Pedagogika

1. Súčasné vedecké chápanie pedagogiky, jej význam pre budúcu profesionálnu orientáciu učiteľa. Systém pedagogických vied, príbuzné vedy a   ich vzájomné vzťahy. Význam pedagogiky pri formovaní osobnosti.

Predmetom pedagogiky je výchova, teda pedagogika je veda o výchove človeka. Termín pedagogika je gréckeho pôvodu utvorený od slova paidagogos (pais – dieťa, agein – viesť). Pedagogika je úzko spätá s praktickou výchovou. Pojmy pedagogika a výchova nemožno zamieňať, pedagogika je teória, výchova je cieľavedomá ľudská činnosť zameraná na utváranie osobnosti a humanizáciu človeka.

Pedagogika ako každá veda vzniká z praktických potrieb, nastoľovaných spoločenským vývinom, spojeným s nutnosťou pripravovať človeka pre život a k účasti na tvorbe materiálnych a duchovných hodnôt. V každej dobe má pedagogická teória a myslenie svoj špecifický charakter, ktorý je spätý so stupňom spoločenského rozvoja, s rozvojom poznania, kultúry, duchovného a materiálneho života spoločnosti.

V minulosti bola pedagogika často považovaná za užitú alebo aplikovanú vedu rôznych vied, napr. za užitú etiku, užitú aplikovanú psychológiu, sociológiu a pod. Pedagogika popisuje a zovšeobecňuje pedagogickú skúsenosť, a to ako bezprostrednú, získanú v pedagogickej praxi, tak i vyjadrenú v rôznych materiáloch (prameňoch, dokumentoch), alebo odrážajúcu sa v literatúre. Jej úlohou je objasnenie vzájomných vzťahov medzi výchovnými procesmi, v spätosti s inými javmi napr. psychofyzickými, organickými, spoločenskými, atď., čiže odhaľovať a stanoviť príčiny a okolnosti, podmieňujúce priebeh určitých výchovných procesov a súčasne i výsledky ku ktorým tieto procesy vedú.Pedagogika má teda aj kauzálny charakter.

V súčasnosti sa pedagogika rozvíja predovšetkým skúmaním výchovných javov. Skúma aj odhaľuje zákonitosti priebehu výchovných javov a usiluje sa o poznanie spoločenských procesov, čiže pedagogika má aj výskumný, zisťujúci charakter.

Na základe týchto výskumov pedagogika formuluje normy, zásady a pravidlá praktického postupu v pedagogickej činnosti v oblasti výberu cieľov, obsahu, foriem, metód a prostriedkov výchovy. Takto má pedagogika aj normatívny charakter.

Ani národný ráz pedagogiky nie je zanedbateľný. Vo výchove, školstve každého národa sa odrážajú aj špecifické národné zvláštnosti (sociálne, historické, demografické, ekonomické, duchovné, kultúrne a náboženské).

Úlohou pedagogiky ako vedy je systematizovať a spracúvať pedagogickú empíriu a skúmať zákonitosti výchovno-vzdelávacích javov, skúmať, za akých podmienok, akými prostriedkami možno úspešne plniť výchovné ciele.

Sústava PG vied

O pedagogike sa hovorí od 19. storočia. Pedagogické vedy delíme na základné, aplikované a hraničné.

1. Základné

1.1 Všeobecná pedagogika má 3 časti:Základy pedag. - charakterizujú najzákladnejšie pedag. pojmyDidaktika - zaoberá sa najzákl. podstatou vzdelávacieho procesu = teória vyučovania

(metódy, formy, zásady, prostriedky výchovy)Teória výchovy - metodika výchovnej činnosti.

1.2 Dejiny PG – zaoberajú sa historicko-spoločenským hľadiskom výchovy a vzdelávania, školstva od najstaršej doby. Dejiny delíme na národné a svetové.

1.3 Porovnávacia PG – porovnáva zákl. školské systémy v rôznych krajinách. Výsledky možno využiť.

1.4 Metodológia PG – rieši otázky vedeckého výskumu vo výchovno-vzdelávacom procese zaob. sa metódami, prostriedkami, technikami vedecko-výskumnej praxe.

2. Aplikované

2.1 Hľadisko ontogenetické: Pg predškolského vekuPG mladšieho školského vekuPG pubertálneho vekuPG dospelostiPG staroby

1

Pedagogika

2.2 Podľa spoločenského charakteru: podniková PG: PG vojenskáPG dramatickáPG športuPG voľného času

2.3 Podľa inštitúcií v   ktorých sa uskutočňuje: PG rodinného životaPG detských a mládežníckych organizáciiPG školská – 1 stupeň, 2 stupeň, SŠ, VŠ

2.4 Špeciálna PG: zaoberá sa problémami vo výchovno-vzdelávacom procese postihnutých detí.- polygofrenopedagogika – zaoberá sa mentálne a duševne retardovanými deťmi- tyflopédia – zrakovo postihnuté deti- surdopédia – sluchovo postihnuté deti- somatopédia – telesne postihnuté deti- logopedia – rečovo postihnuté deti

3. Hraničné - tu sa zaraďuje:

3.1 filozofia výchovy – zaoberá sa skúmaním a rozvíjaním najvšeobecnejších metodologických otázok pedagogiky. Pomocou nej vymedzujeme určitý cieľ v určitej etape vývoja.

3.2 PG psychológia – poskytuje pre pedagogiku množstvo poznatkového materiálu. Skúma zákonitosti psychickej činnosti žiakov a učiteľov v podmienkach výchovy a vyučovania.

3.3 sociálna PG- zaoberá sa podmienenosťou výchovy, vzdelávania a sebavýchovy spoločenským prostredím.

3.4 ekonomická výchova a vzdelávanie - možno ju chápať ako špeciálnu ekonomickú disciplínu zaoberajúcu sa vzťahmi vzdelania a ekonomiky.

Vzťah pedagogiky k iným vedám – pomocné vedy pedagogiky

Pedagogika sa nemôže izolovať od ostatných vied. Plne využíva poznatky iných vied a tvorivo ich začleňuje do svojho systému. Pedagogika si k iným vedným odborom utvára spätnoväzbové vzťahy. Najužší vzťah má k tým vedám, ktoré sa zaoberajú človekom istého spoločenstva. Ide o filozofiu, sociológiu, biológiu a iné, označujeme ich ako pomocné vedy pedagogiky.

Pedagogika a vedy filozofickéFilozofia tvorí obsahový a metodologický základ, východisko každého vedeckého skúmania, lebo jej univerzálny charakter zodpovedá konkrétnym prejavom, ktoré skúmajú špeciálne vedy, teda i pedagogika. Každá koncepcia výchovy vždy spočíva na istej filozofickej koncepcii človeka. Pedagogika sa nemôže rozvíjať bez filozofickej atropológie, ktorá odpovedá na otázku, kto je človek, aké je jeho miesto v súčasnej dobe, aké sú perspektívy jeho ďalšieho rozvoja. Filozofia pomáha pedagogickým pracovníkom orientovať sa vo všeobecných otázkach spoločenského života. Filozofia človeka – je vedná disciplína, ktorá skúma komplex otázok týkajúcich sa života človeka, zmyslu jeho života. Jej poznatky umožňujú vedecky rozpracovať výchovné ciele a obsah výchovy z hľadiska perspektívy rozvoja spoločnosti a samotného človeka.

Axiológia – je teória hodnôt. Pre PG predstavujú pozitívnu sústavu hodnôt len tie reálie, javy, fenomény, ktoré sú späté zo životom človeka, napomáhajú jeho zdokonaľovaniu, rozvoju a humanizácii so zameraním na prítomnosť i budúcnosť. Výchova je jedným z významných prostriedkov transformácie pozitívnych hodnôt do vedomia detí a mládeže.

Etika – je veda o mravnosti. Základom etiky sú buď systémy náboženské, alebo rôzne filozofické smery. Náboženstvo podáva svoje pravdy pevnejšie, než akékoľvek ľudské poznanie, etické normy podáva ako všeobecne platné bez ohľadu na čas a miesto.

Estetika – je veda o všeobecných otázkach umeleckej reprodukcie skutočnosti človekom, je to veda o umení, teória umenia. Jej význam pre pedagogiku spočíva hlavne v tom, že svojimi poznatkami umožňuje vedecké riešenie otázok estetického rozvoja osobnosti.

Logika – je veda o všeobecných formách a stavbe myslenia. zaoberá sa správnym a presným vyjadrovaním myšlienok a vyvodzovaním záverov na základe logických analýz. Logika pomáha pedagogike pri riešení didaktických otázok.

Sociológia - predmetom jej štúdia je spoločnosť ako celok alebo jej časti, štruktúra, fungovanie a vývin z historického aspektu a v dynamike.

2

Pedagogika

Pedagogika a vedy psychologickéPG sa nemôže rozvíjať mimo komplexu vied zaoberajúcich sa človekom ako je psychológia všeobecná, vývinová, sociálna a iné. Výchovno-vzdelávací proces je nielen procesom vonkajšieho pôsobenia učiteľa na žiaka, ale i súčasne vnútorným procesom utvárania osobnosti človeka. Bez poznania tohoto vnútorného procesu nemôže byť pedagogické pôsobenie účinné.

Všeobecná psychológia – skúma duševné javy človeka a zisťuje zákonitosti duševných procesov (pociťovanie, vnímanie, myslenia, atď.), psychických stavov a psychických vlastností osobnosti. Informácie o podstate poznávacích procesov sú veľmi cenné, pretože úzko súvisia s procesom osvojovania poznatkov, zručností, návykov na vyučovaní. Pre rozvoj PG teórie má veľký význam psychológia osobnosti, ktorá skúma záujmy, sklony, schopnosti, nadanie, temperament a charakter.

Vývinová psychológia analyzuje duševný život človeka z hľadiska genézy od počiatku až po jeho ukončenie. Poznanie vývinovej psychológie vytvára predpoklady pre rešpektovanie zásad vekových osobitostí, vyjadrených v primeranosti obsahu učiva a výchovných požiadaviek. Pedagogická psychológia sa pokladá za hraničnú vedeckú disciplínu medzi psychológiou a pedagogikou.

Pedagogika a vedy prírodnéBiológia poskytuje pedagogike analýzu stavby a činnosti ľudského organizmu, zákonitosti jeho vývoja i zvláštnosti jednotlivých vývinových štádií.Lekárske vedy sú úzko späté s biológiou. Poskytujú pedagogike teoretické poznatky somatických a psychických defektov, chorôb a ich príčin a analýzu hygienických aspektov výchovy.

Pedagogika a matematikaV posledných desaťročiach preniká do pedagogiky aj matematika, čo sa prejavuje najmä vo využívaní matematicko-štatistických metód pri spracovaní a hodnotení výsledkov vedeckého výskumu.

Kybernetika – je veda o riadení a regulovaní navzájom do seba zasahujúcich procesov, ktoré spolu pôsobia v systémoch, akými sú organizácie, kolektívy a technické zariadenia. Pre pedagogiku sú dôležité disciplíny: systémová teória (systematika), teória riadenia a regulovania, teória informácií a sprostredkovania, teória o algoritmoch.

Význam pedagogiky pri formovaní osobnosti

V spoločenskovednej literatúre posledných rokov sa u nás najčastejšie používala charakteristika osobnosti ako zložitého bio-psycho-sociálneho systému. Možno konštatovať, že „osobnosť človeka je rôzne diferencovanou dialektikou jednotou vnútorných determinácií (daností i možností ľudských individuí) s vonkajším pôsobením (podmienok života a vplyvu spoločnosti) dotváranou psychickou reguláciou (sebautváraním)“.

Utváranie osobnosti chápeme ako komplexný, celostný, globálny proces vzájomného pôsobenia a interakcie biologických, sociálnych a psychických faktorov, výsledkom ktorých je utváranie človeka ako individua a jeho osobnosti, ktorá v sebe nevyhnutne integruje aj dosiahnutú nižšiu úroveň vývinu individua. Na tomto procese sa podieľajú biologické, sociokultúrne, prírodné a psychické činitele chápané ako proces vonkajšieho pôsobenia prostredia na človeka, ktoré má tendencie vyvolať zmeny v prežívaní, správaní a konaní človeka. Výchova ako špecifický proces cieľavedomého, organizovaného pôsobenia zameraného na rozvoj osobnosti vytvára podmienky pre realizáciu jej dispozícií aj pre formovanie a rozvoj nových kvalít osobnosti.Človek ako individum aj ako osobnosť sa utvára a žije v mnohostranných väzbách k svetu, ktoré sú neustále v pohybe a vo vývine. Snaží sa porozumieť a chápať veci sveta, jeho zákonitosti. Je tiež dôležité, aby pochopil sám seba a svoje miesto vo svete.

Význam štúdia pedagogikyŠtúdium pedagogiky rozvíja pedagogické myslenie a vytvára správne predstavy o zložitej pedagogickej realite. Úlohou štúdia pedagogiky je vzbudiť u budúcich učiteľov záujem o pedagogickú prácu, vytvárať pedagogickú etiku, spočívajúcu v zodpovednosti za výchovu detí a mládeže. Osvojenie základov pedagogiky ako vedeckej teórie výchovy a vyučovania je predpokladom pedagogického majstrovstva a schopnosti analyzovať, zovšeobecňovať pedagogické skúsenosti a ďalej ich rozvíjať. Poznatky a vedomosti o výchovno-vzdelávacom procese, jeho formách, metódach, o rôznych druhoch výchovných činností majú zmysel iba vtedy, ak učitelia a vychovávatelia pochopia ich plný význam a ak ich dokážu aktívne a tvorivo využiť vo vlastnej praxi.Pedagogika je spolutvorkyňa človeka. Z ľudských možností vytvára ľudské skutočnosti. Na to, aby človek mohol rozvinúť všetky svoje danosti a možnosti, je potrebná jeho výchova a vzdelanie.

3

Pedagogika

2. Humanizácia a   demokratizácia vyučovacieho procesu, koncepcia kresťanského a   tvorivo – humanistického systému. Možnosti humanizácie pre integráciu zdravotne oslabených detí a   ich riadne zapojenie do výchovno vzdelávacieho procesu

Humanizácia a demokratizácia

Systém vzdelávania mládeže v školách je výrazom autochtonnej kultúry národa. Vzdelávanie by malo robiť ľudí šťastnejšími, čomu napomáha aj humanizácia a demokratizácia školstva.

Humanizácia školstva sa musí začať od humanizácie celej spoločnosti a to tým, že sa bude pomáhať členom spoločnosti realizovať ich individuálny a jedinečný potenciál. Humanizáciou vzájomnými vzťahmi v školstve a v triede (riaditeľ- učitelia, riaditeľ – žiaci, učitelia – žiaci) možno dosiahnuť školskú klímu, ktorá bude predmetnou pre prácu učiteľa i žiakov. Ak sa zmení školská klíma, možno očakávať zmenu postoja dieťaťa ku škole a tým aj ku vzdelaniu. Na školskú klímu vplýva riaditeľ školy so svojou schopnosťou vytvárať optimálne podmienky pre prácu žiakov i učiteľov, učiteľ a jeho záujem o ľudské kontaky s  deťmi, ale aj žiak a jeho záujem o vyučovanie.Učiteľ by mal byť na vyučovaní zainteresovaný aj citovo. Je dôležití, aby žiak mal možnosť uplatniť svoje skúsenosti, aby sa vytvoril priestor pre vlastnú iniciatívu a aby sa podporovala túžba žiaka po sebauplatnení.

Uplatňovaním humanistických myšlienok sa rešpektuje sloboda, samostatnosť a nezávislosť žiaka. Vychováva sa k vyššej vnútornej motivácii a k empatii. Humanizácia sa môže prejaviť aj v používaní vyučovacích metód, v obsahu vzdelávania, v sústredení sa na celú osobnosť žiaka (na jeho rozumovú, citovú i motivačnú stránku), v odstránení napätia a stresu z vyučovacieho procesu a tiež v zaradení výučby ľudských práv a slobôd do učebných osnov školy.

Predpokladom humanizácie školy je zabezpečenie demokracie pre celú spoločnosť. K tejto problematike sa vyjadruje pápež Ján Pavol II. v sociálnej encyklike Centisimus annus, v ktorej tvrdí, že zásadám sociálneho učenia cirkvi najlepšie zodpovedá demokratický model štátu.

Demokratizácia spočíva v zmene chápania metód, prostriedkov vzdelávania a didaktických postupov, v zmene chápania cieľov školy, obsahu vzdelávania a v správnom postavení žiaka.

Zmena cieľov spočíva v tom, aby žiak vo výchovnom procese nebol iba pasívnym objektom, ale aby sa tvorivo podieľal na zmene procesu vyučovania, aby bol aktívnym činiteľom výchovy.

Zmeny obsahu vzdelávania by mali vychádzať z analýz charakteru, výberu a usporiadania obsahu vzdelávania. Tieto zmeny sa vyžadujú, lebo obsah vzdelávania nerešpektuje profesionalizačnú funkciu.

Zmeny metód a prostriedkov vzdelávania sú potrebné, pretože žiaci sú málo aktívni pri produkcii poznatkov, prijímajú ich hotové. Je dôležité, aby nové poznatky objavovali sami. Žiak musí mať dostatočný priestor, aby mohol o vedomostiach komunikovať a sám by mal vyhľadávať zdroje informácií, pričom je potrebné využívať deduktívne, heuristické a rozvíjajúce metódy vyučovania. Žiak by mal bez obáv vyjadriť akýkoľvek svoj názor, mal by mať možnosti, aby sa mohol rozvíjať v duševnej, intelektuálnej a telesnej oblasti.

Cieľom výchovného procesu je rozvoj žiaka, jeho adaptácia na súčasnú kultúru a utváranie jeho aktívneho a tvorivého vzťahu k realite. Rodičia, vychovávatelia a učitelia by mali formovať žiadúce motívy správania žiaka, ktoré sú kladné k spoločenským potrebám a nevedú k asociálnemu správaniu.

Je potrebné snažiť sa o humanizáciu školstva, pretože len tak možno vychovať zo žiakov humánnych ľudí s pozitívnym vzťahom k prírode i spoločnosti.

Kresťanská škola

Nadprirodzený princíp spočíva v dotváraní človeka ako živého obrazu Boha. Základ je v samotnom učení kresťanstva, v Svätom Písme a v katolíckej teológii. Prirodzený princíp plynie z nadprirodzeného princípu. Tkvie vo výchove k ľudskej slobode a výchove svedomia, spočíva vo výchove k dobru a pravde. Výchova na kresťanských školách sa realizuje na princípoch kresťanskej viery. Obsahom výchovy je intelektuálna a mravná výchova, výchova zameraná k poznaniu seba samého a výchova v duchu kresťanského humanizmu. Úlohou je dosiahnuť rozumový, duchovný, mravný a fyzický rast žiakov a uplatňovať prirodzené a nadprirodzené poznanie.Kresťanská výchova je zameraná na objavovanie sveta, poznávanie lásky a získavanie potrebných návykov. Kresťanská výchova v škole nadväzuje na výchovu v rodine.

4

Pedagogika

Koncepcia tvorivo humanistického systému (THV systém)

1. Je potrebné redikovať zbytočné, neefektívne-vzdelanie a posilniť metódy výchovy. Viac sledovať prežívanie, hodnotové systémy, motivácie a tvorivosť detí. K tomu, aby sa dosiahla zmena filozofie výchovy a školstva smerom od vzdelávnia k výchove, je potrebné zmeniť filozofiu výchovy a školstkého systému v smere humanizácie, uskutočniť kurikulárnu transformáciu, zmeniť prípravu učiteľov, vychovávateľov a ich celoživotné zdokonaľovanie.

2. Rozvíjanie najvyšších kognitívnych funkcií zabezpečuje spojenie a prepojenie výchovy a vzdelávania, lebo najvyššie kognitívne funkcie obsahujú v sebe silné podnety pre motiváciu, citový rozvoj, tvorivosť.

3. Štrukturovanie nonkotgnitívnych fukcií ako východiska a predpokladu pre tvorivú výchovu. Možno použiť systém KEMSAK

4. Výchova sa chápe ako stretnutie dvoch osobností. 5. Chápanie vzťahu funkcie a činnosti. Tradičná pedagogika sa skôr sústredila na výchovnú alebo vzdelávaciu

činnosť a málo sa zdôrazňovala skutočnosť, ktoré fukcie a procesy osobnosti sa týmito činnosťami rozvíjajú. V THV systéme je prvoradá funkcia, je potrebné rozvíjať funkcie pomocou činností.

6. Inovácia hodnotenia osobnosti žiaka, študenta, učiteľa, školy:- okrem činnosti a jej výsledkov sa má hodnotiť predovšetkým úroveň rozvoja kognitívnych a nonkognitívnych funkcií osobnosti.- nemá sa hodnotiť len výsledok, ale aj vstup do procesu- hodnotiť sa má: množstvo osvojenej látky , sociálnych spôsobov a zručností.- kvalita osvojenej látky, vzťah žiaka k tomu čo robí, čo sa učí- základom hodnotenia v THV systéme je sebahodnotenie žiaka- filozofia aditívneho hodnotenia, t.j. hodnotenia možných a reálnych prírastkov v osobnosti na základe poznania vstupu, procesu a podmienok- štandardy sú v tejto oblasti nevyhnutné, lenže nemajú sa sústrediť len na vedomosti, ale aj na poznanie kognitívnych funkcií a majú odrážať aj nonkognitívne a sociálne oblasti.

7. Koncepčným východiskom THV systému je myšlienka prepojenia psychológie a pedagogiky v tom zmysle, že spojenie v oblasti kognitívnej vytvára priestor pre psychodiagnostiku a v nonkognitívnych oblastiach je to priestor pre psychoedukáciu.

KEMSAK

K - kognitivizácia, ktorej cieľom je naučiť človeka poznávať, myslieť, riešiť problémyE – emocionalizácia, cieľom je naučiť človeka cítiť a rozvíjať jeho kompetencie pre cítenie, prežívanie, rozvíjať jeho city, emócieM – motivácia, cieľom je rozvinúť záujmy, potreby, túžby, chcenia osobnosti, jej aktivityS – socializácia, jej cieľom je naučiť človeka žiť s druhými ľuďmi, naučiť ich komunikovať, tvoriť progresívne medziľudské vzťahyA – axiologizácia osobnosti, ktorej cieľom je rozvíjať progresívnu hodnotovú orientáciu osobnosti, učiť hodnotiťK – kreativizácia, cieľom tejto funkcie je rozvíjať v osobnosti tovirvý štýl života.

Systém KEMSAK napĺňa mimopoznávacie funkcie a procesy osobnosti a tvorí východisko pre štrukturovanie obsahu aj metód výchovy.

Uplatňovanie humanistických princípov vo vzdelávaní a výchove postihnutých detí.

Postoj každej spoločnosti voči postihnutým jedincom je determinovaný historicky a súčasnou spoločensko-kultúrnou úrovňou. Vzhľadom na hlavný cieľ, ktorým je optimálna pracovná, spoločenská a občianska integrácia sa ukázalo, že segregovaný školský systém je sám o sebe zťažujúcim činiteľom v procese postupného a systematického začleňovania postihnutého jedinca do spoločnosti, lebo ho separuje od ostatných rovesníkov a v istej miere aj od bežného spoločenského života. Táto separácia má najväčší dopad na vytváranie sociálnych vzťahov.Integrované vzdelávanie odráža úsilie o vybudovanie humánnej a demokratickej spoločnosti. Znamená rovnakú šancu vzdelávania pre všetkých. Takýto systém predstavuje kontinuum od rozličných foriem parciálnej integrácie, špeciálnych služieb, až po úplné začlenenie postihnutých detí medzi ostatné deti v bežnej škole. Pritom nevylučujeme existenciu špeciálnych škôl.Proces integrovanej výchovy a vzdelávania je zložitý. Je potrebné, aby sa deti naučili spolu žiť, chápať sa navzájom, rešpektovať sa. Vyžaduje sa utvorenie sociálneho prostredia založeného na vzájomnej tolerancii, rešpektovaní. Uznávanie a praktické uplatňovanie týchto hodnôt je vecou všetkých (riaditeľa, učiteľov, rodičov aj žiakov).

5

Pedagogika

Podstata integrovanej výchovy a vzdelávania spočíva v tom, že zdravé aj postihnuté deti sa učia spolu v jednej triede, prípadne na jednej škole. Stretávajú sa na školských aj mimoškolských aktivitách, nadväzujú bežné rovesnícke kontakty. Vyučovanie je zabezpečené témovou spoluprácou bežných a špeciálnych pedagógov. Dôležitá je spolupráca s rodičmi.Dôraz sa kladie na individuálny prístup ku každému žiakovi. Každý žiak má právo na zabezpečenie výchovno – vzdelávacieho procesu, ktorý zodpovedá jeho individuálnym osobnostným predpokladom a potrebám.Riaditeľ s odborným personálom je povinný využiť všetky dostupné zdroje na utvorenie prostredia a podmienok pre efektívnu výchovu a vzdelávanie žiakov s rozličnými výchovno – vzdelávacími potrebami.

Výhody integrovného vzdelávania:

- postihnuté dieťa zostáva žiť vo svojej rodine a v prirodzenom spoločenskom prostredí- ostatné deti sa naučia chápať postihnuté deti a pomáhať im- prostredie v bežnej škole je viac stimulujúce pre postihnuté dieťa.

Integrované vzdelávanie je nevýhodné pre postihnuté dieťa, keď nie sú primerane zabezpečené jeho individuálne špeciálno – pedagogické potreby.Dieťa nesmie byť zanedbané!Modifikácia učebného procesu na bežných školách by mala zasiahnuť obsah, metódy a formy vyučovania a tiež hodnotenia učebných výsledkov. Ide o vypracovanie a také štrukturovanie učebného obsahu, aby každý žiak mohol postupovať v rámci svojho ročníka primerane svojim individuálnym schopnostiam a učebným predpokladom.Pre postihnuté deti je spoločné vzdelávanie a z ľudského hľadiska rovnocenné zaobchádzanie skúsenosťou, ktorá môže významne prispieť k vývinu zdravého sebavedomia a schopnosti v čo najväčšej miere samostatne sa v budúcnosti pohybovať v bežnom spoločenskom živote.

3. Modernizácia obsahu vzdelávania. Vývinové trendy alternatívnych školských systémov u   nás a   v   zahraničí. Špecifiká rôznych moderných vyučovacích koncepcií.

Modernizácia obsahu vzdelávania

Vzdelávanie – determinované povahou, vývojom, vyspelosťou spoločnosti. Čím je spoločnosť humánnejšia, demokratickejšia, ekonomicky a kultúrne vyspelejšia, tým väčší priestor utvára pre rozvoj vzdelanosti obyvateľstva. Na celkový rast vzdelanosti v súčasnosti rýchlo sa rozvíjajúcej spoločnosti výrazne pôsobia najmä skutočnosti:

- prudký rast vedeckého poznania, rozvoj ekonomiky,- vedecko – technická a ekonomická spolupráca medzi krajinami- nový, demokratický spôsob života.

Vzrastá rozsah vedeckých informácií, ktoré človek potrebuje, rýchlo sa mení obsah poznatkov: niektoré teórie starnú, iné sa pretvárajú, upresňujú. Nový prístup k výberu usporiadania, didaktickému spracovaniu učiva. Ide o modernizáciu obsahu vzdelávania, jeho nové zameranie v zmysle potrieb modernej spoločnosti. Rozvoj si vyžaduje progresívne vzdelávanie, ktoré všestranne a harmonicky rozvíja ľudskú osobnosť. Modernizácia obsahu vzdelávania, sa prejavuje novým prístupom k výstavbe štruktúry učiva jednotlivých učebných programov.Je tendencia, aby nové myšlienky, fakty boli do obsahu vzdelávania zaradené len ak umožňujú vidieť neznáme a skutočne podstatné v správnejšom svetle alebo ak zaujali široké, pevné, všeobecne uznávané miesto vo výrobe, vede, spôsobe života, kultúre, spoločenskom živote.Od dnešného vzdelávaného človeka sa nevyžaduje schopnosť vybaviť si v hotovej podobe základy vedomostí, ktoré si osvojil, ale skôr spôsobilosť správne a prenikavo hodnotiť nové fakty, javy, myšlienky, s  ktorými sa v spoločenskom živote stretá, pripravenosť, schopnosť vyberať, tvorivo vnímať, vnútorne prepracúvať a ďalej využívať nové informácie. Významnú úlohu zohráva demokratizácia vzdelávania – umožňuje širokým vrstvám mládeže a pracujúcich sústavne zvyšovať svoje vzdelanie v rozmanitých formách.

6

Pedagogika

Alternatívne školstvo – AŠ

Aktuálny pojem (alternatívnosť – možnosť voľby medzi dvoma prípadmi).Alternatívnosť sa vytvára vtedy, ak nie je spokojnosť s doterajším riešením veci a vzniká potreba nového postupu.1948 – Zákon o základnej úprave jednotného školstva (poštátniť niekt. cirk. a neštátne školy).1989 – nastala zmena a začali vznikať nové alternatívne školy. Popri štátnych školách začali vznikať aj cirkevné a súkromné školy.V súčasnosti existuje v Európe vyše 100 alternatívnych koncepcií vyučovania, ktoré sa uplatňujú na ZŠ.Alternatívna pedagogická koncepcia (APK) predstavuje kvalitatívne odlišný prístup ku koncepcii školy, školskej práci, k dieťaťu vôbec, než aký je typický postupom bežnej školy.

Systémovými znakmi a zmenami sú inovácie alebo nanovo sformulované:- filozofia a ciele výchovno – vzdelávacieho procesu- obsah (kurikulum)- metódy, techniky- prístupy, inštrukčné stratégie a technológie

Alternatívny systém P-C-E. C. Rogersa

Jeho nontesektívna škola vznikla z psychoterapeutickej praxe a teórie zameranej na klienta, postupne sa rozšírila do mnohých oblastí, vrátane školstva. V školstve sa jeho systém nazval „PERSON CENTRED EDUCATIO“ Rogers je humanista, verí v človeka, v jeho schopnosť pozitívneho sebarozvoja, keď sa pre tento rozvoj vytvoria vhodné podmienky (vzťah U a Ž). Rogers hovorí, že naliehavo treba:1. zmeniť politiku vzdelávacích inštitúcií2. radikálne zmeniť prípravu U (s dôrazom na výchovnú stránku, nonkognitívny rozvoj, motiváciu, vhťah U-Ž)3. urobiť flexibilnejším prostredie, kt. tvorí postoje k otázkam disciplíny, školských úspechov, cieľov

školských systémov. Rogersovsky orientovaná škola stavia na sebakontrole, sebadisciplíne, samospráve, tvorivosti žiaka a učiteľa.

Facilitujúci U – verí žiakom v každom veku, každému žiakovi, učí ich viac učiť sa, spolupracuje s rodičmi, atď. Pozitíva RS: viac naučí, žiaci majú vyššie sebavedomie. Vyššia schopnosť riešenia problémov, zlepšuje sa dochádzka do školy.

Hlavné princípy alter. systému Rogersa:

učiteľova autenticita (úprimnosť, dôvera. otvorenosť), pravdivosť, kongruenciaučiteľova akceptácia žiaka, jeho úplné prijatie, bezpodmienečne pozitívny postoj k nemu (viera U, že každý, i slabý, odstrkovaný môže byť lepší)nepodmienečné rozdávanie lásky deťom (učiť ich láske a prijímať ju)empatia - empatické porozumenie žiakových pocitov a ich osobných významov (zvýšená motivácia, odblokovanie strachu, tvorivá samostatnosť – zvýšené sebavedomie žiaka)hodnotenie – prechod na učenie sa sebahodnotením evokuje osobnosť dieťaťa, zvyšuje jeho schopnosť hodnotiť seba, ale aj svet okolo seba.

Žiak je viac autentický, pravdivejší v orientácii a komunikácii, učí sa riešiť svoje životné problémy, lepšie zvláda medziľudské vzťahy, svoje cesty, zmenšuje sa úzkosť, rastie radosť, ž sa spolieha viac na seba, sám o sebe rozhoduje, má väčšie pochopenie k hodnoteniu iných, správa sa zrelšie.

Špecifiká rôznych moderných vyučovacích koncepcií

Efektívnosť vyučovacieho procesu možno (v SR) zvýšiť aplikáciou niektorých súčasných koncepcií VP. Koncepcia VP zahŕňa v sebe systematické používanie viacerých metód VP a rieši aj problematiku jeho niektorých ďalších činiteľov napr. podmienok VP, jeho cieľov, výberu učiva, diaktických zásad, organizačných foriem, materiálnych prostriedkov. Ak určitá tória rieši komplexne problematiku všetkých rozhodujúcich činiteľov VP v ich vzájomnej súvislosti a podmienenosti (podmienok, cieľov, didakt. zásad, osobnosti učiteľa i

7

Pedagogika

žiaka, procesov vyučovania i učenia sa, metód, orgzanizač. foriem, materiálnych prostriedkov, aj zisťovania jeho výsledkov) hovoríme o DIDAKTICKOM SYSTÉME.

Systémy, kt. sa u nás aplikujú alebo dajú aplikovať bez podstatnejších zásahov do nášho školského systému:

1. Problémové vyučovanie PV

- rozšírená koncepcia vyučovania, PV zahŕňa napr. heuristické vyučovanie, tvorivé vyučovanie, discovery – učenie objavovaním, riadené objavovanie, pátracie vyučovanie. PV je snaha rozvíjať tvorivé myslenie, tvorivé schopnosti ž, ich poznávaciu motiváciu a samostatnosť, tvorivé osvojenie si poznatkov a spôsobov činnosti. V dnešnej škole sa tvorivé schopnosti žiakov málo rozvíjajú – preto vzniklo PV.Pri PV U nepodáva žiakom poznatky hotové, ale stavia pre nich úlohy s neznámymi poznatkami, motivuje ich, usmerňuje hľadanie spôsobov a prostriedkov riešenia úloh pri kt. si ž. oslovujú nové vedomosti, zručnosti, rozvíjajú schopnosti. Prečo tieto úlohy? Lebo myslenie vzniká iba v problémovej situácii – keď sa človek stretne vo svojej činnosti s nejakou prekážkou. Žiakom sa navodzujú problémové situácie predložením problémových úloh (formou otázky, zadania projektu).Problémová úloha – má byť spätá s učivom, vychádzať zo životnej situácie, má obsahovať neznámy prvok, má zodpovedať intelektuálnym možnostiam ž., dostatočne zložitá, náročná, ale riešenie má byť dostupné! Dôležitá je potreba diferencovaného prístupu k žiakom! Tvorivosť nemôže prebiehať pod tlakom. Treba vytvoriť atmosféru dôvery, bezpečia, istoty, stimulujúce prostredie, uprednostňuje sa pozitívne hodnotenie. Dôležitá je najmä kongruencia, opravdivosť, úprimnosť vo vzťahoch U-ž, ž-ž, akceptácia žiaka učiteľom – dôvera k žiakovi, uznávanie a rešpektovanie jeho pocitov a postojov, empatia.PV – vyžaduje viac času ako tradičné. PV vytvára lepšie predpoklady na stabilizáciu vedomostí, zručností žiaka (žiak si pamätá aj po časovom odstupe), je pre ž zaujímavejšie ako tradičné. Pri PV si žiaci osvoja viac vedomostí a zručností ako pri tradičnom vyučovaní a prežívajú menší strach. Lepšie sú 2 – hodinovky.Použitie PV závisí od učiva, osobnosti U, úrovne psychických schopností žiakov, materiálno-technických podmienok Je obtiažne použiť ho, ak je učivo pre žiakov úplne nové, na PV sa musia žiaci adaptovať.

2. Kooperatívne vyučovanie

– počiatky v 20. rokoch 20. stor. KV = najmodernejší súčasný inovačný trend v USA i ďalších krajinách OECD.Podstata: žiaci na vyučovaní pracujú v malých skupinách – riešia úlohy, osvojujú si vedomosti, vykonávajú rôzne praktické činnosti v atmosfére rovnoprávnosti a spolupráce. Hodnotenie žiaka závisí od výkonu skupiny, ktorej je členom (žiak sa tak učí žiť a spolupracovať s inými)Pri kooperatívnej činnosti považuje jedinec cieľ za dosiahnutý iba vtedy, ak ho spolu s  ním dosiahnu ostatní členovia skupiny s ktorými spolupracuje – vzájomná pomoc, spolupráca, komunikácia, povinnosť, zodpovednosť, tolerancia, váženie si cudzej práce, nenásilné riešenie komfliktov. Výsledky viacerých výskumov dokazujú, že najväčší podiel na osobnostnom vývoji žiaka, jeho študijnom výkone i na jeho spokojnosti v škole má interakcia s inými žiakmi.Synergický efekt – výsledok práce (aj duševnej) skupiny býva spravidla väčší, ako súčet výsledkov práce jednotlivých členov, ak by pracovali samostatne, nezávisle od seba.Ciele KV – socializácia žiaka, študenta, rozvoj komunikatívnych schopností, schopnosti žiť a pracovať s inými - skvalitnenie sociálnych vzťahov v triede, zlepšenie učebných výsledkov žiakov, poskytnúť alternatívu súťaživému charakteru vyučovania, zastrašujúceho najmä slabých žiakov.

KV má rešpektovať tieto požiadavky:1. zabezpečiť pozitívnu vzájomnú závislosť členov skupiny2. zabezpečiť vzájomný kontakt členov skupiny3. posilňovať osobnú zodpovednosť členov skupiny4. zdokonaľovať interpersonálne, komunikatívne zručnosti žiakov5. usmerňovať prácu skupiny, počet členov 2-6 (optimálny počet je 4-5 členov)

Zoskupovanie žiakov je spontánne (výskumy ukazujú, že je to najefektívnejšie utváranie pracovných skupín).

Práca žiakov v rámci skupiny je: nediferencovaná – každý žiak rieši 1 spoločnú úlohu skupiny, diferencovaná – každý člen skupiny rieši inú časť úlohy, alebo spracúva spoločnú úlohu na základe iných prameňov, inou metódou.

KV kladie nové požiadavky na riadiacu činnosť – U je najmä organizátorom, poradcom, usmerňovateľom samostatnej práce skupín žiakov. KV je efektívne aj mimo vyučovania (exkurzia...).Existuje aj učivo, ktoré nedovoľuje použiť KV (učivo, ktoré má abstraktný charakter).Podľa výskumov USA je KV v porovnaní s ostatnými spôsobmi vyuč. efektívnejšie najmä v oblasti vytvárania pozitívnych vzťahov medzi žiakmi, zvyšovaní ich sebadôvery, motivácie k učeniu.

8

Pedagogika

Negatíva KV – možnosť anonymity, skrývanie výkonu slabého žiaka, neekonomické využívanie vyučovacieho času, nervové napätie.

3. Systém dokonalého osvojenia učiva – vytvoril 1968 v USA B.S. Bloows.

Podstatou SDOU je, že každý žiak si musí osvojiť učivo na úrovni tzv. mastery – dokonalého osvojenia, ktoré predstavuje 80 - 90 percent predpísaného učiva.Ak majú žiaci k dispozícii dostatok času, vhodnú pomoc a systematicky sa učia, takmer každý duševne zdravý žiak je schopný osvojiť si učivo na požadovanej úrovni. Prebieha najúspešnejšie, ak je učivo rozdelené na malé úseky, jednotky – moduly (modulom môže byť 1 celok, kapitola a pod.) – dôležité je, aby si žiaci osvojovali učivo obsiahnuté v moduloch priebežne, systematicky. Žiak by nemal prejsť k ďalšiemu modulu ak si neosvojil učivo predchádzajúceho na požadovanej úrovni – mastery, ak si ho žiak neosvojil, treba vzýšiť názornosť.Moduly sú usporiadané v logickej postupnosti od jednoduchého k zložitému. Žiaci nie sú hodnotení vo vzťahu k iným žiakom, ale k výkonnej norme – mastery. Žiaci súperia s učivom, kt. sa majú naučiť, nie medzi sebou. Ide o C-R hodnotenie – hodnotenie abolútneho výkonu, v niektorých variantoch systému mastery learning známky neexistujú.VP tohto systému – s prostriedkami, aké U má k dispozícii, aké ovláda, na aké je zvyknutý. Môže sa realizovať aj typicky tradičnými vyuč. metódami (ako výklad učiva v klasickej triede). Možno ho realizovať aj u nás.V niektorých variantoch Mastery learning, v kt. sa kladie dôraz na klasifikáciu (ido o tzv. úplný model), sa všetci žiaci triedy (po úspešnom kolektívnom vyučovaní a po prehlbovaní učiva) podrobia tzv. subjektívnej kontrole – riešia didak. testy, ktoré sa klasifickú a tvoria podklad pre výslednú známku.Súčasťou SDOU je aj zisťovanie postoja žiakov k vyučovaniu a ich hodnotenie VP metódou rozhovoru a dotazníkovou metódou.SDOU je vhodný pre individuálne štúdium, rozšírený je na VŠ v USA , anglosaských krajinách pod názvom PSI – systém individualizovaného vyučovania – Kelerov plán. Jednotka učenia - modul vyžaduje asi týždenné štúdium. Študent dostane ku každému modulu pokyny (obsahujú špecifické vyuč. ciele, kontrolné otázky, úlohy, autotesty, zoznam študijnej lit., ďalšie zdroje, didaktické videoprogramy, počítačové programy, ponuku seminárov, konzultácií). Študent si samostatne určuje tempo, miesto, metódu učenia. Keď si učivo – modul osvojí, nasleduje postupový didaktický test. Musí byť úspešný na 90-100%, potom môže postúpiť k ďalšiemu modulu. Výsledky DT sa nikde nezaznamenávajú. Dôležité je, aby študent preukázal osvojenie jednotl. modelov. Úloha prednášky je úplne potlačená. Ak sa organizujú prednášky, tak len ako odmena pre tých študentov, ktorí úspešne zvládli určitý počet modulov.Výskumy v USA potvrdili vyššiu efektívnosť tohto systému vyučovania v porovnaní s tradičným vyučovaním, v oblasti kognitívnej (množstvo a kvalita vedomostí a zručností a ich trvalosť, tiež čas potrebný na vyučovanie), aj v oblasti efektívnej (vzťah žiakov aj U k vyučovaniu, k škole a tiež ich sebadôvera a sebapoznanie).

4. Integrované tématické vyučovanie – zo súčasných koncepcií vyučovania najviac protirečiace a odlišujúce sa od tradičného vyučovania. Pre ITV neexistujú klasické vyučovacie predmety, učivo sa integruje do ústrednej témy, ktorá sa preberá so žiakom celý rok. Tému si volí a rozpracúva učiteľ, v ITV neexistuje učebný plán, osnovy. V ITV nebývajú triedy v klasickom zmysle (triedu môžu vytvárať žiaci v rôznom veku), neexistuje klasický rozvrh honí, učiteľ sám určuje, koľko času v celku a na čo potrebuje (nie 45min.), neznámkuje sa, každý žiak si sám osvojuje kľúčové (základné) učivo na jednotku – aby ho vedel aplikovať.Autorka ITV Susan Kovaliková (USA) vychádzala pri tvorbe tejto revolučnej koncepcie vyučovania z výskumov mozgu, ktoré sa realizovali v 60-80 rokoch. Kovalíková diaktické dôsledky výskumu mozgu nazýva mozgokompetibilové zložky ITV (zlúčiteľné s činnosťou mozgu) – ich úlohou je vytvoriť prostredie, v ktorom mozgy žiakov pracujú optimálne. Využitie výsledkov výskmu mozgu je podľa Kovalikovej 1. princípom ITV.Podľa amerického vedca McLeana si ľudský mozog možno predstaviť ako 3 mozgy v 1.-pričom každý mozog nesie zodpovednosť za jemu vyhradené aktivity dôležité pre prežitie človeka a jeho vývoj.Evolučne najstaršia časť mozgu, mozgový kmeň (reptílny mozog), riadi inštinktívne správanie sa (obrana, útok, sex. správanie), zodpovedá za prežitie v situáciách ohrozujúcich život, s touto úrovňou mozgu nie je spojená ani reč, ani zraková pamäť. Ak je v činnosti, nedochádza k učeniu.Limbický systém – časť mozgu, ktorá reguluje jedlo, pitie, spánok bdenie, telesnú teplotu, chemickú rovinu, váhu, tlak, hormóny, emócie. Spracúva informácie, ktoré prichádzajú do mozgu, zapojený je do prenosu informácií z krátkodobej do dlhodobej pamäte.Mozgová kôra – evolučne najmladšia časť mozgu, v nej sa odohráva kognitívne učenie, čítanie, písanie počítanie... Vďaka nej môžeme používať jazyk, symboly, predstavy, riešiť problémy, tvoriť. Táto časť mozgu musí byť v činnosti, keď sa človek učí.

9

Pedagogika

Ak dôjde k ohrozeniu človeka, strate bezpečia, stresu a pod. mozog môže prepnúť na nižšie úrovne – mozgový kmeň alebo limibický systém – proces učenia s porozumením sa zastaví. Didaktický záver – na vyučovaní je potrebné zabezpečiť atmosféru úplnej dôvery a bezpečia – medzi žiakmi a učiteľom a medzi žiakmi navzájom.Podľa Kovalíkovej je 2. mozgovokompatibilným prvkom ITV zmysluplný obsah učiva – mal by vychádzať zo skutočného života (sveta okolo nás), závisí od doterajších skúseností žiakov, má byť primeraný veku (zrozumiteľný), využiteľný v živote žiaka, nemal by obsahovať systém vonkajšieho odmeňovania – mozog sa odmení sám.Tradičná škola stavia na logicko-matematickej a jazykovej (lingvistickej) inteligencii.Podľa H Gardnera 1985 existuje prinajmenšom 7 druhov inteligencie: matematická, jazyková, priestorová, telesnopohybová, hudobná, interpersonálna, intrapersonálna. Každý človek sa narodil so všetkými druhmi, no nie všetky sú vrodené a rozvinuté u všetkých ľudí rovnako. Ďalším prvkom ITV je možnosť výberu spôsobu učenia sa (ako sa žiak bude učiť). Kovalíková sformulovala ďalší mozgovo kompatibilný prvok (MKP) ITV – poskytovanie primeraného času na vyučovanie – odporúča: odstrániť klasické rozvrhy s časovo vymedzeným vyuč. predmetmi, nebáť sa pripustiť, aby vyuč. hodina žila vlastným životom, otvárať možnosti žiakom. Učiť sa, ako riadiť vlastné učenie si vyžaduje čas. Kovaliková uvádza, že jej bežný vyučovací deň trvá od 9 – 15.30, delí sa na 4 bloky – 2 predpoludním a 2 popoludní. Ďalší MKP – ITV vytvára pri vyučovaní obohatené prostredie, vytváranie podmienok pre účinnú spoluprácu žiakov, zabezpečovanie okamžitej spätnej väzby žiakom.Dokonalé zvládnutie učiva (kompetencia) podľa Kovalikovej vymedzujú 3 kritériá:

splnenie - žiak splnil všetky požiadavky zadania úlohy vrátane časového limitusprávnosť - práca obsahuje presné, aktuálne informácie, je vykonaná v súlade s príslušným predpisomsúhrnosť - v práci vidieť dôslednosť myslenia a hľadania riešení, že problém bol preskúmaný z rôznych hľadísk, že závery sú podložené zodpovedajúcimi údajmi.

Pri posúdení dokonalého zvládnutia (kompetencie) v ITV treba zodpovedať otázky:Kto? - všetci žiaci,Čo? - čo budú robiť, čomu budú rozumieť, kľúčové učivo,Ako? - riešením zadaných aplikačných úloh,Ako dobre? – tak, že učivo môžu použiť a zovšeobecniť pre reálny život,Kedy? - do konca klasifikačného obdobia.

Dokonalé zvládnutie = žiak je schopný riešiť reálne problémy využívajúc vedomosti a  zručnosti, vie ukázať, vysvetliť alebo naučiť učivo inú osobu, ktorá to potrebuje, je schopný používať príslušnú terminológiu v komplexných situáciách a sociálnej interakcii a dokáže náležite konať v neočakávaných situáciách.Druhým princípom ITV je okruh kurikula, ktorý sa má podľa Kovalíkovej tvoriť na úrovni triedy a vychádzať z poznatkov triedneho učiteľa o žiakoch a prostredí, v ktorom žijú. Proces prípravy kurikula v ITV má 3 fázy:

1. Tvorba celoročnej témy, jej messačných podtém a tematických častí2. Určenie kľúčového učiva, ktoré sa majú učiť všetci žiaci3. Tvorba aplikačných úloh, ktoré žiakom umožnia pochopiť a použiť vedomosti a zručnosti, ktoré sú obsahom kľúčového učiva.

1. Celoročná téma má mať obsah, použitie súvisiace so skutočným svetom, k dipozícii vhodné prostriedky, primerané veku, stáť za čas, ktorý sa jej venuje, plynulý prechod, prepojiť mesačné podtémy, tie sa delia na tématické časti preberané za 1 týždeň, názov by mal byť pre ž. príťažlivý.2. Kľúčové učivo by si mal osvojiť každý žiak.3. Aplikačné úlohy – činnosti, ktoré slúžia na upevňovanie vedomostí, na vytváranie zručností. Majú sa realizovať v reálnych životných situáciách, aby boli operačné (dali sa využiť na riešenie problémov v podobných aj zmenených situáciách, v akých boli nadobudnuté).Tretí princíp ITV – používanie vyučovacích postuov, kt. umožnia U efektívnu prácu so žiakmi i kurikulom, zodpovedajú výskumom mozgu, rešpektujú celoživotné pravidlá i zručnosti života. Súčasťou ITV je aj celoročný výskumný projekt. Každý žiak si podľa svojho záujmu vyberie námet na celoročnú tému. Zaviesť ITV do tradičnej školy nie je jednoduché. Kovaliková odpporúča 3-5 r. prechodné obdobie, v ktorom sa prvky ITV zavádzajú postupne. Na Slovensku vznikla v r. 1992 na pomoc rozširovaniu ITV nadácia S. Kovalikovej. Súčasťou činnosti tejto nadácie je overovanie ITV na ZŚ C. Majerníka v Bratislave, organizácia výcvikových norteshopov ITV pre U ZŠ a publikačná činnosť.

5. 4-Mat systém vyučovania (4-násobný prístup k vyučovaniu)- vytvorila ho v r. 1972 Bernice Mc Carthy (USA). Teoretické východická tejto koncepcie vyučovanie tvoria poznatky z výskumov činností hemisfér mozgu a teórie o individuálnych štýloch učenie sa. Súčasné poznatky z výskumov mozgu ukazujú, že v ľudskom mozgu pracujú obe polovice (hemisféry) synchrónne – dokonale spolupracujú, ale informácie spracúvajú rozdielne (tieto majú rôzne funkcie). Ľavá mozg. hemisféra - verbáne, algorimické, analytické myslenie, racionálna systematickosť, dôraz na správnosť, cieľ, presnosť, jasnú odpoveď, konvergenciu, sídlo logicko-matemat. inteligenice a jazykovej intel.

10

Pedagogika

Pravá mozg. Hemisféra (globálna, vizuálna) - neverbálne, intuitívne nápady, indukcia riešenia, riešenie problémov vzhľadom. Pravá h. = nositeľ umeleckých sochopností, vníma iba priestor, čas nie, pracuje s obrazmi, farbami, symbolmi, nepozná strach, nesúcití, je sídlom priestorovej a hudobnej inteligencie.Intelektové činnosti v ľavej hem. spadajú viac do oblasti inteligencie, v pravej do oblasti tvorivosti.Pri tradičnom vyučovaní dominuje obyčajne iba jedna (ľavá) hemisféra, ale potrebné je využívať obe hem. Jeden zo spôsobov ako to dosiahnuť - 4 MAT SYSTÉM VYUČOVANIAZistilo sa, že iba malá časť žiakov preferuje a má dobré schopnosti učiť sa (vnímať a spracúvať informácie) myslením a pozorovaním, počúvaním – činnosťami typickými pre tradičné vyučovanie. Žiaci preferujú, efektívnejšie prijímajú a spracúvajú informácie cez konkrétne zážitky, manipulovanie, experimentovanie. Pri tradičnom vyuč. dominuje obyčajne iba 1 spôsob prijímania a spracovania informácií. Každý ž by mal mať možnosť učiť sa vlastným štýlom, pre každý štýl učenia by mal byť vyhradený vo VP rovnaký podiel – 25% času. 4-MAT systém vyučovania to umožňuje.Didaktický cyklus v systéme 4-MAT pozostáva z 8 etáp – ich zmyslom je dať odpoveď na otázky: ako, prečo, čo ak, čo (osvojovanie učiva), ako to funguje (upevňovanie učiva, zručností, aplikácia, vytváranie motivácie).

6. Tvorivo – humanistické vyučovanie THV (Miro Zelina, Milota Zelinová)tento model sa neustále spresňuje, zdokonaľuje, nie je definitívny.Stredom záujmu THV je dieťa, žiak, študent. Sleduje sa najmä rozvoj osobnosti na hmunanistických princípoch. Model možno aplikovať pri výchove malých, dospelých, detí, nadaných i postihnutých. Nemožno rozvíjať tvorivosť ž bez vytvorenia atmosféry úplnej dôvery, bezpečnosti – bez humanizácie vyučovania. V THV sa rozvíja kognitivizácia, emocionalizácia, motivácia, socializácia, axiologizácia, kreativizácia – KEMSAK (kognitívna a nonkognitívna stránka).Učiteľ by mal premyslene, cieľavedome a profesionálne kresať a humanizovať prostredie osobnosti žiaka.

7. Projektové vyučovanie (zač. 20 rokov)– rozpracovali ho amer. J Dewey, W. H. Kilgatrick ako prostriedok demokratizácie. Vychádza z  obsahu učiva, ale predovšetkým zo života.Problémy, kt. riešia ž. v projekte sú komplexné, nemusia vychádzať z obsahu učiva, ale predovšetkým zo života, z mimoškoslých skúseností, ich riešenie si vyžaduje poznatky z viacerých vied, problémy riešia skupiny žiakov (kooperatívne vyučovanie) najmä z vlastného záujmu, bez vonkajšej motivácie, riešenia vedú ku konkrétnym výsledkom, produktom – písomným referátom, výkresom, videoprogramom, modelom, reálnym predmtom, výstavám, dramtizácii a pod. Takéto koplexne vnímané problémy – PROJEKTY – môžu navrhovať žiaci alebo učiteľ. Podľa cieľa sú projekty: problémové, konštrukčné, hodnotiace, trilové. Možno ich realizovať v 1 učebnom predmete, vo viacerých, s 1 ročníkom, s viacerými, v triedach (tzv. projektový týždeň) s celou školou, aj v rámci záujmovej činnosti, na SŠ, VŠ v zahraničí.Niekedy sa hovorí o projektovej metóde – rozumie sa „vyučovacia metóda, pri ktorej sú ž vedení k riešeniu komplexných problémov a získavajú skúsenosti praktickou činnosťou a experimentovaním“. V PV je projektová metóda hlavnou vyučovacou metódou.

Postup pri PV – etapy: 1. voľba témy projektu, 2.plánovanie riešenia projektu, 3. riešenie projektu, realizácia plánu, 4. osvojenie výsledkov riešenia projektu, zhodnotenie práce na projekte.

Nevýhody: Pri PV hrozí nebezpečenstvo, že vedomosti žiakov budú v porovnaní s tradič. vyuč. menej systematické, menej usporiadané. PV je náročnejšie na čas, prípravu a schopnosti U, priestorové a materiálno-technické vybavenie školy.

Výhody: rozvíja sa iniciatíva, samostatnosť, tvorivosť, kritické myslenie ž, schopnosť spolupráce, komunikácie, schop. učiť sa, riešiť problémy, hľadať informácie, rozvíja sa pozitívnym smerom citová komunikácia, žiak sa chce učiť, riešiť problémy, hľadať informácie, rozvíja sa pozitívnym smerom citová hodnotová sféra žiaka. Žiaci lepšie chápu životný (praktický) význam učiva, vzdelávania sa. Učia sa plánovať svoju prácu, dokončoať ju, prekonávať prekážky, niesť za ňu zodpovednosť.

U nás je PV len ako doplnok, kt. umožní prehlbovať a zvyšovať kvalitu VP, mentálne ho overovať, je potrebné experimentovať.

8.Otvorené vzdelávanie (zač 70r. vo Veľkej Britácii, USA)OV je zamerané na vzdelávajúcich sa, umožňuje odstránenie bariér, ktoré v súčasnosti zabraňujú mnohým jedincom vzdelávať sa (bariéry-priestorovo-časové, individuálne, finančné).

11

Pedagogika

OV umožňuje odstrániť tieto bariéry – študujúcemu umožňuje slobodu cieľa štúdia, jeho obsahu, miesta i času, organizač. foriem, osobného tempa, metód štúdia i hodnotenia, učeb. pomôcok, stupňa pomoci i slobodu v rozhodovaní o ďalšom postupe. Pri OV sa škola prispôsobuje študentom. Snaží sa vyjsť záujemcom o štúdium maximálne v ústrety (pri indiv. štúdiu – pomáha) aj skupinové formy práce, dôelžité sú učebné testy, videá, mikropočítače, rozhlasové a televízne vysielanie, konzultácie (telefón, eletronická pošta). Požiadavky na výstup – ako pri štúdiu na tradičnej škole (náročné štadardy). Vysvedšenia, certifikáty a diplomy sú rovnocenné. Diaľkové, večerné, korešpodenčné štúdium – sú iba súčasťou organizačných foriem OV.Pri OV sa uplatňuje nielen individuálne štúdium, ale aj rôzne formy skupinového štúdia. OV sa úspešne používa aj na niektorých ZŠ. OV môže byť efektívnejšie ako tradičné, možno ho realizovať (aspoň niektoré jeho prvky) na všetkých typoch a stupňoch škôl ako doplnkové vyuč. – napr. vzdelávanie nadaných, zaostávajúcich študentov). OV kaldie nové nároky na učiteľov – stávajú sa poradcami, tútormi, kt. pomáhajú, motivujú, usmerňujú, vyhodnocujú prácu študentov. Musia k tomu nadobudnúť príslušné zručnosti.

9. Globálna výchova – mladá koncepcia David E.Pike, Graham Selby 1992 založili na PF Univerzity v Toronte Medzinárodný ústav pre

globálnu výchovu (rozvoj GV pomocou kurzov, tvorby učeb. osnov, výskumu, podpory spolupráce).Všeobecným cieľom GV je pripraviť žiakov a študentov na život v 21. storočí. Je to možné realizovať:

- rozvojom globálnej t.j. celej osobnosti žiaka a študenta,- pochopením globálnej povahy sveta a úlohy žiaka v ňom,- vyzbrojením žiaka vedomosťami, zručnosťami, schopnosťami, postojmi, potrebnými

k tvorivému a pozitívnemu riešeniu týchto globálnych problémov.Podmienkou je vytvorenie systémového (holistického) pohľadu na svet. Ak sa globálne problémy ľudstva majú pozitívne vyriešiť, je potrebný posun hodnôt. GV by sa mala realizovať vo všetkých vyučov. predmetoch, predovšetkým prostredníctvom vyuč. metód ako rôzne situačné, inscenačné metódy, prípadne štúdie, heuristická, výskumná metóda. Tieto metódy sú najefektívnejšie v spojení s kooperatívnym vyučovaním. V GV je dôležitá motivácia žiaka a vytvorenie stimulujúceho prstredia. Dôležitou súčasťou GV sú priame skúsenosti (práce v teréne, exkurzie). V GV sa preferuje formatívne hodnotenie (zamernaé na spätnú väzbu a následnú korekciu prístupu k ž. Hodnotia sa rôzne vlastnosti ž (profil), napr. schopnosť chápať problémy z rôznych uhlov pohľadu, spolupracovať s inými v skupine, organizovať svoju prácu, počúvať pozorne ostatných, získavať informácie, atď. Prevažuje ústne skúšanie, slovné hodnotenie a využíva sa sebahodnotenie žiakov.GV kladie niektoré nové požiadavky na prácu učiteľa - napr.: má byť zameraný predovšetkým na budúcnosť, má umožiť žiakom samostatne dospieť k záverom a osobným postojom, kladie dôraz na rozvoj všetkých zložiek osobnosti ž, dáva žiakom vieru v ich schopnosti, využíva rôzne mtódy organizačnej formy a materiálne prostriedky vyučovania, učenie chápe ako celoživotný proces, ukazuje žiakom vzájomné súvislosti medzi jednotlivými vyučovačími predmetmi...

10. Systém vyučovania s   uzavretým cyklom - vznikol koncom 70r. na Pd P UPJŠ zo systému makroštrukturálneho programového vyučovania SMPV (A. Bridňák a M. Blaško, P Marko). Pripodmienky a návhy mali aj J. Hvozdík, M. Zelina, I. Turek – zmena názvu z SMPV na „Systém vyuč. s uzavretým cyklom“ SVUC.Podľa Leonťjeva má činnosť uč. a žiaka 3 etapy: - motivácia,

- realizácia,- kontrola výsledkov

V SVUC prebiehajú tieto 3 etapy v rozhodujúcej miere priamo na hod. v uzavretom cykle. SVCU je humanisticky orientovaný – čo sa prejavuje v sústredení VP na žiaka, potlačení moci U, v odstránení stresu z vyuč. hodín (oslobodení žiakov od týrania chybou). Didaktický cyklus typickej vyuč. hod. v SVUC pozostáva z 3 etáp a 11 vyučovacích situácií.1. tvorba poznávacej potreby – motivácia cca 9 min. Nastolenie poblému, kt.súvisí s novým učivom, aby sa vzbudil záujem ž o spoznanie nového, žiakom sa oznámia konkrétne ciele vyuč. hod., tvorba tezauru (súhrnu poznatkov z prv prebraného učiva, kt. má súvislosť s novým a kt. si žiaci potrebujú preopakovať, aby mohli spolupracovať pri osvojení nového učiva).2. poznávacia a osvojovacia činnosť a) sprístupňovanie a osvojovanie 1. dávky učiva (žiaci si nerobia poznámky), b) individuálne štúdium 1. dávky učiva – ž si utvrďujú nové poznatky, robia poznámky, riešia úlohy na upevňovanie a prehlbovanie učiva, diskutujú, individuálne sa pýtajú U na nejasnosti, majú priestor na uvažovaie, samostatnú činnosť. V tejto etape sa ž učia, ako sa učiť,c) sprístupňovanie a osvojovanie 2. dávka učiva a jeho individuálne štúdium3. kontrola a korektúra účebnej činnosti – priebežný didaktický test, predspevňovacia diskusia (má úlohu sebakontroly, sebahodnotenia), oznámenie správnych odpovedí, vyhodnotenie vyuč. hodiny

12

Pedagogika

V SVUC sa nezadávajú D.Ú., predposledná vyuč.hodina každého temetického celku je hodinou systematizácie učiva temat. celku. Výstupný didaktický test trvá 35 minú, klasifikuje sa – musí ho riešiť každý žiakŽiaci si vedomosti a zručnosti osvoja zväčša na vyučovaní, nie sú stresovaní skúšaním pri tabuli, sú motitovaní, vyučovanie je zaujímavejšie, sú aktívni, môžu spolupracovať, ak zlihajú v did. Testoch, majú možnosť nápravy. SVUC je orientovaný na princípy humanity, demokracie, viac rešpektuje práva dieťa, chráni ž. pred preťažením.

4. Charakteristika vyučovacích koncepcií. Procesuálna a   formálna stránka tradičných a reformných vyučovacích koncepcií.

Koncepcia vyučovania – ucelený názor na cieľ, obsah, organizáciu a priebehvyučovací proces – zladenie procesuálnej a formálnej stránky vyučovania

koncepcia tradičného vyučovaniareformného vyučovaniamoderného vyučovaniakoncepcia lasalianskej školy.

Procesuálna stránka – tvoria ju problémy učebného procesu, ktorý pozostáva z procesu odovzdávania poznatkov žiakov a procesu osvojovania si poznatkov žiakmi, teda z vyučovania a učenia. Ňou sa realizujú ciele a úlohy vyučovania.Formálna stránka – pozostáva z uplatňovania zásad, foriem, metód a prostriedkov vyuč. a učenia. Spočíva v tom, že pedagogický proces vzájomnej interakcie U-ž sa uskutočňuje v istých organizačných formách vých-vzdel. práce.Proces, stránka a formálna stránka sú vždy v konkrétnej vyučovanej činnosti jednotné, pretože sa vzájomne podmieňujú.

Naše školy: najbeznejšie sa uplatňuje triedno-hodinová forma. Znaky: 1. trieda ako trvalý a nemenný celok – istý počet žiakov zoskupených podľa mentálnej, vedomostnej, vekovej úrovne, zverených triednym učiteľom.

2. vyučovanie v istých časových jednotkách podľa pevne stanoveného rozvrhu.

Tradičné vyučovacie koncepcie 1. Dogmatické vyučovanie – uplatňované v stredoveku cieľ: príprava na posmrtný život a formovanie mravnosti mládeže.Obsah: 7 slobodných umení – gramatika, rétorika, dialektika, stronómia, aritmetika, geometria a muzika + latinčina (univerzálny jazyk vzdelaného sveta)Organizácia vyučovania: individuálna práca učitesa so žiakmi.negatíva: pasivita ž, uplatňovanie pamäťového vyučovania. V 17. stor. sa upúšťa od neho.

2. Katechizmové vyučovanie – prechod od dogmat. k slovno-názornému vyuč. nielen pri vyučovaní katechizmu, aj pri vyuč. ostatných predmetov.koncepcia: otázka –kládol ju U, odpoveď – presne formulovaná naučený žiak.

3. Slovno názorné vyučovanie – je najpoužívanejšou spomedzi všetkých koncepcií.- najviac ho ovplyvnil J.A.Komenský(1592-1670) a nemec J.F.Herbart (1776-1841).- hl. vyuč. metoda. učiteľovo slovo, ktoré sa dopĺňa názornými pomôckami- ž aktívnejší akov dogmatickom, ale je objektom, nie subjektov vzdeláv.- vzťah U - ž –učivo: výklad učiva učiteľom, zapamätanie si učiva žiakom a schopnosť ž reprodukovať učivo.Pozitíva – najpoužívanejšia koncepcia je nenáročná na U prípravu a rýchle odovzdávanie vedomostí žiakom za maximálnej aktivity učiteľa.Negatíva – preceňovanie rečovej stránky vyučovania (verbalizmus), praktické stránky sú podcenené, prehnané používanie faktografických poznatkov.

Prichádza sa na to, že názornosťou sa u detí vyvoláva záujem, aktivizujú sa poznávacie funkcie, je to prehĺbenie priepasti medzi teóriou a praxou. Naprie tomu chyby.-pod názornosťou sa myslí iba skutočný predmet (dobré využitie modelu, schémy)-názor sa preexponúva – demonštrujú sa deťom aj také objekty, kt. sú im dostatočne známe zabúda sa, že názor je len východiskom poznania, nie celým poznaním

13

Pedagogika

-z názornosti sa robí samoúčel: U nasilu učí názorne, zanedbáva UO a vyuč. cieľ,-zanedbávanie mravnej hodnoty názoru.

V 20. storočí sa začína reformné hnutie zamerané na aktivizovanie žiaka:

Reformné vyučovacie koncepcie

1. Daltonský plán, 2. Wintská škola 3. Koncepcia pragmatizmu

1. Daltonský plán – vypracovala ho am. učieľka Helena Parkhurstová a uplatnila v Daltone na SŠ. Vychádza z ped. názorov Montesoriovej, rozšíril sa medzi vojnami. V ČSR mu venovali pozornosť Příhoda, Ulehla, Vrána. Ide o najradikálnšiu formu individuálneho vyučovania. Znaky:a) upúšťa od kolektívnej formy vyuč. v triede, od rozvrhu hodín, vyuč. hod.b) samoučenie,c) ročná učebná látka určená osnovami sa delí na mesačné programy, žiak ich preberá a podpisom sa ich zaväzuje splniť,d) nie sú triedy ale pracovne na daný predmet so špec. pomôckami,e) učiteľ – odborník, sedí v pracovni, dozerá na samoučenie žiakov,f) testovanie a grafické hodnotenie: po skončení 10- mesačného programug) individuálne tempo (20, 25, 30 dní pri plnení úloh),h) hlavné predmety: mat, dejiny, biloógia, jazyky – samoučenie predpoludním,vedľajšie predmety: Tv, hudba, kreslenie – kolektívne učenie popoludní.

2.Winetská škola – najradikálnejšia forma individualizovaného vyučoania, Am. išpektor Washburney ho 1.krát použil vo Winetke. Žiak pracuje samostatne, program má 2 roky, ľubovoľne postupuje v jednotl. predmetoch, kontrola tesmtami. Po splení úloh zo všetkých predmetov žiak postupuje do ďalšieho bloku. Okrem samoučenia prebiehajú aj kolektívne tvorivé činnosti.

3. Koncepcia pragmatizmu - koncepcia propagovaná J. Deweyom. Podnecovanie žiaka k činnosti a k práci aktivizujúcimi metódami. Teória spojenia školy so životom (prvá teória v koncepciách). Najvyššie kritérium pravdy je užitočnosť.Práce v dielňach (kováčske, zámočnícke, krajčírske), spracovanie surovín, práca na projektoch. Rozvrh hodín, triedy a vyuč. hod = prežitok. Teoretické vedomosti sú útržkovité, medzerovité, systematické opakovanie je takmer vylúčené.negatíva – nesystematickosť učiva, rešpektujú síce individuálne osobitosti a vekové zvláštnosti žiakov, podceňujú však systematické osvojovanie si vedomostí (vedomosti neucelené, poznatky, útržkovité, medzerovité na nižšej úrovni), podcenenie úlohy učiteľa vo vyučovacom procese.

Reformné vyučovacie koncepcie neprinášali očakávané výsledky, nové vyuč. koncepcie vznikajú najmä v 2 polovici 20 storočia.

Moderné vyučovacie koncepcie

-zamerané na rozvoj myslenia žiakov riešením problémových situácií v praxi,-encyklopedické vzdelávanie v tradič. koncepciách i individ. vzdelávanie v reformných koncepciách sa stáva nereálnym.

Problémové vyučovanie – vzniklo v 19 stor. v USAStará škola – pamäťové učenie – nestačí (riešenie nových situácií, vedieť myslieť, riešiť problémy). didaktika pamäti sa mení na didaktiku myslenia. Turek PV – činnosť žiaka je zacielená na osvojenie si vedomostí a spôsobov činnosti prostredníctvom analýzy problémových situácií, formovania problémov a ich riešenia vytýčených hypotéz a ich verifikácieProblémové učenie učí ž nielen myslieť, ale aj nebáť sa riešiť problém upevňuje vôľu. Vyriešením problému stimuluje žiaka do ďalšej práce. Druhy problémov: orientačné – získať informácie o objektívnom svete

rozhodovacie – v procese rozhodovania sú prejavom nedostatku informácii u jedinca

14

Pedagogika

výkonné – vznikajú, vtedy keď sa realizuje rozhodovanie.Podľa toho koľko majú riešení s jedným - konvergentným alebo s množstvom divergentný. Podľa obtiažnosti zložité, konkrétne, teoretické, praktické. Ďalej jedno článkové, viacčlánkové.Filozofickým základom je pragmatizmus, zásluhou Johna Deweya. Svoj model štrukturoval do 5 fáz (podľa Obdržálek)1 suggescions – podnety, návrhy (vplyv ťažkostí generuje podnety, n. možného riešenia)2 intelektualizácia ťažkostí (systematické skúmanie prob., od nejasnosti k podstate probl.)3 hypotézy (pravdepodobný prístup riešeniu problémov, formulácia prostriedkov na rieš)4 argumentácia (vyvodzovanie, zdôvodňovanie log. dôsledkov z prijatej hypotézy)5 testovanie (hypotézy sú overované pozorovaním, experimentom, praktickým konaním, testovaním sa hypotézy potvrdí alebo zamietne.Pri riešení problému – nastolenie- vyriešenie - kontrola. Elementy známe aj neznáme (adekvátne zastúpenie v pomere 1/2:1/2 – ak by sme báli iba neznáme elementy, problém je neriešiteľný, musíme si potom tomu niečo doštudovať. Pán Lernej a poľ. pedagóg Okoň doporučujú U organizovať probl. situácie, formulovať problémy (naučiť ich to), to pomáha už pri riešení a overovaní, riadiť proces a pomáhať pri upevňovaní takto získaných poznatkov. môžeme riešiť individuálne, skupinovo, celá trieda. Metódy problémového vyučovania (Obdržálek, 1992)1 Problémový výklad – prezentuje vývoj problému a logiku jeho riešenia. Uplatňuje sa dokazovanie, overovanie a vysvetľovanie2 heuristická beseda – (Sokratovská metóda) – pracovali ňou viacerí filozofi (aj Pán Ježiš používal týmto spôsobom formulované otázky). V hodnotení otázkami privádzame žiaka k pomerne novému výsledku. Rozvíja logické myslenie, kritické poznávanie, učí samostatnosti. Býva však málo úsporná na čas, namáhavá pre učiteľa (vymýšľanie otázok), rozptyľuje vyuč. proces. 3. situačná( prípravná) metóda – konfrontácia názorov na riešenie konkrétneho prípadu z praxe vyžaduje si riešenia zodpovedajúce povahe a náročnosti problému.4. výskumná metóda – metódy výskumu uplatňované v didaktickej praxi (metódy logické, historické, empirické). Náročné pre U i ž. Zdokonaľujú log. myslenie

Všetky metódy probl. vyuč. možno využiť i vo všetkých typoch škôl, na všetkých predmetoch. Dôležité je zvážiť: vek žiaka, rozumovú vyspelosť, zmyslové danosti žiaka a najmä psychologické aspekty vyučovacieho procesu.

Programové vyučovanie - /PV/-koncepcia vyučovania riadená programom. Východiskom je behaviorizmus /vnútorný život čl. sa odráža v jeho neverbálnom konaní a správaní/ - skúma správanie, vzťah medzi vedomím a správaním, podnetom a reakciou. Objaviteľom program. vyučovania je Skinner (1954). Ďalší zaoberajúci sa program. vyuč.: Pressey, Crowder, Pask a i. U nás práca: Toligerová, D. a kol: Princípy programového vyučovania.

Princípy PV:1. Učivo je rozdelené logicky na malé kroky2. Zásada aktívneho reagovania učiaceho sa spočíva v metóde Otázka - odpoveď :

a) tvorbou odpovedí (Skinner)b) tvorbou odpovedí (Pressey)

3. Princíp bezprostredného overovania – žiak za každú odpoveď dostáva info o kvalite svojho výkonu4. Princíp vlastného tempa – pri riešení úloh si ž volí vlastné tempo, ak sa vie 1 úloha, pokračuje sa ďalej. Program je stavaný tak, aby ž mohol samostatne pracovať, porovnávať nové info, vyhľadávať vnút. vzťahy, zovšeobecňovať. Program má zhrnutia (zovšeobecnenia kapitol), aby sa učivo upevňovalo.

Druhy programovania:a) lineárne – žiaci postupujú direktívnou cestou od jedného kroku k druhému

info 1 – info 2 – ot- rieš – info – info – ot – rieš ...b) vetvené – žiakova odpoveď ale aj druh chyby spoluurčuje ďalšiu cestu (program má viacero ciest, žiak postupuje podľa nadania, dispozícií)

I1 –I2 – Ot......1a 1b......

c) alternatívne programovanie – rozčleňuje učivo na jednotl. kroky otázkami. Info vo forme otázok, v prípade správnej odpovede môže žiak pokračovať, v prípade chyby sa vracia späť a rieši úlohy inou variantou.

d) adaptívne programovanie – náročnejší typ programovania, ktoré umožňujú vyučovacie stroje. U môže modelovať rozlič. situácie (forma kooperatívnej konverzačnej hry U a ž).

15

Pedagogika

Hodina má 3 časti: pred programovaním – príprava, opakovanie z minulana programe – tichá – práca na programe, ak má 3/4 spravené pokračuje sa ďalej, program má asi 15 minút. po programe – hlasná – po oddychovom čase, sústrdenie na ďalšiu prácu

Prednosti: precízne formulovanie požiadaviek na ž (log. štruktúra úloh)motivovanie ž k činnosti, udržiavanie aktivity ž,uplatnenie indiv. tempa, objektivizácia hodnotenia ž a jeho učenia, podporuje sebadôveru.

Nedostatky: - obmedzovanie tvorivosti (deti robia to, čo počítač vyžaduje)- obmedzenie výchovného pôsobenia U.

Skupinové vyučovanie - zakladateľ francúzsky učiteľ p. Cousimet (kozime).

Z obsahovej stránky rozlišuje:

a) Práce tvorivého charkteru – voľné práce, deti ich robia kedy chcú (Vv, výrobky z dreva, lepky). Učiteľ deti nekritizuje, ale im radí, pomáhab) Činnosti, v   kt. žiaci získavajú poznatky a osvojujú si učivo.

Vyučovanie sa nečlení na tradičné predmety, ale na 4 kategórie: - prírodovedné,- zemepisné,- meranie a matematika,- historické práce.

Gramatika sa nevyžaduje, lebo nedzodpovedá záujmu detí, naučia sa ju z prepisovania tlačeného textu. neexistujú pevné UO, ani rozvrh hodín.

Švajčiar Guyer – SV forma vyučovania pri ktorej je trieda rozdelená na podskupiny s niekoľkými žiakmi 5 –6 členov. Ktorí tichou prácou spoločne spracúvajú činnosti väčšej témy, za pomoci starostlivo vybraného, podľa možnosti samostatne zaobstaraného sprac. materiálu.

Podľa Schweizera možno skupinové vyuč. použiť:- vo fáze prípravných prác na spracovanie nejakej témy (výlet, exkurzie, vychádza)- vo fáze nadobúdania nových poznatkov – samost. spracov. témy podľa nahromadených poznatkov (SOČ-ka, seminárka...)- vo fáze rozpracovania, expresia a praktického použitia (spájanie vedomostí z rozlič. oblastí)- vo fáze upevňovania a prehlbovania, prípadne preverovania vedomostí (písomka – sk A,B)

Delenie skupín - podľa prospechu (A,B, C,...), lavíc, pohlavia, záujmov, na skupiny ktoré riešia rozličné úlohy a iné rovnaké úlohy, partnerské skupiny (vo dvojiciach)

a) prvotná, neformálna – vzniká spontánne (priateľsky) vzťahy – osobné kontaktyb) formálna – utvárajú sa s istým cieľom, kt. urč. spoločnosť (krúžok, trieda) - zámernec) podľa kritérií(Švec):

1, ktirérium rovnakej mentálne úrovne, tu sa dosahuje posun – integrácia2) krit. rovnakých špeciálnych schopnosti (záujmové krúžky)3) krit. funkcionálnej homogénnosti pri soc. zoskupení4) krit. kompenzácie 5) krit. diferencovanej kooperácie – žiaci rozličných schopností kooperujú pri riešení problému.

Druhy SP: jednotná SP – skupiny pracujú s rovnakým problémom - zreferovanie (tu dochádza k opakovaniu)diferencovaná SP 1. skup. pracuje na časti úlohy, kt. sa viaže na hlavnú úlohu

2. skup. - tá istá úloha ale z iných hľadísk – zložitá prípravabrigádnicka SP – pri úlohách výrobného a praktického charakteru.

Klady – rozvoj soc. kontaktu, návyky na spoločnú prácu, vedomosti sú trvácne, podpora sebadôvery, tvorivosťNedostatky – pasivita niektorých žiakov, nezdravé súperenie, starostlivá príprava.

16

Pedagogika

5. Pedagogické smery v   dejinách a   ich vplyv na naše školstvo. Porovnajte pedagogickú a   filozofickú teóru J. Locka, J.J. Rousseaua, Herbarta a   Pestaloziho.

Prvotnopospolná spoločnosťDeti napodobňovali čo videli na svojich rodičoch. 3 etapy výchovy:- výchova v období čriedového života (príprava na prácu)- výchova v období roľníckej civilizácie a rodového zriadenia: matriarchát, patriarchát, INICIACIE- výchova na sklonku rodového zriadenia a v období vojenskej demokracie – vykorisťovanie chudoby – diskriminácia – zárodky otrokárskej spoločnosti.

Mezopotámia – sumersko akádska, asírska a babylonská kultúra.Výchova a školstvo v obd. sumersko- akadskej a babylonskej ríšeSumerské školy – učili mágovia- mnísi v kráľovských palácoch ale aj doma.

deti sa učili písať, žalmy, zaklínadlá, poznatky z filozofie, teológie, etikypraktickú činnosť – vymeriavať a obrábať pôdu – zabezpečenie existencieU boli láskaví, milí. Riaditeľ – otec, U – brat, tresty neboli.

Babylonské školstvo – sa rozdelilo na 3 stupne – elementárne, stredné a vyššie školstvoprevzali ho Aténčania, doby tabuliek, vzdelávať sa mohli všetci – kto na to mal aj dievčatá, vyučovali

kňazi, laickí učitelia. Učili sa 7 slobodných umení.

Egypt – počiatky školských inštitúcií. Záplavy podporovali kreativitu egypťanov Rozsiahle písomníctvo, Školstvo v rukách kňazov – stavali sa blízko chrámov, Otrok – soc diskriminácia v školstve chud. dostávali len základné vedomosti. Kňazi vytv. hieroglyfické (1500 znakov)písmo pre vyššiu vrstvu. Hieratické písmo pre chud. – rozvoj gramotnosti.2 obdobia - staršej ríše 3-2 stor. vzdelanie pri domoch života

- novej ríše 2-1 stor pisári upadli, do popredia sa dostali kňazi. (písmo, etika, diplomacia)

Čína – Cieľ výchovy z potrieb otrok spoločnosti. V popredí je mravná výchova – výchova k spravodlivosti, múdrosti, znášanlivosti, poslušnosti, úcta k rodičom, vzťah k súrodencomDiferencované vzdelanie: vyššia vrstva, nácvik dvorného ceremoniálu venovali sa hudbe, lukostreľbe, nižšia vrstva – základné poznanie – čítanie, písanie. Zameranie na memorovanie, ťažké telesné tresty aj sedenie vo väzení, učili sa od rána do večera.V 6 storočí pnl filozofické názory Konfucia – nové prúdy do vzdelávania, v škole sa neskúšalo, vykonávali úradnícke skúšky kt mali 3 stupne:1. skúšky každých 18 mesiacov v okres. meste – museli mať poznatky o Konfuc. dielach, všeobecné

poznatky, morálne diela, etika, praktické zručnosti – diplom Kvitnúci talent-Bc2. každé 3 roky väčšia prísnosť (zo 100 urobili 3 –možnosť 3-4xopraviť)vedomosti z filozofie, ekonomiky

hospodár agenda, právo dejiny starej číny, úlohy na zamyslenie. 3. v Pekingu – diplom „Zrelý na službu“ – dnešný titul Dr. Urobili ho vynikajúci šudenti v cis. rezidencii –

člen cis. akadémie

India - najlepšie vzdelanie najvyššie kasty (brahmani - kňazi, úradníci, lekári, sudcovia) – obsahom – posvätné knihy VEDY. Diskriminácia soc. vrstiev – páriovia a dievčatá okrem tanečníc nemali prístup do škôl, remeselníci a bojovníci len svoj odbor. Učitelia nedostávali pravidelný plat – odmena v naturáliách, mali vysokú autoritu medzi žiakmi, vyučujúci strašili deti reinkarnáciou, oblievali studenou vodou. Žiaci mali priateľskú atmosféru, starší pomáhali mladším.

Perzia – Telesný rozvoj, vojen a intelkt. výchova – agresívny štát, dôraz na vojenskú prípravu. Dievčatá domáce práce. Chlapci do 7 rokov pri rodičoch potom vojenské ústavy – učili vojenský vyslúžilci. Od 15 armáda, ak sa osvedčili v 25r. plnoprávny občan. v 50 roku išli do dôchodku – vychovávali chlapcov.

Hebrejská výchova – patriarchálny charakter – otec zastupoval na zemi Boha. Riadil sa SZ – jeho memorovanie, dejiny predkov, tance, spevy a praktická výchova. Otec mal právo trestať deti, na dennom

17

Pedagogika

poriadku. až smrťou. Matka učila dcéry domáce práce. Syn sa učil obrábať pôdu, poľovať. remeslo, narábať zo zbraňou.

Výchova a školstvo v starom Grécku – Svojou filozofiou, kultúrnymi a výchovnými inštitúciami spôsobilo rozvoj pedagogického myslenia. Tzv. heroická výchova – základom bola výchova v rodinách a na zhromaždeniach. Žiaci získavali poznatky z mytológie, histórie, filozofie, žiaci z bohatých rodín aj telesnú a vojenskú výchovu, poznatky z medicíny, právo. Cieľom sparťanskej výchovy bolo vychovať tvrdého vojaka v rodinách alebo ústavoch. Výber chlapcov sa robil už krátko po narodení, komisia určilo, kto je menej zdatný – tých pohodili zveri. Do 7 rokov výchova doma, do 18 výchova prebiehala v ústavoch, kde bol veľmi tvrdý režim (hlad, smäd, zima, horúčavy, ...)Chlapci mohli kradnúť, ak ich pri tom nechytili, ak ich chytili zbili ich do smrti. Učili sa stručné odpovedať, spievať bojové piesne, čítaniu a písaniu nevenovali veľkú pozornosť. Učiteľ bol dosť podceňovaný. Nešlo tu o intelektuálny rozvoj, ale o rozvoj poznatkov praktického, technického charakteru (narábanie so zbraňou). Aténska výchova nadobudla vznešenejší charakter. Hlavným cieľom výchovy bolo KALOKAGATIA – harmonicky smerujúca výchova k telesnej i duševnej kráse človeka, mala dopomôcť aj mravná, estetická, rozumová výchova. – pre slobodných občanov. Fyzická zložka bola pre nižšiu vrstvu otrokov. Do 7 roku prebiehala výchova v rodinách. Potom od 14 rokov chodili deti do gramatickej školy (čítať, písať, kresliť, základy gramatiky, literárne diela) Od 13 rokov žiaci navštevovali PALESTRU – zápasnícka škola (vzpieranie, beh, plávanie, hod diskom), mohli ju navštevovať i menej majetní.GYMNAZIÓNY – školy pre deti z bohatších rodín, za vyučovanie sa platilo, žiaci tu získavali vedomosti z rétoriky, filozofie, literatúry, politiky. Tu študovali do 18 rokov, potom študovať do 20 roku do EFÉBIE – vzdelanie z oboru politiky, kultúry, literatúry, filozofie, rétoriky, vojenská problematika – mohli sa zamestnať v štátnom aparáte. Po 20 rokoch sa stávali plnoprávnymi občanmi. Výchova dievčat prebiehala v rodinách, získavali zručnosti v domácich prácach, spievali, tancovali a písali a čítali zriedka.

Začiatky pedagogickej teórie v   Grécku

Približne od 5 storočia p.n.l. sa začali objavovať prvé názory na svet a človeka. Okrem filozofických názorov sa do popredia začali dostávať aj otázky výchovy. Zaslúžili sa to najmä Demokritos, Sokrates, Platón, Aristoteles.Demokritos - pripisuje výchove takú moc ako prírode, lebo môže pretvárať človeka. Vzor pre činnosť v kultúrnej oblasti možno nájsť v prírode. Uprednostňuje chudobu v demokracii, lebo v nej človek žije slobodne Sokrates – staval rozumovú výchovu do služieb mravnej výchovy. Tvrdil, že kto nekoná dobro, nerobí to úmyselne, ale len z nedostatku poznania. Základ jeho teórie „Poznaj sám seba“. Nedostatkom jeho výchovnej teórie bolo to, že zostával len pri poučení žiaka, talent a cvičenie žiaka podceňoval. Mal veľký vplyv na mládež, hoci nebol učiteľom z povolania

Platón - propagoval idealistický svetonázor a obyvateľov rozdelil do 3 vrstiev: filozofi, ktorí by mali vládnuťbojovníci, remeselnícipoľnohospodári, otroci

Výchova do 3 rokov mala prebiehať doma, od 7 roku by mali deti navštevovať elementárne školy (čítať, písať, hudba, spev). Deti nevoľníkov by mali dostať len základ Aristoteles – zostal verný myšlienke otrokárskeho zriadenia. Vo výchovnom procese odporúča viac aktivizovať žiakov, žiada vytvoriť mravné návyky u žiakov. Viac by sa mali vyučovať poznatky potrebné pre život človeka. Aristotelov systém trojakej výchovy: telesnej, mravnej, rozumovej.

Helenizmus – obdobie výbojov Alexandra Macedónskeho 3-1 stor. pnl. Po zjednotení Grécka stratili Atény svoju politickú moc, zmiešala sa kultúra s  okolitými kultúrami a vytvorili novú helenistickú – kozmopolitnú – centrom bola Alexandria. V 2. stor. cisár Hadrián spojil Platónovu akadémiu – humanistické vedy, Aristotelovo lýceum – prírodné vedy, Zeenovu Stoyu, Epikurovu školu a dal jej názov UNIVERZITA.Význam vysokej školy mala i sokratova rečnícka škola.

Reforma školskej sústavy – elementárne školy ich hlavnou úlohou bolo naučiť čítať a písať, boli v  každom meste, či väčšej obci, Plat učiteľom dával štát, prístup do škôl mali deti slobodných občanov – vďaka Aristotelovi i dievčatá. Zaviedlo sa kolektívne vyučovanie. Vznikli pevné učebné osnovy

Výchova v Ríme mala 3 etapy:

18

Pedagogika

Výchova v starom Ríme – prísna výchova – vojenský duch, roľníkov a bojovníkov prislúchala po 7 roku otcovi, ktorí mal neobmedzenú moc. Synovia ho doprevádzali na fórum: oboznamovali sa so zákonmi, kt. mali na 12 tabuliach. Po absolv. zhromaždení – plnoprávni občania – obliekali si mestskú tógu. Matka bola veľmi vážená, poskytovala deťom základy gramatiky, učila ich spievať náboženské a vojenské piesne. Od 17. roku sa mládenci zúčastňovali na verejnom živote.Výchova v republikánskom Ríme- rodinná výchova nestačila, preto zakladali súkromné elementárne školy, kde sa učili deti čítať, písať, počítať, poznávať základy. V 12. roku zámožnejšie deti pokračovali v štúdiu na strednej školeVýchova v cisárskom Ríme- elementárne školy sa stali školou chudoby a nadobudli charakter vzdelávacej inštitúcie. V každom meste sa zakladali latinské školy, rečnícke školy. Šk. pre dievčatá. Predpoklady pre vznik štátnych univerzít. 364 Cisár Valentinius vydal 1. školský poriadok – v ktorom kládol požiadavky na U a zakazoval súkromné školy.

Rozvoj pedagogickej teórie

Na sklonku republikánskeho zriadenia sa usporiadali PEDAGÓGIÁ – špeciálne školy pre nevoľníckych učiteľov v bohatých aristotelovských domoch a na cisárskych dvoroch.Cicero – v diele DE ORÁTORE sa zaoberal otázkou, ako najlepšie pripraviť aristokratickú mládež do života. Pri výchove rečníka sledoval aj celospoločenský záujem, keď sa dožadoval vyššej úrovne jeho vzdelania. Pre tých, ktorí ašpirovali na vyššie hodnosti, navrhol aj dôkladné vedomosti zo psychológie, zo štátneho, súkromného, medzinárodného, vojenského a mierového poznania.Quintilianus - bol prvým profesorom rétoriky na vysokej škole, vykonával aj funkciu advokát. Napísal dielo O VÝCHOVE REČNÍKA. Uprednostňuje školskú výchovu. Učenie má byť hravé, zavrhuje tresty, odporúča súťaženie detí v škole a zachovávať pedagogický takt. Na strednú školu kladie ešte vyššie požiadavky - naučiť žiaka myslieť. Individuálny prístup k žiakom.

Začiatky kresťanského školstva a výchovy

Katechumenické školstvo pripravovalo dospelých a mládež na prijatie krstuKatechetické školy vychovávali kňazov a učiteľov kresťanského náboženstva. V 2 storočí vznikla pod vedením Klimenta Alexandrijského ALEXANDRIJSKÁ KATECHETICKÁ ŠKOLA. Jej základom bola syntéza gréckej filozofie.Feudalizmus – r 476 rozpad rím. impéria – vplyv na rozvoj, vplyv cirkvi v jej rukách je výchova a školstvo. Štát uznal kresť. náboženstvo. Výchova a vzdelanie duchovných v r 528 na hore Monte Casina – benediktínsky kláštor, okrem kňazov neskôr začali vzdelávať aj deti bohatých feudálov. Učilo sa 7 slobodných umení: rétorika, gramatika, literatúra, aritmetika, geometria, astronómia, muzika , rehoľníci aj liturgické predmety.Biskupi zakladali Katedrálne školy – (Nitra, Bratislava Spišská Kapitula) – školy na východu svetského kňažstva. Farské školy odstraňovali negramotnosť ľudu a nedostatky vo vyučovaní národného jazyka a národných dejín. Kláštorné školy na Slovensku: Nitra pod Zoborom, Beňadik nad Hronom, Krásno nad Hornádom, Šahy, Janošovce.Šľachta a mešťania si zakladali vlastné školy. Chlapci do 14 rokov žili na hrade spriazneného rytiera ako páža, do 20 roku bol zbrojnoš, potom bol ho poslali za rytiera. Rytieri pohŕdali gramotnosťou, učili sa 7 rytierskych cností: jazda na koni, plávanie, streľba, zápasy, lov, písanie veršov, neskôr pribudli aj cudzie jazyky. (scholastika – zosúladenie vedy a náboženstva)Rozvoj remesiel spôsobil, že bolo potrebné založiť odborné školy, ktoré by vychovávali dorast, schopný rozvíjať hospodárstvo – politické aprávne vzťahy. V r. 1224 vznikla v BOLOGNI mestská univerzita, nezávislá od Cirkvi založil ju cisár Fridrich Barbarosa. V roku 1348 vznikla v Prahe KARLOVA UNIVERZITA, mala 4 fakulty: prípravnú artistickú, teologickú, právnickú a lekársku. Na čele univerzity stál rektor. Neskôr vznikali aj nižšie mestské školy, v ktorých sa učilo len čítať, písať, počítať, zemepis, dejepis, najprv len chlapci, potom aj dievčatá.Pedagogické myslenie: vyučovacia metóda bola deduktívna, pamäťová bez tvorivej účasti žiakov. Panovala prísna disciplína a telesné tresty, negovala sa individualita žiakov. Vznikli mnohé univerzity s iniciatívy Cirkvi:

1207 Paríž 1386 Heilderberg – rakúsko1225 Saverno 1388 Kolín1364 Krakow 1409 Lilsko1365 Viedenská un. 1419 Roztok1367 Pecsi – maďarsko 1467 Bratislava – academia istropolitana

Humanizmus a renesancia

19

Pedagogika

Cieľom výchovy renesančnej doby je vychovávať osobnosť s takými vlastnosťami ako je aktívnosť, iniciatívnosť, podnikavosť. Zdôrazňuje sa výchova slobodných činorodých ľudí, vedomých si vlastných síl a schopností. odmietaj sa tvrdé telesné tresty. Odporúčajú sa také metódy, ktoré by spríjemňovali a uľahčovali vyučovanie. Vyzdvihoval sa význam hier ako prostriedku telesného vývinu, bolo tu úsilie o spojenie rozumovej, mravnej, estetickej a telesnej výchovy.Obsahom vyučovania bol Latinský a grécky jazyk, klasická antická literatúra, logika, metafyzika, astronómia, hudba, maliarstvo. Predstavitelia metafyziky, astronómie, pedagogiky: Erazmus Rotterdamský (NL), Francois Rebel, Michal Montaigne (FR), Thomas Moore (VB), Thomaso Campanella (TAL)Podmienky na rozvoj boli v oblastiach Le, BJ, KE, POBanské mestá: Banská Štiavnica, BB, Kremnica - rozvoj školstva.Academia istropolitania (1465-67) Vznikla podľa vzoru Bologne, jediná v Uhorsku. Mala 4 fakulty: teoloickú, právnickú, lekársku, artist.. Pôsobil v nej Vavrinec KOCH, 1471-90 postupne zaniká lek, právn, teol. artistl.

Vavrinec Benedikt z   Nedožier – pedagóg, vedec, básnik, študoval na Parížskej univerzite. Dielo Vnútorná školská sústava – snaha poukázať na potrebu reformy, vylepšiť uč. osnovy, zásada názornosti, 6. rokov šk. dochádzka, vyučovanie v materinskom jazyku.Reč nápravka – snaha o reformu štúdia na Pražskej univerzite – predchodca J.A.Komenského.Dve knihy českej gramatiky – 1. česká gramatika. Hlási sa ku Slovákom, hovorí, že aj Slovák môže byť autorom českej gramatiky.Ján Jesenus – pôsobil na Karlovej Univerzite. Zásluha na modernizácii vyuč. na lek. fakulte, pitna človekaPeter Fradélius - súkromný vych. vo Fr, VB, NL – snaha o reformy na KU.

Pedagogické názory v období reformácie

Reformácia je protestom proti katolíckej cirkvi. Reformácia pokladala školu za veľmi dôležitý článok nielen vzdelanosti, ale aj v šírení nového protestantského vierovyznania. M. Luther pripisoval význam mestským školám, vzdelanie dediny malo byť obmedzené – mal im stačiť len rok školskej dochádzky, vyučovanie prebiehať v materinskom jazyku.Protestantské cirkvi - v Nemecku Luther (evanjelici)

- vo Švajčiarsku J. Calvin.

Novovzniknutá rehoľa – JEZUITI – vypracovaný jednotný systém. v šk. zdôrazňoval sa metodický postup vo vyučovaní, formy výchovy, disciplína žiakov. Ich školstvo vychádzalo do šk. poriadku Ignáca z Loyoly. Podstata systému: Nižší stupeň- základy gramatiky, rétoriky. Vyšší stupeň – filozofia, teológia.Zakladali VŠ a SŠ, nie ZŠ. Metodika založená na memorovaní a písomných prácach. Sobota: opakovalo čo prebrali. mesačné, štvrťročné a koncoročné opakovanie.Deklamácie: podujatia, kto sa konali 1 x za mesiac. Prednes poézie gréc. a rímskych autorov. Nácvik div. hier spĺňal didaktickú a výchovnú funkciu. Dôraz na výchovu mimo vyuč. realizovala sa v kolégiách (soc. vých. domovy). 1635 vznikla Trnavská univerzita – teologická a fil. fakulta. 1667 právnická a 1770 lekárska.1657 Košická univerzita - filozofická, teologická a právnická fakulta.

Revolučné roky 1848 – 49

Pedagogika sa v tomto období otvárala v podobe návrhov na reformu vzdelávacej a školskej sústavy. Nad filozofické základy a hlbšie teoretické zdôvodnenie návrhov sa postavil záujem o dieťa, požiadavka dôkladnejšie poznať fyzický a psychický vývin dieťaťa, požiadavka urýchliť pomoc pri vzdelávaní ľudí, požiadavka národného jazyka.Objavili sa návrhy na postupné predlžovanie školskej dochádzky pre všetky deti, na zrovnoprávnenie vzdelávania dievčat a zavedenia druhého stupňa školskej sústavy, neskôr meštianske školy.

Ján Kollár – vo svojom návrhu delí školy na ľudové (materské a obecné – vidiecke a meštianske). vedecké (gymnáziá (gramatické a humanitné oddelenie)

Lýceá (filozofické a teologické oddelenia), vysoké školy (univerzity a technické ústavy). Tento návrh sa však nerealizoval.

Utopický socializmus

Všetka bieda pochádza zo zlej, nedostatočnej výchovy, preto ju treba zmeniť. Cieľom výchovy je, aby jednotlivec vedel podriadiť svoje šťastie spoločnému šťastiu.

20

Pedagogika

Marxizmus – Marx a Engels nadväzovali na utopistických socialistov. V ich pedagogike sa odrážali záujmy istej spoločenskej triedy. Rozvoj ľudí závisí od súhrnu spoločensko-hospodárskych podmienok ich života.

Pedagogické smery 20 storočia

Pragmatická pedagogika – vytvoril ju Wiliam Jamis. Prostredie je najsilnejší výchovný činiteľ. Významná je pracovná činnosť, záujmy detí a ich skúsenosti. Ťažisko poznávacieho procesu je na samoučení žiaka. Základom vyučovania je projektová metóda. Žiak vych. zvonku aj zvnútra – rešpekt. ž vych z jeho potrieb.Pedocentrická pedagogika – Stredom výchovy a vzdelania sú záujmy a potreby dieťaťa, uspokojiť potrieb dieťaťa. Škola má voľný, slobodný charakter, má učiť len to najnevyhnutnejšie.Pedagogický naturalizmus – vychádza z názorov J.J. Rousseava. Žiada dieťa nechať rásť bez donucovania a obmedzovania jeho slobody Odporúča osobnú skúsenosť samostatnou a slobodnu prácou. Psychoanalytická pedagogika - zakladateľom psychoanalýzy je S. Freud. Do pedagogiky ju aplikovala jeho dcéra. Za hlavný prostriedok výchovného pôsobenia sa považuje psychoanalytická terapia a psychologicky správne jednanie s dieťaťom.Dynamická pedagogika – tento smer rozvíjal najmä E.I. Thorndike, R S Woodworth, ktorí sa zamerali predovšetkým na analýzu vrodených tendencii človeka. Hlavným pojmom sa stalo prispôsobenie (schopnosti jedinca, vlastnosti prostredia) Rozpracovali teóriu učenia a šk. hygieny.Fašistická pedagogika bola zameraná na rozvíjanie šovinizmu u mládeže k výchove fanatického súhlasu s fašistickou diktatúrou, k vytváraniu nenávisti k iným národom a rasám, k výchove nenávisti k demokracii)Existencialistická pedagogika – východiskovým bodom je ľudské individum a jeho existencia, človek si uvedomuje sám seba. Presadzuje osvojenie etických noriem, hodnôt, postojov, humanitu, nádej a zodpovednosť. Výchova má byť založená na láskavom zaobchádzaní, vzájomnej zodpovednosti, na uznaní jedinečnosti človeka a jeho hodnoty.Kritická pedagogika - kritizuje Marx. PG, humanita, demokracia

- sa zameriava na riešenie spoločenských problémov súčasnej civilizácie. Možnosť riešenia problémov vidí v nastolení spoločenských vzťahov, ktoré zabezpečia slobodný rozvoj osobnosti, humanity a sebaurčenia.Komunikatívna pedagogika vznikla v rámci kritickej pedagogiky. Komunikácie vystupuje ako jeden z najvážnejších faktorov a podmienok spoločenského života? duchovnej činnosti človeka. Pedagógovia vidia nedostatok vo výchove mládeže v narušení a pretrhnutí komunikácie medzi vychovávateľom a vychovávaným – dôležitosť komunikácie so všetkými.

Pedagogický systém Johna Locka (1632-1704)

- predstaviteľ osvietenstva v anglicku - anglický filozof a pedagóg – študoval prír. vedy, lekárstvo- vypracoval koncom 17. storočia vlastný ped. systém, ktorý vyjadril požiadavky mladej buržoázie, v  tom čase pokrokovej spoločenskej triedy.- bol v rodine grófa Shafresuryho ako domáci lekár, učiteľ a radca.- neuznal učenie o vrodených ideách.Napísal diela „Rozprava o ľudskom rozume“ a „Niekoľko myšlienok o výchove“1 – vyjadril svoje ped. názory. Vyslovil pochybnosti o tom, či ľudský rozum so svojimi schopnosťami je vôbec schopný poznať svet, či na to stačí (1. kritický filozof, otec modernej kritiky poznania)- vystúpil proti Descartovi i Leibnitzovi o vrodených ideách „ v ľudskom vedomí nie sú vrodené idey. Všetky poznatky človek získa z vonkajšieho sveta. Objektívna realita pôsobí na naše zmyslové orgány, pomocou ktorých vnímame okolitý svet.“Vystupuje ako materialista proti subjektívnemu idealizmu. Poznatky, kt. človek získava nadobúda, získava ich skúsenosťou. Odmieta i vrodené mrav. princípy(zavrhuje náb. morál.)vyzdvihuje skúsenosť, užitočnosť. Odmieta vrodenú ideu Boha, ale súčasne uznáva večnú existenciu zákonodarcu. Jeho názory ovplyvnili pedagogické teórie.Cieľ výchovy: vychovať gentlemana, ktorý bude rozumne riadiť svoje veci. Ak rodičia môžu, mali by si zobrať k deťom vychovávateľa. Podrobne vypracoval teóriu telesnej výchovy – „v zdravom tele zdravý duch“. Bol proti maznaniu detí, žiadal otužovanie (v zime, lete sa umývať studenou vodou) obuv tenkú, čerstvý vzduch čo najdlhšie. Naučiť treba deti plávať, dostatok spánku, ráno však zavčasu vstávať. Strava do 3 rokov bez mäsa, deti majú jesť veľa chleba, na raňajky a večer piť mlieko, mliečnu polievku, krupicu a ovsenú kašu. Výchova gentlemana sa končí cestovaním od 16 –21 roku. Mravná výchova: požiadavka disciplíny, duch - hlavný prostriedok mravnej výchovyMotív mravného konania: 1. motívom je egoistický motív

2. schopnosť pociťovať rozkoš a bolesť3. chápe, že mravnosť je vecou jednotlivca, ktorá vyplýva z jeho pocitov.

21

Pedagogika

Že vrodené idey neexistujú (dokazuje to duševný stav dieťaťa i divocha). Telesné tresty –by mal robiť niekto druhý a nie rodič, aby nestratil vážnosť. Zákony myslenia, idey, pojmy, princípy, mravné príkazy sú výtvorom dlhého vývoja ľudstva. Gentleman sa mal zoznámiť aj s rozličnými remeslami: tesárstvom, stolárstvom a poľnohosp. prácami. Dieťa sa má najprv učiť čítať a potom písať. Keď ovláda materinský - anglický jazyk, má sa učiť francúzsky a potom latinčinu. Podáva aj metodické rady ako sa učiť matematiku, dejepis, zemepis a ďalšie premety.

J. J. Rousseau (1712-1778)

Cieľ: výchova slobodného človeka.Rouseau patrí medzi ideológov Veľkej buržoázne revolúcie vo Francúzsku. Svojimi spismi pripravoval pôdu na jej príchod. Filozofické, spoločenské a pedagogické náhľady J.J.R. preniká demokratizmus, láska k človeku a nenávisť voči feudalizmu. V Paríži nadviazal spojenie s významnými predstaviteľmi pokrokovej buržoáznej inteligencie, najmä s Diderotom, na jeho pozvanie sa zúčastnil na práci pri tvorbe Encyklopédie. Jeho práca „O pôvode nerovnosti medzi ľuďmi“, v ktorej kritizuje spoločenské pomery, spôsobila vo Fr. veľký rozruch. Základ nerovnosti – zločiny, vojny, vraždy, bieda. V spise „Júlia alebo nová Heloisa“ sa vysmial feudálnemu zriadeniu a stavovským predsudkom. V diele „Spoločenská zmluva“ rozvinul teóriu o pôvode štátu.

Svoje pedagogické názory vložil do spisu „Emil alebo o výchove“ (1762). Rousseau vyslovil teóriu prirodzenej výchovy. Základným cieľom výchovy podľa J.J.R. je výchova slobodného človeka, ktorý bezhranične miluje slobodu a je hotový radšej položiť svoj život ako stratiť slobodu. V diele Emil rozdeľuje vývin dorastajúceho človeka na štyri obdobia:

a) od narodenia dieťaťa do dvoch rokov – centrom pozornosti je telesná výchovab) do dvoch rokov do 12 roku – „ spánok rozumu“ , stredobodom pozornosti je výchova zmyslových ústrojov.c) 12 - 15 r., kde prevláda zväčša rozumová a pracovná výchovad) 15 –plnoletosť, ťažisko je v mravnej výchove

JJR podrobne určuje, ako postupovať pri výchove Emila. Svojho chovanca na začiatku druhého obdobia vytrhuje z tzv. skazenej spoločnosti a chce ho vychovávať v prírode, mimo spoločnosti. Knihou dieťaťa má byť sama príroda. Za základ vzdelania pokladá prírodné a reálne vedy.

Vyslovil i veľa pozoruhodných myšlienok o výchove k práci, podľa neho má pracovať každý, kto žije v spoločnosti. Emil sa má oboznámiť so všetkými druhmi poľnohospodárskych prác a má sa vyučiť aj remeslo. R mu vybral stolárstvo. Emil by mal pracovať ako roľník a myslieť ako filozof.

Podľa JJR sa má mravná výchova uskutočňovať opäť v meste. Žiada sa výchova dobrých citov, úsudkov a napokon výchova dobrej vôle. V tomto období pokladal za významné dať dieťaťu poučenie o pohlavnom živote. Dieťa sa má zapodievať telesnou prácou, nesmie po prebudení vylihovať v  posteli, má sa veľa pohybovať na čerstvom vzduchu. Zdôrazňoval význam pohlavnej osvety.

JJR bol proti tomu, aby sa deťom vštepovali náboženské pravdy, ale Emil okolo 17-18 r. prichádza na to, že existuje vyššia vôľa.

Podľa JJR má žena v spoločnosti iné postavenie ako muž. Preto má dostať aj inú výchovu. Treba ju vychovať pre domácnosť, aby rodila deti, starala sa o rodinné hospodárstvo a budovala šťastný rodinný život.

Rousseau bol hlásateľom idey rovnosti a požadoval úctu k človeku. Jeho výchovný systém je ostrým protestom proti feudálnej škole a výchove.Význam: pokus o periodizáciu vývinu – sloboda, aktivita, rozvoj. Láska k dieťaťu, výchova k práce.Záujmy: idealizoval dieťa. Uplatňoval názory izolovanej spol. nedocenil význam kníh, náhľad na ženy.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827)

S JHP sa spája idea ľudového vzdelávania, ktorá sa zrodila v období osvietenstva a stala sa mohutnou napredujúcou silou.

Podľa neho zmysel celej výchovy spočíva v ozajstnej službe človeku. V JHP je nábožensky zakorenená láska k človeku, najmä k trpiacej časti ľudstva. Chce vplývať na radikálnu vnútornú reformu celého života. Politicko – sociálne, ekonomické, náboženské motívy sa prelínajú s pedagogickými v užšom zmysle slova. Knieža, podobne ako remeselník, roľník, má byť vychovávaný predovšetkým ako všestranne rozvinutý človek, aj keď má každý žiť a pôsobiť vo svojom určitom stave. Všeobecné formálne prepracovanie, názornosť a samostatná aktivita sa u neho stávajú poslednými princípmi vyučovania a výchovy.

Vidiecky život považuje za ideál a chudobných ľudí za relatívne nepokazených, preto chce vplývať najmä na to, aby bol ľud materiálne a morálne a z hľadiska vážnosti pozdvihnutý a aby sa skvalitnila ľudová výchova. Tieto myšlienka sa pokúša realizovať na statku Neuhof. Do popredia stavia hospodársku otázku, spája poľnohospodárstvo s domácimi prácami. Po viacerých neúspechoch premenil celý statok na chudobinec, staral

22

Pedagogika

sa viac o výchovu. Obetoval sa v prospech zanedbaných, aby z nich urobil schopných ľudí. Po čase však aj táto práca stroskotala a stal sa spisovateľom, napísal dielo Večerná hodina pustovník (1780), v ktorom agituje za to, aby sme žili a vychovávali podľa prírody. Aj keď je spoločenský svet v súčasnosti skazený, človek je od prírody dobrý.Všetkým aj tej najchudobnejšej sirote má byť dovolené, aby mohla žiť ako človek. Pre JHP je najbližším, bezprostredným vzťahom vzťah k Bohu, preto je náboženstvo základom všetkého vzdelania. Druhým najbližším vzťahom je rodina, osobitne vzťah dieťaťa k matke. Preto musí byť domov vzorom celej výchovy. V JHP myslení prevláda patriarchálna črta. Bratský a otcovský cit má posvätiť život a má zvládnuť všetko duchovné, ale aj sociálne. V ľudovej knihe Lienhar a Gertrúda podáva z ľudovo- pedagogického hľadiska obraz celého dedinského spoločenstva. Farár sa vykresľuje ako chápajúci pomocník pri ľudovej výchove, Gertrúda múdro a prezieravou starostlivosťou a výchovou je dušou rodiny. Aj dielo O zákonodarstve a vražde dieťaťa poukazuje na význam rodiny. V diele Áno, či nie zaujal stanovisko k Francúzskej revolúcii.V roku 1799 zriadil sirotinec, kde sústredil asi 80 sirôt a opustených detí. V tomto období zozbieral dôležité skúsenosti o základoch metodickej plánovitej výchovy. Tieto skúsenosti boli vytlačené v Stansiskom liste, ktorý je najkrajším a najlepším dielom, kde sú uvedené pedagogicko - metodické myšlienky.

V knihe Ako Gertrúda učí svoje deti Pestalozzi uvádza svoje základné a hlavné metodické myšlienky a ich ďalšie rozpracovanie. Na psychologickom základe chce rozvinúť metódu, pričom spočiatku rozlišuje medzi tromi stránkami ľudského vzdelávania: - vzdelávanie hlavy (intelektu)

- vzdelávanie srdca (mravné, je najdôležitejšie)- vzdelávanie rúk ( k čomu počíta telesnú kultúru, zručnosť,...)

Najvšeobecnejším princípom u všetkých troch je princíp samostatne aktivity, zásada súvislosti a názov, že všetko duchovné vyrastá zo zmyslovo- prirodzeného a má naň nadväzovať. Intelektuálne vzdelanie chápe ako postupné objasňovanie, ktoré vedie od pochybných, zmätených názorov k jasným pojmom. Posledným predpokladom pochopenia je podľa neho slovo, číslo a tvar. Ak človek potrebuje vysvetlenie, kladie si 3 otázky: Koľko predmetov má pre sebou? Aký majú tvar? a Ako sa volajú?Didaktické princípy: zásada názornosti, postupnosti, sústavnosti, trvácnosti, individuálneho prístupu k žiakovi

Osobnosť a myšlienky Pestalozziho obohatili myšlienkové pedagogické hnutie, aj školstvo. Stal sa tvorivým duchom ľudovej školy a jej učiteľského stavu 19. storočia.

John Friedrich Herbart (1776 – 1841)

Napriek svojej metafyzickej orientácii má bližšie k racionalistickému osvietenstvu a realisticko – pozitivistickému duchu doby konca 19 stor.Pre Herbartovu psychológiu je smerodajné to, že formou, v ktorej sa duša udržuje pred poruchami sú predstavy a že v podstate všetky duševné procesy sú procesmi predstáv. Spôsob, ako sa nové predstavy osvojujú prostredníctvom starších, nazývame percepcia.

Rôznymi konšteláciami predstáv vznikajú city, túžby a vôľové skutky. V prácach Všeobecná pedagogika (1806) a Náčrt prednášok z pedagogiky (1835) sa vedecky zaoberal pedagogikou. Herbart zdôrazňuje, že vychovávateľ sa nesmie opierať ani o konvenciu, ani o svoj vlastný pedagogický experiment a skúsenosť, ale potrebuje kriticko-vedeckú reflexiu o výchove a vyučovaní. Pod termín estetika zahrňuje učenie o dobre a krásne. Etiku sa pokúša založiť na najvšeobecnejších úsudkoch o hodnoteniach, ktoré sú bezpodmienečne platné. Tak možno podľa jeho názoru vyvolať alebo aj požadovať vôľové vzťahy, ktoré sa bezprostredne páčia alebo nepáčia.Tieto vzťahy nazýva praktickými ideami: vnútorná sloboda, dokonalosť, žičlivosť (láska), právo, spravodlivosť. Na základe týchto piatich praktických ideí získava päť spoločenských ideí: idea právnej spoločnosti, systému odmeňovania (hospodárstvo), správneho systému, kultúrneho systému a duchovnej spoločnosti. Cieľom výchovy je charakterová sila a mravnosť. Viac ako na vedomostiach mu záleží na správaní a vôli. Za najdôležitejšiu výchovnú činnosť, pokladá vyučovanie. Okrem vyučovania, rozlišuje aj ovládanie a disciplínu. Ovládanie sa týka len vonkajšieho poriadku, bez ktorého užitočná výchova a správne vyučovanie nie sú možné, preto má len prípravný charakter. Disciplína sa zameriava na vnútro, chce ovplyvniť postoje bezprostredne tým, že apeluje na svedomie dieťaťa a prostredníctvom správneho oslovenia orientuje jeho myseľ na mravné zásady.

Žiak má pochopiť skutočnosť nielen empiricky v jej jednotlivostiach, ale aj špekulatívne v jej súvislostiach a napokon aj esteticky.

Tri druhy poznania: pokojné vhĺbenie – zrozumiteľnosť, pretože tu dochádza k jasnému chápaniu jednotlivostí pokročilé vhĺbenie – stupeň asociácie. Predmet vhĺbenia sa spája s ostatnými, z čoho vyplýva už prechod

k ujasňovaniu.

23

Pedagogika

pokojné ujasňovanie – stupeň systému, jednotlivý objekt sa včlení do celku, kde dostáva celkom určité miesto a hodnotu

pokročilé ujasňovanie – stupeň metódy. Myslí s tým, že od systematického prehľadu pokročí duch k precvičovaniu a aplikácii.

I v najmenšej časti vyučovania treba rozlišovať štyri stupne vyučovania. Tvrdí, že metódy „treba poznať, podľa okolností vyskúšať, meniť ich, vynaliezať nové a experimentovať – len nie v nich uviaznuť, len nehľadať v nich spásu vyučovania“.

6. Charakteristika vyučovacieho procesu, jeho podstata, gnozeologické, psychické a logické základy vyučovacieho procesu

Vyučovací proces - zámerný, cieľavedomý riadiaci proces smerujúci k dosiahnutiu stanovených cieľov,- cieľavedomý proces usmernenia učebnej aktivity žiakov,- multifaktoriálny proces

Je podmienený:a) endogénne - dedič. faktormi, vrodené vlohy a osobnostné predpokladyb) exogénne - vonkajšie prostredie prírodné, sociálne, etnické, kultúrne, vzdelanostné, náb,

- aktivita jedinca až po sebavýchovu (výchova a jej druhy, výchovné prostriedky, spôsob ped. kolektívu, žiackeho kolektívu, aktivita samého jedinca.)

Funkcie VPinformatívna – odovzdávanie info žiakom usporiadaných v systéme,formatívna – rozvoj osobnosti žiaka (formovanie postojov, záujmov a presvedčení)syntetizujúca – syntetizácia poznatkov,ktoré žiak dostáva nielen v škole, ale aj mimo vyučov

PODSTATA VYUČOVACIEHO PROCESU

VP je dlhodobý proces, ktorý sa utvára vo vzájomnom vzťahu – interakcii (interakcia – vzájomné pôsobenie rôznych prvkov systému, v vých-vzdel. systéme sa uskutočňuje komunikáciou medzi U a ž a naopak)U pôsobí na ž a opačnetriáda U – ž – UČIVO vzhľadom na to, že tento proces je multifaktoriálny: Obsah

I+ KUčiteľ žiak

P a MDidaktické prostriedky

Medzi ž a U prebieha vzájomná interakcia (I), verb. a neverb. komunikácie (K). U na sprostredkovanie učiva používa určité postupy (P) a metódy (M). V rozličných dobách sa VP uskutočňoval rozlične: TRADIČNÁ ŠKOLA vyžaduje vzájomné interakčné a komunikačné pôsobenie, dôležitou je podmienka rozvíjania aktivity žiakov. Podstatou VP: U nemá len podávať učivo, dôraz sa kladie na spôsob osvojenia učiva – motivácia, získavanie pre vyuč. (vzbudiť záujem), podporiť aktivitu, výber správnych metód.

ZÁKLADY VP

Gnozeologické (poznávacie) zákonitosti – vo VP je poznávanie: zmyslové – založené na pocitoch a vnemoch, logické – cez pojmy, súdy, úsudky, preniká do podstaty vecí. Vo VP tvorí zmyslové a log. poznávanie jednotu (do istej miery myslenie závisí od bohatstva empirických údajov)Psychologické zákonitosti – VP je ovplyvnený subjekt. a objekt. činiteľmi psychickej povahy. Napomáhajú nám poznatky zo všeob. vývinovej a pedagogickej psychológie (poznanie zákonitostí ľudskej psychiky v jednotl.

24

Pedagogika

etapách ľudského bytia, rešpekt. vekových osobitostí a individ. zvláštností žiakov). Priame poznávanie skutočností umožňujú názorné pomôcky, obrázky. Do psycholog. aspektov patrí vplyv osobnosti U, ž, klíma v triede, škole.Logické zákonitosti – súvisí s usporiadaním učiva v UO, na rozvoj myslenia vplýva výber učiva a metódy. Okrem osvojenia si pojmového materiálu deti učíme pojmy vymedzovať, definovať a tvoriť. Tvorenie P, S a Ú prebieha podľa istých zákonov myslenia: logika uznáva 4 zákony myslenia: zákon identity,

zákon protirečeniazákon vylúčenia tretiehozákon dostatočného odôvodnenia.

Logický proces dokazovania závisí aj od log. postupov: analýza, syntéza, indukcia, dedukcia, abstrakcia, generalizácia, porovnávanie a kauzalita.

Priebeh VP – ETAPY:podľa didaktiky pre kresťanské školy:1. Začiatočná diagnóza žiakov – preverovanie učiva, kontrola DÚ, opakovanie učiva.2. Didaktická analýza učiva – myšlienková činnosť učiteľa: dodržiavaná zásada postupnosti učiva, podávané

premyslenie, aby ho žiaci pochopili na vyučovaní.3. Formulácia didaktických cieľov – formulácia cieľov, čo má ž vedieť a aké zmeny osobnosti chceme

dosiahnuť. Pri stanovovaní cieľov vychádza U z predchádzajúcich 2 etáp. Ciele by mali obsahovať: požadovaný výkon žiaka, podmienky, v kt. sa výkon realizuje, normy výkonu (majú byť kritériom dosiahnutia cieľa).

4. Regulácia učenia žiakov – teória učenia rozlišuje učenie: verbálne,pojmové,senzomotorické,riešením problému.programované učenie

5. Analýza výsledkov a zadanie DÚ kvantitatívna – hodnotenie ž podľa klasifikačného poriadku kvalitatívna – posudzuje sa výkon U aj ž, priebeh celého procesu (obsahová aj procesuálna stránka).

podľa Obdržálka : fázy VP a ich vnútorný svet:motivácia – daná obsahom učiva, potrebou predmetu v budúc. U a jeho vzťah k predmetuexpozícia – fáza sprostredkúvania nových poznatkov, aby sa žiaci naučili správne myslieťfixácia – upevňovanie učivadiagnóza – skúšanie, preverovanie, hodnotenie (ústne, písomné, testy)aplikácia – použitie získaných vedomostí v praxi.

Regulácia VP a teórie vysvetľujúce reguláciu podľa Štefanoviča:vštepovanie vedomostí, zručností a návykov žiakomorganizácia poznávacej činnosti žiakovrozvíjanie myšlienkových operácií žiakov (rozvoj myslenia)simulovanie bádateľskej aktivity a rozvíjanie bádateľských aktivít žiakov

Cyklus vyučovacieho procesu1. Prípravná sekvencia – obdobie plánovania (projektovania) učiva (osnovy, plány)

-určitá sloboda pri vyučovaní – možnosť meniť UOU si robí tém. plán z osnov vydaných Min. školstva pre daný typ školyU je povinný pripravovať sa na hodinu ústne alebo písomne + materiálne pomôckyJe dôležité aktívne naplniť 45 minút.

2. Realizačná sekvencia – zahrňuje komplexný priebeh vyučovania v podmienkach školySnaha o všestranne rozvinutú harmonickú osobnosť, ktorá je schopná sebavýchova, akceptovať spoločnosť.

3. Diagnostická sekvencia – diag. výkon žiakov a jeho prístup k učivu, ale aj diagnóza učiteľov. Kontrola a hodnotenie pomocou spätnej väzby má v rámci vyuč. procesu veľkú cenu. Diagnóza výkonov U: vykonáva riaditeľ, zástupca, inšpektor:

– orientované na dokumentáciu triedne knihy, vysvedčenia.- orientované na kvalitu str. žiakov – ako U vyučuje.

25

Pedagogika

7. Obsah vzdelávania, učebné plány, osnovy, učebnice a kurikulum – obsah školskej edukácie, vzdelávacie štandardy. Druhy vyučovacích pláno v   a osnov, druhy učebníc a požiadavky na učebnice.

Obsah vzdelávania (OV)

Vzdelávanie – proces osvojovania si poznatkov a činností, vytváranie vedomostí a zručností, rozvíjanie duševných a telesných schopností a záujmov. Prebieha vo vyuč. procese – formatívny proces – po stránke rozumovej morálnej, estetickej, pracovnej, telesnej...

Vzdelávanie plní funkcie – popri procese získavania vedomostí:A) zo spoločenského hľadiska - socializačnú – príprava jedinca na zaradenie do spoločnosti

- profesijnú – príprava na určité povolanieZároveň treba rozlišovať medzi všeobecným a odborným vzdelaním

B) z PG hľadiska- inštrumentálnu: vzdelávanie ako východisko ďalšieho vzdelávania- informatívnu: vzdel. okrem konkrétnych vedomostí psychických poznávacích procesov- formatívnu: rozvoj psychických poznávacích procesov- výchovnú: vzdelávaním sa človek aj vychováva, pestuje si vôľu a charakter a pod.

Tieto funkcie pôsobia súčasne, dopĺňajú sa a podporujú jedna druhú. Osobitným druhom je samovzdelávanie (autodidakcia), kt. sa začína na určitom stupni vývoja jedinca.

Pri výbere OV sa uplatňuje hľadisko:spoločenské – rešpektuje sa dosiahnutý vývin spoločnostibiologické – fyzický vek žiaka a jeho biologické osobitostipsychologické – rešpektovanie psychických zákonitostí vývinu osobnosti historické – zdôrazňuje skúsen. z  predchádz. vývinu koncipovania obsahu vzdeláv.

Cieľ vzdelávania záleží od typu spoločnosti. Vychádza z toho, akého žiaka chceme vychovať a akého žiaka bude potrebovať naša spoločnosť.

Činitele, ktoré ovplyvňujú OV:

1. spoločenské potreby – kvalita vzdelávania musí byť v súlade s reálnymi spoločenskými potrebami, lebo je neoddeliteľnou súčasťou rozvoja spoločnosti

2. úroveň vedy a techniky – zákl. prameňom OV sú vedecké, technické disciplíny, rôzne druhy umenia a praktické hodnoty. Primárnou úlohou vzdelávania nie je osvojiť si celý systém poznatkov, ale je potrebné naučiť žiaka myslieť a rozvíjať jeho tvorivé schopnosti.

3. osobnosť žiaka – zohľadňovať aspekt vekovej a individuálnej primeranosti, harmonický rozvoj osobnosti žiaka.

Konkretizácia OV: OV je vyjadrený v učebných plánoch, učebných osnovách a učebniciach

Učebný plán – záväzný školský dokument, ktorý:1. stanovuje zoznam predmetov, ktoré sa vyučujú na danom type školy2. určuje poradie predmetov podľa postupnosti v jednotlivých ročníkoch3. stanovuje týždenný počet hodín pre každý predmet ako aj celkový počet hodín z každého vyučovacieho

predmetu.Obsahuje predmety povinné, povinne voliteľné a nepovinné.

26

Pedagogika

Predmety sú usporiadané systematicky podľa jednotlivých školských rokov. Systematickosť korešponduje zo zásadou primeranosti, vedeckosti a spojenia teórie s praxou.Z obsahového hľadiska možno predmety rozdeliť na spoločenské, prírodovedné (fyzika, chémia, matematika), jazykovedné, estetickovýchovné, telovýchovné, pracovnovýchovné.Rozdelenie vyjadruje len ich zameranosť.

4. za účasti predmetovej komisie je možné zmeniť 10 percent rozsahu hodín. 5. schvaľuje a vydáva ho MŠ SR – každá škola si ho môže z časti upraviť na vlastné podmienky, aktuálnosť,

niekedy ho vydáva iný činiteľ: riaditeľ školy, súkromnej alebo cirkevnej, pričom sa pred zavedením do praxe schvaľuje štátom.

6. kompetencie riaditeľa a PG rady: výber variantu.7. súčasný platný pod č. 474/1997-15 s platnosťou od 1.9.1997

Napredovanie vedy a techniky – nové poznatky – zostavenie U. plánu je zložité a náročné.

Druhy plánov: ročný – súhrn učiva, ktoré si majú žiaci osvojiť v priebehu roka čiastkové plány (pol, štvrť, mesačný, denný)-podrobnejšie rozpracovanie ročného individuálne na jednotlivých školách

Denný plán: 1. - Hlavička: škola, ročník, trieda, dátum, vyučujúci,

- predmet, tematický celok, téma- výchovno-vzdelávací cieľ- typ hodiny, metódy, pomôcky

2. Priebeh vyučovacej hodiny: štruktúra (úvodná časť: motivačná, opakovacia, hlavná časť, fixačná – upevnenie nového učiva, záverečná časť – zadanie DÚ)

Učebné osnovy(UO) – záväzný pedagogický dokument.

Určí sa pre každý predmet osobitne. Obsahuje rozpracovanie učiva príslušných predmetov v ročníkoch na jednotlivé tématické celky a časti.Má 2 časti:

a) Poňatie predmetu: úlohy, všeob. a čiastkové ciele, obsah: týždenný počet hodín a ročný počet hodín.

Vo vyučovacom procese U povinne dodržiava: - ročnú časovú dotáciu – povinný počet hodín (SJ a sloh 99 hodín v 5 a 6 ročníku, to sú 3 hodiny týždenne) - ciele, ktoré treba dosiahnuť vo vyučovaní- obsah zamerať na komunikatívnosť

U vyberá: - formy a metódy dosahovania cieľov.- štruktúru vyučovacej jednotky a spôsob plánovania

Učiteľovi sa odporúča – používať učebnice,prac.zošity, cvičebnice, príručky, časopisy, encyklopédie a ďalšie učeb. pomôcky.

Obsah vyučovania zvyšuje nároky na samostatnosť, tvorivosť a organizáciu práce učiteľa. V závere UO: naznačené sú hlavné vyuč. metódy a formy a osobitne zdôraznené medzipredmetové vzťahy, čo hodnotíme ...

b) Vymedzenie obsahu učiva: tematické celky a témy učiva s ich rozsahom. U má možnosť zmeniť obsah jednotlivých predmetov do 30 percent.

Členenie UO- podľa formy vypracovania:1. lineárne (postupné) – každá téma sa preberá raz v určitej postupnosti. Využitie na VŠ, niektorých

predmetoch na SŠ, u menej náročného učiva2. cyklické (koncentrické)- učivo usporiadané v 2 alebo viacerých cykloch, nasledujúci cyklus vždy prehlbuje

vedomosti. Tak sa spájajú nové poznatky so staršími.

27

Pedagogika

3. špirálové – stupňovité rozširovanie množstva poznatkov. Kým pri koncentrickom usporiadaní učiva sú prestávky medzi preberaním tohože učiva, pri špirálovom usporiadaní takéto prestávky nie sú.

4. terasovité – súhrnné opakovanie, zhodnotenie, porovnanie a ide sa ďalej

- podľa rozsahu UO:1. rámcové – stanovujú základné úlohy predmetu a postup vyučovacích tém.2. podrobné – určujú témy, pojmy a zákonitosti, ktoré majú žiaci poznať3. minimálne – určujú minimum toho, čo má každý žiak poznať4. maximálne – stanovujú, čo možno maximálne dosiahnuť za optimálnych podmienok vyučovania a

optimálnych požiadaviek na žiaka.

Učebnice

– je v nich učebný obsah najlepšie konkretizovaný. Umožňujú dosiahnutie vých.-vzdel. cieľov. Transformujú poznatky vedy, techniky, umenia do poznatkovej roviny, kt. rešpektuje vekové osobitosti a úroveň vzdelania žiakov.

Typy učebníc (funkcie)- motivačná – motivuje žiaka k aktívnemu štúdiu, vzbudzuje záujem o danú problematiku, vyvoláva intelektuálne napätie a núti premýšľať. - informačná – pomocou textu a obrázkov je zákl. informačným zdrojom a prezentuje OV- komunikačná – dotýka sa jazykovej stránky učebnice, jazyk učebnice je zákl. článkom komunikácie a žiak môže text pochopiť len vtedy, keď ovláda jazyk, ktorým je napísaná- aplikačná – zabezpečuje aplik. teórie do praxe, realizuje sa zavádzaním aktuál. príkladov- regulačná – učivo je členené do častí podľa logickej nadväznosti- integračná–poskytuje základ na pochopenie tých info, ktoré žiaci získavajú z iných zdrojov.- kontrolná a usmerňujúca – žiak pomocou kontrolných otázok v učebnici zisťuje vlastné nedostatky pri osvojovaní učiva.- inovačná – podáva najnovšie poznatky vedy a techniky

Druhy učebníc:- programové učebnice – rešpektujú princípy programového vyučovania- klasické učebnice – na osvojovanie si teoretického učiva- cvičebnice – na opakovanie učiva- čítanky – dopĺňajúce obsah učiva- pracovné zošity a listy- špecifické učebnice (atlasy, tabuľky, spevníky a ...)- kombinované učebnice

Požiadavky na učebnicea) grafická úprava – prehľadnosť, členitosť textu, veľkosť písma, obrazová časť, farby,..b) obsahová stránka – z každej témy sa vyčlenia hl. body, ktoré sa rovnomerne rozvíjajú do primeraného rozsahu (5.-8. ročník: 8-10 nových pojmov)c) požiadavka na rozsah – určuje sa počtom strán a 1 vyuč. hodine (5-8roč 2 strany na 1 VH)d) odbornosť učebnice – primeraná terminológia, pozor na predimenzovanosť učiva!e) hygiena – ochrana zdravia žiakov (zraku – čitateľnosť, deformácie chrbtice – hmotnosť, únava – pestrosť, preťaženie – rozsah,...).f) čítanosť a čitateľnosť – pútavosť, zrozumiteľnosť textu, možnosť zapamätania.Majú viesť z rozvoju: vkusu, fantázie, sebavzdelávania, urč. životnému štýlu. Nemá byť len súhrnom faktov, ak má mať priestor pre nové poznatky – aby viedla žiaka k tvorivosti.

KURIKULUM(OBSAH ŠKOLSKEJ EDUKÁCIE, VZDELÁVACIE ŠTANDARDY:)

28

Pedagogika

Učivo – zjednodušene odpoveď na otázky: Čo sa má ž naučiť v škole: Čo je možné a potrebné ho naučiť? Prečo sa to má ž naučiť? – učivo súvisí s cieľmi vzdelávania, je cieľom podriadené, má z cieľov vychádzak, konkretizovať ich. Vo väčšine západných krajín sa v súvislosti s učivom používa pojem kurikulum.

Z akých prvkov sa skladá učivo? Podľa Lernera vyuč. proces plnil vždy jednu všeobecnú funkciu, odovzdával mládeži kultúru danej spoločnosti, aby ju zachovala a ďalej rozvíjala...

Táto sociálna kultúra pozostáva podľa Lernera zo 4 prvkov:1. vedomosti – osvojené (pochopené a zapamätané), poznatky, (fakty, pojmy, princípy, vzťahy, teórie,

poznatky o spôsoboch činnosti).2. zručnosti a návyky – činnosť aplikovaná v praxi3. skúsenosť z tvorivej činnosti – riešenie nových problémov, ktoré sa dosiaľ neriešili, teda nielen

reprodukcia kultúry, ale aj jej vylepšovanie, zdokonaľovanie, nové originálne veci, ktoré doposiaľ neexistovali.

4. emocionálno-citové skúsenosti – každý činnosť vyvoláva istú ozvenu v osobnosti (od odporu až po nadšenie a inšpiráciu), na základe toho každý človek formuluje svoj vzťah k skutočnosti. Zahŕňa všetky prejavy vzťahov k svetu: mravné, estetické, emocionálne, stimuly, potreby a ideály, hodnotový systém.

Všetky 4 prvky učiva by mali tvoriť obsah učiva v každom vyuč. predmete a téme učiva. Mali by byť zahrnuté explicitne aj v UO. Teda UO majú obsahovať nielen názvy tem. celkov a tém učiva, ale aj to, čo sa má stať zručnosťami a návykmi žiakov, charakteristiku tvorivej činnosti a požadovanú úroveň jej osvojenia.

Predimenzovanosť učiva1. Obsah a rozsah učiva – súčasť UO. Učiteľ sa snaží sprostredkovať žiakom predpísané poznatky. Avšak

výchovná a rozvíjajúca funkcia vyuč. procesu: rozvoj citovej, mravnej, hodnotovej sféry, rozvoj komunikačných, kognitívnych a tvorivých schopností a schopnosti učiť sa sú už druhoradé. Autori UO a učebníc v snahe udržať a zvýšiť vedeckú úroveň učiva vložili do týchto dokumentov čo najviac informácií. Tak vzniká predimenzovanosť učiva. U viazaný OU a množstva učiva, bez ohľadu nato, či určený čas množstvo učiva zodpovedajú rozdielnym schopnostiam žiakov a ich prac. tempu, predpísané poznatky podáva žiakom v konečnej, hotovej podobe (monológ, výklad, prednáška – najrýchlejšie). Žiaci píšu, počúvajú, odpisujú, odkresľujú, opakujú po učiteľovi, riešia podobné úlohy ako učiteľ a nakoniec sa naučia učivo doma často na úrovni zapamätania, mechanickej pamäti. U, aby presvedčil, ako ž učivo zvládli, ich individuálne skúša. Došlo k deformácii vyučovacieho procesu: individuálne skúšanie žiakov a výklad nového učiva U.

2. Hlavným predpokladom zvýšenia efektívnosti vyučovacieho procesu je odstrániť predimenzovanosť učiva. Navyše, izolované, neupevnené vedomosti sa veľmi rýchlo zabúdajú. Niet iného východiska, ako školu definitívne oslobodiť od úsilia poznania jednotlivých vied po maxime odovzdávaných informácii.

V každom vyučovacom predmete je potrebné vyčleniť tzv. základné učivo. Tento pojem zaviedol v 50. r. čes. pedagóg O. Chlup: „Sú ním tie vedomosti, zručnosti, návyky, ktoré predstavujú základy vied, umenia a techniky a pre majú zásadný význam pre ďalšie vzdelávanie a praktický život. Má si ho osvojiť väčšina žiakov prevažne v škole bez preťažovania detí“Základné učivo si musí každý žiak osvojiť, nestačí iba ho prebrať v škole... Základné učivo predstavuje hranicu „vedenia a nevedenia“. Je potrebné učiť menej učiva, ale viac do hĺbky, venovať určitému učivu primerane množstvo času, aby ho mohli žiaci naozaj pochopiť a vedieť aj aplikovať, analyzovať, syntetizovať, hodnotiť.Okrem základného učiva existuje ešte učivo rozširujúce, ktoré slúži na prehĺbenie základného učiva, na uspokojovanie záujmov žiaka, rozvoj ich nadania, rozšírenie pohľadu ...

V súčasnosti sa vyskytuje pojem Kmeňové učivo (ang. Core curriculum): obsahuje spravidla základné aj rozširujúce učivo, ale nepokrýva celý objem vyučovacieho času. Jednotlivé školy si môžu pridať ku kmeňovému učivu ďalšie učivo, ktoré nazývame fakultatívne.Jednotlivé prvky základného učiva by mali byť navzájom spojené tak, aby vytvárali jednotný celok, systém, preto je výstižnejšie hovoriť o základnej štruktúre učiva, ktorú podľa teórie vyučovania J.S. Brunera tvoria tie poznatky a skúsenosti z činnosti, ktoré nepodliehajú rýchlym zmenám vedecko-tech. rozvoja a ktoré sa vyskytujú vo viacerých predmetoch. Ide najmä o zovšeobecnené pojmy (energia, sila, spravodlivosť, mier ...), vzťahy, princípy, zákony, teórie a všeobecné spôsoby činnosti – metódy práce. Osvojením týchto prvkov pri vyučovaní jedného predmetu si ž uľahčí osvojovanie tých istých prvkov, ktoré sa v inej podobe objavujú aj v iných vyučovacích predmetoch. Preto principiálne najdôležitejšie prvky učiva – zákl. pojmy, zákony, princípy, teórie, ich vzájomné vzťahy sa majú učiť omnoho obšírnejšie a hlbšie a to na úkor množstva rozličných druhoradých údajov. Znamená to učiť sa poznávať, aké sú vzťahy medzi vecami a javmi.Orientácia na základnú štruktúru učiva znamená, že je nevyhnutné vyučovať menej, ale do väčšej hĺbky a s väčším dosahom na širšie súvislosti. (Uprednostňovanie formovania schopností pred osvojovaním si

29

Pedagogika

poznatkov, vyzbrojiť žiaka takými univerzálnymi prvkami, ktoré mu umožnia osvojovať si stále nové poznatky. Môžu nimi byť metódy riešenia problémov: heuristické metódy, všeobecné algoritmy.

KURIKULUM

- z lat – beh, závodisko, závodný voz. Tento pojem sa objavil v USA v 20 rokoch a v krajinách záp. Európy sa rozšíril v 60. rokoch.Obsah pojmu sa ešte stále vyvíja, nie je zatiaľ ustálený a všeobecne akceptovaný. V súčasnosti sa pojem kurikulum chápe veľmi široko a jeho rámec možno vymedziť týmito otázkami: prečo (zmysel, hodnoty ciele vzdelávania)

koho (ktorú časť populácie)v čom (s akým obsahom - učivom)ako (pomocou akých vyučovacích stratégií)kedy (v akých časových úsekoch, s akými časovými dotáciami)za akých podmienok ( v akom prostredí, riadenia, finan., organizácie vzdel)s akým efektom vzdelávať (akú sú očakávané výsledky,ako sa budú hodnotiť)

- tieto vzájomne súvisiace otázky sa vzťahujú k procesom plánovania, realizácie a hodnotenia vzdelávania a vyžadujú si rozhodovanie a praktické riešenia na úrovni štátu, školy, triedy.

Terminologicky rozlišujeme kurikulum:formálne - komplexný projekt cieľov, učiva, prostriedkov a organizácie vyučovacieho procesuneformálne – aktivity a skúsenosti žiakov v mimotriednych a mimoškolských aktivitách organizovaných školou napr, exkurzie, výlety, krúžky, súťaže,...skryté – skúsenosti žiakov, ktoré nie sú obsiahnuté vo formálnom ani neformálnom kurikulu, ale ktoré vznikajú skôr náhodile, nesystematicky v rámci sociál. interakcie žiakov v triede (čo sa ž naučí mimo UO, mimo cieľov vedomej činnosti školy, napr. žiaci sa naučia spolupracovať so spolužiakmi, učia sa disciplíne, trpezlivosti..)

Trendy vo vývoji Kurikula aj pre slovenské školstvo-hľadá sa kmeňové učivo (koreň), ktoré by sa povinne vyučovalo na všetkých školách určitého typu, ide aj o prvky učiva, ktoré by mali byť zastúpené vo všetkých alebo viacerých predmetoch. jednotkami učiva nie sú na všetkých typoch škôl len tradičné vyučovacie predmety, ale aj moduly (prirodzené celky učiva – vyučovanie sa koncentruje na jednu tému v niekoľkých vyučovacích predmetoch napr. humanizmus v literatúre, umení, histórii. Do učiva sa zaraďujú globálne problémy ľudstva – otázky vojny a mieru, odzbrojenia, ekológie, biedy a hladu v mnohých regiónoch sveta, drogová závislosti, agresia,...V kurikule sa zdôrazňuje procesuálna stránka (vyučovacie stratégie), orientácie vyučovania na žiaka, jeho aktivitu, samostatnosť, tvorivosť, dochádza k zmene hierarchie zložiek učiva:

1. hodnoty, 2. postoje, 3. schopnosti (intelekt. a praktické zručnosti), 4. vedomosti.

Vzdelávanie nadobúda celoživotnú dimenziu. Trend vytvárať celoštátne požiadavky na výsledky práce škôl, tzv. štandardy, ktoré sa pravidelne monitorujú.

Štandardy

( v priemysle: výrobcovia max. záujem, aby ich výrobky spĺňali predpísané kritériá, normy, štandardy, lebo v opač. prípade sa stávajú nepredajnými nepodarkami. Po vzore priemyslu sa začala presadzovať myšlienka štandardov v školstve)

Štandard – požadovaná a záväzná charakteristika kvantitatívnych alebo kvalitatívnych vlastností určitého objektu alebo javu, je v určitej výške postavená latka, ktorú je potrebné preskočiť, aby výkon mohol byť považovaný za vyhovujúci. V školstve sa v súčasnosti hovorí o viacerých druhoch štandardov:

- štandardy pre žiakov sú dvojaké- obsahové – určujú, čo majú žiaci vedieť alebo vedieť urobiť

výkonové – sú podrobným rozpracovaním obsahových, obsahujú aj úroveň dosiahnutia, ktorá sa od nich očakáva (základná, stredná, pokročilá)

- štandardy pre učiteľov – obsahujú podrobné kvalifikačné požiadavky na U, aby mohol pomôcť žiakom dosiahnuť obsahové a výkonové štandardy.

- štandardy pre školy- štandardy pre štát a miestne štátne školské orgány.

30

Pedagogika

Vzdelávacie štandardy

-súbor požiadaviek na ž, ktorých úspešné zvládnutie umožní postúpiť na ďalší stupeň vzdel.-špecifikácia toho, čo by mal ž dosiahnuť, aby získal osvedčenie o získaní príslušného vzdelania.

V rámci vzdelávacích štandardov rozlišujeme:- obsahový štandard –mal by obsahovať kmeňové učivo a v jeho rámci by malo byť zdôraznené základné učivo. Potrebné je uviesť (aspoň orientačne) časovú dotáciu, pričom na osvojenie zákl. učiva odporúčame vyšleniť 50 –60 % celkového vyuč. času- výkonový štandard – mal by obsahovať špecifické – konkrétne ciele vyučovacieho procesu. Nazýva sa aj cieľový štandard

Ako dôkaz dosiahnutia štandardu by mala slúžiť objektívna, variabná a reliabilná skúška – čo sú výsledky vzdelávania, ako a čím merať tieto výsledky, kto bude tvoriť štandardy, aké budú dôsledky nedosiahnutia štandardov, kto ich vyvodí? Niektoré výsledky vzdelávania vieme merať (vedomosti, zručnosti), s  meraním iných sú ťažkosti (postoje, schopnosti). Pragmatické východisko je, že sa bude overovať to, čo vieme relatívne ľahko a spoľahlivo zmerať, t.j. vedomosti a zručnosti, napr. didaktickými textami.Ako postaviť kritériá – úroveň štandardov?Ak sa postavia štandardy na minimálnej úrovni, čo bude nútiť väčšinu U, aby naučili ž aj niečo viac, ako je požadované minimum? Štandardy tvorené v 3 úrovniach -–minimálna, priemerná a pokročilá úroveň umožnila U rozhodnúť sa pre tú úroveň, na ktorej si to ž trúfa.Na tvorbe štandardov by sa mali podieľať U i riaditelia škôl, metodici, expert daného vedného odboru, absolventi škôl, zamestnávatelia, školy vyššieho typu, rodičia i spoločenské organizácie, pretože by mali byť akceptované celou spoločnosťou.

Pri tvorbe štandardov treba dodržať tieto požiadavky:- relatívnu stabilitu (aby platili aspoň 5 rokov)- komplexnosť (celý rozsah učiva, všetky jeho úrovne- fundamentálnosť (aby sa orientovali najmä na zákl. učivo)- stupňovitosť (vyhotovené na rôznych úrovniach zložitosti – min. priemer a pokroč)- medzinárodnú úroveň (porovnateľnosť so štandardmi iných krajín)- objektívnu a efektívnu kontrolovateľnosť.

Okrem hl. funkcie, ktorou je overovanie dosiahnutia požadovaných výsledkov, štandard by mali spĺňať aj ďalšie funkcie:

motivačnú – udržania zvyš. pracovnej morálky ž i Uprognostickú – zabezpečenie prijatia na vyšší typ školy alebo do zamestnaniainformačnú – informovanie rodičov, zamestnávateľov i verejnosť o efekt. práce ž i Udiagnostickú a regulačnú – spätná väzba, umožňujú diagnostikovať nedostatky a tieto regulovať,porovnávaciu – porovnávanie efektívnosti tejto práce s inými subjektami doma i v zahraničí

8. Procesuálna stránka vyučovania a vyučovacie zásady. Vzťahy vznikajúce v   priebehu vyučovania.

VP: obsahová stránka - čo robiť?procesuálna stránka - ako učiť

- racionálna stránka organizácie vyučovania- usporiadanie rozvrhu vyučovacích hodín- racionálne overovanie vedomostí žiakov

Procesuálna stránka vyučovania – pozostáva z vyučovacej činnosti U a učenia Z. PS určujú použité formy vyučovania, vyučovacie zásady, metódy, vyuč. prostriedky.

Vyučovacie zásady

Požiadavky, zákonitosti, kt. musí rešpektovať U, aby dosiahol didaktický cieľ. Všeobecné požiadavky, ktoré ovplyvňujú priebeh a výsledok vyuč. procesu.

31

Pedagogika

Klasici uplatňovali zásady (v minulosti podliehali zásady zmenám)J. A. Komenský – z názornosti, aktivity, uvedomelosti, sústavnosti, trvácnosti a zhody s prírodou (NAUSTZ)J. J. Rousseau – z prirodzenosti, názornosti, aktivity a individuálneho prístupu k ž (PNAI)Don Bosco – nadprirodzený a prirodzený princíp výchovy, aktivitu, individ. prístup a optimizmus.Pestaloci – z. názornosti sústavnosti, postupnosti

Dnes Maňáková – z. uvedomelosti, názornosti, aktivity, primeranosti, trvácnosti, sústavnostiVelikanič – z. uvedomelosti, výchovnosti (deti vychovávame v každom okamihu), názornosti, aktivity, sústavnosti, primeranosti, trvácnosti (aby sa obsah vzdelávania stal majetkom v trvácej podstate)Jarábek – z. výchovnosti, vedeckosti, uvedom., aktivity, dôkladnosti, trvácnosti, primeranosti, sústavnosti.

Obdržálek – princípy:1. uvedomelosti – pôsobí na rozumovú a citovú stránku osobnosti. Uplatňuje sa pri osvojovaní nových

poznatkov a ich uplatňovaní v praktickom živote, zahŕňa vytvorenie klad. vzťahu ž k učeniu. Napomáha tomu jasný výklad učiva. Výklad má syntetizovať učivo, aby ž tvorili odpovede. Je dôležité dokonalé pochopenie učiva

2. názornosti – názorná pomôcka má mať svoj zmysel, nesmie tlmiť abstraktno žiaka3. sústavnosti – učivo usporiadať do logických celkov, kt. tvorí sústavu,4. primeranosti – prihliadnutie na psychický a fyzický stav žiaka obtiažnosť, terminológia primeraná veku detí,

indiv. prístup U k ž, náročnosť. Postupovať od konkrétneho k abstraktnému, známe, neznámemu, od jednoduchšieho k zložitejšiemu

5. aktivity – vyvolávanie a udržiavanie aktívneho prístupu žiakov k vyučovaniu, probl. úlohy6. vedeckosti –najnovší stav poznatkov v odbore, terminológia má byť použ. primerane veku7. trvácnosti – správna motivácie, názorné vyučovanie, aktívny prístup žiakov – preniknúť do jadra problému,

pochopiť ho, rozvíjať pamäť a log. myslenie, aby ž si zapamätal poznatky a vedel ich využiť.Počet vyuč. zásad nie je a nemôže byť raz a navždy stanovený, lebo zásady sa menia tak ako rastú poznatky o vyučovaní.

Vzťahy vznikajúce v priebehu vyučovania:

1. Učiteľ žiak- pozitívne vzťahy – pre ž. zdroj spokojnosti, školskej úspešnosti- negatívne vzťahy – zdroj pamäte pre ž aj U, zdroj nespokojnsoti

žiak: zdroj duševného zraňovania nedisciplinovanosť, agresivita, plachosť, strata sebadôvery.Zdroj napätia: a) zo strany U: nesprávny prístup k ž,

neocenenie námahy, zneužívanie rodičov

b) zo strany ž: nezáujem o vyučovanie,zneužívanie U, nedisciplinovanosť, agresivita, nevychovanosť.

Pedagóg musí hľadať príčiny správania žiaka. Odstrániť príčiny a potom následky.

2. Učiteľ žiak

učivo

Vzťah ž k učivu sa utvára na základe: Vzťah U k učivu sa utvára na základe:vzťahu k obsahu učiva vzťahu k učivuorganizácie vyučovania, činnosti v škole, doma pracovných vlastnostívzťahu k U intelektuálnych schopnostímotivácie vzťahu k svojej spoločenskej rolepsychického stavudenného režimu

3. prostredieučiteľ žiak

učivo

32

Pedagogika

Vzťah U a ž k prostrediu sa prejavuje v školskom prostredí, v triednej klíme a atmosfére, kt utvárajú U a žiaci. Na klímu vplýva miera sociálnych vzťahov medzi žiakmi a medzi ž a U.Klíma (atmosféra) prívetivá

nevľúdna

Všeobecne platné metod. odporúčanie ku vš. zásadám – každú vyuč. zásadu je treba didakt. správne chápať v priebehu celej vyučovacej hodiny1. Zásada uvedomelosti a aktivity – vyjadruje požiadavku, aby ž k učebnej činnosti pristupovali uvedomele a aby vlastnou aktívnou činnosťou získali nové vedomosti, spôsobilosti, zručnosti a návyky (niekedy sa formulujú osobitne) - čo sa ž učí, prečo sa to učí – kladný vzťah

- čo znamená aktivita? Hlásenie?- Metod odporúča – využívať vstupné a priebežné motivačné metódy.- využívať predchádz. vedomosti a poznatky ž z mimošk. učenia- uplatňovať adektátne vyuč. metódy, aktivity a tvorivosť ž., vlastné tvorivé postupy- klásť na ž primerané požiadavky, rešpektovať individ. osobitosti žiakov

2. zásada názornosti - vyjadruje požiadavky, aby ž získaval nové vedomosti, spôsobilosti, rzučnosti, návyky na základe konkrét. zmyslového vnímania podnetov a javov

- J. A Komenský – zapojiť čím väčší počet zmyslov – zmyslová skúsenosť je základ a tvorí prameň poznávania skutočnosti

- funkciu názoru plnia pozorovanie skutočných predmetov a javovnepriamy názor (kresby, fotografie, filmy)názorné predstavy (vyvolané rozprávaním, príbehy)vzťahové predstavy (ide o prežívanie vzťahov, odvahy..)

- Metod. odporúča – učiť správne pozorovať predmety javy- viesť ž k analýze pozorovania, učiť vyvodzovať závery- názor využiť v každej fáze Vyuč. Hodiny- krieda + tabuľa

3. zásada primeranosti – vyžaduje požiadavky, aby obsah a rozsah učiva, ale i metódy jeho sprostredkovania ž. boli primerané k ich biologicko – psychologickým schopnostiamÚzko súvisí so zásadou individ. prístupuMetodika odporúča

- postupnosť podľa pravidiel – od blízkeho k vzdialenému,..- rešpektovať a uplatňovať primeranosť vo všetkých fázach vých. procesu- uplatňovať primerané metódy výučby, dávať ž priemerané úlohy- sústrediť sa v učiva na podstatu a tú vyžadovať od žiakov- využívať mikrodiagnózu

4. zásada trvácnosti – VP, aby si žiaci učivo bezpečne zapamätali a aby si ho v prípade potreby vedeli vybaviť v pamäti a využiť v činnosti

Zabúdanie je prirodzenou súčasťou psychiky človeka, najrýchlejšie zabúda v prvých minútach a hodinách po osvojení si učiva. Postupne sa spomaľuje – opakovanie a upevňovanie učiva má nasledovať v krátkom časovom odstupe po procese učenia. Na vyuč. sa preto zaraďuje etapa prvotného opakovania a upevňovania učiva.Metod odporúča

- podporovať túto zásadu aj zásadu uvedomelosti, primeranosti, názornosti- venovať pozornosť trvácnosti v priebehu celého vyuč. procesu- využívať mikrodiagnózy- voliť primeraný rozsah učiva, primerané metódy, uplatňovať a využívať aktivitu ž- systematicky preverovať vedomosti- učiť ž technikám autodidakcie

5. zásada systematickosti – VP logicky usporiadať didakt. systém učiva so zreteľom na vekové osobitosti ž., ktorý si ž systematicky osvojujú pod vedením učiteľa

Pri výuke dochádza k postupnému obohacovaniu pojmov o nové znaky a vzťahy, uplatňovaním tejto zásady si ž utvára medzi jednotl. pojmami mnohostranné vzťahy, zaraďuje ich do širšej sústavy a hierarchie pojmov a priraďuje nižšie pojmy k vyšším – PiagetMetod. odporúča: - tvorivú práca U s obsahom vzdelania

- premyslenú príprava U na vyuč. proces s akcentom na činnosť ž- systemat. preverovanie a systematizovanie vedomostí.

6. zásada výchovnosti vyučovania7. zásada individuálneho prístupu k žiakom8. zásada spätnej väzby vo vyučovaní9. zásada vedeckosti

33

Pedagogika

10. zásada spájania teórie s praxou

9. Didaktická analýza učiva, cieľ vyučovania, všeobecný rozbor taxonómie cieľov. Plánovanie učebnej práce učiteľa.

Didaktická analýza učiva- spočíva v myšlienkovej činnosti U, ktorá umožňuje pochopiť obsah a štruktúru učiva a predvídať procesy, ktorými si žiaci budú učivo osvojovať,

- realizuje sa vo vzťahu k vyučovacej činnosti ak učeniu žiakov,- učiteľ ňou: - odhaľuje vyučovacie ciele, ktoré sú dané UO

- odhaľuje spôsob, ako budovať poznatkový systém žiakov.- uplatňuje sa pri kritickom hodnotení učebníc, OU a učebných plánov- uplatňuje sa pri premyslenom spôsobe činnosti učiteľa pri výklade nového učiva žiakom

v nadväznosti na predchádzajúce vedomosti detí. (premyslenie metód, postupov, didaktických prostriedkov)

Cieľ vyučovania všestranne harmonicky rozvinutá osobnosť. Cieľ výchovy a vzdelávania: súhrnná predstava kvalít človeka, ktoré sa majú nadobudnúť vo výchovno – vzdelávacom systéme. Tzv. čo má žiak vedieť a pochopiť, aké zmeny osobnosti chceme docieliť.Pri formulovaní cieľov vyučovania vychádza učiteľ z didaktickej diagnózy žiaka a triedy ako celku a z didaktickej analýzy učiva.

Ciele učiva by mali obsahovať tieto zložky:- požadovaný výkon žiaka- podmienky v ktorých sa má výkon žiaka realizovať- normy výkonu, ktoré majú byť kritériom dosiahnutia cieľa

Pri stanovovaní cieľov sa berú do úvahy hľadiská:1. Spoločensko – objektívne – odráža záujmy danej spoločnosti2. Biologicko – psychologické – subjektívne – požiadavky, aby cieľ rešpektoval vekové osobitosti a zodpovedal schopnostiam, možnostiam a záujmom detí3. Historicko – pedagogické – využíva domáce a svetové skúsenosti pedagógov v oblasti stanovenia cieľov.

Kategória CIEĽA Základný prvok v systéme didaktiky (teórie vyučovania) aj teórie výchovyPri koncipovaní cieľa vých.-vzdel. procesu musíme vychádzať zo zákl. otázky: Akého žiaka chceme vychovať? resp. Akého žiaka potrebuje naša spoločnosť?Pri určovaní cieľov vých. a vzdel. musíme rešpektovať zmeny v spoločnosti, ktoré prebiehajú alebo sa predpokladajú. Trendy vývoja našej spoločnosti si vyžadujú tieto ciele:

- motivácia k sústavnému zdokonaľovaniu sa,- orientácia v explózii informácií,- schopnosti a zručnosti efektívne komunikovať,- poznávacie a tvorivé schopnosti, schopnosti riešiť problémy, - správna hodnotová orientácia,- schopnosť prevziať zodpovednosť,- starostlivosť o fyzické a psychické zdravie svoje i iných.

Výsledok: človek pripravený na život, budúcnosť (zmeny v politike, vede, kultúre, ekonomike, technike) človek pripravený efektívne vykonávať všetky svoje role.Štruktúra cieľov: všeobecne postavený cieľ vých. a vzdel. zostane len abstrakciou, ak nie je konkretizovaný a rozpracovaný v celej škále čiastkových, etapových cieľov jednotlivých typov škôl, študi. odbor, vyuč. predmet., tém. celkov, tém učiva i cieľov vyuč. hod či ich častíVšeobecné ciele sa musia konkretizovať: Zobrazíme to pomocou Pyramídy: na vrchole je všeob. cieľ – ideál výchovy a vzdelávania. Dosiahnutím jednotlivých čiastkových cieľov (nižších) sa jednotlivec dostáva vyššie až k vrcholu pyramídy (bolo by žiadúce, aby sa ž dostal pri realizácii cieľov v praxi až k jej vrcholu).

Konkrétny cieľ (špecifický): by mal jednoznačne definovať STAV, ktorý sa má dosiahnuť.Konkrétne ciele podľa psychických procesov učiacich sa:

a) Kognitívne (poznávacie) ciele – oblasť vedomostí, intelek. zručností, poznávacích schopností – prevažujú pri vzdelávaní – vzdelávacie ciele

b) Afektívne (postojové) ciele – zahŕňajú citovú oblasť, oblasť postojov, hodnot. orientácií. Sú zámerom výchovy: výchovné ciele

34

Pedagogika

c) Psychomotorické ciele – zahŕňajú oblasť motorických zručností a návykov. Sú hl. náplňou odborného výcviku na SOU a praxe na SOŠ: výcvikové ciele.

Najčastejšie nedostatky pri formuláciách cieľov UO, metodických príručkách, tematických plánoch učiva a v písomných prípravách U na vyučovanie:

- príliš všeobecná a stručná formulácia. napr.: v UO: ž si má osvojiť logické myslenie, ... má získať vedomosti, zručností alebo Lyricko – epická báseň- neurčitá formulácia, ktorá pripúšťa rôzne interpretácie, napr. v príprave U: oboznámiť žiakov s..., Poukázať na ...

Takto formulované ciele neumožňujú efektívne riadiť vyučovací proces: objektívne hodnotiť výkony žiakov, ani činnosť U, sťažujú štrukturalizáciu obsahu učiva, výber optimálnych metód, foriem a prostriedkov vyučovacieho procesu.

Požiadavky, ktoré majú spĺňať konkrétne ciele (Turek, 1990)1. Konzistentnosť (súdržnosť, skĺbenosť) – podriadenosť nižších cieľov vyšším,2. Primeranosť – súlad požiadaviek vyjadrených cieľmi so schop. ž, s reál. podm. VP3. Vyjadrenie v pojmoch žiackych výkonov – konečný stav, ktorý má byť dosiahnutý (nie prostriedok) nie

opisovanie javov, ale ich vysvetlenie žiakom4. Jednoznačnosť – formulácia c. takými slovami, ktoré nepri. viacznačný výklad ich zmyslu5. Kontrolovateľnosť, merateľnosť – určiť cieľ tak, aby umožnil porovnať dosiahnuté výsledky

s vytýčenými cieľmi (do akej miery sa ciele dosiahli).Vymedzenie cieľa: aktívnymi slovesami (tie predstavujú pozorovateľnú činnosť), podmienkami výkonu (spôsob riešenia), použ. pomôcky, prostredie a požiadavky, kvantitatívne vyjadrenie min. úrovne výkonu (čo ešte vyhovuje požiadavkám dosiah. cieľa).

6. Rešpektovanie taxonómie cieľov vyučovacieho procesu – ide o klasifikáciu cieľov a zdôraznenie hierarchie charakteru tejto klasifikácie.

Taxonómia cieľov

Klasifikácia vzdelávacích cieľov Blooma a jeho spolupracovníkov obsahuje 6 hierarchicky usporiadaných kategórií cieľov:1. znalosť (vedomosť) – zapamätanie – pamäťové reprodukovanie zapamätaných prvkov učiva Aktívne slovesá typické pre túto úroveň sú: definovať, napísať, opakovať, reprodukovať, doplniť, opísať, vybrať, určiť, ...2. porozumenie – spracovanie obsahu žiakom do jemu zmysluplnej podoby. Aktívne slovesá: inak formulovať, vysvetliť, vyjadriť vlastnými slovami, rozlíšiť, načrtnúť ...3. aplikácia – použitie abstrakcií a zovšeobecnení v konkrétnych situáciách. Aktívne slovesá: aplikovať, demonštrovať, nakresliť, preskúmať, vypočítať, vyhľadať4. analýza – rozbor komplexnej info na prvky a časti. Aktívne slovesá: urobiť rozbor rozlíšiť, špecifikovať, určiť, dekukovať.5. syntéza – zloženie prvkov, častí do nového celku. Aktívne slovesá: klasifikovať, napísať správu, navrhnúť, zhrnúť, vyvodiť závery6. hodnotenie – posúdenie – ž by mal posúdiť, či myšl. výtvory, metódy ... zodpovedajú stanoveným kritériám alebo normám. Akt. slovesá: argumentovať, obhájiť, rozhodnúť, oponovať, porovnať, posúdiť, zdôvodniť, uviesť výhody a nevýhody ....

Taxonómia cieľov v afektívnej oblasti (Kratwohl a kol.)- je zameraná na výchovné ciele- 5 formál. kategórií členených do subkategórií: Prijímanie (vnímavosť): citlivosť jednotl. k určitým podnetom

a) uvedomenie si objektu, všimnutie sib) ochota prijímať: ž sa nevyhýba,c) výberová pozornosť.

Reagovanie: tzv. aktívna pozornosť – ž si už nielen všíma, prijíma, ale aj reaguje,a) súhlas k reagovaniub) ochota reagovaťc) zadosťučinenie z činnosti

Oceňovanie hodnoty: vytvorenie kladného postoja, pociťovanie záväzku. Presvedčenie, že činnosť má význam, je dôlež. dochádza k vnútornej motivácii činnosti.

napr. ž dáva prednosť určitej činnosti, vyhľadáva ju Integrovanie hodnoty: začiatok vytvárania osobného hodnotového systému myšlienkových

spracovaním, uvedenie novej hodnoty do systému osobnostných hodnôt

35

Pedagogika

Začlenenie hodnoty do charakterovej štruktúry osobnosti: čl. koná na základe presvedčenia, jeho slová sú v súlade s činmi, nová hodnota sa stáva súčasťou jeho svetonázoru, filozofie života.

Argumenty za konkretizáciu vyučovacích cieľov.

Ak U presne nevie, čo chce ž naučiť, nemôže ani zistiť, či to naučil. Bez konkrétnych cieľov nemôžu byť vyvinuté a použité objektívne metódy hodnotenia ž. Konkrétne ciele sú podmienkou pre konštrukciu validných (platných) a spoľahlivých didaktických testov, ako aj štandardov.

Sú podmienkou pre výber optimálnych metód, org. foriem a prostriedkov vyučovacieho procesu. Obsah učiva je v koncentrovanej forme vyjadrený konkrétnymi cieľmi a výber metód závisí od učiva.

Ak ž majú k dispozícií konkrétne ciele, zvyšuje to ich motiváciu (znižuje strach, stres, neistotu), umožňuje realizovať spätnú väzbu.

U sa musia sústrediť na to hlavné – na ž. Musia uvažovať v pojmoch žiackych činností, ktoré je nevyhnutné sformovať a nie v info, ktoré treba oznámiť ž.

Rovnako platí, že bez konkrétnych cieľov nemožno objektívne hodnotiť didaktickú účinnosť a kvalitu práce učiteľov i škôl.

Argumenty proti konkretizácii cieľov výcho-vzdel. procesu:

- Existujú vyuč. predmety a oblasti výchovy, kde nie je možné hodnotiť konanie, ale samotný proces, ktorý však je vnútorný, nepozorovateľný (prežívanie, citová stránka, intuícia): výtvarná, hudobná, estetická výchova, literatúra. Je možné vopred určiť, aký zážitok musí mať ž pri počúvaní hudby Beethovena?- Ciele niektorých predmetov sú príliš rozmanité na to, aby sa konkretizovali. Najmä tie predmety, kde je silne predimenzovaný obsah učiva a kde obsah učiva tvorí množstvo info, kde vyučovanie je orientované najmä na zapamätanie si týchto info.- Formulovať konkrétne ciele je omnoho náročnejšie na čas a odbornú pripravenosť U ako súčasné spôsoby.-Rozdelenie cieľov na kogn. a afekt. oblasť komplikuje ich realizáciu vo vyuč. procese, ktorý je jednotný a nedeliteľný.Ukazuje sa ako nevyhnutná úprava alebo doplňovanie cieľov, aby sa predišlo statickosti vyučovania, mechanizácii vyuč. procesu a zabraňovaniu tvorivosti učiteľov.

Ciele:z   hľadiska obsahovej štruktúry: všeobecné

špeciálnez   hľadiska psychologického rozvoja žiaka:

blízke/vzdialené – ich dosiahnutie podmienené vek a individ. schopnosťami žetapové – dosiahnuté vymedzeným množstvom učiva alebo časovým limitom (ukončenie ročníka)

Plánovanie učebnej práce učiteľa (Petlák)

Vychádzame z odporúčaní a pokynov obsiahnutých v Pedagogicko-organizačných pokynoch pre školy a školské zariadenia a orgány štátnej správy v školstve v SR.- pokyny obsahujú: Všeobecné informácie a pokyny, v ktorých sú zdôraznené hlavné úlohy školy a školského zariadenia. Tieto úlohy sú špecifikované pre jednotlivé stupne a druhy škôl. Súpis zákonov a nariadení týkajúcich sa ekonomického, matematického a organizačného zabezpečenia škôl. Časť o organizácii školského roka. Zameranie školskej inšpekcie.- význam pokynov: Orientujú pozornosť U na aktuálne úlohy výchovy a vzdelávania. Aktualizujú predpisy týkajúce sa organizácie výučby.- pre prípravu U je dôležité vedieť termíny a časové trvanie prázdnin.

Dlhodobá príprava U – obsahuje 2 aspekty: prípravu na vyučovací výkon učiť. profesia, kto sa realizuje počas štúdia a príprava na vyuč. v školskom roku tzv. už pred jeho začiatkom.Tu patrí - preštudovanie PG organizačných pokynov

- oboznámenie sa s hl. úlohami školy, ktorá v spolupráci s U vypracúva vedenie školyÚlohy vychádzajú z analýzy práce prichádzajúceho šk. roka a upriamujú pozornosť na oblasti, kt. treba venovať pozornosť: napr. zapojiť viac žiakov do predmetových olympiád, preštudovať učebné osnovy, učebnice a metodické príručky. U by mal poznať učivo predchádzajúcich ročníkov, aby vedel na čo má nadviazať, aj

36

Pedagogika

nasledujúce, aby vedel čo je podstatné pre prácu v ďalšom ročníku. Má zistiť stav učebných pomôcok a didaktickej techniky. Štúdium dokumentácie o predchádzajúcom vyučovaní a žiakoch, ktorých bude vyučovať – triedna kniha, triedny výkaz. Zhromažďovať si obrázky, hist. úryvky, citáty, fotografie, magnetofónové nahrávky. Spracovanie tématického plánu.Sústavné vzdelávanie: štúdiom psychy a PG literatúry, odbornej lit, metodickej lit, exkurzie, štúdijné pobyty.

Tématické plány: Rozvrhnutie učiva príslušného predmetu na celý školský rok. Dbá sa na to, aby učivo bolo rozvrhnuté rovnomerne na mesiace a týždne. Je súčasťou metodickej príručky, no nemožno ho aplikovať úplne – U s ním tvorivo pracuje a prispôsobuje si ho na podmienky školy a regiónu. Štruktúra:

1. vyučovací týždeň2. tém. celok a počet vyuč. hodín, kt sa budú venovať tomuto celku3. rozdelenie celku na tém. časti, tj. rozdelenie na jednotlivé vyučovacie hodiny a počet hodín, ktoré

plánuje na jednotlivé časti učiva4. hodiny opakovania, upevňovania a systematizácie vedomostí5. vychádzky, exkurzie6. stanovenie vzdelávacieho a výchovného cieľa tém. celku7. medzipredmetové vzťahy – uč. zvýrazní súvislosť medzi jednotlivými predmetmi8. využitie pomôcok9. poznámky, v ktorých si U zaznamenáva priebeh výučby, či je primeraný počet hodín.

Spracovaný tém. plán predchádza improvizácii a náhodilosti. Odporúča sa zverejniť ho aj žiakom – dozvedia sa, čo sa budú učiť, môžu zbierať materiál, pripravovať pomôcky.Krátkodobá príprava U – príprava na konkrétnu vyučovaciu hodinu. Formu nestanovuje žiaden predpis. Písomná príprava nie je povinná, no riaditeľ má právo ju žiadať. Krátkodobá príprava vychádza z tématických plánov. U má pritom analyzovať svoju predchádzajúcu prácu, poznať ž. Štruktúra:

1. základné údaje o vyučovacej hodine (trieda, dátum, vyuč. predmet, poradie hodiny v rámci preberaného tém. celku)

2. vypísanie časti preberaného tém. celku3. pomôcky a didaktická technika4. výchovno-vzdelávací cieľ5. priebeh vyuč. hodiny: pri fázach uvedie metódy, pomôcky, otázky pre žiakov atd.6. uloženie .... tzv. čo bude uložené7. zhodnotenie a ukončenie hodiny8. poznámky

Podrobná príprava usmerňuje prácu U, poskytuje prehľad o práci. Dôležitá je spolupráca s inými U (aby nedochádzalo k preťaženiu žiakov pred polrokom atd.)

Tvorivosť v práci U – tvorivosť spočíva už v tom, že U si projektuje svoju činnosť a činnosť žiakov. Nepracuje podľa schémy, ale svoje pôsobenie prispôsobuje situácii. Po skončení vyučovacej hodiny analyzuje jej priebeh a výsledky, vyvodzuje závery. Sebavzdeláva, hľadá progresívnejšie metódy a formy práce. Spolupráca s rodičmi, s ostatnými učiteľmi. Skutočne tvorivý U neustále tvorí tzv. hľadá podnety pre svoju prácu a je schopný sa vyrovnávať s neočakávanými situáciami. Tvorivosť U sa prejavuje v úrovni vedomostí jeho žiakov.

10. Vymedzenie a klasifikácia vyučovacích metód, význam používania rôznych metód na vyučovaní

Pojem vyučovacej metódy - pojem metóda je odvodený od gréckeho slova „methodos“ (cesta, spôsob). Pojem naznačuje, že metóda je spôsob, pomocou ktorého sa dosahujú stanovené ciele.Stručná def.: Pod vyučovacou metódou rozumieme zámerné usporiadanie obsahu vyučovania, činností učiteľa a žiaka, ktoré sa zacieľujú na dosiahnutie stanovených výchovných a vzdelávacích cieľov, a to v súlade so zásadami organizácie vyučovania.

Klasifikácia vyučovacích metód

Množstvo metód, ktoré opisuje didaktika, sa usilujú didaktici triediť do jednotlivých skupín. Pri tomto vychádzajú z rôznych hľadísk: - logický aspekt,

- triedenie metód podľa prostriedkov,- podľa zdroja informácií,- podľa práce učiteľa,- podľa počtu žiakov.

37

Pedagogika

Zaužívalo sa triedenie metód podľa etáp vyučovacieho procesu: 1. motivačné2. expozičné3. fixačné4. diagnostické a klasifikačné

l. Motivačné metódyPrvoradou úlohou je vzbudiť u žiakov záujem o učebnú činnosť. Otázkam motivácie je potrebné venovať väčšiu pozornosť ako doposiaľ, pretože obsah vzdelávania je čoraz náročnejší, žiaci sa učia oveľa viac ako v minulosti. Môžu mať povahu vnútorného motívu, alebo vonkajšieho motívu. Je nesprávne chápať motiváciu len ako vzbudenie či udržanie záujmu žiaka o učebnú činnosť. Správna motivácia je základom aktívnej činnosti žiaka vo vyučovacom procese. Motivačné metódy rozdeľujeme:

A. Vstupné motivačné metódy:- motivačné rozprávanie - citové a sugestívne slovné približovanie toho, o čom sa budú žiaci učiť.- motivačný rozhovor - učiteľ vedie so žiakmi dialóg- motivačná demonštrácia - učiteľ pomocou ukážok vzbudzuje záujem- problém ako motivácia - na základe problému učiteľ upúta pozornosť žiakov a potom vysvetľuje učivo

B. Priebežné motivačné metódy:- motivačná výzva - učiteľ vyzve žiaka, aby dával pozor, aby urobil náčrtok do zošita...- aktualizácia obsahu - učiteľ približuje a spája učivo s príkladmi zo života- pochvala, povzbudenie s kritika - sú významnými prvkami motivácie

2. Expozičné metódyPodľa toho, ako učiteľ vytvára u žiakov nové vedomosti, spôsobilosti, zručnosti a návyky,členíme expozičné metódy do týchto skupín:

A. Metódy priameho prenosu poznatkov:

a) Monologické slovné metódy:- rozprávanie - učiteľ ho využíva vtedy, ak učivo nie je náročné a ak má predovšetkým výchovné poslanie.- opis - je metóda, ktorou sú žiaci oboznamovaní s charakteristickými znakmi preberaného predmetu alebo javu.- vysvetľovanie - učiteľ využíva vtedy, keď je učivo náročné, keď by iná metóda bola neúčinná alebo zdĺhavá- prednáška - je metóda uplatňovaná na vysokej škole.

b) Dialogické slovné metódy:- rozhovor - je veľmi významná vyučovacia metóda. Jej prednosti spočívajú v tom, že aktivuje žiakov.- beseda - je dialogická metóda, pre ktorú je charakteristické spoločné riešenie jednej alebo viacerých otázok celým kolektívom triedy.- dramatizácia - uplatňuje sa na I. stupni ZŠ. Jej význam spočíva v tom, že bezprostredne pôsobí na detské vnímanie a navodzuje citový vzťah detí k učiteľovi.

B. Metódy sprostredkovaného prenosu poznatkov:

- demonštrácia - sprostredkúva žiakom poznanie skutočností, obohacuje ich predstavy, prehlbuje skúsenosti.- pozorovanie - úzko súvisí s demonštráciou. Jeho cieľom je zamerať pozornosť žiaka na bezprostredné poznávanie predmetov a javov v dlhšom časovom období.- manipulácia s predmetmi - je metóda, pri ktorej žiaci narábajú s rôznymi predmetmi. Do týchto manipulačných metód zaraďujeme rôzne činnosti, napr. didaktickú montáž a demontáž.- laboratórna práca - môže byť krátkodobá alebo dlhodobá. Vykonáva sa spravidla v špecifickom prostredí (zvlášť upravená učebňa).- hra ako metóda - plní významnú úlohu vo vyučovaní v prvých ročníkoch. Využíva sklon detí k hrám, pričom sa do hry vsúvajú didaktické prvky.

C. Problémové metódy:

- problémové vyučovanie - projekty

D. Metódy samostatnej a autodidaktickej práce:

- samostatná práca s knihou - práca s knihou má byť súčasťou každej vyučovacej hodiny.

38

Pedagogika

- práca v laboratóriu - žiak má zručnosti, ktoré mu umožňujú pracovať samostatne, prípadne v skupine.- samostatné štúdium rôznej literatúry- samostatná práca s využitím rôznej techniky - ponúka veľké možnosti vzdelávania sa.

E. Metódy mimovoľného učenia- učiteľ je pre žiaka vzorom, pôsobiacim na všetku jeho činnosť.

3. Fixačné metódyOpakovanie, a precvičovanie je neoddeliteľnou súčasťou vyuč. procesu. Uskutočňuje sa hneď po prebratí nového učiva v škole, doma, ale aj rôznou mimoškolskou činnosťou žiakov. Učivo možno opakovať na každej hodine, po tematickom celku, na konci polroka, na konci šk. roka, ale aj na začiatku šk. roka. Bez opakovania dochádza rýchlo k zabúdaniu. Zabúdanie je sprievodným znakom učenia sa.

Proces zabúdania sa spomaľuje: - ak sa učivo opakuje a precvičuje hneď po prebratí,- ak intervaly medzi opakovaniami nie sú príliš dlhé.

Fixačné metódy slúžia na to, aby sme proces zabúdania spomalili a naopak, posilnili proces zapamätávania.

Rozdelenie fixačných metód:

A. Metódy opakovanie a precvičovania vedomostí a zručností:- ústne opakovanie žiakom - žiak reprodukuje učivo, učiteľ ho opravuje- metóda otázok a odpovedí (katechizmová) - učiteľ kladie otázky, žiaci odpovedajú. Učiteľ musí otázku formulovať jasne a presne. V položení otázky nesmie byť napovedaná odpoveď.- písomné opakovanie - žiak samostatne písomne odpovedá na otázky, alebo píše celok.- opakovací rozhovor - učiteľ rozhovorom so žiakmi spevňuje ich vedomosti.- opakovanie s využitím učebnice a inej literatúry - rozlišujeme opakovanie zamerané na presné zapamätanie si textu a opakovanie zamerané na porozumenie textu.- domáca úloha - je pokračovaním učebnej činnosti žiaka v škola. Prispieva k prehlbovaniu vedomostí, vedie k aplikácii učiva na skutočnosť. Dôležité je, aby žiak úlohe rozumel, aby vychádzala z preberaného učiva. Nesmie žiaka preťažovať a nemožno ňou nahrádzať to, čo sa nestihlo prebrať na hodine!

B. Metódy precvičovania a zdokonaľovania zručností (motorický tréning)Na proces zdokonaľovania praktických zručností vplýva aj ich precvičovanie, čiže motorický tréning. Ten môže byť zameraný na zdokonaľovanie: - technických,

- pohybových a- umeleckých zručností.

Motorickým tréningom sledujeme to, aby si žiak osvojil komplex pohybov v úzkej spojitosti s vedomosťami.

4. Diagnostické a klasifikačné metódy- plnia viaceré významné funkcie:

a) motivačná - správne hodnotenie podporuje záujem o ďalšie učenie.b) didaktická - hodnotenie poskytuje učiteľovi spätnú väzbu (kontrola jeho práce).c) výchovná - správne objektívne hodnotenie vedie žiaka k sebakritike.d) spoločenská a profesijná - správne a objektívne hodnotenie pripravuje žiaka na zaradenie sa do spoločnosti.e) kontrolná - výsledky hodnotenia umožňujú učiteľovi posúdiť úroveň práce žiakov.

Vo výchovno - vzdelávacom procese sa najčastejšie uplatňujú tieto diagnostické a klasifikačné metódy:

A. Klasické didaktické metódy

- ústne skúšanie - môže mať orientačný charakter alebo môže byť spojené s klasifikáciou. Realizuje sa rozhovorom alebo samostatným ústnym prejavom žiaka.- písomné skúšanie – diktáty, rôzne písomné práce, domáce úlohy…Ústne a písomné skúšanie má svoje výhody aj nevýhody, preto ich treba striedať. Prednosti ústneho skúšania spočívajú v tom, že učiteľ i žiaci môžu reagovať na vyjadrenia skúšaného. Žiaka je možné usmerniť, upozorniť. Písomné skúšanie má výhodu, že zabezpečuje rovnaké podmienky všetkým žiakom.

39

Pedagogika

- praktické skúšanie - využíva sa v predmetoch: pracovné vyučovanie, TV a aj pri geometrii.- didaktické testy - presné písomné skúšanie s viacerými prednosťami - rýchle vyskúšanie, rovnaké možnosti pre všetkých- klasifikácia - vyjadrenie žiakovho výkonu známkou, slovným hodnotením (krátkou charakteristikou).hodnotenie a klasifikácia žiakov nemôže byť iba subjektívnym pohľadom učiteľa na výkon žiaka.Tendencie smerujú k odstraňovaniu známkovania zo škôl a nahradeniu známok slovným hodnotením.Slovné hodnotenie má veľkú vypovedaciu hodnotu.

B. Malé formy vedeckovýskumných diagnostických metód

- metóda pozorovania žiaka - pozorovanie v určitých situáciách, rozbor žiackych prác…- exploračné metódy – rozhovor, dotazník, anamnéza

C. Metódy triedenia diagnostických údajov, metódy vyhodnocovania a zovšeobecňovania diagnostických údajov – interpretačné metódy

Hodnotenie je aproximatívne (odhad reálnych vedomostí a spôsobilostí žiaka)klasifikačná symbolika - známky, %, slová (výborne, dobre), opis…

Účinnosť vyučovacej metódy

Vyučovacia metóda nemá slúžiť len na „prenos“ poznatkov, ale má byť:

- informatívne nosná – má podávať plnohodnotné informácie- formatívne účinná – má formovať osobnosť- výchovne účinná – pôsobí na povahu žiaka- ekonomická- prirodzená (svojim priebehom a výsledkami) – nenásilná- využiteľná v praxi- v súlade so systémom vedy a poznávania- motivačne pôsobivá- primeraná žiakovi- primeraná učiteľovi- hygienická – aby neškodila fyzickému zdraviu (práca v laboratóriu) ani psychickému zdraviu

(nepreťažovať žiaka - psychohygiena)

11. Historický význam J. A. Komenského a jeho prínos pre pedagogiku.

Na Slovensku vznikli 2 univerzity:

- 1635 - Trnavská Univerzita mala 2 fakulty: fil. a teologickú. V r.1667 pribudla právnická a 1770 lekárska.- 1657 - Košická Univerzita mala 3 fakulty: filozofickú, teologickú a právnickú.

Prínos J. A. Komenského: 1. teória výchovy2. didaktika3. metodika vyučovania – hl. jazykov4. učebnice

Školy majú byť dielňou svetla

Jeho dielo študoval do detailov Ján Kvačala – informácií o jeho detstve je málo. Jeho život môžeme rozdeliť do 10 období: 1. (*1592 – 1611) detstvo a šk. roky

2. ( 1611 – 1614) akadémie 3. (1614-20) činnosť a pôsobenie Přerove a Fulneku 4. (1621-1628) život v ilegalite 5. (1628 -1641) prvý pobyt v Lešne 6. (1641 – 1648) cesta do Anglicka a práca pre Švédsko

40

Pedagogika

7. (1648-1650) druhý pobyt v Lešne (PL) 8. (1650 – 54) činnosť v Uhorsku, v Blatnom potoku 9. (1654 – 1656) tretí pobyt v Lešne 10. (1656 - +1670) činnosť a pôsobenie v Holandsku

1. Narodil sa 28. 3. 1592 (dnes Deň učiteľov) v okolí Uhorského Brodu.1604 – strata rodičov- starala sa o neho teta Zuzana1608 – vstup do latinskej školy v Přerove – 3 roky.

2. Od roku 1611 študoval v Nemecku na Herponskej akadémii1613 zahraničná stáť v Amsterdame v Heiderbergu – 1 rok

3. 1614 činnosť v Přerove a Fulneku – správca bratskej školy v Přerove a pomocník biskupa1618 – duch. správca a kazateľ vo Fulneku (vymenovala ho jednota bratská)upísal sa pedagogickej činnosti1620 – porážka čes. povstanie na Bielej hore–vplyv–odsťahoval sa so ženou – Bílá Třenošná

5. 1628 býva v Poľskom Lešne – zač. činnosti a pôsobenia (trvalo 42 rokov) – zač. aktívnej tvorby. Prvý projekt: Česká didaktika – predzvesť k napísaniu diela Didaktika Magna – Veľká didaktika – o učebniciach.- hodina má mať 45 minút + prestávka, rozdelenie tried. Presné UP, aby žiaci mali všeobecný prehľad, najskôr sa majú učiť vedám, potom cudzí jazyk.- škola hrou – dielo Škola hrou.Didaktika – určité zásady odvodené zo zákonov prírody:„Príroda nerobí skoky, ale ide napred postupne.“- zavedenie vyuč. hodiny, čas treba rozdeliť, jeden U, jeden predmet„Žiak je v škole dovtedy, kým sa nestane morálnym, vzdelaným človekom.“

Roku 1631 – zlá spoločenská politická situácia.

Labyrint sveta a raj srdca – názory na politickú situáciu1632 – Informatórium školy materskej – 1. teoretický spis, kde bol konkrétny cieľ, obsahy, výchova detí v predškolskom veku. Aktivizovať deti pomocou hier. Vybudovať u detí vzťah k prírode.Dveře jazyku otevřené – učebnica latinčiny.Záver jeho pôsobenia 1633 – dielo Vestibulum

6. Po prvom pobyte v Lešne cestoval do VB – r. 1641 – prišiel na pozvanie parlamentu. chcel tam objasniť pansofické názory (Pansofia – vševeda), ktoré mali pomôcť k reforme školstva.Švédsko – tu sa usadil na dlhší čas.Pracoval na rôznych učebniciach ako Didaktika analytická – metodický postup, teória vyučovania jazykov.

7. Opäť sa vracia do Lešna 1648 – 1650 – nevyznačil sa veľkou aktivitou.Obdobie krízy – osobná a rodinnáPo tretí raz sa oženil

8. Od r. 1650 odišiel do Uhorska, kde si všetko vynahradil – aktívne pôsobenieUsadil sa na Blatnom Potoku.Svoju aktivitu začal prednáškou o vzdelávaní ducha – Reč o vzdelávaní ducha. Ďalšie práce: Zákony školy dobre usporiadanej – organizácia školy

Orbis Pictus (svet obrazov) Škola hrou – ucelený prehľad, obrázky doplnené textom. Základy jazykového vyučovania, pamäti, pochopenie.

V roku 1652 Všeobecná porada o náprave vecí ľudských – pansofické zameranie.Mala 7 častí: 1. PANPÉDIA – vševýchova

2. PANEGERSIA - všepovzbudenie - výzva k reforme o spoločnosti3. PANAUGIA – všeožiarenie - metodika4. PANSOFIA - vševeda - najrozšírenejšia časť5. PANGLOTIA - všemluva - medzinárodná reč - návrh6. PANPORTÉSIA - všenáprava - politika

41

Pedagogika

7. PANTÉSIA - vševýzva - výzva k všeobe. reformám – záverečné zhrnutie

10. Roku 1656 – poľské vojská vypálili Lešno, Komenský stratil dokumenty, ktoré mu spálili. Odiešil do Hamburgu – dielo Skáza Lešna – záverečné dielo. Postoje k tejto hroznej situácii, ktorá sa udiala v Lešne.Posledné obdobie – Holandsko (1656 – 1670) – práca – súhrn spisov Veškeré spisy didaktické – 4 časti:1. všeobecné Práce z Lešna2. vš. Práce zo Švédska – Elpingu3. Práce z potocké (Uh)4. Nové práce amsterdamské

Choroba - zomrel 15. 11. 1670 (78 rokov) pochovaný o týždeň v Nardene.

Ján Ámos Komenský (1592 – 1670)

Komenský je jedným z najvýznamnejších osobností v oblasti pedagogiky. Svojimi učebnicami spisovateľsky a s tvorivým nadšením veľmi výrazne ovplyvnil školstvo vtedajšej doby.

Narodil sa 28. 3. 1592 v Uhorskom Brode v Čechách, študoval v Nemecku a potom bol v cirkevnej a školskej službe ako učiteľ a neskôr ako kňaz, biskup a spravovateľ školstva. V učebnici Svet v obrazoch spojil množstvo materiálu, hĺbku a jednoduchosť, kde pri vyučovaní systematicky používal obrázky.Najdôležitejšie Komenského dielo je Didaktiaka Magna (1628/32). Výchovným otázkam raného detstva sa venuje dielo Informatórium školy materskej (1628/31).Komenský chápe svet v najhlbšom zmysle ako labyrint, nie je mu vlasťou, ale prípravou na druhý svet.Pansofia – veda, ktorá všetko obsahuje.

Prostredníctvom všeobsahujúcej predstavy poriadku všetkých vecí, prostredníctvom výchovy a vyučovania, prostredníctvom zvádzania ľudstva k pochopeniu jednoduchosti a spojitosti vytvoriť za sebou nasledujúce štyri zariadenia:

1. univerzálne učebnice – kompendiá, encyklopédie („fakle“ svetla)2. univerzálne školy („svietniky“ svetla)3. univerzálne kolégium – učencov a duchovných pastierov, t.j. svetovú akadémiu učencov

(„služobníctvo“ svetla)4. univerzálnu jednotnú reč („olej“ svetla)

Najmä druhá myšlienka robí z Komenského veľkého pedagogického mysliteľa storočia.Výchove sa treba venovať s najväčšou starostlivosťou, podľa najrozsiahlejšieho plánu a už od

najútlejšieho detstva. Preto navrhuje plán výchovy a vzdelania od prvého roka života a všetkých chce vychovávať rovnakým spôsobom a viesť k plnej ľudskosti. Z každého človeka sa stane človek ak ho budeme chrániť od skazenosti a vychovávať správnou metódou. Komenský si vysoko cení vzdelanosť, základ každej výchovy. Dôraz kladie nielen na dobrotu, láskavosť, ale aj na to, čo je ľudskej povahe všeobecné, rovnaké.

Výchova musí zahŕňať tri oblasti. poučenie alebo vzdelanie, mravnosť a bohabojnosť. Platí princíp usporiadanosti. Pre vyučovanie a prácu sú najlepším časom ranné hodiny. Dôležité je správne porade. Vyučovanie má vychádzať zo skúseností dieťaťa, z názorného pochopenia veci alebo aspoň jej obrazu, a až potom sa má o veciach učiť rozprávať. Cesta poznania vedie od participujúcich zmyslov (1) cez pamäť (2) a jasné pochopenie až k zovšeobecnenému postupnému pochopeniu (3) a nakoniec úsudku (4). Za potrebnú považuje dôkladnú prácu.

Komenský kladie dôraz najviac na mravnú výchovu a upozorňuje na to, že práve mravné konanie sa nedosiahne slovami alebo poznaním, ale len samotným mravným konaním. rozhodujúce sú vzory a disciplína. Vzdať sa telesných trestov pokiaľ je to možné. Výchova ducha a mravná výchova stoja v službe obrátenia sa človeka k bohu. Podľa JAK je náboženská výchova srdcom celej pedagogiky. Človek má život chápať ako púť, božské povýšiť nad všetko pozemské a oddať sa do samotnej Božej vôle.

Učebný plán je prejavom inklinácie doby k všestrannému plánovaniu a k odvodzovaniu z prírody. Komenský vybudoval pre školu jednotnú štruktúru.

42

Pedagogika

Celkovú výchovu člení na štyri stupne – vždy po šiestich rokoch života:

1. detstvo ( 1-6 rokov) materská škola, myslí tým vedomú, plánovanú materskú výchovu, o ktorú je potrebné sa snažiť v každej rodine. Ide tu o cvičenie vonkajších zmyslov a o obrátenie sa k predmetom, ktoré na ne pôsobia.

2. chlapčenské roky (7 – 12 rokov) – školy s materinským jazykom, ktoré sú určené pre všetku mládež oboch pohlaví, kde sa cvičia najmä vnútorné zmysly, obrazotvornosť a pamäť. Chce, aby vyučovanie trvalo iba 4 hodiny denne.

3. obdobie mladosti (13 – 18 rokov) – mládež mužského pohlavia, ktorá sa chce vyučiť remeslu ide do latinskej školy, ktorá má byť v každom okresnom meste. Vyučovanie sa zameriava najmä na hlbšie pochopenie toho, čo vnímame zmyslami, a čo si pevne uchovávame vo fantázii a pamäti. je tu snaha osvojiť si cudzie jazyky a sedem slobodných umení. Široký priestor sa ponecháva reáliám. Každé predpoludnie začína bohoslužbou.

4. mladícke roky (19- 24) – vysoká škola má byť v každej provincii. V tomto čase je povinnosťou pestovať vôľu a úsudok. Nad vysokou školou by malo stáť napokon všeobecné spoločenstvo učencov (rada učencov sveta). Školy majú byť dielňou svetla.

Koncepcia Komenského pedagogiky a školskej organizácie

Koncepcia Komenského pedagogiky sa zakladá na téze „omnes – omnia – omnino“ , dôraz v nej kládol na zľudovenie a sprístupnenie vzdelania pre všetkých ľudí. Išlo tu aj o pasnofickú šírku vzdelávania, aby sa všetci ľudia vzdelávali vo všetkom, čo je pre život podstatné. Komenský budoval ideu permanentnej a dynamickej výchovy po celý život, tzv. celoživotnú kultiváciu človeka, univerzálne vzdelávanie ako celoživotný proces, vrátane začiatkov dnešnej andragogiky.

Pedagogiku Komenského možno rozdeliť na: všeobecnú teóriu výchovy, opierajúcu sa o filozofiu výchovydidaktikušpeciálnu metodiku jazykového vyučovaniaučebnicenávrhy na organizáciu školstva, vrátane riadenia školstva.

Štúdium prvého radu sa má sústreďovať na podstatu vecí a javov ako na základ budúcich múdrostí. Úspech výchovy je však podmienený správnym spájaním základu so štúdiom druhého radu, kde sa takisto na základe sprístupnenia chápania začína podrobnejšie a doplňujúce skúmanie ďalších vecí a javov. K týmto druhom štúdia pripojil tzv. studia tertiaria – odpočinok hry.

Odkaz J. A. Komenského

2 hlavné diela: Veľká didaktika Všeobecná porada o náprave veci ľudských (začal sa skúmať ako pedagóg) v 18. st. (dovtedy nebola významná) – potom sa ním zaoberal F. Palacký (ČR) a J Kvačala (SR).

Priniesol mnoho prvkov do pedagogiky. Obdobie 16 – 17. storočia vznik vyučovacej hodiny.

Celá organizácia vyučovania:1. žiaci majú byť prijatí do školy v rovnakej dobe2. žiaci majú byť rozdelení do tried3. koľko je tried toľko má byť oddelených tried4. vyučovacie v triede majú byť žiaci 4 hodiny5. každá hodina musí mať svoj cieľ a náplň6. v určitú dobu musí každý zaujať svoje miesto7. ak U niečo hovorí, všetci žiaci ho musia počúvať8. po hodine – prestávka

Je dôležitá forma aj organizácia hodiny.4 podmienky vyučovania 1. stálu triedu so stálym a nemenným počtom žiakov

2. pevne stanovená doba vyučovania3. dôsledné striedanie vyučovania s prestávkou

43

Pedagogika

4. U by mal pracovať s celou triedou.Názor na štruktúru vyučovacej hodiny:

1. začiatok – motivačná etapa – najdôležitejšia pre vytvorenie atmosféry2. pokrok3. dokonalosť

Názor na spôsob vyučovania: pripisuje veľký význam vysvetľovaniu„krutý je U, ktorý žiakom prácu nevysvetlí“

Učebnice a práca s nimi – dôležitý zdroj vedomostí

Preverovanie vedomostí - každú hodinu, každý deň, týždenne, mesačne, štvrťročne a na konci roka

Názor na U a riaditeľov škôl: Učiteľ - má klásť dôraz na názornosť- má pozornosť venovať každému- priateľ žiaka (viesť ho a mať ho rád)- príprava na vyučovanie

O riaditeľoch škôl: - srdce a duša školy- zachovanie školských zákonov- autorita pre všetkých- jeho sú všetky triedy (nemá triednictvo)- sú žiakmi v živom kontakte, má poznať každého žiaka- zastúpiť neprítomného učiteľa- žiada, aby osobným príkladom podnecoval kolegov a žiakov.

12. Vyučovacie prostriedky, ich modernizácia, používanie didaktickej techniky na vyučovaní. Použitie didaktickej techniky pri výchove a vzdelávaní detí s   poruchami učenia.

Učebné pomôcky a didaktická technika vymedzenie pojmov, rozdelenie

Všetky javy a objekty sveta nemôžu byť priamo sprítomnené iba slovne, opisom. U siaha preto po takých prostriedkoch, ktoré „približujú to, čo je ďaleké, zväčšujú to, čo je nepatrné, zmenšujú to, čo je veľmi veľké, spomaľujú to, čo je rýchle, zrýchľujú to, čo je pomalé, odhaľujú to, čo je skryté, konkretizujú to, čo je abstraktné, sprítomňujú to čo je dávno minulé, fixujú to, čo je prchavé, sprehľadňujú to, čo je príliš zložité. (Cipro, 1977)Tieto prostriedky sú nositeľom učiva, nazývajú sa učebné pomôcky (UP).

Učebné pomôcky – prostriedky, ktoré slúžia k názornosti vyučovania a umožňujú dokonalejšie, rýchlejšie a komplexnejšie osvojenie učiva.V niektorých prípadoch sa UP môžu uplatniť len prostredníctvom rozličných zariadení, prístrojov – didaktická technika (DT)

Didaktická technika – plní tieto isté úlohy a rozumieme ňou využívanie rôznych prístrojov a technických zariadení – filmu, zvukového prístroja a pod.

VP, UP, DT sa realizujú v určitých priestoroch, vo vyučovacích interiéroch: školy (makrointeréry), učebne (mikrointeriéry). Rozdelenie materiálnych prostriedkov

VP UPDTvyučovacie makrointeriéry

mikrointeriéryDT a ňou sprostredkované UP – Technické vyučovacie prostriedky TVP

Petrík (1993) vyčleňuje tieto základné skupiny UP:

Reálne – pôvodné predmety (prírodniny v pôvodnom stave – nerasty, živočíchy, rastliny, upravené preparáty) – výrobky v pôvodnom stave (vzorky polo/výrobky, nástroje, prístroje, stroje, umelecké diela), upravené výrobky.

Modely – trojrozmerné pomôcky – zámerne zjednodušované na uľahčenie vnímania informácie (pr. modely plošné, funkčné, stavebnicové).

Dvojrozmerné zobrazenia – sprístupňujú javy a predmety v konkrétnej podobe alebo v grafickom znázornení – prezentované priamo (nástenné obrazy, schémy, fotografie, diagramy, mapy a pod.

44

Pedagogika

– pomocou didaktickej techniky (veľkoplošné diapozitívy – priesvitky premietané pomocou spätného projektoru, diapozitívy, rôzne statické alebo dynamické obrazy so zvukom alebo bez zvuku premietané alebo zobrazované pomocou rôznych typov projekčnej techniky, televízie, výpočtovej techniky a pod.

Zvukové pomôcky alebo zvukové záznamy realizované: mechanicky (gramof. platne), opticky (film), magnetickou stopou (magnetofónový zázn., videozáznam)digitálne (CD–kompletný disk, počítač. program pre akustický výstup a pod.)

Textové pomôcky s grafickým zápisom slova prezentované akoučebnice a učebné texty,pracovné materiály (pracovné zošity, návody na meranie a pokusy, zbierky úloh, tabuľky, atlasy a pod.)doplnková a pomocná literatúra.

Relácie a programy sprostredkované didaktickou technikou: reálne (diafónové, r. v školskom rozhlase, videoprogramy, r. v školskej televízii, teletext a pod.programy (software pre počítače, programy pre vyučovacie stroje a pod.

Špeciálne pomôcky – špecifikujúci charakter jednotlivých vyučovacích predmetov, (experimentálne súpravy, materiálne vybavenie školských laboratórií, pracovné pomôcky ...)

Podľa spôsobu práce sa pomôcky delia:demonštračná – používa U na riadené pozorovanie všetkými žiakmi triedyžiacke – používajú jednotlivý žiaci alebo malé skupiny žiakov, pri individuálnej práci

Podľa miery abstraktnosti a konkrétnosti (Čiperová 1982):Reálne - pôvodné objekty (prírodniny, výrobky, nástroje, prístroje, umelecké diela a pod,

- upravené objekty (stroje v reze)Predmetné zobrazenia reálií (modely, diapozitívy, filmy, videozáznami, fotografie, obrazy)Schématické zobrazenia (schémy, diagramy, grafy, tabuľky), ktorých zámerne vyčleňujú len podstatné vlastnosti a vzťahy v  určitom (pr. priestorovom alebo časovom) členení.Symbolické znázornenia a vyjadrenia poznatkov o objektoch skutočností, ktoré zastupujú triedy predmetov, vlastností, vzťahov a pod. a umožňujú slovný opis spôsobov poznávania, vyjadrovania výsledkov, myšlienkové operácie.

DT možno rozdeliť do týchto základných skupín (Petrík, 1993)

Zobrazovanie plochy – tabule (klasické, drevené, magnetické, plexisklové, svetelné, hobrové,.. )- plochy pre premietaný záznam (reflexné, určené pre prednú projekciu – difúzne, perličkové,

smerové) alebo priesvitné premietacie plochy určené pre zadnú projekciu (pr. prenosné zariadenie pre dennú projekcie DIAFLEX)

Projekčná (premietacia) technika-zariadenie pre statickú projekciu (diaprojektory, spätné projektory, epiprojektory, rôzne ich pomocné zariadenia napr. adaptéry, meniče, časové snímače, prehliadačky)-zariadenia pre dynamickú projekciu (filmové projektory pre 8 alebo 16 mm film, videoprojektory),-rôzne pomocné zariadenia ( prevíjačky, prehliadačky, lepičky a pod)Zvuková technikagramofóny, magnetofóny, rozhlasové prijímače, slúchadlové súpravy a ich pomocné príslušenstvo (mikrofóny, reproduktory, zosilňovače). Niektoré tieto prostriedky sú integrované do školských rozhlasových ústrední alebo do jazykových laboratórií)Televízna technikasúbor prístrojov a zariadení, ktorých účelom je snímanie, spracovanie, záznam reprodukcia televízneho obrazu – videokamery, magnetoskopy (videomagnetofóny) a videogramofóny, televízne prijímače a monitory, strihové a režijné jednotky, veľa ďalších pomoc. zariadení.Vyučovacie technické systémy na báze nových informačných technológií(videosystémy, školské mikropočítače, terminálové učebne, počítačové siete, manipulátory, roboty, integrované systémy, videotechniky, telekomunikačnej a výpočtovej tech. )

45

Pedagogika

Delenie UP a DT podľa ľudských zmyslov, na ktoré pôsobia:

auditívne – sluchové (gramofón - DT), gram. platňa (UP), magnetofón a m. páska (DT)vizuálne (zrakové) – učebnica, fotografia, výkres, projekt taktilné (hmatové) – reálie, modelyaudiovizuálne (zvukovo-zrakové) – televízor (DT), televízny program (UP), film, videomag.

Ak sa vo VP používa súčasne viac ako 2 TVP (t.j. média – napr. učebnica, reálie, diaprojektor) hovorí sa o multimediálnom vyučovaní, multimédium – v 1 zariadení spojené viaceré formy uloženia a prezentácie informácií (audivizuálne prostriedky a počítač).

Technické vyučovacie prostriedky:1. zobrazovacie premietacie plochy: tabule, panely, premietacie plátna a pod.2. vizuálne: spätný projektor(DT), priesvitky(UP), diaprojektor(UP), diapozitív (DT)3. auditívne: magnetofón, gramofón a pod, 4. audivizuálne: diafón, videotechnika, film5. vyučovacie stroje: jazykové laboratóriá, trenažéry6. zariadenia na reprodukciu textov a obrazov: kopírovacie stroje7. masovokomunikačné prostriedky: verejná televízia, rozhlas8. výpočtová technika: mikropočítače, počítačové siete a pod9. vedecko – informačná technika: mikrofiše pod10. učebnice (aj doplnkové texty)11. aparatúra priestorového obrazu: stereoprojektory, holografia

Funkcie a požiadavky kladené na DT a UP

podľa Fredmana (1971) si priemerný človek zapamätá približne:10 % - čítaného20 % - počutého30 % - čo vidí v podobe obrazu50 % - vidí i počuje súčasne70 % - vidí, počuje, aktívne vykonáva90 % - k čomu dospel sám vlastnou skúsenosťou

- čím rozmanitejšie sa človek učí, tým je účinnosť zapamätania vyššia.

Použitie UP a DT vo VP súvisí najmä s didaktickou zásadou názornosti. Prvý túto zásadu zdôvodnil a prepracoval J. A. Komenský – sformuloval zlaté pravilo pre U:

“Všetko nech sa predkladá všetkým zmyslom, nakoľko je to len možné. A teda veci viditeľné zraku, počuteľné sluchu, voňajúce čuchu, ochutnateľné chuti a hmatateľné hmatu, ak sa niečo môže vnímať naraz viacerými zmyslami, nech sa to predloží viacerým zmyslom” (Komenský 1984)

UP a DT uľahčujú pochopiť abstraktné prvky učiva, prispievajú k rozvoju myslenia, môžu zintenzívniť motiváciu ž. UP, DT – majú nezameniteľné miesto vo všetkých etapách VPFunkcie UP a DT: motivačná, spätná väzba, informačná, precvičovacia, aplikačná, kontrolná, výchovná, rozvíjajúca, racionalizačná.Tvorba, výber, použitie UP a DT by mali vychádzať z cieľov VP, učiva, rešpektovať didaktické zásady, pomáhať efektívne realizovať vyučovacie metódy. Svoju úlohu plnia DT a UP lepšie, čím viac zmyslových orgánov a umožnia zapájať do poznávacieho procesu. Mali by utvárať ucelený systém, kt. vedeckú úlohu zohráva (zatiaľ) učebnica. V tomto spočívajú didaktické požiadavky na tvorbu, výber, používanie UP a DT. Potrebné rešpektovať pri tvorbe, výbere používaní aj požiadavky:

ergonomické (prihliadanie na antropometrické a psychologické osobitosti U a žestetické (vonkajšia úprava)technické (bezpečnosť, spoľahlivosť)ekonomické (prístupná cena)

Ideál UP a DT - pedagogický a technický efekt čo najväčší a náklady na výrobu a prevádzku čo najnižšie. UP a DT sú pre žiakov prostriedkom, pomocou ktorého poznávajú okolitý svet, pre učiteľa sú prostriedkom na zvýšenie efektívnosti VP.

Petlák – FUNKCIEinformatívna – informujú a plnia funkcu spätnej väzby tzv. informujú žiaka o tom ako chápe učivo

46

Pedagogika

formatívna – rozvoj tvorivej činnosti ž, rozvoj zmyslových poznávacích procesovinštrumentálna – pomôcky sú určitým “nástrojom”, pomocou ktorého žiak získava nové vedomosti, zručnosti, návykymotivačnásystematizujúca – VP prispievajú k zaraďovaniu vedomostí do určitého systémunázorná – VP pôsobia na zmysly – ž. získava konkrétnejšiu predstavu o tom čo sa učísú zdrojom a nositeľom informáciiracionálna a ekonomická – urýchľujú a uľahčujú proces učeniauľahčujú prechod od teórie k praxipodporujú samoštúdium

- k tomu je potrebná dokonalá činnosť U, jeho ped.- psych. spôsobilosť, tvorivosť a pod.

Technológia vzdelávania(v najužšom chápaní) považuje sa za vedu zaoberajúcu sa uplatňovaním technických prostriedkov vyučovania, najmä moderných, vo vzdelávaní, a v najširšom chápaní za vedu zaoberajúcu sa projektovaním, realizáciou a hodnotením akýchkoľvek vzdelávacích systémov.(raz sa považuje za samostatnú pedag. disciplínu, inokedy za hraničnú či interdicsiplinárnu vedu), v podstate sa považuje za didaktickú, (ale západné krajiny didaktiku v zmysle nášho chápania nepoznajú).

Učebnica – najdôležitejší materiálny prostriedok vyučovania, učivo je v nej najviac konkretizované. Má vychádzať z učebných osnov. Učebné texty v podobe hlinených tabuliek používali už Sumeri pred viac ako 6000 rokmi. Za zakladateľa teórie učebnice sa pokladá J. A. Komenský – vytvoril prvú ilustrovanú učebnicu Orbis pictus (svet v obrazoch), sformuloval aj teoretické zásady tvorby učebníc (napr. obsah učebnice má byť úplný, dôkladne premyslený, spracovanie učebnice – jasné, presné, prehľadné.Učebnica má byť primeraná schopnostiam ž, pre každý vyučovací predmet má byť 1. učebnica rozplánovaná na celý vyučovací cyklus, rozsah uč. nemá byť veľký atď. (Komesnký, 1984). Podľa Zujeva (1986) uč. má spĺňať funkciu informačnú, transformačnú, systémovú, upevnie a sebakontroly, sebavzdelávaciu, integrujúcu, koordinujúcu, rozvíjajúcu, výchovnú a motivačnú. Vychádza z vyuč. cieľov, rešpektovať didakt. zásady. Funkciu textu niektorých vyuč. predmetov môžu byť aj obrázky. Text by mal byť zrozumiteľný, presný, jasný, stručný, primeraný žiakom, výrazný, dostatočne názorný, emocionálny, zaujímavý, pútavý.

Podľa Zujeva (1996) priemerný rozsah textovej časti dobrých učebníc (57 %).- základný text (fakty, pojmy, zákony, teórie, princípy, pravidlá )- dopĺňajúci text – slúži na upevňovanie a prehĺbenie učiva zákl. textu (dokumenty, štatistické

informácie, tabuľky,..)- vysvetľujúci – používa najmä pri samostatnom štúdiu ž (úvod k učebnici, poznámky, vysvetlivky,

komentáre, prehľady noriem, skratky)- aparát organizácie osvojovania – zložka učebnice, kt. úlohou - stimulovať, usmerňovať

poznávaciu činnosť ž (úlohy, návody, tabuľky, cvičenia, názvy, rozličné vyznačenia tlačou – pr. označenie, druh písma)

- ilustrovaný materiál – má zintenzívniť poznávací, estetický, emocionálny vplyv na ž. (obrázky, fotografie, pictogramy, typ písma, formát učebnice, druh väzby, titulný list a pod)

- orientačný aparát (vysvetlivky, obsah, prílohy, odkazy),- motivačný úvod – na začiatku každej kapitoly- zhrnutie učiva

mal by nasledovať autotest (jeho výsledky vhodné na koniec učebnice), úlohy na domácu prípravu žiaka, podnety na rozmýšľanie, literatúra (obsahujúca bibliografické údaje, stručné rešerše). Základné učivo by malo byť odlíšené od ostatného (napr. typom písma), úvod učebnice (zameraný na motiváciu žiaka), rôzne ponukové katalógy, v ktorých sa okrem učebnice pre žiaka ponúkajú:

učebnica upravená pre U, odborné pomôcky pre U, pracovné zošity pre žiakov,videoprogramy pre ž, U, testovacie programy pre osobné počítače – niekoľko tisíc testovacích úloh

HODNOTENIE UČEBNÍC (metódy hodnotenia):

1. Experimentálne (pomocou ped. experimentu – experimentačná trieda), expertné a štatistické metódy hodnotenia kvality učebníc2. Expertné – hodnotí sa primeranosť, metodic. spracovanie, zaujímavosť, zložitosť (a pod) učebníc na základe výrokov skupín – expertov, učiť – pomocou škály +2, +1, 0, -1, -2 – vhodné je do dotazníka zaradiť otvorené

47

Pedagogika

otázky (napr. čo sa vám na učeb. najviac páči? Aké opatrenia odporúčate vykonať na skvalitnenie učebníc?) a požiadať o konkrétne pripomienky.3. štatistické metódy – skúmajú sa rozličné parametre učiva (primeraný rozsah textu – napr. na 1 vyuč. hodinu), meria obťažnosti (jazyková a obsahová zložitosť pre potencionálneho čitateľa) učebného textu.- zisťuje sa aj čitateľnosť textu, učebnice sa tvoria väčšinou dlhý čas, preto často obsahujú staré informácie. (st. žiaci – mali by používať pri štúdiu i monografie, odborné a vedecké časopisy, zborníky vedeckých konferencií a pod. použitie internetu

Komenského „trojumění obecné“ – zahrňujúce činnosť rozumu, jazyka a ruky – je to potrebné rešpektovať, senzomotorický názor – úpravy učeb. pomôcok (2-4) ž., aby s nimi mohli aj narábať.interiorizácia (zvnútornenie) – musí mu predchádzať vonkajšia činnosťNič neovplyvní výsledok VP tak negatívne, ako nedostatok materializácie (tam, kde materiálna činnosť z nejakých dôvodov nie je možná, vykonávajú činnosť v materializovanej podobe t.j. manipulovanie s náhradami predmetov – obrazmi, schémami, mapami, diagramami, tabuľkami a pod) význam najmú pri technických a prírodných predmetoch. UP nemá mať U len na ukazovanie, ale má ju používaj aj ž!!!

Vyučovanie pomocou počítačov – počítače budú zakrátko ovplyvňovať náš každodenný život. Výpočtová technika – ňou riadenie školstva, školy, riadenie VP učiteľom, samoštúdium a využívanie voľného času žiakmi, počítačom (plánovanie VP) riadené vyučovanie.Výroky žiakov: Počítač na mňa nekričí, keď neviem a nerobí protekciu. Počítač sa ku mne správa priateľsky a nedáva najavo, že je niečo viac ako ja…Počítače umožňujú U znásobiť jeho sily a schopnosti, objektivizujú hodnotenie žiakov a umožňujú individualizáciu vyučovania. Výpočtovú techniku možno efektívne uplatniť vo všetkých fázach VP (motivácia ž. aktualizácia prv osvojeného učiva, pri osvojovaní nového učiva, jeho upevňovanie, prehlbovanie, preverovanie (D. testy), hodnotení ž, pri ich domácej príprave, spätnej väzbe), rôzne diagnostikovanie ž. (postojové škály, testy osobnosti, DT – neklasifikujú sa), umožnenie tvorivosti ž, (napr. výtvarná, hudobná oblasť),programové vyučovanie – počítač zastupuje U vo všetkých fázach VP – vytváranie počítačových vyuč. systémov – sietí. Výhody používania počítačov vo VP: individualizácia vyučovania (učivo, metódy, čas), motivácia žiakov (rôzne výzvy, pochvaly, poďakovania), objektívnosť hodnotenia žiakov.Nevýhody:

- zdravotné problémy (poruchy zraku, deformácie chrbtice, neurózy, príp. digitalizácia)- zníženie socializácie ž (potlačenie medziľudskej komunikácie, redukcia hovor. reči)- absencia priameho pozorovania - problém rozvoja ž. v afektívnej oblasti (najmä citovej výchovy, formovania hodnotového systému)- problémy s rozvojom tvorivosti- znevýhodnenie dievčat- zníženie možnosti šancí vzdelávať sa (nie každý má počítač)

Počítač môže dať ž nezištne svoje vedomosti, ale city a lásku musia dať žiakovi ľudia.

Programové vyučovanie – B. F. Skinner

Učivo sa rozloží na rad postupných logicky na seba nadväzujúcich krokov – jednotiek učiva, ktorými ž. postupne prechádza (v každom kroku sa od ž. požaduje vnút. i vonk. aktivita -písanie a pod). PV – priebežnou a ustavičnou kontrolou aktivizuje ž. na ďalšie učenie.Postupnosť krokov, jednotiek – vyučovací program (zásada malých krokov, zásada aktívneho reagovania – ž sa lepšie učí, ak je aktívny, z bezprostredného upevňovania – spätnej väzby, overovania, kontroly, z individualizácie – rešpektovanie individ. osobitostí žiaka, najviac jeho schopností, nadania, rýchlosti z hodnotenia a vylepšovania programu – p. sa ustavične preveruje v praxi (zisťuje sa, čo robí ž. problémy a pod)3 hlavné druhy vyučovacích programov: lineárny – tvorca B. R. Skinner

vetvený – tvorca N. A. Crowderzmiešaný program – kombinácia 1+2 Sheffieldsky program.

Programy boli najprv použité v učebniciach – tzv. programové učebnice boli rozsiahlejšie ako klasické, žiaci ich mali na jednorázové použitie, vpisovali so nich riešenia. Programy sa začali prezentovať pomocou tzv. vyučovacích strojov. Ale boli drahé, komplikované, poruchové, v praxi sa veľmi nezaužívali. Zásluha prog. vyučovacia – zrod súčasných modernizačných trendov v pedagogike, dôraz na samostatnosť, aktivitu učebno – poznávacej činnosti ž, výber optimálnych spôsobov na dosahovanie cieľov, permanentná spätná väzba, na základe nej zefektívňovanie vyučovacích prístupov.Program pre program. vyuč. postupnosť elementárnych krokov (úvodná informácia o programe, protestuje – overuje, či ž má dostatočné vedomosti a zručnosti potrebné k osvojeniu nového učiva, elementárne vyuč. situácie, usporiadané lineárne, vetvene, zmiešane, záve – posttest – overuje osvojenie si učiva)

48

Pedagogika

Využitie videotechniky vo VPvideotechnika – súbor vzájomne funkčne prepojených elektronických, optických a elektromechanických zariadení slúžiacich na snímanie, režijné spracovanie, záznam a súčasnú reprodukciu zvukových a obrazových informácií (monitor, videokamera, magnetoskop (videorekordér, videomagnetofón) – umožňuje nahrávať a prehrávať obraz prostredníctvom videosignálu, prídavné zariadenia – strihanie, kombinovanie, nadväzovanie obrazov prostredníctvom videosignálu, prídavné zariadenia – strihanie, kombinovanie, nadväzovanie obrazov, play back, rôzne filmové triky a pod (strihová, režijná jednotka), mixážny pult, mikrfóny, zosilňovače, ďalšie monitory, záznamové zariadenia), káblové rozvody). – premietanie filmov, diapozitívov, diafilmov, názorný materiál (obrázky, fotografie, výkresy, schémy), texty z časopisov, kníh, záznam televízneho vysielania, videokamerou – snímať premietať možno: laboratórne pokusy, exkurzie, vyučovacie hodnotenie. Videotechnika – môže nahradiť epiprojektor, diaprojektor, diafón, filmovú premietačku, spätný projektor.Výhody: operatívnosť – (bezproblémové využitie),

jednoduchosť,opakovateľnosť, efektívnosť,skladovateľnosť,modulovosť (možnosť spolupráce jednotl. prvkov videotechniky (magnetoskop – tlevízny prijímač: prehrávanie videoprogramu, televízny prijímač – magnetoskov: záznam videoprogramu, videokamera vnútorný TV rozvod – televízny prijímač: (živé vysielanie, beseda, demonštrácia, pokusov, snímanie textov a pod)

Výstupom videotechniky – videoprogram (je tiež UP) vyššie uvedené prvky videotechniky (monitor, kamera, matnetoskop atď) – DTAk videoprogram spĺňa niektoré z funkcií VP: vzdelávaciu, výchovnú, rozvíjajúcu (alebo súčasne niekoľko funkcii) – didaktický (vyučovací) videoprogram ( ich dĺžka by mala byť 0,5 – 20 minút) – dlhší čas problém udržať pozornosť ž. DV možno použiť vo všetkých fázach VP, zvlášť vhodné, ale učivo treba viackrát opakovať, keď sú javy ťažko realizovateľné, keď treba procesy a javy analyzovať a pritom niekoľkokrát opakovať.

Podľa logickej postupnosti VP delíme DV:a) motivačný (nemal by byť založený na negatívnej motivácii zastrašovaní ž.)b) expozičný – slúži na sprístupňovanie a osvojovanie učiva žiakom (vytváranie predstáv,

spoznávanie, chápanie, zapamätávanie faktorov, javov, procesov, vzťahov medzi nimi – inštrukčný videozáznam, vykladaný – prednáškový), videosimulátor, ilustračný videoprogram

c) fixačný videoprogram – na upevňovanie a prehlbovanie učiva, jeho systematizáiu, utváranie zručnosti (v. ako expozícia prípadných štúdií – názorne ukazuje prípad, udalosť, ktorá sa mohla stať, nakoniec – úlohy pre ž videoexkurzia – umožňuje ž. poznávať objekty, javy a procesy priamo v príslušnom prostredí a v typických podmienkach)

d) examinačný videoprogram – slúži na prezentáciu didaktických testov

Tvorba videoprogramov1. literárna príprava – zahŕňa spracovanie literárnej predlohy (námetu), lit. scenára (obrazy, zábery? príp. technického (režijného) scenára, rozsah lit. predlohy býva 2 – 5 strán formát A4.Literárny scenár sa zvykne písať na formát do 2s stĺpcov (v ľavom – popis jednotlivých záberov, obrazov z hľadiska obsahu, uvádza sa príslušný dej, schémy, kresby, v Pravom – uvádza sa druh ozvučenia pr. rozhovor, komentár, hudba.Lit. scenár spracováva obyčajne režisér spolu s odborným poradcom, technický (režijný) scenár – prepis lit. scenára do „televízneho“ jazyka, A4, 2 stĺpce (vľavo – obraz, vpravo – vzuk) + podrobný opis jenodtl. činností. T. spracováva režisér sám, príp. v spolupráce s kameramanom, zvukárom.2. natáčanie – vlastné snímanie pripraveného videoprogramou – dôležitá je včasná a správna príprava všetkých rekvizít (napr. rozmiestnenie lavíc, učebné pomôcky, osvetlenie, mikrofón)3. dokončovacie práce (podrobnejšie pozri didaktická technika a videotechnika, praha, čvut 1989 (strik videoprogramu, ozvučenie, distribúcia, komentár sa spravidla nahráva dodatočne k hotovému a zostrihanému obrazu. Po zostrihaní a ozvučení je to na svete.Nevýhody videotechniky – pasivita ž. v súčasnosti tendencia zaktivizovať ž. pomocou interakcie – interaktívne video (video – program, kt. ich núti nejakým spôsobom reagovať) Najväčšia možnosť interakcie umožňuje spojenie výpočtovej techniky a videotechniky (osobný počítač so zvukovou kartou a videodiskom (CD- ROOM) tzv. multimediálny počítač – umožňuje názorné individualizované interaktívne vyučovanie podľa osobného tempa žiaka.

Odborné učebne – učebňa – miestnosť v škole zariadená účelovým zariadením na vyučovanieKmeňová učebňa – v nej sa vyučuje väčšina predmetov určitej triedy školy

49

Pedagogika

Odborná učebňa – určená na vyučovanie určitého predmetu (príp. niekoľkých príbuzných predmetov, strieda sa v nej viac tried)Špeciálna učebňa – osobitný druh odbornej učebne, je zariadená špeciálnymi zariadeniami a prístrojmi (školské laboratóriá, dielne, telocvičňa)Intenzifikácia VP môže byť na úkor zdravého telesného a duševného vývoja žiakov.A možnosť kompenzácie tejto intenzifikácie – utvorenie optimálneho pracovného prostredia a pohody. Ak je utvorený pre určitú premet systém technických vyuč. prostriedkov (UP a DT), je nevyhnutné, aby boli sústredené a trvale umiestnené v 1 miestnosti – učebni, úspora vyučovacích priestorov o 20 %.

V odbornej učební je dôležité utvoriť vyvážený systém pracovnej pohody zladený vo všetkých zložkách zrakovej (osvetlenie – zatemnenie, voľba správnych uhlov a vzdialenosti od obrazu, veľkosť písmen a detailov, zamedzenie odrazových leskov na obrazovkách a pod)akustická pohoda – zrozumiteľnosť reči (priamej i reprodukovanej, sluch sa unaví neskôr ako zrak,tepelno – vzdušná pohoda – dodržania vhodnej teploty a obnova čerstvého vzduchu vo všetkých ročných obdobiach. (hygienikmi stanovená 4- násobná výmena v normálnej učebni, 6 – násobná v laboratóriu – mechanické vetranie)ergonomická pohoda – utvorenie kladného vzťahu používateľov k celému pracovnému prostrediu.

Odborné učebne – majú byť prispôsobené pre kooperatívne vyučovanie ( 1 miestne posúvateľné stoly, pohyblivé stoličky) pojazdné vozíky pre UP a DT), pohyblivé panely, prenosné premietacie plochy, uloženie DT a UP, …

Rádl (1984) – spracoval minimálne požiadavky na odbornú učebňu:- dĺžka 9 –10 m,- šírka 6,3 –7,2 m,- výška 3,3 m - medzera medzi prac. miestami 0,6-0,7m- vzdial. prac. miest ž od stien 0,7-0,9 m- vzdialenosť 1. pracovného miesta žiaka od čelnej steny 2 –2,5 metra,

- veľkosť zadnej uličky 0,5 – 1 m- priestor pre 1 žiaka – 5 m3

- podlahová plocha pre 1 žiaka – 1,68 m2

- osvetlenie 180 lx- teplota 20 oC- hlučnosť 45 db.

Vyučovanie v odbor. učebni umožňuje plnšie realizovať požiadavky pedagogiky, psychológie, školskej hygieny, ekonomiky, erganomiky, vedeckej organizácie práce, bezpečnostnej techniky, zvyšuje motiváciu žiaka i U. Vytvára optimálne podmienky na využitie efektívnych vyučovacích postupov, šetrí čas U.

Klasifikácia (triedno) učebných pomôcok a didaktickej techniky – Janus a Hapala

1. Učebné pomôcky: skutočné predmetyprírodniny – objekty živej prírody (živočíšna a rastlinná ríša)

a objekty neživej prírody (horniny, skameneliny,..)preparáty (vypchaniny, kostry, preparáty v tekutinách)výrobky (skutočné prístroje, náradie, vzorky výroby, polotovary)

2. Prístroje - demonštračné prístroje (na skúmanie a dôkazy prírodných zákonov)- prístroje na meranie a počítanie (meradlá, váhy, ..)- prístroje na pozorovanie (lupa, mikroskopy, ďalekohľady)- súpravy a zariadenia pre frontálne pokusy (žiacke súpravy, súpravy pomôcok pre jednotlivé predmety)

3. Zobrazenie: obrazy, nákresy na tabuľu, nákresy v zošitoch, fotografie, ilustrácie v knihách, nástenky, obrazy na tabuliach, ..

4. Symbolické zobrazenia: - nástenné tabule (schémy, grafy, diagramy)- nástenné mapy, plány- príručné mapy, atlasy

5. Pomôcky na premietanie statických obrazov: - diafilmy a diapozitívy- episkopické premietanie- ostatné – spätná projekcia

6. Pomôcky na premietanie dynamických obrazov: - nemý a zvukový film- televízia

50

Pedagogika

- videozáznamy

7. Zvukové pomôcky: - hudobné nástroje- gramofón- magnetofónový záznam- rozhlas

8. Dotykové pomôcky (haptické): - reliéfové obrazy- slepecké písmo

9. literárne pomôcky: - učebnice- školské knihy, slovníky,...

10. Didaktická technika so spätnou väzbou:- vyučovacie stroje pre programové učenie, repetítory, examinátory, trenažéry- výpočtová technika slúžiaca k výučbe

Pre úplnosť uvedieme ešte jedno triedenie podľa H. Janusa:

Učebné pomôcky sluchovéhmatové (haptické)čuchovézrakovéchuťové

Didaktická technikatabuleprístroje na pokusyprístroje auditívne

vizuálne prístrojeaudivizuálne prístrojeučiace stroje

51

V súčastnej dobe výpočtová technika ponúka veľa softwarových možností.

Didaktické techniky pri výchove a vzdelávaní detí s poruchami učenia

Dôležitá je motivácia k učeniu (s chutí do toho, púl díla hotovo), podpora, povzbudenie dieťaťa.Stimulačný program (autor Ruben Feuerstien) jeho cieľom je rozvoj kompetencií, aj zmena postoje – navodzuje v dieťati vnútornú potrebu intelektuálnej osobnosti.Dôležitá zložka SP – bezvýhradné prijatie dieťaťa takéto, aké je, aj s jeho nedostatkami.V tomto programe je priamo zahrnutá väzba na aplikáciách nových skúseností do bežného života. Rozvoj detských kompetencií sa prejaví i v oblasti sebahodnotenia z toho vyplývajúca schopnosť ovládať svoje správanie. Feuersteinov program učí deti uvažovať, zamyslieť sa, skôr než sa rozhodnú pre nejaké riešenie. Dieťa si má uvedomiť (po absolv. programu), že sa v mnohých smeroch zlepšilo, že sa naučilo čo prv nevedelo.- zavedenie Feuersteinovej metódy u detí so špecifickými poruchami učenia (dyslektické a dysgrafické poruchy)

Tento stimulačný program obsahuje 15 modulov („inštrumentov“ – tak ich nazýva autor), z nich každý obsahuje sériu úloh. Každá úloha poskytuje základ pre hodinovú učebnú lekciu, doporučuje sa, aby ž mali 3 –5 lekcií týždenne počas 2-3 rokov.V každom inštrumente je úloha prezentovaná veľmi podobne, i keď je činnosť odlišná a postupne zložitejšia. Na konci každého inštrumentu je uvedený súbor zadaní, pomocou ktorých si U overí, čo sa ž naučili (moduly – I. organizácia, orientácia v priestore, porovnávanie, analytická percepcia, kategorizácia a triedenie, hodinové vzťahy, časové vzťahy, číselné rady, inštrukcie, náčrty, ilustrácie, prechodné vzťahy, orientácia v priestore II, III, reprezentačné schémy, sylogizmy)

Rozvoj grafomotoriky ako prevencia

deti lepšie píšu, ak sa naučia uvoľniť celé telo, vhodné – skúsiť relaxačné a dychové cvičenia počas vyuč. hodiny: Gymnastika prstov, masáž rukou a prstov, prstová abeceda (určená deťom so sluchovými problémami)-grafomotorické cvičenia – písanie – uvoľnené veľké tvary (línie) v rôznych smeroch alebo usmernené do oblúkov a závitníc, aj čiary rovné v smere zhora dolu, zľava doprava, šikmé čiary, osvedčuje sa používať veľké pap., fólie, tabule, možnosť písať vo vzduchu, na lavici-grafomotorické cviky špeciálne zamerané na písanie – cvičí sa jednoťažný pohyb, pohyb ruky zľava doprava, napodobnenie tvarov.-pri precvičovaní písmen možno zapojiť tvorivosť:

rôzne cviky – napr. ležaté osmičky, cviky s využitím osy súmernosticviky oboma rukamizväčšovanie a zmenšovanie tvarouuplatnenie rytmu pri písaní rež – me – dří – ví – na – po – lín - ka

ská – kal – pes – přes – o – ves-kvalitné podmienky pre rozvoj začiatočného písania ovplyvňuje i vhodné písacie prostriedky

Diktafón ako učebná pomôcka

Motto: „Nemusíme všechny deti všemu naučiť, ale môžeme všechny deti učiniť šťastné“Prof. Zdeněk Matejek

príklad – práca s diktafónom na špeciálnej škole (po skončení nahrávky – ž majú možnosť si vypočuť svoj výkon), majú radosť zo svojho hlasu – kazeta je poskytovaná i rodičom ž, nevýhoda po čase ž i rodičia nepoznajú svoj hlas.d sa dá požiť – pri čítaní detí s poruchou dyslexie (pr. čítanie krátkych slov, čítanie krátkych viet, obtiažnych, dvojslabičných slov, atď)diktafón – možno využiť na matematike – ž dostane diktafón do lavice a vypracúva úlohy kt. mu U hlas diktuje, ostatní robia inú prácu.-na hodine Prvovky – v 3 roč. žiaci sú s dikt. oboznámení na hod. pracovného vyučovania (s techniku ovládania), vyučovanie s diktafónom – na hod. jazyka – napr. pri písaní diktátu (ž ho píše v miestnosti, kde je sám)Roku 1996 vydalo OS Dys-centrum Praha Katalóg publikácií pomôcok, počítačových programov vhodných k redukcii špeciálnych porúch učenia, súčasťou katalógu je aj prehľad videoprogramov s tematikou špecifických porúch učenia. (jedná sa hlavne o oblasť českého jazyka, matematiky, oblasť týkajúca sa rozvoja osobnosti, diagnostika SPU, oblasť informatiky).2. kapitola – súhrn publikácií vhodných pre redukciu SPU3. kapitola – prehľad pomôcok, cena, stručný popis, navrhnutá možnosť použitia

4. kapitola – oboznamuje čitateľa s počítačovými programami zameranými na nápravu SPU+ prehľad ďalšej odporúčanej literatúry.

Katalóg – určený hlavne U, pracovníkom PPP a SPC, pre rodičov detí s SPU.Pri práci s deťmi s SPU, potrebné obnovovať pomôcky a pracovný materiál, aby bola upútaná ich pozornosť, tiež voliť hravé formy učenia.Katalóg – pomáha pri voľbe týchto pomôcok, materiálov, programov – zvlášť tým, že jasne uvádza oblasť terapie, na ktorú je uvedená pomôcky zameraná.

Čítanka pre dyslektikov – jej autorka Zdenka Michalova

na 2. stupni, aby sa vzbudil záujem o čítanie, má byť čítanie atraktívne, nemá v dieťati vyvolávať pocit negatívna – autorka sa zamerala na vytvorenie čítanky, kt. by mala využitie pri výuke čítania detí s poruchami učenia v staršom školskom veku. Čítanka má 2 diely, je rozsiahla (môže slúžiť od 6 r. – do konca škols. dochádzky). pr. kresby sú zaujímavé, ale nie príliš nápadné (autorka si totiž uvedomuje, že text nemá byť „přebit“ obrazovým spracovaním, v čítanke – od jednoduchšieho k ťažšiemu (jazyk text i obsah), autorka pracuje s rozdielmi medzi pohlaviami (texty primerané veku), vhodným spôsobom povzbudzujú rast slovnej zásoby. Zaujímavý je vlastný metodický postup – autorka vychádza z tzv. princípu okénka – text je členený grafickým odlíšením jednotlivých slabík, tým sa podporuje plynulosť v čítaní. V doplňujúcich cvičeniach – často zmena písma – na udržanie z dojmu detí a povzbudenie aktivity pravej mozgovej hemisféry – deti sa potrebujú naučiť reagovať na rôzne typy písma, okrem čítania sa tu cvičí i doplňovanie textov (využitie priesvitných fólií), pri práci s čítankou sa nejedná iba o čítanie, ale o komplexnú prácu s textom, kt. v sebe zahŕňa dopĺňanie, kreslenie, hru so slovami, tvorivé rozprávanie a myslenie.

-videokazety (napr. k dyslexii – výpoveď dieťaťa so SPU, kt. hovorí o sebe, kt. má obmedzené možnosti vo vzdelávaní a obmedzený prístup informácií z okolitého sveta.)-videoprogramy – ďalej zamerané na prejavy jednotliv. SPU, podaný priebeh diagnostiky dieťaťa na odbornom pracovisku (PPP)- môže podať informácie rodičom i U ako prebieha vyšetrenie v PPP, čo dieťa čaká.

Pomôcky – Farebné hranolky – 10 sád kociek a hranolkov, dĺžkovo odstupňovaných, každá dĺžka hranolka – nejaké číslo a iná farba, na bočnej strane, číslo, kt. veľkostihranolček odpovedá, použitie (typy škôl) v ZŚ, materských školách, zvlášť v Pomocných školách, v PPP, SPC, ale môžu ich použiť i rodičia detí pri problémoch v počutí. Použitie (z hľadiska etimológie – pôvodu) – pri problémoch s počítaním pri opozdení schopnosti počítať, pri citovej deprivácii dieťaťa, podpriemerných vlohách na matematiku, u vývojových dyskalkúliách, u mentálneho opozdenia, u rôznych stupňov zrakového postihnutia-použitie pri chápaní pojmov (väčší, menší...), štruktúre 0 do 10, rozklady čísel v 1. desiatke, sčítanie s prechodom desiatky pri pochopení podstaty násobenia, delenia,- 15 –24. 5. 1996 sa v Prahe konala výstava pomôcok k redukácii SPU

Počítačové programy (počítačová podpora, logopedickej práce U – program Hlásky)

-systém, obsahujúci aspoň zákl. všeobecné informácie z okruhu všeobecnej logopedickej starostlivosti a prevencie, podklady pre priamu prácu s deťmi (texty, námety), prípadne odkazy na literatúru. Takýto systém je zameraný na všetky hlásky, obsahuje program, videoprogram, podklady k depistáži a súbor grafomotorických cvikov.Základom programu Hlásky sú informácie a pokyny týkajúce sa priamej práce s deťmi, všeobecné informácie o vadách výslovnosti hlások, pokyny pre gymnastiku úst, pokyny pre rodičov a pod. Zo všetkých údajov možno zostaviť prípravy na prácu.Prípravy je zrejmé vhodné vytvárať pre jednotlivé deti, podľa ich úspešnosti pri nápravách vád alebo podľa zložitosti textov na precvičovanie.Program predovšetkým ušetrí čas potrebný k vyhľadávaniu, uchovávaniu, triedeniu materiálov odborných, metodických, didaktických. Pomocou programu možno vyhľadať a zaznamenať potrebné údaje rýchlo a prehľadne.Hoci je program primárne určený na logopedickú prácu, možno ho využiť i v jazykovej výchove (materiál pre rytmizáciu, poznávanie dĺžky samohlások, vyhľadávanie 1,-2, -3 slabičných slov, tvorenie viet na dané slová), v hudobnej výchove (pesničky), v telesnej vých.Program obsahuje aj odkazy na logopedickú literatúru, grafomotorické cviky (kresby spojené s básničkou)Videoprogram Dyslálie – ukazuje U možnú variabilitu príčin chybnej výslovnosti hlások. Využitie tohto súboru pomôcok – školy rôzneho typu i pedagogicko – psycholog. poradne.

13. Hodnotenie vo výchovno-vzdelávacom procese, skúšanie, druhy skúšok, didaktické testy, druhy testov, možnosti ich použitia.

Kontrola vyučovacieho procesu (KVP) VP – vyučovací proces

(Preverovanie, skúšania, hodnotenie (známkovanie, meranie), klasifikácia žiakov – vymedzenie pojmov, funkcie rozdelenie.)Každú cieľavedomú ľudskú činnosť tvoria 3 činnosti

plánovanie činnostivlastná činnosťkontrola činností – to platí i pre vyučovací proces

KVP - proces, ním sa zisťujú, posudzujú výsledky VP – dosiahnutia jeho cieľovVýsledky VP – to čo sa ž vo VP naučili, osvojili si v oblasti kognitívnej, afektívnej, psychomotorickej.Kontrola VP – skladá sa z 2 vzájomne prepojených, závislých činností:

1, Zisťovanie výsledkov VP – preverovanie alebo skúšanie (synonymá) žiakov –meranie ich výkonu, zistenie, čo ž vie, čo nevie, aká je miera toho, čo vie, oproti tomu čo má vedieť, ako sa ž. zlepšil v porovnaní sám so sebou. Ide teda o zisťovanie stupňa dosiahnutia cieľov VP2, Posúdenie výsledkov VP (-hodnotenie ž.) Hodnotenie – pripisovanie hodnoty (prejavenie názoru, postoja) subjektom hodnotenia (Učiteľom) objektom hodnotenia (žiakovi, jeho výkonu). Podstatou hodnotenia je porovnanie výsledkov činností (vedomosti, zručnosti, postoje) žiaka zistením preverovaním (skúšaním) s určenými požiadavkami, vzormi, normami alebo so sebou samým. Hodnotenie môže mať 3 zložky: kvantitatívnu charakteristiku /Fero správne vyriešil 8 úloh z 12/

kvalitatívnu charak. /Fero nemal pri riešení úlohy problémy/hodnotiaci úsudok /Fero sa zlepšil/

Hodnotenie ž – vyjadruje sa aj v koncentrovanej podobe (číslo, známka) – klasifikácia

Klasifikácia – vyjadrenie hodnoty a úrovne výsledkov učebnej činnosti žiakov známkou (bodmi, percentami). Klasifikačných stupňov u nás je 5. Základom na pridelenie klasifikačného stupňa – známky, je výsledok získaný skúšaním (preverovaním). V pedagog. praxi – synonymom klasifikácie – známkovania (ale nepovažujeme ho za celkom adekvátne), lebo jednotlivé výkonnostné skupiny sa nemusia označovať iba číslami známka (ako v SR), ale aj písmenami A, B, C, D, E, F alebo ako v 1. ročníku ZŠ, môže mať klasifikácia symbolickú podobu – odtlačky zvieratka.Slovné – nielen slovné vyjadrenie známky, ale U slovné hodnotenie výkonu žiaka poukázaním na jeho prednosti (čo urobil dobre), nedostatky, chyby, príčiny chýb, usmernenie, ako sa v budúcnosti týchto chýb vyvarovať, odstrániť a ako skvalitniť, zlepšiť svoj výkon.Kontrola VP – preverovanie (skúšanie) + hodnotenie, ktorého súčasťou môže byť klasifikácia.

Kontrola VP – (preverovanie a hodnotenie) by mala spĺňať tieto funkcie:a) kontrolnú (diagnostickú) – určenie miery vedomostí, zručností a návykov žiakov, rozpoznanie ich

schopností, postojov, hodnotovej orientácie, zistenie predností a nedostatkovb) prognostickú – určenie perspektívy žiakov, možností ich ďalšieho vývoja, čím sa môžu stať a za akých

predpokladovc) motivačnú – udržanie a zvyšovanie študijnej aktivity žiakovd) výchovnú – formovanie pozitívnych vlastností a postojov (napr. čestnosť, samostatnosť, pracovitosť) a

odstraňovanie negatívnych vlastností)e) informační – dokumentácia výsledkov a ich oznámenie rodičomf) rozvíjajúcu – rozvoj schopností sebakontroly a sebahodnotenia žiakovg) spätnoväzbovú (vnútorná spätná väzba) didaktickú i učiteľom (vonkajšia spätná väzba) na reguláciu

ďalšieho postupu tak, aby sa efektívne dosiahli ciele VP.

U. zisťuje: kvantitu vedomostí (koľko učiva žiak ovláda) kvalitu vedomostí (či ovláda podstatu a či mu rozumie) praktické využívanie vedomostí (či vie učivo aplikovať)

Metódy a formy preverovania (skúšania) ž. – klasifikácia podľa viacerých kritérií.

Podľa spôsobu vyjadrovania sa žiakov pri skúšaní – skúšanie:ústne,písomné (správa, referát, kresba, didaktický test a pod.),praktické skúšanie (praktická – senzomotorická činnosť – drepy, práca s vŕtačkou).

Podľa počtu súčasne skúšaných žiakov: individuálne (1 žiak),skupinové 3-5,hromadné

Podľa časového zaradenia a funkcie: prijímacie skúšky (na SŠ, VŠ), priebežné skúšanie učiva (1 alebo niekoľkých vyuč. hodín)súhrnné skúšanie (tematický celok)záverečné skúšky (maturity)opravné skúšky.

V pedagogickej praxi sa používa kombinácia viacerých metód.

Metódy a formy hodnotenia – delenie podľa viacerých kritérií.

Podľa toho, s čím sa výkon žiaka porovnáva – druhy hodnotenia:1. Rozlišujúce hodnotenie tzv NR hodnotenie (norm referenced) alebo hodnotenie relatívneho výkonu. Výkon žiaka sa porovnáva s výkonom iných (tu žiaci navzájom súťažia)2. Overujúce hodnotenie tzv CR hod. (criterion – referenced) alebo hodnotenie absolútneho výkonu ž sa porovnáva s určitou dopredu stanovenou normou (kritériom, štandardom – pr. u nás – hodnotenie textov z dopravných predpisov, používané v autoškoleNR hodnotenie – používa sa väčšinou v tradičnom (hromadnom, informačno – receptívnom) vyučovaní, pri prijímacom pokračovaní na školy, v prípadoch, keď treba žiakov, učiteľov i školy diferencovať (na základe toho urobiť rozhodnutia), v poradenstve – rodič chce zistiť, aký je ž v porovnaní s inými žiakmi.V triedach, kde sa používa CR hodnotenie, ž súťažia s učivom (nie medzi sebou), CR sa používa v koncepcii v procese „mastery learning“ (systém dokonalého osvojovania učiva) v programovom vyučovaní, pri vyučovaní na báze počítačov, individuálnom vyučovaní, všade, kde je nutné dať vysvedčenie, osvedčenie, certifikáciu iba tým, čo spĺňajú nevyhnutné požiadavky (štandardy).3. Individualizované hodnotenie – žiak porovnávaný s úrovňou vlastných možností a schopností alebo so sebou samým v čase s vlastným predchádzajúcim výkonom, správaním v predchádzajúcom období. Toto hodnotenie, najmä v alternatívnom školstve, je súčasťou humanizačných snáh.

Podľa cieľa:1. Formatívne hodnotenie – cieľom je spätná väzba, získanie informácií ako sa ž. učia, odhalenie, diagnostikovanie nedostatkov, chýb, ťažkostí, príčin v učení sa ž za účelom ich odstránenia, zefektívnenia učebnej činnosti, ž spätná väzba pomáha U vybrať optimálne vyučovacie postupy. Toto hodnotenie nie je spojené s klasifikáciu ž (mylne sa form. hodnotenie pri bežnom skúšaní – je hodnotenie vedomostí, nezisťujú sa príčiny – stotožnenie s priebežným skúšaním a hodnotením ž) nedostatkov.2. Sumatívne hodnotenie – cieľom určenie výsledkov procesu učenia sa žiaka, úrovne jeho vedomostí, zručností a postojov, spravidla spojené s klasifikáciou, priebežné i záverečné skúšanie a hodnotenie žiakov – spojené so sumatívnym hodnotením

Podľa toho či žiaci vedia, že sú hodnotení alebo nie:– formálne hodnotenie – žiaci sú naň vopred upozornení, majú možnosť sa pripraviť, - neformálne - založené na pozorovaní bežnej činnosti žiakov vo VP

Hodnotenie priebehu nejakej činnosti (príklad. laboratórne cvičenie),Hodnotenie výsledku činností (vyriešenie nie didaktického testu, model, výkres)Interné hodnotenie - hodnotenie vykonáva U, kt. žiakov vyučujeExterné hodnotenie - cudzí U – z inej školy, inšpektor

Na základných a stredných školách v SR sa najčastejšie používajú tieto druhy skúšania:- individuálne skúšanie žiakov pri tabuli ,- frontálne (všetkých žiakov)- písomné skúšky (väčšinou nemožno považovať za didaktické texty)

Na našich školách prevažuje hodnotenie rozlišujúce, NR hodnotenie (hodnotenie relatívneho výkonu, sumatívne hodnotenie, interné, formálne, hodnotenie výsledku čin., priebežné hodno.Slovné hodno. ž žiaľ často chýba, žiaci sú hodnotení iba známkou (klasifikovaní). V porovnaní so školstvom v Rak a krajinách EÚ, USA i ďalších hospodárskych vyspelých, demokratických krajinách – v oveľa väčšej miere sa používajú pri kontrole vyuč. procesu didaktické testy (najmä USA), pričom existuje množstvo štandardizovaných didaktických testov, rozšírené je formatívne hodnotenie, hodnotenie absolútneho výkonu (CR hodno) i externé hodnotenie.

Nedostatky súčasného spôsobu kontroly vyučovacieho procesu

- na základe hodnotenia a klasifikácie – rozhoduje sa o voľbe povolania, prijatí na vyšší stupeň školy žiaka, h – zasahuje sebavedomie.Spôsob skúšania, klasifikácia, hodnotenie ž – sú súčasťou posudzovania efektívnosti práce škôl) i jednotlivých učiteľov. Problematika skúšania, klasifikácie – zdrojom sporov, nedorozumení U, rodičov, žiakov.Čo merať? – miera správnosti odpovede na túto ? sa posudzuje validitou (platnosťou) meraniaAko to merať? – reliabilita (presnosť, spoľahlivosť) merania. Pri kontrole VP – nemáme jednoznačne určený ideálny stav (často tento indiv. stav predstavujú ciele VP, kt. sú často neurčité, všeobecné), nemáme presné a spoľahlivé prostriedky merania, ani jednotku merania, kt. môžeme merať výkon žiaka. (máme síce známky, ale nie definované, čo je dvoja a pod.), za čo ich dať, za aký výkon, aby hodnotenie bolo objektívne.Meriame väčšinou iba momentálny výkon žiaka, (ale ten nie je stály, je časovo premenný)

Subjektivita hodnotenia žiaka (Učiteľom)(ak žiak považuje svoju klasifikáciu za nespravodlivú, potom najmä motivačná a rozvíjajúca funkcia kontroly nespĺňa svoje funkcie (pr. často žiaci s dobrým prospechom sa horšie uplatnia v praxi, ako tí čo mávali slabší prospech)

Učitelia nevedia ako merať (zisťovať a hodnotiť) postoje žiakov, ich hodnotový systém, rozvoj ich schopností (nie sú na to svojim štúdiom pripravení), nemajú k dispozícii na meranie týchto výstupov VP potrebné meracie prostriedky (dotazníky, postojové škály, testy schopností a pod. Zisťujú iba tie výstupy VP, ktoré zistiť vedia (momentálna úroveň vedomostí a zručností žiakov).Mnohí žiaci sa pripravujú na vyučovanie (učia sa) tak, ako ich učitelia skúšajú. Mnohí U však skúšanie orientujú iba na nižšie úrovne učenia sa (Zelina 1990), najmä na zapamätanie informácií (faktorov, vzorcov, definícií, poučiek a pod.) – žiaci preferujú pamäťové učenie.

Na našich školách prevažuje rozlišujúce – NR hodnotenie (v ňom sú žiaci navzájom porovnávaní – ak je ž hodnotený ako menej úspešný – býva frustrovaný, nervózny, môže to viesť k znechuteniu, odporu učiť sa, negatívne postoje k škole, negatív. sebahodnoteniu, strate sebadôvery, závažným psychickým poruchám. Hodnotenie podľa určitej normy – pôsobí diskriminačne, selektívne.

Klasifikácia (skúšanie na známky) vyvoláva u mnohých ž. strach, stres v prípade strachu, ohrozenia, ľudský mozog prepína na nižšie úrovne svojej činnosti, pri ktorých sa efektívnosť výkonu žiakov v oblasti učenia prudko znižuje, dokonca proces učenia sa môže zastaviť, zablokovať.

Skúšanie na známky – nepriaznivý vplyv na U vyučovacie postupy, snaha zlepšiť známku ž (pred pohovormi, aby U mal odmenu, kvôli hodnoteniu učiteľovej práce), pre niektorých U – skúšanie a klasifikácia – jediný prostriedok udržania disciplíny a U autority

Na našich školách sú žiaci väčšinou pasívne objekty skúšania a hodnoteniaU im nedávajú priestor, aby sa mohli sami zúčastňovať na procese hodnotenia.

Žiak nemá dostatočnú informáciu – spätnú väzbu – ak sa U sústreďuje iba na klasifikáciu ž, bez sprievodného slovného hodnotenia, vo svojom procese učenia, nevie v čom sa má zlepšiť, nechápe príčiny svojich nedostatkov, vyjadrenie prospechu len známkou má malú informačnú hodnotu pre rodičov, U (kt. ho budú neskôr učiť), pre budúcich zamestnávateľov.

V slovenskom školstve sa veľký dôraz kladie na priemerný prospech (hoci mnohí ľudia sú nadaní a zameraní skôr užšie, nie všestranne.U by nemal hodnotiť iba výsledok procesu učenia sa, ale aj vlastný proces učenia sa. V súčasnosti na našich školách dominuje ústne skúšanie (prednosť – rečou sa rozvíja naše poznanie i myslenie, je osobnejšie, ľudskejšie ako písomné skúšanie, pružnejšie – ž môže obhájiť, rozšíriť, osvetliť svoju odpoveď, U môže ísť do hĺbky). Avšak osobný kontakt pri ústnom skúšaní vyvoláva subjektivitu hodnotenia. Spôsobuje ju najmä „haló efekt“ (irelevantné vplyvy na hodnotenie: prvý dojem, vzhľad žiaka, jeho správanie, temperament a pod.), veľa záleží na učiteľovej nálade, ž ovplyvňuje strach, tréma a pod. Pri individuálnom skúšaní vznikajú veľké časové straty (skúšanie 2 –3 ž zaberá 40 percent i viac z vyuč. hodiny)-Ak nie je pri ústnom skúšaní objektívnosť, spravodlivosť, dôsledkom je i porušovanie ľudských práv. Tieto požiadavky v podmienkach hromadného vyučovania je ťažko zabezpečiť, preto vo väčšine hospodárskych vyspelých krajinách sveta s demokratickým štátnym zriadením sa ústne skúšanie používa obmedzene. Siaha po objektívnejších a racionálnejších prostriedkoch pedag. kontroly, napr. didaktické testy.

Zvyšovanie efektívnosti kontroly vyučovacieho procesu - možno dosiahnuť odstránením nedostatkov, realizáciou všetkých funkcií skúšania a hodnotenia žiakov.Odporúčania – dosiahnutie čo najvyššej - validity (aby U skúšal čo skúšať chce a má),

- reliability (presnosti, spoľahlivosti) – U si má vopred pripraviť konkrétne (špecifické) ciele, ktorých dosiahnutie chce preveriť.

Predpokladom objektívneho hodnotenia a klasifikácie – poznanie individuálnych osobitostí (U má vedieť že ž – napr. trémista, zajakáva sa, mimoriadne citlivý, chýbal pre chorobu)U by mal vytvoriť v triede dobrú atmosféru (klímu) –minimalizovať stres, strach (humor, krátky rozhovor).Vo väčšej miere používať formatívne hodnotenieVýkon ž má U pri skúšaní nielen klasifikovať, ale nahlas slovne hodnotiť pred triedou, povedať ž, ako má zlepšiť výsledok, vyvarovať sa chýb, nedostatkov – pomôže to žiakom rozvinúť v nich schopnosť sebakontroly a sebahodnotenia. Hodnotenie by malo pôsobiť na ž povzbudivo, orientovať sa na kladné stránky jeho osobnosti, U má prihliadať na vývin ž a jeho predchádzajúce výkony.

Hodnotenie a klasifikácia – čo najskôr po výkone ž (zosilňuje sa tým motivačný spätno – väzbový účinok hodnotenia) napr. ak ž píšu text – chcú vedieť rýchlo výsledky, ak ich vedia neskôr, nemajú o ne už taký záujem.Zapájať ž. ako partnerov do procesu hodnotenia (odpoveď – ohodnotí sa ž. sám, potom trieda nakoniec U), didaktické testy si môžu hodnotiť, opravovať ž – výchovný vplyv – formujú sa vlastnosti (čestnosť, spravodlivosť, náročnosť). Vhodné občas –beseda zameraná na skúšanie.Ak žiak získa zlú známku dať mu opraviť si ju (najmä slabším ž, ale úroveň náročnosti neznižovať. Pri skúšaní ž. pri tabuli (u nás prevláda) – úlohy pre ž. majú byť jasné, jednoznačné, zrozumiteľné, logicky presné, najdôležitejšie časti skúšaného učiva, nielen z posledného učiva, odpoveď skúšaného ž má byť časovo racionálna, zabezpečiť plnohodnotnú činnosť všetkých žiakov. U by mal používať rôzne metódy skúšania – kombinovať S. priebežné, záverečné, ne/formálne, formatívne, sumatívne, ústne, písomné, praktické.Výsledná klasifikácia (známka) – nemá sa určovať na základe priemeru známok získaných za klasifikačné obdobie. Najväčšiu dôležitosť by mali mať známky získané z odpovedí ž.Pedagogický výskum by sa mal vo väčšej miere venovať problematike KVP. V pregraduálnom i postgraduálnom vzdelávaní U je potrebné venovať väčšiu pozornosť kontrole výsledkov KVR.

Humanizácia hodnotenia žiakov – spočíva najmä v orientácií na pokrok v rozvoji žiaka, v zisťovaní a hodnotení zmien v jeho postojoch, schopnostiach, zručnostiach, vedomostiach oproti predchádzajúcemu stavu, v porovnávaní ž. so sebou samým v čase. Ide teda o individualizáciu hodnotenia ž. Porovnávanie výkonu ž. s normou – druhoradé, realizuje sa prostredníctvom testov overujúcich dosiahnutie požadovaných vzdelávacích štandardov. Cieľom humanisticky orientovaného hodnotenia žiaka je rozvinutie schopností sebahodnotenia.Kosová (1996) uvádza ............... humanisticky pochopeného hodnotenia žiakov: individuálny prístup v H, kt. spočíva v H žiaka podľa jeho možností a schopností, v porovnaní so sebou samým v čase. komplexnosť h – hodnotenie všetkých stránok rozvoja osobnosti žiaka, kognitívnej, afektívnej, psychomotorickej - nielen v hodnotení vedomostí a zručností, ale aj postojov a schopností.Pozitívnou orientáciou hodnotenia vychádza z presvedčenia, že každý človek môže byť v niečom úspešný. Podávanie úspechu (aspoň nádej na pozitívne hodnotenie) – 1. z podmienok vzniku záujmu a motivácie k akejkoľvek činnosti, teda aj učeniu). U má vychádzať z kladov a predností žiaka, hodnotiť, čo žiak vie, najprv pochváliť úspech, až potom hodnotiť nedostatky, ale s povzbudením, prejavením dôvery v možnosti a schopnosti žiaka. Pozitívna orientácia hodnotenia - nerovná sa – nepravdivosť hodnotenia, zámerné skresľovanie, ale schopnosť U nájsť to, čo možno pochváliť, povzbudiť – dať žiakovi príležitosť prežiť radosť z úspechu. U má dať čo najväčší priestor žiakom na hodnotenie spolužiakov, seba samých, učiť ž vyvodiť z  hodnotenia vyvodiť i sebahodnotenia kritické závery, urobiť potrebné korekcie.U nemá ž natrvalo zatriediť do niektorej kategórie (napr. veľmi slabý, neschopný), ale brať do úvahy, že ž. sa môže meniť (zo slabého ž. sa môže stať dobrý a naopak).-sústavnosť a variabilnosť hodnotenia – sústavné používanie najrôznejších foriem metód a foriem skúšania a hodnotenia žiakov v zmysle „Koľkými rôznymi spôsobmi vieš ž. hodnotiť, koľkokrát si učiteľ“.

Didaktické testy - v poslednej dobe sa u nás používajú často. DT je moderný prostriedok preverovania a hodnotenia výsledkov procesu učenia sa jednotlivca (vo VP alebo v procese individuálneho samoštúdia). Zisťuje sa nimi kvantita i kvalita vedomostí a zručností učiacich sa. DT obsahujú pomerne veľa úloh navrhnutých tak, aby odpovede na ne boli časovo nenáročné, ale aby sa nenarušila náročnosť ich riešenia. Tieto úlohy môžu naraz riešiť všetci žiaci triedy alebo viacerých tried.DT (oproti tradičným spôsobom preverovania a hodnotenia) umožňujú:

za rovnaký čas zadať viac úloh, preveriť osvojenie si väčšieho množstva učiva alebo do väčšej hĺbky.objektívnejšie hodnotiť – vylučuje sa vplyv osobnosti U, všetci ž majú rovnaké podmienkyčasová úspora – v krátkom čase možno preveriť všetkých žiakov triedyrelatívne vysokú spoľahlivosť získaných výsledkov (ak sa dodrží validita a reliabilita)

Definícia DT (Byčkovský 1982): „DT – je nástroj systematického zisťovania (merania) výsledkov VP“

DT nemusí mať iba písomnú podobu. Nie každú „písomku“ možno považovať za DT – lebo DT sa navrhuje overuje, rieši, opravuje, klasifikuje, interpretuje podľa určitých, vopred stanovených pravidiel. Vo väčšine „písomiek“ tieto požiadavky nie sú dodržiavané (U často nevie prečo dal 5 úloh a nie 7, prečo dal práve tie úlohy, nie iné, čo presne písomkou zisťuje, pri DT – U musí takéto otázky zodpovedať). Základné charakteristicky DT: validita (platnosť) – najdôležitejší ukazovateľ kvality DT (čo DT skutočne meria? Meria DT to, čo jeho tvorca chcel merať? Do akej miery DT meria plánované ciele? a podobne).validita – stupeň (miera) zhody, do ktorej DT meria to, čo merať má.obsahová validita – aby DT rovnomerne pokrýval celé učivo, ktoré je obsahom testovaniakritériová validida - predstavuje mieru zhody medzi výsledkami DT a nejakým iným kritériom úspešnosti.predikčná validita – slúži na prognózovanie určitej vlastnosti, schopnosti a pod (napr. pri prímacích skúškach na VŠ výsledky – porovnajú sa po čase s priemerným prospechom ž.)pojmová (konštrukčná) validita – vyjadruje rozsah, v akom DT meria určitú charakteristiku alebo psychologický konštrakt (napr. schopnosť štud. na určitom type školy)reliabilita – ukazovateľ presnosti, spoľahlivosti merania. Ak viackrát meriame ten istý objekt a získame rovnaké výsledky (v štatistickom chápaní), potom je meranie reliabilné. Ak by žiaci riešili ten istý DT n – krát, a dosiahli by n – krát rovnaké výsledky (každý ž. by dosiahol po každom testovaní rovnaký výsledok rovnaký počet bodov (skóre), za predpokladu, že medzi jednotlivými zadaniami DT sa ž. nebude učiť, nebude vedieť správne riešenie úloh DT, časový rozdiel medzi jednotlivými testami nebude veľký), potom by taký test bol veľmi presný, spoľahlivý, t.j. reliabilný. V školských podmienkach nie je možné reliabilitu DT určovať takýmto spôsobom. Reliabilita DT sa určuje koeficientom reliability. Ak sa koeficient reliability rovná jednej (1, -1), výsledky DT neovplyvnila tréma, strach, únava, nesústredenosť, nepozornosť, vyrušovanie, opisovanie, hádanie odpovedí, nepochopenie niektorých slov, viet, „chytáka“, časové obmedzenie, nepresnosť pri oprave DT. Nijaký DT nemôže dosiahnu takúto hodnotu koeficientu reliability. Určitá chyba nevyhnutná pri každom meraní, ale skúsený odborník ju vie zredukovať na minimum. Aby bol DT – je požiadavka ekonomickosti, operatívnosti. AK sa majú DT u nás ujať -–majú U i ž. prácu uľahčovať, zefektívňovať, nie sťažovať a komplikovať.DT môžu mať rôzne formy: a) voľba odpovede

b) doplnenie odpovedec) voľba kladnej alebo zápornej odpoveded) odpoveď protikladome) odpoveď po prečítaní textuf) odpoveď príbuznostig) test pozornostih) test na zistenie poučiek, pravidieli) zoraďovanie odpovedíj) grafický test (žiak doplní značku a pod)

DT sa môžu klasifikovať podľa rôznych hľadísk:

podľa dokonalosti prípravy DT a jeho vybavenia:- štandardované DT – overujú sa na veľkej vzorke žiakov, vymedzujú normatívne podmienky a postup testovania, obsahujú testové štandardy umožňujú vyjadriť výkon testovaného ž. vo vzťahu k celej populácií žiakov, mali by ich tvoriť skúsení profesionáli.- neštandardizované DT si U pripravujú sami, ak sa podrobia analýze a na základe toho sa upravia (vylepšia, zvýši sa ich reliabilita), nazývajú sa tzv. kvázištandardizované DT.

podľa charakteru činnosti testovaných žiakov: -kognitívne DT – zisťujú vedomosti a intelektové zručnosti- psychomotorické –zisťujú psychomotorické zručnosti (písanie na stroji, telesné pohyb a pod)

podľa časového zaradenia do VP:vstupné DT (najmä majú diagnostickú funkciu)priebežné DT – v priebehu VP, ich obsahom je menšia časť učiva, úloha spätnej väzby (netreba ich klasifikovať)výstupné – na konci vyučovania uceleného celku učiva (tematic. celku) alebo konci klasifikačného obdobia

podľa miery objektívnosti hodnotenia (skórovania): -objektívne skórovateľné DT (na opravu nie je potrebný osobný úsudok, môže ich opravovať i neodborník, stroj)

-subjektívne skórovateľné DT – na posúdenie správnosti ich riešenia – potrebný úsudok osoby opravujúcej DT. Taký DT posudzuje niekoľko nezávislých odborníkov (učiteľov), výsledok sa určuje ako priemer ich posudkov, potom sa takýto DT nazýva kváziobjektívne skórovateľný DT podľa porovnávania a interpretácie výkonov v   DT: rozlišujúce DT tzv. NR testyoverujúce DT – CR testy

Pri konštrukcii, oprave, riešení, klasifikácii a štatistickej analýze DT odporúčané dodržiavať postup:1. určiť účel a druh DT – napr. kognitívny, priebežný, overujúci – NR neštandardizovaný (z premetu..., roč.

ZŠ, SŠ,...)2. vymedziť rámcový obsah DT – určiť tému učiva, rozsah vyučovania (počet hodín)3. spresniť obsah DT – v prípade výstupného DT – potrebné v tomto kroku urobiť špecifikačnú tabuľku,

účelom ktorej je dodržanie obsahovej validity DT, aby časový rozsah učiva zodpovedal zastúpeniu úloh z toho učiva v DT (ak sa určitá téma učiva preberala v 10 % vyučovacieho času, v DT by malo byť – 10 % úloh z tejto témy učiva.

4. forma úloh DT - úlohy:otvorené – riešenie sa pri nich tvorí (píše, kreslí, počíta)a) so širokou odpoveďou (ne/štruktúrované)b) so stručnou odpoveďou (produkčné alebo doplňovacie)zatvorené – vyberá sa správne riešenie z množiny ponúkaných riešení- dichotomické, s výberom odpovede, priraďovacie, usporiadacie

5. Navrhnúť úlohy DT – pre každý konkrétny (špecifický) cieľ, ktorého obsahom je dôležité učivo a ktorý možno testovať, sa navrhne aspoň 1 úloha

6. určiť testovací čas7. určiť počet úloh DT8. určiť formu a počet variantov DT9. navrhnúť predbežnú podobu DT10. prideliť úlohám DT váhy významu11. určiť skórovanie úloh DT – prideľovanie bodov za riešenie jednotlivých úloh (binárne skórovanie – 1 b –

právne riešenie, 0 – nesprávne, čiastočne správne, vynechanie). Pri zloženom skórovaní sa jednotlivým úlohám DT prideľuje aj viac bodov ako 1

12. dať posúdiť tzv DT odborníkom, ktorí poznajú testované učivo, možnosti a schopnosti testovaných žiakov ako aj teóriu a prax testovania

13. overiť predbežne DT14. urobiť konečnú úpravu DT na základe predbežného overenia a vyjadrenia odborníkov.15. dať žiakom vyriešiť DT – pritom zabezpečiť optimálne fyzické a psychické podmienky (primerané pracovné

miesto, teplo, osvetlenie, vetranie , potrebné pomôcky, zamedzenie rušivých vplyvov, rovnaké podmienky pre všetkých žiakov, predchádzanie stresu, zabránenie odpisovaniu a pod.

16. opraviť17. oklasifikovať DT, 2 možnosti:

arbitrážny postup (je dopredu určený transformačný kľúč prevodu skóre DT na známky)štatistický postup (transfor. kľúč prevodu skóre DT na známky sa vyčítava podľa výkonu, ktorý dosiahli žiaci v DT.

18. určiť stredné hodnoty výsledkov DT – aritmetický priemer a medián19. výsledky DT zobraziť graficky v podobe histogramu alebo polygónu20. určiť hodnoty rozptýlenia výsledkov DT – rozptyl, smerodajnú odchýlku, variačné rozpätie, variačný

koeficient21. posúdiť primeranosť časovej dĺžky riešenia DT22. určiť podozrivé úlohy (tie kt. mohli znížiť, reliabilitu DT a ktoré treba pre ďalšie použitie DT vynechať

alebo upraviť23. vypočítať koeficient reliability DT24. vypočítať chybu merania DT25. vypočítať súbežnú validytu26. urobiť javovú analýzu úloh DT27. upraviť DT na základe ich analýzy DT (Krok č 18 – 26)

Pozn.: Podrobný opis jednotlivých krokov vyššie uvedeného postupu aj s konkrétnymi ukážkami: Turek, I: Kapitoly z didaktiky, didaktické testy. Blava, MC 1995, Turek, I.:Učiteľ a didaktické testy, Blava, MC MB 1996

negatíva: chýba interakcia U – žDT nerešpektujú individuálne osobitosti ž.žiak odpovedá schematicky (niektorú odpoveď len uhádne)

14. Metódy pedagogickej diagnostiky a hodnotenia žiakov. Otázky odmien a trestov, školská úspešnosť a neúspešnosť žiakov. Možnosti odbornej spolupráce a pomoci žiakom.

Pedagogická diagnostika vo výchovno-vzdelávacom procese

PG. diagnostika – špeciálne odvetvie PG, kt. sa zaoberá teoretickými metodologickými problémami objektívneho zisťovania a hodnotenia vých – vzdel. procesu.V rámci zložiek výchovy sa hodnotia: vedomosti, spôsobilosti, návyky, postoje, pozn. procesy, záujmy s pod.PG diagnóza a diagnóza žiaka, kt. prichádza do školy si vyžaduje starostlivosť a je dôležitý doplnok pri utvorení si celostného obrazu o jeho predchádzajúcom živote.Rozdiel medzi PG a medicínskou diagnostikou:

1. v cieľoch: M. diag. je východisko pre terapiu, cieľoúspešná liečbaPG. diag. – je východisko je úspešné pôsobenie tzv. výchova a vzdelávanie

2. v diagn. činnosti: po uč. orientačnej diagnóze – odborné vyšetrenie.Spoločná črta: snaha pomôcť, zabezpečiť rovnováhu medzi požiadavkami na dieťa a jeho možnosťami.)

Aby sme mohli javy ohodnotiť, najprv ich treba správne pozorovať. Metódy PG diagnostiky (PgD) sú príbuzné s pedagogikou a psychológiou. Osobnosť človeka má pedagog.-psychologické (zisťovanie psychologických príčin) a sociálneho (aj sociálne podmienky môžu byť príčinou stresov). Objektívny pohľad na jedinca môže teda vzniknúť ako výsledok komplexného prístupu.

Pedag. diagnostika hovorí o viacerých častiach výchovno-vzdelávacieho procesu a ich kvalitách. Výslednicou všetkých činností hodnotenia je posúdenie žiaka, triedy ako prospievajú, situácia v triede, klíma a pod. PgD ako proces diagnostikovania žiakov je samostatná vedná disciplína.

Význam PgD pre vyučovanie a učenie žiakov je:- v plánovaní ďalších výchovno- vzdel. postupov- v korekcii učenia žiakov- pre diferenciáciu žiakov, posúdenie ich úrovne, tiež skupín žiakov (aj disciplína, správanie).

Fázy diagnostiky z časového hľadiska:

Mikrodiagnóza – uskutočňuje sa na každej jednej vyuč. hodine v rámci interakcie (momentálne reakcie učiteľa na žiakovo správanie, odpovede a pod.)Základná (denná) diagnóza – učiteľ si zhodnotí efektívnosť vyučovania v rámci jedného dňa, ako žiaci učivo pochopili, je náročnejšia pre U, lebo musí ž sledovať aj počas prestávok, ako sa prejavujú celý deň.Zhrňujúca (zovšeobecňujúca) – dlhodobé diagnostikovanie žiaka a skupín žiakov, záverečné hodnotenie žiaka, vzniká sústavným sledovaním žiaka, podieľa sa na nej veľa U a výchovný poradca, hlavne triedny U.

PgD z hľadiska informačného a formálneho:neoficiálna – U si ju robí len sám pre seba, pre svoje potrebyformálna – určená pre verejnosť (napr. pre súd, rodičov, sociálne oddelenie).

PgD podľa zamerania:diagnostika predškolskej výchovydiagnostika základnej školydiagnostika strednej a vysokej školydiagnostika špeciálnych škôl (osobitné školy)diagnostika vojenských škôldiagnostika mimoškolskej činnosti a výchovy mimo vyučovania

PgD má pedagogický charakter a informatívno - hodnotiacu funkciu. Formuluje normy, zásady praktického postupu v pedag. činnosti. Úlohou je skúmať, akými prostriedkami je možné úspešnejšie plniť výchovno-vzdelávacie ciele.Hodnotenie: stav hodnotiaceho subjektu k hodnotenému objektu. Je to záverečná etapa vyučovania, poskytuje pre U spätnú väzbu, U potom môže zmeniť svoje metódy a tým zefektívniť vyučovací proces. Známka je dosť subjektívne meradlo, záleží na emociálnom stave U a zrelosti U. Cez hodnotenie vidí U ako hlboko absorbovali ž učivo. Hodnotenie môže byť formálne (má podobu klasifikácie, ktorej musí predchádzať skúšanie) a neformálne (U hodnotí náhodne, nezámerne pri každej odpovedi ž – mimika, gestikulácia atď)

Základné nedostatky PgD:Chýbajúca analýza chýb, schematickosť, povrchnosť, nízka objektivita, chýbajúce jednoznačné normy. Tiež nepresné informácie o správaní žiaka, predčasné U zovšeobecnenie, zaznamenávanie len negatívnych javov U, ak sa U nepozerá na všetky príčiny správania ž. Pri všetkých týchto chybách nám objektívny pohľad uniká.

Ako sa vyhneme chybám:Žiaka posudzujeme ako jednotlivca, ale s pohľadom aj na triedu, celý ročník. Musíme prihliadať na schopnosti a možnosti ž, pozrieť sa na prospech aj v iných predmetoch, žiakov vek, fyzilogické a psych. danosti, pozerať sa na cieľ našej činností (výchovný, vzdelávací).

Špeciálnopedagogická diagnostikaKaždé dieťa je individuálna osobnosť a potrebuje špeciálny prístup. U však málo vedia i dbajú na diagnostikovanie. Stále prevláda rutinný prístup k ž – tzv. zaškatuľkovanie.

ŠPgD je súhrn metód, procesov, ktorých výsledkom je stanovenie diagnózy (z gréc. Dia – hĺbkový, Gnosis – poznanie). Zaoberá sa zistením príčin, prečo vznikol u ž problém.Diagnostikovania by sa mali zúčastniť: lekár, psychológ, sociálny pracovník, špeciálny pedagóg a mali by pôsobiť tímovo.Metódy ŠPgD: postupy, prostredníctvom ktorých sa získavajú také poznatky o vyšetrovanej osobe, na základe ktorých možno sformulovať diagnózu. Majú poznávací charakter. za cieľ majú poznávať dieťa a pomôcť mu.Diagnóza – vymedzenie najvýznamnejších znakov a vlastností postihnutého jedinca vzhľadom na jeho výchovu a vzdelávanie.Technika – spôsob použitia pomôcky alebo súboru pomôcok pomocou ktorých sa daná metóda aplikuje.

Delenie metód ŠPgD:

A. podľa toho, čo sledujú sú zamerané na:- úroveň vedomostí (školských, všeobecných)- úroveň vývinu reči (hovorenej, písanej)- úroveň správania sa (v škole, rodine, pri učení, hre, vychovanosti, soc. vlastností v škole, v rodine- úroveň výsledkov činností (pracovnej, písomnej, hudobnej)- úroveň motoriky (jemnej, hrubej)- úroveň zručností a návykov (sebaobsluha, hygiena)- lateralitu- funkčnosť senzorických orgánov (zrak, sluch, hmat)- špecifická predchádzajúceho života (biologické, psychické)

B, podľa toho, ako zisťujú poznané metódy:- pozorovanie- exploračné (dotazník, rozhovor, riadený rozhovor)- diagnostické skúšanie (písomné, ústne, praktické)- testy (diagnostické, logopedické, motoriky, laterality)- orientačné skúšky zmyslových orgánov- rozbor a hodnotenie výsledkov (písom., výtvarných a iných prác)- kazistické (štúdium prípadu) a prístrojové

C, podľa toho na čo sa zameriavajú - výkonné- funkčné- anatomické

D, podľa tohto, či sú zamerané priamo na aktivitu jedinca alebo len s ním súvisiace zdroje- priame- nepriame

Vlastnosti diagnostických metód:a) reliabilita – spoľahlivosť (výsledky aj po viacerých opakovaniach totožné alebo s malou odchýlkou)b) validita – postihuje do akej miery, je metóda vhodná a platná

Pri aplikácii metód treba rešpektovať tieto princípy:- komplexnosti (kompletný, tímový prístup)- všestrannosti vyšetrenia (to je predošlý princíp uplatnený v každom jednom obore)- dynamickosti – vyšetrenie nielen aktuálnych schopností, ale predovšetkým potencionálne a perspektívne

možnosti dieťaťa.- princíp modifikácie – každá metóda vyžaduje určitú obmenu t.j. prispôsobenie druhu a stupňu postihnutia.

POZOROVANIEFrancúz Segiun prvý popísal túto metódu ako proces kde prostredníctvom jedného javu rozoznávame

druhý. Je to cieľavedomé, plánovité (tzv. učenie cieľov, techniky, metód) a sústavné vnímanie javu a premetov, odhaľujú podstatné súvislosti danej skutočnosti. Má znaky výskumnej metódy. Je zamerané na diagnostikovanie osoby, javu s cieľom rozpoznať najvýznamnejšie znaky a príčiny, ktoré spôsobili určitú skutočnosť.Pozorovanie: - priame a nepriame (sprostredkované cez niekoho)

- zúčastnené (diagnostik sa začlení do skupiny, ktorú pozoruje)- nezúčastnené (sledovanie skupiny zvonku)- krátkodobé (musí byť robené opakovane)- dlhodobé (aj niekoľko rokov)

Výsledky pozorovania zhrnieme do protokolu pozorovania, ten je nutný.

EXPLORAČNÉ METÓDYExploráciou sa rozumie vyšetrovanie kladením otázok. Zaraďujeme tu: rozhovor, radený rozhovor a

dotazník. Je to priama alebo sprostredkovaná interakcia medzi skúmaným jedincom a diagnostikom, ktorá sa realizuje pomocou otázok a odpovedí, či riešením problémov formou ústnej, posunkovej alebo písanej komunikácie.

Dotazník – empirická diagnostická metóda na získavanie informácií o postihnutom alebo narušenom jedincovi. Pri tejto metóde diagnostikovaná osoba spravidla sama alebo s pomocou inej osoby, ústne resp. písomne odpovedá na kladené otázky. Skúmaná osoba na základe písomne položených otázok písomne odpovedá o určitom vymedzenom okruhu problémov. Pomocou dotazníka možno zisťovať skutočnosti o diagnostikovanej osobe bez toho, aby diagnostik bol nútený byť s ňou v priamom kontakte.Pri zostavovaní dotazníka platia tieto zásady:

- výstižne formulovať problém, presný cieľ do akej miery mi môže dotazník pomôcť- znalosť prostredia diagnostikovaného- znalosť druhu postihnutia diagnostikovaného- účelnosť otázok- overenie validity

Výhody: anonymita, ekonomickosť, spracovanie veľkého množstva, rýchle vyhodnotenieNevýhody: nemožnosť klásť doplňujúce otázky, istá povrchnosť, nemožnosť kontrolovať pravdivosť odpovedí.

Rozhovor - zhromaždovanie dát, ktoré je založené na priamom dotazovaní, verbálnej komunikácii výskumného pracovníka a respondenta. Rozhovor rozlišujeme: - individuálny a skupinový-štandardizovaný (znenie a poradie otázok je presne určené a pripravené – interviev)-neštandardizovaný (prebieha pružnejšie, výskumník má pripravené len zákl. otázkyň-pološtandardizovaný (je najlepší, najprv respondenta uviesť do témy, nepýtať sa hneď otázkou „na telo“. Je potrebné počúvať odpoveď jedinca, nie násilnou formou ju ťahať z neho, dávať pozor na neverbálne prejavy a mimiku)Rozhovor U s rodičom: nehovorte verejne o chybách dieťaťa, ináč sa bude rodič vyhýbať škole, združeniam a samému U. Ak je rodič bezmocný a kapituluje, U ho má presvedčiť o opaku a až tak konať ďalej.Rozhovor U s učiteľom, psychológom: keď chceme vedieť príznaky nejakej poruchy ž už v predškolských ročníkoch, zájdeme za predošlým triednym U, pozrieme jeho predošlé zošity, práce. U by mal komunikovať so psychológom, radiť sa s ním a psychológ by nemal zasahovať do kompetencie U. U má veľkú výhodu, že pozná dieťa, ktoré učí. Rozhovor U s dieťaťom je veľkým prameňom, zdrojom potrebných informácií. Poz:+ ot. psych.č.11

DIAGNOSTICKÉ SKÚŠANIE

Treba ho odlišovať od klasifikačného skúšania. Sleduje skôr slabé miesta v sústave poznatkov jedinca, analyzuje, aby sa na základe výsledkov určili korekčné postupy. Cieľom je tu teda pomoc. Do tohto typu skúšania sa zaraďujú aj skúšky netypické pre klasifikačnú prax (skúšky laterality).-Ústne skúšanie má formu riadeného rozhovoru, skúšaná osoba priamo odpovedá na pripravené otázky, rieši problém alebo reaguje na pripravené podnety. Delí sa na skúšanie vedomosti (všeobecných, predmetových, špecifických) a úrovne hovorenej reči (obsahová stránka, formálna stránka, výslovnosť, tempo, hlasitosť, ...)-Písomné skúšanie: ním zisťujeme úroveň osvojenia písania, úroveň osvojených poznatkov, z jednotlivých predmetov, schopnosť vyjadrovať svoje myšlienky pomocou písania. Môžeme sa pri ňom zamerať na: skúšanie vedomostí alebo výkonu (osvojenie písaných znakov, gramatiky, rýchlosti písania). Dôležitou súčasťou pís. skúšania je dôsledná analýza chýb, najmä systematických, t.j. chýb, ktorých sa žiak nedopúšťa náhodne.-Praktické skúšanie: zameriava sa na zisťovanie neverbálnych schopností v rôznych oblastich aktivity jedinca. Sem patrí: skúšanie úrovne (hrubej a jemnej motoriky)

skúšanie laterálnej preferencie (motorickej, senzorickej)skúšanie fungovania zmyslových orgánov

METÓDA TESTOVTest sa stáva diagnostickou metódou vtedy, keď sa výskumne overí jeho validita a reliabilita. Ide o sústavu zámerne zostavených otázok alebo úloh na ktoré má skúmaná osoba odpoveď, alebo ich má riešiť či vykonať. Podmienky a spôsob hodnotenia sú tu presne určené, testy vytvárajú podmienky na objektívne hodnotenie. V rámci ŠPgD ich delíme na: didaktické

logopedickétesty laterality atesty motoriky

Musíme sa ale vyvarovať mechanického vyhodnocovania a vysvetľovania testov. Výsledky získané testom treba porovnávať s výsledkami iných techník či metód. Možno porovnávať výkon postihnutého s výkonom intaktných jedincov.

Didaktické testy: sú variantom písomnej formy skúšania. Pozostávajú zo súboru otázok, ktoré sú zoradené tak, aby reprezentovali príslušnú časť učebnej látky. Ich aplikácia predpokladá u diagnostikovaného osvojenie písanej reči na adekvátnej úrovni. Aj v tomto prípade ide o dôslednú modifikáciu testu vzhľadom na príslušné postihnutie. Požaduje sa modifikácia obsahu, formy a spôsobu administrovania testu. Zostavuje ho tím odborníkov.

- normatívne testy: určujú či výkon jedinca je v porovnaní s normami získanými štatistickým spracovaním tohto testu je podpriemerný alebo nadpriemerný.- kriteriálne testy: zamerané na učebnú látku, ktorú si mal ž za sledované obdobie osvojiť.

Norm. a ktir. testy sú štandardizované. Neštandar. testy si zostavujú špeciálni pedagógovia podľa individuálnych cieľov.

ŠTÚDIUM PRÍPADUSpočíva v dôkladnom štúdiu všetkých dostupných písomných a iných materiálov o postihnutom jedincovi, v ich diagnostickom zhodnotení a formulovaní záverov. Ide tu o výsledky lekárskych, psychologických, sociálnych vyšetrení a skúmaní, príp. o súdne spisy, pedag. denníky, posudky inštitúcií, školské vysvedčenia jednotlivca. Dôležité sú údaje o psychomotorickom vývine, o prekonaných chorobách, údaje o prostredí, v ktorom jedinec vyrastal. Je to tzv. retrospektívna diagnostika – faktory vplývajúce na jedinca v detstve.

Získané údaje sa posudzujú z týchto aspektov:vývin, psycho-sociálne narušenie, bohatosť podnetov z okoliatraumy, prekonané choroby, iné determinanty vývinu

Pri štúdiu prípadu je dôležité všetky sledované premenné porovnávať s príslušnými vývinovými normami.

ROZBOR VÝSLEDKOV ČINNOSTIVýsledky činností predstavujú dosiahnutú úroveň v rámci výchovných, vzdelávacích alebo záujmových aktivít jedinca. Možno ich získať analýzou a hodnotením výsledkov:

-písomných prác (slohy, diktáty, životopisy)-výtvarnej činnosti (výkresy, rysy, modely)-záujmovej činnosti (výrobky z rôznych materiálov)

Diagnosticky sa hodnotí:-úroveň v porovnaní s predpísanými učebnými osnovami pre daný postupný ročník a typ školy-dosiahnutá úroveň v porovnaní s očakávanou úrovňou intaktného jedinca v tej istej činnosti.

Hodnotenými znakmi sú náročnosť na intelektuálnu činnosť, zručnosť, vytrvalosť, predstavivosť, chyby, čas potrebný na zhotovenie výrobku a pod.Rozbor hodnotenia výsledkov činnosti jedinca pomôže:

-identifikovať špecifické vývinové poruchy (dysortografie, dysgrafie, ...)

-pri profesiovej orientácii o voľbe povolania-zisťovať sociálne vzťahy (kresby s agresívnymi farbami)-utvoriť ucelený obraz o diagnostikovanej osobe

OTÁZKY ODMENY A TRESTOVVýskum manželov Harkworových: Jedna experimentálne skupina (ES) bola po výkone učiteľom pochválená, druhá ES pokarhaná, tretej nepovedal nič. Výkon žiakov po hodnotení bol takýto: Pokarhaná skupina mala v porovaní s predchádzajúcim výkonom klesajúci ráz. Pochválená skupina stúpajúci výkon, kým tretia skupina stagnovala.. Sledoval sa dlhodobý účinok trestu a pochvaly.

Prof. Ďuríčeková tvrdí: Nie sme za nepoužitie trestov (ak sú primerané činu a veku dieťaťa). Trestom pre dieťa môže byť aj obyčajné slovné pokarhanie, pohrozenie, zdvihnutie obočia, prsta. ALE! Pri použití trestu si treba uvedomiť: každý trest ponižuje človeka, prináša so sebou atmosféru strachu, frustrácie, neurózy, zakomplexovanosti. Deti, ktoré sú od detstva vychovávané viac trestami, sú v neskoršom období agresívnejšie a je predpoklad, že v budúcnosti budú presne tak jednať s ostatnými.

Celá naša detská populácia je vychovávaná už od útleho veku viac zákazmi, príkazmi ako odmenami. V detstve rodič, či učiteľ hovoria: nechoď, nerob, nepustím ťa, uč sa, stoj tu .. Deti sú systematicky riadené do pozície slabých, neschopných, zakomplexovaných ľudí, ktorí sa v rozhodujúcich situáciách potrebujú o niekoho vždy psychicky oprieť. Toto nie je formovanie silnej osobnosti. Byť osobnosťou znamená najskôr byť sám sebou, slobodným, nezávislým, jedinečným, sebavedomým v zmysle dôverovať si a poznať svoje prednosti, byť rozhodným a tvorivým. Odmeny a tresty sú motívy, ktoré zvonku motivujú človeka k činnosti.

ODMENY

- ich úspešnosť závisí od autority pedagóga a častosti ich aplikácie.Pozitíva odmien: vyvolávajú príjemné citové zážitky, pôsobia na sebarealizáciu, zvyšujú výkonnosť žiaka.

Zásady správneho určovania odmien: -minimálny časový interval (medzi činom a odmenou)-optimálna frekvencia odmien-disponovanie rôznou škálou odmien-zabezpečený súhlas zo strany žiackeho kolektívu-nechváliť prehnane alebo frázovite-spravodlivosť a individuálny prístup-zhodnotiť mieru vynaloženého úsilia-s vekom narastá účinnosť pochvaly

TRESTY

- ich negatíva spočívajú v tom, že: -sú založené na strachu-strácajú účinok ak si žiak na tresty zvykne-u citlivých žiakov vytvárajú neurózy-trest môže narušiť vzťah U a ž, niekedy i natrvalo-ž si môže vytvoriť stratégiu obchádzania trestu (lož)-trest prináša ž nežiadúce poučenie, že silnejší môžu trestať slabých

Typy trestov: -pokarhanie (účinnosť záleží od vzťahu U a ž)-zákazy (účasť na školskom výlete)-ignorácia (používa sa v rodinnom živote, ak trvá dlho vzťah -oznámenia (rodičom, zápisy do žiackych knižiek)-tresty prácou –písomné (100x prepíš určité slovo – je to neúčinné a nevhodné)-telesné tresty (sú zakázané, majú krátkodobý účinnok, vyvolávajú agresiu)

Formy trestov v PG praxi:1. odloženie výhody alebo zábavy pre žiaka2. odopretie alebo zákaz výhody3. vyjadrenie nesúhlasu4. napomenutie5. vylúčenie z kolektívu – napr. pri hre ak podvádza6. pokarhanie učiteľom7. pokarhanie pred žiackym kolektívom8. pokarhanie pred riaditeľom školy9. zápis do tr. knihy – mnohí pedag. to zneužívajú, často zápisy aj za to, za čo deti nemôžu10. návrh na zníženie známky zo správania

11. realizácia zníženia12. prepadenie z 1 triedy do 2.13. preradenie z 1 školy do 2 – po porade s rodičmi, psychológom14. podmienečné vylúčenie zo školy15. úplné vylúčenie zo školy

Zásady správneho využívania tretov: - hneď po priestupku, musí byť prirodzeným následkom toho, čo urobil1. žiak má vediť prečo je tretaný (presné pravidlá hry, kritériá na žiaka)2. po odpykaní trsti prejsť do normálneho stavu3. veľkosť trstu má byť úmerná priestupku, nie veľkosti môjho hnevu4. nikdy nekarhať a nehodnotiť celú osobnosť žiaka5. nezosmiešňovať žiaka (sarkazmu, irónia)6. netrestať žiaka za neurotické prejavy, neúspechy v škole podmienené neurózy7. trest kombinovať s odmenou8. trestať so znalosťou motívov

Pokarhanie: je účinnou metódou (u mladších žiakov). Deti majú potrebu byť uznávané a schválené dospelými. Ak majú dostatok pozornosti dospelého, chcú aby to bola pozornosť schvaľujúca. To súvisí s ich potrebou spoločenského prijatia a potrebou sebavedomia. Keď im U pochvalu upiera, zle sa cítia a považujú s aza vyradených zo sociálnej skupiny, zvlášť ak má trieda učiteľa rada a váži si ho. Deti takých učiteľov pokladajú za spravodlivých sudcov, preto po karhaní trpia pochybnosťami o svojej vlastnej hodnote. Začínajú sa správať želaným spôsobom čím sa dobrý vzťah učiteľa a žiaka rýchlo obnoví.

Školská úspešnosť a neúspešnosť žiakov. Možnosti odbornej spolupráce, pomoci žiakom.

Úspech / neúspech – zážitkové stavy, ktoré sú:1. protichodné – vo svojich kvalitách, pričom najvýraznejšie sú na póloch, kým smerom k stredu ich

kvalita slabne2. dynamické – z hľadiska trvania3. emocionálno-hodnotiace – vo vzťahu človeka k vlastnej činnosti

Úspech je žiadúci výsledok činnosti a je atribútom určitého výkonu v učení. Je výsledkom hodnotenia žiakovho výkonu.

V podmienkach rôznych typov škôl je úspech limitovaný učebnými osnovami – predpísaným množstvom učiva, ktoré má žiak za určitú dobu zvládnuť. Ak je žiak vyznamenaný je úspešný. Ak neprospel je neúspešný. Pohľad na túto problematiku je jednostranný, pretože sleduje len plnenie vzdelávacích činiteľov.

Úspešnosť je črtou osobnosti. Má relatívne stálu štruktúru.A. je bipolárna s rôznymi stupňami. Každý žiak zaujíma určitú pozíciu na škále úspešnosti. Pozícia

nie je stála, záleží od danej situácie.B. Je dominantná – ovplyvňuje prejavy aktivity žiakaC. Má univerzálne črty osobnosti. Vyskytuje sa u každého človeka, len v inej miere.

Úspešnosť súvisí so zdravotným stavom, motiváciou, spoločenskými potrebami človeka (prestíž, uplatnenie sa). Tiež súvisí s emocionalitou, pretože úspech prináša citové uspokojenie. Neúspech zasa nepokoj, depresie, smútok, strach, ktoré brzdia žiaka v jeho učebnej činnosti.

Výkony žiakov sú posudzované známkami. Vyjadrením úspešnosti je dosiahnutý prospech. ALE! Je potrebné naučiť deti učiť sa nie pre známky, ale aby to vedeli „pre seba“, pre život. TEDA: presúvať hodnotenie ž do polohy slovnej. Tu je však potrebné robiť psychologickú propagandu smerom k rodičom, ktorí sa naďalej dožadujú známok u svojich detí, myšlienkové procesy (analýza, porovnanie, ...), neosvojenie si racionálnych metód učenia.

Pri analýze príčin musíme mať vždy na zreteli: - neprospievanie žiakov je Bio-socio-psychický jav- málokedy vystupuje len jedna príčina.

Neprospievanie žiakov je spoločenský jav, preto na jeho riešení musí záležať všetkým. Základnými činiteľmi v hodnotení úspešnosti sú nielen vedomosti, zručnosti, ale aj jeho charakterové vlastnosti ako vytrvalosť, dôslednosť, usilovnosť celkový pracovný štýl.Neprospievajúcim žiakom najviac škodí nezáujem U o ich prácu a zo strany rodičov neustále nútenie k učeniu.Nesprávny je postoj U, ktorý pre zlyhanie v učení, stanoví žiakovi post „neprospievajúceho, zlého žiaka“. Naopak, žiak vidí vo svojom neúspechu zlý postoj U k nemu, ľahostajnosť a nespravodlivosť U.

Prevencia neprospievania U by si mal všímať psychické predpoklady a schopnosti žiakov. Postoj U by mal byť ku každému

žiakovi individuálny (zohľadňujúci vplyv rodiny, okolia, osobitostí žiaka). U by mal naučiť žiaka „učiť sa“, rozvíjať tvorivé myslenia žiakov, vzbudzovať kladný postoj žiaka k učeniu, jeho učebnú činnosť stavať na podchytení záujmov. Pre žiaka je potrebné posilňovať systematickosť v práci, žiak si má vytvoriť vlastný štýl učenia.

15. Didaktické formy, vyučovacia hodina a jej štruktúra. Prostredie vyučovania, mikroprostredie a makroprostredie.

Turek Organizačné formy vyučovania (úvod) – viď téza 16

1. Vyučovania hodina (VH) základná stavebná organizačná jednotka triednohodinového systému, u nás v školách trvá 45 min. U pracuje v presne vymedzenom čase so skupinou ž v učebni podľa stabilného rozvrhu hodín. Využíva pri tom vhodné metódy a prostriedky aby nimi dosiahol stanovené ciele.

VH má svoju štruktúru. Sú veľké rezervy zvyšovanie efektívnosti vyučovacieho procesu, kt. treba odstrániť.Veľká časť vyučovacích hodín na našich školách, najmä stredných má štruktúru: (zápis do triednej

knihy, individuálne skúšanie 2-3 ž pri tabuli, výklad nového učiva, zhrnutie učiva, zadanie DÚ) – takáto štruktúra a organizácia VH má viac zásadných nedostatkov.

Prečo U zapisuje 2-3 min. do triednej knihy, pričom ž v tom čase nerobia nič produktívne? Môže to urobiť kedykoľvek počas hod. keď ž pracujú. Mená chýbajúcich ž môže týždenník napísať na začiatku vyučovania do roku tabule.U skúša pri tabuli 2-3 ž (15-25 min.), čo robia ostatní ž? – často nič produktívne. Sú to obrovské časové straty. Ako ich znížiť?

V predmetoch (napr. matematika, fyzika) U rozdelí ž na skupiny A,B (aby zamedzil opisovaniu), každej skupine určí vyriešenie úlohy v určitom časovom limite. Ž riešia úlohu samostatne, kým U individuálne skúša ž pri tabuli. Po vypršaní určeného času U náhodne vyberie, skontroluje ohodnotí riešenie úlohy niekoľkým ž. Možno využiť skupinovú prácu ž. Iná možnosť – kým ž riešia úlohu pri tabuli U realizuje frontálne skúšanie ostatných. Za správnu odpoveď môže dať dobrý bod, za nesprávnu zlý. Určitý počet dobrých bodov – výborná, zlých – nedostatočná.Iná možnosť – U pri odpovedi neopravuje žiaka, iný ž potom jeho odpoveď opraví, doplní, U hodnotí oboch ž. Žiaci nevedia, koho U na opravu vyvolá – istá záruka, že ž. dávajú aspoň pozor a opakujú si skúšané učivo.Iná možnosť – U si vopred vytipuje 2-4 ž., ktorí častejšie vyvoláva ako ostatných v priebehu celej VH, na konci ich ohodnotí. Vo väčšine moderných koncepcií vyučovania skúšanie ž. pri tabuli neexistuje.

Po vyskúšaní U často povie: Dnes pôjdeme ďalej. Naučíme sa niečo nové. Napíšte si nadpis. Ž často nadpisu nerozumejú, nevedia, čo sa bude preberať. Na osvojovaní nového učiva sa budú ž aktívne zúčastňovať, iba ak budú poznať cieľ, zmysel svojej činnosti, ak ich U získa, motivuje, napr. predloží im zaujímavú problémovú situáciu, vysvetlí význam učiva pre život, prax. Je vhodné povedať žiakom o vyučovacích cieľoch.

Efektívnosť VH sa dá posudzovať vzhľadom na aktivitu žiakov a na množstvo nimi osvojeného učivaž – počet žiakov v triedeE –––––– č – počet minút aktívnej práce žiakov

h – počet minút VHŠtruktúra VH nemôže byť náhodná, živelná, ale ani nemenná, univerzálna. VP má určitú postupnosť

činností U i ž, kt. sme nazvali didaktický cyklus:

A. sformulovanie cieľov VP a ich prijatie žiakmiB. aktualizácia (zopakovanie) prv osvojeného učiva, kt. má súvislosť s novým učivomC. osvojovanie nového učivaD. jeho upevnenie a prehĺbenieE. kontrola výsledkov VPF. zabezpečenie domácej prípravy žiakov

K týmto činnostiam, etapám VH – vyučovacím situáciám, treba zaradiť motiváciu žiakov a spätnú väzbu, ktoré by mali byť súčasťou všetkých uvedených etáp VH.Ak sa na VH uplatnia všetky uvedené etapy, vyučovacie situácie, hovoríme o vyučovacej:hodine základného typu (alebo o kombinovanej) – zmiešaná hohinaV praxi má obyčajne tento sled etáp: e – b – a - c - d - f.Na každej VH nemusia byť zastúpené všetky etapy didaktického cyklu, ale na žiadnej by nemala chýbať motivácia žiakov a spätná väzba.

Ak cieľom VH je prehlbovanie a upevňovanie učiva – VH:1. upevňovanie a prehlbovanie učiva, ktorej štruktúra môže byť: a-b-d-e-f.Podobne môže ísť o hodinu:2. osvojovanie učiva (a-b-c-f)3. preverovania hodnotenia žiackych výkonov ( a –e) atď4. VH venované systematizácii učiva5. VH zamerané na použitie osvojených vedomostí v praxi

2. Domáca príprava žiakov na vyučovanie (D.Ú) – mimoškolská organizačná forma. Niektorí U tvrdia, že žiak sa má učivo naučiť v škole, iní – preťažujú žiakov úlohami. Z psychológie učenia je známe: proces učenia sa je oveľa efektívnejší, ak je rozložený v čase. V našich školách osvojovanie, upevňovanie, prehlbovanie učiva sa najčastejšie realizuje frotnálne. Velikanič uvádza denné max. časové limity, podľa kt. by sa mali riadiť U  pri zadávaní DÚ na ZŠ

1 ročník: 0,5 - 1 hodina2, 3, 4 1,5 – 2 hodiny5 a 6 2 – 2,5 hodiny7, 8 a 9 2,5 – 3 hodiny

Celková dĺžka domácej prípravy ž na SŠ by nemala trvať viac ako 4 hodiny.

Nedostatky D.P.:- Ž nemajú vypestované schopnosti samostatne sa učiť (časté bifľovanie), - veľký objem DÚ,- U nehľadia, že ž sa majú pripravovať i na iné predmety,- Nízka efektívnosť VH, (keď sa ž musia nové učivo učiť denne)

DÚ nie sú orientované na motiváciu, mechanické, stereotypné, býva rovnaká pre všetkých ž (nerozlišuje s medzi výbornými a slabšími ž)

DÚ – samostatné vykonávanie úloh zadaných U, kt. ž vykonáva v čase mimo vyučovania. VH a domáca príprava majú tvoriť 1 celok, lebo sú súčasťou VP, ale domáca príprava nemá byť kópiou VH. D. príprava má slúžiť aj na formovanie schopnosti racionálne sa učiť, formovanie samostatnosti v učebno – poznávacej činnosti, formovanie morálno vôľových vlastností (zodpovednosť za prácu, presnosť, vytrvalosť, vzťah k práce a jej výsledkom, formovanie tvorivých schopností).Zabezpečovanie domácej prípravy ž U má:-jednoznačne a konkrétne určiť požiadavky na domácu prípravu, -úlohy zadávať diferencovane (ťažká, priemerná, ľahká) – ž. si má vybrať tú, na kt. si trúfa -pravidelne zadávať úlohy aj z prv osvojeného základného učiva,-rešpektovať taxonómiu vyuč. Cieľov.-koordinovať rozsah domácej prípravy žiakov s U ostatných predmetov-určenie d. prípravy žiakov vyučovanie a spôsob jej kontroly majú byť súčasťou prípravy U na vyučovanie.Ak žiak nevie alebo z nejakých dôvodov nemôže riešiť DÚ – má sa ospravedlniť – v opačnom prípade je na mieste trest (pokarhanie, prípadne zlá známka) ale ak väčšina ž. nevedela – U má hľadať príčinu, odstrániť ťažkosť. Skúsený U mení formy kontroly DÚ (aby sa vyhol šablónovitosti) napr. frontálne (letná kontrola všetkých ž alebo 1 radu)

podrobnejšia kontrola náhodne vybranýchzoberie na kontrolu niekoľko zošitov (domov)1 ž. diktuje výsledky, ostatní potvrdzujú správnosťž si kontrolujú DÚ navzájom.

Odporúčané – príležitostne realizovať besedu so ž. k problematike domácej prípravy (aké majú ťažkosti, koľko času jej venujú, ich návrhy na skvalitnenie dom. prípravy.)

3. Doučovanie žiakov – je málo rozšírenou organizačnou formou na našich školách – je dôležité ak ž nepochopia určitú časť učiva, alebo sústavne zaostávajú, U by ich nemal nechať bez pomoci!V inom čase, aby neboli ž vtedy preťažení.

Cieľ – odstrániť zistené nedostatky, doučovanie U možno kombinovať aj doučovaním spolužiakmi. Pravidelné doučovanie predpokladá častú a pravidelnú diagnostiku žiakov za účelom odhalenia nedostatkov a ich príčin v ich učení sa. Po skončení doučovania by si mal U overiť, či si žiaci osvojili učivo na požadovanej úrovni. V opačnom prípade treba v doučovaní pokračovať.

4. Sociálne formy práce žiakov vo VP – počet ž. triedy a spôsob ich práce, keď spoločne pracujú na tom istom učive, riešenia tie isté úlohy.A individuálna práca – samostatne, možnosť práce vlastných tempom, vhodná na prehlbovanie a upevňovanie zákl. učiva, použitie tejto formy pri preverovaní a hodnotení žiackych výkonov (samostatné)B frontálna práca – 1 alebo viacej spoločných úloh, efektívnosť závisí od schopnosti U udržať vo svojom zornom poli všetkých ž. triedy, zabezpečiť aktívnu prácu pre každého ž. udržať pozornosť a pracovnú disciplínu všetkých ž. najmä na osvojovanie abstraktného učiva.C skupinová práca – trieda rozdelená na 6 – 8 skupín po 4- 5 ž. Výber sociálnej formy závisí najmä od cieľov VP, učiva, metód – tabuľka – uvedené metódy VP, pri kt. sa dajú jednotlivé sociálne formy najefektívnejšie realizovať.Samostatná práca žiakov je psychická alebo fyzická činnosť pri kt. ž pracuje vlastnými silami, aktívne, uvedomene, nezávisle. Samostatná práca ž. môže byť súčasťou všetkých sociálnych foriem vyučovania. Podľa obsahu – samostatná práca:

-reprodukčná (reprodukovanie osvojeného učiva alebo mechanická práca podľa vzoru)-analogická: ž pracuje na základe analógie, podobnosti-tvorivá: ž objavuje poznatky (pojmy, vzťahy, zákony, metódy)

alebo ich aplikuje pri riešení úloh v nových podmienkach, odlišných od tých v akých poznatky získal .

Sociálna Forma Metóda UčivoIndividuálna výskumná vyžadujúce systematické individuálne

reproduktívna cvičenie (formovanie zručností a návykov),heuristická učivo s ťažiskom v zážitkovom momente,

riešenie konvergencie úloh

Skupinová heuristická zložité, pracné úlohy, úlohy umožňujúcereproduktívna deľbu práce, úlohy s divergentným

výskumná riešením

Frontálna informačno - receptívna učivo, kt. pre svoj abstraktný charakterproblémový výklad presahuje možnosti individuálnej aj skupinovej

reproduktívna práce žiakov, nie je vhodné na skupinovú aindividuálnu prácu žiakov pre nedostatokalebo neprístupnosť prameňov

5. Diferencované vyučovanie (DV)Ľudia sa líšia mnohými telesnými i duševnými vlastnosťami, každý jedinec je osobnosť sama osebe. U by mali pri výchove a vzdelávaní prehliadať na tieto odlišnosti. Ak existujú odlišnosti vo vlastnostiach, schopnostiach, záujmoch atď. treba aj koncepciu VP prispôsobiť týmto odlišnostiam. Prejavuje sa preto úsilie vyučovať, pristupovať k žiakom diferencovane.Podstata DV – ž sa zoskupujú podľa určitých kritérií, aby VP bol čo najefektívnejší (kritériu –napr. vek, pohlavie, prospech, záujem, špecifické schopnosti, celkové nadanie a pod)Okrem toho sa môže diferencovať podľa škôl, tried, skupín, jednotlivcov.Diferenciácia – vonkajšia – prostredníctvom rozličných typov škôl a tried (pr. 8 ročné gymnáziá, gymnáziá a SOŠ, SOU)- vnútorná v rámci triedy - ak U pristupuje diferencovane (rozdielne) k ž. v bežnej triede. U má k dispozícií prostriedky diferenciácie:

- môže meniť počet úloh zadávaných žiakom, meniť zložitosť (náročnosť) úloh,- meniť stupeň pomoci žiakom pri riešení úloh- meniť metódu a formu práce žiakov, uvedené prostriedky zlučovať a kombinovať.

Prakticky sa diferenciácia robí najčastejšie tak, že U zostaní úlohy v 3 variantoch: ťažké, priemerná, ľahká úloha. Tieto úlohy pridelí buď skupinám žiakov (v triede vytvorí 3 skupiny – delenia ž) alebo lepšie, ak jednotliví ž či

skupiny ž. (pri skupinovej forme práce) si sami zvolia úlohy, na kt. si trúfajú. Diferencovaný prístup možno realizovať aj tak, že základné učivo si osvojujú žiaci spoločne, frontálnou prácou, potom U vysvetlí učivo ešte raz názornejšie pre slabších žiakov, kým priemerní a dobrí ž. riešenia (v skupinách alebo individuálne) úlohy z nového učiva, úlohy pre dobrých ž sú zložitejšie ako pre priemerných. Iný variant – po osvojení si základného učiva, slabší ž. riešia úlohy zo základného učiva, ostatní ž si učivo rozširujú. – podobné vyučovaniu v málotriednych školách (v 1 triede sú sústredení ž. viacerých ročníkov 1 stupňa ZŠ).

Exkurzia – mimoškolská organizačná forma VP. Umožňuje ž poznávať predmety, javy, procesy priamo v   pôvodnom prostredí a   typických podmienkach .

Z hľadiska učiva, na kt. je E zameraná:a) tematická (vzťahuje sa na niektorú tému učiva)b) komplexná – vzťahuje sa k 1 alebo viacerým celkom učivac) komplexná medzipredmetová E. – vzťahuje sa na niekoľko vyučovacích predmetov

Z hľadiska didaktickej funkcie:-úvodná – jej cieľom je zhromaždenie učebného materiálu, o kt. sa môže opierať ďalší VP, motivácia ž, získanie prehľadu o učive, kt. sa bude preberať.-záverečná – cieľom je upevnenie a prehĺb. učiva, odporúčaný postup pri realizácii E.:

1. príprava E. – na E treba pripraviť ž. – objasniť im ciele, obsah, postup pri exkurzii, zopakovať ž. potrebné učivo, U určí ž. úlohy, kt. majú počas E riešiť. Vhodné je plán E. pripraviť písomne a zverejniť na vhodnom mieste. 2. realizácia E. - a, na mieste E – U pripomenie ž. ciele E., oboznámi ich s priebehom, bezpečnostnými

predpismi (alebo to povie sprievodca), zopakuje nevyhnutné údaje, preverí, či ž. poznajú úlohy, kt. majú na E. riešiť.

b, vlastná E. s U a so sprievodcom, hl. metóda (RM (téza č. 10) výklad, demonštrovanie, pozorovanie). Výklad má byť stručný, zrozumiteľný, U by mal podnecovať zvedavosť, aktivitu ž, upozorňovať ich na zaujímavé momenty, pýtať sa ž, odpovedať na ich otázky, dbať, aby ž zbierali podklady na riešenie pridelených úloh.

c, ž sa zhromaždia na záverečnú besedu, zrekapituluje sa v nej E. skontroluje sa, či ž splnili svoje úlohy. U stručne zhrnie a zhodnotí E

3. Zhodnotenie a využitie výsledkov exkurzie – býva súčasťou ďalších VH, na kt. sa viac prehĺbia a upevnia získané poznatky a vyhodnotí sa riešenie jednotlivých úloh (spracovaných niekedy aj formou referátov) žiakmi.

Organizačné formy vyučovaniaPodľa Velikaniču: „organizačné uporiadanie podmienok vyučovania na realizovanie obsahu vyučovania pri uplatňovaní jednej alebo viacerých metód vyučovania, vhodných učebných pomôcok a didaktických prostriedkov a pri rešpektovaní didaktických princípov.

Kritériá delenia organizačných foriem1. Podľa počtu žiakov zúčastňujúcich sa na vyučovacom procese spolu s U

- individuálne (jeden žiak – jeden U)- hromadné ( 1U – viacej žiakov)- zmiešané (skupinová beseda)

2. Podľa miesta realizácie vyučovacieho procesu- školské (v triede, laboratóriu, dielni, ...)- mimoškolské (domáca príprava žiakov, exkurzie, ...)

3. Podľa stupňa samostatnosti práce žiakov vo vyuč. procese, tzv. sociálnych foriem- individuálna práca žiakov- skupinová práca žiakov- frontálna práca žiakov

Špánik uvádza:4. Podľa dĺžky trvania: - krátkodobé (vyuč. hodina)

- dlhodobé (výlet)5. Podľa druhu a obsahu činnosti:

- teoretické vyučovanie- polytechnické vzdelanie- praktická činnosť

6. Podľa spôsobu organizácie:- formy organizovaného vplyvu na žiakov (vyučovacia hodina)

- formy neorganizovaného vplyvu (spontánne vznikajúce činnosti)

Z hľadiska prvého kritéria je v SR zaužívané hromadné vyučovanie a v jeho rámci triednohodinový systém ktorého tvorcom bol J. A. Komenský.

Pre triednohodinový systém sú charakteristické tieto znaky:- rozdelenie žiakov na relatívne stále skupiny – triedy- obsah a rozsah učiva v každej triede určujú učebné plány a učebné osnovy- základnou stavebnou jednotkou je vyučovacia hodina, ktorá sa spravidla venuje jednému

vyučovaciemu predmetu.- vyučovacie hodiny sú relatívne stabilne usporiadané podľa týždenného rozvrhu hodín- vedúcu úlohu zohráva U, ktorý riadi výchovu, vzdelávanie a rozvoj osobnosti ž.

Základnou organizačnou formou v staroveku bolo individuálne vyučovanie. Žiaci neboli rozdelení na skupiny podľa veku a vyučovací čas nebol presnejšie vymedzený. u sa venoval malému počtu žiakov, ďalších zanedbával, čo spôsobovalo neproduktívnosť vyučovacej činnosti. Až Komenský začal uplatňovať rozdelenie žiakov do tried, rozčlenenie učiva na školské roky, týždne a dni, individuálne vyučovanie nahradil hromadným vyučovaním.Začiatkom XIX. storočia ovplyvnili na dlhú dobu organizáciu vyučovania názory nemeckého pedagóga J. Herbarta. Jeho teória „formálnych stupňov“ viedla k strnulému a nemennému chápaniu štruktúry vyučovacích hodín, ktorú najmä jeho nasledovníci vydávali za všeobecne záväznú normu.Pedagogický reformizmus na začiatku XX. storočia akcentoval individualizáciu vyučovacia a skupinové vyučovanie. Žiaci sa členili na pracovné skupiny, ktorým boli ukladané úlohy zodpovedajúce ich pracovným schopnostiam. Časové jednotky boli často nahradené jednotkami práce (Winetská sústava).

Ďalšie organizačné formy vyučovania

Vychádzka

Organizácia vyučovania v laboratóriu, v dielňach, na školskom pozemkuLaboratórium a dielne sú špecificky zariadené učebne, žiakov možno rozdeliť na menšie skupiny.

Organizácia vyučovania na školskom pozemku je ovplyvňovaná ročným obdobím a počasím. V rozvrhu hodín bývajú tieto organizačné formy vyučovania združované do 2 –3 hodinových vyučovacích jednotiek. Je potrebné pripraviť pomôcky, náradie, materiál.Cieľ: osvojenie si pracovnej zručnosti.

Samostatná práca žiakovžiak pracuje bez priamej pomoci U. U učí žiakov rôzne formy samostatnej práce. Žiak musí zvládnuť špeciálne zručnosti a návyky, vrátane všeobecno – intelektuálnych. U by mal vymedziť cieľ, upozorniť na vznik možných ťažkostí, vymedziť časový postup a vyjadriť predstavu o závere zo samostatnej práce.

Skupinové vyučovanieSpolupráca žiakov vo dvojiciach a skupinách využíva prirodzenú potrebu človeka hovoriť o svojej práci, čo sa nedá realizovať pri frontálnom vyučovaní. Vhodným kombinovaním hromadného vyučovania s prácou v homogénnych variabilných skupinách sa vytvoria motivačné situácie, ktoré umožnia zvýšenie výkonu žiakov a dosiahnutie dobrých výsledkov v kratšom čase.

Skupinové vyučovanie ako prostriedok diferenciácie žiakov má podstatu v rozdeľovaní žiakov do menších homogénnych skupín podľa prospechu a nadania.

SV ako prostriedok rozvíjania aktivity žiakov má podstatu vo vytvorení menších skupín žiakov, avšak v rámci skupín žiakov rôzneho nadania a zamerania (heterogénne skup).

V nižších ročníkoch ZŠ sa uplatňuje SV predovšetkým ako prostriedok aktivizácie žiakov a až neskôr ako prostriedok diferenciácie.

Besedy, rozhovoryorganizačné jednotky, ktoré sa realizujú priamym rozhovorom pedagóga so žiakmi alebo sa prizvaným hosťom. Môže byť zamerané na rôzne otázky: morálne, medziľudských vzťahov, citovej výchovy a pod. Je potrebné ju vopred pripraviť. Možno použiť aj inscenačné metódy, ktoré dramatizáciou deja priblížia danú problematiku.

Súťaže, kvízyprispievajú k uspokojeniu základnej potreby človeka – uplatniť sa

Kvízyforma súťaže. Vyžaduje sa správne zodpovedať čo najviac otázok z rôznych činností. Vhodný pri motivácii, fixácií.

Záujmové krúžkyvyužívajú záujem žiakov o konkrétnu oblasť ľudskej činnosti. Záujem – túžba človeka po sebarealizácii, je prejavom vonkajšieho zamerania žiaka.Cieľ. prehlbujú informácie o zvolený odbor + výchovný vplyv

Niektoré netradičné organizačné formy vyučovania

Daltonský plán – jeho zefektívnenieWinnetská sústavaFreinetovská školaJenský plánWaldorfská škola – bližšie pozri téza č.4

Medzi organizačné formy možno zaradiť: Vyučovanie skupiny učiteľov (team teaching). Učitelia 1 VP-u vytvárajú tím a špecializujú sa na jednotlivé vyuč. činnosti. 1 U sa špecializuje na prezentáciu učiva žiakom metódou výkladu, ďalší na prácu s talentovými alebo neprospievajúcimi ž a pod. Na VH môžu byť aj 2 U. Pri kooperatívnom vyučovaní sa napr. 1 z nich venuje podrobnejšie práce niektorej skupiny, 2 zatiaľ sleduje činnosť ostatných skupín (bližšie Cohen, 1986). Tím Učiteľov spoločne plánuje a hodnotí svoju vyučovaciu činnosť, čím sa využíva synergický efekt a zvyšuje efektívnosť VP. (Turek, 189/190-202)

16. Výchovno-vzdelávacia sústava a inštitúcie. Organizácia a riadenie škôl. Riadenie ako proces.

Školstvo sa riadi podľa zákona z roku 1990 (1984) Zákon o sústave základných a stredných škôl. Orientuje sa podľa Zákona o štátnej správe v školstve a školskej samospráve (z.542)1992 v 1990.

Na základe zákona je možné zriaďovať školy štátne, súkromné a cirkevné. Zriaďovacia listina obsahuje vymedzenie v oblasti: práva, hospodárenia, majetkoprávnej oblasti.

Musí tam byť pridelené IČO, bankové spojenie, forma zriadenia, predmet činnosti organizácie. Škola musí mať vypracovaný vnútorný poriadok, organizačný poriadok, pracovný poriadok (opierajúci sa o zákonník práce). Ak je právnym subjektom aj štatút.

Zriaďovateľ môže byť náboženská organizácie, cirkev, fyzická osoba, s tým, že štát si ponecháva kontrolu aj nad súkromnými a cirkevnými školami, a to vo veciach všeobecne pedagogických a vo veciach povinnej školskej dochádza. Dozerá sa na to pomocou školských inšpekcií. Štát prispieva aj na súkromné a cirkevné školy, ale nie v takej miere ako na štátne. Povinná školská dochádzka je od roku 1997 – 10 rokov. Ak žiak dovŕši 15. rok môže opustiť ZŠ.Systém škôl a výchovných zariadení daného štátu tvorí výchovno-vzdelávaciu sústavu. Školské sústavy sú výsledkom dlhodobého vývoja a ich odlišnosti sú určované spoločenskými podmienkami jednotlivých krajín (ekonomické, kultúrne, sociálne, národné). Slovenské a české školstvo má svoju históriu a prechádzalo rôznymi etapami vývoja.

Značné štrukturálne, obsahové a ideové zmeny v našom školstve nastali po realizácii školských zákonov r. 1948, 1953, 1960, 1976 – prijatím dokumentu Ďalší rozvoj československej výchovno-vzdelávacej sústavy. Školstvo zaznamenalo predovšetkým kvantitatívny rozvoj, avšak v obsahu vzdelania a vo výchove prejavili sa vážne deformácie. (uniformita, negácia ľudskej dôstojnosti a ľudských práv, ateizácia, atď).

Úlohou školského systému je zabezpečovať intelektuálny, citový, mravný a telesný rozvoj osobnosti a integrovanie týchto zložiek v dokonale harmonicky rozvinutého človeka.Školský systém má vychovávať a zámerne rozvíjať:

- psychicky i fyzicky zdravého jedinca- kultúrneho, humánneho, demokratického, inteligentné, tvorivého človeka- osobnosť, ktorá sa neuspokojí s dosiahnutými cieľmi, ale ktorá si bude neustále klásť vyššie ciele a

bude sa snažiť dosiahnuť ich nielen vo svojom záujme- osobnosť, ktorá bude šťastná a ktorej ležia na srdci aj osudy iných

Súčasnú školskú sústavu u nás tvoria

A. predškolské výchovné zariadenia - jasle- materské školy

B. základné školy – zabezpečujú na princípoch demokratickosti všeobecné vzdelanieZŠ: - štátne

- neštátne- cirkevné- súkromné

Prvý stupeňKladie základy pre sústavnú výchovu a vzdelanie žiakov. Obsahom vzdelania sú základné vzdelávacie

prostriedky a zručnosti (čítanie, písanie, počítanie) počiatočné poznatky o spoločnosti, prírode, pracovné návyky, návyky spoločenského správania. Veľký význam sa pripisuje vyučovaniu materinského jazyka a matematiky, ktoré prispievajú rozvoju komunikačných schopností a logického myslenia.

Dominantnú úlohu vo výchovnom procese na 1. stupni ZŠ má mravná rozvoj osobnosti žiaka, utváranie národného vedomia a vzťahu k národnej kultúre.Druhý stupeň

Je úzko spätý s prvým stupňom nielen organizačne, ale aj výchovnými a vzdelávacími úlohami, ktoré spočívajú v cieľavedomom a systematickom rozvíjaní vedeckých poznatkov a v ich prehlbovaní. Z uceleno poňatej vlastivedy a prírodovedy vyčleňujú sa samostatné predmety (dejepis, zemepis, ...), avšak aj na druhom stupni sa zachováva určitá komplexnosť, lebo v rámci jedného predmetu sú zastúpené viaceré odbory (napr. v prírodopise – botanika, geológia, zoológia...). Žiaci získavajú všeobecné vzdelanie v rôznych odboroch vied, umienia a techniky. ZŠ má zabezpečiť zdravý rozvoj osobnosti žiakov vrátane rozvoja telesného, duševného, mravného, citového a estetického.

C.1. stredné školy

SŠ tesne nadväzuje na druhý stupeň ZŠ. Úlohou SŠ je poskytovať úplné všeobecné vzdelanie, ako aj rozvíjať predpoklady pre štúdium na vysokých školách. V týchto intenciách zameriavajú svoju činnosť gymnáziá.

Stredné odborné školy sú diferencované z hľadiska hospodárskych, sociálnych a kultúrnych potrieb spoločnosti. Ich úlohou je príprava odborných pracovníkov pre rozmanité spoločenské činnosti. V obsahu vzdelania popri predmetoch všeobeno-vzdelávacích sú predmety odborné a praktický výcvik, ktorých cieľom sú hlbšie vedomosti, zručnosti a návyky z konkrétnej spoločenskej práce.

Pre robotnícke povolanie sú určené odborné učilištia so zameraním na rôzne profesie. Ich úlohou je príprava kvalifikovaného robotníka so všeobecnými vedomosťami, ale ťažisko prípravy je v odbornom výcviku.

C.2. špeciálne školy : poskytuje pomocou osobitných vých a vyuč. metód, prostriedkov a foriem výchovu a vzdelanie mentálne, zmyslovo alebo telesne postihnutých žiakov, žiakom s chybami reči, ťažko vychovávateľným žiakom.

Pripravujú ich na začlenenie do prac. pomeru, do života spoločnostišpeciálne školy: - pomocná škola

- osobitná škola- odborné učilište

Pomocná škola – vychováva a vzdeláva ťažko vzdelávateľných žiakov s takými nedostatkami rozum. vývoja, pre kt. sa nemôžu vzdelávať ani v osobitnej škole

- žiaci sú schopní osvojiť si aspoň niektoré základné prvky vzdelania- obsahom vých.-vzdel. činnosti – zameranie na vypestovanie návykov sebaobsluhy, osobnej

hygieny, rozvoj primeraných poznatkov a prac. zručností s predmetmi dennej výchovy.

Osobitná škola – tu sa vzdelávajú ž s takými rozum. nedostatkami, pre kt. sa nemôžu s úspechom vzdelávať na ZŠ. Má 9 ročníkov.

Odborné učilištia – poskytujú odbornú prípravu v učebných odboroch s upravenými učeb. plánmi.– pripravujú na výkon povolaní zodpovedajúcih príslušnému učeb. odobru– príprava 1 –3 roky– ukončuje sa vykonaním záverečnej skúšky

D. vysoké školy

Úlohou VŠ je príprava vysokokvalifikovaných odborníkov, pre oblasť vedeckú, sociálnu (kultúrnu, umeleckú, náboženskú a i.) a hospodársku (technickú a ekonomickú).

Do školskej a výchovnej sústavy patria školy a výchovné zariadenia pre mládež postihnutú rozumovo, zmyslovo, telesne. Tiež školy pre mládež nadanú a talentovanú ako aj inštitúcie a formy pre vzdelávanie dospelých. Výchova a vzdelanie dospelých sa uskutočňuje:

- v sústave škôl formou postgraduálneho štúdia- výchova a vzdelanie pracovníkov, rekvalifikácia- forma mimoškolskej výchovy a vzdelávania dospelých za pomoci tlače, rozhlasu, TV..

Hlavným cieľom je zvyšovať odbornú a kultúrnu úroveň dospelých. Tým sa vzdelanie a výchova stávajú celoživotnou záležitosťou.

RIADENIE ŠKÔL

Je typom spoločenského riadenia, ktoré zasahuje do sociálno-politického, duchovného i hospodárskeho života spoločnosti. Hinsdorf ho charakterizuje z aspektu optimalizácie a zvyšovania efektívnosti pedagog. procesov s cieľom vypracovať stratégie na zlepšenie celkovej činnosti školy.

Je potrebné odstrániť deformácie v riadení škôl (z bývalého spoločenského zriadenia), prekonať centralisticko-administratívne ponímanie riadenia škôl, odstraňovať byrokratizmus, ktorý smeruje k obmedzovaniu aktivity a iniciatívy U, ž, uplatňovať motivačné mechanizmy smerujúce k vnútornej zainteresovanosti U i ž na kvalite činnosti škôl, rozvinúť uplatňovanie samosprávneho princípu v školstve, ktorý patrí k rozhodujúcim znakom demokr. spoločnosti.Riadenie škôl pokrýva stupne: a) centrálny (ministerstvo školstva)

b) stredný (školská správa)c) základný (riaditeľ,..)

Riadenie škôl pokrýva oblasti: - pedagogické- personálne- právne- ekonomické

Riadenie škôl pokrýva objekty: - materské,- základné,- stredné,- vysoké školy- výchovné zariadenia

Základné modely riadenia škôl:

A. racionálny – opiera sa o legálnosť poriadkov a predpisov a autoritu osobnosti. Motivuje u ž a U racionálne myslenie. Lipne na pravidlách a nedoceňuje osobitosti ž, tried, škôl, okolia.B. humánny – poskytuje U a riaditeľovi viac možností slobodne rozhodovať bez ustavičného prispôsobovania sa normám, väčšie využívanie kooperácie medzi činiteľmi zúčastnenými na riadení školy, doceňovanie medziľudských vzťahov.C. integrovaný – nestavia predošlé koncepcie do kontrastu. Vychádza z poznania, že každý z modelov, interpretovaný v predchádzajúcich riadkoch akcentuje iba niektorý aspekt riadenia škôl. Hľadá odpoveď, v akej miere je potrebné akcentovať humánne prvky, prvky racionalizácie a akceptovania okolia školy.

Modely riadenia školstva rozpracovali konkrétni autori: Ben Sander, Wilfried Shelley, J. R. Gibb, James Murphy.

James Murphy – názov modelu: Spolupracujúce školské riadenie1. škola musí mať svoj priestor na uskutočňovanie zámerov, teda nemá byť riadená „zďaleka“, ale moc má byť decentralizovaná priamo na ňu, obec, mesto.2. musí pritiahnuť občanov, komunitu do procesu riadenia, do stavu, že tým činiteľom záleží na ich škole a chcú jej pomôcť.Fázy riadenia: - určenie cieľov a identifikácia potrieb

- určenie politiky- plánovanie a rozpočet- schválenie a vykonávanie- zhodnotenie

J.R. Gibb vypracoval Tvorivý model riadenia, ktorý obsahuje:- náročnosť- emocionalitu

- primeranú kontrolu- tvorivú atmosféru (otvorenosť, ocenenie myslenia, podpora samostatnosti, spolupráca)

Princíp samosprávnosti v školstve: rozumieme všeobecne demokratickú účasť občanov na správe verejných vecí. Je základom pre partnerskú kolegiálnu spoluprácu, dotýka sa vzťahov U a vedenia školy, ale ide i o uplatnenie práv starších žiakov, rodičov a ich zástupcov.Rada školy, Územná školská správa: je iniciatívny a poradný školský orgán na presadzovanie miestnych záujmov v oblasti výchovy a vzdelávania, ALE všetka právomoc v riadení a správe škôl patrí len štátnej školskej správe a školská rada sa môže k problémom len vyjadrovať.

CENTRÁLNY STUPEŇ RIADENIA

1. Ústava – je základnou východiskovou právnou normou2. Zákon – školské zákony a ostatné zákony implicitne sa týkajúce školstva3. Nariadenie vlády – vláda môže na vykonanie zákona a v jeho medziach vydávať nariadenia a poveruje ministerstvá a iné orgány štátnej správy vydávať aj všeobecne záväzné právne predpisy.4. Vyhláška (pedagogická, ekonomická, technická týkajúca sa školstva)5. Smernica, pokyn – metodické odporúčania.

STREDNÝ STUPEŇ RIADENIA

1. Štátna správa školstva a jej štruktúra činností: zriaďovanie a zrušovanie škôl a školských zariadení, odborné vedenie škôl, organizovanie výchovno-vzdelávacej práce, zabezpečovanie odborného rastu U, vykonávanie inšpekcie výchovy a vzdelávania.

2. Školská správa – na jej čele je riaditeľ, ktorého menuje do funkcie minister školstva. Delíme ju na okresnú a krajskú.

Práva a povinnosti školských správ:- utvárať školám materské podmienky- zostavovať plán a rozpočet, rozdeľovať financie pre školy- plniť úlohy zamestnávateľskej organizácie (mzdová, právna agenda)- kontrola hospodárenia na školách- zabezpečenie sociálnej starostlivosti pracovníkov v školstve- vydávať organizačné pokyny riaditeľom škôl

ZÁKLADNÝ STUPEŇ RIADENIA

Vnútorné riadenie školy prestavuje zložitý komplex činností spojených:- s riadením výchovno-vzdelávacej činnosti- s vedením ľudí- s ekonomickým riadením- s administratívno-právnym riadením- s riadením styku školy s okolím a verejnosťou

Poradné orgány riaditeľa školy:1. zasadnutie vedenia školy2. porady vedúcich premetov (predmetové komisie)3. pedagogická rada školy (učitelia, výchovní poradcovia, vychovávatelia)4. stravovacia komisia5. škodová komisia (úrazy, straty,...)6. inventarizačná komisia ( hmotná zodpovednosť)

Riaditeľ a jeho kvality: - má pevné zdravie, energiu, entuziazmus, je rozhodný a citovo stabilný- je čestný, otvorený, spravodlivý, dôveryhodný- je tvorivým U s prirodzenou autoritou- má dobrý vzťah ku kolegom a žiakom- dobre komunikuje, je dobrým poslucháčom, predvída dôsledky- permanentne sa vzdeláva a zdokonaľuje- správne reaguje v krízových situáciách, odoláva stresom- je experimentátorom, ktorý dokáže aj riskovať v prípade potreby- je vodcovský typ, empatický, stratég orientovaný na budúcnosť, má jasné ciele

- vie účelne a ekonomicky zaobchádzať s finanč. a materiálnymi prostriedkami.

Kľúčové oblasti riadenia, ktoré má riaditeľ zvládnuť:1. riadenia a odborný rast učiteľov2. hodnotenie učiteľov3. riadenia vyučovacieho procesu4. racionálne využívanie zdrojov5. riešenie problémov6. kontrola všetkých oblastí riadenia7. koordinácia činnosti žiakov a ostatných zamestnancov školy

Desať zásad úspešného riadenia: 1. buďte prístupný sťažnostiam a problémom2. pri zadávaní inštrukcií buďte rozhodný3. personálne problémy riešte okamžite4. buďte dôsledný a spravodlivý5. zachovajte si rozvahu a pokoj6. nehovorte o podriadených za ich chrbtom7. majte zmysel pre humor8. nebuďte priatelia, buďte spolupracovníci9. dbajte, aby poriadení vedeli, čo sa od nich očakáva10. umožnite podriadeným, aby pomáhali pri riešení problémov

Čo škodí riaditeľovi: - sklon mať vždy pravdu- nadmerný sklon k papierovaniu- neschopnosť tešiť sa z úspechu spolupracovníkov- slabosť pre klebety, donášanie sliedenie za ľuďmi- sklon mať vyvolencov, obľúbencov- preukazovanie antipatie niektorým spolupracovníkom- prekročenie miery pri rozptýlení (oslavy narodenín, stužkové – alkohol)

Použitá literatúra:J. Havran: PedagogikaZ. Obdržálek: Riadenie školstva v SR, Bratislava 1996Ivan Turek: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania.

17. Význam kresťanských pedagógov a ich prínos pre uplatňovanie kresťanských princípov vo výchovno-vzdelávacom procese.

Učiteľ je povolaný učiť, viesť a vychovávať deti a mládež. Kresťanský učiteľ to robí v duchu celého kresťanského výchovného systému. Povolanie učiteľa nesie znaky kresťanskej posvätnosti. Pán Ježiš povedal obyčajným rybárom „poď“! a oni šli. Tak i mladým kresťan. intelektuálom dnes hovorí „poď!“. Učiteľ je poslaný k mladým dušiam. Aj tu patria slová Pána apoštolom: „Iďte a učte všetky národy.“ „Učte ich zachovávať všetko, čo som vám prikázal!“ V tom je posvätnosť kresťanského učiteľa.

Učiteľ popri žiakovi je ústrednou postavou nášho kresťan. života, našej budúcnosti ako kresťanského národa. Boj o žiaka, boj o budúcnosť národa a kresťanstva bol vždy sprevádzaný bojom o U (svedectvo posledného obdobia)

Učiteľ kresťanskej školy má byť odborne na výške, vzdelaný vo svojom odbore, vzdelaný smerom k príbuzným vedám, aby mohol dávať žiakom náležité vedomosti, širokú škálu rozhľadu o svojom predmete i o predmetoch príbuzných. Lebo len ten môže naučiť, kto je vzdelaný. U má metodicky správne predkladať žiakom predpísané učivo. Môžeme tvrdiť, že i pedagóg sa rodí. U má mať prirodzené vlohy a danosti na metodicky správne podávanie vedomosti svojim žiakom.

No toto všetko nestačí pre kresťanskú školu. Odborná a metodická zdatnosť musí byť doplnená nemenej dôležitými a to náboženskými a vysokými morálnymi kvalitami. Táto požiadavka je opodstatnená aj tým, že najlepšia a najdokonalejšia kresťanská výchova je príkladom (len ten môže zapáliť, kto horí).

Osobnosť U v kresťanskej škole musí vynikať ako vzor náboženského a mravného života, ako prototyp budúcich dospelých ľudí, ktorí vyrastú z jeho žiakov. Obraz takého U ostáva v duši mladého človeka na celý jeho život.

Našu spoločnosť negatívne ovplyvňuje ideologický liberalizmus, sociálny fatalizmus, a ekonomický konzumizmus. Proti týmto prúdom musí vystúpiť a pracovať i kresťanský učiteľ. A to svojou pevnou vierou, mravným životom a bezhraničnou láskou k Bohu a zverenej mládeži. Z tohto nám vyplýva, že do kresťanskej školy nepatrí človek závislá na alkohole, drogách, nemravník, trestne stíhaný, človek s pocitom menejcennosti, zakomplexovaný, ale tiež i rozvedený, neplniaci si svoje rodinné záväzky, nežijúci v sviatostnom manželstve atď.

U má byť predovšetkým vyzbrojený láskou a láskavosťou voči svojim žiakom. Má byť starostlivým, stále odpúšťajúcim, trpezlivým. Celý svoj život a všetku svoju prácu má dať do naplnenia životného hesla: „Všetko na slávu Božiu a pre spásu mladých.“

Kresťanský pedagóg má mať tieto ľudské a pedagogické kvality:

- jemné až materinské zaobchádzanie so žiakmi- vypestovanú zodpovednosť za seba i druhých- rozvážnosť pri slovách i skutkoch v živote- rozhodnosť vo veciach viery a mravov, dokonca- nekompromisnosť v týchto otázkach- cit pre spravodlivosť- umiernenosť až láskyplnosť pri trestaní žiakov- pevnosť a stálosť vo svojich postojoch- dôvera v Božiu pomoc a zdravá sebadôvera- veľkodušnosť pri odpúšťaní priestupkov žiakov

Kresťanský pedagóg vo vzťahu k ostatným pedagógom sa má usilovať:

- o vzájomné porozumenie medzi členmi pedag. zboru- o dobré ľudské, kresťanské, interpersonálne vzťahy- o odpúšťanie nedostatkov, chýb, urážok- nehovoriť o druhom zle- brániť navzájom jeden druhého, pomáhať si- kolegiálne sa podeliť na pedag. radostiach, ale i v neúspechoch.

Princípy kresťanskej školy

1. nadprirodzený princíp kresťanskej školy vychádza z nadprirodzeného poslania človek. Za týmto princípom je človek ako integrálna osobnosť smerujúca už od prvopočiatku k Bohu ako svojmu počiatku i zakončeniu. Kresťan. škola usmerňuje človeka k plnosti človeka v Bohu. Teda prijať mladého človeka, vychovávať ho, viesť ho k TOMU, ktorý poslal Ježiša Krista, je prirodzený princíp kresťan. školy. Tento je aj v dotváraní človeka ako živého obrazu Boha. Tento božský obraz je sakrálnosť každej osoby a osobnosti, je najcennejším bohatstvom človeka, lebo prekračuje rámec materiál. sveta. Teda hodnota človeka je meraná tým, čím on sám je a nie tým, čo má. Nadprirodzený princíp nevylučuje zo svojho stredu snaženie a prácu inovercov, či nevercov vôbec. Každý človek smeruje k NEMU. Nadprirodzený princíp kresťan. školy nachádza svoje základy v učení kresťanstva, v PS, katolíckej teológii, ktorý hlása ľudskú slobodu a prirodzený božský zákon.

2. prirodzený princíp kresťanskej školy plynie z nadprirodzeného princípu. Oba princípy tvoria hlboko kresťanskú pedagogiku, ktorú nazývame posvätnou pedag. Prirodzený princíp vo svojej podstate tkvie právo vo výchove k ľudskej slobode a na druhej strane k výchove svedomia. Prirodzený princíp spočíva vo výchove k dobru a pravde, ku ktorým nás vedú teologické čnosti a vlastnosti osobnosti (spravodlivosť, múdrosť, trpezlivosť, zmužilosť, otvorenosť, úctivosť).

A. výchova k ľudskej slobode, k slobode slobodného dieťaťa Božieho je vlastne Boží impulz slobodného usmerňovania človeka k dobru.

B. výchova svedomia je Boží impulz slobodného usmerňovania človeka k pravde.

Oba tieto impulzy musia byť spojené láskou. Tá je nenahraditeľným fenoménom kresťanskej školy. Medzi nadprirodzeným a prirodzeným princípom kresť. školy je priamy vzťah, a aj keď sú špecificky rozdielne, majú spoločný základ. Nadprirodzený princíp dáva prirodzenému princípu ľudskú pečať kresťanskej identity.(Náčrt kresťanskej pedagogiky)

Učiteľ by sa mal snažiť chrániť vieru detí v spravodlivosť a objektívnosť. Užitočné pre deti je, ak nielen U bude učiť deti, ale sám sa bude aj on od nich učiť. Výchovný proces má byť preniknutý úctou k dieťaťu. Učiteľ má spôsobovať deťom radosť tým, že odhalí vlastné schopnosti každého žiaka.Učiteľ má akceptovať práva žiaka na vlastný názor, hodnotovú orientáciu. Tiež má podporovať: samostatnosť, iniciatívu a celkový rozvoj osobnosti žiaka.

Primeraná disciplína je jedným zo zákl. predpokladov práve v triede. Nemala by však byť prekážkou v zdravom vývine detí. Preto musia byť U vnímaví, citliví a láskaví. Úspešný U je schopný autopercepciou vnímať svoje vlastnosti, skúmať svoj vplyv na žiakov. Úlohou U nemôže byť iba snaha vychovávať poslušné, pohodlné dieťa, ale snaha vychovávať silného, pracovitého a usilovného človeka. Na to, aby mal človek uvedené vlastnosti musíme mu výchovou dať možnosti samostatne riešiť veľa otázok.

(Didaktika pre kresťanské školy: Burian, Špánik)

Duch školy je vytváraný osobnosťou U, ktorí v nej pôsobia. na osobných vlastnostiach pedagógov záleží, aký vzťah si k školským a iným povinnostiam vytvoria žiaci. Dôležité je, aby U už od vstupu dieťaťa do školy utváral priaznivé podmienky pre zdravý rozvoj a uplatnenie sa každého žiaka.Preto je nevyhnutné, aby bol U: vyrovnaný, trpezlivý, taktný, spravodlivý, ochotný.Z pracovných vlastností by nemali chýbať: usilovnosť, schopnosť organizovať prácu, zodpovednosť.Mal by sa celoživotne vzdelávať a odstraňovať svoje nedostatky.

Ak má U záujem o budúcnosť žiakov, začína si pozorne všímať individuálne zvláštnosti a osobitosti žiakov. Pozornejšie sa zaujíma o vekové osobitosti jednotlivých vývojových období a nadobudnuté informácie uplatňuje pri pôsobení na žiakov. Tak sa stávajú U aj psychológmi. Stáva sa, že U sa o psychol. vlastnosti žiaka zaujíma iba vtedy, keď sa žiak prejaví záporne.Typy Učiteľov:

1. Hrubý a pomstivý – študijná aktivita žiakov sa mení na obrannú. Žiaci sa klamaním a podvodmi snažia uniknúť neprimeraným trestom U

2. Bolestínsky – dožaduje sa disciplíny zo súcitu. Prízvukovaním vlastnej dobroty sa snaží získať žiakov pre plnenie príkazu a pravidelnú prípravu na hodiny.

3. Teatrálny – U s veľkým zanietením pre vyučovací premet získava žiakov4. Vedecký – často býva metodicky málo obratný. Menšiu pozornosť obvykle venuje aj preverovaniu

vedomostí ž.5. Mentorský – zameriava sa na časté poúčanie ž. Sústavne upozorňuje žiakov na nedostatky6. Familiárny – snaží sa získavať žiakov priateľským prístupom. Obvykle to spôsobuje zníženie

autority U, občas neberú žiaci U vážne.

Základné a špecifické požiadavky na Učiteľovu osobnosťZákladné: Špecifické:

- odbornosť - akademické schopnosti- pg-ps - didaktické- fil – pol. - percepčné- všeobecné vzdelanie - komunikačné- charakterovo - vôľové vlastnosti - organizačné- pracovné vlastnosti - schopnosť získavať autoritu- spoloč – char. vlastnosti- intelektuálne vlastnosti- cit. temper. vlastnosti

Výchovné systémy niektorých rehoľných spoločností:

Uršulínky – (zakladateľka – sv. Angela Merici)Vychovávateľ má sväté poslanie pomáhať dieťaťu, aby rozvíjalo Božiu podobnosť, boží život. Výchova

má pomáhať dieťaťu, aby samo uskutočňovalo utváranie veľkého diela obrazu Božej vôle a Božskej inteligencie.

Tento výchovný systém považuje výchovu za výsadu, hlása, že výchova je najvyšším a najsvätejším dielom ľudstva, lebo Boh je prameňom a príčinou práv a povinností každej ľudskej bytosti. Výchova patrí Stvoriteľovi, lebo ON má právo na svoje dielo. Vo výchove sa toto právo prenáša na rodičov, U. Učiteľ čerpá svoju silu v modlitbe.Uršulínky definujú výchovu detí a mládeže ako proces, ktorý vytvára u detí, plný kresťanský život, život plný vedomostí, lásky a ochoty k službe rozvojom ich prirodzených i nadprirodzených schopností.

Cieľom ich výchovy je výchova dievčat, ktoré sa raz stanú kresťan. manželkami a matkami. Sv. Angela vypracovala pre svoju školu jednotl. zložky výchovy: ROZUMOVÚ, CITOVÚ, VOĽOVÚ, RODINNÚ, SOCIÁLNU.

Školské sestry DE NOTRE DANE (zaklad. sv. Peter Fourier)Zdôrazňoval pri výchove je dôležité, aby každému dieťaťu bola venovaná pozornosť a úcta, ako by bolo jediné a prizerá sa na jeho možnosti a schopnosti. Neprejavujte nechuť voči tým, ktorí majú pri učení ťažkosti.

Výchovný systém Školských sestier je založený na LÁSKE. Zakladateľ PF odporúčal ako prvý metódu spoločného vyučovania (priekopník skupinového vyučovania)

Zakladateľ myslel na výchovu, ktorá tkvela v kresť. a mravnej výchove dievčať.Výchovný systém tohto typu zodpovedá týmto radám:

- U má prebúdzať u svojich chovancov akt viery, nádeje a lásky- učí ich dôverovať Božej láske- v modlitbe hovoríme s Bohom- deti nech žijú radostne a spokojne, s láskou- nikým nikde nepohŕdať, nikoho nikdy neurážať- deti nech žijú vo vzájomnej svornosti a priateľstve- U nech je plný duch. radosti, veľkorysosti, pravej pokory, opatrnosti, trpezlivosti, lásky k deťom.

Spoločnosť saleziánov Výchovný systém sv. Jána Bosca sa volá Preventívny výchovný systém. Skladá sa:1. U predloží a vysvetlí pravidlá2. U dozerá, ale sa i stará, o to, aby sa pravidlá dodržiavali3. U je láskavý a účastný celého života chovancov4. osvedčuje sa tento systém viac u mladých ľudí5. pre vychovávateľa je ťažší, pre chovancov ľahší.Školský bratia

Výchovný systém školských bratov možno zhrnúť do nasledujúcich bodov:

1. U má rozumný názor na žiaka, založený na rešpektovaní jeho osoby2. podporuje aktivitu žiaka3. je sprievodcom a nie učiteľom4. vychádza z hlbokých záujmov žiaka5. spája školu so životom6. pretvára triedu na skutočné spoločenstvo7. každú manuálnu prácu spája s duševnou činnosťou8. rozvíja tvorivé schopnosti: iniciatívu, predstavivosť, vynaliezavosť9. každému prispôsobuje formu učenia - podporuje individuálnu aktivitu a slobodu

- rešpektuje rytmus a situáciu každého- podporuje sebahodnotenie

10. vedie k sebadisciplíne: - nevnucuje, ale podporuje sebadisciplínu- podporuje samostatné vedenie skupiny

18. Základné výchovné činitele, rodina, škola, sociálne prostredie, podmienky výchovy. Výchovné problémy vznikajúce z   deformovaných podmienok. Typy nevhodného a nepodnetného prostredia, možnosti ich ovplyvnenia a nápravy.

RODINA – je základnou spoločenskou jednotkou. Je malou spoločenskou skupinou, ktorú spája intimita vzájomného spolužitia, každodenný kontakt, vzájomná úcta a láska, súdržnosť pri dosahovaní spoločenských cieľov a uspokojovaní rozličných potrieb.

Znaky rodiny: - spoločensky uznaná forma partnerského spolužitia- členov rodiny spájajú príbuzenské vzťahy (rodičovstvo)- členovia rodiny žijú v jednej domácnosti – 1 komunita- spolupracujú – plnia rodinné úlohy, zabezpečujú výchovu a výživu detí- udržiavajú obyčaje, kultúrne, mravné, duchovné tradície

Rodina má v súčasnosti tieto podoby:1. rodina úplná

2. rodina s nevlastným rodičom – doplnená3. rodina neúplná (chýba jeden z rodičov)4. rodina rozháraná (problémová, dysfunkčná)

Rodina plní tieto funkcie:1. biologicko-reprodukčnú – zabezpečuje biopsychické potreby (intímny styk, vzájomná láska) a zachovanie

ľudského rodu i počatie, rodenie detí)2. ekonomická – týka sa materiálneho zabezpečenia rodiny, ktorá hospodári s príjmami svojich produktívne

pracujúcich členov, životný štandard, kultúrna úroveň3. emocionálna a ochranná – uspokojovanie základných i vyšších (emocionálnych) potrieb: porozumenie,

spoluúčasť, sociálna opora, záujem. Poskytuje svojim členom domov, zázemie, istotu, pomoc v krízových situáciách.

4. výchovná – spočíva v starostlivosti o deti a ich výchovu.5. poskytuje akčný priestor tzv. priestor pre prejav – zisk pocitu: toto dokážem6. vovádza do vzťahu k veciam rodinného vybavenia. Učí, aby deti chápali veci ako hodnoty. Vyčleňujú sa mu

osobné veci, o ktoré sa stará7. upevňuje vedomie povinnosti, zodpovednosti, úcty tým, že zapája dieťa do činnosti8. navodzuje predstavu o spoločnosti, svete, ujasňuje si svet profesu9. rodina – prostredie, kde sa má dieťa komu zveriť.

Podľa toho ako plní tieto funkcie: ps. funkčná rodinaps. disfunkčná rodina – neplní niektoré funkcieps. afunkčná rodina – neplní niektoré funkcie a pôsobí negatívne

Typy disfunkčných rodín.

1. nezrelá rodina – keď sú príliš mladí rodičia- dieťa s narodilo ako nechcené- nepripravenosť na rodičovstvo- nezrelosť v životných hodnotách, nezrelosť v oblasti citov – prepadanie afektom- soc. a ekon. problémy

2. Preťažená rodina – preťaženie: - konfliktami medzi rodičmi, v zamestnaní, so susedmi-narodenie ďalšieho dieťaťa-spôsobené chorobami v rodine-cit. depriváciou – osamotenie-byt a ekon. problémami

3. Ambiciózna rodina – dobré podmienky pre rozvoj dieťaťa-dobré mater. zabezpečenie – dieťa má všetko, no chýba pocit prináležitosti

4. perfekcionistická rodina – požiadavka len na vysoké výkony bez ohľadu na schopnosti dieťaťa

5. autoritatívna r. (príkaz, zákaz – dieťa sa nenaučí samostatne konať, rozhodovať).deti môžu reagovať: - pasivitou – automat. poslušnosť, rezignácia

- impulzívne – nekontrol. konanie – zlosť a pod.6. rozmaznávajúca r. (protekcionalistická)- dieťaťu sa vo všetkom vyhovie – dieťa má zázemie, oporu, no nenaučí sa samostatnosti, zodpovednostiRodičia sú: útoční – rodičia obraňujú dieťa

súcitiaci – rodičia nevystupujú útočne na obranu dieťaťa, ale spolutrpiaslúžiaci – rodičia majú voči dieťaťu postoj podriadenosti tzv. pg. inverzia-dieťa ovláda rodičov

7. liberálna a improvizujúca rodina – rodičia nie sú schopní vytýčiť ciele, neexistuje žiaden program. Dieťa si neprivyká žiadnym princípom.

8. Odkladajúca R – zverovanie detí niekomu – dieťa nemá pocit domova, chýba vzťah k domovu, k povinnostiam, kt. má. Nemá pravidelný režim.

9. disociovaná R – narušené dôležité vzťahya) vonkajším smerom k prostrediu – izolovanosť od okolia, konfliktnosť, uzatvára sa do svojich prob.

b) vnútorné v rodine – tzv. medzi členmi rodiny – každý má vlastné problémy, formálne vzťahy, nezáujem o seba alebo konflikty, hádky.

Rodinná výchova predstavuje začiatočné štádium celého výchov. pôsobenia. Až neskôr sa rozširuje o školskú a mimoškolskú výchovu. Ústavná náhradná výchova nemôže nahradiť v plnej miere výchovné pôsobenie rodiny, pretože motivačným činiteľom je rodičovská láska.

Dieťa je formované celým životom rodiny. Pôsobí naň rodinné prostredie, činnosť členov rodiny, rodinná atmosféra. Zámernosť a cieľavedomosť rodinného pôsobenia má špecifickú podobu. Vyplýva z predstáv rodičov, aké by dieťa malo byť, čo by malo dosiahnuť, ako bude žiť. Základnými znakmi rodinnej výchovy je dlhodobosť, prirodzenosť.

Základné podmienky pozitívnej rodinnej výchovy:

- rodičovská láska - autorita rodičov- správne rodičovské roly - kladné citové vzťahy- harmonické vzťahy členov rodiny - poskytovať ochranu- poriadok rodinného života - pozitívny príklad rodičov i súrodencov- primerané požiadavky na dieťa- súhlasný vzťah medzi rodičmi tzv. jednomyseľná výchova

3 základné podmienky rodinného prostredia:

1. demografické – veľkosť rodiny, vek rodičov pri uzatváraní manželstva, rozvodovosť a zamestnanosť rodičov2. ekonomické – finančné zabezpečenie členov R, správne využívanie finan. prostriedkov, podmienky bývania3. kultúrne – vzdelanie a kultúrna úroveň rodičov, usmerňovanie voľného času detí.

Nevyhnutná je aj spolupráca rodiny a školy. Rodina má nepomáhať výchovné úsilie školy a škola má pomáhať rodičom pri riešení výchovných problémov.

Náhradná rodinná výchova – dieťa nemôže byť vychovávané vo vlastnej rodine. Príčin je niekoľko: 1. R nevznikla

2. R sa rozpadla (prestala existovať)3. R. existuje, ale nie je schopná starať sa a vychovávať dieťa.

Detské ústavy nedokážu úplne nahradiť rodinnú výchovu. Deťom a mládeži sa nedostáva dostatok citov. výchovy, lebo tam chýba matka a teplo rodinného krbu. Dôsledkom toho bývajú niekedy citové vzťahy narušené spôsobom viac-menej trvalým.

Formy náhradnej výchovy: - forma ústavnej činnosti- forma pestúnskej starostlivosti- forma adopcie

ŠKOLA je historicky vzniknutá inštitúcia pre vzdelanie a výchovu detí, mládeže, dospelých. V jej prostredí sa uskutočňuje výchovno-vzdelávací proces.Prostriedky: výchovné prostriedky

materiálne vybavenie školy (hygienické, estetické)sociálna atmosféra (kultúra medzi ľudských vzťahov, životný a pracovný poriadok).

Aby škola plnila výchovné a vzdelávacie úlohy je potrebná presná vnútorná organizácia života žiakov i U. Práca učiteľov a žiakov je stanovená ROZVRHOM HODÍN, ktorý sa zostavuje na základe učeb. plánu.

Škola plní výchovné úlohy v spolupráci s rodinou, a to na základe demokracie, humanizmu a vedeckosti.Demokracia predpokladá vzdelávanie všetkých ľudí bez rozdielu veku, pohlavia, príslušnosti, pluralitu názorov.Humanizácia vyžaduje zvýšiť vplyv výchovy v oblasti vzdelávania, s dôrazom na citovú a motivačnú výchovu, schopnosť komunikovať, kritického myslenia, tvorivého života.Vedeckosť predpokladá tvorenie obsahu učiva na základe najnovších vedeckých poznatkov.

Spoločné znaky školy a jej prostredia:- pedag. proces sa uskutočňuje v štandardizovaných podmienkach- pedag. proces sa zabezpečuje profesionálnym zborom odborne pripravených U, vychovávateľov- pedag. proces sa vyznačuje organizovanosťou a zámernosťou pôsobenia

- žiaci si systematicky osvojujú zákl. vedomosti, zručnosti a návyky, ktoré sú určené záväznými učeb. dokumentami.

- škola výchovne pôsobí na globálny rozvoj ž osobnosti- v pedag. procese sa uplatňujú široké sociálne vzťahy medzi výchov. pracovníkom, žiakom,

rodičom, ďalšou verejnosťou.

Sociálne prostredieľudské vzťahy, výchovné a kultúrne inštitúcie, masovokomunikačné prostriedky. Človek sa nemôže stať človekom bez sociál. prostredia – styku s ľuďmi. Prostredia, v ktorom dieťa žije nemusí na jeho rozvoj pôsobiť iba pozitívne, ale aj negatívne. Je dôležité poznávať predovšetkým tie vplyvy prostredia, ktoré sú z pozitívneho vývoja osobnosti najdôležitejšie. Tak dochádza k pojmu „výchovné prostredie“ – sociálne prostredie, ktoré pozitívne vplýva na rozvoj osobnosti človeka, dostatok pozitívnych výchov. podnetov a podmienok. Patrí sem: rodina, škola, výchovné inštitúcie, kultúrne inštitúcie, detské kolektívy a skupiny.

Sociálne skupinykaždá má svoje špecifiká. Najprirodzenejšia je skupina SÚRODENECKÁ. Je to skupina heterogénna obvykle vekom detí a pohlavím. Je akoby raz a navždy i s pevným rozdelením úloh. Starší je pre mladšieho zdrojom mnohých podnetov k učeniu. Nie menej dôležitý význam má mladší súrodenec pre staršieho. Dáva staršiemu možnosť učiť sa byť ochrancom.

Skupiny VRSTOVNÍCKE sú typické rovnakým vekom detí a rovnakými potrebami, záujmami, postojmi. Môžu vzniknúť umelo (iniciatívou dospelých) alebo prirodzene (in. detí)Neformálne skupiny – dieťa má miesto pre uplatnenie vlastnej podnikavosti a iniciatívy. Záleží na tom, ako sa dokáže uplatniť. Deti sa učia akceptovať a tolerovať prirodzené jednanie a správanie druhých, nadväzovať kontakty. Každý člen pôsobí na celú skupinu a naopak. Nebezpečné je, keď sa do čela skupiny dostane vodca s negatívnymi povahovými vlastnosťami a sklonmi. Slabší členovia sa dajú strhnúť a nadobudnú zlé skúsenosti.

Otázky zo psychy č. 24

MasmédiaRozhlas – prebúdza estetický cit pre krásu materinskej reči, všetky hudobné štýly. Rozvíja predstavivosť poslucháča a zvyšuje sluchový cit.Televízia – sa obracia aj na zrak diváka. Približuje rôzne formy komunikácie, obohacuje zážitkovú formu ľudskej osobnosti a súčasne umožňuje osvojovať si poznatky z rozličných oblastí. Vzdelávacia a výchovná funkcia rozhlasu, televízie, filmu je nesporná. Ale je tu aj negatívne pôsobenie na mravný rozvoj osobnosti.

Výchova – cieľavedomé, zámerné pôsobenie na človeka. Je to komplexná ľudská činnosť, špeciálne organizovaná s dosahom na zmeny v telesnom a duševnom vývine jednotlivca a v jeho správaní.

Výchovný proces procesuálny stránka – rešpektovanie vých. metód, foriem, zásadobsahová stránka – všetko, čo tvorí obsah výchovy – mravná, citová, estetická

Podmienky výchovy – ovplyvňujú priebeh a výsledky výchovy. Sú dané úrovňou života a život. prostredia vychovávaných i vychovávateľov. Výchova sa daným podmienkam nielen prispôsobuje, ale ich i vytvára. Pravú výchovu charakterizuje viacej úsilie o prekonávanie dosiahnutej úrovne, než tendencie prispôsobovať sa daným pomerom.

Vnútorné podmienky – Endogénne:

Vekové zvláštnosti – každé obdobie má svoje charakteristické znaky, ktoré sú vo všeobecnosti platné a typické pre všetkých vychovávaných určitej vekovej kategórie. Je nevyhnutné tieto javy poznať a nájsť vo výchove zodpovedajúci prístup. Vek ovplyvňuje voľbu obsahu a prostriedkov a cieľa výchovnej práce.Individuálne osobitosti – týkajú sa telesnej a duševnej stránky osobnosti, sú prejavom individ. rozdielov medzi ľuďmi. To tvorí individualitu osobnosti. Duševné dispozície sa prajavujú u jednotlivca v jeho nadaní, inteligencii, chápavosti, súdnosti, predstavivosti, slov. zásobe. Osobitosti ti vyžadujú rešpektovanie požiadavky individuálneho prístupu. Pedagóg musí každého jednotlivca poznať z úzkeho osobného kontaktu.Doterajšie zážitky – tiež skúsenosti, hodnotová orientácia, temperament a ďalšie vlastnosti, záujmy, sklony.Vlastná aktivita - poskytovať ochranu jednotlivca, jeho prístup a vzťah k vonkajšiemu pôsobeniu.

Vonkajšie podmienky – Exogénne:

a) sociálne – miesto a postavenie žiaka, sociálne vzťahy k dospelým, súrodencom, spolužiakom, vrstovníkom. Sociálne vzťahy vytvárajú sociálnu situáciu, ktorá podmieňuje žiakovu výchovu. Sociálne zväzky a spoločenské činnosti ovplyvňujú výchovu pozitívne alebo do nej rušivo zasahujú.b) pedagogické – vzťah U – ž., láska a záujem o vychovávaného, trpezlivosť a optimizmu, empatia, zmysel pre potreby druhého dôvera.c) materiálne (v rodine, škole, výchov. zariadení) Štát vynakladá značné prostriedky na fungovanie školstva, pre materiálno-technické základne škôl vých. zariadení.d) faktory politické, vedecké, historické, kultúrne ...e) prirodzené – všetko, čo Boh stvoril a človek k tomu pridalf) nadprirodzené – človek po narodení obdarený milosťou. Milosť bližšieho nazerania na Boha.

Výchovné problémy detí, z deformovaných podmienok

- vyplývajú z deformácie, dlhodobého pôsobenia neg. vplyvu.ťažkosti vyplývajúce - z jednej alebo dvoch charakterových vlastností

- celej osobnosti človekaPreťažené deti – v rodinách, kde rodičia chcú mať všestranné detiZhíčkané deti – poruchy sa prejavujú v prehnanom obdivovanie detí v prílišnej starostlivosti o zdraviePasívne alebo príliš aktívne deti – z rodín, kde chýba cit zázemie, rodiny na hranici rozvratuSpustnuté a zanedbané deti – z rodín s malou alebo žiadnou starostlivosťou.

Deformácie osobnosti:

1. znížený sebacit dieťaťa (hanblivosť, váhavosť, tréma, uplakanosť, psychické napätie, nesamostatnosť) sklony k samovražde, rezignovanosť

2. zvýšený sebacit (snaha po výnimočnosti, domýšľavosť, urážlivosti, potreba na seba upozorniť, povýšeneckosť) arogancia, sklony ku panovačnosti

3. deformovaný sebacit ( závisť, žiarlivosť, žalovačnosť, zlomyseľnosť, irónia, násilníctvo, záludnosť)

Ťažkosti osobnosti vyplývajúce:a) z chybného vzťahu k pravde (klamstvo, podvádzanie)

- k autorite (ignorácia, nedisciplinovanosť)- k práci (pohodlnosť, povrchnosť, túlavosť, záškoláctvo)- k vlastníctvu (nedbalosť, lakomosť, vandalizmus)- k estetike (nedostatok citu, nedostatky v obliekaní, úprave)- k životospráve a životu- k sexualite ( pornografia, sex. úchylky)

b) problémy z drogami.

Klamstvo – začína z nezámerného až k zámernému:c) epizodické – účelové, vybranéd) fázové – častejšie klamanie, má charakter obranye) chronické – vzniká ak lož prináša konkrétny úspech dieťa zistí, že sa neoplatí povedať pravdu pre tvrdú

rodičovskú výchovu.reedukácia : spolupráca so žiakom tzv. konfrontujeme klamstvo s pravdou.

Túlavosť – sklon k pobytu mimo domova. Túlanie postupne predlžuje cez vyučov. čas, trvá do neskorých nočných hodín a pomaly prerastá v ÚTEK. Ten vychádza z fantázie. Príčinou je strach alebo narušenie citových vzťahov i túžba pod dobrodružstve (môže to byť aj celkovou psychopatiou dieťaťa) či samote. Sú to deti vnútovne a citovo izolované. a) útek zo školy

b) útek z domuTúlavosť z časového hľadiska: - dlhodobá

- krátkodobáreedukácia: poznanie osobnosti žiaka a jeho rodinného prostredia.

Krádeže – zmocnenie sa cudzieho predmetu bez vedomia majiteľa. Môže byť:1. príležitostná – dieťa podľahne podnetu2. plánovaná a) náhodná (vopred pripravená, ale iba raz v živote)

b) návyková (pri každej príležitosti, kleptománia)Kleptománia – chorobný sklon kradnúť bezdôvodne

Dôležitý je motív krádeže, či kradne pre seba alebo iného (vedúci partie). Je to prejav odvahy pre získanie materiálnej výhody. Najčastejšie ide o krádež peňazí (od rodičov príbuzných susedov).

Nesamostatnosť - u detí, kt. boli obmedzované v nejakej činnosti alebo opakovane dospelí robili úlohy za deti.reedukácia: dôvera tzv. poveríme ho úlohou, povzbudiť a oceniť jeho hodnoty.

Muthizmus – stav dieťaťa vyvolaný útlmom hovorených prejavov- môže byť: a) výberový – tzv. dieťa nebude komunikovať len s niekým dôvod. osob. vzťah

b) celkový - tzv. dieťa nebude komunikovať s nikým zo zľaknutiac) účelový - ..... z pretrvávajúcich obáv

reedukácia – zistiť príčiny + citlivý prístup

Samovražednosť: protirečí prirodzenej náklonnosti zachovať si život je v rozpore vo vzťahu k sebe samému, neprávom pretŕha putá s blízkymi.- každý má iný motív: problémy v rodine, v škole, v soc. vzťahoch.

Závisť – cit. stav človeka, ktorý je reakciou na situácie, keď druhý získava hodnotu, o kt. má dotyčný jedinec záujem.redukácia – od malička pestovať skromnosť, spravodlivosť.

Snívanie počas dňa – psychický stav u dieťaťa-obsahom snívania: neuskutočniteľné plány a predstavy-je škodlivé, ak odvádza od reality

Lenivosť – výsledok nesprávneho postoja k nejakej činnostireedukácia: trpezlivosť, použíť vhodnú motiváciu, formu presvedčovania - dlhodobý proces

Chybný vzťah k autorite: agresivita, surovosť, krutosť – neschopnosť človeka vytvárať normálne vzťahy s okolím.

-reedukácia: zmena citovej sféry osobu. (poznať mikrosoc. prostredie dieťaťa)Chybný vzťah k sexualite: dôležitá je sex. výchova – ž. by mal informácie získavať hl. od rodičov, v škole, z vhodnej literatúry.-príčina: endogénna - nevieme vysvetliť

exogénna – determinovanosť spol. prostredím a prostredím, kde sa výchova uskutočňuje.

Alkohol: mladí ľudia nevedia riešiť svoje problémy, preto sa uchyľujú k takej to úteche, úteku z reality. Alkoholom zaháňajú svoju úzkosť a strach. Alkohol a fajčenie sú často prvou príčinou trestnej činnosti (vlámanie, krádeže). V ohrození sú ľudia citovo nestály, nezrelí, so zvýšenou alebo nízkou frustračnou toleranciou. Mladí alkoholici sa často pokúšajú o samovraždu.

Drogy: príčiny užívania: zvedavosť, túžba vyskúšať to, zábava, relaxácia, nuda, zahnať depresiu a strach, vplyv priateľov a prostredia, cigarety sú až slabé. Spôsoby užívania: fetovanie, vpichovanie, priame užívanie, sňupanie..

Drogová prevencia v prípade U (Bella – prednášky)

3 základné stupne prevencie:

primárna (PP) - vytváranie optimálnych podmienok pre telesný, ps. a soc. vývin- také aktivity, aby drog. problém nevznikol

sekundárna (SP) - má zabrániť, aby nevznikli poruchy soc a ps. právania- má zachytiť problémy už v počiatočnom štádiu- vyhľadanie drob. problém, jeho riešenie a liečba

terciárna (PP) - má predchádzať zhoršovaniu stavu- úloha: znižovať následky závislosti na dorgách- podstata spočíva v distribučnom programe čistých striekačiek a ihiel

-ide o poskytnutie substitúcie t.j. náhrady za drogu (metadon – náhradná láska od lekára)

Stratégie drogovej prevencie:

1. neúčinné stratégie (NS) – rôzne prednášky, filmy a videá – skôr len informácie

d) zastrašovanie v ponuke negatívnych vzorov, direktíva v protidrog. aktivitách, e) náhradné alebo jednorázové aktivity (nejaká nástenka)

2. menej účinné stratégie (MUS) – spoľahnutie sa na prevenciu v rodine3. účinné stratégie (ÚS) – cieľavedomé preventívne programy, spojené žiakmi do preventívnych aktivít, vytv. informačný systém o každej zmýšľanej aktivite, permanentný tréning v rekonštrukcii správania

PTR program – poskytnutie služieb žiakom a rozvoj rovesníckych programov je to vzájomné ovplyvňovanie sa rovesníkov.

TYPY nevhodného a nepodnetného prostredia:

Pedagogicky nevhodné, na výchovné podnety nedostatočné prostredie vytvárajú deťom rodičia na výchovu nepripravení, ľahostajní, alebo ju dokonca odmietajú. V takýchto rodinách vyrastajú deti výchovne zanedbané. Za pedag. nevhodné treba pokladať i prostredie s nadmernou výchovou a prehnanou starostlivosťou o dieťa. Výsledkom takejto výchovy je nesamostatnosť spojená s deformáciou duševného života dieťaťa. Ani prípad negatívneho vplyvu ulice, kamarátov, spolužiakov nie sú ojedinelé. (pozri typy rod. prostredia téza – 18)

Literatúra: Pedagogika od HavranaZáklady pedagogiky: kominarec a kolRodina, výchova, delikvencia: kačáni, miklošPoznámky z teórie výchovy: BellaPoznámky zo sociálnej psychológie: Flešková

19. Význam správnej mravnej, pracovnej, citovej a rodičovskej výchove pre formovanie osobnosti žiaka.

Z hľadiska teoreticko - praktického je zaužívané obsah výchovy členiť na jednotlivé čiastkové výchovy, ktoré predstavujú súčasti obsahu. Tak sa zaužívali termíny ako sú: rozumová, mravná, estetická, telesná, citová, pohlavná, ekologická, právna, zdravotná a pod. Jednotlivé súčasti výchovy sa navzájom prelínajú. Výchovné pôsobenie musí obsiahnuť rozvoj osobnosti ako jednotného celku.

Mravná výchovaExistujú rozličné mravné systémy, normy i hodnotové hierarchie mrav. vedomostí a činov. V súvislosti s tým máme rozlič. smery a druhy mrav. výchovy. Z historického pohľadu na vývin školstva rozlišujeme v mrav. výchove 2 smery: náboženský a laický. MV je špeciálna cieľavedomá činnosť rodičov, U, vychovávateľov smerujúca k utváraniu určitých charakteristických rysov Ž v procese, v kt. si osvojujú normy a pravidlá správania sa. Preniká celou výchovou: telesnou i duševnou. Rozširuje sa nielen na poučenie o dobre a zle, ako aj na pôsobenie citové (hl. cieľom je vzbudiť sympatiu k dobru a antipatiu k zlu) a vôľové (rozvoj pevnej mravnej a zodpovednej vôle)

4 faktory, na základe ktorých môžeme mravné vedomie charak. ako spol. – histor

1. pre svoj obsah - vzťah človeka k sebe ak iným- pravidlá, ukazujú, čo človek môže a čo nie2. pre svoj pôvod: morálka vznikla z potreby zladiť správanie jednotlivca so soc. skupinou3. pre svoju povahu: každé mravné správanie závisí do akej soc. skupiny človek patrí alebo akú funkciu v spoločnosti vykonáva.4. pre svoje zdôvodnenie: každé morálne správanie je zdôvodnené.

Základným cieľom mrav. výchovy je autonómna mrav. osobnosť, dobrovoľne a samostatne mravne žijúca.

Čiastkové ciele a úlohy:

1. Utváranie humánnych vzťahov a postojov k iným ľuďom, k sebe samému, k prírode a spoločnosti. Uvedená úloha úzko súvisí s citovou výchovu jedinca. Ide o rozvoj spoločenských citov (cit k národu), humánnych citov

(tolerancia, súcit, spravodlivosť). Humanizmus nie je len zákl. úlohou mrav. výchovy, ale aj kardinálnym princípom výchovy vôbec. Podľa kresť. pg je vzťah k blížnemu, založený na láske, základným mrav. zákonom.2. Výchova vzťahu k práci – prelína sa s úlohou pracovnej výchovy. Zdôvodnená je tým, že každý jednotlivec má byť nielen konzumentom, ale i tvorcom hmotných i duch. hodnôt. Práca je základom existencie človeka. Pozitívny vzťah k práci sa prejavuje v svedomitosti, zodpovednosti a pracovitosti.3. Výchova mravného svedomia – pod svedomím rozumieme istý akt sebahodnotenia, hodnotenia a posudzovania vlastných skutkov. Svedomie je dôležitým fenoménom v štruktúre osobnosti, je kritériom vzťahu človeka k iným ľuďom, k sebe samému, k okoliu, preto je potrebné vychovávať ho. Človek má posudzovať svoje činy zo širšieho aspektu, aby mal pocit zodpovednosti za osud celého ľudstva.4. Výchova mrav. návykov a zvykov5. Osvojenie si noriem a pravidiel disciplíny – jedinec ich musí rešpektovať v záujme poriadku. V súvislosti s disciplínou môžeme hovoriť o discipl. školskej, pracovnej, občianskej, športovej ai. Pravidlá ako sa má ž správať v škole sú obsiahnuté v školskom poriadku. J.A.Komenský povedal: „Škola bez disciplíny je ako mlyn bez vody.“6. Osvojenie si všeľudsky platných morálnych noriem a pravidiel, ktoré vyjadrujú vzťah k rodičom, úctu k žene, usporiadaný pohl. život, ochranu ľudského života, ochranu svojho a cudzieho majetku.

Súbor mravných vlastností tvorí mravnú osobnosť.Kritériom mravnosti je správanie sa človeka, jeho činy a skutky

Obsahom mravnej výchovy sú:1. autonómne zásady (čl. si sám stanovuje princípy. podľa ktorých s riadi)2. heteronómne zásady (princípy, kt. čl. dodržiava sú stanovené okolím)

Druhy morálky: morálka hedonizmu – telesný pôžitok za akúkoľvek cenu (peniaze,...)m. dušev. blaha – uznanie. chvála, radosť z poznania, spoločenské poslaniemorálka prospechu – iba môj vlastným. pesimizmu / optimizmu,m. egoizmu / altruizmu.

Druhy noriem – predpisujú správanie určitej skupiny ľudí v určitých situáciách. Človek sa musí rozhodnúť sám.

Mravné princípy – hl. myšlienky, kt. určujú hl. smer morálky v každej spoločnosti.Mravné kategórie – blaho, šťastie, dobro / zlo.:

Blaho – najstaršia kategória mrav. Za najvyššie B považujeme duš. kľud a spokojnosťŠťastie – citový zážitok čl. po kt. povieme: „Som šťastný“Dobro – to, čo pomáha človekovi k životuZlo – je spájané s trápením čl. v živote D a Z sú relatívne pojmy

Pracovná výchova

V rámci prac. výchovy sa majú poskytnúť každému jedincovi vedomosti a zručnosti, ktoré sú predpokladom tvorivej pracovnej činnosti, ďalej vychovať taký vzťah k práci a charakterové vlast., ktoré pozitívne ovplyvnia profesijnú voľbu s ohľadom na vlastné predpoklady. V rámci prac. vých. si ž osvojujú aj mnohé odborné vedomosti a všeobecné prac. zručnosti. Význam prac. vých. vyzdvihujú vo svojich diela: J. A. Komenský, J. Locke, J. H. Pestalozzi. Práca má hodnototvorný význam (obtiaž a hodnoty, kt. obohacujú duch. život jednotl. i spoločnosti).

Medzi najnáročnejšie úlohy prac. výchovy patria:- vytvárať u vychovávaných trvalý pozitívny vzťah k práci a poskytnúť im najvšeobecnejšie výrobne vedomostí, zručností a návyky.- vytvárať u ž vzťah k vytvoreným hodnotám duchovným i materiálnym- eliminovať prejavy neúcty, agresivity, vandalizmu,- oboznámiť ich s rôznymi druhmi prac. materiálu a so zákl. pracovnými nástrojmi- vytvárať u ml. vzťah k moder. technike s možnosťami jej využitia- rozvíjať tech. myslenie a podnecovať konštrukčné schopnosti.- pracovnú výchovu spájať s odborným vzdelaním.

Pri vytváraní mrav. vzťahu k práci hrá dôležitú úlohu rodina. Je potrebné, aby plnilo dieťa už od útleho veku primerané požiadavky a úlohy, kt. sú mu zverené. V rodine, kde sa nekladú požiadavky, vytvára sa priestor pre utváranie negatívnej vlastnosti – lenivosť.Prac. vých. na ZŠ sa realizuje v učeb. pláne ako prac. vyučovanie.Prac. vých na SOŠ a SOU sa realizuje prostredníctvom praktického vyučovania a rôznych druhov praxe. Prac. výchova má byť súčasťou komplexného utvárania osobnosti človeka.

Citová výchova

City sú významným aktivizujúcim činiteľom v konaní a správaní čl. Sú priamo pohnútkou, vôľovým impulzom pre určitý čin. Sú vlastné iba človeku. City, najmä altruistické reprezentujú humánnosť človeka, jeho šľachetnosť. Charakter človeka je výrazne determinovaný jeho citovým životom. Citová výchova je teda u čl. nevyhnutná.

Základné úlohy citovej výchovy sú:- viesť ž k prežívaniu kladných podnetov z okolia a prostredia, v kt. žijú,- usmerňovať cit. orientáciu ž na pozit. mrav. estetické a kultúrne hodnoty-vo vých. sa zamerať predovšetkým na vyššie city spoločenské a mravné: intelektuálne, estetické, etické, sociálne (dôstojnosť človeka, tolerancia,...)-vo výchovnom procese využívať predovšetkým kladné city – radosť, veselosť a pod., kt ovplyvňujú ž vývin pozitívne. Záporné city pôsobia na dieťa negatívne-zvýšenú pozornosť venovať deťom, ktorých rodinné prostredie je chudobné na citové prejavy a v kt. dieťa nepociťuje náklonnosť zo strany rodičov.-vo vyuč. odstraňovať vnútorné napätie a stresy, ktoré vyvolávajú poruchy citovej oblasti, sú príčinou rôznych neuróz, porúch,...

Z hľadiska citového rozvoja je najdôlež. obdobie predškolského veku, t.j. obdobie do šiestich rokov. U detí cit. prejav je veľmi intenzívny a prudký, často sa u nich striedajú protichodné city (radosť vystrieda plač a smútok, ...) U niekt. detí v predškolskom, ale i v ml. školskom veku sa prejavuje agresivita. Je to signál, aby sa mu viacej venovali, aby mu prejavovali viac lásky a obdiv nad tým, čo už vie. Dieťa potrebuje, aby mu bol prejavený obdiv a láska. Pre cit. rozvoj je dôležitý osobný príklad rodičov a U. Nezastupiteľnú úlohu má rodina. Nedostatky v citovej vých. sa prejavujú výrazne u dospievajúcej mládeže – pubescentov a adolescentov. Sú to rôzne negat. prejavy ako agresivita, vandalizmus (spoločensky nažiadúce prejavy). Cit. vých. je dôlež. prostriedkom humanizácie človeka, ľudského prístupu človeka k človekovi a k okolitému svetu.

Rodičovská výchova

Základom prvotnej a všeob. adaptácie D v prostredí zdravej rodiny (fyziky i psychiky) je ho citová väzba na rodičov, kt. mu umožňuje identifikovať sa s ich sociálnymi postojmi – čo oni pokladajú za morálne a amorálne, správne a nesprávne, dovolené a zakázané.

Aj v neskoršom veku zostáva cit. spätosť D s rodičmi a jeho stotožňovanie sa s nimi základom jeho správnej sociálnej adaptácie. Umožňuje mu to pochopiť význam spoloč., morálnych, právnych a iných požiadaviek, aby ich pokladalo za záväzné aj pre seba, aby sa stali neoddeliteľnou súčasťou jeho osobnosti, usmerňujúcou jeho správanie.

Rodičovská výchova a jej typy:

1. autoritatívna – snaha rodičov presadzovať vo všetkom svoje názory. Dieťa je pasívne alebo agresívne.2. nekompromisná–sú tu prísne požiadav. na D bez výnimiek, nerešpektovanie osobnosti D3. brutálna – bezohľad. vých. metódy. Správanie D sa hodnot. vždy ako negatívne4. liberálna – D býva stredobodom pozornosti, určuje si čo má robiť, čo nie. Je sebecké, povýšenecké a

egoistické. Jej špecif, druhom je merkantilná výchova, keď si D prestáva vážiť akékoľvek hodnoty. D je neopodstatnene odmeňované a NIKDY nie je trestané.

5. kverulantská – rodičia prijímajú info len zo strany D, ospravedlňujú svoje D bez konzultácie s U (alibizmus rodičov)

6. demobilizujúca – nemobilizácia D k štúdiu, nepodporovanie k aktiv. (aj bez SŠ, zarobíš)7. demokratická – vyznačuje sa láskou v rodine, prejavením dôvery, zásadou primeranosti8. patologická – výchova v rodine alkoholom, neurotikom: patologické správanie (vyžaduje si zvláštny prístup

k ž, kt. je citlivý, aj najmenšia kritika sa ho dotkne, pocit, že ho nikto nemá rád. Hlboké citové rany.9. laxná – nezáujem rodičov o deti, každý sa stará len o seba, deti – problém so začlenením do soc. skupiny ...

10. repultívna – ide o zjavné alebo skryté odmietnutie D (postihnuté det) kt. u rodičov vyvolávajú určitý pocit zatrpknutosti voči D (daného genetic alebo bolog. podmienkami v živote detí).

Všeobecné záležitosti rodinnej výchovy:

Rodičia si vytvárajú voči svojim deťom akési svojské spôsoby výchovy, kt odrážajú pomerne značne trvalé predstavy o tom, ako by mali na svoje deti spôsobiť.

Podľa Makarenka a Kovaiena existujú 3 základné typy rodinnej výchovy:

a) priveľmi liberálny typ – D sa stáva objektom neprimeranej nežnosti a obdivu R, keď sa mu povoľuje všetko, čo chce. Takýto spôsob výchovy vedie k viacerým negatívnym dôsledkom, ako je nesamostatnosť, impulzívnosť, neskromnosťb) neúmerne autoritatívny typ – D je už od raného veku objektom „drezúry: zameranej na prehnanú poslušnosť, dodržiavanie presného denného poriadku. V takýchto podmienkach sa u D formuje individualizmus, uzavretosť, pasivita, nesamostatnosť a apatia. No tiež postupná strata vlast. identity, obdiv k autoritám a nekritické podriaďovanie sa im. c) stredný typ - predstavuje situácie, keď sa D v rodine usmerňuje tak, že rodičia citlivo pristupujú ku kladeniu požiadaviek a vyberajú si primerané spôsoby pri ich realizácii. Rodičia si D vážia, prejavujú mu náklonnosť, ale sú aj primerane nároční. Tento typ má pozitívne výchovné výsledky ako je viera vo vl. sily, radosť zo života, optimistická nálada, zdravé sebavedomie.

Z vých. hľadiska je potrebné pochopiť a rešpektovať, že vzťahy rodičov a detí nie sú stabilné, ale že podliehajú zmenám. Spôsobujú to osobitosti individ. života mladších a starších a jednak vekové osobitosti (3 rok života, puberta)Poznať vzťahy v rodine žiaka má veľký význam pre školu, lebo tu môžu tkvieť hl. príčiny neadekvát. správania ž(nevyhovujúca atmosféra – nesprávne tresty, uprednostňovanie súrodenca ... a obmedzovanie osobnosti žiaka – rodič manipuluje s voľným časom D).

8 modelov ýchovy (podľa Koželiho - vychádza z rodič. citov) - 4 modely = teplá rod. atmosféra- 4 modely = chladná rod. atmosféra

1. harmonická výchova

2. liberálna výchova - bezchybné cit. ovzdušie- dieťa nie je dosť pobádané

3. ctižiadostivá výchova - dosť pobádania a bezpečia- nedostatok pružnosti vo výchove

4. nadmerne ochranná výchova- láska k dieťaťu, ktorá ho uzatvára do klietky rodičov- úzkosť – zraniteľnosť dieťaťa

5. chladný demokratický typ výchovy- rodičia zaobchádzajú s deťmi ako s dospelými- nedostatok citu – chýba schopnosť prijímať a dávať lásku

6. zanedbávajúca výchova- osamotené dieťa, nepozná obmedzenie- sklon správať sa agresívne, sklon ku kriminalite, dieťa nie je vedené

7. drilová výchova- železná disciplína: príkaz – rozkaz – trest- dieťa je uzavreté

8. disharmonická výchova- málo lásky, neschopnosť poskytnúť istotu- nejasné pravidlá, nejednotný postup

Neexistuje čistý typ výchovy. Je dôležité, aby dieťa malo vzor v rodičovi rovnakého pohlavia.

Literatúra: 1.UP2.Havran, Jozef: Pedagogika, Prešov 19953.prednášky z Teórie výchovy (Mgr. Bella)4.prednášky zo Sociálnej psychológie

20. Významní pedagógovia v   slovenských dejinách a ich prínos pre rozvoj vzdelávania na Slovensku

Slovenská pedagogika v 18. a na zač. 19. storočia bola pod vplyvom dobových osvietenských myšlienkových prúdov. Nadväzovala na renesančný i reformačný humanizmus. Osvietenskú pedagogiku spájala s pedagogikou humanizmu, obdobím renesancie a reformácie spoločná protifeudálna ideológia a boj proti prežívaniu scholastiky v oblasti školstva a výchovy.V pedagogických spisoch je snaha o spojenie kresťanskej výchovy s osvietensko-racionálnou výchovou. Základným znakom pedagogiky 18. stor. je požiadavka rešpektovať princíp prirodzenosti vo výchove už detskom veku.

MATEJ BEL (1684 –1749)

- pedagóg, reformátor školstva, vedec.Narodil sa v Očovej, vynikal všestrannou nadanosťou, študoval v Nemecku v Halle, v roku 1708 pôsobil na evanjelickom lýceu v Banskej Bystrici ako učiteľ, konrektor a od r. 1710 rektor. 1714 – rektor lýcea v Bratislave, kazateľ nemeckej evanjelickej cirkvi. Prispel k rozvoju školy, vypracoval nový školský poriadok, ktorý zahŕňal organizačnú štruktúru školy, učebný plán, metódu vyučovania a disciplínu.Jeho zásluhou sa v najvyššej triede študovala filológia, filozofia a teológia.Pedagogické názory: Vo vyučovaní učebných predmetov odporúčal brať ohľad na vek žiakov a dôsledne rešpektovať názornosť. Žiadal, aby sa latinský jazyk vyučoval na základe materinskej reči.. Psychologický aspekt vo vyučovaní sa mal prejavovať aj vyvolaním záujmu u starších žiakov o predmet a využívaní hier v nižších triedach. Priblížil sa k didaktike J. A. Komenského. No nepoužíval jeho učebnice. Sám vypracoval učebnicu latinskej gramatiky. Medzi jeho najznámejšie diela patrí Nové historicko – geografické poznatky o Uhorsku.

ADAM FRANTIŠEK KOLLÁR (1717 – 1783)

- knihovník, školský reformátor, pedagógPochádzal z Terchovej, študoval v BB, B. Štiavnici, Trenčíne, Trnave, na Univerzite vo Viedni. Pôsobil ako profesor na gymnáziu, ako riaditeľ dvorskej knižnice vo Viedni, bol poverený vykonávaním dozoru nad gymnáziami.Jeho meno je spojené s reformou školstva v Uhorsku, uskutočnenej podľa Ratic educationic v r. 1777. Bol prívržencom pedagogického realizmu, vyzdvihuje dôležitosť reálnych predmetov vo vzdelávacom obsahu gymnázií. Mal výhrady proti Komenského latinčine používanej v jeho učebniciach (existuje zhoda medzi A. F. Kollárom a M. Belom)

DANIEL LEHOCKÝ (1759 – 1840)

Pochádzal z BB, študoval na univerzite v Jene. Pôsobil ako evanjelický farár v Hornej Mičinej a v Malej Čal.... . Ako 25-ročný dokončil rukopis pedagogického spisu Kniha o moudrém a křesťanském vychovávaní dítek (1786).V duchu osvietenských ideí horlí za hospodárske a sociálne povznesenie širokých ľudových más. Ako zástupca prirodzenej výchovy žiadal, aby sa vo výchove prihliadalo na vývinové etapy rozvoja ľudskej osobnosti už od narodenia dieťaťa. Žiadal tiež, aby sa vychovávateľ, U, vo výchovnej práci opieral o psychologické poznatky. Poznanie psychiky dieťaťa pomáha aj pri usmerňovaní voľby povolania. Rodinu pokladá za dôležité činitele. Školskú dochádzku od 6. do 15. roku pokladá za povinnú, prihovára sa za jednotné základné vzdelanie pre všetku mládež bez rozdielu sociálneho pôvodu a pohlavia. Namiesto latinského jazyka odporúča moderné jazyky, no za vyučovací jazyk pokladá materinský jazyk žiakov.Lehocký radí, aby sa v školskej výchove viedli záznamy o pozorovaní žiakov!!!dielo: Väčší šlabikár pre dedinské školy a domácu potrebu.

IVAN BRANISLAV ZOCH (1843 – 1921)

Pochádzal z Jaseňovej na Orave. Študoval v BB, Tešíne, Šoproni a Levoči, na univerzite vo Viedni a Erlangene. Pôsobil ako profesor na gymnáziu v Revúcej, jeho zásluhou sa tam vybudoval fyzikálny kabinet, zriadil kamenotlačiarenskú dielňu. Potom pôsobil ako profesor na reálke v Osijeku (Chorvátsko), v Sarajeve, v Petrovci. V r. 1908 sa vrátil na Slovensko.Napísal prvú učebnicu v slovenskom jazyku Physika čili silozpyt, Počitky názornej merby pre nižšie gymnáziá a semeniská, Krátky návod k vyučovaniu telocviku, Psychológia zostala v rukopise. V práci Metodika nastava v ljetopisu (Metodika písania 1896) sa hlási ku Komenskému.

SAMUEL TEŠEDÍK (1742 – 1820)

Pochádzal z obce Alberti, kde bol jeho otec evanjelickým farárom. Po skončení strednej školy sa venoval výchovnej práci ako domáci U v zámožnejších bratislavských rodinách. V Halle a v Erlangene študoval na univerzite. Okrem filozofie a teológie sa venoval aj prírodným vedám a lekárstvu. V Sarvaši pôsobil ako evanjelický farár.Podporoval osvietenské snahy, aby sa školské vzdelávanie sprístupnilo aj ľudu. V r. 1777 sa vyjadril k reforme školského poriadku. V r. 1779 zriadil poľnohospodársko – priemyselnú školu, mnohí to označujú ako ústav. Mal dva stupne: 1. základná všeobecnovzdelávacia škola (čítať, písať,počítať,vecné poznatky)

2. mal charakter praktickej strednej školy, kde sa žiaci pripravovali na praktické povolanie (zemepis, prírodopis, fyzika, zdravotník, staviteľstvo, peňažníctvo, obchod, pedagogika)

Ústav bol otvorený aj pre deti a mládež z chudobnejších rodín. Od štátu nedostával žiadne peniaze. Charakteristickými znakmi Tešedíkovej reformnej činnosti uskutočňovanej v ústave bolo zaradenie reálnych predmetov do obsahu vyučovania, spojenie vyučovania s výrobnou prácou. Ústav mal pozemok a remeselnícke dielne Tešedík dbal, aby sa deti nezaťažoval telesnými prácami, rešpektoval záujem detí o druhy prác. Výber prác sa prispôsobil miestnym pomerom v poľnohospodárstve s prihliadnutím na ročné obdobie a na vekovú primeranosť. Táto škola bola jediná v Uhorsku. Najviac detí tam chodilo v zime (okolo 900 žiakov).Tešedík dostal od cárovnej Kataríny II. ponuku, aby urobil reformu v školstve aj v Rusku.

Pedagogické názory.Tešedík chcel mať takú výchovnú inštitúciu, ktorá by bola aj vzdelávacím obsahom spojená so životom. Vychádzal z hesla, že nie pre školu, ale pre život sa učíme. Vo vyučovaní prikladá dôležitosť praktickým cvičeniam. Kritizuje biedne hmotné postavenie U.Za cieľ výchovy pokladá rozvoj telesných a duševných schopností. Ako stúpenec prirodzenej výchovy žiada, aby vo výchove brali do úvahy osobitosti žiakov a ak si to okolnosti vyžadujú, treba aj individuálne pristupovať

k chovancom. Tešedík skĺbil výchovu kresťanskú s osvietensko – racionálnu. V náboženstve vidí hlavný prostriedok mravnej výchovy.Názory na reformu školstva, výchovu a vzdelanie vyjadril v diele Roľník v Uhorsku, čím je a čím by mal byť (1780). Pre potreby školy napísal učebnicu Knižečka k čítaní a k prvním začátkúm vzdělání školských dítek (1780).

SAMUEL ORMIS (1824 – 1875)

Narodil sa v Revúcej, strednú školu absolvoval v Banskej Štiavnici. Bol nadaný, za dobré výsledky a vysoké mravné kvality dostával štipendiu. Pôsobil v spolku Jednota bratskej mládeže. Na bratislavskom lýceu absolvoval dvojročný teologický kurz. Počas štúdia spoznal pedagogické dielka významných pedagógov. Pôsobil ako vychovávateľ, potom na lýceu v B. Štiavnici. Potom pôsobil ako evanjelický farár v Nižnej Slanej, jeho pedagogická činnosť vrcholí na Slovenskom gymnáziu v Revúcej. Z jeho iniciatívy vznikol pri gym. učiteľský seminár. Venoval sa aj výchove dospelých. Pedagogické myslenie vychádza zo základných princípov: národnosť, humanizmus, demokratickosť.Ormis zastáva názor, že ženám sa má dostať také vzdelanie, aby mohli zastávať i dôležité činnosti v  spoločnosti (učiteľské, lekárske povolanie)Napísal učebnice Krátky zemepis (1850), Stručný prírodopis, I. diel Živočíchopis (1851), Šľabikár. Najhodnotnejším pedagogickým dielom S. Ormisa je Výchovoveda pre seminaristov a rodičov. - I. diel Chovoveda (1871), II. diel Učboveda (1874), II diel Spôsoboveda nedokončil.

I. diel – (všeobec pg) – cieľ, obsah, prostriedky výchovyII. diel – teória vyučovania, zdôrazňoval využitie poznatkov iných vied hl. ps.

AUGUST HORISLAV ŠKULTÉTY (1819 – 1892)

- profesor a prvý riaditeľ gymnázia v Revúcej.Ako študent na lýceu v Bratislave sa zapájal do práce v Slovenskom ústave. Istý čas zastával úrad duchovného v evanjelickej cirkvi. Jeho odbornom bola jazykoveda a literárna teória pre deti a mládež. Vydal Zorničku v dvoch zväzkoch a Rečňovanky pre slovenské školy. V diele Pamäti slov. ev. a v. gymnázia a sním spojeného učiteľského semeniska vo Veľkej Revúcej.

MARTIN ČULEN (1823 – 1894)

- národný buditeľ, pedagóg, organizátor národnopolitických a kultúrnych podujatí a zakladateľ slovenského stredného školstva, čo mu vyslúžilo časté prenasledovanie zo strany školských úradov.Pôsobil ako profesor matematiky na gymnáziu v BB, v Bratislave, v Szatmáre, potom opäť v BB. Banskobystrické gymnázium dosiahlo v tom čase veľmi dobrú úroveň, na čom mali zásluhu viacerí slovenskí profesori, ktorí tu pôsobili. Po odchode M. Čulena do Levoče sa banskobystrické gymnázium pomaďarčovalo.Z iniciatívy M. Čulena vzniklo v r. 1869 v Kláštore pod Znievom tretie slovenské nižšie gymnázium. Čulen vypracoval učebný plán, do ktorého zaradil okrem humanitných predmetov aj poľnohospodárstvo, lesníctvo, staviteľstvo. Napísal učebnicu pre 1. a 2. triedu nižšieho gymnázia Počtoveda čili aritmetika pre I – III. triedu (1866)

ĽUDOVÍT ŠTÚR ( - )

vedúca osobnosť slov. národného hnutia v 40 – 50 r. 19 storočia.V Slovenských národných novinách podáva učebný plán škôl: nedeľných a) pre nevedomýchb) pre podučených.

Memorandum národa slovenského (1861): požiadavky: - uznať slovenčinu ako jazyk verejný a cirkevný

- aby bola zriadená sloven. právnická akadémia- aby bola zriadená sloven. katedra SO a lit. na peštianskej univerzite

- po neúspechu memorand. akcií, priniesla slov. inteligencia svoju činnosť do kult. oblasti

Banskobystrické katolícke gymnázium: - v r. 1850 – 1855 – vyuč. jazyk: slovenčina, pomocný jazyk nemčina.- po roku 1855 slov. je riadnym predmetom a pomocným jazykom

Zásluhy na poslovenčení: Jozef Kozáček, Štefan MoyzesZvolenská stolica (po vydaní Októbrového diplomu 1860), aby z gymnázia odišli českí profesori a úradníci j – maďarčina (miestodržiteľstvo vyhorelo).

Založenie Slovenských gymnázií

Bachov režim brzdil rozvoj národného stredného školstva na Slovensku aj napriek proklamovanej národnej rovnoprávnosti. Priaznivejšie podmienky na slovenské národné hnutie sa otvorili odstránením Bachovho absolutizmu 1/2 18. storočia. V 60. rokoch sa otvorili tri slovenské gymnáziá: v Revúcej, v Martine a v Kláštore pod Znievom. Keďže štát ich nepodporil, na ich založenie sa organizovali zbierky. Okrem toho, že sa podielali na výchove národnej inteligencie, stali sa významnými centrami kultúrno – osvetovej práce. V r 1874 – 75 boli násilne zrušené štátnymi a cirkevnými úradmi.

Gymnázium v Revúcejvzniklo v r. 1862 bolo jediným osemročným ústavom vyučovalo sa v materinskom jazyku. Študovalo tu 554 žiakov. Malo humanitný charakter keďže najviac vyučovacieho času sa venovalo spoločenskovedným učebným predmetom, najmä vyučovaniu klasických a moderných jazykov (nemčina, maďarčina).Snahy o zavedenie predmetov náuky o hospodárstve (a tým zmeniť humanitný obsah vzdelávania) boli neúspešné. 1868 - pri gymnáziu vznikol U seminár, jeho činnosť zanikla v r. 1874 spolu s gymnáziom. Po rakúsko – maďarskom vyrovnaní to bol jediný U ústav na území Slovenska s vyučovacím jazykom slovenským. Prvým riaditeľom bol A. H. Škultéty. Pôsobil tu S. Ormis, I. B. Zoch, R. Homola, M. Kovalenský, J. Holub.

Gymnázium v Kláštore pod Znievoms vyučovaním sa začalo v školskom roku 1869/70 v prvej a druhej triede. Vybudovalo sa ako nižšia stredná škola s celoslovenskou pôsobnosťou. Nadobudlo charakter reálneho gymnázia. Okrem všeobecnovzdelávacích predmetov sa vyučovalo poľnohospodárske a lesnícke meračstvo, staviteľstvo, nepovinné predmety: ovocinárstvo, včelárstvo, národné hospodárstvo. Gymnázium dosiahlo dobrú pedagogickú a odbornú úroveň. Prvým riaditeľom bol M. Čulen, vyučoval tam G. G. Zaymus, S. J. Zachej, dr. M Karauš, K Zenner. Gymnázium zaniklo v r. 1874.Gymnázium v Martine vzniklo v r. 1867 ako štvortriedne, zriadila sa tu ešte prípravná trieda. Časť žiakov po skončení 4. triedy pokračovalo v štúdiu na revúckom gymnáziu. Aj toto gymnázium malo humanitný charakter, učila sa tu aj nemčina a maďarčina. Škola mala knižnicu a bola vybavená učebnými pomôckami. Prvým riaditeľom bol M. Kramár, vyučovali tu J. Nedobrý, J. Institoris, G. Dérer, J. Kadavý. Zaniklo v roku 1875.

Profesori týchto gymnázii prispeli k rozvoju pedagogickej spisby.Vznikli 1. slovenské pg. časopisy : priateľ školy a literatúry

slov. národná učiteľkonfesionálna školadom a škola

Prostredníctvom nich sa slov U dozvedeli o názornosti J.A.K,Roussea,Pestalocziho, Herbarta.

RATIO EDUCATIONIS 1777

za vlády Márie TeréziePrvá jednotná sústava výchovy a vzdelávania v dejinách našej kultúry. Obsahuje jednotnú školskú

sústavu od národných škôl po univerzitu. Má 3 časti:

I. časť - Občianske organizačné zabezpečenie škôl, zaoberá sa hospodárskou politikou škôlRozoberá tu problematiku rozdelenia Uhorska. Zaregistrovaných bolo 8 obvodov: budínsky,

bratislavský, banskobystrický, košický, užhorodský, veľkovaradínsky, záhrebský, gyorský. Ratio pojednávalo o tom, kto mohol byť členom magistrátu: riaditeľ, duchovný, profesor humanitných vied, tajomník, starší profesor práva, teológie, filozofie.

II. časť - samotná organizácia a obsah vyučovania 4 časti:a) konkretizuje podmienky ľudových škôl. Na malých školách okrem katechétu pôsobil len jeden učiteľ: poznávanie písmen, spájanie slabík, čítanie kníh, pravopis, krasopis, počty, poznatky potrebné pre počestný rodinný život. Niektorí sa učili aj latinčinu a nemčinu.b) latinské školy na území Uhorska : všetky zákony a právne predpisy, kráľovské rozhodnutia boli v latinčine, stala sa skoro vrodeným jazykom. Pre všetkých bola povinná kresťanská a mravná náuka, písanie, počty, prírodopis, latinský prejav so zameraním na štýlový prejav a myslenie. Niektorí sa učili aj grécky jazyk, geometriu, základy domáceho a prirodzeného práva.c) kráľovské gymnáziá v Uhorsku – zameranosť na humanitné vedy: poetika, rétorikad) kráľovské akadémie v Uhorsku – organizovali sa tu 4 katedry: filozofia, matematika, fyzika, história. Študenti museli absolvovať aj prednášky z práva a ekonomiky.

III. časťHovorí o vnútornej potrebe správy škôl. Zaoberá sa poriadkom, pravidlami, disciplínou na školách. Má 3 oblasti:

- určuje pravidlá pre riaditeľov a profesorov- oblasť zameraná na študentov- oblasť zameraná na rodičov

Hovorí sa tu o prostriedkoch, ktoré vedú k súťaživosti, motivačnú faktory. Každý mesiac by sa mali žiaci preskúšať a zaradiť do prospechových skupín. Odmena - možnosť navštevovať prednášky, prázdniny, vecné odmeny.Nebola vyriešená otázka: Kto bude financovať školy?

RATIO EDUCATIONIS 1806

za vlády Jozefa II – jeho zásady boli viac politické ako pedagogickéJednoduchšie, kratšie, doplnilo predchádzajúce Ratio

Sústava verejnej výchovy a školského vzdelávania v Uhorskom kráľovstve a k nemu pripojených provincií. Bolo zamerané na ľudové školy s materinským jazykom. Učebnice, dievčenské školy, gymnáziá, hovorilo sa tu aj o štúdiu na filozofickej fakulte (teoretická a experimentálna mechanika, geometria, vyššia matematika, estetika, vojenská veda, poľnohospodárstvo, praktická astronómia, heraldika, diplomatika, numizmatika)Lekárska fakulta – 5 rokov: 3 roky prednášky

2 roky prax, špeciálna terapiaŠkolské základniny – na čo majú byť použité školské výdavky – spravovanie budov, zabezpečenie primeraného platu, priznanie odmien za záslužnú prácu, podpora na dôchodky.

Literatúra: T. Srogoň, J.Cach, J. Mútej, J. Schubert: Dejiny školstva a pedagogiky, SPN Bratislava 1986Prednášky, pedagogická komunikácia, Bella

21. Pedagogický výskum, cieľ, druhy, zdroje bádateľstva, informačný systém. Kvalitatívne a kvantitatívne metódy pedagogického výskumu.

Pg. výskum: je činnosť zameraná na získanie poznatkov o výchove a vzdelávaní žiakov

Druhy – Z hľadiska organizácie: plánovaná, cieľavedomá, organizovaná činnosť, ktorej úlohou je zisťovať pg. javy, záležitosti vo vyučovacom procese.Predmetom – je výchova a vzdelávanie3 dôležité komponenty: riadenie, zámernosť, organizovanosť

1. Základný pg. výskum: oblasť, kt. sa orientuje na riešenie základných otázok. Má dlhodobejší charakter. Vyplýva zo spol. potrieb

2. Aplikovaný: teoretické poznatky do praxe. tzv. ich využitie v konkrétnych podmienkach3. Kombinovaný: opisný charakter (dlhodobo i krátkodobo)

PG. prieskum zameraný na riešenie konkrétnych problémov. Poskytuje určité údaje pre vyslovenie hypotézy.Metodológia pedagogiky – sa zaoberá výskumnou metódou.Pedagogický výskum je možné charakterizovať aj podľa iných kritérií:

- časových : - dlhodobé výskumy- krátkodobé

- podľa hĺbky poznania problému : popisné, exploratívne, pokusný, zisťovací, tematické a komplexné- podľa rozsahu : - čiastočný

- komplexný

Etapy pedagogického výskumu

Etapy pg. výskumu vyjadrujú postupnosť, podľa ktorej má výskumný pracovník realizovať výskumnú činnosť.

1. Etapa prípravy na vedeckovýskumnú prácu Predpokladá správnu formuláciu probléme, ktorý sa bude riešiť. Problém by mal byť aktuálny z aspektu

pedagogickej teórie a praxe. Zároveň by mal byť konkretizovaný do cieľa výskumu a z neho odvodenej odbornej literatúry, ktorá pomáha v prípravnej fáze pri naštudovaní pedagogického problému. Štúdium literatúry umožňuje správnu orientáciu pri výbere výskumných metód a techník, ako aj pri vytýčení hypotézy. Výsledkom prípravnej etapy je vypracovanie projektu výskumu.

Projekt výskumu zahrňuje:- zdôvodnenie témy práce- zhrnutie a zhodnotenie doterajších poznatkov o riešenej problematike v pedagogickej literatúre a

praxi- formulácia úloh výskumu a pracovnej hypotézy- výpočet metód k overeniu hypotézy a podmienok, za ktorých budú výsledky považované za

významné- charakteristika skúmaných objektov a podmienok- program vlastného skúmania objektov a podmienok- rozbor zistených výsledkov a ich interpretácia- zovšeobecnenie záverov a cieľov výskumu- materiálne zabezpečenie výskumu

2. Etapa zhromažďovania faktov Zhromažďovanie výskumného materiálu nám umožňujú metódy a techniky, ktorými získame fakty z objektívnych udalostí (pozorovanie, experiment, testy, štúdium prác a pedagogickej dokumentácie) a metódy získavania faktov na základe subjektívnych výpovedí (rozhovor, dotaz, anketa, ...). V tejto etape je dôležité získať čo najobjektívnejšie informácie o pedagogických javoch. Predpokladá to tiež správny výber metód výskumu ako aj ich variabilitu.

3. Etapa spracovania získaných faktov Získaný výskumný materiál je potrebné roztriediť podľa významovosti. Toto sa uskutočňuje na základe triedenia a vyhodnocovania získaných informácií. V podstate ide o kvantifikáciu výchovných javov, k čomu nám slúžia matematicko-štatistické metódy, a zároveň o kvalitatívnu analýzu výsledkov výskumu, ktorej cieľom je poznanie podstaty vzťahov a vývoja sledovaného problému. Pre kvalitatívne vyhodnotenie výskumného materiálu využívame metódy logickej analýzy, syntézy, indukcie, dedukcie, porovnávania, zovšeobecnenia a pod.

4. Etapa spracovania správy a výskumu Vedeckými metódami spracovaný materiál sa sprostredkúva odbornej i širšej verejnosti v záverečnej správe. Táto správa môže mať písomnú podobu (odborný článok, štúdia, monografická práca) alebo ústnu podobu (informácia na vedeckých podujatiach, pracovných poradách).

V úrodnej časti je nastolená problematika, charakterizujúca základné pojmy, a vymedzí sa okruh skúmanej problematiky. V ďalšej časti sú uvedené etapy a metódy výskumnej práce. V závere sa zovšeobecňujú dosiahnuté výsledky výskumu pre rozvoj teórie skúmaného problému a konkrétnu výchovnú prax. Zároveň sa potvrdzujú stanovené hypotézy výskumu.Správne zostavená správa má mať tieto vlastnosti: - prehľadnosť

- argumentácia- jasnosť štýlu- vedecká hodnota

Výskumné metódy a ich klasifikácia

V súčasnosti v pedagogickej metodológii nie je vyriešená otázka klasifikácie a systematizácie metód vedeckého výskumu tak, aby sa jednoznačne prijímala. Rôzni autori volia k  tomuto problému rôzne prístupy a kritériá, čím dochádzajú k odlišnému usporiadaniu systému výskumných metód a ich členeniu.

Rozlišujeme tri základné výskumné metódy: a) teoreticko – historickúb) deskriptívnuc) experimentálnu

V metodologickej literatúre sa často stretávame aj s klasifikáciou výskumných metód podľa etáp vedeckého výskumu. Vo všeobecnosti sa pri klasifikácii výskumných metód obyčajne uvádzajú tri hľadiská:

- organizácia a priebeh výskumného procesu- charakter a povaha základných stránok pedagogického procesu- obsahová stránka výskumnej problematiky

Z   hľadiska našich didaktických zámerov členíme výskumné metódy na: * metódy získavania empirických faktov - empirické* metódy spracovania empirických faktov - matematicko-štatistické (kvantitatívna analýza)

- logické (kvalitatívna analýza)

CHARAKTERISTIKA VÝSKUMNÝCH METÓD

Metóda pozorovania

Pozorovanie ako vedecká metóda je cieľavedomé, plánovité a sústavné vnímanie výchovných javov a procesov, ktoré smerujú k odhaľovaniu podstatných súvislostí a vzťahu sledovanej skutočnosti.

Hlavným cieľom pozorovania je získať potrebné množstvo faktov a ich vzájomné súvislosti medzi činnosťou U, medzi metódami použitými na vyučovaní, kvalite ž vedomostí, úrovňou formovaniu spôsobov rozumovej činnosti a podobne.

Pozorovanie umožňuje preskúmať a sledovať zmeny, ktoré prebiehajú v pozorovanom objekte, ako aj samotný proces vzniku skúmaného javu. Pozorovanie má rôzne druhy a formy. Často sa využíva priame pozorovanie, ktoré prináša bezprostredné informácie o priebehu pozorovaných javov. Výskumný pracovník bezprostredne sleduje skúmané javy a procesy. Vzhľadom na to, že pozorované osoby často menia svoje správanie, cieľ a úlohy, pozorovania môžu byť vedeckým pracovníkom skryté. Tento druh pozorovania je pozorovanie akoby zvonku. V pedagogických výskumoch vedecký pracovník v úzkej spolupráci s kolektívom U a vychovávateľov sa niekedy včleňuje do výchovnej inštitúcie do takej miery, že metódu priameho pozorovania možno chápať ako. Zúčastneným pozorovaním sa teda rozumie taký spôsob priameho pozorovania, v ktorom sa výskumný pracovník na určitú dobu včleňuje do života pozorovanej skupiny, zúčastňuje sa jej práce. Pritom utajuje svoju skutočnú úlohu a výskumné ciele.

Okrem priameho pozorovania používa sa i nepriame pozorovanie. Ide o získavanie praktického materiálu, napr. zo správ učiteľov a riaditeľov škôl, pedagogických denníkov, záznamov, zo záznamov z vyučovacích hodín, z rozhovorov so žiakmi, z pedagogických čítaní a podobne. Pri nepriamom pozorovaní sa vo veľkej miere využívajú i záznamy robených technickými prostriedkami. Nepriame pozorovanie umožňuje hlbšie vnímanie určitých situácií a ich analýzu.

So zreteľom na dĺžku trvania rozlišujeme pozorovanie krátkodobé a dlhodobé. V krátkodobom pozorovaní ide o sledovanie príslušného problému počas krátkej doby (sleduje sa činnosť ž, U v určitom kolektíve, v určitej časti dňa, niekoľko minút a pod.). Sem patria i hospitácie na VH. Pri dlhodobom pozorovaní – sledovanie objektu dlhšiu dobu (napr. vývoj sociálnych vzťahov, vzťah k učebnej práci, príčiny neprospievania a pod.)

Aby boli výsledky vedeckého pozorovania spracovateľné, musia byť vhodným spôsobom zaznamenané a zaevidované. Záznamy majú rôzne formy, napr. písomné záznamy, protokoly o pozorovaní VH, o priebehu činnosti ž a U. V súčasnej dobe sa na vyhotovenie záznamov používajú moderné technické prostriedky (magnetofónové záznamy, televízne prenosy, filmové záznamy, videozáznamy a iné.)

Možné rozlíšiť 3 etapy: 1. dokumentácia lebo zachytenie javu2. rozbor javu3. zovšeobecnenie

Metóda rozhovoru – interviev

Niektoré údaje o pedagogickej skutočnosti možno získať výpoveďou skúmaných osôb (ž, U, majstri, vychovávatelia, zástupcovia školy, školskej správy a pod). Metóda rozhovoru patrí k tým výsk. metód., ktorými sa získavajú a zhromažďujú informácie na základe priamej sociálnej verbálnej interakcie výskumného pracovníka skúmanou osobou. Podľa počtu osôb rozlišujeme buď individuálny alebo skupinový rozhovor.

Rozbor produktov žiackej činnosti

Produktmi ž činnosti sú slohové práce, kontrolné písomné práce, výtvarné a grafické produkty výtvarnej činnosti a iné.Táto metóda umožňuje zistiť stupeň osvojených zručností a návykov u jednotlivých žiakov, talent i nadanie, ako i kapacitu schopností a žiakov vzťah k práci.

Didaktické testy

V posledných desaťročiach sa v didaktických výskumoch uplatňujú testy, tzv. didaktické, ktoré často spĺňajú aj diagnostickú funkciu. Pomocou nich možno zistiť kvantitu i kvalitu osvojených vedomostí, zručností a návykov. Didaktické testy sú písomné alebo praktické, individuálne alebo hromadné skúšky, pri ktorých vhodne usporiadanou štruktúrou čiastkových činností zisťujeme vedomosti, schopnosti a vlastnosti skúmaných osôb, pričom výsledky testov čo najobjektívnejšie vyjadrujeme (spravidla číselne, percentuálne alebo v bodoch). Ich výhodou je pomerne vysoká objektívnosť, pretože skúmané osoby dostávajú rovnaké úlohy a tieto úlohy plnia za rovnakých vonkajších podmienok.Rozoznávame rôzne druhy didaktických testov:

- testy vedomostí v užšom slova zmysle, ktorými sa zisťuje znalosť faktov- testy aplikačné, ktorými sa zisťuje schopnosť uplatniť získané poznatky v praxi- testy, ktoré zisťujú kvalitu vedomosti- testy, ktoré sú zamerané na zistenie rýchlosti riešenia úloh-

Okrem didaktických testov sa pedagogickí pracovníci v praxi stretávajú aj s inými druhmi testov, napríklad s testmi školskej výkonnosti a s testmi osobnosti.

DotazníkZískavanie informácií písomnou formou. Umožňuje zachytiť väčší počet prípadov. Negatíva: vyhodnotiť je problematické – chýba osobný kontaktPodľa formy - anonymný

-neanonymnýPodľa pripravenosti otázok - zatvorený : a, b,c,

- otvorený – možná vlastná tvorivosťZískané údaje sa vyhodnocujú - kvantitatívne (počet prípadov, percentuálne vyjadrenie a pod)

- kvalitatívne (slovná or písomná analýza, vyvodenie záverov)Toto spracovanie sa používa aj pri ostatných metódach.

Pedagogický experiment:

- skúma zámerne navodené pg. javy vo vopred pripravených a presne kontrolovaných podmienkach.Vyžaduje si: plánovanie

stanovenie cieľastanovenie hypotézyvoľbu metódrealizáciu experimentuvyvodenie záverov (potvrdenie alebo popretie hypotézy)

Môže byť: prirodzený -uskutočňuje sa v prirodzených podmienkach, žiaci sa neuvedomujú priebeh výskumu

laboratórny -uskutočňuje sa v upravených podmienkach (zvlášť upravené triedy, využíva sa technika – kamery, magnetofóny, a pod.)

Pracuje sa s 2 skupinami: 1. experimentálna (v nej sa overujú nové vyuč. metódy, nové pomôcky...)2. kontrolná (v nej sa pracuje tradičným postupom)

Štúdium pg. dokumentov

Umožňuje poznať prácu škôl a učiteľov Pg. dokumenty: plán školy, prípravy U, triedne knihy a výkazy, záznamy o žiakoch, plány záujmových krúžkov

a pod.Preštudovanie dokumentov umožňuje U pri práci voliť primerané pristupovanie k žiakom.

Matematicko – štatistické metódy – používaj sa v 3. etapách

Pre zistenie kvantitatívnej stránky pedagogických javov a potreby ich číselnej charakteristiky sa používajú rôzne postupy a technika merania. Patrí k nim napr. registrácia určitých ukazovateľov, zostrojovanie škál, t.j. usporiadanie ukazovateľov podľa klesajúcej alebo stúpajúcej hodnoty, korelácia hodnoty skúmaného znaku s intervalmi jeho možných významov a iné.

V etape spracovania výsledkov vedeckého výskumu sa používajú rôzne matematické metódy a štatistické postupy, ktoré umožňujú pedagogickú skutočnosť exaktne popisovať a kvantitatívne vyjadriť. K najjednoduchším a najčastejším postupom pri spracovaní je stanovenie priemerných hodnôt (aritmetický priemer), výpočet stupňa rozptylu týchto hodnôt (disperzia), výpočet priemernej kvadratickej odchýlky a variačného koeficientu, stanovenie korelácie medzi množstvom správnych a nesprávnych odpovedí na jednej strane a celkovým množstvom zadaných otázok na druhej strane a podobne.

Použitím štatistických postupov možno získané údaje vyjadriť v dokonalejšej forme, umožňujú nám vyvodzovať zo získaných údajov spoľahlivejšie závery a predpovede a analyzovať príčinné súvislosti.

Pre kvalitatívne vyjadrenie a hodnotenie výskumu sa využívajú logické metódy:

Analýza je rozčleňovanie na časti, vyčleňovanie jednotlivých stránok (vlastností, vzťahov) predmetov a javov skutočnosti.Syntéza je zjednocovanie, spájanie vyčlenených častí, vlastností alebo vzťahov predmetov a javov skutočnosti. Prebieha v nerozlučnej súvislosti s analýzou, navzájom sa podmieňujú, prelínajú a spájajú.Indukcia je vyvodzovanie všeobecného tvrdenia z jednotlivých prípadov, zistení.Dedukcia je opačná metóda ako indukcia. Pri dedukcii sa platnosť všeobecného poznatku vzťahuje na konkrétny prípad.Porovnávanie nám pomáha zistiť podobnosť a odlišnosť medzi viacerými predmetmi alebo javmi.Zovšeobecnenie je zisťovanie a spájanie spoločných vlastností jednotlivých predmetov a javov istej skupiny, určovanie spoločných zákonitostí, ktoré sa vzťahujú na podnety a javy istej skupiny.

Tieto logické metódy umožňujú vystihnúť vzťahovú a kvalitatívnu stránku pedagogických javov.

Literatúra: Havran, J.: Pedagogika, Prešov 1995Kominarec – Šuťáková – Dargová: Základy pedagogiky, Prešov 1995Drlíková E a kol.: Učiteľská psychológia, SPN, Bratislava 1992Petlák, E.: Všeobecná didaktika, Iris, Bratislava, 1997

22. Vzťah učiteľ – žiak z   hľadiska komunikatívneho, interakčného a participačného prístupu. Jeho odlišnosti od autoritatívneho prístupu.

Duch školy je vytváraný osobnosťou U, ktorí v nej pôsobia. Na osobných vlastnostiach pedagógov záleží, aký vzťah si k školským povinnostiam a škole vytvoria žiaci. Dôležité je, aby U už od vstupu dieťaťa do školy utváral priaznivé podmienky pre zdravý rozvoj dieťaťa a pre uplatnenie sa každého žiaka. Preto je nevyhnutné, aby bol U vyrovnaný, trpezlivý, láskavý, taktný, spravodlivý a ochotný. Z pracovných vlastností by nemali chýbať usilovnosť, schopnosť organizovať prácu, zodpovedne pristupovať k výchove i vzdelaniu detí v triede. Nezanedbateľná je i schopnosť U mať rád deti a mládež.

U nepôsobí na svojich ž len odovzdávaním vedomostí, ale aj vnútornou stránkou vyučovacieho procesu, ktorá vyplýva z intímneho vzťahu medzi U a ž. Tento vzťah nemožno chápať ako mechanický vplyv U na ž, preto U celou svojou osobnosťou, všetkými vlastnosťami vplýva na žiakov. Tým napomáha vývinu žiakovej osobnosti. Na druhej strane však aj postoj U k ž je ovplyvnený názormi a vlastnosťami ž. U si vytvára postoj k ž na základe jeho spávania a konania.

Ak má U záujem o budúcnosť ž, začína si pozorne všímať ich individuálne zvláštnosti a osobitosti. Podrobnejšie sa zaujíma o vekové osobitosti jednotlivých vývinových období a nadobudnuté informácie uplatňuje pri pôsobení na ž. Tak sa stávajú U aj psychológmi.

Stáva sa však, že časť U na o psychologické vlastnosti zaujíma iba vtedy, keď sa ž prejaví záporne. Svoju energiu vynakladajú najmú na rozpracovanie didaktických metód. Očakávať zvýšenie účinnosti vyučovania iba skvalitňovaním vyuč. metód nemožno. Potrebné je spájať otázky metodiky s prístupom

k žiakom. Vzťah žiakov k učiteľovmu pôsobeniu je jednou z významných mier úspešnosti u vo výchovnom i vzdelávacom procese.

Štefanovič uvádza 4 zložky vzťahu:

1. oficiálna – U je reprezentant spoločnosti zodpovedný za efektívnosť. Je nevyhnutný odstup2. rodičovsko – synovská – U supľuje cit funkcie rodiča3. priateľská – vzájomná dôvera. Dôvera – tam, kde sa cítime bezpečne4. ľudská – U vystupuje ako človek so svojimi emóciami, pocitmi. Nemal by pred žiakmi vystupovať s  maskou, anonymne. Byť sám sebou. Používa metódy, kt. mu vyhovujú.

Kladný vzťah medzi U a ž umožňuje vytvoriť v triede istú sociálnu klímu, najpriaznivejší predpoklad pre úspešnú pedagogickú prácu. Takáto sociálna interakcia navodzuje priaznivú komunikáciu, kde sa problémy riešia bez zbytočných konfliktov.

Vzťah U k ž sa javí ako viac – nemej vedome volený prístup, postoj U k ž, ktorý vyplynul zo stupňa ohodnotenia žiakovej osobnosti. Navonok sa prejavuje v citovom postoji k ž, vo volených metódach a formách práce s ním ...

Vzťah U – ž má interakčnú podobu a môže sa pohybovať v priestore medzi vyslovene kladným a úplne záporným. U aj ž si už od prvých chvíľ zložitou cestou vzájomnej komunikácie, poznávania a prežívania obrazu toho druhého formujú predstavy a postoje, ktoré utvárajú základ formovania vzájomného vzťahu.

Pozitívne vzťahy k ž utvárajú predpoklady na zvýšený záujem o starostlivosť o ž s možnosťou kladnejšieho hodnotenia jeho výsledkov. Odrazia sa predovšetkým v zlepšení výchovno-vzdelávacích výsledkov, v obľube predmetu svojho U, čím sa výraznejšie zvyšuje vplyv U osobnosti na žiaka.Negatívne vzťahy neraz vedú k menšej starostlivosti o žiaka a navodzujú tendencie k zápornejšiemu hodnoteniu ž. Spôsobujú mnohé výchovné a vzdelávacie problémy.

Okrem uvedených vyhranených vzťahov existujú mnohé kvalitatívne rozmanité a indiferentné postoje, a to tak so strany U, ako aj ž. Mohli by sme ich charakterizovať ako menej vyhranené, málo diferencované medziľudské vzťahy, v ktorých viac alebo menej chýba emocionálna stránka sociálnych postojov, keď sa medziľudská komunikácia uskutočňuje prevažne na báze racionálneho poznávania a hodnotenia.

Ďalšie kvality vzťahu možno vydeliť na základe určitých opozícií kvality vzťahu:

1. uvoľnenosť – napätosť2. dôvera – nedôvera3. súčinnosť – nesúčinnosť4. pochopenie – nepochopenie5. priateľstvo – nepriateľstvo6. sympatia – antipatia7. kontakt – dištanc

Interakcia: - kooperatívna spolupráca- kompetitívna – súťaženie medzi účastníkmi- konfliktná – sleduje odlišné ciele

Činitele vzťahu:

1. Učiteľ - žiak1. U postoj k vlastnej roli2. U postoj k roli žiaka (má predstavu aký by mal byť žiak)3. typologická vyhranenosť U4. stupeň U adjustovanosti (soc. adaptácia) na povolanie (niekto učí, lebo nemá inú možnosť)5. stupeň U adjustovanosti na škole

6. U vlastnosti, stupeň sociability, aká je jeho frustračná tolerancia, temperament, prevládajúce citové stavy, vek, pohlavie, schopnosť poznať ž, poruchy U osobnosti.

Kvalitu vzťahu U – ž v podstatnej miere ovplyvňuje osobnosť U, jeho celkové správanie sa voči ž, odborná erudícia a schopnosť primeraným spôsobom sprostredkovať informácie z hľadiska vekových a individuálnych osobitosti ž. Rovnako je to i mravný profil U osobnosti, kde výrazne vystupuje do popredia jednota slov a skutkov.

2. žiak - učiteľ (vzťah sa vyvíja s vekom)- ml. ž – pozitívny vzťah- neskôr sa vzťah diferencuje- v puberte – neg. vzťah- SŠ – niekedy neutrálny (t.j. citovo sa neviaže)- motívy pre vzťah sa menia (tzv. napr. či dobre vykladá látku)

Učiteľova láska k žiakom vytvára silné odvetné city u detí, nezriedka dokonca silnejšie než k rodičom. Na rodičovskú lásku sa deti často dívajú ako na niečo povinné, čo je samozrejmé, dokonca sa ja správajú k  vrúcne prejaveným citom rodičov s určitým pohŕdaním, ignorovaním. Ináč je to vo vzťahu medzi U a ž. Aj jednoduchá pozornosť k deťom vyvoláva silný cit z ich strany. Jedinou podmienkou pritom je U úprimnosť. Každú falošnosť a neúprimnosť, snahu ukázať cit, ktorý nejestvuje, deti hneď vybadajú.Pri utváraní vzťahu je dôležité vedieť správne komunikovať so žiakom, vyjadrovať sa jasne a zreteľne, vedieť načúvať žiakovi, umožniť mu vyrozprávať sa a byť opatrný v záveroch. Hovoriť z pozície človeka, ktorému na dieťati záleží.

Citová pripútanosť žiaka k U sa prejavuje mierou ochoty prijímať alebo odmetať U vplyv a plniť U príkazy. Pozitívne spôsobí na deti najmä demokratický vzťah U k ž . Je to vzťah, pri ktorom U spolupracuje so žiakmi , povzbudzuje ich a pomáha im, čo u žiakov vyvoláva radosť a cit zodpovednosti. Na druhej strane záporne pôsobí prísne autokratický vzťah, pri ktorom U prejavuje egocentrické správanie: chce byť stredobodom, vládcom triedneho kolektívu, prehnane zdôrazňuje svoju dôležitosť, žiakov si prísne podriaďuje (zákazmi, príkazmi, trestami), nedôveruje im, napätie, podráždenosť, vyhýbanie sa práci a podobne. Takisto negatívne môže pôsobiť liberálny vzťah U k ž, pri ktorom U prejavuje nerozhodnosť, nedôveruje ž, nepovzbudzuje ich, ale ani neznechucuje, potláča ich samostatnosť, čo u žiakov takisto vyvoláva nerozhodnosť v tom, čo treba urobiť, chýba im ochota spolupracovať a nadšenie, radosť z práce.

Vzťah U k ž má správnu podobu vtedy, keď sa realizuje, vyvíja v zmysle rovnováhy medzi slobodou a zodpovednosťou a medzi právami a povinnosťami. U, ktorý má rád svoje povolanie a žiakov, dokáže rýchlo získať správny pedagogický takt, ktorý znamená úctu k osobnosti každého žiaka a nežný otcovský vzťah k nemu.

Vzťahy medzi U a ž ovplyvňujú tieto činitele:

1. Prostredie - všetky predmety, ktoré sú v triede (rozmiestnenie lavíc, nástenky)- umiestnenie triedy (poschodie, susedné miestnosti)- veľkosť školy (malá, veľká, dedinská, mestská, jednotriedka)- blízkosť prírody, rušnej ulice, atď

2. Klíma – dlhodobý stav, charakteristický pre celú triedu (psychické ovzdušie v tiede)

3. Atmosféra – vzájomný vzťah U a ž sa vytvára v určitej atmosféreAtmosféra je krátkodobý stav, ktorý sa môže počas vyučovacej hodiny aj niekoľkokrát meniť (skúšanie, koniec hodiny). Môže byť pozitívna alebo negatívna

Atmosféru vytvára: a) učiteľ (cholerik, nervózny, ...)b) trieda (žiaci)c) učiteľ aj žiaci

Na atmosféru vplýva: Učiteľ, žiak, učivo, prostredie

Vzťah učiteľa k žiakovi sa vytvára na rozličných úrovniach:

1. inštitucionálna (škola)2. osobnostno-ľudská (osobnostné a ľudské vlastnosti učiteľa a žiaka)3. rodičovská4. priateľská5. individuálna6. kolektívna

Typológia učiteľa osobnosti:

logotrop – vyznačuje sa dôrazom na vedu, vedomosti, vzdelanie, nedoceňuje výchovupaidotrop – uprednostňuje výchovu, vo vyuč. vychádza z dets pohľadu, potrieb a záujmov detí

Typy učiteľa podľa amerického psychológa Andersena:

1. Dominantný (panovačný) - obľúbené výchovné prostriedky: rozkaz, zákaz, trest- jeho postoje vylučujú dobrú spoluprácu- nerešpektuje názory žiakov, ich záujmy, želania

2. Integratívny (zlaďujúci) - má dobrý vzťah k deťom- rešpektuje žiaka a jeho individualitu- zvyšuje spontánnosť, iniciatívu žiaka- vedie k ústupu agresívnych a negatívnych foriem správania

Typy U podľa poľského autora Zaborowskeho:

1. Prísno – autokratický - sústavne kontroluje ž, vyžaduje bezpodmienečnú disciplínu a podriadenosť- nepoužíva pochvalu ani odmenu- žiaci sa vyhýbajú práci - nedôveruje žiakom

2. Pracujúco autokratický - žiaci sú na ňom celkom závislý- myslí si, že len on môže byť inšpirátorom učenia, tvorivej práce- žiaci sú málo iniciatívny a podnety čakajú od U

3. Liberálny - má značnú nedôveru k žiakom, neverí, že by žiaci mohli niečo urobiť samostatne- povzbudzuje, chváli, odmeňuje, má prirodzenú autoritu- vzťahy sú harmonické, U má vysokú autoritu, je to ideálny typ U.

23. Problémy vyučovania v   súčasnosti. Facilitujúce podmienky a   učenie sa žiakov

24. Aktivizácia a motivácia žiakov na vyučovaní. Motivácia hodnotením, otázkami a úlohami, metodikou a organizáciou vyučovania.

MOTIVÁCIA

Motivácia - súhrn činiteľov, ktoré podnecujú, usmerňujú, udržiavajú a zacieľujú ľudské správanie. Môže vychádzať z vnútorných stimulov (potrieb človeka) a vonkajších popudov.Motív - dôvod, pre ktorý sa človek začína správať určitým spôsobom.

Motivácia v škole pramení z 3 zdrojov:a) procesov poznávania a získavania nových poznatkov- poznávacie potreby,b) zo sociálnych vzťahov- sociálne potreby,c) náročnosť úloh kladených na dieťa - výkonové potreby.

Negatívna motivácia: založená na frustrácii potrieb - t. j. vyvolávanie ohrozenia, strachu, nudy, nespokojnosti. Základnou aktivizujúcou a rozvíjajúcou činnosťou vo výchove a vyučovaní je úloha. Pod týmto pojmom (úloha) rozumieme: otázky učiteľa, problémy, cvičenia... záleží na tom aké úlohy dávame a ako ich dávame. Motivačná sila úlohy spočíva v jej vplyve (dopade) na emocionálnu, hodnotovú oblasť, ovplyvňuje sebavedomie, formuje samostatnosť, vedie k zodpovednosti. Dôležité je vzbudiť záujem o riešenie úloh. To môžeme dosiahnuť pomocou týchto zásad:

a) zásada prekvapivosti, novosti, zaujímavosti, zaujímavé podanie problému, ktorý dávame deťom ako úlohu (napr. učiteľ dejepisu príde v dobovom kostýme....), b) vytvorenie kognitívnej neistoty, rozporu - postavenie úlohy alebo problému, ktorý má viacznačné riešenie, c) zásada náročnosti - konštruovať úlohy nad sily, schopnosti detí a potom ich pomocnými inštrukciami priviesť k riešeniud) princíp dramatizácie - dramatické uvedenie témy, problému (patria tu prvky hier, tajničiek, rébusov, hlavolamov, rozprávky, detektívne príbehy, príbehy zo života...)

Motivovanie pomocou hodnotenia (odmena, trest)

Je to vlastne posilňovanie správnych reakcií a minimalizovanie výskytu negatívnych reakcií.

1. Vytvorte príležitosť, aby ste mohli každé dieťa pochváliť. Môžeme to dosiahnuť pomocou individualizovaných úloh (individuálneho prístupu), hodnotových úloh (úlohy na hodnotiace myslenie) a tvorivých úloh (pri ktorých slabší žiaci nemajú strach zo zlyhania, využívajú svoju fantáziu a vynikajú...),2. Hodnoťte najmä významne veci. Znamená to, nehodnotiť len výsledok učenia, hry, práce, ale aj vzťah detí k činnosti, ich chuť, prístup, usilovnosť (v každom človeku je niečo dobré - to dobré musíme poznať...),3. Viac odmeňovať ako kritizovať.

Zásady motivovania odmeňovaním:- hodnotiť takmer každý výkon žiaka,- hodnotiť čo najrýchlejšie po výkone. Môžeme hodnotiť nie len známkou alebo slovne, ale aj symbolmi, privilégiami, sociálnymi odmenami (pozornosť, potlesk...), emocionálnymi odmenami,-odmeny, pochvaly, ale aj tresty máme stupňovať,-deti by mali vedieť začo môžu byť odmenené a začo potrestané ,- hodnotenie známkou alebo bodové hodnotenie je vhodné doplniť aj slovným hodnotením,- pri negatívnom hodnotení nepoužívať iróniu,- nepoužívať telesné tresty,- povzbudenie a prejav dôvery má byť úprimný, - vyvarovať sa citovým trestom- všímať si ako odmena {trest) pôsobia- hľadať nové formy hodnotenia, aby nedošlo k zdeformovaniu významu hodnotenia.Negatívne účinky odmien: - návyk na pochvalu,

- spochybňujúca pochvala - neúprimná pochvala (za slabý výkon....).

Negatívne účinky trestov môžu spôsobiť: - strach - ak sú testy príliš vysoké, neprimerané,- únikové reakcie - posilňovanie vyhýbania sa škole,- brzdí tvorivosť,- úzkosť - zhoršuje pamäť, myslenie,...- zlú klímu,- agresiu u dieťaťa (môže sa prejaviť vo vzťahu k spolužiakom).

Motivácia pomocou aktivizujúcich metód a stratégií výchovy a vyučovania.

Tradičné vyučovanie: učiteľ používa metódy založené na donucovaní, na direktívnom vzťahu, stereotype. Motivácia sa dosahuje vonkajším nátlakom, nerozvíja sa vzťah detí k tomu so sa učia. Chýba vnútorná motivácia.

Vyššiu motiváciu možno dosiahnuť napríklad pomocou týchto vyučovacích a výchovných procesov:

1. skupinové vyučovanie,2. problémové vyučovanie,3. projektová výchova, vyučovanie - žiaci pracujú na nejakom projekte (učiteľ radí pri metodike, deti samé hľadajú informácie....),4. blokové vyučovanie- dlhší čas sa žiaci venujú jednému predmetu5. tematické integrované vyučovanie - preberá sa nejaká téma (strom, život, človek.... na viacerých predmetoch),6. heuristické vyučovanie, výchova: žiaci samostatne riešia daný problém, úlohu,7. tvorivé vyučovanie, výchova: zdôrazňuje sa tvorivá, umelecká činnosť detí, 8) výskumné, objavujúce vyučovanie, výchova: podobná ako heuristická.

Moderné metódy posilňovania správania:

1. Metódy posilňovania už existujúceho správania:a) okamžitá odmena za každý správny výkon,b) zistiť čo je posilňovačom pre dieťa (každý sme iný...),c) všímať si podmienky (okolnosti) - čo ma posilňuje dnes- nemusí zajtrad) vynechať posilnenie (odmenu) ak nie je náznak zlepšenia,e) kombinovať viacero posilňovačov, posilňovanie nemá byť podplácaním dieťaťa,g) posilňovanie má svoje hranice.

2. Metódy na vytvorenie nového správania:- princíp následných priblížení - odmeňujeme kroky, ktoré vedú k výslednému cieľu,- princíp modelovania - ukázať vzor požadovaného správania (na uznávanej osobe),- princíp dávania pokynov - dávať pokyny na správne konanie ešte pred samotným konaním (prevencia),- princíp diskriminácie - odmeňovať dieťa len ak koná ako sme sa s ním dohodli.

3. Metódy na udržanie nového správania:- princíp odmeňovania (tesne po výkone),- princíp substitúcie - neúčinnú odmenu nahradiť účinnejšou odmenou- princíp porušovaného odmeňovania - ak chceme dosiahnuť udržanie správneho správania bez odmeňovania, postupne zmenšujeme frekvenciu odmeňovania.

4. Metódy na zastavenie nevhodného správania:- princíp nasýtenosti - nechať dieťa pokračovať v nežiadúcej činnosti, kým ho to neprestane baviť,- princíp odstránenia - činnosť ničím neodmeňujeme,- princíp nezlúčiteľných alternatív - odmeňujeme alternatívne správanie, ktoré nie je v súlade s neželaným správaním.- princíp negatívneho posilnenia - bezprostredne po zlepšení, skončíme s mierne averzívnymi reakciami.

Motivácia metodikou, organizáciou vyučovania

- používať rôzne metódy,- striedať činnosti,- vyhýbať sa stereotypu,- poznať žiakov a vedieť, čo na nich platí,- náročnejšie hodiny striedať ľahšími...

Poz.: pozri tiež tézu č. 10 (o vyučovacích metódach – motivačné metódy)

25. Výchovno - vzdelávací proces v kresťanskej škole. Problémové, programované a ďalšie spôsoby vyučovania a možnosti ich využitia.

Ježiš pristúpil k nim a povedal: „Daná je mi všetka moc na nebi a na zemi. Choďte teda, učte všetky národy a krstite ich v mene Otca i Syna i Ducha Svätého a naučte ich zachovávať všetko, čo som vám prikázal.“

( Mt 28, l9- 20).

Apoštoli si boli vedomí tohto rozkazu svojho Učiteľa a aj ho plnili. Po nich plní túto výzvu celá Cirkev. Učí národy a krstí tých, čo uverili v Neho. Kresťanstvo do pohanského Ríma prinieslo vzdelanie. Bola to Cirkev, ktorá prvá zakladala školy, v jej lone vznikali kultúrne a vzdelanostné hodnoty Európy i celého sveta. Jednou z úloh Cirkvi je vzdelávanie a sprístupnenie vedeckých a kultúrnych hodnôt ľudstva.Nebolo to ináč ani so vzdelaním nášho národa. My, hrdí prvodedičia odkazu slovanských vierozvestcov svätých Cyrila a Metoda sme povďační Cirkvi za vzdelanostné a kultúrne dedičstvo, ktoré sme spolu s vierou dostali do nášho národného vienka. Od čias solúnskych bratov sa Cirkev stará a zveľaďuje vzdelanostnú a kultúrnu úroveň národov. Je to neoddeliteľné právo Cirkvi, mať svoje školy, výchovné ústavy a inštitúcie, vzdelávať sa a

vychovávať bez rozdielu členov národa. Preto je potrebné dostať kresťanskú pedagogiku do povedomia verejnosti.

Autori didaktiky pre kresťanské školy považujú didaktiku za tú časť pedagogických vied, ktorá sa zaoberá, vzdelávaním a učebným procesom, ktorý realizuje spravidla učiteľ. Učebným procesom žiak získava vedomosti, zručnosti a návyky. Kresťanská škola má sledovať záujmy a potreby mládeže v zmysle prirodzeného a nadprirodzeného poslania v duchu Evanjelia.

Ciele vyučovacieho procesu na kresťanskej škole:Cieľom je pomáhať žiakovi k sebarealizácii, aby mohol prežiť plnohodnotný a zároveň kresťanský život. Kresťanská škola má vytvoriť pre žiaka také podmienky, aby sa z neho stal dobrý praktický kresťan, ktorý chápe sociálne potreby a záujmy spoločnosti v duchu radostnej zvesti Evanjelia. Tento cieľ môže kresťanská škola dosiahnuť len vtedy, ak bude jej vzdelávací a výchovný proces založený na fenoméne lásky ( ZÁKON LÁSKY).

KONCEPCIE VYUČOVANIA(pozri tézu č. 4)

Vývojom názorov na vzdelávací proces sa menili aj názory na vyučovanie. Ucelené názory na cieľ, obsah, organizáciu a priebeh vyučovacieho procesu tvoria koncepciu vyučovania. Jednotlivé koncepcie aj rozdielne chápu postavenie učiteľa a žiaka vo vyučovacom procese. V historickom vývine názorov sa uplatňovali koncepcie: (tradičné, reformné, moderné, lasaliánska škola).

Tradičné vyučovanie

a) Dogmatickéb) Katechizmovéc) Slovno – názorné

Reformné vyučovanie

a) Daltonský plán,b) Wintská školac) Koncepcia pragmatizmu

Daltonský plán a Winetská škola zaktivizovali žiaka, umožnili mu učiť sa keď to považoval za najvhodnejšie (samoštúdium), ale na druhej strane vyžadovali dobrú pamäť a disciplinovanosť na pravidelné učenie vo voľnom čase. Cieľom sa stáva žiak sám, učivo si osvojuje z vlastného záujmu.Pragmatizmus - spojenie školy so životom. Využíva aktivizujúce metódy podnecujúce žiakov k činnosti.

Tieto koncepcie rešpektujú osobitosti a vekové zvláštnosti žiakov, podceňujú však systematické osvojovanie si vedomostí. Neposkytujú ucelené vedomosti. Žiak má poznatky útržkovité, medzerovité. Príčinou je podcenenie úlohy učiteľa.

Moderné vyučovanie

a) problémové vyučovanieb) programové vyučovaniec) skupinové vyučovanie

Koncepcia lasalianskej školy

Rozlišujeme dva základné aspekty:

1. model lasalianskej výchovy:

je jasne definovaný a určený v pravidlách školských kresťanských bratov. Je to výchova, ktorá je charakterizovaná vôľou ponúknuť mladým prostriedkami spásy ľudskú formáciu s osobným ohlasovaním náuky Ježiša Krista. Je to služba, pozornosť ku každému. Je orientovaná na tých, čo to najviac potrebujú (uprednostňovať chudobných, odhaľovať korene tejto chudoby). Ide o uvádzanie všeľudských a evanjeliových hodnôt do života, privádzanie ľudí k vedomiu, že sú Božími deťmi. Vychovávateľ venuje pozornosť svojim žiakom, ktorí majú školské alebo osobné problémy a ťažkosti, alebo trpia inak (sociálne či rodinné problémy...).

2. model lasalianskej školy:

Táto škola je v plnej zhode s pravidlami rehole bratov kresťanských škôl a je miestom - strediskom výchovy pre život. Celá jej práca spočíva v týchto aktivitách:

- prijať predovšetkým chudobnú mládež a poskytovať jej výchovné a vzdelávacie služby,- odpovedať výchovným a vzdelávacím potrebám mladých- vyhľadávať u mladých autentickú inkulturáciu- hlásať obnovu a plnosť života v duchu evanjelia- uvoľňovať cesty a chodníčky katechéze- pracovať ako komunita v duchu Cirkvi.

Lasalianska škola je organizovaná v duchu spolupráce, záujmu o žiaka, v duchu viery a vytvárania priestoru pre jej účinné oživovanie. Preto si vyžaduje veriacich, vyrovnaných, tvorivých, ochotných pracovníkov, schopných milovať tak, ako to vyžaduje náš Učiteľ – Ježiš Kristus.

Literatúra Kol. autorov: Učiteľská psychológia, SPN, Bratislava 1992

Burian – Špánik: Didakticka pre kresťanské školy, Naša tlač, Trenčín 1993Drotárová – poznámky z pedag.psychológieFlešková – poznámky zo sociálnej psychy.