2. GAIA: GARAPEN SOZIOPERTSONALA eta HEZKUNTZARAKO … · 2005. 7. 6. · Hezkuntzarako Diagnosis...
Transcript of 2. GAIA: GARAPEN SOZIOPERTSONALA eta HEZKUNTZARAKO … · 2005. 7. 6. · Hezkuntzarako Diagnosis...
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
1
2. GAIA: GARAPEN SOZIOPERTSONALA eta HEZKUNTZARAKO
DIAGNOSIA.
M. Angeles de la Caba
1. Garapen soziopertsonalari buruzko usteen bilakaera, eta Hezkuntzarako Diagnosian duten eragina.
2. Garapen Soziopertsonalaren ebaluazio-diagnostikoa, eskolako testuinguruetan.
2.1. Umeak, nerabeak eta gazteak, arrisku-egoeratan
2.1.1. Oldarkortasuna, agresibitatea eta tratu txarrak
2.1.2. Gizarte-harremanik eza eta isolamendurako joera
2.1.3. Autoestimuaren papera
2.2. Ebaluazio-Diagnostikoaren tresna nagusiak.
2.2.1. Test soziometrikoak.
2.2.2. Test psikometrikoak
2.2.3. Proba kualitatiboak
2.3. Ebaluazio-Diagnostikoa eta prebentziorako esku-hartzea.
2.3.1. Paracurriculuma zaintzea
2.3.2. Curriculuma zaintzea
Eranskina: Soziomatrizea eta soziogramak: Arruga i Valeri (1992): Introducción al testsociométrico. Barcelona: Herder
PRAKTIKETARAKO MATERIALA (*)
- Test soziometrikoak
- Proba kualitatiboak
- Test psikometrikoak (HAN, SDQ, AFA, CACIA, BAS)
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
2
1. Garapen soziopertsonalari buruzko usteen bilakaera eta psikopedagogiako
diagnostikoan duten eragina.
Garapen soziopertsonala azaltzeko hainbat teoria daude. Gehien nabarmentzen
direnenen artean:
-Atxikimenduaren teoriak afektuzko loturaren estiloak nabarmentzen ditu.
-Ikaskuntza Sozialaren Teoriak jokabide-ohiturak hartzea eta mantentzea
azaltzen dizkigu, testuinguruko aldagaien - esanguratsuak diren beste pertsonen
erreakzioak, ereduak- nahiz aldagai kognitiboen arabera –erlazioen interpretazio
pertsonalak, igurikimenak, eta abar–.
- Teoria psikodinamikoak garrantzi berezia ematen die bizitzaren lehendabiziko
urteei.
- Teoria Kognitiboek estimulazio-aldagaiei garrantzi handia ematen diete.
Horiez gain, azkeneko hamarkadetan indarra hartu duten hezkuntzako bi tradizio
nabarmendu behar ditugu: Hezkuntza Afektiboa edo Soziopertsonala eta Hezkuntza
Emozionala, zeinak ezaugarri komunak baitituzte.Ildo berean, Gardner-en ekarpena ere
balioetsi behar dugu, batez ere, pertsona-barruko eta jende arteko adimenari buruzko
bere proposamenei eta “intelektuala-emozionala” dikotomia gainditzeko ahaleginei
dagokienez.
Dikotomia gainditzeko ahaleginen artean, Hernandez, P. (2003) jaunaren lana
nabarmendu nahi dugu. Hezkuntza emozionalaren planteamenduei kritika egin ondoren,
Gardner-en proposamenak berriz kokatu zituen hark. Hernandez-ek aldagai kognitiboak
eta afektiboak hartzen ditu kontuan, praktikan estuki lotuak daudela defendatuz. Bere
proposamena bereziki interesgarria da, diagnostikorako bi aldagai nagusi hartzen
dituelako: autoezagutza eta autorregulazioa, norberari nahizbesteei begira.
Horrela, gaitasun pertsonala norberaren burua ezagutzeko gaitasunari dagokio,
bere hiru dimentsioetan: 1) nola pentsatzen dugun eta gure helburuak zein diren
ezagutzea (dimentsio kognitiboa), 2) bizipen emozionalak identifikatzen jakitea
(dimentsio afektiboa) eta 3) gure jarrerak eta portaerak nolakoak diren zehazteko gai
izatea. Hori bai, norberaren burua ezagutzea ez da nahikoa hainbat mailatan
autorregulaziorik ez badago. Autorregulazioak, dimentsio kognitiboan, pentsamenduak
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
3
erregulatzeko gaitasuna dakar norberaren irudi positiboa errazteko eta finkatutako
helburuak lortzeko bidean. Dimentsio afektiboak emozioak erregulatzea eta modu
egokian bideratzea dakar, eta jokabide-dimentsioak portaera pertsonalaren aldaketak
erregulatzea.
Besteak ezagutzeko eta harremanen bidez haiengan eragiteko ahalmenari
dagokio gizarte-gaitasuna. Alde batetik, ezagutzaren trebetasunak hiru mailatan
gauzatzen dira: 1) beste pertsonek jende arteko egoerak nola interpretatzen dituzten eta
zer pentsatzen duten ezagutzeko ahalmena (dimentsio kognitiboa), 2) harreman-
egoeratan besteek dituzten emozioak ezagutzea –hainbat ikuspuntu hartzeko gaitasuna,
enpatizatzeko gaitasuna...- (dimentsio afektiboa) eta 3) besteen portaerak interpretatzea
(jokabide-dimentsioa). Bestalde, aldaketak erregulatzeko eta eragiteko gaitasunak ere
hiru maila ditu: pentsamenduak, emozioak eta portaerak.
Hala ere, Ikaskuntza Sozialaren Teorien eta Eboluzio-teorien ekarpenak kontuan
hartuta, beharrezkoa izango litzateke ikusmolde hori zabaltzea, eta norberaren ezagutza
eta autorregulazioarekin batera portaera-ohituren aldagaia ere sartzea. Garapen
soziopertsonala ez dago osorik portaera-ohiturak –pertsonalak (autonomia-ohiturak,
ahalegina...)nahiz jende artekoak (erantzukizun-ohiturak...)– eskuratu gabe.
Era berean, ez dugu ahaztu behar norberaren irudiak eta estimuak duten
bitarteko eginkizuna edo papera prozesu pertsonaletan (norberaren ezagutza,
autorregulazioa, portaera-ohitura positiboak eskuratzea) nahiz jende artekoetan
(besteak ezagutzea, doikuntza pertsonala eta jendearen arteko gogobetetzea sortzeko
nahiz pertsonen arteko ohiturak eskuratzeko eragin-trebetasunak erregulatzea).
2. Garapen Soziopertsonalaren ebaluazio diagnostikoa eskolako testuinguruetan.
2.1. Umeak, nerabeak eta gazteak arrisku-egoeratan.
Arriskutsutzat har genitzakeen egoera asko daude, eta beharrezkoa izango
litzateke egoera horiek identifikatzen jakitea, konponbide zaileko arazo bihurtu baino
lehen parte hartu ahal izateko.
Lehenik eta behin, errendimendu-arazoei eta eskola-porrotari loturiko
adierazleak hartu behar ditugu kontuan; hala nola, klaseetara ez joatea, ikasturte batean
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
4
izandako porrota, klasera berandu iristea, motibaziorik eza eta aspertzea, nota txarrak,
ahozko trebetasun kaskarra, egituratutako esperientziak eta eskolako eskakizunak ez
jasatea. Horiek, askotan, portaera sozial desegokiei loturiko arazoen aurretik nahiz
horiekin batera agertzen dira.
Bestalde, egokitzapen pertsonal eta sozial txarreko portaerekin lotura zuzenagoa
duten egoera soziopertsonalak daude. Ikusgarrienak eta kezkagarrienak, oro har,
aginteari aurre egiteko portaerak, gaizki portatzea eta ikaskideekin oldarkor agertzea
izaten dira. Dena den, arriskutsuak diren beste zenbait egoera ere badaude; hala nola,
isolamendua eta kideekin ez erlazionatzea, edo depresio- eta estres-adierazpenak (lo
egiteko zailtasunak, elikatzeko nahiz nork bere burua zaintzeko portaera- edo ohitura-
nahasketak, suminkortasuna edo nahigabea handitzea). Zoritxarrez, egoera horietako
asko eta asko oharkabean pasatzen dira, errendimendu txarrarekin batera ez doazenean.
Oro har, arretaz begiratze hutsez ohartu beharko litzateke esku-hartzeko beharraz,
egoera larritu baino lehen.
Balioeste diagnostikoa zentzu zabalean erabili behar dugu, eta ez testetara
murriztua bakarrik. Kanpoko laguntza eta baliabideak bilatzea, aurre egiteko
trebetasunak irakasteko hezkuntza-programak eskaintzea eta banakako aholku-laguntza
eskatzen ditu horrek. Diagnostikoak zentzua du kausak ulertzen eta arazoa konpontzeko
balizko bideak bilatzen laguntzen duen neurrian, modu ulerkorrean eginez gero.. Izan
ere, portaera bakar batek hainbat arrazoi izan ditzake jatorrian, eta hautatuko ditugun
estrategiak arrakastatsuak izango dira baldin eta kausa horiek egoki identifikatzen jakin
badugu. Esate baterako, portaera oldarkor batek argi eta garbi adierazten du egokitzapen
txarra dagoela, eta hori baino ez esateak ez luke ezertarako balio izango. Portaera
oldarkor hori besteengan eragiteko ahalmen edo gaitasun kaskarrean (trebetasun
sozialak) oinarrituta egon daiteke, baina ez baldin badugu zehazten zein diren horiek,
diagnostikoak gutxirako balio izango du; era berean, estres-egoera batek eragin dezake,
edo testuinguruko hainbat arrazoik piztu dezakete.
Nolanahi ere, ez dugu ahaztu behar portaera nahasi gehienen jatorrian
testuinguruko hamaika arrazoi nahiz arrazoi pertsonalak egon daitezkeela. Gehienetan,
hezkuntzakoesku-hartzearen bidez arindu eta egiaztatu ahal izango liratekeenn
testuinguru-
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
5
eta egoera-arrazoiak daude (hala nola, estresa, pertsona esanguratsuak galtzea, bizilekua
aldatzea, gurasoak banatzea, babesik gabeko egoera sozioekonomikoak, eta gisa
horretako bizitza-egoeraren aldaketengatik). Bestalde, ezin dugu desegituraketa azaldu
aldagai pertsonalen eta gaitasun soziopertsonalen zeregina (ohitura-trebetasunak,
komunikatzeko trebetasunak, gatazkak konpontzeko trebetasunak), autokontzeptuak eta
norberaren estimuak duen bitarteko rola edo eginkizuna ulertu gabe.
2.1.1. Agresibitatea, diziplina-arazoak eta bitarteko aldagaiak.
Hezitzaileek hezkuntza-testuinguruetan mahairatzen dituzten diziplina-arazo
ohikoenek zerikusia dute oldarkortasunarekin, testuinguruaren arabera egokiak ez diren
portaerekin –lan-denboran nahiz atsedenean– eta agresibitatearekin.
Hain larriak ez diren kasuetan, egokiak ez diren jarduerak ditugu; hala nola,
pailazoarena egitea nahiz eragoztea; kasurik larrienetan, portaera oldarkorrak ditugu,
non pertsonak askoz denbora gehiago ematen duen elkarrekintza negatiboetan
(eztabaidan, borrokan) positiboetan baino. Agresibitatea fisikoa – pertsonen aurkakoa
(ostikoak, bultzadak, kolpeak) edo objektuen aurkakoa (ostikoak emanez eta
suntsituz)– nahiz ahozkoa (mehatxuak, irainak) izan daiteke.
Portaera oldarkorrak eta disruptiboak dituzten pertsonak ez zaizkie besteei
atsegin. Ikaskideek ez dituzte gustukoak, eta arbuiatu egiten dituzte (hala ere,
baztertutako edo arbuiatutako guztiak ez dira oldarkorrak). Hala ere, ospetsuak ere
izan daitezke neurri batean, gaizki erabili arren, liderraren dohainak dituztelako.
Taldean eragin handia izan dezakete, eta antzekoen arteko tratu txarretan edo bullying
fenomenoetan nahasiak egon daitezke (horiek modu berezian zaindu behar dira,
ebaluazioaren nahiz esku-hartzearen ikuspegitik).
Hain ikusgarriak izan ez arren, garrantzitsua da agresibitatearen zeharkako
formei ere arreta jartzea (norbaiti buruz gaizki-esaka aritzea eta pertsonaari izen ona
galaraztea bera aurrean ez dagoenean, oztopoak jartzea norbaitek bere helburuak lor ez
ditzan). Modu berezian nabarmendu behar dugu negatibismoa, portaera oldarkorraren
modu pasiboa eta zeharkakoa den aldetik. Kasu horietan, pertsonak, itxuraz
horretarako arrazoirik izan ez arren, eskatzen diotena egiteari uko egiten dio edo,
besterik gabe, egin beharko lukeenaren alderantzizkoa egiten du.
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
6
Oldarkortasuna, kontrolik eza balitz bezala ulertuta, portaera oldarkorrei
loturiko gizarte-portaera nahasietako bitarteko aldagai erabakigarrietako bat dela jotzen
da, gogo edo desiren frustrazio-egoeratan. Horregatik, hain zuzen, norberaren
kontrolerako eta aurre egiteko, trebetasunak edo gaitasunak erabakigarriak direla
nabarmentzen dugu, norberaren estimuarekin gertatzen den bezalaxe.
Batzuetan, egokiak ez diren portaera soziopertsonalen arazo batzuk arazo
zehatzei lotuak daude hiperaktibitatea esate baterako, eta hura ezagutzea beharrezkoa da
modu egokian erantzun ahal izateko.
2.1.2. Gizarte-harremanik eza eta isolamendurako joera: mailak bereiztea.
Gizarte-harremanik ez izateak nahasketara nahiz desegituraketa pertsonalera eta
jende arteko arazoak sortzen dituzten egoeretara eramaten du pertsona, isolamendua
eragiten duelako nahiz beste pertsona esanguratsuen arbuioa eragiten duelako. Hala eta
guztiz ere, hainbat maila bereizi behar ditugu:
Izaera isila bakarrik denbora asko igarotzen duen pertsonaren ezaugarria da.
Gizarteko denbora-pasa gutxi ditu, eta nahiago ditu bakarrik egin beharreko zaletasunak
(irakurtzea...). Berez ez da arazo bat. Gainera, pertsona barnerakoiak gizarte-ikuspegitik
aktiboak izaten ez badira ere, ez daude guztiz isolatuta, eta lagunak izan ditzakete.
Halaber, ez dira zoritxarrekoak, eta emozio-nahasterik dutenik ere ez dute adierazten.
Lotsa oso ohikoa da, neurri batean. Haren ezaugarriak dira: antsietatea
testuinguru sozialetan, gogortasuna harremanetan eta familiakoak ez diren egoerak
uzteko joera. Pertsonak itxura ona emateko duen gaitasunaz zalantzak dituela dirudi.
Emaitza negatiboak eta gaitzespena saihesteko desioak gehiago motibatzen du, onartua
izan dadin emaitza positiboak eskuratzeak baino. Horrekin batera, balizko kritikak
saihesteko defentsa-estrategiak erabiltzeko joera du. Pertsonak bere errendimendu
edota harremanen gainean eragin txarra baldin badu agertuko da arazoa.
Izaera isila edo lotsa –bi horiek ez dira inolaz ere moldaera pertsonaleko arazo
larriak– eta isolamenduko bestelako moduak bereizi behar ditugu. Isolamendua arazo
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
7
bihurtzen da pertsonak lagunik edo loturarik ez duenean eta ikasgelako edo taldeko
beste kideengan duen eragina txikia denean.
Azkenik, emoziozko eta portaerazko nahasteei loturiko isolamendu larria dago
(autismoa, buruko gaixotasuna).
2.1.3. Autoestimuaren papera
Autokontzeptuak edo autoestimuak, jarrera gisa ulertuta, hiru osagai ditu:
kognitiboa (nork bere buruarekiko duen irudia edo autodefinizioa), afektiboa
(norberaren balioestea edo estimua) eta jokabidezkoa (jokatzeko eta testuinguruak
aukeratzeko joera). Autoestimuak gure bizitzako alor guztiei eragiten die. Hala ere, ez
dugu ahaztu behar dimentsio anitzekoa dela, eta garapen- eta ikaste-prozesuen menpe
dagoela.
Autoestimua garapenak baldintzatzen duen arren (ikus eranskina), norberaren
kontzeptua eta estimua ikaste-aldagaietan oinarrituta daudela ukaezina da. Dudarik
gabe, inguruko iritziek, jarrerek, eta portaerek eragin handia dute. Neure buruaz dudan
kontzeptua eta hari diodan maitasuna oso lotuta daude. Bizitzan zehar geure buruari
buruz jasotzen joan garen pentsamendu, sentimendu, sentsazio eta esperientzietan
oinarritzen da. “Horrela, pentsatuko dut argia edo tontoa naizelala, jatorra,
desatsegina…”.
Irudi errealaren eta gogoko irudiaren arteko harremanak garrantzia handia du
autokontzeptuan. Irudi errealaren eta idealaren arteko distantzia handia bada,
autoestimuaren kalterako da.
AUTOESTIMUAren adierazleak
1) Norberaren eta lorpenen balioestea. Autoestimu ona duen pertsona baloratua
sentituko da, eta izandako lorpenak aintzat hartuko ditu. Aldi berean onartuko ditu bere
mugak eta zailtasunak, aurre egiteko bideak bilatuz. Aldiz, autoestimu baxua duen
pertsona batek bere gaitasuna gutxietsiko du (ezin dut, ez dakit…) eta besteek ez dutela
aintzat hartzen sentituko du. Akatsak eta mugak onartzeko zailtasuna ere nabarmena da.
Bere buruaz eta bere lorpenei buruz ezkorki hitz egingo du. Duen itxurarekin ez da
gustura egongo. Gehiegizko autokritika gogorra. Kulpa-sentimendua (erruduntasuna).
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
8
2) Betebehar berriei aurre egiteko era. Lorpenez harro egoteak autoestimu ona
adierazten du, eta gauza berriei ekiten lagunduko dio horrek pertsonari. Aldiz,
autoestimu baxuarekin, pertsonak antsietatea eragin diezaioketen egoerak ekidingo ditu.
Ez ditu egoera horiek jasango, eta beldurra eta herstura sortuko dizkiote. Betebeharrei
eta zailtasunei aurre ez egitea edo, egitekotan, gainditzeko konfiantza gutxirekin egitea
eragiten du autostimu baxuak. Erronka berrien aurrean atzera egingo du, etengabeko
zalantzengatik, huts egiteko beldur izugarria baitago.
3) Zailtasunen aurrean izandako jarrera. Autoestimu baxua duen pertsonak
gutxitan adieraziko ditu besteek adierazten ez dituzten iritziak. Ardurei aurre egitea
ekidingo du, eta ez du joerarik izango bere kabuz zerbait hasteko. Sarritan, bukatu baino
lehen utziko du egitekoa. Perfekzionismoarekin arazoak. Autoesimu baxuarekin,
pertsonak ezinezkoak diren ereduak finkatzen ditu, eta porrotari beldur izugarria dio.
Esan daiteke, perfekzioaren atzetik dabilen neurrian, ezertarako balio ez duenaren
sentimendua ezkutatzen duela pertsona horrek. Edozein aldaketa edo zailtasunen
aurrean antsietatea ager daiteke.
Bestalde, oso lotuta dago beste aldagaiekin; besteak beste, frustrazioa
bideratzeko estrategiekin eta defentsa-mekanismoekin. Pertsonak defentsa-jarrera
hartuko du, eta erraz frustratuko da. Duen segurtasunik ezagatik, , eskuarki, besteei
egotziko die errua eta zorte txarra. Akatsak eta kritikak onartzea zaila egingo zaio.
Kritiken aurrean oso sentibera denez eta frustrazioen aurrean baliabide gutxi dituenez,
portaera ezegokiak izango ditu. Horregatik, hain zuzen ere, behar beharrezkoa izango
dugu portaera ezegokien aurrean autoestimua hobetzea .
Hobetze-orientabideen artean, batzuk azpimarratuko ditugu:
1) Parte-hartzea bultzatu, batez ere arrakasta-momentuetan; unerik egokiena zein den
kontuan hartu, zerbait ondo egin duelako edo motibatuta dagoelako. Ardurak ematea
ere oso garrantzitusa da -kide bati laguntzea, gelaren ardura zehatza izatea-.
Bestalde, argi utzi behar dugu zeintzuk diren bakoitzaren betebeharrak eta
eskubideak
2) Egindakoaren belioeste positiboak egitea, pertsonak dakiena edota ondo egiten
duena aurkezteko aukera emanez.
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
9
3) Kritikak eta zuzenketak egitean, pertsona eta portaera bereiztea. Zerbait gaizki
egiten denean, gaizki egiten duena eta bera dena bereizi beharko ditugu.
4) Zailtasunak gainditzeko laguntza ematea, ahalegina eta norberarekiko alderaketak
bultzatuz.
5) Helburu errealistak jartzen eta mugak onartzen laguntzea, eredu izanik. Horrekin
batera, oso garrantzitsua da koherentzia; izan ere, zeren eta inkongruentziak
segurtasunik eza eragiten du.
6) Harreman positiboa izatea. Elkarrekin egoteko aukerak bilatu behar dira;, batez ere,
gustukoak eta atsegingarriak diren ekintzak partekatzeko, interesak eta kezkak
partekatuz nahiz kexei eta gaizki eginei buruz hitz egiteko momentuak sortuz.
7) Harreman berriak egiteko gaitasuna bultzatu, taldeko partaide izateak autoestimu
positiboa izaten laguntzen baitu.
2.2. Diagnosi-ebaluaziorako tresna nagusiak.
Era guztietako diagnosi-probak ditugu gaitasun soziopertsonalak balioesteko:
test soziometrikoak eta soziogramak, test estandarizatuak eta proba kualitatiboak
(behaketa-eskalak, metodo autodeskriptiboak …).
2.2.1. Test soziometrikoak.
Test soziometrikoa “talde bateko harremanen arteko oinarrizko egitura
ezagutzeko erabiltzen den metodoa da, taldekideek erakarpenei eta arbuioei buruz eman
dituzten erantzunen bidez. Talde bateko kideei nahiago dituzten eta atsegin ez zaizkien
kideak zein diren adierazteko eskatzea da kontua. Erakarpen eta arbuio horiek ikusita,
harreman sozialak osotasunean eta bakoitza dagoen egoera aztertuko dira" (21.or.,
Arruga i Valeri, 1992). Eskolako testuinguruan, irakasleei ikasleek duten gaitasun
soziala euren ustez nolakoa den galdetzeko ere balio du test soziometrikoak. Horrela,
test horiek erabilera bikoitza dute. Hala, talde baten egitura eta gizarteko giroa nahiz
taldekide bakoitzaren gaitasun soziala ezagutzeko balio dute “beste pertsona
esanguratsuen” (ikaskideak, irakasleak) hautematean oinarrituta.
Eskolako esparruan erabilgarriak dira modalitate askotarikoetan (ikus
eranskina): pertsona ospetsuak, hau da, positiboki aukeratuak; arbuiatuak, negatiboki
aukeratzen direnak; ezikusiarena egiten zaienak, gutxitan aukeratzen dituztenak;
isolatuak, eskuarki, kideek nahiz irakasleek aukeratzen ez dituztenak; egoera
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
10
eztabaidagarria dutenak, hau da, izendapen altuak dituztenak, bai positiboak bai
negatiboak, zein diren ikusteko.
Hainbat tipo eta talde baten egitura eskura ditzakete balio soziometrikoak
estatistikoki adieraziz nahiz soziogramaren bidez; azken hori hautapenen eta arbuioen
irudikapen grafikoa da (oro har, zirkulu zentrokideak).
2.2.2. Testak.
Gaitasun soziopertsonalak balioesteko hamaika proba estandarizatu daude.
Horien guztien artean, bereziki, bi multzo nabarmendu beharko genituzke. Alde batetik,
sozializaziori loturiko testak eta, bestetik, autokontzeptuaren testak.
Alderdi sozialak balioesten dituzten proba asko daude. Hala ere, eta hezkuntzako
ikuspegia kontuan hartuta, hezkuntzaren esku-hartzea ahalbidetzen duten probak
aztertuko ditugu, nagusiki.
Zenbait informatzaileren ikuspuntua kontuan hartzea ahalbidetzen dute
sozializazio-bateriek; horregatik dira, hain zuzen ere, interesgarriak. Ezagunak direnen
artean, BASen bateria dugu, zeina irakasleek (BAS 1), gurasoek (BAS 2) nahiz ikasleek
(BAS 3: 11-19) egin baitezakete. Ikasleentzako bateriak sei eskala ditu: besteei
begirunea izatea, norberaren buruaren kontrola harreman sozialetan, gizarte-
uzkurtasuna, antsietate soziala/herabetasuna, lidergoa eta zintzotasuna. Irakasleei eta
gurasoei zuzendutako eskalei dagokienez, alderdi gehiago balioesten ditugu. Alde
batetik, lau eskala positibo daude (besteei begirunea izatea, poza, norberearen kontrol
soziala, lidergoa). Bestetik, alderdi negatiboak balioesten dituzten hiru eskala daude
(oldarkortasuna, apatia, herstura).
Hezkuntzaren ikuspuntutik, trebetasun sozialak hobetzeko esku-hartzeko
programei hertsiki lotuak dauden proba estandarizatuak azpimarratu behar ditugu,
bereziki. Ildo berean, honako hauek nabarmendu behar ditugu:
-Eskolara joateko adina duten umeentzako, Michelson-en trebetasun sozialen
galdetegia; programaren aurretik eta ondoren erabil dezakegu.
-Nerabeentzako, Goldstein-en ikaskuntza egituratutako trebetasunen galdetegia,
programaren aurretik eta ondoren pasatzeko.
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
11
-ADCA-1; García eta Magaz-ena da, eta asertibitatea balioesteko da; 12 urtetik aurrera
erabil daiteke.
Autokontzeptuaren probek, oro har, autoezagutzarekin eta autoirudiarekin edo
autoestimuarekin zerikusia duten aldagaiak biltzen dituzte eta, kasu batzuetan, antzeko
beste aldagaiak ere bai; esate baterako, autokontrola. Funtsean, autoinformeko testak eta
metodo autodeskriptiboak bereizi ahal izango lirateke, egituratzeko mailaren arabera.
Esaldi autodeskribatzaileak dituzten test estandarizatu asko daude (zerbait gaizki
ateratzen zaidanean gogogabetzen naiz). Neurri askoz txikiago batean bada ere, esaldien
ordez irudiak erabiltzen dituzten zenbait test ere badaude. Erantzunek eskala-graduazioa
dute (asko, nahikoa, gutxi, ezer ez, esate baterako), baina oso gutxitan jasotzen dute
pertsonak zer uste duen. Hori egitekotan, besteek (gurasoek, irakasleek) zenbat
balioesten dutela uste duen galdetu ohi dute. Nolanahi ere, puntuazioak erreferentzia-
populazioekin alderatzen ditugu adinaren, sexuaren, egoeraren eta abarren arabera, eta
testak dituen eskalak adina pertzentil eskuratzen ditugu. Landu beharreko adibide gisa,
honakoak aipa ditzakegu:
-PAI (4-7); puntuazio globala ematen du, baina horrek alderdi problematikoak
identifikatzea ahalbidetzen du azterketa kualitatibo baten bitartez.
-SDQ(8-10); bi eskala ditu: autokontzeptu akademikoarena eta akademikoa ez den
autokontzeptuarena. Bigarrenak lau alderdi hartzen ditu bere baitan: alderdi fisikoa,
trebetasun fisikoa, gurasoekiko harremanak eta ikaskideekiko harremanak.
-AFAk (12-16) autokontzeptua balioesten du lau arlotan -akademikoan, familiarrean,
emozionalean, sozialean- eta autokontzeptuaren puntuazio globala ematen digu.
-CACIA (12-18); autokontzeptuaren (feedback edo norbere buruaren ezagutza) nahiz
autokontrolaren (saria atzeratzea, irizpidezko autokontrola, prozesu-autokontrola)
aldagaiak balioesten ditu eta, gainera, zintzotasun edo desiragarritasun sozialari
dagokion eskala bat du, desiragarritzat jotzen duenaren arabera pertsonak zenbateraino
erantzuten duen jakiteko (nabaria da eskalako puntuazioa baxua denean).
Era horretako proben arazo nagusia da pertsonak emandako informazioan
oinarritzen direla eta, sarritan, informazio zalantzagarria ematen dutela, are gehiago
probak ez baldin badu zintzotasuna kontrolatzeko sistemarik eta bestelako iturriekin
egiaztatzen ez baldin badugu. Esate baterako, bere buruaren kontzeptu eta estimu eskasa
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
12
duten pertsonek autokontzeptu-puntuazio altuak jarriz orekatzean datzan gertaera oso
ezaguna da. Bestelako arazo garrantzitsua da autokontzeptu--konstruktuaren
zabaltasuna; hori balioesteak ez du ia ezertarako balio, hezkuntzako hobekuntzaren
ikuspuntutik, puntuazio globala bakarrik ematen baldin bada. Hori dela eta,
autokontzeptuaren proba aukeratzean, beharrezkoa da osatzen duten eskala motak eta
itemak zeintzuk diren begiratzea, eskuratuko dugun informazioaren erabilgarritasuna,
baliozkotasuna eta fidagarritasuna ezagutzeko aukera izan dezagun.
2.2.3.Proba kualitatiboak.
Elkarrizketa bezala, gaitasun soziopertsonalak adierazleetan oinarrituz
balioesteko funtsezko tresna da behaketa. Askotan, pertsonaren jarrerak eta portaerak
ezagutzeko tresnarik egokienak dira.
Kontrol mailaren arabera, berezko behaketa nahiz eragindako egoeretatik abiatuz
eginiko behaketa bereiz ditzakegu. Berezko behaketa zenbait portaera soziopertsonalen
agerrera adieraztean datza; horrela, horien maiztasuna, iraupena edota kalitatea
aztertuko ditugu, aipatutako portaera horiek modu naturalean gertatzen diren testuinguru
sozialetan (jolasaldian, ikasgelan, eta abar). Behaketa, ordea, egoera artifizialetan ere
egin dezakegu; egoera horiek erreakzioak eta gaitasun soziopertsonalak balioetsi ahal
izateko sortuko genituzke, hala nola rol-joko bat, jolas bat nahiz zeregin hutsal bat
(puzzle bat osatzea...). Behaketak balio ekologiko handia du, berezko egoeretan nahiz
egoera artifizialetan. Demagun, esate baterako, bukatu arteko zereginean duten
oldarkortasunaren eta iraunkortasunaren autokontrola balioetsi nahi dugula, hori
funtsezko gaitasun soziopertsonaltzat hartzen dugulako, errendimendu intelektualerako
eta sozialerako. Oztopoen eta zailtasunen aurrean dituzten erreakzioak zuzenean edo
zeharka behatzea da hori egiteko modu bat, eguneroko erreakzioak behatuz edo nahi
duguna behatzea ahalbidetzen digun egoera bat diseinatuz.
Halaber, landutako hamaika proposamen ditugu, funtsean, behaketari
dagozkionak. Horietako gehienak ohiturak eta trebetasun sozialak balioesteko dira.
Horien artean, eta lan egiteko adibide moduan, honako hauekk nabarmendu genitzake:
- Ume txikiak (3-6) dituzten irakasleentzako, Alvarez-ek diseinatutako eskalak,
oinarrizko ohiturak eta elkarrekintza sozialerako trebetasunak behatzeko.
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
13
-(COIS) Elkarrekintza Sozialeko Portaerak Behatzeko Kodeak.
-Ikasgelan trebatzeko eta behatzeko trebetasun sozialen kategoriak (ikus Monjas, Arias
y Verdugo, 1991).
Metodo autodeskriptiboak.Hainbat proba mota sartu beharko genituzke
hemen. Alde batetik, eta, batez ere, portaera sozialei loturik, norberaren behaketa-
programak daude; horiek lotura estua dute hobekuntza–programekin, eta bi abantaila
argi dituzte: batetik, beste modu batera eskuratzen zaila den informazioa eskaintzea; eta,
bestetik, subjektuak berak hobekuntza-prozesuan parte hartzea. Bestalde, behatzen
zailak diren konstruktu pertsonalak –autokontzeptua, adibidez– balioesteko nahikoa
zabal garatu diren metodo autodeskriptiboak daude. Balioesteko eremu horretan dauden
probak bi motatakoak izan daitezke. Lehenik eta behin, metodo zuzenak daude;
pertsonari bere burua nola ikusten duen deskribatzeko eskatzean dautza horiek, esate
baterako, "nor naiz ni" izenburupean idazlan bat egin dezan eskatuz. Bigarrenik, metodo
inferentzialak daude; zeharkako estrategiak erabiltzen dituzte horiek, pertsonak bere
buruaz pentsatzen duena antzemateko; hala nola, bere burua definitzeko adjektibo-
zerrenda bat idaztea, perpaus osatugabeak erabiltzea. Estrategia inferentzial horietako
batzuk oso garatuak daude, eta horien artean test grafikoak (arbolaren testa, familiaren
testa, giza irudiaren testa), proiekziozko testak (TAT, Rorschard) edo dramatizazio-
teknikak (psikodraman esate baterako) nabarmendu behar ditugu.
2.3. Ebaluazio Diagnostikoa eta prebentziorako esku-hartzea
Hezkuntza Sozioafektiboa oso urria izan da eskolan, kultur informazioari eta
ezagupenak eskuratzeari emandako garrantzia kontuan hartuz gero. Horregatik, zaila da
hezitzaileek beren ikasgelako esku-hartzea diseinatu ahal izateko helburuak, edukiak,
estrategiak eta orientabideak biltzen dituen erreferentzi marko bat eratzea. Hala eta
guztiz ere, sozioafektiboa modu ziklikoa agerian egon da hezkuntzan. Arlo
sozioafektiboa ulertzeko eta jorratzeko programa asko ditugu (ikus taula), baina oso
gutxik betetzen dituzte gaur egun aldarrikatzen den sistema-planteamenduaren beharrak
Hezkuntza-ereduei buruz gogoeta eginez bezala ipini nahi dira ikusmoldeak. Gogoeta
hori baliozkoa izan daiteke praktikan, elkarrekin dauden hautabideak mugatzeko eta
sistema-ikusmoldearen oinarrien eta beharren zirriborroa egiteko. Eredu nagusi-en
artean, tradizio-eredua, gizabanakoaren eredua, arrazoizko eredua, gizarte-eredua edo
errotiko eredua eta, azkenik, sistema-eredua (neurri handi batean, horien guztien eredu
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
14
integratzailea). Haien arteko ezberdintasunak teorikoak eta praktikoak dira. Eredu
bakoitzean abiaburu edo aurreiritzi ideologikoak (ezagutzen ez diren arazoei ematen
zaien garrantzia, ikasleei eta irakasleei emandako rola) eta erabiltzen diren metodologia
edo estrategien multzoa ezberdinak dira (Ryder eta Campbell, 1990).
Tradizio-eredua. Bertan, garapen sozioafektiboaren gaineko esku-hartzea ez da
ia eskola lan gisa azaltzen. Horrelakorik azaltzekotan, gizarteari begira baliozkotzat
jotzen diren jokabideak indartzeko ezagupenen bultzagarri gisa aurkeztua da. Irakasleei
aditu-rola eman die eredu horrek, beharrezko ezagupenak kontrolatzen eta eskualdatzen
baitituzte haiek. Eginkizun pasiboa eman die ikasleei. Gizartean ezarritakoa goresten du
tradizio-ereduak, eta arlo sozioafektiboaren eskola-tratamenduan eredu hegemonikoa
izan da eta da. Izan ere, ziurtasun handia ematen die hezitzaileei, eta ez du aldaketarik
eskatzen. Horrexegatik dago, oraindik ere, hain hedatua gure artean.
Gizabanakoaren eredua edo burujabetza- eredua. Tradizioko planteamenduak
ez bezalako aurreitzia du oinarri: ikaslegoak burujabetza pertsonalaren garapena
bermatzen duten estrategia eta teknika hartzekoa izan behar du esku-hartzeak. Iritzi
horietatik aldarrikatua da ikasleen parte-hartze handiagoa eta hezitzaleen tradiziozko
rola aldatzea. Hausnarketarako talde-testuinguruak, autoezagutza pertsonala,
autoestimuaren garapena eta komunikatzeko trebetasunak ahalbidetu behar dizkiete
ikasleei hezitzaileek. Partaidetza bultzatzeko gakotzat hartuak dira talde-lana eta
ikasgelako edukiak edo arazoak negoziatzeko gaitasuna.
Arrazoizko eredua. Burujabetza-ereduak bezala, ikasleak trebetasunak hartzeko
trebatzea du oinarri, eta haiei garrantzi handia ematen die, ikastaldian eta ikasgelaren
ibileran parte–hartze aktiboa izan dezaten bultzatuz. Hala ere, eta burujabetza-ereduak
ez bezala, garrantzi berezia ematen dio ezagutzazko trebetasunak hartzeari.
Ezagupenezko prozesuak ahalbidetzeko tresna bihurtzen ditu hezitzaileak arrazoizko
ereduak. Nagusi dira elkarrizketa- eta eztabaida-estrategietan oinarritutako metodoak,
autoezagutza errazteko eta arrazoitzeko gaitasunak bultzatzeko.
Gizarte-eredua edo errotiko eredua. Eskolako gizarte-aldaketek gizarteko
aldaketak ahalbidetuko dituztenaren aurreiritzia da eredu horren oinarria. Ez du aski
banakako estrategietan trebatzea, haiek sartzen dituen arren, ezagupenezko dimentsioan
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
15
eta dimentsio afektiboan. Izan ere, elementu "demokratikoa' da eredu horren ezaugarri
berezia. Gizarte-azterketa kritikoak egiteko eta arazoak taldeka eta era demokratikoan
konpontzeko gaitasunak dira alderdi nagusiak. Ikasgelan era demokratikoan ibiltzeko
prozesuei eragitea da hezitzaileen funtsezko rola. Zentzu horretan, parte-hartze aktiboa
eman dadin, beharrezkoa da talde-testuingurua ikasleek beren buruari eta harreman-
trebetasunei buruz hausnar egiteko estrategia gisa erabiltzea. Hala ere, parte-hartze
aktiboa haratago doa. Izan ere, prozesu garrantzitsuak eta gako bihurtuak dira
ikasgelako arazoetarako ibilera demokratikoa eta gatazkak konpontzeko trebetasun
negoziatuak. Beste alde batetik, gizarte-ereduak abantaila bat dakar; hots eskola-
curriculumaren barruan trebetasun afektibo, demokratiko eta ezagutzazko trebetasun eta
asko sartzea. Zentzu horretan, garapena ahalbidetzeko paracurriculumaren elementuek
nolakoak izan behar duten agerian jartzeko ahalegin handia egiten du. Hala ere,
koordinaziorako taldeko –lan-ordu eta aldaketa asko eskatzen ditu. Gainera, jarrera
ideologiko bat eskatzen du, zeinari ez baitiote irakasle guztiek jarraitu nahi.
Sistema-ereduak gainerako eredu guztien elementuak integratu nahi ditu.
Alde batetik, hautabidezkoak deitutako burujabetza-, arrazoi- eta gizarte-ereduen
ildotik, , trebetasun afektibo, demokratiko eta ezagutzazko trebetasunetan trebatzea eta
ikasle-irakasleen eta eskolaren beraren rolen aldaketa mugatzea garrantzitsua da
sistema-ereduentzat. Beste alde batetik, sistema-ereduak ez ditu baztertzen trebetasunen
eta azturen modelatzea eta gizarte-egokitzapena. Izan ere, gauza horiek egin behar dira,
besteak beste, hezkuntza sozioafektiboan. Sistema-eredua erabat osoa da planteamendu
gisa, baina gizarte-ereduaren arazo berdinak ditu eta, gainera, ez dago eredu gisa
sendotuta. Are gehiago, zuzenagoa izan liteke ereduez baino sistema-joerez edo
sistema-perspektibez hitz egitea. Izan ere, bertan sar ditzakegun programak aldatu
egiten dira, ez mamiari begira baina bai ezagutzazko elementuei eta elementu afektibo
eta demokratikoei emandako indarrari begira. Aurreko ereduekin alderatuz, honako
hauek aipatu behar dira aldaketa garrantzitsuen artean , funtsezkoak baitira:
1) Lehengo esku-hartzeekin alderatuta, prebentzio-izaera handiagoa.
Izan ere, lehengo bitartetzak aringarri gisa aplikatuak zitzaizkien ia doikuntza pertsonal
edo/eta sozialeko arazoak zituzten ikasleei bakarrik.
2) Esku-hartzearen hezkuntza-izaera handiagoa. Arlo psikologikoa
zuzenean ikasgelari ez aplikatzea dakar horrek, eta baita ideologiaren funtzioari buruzko
gogoeta sakonagoa egitea ere.
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
16
3) Sistema-perspektiba bat. Perspektiba horretatik, nolabait, garapen
sozioafektiboa ukitzen duten eskola-elementu guztiak kontuan hartzeko beharra ikusi
da. Hezkuntza sozioafektiboaren curriculumean bi elementu gako daude, sistema-
perspektibatik kontuan hartu beharrekoak: erazko curriculuma eta paracurriculuma.
2.3.1. Paracurriculuma zaintzea
Alde batetik, garrantzi handia eman zaio tradizioz "curriculum
inplizitu" gisa ezaguna den paracurriculum-aren elementuak kontuan hartzeari.
Elementuak ageriko bihurtuak dira, era koherentean landuak izateko eta garapen
soziopertsonala ahalbidetzeko. Izan ere, zalantzen jarri da estrategia eta teknika
zehatzak ikastea (garapen sozioafektiborako programetatik proposatua), ikastaldirako
lan-metodoak eta harremanak (arauak, diziplina) aldatzen ez badira. Paracurriculum-
aren baitan dago eskolaren antolamendu-egiturari eta hezkuntza-politikari lotutakoa.
Zehazkiago: pertsonarteko harremanak, arauak, gatazkak gelan konpontzeko erak eta
ikas-irakasteko prozesuak. Prebentziorako eta hezkuntza sozioafektiboa garatzeko
ikuspuntutik, paracurriculum-ak bete behar dituen ezaugarriak honako hauek dira: 1)
harreman-eragileak, 2) talde-kohesioa eta kooperazio-ikastaldia, 3) gatazkak
bideratzeko baliabideak eta diziplina positiboa.
1) Eragitea aldagai gakoa da. Ikuspuntu afektibotik, ikasleei
gaitasunetarako eta pertsonarteko harreman onetarako konfiantza ahalbidetzeko
hezitzaileek duten gaitasunari dagokio eragitea. Alde onak dira garrantzitsuenak.
Kualitateak eta ahaleginak ditugu norberaren asetasunaren eta harreman onaren eragile
garrantzitsuak. Eragiteko erari dagokionez, azken urte hautan aldatu egin da kontu horri
ekiteko modua. Hasiera batean, gorestea eta laudatzea izan zen estrategia nagusia, baina
planteamenduak aldatuz joan dira. Gaur egun, ahaleginak eta lorpen txikiak balioestea
eta, besteekiko erkaketarik gabe, nork bere burua erka dezan bultzatzea da funtsezko
estrategia. Horrek ez du esan nahi gorestea eta laudatzea estrategia egokia ez denik,
baizik eta estrategia hori kontuz erabili behar dela, eta honako arrisku hauek kontuan
hartu behar dira: estrategia horrek lehiakortasuna bultza dezake; estrategia hori gauzak
ondo doazenean bakarrik erabil daiteke, arrakasta-egoeretan, baina ez uzkurdura-
egoeretan behar-beharrezkoan denean, eta besteen iritzien menpean egotea eragin
dezake. Ezagupenezko ikuspuntutik, hezitzaileek burujabetza bultzatzeko duten
gaitasunari dagokio eragitea. Perspektiba hartzea eragin behar diete ikasleei. Balioen
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
17
gaia jorratzean azalduak izan diren alderdi horiez gain, ikasleek erabiltzen duten
egozteko estiloa kontuan hartzearen garrantzia aipatu behar da. Ikasleek porrotak
azaltzeko erabiltzen dituzten zergatien motari dagokio estilo hori. Barne-egozketako
estilo bat bultzatu behar da. Bakoitzak gertatzen zaiona kontrolatu behar du.
2) Taldearen ikuspuntutik, ikasgelako giroak eta talde-kohesioak
osatutakoa da trebetasun sozioafektiboetan trebatzearen arrakastaren gakoa den
faktoreetako bat, zeina oso garrantsitsua baitugu. Horrek elkar ezagutzea dakar,
taldearen elkarrekintza hobetzeko eta taldea ondo ibil dadin erantzukizuna banatzeko.
- Harreman onak ahalbidetzen dituzten jarrerez jabetzeko jarduerak.
Horretarako, atsegingarriak diren eta sentimendu onak eragiten dituzten hitzak eta
keinuak bildu behar dira eskolako eztabaida batean, esate baterako.
- Elkar goresteko denbora bat ahalbidetzen duten eta onaren
oroitzapenaren eta aintzatespenaren gainean eragina duen jarduerak. Ildo horretan,
aholkatua denez, denbora bat eman behar da eskolako topaketetan, "norbaitek
languntzeko egindako zerbait ona", "norbaitek nire alde aste honetan egin duen zerbait
ona" eta antzeko kontsignetarako.
Eskolako topaketa “kohesio-jarduera” bat da. Bertan, alde onak
indartu behar dira. Topaketa hori foro-eraikitzaile bihurtu behar da. Egon litezkeen
konponbideak kontuan hartu behar dira. Zentzu horretan, interes handiko bideak eskaini
zaizkie hezitzaileei, lortutako aurrerapenak eta aurrekuntzak gogoratuz hastearen
garrantzia kontuan har dezaten. Hezitzaileek ez dute eskolako topaketa aiene- eta intziri-
leku bihurtzen utzi behar. Arazoak azaltzeko denbora mugatu behar dute eraginkorrak
izateko. Era berean, eztabaidatzen diren hobekuntzaren alde zehatzak balioetsi behar
dira.
Bestalde, lanaren antolakuntzak izugarrizko garrantzia du. Talde-lana
oso garrantzitsua da hezkuntza sozioafektiboaren planteamenduetan, eta ikasteko
aukerak berdinen artean ezagupena konpartituz ematen dituzten estrategien multzoari
dagokio. Hala ere, zenbait esanahi izan ditzake; izan ere, hainbat ulerkera ditu: ikasleek
lanak egiteko biltzeko duten antolakuntza-egitura hutsa; edo, zentzu hertsiago batean,
ikas-antolakuntzazko egitura, jarraitzeko estrategiak nahita eta planifikatuta erabiltzea
eskatzen duena. Azken urte hauetan, zentzu hertsian definitutako talde-lanarekin bat
datorren lankidetza-ikastaldi horretan, ikaslegoa taldean batu baino gehiago egin behar
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
18
da, eta ikastaldi horrek gaitasum handia du, errendimendu akademikoa eta arlo
sozioafektiboaren garapena hobetzeko.
3) Gatazkak bideratzeko estrategiak: Diziplina positiboa?
Gai nagusia da, eztabaida-eragilea eta askotarikoa. Izan ere, gizarte
demokratikoek zalantzan jarri dute agintekeria-ikusmoldeen erabilera. Era berean,
zalantzan jarri dute diziplina, agintekeriaz bakarrik erabili ahal izango balitz bezala.
Beste alde batetik, prebentziorako lehengo saioek arreta jarri zuten, logikoa zenez,
programen garapenaren gainean, diziplinaren gaiari jaramon handirik egin gabe. Era
berean, diziplina beharrezkoa ez den edo modatik kanpo dagoen kontu bat delako ustea
sortzen lagundu zuten nahi gabe. Gaur egun, partaidetza demokratikorako balioa eta
trebetasuna garatzeko ahalegin handiago baten zati gisa ulertua da diziplina. Ildo
horretan garatu dira hainbat proposamen. Horrela, honako planteamendu hauek aipatu
behar dira: "diziplina positiboa" edo "autodiziplina", "diziplina morala" eta "diziplina
demokratikoa". Proposamen horiek guztiak bat datoz orientabide batzuk aipatzean:
- Arau argi, malgu eta koherenteak. Garrantzitsua da arauak
funtsezkora murriztea, eragingarri edo eskaera onei lehentasuna ematea debekuei eta
erangigarri txarrei eman ordez, eta koherente izatea. Izan ere, koherentzia alderdi
nagusia da, eta funtsezkoan amore ez ematea eta aldarteak, irizpideak eta mugak ematea
saihesten du.
- Partaidetza demokratikoa. Horretarako, beharrezkoa da arauak
egiteko eta errespetatzeko partaidetza. Oro har, ikasleei eskatu zaie talde txikiak egin
ditzaten, arauak nahiz ondorioak egiteko, adosteko eta jenderaurrean agerrarazteko.
- Zigor motak. Lehenengo eta behin, arreta jarrita dago ondorio
logikoen estrategiaren gainean. Estrategia horri jarraituz, bere ekintzen ondorioak jasan
behar ditu ikasleak, arauak eta itunak errespetatu ezean. Ondorio logikoek honako hau dute
oinarri: ibilera ona ahalbidetzen duten arauak errespetatu beharra, norberaren agintea edo
mendekua gabe. Horregatik, beharrezkoa da arauak erabiltzeko baldintza batzuk betetzea,
benetan hezteko balio izateko eta zigor nahiz kontrol-estrategia huts bihur ez daitezen arau
horiek. Ondorio logikoek egoeraren logikari lotuak egon behar dute, eta ez dira nahietara
zuzendu behar. Horrela, adibidez, ikasmahaia zikinduz gero, ondorio logikoa hura garbitzea
izango da edo, lana amaitu ezean, ondorio logikoa hura astialdian egitea izan daiteke.
Aitzitik, ez litzateke logikoa izango "errespetatu beharra dago" ehun aldiz kopiatzea,
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
19
kopiatzea eta etetea ez baitago egindako hutsari lotua. Ondorio logikoak proportzionala izan
behar du. Ondorio logikoen ikuspuntutik, ez litzateke egokia izango umeak ate(??) osoan
jolasaldirik ez izatea. Honako hau da egin beharrekoa: jokabide-aldaketa eskatzea,
“arduragabea zara...ez duzu inoiz ikasiko" eta antzeko esaldien bidez izen ona galaraziz inor
juzgatu gabe, eta mendeku-nahiekin kontuz ibiltzea. Sarritan, ondorio logikoek pribilegioak
galtzeko itxura hartzen dute, eta errudunak gehiegi erabiltzen duen hori galtzen du. Era
berean, ondorio logikoak ikaslearekin itunduz gero hobeto dabiltzanaren ideian
oinarritutako kontratuen erabilera ohikoa da. Ikasle taldetik baztertzea eta denbora-teknikak
ere ondorio logikoen ideiara egoki daitezke.
Ondorio logikoak ezartzeko partaidetza ia edozein urtetan buru
daiteke. Hala ere, ez dugu ahantzi behar bideak eman behar direla eta partaidetza hori
era askotakoa izan daitekeela. Irakasleak ondorioak proposa ditzake, taldean
eztabaidatuak eta onartuak izan daitezen. Taldea sartuz ezar daitezke ondorioak, arauen
lankidetza-heziketarenhedapen modura. Kasu horretan, neurri bereziak hartu behar dira.
Ikaslerik gazteenek, garapen- arrazoiengatik, oso zigor gogorrak proposa ditzakete eta,
hortaz, ikusmolde hori erabiliz gero, bideak ematea komenigarria da. Bitarteko bideari
jarrai dakioke. Bide horri jarraiturik, arau batzuk hezitzaileek erabakiko dituzte eta beste
batzuk taldean adostuko dira.
2.3.2. Erazko curriculuma: oinarrizko estrategiak
Bestalde, prebentziorako eta garapen sozioafektiborako estrategia eta
trebetasunetako trebakuntza dago, arlo sozioafektiboaren erazko curriculum bat arauz
planifikatzea eskatzen duena. Horren baitan dago ageriko jokabideak eta azpiko
ezagutzazko aldagai eta aldagai afektiboak ikastea. Logikoa denez, ezagutzazkoaren,
afektiboaren eta jokabidezkoaren arteko bereizketa baliozkoa baina artifiziala da.
Horregatik, trebetasunak eta iaiotasunak ezagutzazko, afektibo eta jokabidezko gisa
hartzea dagokio alderdi bat edo beste bat nagusi izateari.
Arazo asko daude, zalantzarik gabe, curriculum sozioafektiboaren diseinuan eta
elaborazioan, programa ugari baitago. Pertsona zehatz batekin nahiz taldean lan egitea
eta eskola-zikloetan –edo tutoretzen barruan integratuta, eskola-gaietan zeharka sartuta
nahiz banan-banan– zein alderdi landu eta entrenatu behar diren mugatzea dugu
programa horietan lehenengoa . Gero, horiei zein leku eta denbora eskaini, ekimenak
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
20
nola koordinatu eta nor zertaz arduratuko den erabakitzeko arazoa ekarriko digute.
Logikoa denez, sartuta dauden alderdi guztiek ez dute aldi berean nahiz beti landuak
zertan izan. Alderdi praktiko batzuk azal daitezke aukerak egiterakoan, hala nola,
irakasleen klaustroaren egoera eta haien aurreko esperientzia. Horrez gain, komenigarria
da ez ahaztea garapen-irizpideak diseinurako eta plangintzarako pista garrantzitsuak
eman ditzakeela.
Curriculuma gauzatzeko estrategia ugari ditugu, eta egoeren eta
beharren arabera aukeratuko ditugu.
- Gustuen, kualitateen, trebetasun pertsonalen eta mugen
autoanalisirako jarduerak eta ariketak, ikasleek beren burua ezagutzen ikasteko.
Eskolan, zentzu horretan, jakin behar dute zer egitea gustatzen zaien eta zerk laguntzen
dienondo sentitzen ; era berean, kezkarazten eta urduri jartzen dituzten gauzak ezagutu
behar dituzte, horiei aurre egiten ikasteko. Ikasle gazteenen kasuan, alderdi hori
zuzenean jorratu ohi da norberaren esperientziei buruz hitz eginez, beren burua nola
ikusten duten esateko istorio bat kontatuz eta istorio hori irudiz hornituz. Hala ere,
zaharrenen kasuan, hori baztertua ez dagoen arren, aurretik ikusi behar dira mota
horretako jarduerekiko jarrerak. Edonola ere, komenigarria da eskola-curriculumak
eskaintzen dituen ahalbide ugariak ez ahaztea; egin-eginean ere, gai askok gogoeta
eragiten dute horrelako alderdiei buruz. Gainera, oztopo asko sortzen dira nork bere
buruaz zuzenean hitz egin behar duenean. Esate baterako, hori garrantzizko gaia izan
daiteke hizkuntzetarako idazlan batzuetan. Literaturako pertsonaiak azter daitezke.
Musika edo/eta adierazpide plastikoa ere eragiteko eta aztertzeko erreferente gisa erabil
daitezke.
-Islatze-estrategia erabiliz egiten diren jarduerak. kualitate onak
indartzean dautza jarduera horiek. Horretarako, ikasleen artean berrezagutza bultzatu
behar da. Izan ere, hori oso ona da nork bere burua ezagutzeko eta autoestimua
indartzeko. Bikoteka, talde txikitan nahiz zirkulu handitan lan eginez egin daitezke,
ikaskideen kualitate onak deskribatuz. Jolasa beste aukera bat da; esate baterako,
eskolako pertsona bakoitzaren ezaugarri onak pentsatuz txartelak idatzi, eta txartel
bakoitza zein pertsonari buruz ari den asmatuz joan ahal izateko txartelak batzea, edo bi
pertsonari ados jartzeko eta norbaitengan pentsatzeko eskatzea: norengan pentsatu duten
jakiteko, gainerakoek pistak bilatu behar dituzte kualitate onak deskribatuz. Ez da
beharrezkoa "ikaskideen kualitate onen" gaia jorratzea edo kualitate horiei buruz hitz
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
21
egitea. Elkar ezagutzea indartzeko balio duten jarduera guztiak erabil daitezke. Zentzu
horretan, oso ohikoa da, hasierako eskola-zikloetan bereziki, "asteko-protagonista" eta
antzeko protagonismo-teknikak eta dramatizazio-ariketak erabiltzea. Ariketa horietan,
ikasle bakoitzari eginkizun ona ematen zaio antzez dezan. Gela ondo ibiltzeko lanak eta
erantzukizunak esleitzea eta ekarpen onak ezagutzeko eskola-bilera hastea beste modu
egoki bat da islatze-estrategia erabiltzeko, eta hori etengabe egin daiteke, edozein
adinetan.
- Autorregulazio-trebetasunak. Bertan aipa daitezkeen alderdien
artean (Cartledge, 1995), jomuga errealisten ikastaldia nabarmendu behar da. Alderdi
horrek eragin izugarria du eskola-eginkizunean erabiltzeko autoestimuaren eta
erraztasunaren gainean, ez baitu aparteko jarduerarik eskatzen. Hori dela eta, ospetsu
bihurtu da azken urteotan. Hasieran, jomuga errealisten garrantzia eta beharrezko
urratsak azaldu ohi dira. Urrats horiek, ezagunak izanik, planifikatzeko, erabakiak
hartzeko eta aztertzeko tresna gisa erabil daitezke. Izan ere, gelako testuinguruan erabil
daiteke beti jomugak ematea, ikustea eta ibileraren arabera egokitu beharreko urrats
zehatzez planifikatzea. Eguneko lana planifikatuz has daiteke, egin beharreko gauzen
zerrenda, egin beharreko urratsak. Era berean, asteko plangintza-denbora handituz joan
daiteke. Hala ere, ez da ahaztu behar hori erabakiak hartzeko oinarri gisa balioesteak eta
erabiltzeak duen garrantzia. Halaber, arazo pertsonalagoetan erabil daiteke.
- Pentsamendu onari eragiteko jarduerak eta ariketak, mezu txarrak
entzuten, ezagutzen, eta kontrolatzen ikastekoak. Horretarako, nork bere buruaren
gainean mespretxuz pentsatzea saihestu behar du. Zentzu horretan, ezagutza-
distortsioak pentsamendu txarren ereduak direlakoak alderdi nagusi bihurtu dira
ikasleei diskurtso pribatu eta buru-jarduera (gordeena ere) ezagutzen eta behar bezala
erabiltzen irakasteko. Horien ondorioek arreta berezia piztu dute autoestimu-
azterketetan. Ezagutza-distortsiorik ohikoenen aurka nola borrokatu ikasi behar dute
ikasleek. Distortsio horien artean honako hauek ditugu: gertaera isolatua erregela orokor
bihurtzea, negatibismoa edo alderdi txarrak hautatzeko arreta, pertsonalizazioa edo
gauza txarrak norberari egozteko joera eta muturreko pentsamendua. Gauzak erabat
onak edo guztiz txarrak direla pentsarazten digu pentsamendu horrek. Azken batean,
ikasleei pentsamendu eta autodefinizio oneko ereduak eman behar zaizkie. Izan ere,
porrot edo huts zehatz baten aurrean, ikasleek ez dute "guztia gaizki ateratzen zait "
esan behar: norberaren autoestimurako "hau gaizki atera zait" esatea hobea dela jakin
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
22
behar dute. Pentsatu behar dute ezen ikaskide bat agurtu gabe pasatzen denean, gerta
daitekeela zerbaitek kezkatzea eta ez konturatzea. Horrelako kasuetan, ez da pentsatu
behar "inork ez du nigan arreta jartzen" edo "ez nau ikusi nahi izan". Jarraibide
positiboetan trebatuz burutu ohi da hori. Hau da, distortsio edo autokomunikazio
txarrerako ere nagusiak zein diren zehaztu, eta distortsio bakoitzari aurre egiteko
ereduak landu ohi dira. Ikasleei, lehenik, lanerako lehen gai moduan balio duten
benetako egoerak irudika ditzaten eskatu ohi zaie. Nork bere burua deskribatzeko
lanetako materiala ere erabil daiteke, gaizki sentiarazten dituzten egoerak erabiliz eta
landuz. Logikoa denez, aurreko puntuetan esan bezala, egoera horiek erreferentzia-
guneak izan daitezke curriculum tradizionalaren jarduera eta edukietarako.
-Emozioen ezagutza eta hizkuntza afektiboa ikasteko jarduerak.
Pertsonarteko harremanek baldintzaten dituzten sentimenduen ezagutza eta horiekiko
sentikortasuna oso garrantzitsuak dira, eta emozio/sentimenduak eta horien adierazleak
(aurpegi-adierazpidea, gorputz-hizkuntza, ahots-tonua eta ahozko edukia) behar bezala
identifikatzean ikastea dakarte. Horretarako erabiliak dira adierazpideak eta emozioak
ezagutzeko jarduerak, aurpegi- eta keinu-analisiaren bidez, argazkietan nahiz bideoan.
Horretarako bide bi daude, batez ere: ikasleei haiek islatzen dituzten emozioak
identifikatzeko eta azaltzeko eskatzea edo, alderantziz, emozioak aurkeztea eta
argazkiak marraztea, identifikatzeko. Sentimenduak deskribatzeko hizkuntza eta hitzak
zabaltzea beste gako bat da; hizkuntza afektiboa aberasteko jardueren bidez lantzen den
beste elementu bat. Horretarako, sentimendu-hitzak bildu, sentimenduak sortzen
dituzten egoeren zerrendak osatu eta sinonimo-antonimoak landu behar dira.
Garrantzitsua da nahia zehaztea; izan ere, ikasleek emozio-adierazpide gehiago
ezagutzea eta hizkuntza afektiboa aberastea nahi dugu, hizkuntza hori hainbat egoeratan
erabiltzen ikas dezaten. Horregatik, arreta berezia jartzen zaio egoera beraren aurrean
sentitzeko moduari eta sentimendu beraren adierazpideari. Egin-eginean ere, ikasleek
oinarrizkoa ezagutzea nahi da; onarrizko ezagutza horretatik abiatuz eztabaida daiteke
zein era eta adierazpide diren egokiagoak une eta testuinguru bakoitzean. Sentimenduez
hitz egiteko, mota horretako jardueretan, kontuan hartu behar dira baldintzatzaileak,
hala nola, aurretiko esperientzia eta adina. Hobe da gai orokorrekin hastea,
sentimenduez hitz egiten hasi baino lehenago.
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
23
- Erlaxatzeko estrategiak. Ahalik eta ondoen erlaxatu ondoren, irudi edo
pentsamendu atsegin bat burura ekartzen saiatzean datza. Erlaxazio-tekniken artean,
giharren tentsio-erlaxazio sekuentzien bidez tentsioak ohartarazteko eta lasaitzeko
gaitasuna lantzen duen teknika da progresiboa. Gehienetan, teknika kognitiboekin
batera lantzen da:. Beharrezkoa da eragileak behatzea eta ezagutzea. Frustrazioa,
oldarkortasuna eta estresa eragiten dituzten egoerei buruzko hasnarketa egitean datza,
eta helburua zera da: egoera zehatzean nire buruari igorritako mezuak zeintzuk izan
diren identifikatzea (zer gertatu den -non, noiz, norekin, zergatik- , zein izan diren nire
erreakzioak eta besteenak, zer esan diodan nire buruari, nola sentitu nintzen) mezu
positiboago eta eraginkorragoak lortzeko.Gauzak ahalik eta hobekien egiten saiatzea da
mezu berri horien funtsa, akatsak ekidinezinak direla onartuz beti ere.
-Perspektiba hartzeko jarduerak. Gaitasun hau, Eboluzio-Psikologiaren
arabera, garatuz doa norberaren pentsamenduetan, sentimenduetan eta nahietan biltzetik
beste ikuspegi batzuekiko koordinaziorantz. Horrela, perspektiba subjektiboak, beste
perspektiba batzuk ezagutzeko gai ez denak, bide ematen dio, era mailakatuan, geroz eta
pertsonartekoagoa eta sozialagoa den perspektiba bati. Pertsonarteko arrazonamendua
eta enpatia garatzeko balio duten estrategiez gain, informazioa lantzeko programen
estrategiak aipatu behar dira: 1. Hautabidezko pentsamenduaren aukerak pentsatzea,
erabakiak hartzeko eta arazoak konpontzeko 2. Ondoriozko pentsamenduaren
hezkuntza. Gaitasun hori horrelakoa da: perspektiba hartu, eta izan daitezkeeen
konponbideen ondorio potentziala aurretik balioesten du. Kontuan hartu behar da
norberaren ekintzek beste pertsona batzuengan izan dezaketen eragina.
- Enpatia beste pertsona baten sentimenduekin bat egiteko gaitasuna da.
Sentimendu horiekin bat egiteko, beste pertsonaren ikuspuntuan kokatu beharra dago
aurretik, hau da, pertsona hori nola sentitzen den ulertu eta haren sentimenduekiko
sentikorra izan beharra dago. Gaitasun horiek ahalbidetzeko egin ohi diren ariketa eta
jarduera batzuen artean aipagarriak dira gizakiaren irudi ona garatzeko jarduerak. Irudi
ona izatea enpatiarekin eta gizartearen aldeko jokaerarekin harreman estuan dago. Hori
dela eta, irudi ona izatea oso garrantzitsua da. Gizakiak besteen sentimenduekin bat
egiteko eta besteei laguntzeko duen gaitasuna bultzateko erabil daitezkeen funtsezko
tresnak dira irudien erabilera, aldizkari-ebakinak eta bideo-grabazioen azterketa. Hala
ere, berriak ez diren alderdi horiek albo batera uzteko gehiegizko joera dute
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
24
komunikabideek. Negatiborantz soilik zuzentzen dute arreta. Orokorrean, enpatia
garatzeko jarduerek aukera ona ematen digute hezkuntza afektiboaren izenaren pean
sartu ditugun trebetasunik gehienak praktikan jartzeko. Izan ere, besteari gertatzen
zaiona ezagutzea eta hura horrelako egoeretan nola sentitzen den ulertzea da helburua.
-Perspektiba hartzeko eta emozio-erantzuna bultzatzeko jarduerak,
emozioak ezagutzeko eta hizkuntza afektiboa aberasteko jarduerei hertsiki lotuak
daudenak. Emozioak (poza, haserrea) eragiten dizkiguten egoerengan pentsatu eta
egoera horiez gogoeta eginez hasi ohi da, ondoren, inguruan ditugunen emozioak
ulertzera eta haiekin bat egitera igarotzera. Oro har, ikasleei bi gauza eskatzen zaizkien
egoerak planteatu beharra dago 1) nola sentituko liratekeen irudikatzea eta 2) beste
pertsona batzuk nola sentitzen diren jakitea, haien sentimenduekin bat egitea eta
laguntza ematea edo konponbidea aurkitzen laguntzea. Horretarako, simulazio-jolasak
nahiz benetako egoerak erabil daitezke, adinaren eta aurretiko entrenamenduaren
arabera. Txotxongilo-jolas bateko antzezpenean, pertsonetako bat baztertua geratzen da.
Enpatiari eragitea eta laguntza onerako bide posibleak pentsatzea ekar dezake horrek
(nola sentitu da, zer egin lezake?, zer egingo zenuke haren kasuan?, zer egin lezakete
ikaskideek?, eta abar). Antzeko zerbait gertatzen da literaturan, pertsonaiak aztertzean.
Hala ere, gelako testuinguruak aukera asko eskaintzen ditu eguneroko bizitzan.
- Arrazonamenduaren garapenean oinarrituriko estrategiak:
1) Balioak argitzeko estrategia. Ikasleei balioez jabetzen laguntzeko,
elkarrizketa erabiltzen du estrategia horrek , eta balioeste-prozesua osatzen duten
urratsen erabilera bultzatzen du: egoera baten aurrean balioak nahiz izan daitezkeen
esanahi askotarikoak aurkitzea, balio bat hautatzea, balioa bereganatzea, baliozkotzat
hartzen dena praktikara eramatea, hautatuaren arabera erantzukizuna hartzea,
komunikatzea eta norberaren balioen barruan balio hori hierarkizatzea.
2) Ezbaiak eztabaidatzeko estrategia. Arrazonamenduaren aldia
igotzeko(??) erabiltzen ditu balizko nahiz benetako ezbaiak. Edozein kasutan, ezbaiaren
egitura antzekoa da. Izan ere, bi balio elkarren kontra agertzen diren egoera bat
aurkezten zaie ikasleei. Egoera horretarako gai asko ditugu: historikoak, politikoak,
gizarte-gaiak, eskolakoak nahiz ikasleen bizitzako espierientziatik bilduak. Egoera
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
25
horrek arrazoitzera, jarrera baten alde egitera eta egin beharrekoaren gaineko galderak
egitera behartzen ditu ikasleak.
3) Bizitzako istorioen eta narrazioen estrategia. Arrazonamenduzkoak
ez bezala, hunkigarritasunaren eta berehalako alderdien azterketa azpimarratzen ditu.
Kontaketa horiek bereziki nabarmendu dira gizartearen aldeko hezkuntza garatzeko
Gizarte-Ikastaldiaren programetan. Estrategia horren eta ezbaiaren arteko ezberdintasun
nagusia arretan datza: ezbaiak garrantzi handia ematen dio "egin beharko
litzatekeen"ari; narrazioek, berriz, alderdi deskriptiboei. Gainera, pertsonek egiten edo
sentitzen dutena azpimarratzen dute eztabaidetan narrazioek.
Edozein kasutan, eskolan elkarrizketak eta eztabaidak erabiltzeak
eraginkortasun-beharkizun batzuk kontuan hartzea eskatzen die irakasleei. Lehenik,
erantzun zuzena emateko joera kontrolatzea nahiz ikasleak norabide zehatz batean
gidatzea eskatzen dio irakasleari. Horrek ez du esan nahi txanden moderatzaile hutsa
balitz bezala eginkizun pasiborik har dezakeenik. Beste alde batetik, funtsezkoa da
ikasleak trebatzea eta haiei bideak ematea. Bigarrenik, hezitzaileek parte hartzea
ezinbestekoa da eta, lortu nahi den helburuaren arabera, parte-hartze hori ezberdina
izango da. Ikasleak bere pentsatzeko modua azter dezan ahalbidetu nahi bada,
garrantzitsua da hori erraztuko duten galderak erabiltzea: zer esan nahi duzu...ekin?,
...ela esaten ari al zara?...., zergaitik da ona, zure ustez, ideia hori?, beste hautabiderik
hartu al duzu kontuan?. Pertsonarteko arrazonamendua bultzatu nahi denean,
beharrezko da azalpena ahalbidetzea eta perspektibak hartzea, eta ikuspuntu
askotarikoak elkarren kontra jartzera bultzatzea; izan ere, horrela sortzen da goragoko
arrazonamendu-aldietaranzko aurrerapena ahalbidetzen duen ezagutza-gatazka. Ikasleek
hainbat iritzi agertzeak lagun dezake, baina iritzi horiek bideratzen jakin beharra dago:
arrazoiak azpimarratu behar dira, iritziak kontrajartzea ez baita nahikoa. Irakasleak
galdetzeko dituen estrategiak, zentzu horretan, gakoak dira. Ez da nahikoa laburtzea edo
argitzea. Zuzeneko eztabaida bultzatu behar da jarrera ezberdinen alde egiten duten
ikasleen artean. Era berean, eztabaida hozten denean, esku-hartu eta adibide berriak
ipini behar dira, egoerak zailduz. Halaber, beste egoera batzuk aurkez daitezke, egoerak
zailduz. Era berean, beste egoera batzuk aurkez daitezke, arreta eta eztabaida pizteko.
Hori lortzeko, batzuetan, hezitzaileek "deabruaren abokatu"arena egin dezakete,
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
26
ikasleek onartuko ez dituzten argudioen alde eginez. Bestetan, goragoko
arrazonamendu-aldi bateko argudioak erabil ditzakete.
- Pentsamendu gogoetatsua, eta gatazkak konpontzeko estrategia.
Jardun baino lehen konponbide posibleak kontuan hartuz eta ondorioak balioetsiz
gogoeta egiteko gaitasuna garrantzi handiko gizarte-ezagutzazko aldagaia da, zeina
hainbat programetan modu berezian proposatu eta landu baita. Trebatzean sartuta daude
ezagutzazko urratsen erabilera eta automatizazioa. Izan ere, ikerkuntzak gako gisa
erakutsi ditu horiek, erabakiak hartzeko eta norberaren eta pertsonarteko arazoak
konpontzeko orduan eraginkortasun handiagoa egon dadin: 1) Arazoa identifikatzea eta
adieraztea (zer ari da gertatzen?), eta faktore garrantzitsuak zehaztea (zergatik). 2) Hura
konpontzeko aukerak aztertzea, abantailak eta oztopoak balioestea eta izan daitezkeen
ondorioak aztertzea (nola saia ninteke...konpontzen?) 3. Aukera bat hautatzea (nola
abiaraziko dut hori?) eta 4. Ebaluazioa (eraginkorra da? eta, ez bada, zer gehiago egin
daiteke?). Ikasleek ezagutzazko urrats zehatz batzuei jarraitzen ikasi behar dutelako
ideia du oinarri arazoak konpontzeko, aukerak aztertzeko edo, orain deitzen zaion
bezala, "gogoetatsuki pentsatzeko estrategiak". Gelan erabiltzen denean, logikoa denez,
azalpenak ematen zaizkie estrategiaren erabilerari buruzko bideak eskaintzeko (Trianes,
1996).
- Beste pertsonaren ikuspuntua hartzea, haren sentimenduak zein diren ikustea eta hark
arazoa nola dakusan ulertzen saiatzea.
- Informazio guztia kontuan harturik arazoa zehaztea
- "Ideien zurrunbiloa" teknikaren bidez, konpontzeko egon daitezkeen bideak sortzea.
- Lortu nahi diren helburuez jabetzea, eta horiek egoeraren eskaeretara egokitzea.
- Lortu nahi diren helburuak lortzeko eraginkortasunaren eta egoeraren eskaeretarako
egokitzapenaren arabera balioestea aukerak.
- Egoki deritzogun konponbide bat hautatzea eta abiaraztea.
- Egin beharko diren urratsei eta aldiei jaramon egitea.
- Ondorioei eta emaitzei jaramon egitea, beharrezkoa balitz, hartutako konponbidea
zuzentzeko.
Eskolako proiektuak, akademi arloetakoak, trebatzeko oso testuinguru
egokiak dira, hasteko. Kasu horietan, gai bat hautatu behar da, zeinaren gainean talde-
lan bat garatuko baita; era berean, estrategia erabilibehar da, urratsez urrats, ikasle
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
27
berarekin bat egin dezaten Hura gero eta gehiago erabil daiteke, eta pertsonarteko
arazoak konpontzeko ere erabil daiteke. Ikasleek estrategia behar bezala erabiltzen
dutela egiaztatuz hastea aholkatzen da. Horretarako, oso egokia da funtzioen
irudikapena. Boluntarioak eskatzen dira arazo bat ozenki antzeztu eta aurkezteko, eta
baita arazo hori konpontzeko behar diren urratsak ere. Gainerako ikaskideak begira
daude, eta gero azaltzen dute zer iruditzen zaizkien erabilitako urratsak eta prozedurak,
zer egin daitekeen beste era batera... Azkenik, gelako elkarbizitzan sortutako arazoak
konpontzeko erabil daiteke hori guztia, hurrengo puntuan azalduko ditugun irizpide
zehatzak ezarriz. Oso garrantzitsua da denboraren banaketa.
- Komunikazio onerako estrategiak.
Pertsonarteko trebetasun ona lortzeko, komunikatzeko trebetasunak
egokiro ezagutu eta erabili behar dira. Hitzezko eta hitz gabeko komunikazioaren
gakoak ezagutzea oso erabilgarria izan daiteke beste pertsona batzuen jokabidea behar
bezala interpretatzeko eta adierazitakoak gizartean eragina izan dezan. Horregatik,
kezka eta esku-hartzearen ardatz nagusietakoa da komunikatzeko trebetasuna. Horren
trebakuntzak bi oinarri ditu: komunikazio atsegina pertsonarteko jokaerak aldatzeko
mekanismo indartsua dela, eta estrategia zehatz batzuen arauzko trebakuntza burutzea
komenigarria dela. Hitzik gabeko komunikazioa dugu elementu nagusietako bat
komunikazio-trebetasunen trebakuntzan. Horren bidez ikasten da keinu, aurpegi-
adierazpen eta gorputz-mugimendu batzuen komunikazio-zentzua identifikatzen, eta
baita lekua eta itxura fisikoa erabiltzen ere, emozioak eta hizkuntza afektiboa
ezagutzeko puntuan azaldutako ildoan. Hitzik gabeko komunikazioaz gain, behar bezala
entzuten eta erantzuten ikastearen garrantzia hartu da kontuan.
Entzuteko trebetasunak landu behar dira, lehenik. Izan ere, esaten
digutena entzun gabe askotan hitz egiten dugula konturatu behar dugu. Era berean,
horren ikastaldia ahalbidetzen duten ariketak egin behar dira. Papera eta boligrafoa
alboan ditugula, entzute-aktibo errazekin has gaitezke. Ariketa horiek errazak eta
dibertigarriak izan ohi dira. Esate baterako, ozenki irakur daiteke testu bat, kanpaiaren
nahiz haurraren hotsa entzun arte eta, gero, ikasleeiei eska dakieke irakurri diren azken
hitzak idazteko. Oinarrizko lehengo maila hori ezarrita, gogoetatsuki entzuteko ariketak
lantzera igaro ohi da. Ariketa horiek beste pertsona batek dioena islatzean dautza.
Horretarako, haren sentimendu edo motiboak ulertzen ditugula erakutsi behar dugu.
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
28
Hala ere, horrek ez du esan nahi besteari arrazoia eman behar diogunik edo ados egon
behar dugunik. Teknika hori erabiltzeko, beharrezkoak diren hiru eraginkortasun-
baldintza zehaztu dira:
1. Beste pertsonak dioena parafraseatzea, islatzea eta mezua laburzea,
baina hitzak errepikatzea nahikoa ez dela kontuan hartuz.
2. Mezua juzgatu gabe itzultzea, eta era inplizituan sarritan agertzen
diren sentimenduak bereziki kontuan hartzea eta berrespena eskatzea ("sentitzen zara",
"esan nahi duzuna", "irudizen zait ezen zuri..."); hala ere, kontuan hartu behar da haren
erabilerak neurrizkoa izan behar duela, eta hobea dela bere zergatiak adierazten dituena
bestea izatea, ziur ez gaudenean, batez ere.
3. Zuzen ulertu ote dugun ikusteko, erreakzioei jaramon egitea.
Komunikatzeko gakoa den beste estrategia bat ni mezuak erabiltzea
da. Horrelako mezuek iritzi, nahi eta sentimenduak adierazteko balio dute. Horretarako,
molestatzen edo mintzen duten egoerak azaldu behar dira, eta baita horiek sorrarazten
dituzten sentimenduak ere. Zeregin horretan, umeek ez dute beste pertsona kritikatzen,
salatzen, erruduntzen nahiz haren izen ona galarazten saiatu behar. Trebakuntzan ni
mezuak egiten ikasi behar dute, arazoaren deskribapena, zergatiak eta sentimenduak
sartu behar dituen egiturarekin bat etorriz. Lehenik, laburki idatzi behar da egoera
edo/eta molestatzen edo arazoak sortzen dituen jokabidea, norberarengan arreta jarriz
("noiz eta..."). Bigarrenik, beharrezkoa da beste pertsonaren jokabideak sortzen dituen
sentimenduak zeintzuk diren behar bezala ezartzea (...'sentitzen naiz"). Azkenik,
zergatiak argi deskribatu behar dira ('zeren eta...").
Sentimenduak identifikatzeko eta adierazteko prozesuaren barruan
sartu ohi dira ni mezuak erabiltzen trebatzeko jarduerak. Horregatik hasi ohi da haserrea,
nahigabea, eta abar, sortzen dituzten egoerak identifikatuz, gero, haiekin lan egiteko.
Gazteenen kasuan, beharrezkoa da egokitzea eta sinplifikatzea: "noiz eta zu(k)...,
nik...sentitzen dut".
- Gizarte-trebetasunak lantzeko, "ikastaldi egiturak" balio du; hainbat
trebetasun lantzeko balio du, besteak beste, norberaren aurkezpena eta asertibitatea.
Harremanetan txukun aritzen ikasteko gizarte-trebetasunen multzoa biltzen dute
norberaren aurkezpenerako trebetasunek. Honako trebetasun hauek aipatu behar dira:
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
29
itxura fisikoarekiko ardura, agurtzea, irribarre egitea, begira egotea, solaskidearen
izena erabiltzea, gauzak eskatzea, eskerrak ematea eta besteen gauza onak aitortzea.
Norberaren eskubideen eta besteenen arteko oreka zaila jokoan jartzen
den egoerei aurre egiteko moduari dagokio autobaieztapen-estiloa. Norberaren eskubide
horiek honako hauek dira: norberaren beharrizanen arabera pentsatu, sentitu eta
jardutekoak. Besteen eskubideez hitz egitean, beste pertsonek eskubide berberak
dituztela kontuan hartu beharraz ari gara. Hezkuntza-ikuspegitik, baiezko
autobaieztapen-estiloa bultzatu behar da, hau da, estilo argi eta zuzenekoa, baina
solaskiderarekiko begirunezkoa ("gustatuko litzaidake...", "uste dut ezen..."). Aukera
nahigarri gisa aurkeztua da. Estilo inhibitu horrek ez du argi adierazten zerbaitek
izorratzean ados ez egotean pentsatzen duena, edo zeharka eta iheskor adierazten du, eta
borroka posibleetatik azkar urruntzen da. Era berean, estilo erasokorraren ordezko bat
da. Estilo erasokorra oso estilo argia eta, orokorrean, zuzenekoegia da, adierazten
duenak beste pertsonarengan duen eragina kontuan hartzen ez duena. Baiezkotasuneko
trebakuntza gizarte-trebetasun txikien modelaketatik haratago doa, eta trebetasun asko
biltzea ahalbidetzen du. Zentzu horretan, autobaieztapen-estilo bat edo beste bat
erabiltzeko aukera zabala dagoen eremu batzuen ageriko trebakuntzari ekiten zaio,
behin eta berriz. Oso garrantzitsuak dira baiezko eran ezetz esateko, eskaerak egiteko,
galdetzeko, kexatzeko eta kritikak egiteko moduak.
Ikastaldi horrek honako urrats hauek ditu: Behar bezala jokatzeko
arauak edo ereduak jarraibide eta eredu zehatzen bidez eskaintzen dituen eredua
(modelatua) erakustea. Ereduak erakutsitako arau edo ereduekin bat etorririk
trebetasuna praktikan jartzea, "role-playing"aren bidez edo "pertsonaiak antzeztu".
"Feed-back" edo “erredimenduaren atzerako elikadura", mikrotrebetasuna eta hobetzeko
iradokizunak hartzearen emaitzari buruzko informazioa emateko balio duena.
Mikrotrebetasuna hainbat testuinguru eta egoeratan orokortzea.
1. Landuko den trebetasun soziala zer-nolakoa den azaldu, eta eredua eman.
Trebetasunaren aurkezpena: Irakasleak landuko den trebetasuna aurkeztuko du, jarduera
bakoikaren hasieran. Horrek bi funtzio ditu: batetik, ikaslea motibatzea; eta, bestetik,
trebetasunaren edukia ulertzea. Besteen jokabideak eredu gisa hartuz, pertsonak asko
ikasten du. Ereduen atzean pertsonak daude, eta horiek balio jakin bat dute
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
30
ikaslearentzat. Balio horiek, modu kognitiboan ez ezik, elementu afektiboen bidez ere
barneratzen ditugu. Hemen, beraz, esaten da ez dela jokabide-mailako irtenbide bat
besterik azaltzen.
2- Trebetasuna entseatu, antzezpenaren bidez nahiz zenbalt paper simulatuz
Role playing edo simulazio-teknika erabiltzean datza: trebetasun sozialak
probatu, entseatu eta praktikatu ahal izango ditu pertsonak, simulazioaren eta hainbat
rolen antzezpenaren bidez. Taldearen tamaina txikia izatea komeni da, trebetasuna
praktikatzeko antzezpena prestatzeko aukera eman dezan. 2-3 minutu baino gehiagokoa
ez izatea komeni da.
3. Informazioa edota rolak elkar-trukatu eta guztion artean eztabaidatu.
Antzezpena bukatzean, komenigarria da iritziak kontrajartzea eta denon artean
eztabaidatzea, trebetasuna ongi erabiltzen duen ala ez ikusteko. Iritziak emateko eta
hausnartzeko gaitasuna erabil dezaten nahi da.
4. Eguneroko bizitzan praktikan jartzeko iradokizunak eta laguntza. Eskolan ez
ezik, etxean, lagunartean... baliagarria izango denez…
5. Berrikuspena, trebetasunari dagozkion gaitasunetan nola dabilen ikusteko.
Hala ere, gaur egun, trebetasun horiek programa askotan sartuak dira.
Horregatik, gizarte-trebetasunen ikusmoldetik proposatutako "ikastaldi egituratu"
klasikotik at ere landuak izaten hasiak dira. Era berriek testuliburuaren osaera
(marrazkiak, osatu gabeko esaldiak) erabiltzen dute, sarritan.
- Berdinen arteko arazoak konpontzeko trebetasunak: negoziazioa eta
bitartekotza. Ikasleek beren arazoak konpondu beharra dutelako iritzian oinarrituta dago
negoziazio- eta bitartekotza-trebetasunetako trebakuntza. Berdinen arteko negoziazio-
eta bitartekotza-trebetasunek, azken urteetan oso aldarrikatuak izanik, aukera ezin hobea
ematen dute trebetasun demokratikoak praktikan jartzeko. Izan ere, ikasleek beren
arazoak konpontzeko helduengana jo ez dezaten bultzatu nahi da, beraiek konpontzeko
egindako saioek porrot egin duten kasuetan izan ezik.
Negoziazioa estrategia bat da, eta gatazkaren aldeak asebetetzen
dituen puntu batera heltzeko balio du. Honako puntu hauek ditu (Johnson eta Johnson,
1994):
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
31
1. Alde bakoitzak bere ikuspuntutik azaldu behar du zein den arazoa,
eta zer lortu nahi duen hura konpontzeko.
2. Alde baten eta bestearen zergatiak eta sentimenduak nola ikusten
diren laburki aurkeztuko da, konponbide posibleen artean plan batzuk mahairatuz.
3. Arazoa konpontzeko plan bat hautatu behar da, egin beharreko
urratsak zehaztuz.
Negoziazioa ondo ez dabilela uste denean, berdinen bitartekotzara
pasatzen da. Alde horiek gatazkak konpontzeko ahalbide-emaile gisa jarduten saiatzen
dira, honako urrats hauek kontuan harturik: erasoei amaiera ematea, bitartekotza-
prozesua hasiz. Aurretiko baldintza ezarri behar da: alde biek nahita onartu behar dute
bitartekotza-prozesua. Argi utzi behar da bitartekariak konponbide bat bilatzen
laguntzeko funtzioa duela. Bitartekoak ez du baten alde jarri behar, eta alde bakoitzari
leku bat eman behar dio. Bitartekariak arauak aurkeztu behar ditu, elkar ez laidoztatzea,
ez etetea eta akordioan ezarritakoa egiteko prest egotea. Laguntzeko prozesua hasi behar
du bitartekariak: a) alde bakoitzak gatazka zehaztu behar du, nahi duena eta nola
sentizen den esanez; b) alde bakoitzak arrazoiak eman behar ditu; c) alde bakoitza
perspektiba hartzen eta arazoa beste pertsonaren asmoen eta sentimenduen ikuspuntutik
planteatzen saiatuko da; D) bitartekariak, azaldutakoaren arabera, aukera batzuk
planteatu behar ditu, alde biek onar ditzaketenak; E) bertan sartutako aldeek
negoziatuko eta erabakiko dute.
4. Akordioa egin, eta kontratu batean zehaztu behar da.
Logikoa denez, negoziazioak eta bitartekotzak eragina dute
komunikatzeko trebetasunen aurretiko ikastaldian eta perspektiba hartzeko eta
gogoetatsuki pentsatzeko ezagutzazko trebetasunen ikastaldian.
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
32
1.ERANSKINA
MATRIZE SOZIOMETRIKOA EDO SOZIOMATRIZEA
Soziomatrizea sarrera bikoitza duen koadroa da; goiko ardatzean eta ordenatuen
ardatzean subjektuen izenak jartzen dira.
Gehienetan, ez da izen osoa jartzen; izen osoa gogora ekarriko digun eta taldeko
beste elementu batzuekin nahastea ekidingo duen hizki multzo bat jartzen da –bi eta
bost hizkiren arteko multzoa, gehienez bi silabatan-. Horrela, bada, errepikatzen ez
diren izenen kasuan, pertsona gogorarazten digun izen horren hasierako bi edo hiru
hizkiak aukera ditzakegu adibidez: BER, baldin eta BERNABE bada, TOR, TORIBIO,
eta abar; errepikatzen diren izenen kasuan, izenaren eta deituraren edo deituren
lehenbiziko bi letrak aukera ditzakegu, adibidez: ENDO, baldin eta pertsona Enrique
Dordel bada; ENSI, Enrique Simeon, LOCO, Lopez Collado, LOBA, Lopez Barriga, eta
abar. Ez da gomendagarria zenbakietan oinarritzen den sistemarik erabiltzea, oro har,
zenbaki bati dagokion datuen multzoa eta pertsona bat lotzeko ikertzaileak arazoak
izango dituelako.
Baldin eta taldearen barruan adina, arraza, sexua, baldintza, eta abar,
desberdinetako kideen arteko harremanak aztertzea komeni bada, egokia izan daiteke
taldekatzea. Horrela, gure adibidean, lehenengo mutikoak eta gero neskak jarri ditugula
antzeman daiteke eta, gisa horretara, euren arteko harremanen ikuspegi orokorra eskura
dezakegu bat-batean.
Soziomatrizean kokapen-okerrik ez egiteko, 4 edo 5 pertsonako multzo
bakoitzeko lerro bertikalak eta horizontalak jar daitezke, baina lerroa edo multzoa
begiratze hutsarekin zutabea identifikatzeko besterik ez. Gure taldean, mutilak 8 dira
eta, horregatik, lerro horiek 4 kiderentzat ezarri dira; mutilen eta nesken arteko
harremanak antzemateko, bien arteko bereizketa adierazten duen marra lodiagoa egin
dugu.
Erantzun-orrietako datuak soziomatrizean landu aurretik, erabiliko ditugun
zeinuak zeintzuk izango diren erabaki behar dugu, gehien interesatzen zaizkigun balioen
arabera: 1. Erabiliko diren zeinuak. 2. Balio soziometrikoak. 3. Kokapen-ordena. 4.
Kokatzeko era.
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
33
1. Erabiliko diren zeinuak.
Haztapena edo lehentasun-ordena kontuan hartuko ez diren datuen kasuan,
edozein zeinu mota erabil dezakegu; adibidez +,—, ( ), eta abar.; baina lerruna edo
maila garrantzitsuak baldin badira, haztapena adierazteko zeinurik onena zenbakiak eta
hizkiak dira, bien artean zenbakiak lehenetsiz, aukera aritmetikoak eskaintzen
dituztelako.
Gehienetan, irizpide baten beste alderdi asko balioesteko ere balio digute
zenbaki horiek (hautapenak-ezespenak), eta koloreak erabiltzea da ohiko bidea; urdina
lehenesten da hautapenen kasuan, eta gorria ezespenak adierazteko; horrela, hautapenak
baino ez dituen soziomatrizea erraz fotokopia edo inprimatu daiteke.
Hautapen- nahiz ezespen-irizpideak gehiago balira, kide bakoitzarentzat laukitxo
handiagoa hartzea ezezik, euren artean ondo bereizten diren eta erabilitakoen antzekoak
diren beste kolore batzuekin azpimarratzea komeniko litzateke, hala nola: kalabaza
morea, marroi-berdea, eta abar.
2. Balio soziometrikoak.
Balio soziometrikoak dira test batean ikertu diren irizpide soziometrikoen
zenbatespena, besteak beste, hautapenaren estatusa, hedakortasuna, eta abar. Beste
autore batzuek nahiago dute "indize soziometriko" izena, baina balio horietan gertatzen
ez den 2 dimentsioren arteko lotura da "indizea". Aurrerago, benetako indize
soziometrikoei buruz hitz egingo dugu, eta horiekiko errakuntza ekidin behar da. Balio
soziometrikorik garrantzitsuenak eta horiei dagozkien zeinuak hauek dira:
A) Irizpide soziometrikoen alorrean, orokorrean:
1. Hautapenen estatusa Sp
2. Hautapen balioztatuen estatusa Sp val
3. Ezespenen estatusa Sn
4. Ezespen balioztatuen estatusa Sn val
5. Hedakortasun positiboa Ep
6. Hedakortasun negatiboa En
7. Elkarrenganako hautapenak Rp
8. Elkarrenganako ezespenak Rn
9. Sentimenduzko Oposizioa OS
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
34
B) Soziometriako pertzepzioaren alorrean, orokorrean:
10. Hautapenen pertzepzioa Pp
11. Hautapenen pertzepzio egokia PAp
12. Ezespenen pertzepzioa Pn
13. Ezespenen pertzepzio egokia PAn
14. Hautapenen inpresioa Ip
15. Ezespenen inpresioa In
16. Pertzepzio faltsua FP
Ikus daitekeen bezala, hautapenak izendatzeko "p" xehea erabili dugu (= zeinu
positiboarena) eta ezespenen kasuan "n" xehea (= zeinu negatiboa).
1. eta 2. hautapenen estatusa (Sp) taldekide bakoitzak jasotzen dituen hautapenen
multzoa da. Hautapen horiek bi ikuspegitatik azter daitezke:
(Sp. val) balioztatuak: horietariko bakoitzaren lerruna haztatuz.
(Sp) garbiak edo arruntak: lerruna haztatu gabe eta, beraz, hautapen guztiei balio bera
emanez.
Sp. val. erabilgarria da, bereziki, kide bakoitzaren analisi norbanakotuari ekiteko eta
talde bakoitzaren funtsezko egitura errazago ezartzeko. Estatistikari dagokionez, ez
dago alde handiegirik horren eta Sp.-aren artean, egin diren azterlanetan horren
korrelazio-koefizientea O,93 inguruan baitago.
Balio horiek zutabe bakoitzean dauden hautapenen baturaren bidez egiten dira;
ondorioz, soziomatrizearen beheko aldean kokatzen dira.
3. eta 4. ezespenen estatusa (Sn) taldekide bakoitzak jasotzen dituen ezespenen multzoa
da. Kasu hau eta hautapenen estatusa erabat berdinak dira, eta aurreko lerrokadan
adierazi denak balio du hemen ere; dena den, azpimarratu behar da, kasu honetan, Sn
eta Sn val. Korrelazio-koefizientea O,91 inguruan dagoela.
5. eta 6. hedakortasun positiboa jaulki diren hautapenen kopurua da, eta hedakortasun
negatiboa jaulki diren ezespenena. Hautapenei eta ezespenei buruzko galderan eskuratu
diren emaitza zuzenak besterik ez dira.
Balio horiek soziomatrizearen eskuinean jartzen dira, lerro bakoitzean dauden hautapen
edo ezespenak batuz, alegia.
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
35
7. eta 8. elkarrenganako hautapenak edo ezespenak dira; bi subjektuk elkarrekiko
dituzten ildo bereko 2 telek eratzen dituzten multzoak. Elkarrenganakotasun guztiak ez
dira berdinak. Subjektu batek beste bat 1. hautapenean hauta dezake eta, bigarren
horrek, aldi berean, bestea ere 1. hautapenean hautatu. Hori erabateko
elkarrenganakotasuna litzateke, perfektua. Baina gerta daiteke subjektu batek beste bat
1. hautapenean hautatzea, eta bigarren horrek lehena 5. hautapenean. Eta baita subjektu
batek beste bat 5. hautapenean hautatzea eta bigarren horrek ere lehena 5. hautapenean
hautatzea. Adierazi diren elkarrenganakotasun horiek guztiek balio desberdina dute.
Beraz, komeni da horien arteko ñabardurak ezartzea, lehentasun-intentsitateen
zenbatespenak horra hurbiltzeko ematen duen aukeraren barruan, gutxienez.
Elkarrenganakotasun sendoak eta elkarrenganakotasun xeheak bereizteko,
ahaleginak egin behar dira. Lehenengo multzoan daude lehentasun-intentsitate altua
dutenak. Bigarrenean, lehentasun-intentsitate baxuagoa dutenak. Zein da horiek
bereizteko irizpidea?: "Elkarrenganakotasun sendoak" dira hautapen bakoitzaren
haztapen-balioen baturan zilegi den elkarrenganakotasunaren balio-eskalaren erdia
gainditzen dutenak. Elkarrenganakotasun ahulak, berriz, balio-eskala horretan baturaren
emaitzak erdia gainditzen ez dutenak.
Horrela, bada, 1. hautapenari 5 puntuko balioa esleitzen baldin badiogu, 4 puntu
2.ari, 3 puntu 3.ari, 2 puntu 4.ari eta puntu 1 5.ari eta gainerakoei, gehieneko
elkarrenganakotasuna 5-5 haztatu den elkarrenganako hautapena da eta gutxienekoa 1-1
haztatu den elkarrenganako hautapena. Horien balioen batura 10 eta 2 da, hurrenez
hurren. Balio horien erdia 6 da. Beraz, elkarrenganako balioen baturaren emaitza 7, 8, 9
edo 10 baldin bada, horien elkarrenganakotasuna sendoa da, eta elkarrenganako balioen
batura 2, 3, 4, 5 edo 6 baldin bada, elkarrenganakotasuna ahula da.
Baina, nola bilatu behar dira elkarrenganakotasunak? Badira nahiko praktikoak
diren metodo batzuk. Horietariko bat aldi berean subjektu bakoitzaren lerro horizontala
eta bertikala hartzean datza; lerro horizontala ezkerretik eskuinera irakurtzen den
bitartean, bertikala irakurtzen da.
Norberak egindako hautapenen diagonalaren perpendikularrean –test
soziometrikoan zuriz dauden laukitxoak– plastikozko erregela gardena jartzea da beste
sistema bat, baina matrize soziometrikoa paper kuadrikulatuan egin denean baino ezin
da erabili . Diagonaletik distantzia berean elkarrenganakotasunak daude.
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
36
Test soziometrikoan hasten denak emaitzak bermatu nahi baldin baditu, lehen
sistema erabiltzea eta, gero, bigarrenarekin erkatzea eta frogatzea da aholkua.
Elkarrenganako hautapenen edo ezespenen indizea kalkulatzeko, aurrez ezarri
diren eta bereizteko kokatu diren zeinuak zenbatzea besterik ez dago. Zenbaketa hori
lerroka nahiz zutabeka egin daiteke. Kasu batean zein bestean, emaitza bera izango da;
beraz, berdin da soziomatrizearen behean edo eskuinean kokatzea. Elkarrenganakotasun
sendoak eta elkarrenganakotasun xeheakbereizi baldin badira, bi balio horiek bereizteko
gidoi bat jar daiteke, gero soziogramak egiteko bidea errazteko.
9. Sentimendu–Oposizioa (OS) da talde bateko 2 subjekturen teleen arteko kontrastea.
Horrela: A-k B hautatu du, baina bigarren horrek ezetsi egin du. Kasu horretan ez dugu
dagoen oposizio-lerrunaren haztapena erabiliko. OS agerian jartzeko,
elkarrenganakotasunak aurkitzeko metodo bera erabiliko da, baina, kasu honetan,
hautapen-ezespen kontrasteak kontuan hartuta; aurrez erabakiko den zeinuaren bidez
adieraziko dira eta, gero, hala zutabean nola lerroan, islatu eta batu egingo dira
bidezkoen jotzen denean.
Subjektuaren ustez bera hautatu edo ezetsi duten gizabanakoen multzoa da 10. eta 12.
hautapenen edo ezespenen pertzepzioa . Soziometria-pertzepzioari buruzko galderen
erantzun zuzena da, eta subjektu bakoitzaren zutabean kokatu diren pertzepzio-zeinuen
baturaren bidez eskuratzen da horien balioa, beraz, soziomatrizearen behean dago.
11. eta 13. hautapenen edo ezespenen pertzepzio egokia aurreko balioen aldakia da.
Benetan asmatu diren pertzepzioak baino ez dira batuko.
Eragiketa hori erraza da egiten, irizpidearen eta soziometria-pertzepzioaren zeinua duten
kolore bereko laukitxoak zutabeka zenbatzea baino ez delako egin behar (urdina-
hautapenak; gorria-ezespenak). Hau ere, soziomatrizearen behean kokatuko da.
14. eta 15. hautapenen edo ezespenen inpresioa. Subjektuaren hautapena edo ezespena
jasotzeko itxaropena duten taldekideen multzoa adieraziko digute balio horiek. Beraz,
subjektuaren hedakortasun-gaitasunaren adierazlea da. Neurtzeko, pertzepzioaren zeinu
positiboak eta negatiboak lerroan zenbatuko dira. Horregatik guztiagatik,
soziomatrizearen eskuinaldean aurkituko dugu balio hori.
16. pertzepzio faltsua (F.P.) subjektu baten telearen eta jasotzaileak nola jasotzen
duenaren artean dagoen kontrastea da. Horrela, A-k B ezesten du, baina azken horrek
uste du hautatua izango dela. Eta baita kontrara ere, A-k B hautatu du, baina horrek uste
du ezetsi egingo duela. Badaude beste aukera batzuk ere: A-k ez du inolako interesik B-
rengan (hots, ez du ez hautapenik ez ezespenik egingo) eta B-k uste du hautatua edo
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
37
ezetsia izango dela. Arestian adierazi diren gida-lerroak betez, F.P.-ak oso argi bereizten
dira matrize soziometrikoaren barruan. Nahikoa da irizpidearen eta pertzepzio
soziometrikoaren zeinua kolore desberdinetan azaltzen den laukitxoak zutabeka batzea,
edo, bestela, pertzepzio soziometrikoaren zeinua azaltzea.
Balio horiek kokatzen diren tokiari buruzko laburpena eginez, ondokoa esan
daiteke:
— Benetako hedakortasuna (Ep En) edo aintzat hartua (Ip In) soziomatrizearen
eskuinean dago.
— Hautapenen estatusa (Sp Sn) eta horien pertzepzioa (Pp Pn) soziomatrizearen azpian
daude, eta baita horien aldakiak diren Sp. Val, PSp. eta PAn ere.
— Elkarrenganakotasunak (Rp, Rn) eskuinean nahiz behean koka daitezke.
— Komeni da Sentimenduzko Oposizioa (OS) eta Pertzepzio Faltsua (FP) ahalik eta
hurbilen kokatzea, antzekoak baitira.
3. Kokapenaren ordena
Gerta daiteke test soziometrikoan arestian aipatu ditugun balioen multzoa zaila
iruditzea hasi berriari. Hala ere, soziomatrizea eraikitzen hasi eta berehala ohartuko da
hori ez dela horrela.
Adierazi diren balioen, indize soziometrikoen, eta taldeka nahiz banaka egin den
azterlan soziogramikoaren kalkuluaren oinarria hau izanik, kontuz jokatu behar da
datuak eta zeinuak erabiltzean akatsik ez egiteko. Beraz, soziomatrizearen gertuketa
osoa ezagutu beharko du Soziometrian hasi berria denak, eta, ordura arte, datuak
kokatzeko metodoari edo ordenari jarraitzea da aholkua.
Erabilgarria da oso ondoko hau aplikatzea
1. Irizpide-hautapenak kokatzea
2. Sp, Sp val, Ep eta Rp kalkulatzea.
3. Datu horiei buruzko lehen iradokizunak.
4. Irizpide-ezespenak kokatzea.
5. Sn, Sn val, En, Rn eta OS kalkulatzea.
6. Datu horiei buruzko lehen iradokizunak.
Irizpideak bat baino gehiago balira, ziklo osoa berriz egingo litzateke, harik eta
irizpide guztiak bete arte. Aldakiren bat duen bakarra soziometriako pertzepzioaren
irizpidea da. Beraz, hori ondoko era honetara antolatuko da:
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
38
7. Hautapenen pertzepzioak kokatzea.
8. Pp, PAp eta Ip kalkulatzea
9. Datu horiei buruzko lehen iradokizunak.
10. Ezespenen pertzepzioak kokatzea.
11. Pn, PAn, In eta FP kalkulatzea.
12. Datu horiei buruzko lehen iradokizunak.
Azpititulu honen bigarren lerrokadan aztertu da antolamendu horretan aipatu
diren balio soziometrikoen kalkuluak egiteko modua. Datuak kokatzeko modua
hurrengo lerrokadan aztertuko da. Beraz, falta zaigun gauza bakarra "datu horiei
buruzko lehen iradokizunak" zer den argitzea da.Taldearekin, horren egituratzeko era
erlaziorik aipagarrienekin harremanak izateko era da soziomatrizea; halaber, antzematen
diren azpitaldeak, eta abar, ikusteko bidea ditugu alderdiren batean besteen gainetik
dauden kideak. Ez da, artean, analisi sistematikoa, baina lehenbiziko hipotesiak eta
taldearen eta taldekideen bizitzari, eta abarrei buruzko berriak taxutzeko laguntza
handiko iradokizunak dira ikertzailearentzat.
4. Kokatzeko era.
Lehenik eta behin, erantzun-orriak jaso eta soziogramaren zerrendan dauden
antolamenduarekin bat taxutuko dira. Demagun irizpide baten hautapenekin hasi behar
dugula, horixe baita biderik ohikoena. Hauteslearen lerroaren eta hautatuaren
zutabearen arteko elkargunean, aurrez ezarri den zeinua ezarriko da, kasuaren arabera.
Beraz, ezkerrean, hautesleen marrak egongo dira eta, goialdean, hautatuen zutabeak.
Edozein irizpide soziometrikoren hautapen nahiz ezespen mota guztientzat balio
duen adierazitako erregela horretatik, soziometriako pertzepziozkoa salbuetsiko da;
inpresio subjektiboak errealitate objektiboari egokitzea nahiz horren egokitasunik eza da
horren alderdirik interesgarriena, eta datuen ordena trukatzea da hori bideratzeko
modurik errazena. Hau da, subjektu batek hautatu edo ezetsi egingo dutela uste
duenean, aurrez erabaki den zeinua jarriko da, baina, lerroetan jarri beharrean,
zutabeetan jarriz. Horrela, bada, zutabe horietan, subjektu bat nortzuk hautatu edo ezetsi
duten eta subjektu horren ustez nortzuk hautatuko edo ezetsiko duten adieraziko da, aldi
berean; aldiz, lerroetan, subjektu batek nortzuk hautatzen edo ezesten dituen eta nortzuk
uste duten subjektu horrek hautatu edo ezetsiko dituela jasoko da.
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
39
MOTA SOZIOMETRIKOAK
Aurkitu diren balioen adierazkortasunarekin bat, ondoko mota soziometriko hauen
barruan sar daitezke talde bateko kideak:
— Popularrak edo entzutetsuak: Sp oso altua dutenak dira. Popularren multzo
horren barruan, "izarrak" dira hautapen gehien pilatzen dituztenak, nahiz eta batzuen eta
besteen arteko bereizketarako irizpidea argia ez izan. Taldea gidatzeko ahalmenaren
irizpidearen arabera popularrenak direnen kasuan erabiltzen da leader edo leaderrak
izena.
— Ezetsiak: Sn oso altua dutenak dira.
— Ahantziak: Sp oso baxua dutenak dira. Sarritan, ezetsiak ere izaten dira. Kasu
horretan, talde bateko kide guztien mota soziometrikoen araberako sailkapena egiteko,
erabat ezetsiak izan ez diren baina Sp oso baxua dutenak ahantzitzat jotzea ohikoa
izaten da.
Talde horren barruan, ondoko bereizketa hauek egin daitezke:
— Jaramonik egiten ez zaienak: Ep oso altua dutenak.
— Baztertuak: nabarmena ez den Ep-a dutenak.
— Isolatuak: Ep oso baxua dutenak.
INDIZE SOZIOMETRIKOAK
Bi balio soziometrikoren arteko erlazioari "indize soziometriko" esaten zaio. Indize
mota ugari dago, hainbat soziometristak ezarriak. Guk garrantzitsuenak laburbilduko
ditugu hemen, bi taldetan banaturik: Banakoak: gizabakoei dagozkienak ; Orokorrak:
taldeari dagozkionak
BANAKOAK
1) Onarpen-indizea
pop= Sp /N -1
Formula horretan: Sp = gizabanakoa hautatzen dutenen kopurua; N= taldeko pertsonen
kopurua. Kopuru horri 1 kentzen zaio zatitzailean, izan litezkeen hautapenen kopuru
osoan kontuan hartu behar delako gizabanakoak ezin duela bere burua hautatu.
2) Antipatia-indizea
Ant= Sn/N -1
Formula horretan: Sn = gizabanakoa ezesten dutenen kopurua.
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
40
3) Hedakortasun positiboaren indizea (hautapenen kopuruak mugarik ez duenean)
Exp. p = Ep/N-1
Formula horretan: Ep = gizabanakoak egin dituen hautapenen kopurua.
4) Hedakortasun negatiboaren indizea (hautapenen kopuruak mugarik ez duenean)
Exp. p = En/N-1
Formula horretan: En = gizabanakoak egin dituen ezespenen kopurua.
Balio soziometrikoak kopuru aldaezinarekin (gehieneko hautapenak) zatituz
sortzen dira indize horiek eta, horregatik, interes gutxikoak dira praktikan, gizabanakoa
bere taldeko beste batzuekin alderatzea soilik ahalbideratzen dutelako. Eta, hain zuzen
ere, balio soziometriko gordinek ematen duten bera da taldeko posizio erlatiboa. Talde
desberdinetako bi gizabanako alderatu nahi izanez gero, taldeek neurri berekoak izan
behar dute.
Beste indize batzuek eragozpen hori gainditzen dute, bi balio aldaezin gordin
alderatuz. Ikus ditzagun batzuk:
5) Lotura afektiboa
CA = Rp/Sp
Rp = elkar-hautapen positiboen kopurua; Sp = gizabanakoak jaso dituen hautapen
positiboen kopurua
6) Pertzepzio-arreta
APp = Pap/Sp. Apn edo, bestela, AP =Pap+Pan/Sp+Sn
PAp = subjektuak hauteman dituen pertzepzioen kopurua; Sp = jaso dituen hautapenen
kopurua.
Indizea 1 da, gehienez eta, 0, gutxienez. Indizea 0 bada, pertzepzio-arreta eskasa da;
balioa 1 bada, arreta izan litekeenik handiena da.
7) Errealismoa pertzepziotan
RPp = Pap/Pp. RPn =Pan/Pn edo, bestela, = Pap+Pan/Pp+Pn
PAp hautemandako hautapenen kopurua da, eta PAn hautemandako ezespenena; Pp
subjektuak hautatu dutela uste duen gizabanakoen kopurua, eta Pn ezetsi dutela uste
duten gizabanakoena.
8) Bi gizabanakoren artean dagoen distantzia soziometrikoa. Test soziometrikoa egin
ondoren, bi gizabanako erlazionatzen dituen oinarrizko datuen batura da.
Baldin eta hautapenei, ezespenei eta pertzepzio soziometrikoei buruzko irizpideren bat
badago , distantzia soziometrikoa egiteko ondoko baturak egin behar dira:
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
41
1) A-k B-rengana duen erlazio soziometrikoa:
+1 A-k B hautatzen badu, 0 A-k B ez hautatu ez ezetsi egiten ez badu, -1 A-k B ezesten
badu
2) B-k A-rengana duen erlazio soziometrikoa:
+1 B-k A hautatzen badu, 0 B-k A ez hautatu ez ezetsi egiten ez badu, -1 B-k A ezesten
badu
3) A-k B-z duen pertzepzio soziometrikoa:
+1 A-k uste badu B-k hautatu duela, 0 A-k uste badu B-k ez hautatu ez ezetsi ez duela
egin, -1 A-k uste badu B-k ezetsi duela
4) B-k A-z duen pertzepzio soziometrikoa:
+1 B-k uste badu A-k hautatu duela, 0 B-k uste badu A-k ez hautatu ez ezetsi ez duela
egin, -1 B-k uste badu A-k ezetsi duela
Emaitzen hedadura -4 (gehieneko distantzia) eta +4 (gutxieneko distantzia edo
gehieneko lotura) bitartekoa da, eta batez besteko balioa 0.
Baldin eta irizpide gehiago badaude edo erlazionatuak dauden adina datu eskatu
ez badira, distantzia soziometrikoaren eskala dauden baldintzetara moldatuko da.
Irizpidearen araberako hautapenak eta ezespenak haztatu badira, erlazioen
intentsitatea distantzia isometrikoaren izaera berekoa da. Baina pertzepzio
soziometrikoa oro har haztatzen ez denez, irizpideak indar gehiegi izango luke emaitza
orokorrean. Beraz, komenigarria da haztapenei balio txikiagoa ematea, eragina ere
haren araberakoa izan dadin. Gure eskala soila, erabat arbitrarioa izan arren,
errealitatetik oso gertu dago, estatistiken arabera.
9) Status soziometrikoa
Maila soziometrikoa edo indize soziometrikoa ere deitzen zaio indize honi; kide
bakoitzak taldearen barruan duen posizioa zehaztea du helburu.Ordena eta matematikak
buruan izanik eta zenbaki bakar batez soziometriaren ñabardura guztiak bildu nahirik,
soziometria ugari gogoz saiatu dira indize hau aurkitzen hainbat formula erabiliz, baina
haietariko asko ez dira oso egokiak gertatu.
Gure ustez, formularik osoena eta egokiena hau da
SS = (Sp + Pp) - (Sn + Pn) /N - 1
Formula horrnetan, hautapenak eta hautapen-pertzepzioak batzen dira, emaitzari
ezespenak eta ezespen-pertzepzioak kentzen zaizkio eta, azkenik, horren emaitza zati
taldekideak ken bat egiten da.
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
42
Hautapenak edo ezespenak haztatzeko, aurreko indizean (distantzia soziometrikoa)
adierazi den sistema erabil daiteke; hala eginez gero, lehenengo hautapenei bi puntu
emango zaizkie eta gainerakoei bat. Gizabanako batek gainerako taldekideen aldean
duen distantzia isometrikoaren indizea ateratzen bada, batura zati N-1 eginez status
soziometrikoa lortzen da.
Beste irizpide batzuk egonez gero, gizabanako baten hautapen eta ezespen irizpide
guztien batez bestekoa lortu behar da.
Indize horretan, batez besteko balioa 0 da; hutsak adierazten du ez dagoela ez onarpenik
ez ezespenik. Indize positiboak onarpena adierazten du, eta negatiboak ezespena.
Indize horien muturreko balioak balio positiboen edo negatiboen gehieneko baturak dira
eta, horrela, erraz antzeman daiteke status soziometrikoaren maila erlatiboa.
Distantzia soziometrikoaren indizearen haztapenaz esan dena norbanako indize guztiez
esan liteke, haietariko gehienetan ez baita kontuan hartzen hautapenen edo ezespenen
lerruna, nahiz eta lerrun hori gure gizarte-erlazioetan dagoen ordena izan. Aitzitik,
indize horietan teleen jatorriaren bitartez, hau da, aukeraketen edo elkar-hautapenen
orekaren bitartez, egin diren aldarazpenek kalkulua zaildu dute , eta izan badirela
adierazi besterik ez dugu egingo, oinarrian duten arrazoia balioestea ahaztu gabe.
OROKORRAK
1) Lotura-indizea
Horri "kohesio-indizea" ere esaten zaio; talde bateko gizabanakoek elkar nola hautatzen
duten neurtzen du. Formula orokorra hau da:
IA=Elkar-hautapenen kopurua guztira /Izan litezkeen elkar-hautapenen kopurua guztira
Erantzunek kopuru-mugarik ez dutenean, elkar-hautapenen kopurua N da (N-1),
taldekide bakoitzak bera ez beste taldekide guztiak hauta ditzakeelako; horrenbestez,
formula ondokoa da: IA= Rp/ N (N-1) (batukaria)
Erantzunen kopurua mugatua baldin badago (d esango diogu), izan litezkeen kopurua d
N da, eta horren arabera formula hau da: IA = Rp/dN. Indize horren hedadura 0-1
bitartekoa da: 0 loturarik ez egotea da, eta 1 izan litekeen loturarik handiena.
2) Disoziazio-indizea
Aurrekoaren kontrakoa da. Elkar-hautapen positiboak kontuan hartu beharrean,
hautapen negatiboak edo ezespenak hartzen ditu.
ID = Elkar-ezespenen kopurua/ Izan litezkeen elkar-ezespenen kopurua
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
43
Izan litezkeen elkar-ezespenen kopurua, aurreko kasuan bezala, ondokoa da:
- ezespen kopuruan mugarik ez: N (N-1)
- ezespen kopuru finkoa (d): d N
Beraz, formulak ondokoak dira:
ID = batukariaRn/N (N-1) - ezespen kopuruan mugarik ez: ID = batukariaRn/dN
Indize horren hedadura ere, logikoa denez, 0-1 bitartekoa da0 disoziaziorik ez egotea
da, eta 1 izan litekeen disoziaziorik handiena.
3) Koherentzia-indizea
Taldean dauden elkar-hautapenen eta egindako hautapenen arteko erlazioa adierazten
du.
IC =batukariaRp/batukariaSp
Indize horren hedadura 0-1 bitartekoa da: 1 hautapenen arteko erabateko koherentzia da,
eta 0 egin diren hautapenen artean koherentziarik ez egotea.
4) Gizarte-intentsitatearen indizea
Taldearen produktibitatea edo hedakortasuna adierazten du. Hautapenen eta ezespenen
batez besteko aritmetikoa da.
IS= batukaria ESp + Esn/ N -1
5) Azpitaldearen hobespenen indizea
Azpitaldeetako gizabanakoen hobespenak neurtzen ditu indize horrek; hau da, euren
burua nahiz beste azpitalde bateko kideak hautatzen dituzten adierazten du.
SOZIOGRAMAK
Adierazi diren mota horien funtsezko oinarria balio soziometrikoen
adierazkortasun estatistikoan egon arren, soziogramaren teknikaren bidez ere bila
daitezke. Azken hori, soziometriaren hasieran funtsezkoa zena, teknika osagarri gisa
geratu da gaur egun, soziomatrizearen gertuketa eta horren estatistikako
adierazkortasuna direla medio, batez ere.
Estatistiken adierazkortasuna zehatza da, eta ezin daiteke soziogramaren
egituren zehaztasunik ezarekin erkatu, eraldaketa garrantzitsuak sartu arren.
Egia da arkatza eta ezabagoma hartuz taldekideen arteko harremanen
konstelazioa egituratzen ahalegintzen zela soziometrista, hastapenetan. Hasteko, zorian
oinarritzen zen; gero, saiakerak egiten zituen; eta, bukatzeko, dena edo ia gehiena berriz
egituratzen zuen. Saio batzuk egin ondoren, soziograma egiten zuen, zeina guztiz
desberdina izan baitzitekeen beste prozedura batzuk erabiliz.
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
44
Northway izan zen sistema berria, zehatzagoa, hedatu zuena; sistema berrian,
saiakera eta zoria ia erabat ezabatzen ziren. Soziogramak atzeman behar zuen espazioa
lau zirkulu erdikidetan zatitzen zen, eta horietan gizabanakoak kokatzen ziren, jasotako
hautapenen arabera. Aukeratuenak erdira doaz, eta gutxien aukeratu direnak
muturretara. Prozedura horri "zuriaren teknika" deritzo.
Oraindik ere erabiltzen dira Northway-ren diagrama horiek, estatistikako
adierazkortasunari esker zehaztasun eta doitasun maila altuak eskuratu baitituzte. Erabil
daitekeen espazioa hiru zirkulu erdikidetan zatitzen da, balioen sailkapenarekin bat;
erdiko zirkuluan esanahiari dagokionez garrantzitsuak diren subjektuak kokatzen dira;
tartekoan, esanahirik ez dutenak; eta, kanpokoan, esanahiari dagokionez garrantzirik ez
dutenak. Beraz, gizabanako bakoitzaren kokapen zehatza eskura genezake. Hori egin
ondoren, euren mailaren arabera toki egokian kokatzea eta soziogramaren itxura
ulergarria eskuratzea baino ez da falta.
Komeni da lerro zuzenean hiru subjektu edo gehiago ez jartzea.
GALDERA SORTA SOZIOMETRIKOA
IZEN-DEITURAK: .........................................................................................
ADINA: urte. EGUNA: TALDEA:
1. Idatzi Gabonetako oporren ondoren eserlekuan zeure ondoan izan nahi zenituzkeen
eskolako lagunen izen-deiturak. Nahi dituzun guztiak idatz ditzakezu, baina lehenengo
tokian gehien nahi duzuna ipiniz.
2. Idatzi eserlekuan zeure ondoan izan nahi ez zenituzkeen eskolako lagunen izen-
deiturak. Egin lehen bezala: nahi dituzun guztiak idatzi, baina lehenengo tokietan
gutxien gustatzen zaizkizunak ipiniz.
3. Ea asmatzenduzun nortzuek hautatu zaituzten. Idatzi haien izen-deiturak.
4. Ea asmatzen duzun nortzuek esan duten ez luketela zurekin egon nahi . Idatzi haien
izen-deiturak.
Parekoen izendapenaren (peer nomination) oinarrizko prozedura da haurrari galdetzea
ea zein diren euren adiskide edo taldekideetatik hobesten dituztenak. Lagun kopuru
jakina (eskuarki, hiru edo bost) hautatzeko (izendapen positiboa) edo ezesteko
(izendapen negatiboa) eskatzen zaio haurrari, irizpide zehatzaren arabera ; esate
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
45
baterako, adiskiderik onenak nortzuk diren, edo lanen bat elkarrekin egiteko zein nahi
lukeen eta zein ez.
Batzuetan, haurrak helduxeagoak direnean, izendapen-prozedura zabaldu egiten da, eta
haur bakoitzari eskatzen zaio esan dezala ikasgelako zein taldekidek uste duen hautatu
duela eta zeinek ezetsi duela. Haurrak behar bezala nabaritzen ote duen nork onesten
duen eta nork ezesten duen jakitea da horren helburua. Prozedura bera anitza da; gai
horri buruz idatzi diren testuetan aldaketa handiak daude, izendapen negatiboak
erabiltzeari eta lagunak hautatzeko edo ezesteko irizpideei dagokienez, batez ere.
Zenbaitek, esate baterako Walker-ek et al. (1988), eragozpenak jarri dizkiote izendapen
negatiboak erabiltzen dituen metodoari, haurrek izendapen negatiboa ematen dieten
lagunei buruz uste negatiboagoa izango dutela pentsatzen dutelako. Hori ez dago
oraindik egiaztatuta eta, beraz, aurrerantzean azterlan gehiago egin beharko dira
izendapen negatiboen eraginari buruz. Gure aburuz, izendapen negatiboak nahitaez
erabili behar dira, haurren artean zein diren onartuak, zein ezetsiak eta zein baztertuak
jakiteko oso baliagarriak direlako.
Aztertu ditugun testuetan erabilitako irizpideei dagokienez, irizpide asko eta era
askotakoak aurkitu ditugu, ebaluatzaileen eta subjektuen arabera aldatzen baitira. Hauek
nabarmendu behar dira: adiskiderik onena; adiskide onak; elkarren adiskideak;
urtebetetze-jaira gonbidatzea; eskolako proiektu batean lan egitea; laguntza eskatzea
triste dagoenean; norberaren kirol-taldean sartzea; laguntza eskatzea eskolako lanekin
arazoak dituenean; eserlekua hurbil egotea; eta abar.
Izendapen-prozeduran erabil daitezkeen esaldi batzuk: gelako zein mutiko edo
neskato duzu gustukuen jolasteko?; gelako zein mutiko edo neskatorekin ez zenuke
jolastu nahi?; irakasleak lan bat agindu dizu, eta zuk ez dakizu nola egin: gelako zein
mutiko edo neskato hautatuko zenuke lana egiteko?; irakasleak lana agindu dizu, eta
zuk ez dakizu nola egin: gelako zein mutiko edo neskato ez zenuke hautatuko lana
egiteko?; gelako zein mutiko edo neskatorekin nahi zenuke lan egin eskolako proiektu
batean? gelako zein mutiko edo neskatorekin nahi zenuke jolastu jolas-orduan?;pentsa
ezazu arazo bat duzula, zeure-zeurea eta oso larria gainera; gela honetako zein laguni
kontatuko zenioke? eta zeini ez?; azterketa edo lan oso garrantzitsua prestatu behar
duzu; zein laguni eskatuko zenioke laguntza?
Ume txikiekin edo arazoak dituztenekin gehien erabiltzen den aldakuntzetatik bat
posterra edo argazki-ohola da (Picture-board edo Picture Nomination Technique).
Teknika hori McCandless-ek eta Marshall-ek sortu zuten, 1957an; taldeko haur guztien
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
46
argazkiak jartzen dira posterrean, haurrek errazago gogora dezaten elkar hautapenak
egitean.
Parekoen izendapenaren prozeduraren bidez ondoko indize eta balio soziometrikoak lor
daitezke:
- Hautapen-statusa (E): subjektuak jasotzen dituen hautapenen kopurua.
- Ezespen-statusa (R): subjektuak jasotzen dituen ezespenen kopurua.
- Gizarte-hobespena (PS). Hori kalkulatzeko ezespenen kopurua kentzen zaio
hautapenen kopuruari: E - R. Zenbat eta balio handiagoa, orduan da handiagoa izango
da subjektuaren onarpena. (Coie, Dodge eta Copotelli, 1982; Peery, 1979).
- Gizarte-eragina (IS). Hautapenen eta ezespenen batura da. Talde bateko kide bati
buruz dauden iritzi erlatiboak agertzen ditu, positiboak zein negatiboak (Peery, 1979).
Baztertutako umeak eta ezetsiak bereizten laguntzen du horrek.
Badira beste indize eta balio batzuk ere: hautapenen hedakortasuna; ezespenen
hedakortasuna; hautapenen pertzepzioa; ezespenen pertzepzioa; hautapenen
pertzepzioaren zuzentasuna; ezespenen pertzepzioaren zuzentasuna; elkar-hautapenak;
elkar-ezespenak; gizarte-indeferentzia; gizarte-ezagutzarik eza.
Prozedura soziometrikoan lortzen diren emaitzak erabiltzean eta balioestean, autore
askok adierazi dute kontuan izan behar direla sexu bereko lagunen hautapenak eta
ezespenak; izan ere, haurtzaroan eta nerabezaroko lehen urteetan elkarreragina sexu
berekoekin izateko joera handia dagoela erakutsi dute ikerlanek (Hartup, 1986; Hartup
eta Rubin, 1986).
Parekoen puntuazioa
Parekoen puntuazio soziometrikoaren teknika (Peer Rating) (Hymel eta Asher, 1977),
funtsean, ez da subjektu bakoitzak bere taldekide guztiei puntuak ematea eta balioestea
besterik. Ikasle bakoitzari bere ikaskideen zerrenda ematen zaio, eta 3-7 bitarteko
puntuazioa emateko eskatzen zaio, Likert eskalaren bidez, irizpide jakina kontuan
hartuz (esate baterako, zenbat gustatzen zaion harekin jolastea, lan egitea, atsegin duen
eta abar).
Metodo horrek ere aldakuntza eta moldaera ugari izan ditu, balioestea oinarritzeko
irizpidea nahiz eskala (zenbakizkoa –3 eta 7 puntu bitartean–, adberbiala –asko-gutxi-
ezer ez edo inoiz ez-inoiz-beti–) aldatzen delako. Haur txikiekin eta arazoak dituzten
haurrekin erabiltzeko egin diren moldaerarik erabilienak ondokoak dira:
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
47
Aurpegien metodoa. Asher, Singleton, Tinsley eta Hymel-ek (1979) hiru aurpegi erabili
zituzten (irribarretsua, normala, kopetiluna): haurrek euren ikaskideen argazkiak hartu,
eta bakoitza aurpegietariko baten gainean jartzen zuten, erakarpenaren arabera.
Kutxen metodoa (Asher et al., 1979). Haurrak ikaskideen argazkiak hiru kutxetan sartu
behar ditu, bakoitza dagokionean, ikaskideari dion begikotasunaren arabera.
Parekoen puntuazioaren metodoaren arabera subjetuak taldean (parekoen artean) duen
onarpena balioesten da, batez beste. Batez besteko hori kalkulatzeko, haurra kategoria
bakoitzean ageri den aldien kopurua bider kategoriaren balioa egiten da eta, gero,
emaitza zati hautatu duten aldien kopurua.
Izendapenaren metodoaren aldean abantaila bat du, batez ere: metodo honen bidez
taldekide guztiak balioesten dira, ziurtatua baitago denak hartuko direla kontuan
(izendapenaren metodoak baliteke norbait ahaztea). Gainera, puntuazioaren metodoa
izendapenarena baino fidagarriagoa dela frogatu da.
Bikoteen alderaketa
Bikoteen alderaketaren metodoan (paired-comparison), haur bakoitzari bere
ikaskideekin sor daitezkeen bikote guztiak erakusten zaizkio, eta bakoitzean gehien
gustatzen zaion bikotekidea aukeratu behar du (Asher eta Taylor, 1981). Puntuazioa
kalkulatzeko, haurra ikaskideek zenbat aldiz aukeratu duten zenbatzen da.
Prozedura hau, Koch-ek erabili zuena (1933), oso geldiro burutzen da eta, horregatik,
gutxitan erabili izan da ikerkuntzan, oso garestia delako.
Asmatu nor teknika
Asmatu nor teknika (guess who), hasieran, Harsthorne, May eta Maller-ek erabili zuten
(1929). Ikasleei zenbait jokaera (positiboak eta negatiboak) deskribatzen dituen
zerrenda (idatzizkoa zein ahozkoa) ematen zaie, eta haur bakoitzak deskribapen
bakoitzerako bere ustez egokiena nor den esan behar du. Esate baterako, asmatu nor den
beti besteak gogaitzen ari dena, edo asmatu nor den adiskide asko dituena.
Metodo horrek bidea ematen du onarpenaren edo ezespenaren korrelazioen berri
izateko, eta informazio xehatua ematen du haurraren statusaz: zergatik onartzen edo
ezesten dute lagunek? (Coie et al., 1982).
Hezkuntzarako Diagnosis M. Angeles de la Caba
48
Asmatu nor metodoa nahiko baliagarria da, eta zenbait ikerlanetan frogatu du ezespenak
erlazioa duela item negatiboekin (Connolly, 1983).
Prozedura horren bidez bi indize lor daitezke:
a. Ezaugarri edo kalifikazio positiboak: haurra zenbat aldiz aipatu duten lagunek
deskribapen positiboetan.
b. Ezaugarri edo kalifikazio negatiboak: haurra zenbat aldiz aipatu duten lagunek
deskribapen negatiboetan.
Klaseko jokoaren teknika
Klaseko jokoaren teknika (Class Play Measure) Asmatu nor teknikaren aldaera gisa
azaltzen da. Oinarrizko prozedura hau da: haur bakoitzak ikasgelan joko baten
zuzendaria dela irudikatu behar du, eta ikaskide bat edo batzuk aukeratu behar ditu
zenbait paper edo roletarako, batzuk positiboak eta besteak negatiboak. Ondoren,
balioeste negatiboen portzentaia (rol negatiboetarako egin dituen izendapenak zati
izendapen guztiak) eta balioeste positiboena (rol positiboetarako egin dituen
izendapenak zati izendapen guztiak) kalkulatu behar dira.
Testuetan teknika hori erabili den zenbait adibide aurkitu ditugu, eta haietan
aipagarrienak Asarnow-ena (1983) eta Masten/Morison/Pellegrini taldearena (1985)
dira.