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1 LA CONSTITUCIÓN E INTERCAMBIO DE IDENTIDADES DE LOS INFANTES EN EL ESPACIO PEDAGÓGICO: PROGRAMA LÚDICO-RECREATIVO -PEQUEÑINES- DE LA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN JUAN FERNANDO ARENAS BETANCUR UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MEDELLÍN 2015
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LA CONSTITUCIÓN E INTERCAMBIO DE IDENTIDADES DE LOS INFANTES
EN EL ESPACIO PEDAGÓGICO:
PROGRAMA LÚDICO-RECREATIVO -PEQUEÑINES- DE LA UNIVERSIDAD
DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN
JUAN FERNANDO ARENAS BETANCUR
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2015
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LA CONSTITUCIÓN E INTERCAMBIO DE IDENTIDADES DE LOS INFANTES
EN EL ESPACIO PEDAGÓGICO:
PROGRAMA LÚDICO-RECREATIVO -PEQUEÑINES- DE LA UNIVERSIDAD
DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN
JUAN FERNANDO ARENAS BETANCUR
Proyecto presentado para optar al título de magister en educación
Asesora
Beatriz Elena Arias Vanegas, Ph. D en educación
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2015
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Nota de aceptación
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__________________________
Firma del jurado
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Firma del jurado
Medellín, 1 de julio de 2015
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DEDICATORIA
A mis tres mujeres, mi hija María José, mi madre Amparo y mi esposa Mónica.
6
AGRADECIMIENTOS
A mi asesora Beatriz Elena Arias Vanegas, a la coordinadora, las practicantes,
niñas y niños del club sabatino pequeñines, a los compañeros de estudio, al
equipo docente y directivo de la maestría y a la Universidad de San Buenaventura.
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Tabla de contenido
PRESENTACIÓN .................................................................................................... 9
INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 11
1. CAPÍTULO 1 ................................................................................................... 13
1.1. CONTEXTUALIZACIÓN ............................................................................. 13
1.2. LAS INFANCIAS ........................................................................................ 13
1.3. LOS ESPACIOS ......................................................................................... 18
1.4. RESEÑA HISTÓRICA CLUB SABATINO PEQUEÑINES .......................... 21
1.5. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................ 21
1.6. OBJETIVOS ............................................................................................... 23
1.6.1. Generales ........................................................................................ 23
1.6.2. Específicos ...................................................................................... 23
2. CAPÍTULO 2 ................................................................................................... 24
2.1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA MATRIZ CATEGORIAL ............... 24
3. CAPÍTULO 3 ................................................................................................... 26
3.1. METODOLOGÍA ........................................................................................ 26
3.2. DISEÑO METODOLÓGICO ....................................................................... 28
3.2.1. Sujetos de la investigación .............................................................. 28
3.2.2. Técnica e instrumentos de la investigación ..................................... 29
4. CAPÍTULO 4 .................................................................................................. 32
4.1. METODOLOGÍA DE ANÁLISIS .................................................................. 32
4.1.1. Sustentación y metodología del análisis .......................................... 32
4.1.2. Objetivo del análisis ......................................................................... 33
4.1.3. Proceso de análisis de información y de resultados ........................ 33
4.2. SISTEMATIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA
INFORMACIÓN .......................................................................................... 34
4.2.1. Sistematización ................................................................................ 34
4.2.2. Categorización ................................................................................. 34
4.2.3. Codificación descriptiva y primer nivel de categorización ................ 34
4.2.4. Codificación axial o relacional y segundo nivel de categorización ... 35
8
4.2.5. Codificación selectiva y tercer nivel de categorización .................... 35
4.3. MATRIZ DE ANÁLISIS ............................................................................... 35
5. CAPÍTULO 5 HALLAZGOS ............................................................................. 36
5.1. RETÓRICA, UNA MEDIACIÓN DE LA IDENTIDAD EN LA INFANCIA...... 36
5.1.1. Escópica .......................................................................................... 37
5.1.2. Escópica escolar .............................................................................. 39
5.1.3. Retórica escópica ............................................................................ 39
5.2. DRAMÁTICA, ACCIONES CON SENTIDO EN EL ESPACIO
PEDAGÓGICO................................................................................................ 48
5.2.1. Proxémica ........................................................................................ 49
5.2.1.1. Proxémica escolar ................................................................. 49
5.2.1.2. Proxémica escópica .............................................................. 50
5.2.2. Enfática ............................................................................................ 53
5.2.2.1. Enfática escolar ..................................................................... 54
5.2.2.2. Enfática escópica .................................................................. 54
5.2.3. Fluxión ............................................................................................. 56
5.2.3.1 Fluxión escolar ...................................................................... 56
5.2.3.2. Fluxión escópica .................................................................... 57
5.3. DRAMÁTICA Y RETÓRICA, IDENTIDAD, MEDIOS Y ACCIONES .......... 58
5.3.1. Acercamientos y lejanías .................................................................... 59
5.3.2. Universos y particularidades ............................................................... 71
5.3.3. Dinámicas ........................................................................................... 73
5.4. CONCLUSIONES ..................................................................................... 75
ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................................. 78
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 78
MATERIAL ELECTRÓNICO ................................................................................. 79
9
Mapa conceptual 1: Marco teórico
PRESENTACIÓN
Al referirse al espacio pedagógico se evidencia la presencia de dos campos de
estudio, el de la arquitectura y el de la pedagogía, pero al revisar en profundidad
surge un tercero derivado de la historia del arte que bien puede ocuparse del
análisis de los aspectos cotidianos presentes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y de su relación con el espacio, surgen los estudios estéticos, que no
en vano se han dedicado primordialmente al estudio de la belleza en el arte con la
poética, pero que además se han ocupado del estudio de los intercambios
estéticos en diferentes espacios de la vida cotidiana incluida la escuela, en cuyo
caso la prosaica como rama de la socio-estética, es propuesta como herramienta
10
para abordar y comprender el asunto espacial en la pedagogía, entendido como
una puesta en escena.
A partir del concepto central del espacio pedagógico como una puesta en
escena, se comenzó a indagar acerca de la relación entre espacio y pedagogía
hasta encontrar en la actualidad la necesidad de un aula con una mayor
preparación, cuidado y dedicación en aspectos estéticos que incidan con mayor
intencionalidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es por ello que muchos
estudios buscaron precisamente responder a los problemas en el aula desde su
configuración, un buen ejemplo es el modelo de Fröebel, al respecto Lahoz afirma:
(Lahoz 2010) “que el modelo de Fröebeliano se constituye como el primer modelo
formalizado de educación preescolar que se configura en la primera mitad del
siglo XIX y que entre otros aspectos afecta los repertorios técnicos y materiales de
la práctica escolar e incluso a las concepciones del espacio en el que ha de
llevarse a cabo la formación” (p.107).
Otro caso, evidencia de la preocupación por aspectos relacionados con la
configuración espacial y los materiales, es el del enfoque pedagógico de “Reggio
Emilia”1 donde se observa “la importancia otorgada al ambiente como interlocutor
educativo”2 con el atelier, que tiene como objetivo valorar la actuación estética
realizada con las manos3” o como en el caso del modelo de María Montessori que
1 los modelos de referencia de Loris Malaguzzi para su proyecto de Reggio Emilia son
múltiples: lecturas y experiencias de Dewey, Bruner, Piaget, Gombrich, Lowenfeld, Klee,
Mondrian, Magritte, Luria, Vygotski, Wallon, Freinet, Mario Lodi, Gianni Rodari y las
reflexiones críticas sobre la obra de Rousseau, Froebel y Montessori (Hoyuelos,
2001:54).
2 Reggio Emilia y la pedagogía de Loris Malaguzzi Fragmentos de una entrevista realizada por
Novedades Educativas al Doctor Alfredo Hoyuelos
3 MUÑÓZ MARTA, Ver, pensar y sentir La educación infantil en Reggio Emilia, un modelo a
seguir en la práctica educativa.
11
considera entre otros aspectos un ambiente preparado4 con una inmensa variedad
de materiales.
INTRODUCCIÓN
“La constitución e intercambio de identidades de los infantes en el espacio
pedagógico: programa lúdico-recreativo -pequeñines- de la Universidad de San
Buenaventura Medellín”
La interdisciplinaridad nos permite transitar diferentes rutas mientras
descubrimos nuevas perspectivas que nos llevan a horizontes comunes, del
diálogo entre la teoría del arte y la pedagogía surge un asunto en particular, el de
“los espacios pedagógicos para la formación de infantes” lugar diferente al de los
espacios, o la pedagogía tratados por separado. Para abordar este asunto en
primera instancia se resaltarán algunos momentos del recorrido histórico que
comprende la construcción de los conceptos de “infancias” y “espacios”, luego se
analizará la relación del sujeto infante con el espacio de manera interdisciplinaria,
desde dos saberes que han debido dialogar en torno a esta relación, el espacio
pedagógico y el espacio como lugar de intercambio estético5, es decir con la
pedagogía, y la estética como parte de la teoría del arte.
Desde ambas disciplinas se tratará la pregunta por la incidencia de la
configuración espacial en los procesos pedagógicos que involucran infantes
4 RAMIREZ ESPEJO, Pilar. Una maestra especial: María Montessori. Innovación y experiencias
educativas. N°14, en. 2009. ISSN 1988-6047
5 Mandoki, Katya. Prácticas estéticas e identidades sociales, Prosaica dos. Ed siglo veintiuno
2006 “Por intercambio estético entenderé a los procesos de sustitución o conversión, equivalencia
y continuidad en las relaciones que el sujeto establece consigo mismo, con los otros y con su
entorno a través de enunciados que ponen en juego identidades individuales y grupales en
términos de su valorización. Tal intercambio se inicia desde la fase del espejo lacaniana donde el
infante se percibe a si mismo como objeto ante la mirada de otro, y pasa por la experiencia “cara a
cara” que, para Berger y Luckman (1989,46) es la experiencia más importante que tenemos con
los otros, el prototipo de la interacción social que apela a la sensibilidad de los participantes…”
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particularmente en la constitución e intercambio de identidades y en la
construcción de esta a través de la mirada de la prosaica en el ámbito escolar6 y la
pedagogía, analizaremos entonces un caso específico correspondiente al
desarrollo de un programa lúdico-recreativo donde se estudiará el papel de
mediador que juega el espacio y su configuración en la aplicación de estrategias
de constitución e intercambio de identidades individuales y colectivas de los
infantes en el programa lúdico-recreativo Pequeñines de la Universidad de San
Buenaventura sede Medellín.
6 Bien sea como rama de la socio-estética donde la enmarca Katya Madoki como lo afirma Zavala (1995)
“un campo más democrático que la poética porque ahí todos somos autores” (p.181) o en términos de Héléne
Cixous, quien afirma que Katya combina poética y política” (p.182) o como “teoría de la comunicación
intersubjetiva que integra los órdenes de lo simbólico y de lo semiótico” (p.182).
13
RES, revista de educación social http://www.eduso.net/
1. CAPÍTULO 1 CONTEXTUALIZACIÓN
1.1. LAS INFANCIAS
Para comprender el concepto de infancias debemos primero revisar algunos
momentos de su desarrollo histórico, partiremos en la edad media, de un punto
determinante en la evolución del concepto de infancia, donde los posteriormente
llamados niños eran apenas considerados al nivel de los animales y en ocasiones
en menor categoría en tanto no formaban parte del proceso productivo, hasta que
Comenio (1630) con la Didáctica Magna propone la formación de un niño erudito,
virtuoso de costumbres honestas, religioso y piadoso, comparado además con una
semilla, fraccionando su desarrollo en etapas de 6, 12,18 y 24 años y aplicando
disciplina.
Muy cerca en 1667 surge otro modelo, que respondía a una percepción del
infante como un sujeto trabajador y productivo, se crean entonces escuelas de
aprendices como la de manufactura de gobelinos igualmente disciplinada donde
de algún modo se comienzan a tener consideraciones en cuanto a lo que es o no
es capaz de recibir, es decir de manera escalonada y acorde a su edad.
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Luego a finales del siglo XVIII y comienzos del XIX tal como afirma Foucoult
(1975) al desaparecer el espectáculo punitivo se dejan atrás los lugares de castigo
que eran percibidos como “jardines de las leyes a los que las familias visitaban los
domingos” (p.103) este escenario que respondía a una construcción del alma
como producto del poder que se ejercía sobre aquellos a quienes se castigaba,
vigilaba, se educaba y se corregía, pretendía persuadir a través del temor o
corregir a través del castigo y se debía por lo tanto exponer a los niños desde
temprana edad a la rigurosidad y la disciplina.
Entonces Rousseau (1762), en El Emilio al afirmar que “todo está bien en el
niño al salir de las manos del autor de la naturaleza y que todo degenera en las
manos del hombre" se enfoca en el respeto por la infancia cuestionando la
preocupación del hombre por doblegar, desfigurar y apartar al niño de sí mismo,
abogando por la enseñanza en el uso de la libertad, este modelo aunque daba
cuenta del interés por reconocer al niño y sus capacidades, fallaba al negarle al
mismo su carácter histórico dejándolo en manos de la naturaleza.
Desde finales del siglo XIX hasta principios del XX se desarrolla la Escuela
Nueva, centrada en el aprender haciendo y en la vida social, Rousseau uno de
sus precursores se enfoca en los intereses y necesidades del niño, mientras que
Fröebel hace énfasis en el libre desarrollo en la edad pre-escolar (párvulos)
desarrollando el concepto de jardín de infantes, Pestalozzi ubica a la educación al
servicio de la transformación social y Herbat es el primero que desarrolla una
pedagogía científica apoyada en la filosofía y la psicología7.
Cabe resaltar lo que afirma Lahoz (2010) “el sistema Fröebeliano constituye el
primer modelo formalizado de educación preescolar que se configura en la
primera mitad del siglo XX… que afecta no solo a los fundamentos teóricos de la
7 El movimiento de la escuela nueva. Consultado el día 30 de mayo de 2015. Pdf disponible en:
https://eduso.files.wordpress.com/2008/05/01-escuela_nueva.pdf
15
pedagogía infantil sino también a los repertorios técnicos y materiales de la
práctica escolar e incluso a las concepciones del espacio en el que ha de llevarse
a cabo la formación” (p.108).
Entonces el médico y psicólogo Belga Ovidio Decroly (1907) funda su escuela
bajo el lema “Una escuela por la vida y para la vida” vigente aun, donde se
eliminan los programas preestablecidos, se desarrollan proyectos y planes de
trabajo trazados por los estudiantes y se promueve el trabajo libre y cooperativo a
través de la libertad física, mental y de expresión.
Paralela a la escuela del Ermitage de Decroly, la doctora Montessori (1907)
desarrolla en Italia un método consistente en educar mediante la libertad de
elección en un medio ambiente preparado cuidadosamente, donde el maestro no
tiene la función de transmitir conocimientos, este actúa como nexo entre el niño y
su entorno señalando directrices para que la inteligencia se desarrolle en el niño
libremente con material especializado y en 1909 publica su libro “el método de la
pedagogía científica” donde establece el desarrollo de los materiales y
fundamento de su método.
A principios del siglo XX en cuanto al aprendizaje, se desarrollaron una serie de
teorías que conllevaron en adelante un cambio significativo de las prácticas en
torno al cuidado de los infantes, mientras las teorías del momento consideraban
que el aprendizaje era un fenómeno solitario sucedido en la cabeza del aprendiz,
el conductismo entendía el comportamiento humano en términos de estímulo y
respuesta apoyándose en los métodos de las ciencias naturales, pero
posteriormente se dieron los planteamientos de Vygotsky y la Gestalt vigentes
aun, en este sentido Vygotsky al plantear que:
[…] el aprendizaje se produce en un contexto micro-social e interactivo- en el
que la mirada del “otro” se constituye en hacedor de nosotros mismos-, sin el cual
no se puede entender la adquisición del conocimiento.
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Abre las puertas al diálogo entre el adulto y la infancia, entre la sociedad y el
sujeto infante, y les reconoce como sujetos participes de la construcción del otro y
de sí mismos, por su lado la psicología de la Gestalt planteaba que:
[…] Lo que los sujetos perciben son configuraciones complejas como una
totalidad organizada. Dicha estructura o “Gestalt” no es reductible a los elementos
que la conforman. Como totalidad posee determinadas cualidades que podemos
no encontrar aislando sus elementos.
Así al considerar que los sujetos perciben configuraciones complejas, se
ampliará la comprensión del aprendizaje y la enseñanza para profundizar en la
relación del infante con la construcción del conocimiento. De este modo surge la
necesidad de plantear contenidos y estrategias en pro de un mayor
reconocimiento de las capacidades del niño, una de ellas, el constructivismo,
planteó que:
[…] En el proceso de su desarrollo, el niño asimila no sólo el contenido de la
experiencia cultural, sino también los medios, los procedimientos y las formas de
comportamiento cultural, como base de dichos procedimientos se encuentra la
utilización de signos.8
Desde el constructivismo Vigotsky rompe el esquema unidireccional de
estímulo-respuesta con el concepto de “mediación” poniendo énfasis en la
“capacidad humana de crear sistemas simbólicos elaborados que interpretan las
condiciones externas…” Con los sistemas semióticos de mediación el sujeto es
quien interpreta al mundo y su conducta será determinada a partir de las lecturas
que haga de la realidad, luego se reconocerá el papel vital que juega la
interacción social y las relaciones entre aprendizaje y desarrollo o lenguaje y
pensamiento (Piaget) que llevarán a los teóricos a estudiar el aprendizaje en el
desarrollo del niño, ampliando el camino, a otras teorías que de momento
dejaremos de lado para centrarnos en la mediación.
8 Bouzas, P. El constructivismo de Vigotsky Ed. Longseller 2004
17
Este recorrido histórico nos trae hasta la actual situación donde las diferentes
categorías de infancia serán tenidas en cuenta a la hora de proponer márgenes de
tiempo específicos, hoy día varios estamentos establecen la edad de los infantes
hasta los 6, 12 o 18 años, apuntando a diferentes concepciones de Infancia, así la
ley 1098 de 2006 establece en el Artículo 3° que:”…se entiende por niño o niña
las personas entre los 0 y los 12 años de edad.” Por otro lado el Conpes 109 dice
que “la primera infancia es considerada en la política como la etapa del ciclo vital
que comprende el desarrollo de los niños y de las niñas, desde su gestación hasta
los 6 años de vida…” etapa que es igualmente considerada como primera infancia
en la resolución 12760 de 2012 en el Comentario 7 del programa Buen Comienzo.
Mientras que la convención sobre los derechos del niño de la UNICEF dice lo
siguiente: “Se entiende por niño todo ser humano desde su nacimiento hasta los
18 años de edad, salvo que haya alcanzado antes la mayoría de edad”.
18
Mapa del barrio, autor anónimo,
fuente: http://coleccion.educ.ar/
1.2. LOS ESPACIOS
Ahora veremos cómo se ha abordado el asunto del espacio pedagógico desde
la teoría del arte y la pedagogía, mientras esta última se ha ocupado de estudiar el
espacio pedagógico y su objeto: las prácticas enseñanza-aprendizaje, la teoría del
Arte lo ha hecho con el espacio mediador y su objeto: las prácticas estéticas en la
vida social, luego para entender el espacio en clave pedagógica y artística se
establecerán las categorías: espacio pedagógico como mediador y prácticas de
formación como estéticas sociales, de este modo se hará un análisis que nos
permita determinar que herramientas son pertinentes para ambos saberes, tal es
el caso del hábitat que desde la arquitectura, al tocar el tema de la identidad se
hace relevante al de la pedagogía, así en cuanto al hábitat Franco Purini (1984),
arquitecto y académico Italiano afirma que habitar “implica una identidad entre sí y
el mundo, implica la posesión de aquel sistema de recursos físicos y culturales
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que constituyen el ambiente” 9 dicha posesión del sistema de recursos físicos y
culturales se construye en gran medida a través de la escuela que en segunda
instancia luego del entorno familiar es otro lugar dispuesto por la sociedad
para la consolidación de la identidad del sujeto, la escuela es un hábitat
pedagógico. Es el espacio particular donde en mayor medida comienza a
habitar el sujeto junto con la enseñanza y el aprendizaje para aproximarse a la
construcción del conocimiento y la identidad.
Este hábitat pedagógico para el caso particular del estudio que realizaremos
sería entendido como un espacio que comprende también otros diferentes a la
escuela, debido a que las intenciones del programa pequeñines sugieren ser
solo lúdico-recreativas y no escolarizantes, este otro espacio, diferente de la
escuela, adquiere la cualidad de pedagógico si tomamos en cuenta las
instancias que le configuran según Foucault (1975) quien señala que: “un
espacio pedagógico se configura a la luz de una pretensión de formación y en
términos de su estructuración, cuando incluye las instancias enseñante,
aprendiz, aquello que se aprende, un ideal de formación, etc”.
Dentro de las artes, la socio-estética se pregunta con la Prosaica escolar por
el estudio de las prácticas estéticas en la vida social en torno a la escuela y
presenta las dramáticas y retóricas como herramientas de análisis por ende
pertinentes al campo de la pedagogía en tanto se centra en el espacio escolar, así
podemos establecer una ruta conceptual que parte desde la definición de estética
a partir de la estesis comprendida esta como el estudio de la sensibilidad, abertura
o permeabilidad del sujeto al contexto, luego, la socio-estética que se refiere a las
prácticas estética en la vida social, presenta la prosaica como la teoría de las
sensibilidades sociales y del papel de la estesis en las estrategias de constitución
e intercambio de identidades individuales y colectivas, es decir se refiere a las
prácticas de producción y recepción estética en la vida cotidiana.
[1] 9 PURINI, F. (1984 ) La arquitectura didáctica, p. 125 (Murcia, Colegio Oficial de Aparejadores y Arquitectos Técnicos de Murcia ).
20
Ahora, la prosaica presenta la retórica como la que provee los vehículo
materiales y signicos para llegar a los otros, a la formalización y articulación de la
energía o brío, de la actitud o talante a través de vehículos, talante o brío que
corresponde a la dramática que no es más que la actitud o talante del enunciante
quien transmite poder, ternura, autoridad, cariño, simpatía, integración, confianza
a un destinatario que puede conceder, negociar o rehusar tales enunciados.
De los elementos que componen la retórica según Katya Mandoki (2006)
tomaremos la escópica como herramienta de análisis en la configuración del
espacio pedagógico en tanto que se refiere al escenario, siendo así evidente su
relación con el espacio, mientras que en cuanto a las dramáticas consideraremos
los cuatro elementos, la proxémica, la cinética, la enfática y la fluxión, en este
punto es donde ambos discursos, el de la historia del arte y la pedagogía
confluyen en la matriz escolar, puesto que a la hora de llevarlos a la práctica
aparecen obligatoriamente la distancia como elemento necesario para medir la
proximidad (proxémica), o el recorrido para medir el flujo (fluxión) y el carácter del
lugar o la focalización para detectar su énfasis (enfática) y finalmente el
dinamismo como la posibilidad o imposibilidad de movimiento en y hacia los
lugares (cinética).
De este modo se evidencia como la pedagogía y la historia del arte tienen en
común estas herramientas que desde la “matriz escolar” serán aplicadas al
momento de hacernos la pregunta por el papel de mediador que juega el espacio
y su configuración en la construcción de identidad de los infantes en el programa
lúdico-recreativo Pequeñines de la Universidad de San Buenaventura sede
Medellín, problema que será descrito luego de presentar un breve reseña histórica
del Club sabatino.
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1.3. RESEÑA HISTÓRICA DEL CLUB SABATINO PEQUEÑINES
En 1983 una estudiante de educación preescolar propuso a la universidad crear
un club en los días sábados para brindar un ambiente y espacio para estimular la
música, el arte y la literatura infantil en los niños, hijos y familiares de la
comunidad Bonaventuriana. Creándose así por primera vez el club sabatino
pequeñines que ya lleva 32 años brindándole a los niños y niñas todas las
posibilidades y bondades que da la dimensión artística para un efectivo
crecimiento y desarrollo infantil. Así mismo en el año 1991 un grupo de
estudiantes que finalizaban su licenciatura en educación preescolar presentaron
un macro-proyecto relacionado con la creación de un centro de Material Didáctico,
el programa Club sabatino Pequeñines se define como:
“la unidad que apoya y enriquece el proceso formativo de las estudiantes de
licenciatura en educación preescolar y una proyección social al interior de la
universidad: mediante el desarrollo de las actividades lúdicas, recreativas y
didácticas para la población infantil. El centro depende directamente de la facultad
de educación, cuenta con la coordinación y asesoría del programa de preescolar y
es a su vez una agencia de prácticas de los estudiantes de Pregrado y programas
de educación.
1.4. JUSTIFICACIÓN
El espacio pedagógico, durante su historia, ha sido abordado por la arquitectura
necesariamente desde dos frentes, uno como asunto estrictamente funcional
donde se establecen parámetros constructivos y formales basados en
posibilidades técnicas buscando satisfacer ciertas necesidades y otro como
sistema de representación simbólica acorde a las particulares concepciones del
hombre que le habita y más concretamente, en el caso de la pedagogía, al ideal
de sujeto a formar, buscando obtener dicho ideal el espacio ha sido concebido de
manera tal que al observar sus características podemos definir claramente el tipo
de relaciones posibles para sus habitantes, exceptuando al momento en que se
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den cambios esenciales del paradigma educativo, donde se dispone de edificios
no construidos ad hoc, es decir, los edificios escolares al no ser modificados
acorde a las nuevas concepciones traen consigo las viejas y más aún cuando son
resultado de la improvisación entorpeciendo el desarrollo de las nuevas
relaciones.
Pero cambiar el paradigma no es fácil, al igual que no lo es modificar al unísono
el edificio escolar, al que se le reclama tanto perdurabilidad como adaptabilidad, si
bien los objetos y muebles pueden cambiarse o trasladarse con relativa facilidad,
reformar una edificación requiere de mayor esfuerzo, pero no se trata de tener que
cambiar caprichosamente las condiciones del espacio ni mucho menos de tener
configuraciones espaciales mal dotadas o desintegradas de los procesos
pedagógicos, por el contrario se trata de buscar un equilibrio entre la forma y la
función coherentes con un ideal de sujeto que se sabe cambiante por necesidad, y
que por lo tanto no acaba de configurarse totalmente.
Tal como se ha planteado, el camino ha sido largo, desde Comenio con la
didáctica Magna (1630), la escuela de gobelinos (1667), Rousseau con el Emilio
(1762), la concepción del espacio para Fröebel (s. XIX), el espacial cuidado a los
materiales y un ambiente preparado de María Montessori, el atelier en la Reggio
Emilia, hasta la escuela nueva Decrolyana con la libertad física, mental y de
expresión, o el constructivismo de Vigotsky y la Gestalt, estos y otros similares
apuntando de algún modo a la configuración del espacio como un aspecto
determinante en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Pero la tarea no termina y se presentan argumentos suficientes que invitan a
realizar el análisis desde otras perspectivas, dejando abiertas las puertas para
recibir aportes desde otras miradas, posiblemente el argumento más relevante sea
encontrarse ante un sujeto cambiante por naturaleza que al igual que su ideal se
reconstruye permanentemente y deberá por lo tanto, del mismo modo
reconstruirse su espacio a la par de los nuevos ideales.
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1.5. OBJETIVOS
1.5.1. General
Comprender la construcción de identidad de la infancia en la configuración del
espacio pedagógico, entendido este como escenario de prácticas estéticas en la
vida social.
1.5.2. Específicos
Demarcar/ caracterizar a través de la prosaica, los posibles escenarios que
inciden en la construcción de identidad.
Observar los procesos de construcción de identidad de los infantes en el
espacio pedagógico.
Analizar e interpretar dichos procesos a través de la prosaica.
24
Foto 1 Foto 2
2. CAPÍTULO 2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA EN LA MATRIZ
CATEGORIAL DE KATYA MANDOKI, EL ACOPLAMIENTO DRAMÁTICA-
RETÓRICA:
“Toda actividad humana se realiza siempre a partir de un acoplamiento entre la
retórica (como el canal, los medios de persuasión…) y la dramática (como
energía, actitudes...)”. (Mandoki, 2006:45). Para el caso de la educación
preescolar este acoplamiento se evidencia cuando un niño se encuentra
realizando un dibujo, de modo que la retórica se manifiesta en la posición de
sedestación de su cuerpo apoyado sobre un pupitre, en la capacidad motriz, en la
pinza que le permite desplazar firmemente una crayola para poder realizar
diferentes tipos de trazo, mientras que la dramática se refiere a la expresividad
gráfica, al trazo desprolijo resultado del desinterés o al trazo fluido, variado y rico
en formas y colores resultado de la emoción que le significa plasmar sus
experiencias cotidianas, igualmente la dramática está presente más adelante
cuando con orgullo enseña sus dibujos a su profesora o a sus padres con gestos
de alegría, para que de nuevo surja la retórica al momento en que sus profesoras
le pidan que exhiba sus dibujos en la pared a la vista de todos sus compañeros.
25
Los canales o retórica según Mandoki (2006), puestos a disposición de los
niños y los practicantes por parte de la institución, logran ser portadores de esas
energías o dramáticas, este logro se ve reflejado incluso en los orígenes del Club
Sabatino Pequeñines cuando en el año 1983 una estudiante de educación
preescolar planteó la necesidad de brindar un ambiente y espacio para estimular
la música, el arte y la literatura mediante el desarrollo de actividades lúdicas,
recreativas y didácticas para la población infantil; de manera que los medios de
persuasión, o sea la retórica estaría dada por el ambiente, espacio, materiales
didácticos e instrumentos, y la dramática por las actitudes y el talante tanto de los
niños como de los practicantes al momento de desarrollar las actividades,
igualmente de manera específica, en cuanto a los materiales, en el año 1991
desde la licenciatura en educación un grupo de estudiantes propone además la
creación de un centro de material didáctico que en clave retórica equivale al lugar
donde reposan todos los medios y canales necesarios para desarrollar las
estrategias didácticas.
La prosaica como rama de la estética, con la retórica y las dramáticas, nos
permite analizar el espacio pedagógico: club sabatino pequeñines, también
llamado programa lúdico-recreativo, entendido como lugar de intercambios
estéticos y por lo tanto como facilitador de la constitución e intercambio de
identidades individuales y colectivas de los niños, desde la retórica se consideran
aspectos formales como la configuración espacial, la distribución del
amueblamiento o de los materiales didácticos y desde la dramática la manera de
interactuar de los niños y practicantes en este escenario, ambos aspectos,
desarrollados a través de estrategias estéticas serán analizados a través de una
matriz categorial con parte de los elementos que constituyen el acoplamiento entre
retórica y dramática propuesto por Katya Mandoki (2006), obteniéndose así las
siguientes categorías: la retórica escópica y esta entrecruzada con las dramáticas:
proxémica escópica, enfática escópica y la fluxión escópica todas dentro de la
matriz escolar.
26
Mapa conceptual 2: Marco metodológico
CAPÍTULO 3
3.1. METODOLOGÍA
El presente estudio se desarrolla en el marco de las ciencias sociales,
específicamente en la transversalidad que las ciencias de la educación hacen al
abordar el concepto de formación, ya que el objetivo se centra en la comprensión
de conceptos relacionados con la identidad del individuo y el espacio. Aspectos
que directamente lo ubican en terrenos de las ciencias humanas, sociales o del
espíritu.
27
La visión de esta investigación cualitativa tendrá como paradigma el
interpretativo, pues el presente estudio se ubica desde un carácter subjetivo que
pretende analizar aspectos relacionales entre la identidad del individuo y el
espacio dentro de un contexto educativo para la infancia.
El paradigma interpretativo con enfoque hermenéutico, según Gadamer (1990),
basándose en las ideas de Heidegger, articuló una hermenéutica, tanto en el
contexto de la temporalidad como en la historia de la existencia humana. En este
sentido, la hermenéutica ilumina los modos de ser en el mundo, donde el reino de
la comprensibilidad en la que las personas interactúan se interpreta por medio del
uso del lenguaje. Marilyn A. Ray citando a Gadamer (1990) lo dice en su texto la
riqueza fenomenológica: preocupaciones filosóficas, teóricas y metodológicas,
“Comprender es la manera fundamental de la gente existir en el mundo”. (Jelin,
2005, Pág 144).
Se opta por la utilización del método de estudio intrínseco de casos, según
Stake (1995) ya que esta tradición se interesa en comprender en profundidad un
fenómeno en sí y generar conocimiento sobre ese tema. Este método facilita
profundizar e identificar como se construye la identidad a partir de las estéticas del
espacio pedagógico en programas de atención a la infancia, en el caso específico
del Programa Pequeñines de la Universidad de San Buenaventura Medellín, Se
identificará entonces a partir de la matriz escolar planteada por Mandoky (2006), la
retórica y la dramática de las interacciones en el escenario formativo del Programa
Pequeñines, es decir, la prosaica que se observa en la matriz escolar, la cual
genera esos rasgos particulares en la construcción de identidad durante la
infancia.
28
3.2. DISEÑO METODOLÓGICO
3.2.1. Sujetos de la investigación
El sujeto en este caso particular es la infancia, que representa a los niños y las
niñas atendidas en el programa pequeñines, siendo el caso en sí mismo, el
espacio en el cual se desarrolla un programa de atención educativa y formativa a
la infancia.
El caso puede ser un niño. Puede ser un grupo de alumnos, o un determinado,
movimiento de profesionales que estudian alguna situación de la infancia. El caso
es uno entre muchos. En cualquier estudio dado, nos concentramos en ese uno.
Podemos pasar un día o un año analizando el caso, pero mientras estamos
concentrados en él, estamos realizando estudio de caso.
Teóricos críticos a lo largo de la historia dentro de la investigación cualitativa y
el estudio de caso han cuestionado esta metodología, pues según ellos no
posibilita la generalización del conocimiento, pero si tenemos en cuenta que el
caso se selecciona para indagar y puntualizar una información y un conocimiento
que solo aplica para sí, podría sin intención de ser generalizada, ser la voz
silenciada de muchos casos.
Lo dice Stake (1999) “El cometido real del estudio de casos es la
particularización, no la generalización. Se toma un caso particular y se llega a
conocerlo bien, y no principalmente para ver en qué se diferencia de los otros,
sino para ver qué es, qué hace. Se destaca la unicidad, y esto implica el
conocimiento de los otros casos de los que el caso en cuestión se diferencial pero
la finalidad primera es la comprensión de este último”. (Sandoval Casilimas, 1996).
La infancia, como concepto que representa a unos sujetos, objetos de atención
del programa Pequeñines, que para la presente investigación ha sido
seleccionada es la misma población que asiste de manera continua todos los
sábados con el fin de participar en actividades que propician su desarrollo integral.
29
3.2.2. Técnica e instrumentos de la investigación
La técnica de recolección de la información es la observación participante
información que se consignará en un instrumento como lo es el diario de campo.
La observación participante es una secuencia de investigación que permite a
aprender acerca de las actividades de las personas en el espacio natural a través
de la observación y participando en sus actividades. Carlos Sandoval (1996) dice:
“Es el reto de estudiar un proceso concreto en una relación concreta con el
proceso”.
Mapa conceptual 3: Categorías, indicadores y componentes
30
En cuanto a las categorías de análisis los indicadores propuestos con sus
componentes serán los siguientes: para la retórica escópica (medios de
persuasión a través de una escena con sintagmas espaciales, visuales u
objetuales) para la proxémica escópica (4 zonas de distancia: íntima, personal,
social, pública) para la enfática escópica (2 espacios según su función: universal y
particular) y para la fluxión escópica (en cuanto a su forma: abierto/cerrado, en
cuanto a su función: móvil/estático). Se Tendrá también en cuenta al aplicar la
matriz categorial que el club sabatino pequeñines, tiene como fines: “Programar,
coordinar, realizar y evaluar actividades lúdicas, recreativas, artísticas y didácticas
que den a los niños posibilidades socializadoras, en un ambiente protegido,
igualmente consideraremos que el centro de material presta los siguientes
servicios a la comunidad académica y padres de los niños: asesoría y
capacitación, investigación y proyección social.”10
Ahora bien, para poder realizar el análisis, en la práctica es necesario explicar
cómo operar cada uno de los componentes resultado del cruce entre la teoría del
arte, la estética y la pedagogía, que fueron considerados como pertinentes al
momento de abordar el espacio pedagógico como escenario de prácticas
estéticas, de intercambio y constitución de identidades de los infantes,
básicamente la retórica escópica se tomará como la herramienta central de
análisis donde confluyen los tres elementos de la dramática a manera de medios
de persuasión, es decir, tal como veremos más adelante, al entender la retórica
escópica como la “acción de persuadir poniendo a la vista significados a través de
componentes espaciales, visuales y objetuales”, (Mandoky, 2006) veremos cómo
esta acción, puede llevarse a cabo en el espacio pedagógico, desde la proxémica,
la enfática y la fluxión considerando sintagmas espaciales, objetuales y visuales,
causando efectos de persuasión que conllevan intercambios estéticos y que
particularmente permiten la constitución de identidades.
10
Documento facilitado por la facultad de educación.
31
Las acciones que permiten persuadir son precisamente las de ubicarse, desde
la proxémica, a cierta distancia de sus compañeros generando efectos relativos a
la naturaleza de la actividad o trato social a desarrollar11, como intimidad,
privacidad, etc., o se podrá persuadir, desde la enfática, al utilizar para cierta
actividad un espacio particular donde el énfasis en su definición determinará solo
un tipo de actividad a realizar como “salón de juegos” o un espacio universal
donde se realizarán actividades acorde a la disposición momentánea que se le dé
como por ejemplo un salón múltiple que puede ser salón de juegos al disponer
sobre el piso unos rompecabezas o por el contrario transformarse en un salón de
reuniones al agregar sillas y mesas, del mismo modo se podrá persuadir desde la
fluxión cuando se limite la participación de cierto número de niños al acomodar
una cantidad igualmente limitada de sillas en torno a una mesa, con un efecto
controlador del ruido o del orden o inclusive con efecto integrador por grupos más
pequeños o en parejas.
Todas estas acciones se llevarán a cabo en la escena del espacio pedagógico
con efectos que se reflejan en la identidad de todos los actores, infantes y
practicantes, es decir, si partimos de la definición de identidad como el “conjunto
de rasgos o informaciones que individualizan o distinguen algo y confirman que es
realmente lo que se dice que es”12 entonces los rasgos o informaciones de los
infantes en torno al espacio pedagógico, nos dirán que les gusta el orden y a
veces el desorden, el silencio o el ruido o que prefieren el trabajo en vez del
juego13, o nos dirán que los practicantes propenden por la proyección pedagógica
y social al interior y exterior de la universidad, del club como centro de recreación,
ocio y utilización del tiempo libre de los niños y niñas menores de edad14, nos
dirán acerca de rasgos e informaciones que darán cuenta de la incidencia de la
11 Edward T. Hall, The Hidden Dimension, Anchor Books, Nueva York, 1969, pp. 113 a 129. 12
www.wordrefrerence.com
13 Ramírez, E. P. (2009) Una maestra especial: María Montessori, Innovación y experiencias
educativas. Revista Innovación y experiencias educativas, N°14. ISSN 1988-6047. 14
Reseña histórica del club sabatino Pequeñines.
32
configuración espacial en la constitución de identidades, donde las herramientas
descritas en el marco metodológico de este proyecto se presentan como idóneas y
que en adelante serán descritos en detalle para profundizar en el análisis que nos
convoca.
4. CAPÍTULO 4
4.1. METODOLOGÍA DE ANÁLISIS
4.1.1. Sustentación y metodología del análisis
Para elaborar el proceso de análisis se procedió en primer lugar a ordenar los
datos en forma descriptiva, donde se hace acopio de toda la información obtenida
de una manera bastante textual. Posteriormente se segmenta ese conjunto inicial
de datos, a partir de las categorías principales y las que emergieron de los mismos
y que permiten una reagrupación y una lectura distinta de esos mismos datos.
Posteriormente se hizo una interrelación de las categorías descriptivas
identificadas y la construcción de categorías de segundo orden o axiales donde se
estructura la presentación sintética y conceptualizada de los datos.
Los datos se conceptualizaron a partir de una técnica para generar significado
llamada análisis por agrupación, enunciada por Carlos Sandoval (1996), en la cual
se elabora una matriz de ubicación de aspectos de análisis según sus atributos.
Para la elaboración de dicha matriz se definieron tantas filas como situaciones se
identificaron y tantas columnas como categorías estéticas de acuerdo con la
matriz de análisis se ubicaron, de modo que, al inspeccionar las columnas, se
puedan hallar cuáles atributos de todos los enunciados son críticos –en diferentes
situaciones– y cuáles no.
A partir de este procedimiento será posible identificar "familias" de situaciones
que pueden formarse al penetrar las filas de la matriz y el reordenamiento de ellas.
Cada familia se define, entonces, por compartir el mismo conjunto de atributos
críticos.
33
El agrupamiento es, también, un movimiento analítico conducente a niveles de
abstracción más altos. Para ello acude al mecanismo de subsumir o subordinar,
dentro de casos o características más generales, los casos o detalles particulares.
Es la típica situación de la categorización axial o relacional. (Sandoval, 1996, pág
152).
4.1.2. Objetivo del análisis
Estructurar la información que sobre estéticas y espacios pedagógicos (no
escolares) se recogió de la observación realizada y su relación con la construcción
de identidad, a partir de la categorización de esta información en atributos
previstos con relación a las retóricas y a las dramáticas relaciones de los sujetos y
los espacios en los cuales el sujeto se desarrolla, para dilucidar el significado dado
por estas con relación a la construcción de su identidad personal y social.
4.1.3. Metodología, proceso de análisis de información y de resultados
Una vez los datos son organizados, dispuestos por categorías y relacionados
de acuerdo con atributos de significación, se hace la selección de toda la
información de acuerdo a la representatividad, de la misma, se realiza de igual
manera, la triangulación con los autores y la confrontación o análisis en de los
investigadores, determinada por el método hermenéutico. Todos estos aspectos
se enmarcan en lo que se conoce como "validación fenomenológica".
Bronfenbrenner (1976), dado que su propósito central es conocer la realidad
sociocultural desde la perspectiva de los actores sociales que la construyen.
La presentación de resultados se hace en la misma lógica de organización por
categorías, relacionadas a los objetivos de la investigación. De todos estos pasos
se da cuenta en forma detallada en el siguiente capítulo.
34
4.2. SISTEMATIZACIÓN, CATEGORIZACIÓN, ANÁLISIS E
INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
4.2.1. Sistematización de la información
El registro sistemático y riguroso de la información permite poner el cúmulo de
información recopilado o generado en el proceso investigativo de tal manera que
su recuperación sea ágil y eficiente.
Para la sistematización de la información se utilizó una guía de observación,
que se registró en diario de campo, este fue codificado en una rejilla de análisis de
acuerdo con la matriz “escolar” planteada por Katya Mandoky (2006), donde se
diferenciaron las citas directas, los testimonios y los aportes del investigador. La
intención fue reconstruir el sentido que subyace en los datos, para posteriormente
jerarquizarlos y clasificarlos.
4.2.2. Categorización de la información
El desarrollo del sistema categorial es el primer paso para la estructuración del
análisis, tras la culminación parcial o total del trabajo de campo. Este se desarrolló
en tres grandes fases o etapas:
4.2.3. Codificación descriptiva y primer nivel de categorización
El proceso se inició con una fase exploratoria en la cual aparece un primer tipo
de categorías eminentemente descriptivas. Estas surgieron de un primer contacto
con los datos recolectados para englobar, de una manera lógica y coherente, la
información recogida, reduciendo el número de unidades de análisis. Este primer
sistema categorial emplea para nombrar las unidades de análisis o categorías
desde la matriz escolar en la que se cruzan dramáticas y retóricas, en unidades
llamadas "códigos descriptivos", que son expresiones textuales de los
participantes y denominaciones creadas por el investigador, pero apoyadas en
rasgos que es posible identificar y evidenciar en los datos recogidos y agrupados
en la entrevista.
35
4.2.4. Codificación axial o relacional y segundo nivel de categorización
En la medida que se avanzó en el proceso de recolección de información como
el propio proceso de análisis, se generó un segundo tipo de categorías que
complementó las inicialmente formuladas. Este sistema categorial, de tipo
fundamentalmente relacional, tiene su origen en un proceso de conceptualización
de los datos obtenidos. Así, las categorías descriptivas que vinculan entre sí dos o
más observaciones dan paso a las categorías relacionales, que son de orden más
teórico y vinculan entre sí dos o más categorías descriptivas o teóricas de orden
inferior. Estas nuevas categorías recibieron el nombre de axiales o relacionales.
4.2.5. Codificación selectiva y tercer nivel de categorización
En una tercera y última etapa, después de depurar muy bien la información de
los datos y la conceptual, se dio como resultado la identificación o el desarrollo de
una o varias categorías núcleo, que emergen como nuevos focos de análisis y se
encuentran integradas a todo el sistema categorial construido a lo largo de la
investigación.
El proceso de categorización se mantuvo en permanente confrontación hasta el
punto de "saturación de las categorías", es decir, cuando ninguna información de
la observación aportó elementos nuevos a lo que ya se logró establecer en las
etapas de recolección y análisis de la información.
4.3. MATRIZ DE ANÁLISIS
Se diseñó una matriz básica donde se enuncian las categorías de segundo
orden y los párrafos de testimonios que dan cuenta de ellas. Esta información se
cruza con las citas de los autores que explican los conceptos relacionados en los
testimonios y finalmente se confrontan con las observaciones de los
investigadores.
36
Mapa conceptual 4: Hallazgos
5. CAPÍTULO 5. HALLAZGOS
5.1. RETÓRICA, UNA MEDIACIÓN DE LA IDENTIDAD EN LA INFANCIA
En su acepción clásica la retórica se define como: “el acto de influir el
pensamiento y la conducta del auditorio”, de allí que Katya Mandoki (2006)
entiende la retórica como “los medios de persuasión, como el arte de mover y
conmover a los otros (en su sentido clásico de oratoria)…persuasión que…en la
Prosaica no se realiza sólo a través del enunciado verbal, sino…también por el
cuerpo, los sonidos, los objetos, espacios e imágenes”, medios de persuasión que
son parte de las estrategias estéticas con las que: “el sujeto de la enunciación
intenta producir efectos de valoración en los intercambios sociales para negociar
37
su identidad”. (Mandoki, 2006:22). De manera que el espacio y el amueblamiento
se presentan como canales, sin ellos el enunciante ve limitado su discurso, y sus
enunciados pierden o ganan fuerza y hasta sentido, del mismo modo, en
ocasiones sin percibirlo de manera consiente, su destinatario reacciona ante esta
puesta en escena de la que es también partícipe, pasando también a tomar el rol
de enunciante a través de sus propios medios y de los comunes a su/s
interlocutor/es, es decir, ambos entran en escena.
5.1.1. Escópica
El término de “escópica” deriva del griego skopia que significa observar, ver,
mirar. Para Mandoki dentro de la retórica “el registro escópico se refiere a la
puesta a la vista a través de la construcción de sintagmas de componentes
espaciales, visuales, objetuales como vestuario, utilería, maquillaje y escenografía
(setting en términos de Goffman) para lograr efectos en la sensibilidad”. Así la
puesta en escena de la cotidianidad desde esta perspectiva puede analizarse
como una presentación en un lugar con una pose y un amueblamiento u objetos
particulares donde solo puede darse la acción a través de estos medios, es decir
sin un escenario es difícil expresarse, este es parte imprescindible de la
construcción de la identidad del sujeto, visibiliza a los actores y soporta el
lenguaje, es una tarima donde se desenvuelve nuestra realidad; por otro lado tras
bambalinas la sociedad teje sus historias, aportando objetos que se presentan
como portadores de la cultura, para una obra que es vista desde las butacas o
desde la tarima, porque se pueden desempeñar ambos roles e intercambiarlos a
cada momento permitiendo al enunciante ser luego destinatario de los efectos
buscados por sus semejantes.
“El registro escópico es pertinente para el estudio de la socioestética como
estrategia de visibilidad por parte de un sujeto dado para construir y negociar
identidades personales y grupales y generar efectos de valoración”.(Mandoki,
2006:33) Efectos que llevan a los sujetos a tomar decisiones respeto a las
instituciones con las que tendrán relación, como en el caso de la escogencia de la
38
escuela donde la retórica escópica surge desde el momento en que los padres
dan una mirada al lugar donde dejarán sus hijos por una jornada determinada,
hasta el momento en que la institución se ocupa de tener espacios y objetos
convincentes, alardeando de la comodidad o la amplitud y funcionalidad de sus
instalaciones, pero se hace más evidente aun la retórica escópica, cuando los
padres comparan las instalaciones de diferentes escuelas y escogen con criterio
experto las ventajas y desventajas de cada escenario.
La arquitectura, escenografía por excelencia, lleva consigo una carga simbólica
que transmite conceptos específicos, desde sus texturas, materiales y formas,
pero esta significación va ligada a aspectos tangibles, visibles para la mayoría de
los espectadores y puestos a su disposición, debido a que desde ellos emitirá en
adelante sus enunciados, apoyado o limitado por los objetos y el espacio, pero
siempre interactuando a través de estos como parte de la cultura material que
envuelve a todos los actores, la escópica incluye entonces todos los utensilios de
la vida cotidiana como muebles y enseres, calles y barrios, los trofeos y medallas,
emblemas e insignias, carteleras y decorados.
“La decoración de una escuela constituye entonces una estrategia de
enunciación escópica en la socioestética por la elección de componentes, el estilo
y la disposición de los objetos utilizados”. (Mandoki, 2006:34). Por tal motivo al
decorar el aula puede considerarse, qué se va a decir, con qué medios y en qué
orden se apoyará tal enunciación, se preparará el escenario, incluyendo un libreto
traducido en estrategias didácticas, con unas herramientas equivalentes a la
utilería y con un estilo reflejado en el leguaje cultural de los objetos dispuestos por
la institución en combinación con lo plasmado por los actores incluidos docentes y
niños, quienes al avanzar en su proceso de formación se apropiarán a tal punto de
la cultura material que podrán mantenerla o reconfigurarla creando una nueva.
39
5.1.2. Escópica escolar
“Se define por la escenografía institucional semejante al estilo carcelario con
salones seriados, cada cual con el mobiliario de pupitres alineados hacia al frente
en estricta composición ortogonal”. (Mandoki, 2006:150). En comparación con las
aulas de clase para la educación básica primaria o universitaria, los jardines,
guarderías o espacios destinados para niños en edad “preescolar” requieren
mayor atención en cuanto a configuraciones espaciales que faciliten la interacción
y la cooperación debido a sus necesidades particulares, igualmente se requiere de
una utilería abundante y variada, en aras de favorecer el repertorio brindado por
los docentes con la pretensión de insertar a los niños en la sociedad y el mundo
del conocimiento, pero en palabras de Mandoki: “¡Qué pobre es verdaderamente
el registro escópico escolar considerando el impacto que puede tener sobre la
enseñanza! Es paradójico que, habiendo emergido de la matriz religiosa,
particularmente católica, la escolar no haya importado también su riqueza
escópica. Así el alumno podría estar rodeado por figuras estimulantes tamaño
natural a modo de “santos” escolares como Pasteur, Einstein, Arquímedes,
Galileo, Descartes, Newton, contagiándole el disfrute de las delicias de la
conjetura y la solución de problemas (o el juego del peripatos cf. Tomo I, cap. 19)”.
5.1.3. Retórica escópica
Partiendo de la definición de retórica como el acto de persuadir y de la escópica
como poner a la vista construyendo sintagmas15 a través del espacio, imágenes y
15
Mandoki, Katya. Prácticas estéticas e identidades sociales, Prosaica Dos. 2006 “Mientras
para la lingüística estricta los términos sólo pueden sucederse unos a otros en cadenas
sintagmáticas lineales, en la estética hay multitud de sintagmas simultáneos entramados en un
mismo enunciado, puesto que no sólo se considera lo que se dice verbalmente (léxica) sino la
entonación y volumen con que se dice (acústica), los ademanes y gestos (somática) y la
escenografía, vestuario y utilería (escópica) de quien y donde lo dice. Asimismo, mientras los
análisis saussureanos son monoglóticos (una lengua) y monofónicos (una voz), desde Bajtín hay
que considerar enunciados heteroglóticos (varias lenguas o varios registros), híbridos (interacción
40
objetos, entonces entenderemos la retórica escópica como: “acción de persuadir
poniendo a la vista significados a través de componentes espaciales, visuales y
objetuales”, de este modo el sujeto enunciante deberá tener a su alcance los
elementos necesarios para producir efectos en el público a través de la acción,
misma que no solo está apoyada en estos elementos sino que además los
objetos, imágenes y el espacio son por si mismos portadores de significación,
traen consigo una carga semántica acuñada por la cultura a la que pertenecen y
podrán transformarse en proporción a sus propiedades, de manera permanente,
temporal o nula como el caso del espacio arquitectónico que tiende a perdurar en
el tiempo sin mayores transformaciones.
Teniendo claras las relaciones entre espacio y pedagogía se pasará entonces
al análisis del escenario que actualmente está dispuesto para el programa lúdico-
recreativo pequeñines:
Si bien los niños son ubicados generalmente en los salones y salidas del
coliseo es importante señalar el impacto visual ejercido por la totalidad de las
instalaciones, entendidas como medio de persuasión, tal como se dijo antes la
arquitectura es escenografía por excelencia, es el marco que rodea todas las
actividades realizadas en su interior y por lo tanto persuade, por ello antes se hará
una breve descripción desde la retórica escópica de todo el campus de la
universidad como contenedor de los espacios dedicados al club sabatino (fotos
3,4,5), que traslada toda una carga simbólica a estos espacios específicos donde
se ubican los niños en diferentes espacios agrupados por edades.
Toda actividad pedagógica conlleva una intención clara desde el momento en
que se prepara, que inclusive puede ser considerada desde la construcción del
edificio o del centro de materiales hasta la preparación que hacen los padres del
de dos o más conciencias) y polifónicos (varias voces o actitudes) como ocurren en la Prosaica.
Por ello, en vez del concepto saussureano de cadenas sintagmáticas que sólo opera en la
lingüística por la sucesión lineal de términos, habrá que tratar con redes sintagmáticas pues los
sintagmas se entrelazan en una malla multidimensional de registros y modalidades”
41
niño en casa o los concejos que le dan al momento de entregarlo temporalmente a
sus nuevos tutores, la retórica escópica surge desde el momento en que los
padres se acercan y avistan a lo lejos el campus universitario, en el caso de
pequeñines esta escena inicia con una gran portada de aproximadamente 4
metros de altura con doble puerta vehicular y peatonal (foto 6), luego encuentran
un gran coliseo con aulas múltiples en los laterales, rodeado de grandes zonas
verdes y parqueaderos, con canchas y una enorme piscina olímpica junto a una
larga escalera que los lleva a lo alto hasta un gran edificio de 6 pisos con vidrieras
flotantes, altos techos, enormes y numerosas columnas, con amplios pasillos,
aulas y espacios para estudio, oficinas, biblioteca, instalaciones sanitarias en cada
piso, cafetería, regularmente habitado por muchos estudiantes, administrativos y
docentes.
Este panorama puede ser percibido por los habitantes del edificio a modo de
estatus académico y social, puesto que existe de manera tácita un valor agregado
en toda actividad realizada dentro de este, bajo ciertas circunstancias los
individuos no dudarían en alardear de sus amplias y cómodas instalaciones,
acentuando inclusive el carácter del espacio universitario como templo del
conocimiento, más aun tratándose de una de las primeras universidades del país
con más de 300 años en Colombia16, tradición que puede ser percibida por medio
del lenguaje o los atributos y propiedades de los espacios y los objetos, como
texturas, materiales, formas y tamaños, volviéndose de este modo en portadores
de experiencia, solidez y estabilidad perdurables en el tiempo. En principio estos
conceptos generan expectativas que posteriormente en la acción serán
reafirmadas o contradichas en tanto logren o no ser herramientas de persuasión,
poniendo a la vista significados a través de objetos y del espacio, facilitando la
construcción de identidad.
16
El origen de la Universidad de San Buenaventura se remonta a 1708 cuando se crea como
fundación sin ánimo de lucro regentada por la provincia Franciscana de la Santa Fe de Colombia
en Bogotá (fuente: página institucional USB)
42
Ahora se dará una descripción de uno de los salones a manera de sintagma
espacial y objetual: nos referimos al salón con paredes blancas (foto 7), piso en
baldosas de granito color beige, relativamente amplio (aprox. 7m x 4,5m), con
buena iluminación artificial y cierto porcentaje de luz natural que entra por la
ventana y la puerta, ambas de vidrio translúcido, el techo es alto con un cielo-falso
que cubre la parte inferior de las tribunas del coliseo, solo una ventana en vidrio
de aprox. 1,50m X 0,80m cerca de la esquina en una pared de aprox. 6m de largo
con una sola ala en vidrio transparente, canaletas metálicas por todo el perímetro
a la altura del sócalo con varios tomacorriente, es un espacio en general muy
vacío y con mucho eco, con todos los materiales, herramientas, y objetos
personales de los practicantes y niños en el piso en una esquina, debido a que no
existen mesas las sillas no son utilizadas puesto que se tiene como prioridad una
superficie plana para ubicar el material didáctico y para apoyar los dibujos y
modelos hechos a mano (foto 8)
El Amueblamiento: no hay mesas, solo 8 sillas plásticas blancas apiladas, una
silla de madera y cuerina17 tipo recepción u oficina, un tablero para marcador
borrable en la pared posterior junto a la ventana, una caja plástica para materiales
didácticos, todos ubicados contra las paredes o rincones.
Los Materiales: un viejo troquel de cartón de aproximadamente un metro por
cincuenta algunos rollos de papel kraft, unas regletas de madera dentro de una
caja para materiales didácticos, algunos papeles y pegamento para la actividad
del día, todos los objetos mencionados están arrinconados o contra las paredes y
en el piso incluidas las maletas y loncheras de los niños y practicantes.
Ahora se hablará de los actores: Entendiendo como mediadores a los tutores
cuando a través del espacio y los objetos o materiales desarrollan estrategias
didácticas y a los niños cuando a través del mismo escenario construyen o
17
Material sintético que imita el cuero natural.
43
reafirman identidades utilizándolos como parte de estrategias para la constitución
e intercambio de identidades individuales y colectivas.
Los Practicantes: al no tener mesa están sentados en el piso con las piernas
cruzadas o piernas extendidas, la espalda muy curvada en ocasiones para poder
alcanzar algunos objetos o herramientas, en ocasiones en posición de cuclillas
maltratando así las rodillas, acción de ponerse de pie bastante incómoda debido al
cambio de posición desde la sedestación hasta la bipedestación apoyándose en
su propio cuerpo, el de una compañera o de las paredes, la sedestación en grupo
se da formando un semicírculo o en agrupaciones contra un rincón o la pared.
En general bajo las circunstancias de este espacio tienden a sentarse formando
semicírculos, a ubicarse en el centro del salón o contra una esquina cerca de los
materiales didácticos, suelen ubicar los trabajos realizados agrupándolos
alineados en el piso en torno a una misma pared o a cambiar de ubicación al
interior del salón o por fuera de él para romper la rutina (fotos 9,10).
Los niños al igual que los practicantes deben sentarse en el piso con las
piernas cruzadas o extendidas, la espalda muy curvada en ocasiones para poder
alcanzar algunos objetos o herramientas, en ocasiones en posición de cuclillas
maltratando así las rodillas, acción de ponerse de pie bastante incómoda debido al
cambio de posición desde la sedestación hasta la bipedestación apoyándose en
su propio cuerpo, el de otro niño o de las paredes, sedestación en grupo formando
semicírculo, o agrupaciones contra un rincón o la pared y a diferencia de los
practicantes y de los adultos en general, los niños en varias ocasiones se ubican
de rodillas contra el piso o en posición acostado boca abajo (posición particular de
los niños, foto 11) dibujando sobre el piso o compartiendo con sus compañeros,
también cabe anotar que los niños más pequeños al tener mayor flexibilidad se les
facilita estar en estas posiciones, en este caso son niños entre 4 y 6 años pero no
podemos olvidar que son posturas que tomadas con excesiva regularidad pueden
generar algunas afecciones corporales, como lordosis o escoliosis, por lo tanto
estas posiciones calificarían como malos hábitos posturales.
44
También se observa repetidamente como varios niños y practicantes se deben
sentar en el piso en semicírculo o en cuclillas contra la pared aislados totalmente
del resto del grupo (foto 12), o sentados en el piso de espaldas a la pared. ¿Qué
significan todas estas disposiciones espaciales y objetuales?, ¿Qué efectos
producen las acciones o actividades realizadas por los actores a través de estos
objetos y espacios?, ¿De qué manera persuaden o no a sus interlocutores dentro
de esta puesta en escena?, a estas preguntas responderemos desde las
dramáticas, no podemos iniciar el análisis sin comenzar a nombrarlas, están
ligadas a la retórica en tanto el acto de persuasión no se concibe sólo desde los
objetos y sus dimensiones o la descripción de las posiciones y los actores, tal
como lo señalamos a partir de los enunciados de Mandoky, la retórica escópica es
el acto de persuadir poniendo a la vista significados a través de sintagmas
espaciales, visuales y objetuales.
Las acciones serán entonces las aproximaciones o lejanías percibidas
simbólicamente a través de las posiciones de los muebles o de las posibilidades
de movimiento dadas por el espacio, por la marcación o delimitación de los
mismos o de las actividades viables, del movimiento o quietud, cerramiento o
apertura, que en ocasiones por encima de intereses o dificultades particulares
pueden promover el diálogo y el aumento de las relaciones favorables para la
constitución de identidades, todas con posibilidad de aflorar siempre y cuando se
den las condiciones mínimas, porque si bien la carencia de cierta “utilería” puede
afectar enormemente la significación, existen ciertos elementos mínimos que al
parecer según los hallazgos son indispensables, cabe anotar, que dependiendo
del profesionalismo de los practicantes, se podrán aprovechar o desperdiciar los
sintagmas existentes (espaciales, visuales y objetuales), por otro lado podría
decirse que al tener una excelente dotación de materiales y espacios adecuados
pero con una pobre capacitación del equipo docente no se garantiza una mejoría
significativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que con la buena
capacitación de un equipo docente ante las posibles carencias se pude sacar el
máximo provecho.
45
Así puede afirmarse que desde la retórica escópica el aula de preescolar puede
verse como una puesta en escena, donde su disposición afectará directamente el
discurso, las acciones y sus efectos en ambos actores, los infantes y practicantes,
de tal modo que al prescindir de materiales didácticos y objetos básicos como
mesas, sillas, cajones y estanterías, o ante la falta de configuraciones espaciales
definidas podría afectarse negativamente la construcción de identidad de todos los
participantes, tanto la identidad de los niños como sujetos en proceso de
construcción como la identidad de los practicantes como sujetos que apoyan la
construcción de identidad en los niños. Igualmente podemos sugerir que con unas
mínimas adecuaciones espaciales y objetuales enfocadas en la zona íntima y
personal, se dan los medios necesarios para facilitar importantes procesos de
construcción de identidad que solo se dan bajo estas condiciones, es decir, que
luego de comprobar como el sistema mesa-silla es un medio imprescindible para
realizar actividades dentro de la zona íntima y personal, al dotar adecuadamente
un aula podemos por lo tanto lograr avances significativos en la lectura, escritura y
toda una serie de actividades relacionadas con la motricidad fina o que requieran
un contacto visual y/o auditivo cercano, al igual que con una buena cantidad de
relaciones sociales requeridas para la construcción de identidad.
De este modo se establece una estrecha relación entre sujetos y actividades,
objetos y espacio como mediadores de identidad, es decir, que la retórica es un
escenario que hace las veces de sistema de mediación para la construcción de
identidades de los infantes cuyos indicadores serán: acción-efecto y sintagmas
espaciales, visuales u objetuales, estos llamados indicadores son precisamente
acciones y medios que en la práctica permiten visualizar las acciones que los
sujetos realizan para conseguir determinados efectos en sus interlocutores, en
principio establecemos como fundamentales los indicadores de la retórica
escópica como medios que soportan las acciones de las dramáticas cuyos
indicadores serán desarrollados a continuación.
46
Fotos: Retórica, una mediación de la identidad en la infancia
Foto 3 Foto 4
Foto 5
Foto 6 Foto 7
47
Foto 9 Foto 10
Foto 8 Foto 12
48
5.2. DRAMÁTICA, ACCIONES CON SENTIDO EN EL ESPACIO
PEDAGÓGICO
A la otra coordenada del modelo de la socio-estética (que puede aplicarse a la
Poética como a la Prosaica) Mandoki la ha denominado dramática, ya que
consiste en actitudes, talante, impulsos y desplantes de energía en la
comunicación estética. Es “dramática” porque el término viene de acción, actuar
“[…]: además los dorios dan al obrar el nombre de dran. (Aristóteles Poética
1448b ver 1989,39) La dramática viene de dromenon, “algo actuado” una acción o
acto. Por dramática, pues, no se designa en este caso a la actuación ficticia como
en el teatro, sino al acto y su despliegue de energía en la vida cotidiana hacia la
producción de efectos sensibles”. (Mandoki, 2006:38). En cuanto a las actitudes
revisaremos la manera como el niño busca crear empatía con el grupo de modo
que entran en juego las pasiones, sentimientos y afectos del que habla y del que
escucha, en esencia el habla y la escucha más allá de las palabras conlleva un
discurso tácito cargado de afecto con el fin de lograr empatía o indiferencia entre
los participantes.
49
Foto 13
5.2.1 Proxémica
“La proxémica (del latín proximitas, cercanía) término acuñado por Edward T.
Hall en 1963 para designar el uso del espacio entre individuos determinado por
convenciones culturales, este categorizó la proximidad como positiva o negativa,
es decir cercanía-distancia o corto-largo, categorías que suelen establecer una
territorialidad no solamente espacial sino también lingüística, corporal o sonora
(Mandoki 2006)” desde la proxémica podemos decir que tanto adultos como
infantes aplican múltiples estrategias para acercar a otros, así un niño puede
hacer contacto visual con otro, o invitarle un dulce o incluso tomarlo de la mano y
halarlo junto a él acercándole una silla, por otro lado de ser necesario para alejarlo
puede encerrarse en un círculo de sillas con otros o cerrar la puerta de un espacio
dejando a otros por fuera.
5.2.1.1. Proxémica escolar
En este sentido la escuela al imponer un uniforme establece una distancia larga
con la familia, pero el ejemplo más claro es la prohibición al acceso de los padres
o a la salida de los alumnos, del mismo modo se prohíbe circular por los pasillos
en los momentos que se dan las clases y se crean protocolos que establecen
distancias entre los profesores el personal de mantenimiento o los administrativos
50
con los estudiantes, básicamente la escuela separa progresivamente al niño de la
familia para acercarlo al campo laboral, estableciendo además una rigurosa
separación entre juego y estudio equivalentes en la madurez a la separación ente
el tiempo libre y el de trabajo, igualmente se definen límites entre lo privado y lo
público.
5.2.1.2. Proxémica escópica
“La modalidad proxémica en el registro escópico se refiere a la puesta en vista
de las distancias largas y cortas por medio de artefactos o usos del espacio.” Aquí
se trata ahora del estilo de los objetos y del espacio, o del comportamiento
esperado ante estos, así las mesas y sillas pueden generar un distanciamiento o
acercamiento entre los niños, la disposición de los materiales didácticos
igualmente puede invitar a utilizarlos o abandonarlos y en general todo el espacio
escolar puede ser el vehículo que le permita a los niños explorar todo tipo de
actividades estéticas y realizar el intercambio de identidades individuales y
colectivas para construir la propia. La proxémica entonces puede ponderarse,
establece puntos de vista y genera una relación de mayor o menor acercamiento,
puede incluso evidenciar un aislamiento o privacidad, necesarios ambos en
ocasiones o perjudiciales según se considere pero determinantes a la hora de
configurar el espacio escolar, reflejando la importancia de dar la posibilidad de
marcar distancias, eliminarlas o limitarlas.
Este momento, en el que se cruzan la retórica y la dramática, es cuando las
acciones adquieren un significado, es decir que las acciones dadas a través de la
disposición del espacio o los materiales tiene un fin particular, un sentido que
pretende generar un comportamiento, se espera entonces que el espacio sea el
vehículo de acciones portadoras de significados como el estilo, el distanciamiento,
la invitación a la exploración y demás posibles representaciones que requiera el
sujeto.
51
Así los indicadores de la proxémica, o sea las 4 zonas de aproximación serán
reconocidas a través de la disposición de sintagmas espaciales, visuales u
objetuales, que median las relaciones entre los sujetos, específicamente el sujeto
enunciante podrá ubicarse o moverse dentro o fuera de un espacio a
determinadas distancias, marcadas o no con muebles, objetos o imágenes, dando
posibilidad de diferentes modos de acercamiento o lejanía con los otros: de
manera íntima donde puede haber contacto o abrazos y donde puede verse en
detalle la cara o hasta percibirse el perfume de su profesora, personal donde para
tocar al otro deben extenderse los brazos o desplazarse un poco, social donde las
distancias no permiten tocar a los otros pero puede darse un relativo contacto
visual o pública donde se está fuera de toda relación o participación con los que
se encuentran lejos.
Si bien en nuestro caso los niños son ubicados generalmente en los salones y
salidas del coliseo es importante señalar el impacto visual ejercido por la totalidad
de las instalaciones, entendidas como medio de persuasión, tal como se dijo
antes, la arquitectura es escenografía por excelencia, es el marco que rodea todas
las actividades realizadas en su interior y por lo tanto persuade, por ello antes
haremos una breve descripción desde la retórica escópica de todo el campus de la
universidad como contenedor de los espacios dedicados al club sabatino, que
traslada toda una carga simbólica a estos espacios específicos donde se ubican
los niños en diferentes grupos organizados por edades.
Toda actividad pedagógica conlleva una intención clara desde el momento en
que se prepara, que inclusive puede ser considerada desde la construcción del
edificio o del centro de materiales hasta la preparación que hacen los padres del
niño en casa o los concejos que le dan al momento de entregarlo temporalmente a
sus nuevos tutores, la retórica escópica surge desde el momento en que los
padres se acercan y avistan a lo lejos el campus universitario, en el caso de
pequeñines esta escena inicia con una gran portada de aproximadamente 4
metros de altura con doble puerta vehicular y peatonal, luego encuentran un gran
coliseo con aulas múltiples en los laterales, rodeado de grandes zonas verdes y
52
parqueaderos, con canchas y una enorme piscina olímpica junto a una larga
escalera que los lleva a lo alto hasta un gran edificio de 6 pisos con vidrieras
flotantes, altos techos, enormes y numerosas columnas cilíndricas, con amplios
pasillos, aulas y espacios para estudio, oficinas, biblioteca, instalaciones sanitarias
en cada piso y cafetería, regularmente habitado por muchos estudiantes,
administrativos y docentes.
Este panorama puede ser percibido por los habitantes del edificio a modo de
estatus académico y social, puesto que existe de manera tácita un valor agregado
en toda actividad realizada dentro de este, bajo ciertas circunstancias los
individuos no dudarían en alardear de sus amplias y cómodas instalaciones,
acentuando inclusive el carácter del espacio universitario como templo del
conocimiento, más aun tratándose de una de las primeras universidades del país
con más de 300 años en Colombia18, tradición que puede ser percibida por medio
del lenguaje o los atributos y propiedades de los espacios y los objetos, como
texturas, materiales, formas y tamaños, volviéndose de este modo en portadores
de experiencia, solidés y estabilidad perdurables en el tiempo. En principio estos
conceptos generan expectativas que posteriormente en la acción podrían ser
reafirmadas o contradichas en tanto logren o no ser herramientas de persuasión,
al verse representadas en los espacios particulares del club sabatino, poniendo a
la vista significados a través de objetos y del espacio, facilitando la construcción
de identidad.
18
El origen de la Universidad de San Buenaventura se remonta a 1708 cuando se crea como
fundación sin ánimo de lucro regentada por la provincia Franciscana de la Santa Fe de Colombia
en Bogotá (fuente: página institucional USB)
53
Foto 14
5.2.2. Enfática
“La enfática (del griego enfátikós energético, fuerte) se refiere al acento, foco o
intensidad de energía en un aspecto o lugar particular de un enunciado. En todo
sintagma estético, hay elementos en los que se carga mayor energía que en otros,
aquellos donde hay mayor vehemencia o se singularizan por tener mayor
importancia; esos serán los aspectos enfáticos”. (Mandoki, 2006:42) Así
apuntando hacia una enfática escópica, en un espacio podrá hacerse énfasis en
su función, tendrá por lo tanto mayor o menor sentido realizar tal o cual actividad,
tendrá un carácter específico o estará abierto muchas funciones, a la
incertidumbre, tendrá marcadas una zonas acorde con funciones particulares o
carecerá totalmente de énfasis, será entonces un espacio universal19 o
particular20.
19
Navarro Lizandra, 2007, Fundamentos del Diseño. Espacio universal: sirve para numerosas y
variadas actividades y no tiene asignada una actividad única o específica
20 Navarro Lizandra, 2007, Fundamentos del Diseño. Espacio particular: está dispuesto para
desarrollar una actividad específica y su transformación en un espacio con otra función es muy
difícil.
54
5.2.2.1. Enfática escolar:
Pese a que el estereotipo del profesor autoritario aún prevalece, en la etapa
que nos ocupa, la enfática preescolar está marcada por un discurso afectivo
correspondiente con la cercanía del niño al lenguaje familiar, de todos modos este
punto de vista pende de un ideal muy frágil que estaría más lejano de lo que
mayormente podría pensarse puesto que muchos padres fueron educados bajo el
autoritarismo y desconociendo otro modelo no hacen más que reproducirlo, sin
pretender generalizar, con esto se quiere decir que las necesidades afectivas del
niño pueden ser o no reconocidas tanto en el hogar como en la escuela, igual
sucede con la norma que si bien es reconocida como necesaria también se dan
casos donde esta se desconoce o donde se rompe constantemente evidenciando
en algunos casos una enfática escolar o familiar dominada por un proteccionismo
excesivo, de allí la importancia de hacer énfasis en el diálogo entre docentes y
alumnos estimulando el prendimiento sin necesidad de la intimidación.
5.2.2.2. Enfática escópica.
“La enfática escópica se refiere al acento que se establece en el vestuario,
escenografía, utilería, peinado o maquillaje.” Por lo tanto a nivel escolar, el
uniforme, los espacios determinados para ciertas actividades, el material didáctico
y la presentación personal son canales o vehículos que permiten transmitir
actitudes, así por ejemplo, una buena o mala disposición del espacio, del
amueblamiento o del material didáctico en el aula dará cuenta de un nivel de
enfática proporcional al descuido o cuidado que se le preste. La función y carácter
de los materiales o espacios les dará un sentido, de modo que al ser marcados y
definidos con claridad permitirán a los niños reconocer las actividades posibles
para cada uno, generando un comportamiento esperado, como circulación,
estadía, reunión, asiento, trote, caminata o carrera; juego, estudio, lectura, taller,
servicios, etc.
55
“La enfática escópica de la matriz escolar en su enunciación arquitectónica se
asemeja a la escópica monástica, penitenciaria, burocrática o empresaria según el
estrato social. Más adecuada sería una enfática escópica que imite el estudio de
un artista, el taller de un carpintero, un laboratorio de inventor y una biblioteca,
ludoteca, videoteca y audio-teca combinadas”. (Mandoki. 2006:156). Mientras la
falta de riqueza escópica en la escuela desfavorece el aprendizaje, la enfática
escópica homogenizadora e impersonal produce sujetos alineados masivamente,
preparados para el campo laboral, homogenizados para liderar y dirigir o seguir
instrucciones acentuando una identidad que de momento responde a un ideal de
sujeto occidentalizado y productivo.
Y para su análisis igualmente los sintagmas espaciales, visuales u objetuales,
indicadores de la retórica escópica, permiten visualizar los indicadores de la
enfática cuando el sujeto enunciante se encuentra en un espacio universal
realizando diferentes actividades acorde a una disposición de los objetos dentro
de este, dicha disposición establecerá por ejemplo la posibilidad de jugar, leer,
escribir, pintar, modelar o de realizar cualquier serie de actividades marcadas por
las limitaciones del espacio y/o los materiales, todo ello dentro de las estrategias
desarrolladas por los practicantes; por otro lado si el sujeto se encuentra en un
espacio particular solo podrá relacionarse con los demás dentro de la definición y
configuración específica del espacio, por ejemplo si se encuentra en una biblioteca
no deberá jugar dando saltos y correteando bajo las mesas.
56
Foto 15
5.2.3. Fluxión
“Entiendo por fluxión a la modalidad dramática de abrir o cerrar, tensar o relajar,
gastar o contener, disipar o controlar energía, materia o tiempo a través de los
sintagmas. El término viene del latín fluxio, que fluye. Mandoky (2006) lo eligió
para describir los actos de retención o expulsión, de control o liberación, dilatación
y contracción de energía, tiempo o materia en un intercambio social”. (p 43) Si
bien la autora caracteriza la fluxión dramática como centrífuga y centrípeta, para
nuestro caso la mediremos desde la posibilidad de abertura o cerramiento y desde
las posiciones: estática o en movimiento.
5.2.3.1. Fluxión escolar
“Ya que la matriz escolar germina de la religiosa, buena parte de los
mecanismos que implementa se heredan directamente de ésta, en particular de
las rutinas monásticas cuya estricta regulación del tiempo por medio de horarios
se impusieron en los monasterios benedictinos durante la Edad Media (cf.
Zerubavel 1985)”. (Mandoki, 2006:157). En la escuela el tiempo es fijo y constante
a diferencia de la flexibilidad familiar, la autoridad de la madre se traslada a la
maestra y del espacio privado se pasa al público, a la institución que en última
instancia puede entregarlo al sistema productivo o descartarlo en el proceso, es
57
decir puede calificarlo (reprobarlo, expulsarlo o aprobarlo hasta con honores),
limitando o ampliando sus posibilidades dentro del aparato productivo y social.
5.2.3.2. Fluxión escópica
“Si la fluxión es la modalidad dramática de abrir o cerrar, tensar o relajar, gastar
o contener, disipar o controlar energía, materia o tiempo a través de los sintagmas
y el registro escópico es la puesta en escena” entonces en los espacios escolares
se presenta la fluxión escópica a través de mecanismos de control de acceso,
apertura, cierre, de uso o de depósito; de agrupamiento, como el aula o disipación
como el patio, para cada escena habrá un repertorio coordinado, así se abren las
puertas, se forman filas, se ingresa a los salones y se desencadena toda una serie
de acciones coordinadas por un equipo que controla el flujo de energía o fluxión
que Katya Mandoki (2006) caracteriza como “centrífuga cuando es expansiva,
dilatada, relajada y expulsiva… como el caso del patio o parque de juegos… y
centrípeta o cerrada cuando es contenida, retenida y controlada, es decir, cuando
contrae energía, tiempo o materia…correspondiente al aula” (p:43) un ejemplo
más de fluxión centrífuga sería la presencia de mesas o superficies de trabajo
amplias de manera que permitan distribuir una cantidad suficiente de fichas de
madera para que los niños construyan con ellas, en cambio la fluxión centrípeta se
evidenciaría en la presencia de estanterías o cajones que permitan contener todas
las fichas o material didáctico al momento de dejar de utilizarlos.
Aunque la escuela cierra sus puertas no puede controlar totalmente el flujo de
ciertas influencias externas hacia su interior, estas fuerzas no siempre invitadas
viajan entre las mochilas de los estudiantes, uno de estos casos es la matriz
comercial, cuya influencia está presente en la recurrente reformulación de los
contenidos de los libros escolares que parece fomentar más el gusto por consumir
que por aprender, mientras en oposición al consumo, la escuela intenta promover
una vida sencilla y mesurada, donde abunda por el contrario el material didáctico
con la idea de favorecer el aprendizaje, ya en su interior y desde su configuración
58
la influencia de la matriz religiosa se refleja en el diseño arquitectónico al estilo de
los claustros monacales con celdas organizadas en torno a un patio central.
En el caso de la Fluxión los indicadores de la retórica escópica, es decir los
sintagmas espaciales, visuales u objetuales tendrán como sentido manifestar
acciones de movimiento o quietud cuando por ejemplo se disponen las sillas en un
aula en filas que limitan la circulación a través de un recorrido predeterminado o
cuando se dispone de juegos en un parque con pivotes, poleas y demás
mecanismos que buscan generar movimiento, así mismo se podrá impedir el
ingreso de un alumno por ejemplo cuando llegue tarde y encuentre la puerta
cerrada o se les pedirá quietud al sentarse en torno a una mesa de trabajo
limitando los movimientos de los pies o el desplazamiento de todo el cuerpo pero
aumentando las posibilidades de movimientos más finos como la pinza.
Foto 16
5.3. DRAMÁTICA Y RETÓRICA, IDENTIDAD, MEDIOS Y ACCIONES
Habiendo planteado al inicio de este texto, que el acoplamiento entre dramática
y retórica está presente en toda actividad humana, y teniendo claras sus
definiciones orientadas al objeto de estudio de este proyecto “La constitución e
intercambio de identidades de los infantes en el espacio pedagógico” podemos
iniciar ahora con un análisis más detallado teniendo presente que la retórica
escópica junto con la coordenada de la dramática y tres de sus modalidades:
59
proxémica, enfática y fluxión, nos permiten, de manera idónea, revisar la
incidencia de la configuración espacial en la construcción de identidades en los
infantes.
A partir del acoplamiento entre dramática y retórica surge la retórica escópica
como “el acto de persuadir en la vida cotidiana para producir efectos sensibles con
significado a través de componentes espaciales, visuales y objetuales que
establezcan distancias, hagan énfasis en su función o generen e impidan flujos
hacia afuera o adentro de los espacios”, veremos, como los infantes y practicantes
buscan persuadir a otros poniendo a la vista, en la escena de la vida cotidiana y al
interior del espacio pedagógico, significados a través del distanciamiento, el
énfasis o el flujo, más concretamente en los espacios donde se desarrollan las
actividades del club sabatino pequeñines.
Aunque Mandoky propone como herramientas de análisis los siguientes rangos,
en cuanto a la proxémica: corta/larga (+/-), enfática: marcada/ sin marcar (+/-),
fluxión abierta/cerrada (+/-), igualmente deja abierta la posibilidad de dar a cada
rango tres niveles de intensidad, pero para efectos prácticos en nuestro caso y
apoyándonos en otros autores consideraremos a continuación los que llamaremos
indicadores, en cuanto a la proxémica, partiremos de las 4 zonas de distancia
según Hall ( en: Julius Panero, Las dimensiones humanas en los espacios
interiores. 1996:40) así: Zona Íntima, Personal, Social y Pública; para la enfática
tomaremos 2 cualidades en cuanto a la función en la estructura (en: Navarro
Lizandra, fundamentos del diseño. 2007:185) espacio universal y espacio
particular. Y para la fluxión tomaremos, abierto/cerrado y móvil/estático.
5.3.1. Acercamientos y lejanías
Para hablar desde la proxémica comenzaremos con una descripción del salón
blanco entendido como sintagma espacial y objetual donde pueden establecerse
distancias: nos encontramos entonces con un salón de paredes blancas, piso en
baldosas de granito color beige, relativamente amplio (aprox. 7m x 4,5m), con
60
buena iluminación artificial y cierto porcentaje de luz natural que entra por la
ventana y la puerta, ambas de vidrio translúcido, el techo es alto con un cielo-falso
que cubre la parte inferior de las tribunas del coliseo, solo una ventana en vidrio
de aprox. 1,50m X 0,80m cerca de la esquina en una pared de aprox. 6m de largo
con una sola ala en vidrio transparente, canaletas metálicas por todo el perímetro
a la altura del sócalo con varios tomacorriente, es un espacio en general muy
vacío y con mucho eco, con todos los materiales, herramientas, y objetos
personales de los practicantes y niños en el piso en una esquina, debido a que no
existen mesas las sillas no son utilizadas puesto que se tiene como prioridad una
superficie plana para ubicar el material didáctico y para apoyar los dibujos y
modelos hechos a mano.
El Amueblamiento: no hay mesas, solo 8 sillas plásticas blancas apiladas, una
silla de madera y cuerina21 tipo recepción u oficina, un tablero para marcador
borrable en la pared posterior junto a la ventana, una caja plástica para materiales
didácticos, todos ubicados contra las paredes o rincones.
Los Materiales: un viejo troquel de cartón de aproximadamente un metro por
cincuenta algunos rollos de papel kraft, unas regletas de madera dentro de una
caja para materiales didácticos, algunos papeles y pegamento para la actividad
del día, todos los objetos mencionados están arrinconados o contra las paredes y
en el piso incluidas las maletas y loncheras de los niños y practicantes.
Ahora hablaremos de los actores: Entenderemos como mediadores a los
tutores cuando a través del espacio y los objetos o materiales desarrollan
estrategias didácticas y a los niños cuando a través del mismo escenario
construyen o reafirman identidades utilizándolos como parte de estrategias para la
constitución e intercambio de identidades individuales y colectivas.
Los Practicantes: al no tener mesa están sentados en el piso con las piernas
cruzadas o piernas extendidas, la espalda muy curvada en ocasiones para poder
21
Material sintético que imita el cuero natural.
61
alcanzar algunos objetos o herramientas, en ocasiones en posición de cuclillas
maltratando así las rodillas, acción de ponerse de pie bastante incómoda debido al
cambio de posición desde la sedestación hasta la bipedestación apoyándose en
su propio cuerpo, el de una compañera o de las paredes, la sedestación en grupo
se da formando un semicírculo o en agrupaciones contra un rincón o la pared.
En general bajo las circunstancias de este espacio todos, tienden a sentarse
formando semicírculos, a ubicarse en el centro del salón o contra una esquina
cerca de los materiales didácticos, también suelen ubicar los trabajos realizados
agrupándolos alineados en el piso en torno a una misma pared o a cambiar de
ubicación al interior del salón o por fuera de él para variar la rutina.
Los niños en el salón blanco tienen entre 4 y 6 años, al igual que los
practicantes deben sentarse en el piso con las piernas cruzadas o extendidas, la
espalda muy curvada en ocasiones para poder alcanzar algunos objetos o
herramientas, en ocasiones en posición de cuclillas maltratando así las rodillas,
donde la acción de ponerse de pie es relativamente incómoda debido al cambio
de posición desde la sedestación hasta la bipedestación apoyándose en su propio
cuerpo, el de otro niño o de las paredes, así mismo suele darse la sedestación en
grupo formando un semicírculo, o agrupaciones contra un rincón o la pared y a
diferencia de los practicantes y de los adultos en general, los niños en varias
ocasiones se ubican de rodillas contra el piso o en posición acostado boca abajo
(posición particular de los niños) dibujando sobre el piso o compartiendo con sus
compañeros, también cabe anotar que los niños más pequeños al tener mayor
flexibilidad se les facilita estar en estas posiciones, en este caso son niños entre 4
y 6 años pero no podemos olvidar que estas posturas tomadas con regularidad
pueden generar algunas afecciones corporales, como lordosis o escoliosis, por lo
tanto estas posiciones en exceso calificarían como malos hábitos posturales.
Se observan las siguientes agrupaciones: varios niños solos sentados en el
piso en semicírculo, o acompañados por las practicantes, un niño solo en cuclillas
contra la pared aislado totalmente del resto del grupo o todos los niños sentados
62
en el piso de espaldas a la pared, surgen entonces estas subcategorías para
evidenciar los indicadores, las acciones y sus efectos.
En esta escena, tal como se describe, al momento de darse las acciones de los
infantes y practicantes, en cuanto a la proxémica y la retórica escópica se hacen
las siguientes observaciones:
Al sentarse en el piso formando un círculo los niños y practicantes tienden a
llegar solo hasta la zona personal puesto que la posición de piernas cruzadas en
el piso separa levemente a los compañeros contiguos, aunque permite tener una
mirada panorámica de todos los integrantes del círculo dando una clara relación
dentro de la zona personal, esto aplica solo en grupos pequeños (foto 17),
mientras que en grupos más numerosos al aumentar el diámetro se pasa a la
zona social (foto 18):
63
Foto 17
Foto 18
Al no tener sillas y mesas de apoyo para actividades como la toma de los
alimentos, los niños deben ubicarse apoyados contra las paredes para tener un
apoyo lumbar, el contacto visual disminuye y en algunos casos separa a los niños,
pese a que lateralmente pueden estar dentro de las zona íntima o la personal,
sumado al hecho de tener que ubicar los alimentos al lado, además esta situación
conlleva una relación lejana con los alimentos al estar ubicados en el piso, una
manera de detectar la necesidad de los niños por tener los alimentos frente a ellos
en su zona íntima se evidencia cuando tratan de conformar un apoyo para su
64
lonchera sobre sus piernas (foto 19) igualmente sucede con los materiales donde
en ocasiones ante la ausencia de una mesa los niños optan por acostarse boca
abajo sobre el piso para de este modo poder tener los lápices más cerca de su
cara y se agachan procurando ver de cerca sus trazos, situación que puede
generar problemas posturales si se abusa de ella (foto 20).
Foto 19
Foto 20
65
En los casos en que las actividades requieran establecer distancia este espacio
posee las cualidades apropiadas para mantener a los niños tanto en la zona
íntima como en la personal y la social, pero es importante mencionar que la
longitud de 7 metros en este caso y en proporción a la cantidad y la talla
específica de los niños se aproxima a la zona pública, de modo que puede darse
aislamiento o lejanía en algunas situaciones, sumado a ello la casi total ausencia
de muebles genera un vacío que puede producir la sensación de soledad (foto
21), es importante considerar que las mesas con sus respectivos asientos pueden
estimular las relaciones sociales puesto que al tener un lugar donde apoyarse y
consumir los alimentos los niños pueden sentarse cómodamente y compartir en la
mesa dentro de la zona personal y con los alimentos o con actividades manuales
dentro de la zona íntima.
Foto 21
La ausencia de amueblamiento condiciona el tipo de actividades a realizar en
este espacio, no permite por ejemplo generar ciertos recorridos que aportarían al
desarrollo del razonamiento espacial y a las relaciones del sujeto con los objetos,
al generar diferentes rutas y encuentros dentro del espacio, en general es un
espacio vacío que no estimula la exploración del movimiento y el recorrido a
66
través de obstáculos ni facilita realizar actividades de motricidad fina generando
no solo distancia con este tipo de actividades sino también impidiendo realizarlas.
En cuanto al salón azul consideraremos particularmente como su mayor área, a
diferencia de la menor área del salón blanco, permite realizar actividades no solo
en las zonas íntima, personal y social sino también en la pública; por otro lado su
diferente color (azul oscuro) da la sensación de menor luminosidad y frío,
aspectos evidentes desde la teoría del color y que en este espacio están ubicados
los niños entre 7 y 9 años.
Mientras los agrupamientos en las tres primeras zonas presentan las mismas
posibilidades en ambos espacios, en cuanto a la zona pública en el espacio azul
se observan niños corriendo con mayor libertad, debido a su mayor desarrollo y
edad, permitiéndoles realizar desplazamientos más amplios y a mayor velocidad,
aunque con la limitante de las paredes que de cierto modo caracterizan este
espacio como intermedio o transitorio entre un espacio limitado a la zona social y
otro totalmente abierto y amplio con tendencia al desarrollo de actividades en la
zona pública, más aun cuando no está dotado con mesas y sillas, que permitirían
realizar un mayor número de actividades dentro de la zona íntima y personal.
En esta escena, tal como se describe, al momento de darse las acciones de los
infantes y practicantes, en cuanto a la proxémica y la retórica escópica se hacen
las siguientes observaciones:
La amplitud del espacio permite desarrollar actividades que conlleven mayores
desplazamientos, es un espacio apropiado para realizar actividades en las 4
zonas incluyendo la zona pública con la seguridad de las paredes que permiten
cierto control y mayor libertad (foto 22).
67
Foto 22
Desconociendo las intenciones iniciales a la hora de asignar los salones de
acuerdo a las edades de los niños, puede notarse la intención de exponerlos de
manera transitoria, a situaciones cada vez más ubicadas en la zona pública,
siendo más evidente aún en el caso de los grandes que están ubicados en los
pasillos de salida del coliseo o a campo abierto, sin significar esto que con los más
pequeños no se realicen actividades en los espacios exteriores.
De todos modos pese a la casi total libertad de movimiento realizable en las
zonas verdes, las mallas perimetrales de la universidad, demarcan un límite entre
el interior del espacio pedagógico universitario y el mundo exterior (foto 23)
Foto 23
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Descripción de las salidas del coliseo, estas bien pueden definirse como zonas
de acceso norte y sur del coliseo, en general son espacios semi-abiertos de
aproximadamente 7x4 mts, con paredes laterales de unos 4 metros, que se abren
hacia el exterior a través de un solo escalón y unas rampas laterales, cabe
mencionar que se tienen solo 2 paredes laterales, una serie de puertas tipo
vidriera piso techo, un techo que a su vez hace de terraza en la salida superior del
coliseo y un piso en granito que termina en un escalón de transición hacia la acera
exterior en recubrimiento color ladrillo, que en la salida norte de inmediato linda
con un parqueadero mientras en la salida sur limita con una placa de cemento y 2
escaleras que forman parte de la arteria central que recorre todo el campus desde
la portería hasta el edificio de la universidad.
Al no tener pared hacia el exterior reciben mucha iluminación natural y en caso
de ser necesario tiene lámparas de neón en el techo, esta abertura da fácil acceso
a la acera y calle del parqueadero, y por tal motivo se infiere que sea la zona
donde se ubican niños un poco más grandes que los de los salones cerrados, en
este caso están entre los 10 y 12 años, condición que conlleva un concepto grupal
más definido, requiriendo de menos supervisión gracias al mayor reconocimiento
de los peligros a los que están expuestos.
En este caso los practicantes pueden concentrarse más en apoyar las
actividades específicas y menos en el cuidado de los peligros que correrían los
niños si fuesen más pequeños, así las distancias pueden ser mayores y la
identidad está cada vez más marcada por la autonomía, en este punto en los
infantes se manifiesta una clara relación con los espacios públicos, dando cuenta
de una adecuada aproximación a la adolescencia.
Y para el caso de las salidas o puertas de acceso del coliseo desde la
proxémica y la retórica escópica surgen las siguientes observaciones:
Estos 2 espacios funcionan a modo de embudo, permitiendo concentrar en
cierto momento a los niños justo al frente de las puertas entre las dos paredes y
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sobre una mesa de ping-pong o en el piso, pero con posibles interrupciones
debidas a la circulación esporádica de algún transeúnte ajeno al club pequeñines,
de todos modos los niños ubicados en estos espacios debido a su edad, entre los
10 y 12 años, tienen mayor autocontrol y autonomía como para manejarse
adecuadamente.
Debido a su posibilidad de semi-abierto permite generar distancias desde la
zona íntima hasta la pública con momentos de control y cerramiento contra las 2
paredes y la vidriera o por el contrario permitiendo a los niños salirse del espacio
semi-cerrado al abierto con facilidad, solamente cabría preocuparse por la
cercanía de la salida norte con el parqueadero puesto que en ocasiones los niños
al trabajar sobre la acera corren el riesgo de ser golpeados por un vehículo que
esté ingresando al parqueadero o inclusive los mismos niños podrían golpear los
vehículos, aunque gracias a la supervisión de las practicantes y a la madurez de
los niños es poco factible que suceda (foto 24).
Foto 24
Para describir las zona verde exterior comenzaremos diciendo que se
caracteriza esencialmente como espacio abierto por la ausencia de paredes y
techos, en cuanto a objetos tenemos rocas, arbustos, árboles, amueblamiento
exterior y elementos de señalética o informativos, el piso en su mayoría es de
70
pasto con senderos, escaleras y zonas de circulación que atraviesan la totalidad
del campus conectando unos espacios con otros, en todo caso al revisar el
perímetro del campus podemos decir que de algún modo el espacio es cerrado en
cuanto al barrio y las zonas que rodean la universidad de manera que, desde este
punto de vista, puede decirse que aun es un espacio transitorio entre lo privado y
lo público. En cuanto a las zonas verdes desde la prosémica y la retórica escópica
realizamos las siguientes observaciones:
Debido a la buena delimitación entre caminos y senderos, jardines y
arborización, con algunos recorridos marcados por los transeuntes, diríamos que
es un amplio espacio que invita a realizar actividades a campo abierto en todas las
zonas, desde la íntima hasta la pública.
Allí las distancias pueden ser grandes pero de algún modo los infantes se las
arreglan para mantenerse a una distancia prudencial, teniendo en cuenta que si
se alejan demasiado, al quedar en la zona pública corren el riesgo de perderse al
interior del campus, situación que dependiendo de la edad de los niños genera
una mayor o menor necesidad de vigilancia por parte de las practicantes, esta
zona es utilizada por todos los practicantes con todos los diferentes grupos de
edades (foto 25)
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Foto 25
5.3.2. Universos y particularidades
Para el caso de la enfática y la retórica escópica describiremos la variedad de
funciones de los espacios puesto que la diferencia entre el espacio universal y el
particular está dada precisamente a partir de las diferentes funciones al interior de
un mismo espacio o entre espacios diferentes, es decir los diferentes universos y
particularidades.
El salón blanco y el azul de manera particular pueden definirse como espacios
interiores cerrados, el primero con cierta estrechez que lo caracteriza como
adecuado para actividades limitadas dentro de las zonas íntima y social, y el
segundo con un carácter relativamente amplio apropiado para actividades en
todas las zonas; ambos también pueden considerarse como espacio universal en
tanto podrían adaptarse a múltiples funciones con ciertas adecuaciones aunque
en mayor proporción el salón azul debido a su mayor área, pero en las
condiciones actuales en las que no se dispone de los medios básicos su carácter
universal no ha sido aprovechado, del mismo modo la falta de estos medios
permite solamente realizar un limitado tipo de actividades en el piso, de pie o
contra las paredes, de modo particular podrían definirse como contenedores o
cerramientos.
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Las salidas norte y sur del coliseo tienen claramente marcada su función, por
los avisos ubicados al interior del coliseo que las señalan como las salidas,
esencia percibida desde su configuración a manera de embudo y evidente más
aún por la posibilidad de apertura total de las puertas, sumado a ello el recorrido
desde el interior del coliseo orienta los usuarios por los pasillos que confluyen en
ellas caracterizándolas como puntos que comunican con el exterior hacia el norte
con el parqueadero y al sur con la arteria principal que conecta todo el campus y
colinda con una cafetería.
Continuando con el cruce entre dramática y retórica en cuanto a la enfática y la
retórica escópica se hacen las siguientes observaciones:
Aunque ambos salones pueden definirse como espacios universales, ante la
ausencia de amueblamiento se observó cómo han sido utilizados solamente de
manera particular para actividades en las paredes y el piso.
Las salidas norte y sur del coliseo como espacios particulares tienen una clara
función de acceso y circulación, sin embargo adquirieron el carácter de espacio
universal al ser ubicadas en ellos sendas mesas de ping pong, dándoles el
carácter de espacio de juego, que del mismo modo adquirieron, como muebles, un
carácter universal al ser utilizadas como mesas de trabajo por parte de los niños y
practicantes del club sabatino pequeñines.
Las zonas verdes son las mejor dotadas en cuanto a su carácter se refiere,
como espacio universal posee todas las características ideales de un espacio que
se puede adaptar a un gran número de actividades a campo abierto, solamente
estaría restringido en situaciones climáticas de lluvia.
El espacio abierto de las zonas verdes permite desarrollar un gran número de
actividades con los infantes gracias a la gran variedad de componentes como:
pastos y arborización en excelente estado, rocas con senderos naturales, canchas
deportivas, con fácil acceso a instalaciones sanitarias, cafeterías, aceras bien
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demarcadas, rampas para personas con discapacidad motriz, barandas, calles
doble vía para los vehículos y suficientes parqueaderos.
5.3.3. Dinámicas
En cuanto a la fluxión describiremos todas las dinámicas observadas al interior
de los espacios y entre ellos y el entorno, comenzando por los salones que en
principio se definen como cerrados debido a las 4 paredes que los conforman y
una única puerta, complementados con una ventana dejando aislado casi
totalmente el acceso físico, visual y sonoro desde y hacia el interior.
Así mismo en el interior de los salones la movilidad está limitada por sus
dimensiones de largo, ancho y alto que como decíamos puede darse solamente
desde la zona íntima hasta la social para el caso del salón blanco y aproximada a
la pública en el caso del salón azul, pero debido a la ausencia de mesas y sillas se
dificulta realizar actividades que requieran quietud puesto que el amueblamiento
permite precisamente la realización de este tipo de actividades.
De las salidas norte y sur del coliseo podríamos decir que por norma de
seguridad no deben estar cerradas, para permitir la salida de quienes se
encuentren en su interior tanto en circunstancias normales como en casos de
emergencia, de manera que dificulta la realización de actividades que requieran
tener a los niños concentrados o quietos.
En el caso de las zonas verdes al exterior del coliseo domina evidentemente la
apertura y el libre movimiento, donde podría decirse que lo más cercano a un
cerramiento sería un sendero constituido por unas losas de cemento o un reborde
de ladrillos que demarca la cancha de voleibol o las aceras que desde la textura,
un leve nivel o diferente material indica el límite entre el espacio para caminar y el
espacio para la circulación de los vehículos, aunque en el caso del coliseo, la
rotonda para vehículos que se encuentra entre este y el portón principal está
recubierta con el mismo tipo de piso que las aceras, osea que la diferencia entre
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las funciones de ambas zonas está dada por la diferencia de alturas, por los
bordes de cemento que les separa o por las señales dibujadas en el piso.
Continuando con el cruce entre dramática y retórica en cuanto a la fluxión y la
retórica escópica se realizan las siguientes observaciones:
Los dos salones tienen un buen control de acceso pero en su interior ante la
ausencia de amueblamiento las acciones de los niños encaminadas a marcar
grupos, cerrar o abrir espacios y reducir o ampliar movimientos se limitan al
lenguaje corporal y al tamaño del salón determinado por las distancias entre
paredes.
La salida sur del coliseo al conectarse directamente con una rotonda peatonal y
luego con las zonas verdes se acerca mucho a las condiciones ideales de una
configuración que permita realizar todo tipo de actividades en las 4 zonas de
distancia, de todos los espacios destinados al club sabatino es el que más se
corresponde con el espacio universal, sin embargo el hecho de ser una zona de
circulación que por seguridad debe estar siempre abierta, le arrebata la posibilidad
de ser destinada exclusivamente para actividades pedagógicas.
La salida norte del coliseo, por el contrario linda con un parqueadero, siendo así
el espacio más limitado y debido a la misma condición de zona de circulación su
carácter de espacio pedagógico se escapa cada que cruza algún usuario del
coliseo o de los baños y más aún cuando circulan por las aceras estudiantes
universitarios o empleados.
En general podría decirse que las salidas norte y sur del coliseo son zonas de
mucho movimiento, situación que parecería deseable e ideal a la hora realizar
actividades con los niños pero que en la práctica se vuelve una dificultad puesto
que está abierta al público, impidiendo darle la privacidad necesaria para cierto
tipo de actividades que lo requieren.
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Las zonas verdes se distinguen como espacio idóneo para realizar actividades
a campo abierto pero al igual que los salones está mínimamente dotado de
amueblamiento que en este caso implicaría tal vez un quiosco con una bancas
para proteger por momentos del sol y realizar actividades manuales, conversar o
tomar el almuerzo, es decir para poder estar, de manera que solo permite realizar
actividades de pie o sobre el césped.
5.4. CONCLUSIONES
En el espacio pedagógico hay una relación tan estrecha entre los niños y cierto
tipo de actividades relacionadas con la escucha, el campo visual y el tacto dentro
de la zona íntima, que se requiere como mínima condición, de unos medios
espaciales, objetuales y visuales esenciales, como son: un espacio idóneo, una
mesa o superficie de trabajo adecuada, un asiento, unos materiales didácticos y
unos medios de representación objetual y visual, acompañados de estrategias
igualmente apropiadas.
El carácter espacial es un estado potencial que en la práctica está
profundamente ligado a las dinámicas dadas entre los sujetos, objetos e imágenes
que le habitan, en ocasiones por encima de su predisposición, es decir, las
actividades pueden transmitir al espacio el carácter que llevan consigo haciendo
que la definición del mismo como universal o particular sea relativa a su
configuración, por lo demás este solo podría definirse como espacio matemático y
en cierto sentido, se estancaría en la definición de espacio vacío con todas sus
connotaciones.
Ante la escasez de sintagmas espaciales, objetuales y visuales, las estrategias
de las practicantes, si bien les permite sacar el mayor provecho ante las
circunstancias, queda por fuera la posibilidad de desarrollar un importante número
de actividades con los niños, de tal modo que toda limitación en los medios y por
ende en las estrategias realizadas en espacios pedagógicos desdibuja su carácter
formativo.
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En general, la configuración espacial dispuesta en torno al club sabatino
pequeñines, marcadamente vacía en cuanto a muebles se refiere y parcialmente
dotada de imágenes y materiales, incide en los procesos pedagógicos que se dan
en su interior condicionando a las practicantes a la realización, en su mayoría, de
actividades en posición de pie o sentados en el piso, en las zonas personal, social
o pública, dejando de lado la mayoría de actividades realizables en la zona íntima
donde se desarrollan muchos aspectos determinantes para constitución de la
identidad de los niños, lo que explicaría por qué en ciertos casos algunos espacios
pedagógicos debido a su estrechez no pueden, por el contrario, abordar
actividades en la zona pública y en muchas ocasiones al ser ubicados dentro de
viviendas de una manera improvisada, medianamente alcanzan a llegar hasta la
zona personal y un poco a la social, pero que con un amueblamiento básico
logran desarrollar muchas actividades en la zona íntima de manera primordial.
Por lo tanto y en vista de lo anterior, se presenta como la configuración ideal del
espacio pedagógico, aquella que permite realizar actividades en todas las zonas
de distancia posibles, así mismo se evidenció la conveniencia de una relación
directamente proporcional entre la edad de los niños y el tamaño del espacio, es
decir a medida que el niño desarrolla su autonomía puede paulatinamente
aumentar las distancias que recorre comenzando desde la zona íntima hasta la
que podríamos llamar “parcialmente pública” debido a que aún se encuentra
dentro del campus, siendo la “totalmente pública” el exterior donde se asume que
debe circular el adulto.
Si el ideal de formación debe ser correspondiente con la configuración, así
mismo todo discurso en el espacio pedagógico debe estar complementado con el
repertorio espacial, objetual y visual necesario, es decir con una configuración
espacial ideal que permita como mínimo trabajar desde las 4 zonas de distancia.
El espacio puede ser público y privado, para estar y circular, recorrer y
permanecer, llegar y estacionarse o transitar pero estas circunstancias implican
unas instalaciones adecuadas, unos objetos imprescindibles y unas actitudes,
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pero si se está circulando por un espacio destinado para ser de paso se sabe que
solo harás precisamente eso, pasar, no te quedarás y como máximo te detendrás,
pero por otro lado para estar y para formar se requiere de cierta identidad y por
ello es importante darle al sujeto la posibilidad de impregnarle cierto sentido de
pertenencia al espacio, aunque sea de manera momentánea, brindándole el
amueblamiento mínimo necesario, permitiéndole guardar sus pertenencias,
escribir, apoyarse, almacenar o dialogar, primordialmente en una zona que puede
ser tanto íntima como personal, aunque sea de manera transitoria.
El tiempo de estadía y las intenciones realizables en esos momentos requieren
unas condiciones espaciales mínimas y tu identidad te obliga a buscarlas, a diario
nos ubicamos en el lugar que las cumpla, recorremos las aceras, entramos a los
salones u oficinas, buscamos un escritorio y al igual que en nuestro hogar
ubicamos un cajón para guardar nuestras pertenencias, compartimos con los
compañeros una bodega con materiales de oficina; en la calle y edificios nos
detenemos a saludar en puntos de acceso pero si estamos en una zona de
circulación conversando con un amigo y de pronto pasa un transeunte entonces
nos hacemos a un lado y buscamos donde sentarnos, así mismo debemos
reproducir la realidad al interior del espacio pedagógico.
¿Dónde estamos? La respuesta no puede ser simplemente: donde esté nuestra
tula…allá en el piso, cual nómada sin un lugar donde guardar, estar y más aún
formar implica establecer una relación íntima con el espacio y así permitirle al niño
proyectar su identidad a través del entorno pedagógico, esta falta de identidad
limitada por el espacio la percibimos a diario cuando vemos como tcualquier
persona sin importar su condición busca generar torno a sí unas condiciones
mínimas espaciales, objetuales y visuales, como cuando recibimos un nuevo
puesto de trabajo donde llegamos con nuestras pertenencias y ubicamos
estratégicamente en el escritorio la foto de un ser querido, una planta, un mug,
unos clips o un portalápices y el espacio pedagógico debe emular todas estas
situaciones de la vida cotidiana, para que los niños puedan constituir e
intercambiar identidades.
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ÍNDICE DE TABLAS:
Mapa conceptual 1: Marco teórico
Mapa conceptual 2: Marco metodológico
Mapa conceptual 3: Categorías, indicadores y componentes
Mapa conceptual 4: Hallazgos
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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S.A. de C.V.
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siglo veintiuno.
Muñoz, L. M. (2013) Ver, pensar y sentir La educación infantil en Reggio Emilia,
un modelo a seguir en la práctica educativa.
79
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