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Pensare per agire con competenza. Principi e tecniche di potenziamento cognitivo

Roberto TrincheroUniversità degli studi di [email protected] disponibili su www.edurete.org

Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino

Cognizione? Cognition can be defined as the

processes an organism uses to organize information. This includes: acquiring information (perception), selecting (attention), representing (understanding) and retaining information (memory),

and using it to guide behavior (reasoning and coordination of motor outputs).

2Bostrom N., Sandberg A. (2009), Cognitive Enhancement: Methods, Ethics, Regulatory Challenges, Preprint: Forthcoming in Science and Engineering Ethics, http://www.nickbostrom.com/cognitive.pdf


Potenziamento cognitivo? Cognitive enhancement: punta ad arricchire le core

cognitive capacities più che specifiche conoscenze o abilità

Cognitive empowerment: punta a far acquisire un senso personale di “potere” allo scopo di sentirsi responsabili del proprio apprendimento: Sapersi automotivare dopo un insuccesso Sviluppare l’automonitoraggio e l’autoregolazione

delle strategie di comprensione e studio Sviluppare convinzioni e rappresentazioni di sé

adeguate, che consentano di “risollevarsi” dopo il fallimento

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Pazzaglia et al. (2002), Empowerment cognitivo e prevenzione dell’insuccesso, Trento, Erickson.


La Triplice Alleanza

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Mason L. (1996), Valutare a scuola. Prodotti, processi e contesti dell’apprendimento, Padova, Cleup.


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Obiettivo: costruire Competenze

“Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale;

Le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.

European Qualification Framework (EQF) e Normativa sul Nuovo obbligo di istruzioneDM 139/07: www.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/obbligo_istruzione07.pdf


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Un modello di competenza

L’“Agire con competenza” è la risultante di tre fattori: Saper agire → mobilitare le proprie risorse

(conoscenze, capacità, atteggiamenti, …) in situazione

Voler agire → motivazione personale Poter agire → contesto che consente e

legittima la possibilità di assumere responsabilità e rischi

Le Boterf G. (2008), Costruire le competenze individuali e collettive, Napoli, Guida, p. 89.


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Dimensioni della competenza

Risorse (conoscenze, capacità di base, atteggiamenti dell’allievo) (R)

Strutture di interpretazione (come l’allievo “legge” le situazioni) (I)

Strutture di azione (come l’allievo agisce in risposta ad un problema) (Z)

Strutture di autoregolazione (come l’allievo riflette sulla propria esperienza e cambia le proprie strategie in funzione delle sollecitazioni provenienti dal contesto) (A)

MO

BILIT

AZ

ION

E

Trinchero R. (2006), Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, Trento, Erickson, pp. 195-229.


Problema del muratore

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Quanti mattoni mancano nel muro?

Tre modi di interpretare il problema …

Sperimentazione «Competenze nella scuola primaria», D.D. A Gabelli – Torino – Novembre 2011


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Problema del carpentiere (Pisa 2003)

Un carpentiere ha 32 metri di tavole. Quali di questi recinti può realizzare?

Se non interpreto il problema come “devo trasformare le figure A e C nella figura D” non riuscirò mai a risolverlo …


Problema del cartellino

«La procedura è realmente molto semplice. Prima si sistemano le cose in gruppi differenti. Naturalmente un gruppo può essere sufficiente: dipende da quanto c’è da fare…E’ importante non eccedere: cioè, è meglio far subito poco, piuttosto che troppo. Lì per lì questo non sembra importante, ma nel caso nascono delle complicazioni, uno sbaglio può essere costoso. Di primo acchito l’intera procedura parrà complicata, ma ben presto diventerà un altro aspetto della vita.»

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Leggete il seguente brano. Tra due ore vi chiederò di ricordarlo e di spiegarmelo con parole vostre:

Se non vi dico che il titolo del brano è «Fare il bucato» difficilmente ricorderete qualcosa …

Bransford e Johnson (1973), citati da Pazzaglia et al. (2002), Empowerment cognitivo e prevenzione dell’insuccesso, Trento, Erickson.


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Strutture di interpretazione

Il soggetto competente: Ha un ricco repertorio di “modelli del

mondo” utili per interpretare i problemi Sa inquadrare il problema nella categoria

corretta Capisce se è il caso di riformularlo o meno Capisce qual è la richiesta che gli viene

fatta Capisce quali sono i dati che gli servono e

quelli che non gli servono


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Strutture di azione

Il soggetto competente: Ha un repertorio ricco e flessibile di

strategie, per cui se una si rivela inadeguata passa ad un’altra

Affronta il problema con una o più strategie efficaci

Affronta il problema con una o più strategie efficienti


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Strutture di autoregolazione

Il soggetto competente: Capisce quando è il momento di cambiare

modello di interpretazione e/o strategie di azione Si rende conto dei punti di forza del suo lavoro,

soprattutto se lo compara con un altro o con un insieme di criteri di autovalutazione

Idem per i punti di debolezza Sa argomentare per giustificare le proprie scelte

(sa spiegare perché ha fatto così)


Lavorare sulle «core capacities»

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…


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Le capacità

Possono essere scisse in componenti analitiche, ma queste lavorano sempre in modo coordinato

Possono essere potenziate tramite attività basate su compiti mirati e mediazione dell’insegnante e/o del gruppo dei pari


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Classificare le capacità

Anderson & Krathwohl (2001) hanno proposto una revisione della tassonomia di Bloom sulla base di una matrice processi × contenuti

Anderson L. W., Krathwohl D. R. et al. (2001), A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, New York, Addison Wesley Longman.


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Tassonomia di Anderson e Krathwohl

Categorie di Processi: Ricordare Comprendere Applicare Analizzare Valutare Creare


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Processi cognitivi secondo Anderson e Krathwohl Ricordare

Riconoscere Rievocare

Comprendere Interpretare Esemplificare Classificare Riassumere Inferire Confrontare Spiegare

Applicare Eseguire Implementare

Analizzare Differenziare Organizzare Attribuire

Valutare Controllare Criticare

Creare Generare Pianificare Produrre


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Contenuti: Conoscenza fattuale Conoscenza concettuale Conoscenza procedurale Conoscenza metacognitiva


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La matrice guida la formulazione di obiettivi didattici e valutativi


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Ricordare

Riconoscere

Rievocare Come si chiama il nostro Presidente della Repubblica?____________________________________________

Guarda queste due figure.

Chi è il soldato romano?

Chi è il cavaliere medievale?

Da cosa li riconosci?


Le regole d’oro del Ricordare Si ricorda meglio ciò che ha significato

per noi (senso) Si ricorda meglio ciò che si collega a

quanto già abbiamo assimilato (associazione)

Si ricorda meglio ciò che coinvolge di più i nostri sensi (coinvolgimento)

Si ricorda meglio ciò che coinvolge di più le nostre emozioni (emozione)

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Comprendere - Interpretare Interpretare (descrivere con parole proprie o con un

formalismo diverso)


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Comprendere - Esemplificare

Esemplificare (data una classificazione trovare istanze ed esempi)


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Comprendere - Esemplificare

Esemplificare (data una classificazione trovare istanze ed esempi) su contenuti discipinari


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Comprendere - Classificare Classificare (collocare istanze nella categoria giusta).

Dati i seguenti oggetti collocali nelle categorie Mammiferi – Insetti.


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Comprendere - Riassumere

Riassumere (astrarre i concetti principali)


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Comprendere - Inferire Inferire (trovare pattern comuni)


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Comprendere - Confrontare Confrontare (mettere in relazione,

mettere in evidenza differenze, stabilire corrispondenze)

1. Collegate i seguenti animali al loro habitat naturale:…

2. In cosa differiscono questi tre personaggi televisivi?


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Comprendere - Spiegare

Spiegare (costruire ed utilizzare modelli causa-effetto, a partire da una “teoria” fornita al soggetto)


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Comprendere –Spiegare

Leggi la seguente tavola tratta da una storia a fumetti intitolata: “Mister x, il giustiziere”

Secondo te, cosa è appena successo al personaggio con il cappello che dice “Potrebbe andar peggio, grazie”?


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Applicare - Eseguire

Eseguire (una procedura standard)

1. Data la seguente serie di voti: 5, 4, 5, 7, 8, 5, 7, 4, 7, 8, 5, qual è la mediana?a. 5b. tra 5 e 6c. 6d. tra 6 e 7e. 7


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Applicare - Implementare

Implementare (utilizzare una o più teorie o modelli per costruire un prodotto)

Costruisci un foglio di calcolo in Excel che tracci il seguente grafico:


Analizzare - Differenziare

Leggi il problema di matematica a fianco.

Quali sono i dati? Quali sono le

incognite? Quali conoscenze

di matematica bisogna utilizzare secondo te per risolverlo?

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Analizzare - DifferenziareLeggi il testo seguente e sottolinea con colori diversi quelli che secondo te sono i concetti principali e le relazioni che li legano.


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Analizzare –Differenziare

Leggi la seguente tavola tratta da una storia a fumetti intitolata “L’ispettore Bart e il rimbambitore”.

Differenziare (decomporre un sistema in parti costituenti)


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Analisi di un testo mediale

Adesso rispondi alle seguenti domande (se non sai rispondere non ti preoccupare, scrivi “non so”):a. Chi è il protagonista della sequenza che hai visto?b. Da che cosa l’hai capito?c. Quali sono gli elementi che secondo te caratterizzano il protagonista della sequenza che hai appena letto? Trova quattro aggettivi d. Chi è secondo te l’antagonista di questa storia?e. Da che cosa l’hai capito?f. Quali sono gli elementi che secondo te caratterizzano l’antagonista della sequenza che hai appena letto? Trova quattro aggettivi g. Chi sono gli amici del protagonista di questa storia?h. Da che cosa l’hai capito?i. Secondo te cosa è successo al personaggio seduto con il pollice in bocca dell’ultima vignetta?l. Secondo te cosa vuol dire all’interno della narrazione che un’investigatore trovi un personaggio seduto con il pollice in bocca?m. Cosa indicano i comportamenti dei soggetti coinvolti? (ad esempio paura, stupore, sorpresa …)n. Nella vicenda è presente un errore. Quale?


Analizzare - Organizzare

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Con i concetti e le relazioni che hai sottolineato nel testo costruisci una mappa concettuale.


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Analizzare - Organizzare Organizzare (ricomporre le parti differenziate in un nuovo sistema

coerente)

1. Cosa potrebbe succedere in questo ecosistema chiuso se, a causa dell’intervento umano, scomparissero i serpenti?


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Analizzare - Attribuire

Leggi la seguente storia a fumetti:

Attribuire (intenti comunicativi, motivazioni, punti di vista, valori di fondo)


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Analizzare – Attribuire

Narrare partendo da un dato punto di vista


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Valutare - Controllare

Controllare (verificare la congruenza interna di un materiale/sistema)

1. Guarda questa fotografia. Secondo te, cosa c’è di strano?


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Valutare - Criticare Criticare (verificare la compatibilità del

materiale/sistema con criteri esterni)

1. Ecco un tema scritto da un bambino di quinta elementare dello scorso anno. Il tema di partenza è “L’Europa”. Date un voto al tema sulla base di:

a) Errori grammaticali presenti nel testob) Correttezza delle informazioni presenti

Per dare il voto partite da 10 e togliete 0,2 punti per ogni errore.


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Valutare - Criticare

1. Esamina attentamente le quattro soluzioni al problema proposto. Secondo te qual è la migliore? Cosa bisognerebbe cambiare secondo te nelle altre?a. Soluzione 1b. Soluzione 2c. Soluzione 3d. Soluzione 4


Creare - Generare

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Leggi il testo seguente e trova tutte le possibili domande che potrebbe farti l’insegnante sul testo.


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Costruire «buone domande» da porre al testo


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Creare - Generare

Generare (ipotesi, modelli alternativi, …)


Creare - Pianificare

Come potrebbe un tuo compagno rispondere alle domande che hai inventato? Prova a dargli dei suggerimenti!

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Creare - Pianificare

Pianificare (definire piani, progettare sequenze di azioni, prevedere)

1. Progetta un’invenzione e disegnala. Spiega a cosa servono le varie parti


Creare - Produrre

Scrivi le risposte che secondo te sono corrette alle domande che hai inventato sul testo che hai letto.

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Creare - Produrre

Produrre (mettere in atto i piani definiti)


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Oltre il livello cognitivo

Capacità di ordine superiore: Comunicare Cooperare Emanciparsi Relazionarsi


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Comunicare

Verbalizzare correttamente processi, sentimenti, emozioni

Discutere con i propri pari e con gli adulti

Produrre testi coerenti con un tema e con requisiti dati


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Cooperare

Assumere ruoli in un interazione di gruppo finalizzata alla costruzione di un prodotto

Coordinarsi con gli altri membri del gruppo

Negoziare


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Emanciparsi

Acquisire autonomia Acquisire autostima Acquisire motivazione Acquisire consapevolezza delle

proprie possibilità e limiti Prendere iniziative Saper apprendere autonomamente Saper riflettere sul proprio agire Riconoscere e gestire emozioni


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Relazionarsi

Prestare attenzione Accettare Partecipare Coinvolgere Rispettare le regole Manifestare emozioni


Dalla cognizione alla metacognizione

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…


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Il ruolo chiave della mediazione (1/2)

L’allievo va indotto a collegare il compito con il suo mondo reale stabilite continuamente “ponti” tra sapere scolastico e vita quotidiana

L’allievo non deve affrontare da solo i primi compiti di potenziamento prevedere un supporto dell’insegnante e/o dei pari

L’allievo deve essere invitato a verbalizzare i suoi ragionamenti e a dire “Perché” fa o dice quella cosa stimolare la riflessione guidata

L’allievo va guidato a definire correttamente i concetti eliminare le ambiguità e le miscomprensioni

Martinez Beltran J. M. (2007), Attivare il potenziale di apprendimento, Trento, Erickson


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Il ruolo chiave della mediazione (2/2)

L’allievo non va indotto a ripetere meccanicamente ciò che si aspetta l’insegnante accettare e valorizzare la molteplicità di risposte

Il compito va portato a termine in modo corretto far capire che ha valore ciò che è “finito”

E’ necessario dare all’allievo tutto il tempo che serve non indurre ansia


Frasi «medianti» (di qualità differente…)

«Non fare così! (Ti proibisco di farlo!)» «Non farlo perché non si fa così!» «Non farlo perché è pericoloso!» «Non farlo, ti spiego perché è

pericoloso» «Non farlo, è meglio fare così …» «Non farlo, cosa sarebbe potuto

succedere se lo avessi fatto?»60Trinchero R. (2009), Gioco? No, imparo! Linee guida per la progettazione e valutazione di software didattico

per il potenziamento cognitivo, in Coggi C. (2009) (a cura di), Potenziamento cognitivo e motivazionale dei bambini in difficoltà, Milano, Angeli.


Dalla metacognizione alla motivazione

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…


Riconoscere la demotivazione (1/3)

62Brophy J. (2003), Motivare gli studenti ad apprendere, Roma, Las.


Tecniche operative

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…


Riduzione dell’ansia da prova

Adottare atteggiamenti non valutativi Utilizzare giochi didattici (anche al Pc) Lavorare nel rispetto dei tempi

soggettivi degli allievi Utilizzare la valutazione formativa

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Training dell’attribuzione

Mettere l’allievo di fronte a compiti mirati, nei quali possa esperire che il successo è il risultato dei suoi sforzi

Proporre e sviluppare punti di vista alternativi (strutture di interpretazione) e strategie alternative (strutture di azione)

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Training dell’efficacia Proporre compiti alla portata dell’allievo

(tenere conto della sua «zona di sviluppo prossimale»)

Far emergere i processi cognitivi attraverso la «riflessione parlata»: Thinking aloud (ciò che passa per la mente)

Talking aloud (il processo mentale per svolgere il compito)

Utilizzare al meglio le «core capacities» che egli ha

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Training della strategia

Far riflettere l’allievo sulle proprie strategie, guidarlo a «scoprire» i propri errori (strutture di autoregolazione)

Esplicitare cosa fare, come farlo e quando e perché farlo

Far trovare all’allievo le differenze tra la sua strategia ed altre strategie (migliori o peggiori)

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Colloquio rogersiano

Si basa sull’ascolto, interessato, attivo e non giudicante Ha la duplice funzione di raccogliere informazioni su:

Scelte Atteggiamenti Credenze Valori «Modi di pensare» dell’allievo

e di farlo riflettere su queste, mettendolo di fronte alle proprie contraddizione ed aiutando ad acquisire consapevolezza

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Fine

[email protected]

Questa presentazione è disponibile su

www.edurete.org

Per approfondimenti:

R. Trinchero, Valutare l’apprendimento nell’e-learning, Trento, Erickson 2006

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