181011 LoS ämnesspråk. · 2018. 10. 15. · Liberg, Caroline (2016). Textrörlighet,...

Olika läs- och skrivarter i olika ämnen

Caroline LibergUppsala universitet

Caroline Liberg, Uppsala Universitet

Liberg, Caroline (2001) Svenska läromedelstexter i ett andraspråksperspektiv - möjligheter och begränsningar. I: Nauclér, Kerstin (red.) Symposium 2000 – Ett andraspråksperspektiv på lärande. Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk. Stockholm: Sigma Förlag. (s 108-128)Liberg, Caroline (2016). Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val. I Tarja Alatalo (red.) Läsundervisningens grunder, Malmö: Gleerups Utbildning AB. S. 121-144

Vem?

Vad?

Hur?


Grundläggande färdigheter vid läsande och skrivande

• förmågan att själv kunna skapa mening, med kritisk såväl som kreativ blick, och uttrycka sig inom ramen för olika literacypraktiker, det vill säga kompetenser som gör människor till aktörer i ett skriftspråksberoende och mediebaserat samhälle

• förmågan att förstå literacypraktiker som sådana och syftet med dem samt att skapa ett engagemang och intresse för dem

• förmågan att kunna gå in i, bearbeta och förstå innehållet i texten eller textuppgiften utifrån olika positioner

• förmågan att kunna hantera olika symbolsystem som den visuella koden och skriftkoden (bokstäverna och hur de kan kopplas till olika ljud) samt att kunna följa de grammatiska regler som gäller för de olika symbolsystemen

Liberg, Caroline & Säljö, Roger (2014). Grundläggande färdigheter). I: Ulf P. Lungren, Roger Säljö & Caroline Liberg, Lärande, Skola, Bildning. Stockholm: Natur & Kultur. S. 233-254.


Liberg, Caroline (2010). Elevers läs- och skrivutveckling. En teoretisk bakgrund till bedömning av elevers läs- och skrivförmåga. Ett kompetensutvecklingsmaterial från Skolverket. Se: http://www.skolverket.se/sb/d/3275/a/18341

Fyra kritiska punkter i språk-, läs- och skrivutvecklingen

1. Att bli aktör i ett skriftspråksberoende och mediebaserat samhälle

2. Att knäcka skriftkoden, bildkoden och andra koder

3. Att möta och bemöta textmängder

4. Att möta och bemöta specifika ämnesspråk och ämnesspråkande


Cummins begrepp: BICS och CALP – två typer av språkfärdigheter

BICS ’basic interpersonal communication’

Språkfärdighet som krävs i vardagliga samtal, dvs. kommunikation i informella situationer, som inte kräver någon större kognitiv ansträngning och inte något specialiserat språk.

CALP ’cognitive academic language proficiency’

Språkfärdighet som gäller en kognitivt krävande nivå som förekommer i undervisning i skolans olika ämnen. Det rör inte bara ordförrådet, utan också förmågan att exempelvis jämföra, klassificera, syntetisera, utvärdera och dra slutsatser. Ju högre upp man kommer i utbildningen desto högre grad av generaliseringar och abstrakta respektive teoretiska resonemang.

Cummins, Jim. 1984. Bilingualism and special education: issues in assessment and pedagogy. Multilingual matters. Clevedon. Avon.


Hyltenstam, Kenneth (2010). Läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga. Ingår i: Britta Ericson (red.), Utredning av läs-och skrivsvårigheter (s. 305-340). Lund: Studentlitteratur.

Ankomstålder Tidsåtgång5-7 år 3-8 år

8-11 år 2-5 år

12-15 år 6-8 år

Tid som krävs för att elever med utländsk bakgrund uppnår åldersadekvat nivå i olika skolämnen, det vill säga hur lång tid det tar att tillägna sig ett språk som fungerar tillräckligt bra som instrument för kunskapsinhämtande i skolan (Collier, 1987).

Caroline Liberg, Uppsala universitetTextbaserad rörlighet vid läsning

Forskningsprojektet Elevers möte med skolans textvärldar, Riksbankens Jubileumsfond, vt 99 – ht 03. Vetenskaplig ledare: Caroline Liberg


Skillnader mellan ämnesspråken med avseende på ämnesspecifika uttryck

• orden och de formuleringar och sammanhang de ingår i

• formler inom exv. matematik (y=2x+3) och naturvetenskapliga ämnen (H2O)

• olika typer av visualiseringar som är mer eller mindre ämnesspecifika till sin utformning:

bilder, illustrationer, figurer, modeller, tabeller och diagram

Ordförråd och ämnesspråk

• Ämnesneutrala orda) allmänspråkliga, frekventa ord

– t ex och, att, det, komma, människa, förklarab) allmänna, ofta abstrakta, skriftspråkliga ord (academic words)

– t ex utbredning, resurser, bilda, framträdande, avta

• Ämnesspecifika orda) allmänspråkliga, snedfördelade ord förknippade med visst ämne

– t ex kalkyl, blandning, kyrkan, äng, kartab) facktermer med specifik betydelse, ofta unika för ämnet

– t ex produktionsfaktorer, barrskogsbälte, decimalform, kromosomer


Lindberg, Inger (2007), Bedömning av skolrelaterat ordförråd. I: Pettersson, Astrid, Aronsson, Lena, Polias, John, Sjöqvist Lena & Lindberg Inger, Symposium 2006, Bedömning, flerspråkighet och lärande. Stockholm: HLS förlag. s. 83–107.


Ett klot är en geometrisk figur som begränsas av den yta som ligger på radiens avstånd från klotets centrum. Själva ytan (A = 4πr2) som en klotformad figur har kallas en sfär.(https://www.formelsamlingen.se/alla-amnen/matematik/geometri/klot-sfar)

Jordklotet har en radie på cirka 6370 kilometer, och är något tillplattat vid polerna. (http://www.nrm.se/faktaomnaturenochrymden/geologi/jordklotetochjordskorpan/jordklotetsbyggnad.1068.html)

Salix fragilis ’Bullata’ Klotpil. Charmigt träd med klotformig krona. (https://www.tonnersjo.se/show_trad.php?ID=175 )


Bowlingklot används när man spelar bowling. Klotet har tre hål för fingrarna, men kan även ha ett balanshål. (https://sv.wikipedia.org/wiki/Bowlingklot)

Ska vi binda med läder, klot eller danskt band? (https://www.synonymer.se/sv-syn/klot)

’Klot’ är ett substantiv med två helt olika betydelser: kula, sfär, glob, boll respektive bomullsväv. De är homonymer.

Ordens delvis eller helt olika betydelser i olika sammanhang, exv. inom olika ämnen!!-Ordens betydelseomfång!


Jasmines skrivande i svenska (åk 5; Sv2; version 2)

Liberg, Caroline (2009). Skrivarprofiler över ämnesgränser. I: Ove Kristian Haugalökken, Lars Sigfred Evensen, Fröydis Hertzberg & Hildegunn Otnes (red.) Tekstvurdering som didaktisk utfordring. Oslo: Universitetsforlaget.


Likheter mellan ämnesspråken med avseende på övergripande språkliga strukturer

• skapa hypoteser, utvärdera, dra slutsatser, generalisera, förutspå och klassificera

Ex. slutsatsdragning genom syllogism:Alla med namnet Bambi är ett rådjurAlla rådjur är djurAlltså är alla med namnet Bambi ett djur


Likheter mellan ämnesspråken med avseende på övergripande språkliga strukturer


• berätta, beskriva, instruera, förklara, utreda och argumentera

Ex. dramaturgiska kurva i berättande


Skillnader mellan ämnenmed avseende på omfattningen och förekomsten av olika former av språkande som att


• berätta, beskriva, instruera, förklara, utreda och argumentera

Liberg, Caroline (2018). Olika ämnen – olika läs- och skrivarter. I: Lisetten, Nr 3. S. 38-40.


Framträdande drag i mötet med skönlitteratur, drama, lyrik och olika textuppgifter inom framförallt svenskämnena och språkämnena

• att utforska möjliga horisonter

• att i läsandet röra sig fram och tillbaka i texten, på ytan och ner i djupet, och ut från texten mot egna erfarenheter och kunskaper

• att i skrivandet skapa berättelser och essäer, personliga responser och tolkningar och även kritiska analyser av det lästa

Applebee, Arthur N. & Langer, Judith A. (red.) (2013). Writing Instructions that Works. Proven Methods for Middle and High School Classrooms. New York and London: Teachers College Press. Langer, Judith A. (2017). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos. Liberg, Caroline (2016). Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val. I: Tarja Alatalo (red.) Läsundervisningensgrunder (s. 121–144). Malmö: Gleerups Utbildning AB. Smidt, Jon (2004). Sjangere og stemmer i norskrommet. Oslo. Universitetsforlaget. Liberg, Caroline (2018). Olika ämnen – olika läs- och skrivarter. I: Lisetten, Nr 3. S. 38-40.


Framträdande drag i mötet med texter och textuppgifter inom framförallt de samhällsvetenskapliga ämnena

• att ha ett kritiskt förhållningssätt till källor och perspektiv.

• att i början av läsandet ta reda på vem författaren är och på vilka källor hans/hennes uttalanden vilarochunder läsandets gång försöka se eller genomskåda vad det är för typ av tolkning av exv. en historisk händelse som författaren försöker föra fram och vilka perspektiv den vilar på.

• att i skrivandet jämföra olika källor, utreda likheter och skillnader, summera och vidareutveckla detta i exempelvis en beskrivande eller utredande text för att dela med sig av sina kunskaperelleranvända ett inlevelseskrivande, dvs. man lever sig in människors öden och försöker förmedla deras perspektiv på liv och samhälle i exempelvis en berättande eller mer beskrivande text.

Applebee, Arthur N. & Langer, Judith A. (red.) (2013). Writing Instructions that Works. Proven Methods for Middle and High School Classrooms. New York and London: Teachers College Press. Shanahan, Timothy & Cynthia Shanahan (2008). Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-Area Literacy. Harvard Educational Review 78(1) 40–59.Liberg, Caroline (2018). Olika ämnen – olika läs- och skrivarter. I: Lisetten, Nr 3. S. 38-40.


Framträdande drag i mötet med texter och textuppgifter inom framförallt de naturvetenskapliga ämnena

• att i både läsandet och skrivandet röra sig mellan text, formler, bilder, figurer, tabeller och diagram, dvs transformationer mellan olika former av representationer och bearbeta dem rekursivt genom hela läsandet och skrivandetnär man exv. formulerar hypoteser och drar slutsatser, förklarar ämnesspecifika begrepp, beskriver och klassificerar observationer av olika slag och skriver labbrapporter.



Framträdande drag i mötet med texter och uppgifter inom framförallt matematiken

• att i både läsandet och skrivandet röra sig mellan text, formler, bilder, figurer, tabeller och diagram, dvs transformationer mellan olika former av representationer och bearbeta dem rekursivt genom hela läsandet och skrivandet

• att i både läsandet och skrivandet ha en mycket hög precision där varje ord vägs på guldvåg vilket kräver såväl ett omläsande/skrivande och ett närläsande/skrivande.



Undervisning för ämnesspecifika läs- och skrivarterJim Cummins ställer sig frågan om vilken undervisning som passar bäst för olika elevgrupper som är på väg in i ett nytt språk.

Han svarar på den frågan genom att bland annat hänvisa till Laurie Olsens arbete i vilket lyfts fram ”att undervisningen fokuserar ’på

• ett effektivt muntligt språk, • uttrycklig utveckling av läsande och skrivande, • undervisning i kunskapsmässiga sätt att använda engelskan, • högkvalitativt skrivande, • omfattande läsning av relevanta texter samt • tonvikt på det kunskapsrelaterade språket och ett komplext

ordförråd’”

Cummins, Jim (2017). Flerspråkiga elever. Effektiv undervisning i en utmanande tid. Stockholm: Natur & Kultur. S. 84.


Huvuddragen i en undervisning för ämnesspecifika läs- och skrivarter 1. Samtal om varför man ska läsa eller skriva om det aktuella ämnet. Här sätts den första foten ned för att visa på vilken form av ämnesspråkande och ämnesspråklig praktik som ska gälla.

2. Samtal om vad man redan kan om det aktuella ämnet och summering av det grafiskt i form av ordbanker.

3. Samtal om vilka läs- respektive skrivtekniker som i första hand kan vara lämpliga att använda för att nå det tänkta ämnessyftet med arbetet.

Liberg, Caroline (2016). Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val. I Tarja Alatalo (red.) Läsundervisningens grunder, Malmö: Gleerups Utbildning AB. S. 121-144


Läsförståelsearbete i fokus

- att bygga förförståelse för textens innehåll och de ingående termerna och begreppen

- att röra sig i texten på lokal nivå genom att exempelvis• packa upp och utreda betydelsen av termer och begrepp,

fraser och meningar• finna enskilda detaljer i texten• göra kopplingar och se samband mellan närliggande delar i

texten, till exempel tidssamband, orsakssamband samt begrepps eller fenomens förhållande till varandra som över/underordnade

• dra slutsatser baserat på sådant som tydligt framgår av textinnehållet

• formulera egna frågor där svaren tydligt framgår av textinnehållet (baserat på det som står ”på raderna”)



Läsförståelsearbete i fokus (forts. 1)- att röra sig i texten på global nivå genom att exempelvis

• göra kopplingar och se samband mellan inte så närliggande delar i texten, till exempel tidssamband, orsakssamband samt begrepps eller fenomens förhållande till varandra som över/underordnade

• identifiera och ordna centralt textinnehåll • dra slutsatser baserat på sådant som inte är direkt uttryckt i texten• generalisera baserat på sådant som är såväl direkt som indirekt

uttryckt i texten • tolka bildspråk, metaforer och abstrakta budskap• identifiera möjliga huvudbudskap • identifiera och skilja mellan fakta och åsikter eller verklighetsbaserat

och fantasi • jämföra och kontrastera olika textinnehåll och värdera dessa• jämföra och kontrastera olika perspektiv och förhållningssätt som

framträder i texten och värdera dessa• hantera tvetydigheter eller konkurrerande information• parafrasera textinnehållet • kritiskt granska textens funktion, innehåll och form, samt samspelet

mellan dessa aspekter• formulera egna frågor där svaren baseras i första hand på det som

står ”mellan raderna” Liberg, Caroline (2016). Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val. I Tarja Alatalo (red.) Läsundervisningens grunder, Malmö: Gleerups Utbildning AB. S. 121-144


Läsförståelsearbete i fokus (forts. 2)

- att röra sig ut från texten genom att exempelvis• göra kopplingar till och se betydelsen för egna erfarenheter

och kunskaper• göra kopplingar till upplevelser presenterade av andra • göra kopplingar till andra skrivna texter, teater,

film/motsvarande• ta del av textens källor och författarens andra texter• kritiskt granska textens källor och författarens andra texter

- att röra sig på metanivå om sitt läsande genom att exempelvis• förklara och motivera sin förståelse av det lästa och utforska

varför man ibland inte förstår• utforska ovan exemplifierade och andra lästekniker och

diskutera deras för- och nackdelar i relation till syftet med läsandet



Lästekniker (-strategier) i alla ära.MEN

Vad använder vi dem till?

- för att fördjupa läsandet och förståelsen- för att lära oss teknikerna (strategier)

- eller både och???



Skrivrörlighet

Textbaserad skrivrörlighet: Eleven baserar sitt skrivande på innehåll och struktur i den/de lästa texterna. Ord och uttryck ur den/de lästa texterna återkommer i elevens skrivande eller så sammanfattas hela eller delar av textinnehållet.

Skrivrörlighet inåt: Eleven utgår i sitt skrivande från innehållet i den lästa texten och associerar denna inåt till sin egen erfarenhetsvärld, sina tidigare upplevelser, kunskaper och föreställningar.

Samspelande skrivrörlighet: Eleven intar en aktiv roll i den skrivna texten genom att t.ex. resonera, kommentera, diskutera och framföra åsikter. Han/hon refererar till samtal om det lästa och/eller argumenterar utifrån innehållet i den lästa texten.

Kunskapssökande rörlighet: Text eller samtal har väckt nyfikenhet och/eller intresse hos eleven. Detta resulterar i konkreta frågeställningar som eleven direkt eller indirekt formulerar i sin egen text och som syftar framåt mot ny kunskap.

Holtz, Britt-Maria (2010). … så undrar jag varför vi just arbetar med gud och inte med djävulen… – en analys av elevtexter i SO-ämnet. D-uppsats i Didaktik, Institutionen för didaktik, Uppsala universitet.


Huvuddragen i en undervisning för ämnesspecifika läs- och skrivarter (forts. 1)4. Läsande: I de första mötena med den ämnesspråkliga praktiken läses texten tillsammans med läraren som modellerar hur man kan använda de valda lästeknikerna. Under läsandets gång eller efter läsandet skapar man en ämnesspecifik textkarta som ger svar på det syfte man hade med läsandet. Den textkartan kan vara en utvidgning av textkartan som skapades baserat på egna kunskaper (se punkt 2 ovan), eller utgöra en egen textkarta som kan jämföras med den som baserades på egna kunskaper: vad har vi lärt oss, vilka nya ämnesspecifika uttryck har vi mött, hur hjälper de oss att förstå ämnet bättre, osv.

Skrivande: I de första mötena med den ämnesspråkliga praktiken arbetar läraren tillsammans med eleverna att vidareutveckla den ämnesspecifika textkartan påbörjad under punkt 2 med ytterligare andra kunskaper nu inhämtade via filmtittande, intervjuande, läsande eller på annat sätt. Med stöd av textkartan skriver man tillsammans den text som fyller det ämnessyfte som satts upp för arbetet. Liberg, Caroline (2016). Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val. I Tarja Alatalo (red.) Läsundervisningens grunder, Malmö: Gleerups Utbildning AB. S. 121-144


Huvuddragen i en undervisning för ämnesspecifika läs- och skrivarter (forts. 2)

Ju större erfarenheter av läsandet och skrivandet inom den aktuella ämnesspråkliga praktiken eleverna utvecklar, desto oftare kan de arbeta med de olika momenten i grupp och/eller på egen hand.

5. Uppföljning av läsandet/skrivandet med någon form av efterarbete.



Dramaturgiska kurva i berättande

Inledningen: Det var en gång en flicka som hette Rödluvan

Fördjupning: Hon bodde med sin mamma och pappa … En dag skulle R. gå till sin mormor

Förveckling: Vargen åt upp mormor … R. kom till mormor … R. undrade varför vargen hade så stor mun …

Upplösning: Jägaren kom och räddade R. och mormor

Avslutning: Jägaren tog hand om vargen. Mormor blev glad för att R. var på besök. Sedan kunde R. gå hem igen.

Hur man känner sig eller är: glad, listig, lurig, ledsen, rädd …Vad man gör: går, hoppar, smyger, luras …Hur man gör det: snabbt, högt, tyst, mycket …Liberg, Caroline (2018). Olika ämnen – olika läs- och skrivarter. I: Lisetten, Nr 3. S. 38-40.

Dramaturgisk kurva med några nyckelmeningar i den röda tråden



Liberg, Caroline (2018). Olika ämnen – olika läs- och skrivarter. I: Lisetten, Nr 3. S. 38-40.

Tack!

Caroline LibergUppsala universitet

181011 LoS ämnesspråk. · 2018. 10. 15. · Liberg, Caroline (2016). Textrörlighet,...

Documents

Transcript of 181011 LoS ämnesspråk. · 2018. 10. 15. · Liberg, Caroline (2016). Textrörlighet,...