ВСТУП......................................................................................................................2

1. АНАЛОГІЧНІ КУРСИ В ІНШИХ ОСВІТНІХ СИСТЕМАХ......................4

2. АКТУАЛЬНІСТЬ КУРСУ «НАВКОЛИШНІЙ СВІТ», ЦІЛІ І ЗАВДАННЯ

................................................................................................................................6

Психолого-педагогічні передумови вивчення Навколишнього світу.7

Розвиток пізнавальних процесів:................................................................11

3. ЗМІСТ КУРСУ «НАВКОЛИШНІЙ СВІТ» У 1- 4 КЛАСАХ.....................25

4. ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ТЕХНОЛОГІЯ ВИВЧЕННЯ «НАВКОЛИШНЬОГО

СВІТУ»................................................................................................................39

5. ДІЯЛЬНІСНИЙ ПРИНЦИП ПОБУДОВИ ПІДРУЧНИКІВ

«НАВКОЛИШНІЙ СВІТ»................................................................................41

6. ТИПОЛОГІЯ УРОКІВ З «НАВКОЛИШНЬОГО СВІТУ» ЗА

ДІЯЛНІСНИМ МЕТОДОМ НАВЧННЯ, ОСОБЛИВОСТІ ЇХ ПОБУДОВИ.

..............................................................................................................................45

7. ОСОБЛИВОСТІ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ДО УРОКІВ

«НАВКОЛИШНЬОГО СВІТУ»........................................................................69

ВСТУП ДО ІІ ЧАСТИНИ.....................................................................................72

МЕТОДИ ТА ПРИЙОМИ НАВЧАННЯ НА УРОКАХ НАВКОЛИШНЬОГО

СВІТУ.....................................................................................................................72

Учимося висувати гіпотези...............................................................................84

Формування понять...........................................................................................90

Спостереження...................................................................................................96

Учимося задавати питання................................................................................99

МЕТОД ПРОЕКТІВ ТА ПРОЕКТНА ДІЯЛЬНІСТЬ.......................................104

ВИКОРИСТАННЯ КОМП’ЮТЕРНОЇ ТЕХНІКИ НА УРОКАХ

НАВКОЛИШНЬОГО СВІТУ.............................................................................112

КОНТРОЛЬ ЗНАНЬ НА УРОКАХ НАВКОЛИШНЬОГО СВІТУ.................114

АНАЛІЗ УРОКУ..................................................................................................120

1

ВСТУПКурс «Я і Україна. Навколишній світ» є інноваційним курсом, що

задовольняє практично усім вимогам сучасної освіти.

Адже перехід від освітньої парадигми індустріального суспільства до

освітньої парадигми постіндустріального суспільства означає, в першу чергу,

відмову від розуміння освіти як отримання готового знання і уявлення про

педагога як носія готового знання. На зміну приходить розуміння освіти як

надбання особистості, як засобу її самореалізації у житті, як способу

побудови особистої кар'єри. А це змінює все: цілі навчання, зміст і мотиви

освіти, форми і методи, роль педагога тощо.

Загальна мета освіти виглядає сьогодні таким чином:

1. Створення умов для оволодіння особистістю істинно людською

діяльністю для включення у суспільно-корисну працю відповідно до її

інтересів і здібностей. Причому, для кожної окремої людини її освіта

виступає в двох іпостасях:

– як засіб самореалізації, самовираження і самоствердження;

– як засіб стійкості, соціального самозахисту і адаптації в умовах ринкової

економіки.

2. Виховання громадянина – соціально активного, творчого члена

суспільства, що володіє системою загальнолюдських і національних цінностей і

ідеалів, здібного до перетворення виробництва, виробничих, економічних і

суспільних відносин, участі в управлінні; відповідального за своє життя і життя

своєї сім'ї, за результати своєї діяльності, за збереження природи, за долі країни

і світу.

3. Задоволення поточних і перспективних потреб виробництва в

економічній, соціальній, культурній і інших сферах у кваліфікованих

фахівцях.

Це загальні цілі освіти, які, в ідеалі повинні створювати гармонійну

триєдність, вимагають переосмислення багатьох позицій у всьому освітньому

процесі – в цілях, змісті, формах, методах і засобах навчання і виховання

2

учнів, в переосмисленні ролі особистості педагога, вимог до його рівня

загального і професійного розвитку тощо.

В той же час зрозуміло, що спроби окреслити конкретні цілі навчання, а

услід за цим визначити і конкретний зміст поки певних труднощів.

Найважливішим моментом є та обставина, що в нинішніх умовах загальна

освіченість необхідна всім членам суспільства, людям всіх професій і

спеціальностей. У новому суспільстві людям необхідний той базис, який

дозволить, по-перше, розуміти один одного. По-друге – служити основою для

розвитку творчих можливостей кожної людини, її самовираження і

самореалізації в різноманітних сферах людської діяльності. Адже відомо,

наприклад, що в умовах ринкової економіки практично кожній людині

доводиться не тільки часто міняти місце роботи, але впродовж трудового

життя в середньому 5–6 разів змінювати професію.

Але якщо загальна освіта повинна бути для всіх, якщо вона належатиме

всьому суспільству, то і її структура і зміст повинні задовольняти все

суспільство, будуватися на принципі інтеграції знань, принципу практико-

орієнтованої , діяльнісної спрямованості.

Компетентностний підхід дозволяє, зокрема, зовсім по-іншому будувати

цілі і зміст курсу: так, виходячи з нього в учня мають бути сформовані такі

компетенції:

– навчальні компетенції: організовувати власний процес навчання і

вибирати власну траєкторію освіти; вирішувати навчальні і самоосвітні

проблеми; отримувати результат з освітнього досвіду тощо;

– дослідницькі компетенції: знаходити і обробляти інформацію;

використовувати різні джерела даних; працювати з документами тощо.

– комунікативні компетенції: вислуховувати і приймати до уваги погляди

інших людей; дискутувати і захищати свою точку зору; виступати публічно;

література виражати свої думки тощо;.

– і так далі.

3

Правом учня повинні бути особисте, авторське прочитання змісту

навчального матеріалу і зовнішня інтерпретація цього прочитаного як

результату роботи із змістом. Вивчити вірш не «навіщось», а для того, щоб

прочитати його потім перед аудиторією, розставивши такі інтонаційні

акценти, які учень сам визнає потрібними, написати реферат по такій темі і

по такому плану, які сформульовані самостійно, пояснити порядок своїх дій з

погляду продуманої власної логіки – от що повинне стати «мотором»

навчання. Не самоцілісне заучування навчального матеріалу, а робота з ним,

його творче обігравання на основі певного плану – от шлях до внутрішньо

мотивованого, захоплюючого навчання, шлях до того, щоб учень міг і хотів

вникати в зміст навчання, а не просто механічно його запам'ятовував.

Курс «Я і Україна. Навколишній світ» реалізує основні освітні цілі

сучасності, формує необхідні компетенції та готує дитину з раннього віку

реалізовувати ті здібності та завдатки, які дитина має. Тобто створює

передумови особистісного зростання та професійної самореалізації протягом

життя.

Цей посібник, завдяки різнобічності та повноті висвітлення питань загальних

підходів та конкретних методик й прийомів викладання цього курсу,

допоможе вчителю, адміністратору, студенту зробити навчання дійсно

сучасним – цікавим, корисним кожному, індивідуально та особистісне

зорієнтованим.

1. АНАЛОГІЧНІ КУРСИ В ІНШИХ ОСВІТНІХ СИСТЕМАХЯкщо ми ставимо собі за мету знайти аналогічні курси в інших освітніх

системах та проаналізувати, яке значення їм приділяється, то найбільш

ілюстративним є курс, який називається «Головний предмет» у

Вальдорфській педагогіці Рудольфа Штайна. «Головний предмет» та

«Навколишній світ» мають багато спільного. Цей предмет також

викладається з 1-го класу і призначений побудувати у свідомості дитини

цілісну картину світу. Зміст та методи викладання Головного предмету,

4

також як і «Навколишнього світу», мають гуманістичні, природовідповідні,

інтегральні, екологічні принципи. Спільним є і те, що він є пропедевтичним –

у середніх класах години Головного предмету поступово замінюються

лінійними курсами – географією, хімією, біологією, фізикою та іншими

природничими предметами.

Значення, яке у Вальдорфській педагогіці приділяється цьому

інтегрованому предмету, можна зрозуміти з його назви «Головний предмет».

Це велике значення також підтверджує кількість годин, яка виділяється на

його вивчення, в початковій школі кожного дня навчання будується на основі

цього предмета та взаємозалежно від нього (тобто теми, які вивчаються у час,

що виділений на Головний предмет, потім опрацьовуються під час вивчення

інших предметів – граматики, образотворчого мистецтва, ручної праці тощо).

Дуже цікавий аналогічний курс існує в Американській освітній системі.

Предмет, який допомагає вивчати навколишній світ, називається «Science» -

Наука. В програмі цього курсу послідовне вивчення оточуючого середовища

– наука життя, природна наука, наука погоди, наука людського тіла тощо.

також як і Навколишній світ, цей предмет має власну методику викладання,

що супроводжується спеціальними ілюстраціями – схемами, таблицями, які

формують діалектичне мислення, містять послідовні інтелектуальні операції

та формують оцінне ставлення. Цей курс також побудований на принципах

інтеграції – під час вивчення застосовуються пісні, малюнки, виготовлення

моделей, проведення дослідів та експериментів. У середній школі є

продовженням є природничі дисципліни та курс «Академічні дослідження».

Ми розглянули тільки два курси, аналогічних «Навколишньому світу»,

які викладаються в інших освітніх системах. Можна згадати ще курс з такою

ж назвою у Росії – «Окружающий мир», який має кілька програм та авторів.

Але вже з цього можна зробити такі висновки – це дуже важливий для

розвитку дитини курс, адже його викладають найбільш гармонійна та цілісна

педагогічна система – Вальдорфська школа, яка розповсюджена по всій

5

Земній кулі, він поширений на величезній території – Америки, Росії,

України.

Хотілося б окремо зазначити високі вимоги до вчителя, який викладає

цей предмет. Це має бути людина з власною науковою картиною світу,

особистісно зріла та педагогічно компетентна – у Вальдорфській школі

викладання ведуть літні, успішні люди – вчені, колишні директори

підприємств, політики. Рівень викладачів в Америці визначається назвою

предмету - «Наука». В цьому посібнику ми намагалися зібрати необхідну

інформацію для того, щоб кожний вчитель зміг реалізувати цілі і завдання

курсу «Навколишній світ» у повній мірі.

2. АКТУАЛЬНІСТЬ КУРСУ «НАВКОЛИШНІЙ СВІТ», ЦІЛІ І ЗАВДАННЯ

Навколишній світ як предмет вивчення в початковій школі.

Курс Навколишній світ вирішує дуже важливі, можливо найважливіші

завдання, які вирішує навчання в початковій школі. Адже головною задачею

освіти є найповніша реалізація потенціалу дитини, розвиток її здібностей та

озброєння універсальними методами навчання та самонавчання, виховання

та самовиховання, розвитку та саморозвитку. Курс Навколишнього світу при

вмілому керівництві Вчителя реалізує всі ці завдання. Під час вивчення

Навколишнього світу формуються та відпрацьовуються на рівні навички

вміння логічно мислити, працювати з різноманітною інформацією,

моделювати та прогнозувати майбутні події.

Знайомство з цілісною картиною світу і формування оцінного,

емоційного ставлення до нього – найважливіші лінії розвитку особистості

учня засобами курсу «Навколишнього світу».

Сучасні школярі відрізняються від дітей п’ятнадцяти-двадцятирічної

давності допитливістю і більшою інформованістю. На жаль, ці знання дітей,

як правило, виявляються не систематизованими та роздробленими. Одна з

причин цього полягає в тому, що в коло нашого світогляду включається все

більше предметів і явищ, про які ми знаємо опосередковано. Якщо в

6

минулому дитина в 5–9 років добре знала лише ті предмети і явища, які

безпосередньо оточували її в сім'ї, у дворі, в школі, то тепер ситуація

корінним чином змінилася. Завдяки телевізору, кінофільмам, комп'ютеру,

Інтернету сучасні діти можуть більше знати про різноманітні явища і факти,

що знаходяться дуже далеко, ніж про безпосередньо оточуючі предмети.

В результаті в різних учнів виявляється різний рівень знань про

навколишній світ і різні питання про нього. Перед педагогом встає важке

завдання побудувати навчання так, щоб, з одного боку, відповісти на всі

питання і задовольнити цікавість учнів, а з іншої – забезпечити засвоєння

необхідних знань.

Як же потрібно вчити, щоб досягти обох цілей? Виявляється, для цього

існує один вихід. Визначним засобом виховання і навчання учня початкових

класів є знайомство з цілісною елементарною науковою картиною світу. Сенс

вивчення картини світу – при мінімумі наданих знань зробити людину

свідомим учасником життя. Дуже важливо з найперших кроків дитини в

школі навчити її цілісному погляду на світ. Тоді відповідь на будь-яке

питання, що виникає у школяра, може бути легко знайдена, оскільки учнів з

найперших уроків Навколишнього світу вчать шукати місце кожного явища у

природі і господарюванні людини у світі.

Отже, розглядаючи місце курсу Навколишнього світу у програмі

початкової школи, можна зробити висновок про визначальне, стрижневе

місце цього курсу, адже він дає можливість поєднати знання учня у цілісну

картину світу.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ВИВЧЕННЯ НАВКОЛИШНЬОГО СВІТУ

У початковій школі відбувається поступовий перехід від провідної

ігрової діяльності, яка характерна для дошкільного віку, до провідної

навчальної діяльності, яка притаманна учню початкової школи та молодшому

підлітку. Це означає, що особистість учня початкової школи розвивається

7

переважно саме під час навчання. Саме під час навчання відбувається

формування розумової культури, яка включає мислення, пам'ять, увагу, уяву;

розвиток емоційно-вольової сфери, до якої відноситься мотивація навчання,

здатність до саморегуляції поведінки, надбання певного соціального статусу

у групі однолітків.

У таблиці № 1 наведено еволюційний розвиток інтелектуальної та

емоційно-вольової сфери учня 1-4 класів в залежності від класу навчання.

8

Таблиця 1.- Психолого педагогічні передумови вивчення «Навколишнього світу».

клас

Провідний вид діяльності, де відбувається розвиток

Особливості мислення

Увага Пам'ять Уява Мотивація навчання

Зміст навчання

Зміст виховання

Доцільні методи роботи

1 кл

ас

Рольова гра з елементами навчання

Наочно-образне, конкретне

Нестійка, мимовільна

Мимовільна, короткочасна конкретно-образна

Бурхлива, яскрава, некерована

Висока мотиваціяна похвалу дорослих, успіх

Конкретні поняття, поступове введення абстрактних понять; виділення окремих властивостей об’єктів, виділення істотних ознак

Дисциплінованість, загальні та моральні якості

Дидактичні ігри, спостереження, порівняння, оформлення висновків

2 кл

ас

Навчання з елементами гри

Наочно-образне, конкретне, формування понятійного, абстрактного

Нестійка, мимовільна, розвиток довільної

Мимовільна, розвиток довільної

Формується відтворююча уява

Висока мотивація на схвалення дорослих

Конкретні поняття, формування абстрактних понять; вироблення засобів класифікації об’єктів за певними властивостями

Моральні якості

Дидактично-інтелектуальні ігри, спостереження, експеримент

9

3 кл

ас

Навчання з елементами гри

Конкретне, абстрактно - словесне

Більша довільність

Розвиток довільності, більша продуктивність

Формується відтворююча уява, стає реалістичні-шою, керованішою, розвивається творча уява

Висока мотивація на схвалення дорослих, отримання високої оцінки

Конкретні те абстрактні поняття, утворення узагальнень та їхня конкретика-ція, усвідомлення загального в своїх діях при рішенні різноманіт-них задач

Довільне цілеполаган ня, дисциплінованість

Аналіз-сінтез, висування гіпотез, власні висновки,

4 кл

ас

Навчання з елементами гри

Конкретне, абстрактно-словесне

довільна Довільна, продуктивна

Формується відтворююча уява, стає реалістичнішої, керованішою, розвивається творча уява

Мотивація на високу оцінку, схвалення дорослих

Конкретні та абстрактні поняття, усвідомлення загального та різного в своїх діях при рішенні різноманіт-них задач

Підвищення рівня соціалізації, довільне цілеполаган-ня

Аналіз-синтез, висування великої кількості власних гіпотез, моделювання процесів, прогнозуван-ня

10

Розвиток пізнавальних процесів:

а) Розвиток мислення

Особливість здорової психіки дитини - пізнавальна активність.

Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання Навколишнього світу

й побудову власної картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує,

намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки й залежності. Вона сама,

наприклад, може дізнатися, які предмети тонуть, а які будуть плавати. Чим

активніше в розумовому відношенні дитина, тим більше вона задає питань і

тим різноманітніші ці питання. Дитина може цікавитися всім на світі: якої

глибини океан? Як там дихають тварини? Скільки тисяч кілометрів навкруг

земна куля?

Дитина прагне до знань, а саме засвоєння знань відбувається через

численне “навіщо?” “як?” “чому?”. Вона змушена оперувати знаннями,

представляти ситуації й намагатися знайти можливий шлях для відповіді на

питання. При виникненні деяких завдань дитина намагається вирішити їх

наочно, реально приміряючись і пробуючи, але вона може вирішувати

завдання в розумі. Вона уявляє собі реальну ситуацію і як би діє в ній у своїй

уяві. Таке мислення, у якому рішення завдання відбувається в результаті

внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним.

Образне мислення - основний вид мислення в молодшому шкільному

віці.

Звичайно, молодший школяр може мислити логічно, але варто

пам'ятати, що цей вік сензитивен до навчання, що опирається на наочність.

Мислення дитини на початку навчання в школі відрізняється

егоцентризмом, особою розумовою позицією, обумовленої відсутністю

знань, необхідних для правильного рішення певних проблемних ситуацій.

Так, дитина сама не відкриває у своєму особистому досвіді знання про

збереження таких властивостей предметів, як довжина, обсяг, вага тощо.

Відсутність систематичності знань, недостатній розвиток понять

приводить до того, що в мисленні дитини панує логіка сприйняття. Дитині,

11

наприклад, важко оцінювати однакову кількість води, піску, пластиліну

тощо як рівні (однакові), коли на її очах відбувається зміна їх конфігурації

відповідно до форми посудини, куди вони поміщені. Дитина попадає в

залежність від того, що бачить у кожний новий момент зміни предметів. Так,

порівнюючи об’єм води у високій вузькій та у широкій низький склянках,

більшість дітей впевнено стверджують, що води більше у високій вузькій

склянці. Однак у початкових класах дитина вже може подумки зіставляти

окремі факти, поєднувати їх у цілісну картину й навіть формувати для себе

абстрактні знання, віддалені від прямих джерел. В початкових класах

відбувається перехід від предметно-образного до абстрактного мислення.

б) Розвиток уваги.

Пізнавальна активність дитини, спрямована на обстеження

навколишнього світу, організує її увагу на досліджуваних об'єктах досить

довго, поки не зникне інтерес. Якщо 6-7-мі-річна дитина зайнята важливою

для неї грою, то вона, не відволікаючись, може грати два, а те й три години.

Так само довго вона може бути зосередженою і на продуктивній діяльності

(малюванні, конструюванні, виготовленні значимих для неї виробів). Однак

такі результати зосередження уваги - наслідок інтересу до того, чим зайнята

дитина. Вона же буде нудитися, відволікатися й почувати себе зовсім

нещасною, якщо треба бути уважною у тій діяльності, що їй байдужа або

зовсім не подобається.

Дорослий може організувати увагу дитини за допомогою словесних

вказівок. Її нагадують про необхідність виконувати задану дію, вказуючи при

цьому способи дії (“Діти, відкриємо альбоми. Візьмемо червоний олівець й у

верхньому лівому куті - отут - намалюємо кружок...” тощо).

Молодший школяр певною мірою може й сам планувати свою

діяльність. При цьому він словесно проговорює те, що він повинен й у якій

послідовності буде виконувати ту або іншу роботу. Планування, безумовно,

організовує увагу дитини.

12

І все-таки, хоча діти в початкових класах можуть довільно регулювати

свою поведінку, мимовільна увага переважає. Дітям важко зосередитися на

одноманітній і мало привабливій для них діяльності або на діяльності

цікавій, але потребуючої розумової напруги. Відключення уваги рятує від

перевтоми. Ця особливість уваги є одним з підстав для включення в заняття

елементів гри й досить частої зміни форм діяльності.

Діти молодшого шкільного віку, безумовно, здатні утримувати увагу

на інтелектуальних завданнях, але це вимагає колосальних зусиль волі й

організації високої мотивації.

в) Пам'ять молодших школярів розвивається передусім у напрямку

посилення її довільності, зростання можливостей свідомого керування нею та

збільшення обсягу смислової, словесно-логічної пам'яті. Змінюється

співвідношення мимовільного і довільного запам'ятовування на користь

зростання ролі останнього. Дослідні дані свідчать, що при вмілому керівництві

навчальною діяльністю молодші школярі вже можуть виділяти у зрозумілому

для них матеріалі опорні думки, пов'язувати їх між собою і завдяки цьому

успішно запам'ятовувати. Розвивається також здатність до довільного від-

творення матеріалу.

г) Розвиток уяви.

У молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може

створювати різноманітні ситуації. Формуючись в ігрових заміщеннях одних

предметів іншими, уява переходить в інші види діяльності.

В умовах навчальної діяльності до уяви дитини висувають спеціальні

вимоги, які спонукають до довільних дій уяви. Учитель на уроках пропонує

дітям уявити собі ситуацію, у якій відбуваються якісь перетворення

предметів, образів, знаків (подумковий експеримент). Ці навчальні вимоги

спонукують розвиток уяви, але вони мають потребу в підкріпленні

спеціальними знаряддями - інакше дитина утруднюється просунутися в

довільних діях уяви. Це можуть бути реальні предмети, схеми, макети, знаки,

графічні образи тощо.

13

Складаючи всілякі історії, римуючи “вірші”, придумуючи казки,

зображуючи різних персонажів, діти можуть запозичити відомі їм сюжети,

строфи віршів, графічні образи, часом зовсім не помічаючи цього. Однак

нерідко дитина спеціально комбінує відомі сюжети, створює нові образи,

гіперболізуючи окремі сторони і якості своїх героїв. Дитина, якщо в неї

досить розвинена мова й уява, якщо вона отримує задоволення від рефлексії

на значення й зміст слів, словесних комплексів й образів уяви може

придумати й розповісти цікавий сюжет, може імпровізувати,

насолоджуючись своєю імпровізацією сама і включаючи в неї інших людей.

В уяві дитина створює небезпечні, страшні ситуації. Головне -

подолання, знаходження друга, вихід до світла, наприклад, радість.

Переживання негативної напруги в процесі створення й розгортання

уявлюваних ситуацій, управління сюжетом, переривання образів і

повернення до них тренують уяву дитини як довільну творчу діяльність.

Уява, якою би фантастичною вона не була у своїй сюжетній лінії,

опирається на нормативи реального соціального простору. Переживши у

своїй уяві добрі або агресивні спонукання, дитина тим самим може

підготувати для себе мотивацію майбутніх вчинків.

Уява в житті дитини відіграє більшу роль, ніж у житті дорослого,

проявляючись набагато частіше, і частіше допускає порушення життєвої

реальності.

Безустанна робота уяви - найважливіший шлях пізнання й освоєння

дитиною навколишнього світу, спосіб вийти за межі особистого практичного

досвіду, найважливіша психологічна передумова розвитку здатності до

творчості й спосіб освоєння нормативності соціального простору, останнє

примушує працювати уява безпосередня на резерв особистісних якостей.

2.3.Цілі курсу «Навколишній світ»:

Загальна мета курсу - формування особистості, що оптимально

взаємодіє з навколишнім світом.

Цілі другого порядку:

14

1) формування етичної і екологічної свідомості, заснованої на

загальнолюдських цінностях;

2) навчання технологіям взаємодії з навколишнім світом;

3) розвиток якостей особистості, сприяючих взаємодії з навколишнім

середовищем.

2.4.Завдання курсу «Навколишній світ»:

1) формування знань, що характеризують систему «людина -

навколишній світ», дозволяють уявляти своє місце в світі;

2) формування екологічно доцільних емоційно-ціннісних відносин з

об'єктами і явищами навколишнього світу;

3) формування умінь і навиків оптимальної взаємодії з навколишнім

світом;

4) підготовка школярів до подальшої (у середніх і старших класах)

освіти в області Навколишнього світу та спеціальних природничих і

суспільствознавчих дисциплін;

5) формування у молодшого школяра прагнення пізнавати

навколишній світ самостійно (навчити самоосвіті);

6) всебічний розвиток особистості.

Школярів знайомлять з широкими уявленнями про світ, які утворюють

систему, що охоплює весь навколишній світ. При цьому найважливіші

поняття («острівці знань»), які детально вивчаються, пояснюють лише

невелику частину навколишнього світу, але сформовані навколо них зони

найближчого розвитку дозволяють відповісти на велику кількість питань, що

виникають у дітей. Порівняльне представлення повної картини світу

дозволить надати творчий дослідницький характер процесу вивчення

предмету, примушуючи учнів ставити нові і нові питання, що уточнюють і

допомагають осмислити їх досвід.

Як же сформувати у дитини цілісну картину світу? Безглуздо починати

намагатися їй розповідати незнайомі для неї речі. Вона може навіть

зацікавиться, але не зможе з'єднати свої нові знання зі своїм досвідом (знання

15

залишаться «острівцями без містків»). Єдиний спосіб – щодня і щогодини

допомагати учням осмислювати свій досвід. Дитина має навчитися розуміти

Навколишній світ і розуміти ціну і сенс своїм вчинкам і вчинкам оточуючих

людей. І хай не завжди дитина поступатиме відповідно до своїх знань, але

дати їй можливість жити розумно і осмислено ми повинні. Регулярно

пояснюючи свій досвід, дитина привчається розуміти навколишній світ. При

цьому у неї постійно починають виникати питання (породжувані «острівцями

незнання»), які вимагають уточнення. Все це сприяє виникненню звички

(навику) пояснення і осмислення свого досвіду. В цьому випадку дитина

може навчитися робити будь-яку нову справу, самостійно освоюючи її.

Принципово важливо при цьому не зупинятися на холодному

розсудливому аналізі навколишнього світу. Людина невідокремлювана від

тих переживань (емоцій, відчуттів, оцінок), які вона випробовує по

відношенню до всього, що відбувається навколо неї. Таким чином, ще одна

наша мета – це допомога учневі у формуванні особового сприйняття,

емоційного, оцінного відношення до цього світу. Саме в рамках цієї лінії

розвитку вирішуються завдання гуманістичного, екологічного, цивільного і

патріотичного виховання. Саме самостійне визначення учнем своєї позиції

допоможе йому знайти відповідь на питання: «Як нам будувати своє життя?»

у відносинах «людина – природа», «людина – суспільство». На погляд

авторів, єдина стратегія виживання людини у взаєминах з природою – це

перехід до екологічного господарювання, яке не знищуватиме природні

екосистеми, а вбудовуватиметься в них. У взаєминах між людьми головний

пріоритет – формування толерантної особистості – людини здатної

самостійно визначати свою позицію, зацікавлено і терпимо відноситися до

позицій і інтересів інших людей. Досягши цих цілей ми зможемо сподіватися

на те, що наш учень здібний скористатися картиною світу.

Таким чином, узагальнюючи цілі та завдання курсу Навколишній світ,

ми можемо згрупувати їх по таким категоріям: інтелектуальні, оцінні,

16

комунікативні, організаційні уміння. Вимоги до формування цих вмінь

наведені у таблицях 2-5.

Таблиця 2. – Формування інтелектуальних уміньІнтелектуальні уміння Наочно-образне мислення, властиве дітям молодшого шкільного

віку, дозволяє сформувати цілісну, але попередню картину світу, засновану на фактах, явищах, образах і простих поняттях. Розвиток інтелектуальних умінь здійснюється під керівництвом вчителя в 1-2 класах, а в 3-4 ставляться учбові завдання, які учні вирішують самостійно.

Ступені навчання, класи

Орієнтуватися у власній системі знань і усвідомлювати необхідність нового знання

Робити попередній відбір джерел інформації для пошуку нового знання

Здобувати нові знання (інформацію) з різних джерел і різними способами

Обробляти отриману інформацію для отримання необхідного результату, у тому числі і для створення нового продукту

Перетворювати інформацію з однієї форми в іншу і вибирати найбільш зручну для себе форму

1 клас Відрізняти нове знання (уміння) від вже відомого за допомогою вчителя

Орієнтуватися в підручнику (на розвороті, в змісті, в словнику)

Знаходити відповіді на питання, використовуючи підручник, свій життєвий досвід і інформацію, отриману на уроці

Робити висновки в результаті спільної роботи всього класу. Порівнювати і групувати предмети та образи

Детально переказувати невеликі тексти, називати їх тему

2 клас Розуміти, Розуміти, в Знаходити Спостері Складати

17

що потрібна додаткова інформація (знання) для вирішення учбового завдання в один крок

яких джерелах можна знайти необхідну інформацію для вирішення учбового завдання

необхідну інформацію як в підручнику, так і в запропонованих вчителем словниках і енциклопедіях

гати і робити самостійні висновки.

простий план невеликого тексту, оповідання

3-4 класи

Самостійно визначати яка інформація потрібна для вирішення учбового завдання в один крок

Відбирати необхідні для вирішення учбового завдання джерела інформації серед запропонованих вчителем словників, енциклопедій, довідників

Використовуватиінформацію, представлену в різних формах (текст, таблиця, схема, ілюстрація тощо)

Порівнювати і групувати факти і явища. Визначати причини явищ, подій. Робити висновки на основі узагальнення знань.

Представляти інформацію у вигляді тексту, таблиці, схеми

Приклади завдань, що формують інтелектуальні вміння:

Рішення реальної проблеми, яка існує у відповідній науці, наприклад:

-«Запропонуйте версію походження Землі (людини, тварини, рослини,

держави, окремих предметів, конкретних культурних традицій тощо).

Дослідження об'єкту. В завданні приводяться вказівки по дослідженню

об'єкту: явища, правила, музики, обряду тощо. Наприклад: „Дослідіть слово

"місто", встановіть його походження, значення, будову, ознаки, функції,

зв'язки”. „Розробіть і проведіть дослідження по встановленню залежності

настрою людини від кольору її одягу”.

Структура. Пошук принципів побудови різних структур (видів

рослин, тварин, стилів тексту, математичних та нематематичних множин,

18

технічних пристосувань, біологічних популяцій, держав тощо). Наприклад:

„Виведіть закономірності власної мови”.

Дослідження. Проведення дослідження, експерименту (наочного або

подумкового).

„Відновлення” історії. З'ясування причин ситуації, що склалася,

наприклад: „Поясніть причини застосування десятирічної системи числення

при вимірюванні відстаней, а дванадцятирічної — при вимірюванні часу”.

„Поясніть графічну форму букв (цифр, нот), їх взаємозв'язок і послідовність”.

Доказ. Пошук способів підтвердження версій або знань. Наприклад:

„Доведіть або спростуйте існування богів (духів, будинкових)”; „Знайдіть

загальні елементи в орнаментах (традиціях, мовах) різних культур”;

„Знайдіть загальні принципи будови різних держав”.

Загальне в різному. Виявлення спільного і відмінного в різних

системах, наприклад, в різних типах мов: іноземних мовах, мовах міміки,

жесту, кольору, музики, чисел, форм.

Переклад. Переклад з мови одного предмету на іншій: намалювати

музику, „пожвавити” число, визначити кольори днів тижня, намалювати

картину природи.

Різнонаукове пізнання. Одночасна робота з різними способами

дослідження одного і того ж об'єкту — природничонауковими,

гуманітарними, соціологічними. Наприклад: „З'ясуйте, що є спільного у

тварин та рослин (в устрої класу та держави)”.

Завдання для формування інтелектуальних умінь рекомендується

використовувати на етапі роботи над новим матеріалом та на уроках

загальнометодичної спрямованості (див «ТИПИ УРОКІВ В ДІЯЛЬНІСНОМУ

МЕТОДІ НАВЧАННЯ, ОСОБЛИВОСТІ ЇХ ПОБУДОВИ).

Важливим завданням уроків Навколишнього світу є формування

особистісної позиції, емоційного, оцінного відношення до світу. Технологія

формування оцінних умінь представлена у таблиці 3.

Таблиця 3. – Формування оцінних умінь

19

Оцінні уміння

У цьому віці учні розлучаються з «казковим» міфологічним мисленням, тобто

усвідомлюють, що в житті ( на відмінність від казки) немає однозначно поганих і хороших

людей. У цьому віці діти тільки вчаться відокремлювати вчинки від самої людини. Будь-

яка людина може зробити той або інший вчинок, який можуть по-різному оцінити ті або інші

люди. У кожній конкретній ситуації треба уміти самому вибирати, як поступити

самостійно оцінювати вчинки. Вибір цей не завжди простий, і в цьому віці учень ще не

готовий дати самостійну відповідь на багато питань, але він дізнається про ці питання

(суспільні, світоглядні тощо)

Ступені навчання

Оцінювати Пояснювати Самовизначатися Діяти

1-2 класи

У запропонованих ситуаціях відзначати конкретні вчинки, які можна оцінити як хороші або погані з позицій загальнолюдських і етичних цінностей

Пояснювати з позиції загальнолюдських етичних цінностей, чому конкретні вчинки можна оцінити як хороші або погані

Самостійно визначати і висловлювати найпростіші і загальнідля всіх людей правила поведінки (основи загальнолюдських етичних цінностей)

У запропонованих ситуаціях, спираючисьзагальнівсіх прості правила поведінки, робити вибір, який вчинок здійснити

3-4 класи

Вчитися відокремлювати вчинки від самої людини. У запропонованих ситуаціях відзначати конкретні вчинки, які не можна оцінити як однозначно хорошіабо однозначно погані (перш за все тому, що різні люди з різних груп суспільства оцінюють їх по- різному.

Пояснювати (перш за все – самому собі) свої оцінки, свою точку зору, свої позиції

Самовизначатися в системі цінностей

Діяти і поступативідповідно до цієї системи цінностей і відповідати за свої вчинки і дії

20

Оцінювати життєві ситуації (вчинки людей) з погляду загальноприйнятих норм і цінностей (етичних, суспільно-патріотичних, естетичних), а також з погляду різних груп суспільства (віруючі-атеїсти, багаті - бідні тощо)

Приклади завдань для формування оцінних вмінь:

Зроби по-своєму. Запропонувати учню по-своєму виконати те, що йому

або вчителю вже відомо: а) придумати позначення числа, звуку, букви; б)

дати визначення поняттю, об'єкту, явищу, що вивчається; в) сформулювати

правило, закономірність, алгоритм розв’язання, спосіб виготовлення виробу

тощо.

„Створення” історії. „Створення” історичних подій: народження

мови, писемності (виготовлення берестяних грамот), правил спілкування;

винахід десяткової системи числення, винаходи колеса; розвитку рослини,

тварини, людини, інших організмів.

Образ. Придумати і зобразити образ — малюнковий, руховий,

музичний, словесний за допомогою відповідних цьому образу засобів.

Емпатія. В думках «вжитися» у об'єкт, „відчути” етапи його розвитку

(рослини, держави, якогось героя тощо), описати свої відчуття.

Жанри тексту. Створити словесний продукт у різних формах і

жанрах: інтерв'ю, реклама, ділові діалоги тощо. Скласти задачу, приказку,

прислів'я, риму, вірш, сюжет, роль, пісню, нарис, трактат про об’єкт, який

вивчається.

21

Власна систематизація. Скласти термінологічний словник, кросворд,

таблицю, гру-подорож, вікторину, родовідну, прикмету, своє завдання для

інших учнів, збірку своїх задач тощо.

Виготовлення. Виготовити виріб, модель, макет, газету, журнал, колаж,

презентацію, вишивку, фотографію, відеофільм.

Навчальний посібник (міні-підручник, опірний конспект). Розробити

свої навчальні посібники - алгоритми виконання завдань, пам’ятки,

комп’ютерні програми.

Завдання цього типу доцільно використовувати на етапі включення

знання в систему знань і повторення, актуалізації опорних знань.

Комунікативні уміння

Розвиваються базові уміння різних видів мовної діяльності: говоріння,

слухання, читання і листування. Їх розвиток здійснюється зокрема за

допомогою технології формування типу правильної читацької діяльності, яку

вчитель використовує на уроках Навколишнього світу. На уроках, крім

фронтальної, використовується групова форма організації навчання дітей,

яка дозволяє використовувати і удосконалювати їх комунікативні уміння в

процесі вирішення учбових наочних проблем (завдань).

Таблиця 4.- Формування комунікативних вмінь

Ступені навчання і класи

Доносити свою позицію до інших, володіючи прийомами монологічного і діалогічного мовлення

Розуміти інші позиції (погляди і інтереси)

Домовлятися злюдьми, погоджувати зними свої інтереси і погляди, для того, щоб зробити щось спільно

1-2 класи Оформляти свою думку в усній і письмовій мові(на рівні однієї пропозиції або невеликого тексту). Вивчати напам'ять вірш, прозаїчний

Слухати і розуміти мову інших. Виразно читати і переказувати текст.

Спільно домовлятися про правила спілкування і поведінки в школі та слідувати їм. Вчитися виконувати різні ролі в групі

22

фрагмент. (лідера, виконавця, критика)Вступати в бесіду на уроці і в житті

3-4 класи Оформляти свої думки в усній і письмовій мові з урахуванням учбових і життєвих ситуацій. Висловлювати свою точку зору і намагатися її обґрунтувати, приводити аргументи.

Слухати інших, намагатися розуміти іншу точку зору, бути готовим змінитисою точку зору. Читати вголос і мовчки тексти підручників і при цьому:Вести діалог з автором -(прогнозувати майбутні події, ставити питання до тексту і шукати відповіді, перевіряти себе);Відокремлювати нове від відомого; виділяти головне; складати план.

Виконуючи різні ролі в групі, співпрацювати в сумісному рішенніпроблеми (завдання). Вчитися толерантно, шанобливо відноситися до позиції іншого, намагатися домовлятися.

Приклади завдань, що формують комунікативні уміння:

Сформувати повну розгорнути відповідь на питання.

Доповнити відповідь свого однокласника.

Поставити питання іншому учню.

Оцінити відповідь однокласника.

Проаналізуйте відповідь однокласника за певною схемою.

Для групи – скласти групову розповідь, розповісти матеріал

ланцюжком.

Інсценізація явища, події, історії групою учнів.

Представити результат групової роботи, дослідження, проекту.

Підготувати доповідь, повідомлення, презентацію з заданої теми.

Провести частину уроку в ролі вчителя (надати консультації іншим

учням, провести залікову роботу тощо).

Організаційні уміння

23

Розвиток організаційних умінь здійснюється через проблемно-

діалогічну технологію освоєння нових знань, де вчитель – «режисер»

учбового процесу, а учні спільно з ним ставлять і вирішують учбову

проблему (завдання), при цьому діти використовують ці уміння на уроці.

Таблиця 5.-Формування організаційних умінь

Ступені навчання, класи

Визначати і формулювати мету діяльності

Складати план дій для рішення проблеми (завдання)

Здійснювати дії з реалізації плану

Результат своєї діяльності співвідносити з метою і оцінювати його

1 клас Вчитися визначати мету діяльності на уроці за допомогою вчителя

Промовляти послідовність дій на уроці. Вчитися висловлювати своє припущення (версію).

Вчитися працювати за запропонованим планом

Вчитися спільно давати емоційну оцінку діяльності на уроці.

2 клас Визначати мету діяльності на уроці за допомогою вчителя і самостійно.Вчитися виявляти і формулювати учбову проблему спільно звчителем.

Вчитися планувати учбову діяльність на уроці. Висловлювати свою версію, намагатися пропонувати спосіб її перевірки

Працюючи за запропонованим планом, використовувати необхідні засоби(підручник, прості прилади і інструменти).

Вчитися відрізняти правильно виконані завдання від виконаного невірно. Визначати успішність виконання свого завдання в діалозі звчителем.

3-4 класи Самостійно формулювати цілі уроку після попереднього обговорення. Вчитися виявляти і

Складати план вирішення проблеми (завдання) спільно у вчителем.

Працюючи за планом, співвідносити свої дії з метою, при необхідності виправляти помилки за допомогою

У діалозі звчителем вчитися виробляти критерії оцінки і визначати ступінь

24

формулювати учбову проблему спільно звчителем.

вчителя. успішності виконання своєї роботи та спільної роботи, виходячи з наявних критеріїв.

Приклади завдань, що формують організаційні уміння:

Мета. Визначати власну мету уроку (узнати про…, довідатись про …,

навчитися розпізнавати …, навчитися розрізняти…тощо).

Очікування. Сформулювати очікування від уроку, від вивчення певної

теми тощо (сподіваюсь, що узнаю щось цікаве, очікую, щоб буде ділова гра,

сподіваюсь, що буде групова робота).

Плани. Розробити план дослідження якогось явища, предмету. Скласти

звіт про проведене дослідження, спостереження. Створити план реалізації

проекту.

Рефлексія. Усвідомити свою діяльність в певний проміжок часу (урок,

вивчення теми, виконання домашнього завдання, проведення дослідження

або експерименту). Вивести правила і закономірності цієї діяльності.

Завдання цього типу доцільно використовувати під час етапів уроку

«смомотивація до навчання», «рефлексія», на уроках загально методичної

спрямованості.

3. ЗМІСТ КУРСУ НАВКОЛИШНІЙ СВІТ У 1- 4 КЛАСАХПрограма наскрізного інтегрованого курсу «Навколишній світ», який

реалізує навчальний предмет «Я і Україна» в початковій школі, розроблена

у відповідності до Державного стандарту початкової загальної освіти

(освітня галузь «Людина і світ»), затвердженого постановою Кабінету

Міністрів України від 16. П .2000 р. №1717 та Типового навчального плану

початкової школи для загальноосвітніх навчальних закладів, які працюють за

проектом «Росток», затвердженого наказом Міністерства освіти і науки

25

України від 31,01.2005 р. № 62 «Про розвиток науково-педагогічного проекту

«Росток» в Україні на період до 2009 р.».

Поєднання в змісті інтегрованого курсу «Навколишній світ» елементів

природознавства, суспільствознавства, екології, етики, естетики,

українознавства, літератури та мистецтва створює сприятливі умови для

досягнення основної мети:

- особистісного розвитку школяра, формування у нього почуття

патріотизму, усвідомлення належності до Української держави, до природи і

суспільства, виховання громадянина України, ознайомлення з соціальними

нормами і традиціями українського народу;

- формування культурних стандартів поведінки, толерантної

взаємодії з людьми, ціннісних орієнтацій у різноманітних галузях життя,

культурній спадщині України, рідного краю, сім'ї: усвідомлення учнями

універсальної цінності життя; екологічної, естетичної, валеологічної,

практичної, моральної і пізнавальної цінностей природи;

- формування в учнів цілісного уявлення про природничо-наукову

картину світу, місце людини в ньому; засвоєння узагальнених та емпіричних

понять, які відбивають основні закономірності реального світу; розширюють

і систематизують соціальний та пізнавальний досвід учнів;

- ознайомлення з основними методами пізнання; розширення

життєвого досвід учнів як основи розвитку особистості через використання

активних, пошукових, творчих методів у процесі вивчення різноманітних

природних і суспільних явищ у їх єдності і взаємодії; здійснення

пропедевтики навчання на наступних освітніх рівнях.

Інтегрований курс «Навколишній світ» спрямований на розвиток

логічного мислення учнів, загальнонавчальних, дослідницьких умінь;

творчих здібностей, позитивної мотивації до пізнання природи і суспільства.

Мета курсу «Навколишній світ» реалізується за допомогою

комплексного застосування традиційних і сучасних методів навчання в

процесі виконання таких завдань:

26

- формування уявлення учнів про цілісність світу, його гідність,

взаємозв'язки, взаємозалежності, властивості, закономірності;

- формування теоретичних та емпіричних понять;

- формування наукового світогляду;

- формування екологічної культури, уявлень про місце людини в

природі як її невід'ємної частини; засвоєння традицій українського народу;

- забезпечення єдності інтелектуального та емоційного

сприйняття природи, заохочення учнів до практичної

природоохоронної діяльності; розвиток екологічно грамотного,

відповідального ставлення до природних багатств рідного краю,

своєї країни і всього світу в цілому;

- виховання моральної спрямованості особистості,

усвідомлення учнями етичних та естетичних норм поведінки в

усіх напрямах їх життєдіяльності;

- створення умов для різнобічного розвитку учнів, формування

в кожній дитині творчої особистості;

- формування інтересу до книги, ознайомлення учнів з

різноманітною навчально-пізнавальною і художньою літературою.

Основними структурними компонентами курсу є: науково-

пізнавальний (система знань про природу і місце в ній людини), діяльнісний

(навчально-пізнавальна, практична та ігрова діяльність) і ціннісний (система

цінностей у ставленні до природи, людей і себе).

Курс «Навколишній світ» побудовано на основі загальнодидактичних

принципів, діяльнісної і особистісно зорієнтованої технологій навчання і

виховання учнів.

Зміст курсу «Навколишній світ», у якому відображено глибокі

взаємозв'язки, що існують між гуманітарними, природничими, етичними,

естетичними, моральними та іншими аспектами процесу пізнання світу,

розкривається через такі лінії змісту надання:

27

Людина як особистість. Зміст цієї лінії навчання розкривається через

формування уявлення учнів про життя людини як однієї з найвищих

цінностей реального світу, про неповторність кожної людини як

самоорганізованої, моральної і самоцінної особистості. В програмі

передбачено вивчення будови і головних функцій організму людини, правил

гігієни, профілактики захворювань і надання посильної медичної допомоги, а

також основних моральних якостей особистості.

Людина, природа і суспільство. Ця лінія змісту навчання реалізується

протягом усього періоду вивчення курсу «Навколишній світ» у початковій

школі. Поетапне усвідомлення довкілля і себе у ньому є одним з основних

завдань курсу. Воно конкретизується у вихованні любові до своєї сім'ї,

доброзичливого ставлення до людей, гордості за свою Батьківщину,

патріотичних почуттів, розуміння рівноправності України серед інших країн і

народів світу, а також залежності довкілля від діяльності людини. Уявлення про

взаємозв'язки між окремою людиною і суспільством формуються через

пізнання національно-державної символіки, державного устрою, головних

історичних подій, території і кордонів України, її природи та економіки,

етнічного та демографічного складу населення, української культури, свого

родоводу, правил поведінки учня і формування умінь надавати посильну

допомогу членам сім'ї у веденні господарства, виконувати свої обов'язки

учня.

Людина серед людей. В процесі вивчення курсу «Навколишній світ»

учні знайомляться з правилами взаємодії людей у сім'ї і суспільстві,

традиціями безконфліктного життя, отримують уявлення про взаємні

обов'язки батьків і дітей, моральні вимоги до співіснування людей. На

виховному матеріалі, закладеному в зміст програми, відбувається

ознайомлення учнів з моральними цінностями українського народу,

загальнолюдськими цінностями; формування умінь застосовувати отримані

знання про мораль і цінності цивілізованого суспільства у взаємодії з людьми.

28

Культура. У розділи програми, присвячені краєзнавству, культурній

спадщині українського народу і людства в цілому, художньому

усвідомленню довкілля тощо, включені елементи знань про культурно-

історичне середовище: пам'ятки історії та культури, архітектури та народного

мистецтва.

Нежива природа. У програмі лінія змісту навчання «Нежива природа»

розкривається у тісній взаємодії зі змістовою лінією «Жива природа» з метою

формування в учнів розуміння взаємозв'язків і взаємозалежностей у природі,

цілісності і єдності реального світу. У відповідні розділи програми включено

матеріал, який знайомить учнів з речовинами, необхідними для життя рослин

і тварин, складом та будовою речовини, ознаками і властивостями тіл і

речовин, агрегатними станами речовини: формує уявлення про склад і

значення повітря, води, гірських порід, ґрунту, про основні енергоносії на

планеті і можливості енергозбереження. Діяльнісний компонент в цій

змістовій лінії представлений практичними роботами, лабораторними

дослідами, спостереженнями, які спрямовані на формування умінь виявляти

ознаки і властивості речовин, визначати масу тіл, наводити приклади

агрегатних станів речовини, спостерігати І порівнювати теплові і світлові

відчуття, вимірювати температуру повітря і води, вміти зберігати тепло і

електроенергію в побуті.

Жива природа. Науково-пізнавальний компонент цієї змістової лінії у

програмі включає знання про взаємодію людини і природи, сезонні зміни в

природі, зовнішню будову і основні властивості рослин і тварин: живлення,

дихання, виділення, розмноження, розвиток; різноманітність живих організмів

і ознак їх пристосування до умов навколишнього середовища, про основні

системи і органи організму людини, їх основні функції та умови, які

забезпечують здоровий спосіб життя людини.

Завдяки реалізації діяльнісного компоненту в змісті програми в учнів

формуються уміння, спрямовані на взаємодію, спостереження і вивчення

рослинного і тваринного світу, дотримання здорового способу життя,

29

надання необхідної долікарської медичної допомоги. Ціннісний компонент у

програмі представлено матеріалом, спрямованим на усвідомлення учнями не

тільки матеріальної, але і моральної, пізнавальної, гігієнічної, а також

естетичної цінностей природи для життя людини.

Планета Земля. Знання про природу Землі закладені в зміст програми

майже в кожному її розділі, оскільки, перш за все, необхідно познайомити

учнів з явищами живої і неживої природи, які відбуваються саме на нашій

планеті і так чи інакше впливають на життя людей. У програмі передбачено

ознайомлення учнів з поняттям "Земля як планета Сонячної системи",

формування уявлень про форму Землі, добове обертання і річний рух Землі

навколо Сонця, земне тяжіння, форми земної поверхні, земні надра, глобальні

екологічні проблеми Землі. У програмі закладені практичні роботи, які

сприяють формуванню необхідних дослідницьких і практичних умінь:

описувати об'єкти і явища природи, вести календар спостережень,

орієнтуватися на місцевості за допомогою плану, карти, компаса. За

допомогою проблемного матеріалу виховного спрямування в учнів

формується усвідомлення себе частиною своєї землі, частиною українського

народу, розуміння необхідності збереження природних багатств планети.

Наша Батьківщина - Україна. Реалізація цієї лінії змісту

навчання забезпечується через включення до програми знань про

розташування України на фізичній карті світу і глобусі та різноманітність її

природи. Зміст програми дає можливість формувати уявлення учнів про

форми земної поверхні, водойми, багатство земних надр України, закономірне

розташування природних зон на її території, особливості їх рослинного і

тваринного світу, природоохоронну і господарську діяльність, традиційні

заняття населення України.

Рідний край. Програма дає можливість реалізувати цю лінію змісту

навчання за допомогою проблемних тем, практичних завдань, які спрямовані на

отримання учнями знань і формування у них пізнавальних умінь, необхідних

30

для вивчення рідного краю, різноманітності його природи, господарської

діяльності населення, а також для природоохоронної діяльності в рідному краї.

Методи пізнання природи. Ця змістова лінія реалізована в програмі

через систему знань про умови і правила проведення спостережень, дослідів,

практичних робіт, призначення приладів для спостережень та дослідів і

формування умінь дослідницької діяльності учнів.

Інтегрований характер змісту і широкі міжпредметні зв'язки курсу

«Навколишній світ» дозволяють йому органічно взаємодіяти з іншими

дисциплінами, позакласними виховними заходами, що сприяє системності та

наступності всього навчально-виховного процесу в початковій школі,

створює додаткові можливості для попередження перевантаження учнів.

Важливою особливістю змісту курсу «Навколишній світ» є його

екологічне спрямування. Особлива увага приділяється вихованню

відповідального ставлення до природи, необхідності її збереження і охорони, в

певній мірі, зміст курсу «Навколишній світ» - це результат інтеграції

основних аспектів проблеми збереження і охорони життя:

- екологічного, природоохоронного;

- валеологічного (збереження фізичного життя і охорона здоров'я

людини як частини природи);

- духовно-творчого (збереження, охорона духовного життя

людини, розвиток її творчого потенціалу, спрямованого в діяльності на

гуманні цілі, бо, як відомо, без творчості у людини не може бути

повноцінного духовного життя).

Інтеграція змісту створює передумови для широкого застосування

нових методів і технологій викладання курсу. Враховуючи надбання сучасних

наукових досліджень з проблеми розвитку особистості в процесі навчання і

виховання, основою методики курсу «Навколишній світ» став інтегративно-

діяльнісний підхід. Це системна організація навчально-виховного процесу на

засадах впровадження науково обґрунтованої структури діяльності на

кожному уроці. Такий підхід дозволяє формувати в учнів цілісне уявлення про

31

навколишній світ через пошуково- практичну діяльність. Учні отримують

необхідні знання за допомогою різноманітних способів активізації

пізнавальної діяльності: спостережень, дослідів, вправ з моделювання,

конструювання об'єктів та явищ навколишнього світу; спеціальних вправ для

розвитку уяви, завдань для самостійного пошуку інформації, вправ з

літературної творчості (складання казок, легенд, оповідань та поетичних

рядків про навколишній світ), вправ та завдань для оволодіння загально-

навчальними уміннями.

У методиці курсу «Навколишній світ» можуть

використовуватися елементи методик викладання інших предметів:

природознавства, мови і читання, музики, образотворчого мистецтва,

трудового навчання. Надається перевага активним, творчим методам, а

також дослідницьким методам: спостереженням, дослідам, практичним

роботам; екскурсіям дослідницького спрямування, предметним урокам,

евристичним бесідам, інсценізаціям, ігровим та діалоговим методам з

широким залученням засобів літератури та мистецтва, народної творчості.

Вказані методи допомагають учням самостійно відкривати для себе нові

властивості і взаємозв'язки у довкіллі, знаходити власні рішення

різноманітних завдань-проблем; формулювати і висловлювати особисту

думку з тих чи інших питань. Тобто, особливого значення в процесі

викладання курсу набуває розвиток самостійної й пошукової діяльності учнів,

формування дослідницьких умінь: спостерігати явища і події, відкривати в

них нове, невідоме, накопичувати в свідомості, якомога більший арсенал

образів навколишнього світу, розвивати інтерес до нього.

Принцип гуманізації освіти спрямовує курс «Навколишній світ» на

використання особистісно зорієнтованих технологій навчання. Тому

особистість учня, його індивідуальність, вікові особливості розвитку

виступають як головні і визначальні умови побудови методики курсу.

Пропонується наступна структура курсу «Навколишній світ».

32

Курс «Навколишній світ» у 1 класі чотирирічної початкової школи (2

години та тиждень) розкриває ідею: «Поряд з нами - цілий світ».

Системоутворюючою основою змісту в 1 класі є його зв'язок з життям

дитини, акцентування уваги на конкретних явищах і об'єктах природного,

предметного та соціального середовищ, в яких перебуває дитина.

Найважливішими завданнями курсу «Навколишній світ» у 1 класі є

формування комунікативних та необхідних дослідницьких умінь, правильної

поведінки в школі і вдома, виховання патріотичних почуттів, любові до рідного

краю, його природи, до своєї сім'ї, пробудження інтересу до школи, до

навчання.

Програма 1 -го класу базується на таких основних розділах: «Дорога до

школи-дорога у світ», «Золота царівна осінь», «Уроки спілкування», «Хто із

сонцем встає - тому воно світить довго», «Зимонька-снігуронька», «Наш дім,

наша сім'я», «Поглянь: весна настала мила», «У світі казки».

  Цільову спрямованість курсу 1  класу можна стисло виразити

формулою: Вдивись в  цей світ.

  Змістовна спрямованість програми першого року навчання -

збагачення і  систематизація уявлень про  світ живої і  неживої природи,

накопичення відомостей про  ближнє соціальне оточення школяра, а також

формування пізнавального інтересу в  вивченні навколишнього світу.

Завдання.

- розкривати перед дітьми розмаїтість і багатоцвіття навколишнього

світу й, насамперед, миру живої й неживої природи.

Об'єктами розгляду є парк, сад, поле, ріка, струмок, ставок, озеро,

хмари, окреме дерево, листи дерев, квіти, плоди, овочі, ягоди, гриби,

мурашник, метелики, птахи, звірі, риби й т.д. Особлива увага звертається на

повітря, яким ми дихаємо, на воду, з якої ми зустрічаємося буквально на

кожному кроці, на сніг і лід, на взаємоперетворення водяної пари, води,

льоду (снігу), на небезпеку забруднення повітря й води. Розглядаються

природні явища: утворення тумана й хмар, випадання опадів у різні пори

33

року, танення снігу кожної навесні, сезонні зміни в рослинному світі, деякі

акустичні явища тощо.

Зрозуміло, навколишній світ - це не тільки природа. Це також кімната,

клас, школа, вулиця, місто, суспільний транспорт, різні підприємства, країна.

Треба уважніше подивитися на різні предмети нашого побуту, шкільні

приналежності, спортивні предмети, інструменти тощо. Соціальні сторони

нашої дійсності розкриваються через наші свята, а також через ознайомлення

дітей з різними професіями, із трудовою діяльністю.

2. Важливо не просто знайомити дітей з різними сторонами

навколишнього світу ( як правило, діти вже знають, «що є що»); необхідно

всіляко будити в них допитливість, подив, інтерес до все навколишнього,

бажання дізнаватися більше, зрозуміти «як», «Навіщо», «чому». Отже,

потрібно не безпристрасне ознайомлення з навколишнім світом, а постійне

ініціювання в дітей різних питань, не стримування, а навпроти, активне

заохочення дитячої допитливості. Чому в лісі або на річці легко дихається?

Навіщо треба провітрювати кімнату? Навіщо треба берегти дерева й

чагарники? Куди подінуться торішні опалі листи? Як змінюється згодом

сніжний покрив? Навіщо треба кип'ятити воду, уживану для питва? Як різні

звірі зимують? Звідки й куди тече ріка або струмок? - треба вчити дітей

ставити питання й намагатися знайти відповіді на них і тим самим розвивати

в них спостережливість, здатність аналізувати навколишнє. Дуже важливо

також підтримувати дитячу фантазію, давати їй їжу, заохочувати її.

3. Як відомо, дитина не просто знайомити з навколишнім світом -

він творить у своїй свідомості власний мир, у тім або іншому ступені

адекватний цьому миру. Предмет «Навколишній світ» повинен ефективно

сприяти цьому найважливішому процесу дитячої творчості. Тому необхідно

простягати побільше ниток між навколишнім світом і дитиною («я й

навколишній світ», «ми й навколишній світ»). Я сам і всі ми повинні берегти

цей мир, охороняти природу, дбайливо ставитися до птахів, звірам, рибам,

брати під захист мурашники, поливати квіти й сходи овочів, саджати дерева

34

й т.д. Яким я бачу цей мир? ( яким би я його хотів бачити?) .Як я його

сприймаю? - От мої малюнки, мої фігурки із глини або пластиліну, мої

моделі з паперу, картону, матерії, фанери ( зрозуміло, вони дуже недосконалі,

але вони все-таки відбивають моє сприйняття навколишнього світу).

4. Предмет «Навколишній світ» повинен виховувати в дітей уміння

правильно поводитися в різних ситуаціях - при спілкуванні з дорослими й

однолітками, за столом, у класі на уроці, у школі на зміні, на вулиці, у лісі, у

суспільному транспорті, у кіно й т.д. Діти повинні одержувати інформацію на

тему «Що таке добре й що таке погано».

Дуже бажано, що б на уроках по «Навколишньому світі» формувалися

й спрацьовувалися різні навички й уміння: обігу зі столовими приладами,

простими побутовими приладами, деякими інструментами, книгою,

компасом тощо. Діти повинні сміліше пробувати малювати, ліпити,

склеювати, розфарбовувати, випилювати, вишивати тощо. Вони повинні

вміти підмести й провітрити приміщення, стерти пил з меблів і крейду із

класної дошки, почистити свої одяг і взуття, пришити ґудзик, полити квіти,

прибрати за собою речі на столі, у кімнаті, акуратно скласти одяг тощо.

Кожна дитина повинна бути привченою умиватися уранці та ввечері, чистити

зуби, мити руки перед їжею, робити зарядку. Всі ці навички з’являються ще

в дошкільному дитинстві. Тепер вони повинні закріплюватися.

Особлива увага повинна бути приділена тому, як проходять уроки.

Вони повинні бути захоплюючими й радісними, насиченими для дітей

постійними «відкриттями», дуже різноманітними. Нудний урок - це

загублений урок. Форми проведення уроків необхідно чергувати: клас,

пришкільна територія, спортмайданчик, галявина в лісі або в парку,

прогулянка, екскурсія. Треба насичувати уроки іграми й ігровими

ситуаціями, читанням віршів, казок, розповідей, театралізованими

поданнями, прослуховуванням записів, переглядом діафільмів і кінофільмів,

виступами самих дітей, їхніми діалогами один з одним, усілякими

виставками тощо. Діти повинні більше працювати руками (малювати, клеїти,

35

майструвати) Вони повинні прилучатися до навколишнього світу активно - у

процесі гри, творячи руками, фантазуючи.

Тут як ніколи важлива творча ініціатива викладача, його кваліфікація,

психолого-педагогічна підготовленість, ерудиція. У принципі, припустима

досить довільна побудова даного навчального предмета - аби тільки успішно

вирішувалися поставлені завдання, аби тільки діти були по-справжньому

захоплені.

У 2 класі здійснюється більш широке ознайомлення з різноманітністю

і красою навколишнього світу через такі його аспекти: "Природа", "Людина

як частина природи", "Світ, побудований людиною".

У змісті курсу «Навколишній світ» для 2 класу зроблено акцент на

красі навколишнього світу. Відомо, що розкриття краси і гармонії природи

відіграє значну роль у вихованні учнів, тому вивчення кожної теми важливо

починати з художньо-емоційного сприйняття того чи іншого явища. Поняття

«жива» і «нежива» природа не виділені окремо, оскільки це дещо розмиває

уявлення про її єдність і цілісність. Ці поняття відображені в певній

послідовності тем, у демонструванні найбільш яскравих явищ живої і

неживої природи та їх взаємозв'язків. Екологічний підхід сприяє формуванню

у свідомості учнів неподільного поняття «природа». Змістовно ознайомлення

з навколишнім світом у 2 класі виходить за межі краєзнавчого матеріалу.

Наводяться приклади цікавих об'єктів і явищ, що існують не тільки у природі

рідного краю, України, але й у природі світу: незвичайні рослини, тварини

тощо. Основу програми 2 класу складають чотири основних розділи:

«Природи лагідна краса», «Людина - природи частина», «Симетрія в

навколишньому світі», «Краса, що створена руками».

Основна увага при розкритті змісту тем даних розділів повинно бути

обернено на  осмислення того, як протікає життя, а не  на  ознайомлення з 

окремими природними явищами. З  цих позицій сезонні зміни в  природі

сприймаються закономірними і  необхідними в  житті рослинного і 

36

тваринного світу. Тим самим долається фрагментарність, уривчастість знань

молодших школярів про  природні явища.

  Спостереження за  рослинами в  різні сезони року підводять учнів до 

розуміння тих, що певних змінюють одна іншу стадій в  їх  життєдіяльності.

Питання пристосування рослин і  тварин до  умов навколишнього

середовища розкриваються на фоні закономірної зміни пір року, характерних

для природи нашої країни. Природа, що оточує людину, розглядається в стані

постійної зміни і  розвитку.

Завдання й зміст предмета: Загальна ідея предмета - навколишній світ

- гарний.

У першій чверті увага дітей концентрується на тому, яка гарна

природа. Підкреслюється краса різноманітних форм (форма листочка,

метелика, птаха, коня, квітки тощо), багатство колірної гами (кольори в

природі), пишнота різних природних ландшафтів (водоспади, гори, ліси,

озера тощо). Уроки, проведені в першій чверті, повинні, як говоритися, дух

захоплювати, вражати.

У другій чверті простежується зв'язок між красою й гармонійністю

форм (а також колірних відтінків). Уводиться й застосовується поняття

симетрії. Розглядаються симетрії метелика, квітки, орнаменту. Увага

концентрується на різних симетричних фігурах і тілах (правильні

багатокутники, коло, зірка, куля, правильні багатогранники).

У третій чверті розглядається краса предметів й об'єктів, створених

людиною. Тут і музичні інструменти, і візерунки на плаття, і побутові

прилади, і автомобілі, і авіалайнери, і ракети, і багато чого іншого. Особлива

увага приділяється красі архітектурних споруджень - будинків, веж, мостів і

т.д. розглядаються як сучасні будівлі, так і стародавні. Демонструється краса

окремих міст, сполучення краси архітектурних рішень із красою природи

(там, де таке сполучення дійсно вдалося). У той же час ставиться під сумнів

краса «індустріальних» пейзажів з димними шлейфами по всьому небу.

37

Четверта чверть присвячена красі людини - її тіла, вчинків, духовного

вигляду. Тут іде розмова про красу зовнішнього вигляду ( фігури, одягу),

красі поводження, учинків, внутрішній красі захоплено працюючої людини,

красі подвигу.

Уже з наведеного короткого огляду змісту навчальних чвертей

проглядаються завдання, розв'язувані даним предметом:

- виховання любові до природи, дбайливого відношення до неї,

замилування перед нею (адже не можна не любити прекрасне, не берегти

його, не захоплюватися ним);

- розвиток естетичного почуття, розуміння прекрасного, уміння бачити

красу як у природі, так і світі, створеному розумом і руками людини, а звідси

- формування поваги до людини і її праці;

- орієнтування дітей на приклади, гідні наслідування, посилення

бажання виглядати гарним, підтягнутим, акуратним, поводитися красиво,

гідно, трудитися акуратно, робити гарні вчинки;

- розкриття зв'язків між гарним і гармонічним, між красою й

симетрією, введення у свідомість дитини поняття симетрії.

Добре видні, таким чином, завдання, що розвивають і виховують, що

постають перед предметом «Навколишній світ II».

Уроки повинні проводитися так, щоб діти були повністю захоплені

ними. Важливо широко використовувати різноманітні образотворчі засоби

(картини, репродукції, листівки, діафільми, кінофільми, плакати, колекції),

різні моделі й муляжі, вірші й розповіді, що відповідають тематиці.

У 3 класі курс має 4 розділи, які відповідають чотирьом порам року:

«Літо, до побачення!», «Осінь калинова», «Зимова казка», «Веснянки».

Інтегруючою основою курсу «Навколишній світ» виступає ідея змін,

що постійно відбуваються в довкіллі («все тече, все змінюється»). Ця ідея

дозволяє показати учням на прикладах сезонних змін в природі і житті

людей, а також прикладах глобальних, але достатньо наочних явищ, як

38

кругообіг (кругообіг води в природі, кругообіг живої речовини), що в

цілісному і єдиному світі існують взаємозв'язки.

У 4 класі курс «Навколишній світ» має два великі розділи: «Наша

планета: живий світ» та «Наша планета: країни і народи». В основу побудови

змісту покладено екологічний, природоохоронний, валеологічний, краєзнавчий,

українознавчий і планетарний принципи.

Перший розділ «Наша планета: живий світ» містить систематизовані

відомості про рослину, тварину, будову організму людини і охорону її здоров'я.

Матеріал другого розділу систематизовано на основі поступового

ознайомлення учнів з поняттями: рідний дім, вулиця, місто, рідний край,

Україна, планета. Учні по-новому відкривають для себе рідний край з його

селами, містами, людьми і їх традиціями, а також інші країни нашого

спільного дому - планети Земля. Використання різноманітних пошукових

методів, моральна спрямованість змісту і відповідна тематика - все це створює

можливості для самостійної роботи учнів, сприяє особистісному сприйняттю

важливих понять курсу: Батьківщина, рідний край, життя як унікальне явище

нашої планети.

У  програмі для 3—4  класів позначений напрям повнішого

ознайомлення з  компонентами неживої природи (вода, повітря, гірські

породи) в  аспекті вивчення властивостей даних природних об'єктів, їх 

значення в  природі і  житті людини, природних явищ. Учні проводять

мікродослідження, практичні роботи, вчаться працювати з  науково-

популярною літературою. Продовжена лінія вивчення природи,

господарської діяльності людей; діти знайомляться з  поняттями природних

зон, життям міста, виявляють зв'язки живих організмів у природних

співтовариствах.

  Програма включає матеріал про  екологічну рівновагу, про  згубні

наслідки порушення природних зв'язків, які виникли із-за необдуманої

діяльності людей. Питання охорони природи цементують зміст всього курсу

«Навколишній світ» з 1  по 4 клас.

39

Завдяки такій побудові курсу ми маємо можливість спочатку на

конкретному краєзнавчому, а потім і на глобальному планетарному рівні

створити пропедевтичну основу формування в учнів сучасної наукової картини

світу, розвивати їх уявлення про взаємозв'язки окремих елементів

навколишнього світу та його цілісність.

4. ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ТЕХНОЛОГІЯ ВИВЧЕННЯ «НАВКОЛИШНЬОГО СВІТУ»

У сучасному світі стрімко зростає об'єм інформації, яка використовується

для практичного життя і наукових досліджень. У цих умовах людині

недостатньо володіти тільки деякою фіксованою сумою знань, умінь і

навиків, насамперед необхідно уміти орієнтуватися в інформаційному

просторі, бути здатною ставити перед собою мету, досягати її, не ущемляючи

прав оточуючих людей, уміти адекватно себе оцінювати і прогнозувати

розвиток подальших подій. Іншими словами, в сучасному суспільстві

сформувалися об'єктивні умови, що вимагають від людини здібностей до

самореалізації на основі збереження цілісності соціальної структури.

Названі цілі не є новими для системи освіти, їх сформулювали і

обґрунтували великі діячі вітчизняної і світової культури впродовж декількох

останніх століть. Про пріоритет розвитку особистості дитини в процесі

навчання, формування у неї діяльнісних здібностей писали В.Г. Белинський і

Д.І. Писарев, Л.М. Толстой і К.Д. Ушинський, П.Ф. Каптерев, С.Л.

Рубінштейн, Л.С. Виготський, О.Н. Леонтьєв, П.Я. Гальперин, Д.Б. Ельконін,

В.В. Давидов, Л.В. Занков і інші. «Треба вивчати не зміст науки, - читаємо у

В.Г. Белинського, - а діяльності по її засвоєнню». «Навчання і виховання, -

писав В.В. Давидов, - потребують власної діяльності учнів в процесі

засвоєння ними різноманітних духовних цінностей; учень є справжнім

суб'єктом навчально-виховного процесу». Таким чином, історичний досвід

розвитку педагогіки доводить, що реалізація сучасних цілей освіти можлива

тільки в діяльності самої дитини.

40

На підставі проведеного теоретичного і експериментального дослідження

в Центрі системно-діяльнісной педагогіки «Школа 2000...» в рамках

експерименту під науковим керівництвом Л.Г. Петерсон, проведеного на базі

АПК і ППРО РФ і Департаменту освіти м. Москви, побудована дидактична

система діяльнісного методу, орієнтована на цінності саморозвитку

особистості, і концепція, що реалізовує цю систему в практичній діяльності

шкіл. Також накопичений значний досвід реалізації технології діяльнісного

методу, яка забезпечує системне включення дитини в самостійну побудову

нового знання. Підкреслимо, що, з одного боку, дидактична система

діяльнісного методу створює умови для досягнення діяльнісних цілей освіти,

з іншої - забезпечує проходження необхідних етапів засвоєння знань.

5. ДІЯЛЬНІСНИЙ ПРИНЦИП ПОБУДОВИ ПІДРУЧНИКІВ «НАВКОЛИШНІЙ СВІТ»

Підручник - це навчальна книга, яка детально відображає зміст курсу,

основні поняття, що підлягають засвоєнню. Цю інформацію він передає не

тільки у вигляді тексту, а й у фотографіях, малюнках, схемах.

Другою не менш важливою функцією підручника є функція управління

пізнавальною діяльністю учнів. Апарат організації засвоєння навчального

матеріалу складається з двох частин: допоміжних знань, які включені до

основного навчального матеріалу, і завдань, вправ, питань та іншого

матеріалу, які повинні забезпечити процес засвоєння знань. Саме тому вчені

трактують підручник як інформаційну модель навчання, як своєрідний

сценарій навчального процесу, який відображає теорію і методику процесу

навчання. Саме з цих позицій підручник повинен відображати зміст і цілі

навчання, визначати систему пізнавальних дій з матеріалом, форми навчання

і способи контролю.

Роздивимося докладніше підручники з Навколишнього світу.

Першою особливістю цих підручників є те, що вони є підручниками-

зошитами, в яких учні виконують певну частку завдань. Таким чином

реалізується особистісно-спрямований діяльнісний підхід. При

41

користуванні підручником - кожен учень є його співавтором, надає йому

особистісного змісту, може створювати власні опорні схеми на сторінках,

виконувати творчі завдання.

Другою особливістю підручників є те, кожна тема, представлена на

сторінках, відображує основні етапи формування діяльності:

№

Етапи

Психологічна

структура

Педагогічне

значення

1 І етап -

початкове

уміння

Усвідомлення мети

завдання і пошук

засобів її досягнення,

які спираються на

раніше набуті

(звичайно побутові)

знання і навички;

діяльність

виконується шляхом

проб і помилок

Первинне

ознайомлення

(початковий рівень),

виконання з

зовнішньою

допомогою вчителя чи

інших осіб

2 ІІ етап

недостатньо

вміла діяльність

Знання про засоби

виконання дій і

використання раніше

набутих, не

специфічних для

даної діяльності

навичок

Виконання завдань за

зразком

(репродуктивний

рівень)

3 ІІІ етап -

окремі загальні

уміння

Ряд окремих

високорозвинених,

але вузьких умінь,

необхідних у

різноманітних видах

діяльності

Виконання завдань з

використанням знань,

умінь, навичок,

набутих на попередніх

уроках

(конструктивний

42

(наприклад, уміння

планувати свою

діяльність,

організаторські

уміння)

рівень)

4 IV-етап -

високорозвинен

е уміння

Творче використання

знань і навичок даної

діяльності;

усвідомлення не

тільки цілей, але і

мотивів вибору

засобів її досягнення

Виконання завдань

творчого характеру.

5 Майстерність Надійне творче

використання

різноманітних умінь

Виконання завдань під

час подальших

уроківта уроків

розвиваючого

контролю

Таким чином, підручники з Навколишнього світу побудовані так, що

систематичне послідовне використання їх на уроках та під час виконання

домашних завдань сприяє покроковому формуванню навчальної діяльності в

учнів.

Перелік підручників «НАВКОЛИШНІЙ СВІТ» у початковій школі:

1 КЛАС “СВІТ В МЕНІ І В СВІТІ Я”.

1. Дорога до школи

2. Біла стежка

3. Золоті хвилини

4. Промені.

2 КЛАС

1. Природи лагідна краса

2. Краса людини

43

3. Вчимось спілкуватися

4. У світі симетрії

5. Краса, що створена руками.

3 КЛАС

1. До побачення, літо!

2.Осінь калинова

3.Зимова казка.

4.Веснянки.

4 КЛАС

1.Рослини

2.Тварини

3.Людина

4.Мандруємо планетою.

Створення ефективного підручника, навчального посібника має бути

підпорядкованим дидактичним законам та закономірностям. Отже,

розглянемо, які принципи навчання реалізують вищеназвані підручники.

А. Особистісно - орієнтовані принципи.

1) Принцип адаптивності – кожна дитина працює індивідуально,

відображуючи свій власний внутрішній світ .

2) Принцип розвитку – завдання, що включені у підручник сприяють

розвитку процесів сприйняття, мислення, уяви.

3) Принцип психологічної комфортності – підручник відповідає

віковим особливостям дитини, в ньому можна малювати, писати, він є

власністю дитини.

Б. Культурно орієнтовані принципи.

1) Принцип цілісної картини світу.

2) Принцип цілісності змісту освіти.

3) Принцип систематичності.

4) Принцип емоційно-смислового відношення до світу.

5) Принцип орієнтовної функції знань.

44

6) Принцип опори на культуру як світогляд і як культурний стереотип.

В. Діяльнісно- орієнтовані принципи.

1) Принцип навчання у діяльності.

2) Принцип керованого переходу від діяльності в навчальній ситуації

до діяльності в життєвій ситуації.

3) Принцип переходу від сумісної навчально-пізнавальної діяльності

до самостійної діяльності учня ( навчання у зоні найближчого розвитку).

4) Принцип опори на попередній (спонтанне) розвиток.

5) Креативний принцип, або принцип формування потреби в творчості і

умінь творити.

Таким чином, ми проаналізували підручники, як невід’ємну складову

навчального курсу «Навколишній світ», та визначили їх відповідність

найсучаснішим педагогічним теоріям, віковим особливостям дитини,

головним завданням організації навчально-виховного процесу.

6. ТИПОЛОГІЯ УРОКІВ З «НАВКОЛИШНЬОГО СВІТУ» ЗА ДІЯЛНІСНИМ МЕТОДОМ НАВЧННЯ, ОСОБЛИВОСТІ ЇХ ПОБУДОВИ.

Робота по класифікації уроків діяльнісної спрямованості проводилася в

Центрі системно-діяльнісної педагогіки «Школа 2000...» протягом останніх

п'яти років. Приведемо деякі отримані результати.

Одним з принципів реалізації поставлених цілей освіти є принцип

цілісного уявлення про світ. Відповідно до цього принципу у дитини має

сформуватися узагальнене, цілісне уявлення про світ (природи - суспільства -

самого себе), про роль і місце кожної науки в системі наук і про структуру

процесу пізнання цього світу. Іншими словами, сформовані здібності учнів

повинні бути системою, яка адекватна процесу пізнання.

Цей процес відбувається в наступній послідовності: 1) підготовка місця

для нового елементу системи; 2) побудова нового елементу і встановлення

первинних зв'язків з елементами системи; 3) корекція нового елементу; 4)

встановлення зв'язків між новим і початковими елементами системи; 5)

контроль діяльності системи.

45

рис. 1. Побудова системи

Отже, в навчальному процесі необхідно передбачити уроки, які

відповідають кожному з виділених етапів.

Цілісність уроку, його логіка задається тільки одній з групи цілей. Вона

традиційно називається провідною. Серед різноманітних цілей уроку

обов'язково знайдеться провідна мета. Ця мета однозначно визначає тип

уроку.

Відповідно до етапів побудови системи уроки діяльнісної спрямованості

за метою можна розділити на чотири типи:

1)уроки відкриття нового знання;

2)уроки рефлексії;

3)уроки розвиваючого контролю;

4)уроки загальнометодологічної спрямованості.

Для підготовки і проведення уроків діяльнісної спрямованості ми

пропонуємо використовувати схеми-конспекти, в яких вказані етапи кожного

типу уроку та часові рамки, мета етапу, його опис, рекомендації до

проведення, опорний сигнал проходження кожного з етапів. Відзначимо, що

опис етапу містить вимоги, які необхідно виконувати вчителеві для реалізації

кожного кроку технології діяльнісного методу. Схеми кожного типу уроку

діяльнісної спрямованості приведені в окремих таблицях.

Роздивимося кожний тип уроків.

Таблиця 6.- Урок відкриття нового знання№ п/п

Етап уроку Мета Опис етапу

1. Самовизначення до діяльності.

(1-2 хв.)

Включення в навчальну діяльність на особистісно значущому рівні

1) Створюються умови для виникнення внутрішньої

потреби включення в

46

діяльність («хочу»)2) Виділяється змістовна

область («можу»)2. Актуалізація знань

і фіксація утруднення(5-6 хв.)

Готовність мислення і усвідомлення потреби до побудови нового способу дії

1) Актуалізація ЗУН, достатніх і необхідних для побудови нового способу дій. Активізуються відповідні розумові операції.2) Створення утруднення в індивідуальній діяльності.Виникле утруднення фіксується учнями

3. Виявлення причин утруднення. Постановка мети діяльності.(Д – дослідження, К – критика) (3-4 хв.)

Виявлення місця (де?) і причини (чому?) утруднення, постановка мети уроку, формулювання теми уроку

1) Співвідношення дій з використовуваним способом2) Виявлення і фіксація в мові причини утруднень.Постановка мети діяльності, формулювання теми уроку

4. Побудова проекту виходу з утруднення («відкриття» дітьми нового знання). (П – проект) (7-8 хв.)

Побудова дітьми нового способу дій і формування здібності до його застосування

1) Вибір методу рішення навчальної задачі, висунення і обґрунтування гіпотез2) Використання предметних дій з модельними схемами3) Фіксація нового способу дій в мові і знаковій системі

5. Первинне закріплення в зовнішній мові (4-5 хв.)

Засвоєння нового способу дій

Рішення типових завдань на новий спосіб дій з промовлянням вголос алгоритму, поняття, властивості

6. Самостійна робота з самоперевіркою по еталону (5-6 хв.)

Індивідуальна рефлексія досягнення мети

1) Самостійне виконання завдання на новий спосіб дій2) Самостійна перевірка по еталону3) Самооцінка і рефлексія діяльності (помилки, що допустили, виявляють їх причини, промовляють і виправляють)

7. Включення в систему знань і повторення.(7-8 хв.)

Включення нового способу дій в систему знань, повторення і закріплення раніше вивченого

Виконуються завдання, в яких новий спосіб дій зв'язується з раніше вивченимиВключаються завдання на

47

тренування раніше сформованих здібностей і підготовку до вивчення наступних тим

8. Рефлексія діяльності (підсумок уроку).(2-3 хв.)

Самооцінка результатів діяльності, усвідомлення нового методу, меж застосування нового знання

Організація рефлексії і самооцінка діяльності на уроціСпіввідношення поставлених цілей з результатами діяльності

Для практичної підготовки до уроку Відкриття нового знання, ми

пропонуємо використовувати матрицю 1. З наведених в цієї матриці

можливих педагогічних прийомів, кожний вчитель може обрати те

сполучення, яке найкраще дозволить йому досягти поставлених цілей,

зробити урок цікавим, неповторним та особистісно-орієнтованим.

МАТРИЦЯ 1Урок відкриття нового знання

Тип уроку: ВНЗ (урок відкриття нових знань)

Клас:Предмет:Тема уроку:Тип уроку:Основні цілі уроку:а) діяльнісні: - сформувати....; - вчити...; - розвивати...;б) навчальні: вивчити...;в) знання: - знати...; - знати...;г) уміння: - уміти...; - уміти... .Розумові операції: (вибрати: аналіз, аналогія, порівняння, синтез, узагальнення, класифікація).Демонстраційний матеріал:Роздатковий матеріал:Технічне забезпечення уроку:Оформлення дошки (малюнок):№п/п

Етап уроку Цілі етапу уроку Час Можливі прийоми

48

I. Самовизначення до діяльності.

1)дидактичні: скласти умови для виникнення внутрішньої потреби включення у діяльність; визначення змістової області матеріалу, який буде вивчатись;2)психологічні: забезпечити психологічний настрій на роботу.

2 хв. 1.Привітання, побажання хорошого настрою2. Долонька до долоньки3. Рапортичка4. Привітання учнів, які прийшли після тривалої відсутності5. Дерево очікувань

II. Актуалізація знань і фіксація утруднення в діяльності

1)дидактичні: актуалізувати знання про...;2)психологічні: створити ситуацію утруднення під час виконання завдання.

6хв. 1.Виконання учнями завдань, подібних до домашніх2.Постановка додаткових запитань3.Перевірка д/з за допомогою “еталону”4.Відповідь “ланцюжком”5.Різнорівневі самостійні роботи

6. Ключове питання (завдання)

III. Виявлення причин утруднення і постановка навчальної задачі

1)дидактичні: виявити і зафіксувати причину утруднення; сформулювати задачі й тему уроку;2)психологічні:створення умов для аналізу учнями повноти своїх знань.

3 хв. - Аналіз завдання та визначення проблеми- Формулювання теми уроку

IV. Побудова проекту виходу з утруднення

1)дидактичні: підібрати варіант виходу з утруднення (будувати еталон, прочитати або вивести правило, алгоритм);2)психологічні: активізувати розумову діяльність учнів.

5 хв. - Висунення гіпотез – мозковий штурм, групова робота- Пошук можливих варіантів рішення - Добір матеріалу – робота з літературою, опитування, експеримент, дослідження- Узагальнення отриманих даних

49

- Формування висновків (алгоритму рішення завдання, рішення проблеми тощо)

V. Первинне закріплення у зовнішньому мовленні

1)дидактичні: зафіксувати знакову фіксацію нового знання у зовнішньому мовленні;2)психологічні: первинне формування умінь в умовах використання нового знання.

7 хв. - Асоціативний ряд- Бджолиний вулик- Використання завдань на впізнання визначених об’єктів- Опитування експертів- Наведення учнями своїх прикладів за новим матеріалом

ФІЗКУЛЬТХВИЛИНКА 1 хв.

VI. Самостійна робота із самоперевіркою за еталоном (зразком)

1)дидактичні: організувати самостійне виконання завдання на новий спосіб дій;2)психологічні: розвивати увагу, вміння критично оцінювати свою роботу.

6 хв. - Складання взаємообернених завдань- Робота за алгоритмом- Спілкування “питання-відповідь”-“що було б, якби…”- Придумай свої завдання

VII. Включення у систему знань і повторення

1)дидактичні: включити використання нового знання у виконання творчого завдання;2)психологічні: організувати роботу в групах

6 хв. - Різнорівневі самосійні завдання- Лабіринт дій- Ділова гра- Групова робота- Дебати- Завдання по колу

VIII. Рефлексія діяльності

1)дидактичні: визначити, чи досягли цілей уроку; повідомити завдання для домашньої роботи;2)психологічні: дати самооцінку діяльності кожного учня.

4 хв. - Незакінчені речення-"сонечко”-“координати”- “Листок зворотного зв’язку”- Інтерпретація

50

зображень на листівках- Барометр настою- Торт рішень

Алгоритм конструювання уроку «відкриття»

нового знання

1.Виділити і сформулювати нове знання, яке мають отримати учні.

2.Змоделювати спосіб (способи) відкриття нового знання.

3.Визначити розумові операції (спостереження, порівняння, аналіз тощо),

які необхідно виконати при відкритті нового знання.

4.Визначити необхідні для нового відкриття знання, уміння, навики та

обрати способи їх повторення.

5.Добрати вправи для етапу актуалізації (згідно необхідним ЗУНам і

розумовим операціям).

4.Змоделювати утруднення в діяльності і спосіб його фіксації.

5.Сформулювати метод рішення навчальної задачі.

6.Сконструювати діалоги для третього і четвертого етапів уроку.

7.Скласти самостійну роботу і об'єктивно обґрунтований еталон для

самоперевірки.

10. Визначити прийоми організації первинного закріплення та

добрати завдання для даного етапу.

11. Підібрати завдання для етапу включення нового знання в систему

знань і повторення.

12. Продумати форму організації етапу рефлексії.

13. Прописати план-конспект уроку.

14. Провести аналіз конспекту відповідно вимог до етапів уроку в

технології діяльнісного методу.

15. Внести корективи до плану-конспекту.

Уроки рефлексії

51

Відмінністю уроку рефлексії від уроку відкриття нового знання є фіксація і

аналіз утруднень у власній навчальній діяльності, а не в рішенні тієї або

іншої спільної задачі..

Таблиця 6. Карта-схема уроку рефлексії

№ п/п Етап уроку Мета Опис етапу1 Самовизначення

до діяльностіВключення у навчальну діяльність на особистісно значущому рівні.

1) Формулюється основна мета уроку.2) Встановлюються тематичні рамки повторюваного змісту («можу»).3) Створюються умови для виникнення внутрішньої потреби включення в діяльність («хочу»).

2 Актуалізація знань і фіксація утруднень в діяльності

Готовність мислення і усвідомлення потреби до виявлення причин утруднень в діяльності.

1) Повторення використовуваних способів дій (норм) – понять, алгоритмів, властивостей і т.д.2) Фіксація використовуваних способів дій (у буквеній або знаковій формі)3) Проведення самостійної роботи (індивідуальна діяльність учнів)4) Самоперевірка учнями своєї роботи по готовому зразку з фіксацією результатів (без виправлення помилок).

3 Локалізація утруднень

Виявлення місця і причини утруднень уточнення мети уроку.

1. Учні уточнюють алгоритм виправлення помилок (самоорганізація рефлексії)учні, які не допустили помилок:1) Виконують

52

самоперевірку своєї роботи по готовому еталону.2) Виконують завдання творчого рівня або виступають як консультанти. учні, які допустили помилки:1) На основі алгоритму виправлення помилок аналізують рішення, визначають місце помилки (де?).2) На основі алгоритму виправлення помилок указують способи дій, в яких допущені помилки (чому?). 3) На цій основі учні уточнюють мету подальшої діяльності.

4 Побудова проекту виходу з утруднень

Побудова проекту виходу з утруднення

Учні, які допустили помилки:1) Уточнюють способи дій, в яких виникли утруднення.2) Виправляють помилки самостійно або на основі запропонованого еталону.3) У першому випадку співвідносять результат виправлення з еталоном для самоперевірки.4) Придумують або вибирають із запропонованих одне або (по можливості) декілька завдань саме на ті правила алгоритми і т.д. в яких допущені помилки.

53

5) Вирішують ці завдання (частина завдань може увійти до домашньої роботи). Учні, які не допустили помилок: Виконують завдання творчого рівня або виступають як консультанти.

5 Узагальнення утруднень в зовнішній мові

Засвоєння способів дій, що викликали утруднення.

1) Обговорення типових утруднень.2) Промовляння формулювань способів дій, які викликали утруднення.

6 Самостійна робота з самоперевіркою по еталону

Інтеріоризація способів дій, що викликали утруднення, індивідуальна рефлексія досягнення мети, створення ситуації успіху.

Учні, які допустили помилки:1) Виконують самостійну роботу, вибираючи тільки ті завдання, в яких були допущені помилки.2) Проводять самоперевірку своїх робіт по готовому зразку і фіксують знакові результати.Учні, які не допустили помилок: 1) Виконують самоперевірку завдань творчого рівня по запропонованому зразку або еталону для самоперевірки.

7 Включення в систему знань і повторення

Включення використовуваних способів дій в систему знань, виділення меж застосування знань, встановлення між

При позитивному результаті попереднього етапу: учні виконують завдання, в яких розглядаються способи дій, пов'язані з раніше вивченими і між собою.

54

використовуваними способами дій локальних зв'язків повторення і закріплення раніше вивченого.

Також вирішуються завдання на підготовку до вивчення наступних тим.При негативному – учні повторюють попередній етап для іншого варіанту.

8 Рефлексія діяльності

Самооцінка результатів діяльності, усвідомлення методу подолання утруднень в діяльності.

1) Аналізується, де і чому були допущені помилки, способи їх виправлення.2) Називаються способи дій, що викликали утруднення.3) Фіксується ступінь відповідності поставленій меті і результатів діяльності, намічаються цілі подальшої діяльності.4) Оцінюється діяльність на уроці. 5) Визначається домашнє завдання з елементами вибору, творчості (відповідно до результатів діяльності на уроці)

Для розробки плану уроку рефлексій пропонуємо скористатися матрицею 2. це можна зробити аналогічно до застосування матриці 1.

МАТРИЦЯ 2

Тип уроку: урок рефлексії

Клас:Предмет:Тема уроку:Тип уроку:Основні цілі уроку:а) діяльнісні: - сформувати здібності учнів до корекції способу дії (вказати конкретно дію);

55

- вчити фіксувати особисті утруднення в ...; вчити виявляти причини утруднення; - тренувати...;б) навчальні: скорегувати поняття (алгоритми, еталони тощо) про ...;в) знання: - знати...(вказати знання з теми, якими мають оволодіти учні); г) уміння: - уміти використовувати ... у своїй діяльності. Розумові операції: (вибрати: аналіз, аналогія, порівняння, синтез, узагальнення, класифікація).Демонстраційний матеріал:Роздатковий матеріал:Технічне забезпечення уроку:Оформлення дошки (малюнок):

ПЕРЕБІГ УРОКУ№п/п

Етап уроку Цілі етапу уроку Час Можливі прийоми

I. Самовизначення до діяльності

1)дидактичні: включити учнів в навчальну діяльність; визначити основну мету уроку;2)психологічні: створити умови для виникнення внутрішньої потреби включення у діяльність.

2хв. 1.Привітання, побажання хорошого настрою2. Долонька до долоньки3. Рапортичка4. Привітання учнів, які прийшли після тривалої відсутності5. Дерево очікувань 6.Ігровий момент

II. Актуалізація знань і фіксація утруднення в діяльності

1)дидактичні: органі-зувати повторення способів дій, які були створені на попередніх уроках; зафіксувати способи дій знаково або за допомогою букв; провести самостійну роботу; провести самоперевірку роботи учнями за готовим зразком; зафіксувати утруднення, які виникли під час виконання роботи;2)психологічні: активізувати пам’ять,

12хв.

Тестові завдання Виконання учнями завдань, подібних до домашніх Постановка додаткових запитань Перевірка д/з за допомогою “еталону” Відповідь “ланцюжком”Різнорівневі самостійні роботи Фіксація своїх утруднень

56

увагу.

III. Локалізація утруднення

1)дидактичні: виявити місце і причину утруднення; уточнити цілі уроку; запропонувати (побудувати) алгоритм виправлення помилок;2)психологічні: розвивати вміння аналізувати й об’єктивно оцінювати свої знання.

6хв.

Робота з алгоритмом виправлення помилок

IV. Побудова проекту виходу з утруднення

1)дидактичні: знайти способи виходу з утруднення;2)психологічні: вчити надавати допомогу іншим учням (ті, хто виконав самостійну роботу без помилок, стають консультантами інших учнів)

4хв.

Робота з алгоритмом виправлення помилок Робота з визначенням понять Використання аналогій як способу включення в зміст суб'єктного досвіду учнів Подання матеріалу одночасно в словесній і знаково-символічній системі Екстроактивний режим (розповідь, лекція, повідомлення, пояснення) Інтроактивний режим (навчання проблемно-модульне, програмоване, комп'ютерне) Інтерактивний режим (навчання проблемне, адаптивне, колективне, проектне) Побудова структурно-логічних схем Генетичний метод Метод доречних задач

V. Узагальнення утруднення у зовнішньому

1)дидактичні: узагальнити і засвоїти способи дій, які

2хв. Різнорівневі самостійні роботи Завдання на

57

мовленні викликали утруднення; 2)психологічні: вчити працювати в парі (один одному розповідають способи дій).

виявлення всіх ознак поняття і їх зв'язків (повнота знань) Завдання на виділення суттєвих ознак поняття (глибина) Завдання на конструювання кількох способів розв'язування однієї задачі Завдання з надлишковими даними

Ф І З К У Л Ь Т Х В И Л И Н К А 1 хв.

VI. Самостійна робота із самоперевіркою за еталоном

1)дидактичні: провести самостійну роботу; провести самоперевірку за еталоном; зафіксувати результати роботи;2)психологічні: створення ситуації успіху.

5 хв. Різнорівневі самостійні завдання Тестові завдання Питання – відповідь Ланцюжок

VII. Включення у систему знань і повторення

1)дидактичні: повторити і закріпити отримані нові знання, використати їх у творчому завданні;2)психологічні: створити умови для роботи в парах (групах).

5 хв. Різнорівневі самостійні завдання Лабіринт дій Ділова гра Групова робота Дебати Завдання по колу Побудова логічних схем

VIII. Рефлексія діяльності

1)дидактичні: визначити, чи досягли цілей уроку; повідомити завдання для домашньої роботи;2)психологічні: дати самооцінку діяльності кожного учня.

4 хв. Незакінчені речення “сонечко” “координати” “Листок зворотного зв’язку” Інтерпретація зображень на листівках Барометр настрою Торт рішень

Алгоритм конструювання уроку рефлексії

1.Аналіз типових помилок і утруднень у темі, яка вивчається.

58

2.Складання списку способів дій (норм) - понять, алгоритмів (правил),

властивостей, які вимагають тренінгу і корекції помилок.

3.Добір завдань для самостійної роботи на етапі актуалізації знань з

метою застосування зафіксованих способів дій (норм).

4.Підготовка зразка виконання самостійної роботи і еталону для

самоперевірки.

5.Проектування способу повторення з учнями вибраних норм і їх

фіксації, а також способу пред'явлення відповідних еталонів.

6.Проектування діяльності учнів, які не зробили помилок (добір завдань

творчого рівня для них, планування способів їх пред'явлення і перевірки,

включення в консультаційну діяльність тощо).

7.Конструювання діалогу для уточнення алгоритму виправлення

помилок.

8. Конструювання діалогу для етапу локалізації утруднень (виявлення

місць і причин утруднень).

9. Конструювання діалогу для визначення мети діяльності на етапі

локалізації утруднень.

10. Підбір завдань для етапу самостійної роботи з самоперевіркою по

еталону.

11. Підготовка еталону для самоперевірки.

12. Проектування способу корекції помилок на етапі самостійної

роботи з самоперевіркою по еталону.

13. Складання списку норм для етапу повторення, вибір відповідних

завдань та форм роботи.

14. Визначення способу проведення етапу рефлексії.

Урок розвиваючого контролю

Урок розвиваючого контролю проводиться протягом 2-х уроків.

Протягом першого уроку самостійно виконуються перевірочні завдання. На

другому уроці відбувається самоперевірка виконання завдань за допомогою

еталону, виявлення власних місць і причин утруднень виконання завдань,

59

повторення норм, правил, алгоритмів виконання завдань та тренування у

виконанні аналогічних завдань.

Для конструювання уроку розвиваючого контролю пропонуємо

скористатися матрицею 3.

МАТРИЦЯ 3

Тип уроку: урок розвиваючого контролю

Клас:Предмет:Тема уроку:Тип уроку:Основні цілі уроку:а) діяльнісні: - провести контрольну роботу; - формувати здібності учнів до контрольної функції;б) навчальні: провести контроль і самоконтроль понять (алгоритмів, еталонів тощо), які вивчили;в) знання: - знати...(вказати поняття, еталони, правила з теми, які мають знати учні); г) уміння: - уміти застосовувати набуті знання (вказати, які саме) ... у своїй діяльності. Розумові операції: (вибрати: аналіз, аналогія, порівняння, синтез, узагальнення, класифікація).Демонстраційний матеріал:Роздатковий матеріал:Технічне забезпечення уроку:Оформлення дошки (малюнок):

ПЕРЕБІГ УРОКУ№п/п

Етап уроку Цілі етапу уроку Час Можливі прийоми

1 ДЕНЬ

I. Самовизначення до діяльності

1)дидактичні: включити учнів у навчальну діяльність; визначити основні цілі уроку; встановити рамки і форми контролю; пред’явити учням критерії оцінювання

3 хв. 1.Привітання, побажання хорошого настрою2. Долонька до долоньки3. Рапортичка4. Привітання учнів, які прийшли після

60

роботи;2)психологічні: створити спокійну робочу атмосферу.

тривалої відсутності5. Дерево очікувань 6. Загадка7. питання з відстроченою відповіддю 8.Ігровий момент

II. Актуалізація знань і фіксація утруднення в діяльності

1)дидактичні: організувати повторення способів дій, які підлягатимуть перевірці; провести контрольну роботу; організувати порівняльний аналіз за готовим зразком з фіксацією помилок в усному мовленні (без виправлення помилок)2)психологічні: вчити об’єктивно оцінювати свою роботу.

37хв.

Контрольна роботаТестові завданняТворча робота

2 ДЕНЬ

III. Локалізація утруднення

1)дидактичні: виявити місце і причину помилок; сформулювати цілі уроку; проаналізувати й оцінити свою роботу;2)психологічні: вчити оголошувати свої помилки в класі.

10хв.

Робота з алгоритмом виправлення помилок

IV. Побудова проекту виходу з утруднення

1)дидактичні: уточнити алгоритм виправлення помилок; виправити помилки в роботі самостійно з опорою на еталон; придумати (або вибрати із запропонованих) завдання на ті способи дій, в яких було зафіксовано помилку; організувати виконання творчої роботи для учнів, які зробили роботу без помилок;2)психологічні: вчити самостійно працювати.

8хв.

Робота з алгоритмом виправлення помилок Робота з визначенням понять Використання аналогій як способу включення в зміст суб'єктного досвіду учнів Подання матеріалу одночасно в словесній і знаково-символічній системі Екстроактивний режим (розповідь, лекція, повідомлення,

61

пояснення) Інтроактивний режим (навчання проблемно-модульне, програмоване, комп'ютерне) Інтерактивний режим (навчання проблемне, адаптивне, колективне, проектне) Побудова структурно-логічних схем Генетичний метод Метод доречних задач

V. Узагальнення утруднення у зовнішньому мовленні

1)дидактичні: влаштувати обговорення типових помилок; проговорити способи дій, які викликали утруднення;2)психологічні: вчити чітко, конкретно висловлюватися.

3хв.

Різнорівневі самостійні роботи Завдання на виявлення всіх ознак поняття і їх зв'язків (повнота знань) Завдання на виділення суттєвих ознак поняття (глибина) Завдання на конструювання кількох способів розв'язування однієї задачі Завдання з надлишковими даними

Ф І З К У Л Ь Т Х В И Л И Н К А 1 хв.

VI. Самостійна робота із самоперевіркою за еталоном

1)дидактичні: виконати самостійну роботу із завданнями, які аналогічні контрольній роботі, вибираючи серед них лише ті, в яких допущені помилки; організувати самоперевірку робіт за готовим зразком;2)психологічні: вчити самостійно працювати.

7хв.

Різнорівневі самостійні завдання Тестові завдання Питання – відповідь Ланцюжок

VII. Включення у систему знань і

1)дидактичні: виконати завдання творчого характеру із

6 хв.

Різнорівневі самостійні завдання Лабіринт дій

62

повторення застосуванням нового способу дій;2)психологічні: організувати роботу в парах (групах).

Ділова гра Групова робота Дебати Завдання по колу Побудова логічних схем

VIII. Рефлексія діяльності

1)дидактичні: проаналізувати причини помилок; озвучити способи дій, які викликали помилки; повторити алгоритм виправлення помилок; визначити завдання для домашньої роботи (за бажанням); намітити цілі наступної діяльності;2)психологічні: оцінити діяльність учнів на уроці.

5 хв. Незакінчені речення “сонечко” “координати” “Листок зворотного зв’язку” Інтерпретація зображень на листівках Барометр настою Торт рішень

Алгоритм конструювання уроку розвиваючого

контролю

1. Виділити необхідний матеріал для контролю.

2. Визначити форми і прийоми проведення контролю.

3. Складання контрольної або самостійної роботи.

4. Розробка зразка (еталону) для самоперевірки.

5. Розробка алгоритму проведення контрольної роботи.

6. Визначення необхідних ЗУНів та способів їх повторення.

7. Розробка докладного зразка та еталону для самоперевірки.

8. Проектування діяльності учнів, які не зробили помилок (добір для

них творчих завдань, планування способів їх пред'явлення і перевірки,

включення в консультаційну діяльність тощо).

9. Конструювання або уточнення алгоритму виправлення помилок

(самоорганізація рефлексії).

10. Конструювання діалогів на етапах: локалізації утруднень,

побудови проекту виходу з утруднення, узагальнення утруднень в

63

зовнішній мові, рефлексії діяльності.

11. Добір завдань для етапу самостійної роботи з самоперевіркою

по еталону і проектування способу корекції помилок на цьому етапі.

12. Складання списку норм для етапу включення в систему знань і

повторення, вибір відповідних завдань і форм роботи.

13. Визначення способу проведення етапу включення в систему

знань і повторення.

14. Визначення способу проведення етапу рефлексії.

Урок загально методологічної спрямованості

Уроки загальнометодологічної спрямованості організовуються

відповідно до технології діяльнісного методу.

Уроки даного типу можуть проводитися як на початку вивчення деякого

розділу (теми), так і в кінці його вивчення.

Уроки загальнометодичної спрямованості на початку вивчення теми є

уроками побудови орієнтовної основи навчальних дій. Вони мають бути

підпорядкованими відповіді на запитання: що треба зробити, як діяти щоб

опанувати темою. Повторюються та уточнюються методи отримання та

опрацювання потрібної інформації - спостереження, аналіз, визначення

окремих об’єктів вивчення, їх порівняння - знаходження спільного та різного

у цих об’єктів, дослідження та експеримент, узагальнення отриманих знань,

створення алгоритмів, виявлення причинно-наслідкових зв’язків,

закономірностей, побудова генетичних схем тощо.

Визнається загальна мета вивчення даної теми та з’ясовується її зв'язок з

практичною діяльністю.

Кожному учневі можна запропонувати спланувати власну навчальну

діяльність під час вивчення теми – прочитати книги, спостерігати явище або

предмети у житті, порівняти об’єкти, що вивчаються, зібрати колекцію,

зробити модель тощо.

Для наочного закріплення навчальних намірів можна запропонувати

учням визначити власні очікування від вивчення даної теми (наприклад, які

64

форми роботи будуть проводитися – ділові ігри або екскурсії, проектна

діяльність, виставки, фестивалі тощо), що зміниться у дитині за результатами

вивчення теми (навчитися щось робити, зробити щось конкретне –

годівничку для птахів, акваріум для рибок, власну книжку тощо), якою стане

дитина ( відповідальною, умілою, організованою тощо).

На уроці загальнометодологічної спрямованості, що проводиться на

початку вивчення теми, можна провести самомотивацію учнів на кілька

уроків, під час яких вивчається тема - узнати кінцівку історії, допомогти

казковому герою, відповісти на відкладене питання.

Уроки загальнометодичної спрямованості в кінці вивчення теми є

уроками систематизації і узагальнення вивчених способів дій. Але при будь-

якому варіанті вони будуть направлені на включення нового знання в

систему знань.

Метою уроків загально методичної спрямованості є побудова методів, що

зв'язують вивчені поняття в єдину систему.

Урок узагальнення та систематизації знань може проводитися у вигляді

конференцій, ділових ігор

МАТРИЦЯ 4

Тип уроку: урок загально методологічної спрямованості – урок узагальнення та систематизації знань

Клас:Предмет:Тема уроку:Тип уроку:Основні цілі уроку:а) діяльнісні: - сформувати здібності учнів до виділення найбільш загальних і суттєвих понять; встановлення причинно-наслідкових і інших зв'язків і відносин між найважливішими явищами, процесами;

- вчити виділяти спільне та різне у вивчених поняттях, знаходити зв’язки між новими та раніше вивченими поняттями, фіксувати закономірності у природних явищах; виявляти причини того чи іншого явища, виробляти у них уміння узагальнювати матеріал по тексту,

65

знаходити в підручнику необхідні для цього матеріали і факти, орієнтуватися в змісті розділів, параграфів, формулювати висновки своїми словами.

- тренувати...;б) навчальні: скорегувати поняття (алгоритми, еталони тощо) про ...;в) знання: - знати...(вказати знання з теми, якими мають оволодіти учні); г) уміння: - уміти використовувати ... у своїй діяльності. Розумові операції: (вибрати: аналіз, аналогія, порівняння, синтез, узагальнення, класифікація).Демонстраційний матеріал:Роздатковий матеріал:Технічне забезпечення уроку:Оформлення дошки (малюнок):

ПЕРЕБІГ УРОКУ№п/п

Етап уроку Цілі етапу уроку Час Можливі прийоми

I. Самовизначення до діяльності

1)дидактичні: включити учнів в навчальну діяльність; визначити основну мету уроку;2)психологічні: створити умови для виникнення внутрішньої потреби включення у діяльність.

2хв. 1.Привітання, побажання хорошого настрою2. Долонька до долоньки3. Рапортичка4. Привітання учнів, які прийшли після тривалої відсутності5. Дерево очікувань 6.Ігровий момент

II. Актуалізація знань і фіксація утруднення в діяльності

1)дидактичні: органі-зувати повторення способів дій, які були створені на попередніх уроках; зафіксувати способи дій знаково або за допомогою букв; провести самостійну роботу; провести самоперевірку роботи учнями за готовим зразком; зафіксувати утруднення, які виникли під час виконання

12хв.

- бесіда, - демонстрація наочності, - аналіз або складання таблиць, - аналіз або малювання схем, графіків, діаграм, карт і інших схематичних і символічних зображень, - проведення дослідів, лабораторних і практичних робіт. Фіксація своїх

66

роботи;2)психологічні: активізувати пам’ять, увагу.

утруднень

III. Локалізація утруднення

1)дидактичні: виявити місце і причину утруднення; уточнити цілі уроку; запропонувати (побудувати) алгоритм виправлення помилок;2)психологічні: розвивати вміння аналізувати й об’єктивно оцінювати свої знання.

2хв.

Робота з алгоритмом виправлення помилок

IV. Побудова проекту виходу з утруднення

1)дидактичні: знайти способи виходу з утруднення;2)психологічні: вчити надавати допомогу іншим учням – працювати спільно, в групах

8хв.

Робота у групах з визначенням понять Використання аналогій як способу включення в зміст суб'єктного досвіду учнів –побудова «Древа теми», «будинку теми», «потягу теми», «павучка» Подання матеріалу одночасно в словесній і знаково-символічній системі (створення коллажей) Екстроактивний режим (розповідь, лекція, повідомлення, пояснення) Інтроактивний режим (навчання проблемно-модульне, програмоване, комп'ютерне) Інтерактивний режим (навчання проблемне, адаптивне, колективне, проектне) Побудова структурно-логічних схем Учбові станції Мозкова атака Генетичний метод

67

Метод доречних задач

V. Узагальнення утруднення у зовнішньому мовленні

1)дидактичні: узагальнити і засвоїти способи дій, які викликали утруднення; 2)психологічні: вчити працювати в парі (один одному розповідають способи дій).

3хв. Завдання на виявлення всіх ознак поняття і їх зв'язків (повнота знань) Завдання на виділення суттєвих ознак поняття (глибина) Завдання на конструювання кількох способів розв'язування однієї задачі Завдання з надлишковими даними

Ф І З К У Л Ь Т Х В И Л И Н К А 1 хв.

VI. Самостійна робота із самоперевіркою за еталоном

1)дидактичні: провести самостійну роботу; провести самоперевірку за еталоном; зафіксувати результати роботи;2)психологічні: створення ситуації успіху.

6 хв. Різнорівневі самостійні завдання Тестові завдання Питання – відповідь Ланцюжок Щоб було, якби…

VII. Включення у систему знань і повторення

1)дидактичні: повторити і закріпити отримані нові знання, використати їх у творчому завданні;2)психологічні: створити умови для роботи в парах (групах).

3 хв. Різнорівневі самостійні завдання Лабіринт дій Ділова гра Групова робота Дебати Завдання по колу Побудова логічних схем

VIII. Рефлексія діяльності

1)дидактичні: визначити, чи досягли цілей уроку; повідомити завдання для домашньої роботи;2)психологічні: дати самооцінку діяльності кожного учня.

4 хв. Незакінчені речення “сонечко” “координати” “Листок зворотного зв’язку” Інтерпретація зображень на листівках Барометр настою Торт рішень

Технологія проведення уроків загально методологічної спрямованості

68

На етапі підготовки до уроку загально-методологічної спрямованості

вчителеві необхідно:

1. Визначити місце уроку у вивченні теми (на початку або в кінці)

2. Визначити, як тема пов’язана з іншими темами, які вивчалися та

будуть вивчатися.

3. Визначити, з якими саме темами пов’язана дана тема та спроектувати

діяльність учнів у встановленні взаємозв’язків розглядаємих тем..

4. Сконструювати завдання для актуалізації знань та визначення

локалізації утруднення

5. Продумати діалог вчителя з учнями, який допоможе їм локалізувати

утруднення та наштовхне на пошук методів виходу з утруднення.

6. продумати форму роботи над створенням навчального продукту.

7. Добрати методи наочного представлення продукту.

8. Уточнити методи та форми роботи для узагальнення утруднення у

зовнішньому мовленні.

9. Добрати завдання для самостійного виконання.

10. Виготовити еталони для самоперевірки і проектування способу корекції

помилок на цьому етапі.

11. Продумати етапи самомотивації до навчання та рефлексії уроку,

погодити їх зміст та форму проведення.

Уроки загальнометодичної спрямованості як на початку, так і в кінці

вивчення теми доцільно проводити у вигляді ігр-мандрівок, конференцій,

фестивалів, усних журналів, свят. Дуже добре, коли ці уроки є яскравими та

захоплюючими. Під час їх проведення необхідно концентрувати увагу на

загальних методах пізнання, уточненні цілісної картини світу, взаємозв’язків

між явищами природи та життя, розумінні законів природи та суспільства.

Під час уроку доцільно звертатися до матеріалу попередніх уроків, згадувати

методи вивчення – дослідження, експеримент, спостереження;

використовувати для цього щоденники спостереження, термінологічні

словнички, опорні схеми, міні-підручники, намальовані картинки, написані

69

вірші та твори, складені казки, виконані проекти, інші освітні продукти.

7. ОСОБЛИВОСТІ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ДО УРОКІВ «НАВКОЛИШНЬОГО СВІТУ»

При проведенні уроків по курсу «Навколишнього світу» вчителя дуже

часто стикаються з проблемою браку часу. Матеріал теми такий обширний,

що його не вдається розкрити повністю разом з школярами, використовуючи

діяльнісну технологію навчання. Вже дзвенить дзвінок, а вчитель ще не

опрацював з дітьми весь матеріал. В результаті не залишається часу ні на

етап самостійного застосування знань, ні на рефлексію. У основі цієї

проблеми лежить прагнення вчителя «відкрити» з учнями всі знання. Буває

так, що деякі складні положення простіше пояснити самому вчителеві,

залишивши легші «відкриття» для учнів. Але важливо, щоб на кожному

уроці хоч би частину знань діти «відкривали» самі.

Друга і головна причина нестачі часу – невміння користуватися

принципом мінімакса. Згідно цьому принципу школярі на уроці можуть

дізнатися багато нового (максимум), але повинні дізнатися лише

найважливіші знання (мінімум). Тому на першому етапі підготовки до уроку

слід виділити в змісті підручника обов'язковий програмний мінімум. Для

цього необхідно відкрити програму, знайти у вимогах до знань і умінь, які

відносяться до теми, конкретний перелік знань, умінь, навичок. Це і є той

мінімум, який повинні засвоїти всі учні і який перевірятиметься в

перевірочних роботах під час тематичного контролю. Але матеріал, що

наданий у підручнику, висвітлює тему ширше ніж означено у обов’язковому

програмовому мінімумі. Крім цього діти зазвичай прагнуть використовувати

матеріал з додаткових джерел – енциклопедій, Інтернету тощо. Засвоєння цих

знань і умінь забезпечується не стільки на даному уроці, скільки на

подальших уроках в процесі їх актуалізації. У деяких уроках може не бути

знань і умінь, що відносяться до мінімуму. Під час таких уроків метою є

відпрацювання навиків роботи з інформацією, представлення її в різних

формах, комунікативних, організаційних умінь тощо.

70

Програмові вимоги до знань, умінь, навичок учнів ми визначаємо за

програмою викладання курсу. Вони наведені практично до кожного уроку в

стовпчику «вимоги до рівня засвоєння матеріалу учнями». Далі необхідно

визначити коло понять тісно пов’язаних із тими, що входять до

обов’язкового мінімуму. Цю групу ми умовно називаємо поняттями

«мінімакса». До неї відносяться слова, що часто зустрічаються в оточенні

дитини, які проте не обов'язково їм знати. Треба добитися їх розуміння на

уроці всіма учнями, а ось на подальших уроках застосовувати їх на етапі

актуалізації не обов'язково. Кому вони здадуться важливими, запам'ятають

їх, інші можуть забути. Але в самостійні (раз в 3–4 уроки) та тематичні

роботи, що проводяться в кінці, вони включені і на уроці по даній темі

повинні бути присутніми.

Нарешті до третьої категорії понять – максимуму – відносяться ті, які є

в тексті підручника, але не поміщені в кінці уроку, вони тим більше не

відображені в програмних вимогах. Їх не тільки не обов'язково знати, але і не

обов'язково включати в матеріал уроку.

На другому етапі підготовки до уроку, виявивши поняття мінімуму і

максимуму, вчитель продумує проблемну ситуацію, головне питання

уроку і невеликий набір найважливіших питань, на які потрібно знайти

відповідь, щоб відповісти на головне питання. Ці основні питання діалогу,

що підводить, вчитель включає в свій конспект, одночасно подумавши над

можливими відповідями на них дітей. Вироблений план слід прагнути

дотримувати, відволікаючись на уроці лише на ті, що виникають у учнів

утруднення при вивченні найважливіших понять. У випадку якщо школярі

відразу ж висловлять свої версії вирішення проблеми (спонукаючий діалог),

вчитель не стане ставити всі підготовлені питання, а перейде на уроці до

обговорення версій. Взагалі в діяльнісній технології проведення уроків треба

бути наперед готовим до того, що учні легко відводитимуть вчителя з

продуманої колії. Саме для того, щоб урок не втратив логіку, вчитель пише у

себе в конспекті систему найважливіших питань і прагне їй слідувати.

71

Лише на третьому етапі підготовки до уроку вчитель починає

вибирати і включати в конспект уроку ті знання з максимуму, які зацікавлять

школярів. У 3–4-му класі можна заздалегідь обговорити з дітьми, про що

вони хочуть дізнатися. Цей матеріал і є тим резервом, яким може

пожертвувати вчитель при нестачі часу.

Зафіксувати зміст уроку у цілях та завданнях.

Для створення плану конспекту уроку можна використовувати

відповідну матрицю (1-4), в залежності від типу уроку. Для цього необхідно

для кожного етапу уроку вибрати з запропонованих у матриці форми роботи

відповідні до визначеного раніше змісту, проаналізувати загальний вигляд та

гармонійність побудови уроку, співвіднести етап «самомотивації до

діяльності» та «рефлексії» тощо.

У другій частині посібника буде надана технологія постановки

проблемного питання, зразки проблемних питань до уроків «Навколишнього

світу» у кожному класі. Також буде розглянута технологія оцінювання та

моніторингу навчальних досягнень учнів.

ВСТУП ДО ІІ ЧАСТИНИ.

У першій частині методичного посібника «Методика викладання

«Навколишнього світу» у початкових класах» ми розглянули цілі, завдання,

психолого-педагогічні передумови та технологічне забезпечення вивчення

курсу «Навколишній світ», технологію діяльнісного методу навчання та її

реалізацію через матриці уроків.

Нами з’ясовано, що особливого значення набуває така методика

проведення уроків, за допомогою якої урок перетворюється у постійне

дослідження оточуючого світу, міркування над причинно-наслідковими

зв’язками подій, спостереженням за тим, що відбувається навколо. Під час

проведення уроків за допомогою діяльнісного методу навчання особливу

важливість має фасилітація власної пізнавальної активності учнів,

спрямування її на дослідження навколишнього світу. Для активізації власної

72

пізнавальної, дослідницької активності учнів на уроках відкриття нового

знання використовується «ключове питання». Як розробити ключове

питання, як оцінити навчальні досягнення учнів, як проаналізувати урок ми

розглянемо у цій частині нашого методичного посібника.

МЕТОДИ ТА ПРИЙОМИ НАВЧАННЯ НА УРОКАХ НАВКОЛИШНЬОГО СВІТУ

У діяльнісній технології навчання на уроках «відкриття нового знання»

передбачається використання «ключових» питань, за допомогою яких, під

час пошуку відповіді, власне, діти і відкривають для себе нові знання. Як

з’ясовується, знайти таке питання до уроку не просто. Адже це питання має

бути особливим – цікавим для дітей та для вчителя, таким що дійсно

спонукає дитину до розвитку (розвиваючим) та відповідати ще кільком

вимогам. Технологія проведення уроків за діяльнісною технологією навчання

взагалі будується на запитаннях. Під час аналізу відеозаписів уроків, ми

звертаємо увагу вчителів, що вчитель на уроці в переважній кількості часу

спілкується з учнями за допомогою питань. Як правильно поставити питання

ми розглянемо в цьому розділі.

Створення проблемних ситуацій у діяльнісній технології навчання

В кожній дитині „сплять” її винаходи і відкриття. Вчителю, кажучи

словами Сократа, потрібно тільки дати дітям можливість прокинутися,

проявити свій творчий потенціал. Як це зробити?

Ну вже, звичайно, не за допомогою лекцій і повчань! Питання,

завдання, дослідження — ось те, що спонукає до самовираження

Є універсальний рецепт формування особистісної позиції вчителя, який

добре вміє передавати дітям свої знання. Цей рецепт виражений всього

однією фразою: Все, що хочеш учням сказати, спочатку запитай у них! В

результаті може виявитися, що:

• вони це вже знають і можуть розказати навіть краще, ніж вчитель;

• ще не знають, але зацікавилися питанням, а якщо є інтерес, далі

вчителю тільки залишається його підтримувати;

73

• ще не знають, але не зацікавилися питанням, тоді навіщо все це

пояснювати? або ще не прийшов час, або питання треба задати по-іншому;

•на питання вчителя виникли відповіді учнів, яких вчитель

і чекав; що ж, зайвий мотив всім взаємно порадіти;

•на питання вчителя виникли гіпотези учнів, яких

вчитель зовсім не чекав; тоді це освітня ситуація для всіх, з неї

доведеться разом і вибиратися, зате все відбуватиметься по-

справжньому, як в реальному пізнанні;

• питання може породити відповідь, потім інше питання і так

дальше — одержуємо евристичну бесіду;

• питання вчителя може наштовхнути на задавання питань самими

учнями, і тут вже тримайся, вчитель!;

• питання діти почнуть задавати не тільки вчителю, але і один

одному; тоді буде потрібно терміново учити їх не тільки відповідати, але

задавати питання, з'ясовувати, які бувають типи питань тощо;

• і самий вищий рівень: питання учні починають задавати самі

собі, значить, впритул підійшли до стародавнього заповіту „Пізнай себе”, а

це вже сильно...

Досвід показує, що саме від змісту сформульованого питання або

завдання залежить рівень самореалізації учнів. Якщо завдання звучить сухо

або незрозуміло, не „зачіпає” дітей, відчужено від їх особистого досвіду або

від реальної проблематики початкової школи, то шансів на якісний результат

мало.

І навпаки, якщо завдання пропонується дітям відповідно до їх потреб,

узгоджено з їх попередньою мотивованою діяльністю, якщо в завданні немає

„загравання” перед дитячим інтересом, а міститься дійсно „цікава проблема”

або актуальна для дітей задача, якщо її рішення неочевидно навіть для

вчителя, таке завдання може повести за собою весь хід уроку, поступово

побудувавши його по логіці рішення визначеної проблеми.

74

Завдання, у яких немає і не може бути наперед відомих рішень або

відповідей, називаються відкритими.

Відкриті завдання не мають однозначних результатів виконання. Такі

завдання принципово відрізняються від традиційних питань, тестів, задач і

вправ, у яких є „правильні відповіді”, з якими порівнюється отриманий

учнем результат. Відкриті завдання припускають лише можливі напрями

міркувань та досліджень. Результат, що отримує учень, завжди унікальний і

відображає ступінь його творчого самовираження, а не вірно вгадану або

отриману відповідь. Таке питання ставиться або на етапі «Локалізації

утруднень», але може бути використане і на етапі «самомотивації до

навчальної діяльності».

Період часу, що відводиться на виконання відкритих завдань, від однієї

хвилини до декількох занять (якщо таке питання розраховане на різнобічне

дослідження об’єкту протягом кількох уроків). Застосування таких завдань з

одного боку, спрямовано на творче освоєння базового змісту навчального

курсу, з іншого — забезпечує розвиток когнітивних, креативних,

оргдіяльністних та інших якостей учнів. Відкриті завдання дозволяють учням

не просто «вивчати» матеріал, а конструювати власні знання про реальні

об'єкти пізнання. Відмінність в особистісних якостях учнів виражається в

освітніх продуктах, створених ними, і так в результаті забезпечуються

індивідуальні освітні траєкторії дітей, які вивчають одні і ті ж програмові

теми. Таким чином реалізується найголовніше завдання школи - навчити

дитину вчитися та створити передумови навчання впродовж всього життя.

Вимоги до розробки відкритих завдань:

• завдання повинні відноситися до конкретного базового питання,

теми або об'єкту вивчення, визначеного у навчальній програмі

наприклад: „Плоди осені”;

• завдання не повинні мати наперед відомого для вчителя рішення,

наприклад: „Поясніть форму літаючих машин”;

75

• формулювання завдання повинне бути цікавим або незвичайним

як для учнів, так і для автора — вчителя, наприклад: „Чи є симетрія

основою природи?”

Розробити або добрати відкриті завдання нелегко, для цього потрібно

уміти прогнозувати зразок результату, що передбачається отримати, а не

тільки його конкретний зміст. Складаючи відкрите завдання, вчитель може

знати 2—3 можливих варіанти його рішень або відповідей, але остаточна

кількість і якість рішень не може обмежуватися.

При розробці відкритих завдань вчителю складно відокремитися від

власних уявлень про результати, які мають отримати учні. Краще завдання —

те, рішення якого невідомо вчителю наперед, але цікаво і посильно для

виконання учнями. Передчуття оригінальних відповідей учнів — важливий

суб'єктивний критерій якості відкритого завдання.

Як скласти евристичне завдання

Нижче перераховані етапи розробки відкритого евристичного

завдання. Складені по даній методиці завдання можуть з успіхом

використовуватися вчителем на уроках, в якості ключового питання.

Послідовність реалізації перерахованих нижче етапів може бути і

іншою, але сама їх наявність створює умови для конструювання якісного

евристичного завдання.

1. З освітніх стандартів по курсу відбираються такі освітні об'єкти, які

стають основою евристичного завдання. Це можуть бути фундаментальні

поняття (сезони, жива природа, світ тварин тощо), предметні поняття

(дерево, рослина, тварина, людина, машина), конкретні реальні об'єкти

(береза, олівець, цвях, словник, поліетиленовий новий кульок, дзеркало),

правила або закономірності (правила гігієни, алгоритм спостереження,

символічне зображення, послідовність виконання дій) тощо. Освітні об'єкти,

обрані для ключового питання визначаються у програмі, підручнику.

Важливо, щоб це були дійсно базові об'єкти курсу, а не просто додаткові або

розважальні елементи.

76

2. Виділяються основні види діяльності учнів на даному уроці. У

Навколишньому світі такими видами діяльності є: спостереження,

порівняння, узагальнення, дослідження, експеримент, складання опису,

проектна діяльність, складання оповідання тощо. Кожний з видів діяльності

включає окремі дії-елементи, які можуть стати основою завдання.

Вибираються ті з них, які мають найбільше відношення до обраних освітніх

об'єктів.

3. Фіксується форма можливого освітнього продукту,

який буде створений учнями при виконанні евристичного завдання.

Наприклад, від учнів вимагається висунути гіпотезу, запропонувати свій

спосіб, знайти закономірність, скласти таблицю, запропонувати алгоритм,

розробити програму дослідження, визначити поняття, розробити гру,

намалювати образ, захистити проект. Зрозуміло, що учень створюватиме свій

продукт по відношенню до одного з освітніх об'єктів, які визначені в п. 1, і з

використанням одного з тих видів діяльності, які позначені в п. 2.

4. Визначаються евристичні методи, за допомогою яких передбачається

виконання учнем завдання. Іноді ці методи прописуються в завданні явним

чином, наприклад: „Для вирішення цієї задачі, застосуйте метод

гіперболізування”, але можуть бути і в неявному вигляді. Евристичне

завдання може запропонувати учням знайти найбільшу кількість тих або

інших методів рішення завдання, наприклад: „Запропонуйте якомога більше

способів складання орнаментів” або „Придумайте декілька способів

визначення швидкості польоту горобця”.

5. Евристичне завдання записується в загальному структурному вигляді.

У формулюванні чітко указуються об'єкт завдання (ґрунт, птахи, календар

тощо), передбачувані види діяльності учня (дослідження складу ґрунту,

спостереження поведінки птахів взимку, аналіз та гіпотеза щодо походження

назв місяців), очікуваний продукт (таблиця складу ґрунту, звіт про життя

птахів взимку, казка (або оповідання) про походження назви місяця) і його

форма (запропонуйте формулу взаємозалежності введених вами величин:

77

як відрізняється ґрунт з лісу від ґрунту біля школи? чому більшість птахів не

виводить пташенят взимку? про який місяць склали найбільшу кількість

казок та чому саме про цей місяць?).

6. Текст завдання формулюється і шліфується з урахуванням його

цікавості, захопливості, доступності для учнів. Способів формулювання

евристичного завдання може бути скільки завгодно багато, наприклад:

- знайди причину походження…,

- як вирішити суперечність між …,

- „чому так, а не інакше”,

- це (розглядаєме явище) є виключенням або правилом?,

- „якби …”,

- хай неможливе стане можливим,

- яка закономірність…,

- склади модель…,

- досліджуй реальність тощо.

„Сухе формулювання” змістовного завдання можна заздалегідь

„пожвавити” казковим, фантастичним або побутовим сюжетом („На Землю

прилетів інопланетянин”; „Зима зустрілася з літом” тощо.). Важливо, щоб

цікавість або уявна простота завдання припускала можливість прояву

здібностей учнем з будь-яким рівнем підготовки. Для вище зазначених

об’єктів запитання можуть бути поставлені так: в який грунт краще посадити

кімнатну квітку? В яких місцях потрібно розміщувати годівнички для

птахів? Який місяць має саму «чарівну» (сумну, веселу) назву?

Форми завдань можуть відрізнятися:

а) різними видами діяльності (наприклад, молодшим учням

пропонується скласти загадку про вибраний об'єкт, більш старшим —

розробити кросворд або дидактичну гру, випускникам початкової школи —

провести дослідження по даній темі);

б) різним рівнем або об'ємом створюваного учнями продукту: молодші

малюють образ сонця (предмета, явища, істоти), старші — символ,

78

випускники проводять комплексне дослідження — арифметичне,

геометричне, лінгвістичне.

При розробці завдання продумуються критерії оцінки його виконання,

тобто визначається, які параметри створеного учнем продукту

оцінюватимуться. Наприклад, якщо завдання передбачає відшукування

закономірності, то критеріями оцінки можуть бути кількість виявлених

учнем взаємозв'язаних елементів, оригінальність знайдених зв'язків між

ними, відображення цих зв'язків у формулі або описі. Крім того, завжди є

універсальні критерії оцінки творчої роботи: світоглядна глибина,

самобутність, багатоваріантність підходів, відповідність умовам завдання,

оригінальність форми представлення результату тощо.

Однією з важливих якостей вчителя є уміння переводити традиційні

„закриті завдання” у відкриті. Якщо вчитель опанує таку процедуру, то його

учні знаходитимуться в стані творчості завжди — на уроках, під час

контрольних робіт або заліків, під час виконання домашньої роботи,

протягом всієї своєї освітньої діяльності.

Прийоми для переведення закритого питання у відкрите:

1. Завдання „подивиться на світ чужими очима”.

Одна з найважливіших властивостей в справі виявлення проблеми –

здатність змінювати власну точку зору, дивитися на об'єкт дослідження з

різних сторін. Природно, якщо дивитися на один і той же об'єкт з різних

точок зору, то обов'язково побачиш те, що вислизає від традиційного погляду

і часто не помічається іншими. Виконаємо нескладну вправу, прочитаємо

дітям незакінчену розповідь:

„Вранці небо покрилося чорними хмарами, і пішов сніг. Крупні сніжні

пластівці падали на будинки, дерева, тротуари, газони, дорогі.” (3 клас –

тема: Зимові зміни у нашому житті).

Завдання: продовжити розповідь. Але зробити це необхідно декількома

способами. Наприклад, перша група готує розповідь хлопчика, який гуляє у

дворі з друзями. Як він поставиться до появи першого снігу? Друга група

79

готує розповідь водія вантажівки, що їде по дорозі, третя група - розповідь

льотчика, що відправляється в політ; четверта група – дивиться очима

ворони, що сидить на дереві, а п’ята – очима зайчик або лисички в лісі.

Аналогічних розповідей можна придумати множину, і використовуючи їх

сюжети, можна вчити дітей дивитися на одні і ті ж явища і події з різних

точок зору.

2. Завдання „складіть розповідь від імені іншого персонажа”.

Прекрасним завданням для розвитку уміння дивитися на світ іншими

очима є завдання по складанню розповідей від імені різних людей, живих

істот і навіть неживих об'єктів.

Завдання для дітей формулюється приблизно так: уявіть, що ви на

певний час стали предметом оточуючого середовища (столом, чашкою,

музичним інструментом, годинником, книжкою тощо). Опишіть один день

цього вашого уявного життя. (2 клас, Необхідні речі дорослим і малечі).

При виконанні цього завдання треба заохочувати найцікавіші,

найвинахідливіші, оригінальні відповіді; відзначати кожний несподіваний

поворот сюжетної лінії, кожну риску, що свідчить про глибину проникнення

дитиною в новий, незвиклий для себе образ.

3. Завдання „складіть розповідь, використовуючи дану кінцівку” (2

клас, Спілкування чемне та нечемне).

Педагог читає дітям кінцівку розповіді і пропонує подумати про те, що

було на початку. Оцінюємо в першу чергу, логічність і оригінальність

викладу.

„...Собака стрімко підбігла до Дмитрика і спробувала лизнути його

прямо в обличчя”.

„...і котеня мирно заснуло на руках у Марійки”.

„...Пролунав дзвінок з уроку, а Дмитрик продовжував стояти у дошки”.

4. „Метод шести „мудрих” капелюхів”.

Ця цікава методика розроблена відомим психологом Едвардом де Боно.

Для того, щоб навчитися вирішувати творчі задачі, він пропонує не

80

намагатися зробити все відразу, а виконувати по одній розумовій дії за один

раз. Для цього, за задумом Е. де Боно, необхідно у подумах (а можна і по-

справжньому) знімати і надягати шість різнокольорових капелюхів. Чому

використовуються саме капелюхи? Автор підкреслює, що головний убір – це

те, що вказує, яку соціальну роль грає в даний момент людина. Судіть самі,

ми можемо надіти бейсбольну кепку, солдатську пілотку або косинку

медсестри, і кожний з цих головних уборів пропонує нам нову соціальну

роль, а відповідно до неї нову модель поведінки і новий погляд на оточуюче.

Важливо і те, що капелюх можна легко зняти, він не є чимось

фундаментальним.

Цей метод можна застосовувати під час групової роботи,

запропонувавши групам надягти капелюхи певного кольору і відповідно до

кольору розглядати питання. В такому випадку клас необхідно поділити на

шість груп – по кількості кольорів капелюхів. Інший спосіб застосування – в

кожній групі присутні всі шість капелюхів, і діти виконують певні ролі в

обговоренні питання, представляючи свій аспект. В такому випадку в кожній

групі має бути не менш семи учасників – шість учасників по кількості

кольорів капелюхів та один учасник, що організує обговорення, узагальнює

та представляє результати роботи групи.

Білий капелюх – факти, цифри і інформація. Якою інформацією ми

володіємо? Яка інформація необхідна?

Червоний капелюх – емоції, відчуття, інтуїція і передчуття. Що я

відчуваю з приводу даної проблеми?

Чорний капелюх – Обережність, істина, здоровий глузд і відповідність

фактам. Чи спрацює це? Наскільки це безпечно? Чи здійснима ця ідея?

Жовтий капелюх – переваги, вигода. Навіщо це робити? Будуть які

результати? Чи варто це робити?

Зелений капелюх – дослідження, пропозиції, нові ідеї. Можливості

альтернативи. Що можна зробити в даному випадку? Чи існують

альтернативні ідеї?

81

Синій капелюх – роздум про мислення. Контроль над розумовим

процесом. Підведення підсумків на даному етапі. Визначення наступного

розумового кроку. Висунення програми мислення в даній ситуації. Чи

правильно все продумано? Чи враховані всі дрібниці?

Це завдання дозволить дитині навчитися концентрувати свої розумові

можливості на одному предметі. Поміщаючи його в різні ситуації й

створюючи, таким чином, самі несподівані системи асоціативних зв'язків з

іншими предметами, дитина вчиться відкривати в повсякденному нові,

несподівані можливості.

Далі коротко перерахуємо способи, які використовує ТРІЗ.

1.Зменьшення – збільшення. Це самий простий прийом, що

використовується у казках, легендах, сказаннях. Збільшувати і зменшувати

можна все, що завгодно – геометричні розміри (довжину, ширину), вагу,

зріст, гучність, багатство, відстань, швидкість тощо.

Збільшувати можна безмежно - від дійсних розмірів до величезних, і

зменшувати можна віл дійсних розмірів до нульових, тобто до повного

зникнення.

2. Додавання одного або кількох фантастичних (або казкових)

властивостей людині або тварині (схоже на метод фокальних об’єктів).

3. Виключення деяких якостей людини, тварини, предмета, явища.

Перерахуйте властивості і якості людини, тварини, предмета, явища, а після

одну –дві властивості виключите і подивіться, що буде.

4. Перетворення людини у певний об’єкт. Людина перетворюється в

іншу людину, тварину, предмет, явище. Це - матеріал для створення нових

казок.

5.Антропоморфізм. Антропоморфізм – це уподібнення людині,

надання людських властивостей (мова, мислення, здібність відчувати тощо)

всіляких живих та неживих предметів: рослин, тварин, сонця, вітру тощо.

82

6. Надання об’єктам неживої природи здібностей і якостей живих істот.

А саме здібності рухатися, думати, відчувати, дихати, радіти,

розмножуватися, посміхатися тощо.

7. Надання предметам неживої природи надзвичайних властивостей.

Наприклад, камінь забирає хвороби.

8. «Оживлення» померлих людей, тварин, рослин. Наприклад, що було

б, якщо воскресли динозаври? Що сказала би ваша померла про-пробабуся,

якщо б побачила вас?

9. «Оживлення» померлих героїв казок або літературних творів.

Запропонуйте дітям «оживити» казкових героїв, придумати нове закінчення

казки.

10. «Оживлення» героїв картини або скульптури. Скласти розповідь від

імені героя про минули, сьогодні, майбутнє.

11. Зміна звичних стосунків між героями казок внаслідок наділення

персонажів іншими, не властивими їм рисами. Наприклад, хоробрий заєць,

боязливий лев, простувата лисиця тощо.

12. Метафора. Метафора – це перенесення властивостей одного

предмета (явища) на інший на підставі ознаки, спільної для обох предметів.

Наприклад, «холодний погляд», «говір хвиль», «м’який» характер, стальні

м’язи тощо.

13. Дати нову назву картині. Дітям показують репродукції картин

відомих художників та пропонують дати їм назву. Після цього можна

порівняти, хто дав кращу назву діти або художник.

14. Фантастичне об’єднання. Фантастичне об’єднання можна отримати,

якщо об’єднати властивості або частини двох трьох об’єктів. Наприклад,

людина та кінь – кентавр, людина та риба – русалка. Одна і таж пара об’єктів

може дати різне сполучення в залежності від об’єднаних якостей.

15. Фантастичне дробіння. Згадайте казку про п’ять горошин з одного

стручка. Розповісти історію квітів з одного лугу, овочів з однієї грядки,

пташенят з одного гнізда тощо.

83

16. «Як мені пощастило…»

- Як мені пощастило, - каже соняшник, - я схожий на сонце.

- Як мені пощастило, - каже картопля, - я годую людей.

Завдання: кожному придумати фразу, що починається фразою «Як мені

пощастило…» (Наприклад, під час вивчення теми «Людина як частина

природи») .

Прийом «прискорення – уповільнення». Прискорювати та

уповільнювати можна перебіг яких завгодно процесів. Щоб спрямувати

мислення в цьому напрямі, задають питання такого типу: «Що буде,

якщо…», «Що відбудеться, коли…». Наприклад, «Що буде, якщо кожний

сезон триватиме 100 років?»

16. Машина часу. Подорож на машині часу. Щоб ви бажали подивитися

у минулому? Про що б хотіли дізнатися у майбутньому?

17. Вільне фантазування. Придумати фантастичну рослину. Наприклад,

рослина, на якій ростуть відомі та невідомі фрукти, овочі, горіхи. Дивний

кавун – всередині мармелад, замість насіння – льодяники.

18. Фантастична споруда. Наприклад, намалювати (придумати,

описати, сконструювати) будинок майбутнього або будинок, що побудований

на місяці.

19. Новий вид транспорту. Наприклад, придумати таке колесо, щоб не

трусило на хвилястій дорозі. Придумати (намалювати, описати тощо) такий

вид транспорту, що має переваги всіх відомих видів транспорту: швидкість

ракети, комфорт каюти вищого класу океанського лайнеру, всепогодність

літака для дослідження блискавок, безпотребність посадкових та злітних

смуг гелікоптеру, екологічність кінного транспорту..

20. «Нове свято». Придумати нове свято та запропонувати, як його

святкувати. Свято квітів. Свято посмішки. Свято прильоту ластівок. Свято

першого снігу.

21. Комбінація прийомів.

84

Отже, ми розглянули певну кількість методів, які допоможуть скласти

«ключові», проблемні та розвиваючи питання для проведення уроків

Навколишнього світу. Ми впевнені, що кожний творчий вчитель зможе

доповнити цей перелік власними знахідками. За діяльнісною технологією

навчання наступним кроком є висування гіпотез та пошук ймовірних шляхів

вирішення проблеми.

Учимося висувати гіпотези

Слідом за питанням та виявленням проблеми йде пошук її рішення,

тобто розгортається наступна фаза розумового процесу - фаза рішення

проблеми. Як говорив у зв'язку із цим Г. Гегель, думка „...повинна піднятися

над точкою зору подиву, щоб дійсно пізнати свій об'єкт”. Відповідь на

поставлену проблему досягається за допомогою розумової діяльності, що

протікає у формі висування здогадок або гіпотез. Нове знання вперше

усвідомлюється дослідником у формі гіпотези, остання виступає необхідним

і кульмінаційним моментом розумового процесу.

Тому одним з головних, базових умінь дослідника є вміння висувати

гіпотези, робити припущення. У цьому процесі обов'язково потрібна

оригінальність і гнучкість мислення, продуктивність, а також такі особистісні

якості, як рішучість і сміливість. Гіпотези народжуються як у результаті

логічних міркувань, так й у наслідку інтуїтивного мислення.

Слово гіпотеза походить від давньогрецького hypothesis — підстава,

припущення, судження про закономірний зв'язок явищ. Діти часто

висловлюють самі різні гіпотези із приводу того, що бачать, чують,

відчувають. Безліч цікавих гіпотез народжується в результаті спроб пошуку

відповідей на власні питання. Цікаві спостереження за гіпотетичними

побудовами нових слів і мовних оборотів містить книга К. І. Чуковського

„Від двох до п'яти”. Із цими гіпотетичними трактуваннями змісту слів, із

процесом створення власних слів постійно зіштовхуються всі, хто має справу

з маленькими дітьми.

85

Гіпотеза — це можливе, імовірнісне знання, ще не доведене логічно й

не підтверджене досвідом. Гіпотеза - це передбачення подій. Чим більшу

кількість подій може передбачати гіпотеза, тим більшу цінність вона має.

Споконвічно гіпотеза не істинна й не помилкова - вона просто не визначена.

Стоїть її підтвердити, як вона стає теорією, якщо її спростувати, вона також

припиняє своє існування, перетворюючись із гіпотези в помилкове

припущення.

Одне з головних очевидних вимог до гіпотези - її узгодженість із

фактичним матеріалом, тому деякі дуже серйозні дослідники схильні

вважати, що не всяке припущення можна називати гіпотезою. Гіпотеза,

стверджують вони, на відміну від простого припущення повинна бути

обґрунтованою, вказувати шлях дослідницького пошуку. Але для дитячих

досліджень, спрямованих на розвиток творчих здібностей дитини, важливе

вміння виробляти гіпотези за принципом „чим більше, тим краще”, і нам

годяться будь-які, самі фантастичні гіпотези й навіть провокаційні ідеї. Уже

сама по собі гіпотеза може стати важливим фактором, який мотивує творчий

дослідницький пошук дитини.

Висування гіпотез, припущень і нетрадиційних (провокаційних) ідей -

важливі розумові навички, що забезпечують дослідницький пошук й, в

остаточному результаті, - прогрес у будь-якій творчій діяльності. Розглянемо

коротко, як народжуються гіпотези, якими вони бувають, як їх будувати, які

вправи існують для розвитку здібностей висувати гіпотези.

Як народжуються гіпотези?

Перше, що змушує з'явитися на світ гіпотезу, це - проблема. А звідки

береться проблема? Це питання ми значною мірою розібрали вище. У

професійній дослідницькій роботі звичайно буває так:

- 1) вчений розмірковує, 2) щось читає, 3) розмовляє з колегами,

4) проводить попередні експерименти (у науці вони звичайно називаються

пілотними). У результаті знаходить якесь протиріччя або щось нове,

незвичайне. Причому найчастіше це незвичайне, несподіване виявляється

86

там, де іншим усе представляється зрозумілим, ясним, тобто там, де інші не

помічають нічого незвичайного. «Пізнання починається з здивування тому,

що буденно» - казали ще стародавні греки.

На етапі висунення гіпотез доцільно відтворювати цей процес, але для

цього існують більш лаконічні засоби. Наприклад, мозковий штурм –

висуваються найрізноманітніші гіпотези та записуються на дошці.

Другим способом може бути групова робота – в групі проходить одну

хвилину самостійне обмірковування проблемного (ключового питання) (1),

дві хвилини читання підручника, посібника, енциклопедії, пошук в Інтернеті

необхідної інформації (2), три хвилини – обговорення (3) та пілотний

експеримент (4), який може бути проведений подумки (а що буде, якщо…).

Після відтвореного циклу гіпотеза презентується всьому класу.

Способи перевірки гіпотез звичайно ділять на дві великі групи:

теоретичні й емпіричні. Перші припускають опору на логіку й аналіз інших

теорій (наявних знань), у рамках яких дана гіпотеза висунута. Емпіричні

способи перевірки гіпотез припускають спостереження й експерименти.

Отже, гіпотези виникають як можливі варіанти рішення проблеми.

Потім ці гіпотези піддаються перевірці в ході дослідження. Побудова гіпотез

- основа дослідницького, творчого мислення. Гіпотези дозволяють

відкривати нові можливості, знаходити нові варіанти рішення проблем і

потім, у ході теоретичного аналізу, уявних або реальних експериментів,

оцінювати їхню ймовірність. Таким чином, гіпотези дають нам можливість

побачити проблему в іншому світлі, подивитися на ситуацію з другого боку.

Цінність припущень, навіть самих безглуздих, провокаційних ідей у

тому, що вони змушують нас вийти за рамки повсякденних уявлень,

поринути в стихію уявної гри, ризику, зробити те, без чого рушення у

незвідане неможливо.

В умінні виробляти гіпотези можна спеціально потренуватися.

Наприклад, проста вправа: давайте разом подумаємо, як птахи довідаються

дорогу на південь? (Чому навесні з'являються бруньки на деревах? Чому тече

87

вода? Чому дує вітер? Чому металеві літаки літають? Чому бувають день і

ніч? і ін.).

Якими, наприклад, можуть бути гіпотези в цьому випадку? Птахи

визначають дорогу за сонцем й зіркам; птахи зверху бачать рослини (дерева,

траву, квіти), вони вказують їм напрямок польоту; птахів ведуть ті, хто вже

літав на південь і знає дорогу; птахи знаходять теплі повітряні потоки й

летять по них; а може бути, у них є внутрішній природний компас, майже

такий, як у літаку або на кораблі? Бувають і зовсім інші, особливі,

неправдоподібні гіпотези, їх звичайно називають провокаційними ідеями. У

нашому випадку це може бути, наприклад, така ідея: „Птахи точно знаходять

маршрут на південь тому, що вони ловлять спеціальні сигнали з космосу”.

Гіпотези, припущення, а також різні провокаційні ідеї дозволяють

ставити реальні й уявні експерименти. Для того, щоб навчитися виробляти

гіпотези, треба навчитися, міркуючи, задавати питання. При яких умовах це

може бути?

Представляємо кілька вправ, що дозволяють тренувати здібність

виробляти гіпотези й провокаційні ідеї. Колись відзначимо, що, роблячи

припущення, ми звичайно використовуємо наступні слова:

• може бути;

• припустимо;

• допустимо;

• можливо;

• що, якщо...

Вправи на обставини

I. При яких умовах кожний із цих предметів буде дуже корисним? Чи

можете ви придумати умови, при яких будуть корисними два або більше із

цих предметів?

Гілка дерева;

телефон;

лялька;

88

фрукти;

гоночний автомобіль;

книга;

самовар,

барабан.

Дуже ефективно (у плані тренування вміння висувати гіпотези) вправа,

що припускає зворотну дію. Наприклад, при яких умовах ці ж предмети

можуть бути зовсім марні й навіть шкідливі?

II. Приведемо ще кілька вправ.

Як ви думаєте, чому дитинчата тварин (ведмежата, тигренята,

вовченята, лисенята й інші) люблять грати?

Чому навесні тане сніг?

Чому одні хижі тварини полюють уночі, а інші вдень?

Чому квіти мають таке яскраве забарвлення?

Чому влітку сніг у горах не тане?

Чому бувають повені?

Чому взимку йде сніг, а влітку тільки дощ?

Чому Місяць не падає на Землю?

Чому в космос літають ракети?

Чому літак залишає слід у небі?

Чому багато дітей люблять комп'ютерні ігри?

Чому бувають землетруси?

Запропонуєте кілька різних гіпотез з цих завдань. Придумайте також і

кілька провокаційних ідей.

III. Завдання типу „Знайдіть можливу причину події” також можуть

допомогти навчитися висувати гіпотези.

• Діти стали більше грати у дворах.

• Михайлик весь вечір грав з будівельним конструктором.

• Пожежний вертоліт весь день кружляв над лісом.

• Міліцейський автомобіль самотньо стояв у дороги.

89

• Ведмідь узимку не заснув, а бродив по лісу.

• Друзі посварилися.

IV. Цікаве завдання для тренування вмінь з вироблення гіпотез і

провокаційних ідей використовують у ряді шкіл для обдарованих дітей за

рубежем. Наприклад, „Що б відбулося, якби чарівник виконав три самих

головних бажання кожної людини на Землі?” (Дж. Фримен, Англія). Треба

придумати якнайбільше гіпотез і провокаційних ідей, що пояснюють, що б

відбулося в результаті.

V. „Птахи низько літають над землею” („На столі лежить відкрита

книга”; „На вулиці почав танути сніг”; „Тролейбус сигналить під вікном”;

„Мама сердиться” й ін.). Необхідно зробити по даному приводу два самих

логічних припущення й придумати два самих логічних пояснення. Завдання

стане цікавіше, якщо ще спробувати придумати два-три самих

фантастичні й неправдоподібні пояснення.

VI. „Уявіть, що горобці стали розміром з великих орлів”. („Слони

стали менше кішок”, „Люди стали в кілька разів менше (або більше), чим

зараз” тощо.). Що б відбулося в цьому випадку? Придумайте кілька гіпотез і

провокаційних ідей із цього приводу.

Ще однією особливістю уроків за діяльнісною технологією навчання є

отримання освітнього продукту на кожному уроці.

Освітнім продуктом уроків Навколишнього світу є формування

понять, таблиці порівняння, алгоритми дій, складені правила, встановлені та

графічно зображені причино - наслідкові зв’язки, закономірності, описи

людей, рослин, тварин, предметів, явищ, символічні позначки, малюнки,

складені вірші та казки, захищені проекти тощо.

Розглянемо деякі зразки освітніх продуктів та засоби їх отримання.

Формування понять.

Поняття - одна з форм логічного мислення. Поняттям називають форму

думки, що відображує предмети в їх істотних і загальних ознаках.

90

Існують предмети, явища, події, і є наші поняття про їх. Поняття іноді

називають найпростішою клітинкою мислення. Поняттям звичайно

називається думка, що відображує в узагальненій формі предмети і явища

дійсності, а також зв'язки між ними, поняття утворюється шляхом операцій

узагальнення й абстрагування, тому в понятті знаходять висвітлення не всі,

а лише основні, істотні ознаки обумовлених предметів.

Щоб довідатися, як розвинена в дитини здатність до узагальнення

понять, використають різні методи, один з найефективніших і простих -

метод визначення понять. Дитині називається предмет або слово й

пропонується дати визначення цьому предмету: „Що це?”. Наприклад:

„Що таке трамвай?”. Хтось скаже, що це транспортний засіб для перевезення

людей, а хтось відповість: „Трамвай - це те, на чому їздять по рейках”. У

першому випадку ми бачимо ситуацію фіксації родової й видової

відмінності, тобто правильно відтворюється логічні відносини між класом

об'єктів і його представником. У другому випадку ми зіштовхуємося із

вказівкою не на об'єкт, а на його функцію.

З метою уточнення результатів досвіду можна повторити завдання. У

частини дітей у цьому випадку з'являються більш адекватні відповіді після

деякого обмірковування. Вони не мали готового визначення, але, небагато

подумавши, порівняно легко виробили його.

У логіку, науці, що вивчає ці процеси, існує безліч правил щодо того,

як давати визначення поняттям. Природно, що молодшим школярам

більшість із них недоступно й непотрібно, але це зовсім не означає, що

пропедевтична робота в даному напрямку не повинна вестися, саме

навпроти, - вона необхідна. Дитина, у якої сформовані ази цих умінь у

ранньому віці, легше й природніше буде виконувати ці складні логічні

операції надалі, що обов'язково позначиться не тільки на її навченості, але й

на культурі мислення в цілому.

Практика навчання дитини корисна в цьому плані тим, що його

внутрішня логіка вимагає актуалізації вміння давати визначення понять.

91

Наші дослідження показали, що первісні спроби давати визначення

поняттям, побудовані на інтуїції дитини й використанні елементарних правил

логіки, створюють гарну базу для поступового повноцінного переходу в

площину логіки й логічного мислення.

Спочатку згадаємо, як функціонує механізм логічного мислення при

визначенні понять. У свідомості людини відбувається відображення об'єктів

дійсності (1етап), несуттєві ознаки предметів подумки відтинаються,

виділяються основні, головні, вони й позначаються словесно (2етап).

Звичайне визначення поняття вирішує наступні завдання:

• відрізнити й відмежувати предмет від всіх інших;

• розкрити сутність предмета (звичайно сутність не лежить на

поверхні).

Остенсивне визначення терміна — визначення за допомогою вказівки

на об'єкти, що входять в обсяг даного терміна. Поняття „корисні копалини”

може бути визначене через їхнє перерахування - це вугілля, нафта, руда

тощо. Іграшки - це ляльки, машинки, кубики тощо.

Визначення такого роду часто використовуються в дитячій літературі.

Наприклад, у дитячій книжці Д. Смирнова „Чудеса лісу” приводиться

цікавий варіант опису образа лісу, його можна розглядати як варіант

описового визначення:

Який багатий зелений ліс! Скільки в ньому живих чудес - птахи, ягоди,

гриби, ялинки, сосни й дуби, й галявинки, й опушки, дзеркала лісових озер, й

полохливі звірушки, й квітів живий килим!

Природно, що таке викладення визначень понять краще сприймається

дітьми й краще запам'ятовуються, чим сухі перерахування.

Вербальне, або логічне, визначення — визначення терміна через інші

терміни, зміст і значення яких відомі. Наприклад, поняття „корова” може

визначатися вербально через терміни „свійська тварина” або „велика свійська

тварина”.

92

У великій науці є кілька правил визначення. До них, зокрема,

належать:

- визначення не повинне містити „порочного” кола. Не можна

визначати поняття через саме себе або визначати його через таке інше

поняття, що саме, у свою чергу, визначається через нього, - тобто коли

поняття визначаються одне через одне („життя є життя”);

- визначення повинне бути ясним і чітким. Це означає, що зміст й обсяг

понять, що входять у визначення, повинні бути ясними й визначеними;

• визначення понять повинні бути вільні від двозначності,

неприпустима підміна визначень метафорами й порівняннями.

Завдання визначення просте - розкрити зміст поняття, способи, якими

воно вирішується, дуже різні.

Прийоми, сходні з визначенням понять.

Для того щоб учитися визначати поняття, можна скористатися відносно

простими прийомами, подібними з визначенням понять. Ці прийоми -

загальні для всіх, їх нерідко використовують професійні дослідники.

Використання цих прийомів - гарна база для пропедевтичної роботи в цьому

напрямку.

Опис.

Цей прийом припускає перерахування зовнішніх рис предмета з метою

нестрогого розрізнення його від подібних з ним предметів. Опис звичайно

включає як істотні, так і несуттєві ознаки.

Будь-яка наука широко використовує описи. Описати об'єкт - значить

відповісти на питання:

- Що це таке?

- Чим це відрізняється інших об'єктів?

- Чим це схоже на інші об'єкти?

Звичайний опис фіксує результати спостережень й експериментів за

допомогою різних мовних засобів, знаків, формул, схем, графіків. Для опису

в дослідницькій практиці застосовуються як мова, якою ми користуємося у

93

звичайному житті, так і спеціальні, штучні мови. Прикладів описів багато в

книгах з різних наук; напевно частіше, ніж де-небудь, описи

використовуються в біології. Візьмемо для прикладу твори великих учених,

наприклад творіння Чарльза Дарвіна „Походження видів”: поряд із

численними науковими висновками й умовиводами тут приділяється велике

місце опису різних видів тварин і рослин.

От один із прикладів опису, що міститься в книзі „Життя тварин”

іншого відомого біолога А. Е. Бремма. Автор описує хвилястих папужок:

„Хвиляста папужка належить до числа найбільш дрібних папуг, але

на погляд здається більше внаслідок довгого хвоста. Дзьоб його у височину

більш, ніж у довжину; верхня щелепа майже прямовисно спускається вниз, у

вигляді довгого гачка; ноги тонкі, досить високі; крила довгий і гострі; хвіст

довгий, східчастий. Оперення надзвичайно м'яке й красиво пофарбоване в

різні відтінки зелених кольорів.”

Цікавою вправою, що розвиває здібності робити опис, може стати

завдання спостерігати, а потім описати тих же хвилястих папужок, після чого

зрівняти власні описи з описом А. Е. Бремма, наскільки воно зроблено точно.

Чи прав автор, стверджуючи, наприклад, що оперення хвилястих папужок

„...красиво забарвлено в різні відтінки зелених кольорів”?

Запропонуєте дітям зробити власний опис папуги, потім у ході

колективного обговорення можна зрівняти власні описи між собою й з

описом А. Е. Бремма. Це ж можна проробити й з описами інших птахів,

тварин, комах, зробленими різними фахівцями. Виконуючи цю роботу,

поясните дітям деякі прості правила:

• опис повинний бути повним;

• опис повинний бути точним;

• опис повинний бути коротким.

Ще одна розвиваюча вправа - зрівняти власні описи з описом цих же

предметів, зробленим не вченими-класиками, а однокласниками. Дітям

пропонуємо описати якийсь предмет (наприклад камінь, стіл, будинок й ін.)

94

або живу істоту (якого-небудь - птаха, тварину, рибу тощо), а потім зрівняти

ці описи й вибрати у ході колективного обговорення найбільш повне, точне й

при цьому коротке.

Отриманий дітьми в результаті цієї роботи досвід стане гарною базою

для розвитку вміння формулювати поняття.

Характеристика.

Цей прийом припускає перерахування не тільки зовнішнього вигляду,

як це робиться за допомогою опису, а й внутрішніх, істотних властивостей

людини, явища, рослини, явища, предмету тощо.

Наприклад, дитина намагається охарактеризувати жирафа: „Жираф -

добродушна тварина, у нього добрі очі, ріжки в нього зовсім маленькі, і він

нікого ніколи не кривдить”. Безліч характеристик людей, тварин, казкових

героїв утримується в самих різних книгах для дітей. Знайомство з такими

характеристиками дозволить дітям освоїти цей прийом. Таку роботу, так

само як і попередні вправи, можна розглядати як пропедевтичну, яка

дозволяє формувати вміння давати визначення поняттям.

Роз'яснення за допомогою приклада.

Цей спосіб використовується тоді, коли легше привести приклад або

приклади, що ілюструють дане поняття, ніж дати його строге визначення

через рід або видову відмінність. Різновидом цього прийому є остенсивне

визначення. Знову скористаємося прикладом із цитованої вже книги А. Е.

Брегга «Життя тварин». Приведемо варіант опису з використанням прийому

«роз'яснення за допомогою приклада»:

«Морські черепахи відрізняються від сухопутних і прісноводних тим,

що передні ноги в них довші ніж задні і перетворені в дійсні ласти; голова

може втягуватися під панцир лише почасти, а ноги зовсім не можуть

втягуватися. Гострі рогові щелепи часто бувають зазубрені так, що

представляють подобу зубів. Верхня щелепа покриває нижню й загинається

вниз начебто дзьоба».

95

Як бачимо, автор, описуючи морських черепах, постійно звертається до

їх сухопутних і земноводних родичів.

Дуже близький прийому опису за допомогою приклада інший прийом -

порівняння.

Порівняння. Порівняння також може бути віднесене до прийомів

визначення понять. Воно дозволяє виявити подібність і розходження

предметів. Люди за всіх часів, бажаючи зрозуміти, як улаштований Всесвіт

прибігали до прийому порівняння. Хімік і лікар, що жив в епоху

Відродження, Парацельс (1493-1541) порівнював світ з аптекою, великий

драматург Вільям Шекспір затверджував, що увесь світ - театр...

Активно використаються порівняння в художніх текстах.

Прийом порівняння можна використати в роботі з дітьми для

тренування в умінні працювати з поняттями. Наприклад, підберіть

порівняння для таких об'єктів: слон, папуга, миша, паровоз, велосипед

лампочка, дерево.

Наприклад, гіпопотам схожий на корову або коня (у перекладі

давньогрецького це слово означає «водяний кінь»).

Розрізнення — прийом, що дозволяє встановити відмінність даного

предмета від подібних з ним предметів. Яблуко й помідор дуже схожі, але

яблуко - фрукт, а помідор - овоч, яблуко має один смак, а помідор інший й ін.

Безліч прикладів простих і складних розрізнень можна знайти в

дитячих книжках. Наприклад, у книзі Бориса Зубкова «Із чого всі машини

зроблені?» описується подібність і різність коліс й їхніх функцій у техніці.

«Автомобіль, трактор, електровоз, тролейбус — в усіх є колеса.

Чотири, шість, вісім коліс. Є автомобільні причепи для більших і важких

вантажів, у яких двадцять чотири колеса. Нехай вантаж дуже важкий —

не лихо! Коліс багато, і на кожне доводиться вага невелика. Виходить,

кожному колесу легко свою ношу нести...

96

Всі колеса — ноги машини. А є в машинах й інші колеса, всілякого

призначення. Наприклад, кермове колесо. Воно над іншими колісьми

командир».

Після прочитання цього тексту можна поговорити з дітьми про те, які

вони знають ще колеса, чим вони схожі й чим вони відрізняються.

Аналогічних уривків, здатних стати гарним вихідним матеріалом для занять,

можна знайти безліч.

Спостереження

Основою для пізнання навколишнього світу, для розвитку мислення,

для визначення і вирішення проблем безумовно є спостереження.

Побачити нове і цікаве в оточуючому світі можна шляхом простого

спостереження й елементарного аналізу дійсності. Такі спостереження

можуть бути складні й не дуже, наприклад, проблемами для дитячих

спостережень і міркувань цілком можуть бути такі: „Чому світить сонце?”,

„Чому грають кошенята?” „Чому папуги й ворони можуть розмовляти?”. Але

метод спостереження лише зовні виглядає простим і доступним, на практиці

він зовсім не так простий, як здається. Спостереженню необхідно вчити, і це

зовсім не просте завдання.

Гарним завданням для розвитку вмінь спостерігати може стать проста

пропозиція розглянути які-небудь цікаві й одночасно добре знайомі дітям

предмети, наприклад, осіннє листя, дерева, яблука тощо. Листя можна взяти

в руки й уважно обслідувати. Розглянувши їх, запропонувати

охарактеризувати форму різних листочків, назвати основні кольори, в які

вони пофарбовані. Можна поговорити й про те, де вони ростуть, чому восени

міняють кольори й падають з дерев. Гарним розвиваючим завданням буде

завдання намалювати ці листочки з натури або по пам'яті.

Як приклад вправи для розвитку здатності до спостереження цілком

придатне наступне завдання.

Завдання «Спостереження очевидного»

97

Дітям пропонується розглянути який-небудь добре знайомий їй об'єкт і

сказати, що бачать їх очі в дану хвилину. Причому важливо підкреслити, що

говорити треба не про те, що може здаватися завдяки попередньому досвіду.

Наприклад, як об'єкт у нас виступає знайома людина. У дитини є якесь

уявлення про неї. Поговоримо про це, а потім подивимось. У людини

очевидний колір очей, довжина волосся. Можна визначити, яким у цей

момент є напрямок погляду, опущені або підняті куточки губ, який колір

шкіри або зачіска, одяг тощо.

Потім поговоримо з дітьми про те, яку інформацію із власного

минулого досвіду ми можемо витягти про цю людину. Наприклад, ми

припускаємо, що людина може бути чимсь засмучена. Однак такий настрій

може бути викликано різними причинами. Довідатися правду дозволить

підвищена увага до людини, розмова з нею, прояв співчуття, прагнення

допомогти.

Завдання «спостерігаємо настрій»

Особливу значимість у плані розвитку психосоціальної сфери дитини

мають спостереження, спрямовані на дослідження настроїв, емоцій, почуттів,

мотивів поведінки інших людей. Вивчення й інтерпретація внутрішнього

стану людини або навіть казкового героя будить увагу дитини до описів,

аналогічно тим, що приводяться, наприклад, у казкових текстах. Таким

чином, не тільки активізується встановлення зв'язків творів мистецтва й

реального життя, але й, що особливо важливо, дитина досліджує й вивчає

всю палітру настроїв, динаміку почуттів, емоцій, мотивів поведінки й

діяльності інших людей. Прекрасний матеріал для цього містять казки і твори

художньої літератури.

Найкращим способом навчити дітей спостерігати – це дати їм первинну

основу, як це робити. Якщо дається завдання спостерігати зміни у природі –

необхідно задати (або обговорити разом з дітьми) що саме необхідно

спостерігати. Діти напевно звернуть увагу і на те, що не входить у обов’язків

98

перелік, але для того, щоб навчити робити це системно – необхідно задати

певний об’єм та систему предметів спостереження.

Для того, щоб спостереження було різнобічним і повним, можна

використовувати такі прийоми:

Завдання «назвіть якнайбільше ознак предмету»

Педагог називає який-небудь предмет, це можуть бути стіл,

будинок, літак, книга, глечик тощо. Задача дітей: називати якнайбільше

можливих ознак цього предмета. Так, наприклад, стіл може бути: гарним,

великим, новим, високим, пластмасовим, письмовим, дитячим, зручним

тощо. Виграє той, хто напише у своєму зошиті (назве) якнайбільше ознак

цього предмета. Це завдання можна провести і як захоплюючий командний

конкурс.

Гра «чарівні перетворення»

На основі цієї гри можна провести уявний експеримент. Ми вивчаємо

те, як, наприклад, стихія вогню впливає на зміни фізичних властивостей

води. Педагог пропонує дітям вибрати кого-небудь, хто візьме на себе роль

Вогню. Інші діти стають Крапельками води, які в холоді замерзають. Вони

рухаються повільно й перетворюються в крижані кульки або сніжинки, коли

Вогонь далеко. Коли Вогонь поруч, вони рухаються швидше, випаровуються,

стають невидимими (присідають).

«Тема одна –сюжетів багато»

Багато педагогів відзначали важливість дитячої образотворчої

діяльності в справі формування в дитини досвіду дослідницької поведінки.

Дитяче малювання таїть у собі величезні, воістину невичерпні можливості

інтелектуально-творчого розвитку дитини. Педагоги В. М. Волков і В. С.

Кузин розробили цікаве завдання, що розвиває здатність по-різному дивитися

на те саме явище або подію.

Дітям пропонується придумати й намалювати якнайбільше сюжетів на

ту саму тему, наприклад „Осінь” („Місто”, „Ліс” тощо.). Розкриваючи її,

99

можна намалювати дерева з пожовтілими листами; птахів, що летять;

машини, що збирають урожай на полях; першокласників, що йдуть у школу.

Учимося задавати питання

Важливим умінням для навчання є вміння задавати питання. Діти дуже

люблять задавати питання, а якщо їх від цього систематично не відучувати,

то вони досягають високих рівнів у цьому мистецтві. Для того щоб

зрозуміти, як допомогти формуванню цієї важливої складової навчальних

здібностей, коротко розглянемо теоретичні аспекти й методику роботи з

питаннями.

Логічна структура питання

У процесі пізнання, питання відіграє ключову роль. Можна сказати, і

це не буде перебільшенням, що пізнання починається з питання. Терміни:

„проблема”, „питання”, „проблемна ситуація” - позначають нетотожні, але

тісно пов'язані між собою поняття. Питання звичайно розглядається як форма

вираження проблеми, у той час як гіпотеза - це спосіб рішення проблеми.

Питання спрямовує мислення дитини на пошук відповіді, у такий спосіб

стимулює потребу в пізнанні, прилучає до розумової праці.

Кожне питання, як стверджують фахівці в області логіки, можна

умовно розділити на дві частини - базисна, вихідна інформація й вказівка на

її недостатність.

Якими можуть бути питання?

Питання можна поділити на дві більші групи.

1. Уточнюючі (прямі або „чи”) питання. „чи вірно, що...

Чи треба створювати... Чи належний...”. Уточнюючі питання можуть бути

простими й складними. Складними називають питання, що складаються

фактично з декількох питань. Прості питання можна поділити на дві групи:

умовні й безумовні. Приведемо приклади. „Чи правда, що у тебе в домі живе

кошеня?” - просте безумовне питання.

100

Чи вірно, що якщо щеня відмовляється від їжі й не грає, то воно

хворе?” - просте умовне питання.

Зустрічаються й складні питання, які можна розбити на кілька простих.

Наприклад: „чи будеш ти грати в комп'ютерні ігри із хлопцями або тобі

більше подобається грати в них самому”?

2.Що заповнюють недолік інформації (або невизначені, непрямі)

питання. Вони звичайно містять своєму складі слова: „де”, „коли”, „хто”,

„що”, „чому”, „які” та інші.

Ці питання також можуть бути простими й складними. Наприклад: „Де

можна побудувати намальований тобою будинок?” - перед нами просте,

спрямований на заповнення відсутнього знання, питання.

„Хто, коли й де може побудувати цей будинок?” - приклад складного

питання. Як бачимо, його легко можна розділити на три самостійних

питання.

У пізнанні, природно, необхідно, щоб питання випереджали відповіді.

Стимулювати здатність задавати питання надзвичайно важливо. Навчаючи

дітей цьому вмінню, можна, зокрема, познайомити їх із цікавим перекладом

висловлення письменника Р. Кіплинга. Кіплинг стверджував, що в нас

розумний дух, але йому потрібно задавати питання. От як чудово він

говорить про питання:

Є в мене шістка слуг,

Моторних та відважних,

І все, що бачу я навкруг,

Усе знаю я від них.

Вони по заклику моєму

Є в нестатку,

Кличуть їх Як і Чому,

Хто, Що, Коли й Де.

Передумовою, або, як кажуть фахівці в області логіки, базисом,

питання є вихідні знання. Вони в явній або в неявній формі можуть бути

101

відображені у питанні. Неповноту, невизначеність цих базових знань

потрібно усунути.

На це звичайно й указують слова „хто”, „що”, „коли”, „чому”, інші

аналогічні їм, вони звичайно називаються операторами питання.

Питання можуть бути коректними й некоректними. Перші - це

питання, які спочивають на правдивих судженнях. Логічно не коректними

називаються питання в тих випадках, коли запитувач не знає про хибність

базису свого питання. Якщо ж запитувач знає про це й однаково ставить

запитання з метою провокації, то питання називається провокаційним.

Людей, що задають такі питання ще в стародавності філософи йменували

софістами, а сам прийом задавання таких питань - софістичним прийомом.

Для розвитку вміння задавати питання використовуються різні вправи.

Наприклад, відомий американський психолог Е. П. Торранс показував своїм

учням картинки із зображеннями людей, тварин і пропонував задати питання

тому, хто зображений, або спробувати відповісти, які питання міг би задати

тобі той, хто зображений на малюнку.

Інше завдання: „Які питання допоможуть тобі довідатися нове про

предмет, що лежить на столі?” Ми кладемо на столик, наприклад, іграшковий

автомобіль, ляльку тощо.

Досвід показує, що в цих цілях можна з успіхом застосовувати й

вправи, запозичені з набору методик лабораторних робіт для студентів

педагогічних університетів. Дитині пропонується така ситуація: „Уяви, що до

тебе підійшла доросла незнайома людина. Які три питання вона би задала

тобі?”. Наша експериментальна робота показала, що діти дають масу цікавої

інформації, виконуючи це завдання, і вчаться при цьому тому, як задавати

питання від імені іншого (у цьому випадку дорослої) людини.

От ще одна цікава вправа. Підберемо й прочитаємо дітям короткі

дитячі вірші з великою кількістю різних героїв. Наприклад, прочитаємо дітям

вірш Г. Комаровського й Г. Ладонщикова:

У мене друзів чимало,

102

Але я всіх намалювала:

Коля коле,

Поля поле,

Орест оре,

Соня спить,

Катя котить,

Тоня тоне,

Я не дам їй потонути!

Врятую я подружку Тоню:

Підмалюю що-небудь!

Тепер завдання: давайте задамо по одному питанню кожному героєві

вірша.

У науці логіці виділено багато видів і типів питань, це питання

встановлення подібності й різниці; питання встановлення причинно-

наслідкових зв'язків й інші. Є група питань, що припускають дію вибору,

заснованого на зважуванні й зіставленні один з одним різних варіантів. Цей

матеріал занадто складний для дітей молодшого шкільного віку, тому

розглянемо більше прості варіанти.

До таких, наприклад, належать питання, що вимагають вибору з багажу

найрізноманітніших знань тих єдиних, які необхідні в даній ситуації. В

основному це питання, у яких потрібно підтвердити власними прикладами

фізичні, хімічні, біологічні, граматичні й інші закономірності.

Для тренування можуть бути використані завдання, що припускають

виправлення чиїхось помилок, логічних, стилістичних, фактичних.

Приведемо смішний дитячий словничок, що містить масу помилок, які

можна поправити в ході проведення спеціального колективного заняття.

Список цей узятий із книги К. И. Чуковського „Від двох до п'яти”:

„Струганок - те, чим стругають.

Копатка - те, чим копають.

Колоток - те, чим колотять.

103

Чіплялка - те, чим чіпляють.

Вертициця - те, що вертиться.

Лизик - те, що лиже.

Мазелин - те, чим мажуть.

Кусарики - те, що кусає».

Інший приклад, що теж містить питання з помилками, - веселе завдання

„Питання й відповіді”. Читаємо дітям:

Говорите все у відповідь Тільки „так” і тільки „ні”. У Місяця гаряче

світло? Кухар шиє собі обід? Мчать по морю поїзда? А по суші ніколи?

Треба брати в кіно квиток? У Місяця холодне світло?

Знайдіть причину події за допомогою питань.

Педагог пропонує дітям ситуацію. Наприклад: „Дівчинка вийшла із

класу до закінчення уроку. Як ти думаєш, що відбулося?” („Діти зліпили зі

снігу двох сніговиків. Один станув через день, другий стояв до кінця зими.

Як ви думаєте, чому так вийшло?”; „Сергійко готувався до уроку, але, коли

вчителька викликала його до дошки, він не міг сказати ні слова. Як ви

думаєте, чому?”; („Міліцейський гвинтокрил цілий день літав над кільцевою

автодорогою. Як ви думаєте, чому?”). Перше завдання краще виконати

колективно, називаючи питання вголос. Потім найкраще писати свої питання

в зошитах. Завдання ускладниться, якщо попросити дітей знайти правильну

відповідь мінімальною кількістю питань.

МЕТОД ПРОЕКТІВ ТА ПРОЕКТНА ДІЯЛЬНІСТЬ

Метод проектів порівняльне недавно офіційно увійшов у нашу

педагогічну практику, але посів гідне місце завдяки особистісної

зорієнтованості, підвищенню навчальної активності учнів, можливості

зробити урок цікавим та творчим.

Метод проектів – це спосіб організації самостійної навчальної діяльності

учнів для досягнення певного результату. Метод проектів орієнтований на

інтерес, на творчу самореалізацію особистості учня, розвиток його

104

інтелектуальних можливостей, вольових якостей та творчих здібностей у

рішенні певної проблеми.

Процедура проведення проекту.

Під проектом (проектною діяльністю) розуміється спеціально

організований вчителем і самостійно виконуваний дітьми на основі

суб'єктивного цілеполагання комплекс дій, що завершуються створенням

продукту.

Проектна діяльність здійснюється на навчальному і позанавчальному

матеріалі; поряд з нею діти виконують і інші види діяльності — навчальну,

ігрову, трудову, дослідження тощо. Для структурного оформлення різних видів

діяльності дітей і адекватного педагогічного забезпечення необхідна розробка

освітньої програми, обов'язковими компонентами якої повинні стати

індивідуальні освітні траєкторії.

Характерною особливістю проектної технології є наявність значущої

пізнавальної, соціальної або особистої проблеми учня, яка вимагає інтегрованого

знання, дослідницького пошуку рішень, проектної діяльності.

Проектна діяльність може відбуватися у такої послідовності:

Презентація тем майбутнього проекту, обговорення їх, формування

груп.

Визначення кількості груп учасників по 5-7 чоловік, розподіл між ними

функціональних обов'язків.

Обговорення можливих джерел інформації.

Робота над проблемою колективно в класі.

Робота по темах проекту в групах:

- збір інформації

- аналітична робота

- консультації вчителя

- корекція дій

- подальший пошук інформації

- аналіз нових фактів

105

- узагальнення — міркування — отримання даних

- оформлення матеріалів.

«Захист» проектних робіт, підбиття підсумків.

Самоаналіз, зовнішня оцінка.

Є три варіанти надання завдань для проектної діяльності.

1. Кожна група отримує однакові завдання та працює відповідно до

власних ідей, створює власний освітній продукт. Під час захисту

проектів порівнюються отримані результати між собою та за

запропонованими критеріями.

2. Кожна група отримує власне завдання, виконує його та презентує класу.

Оцінюється групова взаємодія та повнота розкриття теми. Під час

захисту проходить взаємне навчання за допомогою додаткових питань

до теми та до процесу роботи.

3. Кожна група отримує своє завдання, що є частиною спільного проекту.

Після виконання кожною групою свого проекту, результати

узагальнюються та створюється спільний освітній продукт.

Не секрет, що метою, заради якої і розпочинається проектна робота, є

включення її в діяльність з навчального предмету. Думка учених в цьому

питанні однозначна — робота над проектом приносить найбільш явні

результати тоді, коли він включається в конкретний освітній контекст, адже

кожен проект, по суті, покликаний вирішувати ті або інші навчально-виховні

задачі, що визначені освітніми стандартами, змістом, програмою і

навчальним планом. Вчені приводять свої доводи на доказ правильності

таких висновків: “Включення навчальних проектів у структуру сучасного

предмету... дозволяє розв'язати багато педагогічних завдань, що стоять перед

сучасною школою:

- поєднувати інноваційний зміст освіти, зокрема, оволодіння засобами і

процедурами дослідницької діяльності, а також сучасні методи навчальної

роботи - навчальні дослідницькі проекти, групову роботу учнів — з широким

106

використанням нових інформаційних технологій, де засоби нової

інформаційної технології підтримують оволодіння новим змістом навчання;

- стимулюють впровадження нових методів і організаційних форм

навчання;

- готують учнів до життя в умовах становлення інформаційного

суспільства.

В рамках дослідницької самостійної роботи пізнавальна діяльність учнів є

“саморухом”. Інформація поступає не ззовні, а є “внутрішнім продуктом”,

результатом самої діяльності. Отримана таким чином інформація породжує

нову, яка, у свою чергу, спричиняє за собою наступну ланку і так далі, доки

не буде досягнута кінцева мета. Становлення і вдосконалення ланцюга

лежить в основі дослідницької творчої пізнавальної діяльності:

у самостійних пошуках знань, де вчитель дає завдання, учень

самостійно його виконує;

у реалізації творчої ідеї, яка дається вчителем в готовому вигляді (учні

проводять самостійний аналіз отриманих результатів у реалізації ідеї,

заданої вчителем);

у самостійній роботі при визначенні вчителем загального напряму

діяльності (вчитель запропонував учням грамотно викласти результат

дослідження, оформити його у вигляді рефератів).

Конкретно ж ця діяльність учнів пов'язана з пошуком даних з різних

джерел, способами організації даних, уміннями користуватися ключовими

словами, аналізувати інформацію і представляти її в конкретному вигляді

(таблиця результатів, створення стендів або видання сумісного журналу).

Серед навчальних проектів можна виділити такі типи:

- дослідження (у вигляді одночасного аналізу даних) — по структурі

наближені до справжнього наукового дослідження: доказ актуальності теми,

визначення проблеми, предмету й об'єкту дослідження, визначення завдань,

методів, джерел інформації, висунення гіпотез, узагальнення результатів,

висновки, оформлення результатів, позначення нових проблем;

107

У третьому класі можна проводити дослідження прислів’їв у вигляді

проектної роботи. Це дослідження триватиме 10-15 хв. Тема «Народні

прикмети про сніг». Обговорення у класі: «Є така передача на

телебаченні «Руйники міфів». Давайте спробуємо проаналізувати та

підтвердити або спростувати народні прикмети про зиму». Поділ класу

на групи відповідно до кількості прикмет, наведених у підручнику.

Завдання для груп: спробувати пояснити як і звідки з’явилась кожна

прикмета на стор.29 (відновити історію прикмети, пояснити логічно та

з наукової точки зору, висловити власну думку щодо правильності).

Можливі джерела інформації – енциклопедії, довідники, Інтернет.

Завдання для першої групи «Глибокий сніг узимку – на дощове літо».

Які ще прикмети є про глибокий сніг? що в них говориться про наслідки

глибокого снігу? Які явища викликає танення великої кількості снігів? До

чого це в подальшому призводить? (велика кількість вологи потрапляє в

атмосферу). Чи логічно припустити дощове літо? Відповідно до аналізу

інших прикмет та логічного міркування чи можна стверджувати, що цій

прикметі можна довіряти? на скільки балів за 10 бальною шкалою?

- творчі, ігрові (у вигляді телекомунікаційних екскурсій: у музеї, в картинні

галереї, в зоопарки тощо) — не мають певної детально-відпрацьованої

структури, підкоряються жанру кінцевого результату (газета, фільм, свято), але

результати оформляються в продуманій завершеній формі (сценарій фільму або

свята, макет газети);

Прикладом виконання такого проекту є проведення конференцій, свят.

Наприклад, літературно-мистецька конференція: представлення

літературних оповідань, віршів, репродукцій картин про життя тварин

взимку. Розучування пісень. Проаналізувати, які почуття, яке ставлення до

тварин міститься у віршах, оповіданнях, піснях, картинах, інших творах

мистецтва. До чого вони спонукають? Формування висновків: Висновки про

загальне ставлення до тварин, яке можна вважати гуманним, правильним .

- інформаційні (у вигляді обміну народними іграми, жаргонними словами,

108

жартами, прислів'ями, народними казками, повідомленнями про місцеву

сільськогосподарську інформацію, про здоров'я, про місцеві і національні

свята, з афоризмами, туристичною інформацією про міста)— збір інформації і

ознайомлення з нею зацікавлених осіб, аналіз і узагальнення фактів; схожі з

дослідницькими проектами і є їх складовою частиною, вимагають презентації та

її розробки;

Прикладом виконання інформаційного проекту може бути аналіз за групами

окремих аспектів теми, для того, щоб на основі обміну інформацією

скласти спільний освітній продукт. Гра-подорож «Зима» (3 клас). Поділ

класу на групи за кількістю станцій. Станція метеорологічна: узагальнення

спостережень за погодою протягом зими; станція ботанічна: узагальнення

спостережень за життям рослин; станція зоологічна: узагальнення

спостережень за життям свійських та диких тварин; станція соціологічна:

узагальнення спостережень за життям та роботою людей; станція

культурологічна: зимові свята, вірші, твори, пісні, картини; станція

медична – поради по збереженню та зміцненню здоров’я; станція

педагогічна(її робота підсумовуюча, після представлення роботи інших

станцій) – підведення підсумків чому навчилися під час вивчення цієї темі.

- соціально значущі, практико-орієнтовані (у вигляді електронних

публікацій: видання всіляких газет, журналів, альманахів, наприклад,

“видало” книги, коли представники кожної науки додавали по абзацу, по

куплету; баз даних, наприклад “Сезони” (метеорологічний проект). В цих

проектах с самого початку чіткого зазначається очікуваний результат діяльності,

орієнтований на інтереси якої-небудь групи людей; вимагають розподілу ролей

учасників, плану дій, зовнішньої експертизи;

Прикладом такого типу проектної роботи може бути робота за темою

«Які фактори загрожують деревам?» Провести систематизацію цих

факторів (використовуючи додаткову літературу або Інтернет) та

провести розподіл їх по значущості. По групах розробити проекти захисту

109

та збереження дерев. Оцінка проектів проводиться за заздалегідь

запропонованими критеріями: Оцінювання проектів учнями за критеріями:

- Актуальність дослідження проблеми

- розкриття причин виникнення проблеми

- оригінальність запропонованого рішення

- механізм вирішення проблеми

- особистісне ставлення

Особливе значення має практичне впровадження найкращого проекту.

Серед соціально значущих учбових проектів особливе місце займають

телекомунікаційні (інформаційні) проекти. Вони сталі можливі з появою на

початку 80-х рр. телекомунікаційних мереж, що дозволили вчителям і учням з

різних країн спілкуватися один з одним.

Телекомунікаційні проекти можуть бути узагальненням соціально значущих

проектів, розміщенням результатів та плану дій на сайті або в соціальних

мережах та пропозицією, розміщеною в Інтернеті виконати таку ж соціально

значущу діяльність іншим учасникам такого спілкування.

Моделювання. Проектне навчання припускає таку структуру навчальних

матеріалів, яка дозволяла б їх використовувати для побудови учбових моделей.

Це своєрідний конструктор, що охоплює всі сфери змісту освіти. При цьому

йдеться як про уявне моделювання, так і про побудову натуральних моделей.

Перспективне моделювання із застосуванням комп'ютерних засобів навчання.

Прикладом виконання моделювання може бути виконання проекту «Школа

майбутнього» у вигляді її об’ємної моделі.

Пошуково-дослідницька діяльність учнів під час виконання проекту в

найзагальніших рисах має таку структуру:

1) предмет інформаційного пошуку —>

2) визначення пошукової стратегії з позначенням проміжних результатів —>

3) аналітична робота і оцінка значущості зібраних фактів —>

4) висновки —>

5) коректування вибраного напряму (якщо потрібно) —>

110

6) подальший пошук інформації по уточнених напрямах —>

7) аналіз нових фактів —>

8) узагальнення —>

9) висновки, і так далі до отримання даних, що задовольняють всіх учасників

проекту—>

10) висновок, оформлення результатів (обговорення, редагування, презентація,

оцінка).

Організація групової роботи під час проектної діяльності

Навчання в співпраці — це модель організації діяльності учнів в малих

групах, при якій всі вони залучені в спільну діяльність з особистою

відповідальністю за власні дії і дії кожного. Робота в групах учнів, знайома

більшості вчителів своєю низькою ефективністю, стає в школі привабливою

тільки у разі спеціальної її організації, коли:

а) створюється позитивна взаємозалежність учасників групи (цільова, по

розподілу роботи, по ресурсах, ролева, по нагороді),

б) забезпечується індивідуальна оцінка роботи кожного члена групи

окремо і групи, в цілому,

в) учні оцінюють і використовують в ході групової роботи навики

міжособового спілкування і співпраці (уміння вислуховувати інших,

критикувати не особу, а ідею, уміння працювати як лідер, так і як рядовий

член групи).

Організація освітнього простору

Найважливіша умова успішного формування у дітей проектної діяльності

— диференціація освітнього простору. Переходи від обов'язкової роботи до

роботи за вибором, від учення до створення власного проекту, до дослідження,

від роботи під керівництвом до самостійної роботи — все це вимагає не

кабінетного, а змістовного оформлення простору. Освітній простір повинен

включати разом з традиційними кабінетами (де проходить навчання) місця для

самостійної роботи:

- достатньо обширну бібліотеку (інфотеку), а в класах та інших робочих

111

кімнатах достатньо довідкової літератури і матеріалів для самоперевірки, будь-

якої хвилини доступних учням і вчителям;

- лабораторії для вільних дослідів;

- комп'ютери з доступом до різноманітних баз даних;

- зручну для роботи в групах розстановку меблів в класах;

- виділені усередині класних приміщень, в коридорах і рекреаціях куточки, де

діти можуть працювати індивідуально або в невеликих групах.

Проектна діяльність може бути організована у вигляді:

захистів;

захистів-конкурсів;

вікторин, змагань, олімпіад (питання можуть бути підготовлені як

вчителями, так і учнями);

колективного написання розповідей, казок;

ланцюгових розповідей (один з учнів пише першу частину і відправляє

її наступному учасникові, і так – до тих пір, поки розповідь не буде

завершена);

“днів” видання газет (проведення спеціальних випусків газет, можливо,

з проведенням конкурсу);

науково-практичних конференцій з різних тем (обмін думками і

питаннями);

імітацій подорожей;

порівняльного аналізу спостережень за погодою і обміну цією

інформацією;

досліджень за публікаціями про історичні аспекти тих або інших подій,

моделювання історичних подій;

турнірів;

рефератів про традиції, звичаї країн;

інше

Оцінка проектної діяльності

112

Критеріями оцінки результатів проектної діяльності учнів можуть бути:

- володіння способами пізнавальної діяльності (інтелектуальні вміння);

- уміння використовувати різні джерела інформації, методи дослідження,

символотворчість тощо (творчі вміння);

- комунікативні і адаптивні якості: уміння працювати в співпраці, приймати чужу

думку, протистояти труднощам (комунікативні вміння);

- самоорганізація: уміння ставити цілі, складати і реалізовувати план,

проводити рефлексію, зіставляти мету і дію (організаційні вміння).

ВИКОРИСТАННЯ КОМП’ЮТЕРНОЇ ТЕХНІКИ НА УРОКАХ НАВКОЛИШНЬОГО СВІТУ.

Ставлення до комп’ютерів у вчителів сьогодні неоднозначне. Педагоги

скаржаться, що діти практично не читають книжок, весь вільний час

проводять за комп’ютером. На наш погляд, вміло використовуючи

комп’ютер під час уроків та для підготовки домашних завдань можна

підвисити пізнавальну активність учнів, а головне, саме вчитель зможе

навчити дітей користуватися комп’ютером для навчання, для пошуку

інформації, для аналізу та конструювання нових знань.

Комп’ютер під час вивчення Навколишнього світу можна використовувати

на всіх етапах уроку дуже широко та різноманітно. По-перше, комп’ютер

доцільно використовувати для пошуку інформації (Інтернет, електронні

книжки, електронні довідники, енциклопедії, навчальні фільми, віртуальні

музеї) про предмет, явище, слово тощо. Це завдання можна дати різним

учням, або виконувати під час проектної діяльності, після чого порівняти

знайдену інформацію, виділити спільне, визначити головне, зробити

висновки. Для виконання цього завдання необхідно вчити учнів вводити

ключові слова для пошуку інформації, здійснювати пошук, працювати з

отриманою інформацією - визначати головну ідею текстів, порівнювати їх,

знаходити спільне та різне, робити висновки.

113

По-друге, використовувати комп’ютер на уроках можливо для зберігання

інформації. Для цього дітей необхідно навчати користуватися різними

програмами – Word, Excel, Access та іншими.

По-третє, комп’ютер можливо і необхідно використовувати для оформлення

власних освітніх продуктів – презентацій, описів, порівняльних таблиць,

пам’яток, алгоритмів; створення газет, журналів, плакатів, навчальних

фільмів тощо. Така діяльність вимагає вільного володіння багатьма

програмами – як Word, Excel, Power Point, Publisher тощо.

По-четверте, комп’ютер можливо використовувати для моделювання різних

предметів, об’єктів, явищ. Моделювання та комбінування можливо

здійснювати як на лінгвістичному матеріалі, музичному, так і на графічно-

зображеному. Під час такої діяльності діти дуже швидко навчаються

працювати як з власне цифровою інформацією, так і з різними програмами,

що допомагають її обробляти, представляти, трансформувати, презентувати.

Крім перерахованих методів використання комп’ютеру на уроках

Навколишнього світу можна створювати мережі та обмінюватися

інформацією вчитель-учні, учні - вчитель, учні – учні. Це також вчить

використовувати комп’ютер з користю, готує дітей до подальшого навчання

та самостійного життя.

КОНТРОЛЬ ЗНАНЬ НА УРОКАХ НАВКОЛИШНЬОГО СВІТУ

В курсі навколишнього світу 1–4-го класів передбачені поточний,

тематичний і підсумковий контроль.

Будь-яка дидактика передбачає контроль за засвоєнням знань. Без

знань, отриманих школярами, ефективність навчання буде рівна нулю.

Визначимо вимоги до знань, що пред'являються на заняттях по

навколишньому світу.

По-перше, на наш погляд, важливі тільки ті знання учнів, якими вони

можуть користуватися на практиці. Тому, перш за все, різноманітні отримані

школярами знання повинні дозволяти описувати свої спостереження і

114

пояснювати дітям їх власний досвід, допомагати відповідати на ті питання,

що виникають у них. Фактично потрібні навики використання знань, а не

самі знання.

По-друге, важливі і потрібні міцні знання, а не вивчений до даного

уроку матеріал. У зв'язку з цим ми пропонуємо оцінювати учнів наступними

двома способами:

1. Оцінка засвоєння знань здійснюється через виконання школярем

завдань у підручниках, в самостійних і перевірочних роботах. Завдання

вимагають не стільки знайти готову відповідь в тексті, скільки застосувати

отримані знання до конкретної ситуації для її пояснення. Такого роду

використання знань приводить до побудови людиною адекватної дійсності

цілісної картини зрозумілого для неї світу. Школяр, що повністю виконав

самостійно весь необхідний об'єм завдань в підручнику засвоїть всі необхідні

в курсі знання. При цьому він не стільки пам'ятатиме визначення понять і

формулювання законів, скільки умітиме їх застосовувати в житті. Природно,

що такого роду завдання може в множині придумати і застосувати вчитель.

Але вони повинні задовольняти всім викладеним критеріям (перш за все,

допомагати творчо застосовувати знання) і бажано бути пов'язаними з якою-

небудь практичною діяльністю (писати, малювати, сполучати, ліпити і тому

подібне). Дуже важливо, щоб об'єм завдань вчитель визначав, виходячи з

рівня знань своїх учнів. У будь-якому випадку немає необхідності

виконувати всі завдання в підручниках (принцип мінімакса). Нагадаємо, що

останні завдання у кожній темі належать до творчого рівня засвоєння знань,

тому їх можна використовувати для тих учнів, що швидко впорались з

попередніми завданнями.

2. Оцінка засвоєння знань здійснюється через постійне повторення

найважливіших понять, законів і правил. На етапі актуалізації знань перед

початком вивчення нового матеріалу ми пропонуємо вчителеві проводити

бліц-опит найважливіших понять курсу і їх взаємозв'язків, які необхідно

пригадати для правильного розуміння нової теми (у різних формах).

115

Особливо корисно, якщо діти самі визначать необхідні для вирішення

виниклої проблеми поняття. Перевага такої перевірки знань полягає в тому,

що вчитель знаходиться постійно в курсі того об'єму знань, яким володіють

діти. У тому випадку, коли ніхто з учнів не може дати відповідь на питання,

школярі під керівництвом вчителя звертаються до інформаційних джерел

(підручника, словника, комп’ютера). Це зайвий раз учить роботі з ними і

показує, як поступати людині, якщо вона хоче що-небудь дізнатися.

Поточний контроль здійснюється в ході усного опитування вивченого

матеріалу, наприклад, на етапі актуалізації, перевірки письмових

робіт і домашніх завдань, в ході участі у відкритті нового знання.

Актуалізувати необхідні для уроку знання можна різними способами:

– попросити дітей пригадати щось раніше вивчене з даної теми, що

може стати в нагоді для вирішення проблеми;

– попросити упізнати поняття або закон за визначенням або

формулюванням;

– попросити дати визначення або формулювання поняттю або закону;

– використовувати творчі завдання для перевірки засвоєння

найважливіших понять, законів і правил;

– загадати будь-яке поняття у вигляді загадки (слід пам'ятати, що

загадка – це найчастіше коротке завуальоване афористичне визначення

предмету або явища природи).

Перевага такої перевірки знань полягає в тому, що учні на етапі

актуалізації зайняті пошуком зв'язків між різними вивченими темами.

У підручниках навколишнього світу не передбачений переказ

параграфа.

Важливо звернути увагу, що підручники Навколишнього світу

побудовані так само, як енциклопедії і науково-популярні книги: відповідно

до принципу мінімакса в них завжди міститься надмірна інформація, з якої

читач повинен знайти відповідь на питання, що цікавить його. Це не

випадково, оскільки людині XXI в. потрібно перш за все навчитися шукати

116

необхідну інформацію. Безглуздо запам'ятовувати і повторювати знання, які

дуже швидко застарівають, тому підручники не передбачають відтворення

школярами текстів (!). Учні повинні лише розібратися з матеріалом теми

уроку, щоб використовувати тексти до певної теми для пошуку відповідей на

проблемні питання уроку. Відповідаючи на питання і виконуючи завдання з

підручника, учні застосовують отримані знання для пояснення свого досвіду.

Оскільки підручники з Навколишнього світу не передбачають переказу

тексту, для розвитку монологічного мовлення використовується інший

прийом: навчання умінню давати повну відповідь на творче (продуктивне)

питання. Для цього ми пропонуємо користуватися наступним алгоритмом:

1. Осмислення завдання. Спочатку учень повинен пояснити, що йому

треба зробити. Надалі це дію він зможе здійснювати автоматично без

промовляння вголос.

2. Пошук потрібної інформації, яка дозволить дати відповідь на

питання. Учень повинен вказати той фрагмент тексту, малюнок (або інше

джерело інформації), за допомогою якого можна відповісти на питання.

3. Перетворення інформації відповідно до завдання (знайти причину,

виділити головне, дати оцінку тощо).

4. Уявне формулювання відповіді, яке дозволить потренуватися. При

цьому важливо використовувати такі слова:

- я вважаю що…, тому що…, по-перше…, по-друге.. тощо.

5. Повна відповідь (розповідь) учня без опори на навідні питання

вчителя.

Для тематичного контролю призначені самостійні роботи за

підсумками вивчення кожної теми.

Ці роботи не є обов'язковими у 1-2 класах (вони не включені в

обов'язкове тематичне планування): необхідність їх виконання і об'єм завдань

визначає вчитель, можливий вибір завдань самими учнями. Оптимальний час

проведення таких робіт – на останньому уроці з даної теми або на кожному

уроці по одному завданню.

117

У 3-му класі перевірочні роботи зазначені у тематичному плануванні та

включені у підручник.

У 4-му класі рекомендується виконувати перевірочні роботи у окремих

зошитах, їх зміст, структуру та складність визначає кожний вчитель

самостійно.

Що контролювати на уроках Навколишнього світу?

Призначення системи контролю – об'єктивно фіксувати, чи досягнуті

учнем цілі навчання повністю, частково або ще не досягнуті. У Науково-

педагогічному проекті «Росток» цілі предмету прийнято визначати як лінії

розвитку особистості учня. На уроках Навколишнього світу ми повинні

відстежувати просування учня за двома найважливішими лініями розвитку:

знайомство з цілісною картиною світу і формування оцінного, емоційного

ставлення до світу. Відповідно до цього підходу реєструвати необхідно

освоєння найважливіших нових знань і умінь (дидактичних одиниць) у

кожній лінії розвитку. Вони вказані в програмі як вимоги до знань і умінь.

Уміння застосовувати знання важливіше самих знань.

Як оцінювати відповідь на творче питання

При оцінці відповідей на «ключові», проблемні питання і виконання

творчих завдань слід враховувати, що на багато творчих питань є більше ніж

одна правильна відповідь. Принаймні слід вважати за правильну відповідь,

якщо школяр може логічного пояснити свою точку зору, адже рівень знання

фактів у молодшого школяра нижчий, ніж у дорослого. Отже, при оцінці

праці учня вчитель повинен перш за все звертати увагу на позитивні сторони

його роботи, а вже потім переходити до вислову зауважень, наприклад:

«Молодець! Але...» Якщо відповідь учня не задовольняє вчителя, ми

пропонуємо йому поміркувати разом з учнем і в результаті прийти до

спільної точки зору. Остання фраза учня може бути такій: «Я зрозумів, що...»

В цьому випадку у школяра залишиться відчуття успішності виконаної

їм роботи, необхідне для мотивації навчання.

Як оцінювати дітей в ході поточного контролю

118

Ми пропонуємо діяти згідно принципу «Більше оцінок – менше

відміток» (О.О. Леонтьєв). Поточний контроль, який орієнтує учня на

підготовку до тематичного і підсумкового контролю, ми рекомендуємо

проводити переважно у формі оцінки (часто без відміток). У цьому підході

відображується специфіка уроків Навколишнього світу. Задачею вчителя при

оцінюванні є заохочення дій учня. Особливо важливо дотримуватися цього

правила у рамках технології проблемного діалогу на етапі розв'язання

проблеми, коли учні висловлюють свої гіпотези, припущення. У цій ситуації

відмітка явно суперечить творчості.

Крім того, в процесі оцінювання вчитель показує учневі, чого він вже

досяг, а що йому належить освоїти («Молодець! Але…»). При цьому вчитель

має можливість оцінити роботу кожного учня, використовуючи фрази «Ти

сьогодні молодець!», «Справжній учений», «На минулому уроці ти працював

краще» тощо. Оцінювання може бути важливою функцією на всіх етапах, але

особливо на етапах актуалізації і застосування нових знань (розвиток умінь).

Не менш значуща функція оцінки при поточному контролі – навчити

оцінювати власну роботу шляхом використання взаємоперевірки і

самоперевірки. При цьому дуже важливо обговорити зразок правильного

виконання роботи і порівняти його зі своїми результатами. Кожну відповідь

слід оцінювати, але відмітку ставити не обов'язково. Починаючи з 2-го або

ще краще з 3-го класу ми пропонуємо при поточному контролі ставити

відмітки за цілісне виконання завдання з підручника, але лише з відома учня.

На наш погляд, сам учень, поки він повністю не освоїв тему, повинен

вирішувати, коли він заслуговує відмітки. Таким чином, оцінка – гнучкий

інструмент, який вчитель використовує для управління навчальною

діяльністю. «Слабкий» учень, який старається, потребує особливої

підтримки.

Як оцінювати дітей в ході тематичного контролю

Тематичний і підсумковий контроль перевіряє не старанність учня, а

навчальні досягнення.

119

Самостійні роботи носять тренувальний характер, тому вони не

обов'язкові і використовуються при необхідності за рішенням вчителя. Мета

самостійних робіт – виявити і своєчасно усунути прогалини в знаннях. На

виконання самостійних робіт відводиться 5–10 хвилин. Проте залежно від

конкретних умов об'єм самостійної роботи і час виконання можуть

коректуватися. Учень має право багато разів працювати над своїми

помилками до тих пір, поки не навчиться. При перездачі учні виконують ті

завдання, які викликали у них утруднення. Відмітки за завдання самостійних

робіт рекомендується виставляти після доопрацювання можливих помилок.

Високий рівень трудності самостійних робіт дозволяє дітям добре

підготуватися до виконання перевірочних робіт. Їх метою є контроль якості

засвоєння навчального матеріалу після вивчення крупного блоку (групи тем,

цілого модуля) – це підсумковий контроль. Проводяться перевірочні роботи

на спеціальному уроці. Вони розраховані на 20–40 хвилин. При нагоді учневі

може бути надане право перездати невдало виконані завдання перевірочної

роботи. Проте дітей слід привчати до того, що до перевірочної роботи

потрібно готуватися до неї, а не після.

Кожна перевірочна робота має бути представлена декількома

варіантами.

АНАЛІЗ УРОКУ

Виходячи з особливостей методики викладання курсу Навколишнього

світу, виникають питання про те, як визначити, наскільки успішно

підготовлений та проведений урок. З одного боку ця функція надається

адміністрації, з іншого боку – кожний вчитель має знати критерії успішності

уроку для професійної рефлексії та самовдосконалення. Діяльнісна

технологія навчання, використання відкритих, проблемних питань не завжди

дозволяє передбачити процес пошуку гіпотез та відповідей на них. Не завжди

вдається дотриматися регламенту часу, а також може змінюватися тривалість

і інших етапів уроку.

120

Для аналізу успішності уроку можна використовувати різні підходи та

методи.

Вивчення способів активізації пізнавальної діяльності учнів

Дата__________________________________________________ПІБ вчителів___________________________________________Клас _________________________________________________Фіксація „+”- задовільно„-” – незадовільно№ Аспекти аналізу Результати

аналізу1. Організація початку уроку2. Емоційний настрій, пробудження в учнів

пізнавального інтересу3. Організація опанування нових знань на уроці4. Організація самостійної роботи учнів на уроці з

підручником та іншими навчальними посібниками (виконання індивідуальних завдань різних ступенів складності)

5. Систематизація проблемних і логічних завдань під час вивчення нового матеріалуЗакріплення вивченогоВиконання домашньої роботи

6. Дидактичне обладнання і його роль в активізації пізнавальної діяльності учнів

7. Система стимулювання активності учнів протягом року

8. Оцінювання вчителем активності учнів під час підбиття підсумків уроку

9. Забезпечення наступності між класною і домашньою роботою в аспекті формування пізнавальної активності учнів

10. Рекомендування книг для позакласного читання11. Інші аспекти Висновки і пропозиції_______________________________________________

_____________________________________________________________

Спостереження за виконанням вправ, спрямованих на формування ЗУН

за допомогою навчально-пізнавальної діяльності

121

ПІБ вчителя____________________________________________________________Дата____________________________Фіксація результатів:„так” „ні”№ Питання для спостереження Результати

спостереження1. Чи сприяли вправи засвоєнню головного,

істотного в даній темі?2. Чи були вправи доступними?3. Чи логічною була обрана послідовність вправ?4. Чи сприяли вправи виконанню завдань

виховання й розвитку пізнавальних інтересів школярів?

5. Чи прагнув учитель забезпечити максимальну віддачу під час виконання кожної вправи?

6. Чи забезпечувалася належна самостійність навчально-пізнавальної діяльності учнів під час виконання вправ?

7. Чи надавалася учням диференційована допомога під час виконання завдань?

8. Чи давалися додаткові завдання найбільш підготовленим учням?

9. Чи проводився аналіз завдань?10. Чи виявлялися типові помилки й складнощі?11. Чи пробувалися способи їх подолання?12. Чи забезпечувався самоконтроль учнів за якістю

виконання вправ?13. Чи підбивався підсумок виконання вправ?14. Чи значний пізнавальний інтерес виявляли учні

сильної групиСередньої групиСлабкої групи (за рівнем підготовки)?

Висновки і пропозиції_______________________________________________________________________________________________________________________________дата контролю усунення виявлених недоліків____________________________________________________________________________________________________________

Підсумковий аналіз формування

122

Пізнавальної діяльності учнів на уроках

Дата___________________________________________Термін повторного контролю усунення недоліків_____________________Фіксація „+”- задовільно;„-” –необхідно поліпшити.№ Питання для підсумкового аналізу Результати

аналізу1. Мотивація пізнавальної діяльності школярів2. Уміння вчителя раціонально планувати

пізнавальну діяльність учнів3. Формування в учнів уміння:А) Уважно сприймати інформаціюБ) Раціонально запам’ятовуватиВ) Логічно осмислювати навчальний матеріалГ) Розв’язувати проблемні пізнавальні задачіД) Самостійно виконувати вправиЕ) Здійснювати самоконтроль в процесі навчально-

пізнавальної діяльності4. Сформованість в учнів компонентів пізнавальної

діяльностіА) Логічних прийомів мисленняБ) Загальнодіяльнісних уміньВ) Специфічних прийомів пізнавальної діяльності5. Активізація навчальної діяльності школярів як

основного резерву формування їхньої пізнавальної активності

6. Урахування у навчально-виховному процесі на уроці вікових рівнів пізнавальної активності школярів

7. Інші питанняВисновки і пропозиції________________________________________________________________________________________________________________

Але на наш погляд, головними критеріями успішності уроку

Навколишнього світу є відтворення життєвих ситуацій пізнання під час

навчання. Тобто, на уроці має бути власна пошукова, дослідницька

аналітична діяльність учнів. Вчитель має створювати умови для високої

пізнавальної активності, підтримувати інтерес до Навколишнього світу,

123

формувати уміння вчитися, спілкуватися, створювати власний творчий

продукт.

124

125