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“Linee guida per una sana alimentazione, con Linee guida per una sana alimentazione, con particolare riferimento a oli e grassi di condimento”particolare riferimento a oli e grassi di condimento”

Paola Bortolon

LABORATORIO DI EDUCAZIONE LABORATORIO DI EDUCAZIONE ALIMENTAREALIMENTARE

UNA PROPOSTA DIDATTICAUNA PROPOSTA DIDATTICA

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Giustificazione del progettoGiustificazione del progetto

    Un certo numero di ragazzi si presentavano in sovrappeso

    Vi era una cattiva distribuzione degli alimenti nel corso della giornata e un forte consumo di grassi saturi

    Scarsa risultava l’assunzione di frutta e verdura

    Troppo frequente era il ricorso a dolci e bevande zuccherine

    Vi era monotonia nelle scelte alimentari.

•3

 Obiettivi generali

   Acquisire un corretto comportamento alimentare

Superare gli atteggiamenti pregiudiziali dovuti ad errate conoscenze alimentari

Recuperare le tradizioni di tipo alimentari

Operare scelte alimentari motivate e responsabili

Comprendere i motivi del cambiamento dei regimi alimentari, riuscendo a valutarli in modo obiettivo

Sviluppare la capacità di organizzarsi in un lavoro di gruppo, cooperando con i compagni per la buona riuscita delle attività

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IL PERCORSOIL PERCORSO

•5

1° INCONTRO1° INCONTRO

Linee guida Linee guida

per una sana alimentazioneper una sana alimentazione

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1^ Fase

Accertamento delle preconoscenze

La centralità del discente nell’elaborazione delle conoscenze comporta la necessità di muovere dalle sue concezioni, dai modelli impliciti che egli è venuto a costruirsi attraverso le esperienze di vita.

La nuova conoscenza trasmessa entra in relazione con le conoscenze già possedute determinando un processo di assimilazione e adattamento (Piajet) che potrà portare all’evoluzione della struttura cognitiva.

La conoscenza delle concezioni dei ragazzi costituisce per il docente un utile guida per la definizione degli obiettivi da perseguire e del percorso da realizzare

•7

2^ Fase

Illustrazione delle linee guida

Attraverso una lezione che utilizza il metodo espositivo-partecipativo vengono illustrate le linee guida per una corretta alimentazione (revisione 1997) e individuati gli specifici comportamenti da adottare.

•8

3^ Fase

Rappresentazione di ciascunalinea guida

I ragazzi, lavorando in coppie, sintetizzano ciascuna

linea con un disegno, una vignetta, uno slogan.

Gli slogan e i disegni vengono inseriti in un opuscolo,

che documenterà il percorso e rappresenterà un

materiale di possibile utilizzo per una più vasta

campagna di educazione alimentare da condurre nella

scuola e come strumento di divulgazione presso la più

vasta comunità territoriale

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L’attività operativa consente ai ragazzi:

di esprimere la propria creatività,

di rafforzare le conoscenze,

di utilizzare altre forme di comunicazione,

di meglio comprendere il messaggio pubblicitario e la sua struttura.

Nel lavoro di coppia le competenze individuali si integrano e si rafforzano e si acquisiscono abilità sociali.

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2°2° INCONTROINCONTRO

Oli e grassi da condimentoOli e grassi da condimento

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1^ Fase

Questionario sul consumo di oli e grassi

Somministrazione di un questionario volto ad accertare il tipo di condimento prevalentemente utilizzato

Tabulazione dei dati raccolti

Loro elaborazione e rappresentazione grafica

•12

2^ Fase

Analisi e interpretazione della situazione

Individuazione del grasso di più largo consumo

Interpretazione della situazione, in rapporto:

alla realtà locale (caratteristiche geografiche,economiche,sociali del territorio)

alla tradizione alimentare della zona

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3^ Fase

Che cosa sono i grassi alimentari? (analisi delle conoscenze)

Test volto ad accertare le conoscenze possedute in relazione ai grassi

Il test, una volta compilato, verrà ritirato dall’insegnante e riconsegnato alla fine di un’attività di ricerca sui grassi compiuta dalla classe.

In quell’occasione gli alunni, sulla base delle nuove conoscenze, opereranno le eventuali correzioni .

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3° INCONTRO3° INCONTRO

Ricerca su oli e grassiRicerca su oli e grassi

•15

1^ Fase

Formazione dei gruppi di lavoro e assegnazione del tipo di condimento su cui operare

2^ Fase

Reperimento delle fonti bibliografiche

3^ Fase

Stesura delle relazioni da parte di ogni gruppo e loro assemblaggio in una dispensa

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I ragazzi sono chiamati a:

- individuare e selezionare fonti di informazione

-  ad analizzare e interpretare le informazioni

-  ad organizzare le stesse

-  a utilizzare capacità di analisi e di sintesi

-  a rafforzare capacità di produzione scritta

Nel lavoro di gruppo i discenti attivano una cooperazione: ogni membro è responsabile di un settore o di una parte del compito e contemporaneamente è responsabile dell’intero processo di produzione e del risultato complessivo finale.

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4°4° INCONTROINCONTRO

Facciamo il burroFacciamo il burro

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Preparazione del burro, a partire dalla crema di latte, tramite battitura

Il procedimento, di facile esecuzione, consente di appropriarsi di una pratica largamente in uso presso le famiglie contadine del passato.

Stesura di una breve relazione scritta, con la quale il ragazzo potrà dimostrare capacità espositive, di analisi e di sintesi.

•19

L’ attività sviluppa abilità :

di organizzazione

di controllo

di iniziativa

di problem solving

sociali

Si potenzia nei discenti il saper fare riflessivo e rafforza il clima positivo

Il ruolo dell’insegnante è marginale, di semplice osservatore, di tutor, di consulente.

•20

5° INCONTRO5° INCONTRO

L’Indice di Massa CorporeaL’Indice di Massa Corporea

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1^Fase

L’ Indice di Massa Corporea (I.M.C.) e il procedimento necessario per la sua determinazione

Analisi della personale situazione ponderale

Tabulazione dei dati della classe

Loro rappresentazione grafica

•22

2^Fase

Indicazioni per riacquistare il corretto peso corporeo

Individuazione di comportamenti volti a favorire il ritorno alla “normalita” nei casi di eccesso o riduzione ponderale

Tale attività ha permesso di verificare se le indicazioni fornite erano state recepite e interiorizzate e ha rappresentato l’occasione per un confronto delle idee e delle soluzioni avanzate ( verifica formativa)

•23

3^Fase

Verifica sommativa

Recupero e rinforzo

•24

3^Fase

Monitoraggio dell’attività

Somministrazione di un questionario di gradimento, da cui accertare:

il grado di soddisfacimento per il corso seguito

i punti di forza e di debolezza dell’intera attività

suggerimenti per possibili correttivi.

•25

Realizzazione di un di un documento ipermediale

(successivamente alla conclusione del corso).

•26

Vai a CD prodotto

Alimentazione\pagine\indice\home.

•27

Comportamentismo operante (Skinner)

Ad uno stimolo si associa un comportamento appartenente al repertorio di risposte che l’individuo può emettere

Il comportamento che viene rinforzato positivamente tende a venir mantenuto

Applicazioni in campo educativo Istruzione programmata

Principi guida

Piccoli passi

Partecipazione attiva , finalizzata al conseguimento di un obiettivo esplicitato

Conoscenza dei risultati=controllo dell’esattezza delle acquisizioni

Rispetto dei ritmi e dei tempi di apprendimento

•28

COGNITIVISMO

Cerca di:

comprendere come la mente opera per raggiungere la conoscenza (dichiarativa e procedurale)

individuare i diversi “stili cognitivi”, i diversi modi con cui si elaborano le informazioni

migliorare l’azione educativa

fornendo stimoli che favoriscano l’apprendimento

per

•29

Conoscendo le caratteristiche personali degli studenti l’insegnante può prevedere percorsi differenziati o suggerire strategie specifiche, idonee alle diverse situazioni personali

Lo studente stesso deve sviluppare capacità di metacognizione (conoscenza del proprio modo di conoscere)

Conoscenza:

su di sé

sull’obiettivo del compito

sul tipo di materiale usato

sulle strategie da adottare

(modello di Flavell e Wellman)

•30

Per Piaget

Lo sviluppo cognitivo è determinato da tre importanti fattori:

Lo sviluppo neurologico

L’esperienza fisica, che consiste in azioni sulle cose

La trasmissione educativa

Nell’ incorporare le nuove conoscenze o i dati dell’esperienza (assimilazione), il soggetto modifica la propria struttura cognitiva (accomodamento), tuttavia egli può acquisire un contenuto di conoscenza solo nel momento in cui possiede le strutture cognitive che lo mettono in condizione di assimilarlo.

Lo sviluppo cognitivo è un processo autonomo che precede l’apprendimento.

•31

Vygotskij ritiene che:

l’apprendimento può precedere e favorire lo sviluppo cognitivo

è sostenuto dall’interazione sociale.

Il soggetto riesce a fare ciò che:

è in relazione al suo sviluppo psico-intellettivo (area dello sviluppo effettivo)

è superiore al suo livello di sviluppo intellettivo (area dello sviluppo prossimale), se vi è lo scaffolding (processo attraverso cui vengono forniti a chi apprende l’aiuto e la guida necessari per risolvere problemi che vanno oltre le sue capacità)

•32

Piaget ritiene che lo sviluppo cognitivo procede per

stadi al variare dell’età e che le strutture mentali si

evolvono in una costante azione di assimilazione e

accomodamento

Vigotskij sostiene che la stimolazione socio-culturale, la

mediazione linguistica, il sostegno psicologico

determinano lo sviluppo cognitivo.

•33

Brunner opera un integrazione tra il pensiero di Piaget e quello di Vigotskij sulla costruzione della conoscenza.

In accordo con Piaget, egli afferma che pur essendo possibile l’apprendimento di qualsiasi concetto, diverso è il modo in cui esso si realizzerà.Vi sono tre sistemi (o modalità ) di rappresentazione della conoscenza:

– il sistema attivo di rappresentazione (nel fare una cosa la si apprende)

– il sistema iconico di rappresentazione (si apprende vedendo o sentendo fare e dire)

– il sistema simbolico di rappresentazione (si apprende mediante simboli: scrittura, formule matematiche, note musicali,…

•34

In accordo con Vigotskij, egli ritiene che la costruzione della conoscenza e l’acquisizione delle strategie per raggiungerla sono potenziati dal contesto di apprendimento.

Un apprendimento diviene significativo, quando:

– il soggetto che apprende è attivo, assume il controllo della

propria attività

– vi è una contestualizzazione del concetto

– viene attivata una collaborazione

Per Bruner la didattica per problemi risulta essere la strategia didattica da privilegiare

•35

Per Gardner gli essere umani dispongono di almeno 8 modi diversi di conoscere il mondo, ovvero di 8 intelligenze (corporeo-cinestesica, interpersonale, intrapersonale, logico-matematica, musicale, naturalista, verbale-linguistica, visuospaziale).

Ognuno usa la procedura o le procedure a lui più congeniali.

In considerazione di ciò, la scuola deve favorire attività che consentano l’utilizzo ai singoli delle diverse intelligenze:

garantendo una pluralità di offerte formative

utilizzando, anche all’interno di una stessa disciplina, una

molteplicità di approcci (linguistico, corporeo, iconico, musicale,…)

Da qui scaturisce una proposta di laboratorio didattico, nel quale vengono date svariate opportunità per raggiungere la conoscenza

•36

IMPOSTAZIONE DIDATTICA

•37

Conoscenza dell’allievo– Il suo “sapere di sfondo”– Il suo stile cognitivo

Individuazione degli aspetti della realtà da indagare

Conflitto cognitivo

Problema

(razionalizzazione del divario tra sé e la realtà)

Interesse - motivazione

Sforzo per il superamento del divario

Acquisizione di conoscenze

Per far sorgere un

Che comporta la nascita di un

•38

Il processo di insegnamento dovrebbe svilupparsi

movendo dal “pensiero empirico” o dal “senso

comune" dei ragazzi, cioè dalle conoscenze, dai modelli

esplicativi della realtà che essi si sono costruiti, in

seguito all’interazione con:

– la natura e il mondo circostante

– il contesto socio-culturale di appartenenza (che ha

sviluppato credenze, teorie, concezioni)

•39

“pensiero scientifico” “pensiero empirico”1. Si cercano le cause del

fenomeno attraverso il suo controllo sistematico

1. Assenza di individuazione delle cause e di sistematicità nelle osservazioni

2. Si cerca la completezza della conoscenza

2. Le conoscenze sono incomplete, parziali

3. Si rispetta il principio della non contraddittorietà e della coerenza logica

3. Non si individuano le correlazioni tra i vari eventi e tra i vari concetti elaborati

4. Il linguaggio è rigoroso e preciso

4. Vi è indeterminatezza dei termini

5. Si superano i singoli fatti o fenomeni per giungere ad una generalizzazione e astrazione

5. Ci si riferisce ad eventi particolari, a situazioni specifiche

•40

“E’ psicologicamente opportuno partire ogni volta da una problematizzazione di qualche aspetto o fenomeno della vita quotidiana che il ragazzo crede di conoscere già molto bene e porre delle domande che mettano in piena evidenza una incompletezza delle conoscenze possedute”

K. Lewin, Teoria dinamica della personalità”,

Firenze, ed. Universitaria

Vantaggi

– Rinnovato interesse per aspetti della realtà circostante

– Maggior analisi di essa

– Superamento del divario tra il mondo della scuola e il

mondo delle esperienze extrascolastiche

•41

Attraverso l’azione educativa il discente viene portato

a recuperare e analizzare criticamente il suo “sapere

ingenuo” per giungere al “sapere scientifico”.

Se così non fosse la dicotomia tra i due saperi

perdurerebbe, con la conseguenza che, per affrontare e

risolvere i problemi contingenti, per assumere

comportamenti, per giungere a conclusioni, si

continuerebbe a far ricorso al “pensiero empirico”.

•42

“L’interesse nasce tutte le volte che non ci sentiamo

più contenti di ciò che sappiamo intorno ad una certa

cosa ed avvertiamo il bisogno di sapere qualcosa di

più, o di metterla in rapporto con le altre cose in un

modo diverso da come abbiamo fatto sino a quel

momento”

K. Lewin, Teoria dinamica della personalità”, Firenze, ed. Universitaria

•43

LA MOTIVAZIONE: FATTORI E CONDIZIONI FAVORENTI

Favorire la riflessione metacognitiva nel discente

Proporre argomenti e percorsi rispondenti ai bisogni e agli interessi dei discenti

Comunicare gli obiettivi da raggiungere, esplicitandoli in termini di comportamenti osservabili e quindi misurabili e valutabili, al fine di consentire al discente di sapere cosa deve fare e in che modo lo deve fare

Condurre un’azione di sostegno, di guida, di tutoraggio

Favorire l’autonomia del discente

Puntare sulla sua responsabilità personale

•44

Proporre e programmare attività varie e diversificate, che consentano di soddisfare i diversi stili cognitivi (Bruner) e le diverse intelligenze (Gardner)

Operare forme di valutazione centrate sul soggetto, analizzato nel suo divenire, nei progressi attuati, evitando le strutture competitive, in cui alcuni studenti sono “vincenti” e altri “perdenti”

Sviluppare il desiderio di competenza dell’alunno, che diverrà “l’esperto” e il “divulgatore” di un percorso attuato

Proporre compiti anche complessi ( zona dello sviluppo prossimale- Vygotskij)

•45

Far pensare l’errore come tappa indispensabile per il raggiungimento della conoscenza, consentendo così all’allievo di superare lo stato di ansia che all’errore è associato

Creare e sostenere il clima di classe positivo, sviluppando nei discenti abilità sociali, e valorizzando le diversità

Consentire attività di rinforzo positivo (premi, gratificazioni,…) stabilite dallo studente stesso o dal gruppo

Realizzare momenti collaborativi, consentendo, talora, ai discenti di scegliere i compagni di lavoro

Potenziare nel discente l’autostima e la percezione di possedere risorse e capacità

•46

Organizzare in maniera precisa l’attività didattica, evitando le improvvisazioni

Avere, come insegnante, autostima, essere consapevole di possedere capacità ed efficienza

Progettare percorsi di apprendimento che siano gratificanti per il discente

Dalle teorie:dell’autodeterminazione di Deci e Ryan

dei sistemi motivazionali di Ford

dall’approccio socioculturale (Wigfield, Eccles, Rodriguez),

•47

•48

Vi sarà un recupero di conoscenze e competenze di carattere storico, geografico, letterale, con il possibile contributo dell’insegnante di lettere o di storia e geografia.

•49

Un argomento per essere significativo deve essere visto nella sua complessità ed esplorato da ottiche diverse, cioè con il contributo delle diverse discipline.

Operando in tal modo non sarà poi necessario ricucire dei saperi parcellizzati in quanto gli alunni sono abituati a trasferire da un contesto all’altro concetti e strumenti acquisiti in specifici corsi di studio.

•50

Per costruire un ambiente di apprendimento cooperativo si devono realizzare 5 condizioni fondamentali:

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1. Interdipendenza positiva: non può esistere successo individuale senza un successo collettivo

2. Responsabilità individuale e di gruppo: ogni studente è responsabile di una parte del lavoro e del lavoro complessivo del gruppo

3. Interazione costruttiva (diretta): gli studenti devono lavorare realmente insieme, aiutandosi, sostenendosi, incoraggiandosi lodandosi a vicenda

4. Uso di abilità sociali: i membri del gruppo devono creare un clima di fiducia, comunicare, gestire i conflitti,…

5. Valutazione del gruppo: il gruppo valuta il lavoro svolto, esamina le strategie utilizzate, identifica quali azioni dei membri siano positive o negative, decide quali tipi di comportamenti mantenere o modificare