Prehlasujem, že som túto diplomovú prácu vypracovala samostatne a uviedla všetku literatúrua iné pramene, ktoré som v nej použila.

V Brně 20.5.2009 ................................

Katarína Kalivodová

Obsah

ÚVOD

TEORETICKÁ ČASŤ

1. Učebnýštýl...................................................................................................................... 4

1.1 Vymedzenie pojmuučenie.......................................................................................... 6

1.2 Štýlyučenia................................................................................................................. 7

1.2.1 Vymedzenie pojmu kognitívnyštýl................................................................. 10

1.3 Modely štýlov učenia a typológiažiakov.................................................................. 11

1.4 Taktiky

a stratégie..................................................................................................... 13

1.5 Diagnostika a ovplyvňovanie učebnéhoštýlu........................................................... 13

1.6 Medzipohlavné diferencie učebnýchštýlov.............................................................. 16

2.Nadanie........................................................................................................................... 18

2.1 Definície a modelynadania...................................................................................... 18

2.2 Vrodené dispozície verzus vplyv vonkajšiehoprostredia........................................ 22

2.2.1 Rané prostredie kreatívnychľudí................................................................. 24

2.2.2 Rodina a výchova nadanýchdetí.................................................................. 24

2.3 Mýtyo nadaných...................................................................................................... 26

2.4 Špecifiká nadanýchžiakov....................................................................................... 29

2.5 Vzdelávanie nadanýchžiakov.................................................................................. 33

2.6 Medzipohlavnérozdiely...........................................................................................36

3. Charakteristika obdobia stredného školskéhoveku.................................................. 39

3.1 Rozvoj zmyslových a kognitívnychschopností........................................................ 40

3.2 Societa a vzťahy v strednom školskomveku............................................................ 42

3.3 Vzťah kuškole.......................................................................................................... 44

EMPIRICKÁ ČASŤ

4. Výskumný problém, ciele výskumu ahypotézy......................................................... 46

5.Metóda............................................................................................................................ 48

5.1 Výskumnámetóda...................................................................................................... 48

5.2 Výskumnýsúbor........................................................................................................ 50

5.3Administrácia............................................................................................................. 52

6. Postupy štatistickejanalýzy......................................................................................... 54

7. Výsledkya interpretácia............................................................................................... 55

7. 2 Porovnanie učebných štýlov nadaných žiakov a žiakov bežných tried................... 56

7. 3 Porovnanie štýlov učenia dievčat achlapcov........................................................... 66

7. 4 Medziskupinové efekty podľa premenných pohlavie a nadanie v závislosti od učebnéhoštýlu.......................................................................................................... 74

7. 5 Porovnanie učebných štýlov bežných a nadaných žiačok tretích, štvrtých a piatych ročníkov.................................................................................................................... 76

7.6 Porovnanie učebných štýlov bežných a nadaných žiakov tretích, štvrtých a piatychročníkov.................................................................................................................... 77

7.7 Porovnanie učebných štýlov žiakov tretích, štvrtých a piatych ročníkov................ 78

8.Diskusia.......................................................................................................................... 79

9. Súhrn azáver................................................................................................................. 82

LITERATÚRA................................................................................................................ 85

ÚVOD

Svojho času odvysielal kanál Spektrum sériu dokumentov na tému nadané deti. Utkvela mireakcia jedného rodičovského páru, po oznámení, že majú nadané dieťa, a síce: „Ako sa to dáliečiť?“.

Z tejto prekvapivej reakcie rodičov vyplýva, že nadanie so sebou nesie aj negatíva.Výnimočne nadané deti sú „iné“ a spoločnosť nie vždy túto inakosť a z nej vyplývajúce potrebychápe. Dôležitú úlohu hrá napríklad predčasná vyspelosť, ktorá býva príčinou nedorozumenís rovesníkmi, ale aj perfekcionizmus, rýchlejšie chápanie, individualizmus a prehnanésebapresadzovanie. V škole môžu mať tieto deti problémy, najčastejšie z dôvodu neadekvátnehospôsobu výuky, ktorý nie vždy reflektuje na nadanie dieťaťa. V triede, kde je vyučovanieprispôsobené bežným žiakom, sa nadaný žiak nudí. Reakciou môže byť pasivita alebo naopak prehnanáaktivita a vyrušovanie. Jeho potenciál zostáva nevyužitý a stráca nielen jednotlivec, ale ajspoločnosť.

Škola je inštitúcia so silným vplyvom na formovanie osobnosti, dáva žiakovi prvúskúsenosť úspechu resp. neúspechu. Je preto žiaduce, zaoberať sa fenoménom nadania a hľadať cestyako ho podchytiť a ďalej rozvíjať.

Táto diplomová práca sa zaoberá učebnými štýlmi nadaných detí a snaží sa prispieťinformáciami o učebných preferenciách nadaných. Fakt, že takýto žiaci majú svoje špecifiká a líšiasa nielen výškou IQ, ale aj osobnostne, je základom pre predpoklad, že budú mať aj svojské učebnéštýly, odlišné učebné zvyklosti a postupy.

V prvej časti práce sa venujeme definícii pojmu nadanie a uvádzame aj niekoľkonajznámejších modelov, zaoberáme sa osobnosťou nadaných detí a jej špecifikami. Predmetomteoretickej časti je aj vymedzenie pojmov učenie, učebný štýl a jeho diagnostika, a taktiež popisvekového obdobia stredného školského veku.

Praktická časť je zameraná na empirické spracovanie postulovaného problému. Obsahujepopis použitých výskumných nástrojov, skúmanej vzorky, sumarizujeme a interpretujeme z nej získanévýsledky a nakoniec porovnávame s recentnými štúdiami. Základné otázky, ktoré si v predkladanejdiplomovej práci kladieme, teda sú: Majú učebné štýly u nadaných detí nejaké osobitosti? Čím saodlišujú od štýlov učenia u bežných žiakov? Má na učebný štýl vplyv pohlavie? Diplomová práca jepokusom nájsť odpoveď na ne.

TEORETICKÁ ČASŤ

1 Učebný štýl

1.1 Vymedzenie pojmu učenie

Učenie je hlavne laikmi vymedzované užšie, ako klasické učenie sa v škole, cieľavedoménadobúdanie a vytváranie poznatkov, zručností, návykov. V tejto forme tvorí hlavnú náplň detskejčinnosti od šiesteho do pätnásteho roku veku a uskutočňuje sa pod vedením učiteľa (Pardel, 1967).Neskôr je to predovšetkým sebavzdelávanie a sebavýchova. Či už zámerne alebo mimovoľne, procesučenia prebieha počas celého života.

Leonťjev (1957, cit. podľa Linhart, 1986) vymedzuje učenie ako proces, v ktorom siorganizmus osvojuje individuálnu skúsenosť, aktívne sa prispôsobuje prostrediu (prírodnému asociálnemu) zmenou svojho správania. Takto sa zároveň rozvíja osobnosť človeka a novonadobudnutéovplyvňuje následné chovanie. Učenie sa chápe ako opak vrodených dispozícií, vyplýva zo skúsenostía nemôže byť pripísané na vrub zreniu, či prechodnému stavu organizmu (drogy, únava, choroba,pracovný, reaktívny útlm) (Ďurič, Štefanovič a kol., 1977). Cieľom učenia je smerovanie k vyššejúčinnosti pri vyrovnávaní sa s prostredím (Kulič, 1992). Kondáš a Leonťjev (1957, cit. podľaLinhart, 1986) varujú pred adaptačným poňatím učenia, ktoré podľa Ďuriča (1974) zahŕňa aj učeniezvierat a môže byť príliš široké (Ďurič, 1974). Ľudské učenie je riadené, vedome organizované,špecifické zámernosťou a spojené s druhou signálnou sústavou.

Linhart (1967) považuje učenie za základný autoregulačný mechanizmus. Jeho funkciou jezdokonaľovanie obrazov skutočnosti a odstraňovanie počiatočnej neistoty (Linhart, 1986). Hartl aHartlová (2000) akcentujú aktívny a tvorivý prvok a učenie povyšujú na „zvedavý životný štýl“.

Čo autor, to odlišná definícia. Napriek tomu je možné vysledovať niekoľko smerov,zaoberajúcich sa učením z rôznych uhlov pohľadu. Obsažnejšie delenie predstavujú dve skupiny. Ide oS-R teórie, tzv. exogénne a kognitívne alebo endogénne teórie. Citlivejšie delenie predstavujúštyry kategórie:

a) Podtrieda vychádzajúca z behavioristickej školy, ktorej zakladateľ Watson za jediné

skúmateľné považuje chovanie a nie prežívanie. Učenie podľa neho závisí iba od prostredia.Osobnostné charakteristiky jedinca ho v žiadnom smere neovplyvňujú.

b) Gestaltisti akcentujú význam celku. Koncentrujú sa viac na vnímanie, myslenie, zmyselučeného a samotné chovanie ustupuje do úzadia.

c) V tretej skupine figurujú autori Miller a Dollard, ktorí zistili, že pozorované, aby bolozapamätané, musí byť napodobnené. Bandura pridáva k faktorom osobnosti, vnútorným psychickýmprocesom a prostrediu navyše aj sociálny kontext. Hovorí tiež, že človek sa môže učiť pozorovanímaj bez napodobňovania, na základe vzorov, schém, symbolov, ktoré porovnáva so svojím chovaním.

d) Posledná humanistická vetva vidí učenie predovšetkým na pozadí osobnostného rastu. Jejnajznámejšími predstaviteľmi sú Maslow a Rogers (Řehulková, 2004).

1.2 Štýly učenia

Samotný pojem štýl predstavuje pravidelnosť v spôsobe a forme ľudskej aktivity. Inakpovedané, je to individuálne organizovanie a riadenie psychických procesov.

Ako prvý použil tento pojem Thelen v roku 1957. Štýl učenia je odborný pojem bezhodnotiaceho odtieňa, je pojmovo neutrálny. Ak je použitý vhodne, uľahčuje uchopenie problematiky,avšak na druhej strane môže spôsobovať komplikácie, ak je použitý neprimerane alebo prehnane(Guild, 1994, cit. podľa Mareš, 1998).

Štýly učenia majú vrodenú (kognitívny štýl) a naučenú zložku. Človek prichádza na svetso súborom daností, s istými limitmi pre poznávanie a učenie. Nechápu sa ako nekompromisnebiologicky naprogramované a len vekom zrejúce. Ide o „naladenie“ voči rôznym typom podnetov, ktoréupútajú našu pozornosť skôr ako iné. Genetické založenie sa realizuje iba ak prostredie poskytnevhodné podmienky na jeho vyjadrenie. Hrabal (1989) píše, že na základe osobnostných danostía vplyvu učenia si žiak vytvára veľmi všeobecný program, procesuálnu dispozíciu, ktorá spôsobuje,že k rôznym typom situácií pristupuje pre neho charakteristickým a vždy podobným spôsobom.

Maňák a Švec (2003) definujú štýl učenia ako subjektom preferovaný spôsob činnosti.Postulujú tieto jeho všeobecné znaky :

a) má svojbytné motivačné zameranie, cieľ, štruktúru, postupnosť, hĺbku a pružnosť prispôsobovaniasa pedagogickej situácii,

b) má vrodený základ, ktorý sa v priebehu života modifikuje,

c) učebný štýl je typický pre žiaka aj pre učiteľa,

d) čiastočne závisí na obsahu činnosti, hlavne na povahe učiva a tým pádom na predmete.

Podľa Poon Teng Fatt (2000) je učebný štýl kognitívny, emočný a konatívny prístup, ako

žiak vníma a chápe okolité prostredie, v ktorom sa učí, ako na neho reaguje a ako je nímovplyvňovaný.

Mareš (2004) považuje učebný štýl za transsituačný subtílny prejav individualityčloveka, ktorý predstavuje jeho metakognitívny potenciál. Je to postup pri učení, preferovanýv danom časovom období, v súlade s jedincovou orientovanosťou, motivačnou štruktúrou, postupnosťou,hĺbkou, elaborovanosťou a flexibilitou. Definuje ho ako vnútorne jednotný spôsob výberua kombinovania čiastkových prvkov a postupov, ktorý sa javí ako vžitý, prirodzený a vyhovujúci.Vyvíja sa z vrodeného základu, avšak počas života sa mimovoľne alebo aj zámerne obohacuje.Genetické založenie sa realizuje len ak sú v prostredí vhodné podmienky na jeho vyjadrenie. Z tohovyplýva, že sa dá meniť, a tiež diagnostikovať.

Žiak svoj individuálny učebný štýl používa vo väčšine situácií pedagogického typu a jemenej závislý na obsahovej stránke učenia. Má charakter metastratégie a subsumuje žiakove učebnéstratégie, taktiky a učebné operácie, ktoré monitoruje, orientuje istým smerom a regulujev závislosti na podmienkach učenia a na sociálnom kontexte, a súčasne reflektuje dosah na výsledky.Z toho vyplýva, že jednotlivé učebné štýly vedú k výsledkom istého druhu (Mareš, 1998).

Medzi atribúty učebného štýlu patrí autokonzistencia, čo znamená, že pre jednotlivca jeucelený, transverzalita značí, že prestupuje viacerými úrovňami psychiky, a integrácia, ktorá spájamnoho psychických úrovní. Je to osobitný spôsob spracovania psychických obsahov a vypovedá o ichindividuálnom organizovaní a riadení (Messick, 1987, cit. podľa Mareš, 1998).

Podľa Jarvisa sa učebný štýl (Hartl, Hartlová, 2000) vzťahuje aj k iným než kognitívnymcharakteristikám učenia, ako sú napr. účinné techniky učenia, ale vzťahuje sa tiež k individuálnymrozdielom v spôsobe, ako ľudia uvažujú a učia sa.

Keefe (1988) píše, že štýl učenia má kognitívnu, afektívnu a fyziologickú dimenziu.Navonok sa prejavuje inklinovaním k rovnakým stratégiám v rôznych situáciách.

Schmeck (1988) tvrdí, že štýl je predispozícia osvojiť si určitú stratégiu. Pask (1988,cit. podľa Schmeck, 1988) píše, že učebné štýly majú rysovú podstatu a konzistentne ovplyvňujújedincov prístup k načúvaniu, vnímaniu a mysleniu. Entwistle a Ramsden (1983) hovoria, že učebnýštýl je typickou interakciou medzi sklonmi človeka a spôsobmi, ako s nimi zachádza. Das vidí učebnýštýl ako dispozíciu akceptovať jednu triedu učebných stratégií. Štýl je podľa neho identitouosobnosti a súhrnom jej sklonov (1988, cit. podľa Schmeck, 1988). Rovnako tak pre Sternberga (1990)sú štýly viac sklonmi ako schopnosťami. Sú cestami, po ktorých smeruje intelekt, aby sa jedineccítil dobre.

Okrem neurobiologických faktorov ovplyvňujú vývoj učebného štýlu aj sociálne a kultúrnefaktory. Riadeným samoučením a prostredníctvom školy hľadá žiak najvyhovujúcejšie a najvhodnejšie

spôsoby učenia. Častokrát sa stáva, že pedagóg nerešpektuje žiakove individuálne preferenciea snaží sa jeho osobitný štýl potlačiť. Požiadavky školy bývajú majoritne konvergentnéhocharakteru. Učenie sa stotožňuje s učením sa naspamäť, a to čo mohlo byť radostnou činnosťou, sastáva utrpením. Najmä pre žiakov, ktorí prirodzene inklinujú k inej študijno-štýlovej kategórii.Podmienka konvergencie bude problémom predovšetkým pre tzv. divergujúcich žiakov (Mareš, 1998).Podrobnejšiu charakteristiku uvádzame v podkapitole 1.3, ktorej náplňou sú modely a druhy učebnýchštýlov.

1.2.1 Vymedzenie pojmu kognitívny štýl

Pojem kognitívny štýl učenia ako prvý použil Gardner (1993), podľa ktorého má tentoštýl v poznávacích procesoch organizačnú a kontrolnú funkciu. Je spôsobom poznávania, rozhodovania,výberu, vnímania, triedenia, ukladania a kódovania prijímaných podnetov a informácií. Je veľmiindividuálny a vychádza z predchádzajúceho učenia a životných skúseností (Hartl, Hartlová, 2000).Autori prízvukujúci interindividuálnu špecifickosť ho definujú ako konzistentné a individuálnerozdiely v spôsoboch organizácie, riadenia a spracovávania informácií a skúseností (Messick, 1994).

Hrabal (1989) považuje kognitívny štýl za procesuálnu dispozíciu, ktorá výrazneovplyvňuje individuálne učebné zvláštnosti, učebný štýl a výkon žiaka.

Na vzťah učebného a kognitívneho štýlu existujú viaceré názory. Kognitívny štýl môžebyť na jednej strane chápaný ako starší názov pre učebný štýl. Inak vymedzený vzťah medzi učebnýma kognitívnym štýlom možno definovať tak, že učebný štýl je podkategóriou kognitívneho, je vrodený,ťažko ovplyvniteľný, minimálne viazaný na obsah a pokrýva väčšinu mentálnych procesov (Mareš,1998). Učebný štýl však možno chápať aj ako kategóriu nadradenú kognitívnemu štýlu, pretože akoširší zahŕňa okrem kognície aj zložky motivačné, sociálne, enviromentálne, osobnostné a iné.

Mareš (1998) uvádza niekoľko rozdielov medzi kognitívnym a učebným štýlom. Kognitívnyštýl sa vzťahuje k vnímaniu, mysleniu, zapamätávaniu, riešeniu problémov a rozhodovaniu, aktivujesa spontánne, je stredne viazaný na situáciu, zvonka aj zvnútra je slabo ovplyvniteľný, patologickéformy sa v ňom vyskytujú zriedka a možnosť autodiagnostiky je malá. Oproti tomu je učebný štýlprevažne získaný, viazanosť na obsah je väčšia, vzťahuje sa k metakognícii, riešeniu problémov,motivácii, obsahu, riadeniu, autoregulácii, sociálnemu kontextu, aktivuje sa spočiatku spontánne,neskôr vedome, je silne závislý na situácii, patologická podoba je malá až stredná a možnosťautodiagnostiky je stredná.

1.3 Modely štýlov učenia a typológia žiakov

Pôvodne Kolbovu (1976) typológiu žiakov, vychádzajúcu z jeho teórie skúsenostného

učenia, zhŕňa prehľadová štúdia Claxtona a Murrellovej (1987). Rozlišuje typ divergujúci,konvergujúci, asimilujúci a akomodujúci.

Divergujúci žiaci sú chŕličmi nápadov, ich myslenie sa rozbieha do viacerých strán,poznatky získavajú konkrétnymi skúsenosťami a spracovávajú ich premýšľavým pozorovaním. Vediavystihnúť bohatstvo vzťahov a vytvoriť z nich celok. Často sú emočne ladení s humanitnou čiumeleckou orientáciou.

Konvergujúci žiaci získavajú skúsenosti abstrahovaním, tvoria pojmy, aktívneexperimentujú a zaujímajú sa skôr o veci ako živé objekty. Ich uvažovanie sa uberá jedným smeroma dospejú tak k jednému bodu, resp. jednému správnemu riešeniu.

Žiaci s prevažujúcou schopnosťou asimilácie uprednostňujú prácu v teoretickej rovine.Bez problémov zostavia model, ktorého praktická aplikácia pre nich nie je prioritná. Ľahkovstrebávajú, zhŕňajú a spracovávajú poznatky do jedného celku.

Žiaci akomodujúci čerpajú znalosti z konkrétnych skúseností a aktívnehoexperimentovania. Ľahko sa prispôsobujú novým situáciám, sú netrpezliví a pri rozhodovaní saspoliehajú na intuíciu. Problémy riešia pokusom a omylom. Rýchle reakcie a dynamickosť ichpredurčujú na manažérske a vedúce pozície.

Uvedená typológia žiakov stanovuje dimenzie aktívny vs. reflektívny učebný štýla dimenziu preferencie konkrétnych skúseností vs. abstraktné aspekty. Aktívny človek nezvažujealternatívy, je pripravený ísť okamžite do akcie. Reflektívny naopak hĺba a skúma problematikuz viacerých uhlov. Preferencia konkrétnej skúsenosti implikuje záujem o zmyslové a špecifickéaspekty, zatiaľ čo prednosť abstrakcii dávajú typy so zameraním na jasne vysvetliteľnéa definovateľné skutočnosti. Kolbova typológia má rovnaké triedy ako predošlá. „Divergers“ sú tedareflektívne-konkrétni, „convergers“ aktívne-abstraktní, „assimilators“ reflektívne-abstraktní a„accomodators“ aktívne-konkrétni (Mathews, Hamby, 1995).

Autori Marton, Säljö, Svensson (Marton, 1988, cit. podľa Schmeck, 1988) uvádza dvazákladné prístupy k učeniu: povrchový, v ktorom prevláda pamäťové učenie, a hĺbkový tzv.rozumejúci, ktorý sa snaží postihnúť zmysel učiva. Rozšírením je rozdelenie Entwistla a Ramsdena(Entwistle, Ramsden, 1983), kam patria tieto učebné štýly:

a) hĺbkový, ktorý je pasívny, charakteristický pochopením hlavných myšlienok,

b) povrchný aktívny, typický osvojením si hlavných bodov a vzťahov medzi nimi,

c) povrchný pasívny, pri ktorom si subjekt zapamätá niekoľko izolovaných bodov.

Curryová (1990), autorka „modelu cibule“, ktorý slúži na diagnostiku štýlov učeniaa ktorého kritériom je dôraz na merané zložky, postuluje tri, z ktorých po prepracovaní Claxtonoma Murellovou (1987) vznikli nasledujúce štyri zložky:

a) bazálne charakteristiky osobnosti

b) tendencie v spôsobe spracovania informácií

c) sociálne interakcie

d) učebné prostredie a výukové preferencie

Felderova typológia (1993) je jednou z najobsažnejších a je vystavaná dimenzionálne.Ide konkrétne o dimenziu typu informácie, ktorú subjekt prednostne registruje, t.j. senzitívnyverzus intuitívny typ. Ďalej dimenzia favorizovanej modality: vizuálna, verbálna, iná(olfaktorická, haptická, gustatorická). Podľa nakladania s informáciami diferencuje deduktívnya induktívny typ, podľa procesu spracovania informácie aktívny a reflektívny a podľa postupu priporozumení problému sekvenčný a globálny. Primárne senzitívny typ sa orientuje na zmyslovúskutočnosť a detaily. Učí sa memorovaním, uprednostňuje jasnú štruktúru a praktickú, mravčiu prácu,ktorú vykonáva pomaly.

Naproti tomu sa intuitívny typ pohybuje v rovine abstrakcií, teoretizujea operuje s myšlienkami uchovanými v pamäti. Preferuje rôznorodosť a v rámci vzdelávacejinštitúcie má tendenciu vybočovať z hlavného výukového prúdu. Dimenzia sekvenčnosť vs. globalitaimplikuje v prípade sekvencovania preferenciu následného postupu logických krokov, dobré analytickéschopnosti a predpoklady pre riešenie konvergentných úloh. Pri tomto type je však možný deficitnáhľadu a absencia kontextu. Globálny mysliteľ postupuje skokovo, eklekticky a interdisplinárne,mapuje súvislosti a k problému pristupuje holisticky a synteticky.

1.4 Taktiky a stratégie

Učebné taktiky sú premyslené, usporiadané, čiastkové postupy tvoriace vyšší celok –stratégiu. Jednotlivec tieto postupy zámerne vyberá a používa (Schmeck, 1988; Winne, 1997). Sú tovšeobecné pravidlá nakladania s informáciami, existujú do istej miery nezávisle na tematickomcelku, učive a vyučovacom predmete.

Stratégie sú postupy väčšieho rozsahu. Plnia hlavne úlohovú stránku, tzn. ide o úlohuurčitého druhu a pomocou stratégie sa odhaduje operačná náročnosť a štruktúra úlohy.Prostredníctvom stratégie sa uskutočňuje konkrétny plán pri riešení daného prípadu, resp. úlohy.Percepčná stránka umožňuje vnímanie určitej situácie ako „učebnej látky“. Intencionálna stránkastanovuje zámer a konkrétny plán, rozhodovacia volí postup, realizačná určuje taktické kroky,kontrolná a riadiaca vyhodnocujú úspešnosť a majú v kompetencii prípadné korekcie. A nakoniecrezultatívna stránka zodpovedá za konečnú podobu dosiahnutého výsledku (Mareš, 1998).

1.5 Diagnostika a ovplyvňovanie učebného štýlu

Diagnostika štýlov učenia sa niekoľko rokov používala len na výskumné účely. Pozdokonalení diagnostických metód sa však začalo uvažovať o ich praktickom využití. Učiteľ dostal

možnosť zistiť mieru súladu svojho a žiakovho učebného štýlu, kedy sa charakter vyučovania askúšania môže adresne prispôsobovať. Napríklad, učiteľ pred určitou lekciou upozorní na potenciálneproblematické miesta, vypichne typické chyby, doporučí najvhodnejší postup. Na konci spolu sožiakom analyzuje nedostatky a ich pravdepodobné príčiny.

Diagnostika umožňuje posúdiť aj úroveň žiakovej autoregulácie. Zisťuje úskaliaa prednosti konkrétneho štýlu. Jej cieľom je uvedomenie si vlastných špecifík. Ďalším účelom jemotivovať žiaka k práci na sebe alebo k práci s prostredím. Okrem iného sprostredkováva aj lepšiepochopenie konfliktov, ktoré rezultujú z nesúladu medzi vlastným štýlom a školskými požiadavkami.Výsledkom môže byť obhájenie si existujúceho štýlu, jeho prípadné pozmenenie alebo rozšírenie.Charakter výuky významne ovplyvňuje aj následný postoj žiaka ku škole (Mareš, 1998).

Maňák (1998) skúmal pohľad žiakov na vyučovanie v škole a vysledoval averziu viac akopolovice žiakov voči škole z dôvodu prevažného diktovania poznámok na úkor tvorivosti a utlmovaniakaždej snahy o originalitu a vlastný vklad.

Z uvedeného vyplýva, že zásadnou otázkou je, či je potrebné meniť štýl žiaka aleboprostredie. Pri zmene štýlu býva problémom jeho prenos do mimovýukového prostredia a akýkoľvekzásah je potrebné vždy personalizovať. Učitelia, ktorí nechcú meniť žiakove štýly, sa taknajčastejšie rozhodnú z troch dôvodov. Buď sa spoliehajú na spontánny vývoj štýlu, alebo chcúprispôsobiť školu a vyučovacie postupy zvláštnostiam žiaka alebo do tretice nepokladajú zmeny nažiakovom štýle za momentálne realizovateľné. Dôležitú úlohu tu teda zohráva vek žiaka.

Žiak nemusí mať ešte celkom vyhranený štýl a jeho samotné doladenie môže byť nezrelé nazásah. Až okolo 11-12. roku vie dieťa rozoznať, čo mu učenie uľahčuje. V tomto veku už dokážemodifikovať stratégie učenia v súlade s cieľmi a povahou zadanej úlohy. Štýly učenia je však možnéovplyvňovať v priebehu celého života. Mladšie skupiny bývajú spravidla ovplyvniteľnejšie. Cielenýzásah sa ukázal ako najúčinnejší na prvom stupni základnej školy a najmenej účinný na strednejškole (Mareš, 1998).

Pri zmene učebného štýlu vstupujú do hry aj obmedzenia školy či pedagóga, ktorý sanemusí cítiť dostatočne kompetentný a silný na zmenu. Intervenujúce premenné vyplývajú ajz rodinného prostredia. Mareš (1998) sa napríklad prikláňa k stratégii, ktorá mení iba niektoréaspekty štýlu. Koriguje len zložky, ktoré sú pre žiaka nevýhodné. Ďalšou alternatívou je rozvojsilných stránok, ktoré vykompenzujú slabé miesta.

Entwistle a Ramsden (1983) schvaľujú zásah do učebného štýlu len ak je aktuálny štýlzdrojom veľkých problémov. Navrhujú meniť žiakovo učebné prostredie, ktoré je podľa nich spravidlazdrojom väčšiny komplikácií. Podobne Jenkins (1988, cit. podľa Keefe, 1988) upozorňuje na fakt, ževyrovnávanie sa s nevhodným učebným prostredím berie žiakovi veľkú časť energie.

Schmeck (1988) navrhuje flexibilne meniť obe stránky, teda tak učebné prostredie ako ajštýl používaný pri učení. To znamená raz vziať ako figúru žiaka, inokedy prostredie.

Psychodynamicky orientovaní autori tvrdia, že trvalú zmenu štýlu dosiahneme ibareštrukturalizáciou osobnosti a zmenou transsituačných charakteristík jedinca (Schmeck, 1988).Konštatovali recipročný vzťah medzi sebaponímaním žiaka a stratégiami učenia. Dovodzuje to ajzistenie Pereza et al. (1998), podľa ktorého sa žiakov štýl mení v závislosti od kladného čizáporného sebapoňatia.

Pri pokusoch o zmenu štýlu učenia dochádza niekedy k spontánnej obrane vlastnýchpreferencií aj za cenu osobných a emocionálnych konfliktov. Modifikácia žiackych štýlov môže uučiteľov vzbudiť klamnú predstavu o tom, že individualita nie je až taká zložitá a dôležitá(Messick, 1994). Žiaci zasa môžu nadobudnúť pocit, že diagnostikovanie a prípadné prerozdelenie doskupín ich stigmatizuje a škatuľkuje. Obzvlášť mimoriadne nadaní majú sklon udržať si štýl v menezachovania si originality. Pierre Curie praví: „Najtrápnejšie sú ústupky, ktoré musíme robiť kvôlipredsudkom spoločnosti okolo seba: človek ich robí viac alebo menej podľa toho, či sa cíti silnejšíalebo slabší. Keď človek neustúpi, rozdrvia ho. Keď ustúpi príliš, je zbabelý a pocíti hnus sám nadsebou“ (Giroudová, 1987, cit. podľa Mareš, 1998, s. 55).

Pri prispôsobovaní učebného prostredia môže u žiakov vzniknúť klamné presvedčenie, žeako im v ústrety vychádzajú v škole, budú tak robiť aj všade inde. Prispôsobovanie sa školy žiakomnetreba paušalizovať. Môže to byť len dočasné riešenie, kedy je škola ústretovejšia, pokým sa žiakneaklimatizuje a nevytvorí si vlastný učebný štýl. Nakoniec je časté, že sa kontext prostrediazbytočne nadhodnocuje.

1.5 Medzipohlavné diferencie učebných štýlov

Štúdium štýlov u vysokoškolákov pomocou troch dotazníkov SPQ (Study ProcessQuestionnaire), ASI (Approaches to Study Inventory), ILP (Inventory of Learning Proceses)vysledovalo z dvadsiatich šiestich premenných rozdiely medzi mužmi a ženami až v šestnástichprípadoch.

U mužov prevládalo hĺbkové učenie, orientované na porozumenie zmyslu, preferenciaargumentácie a interpretácie učiva a externá výkonová motivácia. Často sa objavoval aj negatívnypostoj k učeniu. U žien sa vyskytoval metodický, organizovaný prístup, vnútorná motivácia a strachzo zlyhania. Z patológie sa u nich objavovalo povrchné učenie a prílišná precíznosť (Mareš, 1998).

K už uvedeným výsledkom štúdií medzipohlavných rozdielov v učebných štýloch, dospel zapomoci Kolbovho dotazníku LSI aj Philbin et.al. (1995). Výsledky jeho štúdie nadto ukazujú, že

muži dávajú prednosť štýlom zameraným na abstraktné uvažovanie, tvorenie pojmov, pozorovanie apremýšľanie súvislostí a reflexií. Ženy preferujú štýly opierajúce sa o konkrétne skúsenosti,aktívne jednanie a hľadanie praktických súvislostí.

Severiens a Dam (1997, cit. podľa Mareš, 1998) skúmali dotazníkmi ILS (Inventory ofLearning Styles) a NSRV (Dutch Sex Role Inventory) mieru identifikácie s biologickým pohlavím.Androgýnni jedinci (typická je vysoká feminita aj maskulinita) sa vyznačovali snahou pochopiťvýznam učiva. Učili sa do hĺbky, samostatne, nezávisle, dávali najavo záujem o učivo. Od ďalšíchdvoch typov sa nelíšili stupňom orientácie na reprodukciu učiva. U feminínnych typov bola zaznamenásnaha overiť si svoje znalosti pri učení, postupovanie krok za krokom, spoliehanie sa na vonkajšiureguláciu, a taktiež chápanie učenia ako prostriedku k získavaniu znalostí. Maskulínne typy saprejavili ako ctižiadostivejšie, viac sa snažili pochopiť zmysel učeného. Obidva tieto hraničnétypy očakávajú, že budú do učenia posúvané zvonka (Mareš, 1998).

V roku 1983 realizoval Cody (1983, cit. podľa Dunn, Dunnová, Price, 2004) taktiežvýskum, ktorý mnohé z vyššie uvedeného potvrdzuje, prípadne rozširuje o ďalšie nemenej zaujímavéaspekty za pomoci dotazníku LSI (Learning Style Inventory) Dunna, Dunnovej a Priceho. Tentodotazník používame aj v našej štúdii. Slúži na komplexnú diagnostiku učebných štýlov žiakov 3-12ročníkov. Pomáha pri určení najvhodnejšieho prostredia, činností, sociálnych a motivačných faktorovpri učení a prispieva tak k maximalizácii výkonu. Sumarizuje enviromentálne, sociálne, emocionálnea fyzikálne faktory, ktoré žiak pri učení preferuje. Neskúma príčinu ich existencie, rovnako akoneskúma žiakove schopnosti. Je zameraný výlučne preferenčne.

Cody vo svojej štúdii porovnával štýly učenia priemerných, nadaných a vysoko nadanýchžiakov. Dospel k záverom, ktoré spolu so šetreniami Honigsfelda a Dunna (2003) a Mareša a Skalskej(1994), /cit. podľa Mareš, 1998/ uvádzame a porovnávame s našimi zisteniami v kapitole 8.

Zistenia našich autorcv sa väčšinou kryjú s výsledkami zahraničných vedcov. Cvanová(2004) potvrdila zistenie Dunna et.al (Dunn, Dunnová, Price, 2004) o väčšej obľube taktilnéhoučenia u chlapcov. Naopak zistila, že chlapci sa radšej učia buď sami alebo keď, tak s kamarátmi.Peloušková (2006) sa zmieňuje len o jednej signifikantnej premennej a síce taktilnom učení, ktorébolo vyššie u chlapcov.

2. Nadanie

2.1 Definície a modely nadania

Implicitné teórie nadania znejú približne takto: „S tým sa človek musí narodiť“, „to čobuď máte, alebo nie“. Problematika skúmaného fenoménu nadania je však zložitejšia. V odbornejliteratúre sa môžeme stretnúť s niekoľkými špecifickými pohľadmi na jeho charakter.

Pomerne frekventované je kritérium vysokej inteligencie, v ktorom je akcentovaný fakt„zdedenosti“. Používa sa aj pri výbere žiakov so špeciálnymi edukačnými potrebami do segregovanýchtried. Jeho zástankyňou je Laznibatová (2001), ktorá pri určovaní miery nadania vychádza z výškyskóru v inteligenčnom teste. Ide o hodnotu 130 a viac. Musil (1989) dosvedčuje opodstatnenosť tohtokritéria vo viacerých západných provenienciách, kde bolo dokonca uzákonené. Neskôr sa však prišlona jeho medzery. IQ testy totiž často favorizovali verbálne zdatných jedincov, kládli dôraz naformálne akademické vzdelanie a znevýhodňovali skúmané osoby z iného kultúrneho, prípadnenepriaznivého sociálneho postredia. Rizikom inteligenčného poňatia je aj odignorovanie žiakovskórujúcich v teste čo i len o bod nižšie.

Proti tomuto zjednodušenému pohľadu stojí aj Anastasiovej (1979, cit. podľa Landau,2007) výskum, v ktorom vysledovala zmenu IQ počas života. V súlade s jej zistením sú aj tvrdeniaLandauovej (2007), ktorá píše, že inteligenčný kvocient nie je dostačujúcim kritériom pre nadanie,pretože je, najmä u malých detí, veľmi pohyblivý. Dôležitú úlohu tu môže zohrať aj prežitá trauma,životné udalosti, pod náporom ktorých IQ osciluje. Ceciho (1996) pozorovania svedčia zasa omedzigeneračnom náraste IQ, čo je dôkazom vplyvu školy a kvality vyučovania na hodnoty IQ.

Inteligenčné kritérium figuruje v publikácii Nadané dítě (Mönks, Ypenburg, 2002) akomodel kognitívnych zložiek. Pozornosť sa v ňom sústreďuje na kvalitatívne rozdiely v procesochspracovania informácií nadaných a priemerných detí. Dôležitý nie je konečný produkt ako skôr cesta,ktorá k nemu viedla. Nadané dieťa môže podľa autorov podať metakognitívny výkon už v predškolskomveku, čo ho odlišuje od bežnej populácie. Metakognícia sa totiž začína objavovať až v školskomobdobí.

Ďurič (1974) píše, že nadaním sa v psychológii rozumie vysoká úroveň schopností, ktoráčloveku umožňuje podávať v porovnaní s inými ľuďmi mimoriadne výkony v rozličných oblastiachľudskej činnosti[1]. Predpokladom sú vrodené vlastnosti nervovej sústavy. Nadanie vo všeobecnejšomzmysle slova chápeme ako súhrn vysoko rozvinutých všeobecných rozumových schopností. Ak je vysokorozvinutá určitá schopnosť, hovoríme o špecifickom nadaní. Naproti tomu sa Těplov (1950) sadomnieva, že všeobecné a špecifické nadanie od seba nemožno oddeliť, pretože sa vzájomne podmieňujú

a ovplyvňujú.

Niektorí anglicky píšuci autori používajú inteligenčné kritérium na rozlíšenie medzinadaním a talentom, kde nadanie je zamerané na intelektové činnosti (matematika, jazyky) a talentsa týka neintelektových oblastí (umenie, šport). Dočkal (2005) tvrdí, že pre obe je dôležitá akointelektová, tak neintelektová zložka. Viacerí špecialisti zastávajú názor, že kvocient nad 120nemá u kreatívnych detí pri prognóze výkonov v dospelosti žiaden význam. Z mnohých výnimočnýchdetí, ktoré svojho času podávali pozoruhodné výkony, vyrástli priemerní dospelí. Štúdia Getzelsa aJacksona (1962) preukázala, že bežné hodnoty inteligencie postačujú k vysokej úrovni tvorivosti, aže v prípade IQ nad 120 neexistuje korelácia medzi kreativitou a inteligenciou. Preto tvrdia, žepre tvorivosť nie je dôležitá mimoriadna inteligencia. Táto môže byť dokonca na obtiaž(Csikszentmihalyi, 1994, cit. podľa Dacey, Lennon, 2000). Na úrovni a prejavoch nadania sa totižpodieľajú aj viaceré nekognitívne faktory ako osobnostné rysy, funkcie mozgu, vnútorná motivácia aschopnosť rozpoznať príležitosť.

Kompromisom je poňatie Landauovej (2007), ktorá nazerá na nadanie cez prizmukreativity. Táto je podľa nej závislá na určitej úrovni inteligencie, no môže s ňou byť kladená narovnakú úroveň, ako jej rozšírenie a doplnenie. Ide o fakt, že vysoká inteligencia ešte automatickynepodmieňuje vysokú kreativitu. Podľa tejto autorky je nadanie základným rysom talentovanéhočloveka, ktorý mu umožňuje preniesť talent na vyšie roviny. Opierajúc sa o publikáciu Sternbergaa Davidsona z roku 1986 uvádza, že každá spoločnosť si definuje nadanie podľa vlastnýchpotrieb. Predstava o úlohe society je blízka sociokultúrne orientovanému modelu autorov Mönksaa Ypenburg (2002). Východiskom je premisa, že nadanie sa môže realizovať iba za vhodnéhospolupôsobenia individuálnych a sociálnych faktorov. Rovnako Newland (1976) vidí nadanie akofunkciu spoločenskej potreby. Pekelis (2001) pri definovaní nadania narába s pojmom schopnosti,ktoré vyjadrujú stupeň osvojenia si určitých činností. Aj tento autor prihliada k úlohe spoločnostia definuje talent ako súhrn schopností, ktorý umožňuje vytvoriť originálny a nový produkt sospoločenským významom.

Trojkruhová koncepcia Renzulliho (1978) sa pri vymedzovaní nadania tiež neobmedzuje lenna inteligenciu. Pripája tvorivosť a angažovanosť v úlohe. Až tieto tri zložky spoločne tvorianadpriemernú schopnosť. Mönks a Ypenburg (2002) vedú obdobný model pod názvom viacfaktorový model.Mönks doplnil Renzulliho model o sociálne faktory: vplyv školy, rodiny a vrstovníkov. Angažovanosťnahradil motiváciou, ktorá obsahuje navyše aj risk, anticipáciu a plánovanie (1993, cit. podľaLaznibatová, 2003). Czeiselova koncepcia 4+4+1 rozlišuje vnútorné a vonkajšie podmienky a faktorynadania. Podčiarkuje význam všeobecných a špecifických schopností a ako prvý hovorí aj o faktorešťastia, ktorý je predpokladom pre objavenie a rozvíjanie vlôh (Laznibatová, 2001).

Tannenbaumov hviezdicový model (1983) kombinuje päť psychologických a sociálnychväzieb. Bez vzájomnej interakcie medzi nimi nie je mysliteľný úspech. Zlyhanie v jednej znasledujúcich oblastí je prekážkou vzniku plnohodnotne vyjadreného a kvalitného nadania:nadpriemerná všeobecná inteligencia, výnimočné špeciálne schopnosti, neintelektové facilitátory,vplyvy prostredia a náhoda.

a) Všeobecnú inteligenciu definuje ako g-faktor z testov všeobecnej inteligencie.

b) Špeciálne schopnosti je dôležité identifikovať hlavne u ľudí s vysokou všeobecnou inteligenciou.Je potreba viazať ju s konkrétnou činnosťou, inak nie je použiteľná (Tannenbaum, 1983).

c) Neintelektové faktory sú obtiažne merateľné. Je problém odlíšiť, ktoré z nich možno vyhodnotiťako zásadné a ktoré sú len dôsledkami iných javov. Najčastejšie sa spomína motivácia (Renzulli,1978), vytrvalosť, úsilie, dôvera vo svoje schopnosti, sila charakteru a vplyv sebareflexie(Olsezewski – Kubilius, Kulieke, Krasney, 1988).

d) K vplyvom prostredia patrí aj spoločenské a kultúrne prostredie s ohľadom na dejinnú epochu.Primárne však ide o rodinu, školu a vrstovníkov.

e) Faktor náhody je len ťažko pozorovateľný. Tento by však mohol ozrejmiť, prečo je ľahšiepredikovať úspešnosť v škole ako v neskoršom živote.

Mönks a Ypenburg (2002) majú na zozname prístupov k charakteru nadania ešte dvajednoduchšie modely a to model orientovaný na výkon a model založený na schopnostiach. Prvýrozlišuje medzi vlohami a ich realizáciou. Nie všetky možnosti bývajú pretavené do reálnychvýkonov. Až 50 % eventuálne vysoko nadaných detí napríklad nedostane patrične podnetnú výchovu.Popritom Hartl a Hartlová (2000) vidia nadanie len ako súbor vlôh, ako predpoklad k ďalšiemurozvoju. Nezaoberajú sa ďalej tým, či bol tento „gift“ vyjadrený alebo nie. Wittyho (1965, cit.podľa Laznibatová, 2003) koncepcia spája model orientovaný na výkon a sociokultúrny model a tvrdí,že oblasť nadania podčiarkuje jej spoločenská hodnota a významné výkony v nej. Pri hodnotenínadania neprihliada na vlastnosti osobnosti ale zohľadňuje len výkony.

Druhý model Mönksa a Ypenburga (2002) založený na schopnostiach vychádza z domnienky,že nadanie pozostáva len z intelektuálnych schopností, ktoré možno zistiť už v ranom veku av priebehu života sa nemenia. Stúpencom tejto teórie bol aj Terman (1925, cit. podľa Landau, 2007),ktorý však nakoniec potvrdil, že inteligencia sama nestačí. Ľudia, ktorí sa presadili, mali ajvysokú motiváciu a žili v pozitívne ladenom a stimulujúcom prostredí.

2.2 Vrodené dispozície verzus vplyv vonkajšieho prostredia

Dve krajné stanoviská, z ktorých jedno favorizuje vplyv vrodených faktorov a druhévplyv prostredia a výchovy. O kompromis sa snažia integratívne teórie (Mudrák, Portešová, 2008).

Kodým (1978) sa pokúsil diferencovať genotypické nadanie a fenotypický talent. Nadaniechápe ako niečo dané od boha, teda vrodené, a talent ako reálne vyjadrenie genetického fondu,ako konkrétnu podobu nadania ovplyvnenú edukačným pôsobením. Keďže psychológia má podľa Musila(1989) možnosť skúmať iba fenotyp, zhodnocuje túto problematiku v zmysle „nechajme genetikugenetikou“ a navrhuje používať termíny nadanie a talent ako synonymá.

V súvislosti s genotypom a fenotypom nadania sa rozlišuje aj nadanie latentnéa manifestné. Latentným nadaním sa rozumie ešte nevyjadrené nadanie detí predškolského a mladšiehoškolského veku a nadanie zdravotne postihnutých detí, ktoré sú všetky potenciálne nadané s bohatýmosobnostným kreditom. Manifestné nadanie je už prejavené a odkazujú naň pozoruhodné výkony. Těplov(1950) zachytáva aj nuansy typu zdedené vlohy ako genotyp, a vrodené vlohy ako genotyp upravenýprocesom vnútromaternicového vývoja a pôrodu. Vo všeobecnosti však ako vrodené vlohy chápeme vždytie, ktoré tvoria základ pre rozvoj schopností.

Autori lobujúci za „hereditárneho génia“ sa odvolávajú okrem iného na existenciu pokolenínadaných. Päťdesiatšesť hudobníkov z Bachovej rodiny, štrnásť veľkých vedcov z rodiny švajčiarskychmatematikov Bernoulliových. Sú však prípady opačné, kde výskytu výnimočného talentu nepredchádzalaani jedna nadaná osobnosť v dvoch až troch generáciách dozadu.

Ako prvý priniesol dôkazy o súčinnosti prostredia a genetickej databázy William James,ktorý tvrdí: „Tupohlavec je génius skazený vo svojom jednaní“ (James, 1880, cit. podľa Dacey,Lennon, 2000, s. 34). Rovnako Hiebsch (Clauß, Kulka, Lompscher, Rosler, Timpe, Vorwerg, 1976) vidínadanie ako systém opierajúci sa o vrodené vlohy, ktoré sa rozvíjajú v priebehu života.V závislosti od nich, ak mu v tom pravdaže neprekážajú iné osobnostné vlastnosti, podáva jedineczodpovedajúce výkony. Kompromisné stanovisko zaujímajú aj autori Dočkal, Musil, Palkovič a Miklová(1987), podľa ktorých má každý človek iba jedno nadanie pozostávajúce zo štruktúry všeobecnejších ašpecifickejších vlastností, ktoré sprostredkúvajú reguláciu činnosti. Sú to naučené formy správaniasa, pre ktorých osvojenie je nevyhnutná prítomnosť primárnych schopností.

Človek vyrastá v určitom kultúrnom prostredí s osobitými zvykmi. Od narodenia súna neho kladené isté nároky a je pasovaný do určitej úlohy, s konkrétnymi právamia povinnosťami. Očakávania spoločnosti a súkromné očakávania rodičov determinujú smer ačiastočne „zneškodňujú“ iné možné alternatívy. Tu spočíva aj riziko skorej špecializácie nadanéhodieťaťa, kde sa z hry príliš skoro vyradia potenciálne oblasti uplatnenia a následne sadiskvalifikuje oveľa širší interdisciplinárny potenciál (Landau, 2007).

Potreba každej bytosti byť akceptovaný súvisí s tendenciou vyhovieť svojmu okoliu,a tak sa stáva, že aj nadané, ale málo priebojné a odvážne dieťa ide radšej vyšľapanou cestičkou,čo je na jednej strane bezpečné a pohodlné no zároveň neperspektívne. Zahataná cestak sebarealizácii vedie k nenaplnenosti. V detstve nadobudnutý pocit bezpečia a sebaistota umožňujú

vo vyššom veku uniesť náročné razenie si vlastnej cesty. Nemenej dôležitá je aj bohatá stimuláciauž od kojeneckého veku. Dieťa aktívne skúma a vníma, a je žiaduce vyhovieť jeho „hladu“ popodnetoch. Nevyhnutná je tiež primeraná responzivita rodiča (Matějček, 2003). Mönks a Ypenburg(2002) píšu o odborníkoch, ktorí odrádzajú rodičov od reakcií na každú požiadavku dieťaťaa odôvodňujú to strachom z hyperstimulácie. Hlavnou myšlienkou je poskytnutie podnetov bez toho,aby bolo dieťa do niečoho tlačené, ak nemá záujem.

Vedľa intelektuálnych potrieb nesmieme zabúdať ani na sociálne a emocionálne potreby.Aj nadané dieťa uvažujúce v niektorých oblastiach ako dospelý potrebuje styk so seberovnými,v ktorom sa učí dôležitým princípom, a to pocitom vzájomnosti, porozumenia. Deti nepotrebujú lenochranu a rady, ale aj súcit a už spomínané porozumenie. Dôležité je stanovenie permisívnychhraníc, ktoré predstavujú strednú cestu medzi stálym ustupovaním a nekompromisnosťou. Tento rámecchráni pred deštruktívnymi impulzmi, a zároveň necháva priestor pre slobodný rast asebaidentifikáciu. Nadanie teda do veľkej miery leží v rukách rodičov. Úvodný rodičovský „servis“potencuje širšia rodina, okolie a neskôr pedagógovia.

2.2.1 Rané prostredie kreatívnych ľudí

Gardner (1993) spracoval podrobnú štúdiu siedmich jedincov, ktorí urobili vo svojomodbore „paradigmatický shift“ a zistil, že všetky tieto osobnosti prežili istým spôsobomprivilegované detstvo. Mali k dispozícii materiál potrebný pre rozvoj konkrétneho záujmu, bolipodporovaní rodinou a kladnými reakciami okolia na rozvoj vlastnej tvorivosti. Často nebolistotožnení s klasickou cestou školského vzdelávania a vynikali len vo sfére svojho záujmu.

Simonton (1994, cit. podľa Dacey, Lennon, 2000) tiež hovorí o tvorivýchľuďoch s privilegovaným, alebo naopak traumatickým detstvom. Subjekty z druhejskupiny rozvinuli tvorivý potenciál napriek, alebo práve vďaka nepriaznivému zázemiu. Zpsychohistorických štúdií vyexcerpoval zoznam ústredných veličín prispievajúcich k výnimočnostia boli to: psychobiologické faktory, ako je pôvod a etnická príslušnosť, učenie a poznávanie,stratégia pri riešení problémov, motivácia, rané skúsenosti a vplyv starnutia, inteligencia,osobnostné rysy, psychopatológia, osobné skúsenosti s násilím, traumy, verejná mienka, postoje apresvedčenia, imitácia, začlenenie do society, skupinové dynamické zručnosti a vodcovstvo. Tietofaktory zohrali v útlom detstve ľudí s mimoriadnymi tvorivými schopnosťami kľúčovú úlohu.V nadväznosti nato dokladá Csikszentmihalyiho výskum (1996) informácie o detstve šesťdesiatichtvorivých osobností, ktoré prerazili napriek nie najlepšej finančnej situácii v rodine. Význampripisuje vštepeným rodičovským hodnotám. Podobné zistenia ohľadom socioekonomických faktorovuvádza aj Landau (2007). Pokiaľ nešlo o výrazne zlé podmienky, nemala táto oblasť žiaden dosah nakonečný stav nadania. Ako signifikantný sa preukázal opäť rodičovský prístup.

2.2.2 Rodina a výchova nadaných detí

Simonton (1995) píše, že množstvo detí sa môže narodiť potenciálne tvorivých, ale lenjedno percento dostane príležitosť svoj potenciál uplatniť. Rozvoj latentných schopností výrazneovplyvňuje prostredie.

Dacey s kolegami (1989, cit. podľa Dacey, Lennon, 2000) vo výskume rodín tvorivých detízistili, že rodičia uplatňovali vo výchove len jedno špecifické pravidlo (napr. kedy ísť spať, kedysa učiť,...), ale neboli povoľní. Rodičia menej tvorivých detí aplikovali asi šesť pravidiel.Paralelou je hypotéza Hadasa (1965), v ktorej sa domnieva, že bohatú tvorivosť Grékov podmieňovalavoľná cesta k poznaniu. Hlavnou výhrou tu bola absencia jednotného náboženstva. V tejto súvislostiuvádzame Baumrindove (1989) tri výchovné štýly: povoľný, autoritársky a autoritatívny, ktorýpredstavuje rovnováhu medzi prvými dvomi krajnosťami. Packer (1992, cit. podľa Dacey, Lennon, 2000)pridáva štvrtý – výchovný. Rodičia v tomto prípade demonštrovali súhrn hodnôt a povzbudzovali deti,aby si určili aké chovanie tieto hodnoty vyjadruje. Napriek absencii pravidiel, sa u týchto detínevyskytovali žiadne disciplinárne problémy.

Dôležitú úlohu vo výchove hrá humor, ktorý pomáha preklenúť špecifické problémysúvisiace s nadaním (Derks, 1985, cit. podľa Dacey, Lennon, 2000). Čo sa týka domácnosti, nie jevhodný stopercentný poriadok, pretože konštruktívny „zmätok“ podporuje vnímavosť. V Daceyho štúdiibolo u kreatívnejších detí identifikované netradičné rodičovské bývanie. Samotní rodičia sa častovyznačovali nejakou extraordinaritou. Matky mali neklasické ženské povolania: umelkyne, chirurgičkyatď. Všetci rodičia pestovali popri zamestnaní záujmy, ktoré boli opäť mimo mainstream. Z hľadiskapestovania tvorivosti v rodine považuje Albert (1996) za najdôležitejší fakt, že členovianepokladajú úspech, uznanie a postavenie za zaujímavé hodnoty. Sú ochotní riskovať a dať priestordeťom na učenie z vlastnej skúsenosti, čo podnecuje záujem a kreativitu.

Michel a Dudek (1991) realizovali štúdiu zameranú na vzťah matiek a kreatívnych detí.Vysledovali, že matky tvorivých detí sa menej citovo angažovali a podnecovali ich knezávislosti. Mali viac sebadôvery, vykazovali intenzívnejšie pracovné nasadenie mimo domov.Grzeskowiak (1996, cit. podľa Dacey, Lennon, 2000) zistil, že čím viac a prísnejších obmedzenímatky kladú, tým menej nezávislosti a zvedavosti sa u detí prejavuje. Rovnako je to aj sbenevolenciou a slabou kontrolou dieťaťa. Pre rozvoj konštruktívnej tvorivosti je podľa Rogersapotrebná otvorenosť voči zážitkom, vnútorné ťažisko vyhodnocovania a schopnosť hrať sa s elementamia konceptami. Tieto okolnosti nastanú ak je splnená podmienka psychologického bezpečia, čím samyslí nepodmienené prijatie s empatickým pochopením, a podmienka slobody, kedy má dieťa povolenie k

neobmedzeným symbolickým prejavom (Dacey, Lennon, 2000). Amabile odporúča viesť deti k úcte,slobode, miernej citovej uzavretosti, oceňovať ich tvorivosť, sprostredkovať im víziu dobudúcnosti, vychovávať ich s humorom a dôrazom na výsledky nie na známky, ponúkať im hodnotynamiesto pravidiel, a tieto manifestovať vlastnou životnou praxou (1989, cit. podľa Dacey, Lennon,2000).

Dacey vo výskume vymenúva pre kreativitu rozhodujúce životné obdobia, ktoré dokazujú ajďalšie výskumy osobnosti (Gould, 1978; Levinson, 1978, cit. podľa Dacey, Lennon, 2000). V týchtovekových obdobiach je myslenie v nezvyčajnej miere otvorené zmenám. Ide o prvých 5 rokov života,počiatočné roky dospievania, ranú dospelosť okolo dvadsiatky, vek od 29-31, začínajúcich 40 rokov avek od 60-65.

Rank (1965, cit. podľa Dacey, Lennon, 2000) v nadväznosti na Freuda a jeho tézu, žeosobnosť sa utvára do piatich rokov života, tvrdí, že neurotici nemôžu byť skutočne novátorskí.Majú silné obranné mechanizmy, proti pocitom neistoty, ktoré im nedovoľujú riskovať. Maslowovapyramída potrieb vidí kreatívneho človeka ako realizovaného, autonómneho, nezávislého v úsudku,schopného samostatne riadiť svoje kroky. Keďže ho nerozptyľujú potreby nižších úrovní, má dostatokpriestoru pre rozvoj optimálneho zdravia, kreativity a prežívanie vrcholných zážitkov.

2.3 Mýty o nadaných

Landauová (2007) vymenúva tieto rozšírené mýty o nadaných:

a) Intelektovo nadaní majú schopnosť prejaviť nadanie vo všetkých oblastiach.

b) Deti nadané v oblasti športu a múzických umení sú označené ako talentované a intelektovo vysokonadané. Podľa Winnerovej (Landau, 2007) však majú rovnaké vlastnosti ako ostatné nadané deti t.j.predčasná vyzretosť, vlastný spôsob učenia, vedychtivosť. Čo sa týka hudobného nadania, je hodnotaIQ irelevantná.

c) Každé nadanie je závislé na mimoriadnom IQ.

d) Kauza genetika verzus prostredie sa rieši radikálnym priklonením sa k jednému zo stanovísk.

e) Nadané deti sú produktom ctižiadostivosti rodičov. V skutočnosti ho práve takto môžu zničiť.

f) Terman (1925, cit. podľa Landau, 2007) rozšíril desinformáciu, že nadané deti sú nadradené akoduševne, tak fyzicky. Jedna strana spoločnosti tvrdí, že intelektovo nadaní jedinci sú telesnemenejcenní, a naopak telesne nadaní majú nižší intelekt.

g) Každé dieťa je v určitej oblasti nadané. Tento rovnostársky systém uberá možnosti naozajnadaným, ktorí sa napríklad v školskom kolektíve nudia a cítia sa tak stresovaní.

h) Nadané deti sa apriory stanú úspešnými dospelými. Je pravda, že z väčšiny nadaných detí sa stanú

úspešní dospelí, ale nie je pravidlom, že nutne vykonajú prevratný počin. V rámci problematiky súaj prípady zázračných detí, ktorých talent má rýchly nástup, ale rovnako tak aj koniec.

Mýty podľa Silvermanovej (1999):

a) Nadané dieťa netrpí poruchami pozornosti a poruchami vo všeobecnosti. Portešová (2007) naopakuvádza, že nadananie môže koexistovať spolu s akýmkoľvek handicapom, či už somatickým, senzorickýmalebo psychiatrickou diagnózou.

b) Nadané dieťa je šťastné. V skutočnosti majú práve nadané deti sklon k neuroticizmu pretožebývajú perfekcionistické.

Laznibatová (2003) pridáva:

a) Nadaní sú deťmi šťasteny, dostávajú úspechy zadarmo.

b) Nadaní sa presadia sa aj bez pomoci iných. Nadanie vedia vždy prejaviť.

c) Mimoriadne schopnosti bude škola vždy uznávať a obdivovať, hlavne ak ide o intelekt.

d) Nadaní sú od prírody samotárski, nikoho nepotrebujú.

e) Kvôli šikovnosti je na nadaných treba prísnejší meter. Musia byť zodpovednejší.

f) Vychutnávajú si ak môžu byť pre druhých vzorom.

g) Najdôležitejšie je pre nich vysoké nadanie.

Nakoniec ešte dva mýty (Tesař, 1999):

a) Nadané dieťa je možné exaktne charakterizovať. (Tento mýtus šíria najmä odborníci).

b) Bystré dieťa je nadané dieťa. Nie je zásadou, že keď je dieťa bystré, musí byť aj nadané.

Po úprave myšlienok Szabosa (1989) vznikla tabuľka č. 1, upravená podľa Tesařa (1999)porovnávajúca nadané a „len“ bystré dieťa.

Tab. č. 1: Porovnanie nadaného a bystrého dieťaťa

Nadané dieťa

Bystré dieťa

Iniciuje projekty.

Splní zadanú úlohu.

Kladie otázky.

Vie odpovede.

Je veľmi zvedavé.

Zaujíma sa.

Má šialené, ťažko realizovateľné nápady.

Má dobré nápady.

Ak sa hovorí o objekte záujmu, prejavuje silné emócie.

Počúva so záujmom.

Mnohé veci už väčšinou vie.

Učí sa ľahko.

Tvorí abstrakcie.

Rozumie myšlienkam.

Preferuje dospelých.

Volí spoločnosť spolužiakov.

Dedukuje význam.

Pochopí význam.

Vytvorí dizajn.

Vie presne napodobniť.

Baví ho učenie.

Baví ho škola.

Je aktívny pozorovateľ.

Je všímavý.

Je k sebe veľmi kritické.

S vlastným učením je spokojné.

2.4 Špecifiká nadaných žiakov

Duff v roku 1767 (Pekelis, 2001) zmienil tri dôležité vlastnosti originálneho génia,ktoré musia byť v osobnosti prítomné všetky súčasne. Sú nimi: predstavivosť, úsudok a dobrý vkus.Novodobé výskumy uvádzajú podobné zistenia.

Hříbková (2005) postuluje tieto kritériá pre diagnostiku nadaného dieťaťa: akceleráciav útlom detstve a následné vytŕčanie z radu vrstovníkov, podávanie vynikajúcich výkonov, ktoré súv porovnaní s vrstovníkmi výnimočné buď z hľadiska kvality alebo kvantity, zistenie osobnostnéhopotenciálu pre pozoruhodný výkon, ktorý sa však doposiaľ neprejavil.

V Daceyho výskume si rodičia všimli už u detí vo veku troch rokov zvláštne myšlienkovépochody a mimoriadnu spôsobilosť riešiť problémy (Dacey, Lennon, 2000). Laznibatová (2003) vymenúvanasledujúce výnimočné intelektové schopnosti: vysoká úroveň logického a abstraktného myslenia,ktoré je kritické a nezávislé, pozoruhodná úroveň kombinačných schopností a systémového myslenia,vynikajúca pamäť, vysoká koncentrácia a rozsah pozornosti, vysoká úroveň kreatívneho a originálnehomyslenia. Aj podľa Urbana (1992) majú nadané deti pozorovateľný kognitívny náskok a veľmi vysokýintelektový potenciál. Winnerová (1996) pridáva vyzretý prejav, rýchlejší pokrok a učenie sa.

Čihounková (2006) zosumarizovala postrehy viacerých autorov o charakteristickýchvlastnostiach nadaných. Okrem už spomenutých radí do podtriedy kognitívnych schopností včasnéčítanie u polovice nadaných, väčšiu slovnú zásobu, chápanie tažšieho verbálneho materiálu,zvedavosť, dobrú argumentáciu. Medzi emocionálne špecifiká patrí precitlivelosť, svojrázny zmyselpre humor, ktorý nie je vždy pochopený, preferencia spoločnosti starších detí a dospelých, vysokávnútorná motivácia, nekonformnosť, kritickosť. V oblasti učenia je rozdiel v rýchlosti a ľahkosti,s akou sa nadaní učia, v samostatnom vyhľadávaní informácií, v znalostiach presahujúcich požadovanýrozsah učiva a preferencii problémových úloh. Nadaní nemajú radi mechanické učenie, pracujúvlastným tempom a bývajú perfekcionistickí.

Silvermanová (2005) uvádza malú potrebu spánku, precitlivelosť na reakcie emočnéhonapätia z okolia, nezvyklú bdelosť, dlhšiu, ako je vo vrstovníckej skupine bežné, zameranie sa naobjekt, skôr sa objavujúci rečový prejav, komplexnejšiu vetnú stavbu, záujem o knihy a písané slováv útlom detstve, výnimočné matematické schopnosti a generalizovanie naučeného na nové situácie.

Podľa Simontona (1990, cit. podľa Gardner, 1993) patria medzi typické znaky nadanýchvnútorne motivovaná lačnosť po vedomostiach, schopnosť hlbokého sústredenia sa a priania si niečoovládať, a v neposlednom rade zážitok fenoménu flow, kedy dochádza k optimálnemu prežívaniu.Sústredenie je natoľko intenzívne, že subjekt zabudne na okolie aj na seba a stotožní sas predmetom činnosti.

Landauová (2007) píše, že vlastnosti nadaného dieťaťa sú podobné vlastnostiamkreatívnej osobnosti. Kreativita ako najvyšší stupeň sociálnej, intelektuálnej, emocionálnej aumeleckej funkcie je charakteristická schopnosťou dávať veci a city do súvislostí, čo je dobrevyužiteľné v umení, vede a ľudských vzťahoch. Mnohí kreatívni sa cítia byť iní a uvádzajú, že totak bolo od raného veku. Väčšina to považuje za klad (Dacey, Lennon, 2000). Ku všetkému, čo robia,pristupujú s chuťou. Vyznačujú sa hravosťou, experimentovaním s ideami a nachádzaním novýchvzťahov. Majú dobrú a rýchlu pamäť, odkiaľ pohotovo vyťahujú vedomosti, ktoré netradičnekombinujú, a takto vyvodzujú nečakané závery. Pekelis (1977) považuje za znak nadaných, a zároveňza dôležitú funkciu tvorivého procesu, intuíciu. Táto zvláštna, málo preskúmaná informačnáschopnosť mozgu generuje riešenia vznikajúce na základe intenzívneho myslenia a nazhromaždenýchskúseností. Ich bohatá obrazotvornosť kombinuje a pretvára informácie z pamäťovej databázya štruktúruje nové psychologické obrazy. Dopĺňa ju fantázia umožňujúca odpútanie sa od reality.

Silnou stránkou je aj plánovanie. Kreatívni vypracovávajú detaily, spätne redefinujú avytvárajú nové štruktúry. Typická je tolerancia ambiguity a dobrá znášanlivosť rozporných situácií.

„Naivné oči“ a otvorenosť im umožňujú skúmať objekt z viacerých uhlov pohľadu, bez predsudkov,hodnotenia či fixácie. Cez zvedavosť a citlivé vnímanie rozpoznávajú problémy a výzvy. Tu je všakpotrebná odvaha vidieť ich a pustiť sa nepreskúmanou cestou. Prostredníctvom senzitívnosti dokážujemne diferencovať, a tak rozpoznávať malé problémy vedúce k väčším, ktoré sa pokúšajú komplexneriešiť. Dôležitá je pevná vôľa a zanietenie. Nadaní jedinci sú často pracovitejší ako priemer. Súorganizovanejší a samostatnejší v myslení a ak sa jedná o objekt záujmu, reagujú značne emocionálne(Landau, 2007).

Morelocková (1992) považuje nadané deti za zvlášť zraniteľné z dôvodu asynchrónnehovývoja, kedy sa priskoro rozvinuté kognitívne schopnosti kombinujú a vytvárajú vnútorné skúsenostia vedomie, ktoré sú kvalitatívne odlišné od normy. Asynchrónnosť rastie úmerne intelektuálnejkapacite. Podľa Laznibatovej a Mačišákovej (2000) vznikajú štyri druhy problémov spôsobenéasynchrónnym vývojom: v rámci intelektovo–motorických schopností je to včasná verbalizácia ačítanie, avšak slabá úroveň grafomotorického prejavu. To, že dieťa nedokáže napísať, alebonakresliť priťažkú predstavu, vedie k frustrácii. Nasleduje intelektovo-verbálna nesúmernosť medzikapacitou myslenia a možnosťami slovného vyjadrenia. V intelektovo-emocionálnej sfére sa bijepremyslený svetonázor s emocionálnou nehotovosťou a nedostatkom skúseností. Stáva sa, že štvorročnédieťa príde s myšlienkou samovraždy, pretože usúdilo, že život nemá zmysel. Nakoniec vintelektovo-sociálnej rovine vzniká diskrepancia medzi intelektom nadaného a kapacitami rovesníkov,ktorí ešte nedokážu pochopiť, čo sa im pokúša sprostredkovať. Niektoré deti bývajú intolerantnék tým, ktorí nie sú rovnako nadaní. Indikátorom diskrepancie vo vývoji duševných aspektov osobnostidieťaťa je potreba byť stále stredobodom pozornosti. Ak ním dieťa nie je, má pocit nudy. Vovšeobecnosti má čo povedať, a preto tenduje k dominancii, potrebe presadiť sa za každú cenu a maťvždy pravdu, čo býva prekážkou v kontakte s rovesníkmi.

Niektoré deti bývajú neprirodzene introvertované (Betts, 1986, cit. podľa Portešová,2001). Landau (2007) píše, že mnohé majú minimálnu sebadôveru a vieru vo svoje sociálneschopnosti. Niekedy sa neangažujú alebo nezaujímajú o sociálnu interakciu pretože majú v tejtooblasti zlé skúsenosti. Bývajú neobľúbené a niekedy izolované. Výskumy udávajú, že jedno z ôsmichnadaných detí sa cíti osamelé (Gallagher, 1990). Winnerová (1996, cit. podľa Landau, 2007) tvrdí,že čím vyššie je IQ, tým väčšia je aj izolovanosť. Pokúša sa ju vysvetliť množstvom času strávenomna internete.

Landauová (2007) tvrdí, že pre dieťa sa nadanie nestane problémom, ak ho okolie budeakceptovať také, aké je. Ťažkosti nastávajú až v prípade nedostatočnej duševnej zrelosti, ktoráodzrkadľuje nesprávny prístup rodičov. Nadané deti, viac ako bežné deti, považujú rodinu a školuza obmedzenie. Vyžadujú rovnaké práva ako rodičia, ale bez prebratia zodpovednosti. Neakceptujú

autoritu, bývajú vzdorovité, chovajú sa zvlášť agresívne vo verbálnom prejave. Nadané deti sa sícebránia stiesnenému rámcu, ale nie rámcu ako takému. Ak vychovávatelia nenačrtnú flexibilné hranice,dieťa bude neisté a bude robiť len to najnutnejšie. Nedokáže využiť agresivitu ako hnaciu silu.Prekážkou kreativity je tak buď absencia vnútornej slobody a istoty vonkajších pomerov alebonedostatok vedomostí. Kreativita je všeobecný postoj, životný štýl a tiež štýl prežitia. A ako píšeLandauová (2007, s. 150): „Lebo kreativita tiež znamená vedieť žiť so strachom a napriek strachu,neistote a nechránenosti, bezmocnosti aktívne žiť a milovať, napriek absurdite, pominuteľnostiv čase a priestore, vytvárať vzťahy, byť tvorivý, to je moja kreativita. Odvaha, statočnosťstretnutí, angažovanosť pre ne, to je moja kreativita, moja rebélia proti absurdite, proti smrti“.Spolu s podvýkonnosťou, o ktorej sa zmieňujeme ďalej, je teda nežiaduci konformizmusa perfekcionizmus u nadaných detí frekventovaný. Perfekcionisti sa neodvažujú byť kreatívni a voliauž vyšliapanú cestičku. Každý kreatívny krok ich totiž odvádza od ochranných stereotypov. Zkonformistov vyrastajú napriek výdatným kapacitám len priemerní vedci a umelci. Čím je dieťanadanejšie, tým viac schopností musí aktualizovať a prebrať o to viac zodpovednosti. Tomu prekážaaj egocentrickosť s individualizmom, kedy energiu, ktorú by spotrebovali vo vedúcej funkcii, šetriana iné priority. Je pre nich emocionálne jednoduchšie schovať sa za niekoho iného zodpovedného.Puntičkárstvo sa prejavuje odkladaním posúdenia a dokončenia práce, pokiaľ nie je nazhromaždenéhomateriálu dosť na definitívne rozhodnutie. V mladšom veku, ešte duševne nevyzretí, sa vyhýbajúčinnostiam, v ktorých nie sú perfektní. Zlyhanie by nezapadlo do sebakonceptu neomylnéhointeligenta. Ale ani sebeväčšia inteligencia a takisto kreativita sa nemá šancu aktualizovať bezduševnej zrelosti. Bez kreativity sa nedá vytvoriť nič nové a bez spoločenskej angažovanostinemožno nič sprostredkovať okoliu. Vedomé „Ja“ je globálnym faktorom emocionálnej zrelosti. Je tootvorenosť, senzibilita, vnímanie problémov, istota, sloboda a odvaha čeliť problémom a riešiť ichv súlade s vlastnými schopnosťami (Landau, 2007).

Ďalším problémom, ktorý môže nastať u nadaných detí, jeproblém s multipotencialitou. Frederickson (1979) píše, žemultipotenciálna osobnosť si môže vo vhodnom prostredí vybrať a rozvinúť na vysokú úroveň akékoľvekmnožstvo schopností. Táto skutočnosť sa môže stať zdrojom stresu a konfliktu, ktorý zapríčinízlyhanie v každej ďalšej oblasti. Webb (1993, cit. podľa Portešová, 2001) píše, že nadaní si vadolescencii uvedomia, že majú viac schopností ako si mysleli. Zo širokej záujmovej oblasti sinevedia vybrať len jeden predmet, ktorý bude okupovať fokus ich pozornosti. Týmto aktom by sa totižvzdali dalších alternatív. Intrapsychický konflikt vytvára podmienky pre vznik endogénnych aexogénnych depresií. Pri endogénnych depresiách je hlavným problémom uvedomenie si limitovvlastných možností, a dôvodom exogénnych je málo podnetná rodina a škola. Nezriedka sa vyskytuje ajexistenciálna depresia.

2.5 Vzdelávanie nadaných žiakov

Jurášková (2003) pokladá za hlavný cieľ vzdelávania nadaných žiakov usmerňovaniek efektívnemu zhodnocovaniu vlastného nadania, k autonómnej, tvorivej práci, ktorú robia sozáujmom a k optimálnej adaptácii na prostredie rôzneho sociálneho kontextu.

Landau (2007) uvádza tieto formy alternatívnej edukácie nadaných žiakov:

a) Segregované triedy nadaných. Kalhoust, Obst a kol. (2002) kritizujú vonkajšiu diferenciáciu,pretože kladie základ pre nenormálnu spoločnosť, deficitnú vo vzájomnej komunikácii, tolerancii a vpochopení pre inak mysliacich a konajúcich. Pasch (1998, cit. podľa Kalhoust, Obst a kol., 2002)pridáva, že prostredie, ktoré vzniká v takýchto triedach, môže byť príliš perfekcionistickéa konkurenčné, čo ohrozuje psychický vývoj detí.

b) Akcelerácia, t.j. preskakovanie ročníkov, kde sú predpokladom štyri kritériá, a síce preukázanienadania, adekvátny emocionálny vývoj zodpovedajúci intelektuálnemu, dobrá fyzická vyvinutosť,neprítomné socializačné problémy.

c) Programy so zvláštnym curriculom podporujúce buď špecifický talent alebo všeobecné vzdelanie.

d) Jeden zvláštny vyučovací deň v týždni, v ktorom sa absolvujú obohacujúce programy.

Kalhoust, Obst a kol. (2002) pripájajú:

a) Práca v skupinách, kde nadanejší žiak pôsobí ako organizátor, pravá ruka učiteľa.

b) Pomoc spolužiakom priamo na vyučovaní, alebo na doučovaní. Ak je žiak nútený učivo vysvetliť,sám si ho upevní.

c) Domáce úlohy, ktoré pre nadaných môžu byť ťažšie.

d) Voliteľné, nepovinné predmety.

e) Vedomostné olympiády.

f) Záujmové, umelecké, jazykové krúžky.

Renzulli navrhuje poskytnúť rozširujúci program až 25 percentám žiakov, sledovať ichproduktivitu a v prípade potreby stiahnuť zo špeciálneho programu málo prosperujúcich žiakov(Mudrák, Portešová, 2008).

Mönks a Ypenburg (2002) sa zmieňujú o Montessoriovej systéme, ktorý vychádzaz predpokladu, že dieťa má prirodzený sklon uskutočňovať svoje vlohy. Učiteľ má dieťa sledovaťa poskytovať mu čo potrebuje, z čoho plynie princíp slobodnej voľby. Učiteľ je sprievodca, ktorýzadáva úlohy zodpovedajúce mentálnemu veku. Nejedná sa o výchovu laissez fair. Dbá sa na to, abyúloha raz začatá bola aj dokončená. Učiteľ dieťa podnecuje, vytvára lákavé učebné prostredie, avšakčinnosť si žiak volí sám. Montessoriovej základná škola nemá klasické ročníky podľa

chronologického veku. V jednej triede sú žiaci z troch ročníkov. To znamená, že fungujú tri žiackestupne, z ktorých každý integruje žiakov troch klasických ročníkov. Žiak si môže zvoliť samostatnúprácu alebo prácu v skupine. Autori medzi alternatívne systémy radia aj pomocnú učiteľskú silu tzv.resource teacher alebo špeciálny pedagóg, ktorý je nápomocný buď slabým žiakom alebo nadaným prirýchlejšom preberaní látky. Nadaným sa frekventovane zadávajú projekty. Prostredníctvom nichdostávajú príležitosť prezentovať sa (a hlavne realizovať) bez toho, aby boli vnímaní akoprivilegovaná vrstva.

Duchovičová (2007), autorka „modelu diferencovanej pedagogickej práce podľa schopnostís ohľadom na potreby nadaných v integrovanej triede“, uvádza tieto základné predpoklady prerealizáciu ich výuky:

a) prítomnosť špecializovaného učiteľa s adekvátnou doplnkovou kvalifikáciou,

b) špecializovaná učebňa s možnosťou prístupu k informáciám rôzneho druhu,

c) poradensko-psychologický servis pre žiakov a učiteľov.

Naproti teóriám o optimálnom vedení nadaných stojí niekedy diametrálne odlišná prax,kedy pedagóg (napr. príliš rovnostársky) edukačný proces a spolu s ním aj osobnostný rast nieuľahčuje, ale problematizuje. Ak nie je akceptovaný fakt, že od vysoko nadaného dieťaťa nemožnožiadať prispôsobenie sa priemeru na úkor jeho možností, dochádza k strate motivácie, vzdorovitostia lenivosti. Takto vzniká problematika „žiakov zlyhávajúcich vo výkone“, ktorých študijné výsledkyležia hlboko pod úrovňou ich možností. Renzulli, Reid, Gubbins (1992, cit. podľa Dvořáková,Portešová, Budínová, Tyrlík, 2006) považujú tento fenomén za najväčší problém nadaných detí.Sebapoňatie takéhoto žiaka sa stáva negatívnym a školu vníma ako neprekonateľný problém. Nasledujeodmietavý postoj ku všetkému čo sa vzťahuje ku škole, strach zo skúšania, nulové presvedčenieo vlastnej vnútornej kontrole a schopnostiach. Podobné následky má potlačovanie kreativitysúvisiace so strachom zo straty disciplíny, alebo ak pedagóg nevie zodpovedať všetečné otázky, ajzo straty autority. Je nutné pripomenúť, že disciplína prichádza sama, ak sa žiakovi priznákreatívne správanie. Daceyho výskum (Dacey, Lennon, 2000) dokladá, že viacero dospelýcha dospievajúcich je presvedčených o malom vplyve škôl na kreativitu. Preto je u nadaných trendomzanechávanie klasického školského vzdelávania, ktoré vidia ako nerelevantné pre život a voliaaktívnu dráhu. Ďalším úskalím školy býva nátlak na skoré vyprofilovanie sa, ktoré nadaným s takmervždy interdisciplinárnym potenciálom okreše možné obzory a eliminuje prípadné iné alternatívy.Vedie k úzko kategorizovanému mysleniu a stratovým sa stáva ako jedinec, tak spoločnosť. Je vhodnépodporovať bezpredsudkové myslenie a otvorenosť. Na druhej strane je žiaduca aj určitá skromnosť,aby sa nadaný nepokúšal neproduktívne riešiť priširoký záber a vedel sa, v prípade potreby,zaoberať úzko vymedzeným problémom.

Existenciálny prístup vo výchove, kde pedagóg sprostredkuje žiakovi vedomie vlastnejúčinnosti, zodpovednosti za život a zároveň existenciálnej slobody a istoty, vidí Landauová (2007)ako optimálny. V prvom rade je dôležité zabrániť diskrepancii medzi emocionálnym a intelektuálnymvývojom. Nadané dieťa býva osamelé, je rýchlejšie ako ostatné a ak mu nie je podaná pomocná ruka,vzdá sa svojho talentu, aby sa zaradilo. Zbraňou proti konformizmu je podpora individuality,rešpekt k názorom a podnetom. Vedľa individualistického myslenia je nutné zdôrazniť aj sociálne,kultivovať vyššie hodnoty a nielen osobné úspechy. Konečným cieľom existenciálnej výchovy je pomôcťdieťaťu stať sa tým čím sa môže stať. Prerekvizitou vzniku kreatívneho nadania sú vlohy. Avšaknutné je spojenie nadania a vlôh s podporou okolia. Koncept Landauovej zahŕňa vedenie k osobnejodvahe, k rozumnému presadzovaniu sa, predovšetkým u dievčat. Bezpodmienečné prijatie a sloboda súzdrojom psychologickej istoty sprostredkujúcej realizáciu nadania, ktorá je komunikáciou so sebou,vlastnými impulzmi a takisto komunikáciou s ostatnými. Takáto výchova vedie k radosti z procesu, anielen z výkonu. Ideálny je hravý postoj, pretože priveľká vážnosť nepripúšťa omyly –neodmysliteľnú súčasť každého snaženia sa.

2.6 Medzipohlavné rozdiely

Podľa Silvermanovej (1986) spoločnosť hneď od narodenia očakáva od chlapcov viac. Užak ide o ranú podporu rozvoja priestorovej inteligencie. Táto skutočnosť býva kameňom úrazuinteligenčných testov, kde sú nadhodnocované priestorové schopnosti na úkor verbálnych, v ktorýchvynikajú skôr ženy. Ženy napĺňajú svoje schopnosti v starostlivosti odruhých, čím sa nemajú možnosť zviditeľniť. Keďže nadanie je definované ako potenciál výnimočnosti,majú ženy a minoritné skupiny väčší problém so zviditeľňovaním sa. Dievčatá sú v dvanástich rokochkonformnejšie a menej zvedavé, pretože sú zamestnané vlastným telom. Kvôli tomu bývajúzriedkavejšie pokladané za nadané. Všeobecne ľahšie akceptujú hranice ako chlapci, nerobiaproblémy, a preto nie je nutné hľadať pre ne špeciálny rámec ako to je u chlapcov. To sa odráža ajv prístupe pedagógov. V prípade ak na vyučovaní bez vyzvania odpovedá dievča, je umlčané. Chlapcovije dovolené pokračovať. Ak sa hlási chlapec a dievča naraz, je štatisticky významne častejšievyvolaný chlapec, aby nevyrušoval.

Csikszentmihalyiho štúdia (1993, cit. podľa Landau, 2007) preukázala, že prírodovednenadaní chlapci majú vyššiu sebadôveru, zatiaľčo u dievčat sa pohybuje v dolnej oblasti normy.Nadaní chlapci sú obľúbenejší ako ostatní, opisovaní sú ako veselí, bystrí a kreatívni. Bývajúdominantnejší, zastávajú vedúce pozície, organizujú hru a prezentujú svoje nápady. Majú tendenciuovládať rovesníkov. Dievčatám sú pripisované charakteristiky ako náladovosť, povýšeneckosť,sebeckosť, panovačnosť. Niektoré preto pociťujú nutnosť skrývať svoje nadanie, aby sa nedostali dokonfliktu medzi špičkovým výkonom a prianím niekam patriť. Sú submisívnejšie a viac prosociálne.

Rodičmi sú vedené k podriadenosti a empatii (Brzkovská, 2006).

Blackburnová (1986) uvádza, že v období adolescencie sú dievčatá konfrontované skonfliktným sociálnym posolstvom. V škole boli hodnotené podľa známok a teraz sú stavané predotázku rodiny, atraktivity, užitočnosti. U chlapcov pretrváva kriterion kompetencie a výkonu celýživot. Nepociťujú tlak k sebaredefinícii. Prihliadnuc k horeuvedenému, môžebyť pracovná kariéra pre nadanú ženu negatívnou skúsenosťou. Autori hovoria o strachu z úspechu.Ambicióznosť, priebojnosť a prípadné naplnenie ašpirácií diskvalifikuje nadanú ako klasickú ženu anezriedka ju signuje ako „karieristku“. Spoločensky sú vedecké výkony žien interpretované akovydreté, pričom u mužov sa prisudzujú dispozičnej inteligencii (Subotnik,1993). Paradoxne k tomubolo zistené, že ženy volia vedeckú kariéru kvôli záujmu, naproti tomu muži z dôvodu flexibilnej anezávislej kariéry. Štúdia Hollingwortha sumarizuje výskumy autorov študujúcich nadanie formou„preslávenosti“ a jedným zo záverov, ku ktorým dospeli je, že iba málo žien v histórii sapreslávilo rozumovou prácou (Těplov, 1950).

V oblasti rodiny bolo vysledované, že dievčatá vnímajú atmosféru doma viac akodemokratickú, čo súvisí s vyššie uvádzanou ľahšou akceptáciou hraníc. Vo veci súrodeneckého poradianastáva pre dievča najzložitejšia situácia, ak je strednerodená, medzi dvoma nadanými chlapcami.Cíti potrebu byť ako starší brat a keď sa prejaví nadanie aj u mladšieho, ktorý je súčasnefavorizovaný ako najmladší, nastáva problém s presadením a realizovaním sa. Pre dievča je ľahšie,keď má len staršieho brata. Ak ju však tento ponižuje a nedoceňuje, môže dievča sústrediť všetkuenergiu na to, aby sa stalo stredobodom pozornosti nesprávnym spôsobom. Ak je však matka sebavedomážena v rovnocennom partnerstve, kladie rovnaké požiadavky na dcéru aj na synov, je pravdepodobnýhladký rozvoj nadania aj u dievčaťa. Zatiaľ čo u dospievajúcich neexistuje v skóre v testekreativity medzi pohlaviami výraznejší rozdiel, otcovia tvorivých skórovali v teste vyššie akomatky. Autor vyslovuje domnienku o súvislosti so zmenou vo vnímaní úlohy ženy v spoločnosti.Dvakrát viac dospievajúcich s vysokým stupňom tvorivosti pociťuje silné stotožnenie sa s matkou.Napodobňujú úspechy otcov, ale v podpore sa viac spoliehajú na matku. Nadané dievčatá sastotožňujú s otcom a prekáža im tradičná ženská pasívna rola. To býva zdrojom intrapsychickéhokonfliktu, z ktorého rezultujú pocity viny za nerešpektovanie rodičovských želaní (Musil, 1985).

3. Charakteristika obdobia stredného školského veku

V empirickej časti tejto diplomovej práce pracujeme so žiakmi tretích, štvrtýcha piatych tried, čo je obdobie stredného školského veku od 8-9 rokov do 11-12 rokov.

Freud (1991) v súvislosti s obdobím stredného školského veku hovorí o období latencie,kľudu a pohody, ktoré je predprípravou na búrlivé obdobie dospievania. Matějček (1994) používapojem vyrovnané, konsolidované obdobie. Ako fázu citovej vyrovnanosti ho vidí aj Erickson (1963).V tejto etape života sa nenachádzajú žiadne výrazné medzníky. Je to stav ekvilibria prednastávajúcimi zmenami spôsobenými dospievaním. Dieťa sa obracia k svetu a vidí ho optimisticky.Takmer každý v tomto veku je extravertovaný realista, ktorý má vo všetkom jasno. Obdobie skoréhoprvého stupňa sa nesie v duchu usilovnosti a snaživosti. Hlavnou témou je výkon a presadenie sa(Erickson, 1963). V tomto období sa rozvíjajú kompetencie a schopnosti, ktorých prostredníctvom sadieťa snaží uspieť a byť pozitívne hodnotené pedagógom a tiež skupinou rovesníkov. V ranomškolskom veku je väzba na učiteľa silná, v strednom ustupuje do úzadia a jeho názor nadobúda viacinformačnú hodnotu. Žiak vie, čo môže očakávať, aké sú na neho kladené nároky, rešpektuje normy. Mávymedzený osobný štandard. Vo veku od 6 do 10 rokov sa diferencuje výkonová motivácia. Dieťa saučí odhadovať, čo ešte je a čo už nie je v jeho silách. Je možné vysledovať dva druhy atribúcie asíce orientácia na zvládnutie a naučená bezmocnosť. V prvej dieťa vidí úspech alebo neúspech akofunkciu svojej snahy a jeho cieľom je naučiť sa. V druhom prípade chápe dianie ako náhodnéa neovplyvniteľné a orientuje sa len na výkon. Žiak sa stáva kritickejším aj k svojim výkonom. Jehocieľom nie je len splniť úlohu, ale splniť ju dobre. Výkon je zásadnou súčasťou sebahodnotenia. Akžiak zlyháva, zlyháva podľa Ericksonovej teórie vo vývojovej úlohe. Buď rezignuje alebosa nadmerným úsilím pokúša o kompenzáciu za účelom umlčať pocity neistoty a úzkosti.

Škola u žiakov v tomto období vo všeobecnosti nadobúda iný význam.Vzťah k nej jesformovaný na základe skúseností z prvých dvoch rokov. Vplyv na ponímanie školy majú požiadavkya očakávania rodičov. Tí určujú, za akých podmienok je dieťa hodnotené ako úspešné. Objavuje saPygmalion efekt, kedy sa dieťa do veľkej miery prispôsobuje presvedčeniam okolia. Stáva sa tým, čosi o ňom dôležití druhí myslia. Na základe hodnotení ľudí, ktorí sú vnímaní ako autority, sau dieťaťa formuje stabilnejšie sebahodnotenie, menej závislé od aktuálnych výkonov. Názory autorítdieťa zatiaľ nepodrobuje kritickému skúmaniu. Od siedmich rokov začína pomaly klesať self-esteem,ktoré kulminovalo v štyroch až šiestich rokoch, čo súvisí s poklesom egocentrizmu. Diferencuje sana akademickú, sociálnu a fyzickú sebaúctu.

Detskú identitu určujú dva aspekty hodnotenia. Emočné prijatie vyjadruje, že dieťa jepre niekoho žiaduce. Druhým aspektom je racionálne hodnotenie, ktoré nadobúda stále väčší význam.V ustávaní identity hrá dôležitú úlohu porovnávanie sa s ostatnými deťmi. Schopnosť posúdiť svojupodobnosť alebo rozdielnosť sa vyvíja okolo ôsmeho roku, čo sprostredkúva decentrácia myslenia adieťa sa vie posúdiť z viacerých uhlov pohľadu. Vo veku deviatich rokov sa dokáže porovnať ajvzhľadom k zvnútorneným štandardom (Vágnerová, 2000).

Komplexné hodnotenie sa zatiaľ vzťahuje len na zrejmé vlastnosti. V psychickej oblastije to ešte problém. Typické je ulpievanie na jednej variante a absencia predstavy o variabilitea komplexnosti psychiky. V tomto veku dieťa chápe stabilitu svojej identity, rozumie, že napriekzmene kompetencií zostane tým istým človekom. Až od desiateho roku nastupuje vedomie vlastnejoriginality a originality každého jednotlivca. Vo veku 10-12 rokov natupuje presnejšiesebaposúdenie. Uvedomenie si, že je možné prežívať a reagovať viac ako jedným spôsobom. Berú sa doúvahy aj okolnosti, ktoré sú do popisu zahrnuté. Sebahodnotenie je komplexnejšie a presnejšie(Vágnerová, 2000).

3.1 Rozvoj zmyslových a kognitívnych schopností

Deti tohto veku prechádzajú v oblasti myslenia, podľa Piagetovej teórie, fázoukonkrétnych logických operácií. Myslenie je viazané na realitu a poznanie skutočného sveta, čopredstavuje obmedzenie. Dieťa sa spolieha na vlastnú skúsenosť a začína chápať pravidlá, ktoré súzovšeobecnením skutočnosti. Prevažuje kauzálne myslenie, presvedčenie, že všetko má jednoznačnúpríčinu (Vágnerová, 2005).

Zo začiatku žiak ešte nemá úplne zafixovanú logiku a pri riešení nového problémupoužíva primitívne, osvedčené stratégie. Takýto spôsob prístupu k riešeniu problémov má s vekomklesajúcu tendenciu. Dieťa eliminuje mechanickú aplikáciu naučeného pravidla a začína ho používaťdiferencovane. Klesá závislosť od formulácie zadania. Stratégia riešenia problému sa už nezakladána pokuse a omyle, ale viac na hľadaní princípu úlohy.

Znakmi konkrétnych logických operácií sú: decentrácia, kedy ustupuje viazanosť nanápadnú podobnosť a len jeden aspekt hodnotenia. Dieťa pri riešení problému berie do úvahy viaceroinformácií, diferencuje medzi nimi a nevýznamné eliminuje. Rastie u neho schopnosť organizovaťpoznatky a komplexnejšie uvažovať. Dieťa postupne dokáže vidieť svet očami druhého. Okolo ôsmehoaž desiateho roku vie odhadnúť, čo si o jeho názoroch a správaní myslí okolie. Konzervácia značípochopenie trvalosti podstaty objektu napriek tomu, že sa zmení jej vzhľad. Dieťa začínapremenlivosť chápať ako základnú vlastnosť reality. Začínajú mu byť jasné vzájomné vzťahy medzijednotlivými stavmi. Problémom zostáva generalizácia a poznanie sa stále opiera o konkrétne

skúsenosti. Reverzibilita mu umožňuje pochopiť, že zmena nie je definitívna. Jej súčasťou jereciprocita. Školské deti vedia klasifikovať a zaraďovať objekty podľa viacerých kritérií. Objavujesa inklúzia, kedy dieťa diferencuje podstatné znaky od nepodstatných. Mapuje vzťahy medzi rôznymitriedami, rozlišuje nadradenú triedu, vie kombinovať, dedukovať a indukovať. Je schopné poňať fakt,že číslo slúži označeniu počtu. Postupne začína byť jasná logika číselnej rady, pravidloinklúzie, rovnosti, ekvivalencie, ktoré ešte žiaci tretej a štvrtej triedy nevedia stopercentneaplikovať. Spolu s nimi aj pravidlo komutativity (Vágnerová, 2005).

Od ôsmich rokov vie dieťa časovo radiť udalosti v rámci osobného časového teritória,rozlíšiť dĺžku trvania určitého diania, ovláda kalendár a chápe časovú nevratnosť. Rovnako mávypracovanú mapu vlastných zážitkov.

Základy metakognície sa kladú v škole, kde sa rozvíja zväčša konvergentné myslenie.Skúsenosť s vlastnými poznávacími funkciami, o ktorých žiak začína uvažovať, dovoľuje v deviatomroku oceniť svoje schopnosti, odhadnúť náročnosť úlohy vzhľadom k nim a ťažiť zo spätnej väzby.Rozvíjajú sa stratégie sebakontroly a pamäťové stratégie. S vekom rastie kapacita pamäte a tiežrýchlosť spracovania informácií. Zo začiatku prevažuje mechanické opakovanie. Nástup elaboratívnehozačína až pri obsiahlejšom učive. Funguje usporiadavanie do kategórií a vybavovanie podľaasociácií.

Senzomotorická koordinácia pohybov ruky a oka je u mladších školákov ešte doveľkej miery závislá na spätnej väzbe. Okolo deviateho roku toto ulpievanie ustupuje, rovnako ajčítanie a písanie je automatizované natoľko, že žiakovi nerobí problém podržať v krátkodobej pamäticelé zadanie príkladu, čo umožňuje jeho efektívnejšie riešenie. Úlohu zohráva aj menšia osciláciapozornosti, jej kvalitnejšie zameranie a vyššia selektivita, čo súvisí s dozrievaním frontálnychlalokov (Vágnerová, 2005).

3.2 Societa a vzťahy v strednom školskom veku

Sullivan (1953, cit. podľa Vágnerová, 2000) za najdôležitejšiu potrebu tohto vekupokladá kontakt s rovesníkmi. Podľa miery sociálnej zdatnosti sa deti dostávajú do stredu alebo naokraj skupiny. V súradnej rovesníckej skupine musí dieťa pozíciu nadobudnúť vlastnými silami.Rovesníci sú dôležití pre vyrovnanosť dieťaťa, korigujú nepriaznivé vplyvy rodiny, poskytujú mucitovú istotu, bezpečie, facilitujú rozvoj určitých jeho zručností, sociálnych kompetencií.Rovesnícka skupina pomáha dieťaťu v odpútavaní sa od rodiny a je predstupňom pubertálnehoosamostatňovania. Je hierarchicky usporiadaná a má vlastné pravidlá, ktoré sú až rigidnezdôrazňované. Od všetkých členov sa očakáva rovnaké chovanie a zdieľanie aktivít, ktorých výhodouje jednoznačnosť a istota. Napriek tomu, že náklonnosť k určitej skupine je v tomto veku len

prechodná, objavuje sa aj solidarita a vzájomná pomoc. Nastupujú medziskupinové interakciecharakteru skupinový nepriateľ, spoločný cieľ, ktoré zvyšujú kohezivitu. Vytváranie skupiny jesocializačným medzníkom a združenie členov má možnosť konať ako celok, dať najavo spoločnú agresiuči odmietanie. V tomto veku dieťa ľahko podlieha tlaku skupiny, na ktorej členstve mu veľmi záležía môže tak vzniknúť problém šikany. Vývoj morálky sa nachádza v štádiu uvedomenia si pravidiel,konkrétne v autonómnej fáze. Dieťa uznáva konanie za správne alebo nesprávne samo o sebe, bezohľadu na autoritu (Vágnerová, 2000).

Skupina dieťaťu slúži aj na rozvoj jeho poznávacích schopností. Dospelý má voči dieťaťunadradenú pozíciu, jeho prístup k problémom sa líši a dieťa ho chápe ako autoritu. Naproti tomu,pohľad rovesníka je mu bližší a zrozumiteľnejší. Skupina uspokojuje aj jeho potrebu sebarealizácie,poskytuje mu referenčný rámec a jej členovia sa motivujú navzájom. Spolu so solidaritou jev skupine prítomná aj súťaživosť a deti majú potrebu sebaprezentácie.

Spolky sa vytvárajú na základe dostupnosti, buď v triede alebo v mieste bydliska, čiv rámci záujmového krúžku. Vzťahy z miesta bydliska sú menej selektívne a nie sú také súradnéa vyrovnané ako spolužiacke skupiny alebo skupiny rovnako starých detí. Napriek tomu stretávanie sas rôzne starými deťmi cibrí ochraniteľské a rodičovské správanie. Kamarátske vzťahy sa od rodinnýchlíšia vekom, možnosťou výberu a typom rodinnej skúsenosti, ktorú súrodenci majú. Hodnotenierovesníkov sa odvíja od zjavných prejavov, podľa toho či sú príjemné alebo nie. Dieťa eštenerozlišuje medzi sympatiou a ocenením výkonu. Zdrojom obľúbenosti môže byť aj určité vlastníctvo.Populárne deti bývajú otvorené, nesebecké, majú zmysel pre humor a stačia v aktivitách. V tomtoveku sa preferuje jednoznačnosť, uniformita a štandardnosť. Z tohto dôvodu majú niekedy problémzapadnúť do skupiny nadané deti. Nepopulárne deti buď skresľujú realitu vo svoj prospech,regredujú alebo sa mstia ostatným. V každom prípade zostávajú osamelé, z čoho môžu plynúť dôsledkypre ďalšie ich vývojové etapy. Prípadná izolácia od rovesníkov je istá forma deprivácie a má zanásledok neskoršiu neschopnosť nadväzovania partnerských vzťahov (Vágnerová, 2000).

Pre túto vývojovú etapu sú typické pohlavne diferencované skupiny. Chlapci aj dievčatási plne uvedomujú svoju odlišnosť ako v sociálnej tak aj v biologickej oblasti. V súlade soSelmanovou teóriou (1980) osvojovania sociálnych rolí je vo veku 8-10 rokov charakteristické vedomépreberanie rolí. Do tohto veku sa dieťa identifikovalo s rodičom rovnakého pohlavia, teraz savymedzuje na základe skupiny. Dievčenské a chlapčenské skupiny sa líšia v zameraní, veľkosti,hierarchii a type prevažujúcich vzťahov. Chlapčenské skupiny sú väčšie, s extenzívnejšími vzťahmia zamerané na aktivitu. Dievčenské skupiny sú mešie, skôr dyadické či triadické a recipročné.Z týchto aktivita skôr vyplýva zo vzťahu akoby bola jeho hlavnou náplňou. Podľa Selmanovej (1980)

teórie je vzťah kamarátstva na úrovni obojstranného vzťahu brania a dávania, stále však dominujevlastný záujem a majetnícky postoj.

Rovnako ako rovesníci majú podiel na psychickom vývoji dieťaťa aj zvieratá. Sú zdrojomstimulácie a učenia, poskytujú mu citovú istotu a akceptáciu. Sprostredkujú dieťaťu kontakts prirodzenými prejavmi života ako je rodenie a smrť. Dieťa sa učí ochraniteľskému správaniu, ktoréje predstupňom rodičovského. Zviera u dieťaťa saturuje aj potrebu sociálneho kontaktu, prípadnemôže byť jeho mediátorom.

Dospelí dieťaťu slúžia nielen ako zdroj citovej istoty a pozitívneho hodnotenia,ale plnia aj orientačnú úlohu. Ak dieťa nie je docenené alebo je neprítomná citovo významnáosoba, ktorá dobrý výkon ocení, nebude mať dobrý výkon žiaden význam ani pre samotné dieťa.Rodičia dieťaťu zaisťujú potrebu zmysluplného učenia, slúžia ako identifikačný model, modelbudúcnosti, ovplyvňujú sebarealizáciu dieťaťa.

Špecifickou rodinnou skúsenosťou je súrodenecký vzťah. Z hľadiska nárokov na školskúúspešnosť dieťaťa môže mať rôzna pozícia, poradie narodenia a pohlavie, odlišný vplyv. Spájajú sas nimi špecifické riziká, požiadavky a očakávania. Je prítomná možnosť porovnávania, ktoré je predieťa veľmi významné. Od staršieho súrodenca sa očakáva viac, a teda, mladší je manipulovaný dokomplementárnej pozície. Na druhej strane získava pozíciu „benjamínka“ a je viac tolerovaný.V prípade jedináčikov majú rodičia sklon klásť na dieťa neprimerané vysoké požiadavky a preťažujúho. Častejšie sa pri výchove jedináčikov objavuje úzkostné vedenie a silný emočný vzťah (Vágnerová,2000).

3.3 Vzťah ku škole

Rola žiaka so sebou prináša väčšiu sociálnu prestíž, ale tiež záťažové situácie.Vyrovnanie sa s novým prostredím, potreba sebaovládania, zapadnutie do kolektívu spolužiakov, kdesi pozíciu musí vydobiť vlastnými schopnosťami a nakoniec samotné učebné nároky. Dieťa prijímazodpovednosť za svoje činy, osamostatňuje sa a stáva sa menej egocentrickým (Vágnérová, 2000).

Vzťah k postave učiteľa býva v tomto veku emocionálnejší. Väzba na učiteľa posilňujepocit istoty a bezpečia. Učiteľ je zároveň človek, ktorý dieťa akceptuje vo vzťahu k plneniu sikonkrétnych školských požiadavok. Naviazanie sa na učiteľa je pre adaptáciu na školu nutné.Motivácia k plneniu školských noriem, ktoré kladú nárok na potlačenie individuality, súvisís emocionálnym vzťahom k učiteľovi. Jeho názory sú nekriticky prijímané. Pozitívne hodnotenie zostrany učiteľa umožňuje prekonať stratu výlučného postavenia vo svete. Hodnotenie v spolužiackejskupine býva tvrdšie a kritickejšie. Nutnosť akceptovať niekedy menej príjemnú skutočnosť je pre

deti zaťažujúce. Píla a snaživosť súvisí s potrebou presadenia, dosiahnutia spoločenského uznania,potrebou overiť si svoje schopnosti a možnosti. Skúsenosti z tohto obdobia sa stávajú základomsebahodnotenia. Dieťa je závislé na hodnotení dospelých. Toto saturuje potrebu citovej istoty,orientácie, ocenenia dobrého výkonu. Ak chýba citovo významná osoba alebo výkon nie je docenenýnebude mať pre dieťa škola význam (Vágnerová, 2000).

Adaptácia na školu zahŕňa aj zžitie sa so spolužiackym kolektívom. Trieda je referenčnouskupinou, ktorá slúži na porovnanie výkonu, ale aj iných prejavov dieťaťa. Dieťa medzi spolužiakmispočiatku nediferencuje, hodnotí ich podľa zovňajšku. Preferuje stereotyp a všetko odlišné hozneisťuje pretože nezodpovedá jeho očakávaniu. Pod vplyvom skúsenosti sa preferencie menia.Súčasťou hodnotenia sú prejavy mimo vyučovanie, ktoré sú dôležitejšie a musia zodpovedať určitémuštandardu. Rastie potreba porozumieť sociálnemu kontextu a adekvátne na neho reagovať (Štech,1992). Takisto názor učiteľa na jednotlivých spolužiakov hraje v hodnotení veľkú rolu (Hrabal,1992). Trieda je sociálnou skupinou, ktorá výrazne ovplyvňuje socializačný vývoj. Dieťa sa učínadväzovať kontakt a komunikovať na súradnej úrovni. Precvičuje si súperenie, kooperáciu,solidaritu. Dosiahnutie prestížnej pozície a pozitívnej skúsenosti má veľký význam. Je to priestorpre potvrdenie vlastnej kompetencie a sebahodnoty.

EMPIRICKÁ ČASŤ

4. Výskumný problém, ciele výskumu a hypotézy

Škola je dôležitým miestom, kde sa utvára osobnosť a tiež inštitúcia, ktorá má silnývplyv na realizáciu potenciálu. Preto je opodstatnené skúmať cesty ako podporiť žiaka v osobnostnomraste. Je v záujme jedinca a aj celej spoločnosti podchytiť talent a rozvíjať ho. Vzhľadom našpecifiká nadaných žiakov predpokladáme, že nadaní žiaci sa budú líšiť aj v oblasti učebnýchpreferencií. V tejto súvislosti je vhodný osobitný prístup vo výuke. Prihliadnuc k existujúcimrozdielom medzi pohlaviami, predpokladáme tiež rozdiely v učebných štýloch dievčat a chlapcov.Cieľom diplomovej práce je teda aj medzipohlavné porovnanie učebných štýlov. Rovnako aj tu je namieste personalizovať výukový prístup.

Hlavným cieľom diplomovej práce je zistiť, aké učebné štýly uprednostňujú nadaní žiacitretích, štvrtých a piatych ročníkov základných škôl a ich porovnanie s učebnoštýlovýmipreferenciami žiakov bežných tried. Takisto porovnanie štýlov učenia medzi pohlaviami. Vzhľadom napomerne vyrovnané rozloženie subjektov v rámci tried porovnávame aj štýly učenia jednotlivých

ročníkov.

Cieľom práce je nájsť odpoveď na nižšie formulované hypotézy, potvrdiť alebo vyvrátiťzistenia z už realizovaných výskumov, prípadne vysledovať nové skutočnosti, prioritne ohľadomžiakov tretieho a štvrtého ročníka základných škôl, ktorým bola vo výskumoch venovaná menšiapozornosť. Do hry vstupuje aj fakt, že čím nižší je vek, tým menej ustálené sú aj učebnépreferencie. V globále predpokladáme, že zistené fakty sa potvrdia.

Pre výskumné šetrenie sme stanovili nasledujúce hypotézy:

1.) Štýly učenia nadaných žiakov sa štatisticky významne líšia od štýlov učenia žiakov bežnýchtried.

2.) Štýly učenia dievčat sa štatisticky významne líšia od štýlov učenia chlapcov.

3.) Štýly učenia nadaných dievčat sa štatisticky významne líšia od štýlov učenia dievčat bežnýchtried.

4.) Štýly učenia nadaných chlapcov sa štatisticky významne líšia od štýlov učenia chlapcov bežnýchtried.

5.) Štýly učenia nadaných chlapcov sa štatisticky významne líšia od štýlov učenia nadaných dievčat.

6.) Štýly učenia chlapcov bežných tried sa štatisticky významne líšia od štýlov učenia dievčatbežných tried.

7.) Štýly učenia žiakov tretieho ročníka sa štatisticky významne líšia od štýlov učenia žiakovštvrtého ročníka a od štýlov učenia žiakov piateho ročníka.

8.) Štýly učenia žiakov štvrtého ročníka sa štatisticky významne líšia od štýlov učenia žiakovpiateho ročníka.

Keďže kompatibilita výukových prostriedkov a žiakových preferencií má podstatný vplyv nakvalitu výkonu (Lynch, 1981; Giannitti, 1988; Hill, 1987, cit. podľa Dunn, Dunn, Price, 2004) jepointou šetrenia vysledovať rozdiely v preferenciách, ktoré môžu byť základom pre prispôsobenieučebných podmienok individuálnemu optimu.

5. Metóda

5. 1 Výskumná metóda

Dotazník štýlu učenia LSI (Learning Style Inventory – LSI) (Dunn, Dunnová, Price, 1975,1978, 1984, 1986, 1987, 1989) je dotazník na komplexnú diagnostiku učebných štýlov žiakov 3 – 12.

ročníkov. Pomáha pri určení najvhodnejšieho prostredia, činností, sociálnych a motivačných faktorovpri učení a pomáha tak maximalizovať výkon. Sumarizuje enviromentálne, sociálne, emocionálnea fyzikálne faktory, ktoré žiak pri učení preferuje. Neskúma príčinu ich existencie, rovnako akoneskúma žiakove schopnosti. Je zameraný výlučne preferenčne. Volili sme ho z dôvodu kvalitnéhočeského prekladu, o ktorý sa zaslúžil Mareš. Takisto má vysokú reliabilitu a konštruktovú validitu(Honigsfeld, Dunn, 2003). Mareš (1998) uvádza, že LSI je jedným z mála dotazníkov vhodných premeranie učebných štýlov základoškolskej populácie.

Dotazník bol konštruovaný na základe obsahovej a faktorovej analýzy. Pôvodne skúmal vzťahk dvadsiatimdvom premenným, z ktorých bola jedna eliminovaná a zostalo 21. Grupujú sa dojednotlivých oblastí :

a) Prostredie, kde sa zameriava na hladinu hluku, teplotu, svetlo a nábytok (premenné: 1, 2,3, 4, 17, 18).

b) Emocionalita, kam spadá motivácia, zodpovednosť, vytrvalosť a potreba štruktúry aleboflexibility (premenné: 6, 7, 8).

c) Sociálne potreby a uprednostňovanie samoty resp. spoločnosti, a to buď dospelých aleborovesníkov (premenné: 9, 10, 11, 12, 20, 21).

d) Fyzické potreby ako príjem jedla počas učenia, určitá denná doba, spôsob prijímaniainformácií a potreba pohybu (premenné: 5, 13, 14, 15, 16, 19).

Jednotlivé premenné: 1. Preferencia ticha: žiaci s jej vysokou preferenciou potrebujú pri učení absolútne ticho. 2. Niektorí učiaci vyslovene preferujú zvukovú kulisu pri učení a auditívny kanál vediaodblokovať. To znamená, že hluk im nevadí.

3. Potreba svetla. 4. Potreba tepla: mnoho žiakov nedokáže myslieť ak je im priteplo, iní ak je im zima. Tretiaskupina sa vie prispôsobiť akýmkoľvek podmienkam. 5. Nábytok: formálny alebo neformálny. Sú to buď školské plastové a drevenné lavice alebo domácepohovky či postele, prípadne poloha ležmo. 6. Vnútorná motivovanosť dosiahnuť dobrý školský výkon. 7. Vytrvalosť pri učení, ktorá súvisí s dispozíciou dokončovať započaté úlohy alebo ich zanechaťa vrátiť sa k nim neskôr. 8. Zodpovednosť sa týka žiakovej snahy robiť to, o čom je presvedčený, že by mal robiť. Súvisís konformizmom a tendenciou vyhovieť učiteľovi. Žiaci s nízkym skórom bývajú nekonformní. 9. Štruktúrovanie úloh: pred započatím akcie dáva žiak prednosť buď presnému opisu úlohy alebo munerobí problém premostiť slepé miesta a vyrovnať sa s ňou po svojom.10. Preferencia samoty/spoločnosti: spoločné učenie poskytuje možnosť diskusie a interakcie. Môženastať aj prípad kedy žiak, síce dávajúci prednosť samote, potrebuje niekoho nablízku.11. Učenie sa s kamarátmi.

12. Prítomnosť osôb s autoritou. Nemusí ísť vyložene o autoritu. Stačí človek s dostatočnýmiznalosťami.13. Auditívne/vizuálne učenie sa. Žiak uprednostňuje viac auditívny alebo skôr vizuálny kanál.Prípadne je miera uprednostňovania oboch vstupov vyrovnaná.14. Taktilné učenie implikuje potrebu zamestnávať ruky, či už písaním si poznámok alebopodčiarkovaním učiva.15. Zážitkové učenie.16. Konzumácia jedla, potreba piť počas učenia. Orálna stimulácia počas učenia alebo zdržanie sapožívania čohokoľvek, pokým nie je úloha dokončená.17. Večerné verzus ranné učenie sa sú krajné preferenčné póly. Vysoký skór svedčí pre preferenciuranného učenia.18. Dopoludňajšie učenie.19. Trend meniť miesto v priebehu učenia sa.20. Vonkajšou motiváciou sú rodičia.21. Vonkajšou motiváciou je učiteľ.

Dotazník sme preložili do slovenčiny. Dbali sme na výber najvhodnejších a zrozumiteľnýchslovenských ekvivalentov. Príloha 1. obsahuje slovenský preklad. Manuál udáva, že žiakom piatehoročníka je už možné administrovať dotazník s päťstupňovou škálou. Pre potrebu unifikovať dátaa z dôvodu porovnávateľnosti sme túto škálu redukovali na trojstupňovú, ktorá bola použitá pretretie a štvrté ročníky. Tretím a štvrtým ročníkom sa odporúča namiesto čísel ponúknuť písmenkovúškálu A – áno, súhlasím s tvrdením, N – nie, nesúhlasím, T – ťažko povedať. Pri spracovávanívýsledkov a ich vyjadrovaní sme použili číselnú škálu. Písmená sme previedli analogicky, podľatrojstupňovej Likertovej škály.

5.2 Výskumný súbor

Výskumný súbor pozostáva zo žiakov bežných a segregovaných, špeciálnych tried pre nadanédeti. Výber školy teda závisel mimoiného aj od prítomnosti tried s alternatívnou výukou. Kvôlidostupnosti sme volili školy zo západu Slovenska. Ďalším faktorom bola ochota riaditeľov. Z dôvoduobmedzených možností získania výskumnej vzorky so želanými atribútmi sme nerealizovali náhodnývýber. Keďže skúmame žiakov 3., 4. a 5. tried, pohybuje sa vek respondentov v rozmedzí 8-11 rokov.Priemerný vek bol 9,24 roka. Snažili sme sa získať rovnaký počet subjektov z jednotlivých ročníkova takisto rovnomerné zastúpenie oboch pohlaví. Oslovili sme tieto školy:

- ZŠ Kupeckého 74, Pezinok

- ZŠ Vančurova 38, Trnava

- ZŠ Bielenisko 2, Pezinok

- ZŠ Orešie 3, Pezinok

- gymnázium na Skalickej 1 v Bratislave odmietlo spoluprácu. Údaje sme získali elektronickouformou.

Tab č. 2: Zloženie výskumnej vzorky

Škola

Trieda

Bežní žiaci

Trieda

Nadaní žiaci

Spolu

chlapci

dievčatá

chlapci

dievčatá

ZŠ Bielenisko

3. roč.

3

3

3. roč.

8

9

41

4. roč.

3

2

4. roč.

10

3

ZŠ Kupeckého efrKuKupeKupeckéhoKupeckého

3. roč.

9

12

48

4. roč.

14

12

5. roč.

1

ZŠ Vančurova

3. roč.

9

7

32

4. roč.

9

7

ZŠ Orešie

5. roč.

11

12

23

Gymnázium Skalická

4. roč.

4

2

38

5. roč.

15

17

Spolu

40

42

55

45

182

Celkový počet respondentov je 182, z toho 87 (48 %) dievčat a 95 (52 %) chlapcov. Žiakovsegregovaných tried je 100 (55 %) a z bežných tried som získala 82 (45 %) respondentov. Žiakovtretích tried je 60 (33 %), štvrtých 66 (36 %) a piatych 56 (31 %). Zo ZŠ Bieleniskopochádza 41 (23 %) subjektov, zo ZŠ Kupeckého 48 (26 %), z gymnázia Skalická 38 (21 %) žiakov, zoZŠ Vančurovej 32 (17 %) respondentov a zo ZŠ Orešie 23 (13 %) žiakov.

5.3 Administrácia

V manuále sa odporúča administrovať LSI buď písomne, počítačovou formou, ústne,z magnetofónu alebo kombinovane. Žiaci by mali podať odpoveď na každú otázku. Ideálne je akzaznamenajú prvú bezprostrednú myšlienku, ktorá sa dostaví po prečítaní si otázky.

Dotazníky sme snímali hromadne, preto sme nemali veľký priestor na kontrolu konkrétnychsubjektov, situácie a prípadných intervenujúcich premenných. Dáta boli zbierané počas hodiny, tj.dopoludnia, prítomná bola aj učiteľka. Dotazník dostal každý žiak vytlačený. Úvodom sme podaliinštrukcie, v krátkosti sme informovali o tom, čo dotazník meria, upozornili sme nato,že nejde o test a teda výsledok nebude hodnotený, upovedomili sme o približnej dĺžke testua akcentovali časovú neobmedzenosť, povzbudili sme v zmysle, že veríme, že 71 otázok žiaci zvládnu,poukázali na anonymitu, poprosili o vyplnenie triedy, pohlavia a veku (čo sme dodatočne vždy pozbere kontrolovali), vysvetlili sme spôsob odpovedania, na tabuľu sme napísali legendu A – áno,súhlasím, N – nie, nesúhlasím, T – ťažko povedať, ktorú obsahoval aj každý dotazník. Nakoniec smepoznamenali, že v prípade akýchkoľvek dotazov je možné obrátiť sa na administrátora. Počas snímaniadotazníku sme voľne zaznamenávali pozoruhodnosti a vysledovali sme podstatne väčšie množstvodotazov a pripomienok u nadaných detí, čo môže súvisieť s perfekcionizmom. Mnohé boli mierené naupresnenie skôr ako by boli zmyslu „nechápem“. Tiež sa vyskytol fenomén doplňovania a dopisovania.

V triede nadaných sa nikto nezľakol počtu otázok, čo bolo zase početné v bežných triedach.Takisto sa nikto nebál, že bude dotazník hodnotený. Priemerná doba administrácie činila 15 – 20minút. Väčšine nadaných trvalo vypĺňanie asi o 10 minút menej ako v bežnej triede. Výnimkou bolidvaja nadaní žiaci tretieho ročníka. Jeden vyžadoval individuálny prístup. V polovici testu bolanutná slovná motivácia, ktorá bola pre neho prekvapivo výrazným stimulom. Nakoniec odovzdalidotazník všetci žiaci kompletne vyplnený. V bežných triedach bolo časté sťažovanie sa na opakovanieotázok. Vždy sme objasnili, čo je účelom. Konkrétne dotazy sa v oboch druhoch tried týkalivysvetlenia slov „ujedať“, „šero“ a „výklad“. Navrhla by som zmeniť „ujedať“ na „jesť“, „výklad“ na„učivo“, „učebnú látku“ a „šero“ na „polotmu“, prípadne by som tu volila formuláciu, ktorá bynevyžadovala použitie tohto slova.

Časť dát sme získali formou e-mailov. Gymnázium Skalická 1 odmietlo spoluprácu, preto smekontaktovali tamojšieho pedagóga, ktorý nám poslal školské e-mailové adresy všetkých troch triedprimánov. Žiakom sme rozposlali e-maily s prosbou a prílohou obsahujúcou dotazník. Požiadali smeo farebné odlíšenie preferencie a spätné zaslanie na udanú adresu. Z 55 potenciálnych subjektovodpovedalo 32 študentov. Touto formou úplne odpadla možnosť kontrolovať priebeh administrácie,a preto sú zistené dáta do istej miery napadnuteľné. K odpovediam jednej žiačky zo ZŠ Kupeckéhoa šiestich respondentov štvrtého ročníka z gymnázia Skalická 1 sme sa dopracovali prostredníctvomznámych a administrácia prebehla individuálne.

6. Postupy štatistickej analýzy

Dáta sme spracovávali v programe STATISTICA 8. Kódovali sme jednotlivé položky, z ktorýchčasť bolo nutné prepólovať, aby boli všetky formulované zhodne a premenné tak boli konzistentné.Z jednotlivých itemov sme v súlade s kľúčom z českého manuálu zlúčili konkrétne premenné. Tieto smenásledne porovnávali vzhľadom k potrebným grupovacím premenným, tj. pohlaviu a nadaniu. Preporovnávanie bol použitý t-test pre nezávilé skupiny. Výsledky z t-testu korešpondovalis výsledkami z jednorozmernej anovy, ktorá popri sondovaní medziskupinových efektov aj komparujea plní tak rovnakú funkciu ako t-test. Štatistickú významnosť rozdielov medzi triedami smezisťovali post-hoc Fisherovým LSD testom. Analýzy priniesli odpovede na otázky: aké študijné štýlyuprednostňujú nadaní žiaci? Líšia sa nadaní žiaci a bežní žiaci v učebnoštýlových preferenciách? Je

rozdiel medzi učebnými štýlmi chlapcov a dievčat? Ak sa líšia nadaní a bežní žiaci a chlapci adievčatá, ktorých konkrétnych premenných sa diferencie týkajú? Aké sú medziskupinové efekty?Líšia sa nadané dievčatá a bežní chlapci, nadaní chlapci a bežné dievčatá? Skúmali sme tiežrozdiely medzi nadanými a bežnými dievčatami a nadanými a bežnými chlapcami. Z dôvodu vcelkurovnomerného rozloženia respondentov z jednotlivých ročníkov porovnávame učebné preferencieaj vzhľadom k tejto premennej.

7. Výsledky a interpretácia

Sekcia výsledky obsahuje upravené výstupy zo štatistickej analýzy dát. Ako prvé uvádzamezistené fakty o nadaných a bežných deťoch a ich porovnanie. Nasledujú tabuľky a grafy informujúceo preferenciách dievčat a chlapcov, opäť porovnanie týchto dvoch skupín a graf jedného zistenéhosignifikantného medziskupinového efektu. Posledné sú tabuľky komparujúce preferencie medzijednotlivými ročníkmi. Uvádzame len zistenia na hladine významnosti p < 0,05.

Použitá škála mala tri stupne. Každý záznamový arch obsahoval legendu udávajúcu písmenoa korešpondujúci slovný kľúč: A – áno, súhlasím

N – nie, nesúhlasím

T – ťažkopovedať

Čím vyššie je dosiahnutý skór pre premennú, tým výraznejšia je miera jej preferencie. Pridichotómnych premenných, ako formálny verzus neformálny nábytok, znamená vysoký skór preferenciuneformálneho nábytku, ďalej pri auditívnom kontra vizuálnom učení svedčí 3 pre uprednostňovanieauditívneho učenia, v premennej ranné resp. večerné učenie je 3 indikátorom preferencie rannéhoučenia. V manuále sa uvádza, že u väčšiny jedincov vplýva na učebný proces 6 až 14 premenných. Akje pre dotyčného premenná zásadná, dokáže presne určiť, či k nej má averziu alebo naopak. Akpremenná nie je významná, jedinec si ju zväčša ani neuvedomuje a nemá k nej nijak zvlášť definovanývzťah.

7. 1 Porovnanie učebných štýlov nadaných žiakov a žiakov bežných tried

Tab č. 3: Učebné preferencie nadaných žiakov špeciálnych tried

Premenná

Priemer

Sm. odch.

N platných

1. Preferencia ticha

2,49

0,56

182

2. Hluk nevadí

1,99

0,76

182

3. Preferencia svetla

2,07

0,66

182

4. Preferencia tepla

2,14

0,67

182

5. Potreba učiť sa inak ako pri stole (na posteli)

1,88

0,69

182

6. Silná vnútorná motivácia

1,39

0,36

182

7. Vysoká miera vytrvalosti

1,44

0,49

182

8. Vysoká miera zodpovednosti

1,63

0,43

182

9. Potreba štruktúrovanej úlohy

2,35

0,64

182

10. Preferencia učenia osamote

2,37

0,69

182

11. Preferencia učenia s kamarátmi

1,83

0,75

182

12. Potreba prítomnosti dospelého

1,95

0,73

182

13. Preferencia auditívneho učenia pred vizuálnym

1,88

0,58

182

14. Preferencia taktilného učenia

2,47

0,57

182

15. Preferencia zážitkového učenia

2,19

0,50

182

16. Potreba jesť a piť pri učení

1,61

0,68

182

17. Preferencia ranného učenia pred večerným

1,58

0,51

182

18. Preferencia dopoludňajšieho učenia

2,14

0,75

182

19. Potreba meniť miesto pri učení

1,80

0,68

182

20. Vonkajšou motiváciou sú rodičia

2,87

0,21

182

21. Vonkajšou motiváciou je učiteľ

2,83

0,30

182

Graf č. 1: Histogram učebných preferencií nadaných žiakov špeciálnych tried, založený

na hodnote priemeru

Postavy pedagógov a rodičov sú pre nadaných žiakov úplne najdôležitejšie. Nadaní sa podľanašich výsledkov zo štatistickej analýzy nelíšia vo vnímaní významnosti autorít. Snáď s nimiprichádzajú do konfliktu častejšie ako bežné deti z dôvodu väčšieho sebapresadzovania saa svojhlavosti, to im však neuberá na dôležitosti. Pri učení je zásadné ticho, teplo a svetlo. Hlukžiakom nevadí, čo je v rozpore s vysokou potrebou ticha. Ďalej vítajú viac štruktúrované zadaniaa samotu pri učení, a ak už spoločnosť tak je jedno, či pôjde o vrstevníka alebo dospelého.Prím hraje taktilné a zážitkové učenie. Dôvodom môže byť nielen to, že toto vekové obdobie sa nesiev mene otvorenosti a akcie, ale aj fakt, že nadaní majú výraznejšiu tendenciu experimentovať,aplikovať a explorovať všetkými kanálmi. Ohľadom dennej doby hovoria čísla znova v prospechdopoludňajšieho učenia. Vo veci ranné verzus večerné učenie je nepatrná tendencia k rannémuučeniu. Nadaní žiaci preferujú auditívny kanál pred vizuálnym a to menej výrazne ako bežné deti.Preferencia týchto dvoch senzorických vstupov je balancovanejšia ako v skupine bežných detí.Vnútorná motivácia, vytrvalosť a zodpovednosť nadobúdajú priemerné hodnoty, vnútorná motiváciadokonca mierne podpriemerné. Nadaní majú nadpriemerne vyjadrenú tendenciu meniť miesto pri učenía táto je výraznejšia ako trend u bežných detí. Potreba jesť a piť pri učení číta nadpriemernéhodnoty a je vyššia ako u bežných detí.

Tab č. 4: Učebné štýly bežných detí

Premenná

Priemer

Sm. odch.

N platných

1. Preferencia ticha

2,53

0,61

182

2. Hluk nevadí

1,96

0,71

182

3. Preferencia svetla

2,13

0,59

182

4. Preferencia tepla

2,34

0,65

182

5. Potreba učiť sa inak ako pri stole (na posteli)

1,61

0,69

182

6. Silná vnútorná motivácia

1,39

0,37

182

7. Vysoká miera vytrvalosti

1,46

0,56

182

8. Vysoká miera zodpovednosti

1,55

0,39

182

9. Potreba štruktúrovanej úlohy

2,21

0,49

182

10. Preferencia učenia osamote

2,42

0,69

182

11. Preferencia učenia s kamarátmi

1,68

0,73

182

12. Potreba prítomnosti dospelého

1,88

0,75

182

13. Preferencia auditívneho učenia pred vizuálnym

2,02

0,50

182

14. Preferencia taktilného učenia

2,05

0,50

182

15. Preferencia zážitkového učenia

1,76

0,55

182

16. Potreba jesť a piť pri učení

1,38

0,63

182

17. Preferencia ranného učenia pred večerným

1,60

0,47

182

18. Preferencia dopoludňajšieho učenia

1,87

0,70

182

19. Potreba meniť miesto pri učení

1,72

0,59

182

20. Vonkajšou motiváciou sú rodičia

2,74

0,35

182

21. Vonkajšou motiváciou je učiteľ

2,81

0,39

182

Graf č. 2: Histogram učebných preferencií žiakov bežných tried, založený na hodnotepriemeru

Silné preferencie počítajú premenné ticho, svetlo a teplo, ktoré sú ešte vyššie akou nadaných, pričom premenná teplo je odlišná štatisticky významne. Bežným žiakom viac vadí hluka tento trend je vyjadrený opäť pomerne výrazne. Rovnako je to s premennou samota. Prítomnosťkamaráta či dospelého sú menej žiaduce ako u nadaných, a ak tak sa uprednostňuje skôr dospelý.Postoj k učeniu sa s kamarátom nie je zadefinovaný a skór sa pohybuje okolo priemeru. Nábytok čištandardný alebo netradičný príliš nerozlišujú, avšak tendencia smeruje skôr k netradičnému.Rozdiel v tejto premennej sa ukázal ako signifikantne odlišný od preferencií nadaných, ktorí majúradšej menej konvenčné spôsoby učenia sa. Vnútornú motiváciu majú totožnú s nadanými. Vonkajšiamotivácia v podobe učiteľa a rodiča (štatisticky významne odlišná) je nižšia ako u skupinynadaných, ale stále zásadná. Majú nepatrne vyššiu mieru vytrvalosti, avšak stále so slabouexpresiou. Zodpovednosť je nižšia ako u nadaných a nadobúda priemerné hodnoty. Bežní menej akonadaní potrebujú štruktúrovať úlohy, ale táto potreba je stále veľmi výrazná. Na hladinevýznamnosti sa pohybuje preferencia auditívneho učenia, ktorá je u bežných vyššia. Signifikantné súaj rozdiely v premenných taktilné, zážitkové učenie a potreba jesť a piť pri učení, ktoré sú zasavyššie u nadaných. Konzumácia nadobúda hodnoty okolo priemeru, zrejme teda nehrá veľkú rolu.Potreba meniť miesto je o niečo slabšia smerom k dynamike pri učení. U bežných detí je preferenciadopoludňajšieho učenia na hladine významnosti nižšia ako u predošlej skupiny a viac posunuták priemeru. V prípade večerného a ranného učenia smerujú bežní k rannému učeniu viac ako nadaní,avšak stále

so slabým akcentom.

Tab č. 5: Porovnanie učebných preferencií žiakov špeciálnych a bežných tried, výsledkyt-testu

Premenná

Priemer

bežní

Priemer

nadaní

t

p

N

1. Preferencia ticha

2,53

2,49

0,36

0,72

182

2. Hluk nevadí

1,96

1,99

-1,96

0,85

182

3. Preferencia svetla

2,13

2,07

0,65

0,52

182

4. Preferencia tepla

2,34

2,14

1,99

0,05

182

5. Potreba učiť sa inak ako pri stole (na posteli)

1,61

1,88

-2,62

0,01

182

6. Silná vnútorná motivácia

1,39

1,39

0,05

0,96

182

7. Vysoká miera vytrvalosti

1,46

1,44

0,29

0,77

182

8. Vysoká miera zodpovednosti

1,55

1,63

-1,22

0,23

182

9. Potreba štruktúrovanej úlohy

2,21

2,35

-1,67

0,10

182

10. Preferencia učenia osamote

2,42

2,37

0,49

0,62

182

11. Preferencia učenia s kamarátmi

1,68

1,83

-1,49

0,14

182

12. Potreba prítomnosti dospelého

1,88

1,95

-0,57

0,57

182

13. Preferencia auditívneho učenia pred vizuálnym

2,02

1,88

1,76

0,08

182

14. Preferencia taktilného učenia

2,05

2,47

-5,23

0,00

182

15. Preferencia zážitkového učenia

1,76

2,19

-5,47

0,00

182

16. Potreba jesť a piť pri učení

1,38

1,61

-2,30

0,02

182

17. Preferencia ranného učenia pred večerným

1,60

1,58

0,28

0,78

182

18. Preferencia dopoludňajšieho učenia

1,87

2,14

-2,48

0,01

182

19. Potreba meniť miesto pri učení

1,72

1,80

-0,84

0,40

182

20. Vonkajšou motiváciou sú rodičia

2,74

2,87

-2,90

0,004

182

21. Vonkajšou motiváciou je učiteľ

2,81

2,83

-0,49

0,62

182

Nadaní teda uprednostňujú chladnejšie prostredie, netradičný nábytok a neklasiké spôsobyučenia sa. Preferujú taktilné a zážitkové učenie. Pri učení viac konzumujú, učia sa skôrdopoludnia a rodičia sú pre nich väčšou motiváciou ako pre bežných žiakov. Nadaní menej dôraznepreferujú auditívne učenie, ktoré je síce obľúbenejšie ako vizuálne, ale nie tak markantne akou bežných žiakov.

Graf č. 3: Preferenčné krivky učebného štýlu nadaných a bežných žiakov

Graf č. 4: Krabicové grafy rozloženia premenných, v ktorých sa signifikantne líšia nadanía bežní žiaci

7. 3 Porovnanie štýlov učenia dievčat a chlapcov

Tab č. 6: Učebné preferencie dievčat

Premenná

Priemer

Sm. odch.

N platných

1. Preferencia ticha

2,53

0,59

182

2. Hluk nevadí

1,79

0,69

182

3. Preferencia svetla

2,21

0,60

182

4. Preferencia tepla

2,26

0,64

182

5. Potreba učiť sa inak ako pri stole (na posteli)

1,81

0,73

182

6. Silná vnútorná motivácia

1,38

0,36

182

7. Vysoká miera vytrvalosti

1,47

0,52

182

8. Vysoká miera zodpovednosti

1,61

0,43

182

9. Potreba štruktúrovanej úlohy

2,22

0,59

182

10. Preferencia učenia osamote

2,46

0,68

182

11. Preferencia učenia s kamarátmi

1,75

0,74

182

12. Potreba prítomnosti dospelého

1,90

0,72

182

13. Preferencia auditívneho učenia pred vizuálnym

1,95

0,56

182

14. Preferencia taktilného učenia

2,20

0,59

182

15. Preferencia zážitkového učenia

1,98

0,58

182

16. Potreba jesť a piť pri učení

1,54

0,68

182

17. Preferencia ranného učenia pred večerným

1,50

0,38

182

18. Preferencia dopoludňajšieho učenia

1,98

0,73

182

19. Potreba meniť miesto pri učení

1,69

0,62

182

20. Vonkajšou motiváciou sú rodičia

2,78

0,62

182

21. Vonkajšou motiváciou je učiteľ

2,87

0,29

182

Graf č. 5: Histogram učebných preferencií dievčat, založený na hodnote priemeru

Preferencia ticha a učenia sa osamote sú jednými z najvýraznejšie vyjadrených premenných. Hneďv zákryte nasleduje uprednostňovanie svetlého, teplého prostredia a dostatočne štruktúrovanejúlohy. Dievčatá teda takisto ako všetky skupiny doteraz pracujú radšej v pokojnom prostredí, zapregnantných podmienok. Avšak hluk pri práci príliš neprekáža. Učiteľ je neotrasiteľnou motivácioua spolu s tichom a učením sa osamote najzásadnejšou potrebou. Rodičiasú len priemerným impulzom, čo je v opozícii k zisteniam z predchádzajúcich súborov, kde malirodičia a učitelia rovnakú váhu. Príčinou prichádzajúcou do úvahy môže byť fakt, že dievčatá viacpodliehajú oficiálnemu spoločenskému tlaku. Svoj podiel môže mať, že dievčatá sa chcú odprezentovaťviditeľnejšie, s rukolapnejšou spätnou väzbou vo forme známok a školského priemeru. Najvhodnejšiadenná doba pre prácu je znova dopoludnia a na kontinuu ráno – večer je skóre mierne v prospechvečerného učenia. Nápadne je vyjadrená priazeň taktilnej a zážitkovej forme výuky. Nezmenene jeobľúbenejší auditívny vstup avšak s menšou expresiou. Voľba neformálneho nábytku, ako aj trendmeniť miesto pri učení číta slabo nadpriemerné hodnoty. Miera zodpovednosti je väčšia, avšakvnútorná motivácia a vytrvalosť sú nezmenene stredných čísel. Najslabšia je potreba jesť a piť priučení, ktorá nedosahuje ani priemerné hodnoty a je teda skôr nežiaduca.

Tab č. 7: Učebné preferencie chlapcov

Premenná

Priemer

Sm. odch.

N platných

1. Preferencia ticha

2,49

0,57

182

2. Hluk nevadí

2,14

0,74

182

3. Preferencia svetla

2,00

0,65

182

4. Preferencia tepla

2,21

0,69

182

5. Potreba učiť sa inak ako pri stole (na posteli)

1,71

0,67

182

6. Silná vnútorná motivácia

1,39

0,37

182

7. Vysoká miera vytrvalosti

1,43

0,52

182

8. Vysoká miera zodpovednosti

1,57

0,40

182

9. Potreba štruktúrovanej úlohy

2,36

0,57

182

10. Preferencia učenia osamote

2,33

0,70

182

11. Preferencia učenia s kamarátmi

1,79

0,75

182

12. Potreba prítomnosti dospelého

1,94

0,76

182

13. Preferencia auditívneho učenia pred vizuálnym

1,93

0,54

182

14. Preferencia taktilného učenia

2,36

0,55

182

15. Preferencia zážitkového učenia

2,01

0,54

182

16. Potreba jesť a piť pri učení

1,47

0,65

182

17. Preferencia ranného učenia pred večerným

1,68

0,56

182

18. Preferencia dopoludňajšieho učenia

2,05

0,75

182

19. Potreba meniť miesto pri učení

1,84

0,65

182

20. Vonkajšou motiváciou sú rodičia

2,84

0,65

182

21. Vonkajšou motiváciou je učiteľ

2,77

0,38

182

Graf č. 6: Histogram učebných preferencií chlapcov, založený na hodnote priemeru

U chlapcov je ticho vyžadované menej, ale stále výrazne. Hluk im vadí signifikantne menejako dievčatám a dá sa povedať, že takmer vôbec. Potrebujú štatisticky významne menej svetla ako

dievčatá. Tepla tiež, ale len o niečo menej a preferujú mierne štandardnejší nábytok. Vnútornámotivácia má najnižší skór. Vytrvalosť a zodpovednosť sa pohybujú v okolí priemeru a obidve skórujúnižšie ako u dievčat. Vítajú štruktúrovanejšie úlohy a frekventovanejšie učenie sa osamote. Učenies kamarátmi uprednostňujú skôr ako dievčatá, ale menej ako prítomnosť autority. Auditívnepreferencie sú stále vyššie ako vizuálne, ale vyrovnanejšie ako u dievčat. Klonia sa viack zážitkovému učeniu sa a taktilné preferencie sú signifikantne vyššie. Konzumácia pri učení nie jepríliš zásadnou premennou. Na druhej strane potreba zmeny miesta je vcelku výrazná a silnejšia akou dievčat. Dosahuje stredové a nižšie hodnoty ako u dievčat. Ranné učenie preferujúsignifikantne viac ako dievčatá. A takisto je viac vyjadrená aj náklonnosť učiť sa dopoludnia. Prechlapcov predstavujú postavy rodičov a učiteľov silnejší stimul. Učitelia dokonca signifikantnevýznamnejší.

Tab č. 8: Porovnanie učebných preferencií dievčat a chlapcov, výsledky t-testu

Premenná

Priemer

dievčat

Priemer

chlapci

t

p

N

1. Preferencia ticha

2,53

2,49

0,36

0,72

182

2. Hluk nevadí

1,79

2,14

-3,27

0,001

182

3. Preferencia svetla

2,21

2,00

2,28

0,02

182

4. Preferencia tepla

2,26

2,21

0,56

0,58

182

5. Potreba učiť sa inak ako pri stole (na posteli)

1,81

1,71

1,05

0,30

182

6. Silná vnútorná motivácia

1,38

1,39

-0,12

0,90

182

7. Vysoká miera vytrvalosti

1,47

1,43

0,51

0,61

182

8. Vysoká miera zodpovednosti

1,61

1,57

0,63

0,53

182

9. Potreba štruktúrovanej úlohy

2,22

2,36

-1,65

0,10

182

10. Preferencia učenia osamote

2,46

2,33

1,25

0,21

182

11. Preferencia učenia s kamarátmi

1,75

1,79

-0,38

0,70

182

12. Potreba prítomnosti dospelého

1,90

1,94

-0,39

0,70

182

13. Preferencia auditívneho učenia pred vizuálnym

1,95

1,93

0,15

0,88

182

14. Preferencia taktilného učenia

2,20

2,36

-1,90

0,06

182

15. Preferencia zážitkového učenia

1,98

2,01

-0,34

0,74

182

16. Potreba jesť a piť pri učení

1,54

1,47

0,71

0,48

182

17. Preferencia ranného učenia pred večerným

1,50

1,68

-2,53

0,01

182

18. Preferencia dopoludňajšieho učenia

1,98

2,05

-0,64

0,53

182

19. Potreba meniť miesto pri učení

1,69

1,84

-1,58

0,12

182

20. Vonkajšou motiváciou sú rodičia

2,78

2,84

-1,48

0,14

182

21. Vonkajšou motiváciou je učiteľ

2,87

2,77

2,10

0,04

182

Zo zistení vyplýva, že chlapci sa učia radšej ráno, viac ako dievčatá preferujú taktilnéučenie a hluk pri učení im menej prekáža. Dievčatá potrebujú pri učení viac svetla a učiteľ pre nepredstavuje väčšiu motiváciu ako pre chlapcov.

Graf č. 7: Preferenčné krivky dievčat a chlapcov, založené na hodnote priemeru

Graf č. 8: Krabicové grafy rozloženia premenných, v ktorých sa signifikantne líšiachlapci a dievčatá

7. 4 Medziskupinové efekty podľa premenných pohlavie a nadanie v závislosti od učebného štýlu

Výsledky jednofaktorovej anovy signovali ako významný rozdiel v rovine medzi skupinami

len v jednej premennej. Ide o premennú ticho, kde sa nadané dievčatá v tejto potrebe nelíšia odbežných chlapcov, ale líšia sa od chlapcov nadaných. Majú menšie nároky na tiché prostredie akobežné dievčatá, ktoré potrebujú rovnako ako nadaní chlapci viac ticha.

Tab č. 9: Medziskupinové interakcie podľa premenných pohlavie a nadanie v závislosti odučebného štýlu

Efekt

Úroveň faktoru

Úroveň faktoru

N

Priemer

Sm. odch.

Pohlavie vs. nadanie

d

b

42

2,65

0,54

Pohlavie vs. nadanie

d

n

45

2,41

0,61

Pohlavie vs. nadanie

ch

b

40

2,39

0,65

Pohlavie vs. nadanie

ch

n

55

2,56

0,50

Graf č. 9: Medziskupinové efekty podľa premenných pohlavie a nadanie v závislosti odučebného štýlu

7.5 Porovnanie učebných štýlov bežných a nadaných žiačok tretích, štvrtých a piatych ročníkov

Tab č. 10: Porovnanie učebných preferencií bežných a nadaných žiačok tretích, štvrtých apiatych tried. Výsledky t-testu

Premenná

Priemer

bežných dievčat

Priemer

nadaných dievčat

t

p

N

1. Preferencia ticha

2,65

2,41

1,95

0,06

87

2. Hluk nevadí

1,85

1,75

0,68

0,49

87

3. Preferencia svetla

2,22

2,21

-0,07

0,95

87

4. Preferencia tepla

2,39

2,13

1,94

0,06

87

5. Potreba učiť sa inak ako pri stole (na posteli)

1,66

1,96

-1,94

0,06

87

6. Silná vnútorná motivácia

1,41

1,35

0,78

0,43

87

7. Vysoká miera vytrvalosti

1,44

1,49

-0,44

0,67

87

8. Vysoká miera zodpovednosti

1,52

1,69

-1,98

0,05

87

9. Potreba štruktúrovanej úlohy

2,15

2,27

-0,95

0,35

87

10. Preferencia učenia osamote

2,44

2,48

-0,25

0,79

87

11. Preferencia učenia s kamarátmi

1,75

1,74

0,08

0,93

87

12. Potreba prítomnosti dospelého

1,87

1,92

-0,27

0,79

87

13. Preferencia auditívneho učenia pred vizuálnym

1,94

1,96

-0,15

0,88

87

14. Preferencia taktilného učenia

1,98

2,39

-3,44

0,001

87

15. Preferencia zážitkového učenia

1,72

2,22

-4,44

0,00

87

16. Potreba jesť a piť pri učení

1,47

1,61

-0,95

0,35

87

17. Preferencia ranného učenia pred večerným

1,48

1,52

-0,48

0,63

87

18. Preferencia dopoludňajšieho učenia

1,79

2,16

-2,42

0,02

87

19. Potreba meniť miesto pri učení

1,59

1,78

-1,43

0,16

87

20. Vonkajšou motiváciou sú rodičia

2,74

2,82

-1,15

0,25

87

21. Vonkajšou motiváciou je učiteľ

2,88

2,87

0,23

0,82

87

Vo vzorke bolo 42 bežných a 45 nadaných dievčat. Signifikantné rozdiely sa týkajúpremenných taktilné, zážitkové a dopoludňajšie učenie sa. Všetky tieto premenné sú vyššieu nadaných dievčat. Nadané žiačky teda pri učení uprednostňujú možnosť skúmať predmet záujmuhmatovo, vštepovať si učivo formou zážitku a to skôr dopoludnia. V oboch skupinách sú pri učenípreferované ticho, svetlo, teplo, štruktúrované zadanie a učenie sa osamote. Takisto vysoká jepremenná motivácia, ktorú predstavujú postavy učiteľa aj rodiča. Vzťah je vyjadrený tiež k potrebeučiť sa inak ako pri stole, kde v oboch skupinách uprednosťňujú skôr netradičné učenie sa. Hluk priučení nevadí, prítomnosť kamaráta alebo dospelej osoby je žiaduca a nakoniec nadané aj bežnédievčatá preferujú auditívne učenie. Vzťah k ostatným premenným nie je vyjadrený prakticky vôbec.

7.6 Porovnanie učebných štýlov bežných a nadaných žiakov tretích, štvrtých a piatych ročníkov

Tab č. 11: Porovnanie učebných preferencií bežných a nadaných žiakov tretích, štvrtých apiatych tried. Výsledky t-testu

Premenná

Priemer

bežných chlapcov

Priemer

nadaných chlapcov

t

p

N

1. Preferencia ticha

2,39

2,56

-1,46

0,15

95

2. Hluk nevadí

2,09

2,18

-0,61

0,54

95

3. Preferencia svetla

2,06

1,96

0,75

0,46

95

4. Preferencia tepla

2,28

2,15

0,89

0,38

95

5. Potreba učiť sa inak ako pri stole (na posteli)

1,56

1,81

-1,86

0,067

95

6. Silná vnútorná motivácia

1,36

1,41

-0,66

0,51

95

7. Vysoká miera vytrvalosti

1,48

1,39

0,78

0,44

95

8. Vysoká miera zodpovednosti

1,58

1,57

0,21

0,84

95

9. Potreba štruktúrovanej úlohy

2,27

2,42

-1,28

0,21

95

10. Preferencia učenia osamote

2,40

2,28

0,81

0,42

95

11. Preferencia učenia s kamarátmi

1,60

1,93

-2,14

0,04

95

12. Potreba prítomnosti dospelého

1,89

1,97

-0,49

0,62

95

13. Preferencia auditívneho učenia pred vizuálnym

2,12

1,81

2,70

0,01

95

14. Preferencia taktilného učenia

2,12

2,53

-3,82

0,00

95

15. Preferencia zážitkového učenia

1,80

2,16

-3,27

0,002

95

16. Potreba jesť a piť pri učení

1,29

1,60

-2,41

0,018

95

17. Preferencia ranného učenia pred večerným

1,74

1,64

0,85

0,39

95

18. Preferencia dopoludňajšieho učenia

1,95

2,12

-1,08

0,28

95

19. Potreba meniť miesto pri učení

1,86

1,82

0,29

0,77

95

20. Vonkajšou motiváciou sú rodičia

2,75

2,91

-3,03

0,003

95

21. Vonkajšou motiváciou je učiteľ

2,73

2,80

-0,96

0,34

95

Vo vzorke bolo 40 bežných a 55 nadaných chlapcov. Bežní chlapci preferujú auditívneučenia sa štatisticky významne viac ako nadaní žiaci. Nadaní žiaci viac uprednostňujú taktilné,zážitkové učenie a tiež spoločnosť kamarátov pri učení. Rodičia sú pre nadaných žiakovsignifikantne väčšou motiváciou ako pre žiakov bežných tried. Bežní žiaci pri učení nepotrebujúkonzumovať nápoje a jedlo. Naopak u nadaných žiakov je táto potreba vyjadrená silno. Obe skupiny saučia radšej v teplom, tichom prostredí, za svetla a dopoludnia. Učiteľ je pre obidve skupinyrovnako silnou. Aj nadaní aj bežní žiaci uprednostňujú skôr štruktúrované zadania. Zmena miestapri učení je vítaná tiež v oboch skupinách, takisto aj prítomnosť dospelej osoby. Vnútornámotivácia je podpriemerná a nižšia u bežných žiakov, nie však signifikantne. Vzťah k ostatným

premenným je vyjadrený len mierne a tieto faktory teda na učebný proces nijako nevplývajú.

7.7 Porovnanie učebných štýlov žiakov jednotlivých ročníkov

Medziročníkovým porovnaním premenných sme zistili, že žiaci tretích ročníkov potrebujúviac ticha (p4 = 0,01, p5 = 0,02), pri učení menej jedia a pijú (p4,5 = 0,01) a sú menej vnútornemotivovaní (p4 = 0,01, p5 = 0,04) ako štvrté a piate triedy. Štvrté ročníky potrebujú viac svetlaako ostatné dva (p3 = 0,06, p5 = 0,01) a viac tepla ako žiaci piateho ročníka (p5 = 0,04). Piatetriedy preferujú učenie sa osamote viac ako tretie (p3 = 0,04) a štvrté (p4 = 0,03).

Tab. č. 12: Priemery pre premenné, v ktorých sa medzi sebou jednotlivé ročníkyštatisticky významne líšia

Ročník

Ticho

Svetlo

Teplo

Vnútorná motivácia

Učenie sa osamote

Jedlo a pitie pri učení

N

3. r

2,68

2,04

2,29

1,28

2,32

1,29

60

4.r

2,41

2,26

2,31

1,46

2,30

1,61

66

5. r

2,43

1,98

2,07

1,42

2,58

1,62

56

8. Diskusia

Cody (1983, cit. podľa Dunn, Dunnová, Price, 2004) realizoval za pomoci dotazníku LSIštúdiu, kde porovnával štýly učenia priemerných, nadaných a vysoko nadaných žiakov 5. – 12.ročníka. Do výskumu zahrnul aj hemisférickú preferenciu. Dospel k nasledujúcim záverom: priemerpreferoval učenie sa v teplom, tichom prostredí, v neskorších hodinách, s presnejšou špecifikáciouúlohy. Vyznačoval sa nižšou motivovanosťou a integrovaným spracovaním informáciís ľavohemisférickou preferenciou. Naše zistenia sa kryjú v premennej teplo, ktorá vyšla akosignifikantne nižšia u nadaných. Bežní žiaci v našom výskume tiež preferovali tichšie prostredie,ale nie štatisticky významne. Naopak v premennej štruktúrovanie úlohy uprednostňovali nadanípresnejšie zadanie. V opozícii k zisteniu, že bežní uprednostňujú učenie sa v neskoršíchhodinách, sme vysledovali tendenciu síce nie signifikantnú, ale opačnú. Zistenia z výskumu ďalejudávajú, že nadaní preferovali len priemerne teplé prostredie a voľnejšie zadanie úlohy. Vysokonadaní volili zvukovú kulisu, neskoré večerné hodiny, chladné prostredie a málo štruktúrovanézadanie. Charakteristická bola najvyššia motivácia a integrované spracovanie informácií pravouhemisférou. V našej štúdii bola vnútorná motivácia bežných a nadaných totožná. Nadto sme zistilivyššiu vonkajšiu motiváciu v postavách rodičov u nadaných.

V Dunnovom (cit. podľa Dunn, Dunnová, Price, 2004) výskume vyšli pre dominantnú ľavúhemisféru (tj. čoby bežní žiaci) nasledovné výsledky: súvisela s preferenciou formálneho nábytku,potrebou vyššej štruktúrovanosti úloh a menšou konzumáciou potravy pri učení a absencioukinestetického a taktilného učenia. Všetky tieto zistenia sa potvrdili ako signifikantné (okremštruktúrovania úloh, kde sme zaznamenali dokonca opačnú tendenciu) v tom zmysle, že boli u nadanýchprítomné, resp. vyššie ako u bežnej vzorky. Nadto sa štatisticky významnou ukázala vyššiapreferencia zážitkového učenia u nadaných. Žiaci s dominantnou pravou hemisférou (čoby nadaní)neboli motivovaní dospelými a nemali radi detailný popis požiadavok. Tieto fakty sa v našomvýskume nepotvrdili.

Dalšie šetrenia Dunnovcov a Priceho a aj šetrenie dotazníkom Renzulliho a Smithapreukázalo už spomenuté rozdiely plus diferencie v ďalších oblastiach (Dunn, 1982 cit. podľa Dunn,Dunnová, Price 2004). Nadaní uprednostňovali autoregulované štúdium, boli vytrvalejší,zodpovednejší, preferovali taktilnú výuku pred auditívnou, radšej sa učili samostatne, preudržanie pozornosti nepotrebovali striedať činnosti. Učenie osamote sa nepotvrdilo rovnako akovytrvalosť, zodpovednosť a autoregulované štúdium, avšak preferencia taktilného učenia predauditívnym áno. Na rozdiel od bežných preferujú nadaní auditívne učenie pred vizuálnymsignifikantne menej a taktilné viac. Výskum autorov ďalej uvádza, že priemerní žiaci sa učiliradšej auditívne ako čítaním a potrebovali pohyb. Potreba zmeny miesta sa nepotvrdila.

Rozdiely v súvislosti s pohlavím boli v šetrení nasledovné: chlapci uprednostňujúchladnejšie prostredie, menej im vadí hudba a hluk, sú menej motivovaní a vytrvalí, obtiažnejšiedokončujú úlohy, povinnosti sa im musia pripomínať, majú radšej presné zadanie, podrobnúštrukturáciu, pri učení potrebujú autoritu, neradi sa učia úplne sami, preferujú taktilné učenie,vyrábanie, stavanie, experimenty. Škola tieto potreby málo saturuje, z čoho plynie menší záujemo ňu, menšia vytrvalosť a zodpovednosť. Pri učení nepotrebujú toľko jesť a piť čoho dôvodom môžebyť, že sa neučia v dlhších časových úsekoch. Učenie im ide najlepšie dopoludnia.

Cvanová (2004) preukázala takisto ako Dunn et. al (Dunn, Dunnová, Price, 2004) väčšiuobľubu taktilného učenia u chlapcov. Naopak zistila, že chlapci sa radšej učia buď sami alebo keď,tak s kamarátmi.

Peloušková (2006) ako signifikantnú zisitila iba premennú taktilné učenie, ktoré bolovyššie u chlapcov.

Honigsfeld a Dunn (2003) uvádzajú, že k diferenciácii štýlov učenia prispievajú okrempohlavia aj činitele: kultúra, vek, kognitívny štýl, tvorivosť a úroveň školskej úspešnosti.V súvislosti s pohlavím zistili, že chlapci viac preferujú interakciu s vrstevníkmi ako učenie saosamote a viac pohybovej aktivity. Tieto trendy sú rovnaké aj v našom výskume, ale nie štatistickyvýznamne. Dievčatá zasa potrebujú vyššiu teplotu, viac spoločenských typov učenia, majú vyššiumieru vnútornej aj vonkajšej motivácie (ako zo strany učiteľov, tak rodičov), súvytrvalejšie a zodpovednejšie. Vonkajšia motivácia rodičom mala opačný smer (u chlapcov vyššia),avšak nie signifikantne. Zistenia ohľadom ostatných premenných sa potvrdili (tj. mali rovnakýtrend), avšak nie signifikantne okrem vonkajšej motivácie postavou učiteľa, ktorá bola štatistickyvýznamne vyššia u dievčat.

Mareš a Skalská (1994) potvrdili poznatky Honigsfelda a Dunna (2003) aj pre české školy.Nadto zistili, že chlapcom menej vadí hluk a zvuková kulisa, majú radšej jasnú štrukturáciu úlohy,taktilné učenie sa a poruke dospelú autoritu. Radšej sa učia dopoludnia. Nižšia iritabilita

zvukovou kulisou a preferencia taktilného učenia sa signifikantne potvrdili aj v našomvýskume. Vyššia štrukturácia úlohy, učenie sa doobeda a uprednostňovanie dospelej autority u mňazaznamenali len rovnaké trendy. Vo výskume Mareša a Skalskej (1994) sa u dievčat sa potvrdili faktyz horezmienenej štúdie plus odpor k experimentálnemu učeniu sa, potreba konzumácie a samoty priučení. Prvé dve premenné zaznamenali rovnaké trendy a potreba samoty opačný (nie všaksignifikantne). Mareš a Skalská (1994) ďalej udávajú všeobecne vyššiu preferencia učenia sapopoludní a večer u dievčat, ktorá vyšla štatisticky významne, avšak presnejšia by bola formulácia,že chlapci preferejú ranné učenie sa pred večerným signifikantne viac ako dievčatá. Nadto sa u násna hladine významnosti ako väčšia preukázala potreba svetla u dievčat.

V súvislosti s vekom vysledoval Price (1980, cit. podľa Dunn, Dunnová, Price 2004)vo svojom výskume, že čím je žiak starší, tým viac preferuje svetlo a zvuk. V našej analýze vyšlosvetlo signifikantne ako najvyššie u štvrtákov a u piatakov nižšie ako u tretiakov. Tento fakt sateda nepotvrdil. Price (1980) ďalej uvádza, že s vekom sa rozvíja vizuálna a od 5. a 6. ročníkaauditívna preferencia. Starší žiak uprednostňuje menej formálny nábytok a menej štruktúrovanéúlohy. Rovnako už učiteľ nie je takou silnou motiváciou. Žiadna z týchto premenných v našom výskumenevystúpila ako signifikantná.

Medzerou nášho výskumu je malá výskumná vzorka, ktorej na reprezentativite uberáskutočnosť, že bola vyberaná len z úzkej oblasti Bratislavy a Trnavy a aj to nie náhodným výberom.Achilovou pätou je aj časť dát získaná prostredníctvom e-mailov. Ideálna by bola individuálnaadministrácia každého subjektu, čo je z praktického hľadiska obtiažne ak vôbec realizovateľné.Administrácia v rámci triedy so sebou nesie impakt skupiny, ovplyvňovanie spolužiakmi, opisovaniea radenie. Takisto odpovede na otázky dotazníku závisia od schopnosti sebaposúdenia, ktorá sau žiakov tohto veku črtá, ale nie je ešte úplne spoľahlivá. Dunnová (1990, cit. podľa Dunn,Dunnová, Price, 2004) uvádza, že žiak vie svoje preferencie posúdiť hlavne v prípade ak sú tietosilne uprednostňované alebo zamietané. Stredné časť spektra teda nediferencuje príliš jemne.Posledným bodom je slovenský preklad. Napriek tomu, že som sa snažila nájsť najschodnejšieslovenské ekvivalenty, dalo by sa o nich polemizovať.

9. Zhrnutie a Záver

V úvode predostierame výskumné otázky a výskumné ciele, opodstatnenosť tematiky, jejteoretické zázemie a možnú implementáciu zisteného do praxe. V teoretickej časti savyrovnováme s vymedzením kľúčových pojmov nadania, štýlu učenia, pohlavia a stredného školskéhoveku. Uvádzame niekoľko modelov a náhľadov na fenomén nadania, vytyčujeme základné atribúty

nadaných a mapujeme niektoré z doterajších pedagogických a výchovných prístupov k cieľovejvzorke. Nakoniec podávame informácie o vývojových špecifikách vekového obdobia, ktorým práveprechádzajú skúmané subjekty.

Náplňou empirickej časti nášho šetrenia je predstavenie použitej metódy, deskripciaprocesu administrácie a výskumnej vzorky. Popisujeme postupy štatistickej analýzy dát, uvádzameupravené výstupy z nej interpretujeme a na záver diskutujeme svoje zistenia s predchádzajúcimirelevantnými štúdiami.

Výskum priniesol odpovede na otázky: Aké študijné štýly majú nadaní žiaci? Ako sa líšiaod učebných štýlov bežných žiakov? Líšia sa študijné štýly chlapcov a dievčat? Je rozdiel medzištudijnými štýlmi nadaných dievčat a nadaných chlapcov a medzi učebnými štýlmi chlapcov bežnýchtried a dievčat bežných tried? Líšia sa v študijných štýloch jednotlivé ročníky? Ak sa jednotlivéskupiny medzi sebou odlišujú, o ktoré faktory sa jedná?

Nadaní žiaci teda uprednostňujú chladnejšie prostredie, neštandardný nábytok a netradičnéspôsoby učenia sa. Pri učení viac konzumujú, učia sa skôr dopoludnia a rodičia sú pre nich väčšoumotiváciou ako pre bežných žiakov. Obľubujú taktilné a zážitkové učenie a menej dôrazne ako bežnížiaci preferujú auditívne učenie, ktoré je síce obľúbenejšie ako vizuálne, ale nie tak výrazne.

Porovnanie premenných v závislosti od pohlavia vypátralo, že chlapci sa učia radšej ráno,viac ako dievčatá preferujú taktilné učenie a hluk pri učení im menej prekáža. Dievčatá potrebujúpri učení viac svetla a učiteľ pre ne predstavuje väčšiu motiváciu ako pre chlapcov.

Jediný medziskupinový efekt, ktorý sa ukázal ako signifikantný, sa týkal premennej ticho.Nadané dievčatá sa v tejto potrebe nelíšia od bežných chlapcov, ale líšia sa od chlapcov nadaných.Majú menšie nároky na tiché prostredie ako bežné dievčatá, ktoré potrebujú rovnako ako nadaníchlapci viac ticha. Zariaďovať sa podľa tohto zistenia prakticky, v každodennom školskom chode bybolo zrejme už prekombinované a kontraproduktívne. Avšak pre špeciálne prípady môže byť informáciaužitočná.

Medziročníkovým porovnaním premenných sme zistili, že žiaci tretieho ročníka potrebujúviac ticha, menej pri učení konzumujú a sú menej vnútorne motivovaní ako starší žiaci. Žiacištvrtých tried potrebujú viac svetla ako ostatné dva ročníky a viac tepla ako piate ročníky.Z tejto informácie žiadna zovšeobecniteľná pravidelnosť neplynie. A nakoniec piate triedy preferujúučenie sa osamote viac ako nižšie ročníky.

V súvislosti s preferenciami by sa v ideálnom prípade mali prispôsobovať aj učebnépodmienky. Pochopiteľne majú školy limity ako finančné, tak praktické. Žiakovi, ktorému vyhovujevečerné učeni,e asi učiteľ o pol ôsmej prednášať nepríde. A zriadiť večernú školu pre deti,

s tradičným alebo netradičným nábytkom, v odzvučnenej alebo „zazvučnenej“ miestnosti? Dalo by sapokračovať. Tým nechceme výsledky výskumu zhadzovať. Chceme len načrtnúť, že fyzikálnea fyziologické podmienky nie sú všetko. Treba sa mať na pozore a dávať týmto aspektom adekvátnuváhu. O nič menšiu ani väčšiu. V čom sa žiakom dá vyjsť v ústrety, nech sa vyjde. Ale nech sanezabúda, že fyziologický komfort ešte z potenciálneho dieťaťa neurobí duchovnú zlatú baňu prespoločnosť.

Väčšina žiakov je vyučovaná klasicky a alternatívy sa im ponúkajú skôr len z časuna čas, na spestrenie výuky. Peloušková (2006) píše, že tento fakt učebné preferencie nijakoneovplyvní, ale ovplyvňuje tvorivosť. Práve táto oblasť je pomerne ľahko ovplyvniteľná a závisív prvom rade od chuti a ochoty učiteľov. Peloušková (2006) vo výskume o daltonskom pláne vyšetrila,že žiaci oceňujú hlavne používanie pomôcok, audiovizuálne koncipovanie výuky, využívanie hry,diskusie, filmu, grafiky, v skratke názornosť, ďalej samostatnú prácu, precvičovanie učivaa možnosť kooperovať so spolužiakmi. Žiakom nevyhovuje pasívny spôsob výuky. Radšej sa aktívnezapájajú v experimentoch, pokusoch, ktoré zároveň pomáhajú vštepiť si učivo. Dodáva, že pre žiakaje zásadná postava učiteľa, ktorý určuje vzťah k predmetu a škole všeobecne. Žiaci oceňujúučiteľov, ktorí vedia vysvetliť učivo, ale zároveň aj komunikovať so žiakmi a dať im priestor.Nejde teda len o alternatívnu výuku, ľudský prístup, ale aj o to, či učiteľ plní školské osnovy.Horton a Oakland (1997, cit. podľa Mareš, 1998) vysledovali ako dôležité intuitívneučenie sa formou cítenia. Zásadná bola personalizačná výuka, obmedzenie súťaživosti medzi žiakmi,podpora tvorivosti, vlastnej skúsenosti, možnosť aplikovať naučené v osobnom živote.

Schnitzerová (2003) v štúdii zistila, že žiaci vyučovaní alternatívnymi metódami majúlepšie a stabilnejšie sebavnímanie a uvedomujú si viac pozitívnych zážitkov spojených soškolou.

Z jednotlivých výskumov, vyplýva, že pre nadané deti je najdôležitejšia postava učiteľa,ktorý je ľudskou aj odbornou autoritou, ktorý dokáže vyjsť v ústrety potrebám, preferenciám žiaka(či už fyziologickým, emocionálnym alebo sociálnym), ktorý dokáže byť vzorom aj pevným bodom. Prenadaného žiaka by mala byť škola miesto, kde sa mu dovolí v prvom rade rozvíjať osobnosť. Takétodieťa nemá problém naštudovať si čo potrebuje samo. Nepotrebuje „nalievačov“ poznatkov, ale ľudí,ktorí mu umožnia rozvíjať jeho prirodzený záujem, smerovanie, ktorí mu pomôžu byť tým kým môže byť.A či už to urobia tak, že mu dovolia ležať na koberci namiesto sedieť na stoličke, alebo mu pustiafilm, ktorý bude impulzom, alebo tým, že sa pre dieťa sami stanú dôležitým človekoma modelom, je jedno. Účel svätí prostriedky a cieľ je jasný. Prispieť k výchovešťastnejšieho človeka.

Ďalší výskum v tejto oblasti by mohol hľadať ešte iné cesty ako výuku personalizovaťv podmienkach, kde na jedného pedagóga pripadá dvadsať a viac žiakov. Takisto nachádzanie

elegantných spôsobov ako zaviesť do praxe poznatky zo šetrení.

LITERATÚRA

Albert, R. (1996). Presidential address to Division Ten of the American Psychological Association:What the study of eminence can teach us. Creativity Research Journal 9(4), 307–315.

Amabile, T. (1989). Growing up creative: Nurturing a lifetime of creativity. Buffalo, New York:Creative Education Foundation Press. (Cit. podľa Dacey, J. S., Lennon, K. H. (2000), Kreativita.Praha: Grada Publishing.)

Anastasi, A. (1979). Psychological testing, 4. London: MacMillan. (Cit. podľa Landau, E. (2007),Odvaha k nadání. Praha: Akropolis.)

Baumrind, D. (1989). Rearing competent children. In: Damon, W. (Ed.). Child development today andtommorow. San Francisco: Josey-Bass.

Betts, G. T. (1986). Development of emotional and social needs of gifted individuals. Journal ofCounseling and Development, 64(9), 587–589. (Cit. podľa Š. Portešová, (2001), Problematikaperfekcionismu u českých nadaných adolecentů. Dizertační práce. Brno: FF MU.)

Blackburn, E. (1986). Predictable crises of the gifted student. Journal of Counseling andDevelopment, 64(9), 552 – 554.

Brzkovská, S. (2006). Emocionalita a sociabilita u nadaných předškoláků. Diplomová práce. Vedoucípráce: Š. Portešová. Brno: FF MU.

Ceci, S. J. (1996). On intelligence: A bio-ecological treatise on intellectual development.Harvard: Harvard University Press.

Clauß, G., Kulka, H., Lompscher, J., Rösler, H. D., Timpe, K. P., Vorwerg, G. (1976). Wörterbuchder Psychologie. VEB Bibliographisches Institut Leipzig.

Claxton, Ch. S., Murrell, P. H. (1987). Learning styles. Implications for improving educationalpractices. ASHE-ERIC Higher Education Report. 4. Washington: Association for the Study of HigherEducation.

Cody, C. (1983). Learning styles. Including hemispheric dominance: A comparative study of average,

gifted and highly gifted students in grades five trouhg twelve. Doctoral dissertation, TempleUniversity (cit. Podľa Dunn, R., Dunn, K., Price, G.E. (2004), Dotazník stylu učení (Learning StyleInventory – LSI). Dotazník zjišťující jak se žáci 3. až 12. ročníku školní docházky nejraději učí.Manuál dotazníku LSI. Český překlad Václav Slavík a Jiří Mareš. Praha: IPPP ČR.)

Csikszentmihalyi, M. (1994). The domain of creativity. In: D. Feldman, D. – Csikszentmihalyi, M.,Gardner, H. (Ed.), Changing the world: A framework for the study of creativity. New York: Praeger.(Cit. podľa J. S. Dacey, K. H. Lennon, (2000), Kreativita. Praha: Grada Publishing.)

Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and ivention. NewYork: Harper Collins.

Curry, L. (1990). Learnings styles in secondary schools – An Review of Instrument and Implicationsfor their Use. Madison: University of Wisconsin.

Cvanová, H. (2004). Styly učení a úzkost. Písemná práce k súborní zkoušce (nepublikovaná). Vedoucípráce: Z. Stránská. FF MU: Brno.

Čihounková (2006). Kognitivní profil rozumově nadaných dětí s dyslexií. Diplomová práce. Vedoucípráce: Š. Portešová. Brno: FSS MU.

Dacey, J. S. (1989). Discriminating characteristics of the families of highly creative adolescents.Journal of Creative Behavior, 23(4), 263–271. (Cit. podľa Dacey, J. S. , Lennon, K. H. (2000),Kreativita. Praha: Grada Publishing.)

Dacey, J. S., Lennon, K. H. (2000). Kreativita. Praha: Grada Publishing.

Das, J. P. (1988). Simultaneous-successive processing and planing. In: R. R. Schmeck (Ed.),Learning strategies and learning styles. New York: Plenum Press, 101–129. (Cit. podľa J. Mareš,(1998), Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál.)

Derks, P. (1985). Abstract: Creativity in Shakespeare´s humor. Journal of Creative Behavior, 19(3),218. (Cit. podľa Dacey, J. S., Lennon, K. H. (2000), Kreativita. Praha: Grada Publishing.)

Dočkal, V. (2005). Zaměřeno na talenty aneb nadání má každý. Praha: Nakladatelství Lidové noviny.

Dočkal, V., Musil, M., Palkovič, V., Miklová, J. (1987). Psychológia nadania. Bratislava: SPN.

Dunn, R., Dunn, K., Price, G. E. (2004). Dotazník stylu učení (Learning Style Inventory – LSI).Dotazník zjišťující jak se žáci 3. až 12. ročníku školní docházky nejraději učí. Manuál dotazníkuLSI. Český překlad Václav Slavík a Jíří Mareš. Praha: IPPP ČR.

Duchovičová, J. (2007). Možnosti vzdelávania nadaných žiakov v podmienkach bežných základných škôl.Pedagogická revue, 59(1), 30–51.

Dvořáková, J., Portešová, Š., Budínová, L., Tyrlík, M. (2006). Osobnostní a zájmové charakteristiky

rozumově nadaných školsky podvýkonných žáků. Československá psychologie, 50(6), 522–532.

Ďurič, L. (1974). Úvod do pedagogickej psychológie. Bratislava: SPN.

Ďurič, L., Štefanovič, J. a kol.(1977). Psychológia pre učiteľov. Bratislava: SPN.

Entwistle, N. (1988). Motivational factors in students approaches to learning. In: Schmeck, R. R.(Ed.). Learning strategies and learning styles. New York: Plenum Press, 21–25.

Entwistle, N., Ramsden, P. (1983). Understanding student learning. London: Croom Helm.

Erickson, E. H. (1963). Childhood and society. New York: Norton.

Felder, R. M. (1993). Reaching the second tier: learning and teaching styles in College scienceeducation. Retrieved February 26, 2009, fromhttp://www.ncsu.edu/felder-public/Papers/Secondtier.html.

Frederickson, J. (1979). Career development and the gifted. Journal of Counseling and Development,64(9), 556–557.

Freud, S. (1991). Vybrané spisy. Praha: Naše vojsko.

Gagné, F. (1993). Constructs and models pertaining to exceptional human abilities. In Heler.

Gallagher, J. J. (1990). The public and professional perception of the emotional status of giftedchildren. In: Journal for the Education of Gifted, 13(3), 202–211.

Gardner, H. (1993). Multiple inteligences – the theory in practice. New York: Harper Collins.

Getzels, J., Jackson, P. (1962). Creativity and intelligence: Explorations with gifted students.New York: Wiley.

Giroudová, F. (1987). Úctyhodná žena (Život paní Curieové). Praha: Odeon. (Cit. podľa Mareš, J.(1998), Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál.)

Gould, R. (1978). Transformations. New York: Simon & Schuster. (Cit. podľa Dacey, J.S., Lennon,K.H. (2000), Kreativita. Praha: Grada Publishing.)

Grzeskowiak, S. (1996). Curiosity in small children and the chidrearing style of their mothers. In:Cropley, A., Dehn, D. (Eds.). Fostering the growth of high ability: European perspectives. Norwood,NJ: Ablex. (Cit. podľa Dacey, J. S., Lennon, K. H. (2000), Kreativita. Praha: Grada Publishing.)

Guild, P. (1994). The culture-learning style connection. Educational Leadership. May, 16–21. (Cit.podľa Mareš, J. (1998), Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál.)

Hadas, M. (1965). The Greek paradigm of self control. In: Klausner, R. (Ed.). The quest for selfcontrol. New York: Free Press. (Cit. podľa Dacey, J. S., Lennon, K. H. (2000), Kreativita. Praha:Grada Publishing.)

Hartl, P., Hartlová, H. (2000). Psychologický slovník. Praha: Portál.

Honnigsfeld, A., Dunn, R. (2003). High school male and female learning – style similarities anddifferences in diverse nations. The Journal of Educational Research. 96(4), 195–207. RetrievedMarch 7, 2009, from ProQuest database.

Hrabal, V. (1989). Pedagogickopsychologická diagnostika žáka. Praha: SPN.

Hrabal, V. (1992). Sociální psychologie pro učitele II. Praha: Karolinum.

Hříbková, L. (2005). Nadání a nadaní. Pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy a jejichvztah ke školské praxi. Praha: UK, Pedagogická fakulta.

James, W. (1880). Great man, great thoughts, and the enviroment. Atlantic monthly, 46, 441–459.(Cit. podľa Dacey, J. S. , Lennon, K. H. (2000), Kreativita. Praha: Grada Publishing.)

Jenkins, J. M. (1988). A learning style approach to effective instruction. In: Keefe, J.W. (Ed.).Profiling and utilizing learning style. Reston, National Association of Secondary SchoolPrincipals, 41–45.

Jurášková, J. (2003). Základy pedagogiky nadaných. Pezinok: Formát.

Kalhoust, Z., Obst, O. a kol. (2002). Školní didaktika. Praha: Portál.

Keefe, J. W. (Ed.) (1988). Profiling and utilizing learning style. Reston: National Association ofSecondary Schools Principals.

Kodým, M. (1978). Výběr sportovních talentů. Praha: Olympia.

Kolb, D. A. (1976). Learning style inventory. Boston: McBer and Comp.

Kulič, V. (1992). Psychologie řízeného učení. Praha: Academia.

Landau, E. (2007). Odvaha k nadání. Praha: Akropolis.

Laznibatová, J. (2001). Nadané dieťa: jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava: Iris.

Laznibatová, J. (2003). Nadané dieťa: jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava: Iris.

Laznibatová, J., Mačišáková, V. (2000). Osobnostné, sociálne a emocionálne charakteristiky vývinuintelektovo nadaných detí. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 35(4), 304–322.

Leonťjev, A. N. (1957). Obučenie kak problema psichologii. Vopr. Psichol. 1, 3–17. (Cit. podľa J.Linhart, J. (1986), Základy psychologie učení. Praha: SPN.)

Levinson, D. (1978). Season of a man`s life. (Cit. podľa Dacey, J. S., Lennon, K. H. (2000),Kreativita. Praha: Grada Publishing.)

Linhart, J. (1967). Psychologie učení. Praha: SPN.

Linhart, J. (1986). Základy psychologie učení. Praha: SPN.

Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál.

Mareš, J. (2004). Elektronické učení a individuální styly učení. Československá psychologie, (48)3,247–262.

Mareš, J., Skalská, H. (1994). LSI – dotazník stylů učení pro žáky základních a středních škol.Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 29(3), 248–264.

Maňák, J. (1998). Od školy tradiční ke škole tvořivé. In: Tvořivá škola (s. 15–21). Brno: Paido.

Maňák, J., Švec, V. (2003). Výukové metody. Brno: Paido.

Matějček, Z. (1994). O rodině vlastní, nevlastní a náhradní. Praha: Portál.

Matějček, Z. (2003). Intelektuální radost v kojeneckém věku. Československá psychologie, 47(3),254–258.

Marton, F. (1988). Describing and improving learning. In: Schmeck, R. R. (Ed.). Learning strategiesand learning styles. New York: Plenum Press, 53–82.

Mathews, D. B., Hamby, J. V. (1995). A comparison of the learning styles of high school and collegeuniversity students. The Clearing House. 68(4), 257–262. Retrieved February 11, 2009, from ProQuestdatabase.

Messick, S. (1987). Structural relationships across cognition, personality, and style. In: Snow, R.E., Farr, M. J. (Ed.), Aptitude, learning, and instruction. Vol. 3. Conative and Affective ProcessAnalysis. Hillsdale, Lawrence Erlebaum Ass. 35 – 75. (Cit. podľa Mareš, J. (1998), Styly učení žákůa studentů. Praha: Portál.)

Messick, S. (1994). The matter of style – manifestations of personality in cognition, learning andteaching. Psychological Bulletin 29(3), 121–136.

Michel, M., Dudek, S. (1991). Mother-child relationship and creativity. Creativity ResearchJournal, 4(3), 281–286.

Mönks, F. J. (1993). Entwicklung und Förderung von Hochbegabten Kindern und Jugendlichen. In:Oswald, F. Klement, K. (Hrsg): Begabungen – Herausforderung fur Bildung ung Gesellschaft. Wien:Schullbuchverlag Jugend und Volk. 31–43. (Cit. podľa Laznibatová, J. (2003), Nadané dieťa, jehovývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava: Iris.)

Mönks, F. J., Ypenburg, I. H. (2002). Nadané dítě. Praha: Grada.

Morelock, M. (1992). Giftedness. The view from whitin. Understanding Our Gifted, 4(3), 1, 11–15.

Mudrák, J., Portešová, Š. (2008). Stabilné a proměnlivé faktory nadání: přehled některýchdeterminant ontogeneze mimořádného výkonu. Československá psychologie, 52(1), 32 – 46.

Musil, M. (1985). Cesty k nadaniu. Bratislava: Smena.

Musil, M. (1989). Talenty cez palubu?. Bratislava: Smena.

Newland, T. E. (1976). The gifted in socio-educational perspective. Englewood Cliffs, New York:Prentice Hall.

Olsezewski–Kubilius, P., Kulieke, M., Krasney, N. (1988). Personality dimensions of giftedadolescents, a rewiew of empirical literature. Gifted Child Quarterly, 32, 347–352.

Pardel, T. (1967). Pedagogická psychológia. Bratislava: SPN.

Pask, G. (1988). Learning strategies, teaching strategies and conceptual or learning style. In:Schmeck R. R. (Ed.) Learning strategies and learning styles. New York: Plenum Press, 83–100.

Pasch, M. a kol. (1998). Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. (Cit. podľa Kalhoust, Z.,Obst, O. a kol. (2002), Školní didaktika. Praha: Portál.)

Pekelis, V. (1977). Stratégia a taktika života. Bratislava: Obzor.

Pekelis, V. (2001). Jak se stát géniem–strategie a taktika života. Bratislava: Ekokonzult.

Peloušková, S. (2004). Styly učení a tvořivost žáků daltonských škol. Diplomová práce. Vedoucípráce: M. Štěpánková. Brno: FSS MU.

Perez, J. C., Gonzalez-Pienda, J. A., Rodriquez, M. G., Gonzales-Pumariega, S., Montero, C. R.,Perez, L. A., Torres, M. D. (1998). Learning strategies, self-concept and academic achievement.Psicotema, 10(1), 97–109.

Philbin, M., Meier, E., Huffman, S., Boverie, P. (1995). A survey of gender and learning styles.Sex Roles, 32(7/8), 485–494.

Poon Teng Fatt, J. (2000). Understanding the learning styles of students: implications foreducators. International Journal of Sociology and Social Policy, 20, 31–45.

Portešová, Š. (2001). Problematika perfekcionismu u českých nadaných adolescentů. Dizertační práce.Vedoucí práce: J. Švancara. Brno: FF MU.

Portešová, Š. (2007). Rozumově nadané děti se specifickými vývojovými poruchami učení ve školnímkontextu – problém nebo výzva pro učitele?. Pedagogika, 57(1), 47–57.

Ramsden, P. (1988). Context and strategy. In: Schmeck, R. R. (Ed.). Learning strategies andlearning styles. New York: Plenum Press, 21–25.

Rank, O. (1965). Life and creation. In: Ruitenbeek, H. M. (Ed.). The creative imagination. Chicago:Quadrangle Books. (Cit. podľa Dacey, J. S., Lennon, K. H. (2000), Kreativita. Praha: GradaPublishing.)

Renzulli, J. S. (1978).What makes giftedness? Re-examining a definition. Phi Delta Kappan, 180–184.

Renzulli, J. S., Reid, B. D., Gubbins, E. J. (1992). Setting and agenda: Research priorites for thegifted and talented through the year 2000. Storrs, CT: University of Conecticut, The nationalResearch Centre on the Gifted and Talented. (Cit. podľa Dvořáková, J., Portešová, Š, Budínová, L.,Tyrlík, M. (2006), Osobnostní a zájmové charakteristiky rozumově nadaných školsky podvýkonných

žáků. Československá psychologie, 50(6), 522–532.)

Řehulková, J. (2005). Studijní styl ve vztahu ke kognitivnímu stylu. Diplomová práce. Vedoucípráce: M. Blatný. Brno: FF MU.

Selman, R. L. (1980). The growth of interpersonal understanding. New York: Academic Press.

Severiens, A., Dam, G. T. (1997). Gender and gender identity differences in learning styles.Educational Psychology, 17(1/2), 79n. (Cit. podľa Mareš, J. (1998), Styly učení žáků a studentů.Praha: Portál.)

Schmeck, R. R. (Ed.) (1988). Learning strategies and learning styles. New York: Plenum Press, s.368.

Silverman, L. K. (1986). What happens to the gifted girl? In Marker, C. J. (Ed.). Critical issuesin gifted education 1, Asper, Rockvill, MD Introduction to Historiometry, New York: Yale UniversityPress.

Silverman, L. K. (1999). Perfectionism: The cruible of giftedness. Advanced Development, 8, 47–61.

Silverman, L. K. (2005). Early signs of giftedness. Retrieved March 24, 2009, fromhttp://www.gifteddevelopment.com.

Simonton, D. K. (1990). Psychology, science and history: An introduction to historiometry. NewYork: Yale University Press. (Cit. podľa Gardner, H. (1993), Multiple inteligences – The theory inpractice. New York: Harper Collins.)

Simonton, D. K. (1994). Creativity inside out-but not upside down. Contemporary Psychology, 39(1),12–13. (Cit. podľa Dacey, J. S. , Lennon, K. H. (2000), Kreativita. Praha: Grada Publishing.)

Simonton, D. K. (1995). Many are called, but few are chosen. Contemporary Psychology, 40(8),733–735.

Sternberg, R. J. (1990). Thinking styles – Keyes to understanding student performance. Phi DeltaKappan, 71, 366–371.

Sternberg, R. J., Davidson, J. E. (1986). Conteptions of giftedness. New York: Cambridge UniversityPress.

Subotnik, R. F. (1993). Adult manifestation of the adolescent talent in science, Roeper Review15(3), 164–169.

Sullivan, H.S. (1953). The interpersonal theory of psychiatry. New York: Norton.

Szabos, J. (1989). Bright child, gifted learner. Challange Magazine, 34.

Štech, S. (1992). Škola stále nová. Praha: Karolinum.

Tannenbaum, A. J. (1983). Gifted children: psychological and educational perspectives. New York:MacMillan.

Terman, L. M. (Ed.) (1925). Mental and physical traits of a thousand gifted children. Geneticstudies of genius, zv. 1 Stanford University Press (Cit. podľa Landau, E. (2007), Odvaha k nadání.Praha: Akropolis.)

Tesař, M. (1999). Nadanie. Ročníková práca. Bratislava: FF UK.

Těplov, B. M. (1950). Schopnosti a nadání. Praha: Dědictví Komenského.

Torrance, E. P. (1979). The search for satori. Buffalo, NY: Creative education foundation press.(Cit. podľa Dacey, J. S., Lennon, K. H. (2000), Kreativita. Praha: Grada Publishing.)

Urban, K. K. (Hrsg) (1992). Begabungen entwickeln, erkennen und fördern. Hannover Universität,Erziehungswissenschaften 1, 2–13.

Vágnerová, M. (2000). Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál.

Vágnerová, M. (2005). Vývojová psychologie I.: Dětství a dospívání. Praha: Karolinum.

Webb, J. (1993). Nurturing social–emotional development of gifted children. In: Heller, K. A.,Mönks, F. J, Passow, A. H., (Eds.). International Handbook of Research and Development ofGiftedness and Talent. New York: Pergamon, 525–538. (Cit. podľa Portešová, Š. (2001), Problematikaperfekcionismu u českých nadaných adolecentů. Dizertační práce. Brno: FF MU.)

Winne, P. H. (1997). Experimenting to bootstrap self-regulated learning. Journal of EducationalPsychology, 89(3), 397–410.

Winner, E. (1996). Gifted children, myths and realities. New York: Basic Books. A Division ofHarper Collins Publishers.

Witty, P. (1965). Evaluation of some researche on education of academically gifted children. In:Barbe W. B. (Ed.). Psychology and education of the gifted. Selected Readings. New York: Apleton –Century – Crofts, 479–515. (Cit. podľa Laznibatová, J. (2003), Nadané dieťa: jeho vývin,vzdelávanie a podporovanie. Bratislava: Iris.)

________________________________

[1] Ďurič poznamenáva, že je problematické určiť, čo to je mimoriadny výkon. Marlandova definíciaprednesená na Americkom kongrese v roku 1971 (Jurášková, 2006) uvádza, že nadané dieťa odlišuje odbežného potenciál vysokého výkonu. U Marlanda je vysoký výkon demonštrovaný úspechom alebopotencionálnou schopnosťou v jednej z nasledujúcich oblastí: všeobecná intelektová schopnosť,špecifické akademické schopnosti, tvorivé alebo produktívne myslenie, vodcovské schopnosti,umelecké a psychomotorické schopnosti.