; calcular o resultado da
multiplicação de números naturais de até três algarismos por números naturais de até um algarismo com
reagrupamento na ordem das dezenas, além de resolver problema envolvendo a ideia de acrescentar
da adição abrangendo a comparação da escrita decimal do Sistema Monetário brasileiro. É preciso
ainda mobilizar estratégias que permitam a esse grupo de estudantes ampliarem os conhecimentos nos
diversos campos da Matemática relacionados a diversas áreas de conhecimento.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 475 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
M040133BH
Veja a posição que Lucas está na mesa de jantar.
Na arrumação dessa mesa, a colher está localizada
ao lado direito do prato.
ao lado esquerdo do prato.
acima do prato.
abaixo do prato.
Identificar a localização/movimentação de objetos em mapas,
croquis e outras representações gráficas é a habilidade avaliada
neste item. o suporte que acompanha o item mostra a ilustração de
uma pessoa que se encontra de costas, portanto na mesma posição
do estudante, para que seja determinada a posição de um talher em
relação a esta pessoa.
a primeira alternativa foi escolhida por um grupo que fez a opção
correta, demonstrando conseguir determinar a posição de um objeto
à direita, tendo como referência uma pessoa que está na mesma
posição do observador.
o grupo de estudantes que marcou a segunda alternativa evidenciou
que não distingue a posição direita da esquerda.
Já a parcela que indicou a terceira alternativa e a que escolheu a
última alternativa não são capazes de determinar a posição de um
objeto à direita de um ponto de referência.
51+49percentual de acerto
51,2%
A B C D
51,2% 23,9% 14,7% 7,9%
48 Saepe 2012
Este item avalia a habilidade de ler informações e
dados apresentados em tabelas de duas entradas.
Para resolver o item o estudante deve observar
que a primeira coluna informa o sabor do suco e
que as outras duas colunas seguintes informam
o número de meninas o número de meninos que
preferem cada suco. Em seguida eles devem
buscar na coluna correspondente ao número de
meninos o maior valor e identificar o sabor do suco
que está localizado na mesma linha.
os estudantes que assinalaram a alternativa a não
atribuíram significado ao contexto e optaram pelo
primeiro suco da coluna.
os estudantes que assinalaram a alternativa b
demonstraram ter desenvolvido a habilidade
avaliada pelo item.
os estudantes que assinalaram a alternativa c se
confundiram e indicaram o maior número da tabela
que representa a fruta preferida pelas meninas.
os estudantes que assinalaram a alternativa d
fizeram uma leitura equivocada e consideraram 18
como o maior número da coluna.
M040162B1
Veja no quadro abaixo o resultado da pesquisa que a empresa Melhor Fruta fez, para saber os sabores de suco preferidos dos alunos de uma escola.
Sabores de Sucos PreferidosSuco preferido Menina MeninoAbacaxi 12 10Laranja 20 19Manga 21 10Tangerina 12 9Uva 14 18Total de alunos 79 66
De acordo com esse quadro, os meninos dessa escola preferem o suco de
abacaxi.
laranja.
manga.
uva.
43+57percentual de acerto
43,7%
A B C D
12,8% 43,7% 22.8% 18%
Revista Pedagógica 49
50 Saepe 2012
acima de 650 pontos
matemática dESEjávEl
Percebe-se um aumento do grau de complexidade das habilidades neste Padrão. os estudantes
reconhecem o algarismo que ocupa a ordem das centenas em um número de até quatro algarismos;
resolvem problema envolvendo multiplicação combinatória; calculam o resultado da subtração de
números formados por dois algarismos com reagrupamento; resolvem problemas envolvendo divisão de
um número de três algarismos por um número de um algarismo com apoio gráfico, além de resolverem
problemas envolvendo o Sistema Monetário brasileiro mobilizando conhecimento relativo à multiplicação
de valores monetários e subtração. constata-se também, que os estudantes relacionam diferentes
unidades de medida de tempo como anos a meses.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 475 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
M040113BH
Resolva a conta abaixo.
41
27
O resultado dessa conta é
68
26
24
14
calcular o resultado de subtração de números naturais é a habilidade
avaliada neste item. o cálculo do resto no algoritmo envolve um
reagrupamento das dezenas para as unidades.
o grupo de estudantes que assinalou a primeira alternativa
aparentemente somou na ordem das unidades (1+7) e subtraiu na
ordem das dezenas (4-2). Eles devem desconhecer o processo de
resolução da subtração.
Parece que um grande grupo de estudantes que escolheu a segunda
alternativa inverteu a subtração na ordem das unidades, fazendo 7
menos 1.
os estudantes que optaram pela terceira alternativa fizeram a
subtração, mas não consideraram o reagrupamento.
a última alternativa foi marcada pelos estudantes que conseguiram
calcular o resultado da subtração. Esse grupo demonstra ser
capaz de resolver subtração de números naturais envolvendo
um reagrupamento.
35+65percentual de acerto
35,4%
A B C D
15,2% 31,1% 13,6% 35,4%
Revista Pedagógica 51
M040017BH
Laura comprou para sua boneca 3 saias e 5 blusas.De quantas formas diferentes Laura poderá vestir sua boneca com essas roupas que comprou?
8
9
15
25
Este item avalia a habilidade de resolver problema envolvendo
multiplicação com significado de combinatória.
Para resolver o item o estudante deve fazer todas as combinações
possíveis para obter a resposta do problema com apoio de desenhos,
diagrama de árvores, até esgotar todas as combinações. Ele deve
considerar que combinar saia com blusa é o mesmo que combinar
blusa com saia, ou seja, como são 3 saias e 5 blusas a operação 3x5
= 5x3 = 15
os estudantes que assinalaram a alternativa a não atribuíram
significado ao contexto e somaram os valores apresentados no
enunciado.
os estudantes que assinalaram a alternativa b e a alternativa d
atribuíram ao problema o significado de combinatória, mas, parece
que para fazerem as combinações consideraram o número de blusas
igual ao número de saias. No caso da alternativa b os estudantes
combinaram 3 blusas com 3 saias, já na alternativa d combinaram 5
blusas com 5 saias.
os estudantes que assinalaram a alternativa correta c atribuíram
significado correto ao contexto, eles demonstram identificar a
multiplicação com significado de combinatória e foram capazes de
parear os objetos dos dois grupos determinando o número de pares.
20+80percentual de acerto
20,5%
A B C D
52,4% 10,7% 20,5% 10,7%
52 Saepe 2012
Revista Pedagógica 53
3
os resultados desta escola no Saepe 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que quatro deles estão impressos
nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no cd
anexo à coleção e no Portal da Avaliação, pelo endereço eletrônico www.saepe.caedufjf.net. o acesso aos resultados
no Portal da Avaliação é realizado mediante senha enviada ao gestor da escola.
oS RESUlTAdoS dESTA ESColA
54 Saepe 2012
RESUlTAdoS diSPonívEiS no PoRTAl dA AvAliAção
• Percentual de acerto por descritor:
apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.
Esses resultados são apresentados por gRE, escola, turma e estudante.
• Resultados por estudante:
É possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado o
Padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em
Língua Portuguesa e Matemática para a 2ª série/3º ano do Ensino Fundamental. Essas
são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.
RESUlTAdoS imPRESSoS nESTA REviSTA
• Proficiência média
apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com
as médias do estado, da gRE e do município. o objetivo é proporcionar uma visão das
proficiências médias e posicionar a escola em relação a essas médias.
• Participação
Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos,
efetivamente, participaram da avaliação no estado, na gRE, no município e nesta escola.
• Percentual de estudantes por Padrão de desempenho
Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de
desempenho na avaliação realizada pelo estado.
• Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de desempenho
apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência no
estado, na gRE, e nesta escola. os gráficos permitem identificar o percentual de
estudantes para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de desempenho.
Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do
processo de ensino e à promoção da equidade escolar.
Revista Pedagógica 55
os artigos a seguir apresentam sugestões para o trabalho de língua Portuguesa e matemática em sala de aula. A
proposta é que o caminho percorrido nessas análises seja aplicado para outras competências e habilidades. Com
isso, é possível adaptar as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover
uma ação focada nas necessidades dos estudantes.
4
dESEnvolvimEnTo dE HAbilidAdES
56 Saepe 2012
"A habilidade de
Localizar informações
explícitas em um
texto é a que vem
se revelando mais
simples para os
estudantes, enquanto
as demais habilidades
são mais lentamente
desenvolvidas. "
o PRoCESSo dE loCAlizAR E dE infERiR infoRmAçõES nA AlfAbETizAção
o processo de alfabetização nos três primeiros anos do Ensino
fundamental compreende um conjunto de competências a serem
construídas pelos estudantes dessa etapa de escolarização. dentre
elas, a matriz de Referência de língua Portuguesa para a 2ª série/3º
ano do Ensino fundamental sinaliza dois procedimentos básicos
a serem incorporados nas práticas de leitura pelos estudantes:
localizar e inferir informações e mobilizar procedimentos de leitura
demandados por diferentes suportes e gêneros textuais. neste texto,
o foco incidirá sobre o primeiro desses procedimentos.
na atividade de localizar e inferir informações, espera-se que,
progressivamente, o alfabetizando seja capaz de:
• localizar informações explícitas em textos que lê;
• inferir informações que estão implícitas no texto que leu;
• identificar o tema ou o assunto global de um texto lido.
Essas habilidades são essenciais ao leitor, pois contribui para que ele:
• recupere facilmente, após a leitura, uma informação presente
no texto, permitindo-lhe, entre outras ações, anotar um
dado importante ali apresentado e/ou verificar se o que foi
compreendido é exatamente o que consta no material lido;
• articule as informações que estão impressas na superfície do
texto com aquelas que não estão ali colocadas, com base nas
pistas e marcas disponíveis, mas que precisam ser consideradas
para que haja a compreensão do conteúdo do texto e das
intenções de seu autor;
• coordene e hierarquize as informações explícitas e implícitas no
texto, a fim de depreender qual é o tópico principal ali tratado.
Revista Pedagógica 57
deve-se ressaltar que essas habilidades não estarão
plenamente desenvolvidas ao final da 2ª série/3º ano do Ensino
fundamental, pois muitos aspectos precisam ser considerados
nesse processo – por exemplo: acesso a múltiplos materiais de
leitura; sistematicidade de experiências de leitura; participação
em situações de leitura de gêneros textuais diversificados;
conhecimentos sociais, culturais e científicos, entre outros – e
envolvem a vivência do estudante no contato, no uso e na análise
linguística de diferentes suportes (livros, revistas, jornais etc.) e
gêneros textuais (carta, notícia, poema, conto, receita culinária,
entre outros).
Além disso, estudos recentes mostram que o desenvolvimento
dessas habilidades não acontece da mesma forma e na mesma
velocidade. A habilidade de localizar informações explícitas
em um texto é a que vem se revelando mais simples para
os estudantes, enquanto as demais habilidades são mais
lentamente desenvolvidas.
Essa constatação implica no maior investimento do professor em
propostas de leitura, contemplando textos diversos, que, além de
solicitar a localização de informações explícitas no texto, desafiem
os estudantes em duas direções: a) à inferência de informações
implícitas, com base em pistas textuais, ou seja, nas informações
explícitas no texto; b) à articulação entre essas informações e os
objetivos comunicativos do autor: a quem o autor pretende atingir?
Qual é o seu foco no texto? o que diz a esse respeito?
Ao fazê-lo, o professor estará contribuindo para a formação do leitor
em fase inicial de Alfabetização, pela promoção do desenvolvimento
de procedimentos básicos de leitura.
58 Saepe 2012
"Ao saber localizar
e inferir informações,
de forma cada vez
mais autônoma,
essas crianças podem
também se beneficiar
das informações
que leem em
diferentes suportes e
gêneros textuais"
desenvolvimento de habilidades na sala de aula
A habilidade de localizar informação explícita em textos consiste
na capacidade de o leitor, a partir das marcas/pistas dispostas na
superfície textual, ou seja, de dados explícitos, encontrar informações
de que necessita, a fim de atender a diferentes propósitos
comunicativos: responder a questões formuladas pelo professor;
validar suas respostas, apontando a localização da informação no
texto; conferir se o que entendeu é o que realmente consta no texto,
entre outros.
Essas ações envolvem o manuseio das informações que estão
objetivamente presentes no texto, em quantidade (extensão do texto)
e transparência (apresentadas tal qual solicitado ou por meio de
paráfrase), bem como o conhecimento que o estudante apresenta
em relação ao tema e ao gênero textual. Com isto, verifica-se que
o desenvolvimento da habilidade localizar informação explícita
em textos ocorre de modo progressivo, com o refinamento, pelo
estudante, de estratégias de recuperação da informação.
nesse processo, parece notável que o estudante seja capaz de,
gradativamente, localizar informações adequadas,
a. atendendo à elaboração de respostas que sejam encontradas
tal qual solicitadas nos enunciados;
b. atendendo à solicitação de respostas que sejam encontradas
por meio de paráfrase do que foi solicitado nos enunciados;
c. articulando dados selecionados de diferentes partes do texto,
para elaborar uma resposta ao enunciado proposto;
d. considerando as particularidades de um determinado
gênero textual;
e. associando diferentes formas de linguagem (matemática,
cartográfica, imagética etc.).
Para tornar mais claro o que se demanda do estudante em cada uma
das cinco situações acima, apresenta-se um exemplo de proposta
de atividade de leitura que pode se desenvolvida em turmas de
Revista Pedagógica 59
Alfabetização, explorando os gêneros textuais “Receita culinária” e
“lista de compras”, com foco na habilidade de localizar informações
explícitas em textos.
• Atividade 1
Uma certa cozinheira decidiu preparar o seguinte alimento:
TORTA DE LIQUIDIfICADORIngredientes: • 1 ovo • 6 colheres (sopa) bem cheias de farinha de trigo • 5 colheres (sopa) de queijo ralado • 1 pitada de orégano • 1 colher (sobremesa) de fermento em pó. • 1/2 cebola • 1 xícara de chá de leite • 1/2 xícara de chá de óleo • 1 pitada de sal
Recheio: • Pode ser carne picadinha, frango desfiado, sardinha
refogada, linguiça acebolada ou queijo e presunto.
Modo de preparo: 1. Coloque todos os ingredientes no liquidificador e
bata bem. Se ficar muito mole, acrescente mais farinha de trigo, para adquirir consistência.
2. Acenda o forno para pré-aquecer em temperatura média.
3. Unte um pirex com óleo, derrame um pouco da massa para cobrir o fundo, depois acrescente todo recheio e cubra com o restante da massa.
4. Leve ao forno para assar por 30 minutos.
Tempo de Preparo: 35 minutos.Rendimento: 6 porções. Receita enviada por: Ana Paula de S. Oliveira.
TUdo goSToSo. Torta de liquidificador. disponível em: <http://www.tudogostoso.com.
br/receita/1362-torta-de-liquidificador.html>. Acesso em: 10 dez. 2012.
depois de ler o texto, de forma silenciosa, e acompanhar a leitura de
seu professor, responda:
60 Saepe 2012
Qual o nome do alimento que a cozinheira quer preparar?
foco na letra “a”: resposta encontrada tal qual solicitada no enunciado.
esse alimento, depois de pronto, serve quantas pessoas?
foco na letra “b”: resposta encontrada por meio de paráfrase do que
foi solicitado no enunciado: serve pessoas = rende porções.
para preparar esse alimento, do que a cozinheira precisará?
foco na letra “a”: resposta encontrada tal qual solicitada no enunciado.
É um alimento doce ou salgado? Que pistas lhe ajudaram a
descobrir isso?
foco na letra “c”: resposta que depende da articulação de dados
selecionados de diferentes partes do texto.
Que parte do texto ajudará a cozinheira a saber como fazer
esse alimento?
foco na letra “d”: reposta que envolve as particularidades de um
gênero textual, a “Receita Culinária”.
O que demora mais: o tempo de preparar o alimento ou de assá-lo?
focos na letra “c”: resposta que depende da articulação de dados
selecionados de diferentes partes do texto: 35 minutos para o preparo
final e 30 minutos para assar.
• Atividade 2
observe, agora, a lista de compras dessa cozinheira:
1 sabonete
1 dúzia de ovos
1 pacote de macarrão
1 kg de farinha de trigo
1 garrafa de suco de uva
1 pacote de queijo ralado
6 pães
1 esponja
1 kg de arroz
1 pacote de orégano
1 litro de leite
1 lata de óleo
1 cebola
1 lata de fermento em pó
Revista Pedagógica 61
Responda:
ela está comprando tudo de que precisa para preparar o alimento?
por quê?
foco na letra “c”, com maior nível de complexidade: resposta que
depende da articulação de dados selecionados de uma das partes
da receita com o conteúdo explícito de outro gênero textual, a “lista
de Compras”.
Depois de preparar o prato, o que vai sobrar mais: ovo ou cebola?
foco na letra “e”, com maior nível de complexidade: resposta depende
da associação de diferentes formas de linguagem (matemática: 1 ovo/1
dúzia de ovos; 1 cebola/ ½ cebola), considerando dados de uma das
partes da receita com os da “lista de Compras”.
Além das questões propostas, outras tantas poderiam ser elaboradas,
explorando o funcionamento discursivo dos dois gêneros envolvidos
(Quem escreve? Para quem escreve? Para que escreve? onde
circulam? Como se organizam? etc.), o que pode favorecer o
desenvolvimento de outras competências destacadas na matriz
de Referência de língua Portuguesa para a 2ª série/3º ano do
Ensino fundamental.
Para finalizar, é importante ressaltar que, nesse processo de
aprendizagem, além do que já foi mencionado anteriormente, as
conquistas dos estudantes se mostram dependentes da extensão
do texto (do menor para o maior) e da complexidade textual (de
gêneros textuais mais simples para os mais complexos, como é o
caso daqueles que se estruturam pela exposição e argumentação,
tais como os verbetes de dicionários e enciclopédias e os artigos
científicos e de opinião). Por isso, é essencial que diferentes suportes
e gêneros textuais sejam explorados em sala de aula, a exemplo do
que aqui se apresentou.
62 Saepe 2012
A importância da prática de leitura no início da vida escolar
no dia a dia do leitor, ser competente para localizar e inferir informações
é essencial, pois, em diferentes situações de leitura, demanda-se dele
a recuperação de informações de textos já lidos, para responder a
questões que lhe são formuladas, para comprová-las, para repeti-las
a outra pessoa, entre outros usos, além da inferência de informações
que não estão explícitas no texto e da identificação do tema ou do
assunto global de um texto lido.
Essas ações também são constantemente solicitadas aos estudantes dos
primeiros anos do Ensino fundamental, na escola e fora dela, o que reforça sua
importância como objeto de ensino, pelo professor, e de desenvolvimento,
pelos estudantes em fase de Alfabetização. Ao saber localizar e inferir
informações, de forma cada vez mais autônoma, essas crianças podem
também se beneficiar das informações que leem em diferentes suportes
e gêneros textuais, tanto para aprender os conteúdos escolares, quanto
para satisfazer sua curiosidade, fora da escola, sobre qualquer tema, e
ainda discernir entre o que é um fato apontado pelo autor, no texto, e o
posicionamento que o autor assume diante desse fato, o que envolve uma
ação de interpretação e de avaliação crítica, ainda que de forma inicial. Por
tudo isso, ser competente nessas ações deve ocupar um lugar de destaque
na etapa inicial de aprendizado da leitura, sem desmerecer as demais,
servindo inclusive de suporte para o desenvolvimento de outras habilidades.
A despeito dessa importância, de modo geral, ao planejar atividades que
buscam desenvolver a competência de localizar e inferir informações,
os professores priorizam a localização de informações explícitas em
textos que o estudante lê. Sem dúvida, essa atividade é essencial, mas é
preciso que o estudante saiba também articular as informações que estão
impressas na superfície do texto com aquelas que não estão ali colocadas,
com base nas pistas e marcas disponíveis, com vistas à produção
de sentido. Somado a isso, aprender a coordenar e a hierarquizar as
informações explícitas e implícitas no texto, a fim de depreender qual é o
tópico principal ali tratado, revela-se igualmente produtivo.
Revista Pedagógica 63
"as aulas de leitura
precisam contemplar,
de forma equilibrada
e progressiva, as
habilidades envolvidas
na localização
e inferência de
informações, assim
como a graduação
da extensão dos
textos explorados
e da complexidade
dos temas abordados
e suportes e
gêneros escolhidos"
nesse sentido, as aulas de leitura precisam contemplar, de
forma equilibrada e progressiva, as habilidades envolvidas na
localização e inferência de informações, assim como a graduação
da extensão dos textos explorados e da complexidade dos temas
abordados e suportes e gêneros escolhidos. É na conjunção
desses aspectos que o planejamento do ensino de língua
Portuguesa, com foco nas competências e habilidades previstas
para os anos iniciais do Ensino fundamental, deve ocorrer.
de modo esquemático, o professor pode considerar a seguinte
sequência básica no estudo de diferentes suportes e gêneros textuais:
- exploração das condições de produção do material em questão
(Quem escreveu? Para quem escreveu? Por que escreveu? Para que
escreveu? onde circula? Como se organiza, de modo geral? etc.);
- estabelecimento de objetivos de leitura do material (ler para
descobrir, comparar, concordar, discordar etc.) e levantamento de
hipóteses sobre o que pode ser o tema/assunto do texto e o que o
estudante sabe a esse respeito;
- leitura do suporte ou gênero, atentando para a possibilidade de
variação nessa prática (individual, em dupla, coletiva, pelo professor,
de forma silenciosa, em voz alta etc.);
- comprovação (ou não) das hipóteses levantadas, novidades
encontradas no texto e satisfação (ou não) dos objetivos de leitura
da turma;
- exploração de informações explícitas do texto;
- exploração de informações implícitas, que as marcas do texto
permitem levantar, e de outros materiais de leitura, que podem servir
para esclarecer o que não foi compreendido;
- recuperação do esquema percorrido pelo autor em seu texto, ou
seja, qual o seu objetivo e como ele organizou as informações para
alcançá-lo (o texto trata do quê? o que se diz sobre isso?).
64 Saepe 2012
"estar alfabetizado
abrange um conjunto
de competências
que se voltam para
a aprendizagem
na interação com
o mundo, onde os
conteúdos da área
da Matemática são
fundamentais "
USo doS SiSTEmAS dE mEdidAS nA AlfAbETizAção
as políticas públicas atuais reorganizaram o sistema educacional de
modo que os três primeiros anos do Ensino Fundamental regular
constituem-se como um ciclo, superando o atual arranjo – seriado
e disciplinar – cuja retenção/promoção ocorria ao final de cada ano.
Esta nova organização tem a intenção de ressaltar que a alfabetização
não é um processo fragmentado e de tempo determinado, além
de ser mais complexo do que apenas saber ler e escrever. Nesse
sentido, estar alfabetizado abrange um conjunto de competências
que se voltam para a aprendizagem na interação com o mundo,
onde os conteúdos da área da Matemática são fundamentais . assim,
pode-se falar de uma alfabetização Matemática, referindo-se a um
conjunto de habilidades e competências elementares, através das
quais o estudante pode resolver problemas e pensar de modo mais
organizado, a fim de interpretar e compreender melhor a sociedade
e os modos de vida nos quais se insere.
dentre as competências fundamentais para que se esteja alfabetizado
matematicamente, existe a que se refere a utilizar sistemas de
medidas. Em situações diárias, precisamos enfrentar muitos
problemas que requerem o domínio sobre os sistemas métricos e
suas unidades, como, por exemplo, usar a fita métrica para medir a
altura de uma pessoa, trabalhar com receitas de culinária, agendar
um compromisso em um calendário e usar dinheiro, o que inclui a
troca entre cédulas e moedas.
a partir de dados de avaliações externas, tem-se identificado
que, nos itens envolvendo essa competência, os estudantes vêm
apresentando baixo desempenho. Em geral, o enfoque do ensino
das habilidades envolvidas volta-se para o uso de técnicas de cálculo
ou de identificação da grafia das unidades de medida. as crianças
dos anos iniciais estão bastante acostumadas a lidar com diferentes
sistemas e representações, mas possuem dificuldades na hora de
formalizar e explicar situações com as quais lidam no cotidiano,
normalmente, de modo intuitivo. assim, as estratégias didáticas para
desenvolver habilidades sobre sistemas de medidas podem partir
Revista Pedagógica 65
da problematização do próprio contexto do estudante, haja vista que
esta competência se destaca pela estreita relação que estabelece
com os conhecimentos da vida prática e diária.
as principais habilidades envolvidas nessa competência referem-se
ao domínio do Sistema Monetário brasileiro, à leitura de horas em
relógios e a problemas que relacionam unidades de medida de tempo,
tais como o dia, a semana, o mês e o ano. Quando trabalhamos com
estudantes dos anos iniciais, é preciso atenção na elaboração de
uma situação didática, pois eles precisam tanto aprender os modos
de representação mais formais, quanto adquirir as noções em termos
cognitivos. Nota-se que, muitas vezes, o ensino de grandezas e
medidas confunde-se com outras habilidades, principalmente, a do
cálculo aritmético. o objetivo de se ensinar a utilizar sistemas de
medidas é o de que as crianças possam manejar esse conhecimento
em situações diárias, o que implica resolução de problemas,
interpretação e compreensão. todavia, pode ser equivocado que,
em uma condição de ensino, se mobilize habilidades referentes a
operações aritméticas ou vinculadas a formas geométricas. Nesse
caso, quando o estudante não atinge o objetivo esperado, não
se pode dizer que é devido a um problema de aprendizagem na
aquisição de noções de grandezas e medidas ou na outra habilidade
envolvida. assim, o professor necessita de um conhecimento muito
claro das capacidades que envolvem essa competência, a fim de não
elaborar situações didáticas que enfatizem outros conhecimentos.
No caso da habilidade vinculada ao domínio do Sistema Monetário,
a expectativa é que, ao final da etapa de alfabetização, as crianças
saibam identificar cédulas e moedas, e efetuem trocas entre elas.
assim, é preciso desenvolver atividades que envolvam o próprio
manuseio do dinheiro ou réplicas que o represente. Problemas
nos quais se escreve o valor “R$ 5,00” não permitem adquirir a
habilidade de identificar a cédula propriamente dita. da mesma
maneira, pedir que a criança diga, sem o uso do material, quantas
moedas de R$ 0,25 podem ser trocadas por uma nota de R$ 2,00,
acentua muito mais o cálculo aritmético com números decimais do
que o reconhecimento e troca de moedas por uma cédula.
Igualmente, para a habilidade que se refere a ler horas e minutos
em relógios digitais e de ponteiros, é necessário que as crianças
tenham contato com esse tipo de material e o manuseie diretamente.
"Quando trabalhamos
com estudantes
dos anos iniciais, é
preciso atenção na
elaboração de uma
situação didática, pois
eles precisam tanto
aprender os modos
de representação
mais formais, quanto
adquirir as noções em
termos cognitivos. "
66 Saepe 2012
Problemas descritivos, que relatam um contexto, não são adequados
para a aquisição da habilidade. Por exemplo, quando dizemos que
um relógio marca 3h15 e perguntamos qual o horário marcado após
passarem-se 15 minutos, estamos solicitando mais uma habilidade
de cálculo de adição do que a leitura de um horário.
assim, entende-se que os conteúdos referentes à aquisição dessa
competência passam por um ensino que problematize as situações
cotidianas e evidencie as habilidades especificamente envolvidas.
Não se trata de segregar conhecimentos, mas de direcionar as
estratégias didáticas para objetivos que são específicos e que,
dessa forma, podem ser alcançados de modo mais satisfatório, sem
extrapolar a etapa de alfabetização.
desenvolvimento de habilidades na sala de aula
No conjunto de habilidades que compõem a competência “utilizar
sistemas de medidas”, um dos menores desempenhos em avaliações
em larga escala se situa, de um modo geral, na habilidade: Num
problema, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medida de
tempo. os resultados das avaliações permitem supor que, além do
cálculo da unidade de tempo (dia, semana, mês), falta às crianças o
domínio sobre a interpretação e resolução de problemas com esse
conteúdo. Para que o estudante tenha êxito em itens desse tipo, é
necessária a habilidade de compreender e reconhecer informações
em um contexto. Nesse sentido, estratégias didáticas, cujo foco
se volta apenas para atividades em que se visualizam relógios ou
calendários, a fim de determinar horários ou situar acontecimentos
no tempo, não são capazes de promover processos de pensamento
que construam a habilidade de interpretar e resolver problemas.
Identificar o horário em um relógio ou um acontecimento em um
calendário é uma capacidade fundamental, mas não suficiente, na
resolução de problemas, pois a operação cognitiva de interpretar
mobiliza um maior número de recursos mentais.
Em especial, a noção de tempo para a criança é, inicialmente,
muito subjetiva e particular. Ela se estabelece em função de alguns
marcadores temporais que fazem parte do cotidiano. Por exemplo, um
estudante que frequenta as aulas no turno da manhã está habituado
a acordar e ir para a escola. Ele pode, em algum dia, tirar uma soneca
Revista Pedagógica 67
no meio da tarde e, após levantar-se, manifestar o desejo de ir para a
escola novamente, como é o hábito que tem todas as manhãs. Nesse
exemplo, a marca temporal subjetiva – acordar – determina uma
sequência de acontecimentos. Nas situações didáticas não se deve
eliminar esse caráter qualitativo da noção de tempo, mas situá-lo no
coletivo, a fim de que a própria criança regule suas compreensões em
função da necessidade do grupo. o fator social é o elemento que vai
fomentar a passagem do tempo subjetivo para uma marcação mais
convencional. assim, elaborar cartazes com a rotina escolar ajuda a
introduzir marcadores de tempo para compreender a noção de dia
e semana, através de representações que sejam comuns a todos os
estudantes. Em outras palavras, as crianças têm certas percepções
do tempo, mas elas são muito particulares, e elaborar situações
coletivas faz perceber que o tempo precisa de marcações que sejam
comuns, pois todo o grupo necessita encontrar uma marca que lhe
seja significativa e compartilhada. adotar um sistema formal, como é
o relógio, o calendário ou a agenda, é uma necessidade que surge
das relações sociais e, por isso, deve ser problematizada na sala de
aula, a partir da organização do trabalho em grupo.
outro aspecto que ocorre durante a aquisição da noção temporal
e um dos problemas mais comuns referem-se às ideias de ontem,
hoje e amanhã. É bastante comum as crianças se confundirem
e dizerem: “amanhã eu comi um cachorro quente na escola”,
querendo referir-se a um evento já ocorrido. Esse equívoco surge
de operações cognitivas não muito organizadas, principalmente
aquelas que são relativas à noção de sequência, que é uma
operação cognitiva que não pode ser adquirida por memorização
de acontecimentos ou de palavras. atividades de repetição ou
treinamento nas quais a criança reproduz muitas vezes as palavras
ontem, hoje e amanhã não são capazes de desenvolver essa
noção. É preciso que isso seja trabalhado em situações didáticas
que envolvam contextos significativos, cuja sequência temporal
seja construída em processos de pensamento que se apoiem nas
marcas temporais próprias de cada criança.
Quando da introdução do uso do relógio para leitura de horas e minutos,
inicia-se com o aparelho digital, para posterior inserção do instrumento
de ponteiros. a maior dificuldade das crianças se deve ao fato de que
as horas e os minutos estão organizados de uma maneira diferente do
sistema decimal, com o qual estão acostumadas a trabalhar. a tendência
"Identificar o horário
em um relógio ou
um acontecimento
em um calendário
é uma capacidade
fundamental, mas não
suficiente, na resolução
de problemas, pois a
operação cognitiva de
interpretar mobiliza
um maior número de
recursos mentais."
68 Saepe 2012
"O uso do equipamento
permite que as
crianças testem
hipóteses diretamente
e verifiquem os erros e
acertos do seu modo
de raciocinar. Em
problemas descritivos,
apenas a correção do
professor dimensiona o
que é certo e errado, o
que limita a construção
da autonomia da
criança."
inicial dos estudantes é acreditar que um evento que inicia às 13h45 e
termina 20 minutos após terá, como horário de término, 13h65, pois estão
habituados a cálculos de soma, sem levar em conta as particularidades
da conversão de horas e minutos. compreender que os minutos estão
organizados em conjuntos de 60 e que esse agrupamento corresponde
a uma hora é uma operação mental sofisticada e que encontra resistência
em um pensamento que está habituado a fazer agrupamentos de dez, em
função do sistema de numeração decimal. assim, esse exemplo ressalta
a importância do próprio relógio como tecnologia de ensino. o uso do
equipamento permite que as crianças testem hipóteses diretamente e
verifiquem os erros e acertos do seu modo de raciocinar. Em problemas
descritivos, apenas a correção do professor dimensiona o que é certo
e errado, o que limita a construção da autonomia da criança. Quando
o estudante tem a possibilidade de experimentar e pôr à prova suas
próprias ideias, é possível a construção de diferentes estratégias de
resolução e de produção de conhecimento.
Proposta de atividades
as competências a serem construídas durante a etapa de
alfabetização constituem-se como essenciais para todo o processo
de aprendizagem da Matemática e da construção do raciocínio lógico.
o domínio “grandezas e medidas” destaca-se pela sua estreita
ligação com o cotidiano e a possibilidade de se elaborar estratégias
didáticas a partir dos contextos dos próprios estudantes. além
disso, o ensino de Matemática para o 3º ano do Ensino Fundamental
demanda o uso de estratégias muito específicas para o trabalho
com crianças. É importante destacar que os modos de aprender dos
pequenos não são os mesmos dos adultos, e suas particularidades
precisam ser respeitadas. Para o trabalho com medidas e seus
sistemas, os recursos mais usuais são os materiais concretos e as
atividades lúdicas, que se constituem como importantes suportes
pedagógicos de que o professor dispõe para ensinar melhor.
o uso do material concreto destaca-se pela possibilidade de a
criança apoiar-se em propriedades simbólicas dos objetos para
estruturar seu raciocínio. de modo equivocado, muitos docentes
acreditam que o fato de tocar ou ver facilita o aprendizado, pois
estão habituados a uma pedagogia tradicional e a métodos de
ensino transmissivos. Em outras palavras, nessa perspectiva, os
Revista Pedagógica 69
materiais concretos seriam modos de transmitir o conteúdo pela
via sensorial. todavia, atualmente, considera-se que o raciocínio
e o pensamento constroem-se em processos que extrapolam o
simples estímulo dos sentidos. assim, os materiais concretos são um
importante suporte, na medida em que estão relacionados a uma
situação pedagógica que carrega uma intencionalidade, envolve um
contexto significativo e apresenta um desafio no qual a criança pode
pensar sobre um objeto de conhecimento, ao mesmo tempo em que
se apoia no material para resolver o problema. de fato, a força desse
tipo de suporte pedagógico está na estratégia didática adotada pelo
professor, que pode se valer do material para sistematizar situações
e desenvolver habilidades fundamentais para a alfabetização
Matemática das crianças.
o pensamento dos estudantes em fase de alfabetização apresenta
propriedades bastante específicas. as atividades lúdicas, tais como os
jogos, as brincadeiras, o teatro, a música e a recreação, são linguagens
importantes e que acessam mais facilmente os modos de raciocinar das
crianças. dessa maneira, desenvolver habilidades referentes a medidas
e sistemas métricos, relacionando-as a esse tipo de suporte didático,
facilita a construção do pensamento matemático, atrai as crianças para
a tarefa e cria uma situação favorável à aprendizagem. Evidencia-se que
um dos maiores equívocos é usar esse tipo de recurso sem uma intenção
pedagógica, por acreditar que o simples contato da criança com a
brincadeira seja suficiente. a falta de uma intencionalidade transforma
as atividades lúdicas em algo próximo do entretenimento, o que não
explora as potencialidades dessa abordagem para a aprendizagem.
um exemplo de atividade lúdica que pode ser utilizada para desenvolver
a habilidade referente ao uso do sistema monetário é o emprego em
sala de aula de jogos com cédulas e moedas. Muitos brinquedos
trazem réplicas de dinheiro e permitem às crianças vivenciarem o seu
manuseio e suas trocas em situações didáticas. o professor pode
desenvolver casos de compra e venda com uso do troco e pedir que
os estudantes desenhem as operações que realizaram. Para esta
etapa de ensino é fundamental que os estudantes saibam, sobretudo,
identificar quantas moedas de um mesmo valor equivalem a uma
quantia inteira dada em reais e vice-versa.
Para o uso de medidas de capacidade e de conversão entre
unidades, diversos recursos podem ser mobilizados. um exemplo
"O domínio
''Grandezas e medidas''
destaca-se pela
sua estreita ligação
com o cotidiano e a
possibilidade de se
elaborar estratégias
didáticas a partir dos
contextos dos próprios
estudantes."
70 Saepe 2012
"Para o uso de medidas
de capacidade e
de conversão entre
unidades, diversos
recursos podem ser
mobilizados. Um
exemplo é o uso
de atividades de
culinária."
é o uso de atividades de culinária. Pode-se utilizar uma receita e
produzi-la no refeitório da escola. as diferentes unidades de medida
convencionais dos alimentos, tais como o quilo e o litro podem ser
exploradas, bem com as medidas não convencionais, como a pitada,
a colher ou a xícara. Para isso, não basta executar os procedimentos
previstos na receita, mas sistematizá-los junto com as crianças
através de um desenho, uma história ou algum tipo de produção
que as leve a pensar sobre as ações que executaram.
Particularmente, a grandeza do tempo é uma das que permitem maior
oferta de material e recurso. uma das atividades fundamentais é
estimular a turma a confeccionar seu próprio material, a fim de construir
suas marcas temporais. a agenda da semana é um recurso interessante
e, para as crianças que ainda não dominam a escrita, é possível utilizar
um desenho que represente a atividade correspondente a cada dia.
Por exemplo: segunda-feira é o momento de ir à biblioteca, então se
usa a figura de um livro, terça-feira é o dia de jogos, então o grupo
escolhe uma figura que represente essa situação etc.
Para o tempo, uma das ferramentas didáticas mais importantes
para o trabalho com crianças em processo de alfabetização é a
música. as atividades de caráter lúdico facilitam o pensamento dos
estudantes e apresentam um aspecto motivacional e atrativo para o
trabalho com crianças. No caso da música, o compasso musical e a
pulsação rítmica são elementos que ajudam a construir a noção de
sequência temporal e podem ser explorados em brincadeiras que
envolvam o movimento do corpo em correspondência a canção. Em
atividades como a popular dança das cadeiras, na qual as crianças
circundam uma roda com um número menor de assentos do que o
de participantes, o pulso rítmico da música pode ser um marcador
temporal importante, a fim de compreender a sequência temporal.
Para as medidas de comprimento, pode-se desenvolver atividades
com métricas não convencionais, como é o caso do passo, para
contar o tamanho da sala, ou do palmo, para estimar o comprimento
da mesa de trabalho. Para os instrumentos mais convencionais, o
mais usual é a fita métrica. além de ser um material do cotidiano de
muitas crianças, permite que se extrapolem atividades como medir
a altura dos pequenos e outras medidas corporais, o que, em geral,
é um elemento motivacional para os estudantes.
A apresentação dos resultados obtidos pelos
estudantes dentro dos níveis de proficiência estimula
as atividades em conjunto, envolvendo a classe, os
professores e toda a comunidade escolar
AbRAçAndo o ComPRomETimEnTo
PRofESSoRA AliA ExPERiÊnCiA A RESUlTAdoS PARA mElHoRAR dESEmPEnHo do ESTUdAnTE
a professora Jedilane gomes da Silva Rocha
sempre observou a necessidade do trabalho em
conjunto, durante 19 anos de exercício da profissão.
com uma visão ampla do magistério, ela acredita na
união de esforços para que o ensino seja realizado
em sua totalidade. Esse pensamento foi sendo
construído ao longo de sua história, mas começou
desde criança e acabou se transformando em uma
paixão pelo ato de ensinar. “cresci em uma família de
educadores, o que foi um grande incentivo”, conta.
com formação em Pedagogia e pós-graduação em
Educação Especial, Jedilane trabalha hoje na Rede
Estadual de Pernambuco e na Rede Municipal do
Recife. Para ela, esses ambientes proporcionam
desafios relacionados à busca de recursos e
melhores condições de trabalho. a educadora
também pontua a necessidade do envolvimento
da família dos educandos no processo de ensino-
aprendizagem. “Precisamos trabalhar com esse
suporte familiar”, enfatiza.
a professora vê surgir na avaliação externa
uma possibilidade de crescimento real do
rendimento dos estudantes. Para ela, a avaliação
externa fundamenta-se na apresentação do
desenvolvimento escolar dos estudantes e das
instituições de ensino das diversas regiões do
país. Na instituição em que trabalha, são atendidos
757 estudantes em três turnos, com uma equipe
de 30 professores, que participam ativamente do
processo avaliativo. E isso faz diferença.
Jedilane Gomes da Silva Rocha,Professora dos Anos Iniciais
Revista Pedagógica 71
ExPERiÊnCiA Em foCo
• Envolvimento como base
comparando os resultados conquistados com os de
outras instituições, Jedilane afirma que a avaliação
permite ao estudante tomar conhecimento de suas
necessidades de estudo e isso reflete diretamente
em seu desenvolvimento escolar. “a apresentação
dos resultados obtidos pelos estudantes dentro
dos níveis de proficiência estimula as atividades
em conjunto, envolvendo a classe, os professores
e toda a comunidade escolar”.
além disso, ela também elenca como benefício
a interação criada entre os professores, com o
objetivo de elaborar estratégias para atingir metas
mais elevadas. “os Padrões de desempenho
ajudam o professor a se planejar de forma
coerente e a aplicar, dentro das necessidades da
turma, conteúdos determinados”.
Jedilane utiliza as revistas pedagógicas como
uma ferramenta de consulta diária, que auxilia
o seu trabalho pedagógico. “Elas facilitam o
planejamento das aulas e ainda posso observar
e aprender com o relato de algumas experiências
vivenciadas por outros professores”, destaca.
a educadora valoriza a prática em sala de
aula de forma harmoniosa e prazerosa. “o
comprometimento do educador em aprimorar a
sua prática docente melhora o desenvolvimento
do seu trabalho em sala e, consequentemente, o
resultado com os estudantes”.
a chave do aprimoramento está no envolvimento
de todos os agentes da educação. “a escola
pode desenvolver projetos e ações pedagógicas
que visem inserir toda a comunidade escolar,
tais como feira de conhecimento, inventos,
experimentos, pesquisas”.
Em sua área de conhecimento, a Língua
Portuguesa, é necessário dar atenção especial para
a interpretação do texto e para a contextualização,
com coesão e coerência. a partir da análise dos
dados de seus estudantes, a professora prepara
as aulas, utilizando recursos que visam amenizar
essas dificuldades. “distribuo livros paradidáticos
e, após a leitura, proponho a construção de uma
ficha de leitura. através dela, o estudante registra
as informações absorvidas no texto e opina sobre
aspectos positivos e negativos do livro lido”,
finaliza Jedilane.
CooRdEnAção gERAl do SAEPEMARIA EPIFÂNIA DE FRANÇA GALVÃO VALENÇA
EQUiPE PEdAgógiCAELIEZER CARLOS PIRESHEROCILDA DE OLIVEIRA ALVESJEANNE AMÁLIA DE ANDRADE TAVARESMARCOS ANTÔNIO HELENO DUARTEMARIA JOSÉ FERREIRA FRANÇAMÔNICA MARIA CAMPELO MELOVÂNIA RODRIGUES PEREIRA
EQUiPE dE ESTATíSTiCA, AnáliSE E divUlgAção doS RESUlTAdoSANDRÉ LUIZ MAIA DE SENA MELOISABELLA DE FÁTIMA SILVA GUEDESJOSUÉ PAULO SANTIAGO JUNIORPATRÍCIA DANTAS BARBOSAPEDRO ALVINO BARATAJOANNA D’ARC COSTA DE BARROS E SILVA
PRESidEnTE ESTAdUAlHORÁCIO FRANCISCO DOS REIS FILHO
ComiSSão dA UndimE-PEMARIA DO SOCORRO DE ARAÚJO GOMES
REiToR dA UnivERSidAdE fEdERAl dE jUiz dE foRAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO
CooRdEnAção gERAl do CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
CooRdEnAção TÉCniCA do PRojEToMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO
CooRdEnAção dA UnidAdE dE PESQUiSATUFI MACHADO SOARES
CooRdEnAção dE AnáliSES E PUbliCAçõESWAGNER SILVEIRA REZENDE
CooRdEnAção dE inSTRUmEnToS dE AvAliAçãoRENATO CARNAÚBA MACEDO
CooRdEnAção dE mEdidAS EdUCACionAiSWELLINGTON SILVA
CooRdEnAção dE oPERAçõES dE AvAliAçãoRAFAEL DE OLIVEIRA
CooRdEnAção dE PRoCESSAmEnTo dE doCUmEnToSBENITO DELAGE
CooRdEnAção dE dESign dA ComUniCAçãoJULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO
RESPonSávEl PElo PRojETo gRáfiCoEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
72 Saepe 2012
CooRdEnAção gERAl do SAEPEMARIA EPIFÂNIA DE FRANÇA GALVÃO VALENÇA
EQUiPE PEdAgógiCAELIEZER CARLOS PIRESHEROCILDA DE OLIVEIRA ALVESJEANNE AMÁLIA DE ANDRADE TAVARESMARCOS ANTÔNIO HELENO DUARTEMARIA JOSÉ FERREIRA FRANÇAMÔNICA MARIA CAMPELO MELOVÂNIA RODRIGUES PEREIRA
EQUiPE dE ESTATíSTiCA, AnáliSE E divUlgAção doS RESUlTAdoSANDRÉ LUIZ MAIA DE SENA MELOISABELLA DE FÁTIMA SILVA GUEDESJOSUÉ PAULO SANTIAGO JUNIORPATRÍCIA DANTAS BARBOSAPEDRO ALVINO BARATAJOANNA D’ARC COSTA DE BARROS E SILVA
PRESidEnTE ESTAdUAlHORÁCIO FRANCISCO DOS REIS FILHO
ComiSSão dA UndimE-PEMARIA DO SOCORRO DE ARAÚJO GOMES
REiToR dA UnivERSidAdE fEdERAl dE jUiz dE foRAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO
CooRdEnAção gERAl do CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
CooRdEnAção TÉCniCA do PRojEToMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO
CooRdEnAção dA UnidAdE dE PESQUiSATUFI MACHADO SOARES
CooRdEnAção dE AnáliSES E PUbliCAçõESWAGNER SILVEIRA REZENDE
CooRdEnAção dE inSTRUmEnToS dE AvAliAçãoRENATO CARNAÚBA MACEDO
CooRdEnAção dE mEdidAS EdUCACionAiSWELLINGTON SILVA
CooRdEnAção dE oPERAçõES dE AvAliAçãoRAFAEL DE OLIVEIRA
CooRdEnAção dE PRoCESSAmEnTo dE doCUmEnToSBENITO DELAGE
CooRdEnAção dE dESign dA ComUniCAçãoJULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO
RESPonSávEl PElo PRojETo gRáfiCoEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
PERNaMbuco. Secretaria de Educação de Pernambuco.
SaEPE – 2012/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, caEd.
v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – anual.
aRaÚJo, carolina Pires; MELo, Manuel Fernando Palácios da cunha e; oLIvEIRa, Lina Kátia Mesquita de; REzENdE, Wagner Silveira.
conteúdo: Revista Pedagógica de Língua Portuguesa e Matemática – 2ª série/3° ano do Ensino Fundamental.
ISSN 1948-560X
cdu 373.3+373.5:371.26(05)