ребенок с ограниченными возможностями...

Департамент образования гороДа москвыгосударственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города москвы

«московский городской педагогический университет»

институт специального образования и комплексной реабилитации

ребенок с ограниченными возможностями зДоровья

в еДином образовательном пространстве: специальное и инклюзивное образование

Сборник научных Статей

по материалам межрегиональной научно-практической конференции с международным участием

(19–20 декабря 2014 года)

москва2014

ББК 74.500я43УДК 376 Р31

Печатается по решениюРедакционно-издательского совета ГБОУ ВПО МГПУ

составители:докторпедагогическихнаук,профессорО.Г. Приходько,кандидатпсихологическихнаук,доцентЕ.В.Ушакова,кандидатпедагогическихнаук,доцентА.А. Гусейнова,кандидатпедагогическихнаук,доцентО.В. Титова,кандидатпедагогическихнаук,доцентН.Ш. Тюрина

Р31 ребенок с ограниченными возможностями здоровья в едином образовательном пространстве: специаль-ное и инклюзивное образование: сборник научных ста-тей поматериаламмежрегиональной научно-практическойконференции с международным участием (19–20 декабря2014года)/Сост.:О.Г.Приходько,Е.В.Ушакова,А.А.Гусей-нова,О.В.Титова,Н.Ш.Тюрина.–М.:МГПУ,2014.–208с.

Всборникенашлиотражениетеоретико-методологическиеипрак-тические аспекты, а также актуальные вопросы отечественного спе-циальногоиинклюзивногообразования.

Книгапредставляетинтересдляпреподавателейвузов,специаль-ныхпедагогов(логопедов,олигофренопедагогов)испециальныхпси-хологов,атакжедляаспирантов,магистрантов,студентов.

ISBN978-5-243-00358-2

©ГБОУВПОМГПУ,2014

3

От сОставителей

Основнымизадачамисовременнойполитикинашегогосудар-ствавобластиобразованияявляетсяповышениекачестваобразо-ваниянавсехегоуровняхиобеспечениевозможностииндивиду-ализацииобразовательныхтраекторий.Однимизприоритетныхнаправлений является инклюзивное образование, предполагаю-щеесозданиедоступнойобразовательнойсредыдлялицсогра-ниченнымивозможностямиздоровьяидетей-инвалидов.

В настоящем сборнике представленыматериалымежрегио-нальной научно-практической конференции с международнымучастием «Ребенок с ограниченными возможностями здоровьявединомобразовательномпространстве:специальноеиинклю-зивноеобразование»,прошедшей19–20декабря2014годавИн-ститутеспециальногообразованияикомплекснойреабилитацииМосковского городского педагогического университета. В нихнашли отражение теоретико-методологические и практическиеаспекты,атакжеактуальныевопросыотечественногоспециаль-ногоиинклюзивногообразования.

В проблемное поле конференции включены следующие во-просыдляобсуждения:

− реализацияправаребенканаполучениеобразования:про-блемы,перспективы,решения;

− специальные условия образования лиц с ограниченнымивозможностямиздоровья;

− роль ПМПК в определении образовательного маршрутадетейсотклонениямивразвитии;

− рольФГОСспециальногообразованиявразвитиисовре-меннойсистемыобразованиядетейсограниченнымивозможно-стямиздоровья;

− проблемы включения в инклюзивное образование лиц сограниченнымивозможностямиздоровья;

− специальная(коррекционная)школакакресурсныйцентринклюзивногообразования;

4

− сетевоевзаимодействиеПМС-центровиобразовательныхорганизаций;

− проблема подготовки кадров для специального и инклю-зивногообразования.

В сборнике представлены статьи ведущих ученых, препо-давателей, аспирантов, магистрантов вузов и НИИ г. Москвы,Санкт-Петербурга, других регионов Российской Федерации истранближнего зарубежья:МГПУ,ИКПРАО,МГППУ,МГОПУим.М.А.Шолохова,РГПУим.А.И.Герцена(г.Санкт-Петербург),УрГПУ(г.Екатеринбург),ГГУим.Ф.Скорины(г.Гомель),ОГУ(г.Орел), РИПК и ППРО (г. Ростов-на-Дону), ИРО Ивановскойобласти (г. Иваново), Центр специального образования Самар-скойобласти(г.Самара),АПО,БГПУим.М.Танка(Белоруссия,г.Минск),ИКПиПНПУим.М.П.Драгоманова(Украина,г.Киев)идр.

Организаторы конференции надеются, что обсуждение по-ставленныхвопросовипроблемпозволитнаучнойобщественно-сти,практическимработникам,руководителямобразовательныхорганизацийидругимзаинтересованнымлицамсообщапродви-гать идеи разумной инклюзии в современном образовательномпространстве и находить наиболее эффективные пути решениясуществующихпроблем,темсамымделаяобразовательнуюсре-дудействительнодоступнойдлядетейсограниченнымивозмож-ностямиздоровья.

5

Раздел 1 аКтУалЬНЫе ПРОБлеМЫ иНКлЮзивНОГО

и сПеЦиалЬНОГО ОБРазОваНиЯ

В.В. Гладкая

проблема реализации прав детей с особенностями психофизического развития на качественное образование в вариативной системе условий

ВБеларусидетямсособенностямипсихофизическогоразви-тия (ОПФР) законодательно гарантированоправонаполучениеобразования(КодексРеспубликиБеларусьобобразовании,статья3).Приэтомсовременнаясистемаобразованияхарактеризуетсявариативностью условий, в которых могут получать образова-ние дети данной группы. Однако при несомненной позитивно-стизвучанияэтойпозиции,впроцессееереализациипроявиласьпроблемадостиженияравноценногокачестваобразованиядетейсОПФРвразныхобразовательныхусловиях.ИменноподэтимугломзрениярассмотримвданнойстатьевариативнуюсистемуобразованиядетейсОПФР.

НаоснованиитребующихсяусловийисодержанияобученияКодекс Республики Беларусь об образовании [2] разделяет всехдетейсособенностямипсихофизическогоразвитиянадвегруппы:

• дети,которыеполучаютосновное(дошкольноеилиобщеесреднее)образование,ноприэтомнуждаются в коррекционно-педагогической помощи (оказывается учителем-дефектологом впунктахкоррекционно-педагогическойпомощи);

• дети,которыеполучают специальное образование, — этодети с более тяжелыминарушениямиразвития.В современнойобразовательнойситуациизаконодательствомпредусмотренавоз-можностьполученияспециальногообразованиядетьмисОПФРкаквучрежденияхспециальногообразования,такивучреждени-яхосновногообразованияприорганизациивнихинтегрирован-ногообученияивоспитания,атакженадому.

6

В настоящее время функционируют четыре основных типаучреждений специального образования,предназначенныхдляоб-учения детей с ОПФР: специальные дошкольные учреждения,специальные общеобразовательныешколыишколы-интернаты,вспомогательныешколыишколы-интернаты,центрыкоррекци-онно-развивающегообученияиреабилитации.

Одной из современных тенденций в развитии специальныхдошкольныхучрежденийявляетсяналичиеводномучреждениигруппдлянесколькихкатегорийдетейсОПФР—двухиболее.Каждаятакаягруппаработаетпоспециальнымучебнымпланамиспециальнымпрограммамдлясоответствующейкатегорииде-тей,утвержденнымМинистерствомобразования.

В специальных общеобразовательных школах учащиеся сОПФРполучаюттакоежеобразование,какиучащиесяобщеоб-разовательныхшкол,ноприэтомвданномтипеучрежденийсоз-даютсяоптимальныеусловиядляобучениядетейсучетомиме-ющихсяунихнарушенийпсихофизическогоразвития.Зачастуювтакихшколахобучаютсядетидвухкатегорий(например,детистяжелыминарушениямиречиидетиструдностямивобучении),причем в отдельных классах, что обеспечивает максимальныйучетпедагогамиспецифическихособенностейразвитиякаждойкатегориидетей.

Постепенно изменяется и вспомогательная школа. Если впериодсозданияэтихучрежденийобразованиявнихобучалисьлишьдетислегкойстепеньюинтеллектуальнойнедостаточно-сти,товнастоящеевремявовсехтакихшколахфункционируютдваотделения:длядетейслегкой,атакжедлядетейсумерен-ной и тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности.Одной из современных тенденций в деятельности вспомога-тельных школ является также открытие классов углубленнойсоциальной и профессиональной подготовки (11–12 классы)дляучащихся1-гоотделения,вкоторыходновременнособра-зовательнойпрограммойспециальногообразованияреализует-ся образовательная программа профессиональной подготовкирабочих(служащих).

7

Вцентрекоррекционно-развивающегообученияиреабилита-ции(ЦКРОиР)получаютобразованиедетидошкольногоишколь-ноговозрастастяжелымии/илимножественнымифизическимии/или психическими нарушениями. На современном этапе раз-витияспециальногообразованиявсёбольшевниманияуделяет-сяоказаниюраннейкомплекснойпомощидетямснарушениямиразвития,чтотакжеорганизуетсядлядетейввозрастедотрехлетнабазеЦКРОиР.

Вовсехучрежденияхспециальногообразованиясозданане-обходимая образовательная среда для детей с определенныминарушениямиразвития:

− имеются специально оснащенные помещения для прове-денияучебныхикоррекционныхзанятий(кабинетысоциально-бытовойориентировки,слуховойработы,трудовыемастерские,сенсорныекомнаты,помещениядлязанятийритмикой,лечебнойфизкультуройидр.),специальноеучебноеоборудованиедлякаж-догоребенкаидляколлективнойработысгруппой,классом(зву-коусиливающаяаппаратура,тифлотехническиесредстваидр.);

− работают педагоги, профессионально подготовленные кобучениюивоспитаниюэтихдетей,т.е.специалисты;

− организуется система педагогической, психологической,социальнойпомощи.

Тем самым в учреждениях специального образования обе-спечиваютсяусловиямаксимальнойреализациивозможностейиспособностейдетей.Кроме того, ужедавно этиучреждениянеявляютсязакрытыми,изолирующимидетейсОПФРотобщества.Много учебных занятий,мероприятийпроводится вне стен уч-режденийсовместносдетьмимассовыхучрежденийобразования(экскурсии,конкурсы,концерты,спектакли,олимпиадыидр.).

С 1995 года в нашей стране дети с ОПФР могут получатьспециальноеобразованиевсистемеинтегрированногообученияивоспитаниявучрежденияхосновногообразования. Образова-тельныйпроцессосуществляетсявдвухосновныхформах:

− специальнаягруппа(вучреждениидошкольногообразова-ния),специальныйкласс(вучрежденииобщегосреднегообразо-вания);

8

− группаинтегрированногообученияивоспитания(вучреж-дениидошкольногообразования),классинтегрированногообуче-нияивоспитания(вучрежденииобщегосреднегообразования).Интегрированнаягруппа(класс)можетбытьдвухвидов—пол-нойинеполной,чтозависитотколичествавнейдетейсОПФР[1;2].

Винтегрированномклассе(группе),особеннонеполном,ос-новнаянагрузкавреализациипроцессаобучениядетейсОПФРложитсянаплечивоспитателя(вдошкольномучреждении),учи-теляначальныхклассовиучителей-предметников(вшколе),т.е.педагогов, не имеющих специальной профессиональной подго-товкидляработыстакимидетьми.

Идажееслипредположить,чтовизмененнойсистемепод-готовки педагогов у них смогут сформировать необходимыекомпетенции по работе с разными категориями детей с ОПФР,останетсяпроблемавозможностиреализацииэтихкомпетенцийв гетерогенной группе детей.Перед педагогом группы (класса)интегрированногообученияивоспитаниястояткрайнесложныеврешениизадачи:одновременнаяреализацияназанятии(уроке)содержанияобученияпо2–3разнымучебнымпланамипрограм-мам; совмещение на занятии (уроке) разныхметодик обучениясучетомособыхобразовательныхпотребностейдетейсОПФР,связанных со спецификой процессов восприятия информации,образованияпонятийидр.УделитьстолькожевниманияребенкусОПФР,какприобученииеговспециальнойгруппе(классе),пе-дагоггруппы(класса)интегрированногообученияивоспитанияобъективнонеможет.

Вучрежденияхосновногообразования, какправило, отсут-ствуетинеобходимаябаза для реализациипрограмм трудовогообучениядетейсОПФР,социально-бытовойориентировкиидр.Врезультате,учащиесянеимеютвозможностиосвоитьсодержа-ниежизненноважныхдлянихидоступныхучебныхпрограмм.Вэтойсвязиможноговоритьонарушенииправребенканаполу-чениедоступногоемукачественногообразования.

9

При всей несомненной привлекательности идеи интегриро-ванногообучениясуществуетобъективнаясложностьреализациивданныхусловияхобразовательногопроцессасдетьмисОПФРнатакомжекачественномуровне,каквучрежденияхспециаль-ногообразования.

РодителямдетейсОПФР,закоторымизакрепленоправовы-бораучрежденияобразования,важноразъяснятьразличиявусло-вияхобученияихдетейвразныхучреждениях,атакжевозмож-ныеразныежизненныеперспективыпослезавершенияобучения,обусловленныекачествомполученногообразования.

Таким образом, для современного этапа развития системыспециальногообразованиявРеспубликеБеларусьхарактернава-риативность условий для получения специального образованиядетьми с особенностями психофизического развития. Вместе стемсуществуетпроблемадостиженияравноценногокачестваоб-разованиядетейсОПФРвразныхобразовательныхусловиях.

литература1.Инструкцияопорядкесозданияспециальныхгрупп,групп

интегрированногообученияивоспитания,специальныхклассов,классов интегрированного обучения и воспитания и организа-ции образовательного процесса в них [утв.М-вом образованияРесп.Беларусь25.07.2011]//Национальныйреестрправовыхак-товРеспубликиБеларусь.–11.11.2011.–№8/24374.URL:www.asabliva.by

2. Кодекс Республики Беларусь об образовании. – Минск:Нац.центрправовойинформ.Респ.Беларусь,2011.–400с.

10

А.А. Ерёмина

нормативно-правовые основы организации деятельности учителя-дефектологав общеобразовательном учреждении

Признание государством ценности социальной и образова-тельнойинтеграциидетейсограниченнымивозможностямиздо-ровья,постепенныйотказотпредставленийобизолированностив обучении определили происходящие изменения в современ-ной социально-культурной среде. Наступило переосмыслениеобществомотношениякдетямсограниченнымивозможностямиздоровья,чтопотребовалопересмотраиуточнениянормативно-правовогообеспеченияиорганизациивсейгосударственнойси-стемыобразования.

Определениеисозданиедейственнойсистемыкомплекснойпсихолого-педагогической помощи, предоставление специаль-ныхусловийобученияивоспитаниядетямсограниченнымивоз-можностямиздоровьяявляетсяприоритетнымнаправлениемсо-временногообразования.

Законодательство Российской Федерации в соответствии сосновополагающими международными нормативно-правовымиактамивобластиобразованияпредусматриваетпринциправныхправ на образование для лиц с ограниченными возможностямиздоровья во всей вертикали образования—от дошкольного допрофессионального—какдлявзрослых,такидлядетей.

Гарантияравногоправалицсограниченнымивозможностя-миздоровьянаполучениеобразованиязакрепленывКонститу-цииРоссийскойФедерации,ЗаконеРоссийскойФедерации«Обобразовании в РоссийскойФедерации», «О социальной защитеинвалидоввРоссийскойФедерации»,«Обосновахсистемыпро-филактикибезнадзорностииправонарушенийнесовершеннолет-них»от24июня1999г.№120-ФЗ,«ОбосновныхгарантияхправребенкавРоссийскойФедерации»от24июля1998г.№124-ФЗ,«Об общих принципах организации законодательных (предста-

11

вительных) и исполнительных органов государственной властисубъектовРоссийскойФедерации»от6октября1999г.№184-ФЗ,«ОбобщихпринципахорганизацииместногосамоуправлениявРоссийскойФедерации»от6октября2003г.№131-ФЗидругихнормативно-правовыхдокументах.

Инклюзивноеобразование,являясьчастьюобразовательнойполитикибольшогоколичествагосударств,стран—членовЕС,решает общие и специфические задачи в области образования.Образовательнаяполитикалюбогоразвитогогосударства,втомчислеиРоссийскойФедерации,являетсячастьюобщейсоциаль-нойполитики.Известно,чтоособыезадачи,выдвигаемыеперединклюзивнымобразованием,направленыпреждевсегонареали-зациюправананедискриминационноеобучение,чтоподразуме-ваетсовместноеобразованиелицсограниченнымивозможностя-миздоровьяибезтаковыхприсоблюденииспециальныхусловийобучения.

Необходимоотметить,чтогосударственныеобразовательныеучрежденияневправеотказатьвприеменаобучениев связисналичиемимеющихсяограничений,заисключениемслучаевпре-вышения предельного количества обучающихся в учреждении(ст.62ФЗ-273).

Ведущую роль в решении вопросов определения образова-тельногомаршрутадляребенкасограниченнымивозможностя-миздоровья(ОВЗ)играетпсихолого-медико-педагогическаяко-миссия(ПМПК).Всоответствииссодержаниемстатьи79закона№ 273-ФЗ «Об образовании в РФ» «…обучающимся с ограни-ченнымивозможностямиздоровьяпризнаетсяфизическоелицо,имеющеенедостаткиифизическоми/илипсихическомразвитииподтвержденныепсихолого-медико-педагогическойкомиссиейипрепятствующиеполучениюобразованиябезсозданияспециаль-ныхусловий»(№273-ФЗот29.12.2012г.).ВЗаконераскрываетсяперечень специальных условий, необходимых для организацииобразовательного процесса с учетом особенностей психофизи-ческогоразвитияисостоянияздоровьяребенка,втомчислепо-лучениесоциально-педагогическойипсихологическойпомощи,

12

бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции. Боль-шинство вопросов, связанных с признанием несовершеннолет-нихграждандетьми-инвалидами,определениеминдивидуальнойпрограммы реабилитации, содержащей рекомендации по орга-низацииобучениярешаетсявфедеральныхгосударственныхуч-режденияхмедико-социальнойэкспертизы(МСЭК).

Вопросовыбореобразовательногомаршрутаребенка-инва-лида,определенииформыобразования,решаетсяисходяизпо-требностей,особенностей,возможностейребенка,приобязатель-номучастиииссогласияродителей(законныхпредставителей).Вписьме«Осозданииусловийдляполученияобразованиядеть-мисограниченнымивозможностямиздоровьяидетьми-инвали-дами»(№АФ-150/06от18.04.08г.)указано,чтообразовательныеуслугинеобходимооказыватьвсемдетям,опираясьнарекомен-дациипсихолого-медико-педагогическойкомиссии.

С появлением уточняющей нормативно-правовой регламен-тации процесса организации образования детей с ограничен-ными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов,формируется правовая основа для созданиянеобходимыхусло-вий, способствующих выявлениювозможностей детей, а такжемониторингасозданныхспециальныхусловийобученияивоспи-таниядетейнаосновекомплексногопсихолого-педагогическогообследования, в соответствии с которым и будут подготовленырекомендациикорганизацииисодержаниюпроцессовобучения,воспитания,социализациииадаптации.

Так,взаконе«ОбобразованиивРоссийскойФедерации»(ст.79) представлен четкий, но узкий перечень необходимых усло-вий,которыепозволятребенкусограниченнымивозможностямиуспешноусвоитьнеобходимыепознавательныекомпетенции,до-стичьличностныхрезультатов.

Под специальнымиусловиями,«необходимымидляполуче-нияобразованияобучающимисясограниченнымивозможностя-ми здоровья, понимаются условия обучения, воспитанияи раз-вития таких обучающихся, включающие в себя использованиеспециальных образовательных программ иметодов обучения и

13

воспитания,специальныхучебников,учебныхпособийидидак-тическихматериалов, специальныхтехническихсредствобуче-нияколлективногоииндивидуальногопользования,предоставле-ниеуслугассистента(помощника),оказывающегообучающимсянеобходимую техническую помощь, проведение групповых ииндивидуальныхкоррекционныхзанятий, обеспечениедоступавзданияорганизаций,осуществляющихобразовательнуюдеятель-ность, идругиеусловия,безкоторыхневозможноилизатрудненоосвоение образовательных программ обучающимися с ограни-ченнымивозможностямиздоровья».

Однакокоррекционныезанятиянеобходимынетолькодетямсограниченнымивозможностямиздоровья,ноитакойкатегориидетей,которыенеимеютстойкихнарушенийфизическогои/илипсихическогоразвития.Согласност.42Закона«ОбобразованиивРФ»психолого-педагогическая,медицинскаяисоциальнаяпо-мощьоказываетсядетям,испытывающимтрудностивосвоенииосновныхобщеобразовательныхпрограмм,развитииисоциаль-нойадаптации.

Психолого-педагогическая, социальная помощь включает всебя:

1) психолого-педагогическое консультирование обучающих-ся, их родителей (законных представителей) и педагогическихработников;

2)коррекционно-развивающиеикомпенсирующиезанятиясобучающимися,логопедическуюпомощьобучающимся;

3)помощьобучающимсявпрофориентации,получениипро-фессииисоциальнойадаптацииидр.

Таким образом, становится очевидна необходимость орга-низации деятельности специалистов, способных предоставитьнеобходимуюпсихолого-педагогическуюпомощь,способствую-щуюосвоениюсодержанияобразовательнойпрограммы,атакжекоррекциюнарушений.

В общеобразовательном учреждении в обязательном по-рядке создаетсяпсихолого-педагогическийконсилиум (ПМПК),деятельность которого регламентируется приказом руководи-

14

теля образовательной организации (приказ МО№ 27/901-6 от27.03.2000г.). В состав ПМПК входят учителя и воспитателишкольного (дошкольного) образовательного учреждения, имею-щиебольшойопытработысдетьми;учителя(воспитатели)спе-циальных (коррекционных) классов (групп); педагог-психолог;учитель-логопед;учитель-дефектолог.

Деятельность психолого-медико-педагогического консилиу-мастановитсянаиболееактуальнойвсвязиспринятиемивне-дрениемФедеральногогосударственногообразовательногостан-дарта основного начального, общего образования (приказ МО№1897от17.12.2010г.).

Консилиум организует деятельность в соответствии с уста-вомобразовательногоучреждения,договоромсродителями,до-говоромспсихолого-медико-педагогическойкомиссией(ПМПК).СредиосновныхцелейдеятельностиПМПКявляетсяуточнениеирешениявопросовоформеиопределении эффективнойпро-граммы коррекционно-развивающего воздействия на эмоцио-нальную, познавательную, сенсорную сферы обучающегося сОВЗ,инвалидностью;испытывающеготрудностивосвоенииоб-разовательнойпрограммы.

Втехслучаях,когдаобразовательноеучреждение,вкоторомнаходится ребенок, не может обеспечить необходимые условияилиребенокнуждаетсявдополнительнойдиагностике,ребенкумогутпредложитьуслугиспециалистовЦентрапсихолого-педа-гогическогоисоциальногосопровождения.

Периодичность проведения ПМПК определяется запросомспециалистов,родителей,но,какправило,нережеодногоразавквартал.Приемподростковстарше14лет,обратившихсякспеци-алистамПМПК,допускаетсябезсопровожденияродителей.

Коррекционно-развивающие, компенсирующие занятия —специальная коррекционная помощь детям (обучающимися) —оказывается в индивидуальной и(или) групповой (4–8 человек)форме.Необходимойрегламентациейнаэтомэтапеосуществлениякоррекционно-развивающей помощи являются внутренние актыобразовательной организации: приказы о предоставлениипсихо-

15

лого-педагогическойпомощидетям,испытывающимтрудностивосвоении образовательной программы; о создании специальныхусловийобученияивоспитаниядетямсограниченнымивозмож-ностямиздоровья,детям-инвалидам;осоставеобучающихся,реко-мендованныхкпроведениюкоррекционно-развивающихзанятийвиндивидуальной,групповойформе;обутверждениирасписаниядеятельностиспециалиста;рабочиепрограммыкоррекционно-раз-вивающих курсов, утвержденные методическим объединением,педагогическимсоветомобразовательнойорганизации.

Особенностьюпроведениякоррекционныхзанятийявляетсяприменение учителем-дефектологом специальных методик, ме-тодовиприемов,обеспечивающихудовлетворениеспециальныхобразовательных потребностей детей с нарушениями развития,адлядетей,испытывающихтрудностивобучении,преодолениеспецифических затруднений в освоении образовательных обла-стей.Необходимоуточнить,чтоданнаяпедагогическаяпомощьявляетсядозированной, чтопозволяетмаксимальноиндивидуа-лизироватькоррекционныйпроцесс.Именновэтомслучаеучи-тель-дефектологориентируетсянарезультативностьуспешностипереносаформируемыхумений,навыков,учебногоопытавучеб-ную деятельность обучающегося.Деятельность учителя-дефек-толога будет более успешна, если коррекционно-развивающаяработапроводитсяприсвязисодержанияпрограммыкоррекци-оннойработыспрограммнымучебнымматериалом.

Косновнымнаправлениямкоррекционно-развивающейрабо-тыотносятся:

• сенсорноеисенсомоторноеразвитие;• формированиепространственно-временныхотношений;• умственное развитие (мотивационный, операционный и

регуляционный компоненты; формирование соответствующихвозрастуобщеинтеллектуальныхумений,развитиенаглядныхисловесныхформмышления);

• нормализацияведущейдеятельностивозраста;• формирование разносторонних представлений о предме-

тахиявленияхокружающейдействительности,обогащениесло-варя,развитиесвязнойречи;

16

• готовностьквосприятиюучебногоматериала;• формирование необходимых для усвоения программного

материалауменийинавыков.Исходяизпсихофизическихособенностейребенка, выделя-

етсяприоритетноенаправлениеработыснимучителя-дефекто-лога(одноилинесколько),котороеслужитосновойдляпострое-ниякоррекционнойпрограммы.

Учитывая содержание ряда статей вышеназванного закона,необходимо отметить существующую широкую вариативностьреализации права на образование для детей с ограниченнымивозможностямиздоровья(гл.11,ст.79)каквобщеобразователь-ной организации, осуществляющей образовательную деятель-ностьпоосновнымобщеобразовательнымпрограммам,такипоадаптированным.ОбразованиеобучающихсясОВЗможетбытьорганизованосовместносдругимиобучающимися,вотдельныхклассах/группах,отдельныхорганизациях,осуществляющихоб-разовательнуюдеятельность.

Вусловияхдеятельностиобщеобразовательнойорганизации,включающей в себя дошкольное, школьное, профессиональноеструктурныеподразделения,дляобучающегосясоздаетсяширо-каявариативностьполученияобразования.

СучетомтребованийФЗ№273-ФЗ«ОбобразованиивРос-сийскойФедерации»оказаниекоррекционнойпомощи,проведе-ние индивидуальных, групповых занятий учителем-дефектоло-гомможетбытьорганизованопоследующиммоделям:

– в образовательной организации, реализующей адаптиро-ванные общеобразовательные программы, где весь состав об-учающихсяимеетнарушенияоднойнозологическойгруппы.Вданныхорганизацияхвесьпедагогическийперсоналимеетсоот-ветствующее образование, владеетметодиками, приемами кор-рекционной работы, в учреждениях имеется соответствующиеусловия для оказания максимальной адаптационно/реабилита-ционнойпомощикаждомуребенку,вовторойполовинедняпро-водятсякоррекционныеиндивидуальныезанятияучителями-де-фектологами;

17

–вобщеобразовательнойорганизации,реализующейоснов-ные общеобразовательные программы (начального общего, ос-новного общего, среднего общего образования), где ребенок сограниченнымивозможностямиздоровьяобучаетсясовместновобщеобразовательном классе/группе. В таких условиях коррек-циянарушенийпроисходитнаиндивидуальныхзанятияхсучите-лем-дефектологом(соответствующегопрофиля),которыйможетбытькакштатнымсотрудникомобщеобразовательногоучрежде-ния, так и специалистом, действующим на основании совмест-ногодоговорамеждуорганизациями,осуществляющимиобразо-вательнуюдеятельность(образовательнаяорганизация—центрпсихолого-педагогического и социального сопровождения), атакжеприсетевомвзаимодействии.

Возникающаявариативностьорганизациидеятельностиучи-теля-дефектологавобщеобразовательномучрежденииприводиткнеобходимостисозданиярегламентациивнутриобразователь-нойорганизации.Такимобразом,деятельностьучителя-дефекто-логаорганизуетсявсоответствиисобщимпорядком,установлен-нымправовымиактами,сучетомособенностей,установленныхзаконом.

литература1.ЕкжановаЕ.А.Организациякоррекционно-воспитательно-

го процесса в условиях специализированного дошкольного уч-реждениядлядетейснарушениеминтеллекта: (Всоответствиисновойпрограммойкоррекц.-развивающегообучения)/Е.А.Ек-жанова,Е.А.Стребелева//Дефектология.–2000.–№3.–С.66–77. URL: http://gnpbu.ru/cgi-bin/irbis64r_71/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=PEDW&P21DBN=PEDW&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullw&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=M=&S21COLORTERMS=0&S21STR

2.Проектспециальногофедеральногогосударственногообра-зовательногостандартадлядетейсОВЗ:дифференциацияуров-нейивариантов//Альманах.–№14.–2010.URL:http://almanah.cmspanel.ru/aktualnyj-nomer/almanah-14/proekt-specialnogo-federalnogo-gosudarstvennogo-obrazovatelnogo

18

3. Психолого-медико-педагогический консилиум и коррек-ционно-развивающая работа в школе: практическое пособие /В.Е.Бейсова.–Ростовн/Д:Феникс,2008.–283с.

4. Семаго Н.Я. Схема обследования школьного психологадля представления на консилиум / Н.Я. Семаго //Школа здо-ровья.–1996.–№1.–С.109–113.URL:http://gnpbu.ru/cgi-bin/irbis64r_71/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=PEDW&P21DBN=PEDW&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=fullw&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=M=&S21COLORTERMS=0&S21STR

19

И.С. Зайцев

проблема общения при нарушениях речи в аспекте инклюзивного образования

Всовременнойпедагогическойнаукевусловияхдеклариро-ванияинклюзивногообразованияоднойизважнейшихпроблемявляетсяуспешнаясоциализацияребенка,характеризующаяегоспособность к эффективному сотрудничеству с другими людь-ми. Наиболее актуальна данная проблема в отношении детей срасстройствамиречи,имеющимивкачествеосновногодефектаименнонарушениеобщения.

Нарушенноеобщениележитвосновенеспособностиоргани-зоватьсамостоятельноположительныемежличностныеотноше-ниясокружающими.Всвоюочередьдеструктуризациямежлич-ностныхотношенийвсоциумеприводиткнесформированностинавыковадекватногосоциальногоповедения,аэтовлечетзасо-бой отсутствие в коллективе сверстников благоприятного дляполноценногосоциальногоразвитияпсихологическогоклимата.

Отмеченноепозволяетпредставитьвобобщенномвидепри-мерную модель нарушения социализации как процесса при-способления к условиям социума при речевых расстройствах:нарушение общения—деструктуризациямежличностного вза-имодействия — отсутствие навыков адекватного социальногоповедения—неблагоприятный психологический климат в кол-лективесверстников. Каквидно,восновеочерченногосостояниялежитименнонарушениеречевогообщения.Нормализациятако-вогостроитсянакоррекцииимеющегоместорасстройства.Од-накоэффективностькоррекционно-педагогическойпомощисамапосебенерешитзадачиуспешнойсоциализации.Обусловленоданноетем,чтосоциализацияестьнеодностороннеевоздействиепедагога или других значимых взрослых на какие-либо психо-физические нарушения ребенка, а являетсямногограннымпро-цессомсозданияиреализацииусловийполноценногоразвития,вкоторомпринимаютучастиесемья,образовательныеучрежденияисамребеноквравнодолевомсоотношении.

20

Социальноеположениедетей с речевойпатологией требуетотпедагоговсозданиятакихусловийразвития,которыемоглибыкомпенсироватьнедостатоких (детей)личностногоформирова-ния,обусловленныйограниченностьюкоммуникативныхсвязейсокружающимсоциумом. Приэтомвкачествеосновополагаю-щеговыступитположение,чторебеноксразногородаотклоне-ниямивразвитиинаходитисточниксвоеголичностногоформи-рования в коллективе. Данное положение приобретает особуюактуальностьвотношениидетейсречевымирасстройствами(сучетомихцентральногодефекта—нарушениеобщения).

Внастоящемосновнойвидсоциумадлядетейрассматривае-мойкатегории—специальныедошкольныеишкольныеучрежде-ния. Приобретязадаткисоциальногоразвитиявсемье,ребеноксречевойпатологиейвусловияхспециальныхучрежденийрасши-ряетрамкисоциальногообщениячерезразвитиевзаимодействиясболееширокимкругомлюдей,приобретаянавыкисотрудниче-ства,значимыедляполноценного«вхождения»вобщество. Дляэтогонеобходимообеспечениеспециальнымиучреждениямипси-хологическойбезопасностивоспитанников,трактуемойкаксосто-яние,гарантирующееуспешноепсихическоеразвитиеиндивида.

Дляобеспеченияпсихологическойбезопасностиважнапра-вильная организация взрослыми общения с детьми, исключаю-щая авторитарность и основывающаяся на заинтересованностиделамиребенка.Полноценноемежличностноеобщение—непре-ложноеусловиефункционированияобщностилюдей. Вступаявконтакты, участники общения ориентированына значимые длянихцели,которыеилисовпадаютпосвоемусодержанию,илиот-личаютсядруготдруга. Достижениеэтихцелейвозможнолишьприусловиигрупповоговзаимодействия. Наосновеучетатого,чторебенокполноценноразвиваетсялишьсредисверстниковче-резобщениесними,дляуспешнойсоциализациинеобходимаор-ганизацияпроцессаречевогообщения.

Организаторами общения выступают взрослые, и в первуюочередь,родители,таккаквзаимоотношенияродителей—пер-вичнаямодель социумадляребенка.В случаенеблагополучно-

21

стисемейныхотношенийактуализируетсякартинанеполучениядетьмидостаточногоопытадлявзаимодействиявколлективе.Вусловиях нарушенного речевого развития при наличии небла-гоприятных отношений в семье возможны негативные реакцииребенкав видеотказаотвзаимодействия сокружающими,бес-помощностивжитейскихситуациях.Основадлятакиххаракте-рологическихпроявлений—неадекватностьсоциализации,фор-мирующейвпоследующемдефицитсоциальныхнавыков.

Необходимоучитывать,чтообщениевусловияхколлектив-ногожизнепроживанияужевдошкольномвозрастеявляетсягла-венствующимфактором,определяющимуспешностьсоциализа-циииндивида.Вступаяввербальныеконтактысокружающими,взрослымиисверстниками,ребенокприобретаетопытсоциаль-ного толка, базирующийся на осознании правильности поведе-ния в разнообразных жизненных ситуациях. Приобретению инакоплениюсоциальногоопытапредшествуетвыработкалиниидальнейшегожизнепроживания.Посредствомречевогообщенияребенокоткрываетдлясебямногообразиетребованийсоциумакчеловеку,многозначностьотношениймеждуобществомиинди-видуальнымиинтересами,постигаетсоциальныйсмыслколлек-тивныхииндивидуальныхпоступков,насобственномопытепо-знаетнравственнуюценностьсотрудничествасокружающими.

Недостатокречевогообщениявследствиеречевойпатологииприводиткнеосознаниюсебякаксоциальнозначимойединицы,обусловливаяпассивностьвколлективнойжизни,определяяроль«созерцателяобщественнойжизни»,не готовогопринимать ак-тивноеучастиевдеятельностидажеврамкахмалойгруппы. Вэтойситуацииребеноквыступаетвролипассивногонаблюдателязасобытиямивколлективе,чтоформируетсоциальноеравноду-шие.Наоснованиисказанногоследует,чтоформированиеполно-ценногообщения—необходимоеусловиенормализациипроте-канияпроцессасоциализацииудетейсречевымирасстройствамиваспектевключениявинклюзивноеобразование.

22

Е.А. Карпушкина

трудности получения образования детьми с билингвизмом

Позакону«ОбобразованиивРоссийскойФедерации»каж-дыйчеловекимеетправонаполучениеобразованиянезависимоотнациональности,языка,происхождения,имущественного,со-циального положения, местажительства, отношения к религии[2].Такимобразом,получениеобразованиягарантированоиде-тям,длякоторыхрусскийязыкнеявляетсяродным.Всовремен-номмиреусиливаетсяинтерескречевомуразвитиюдетей,воспи-тывающихсявситуациибилингвизма.Данныйвопроснаходитсявсфереинтересовлингвистики,онтолингвистикиионтобилинг-вологии, психологии, педагогики, логопедии, что обусловленовозросшимпотокоммигрантов,приезжающихвРоссиювсейсе-мьей, когдане толькодети, нои взрослыене владеютрусскимязыком,чтовыдвигаетпроблемупомощитакимсемьямвразрядважных.Помимоэтого,впоследнеедесятилетиеувеличиваетсячисло семей, постоянно проживающих в России, для которыхрусскийязыкнеявляетсяродным,предпочитающихучитьдетейродномуязыкуиобщатьсянанемвсемье,чтотакжевыдвигаетпроблемубилингвизманазначимыепозиции.

Билингвизм—этомировойфеномен,подкоторым,опираясьнаклассическоеопределениеУ.Вайнрайха,мыбудемпониматьвладениедвумяязыкамиипопеременноеихиспользованиевза-висимостиотусловийречевогообщения,приэтомтермины«би-лингвизм»и«двуязычие»длянассинонимичны.Всовременнойлитературевстречаетсятакжепонятие«инофоны»,котороевклю-чаетвсебядетейизсемеймигрантов,воспитанныхвиноязычнойсреде,говорящихтольконародномязыке,которыенемогутбезспециальнойподготовкиобучатьсявшколеспреподаваниемнарусскомязыке.Применительнокинофонамкорректнеебудетго-воритьнеодвуязычии,аобовладениирусскимязыкомкакино-странным, который, несомненно, в зависимости от жизненных

23

обстоятельствможетначатьфункционироватьнаравнесроднымязыкомилиприобрестирольдоминантного.

Попадаявшкольнуюсреду,детиоказываютсяпереднеобходи-мостьюсоответствоватьопределеннымправиламитребованиям.Трудностижеобучениянанеродном,аиногдаинамалознакомомиливрядеслучаевнезнакомомязыкеотрицательносказываютсянапроцессеадаптациииразвитииличностивцелом.Проблеманетолькоадаптации,ноипредупрежденияшкольной,авдаль-нейшеми социальнойдезадаптацииучащихся сбилингвизмом,стоящая перед современной школой, обусловлена трудностямиосвоенияииспользованиярусского языкакак средстваполуче-ниязнаний.

Следствием билингвизма у учащихся могут быть специфи-ческого рода речевые ошибки, вызванныене только явлениямиинтерференции, но и нарушениями речевого и психическогоразвития различного генеза, что требует подключения к работес такими школьниками психолога и логопеда. Необходимостькоррекционнойработыобусловленадальнейшимитрудностямивовладениишкольнойпрограммойприпотенциальныхсохранныхвозможностяхитрудностямисоциальнойадаптациидетьмисби-лингвизмом.

«В результате изучения всех без исключения предметов наступени начального общего образования у выпускников будутсформированы личностные, регулятивные, познавательные икоммуникативные универсальные учебные действия как осно-вауменияучиться»[1:с.14].НедостаточныйуровеньвладениярусскимязыкоммладшимишкольникамисбилингвизмомможетпрепятствоватьформированиюУУД.

«Врезультатеизучениякурсарусскогоязыкаиродногоязыкаобучающиесянаступениначальногообщегообразованиянаучат-сяосознаватьязыккакосновноесредствочеловеческогообщенияиявлениенациональнойкультуры,унихначнетформироватьсяпозитивное эмоционально-ценностное отношение к русскому иродному языкам, стремление к их грамотному использованию,русскийязыкироднойязыкдолжныстатьдляучениковосновой

24

всегопроцессаобучения, средствомразвитияихмышления,во-ображения, интеллектуальных и творческих способностей» [1:с.22].Еслижемыговоримодетяхизсемеймигрантов,то,оказав-шисьвнезнакомойдлянихязыковойсреде,онисначаладолжныовладетьрусскимязыкомкаксредствомобщенияиобучения,чтобудетспособствоватьихкультурнойадаптациииформированиюкогнитивныхикреативныхспособностей.Именнообучениерус-скомуязыкудетейсдвуязычиемнасовременномэтапеявляетсяодновременноважнойи сложной задачейдляпедагоговначаль-ногозвенаобучения.Помимоязыковыхтрудностей,которыеис-пытываютшкольники,зачастуюимнеобходимапомощьнетолькоучителяпорусскомуязыку,ноипомощьлогопеда,психолога,де-фектолога,врачаидругихспециалистовслужбысопровождения.

Для выявления готовности учащихся к овладению универ-сальнымиучебнымидействиями,авдальнейшемиполноценнымобразованием,проанализируемрезультатыпроведенногологопе-дическогоизучениямладшихшкольниковсбилингвизмом.Рабо-тапроводиласьвсреднихобщеобразовательныхучрежденияхг.Пензы,Пензенскойобластииг.Москвы,намибылообследовано577 учащихся с билингвизмом, недостаточно знающихрусскийязык.Возрастиспытуемыхварьировалсяот7до9летнамоментобследования.Неимеяанамнестическихданныхоразвитиивсехдетейизучаемогоконтингента,мыосновывалисьнарезультатахнейропсихологическогообследованияихарактеристикахпсихо-лога,проводяопытно-экспериментальнуюработутолькостемиучащимися, невербальный интеллект которых был в пределахвозрастнойнормы.

Результаты обследования состояния речевого развития уча-щихсясрусскимнероднымязыкомпозволяютговоритьонедо-статках звукопроизношения, носящих характер речевых нару-шенийивыражающихсяв заменахиискаженияхфонем,такжебылиотмеченынарушения,связанныесявлениямиинтерферен-ции.Сложностиизученияфонематическоговосприятиябылиоб-условлены многообразием языков обследуемого контингента инедостаточнымуровнемвладенияимифонетическойифонема-

25

тическойсистемамирусскогоязыка.Тяжелымидлявоспроизве-денияоказалисьсложныепослоговойструктуреслова.

Отмечается неумение пользоваться антонимическими отно-шениями,приподборесинонимовучащиесянеориентировалисьна часть речи слова-стимулаи в большинстве своемдобавлялисуффикскпредложенномусловуилиизменялиегограмматиче-скуюформу.Уровеньпониманиязначенийсловтакжесвидетель-ствуетобедностисловарногозапасаисемантическойограничен-ностиучащихсясбилингвизмом.

Выполнениезаданий,направленныхнаизучениесостоянияграмматическогострояречи,показалоналичиетрудностей,ха-рактерныхдлядетейсобщимнедоразвитиемречи2–3уровня.Синтаксические проблемы отчетливо проявились при состав-лении предложений по картинкам: отмечается бедность, несо-гласованность, аграмматичностьфразы,употребляютсявболь-шинстве только простые предложения, сложные — в ответахучащихся отсутствовали. Практически никто из учащихся несправился с составлением рассказа по серии сюжетных карти-нок: основная проблема была связана с трудностями установ-ления последовательности событий, хотя при показывании безвербализации последовательности картинок не было ошибок.Присоставлениирассказаотмечалосьнарушениесюжетнойли-нии,последовательности,целостности,связности,значительныеграмматическиенедочеты.

Этодоказывает,чтодлясозданияусловийполучениябездис-криминациикачественногообразованиядетьмисограниченнымивозможностями здоровья, детьми с билингвизмом значительнаярольдолжнаотводитьсялогопедическойслужбе,котораязанима-етсянетолькокоррекциейречевыхнарушений,ноивзначитель-номбольшинствеслучаевобучениемрусскомуязыкуучащихсясбилингвизмом.

Кроме того, дляреализацииправадетейнаполучениепол-ноценногообразованиянеобходимопривлечениеродителей,ис-пользованиерусскойречивповседневнойжизни,вовсехвидахдеятельностиирежимныхмоментахобразовательногоучрежде-

26

ния,созданиесоциокультурнойсредыврайонепроживания,чтоприведеткповышениюэффективностилогопедическойкоррек-цииудетейсбилингвизмомиуровнявладениярусскимязыком.Вовлечениевинклюзивноеобразованиеучащихсясбилингвиз-мом,укоторыхимеютсяречевыенарушенияразличногогенеза,будетважнымфакторомдляихадаптацииисоциализации.

литература1.АлексееваЛ.Л.Планируемыерезультатыначальногообще-

гообразования/Л.Л.Алексеева,С.В.Анащенкова,М.З.Биболе-товаидр.;подред.Г.С.Ковалевой,О.Б.Логиновой.–М.:Про-свещение,2009.–120с.

2.Федеральныйзаконот29декабря2012г.№273-ФЗ«Обоб-разованиивРоссийскойФедерации//МинистерствообразованияинаукиРФ:официальныйсайт.URL:http://минобрнауки.рф

27

Е.Н. Кутепова

новые реалии специального (коррекционного) образования

Российское законодательство, прежде всего федеральный за-конРоссийскойФедерацииот29декабря2012г.№273-ФЗ«Обобразовании вРоссийскойФедерации»и федеральный закон«ОсоциальнойзащитеинвалидоввРоссийскойФедерации»,предус-матриваетгарантииправнаполучениеобразованиядетьмисОВЗ.

ВпервыевЗаконе«ОбобразованиивРоссийскойФедерации»обучающийся с ограниченными возможностями здоровья опре-деленкак«физическоелицо,имеющеенедостаткивфизическоми(или)психологическомразвитии,подтвержденныепсихолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получе-ниюобразования без создания специальных условий» [2: ст. 2,п.16].ОстановимсянавозможностиучастияСКОУвсозданииспециальных условий обучения детей с ОВЗ. Согласно статье79, специфика организации учебно-воспитательной и коррек-ционнойработысдетьмисОВЗвобщеобразовательнойшколепредполагаетразработкуиндивидуальногоучебногоплана,«обе-спечивающего освоение образовательной программына основеиндивидуализации ее содержания с учетом особенностей и об-разовательныхпотребностейконкретногообучающегося»[2:ст.2,п.23]иадаптированнойобразовательнойпрограммы,т.е.об-разовательнойпрограммы,«адаптированнойдляобучениялицсограниченнымивозможностямиздоровьясучетомособенностейихпсихофизическогоразвития,индивидуальныхвозможностейипринеобходимостиобеспечивающейкоррекциюнарушенийраз-витияисоциальнуюадаптациюуказанныхлиц»[2:ст.2,п.28].

Для включения ребенка с ОВЗ в образовательный процессобщеобразовательной школы ей необходимы определенные ре-сурсы:

• наличиепедагогов,имеющихзнанияиопытработысдеть-мисОВЗразныхкатегорий;

28

• наличие специалистов психолого-педагогического сопро-вождения;

• программно-методическое обеспечение образовательногопроцесса.

Вбольшинствеслучаевобщеобразовательнаяшколаиминерасполагает, в отличиеот специальной (коррекционной)школы(СКОШ).

НаличиевСКОШспециалистовдефектологическогопрофи-ля— дефектологов, учителей-логопедов, олигофренопедагогов,сурдо- и тифлопедагогов, знающих особенности психофизиче-скогоразвитияразныхкатегорийдетейсОВЗивладеющихмето-дикамиихобученияивоспитания,позволяетговоритьовысокойресурсности СКОШ как методического центра по сопровожде-ниюдетейсОВЗвсистемеобщегообразования.Обратимвнима-ниенато,чтопризнаниеСКОШресурснымцентромнеприводиткизменениюорганизационно-правовойформыобразовательногоучрежденияиможеткакфиксироватьсявегоуставе,свозмож-ностьюоказаниягосударственнойуслугипопсихолого-педагоги-ческомусопровождению,такинефиксироваться,аучитыватьсяприустановлениистимулирующихвыплаткдолжностномуокла-ду работников образовательного учреждения, которым присво-енстатусресурсногоцентра,например,каквКалининградскойобласти.Впоследнемвариантесредстванастимулированиена-правленийдеятельностиресурсногоцентравыделяютсяврамкахцелевыхпрограммрегиона.

Основныминаправлениямидеятельностиресурсногоцентрадолжныстатьразработка,апробацияивнедрение:

− новых элементов содержания образования и систем вос-питания, новых педагогических технологий, форм, методов исредствобучениядетейсОВЗкаквспециальных,такивобще-образовательныхучреждениях;

− вариативныхспециальных(коррекционных)образователь-ныхпрограмм(дошкольного,общегоидополнительногообразо-вания) с максимально широким диапазоном, соответствующимразличнымвозможностямипотребностямдетейсОВЗ;

29

− оказаниепомощивразработкеадаптированныхпрограммдетейсОВЗ;

− новых профилей (специализаций) углубленной трудовойподготовкивсференачальногопрофессиональногообразования,обеспечивающихмаксимальнуюсоциальнуюадаптациюдетейсОВЗ;

− новых форм (стажировок) повышения квалификации пе-дагогических работников, обучающих, воспитывающих детей сОВЗна основеприменения современныхобразовательных тех-нологий;

− практики сетевого взаимодействия образовательных уч-реждений,направленнойнаобновлениесодержанияобразованияивзаимнуюметодическуюподдержку[1].

Последнеенаправлениеявляетсядостаточнозначимымвус-ловияхдействиянового«Законаобобразовании»,предполагаю-щего, что именно «сетевая форма реализации образовательныхпрограммобеспечиваетвозможностьосвоенияобучающимсяоб-разовательнойпрограммысиспользованиемресурсовнесколькихорганизаций,осуществляющихобразовательнуюдеятельность,втомчислеиностранных,атакжепринеобходимостисиспользова-ниемресурсовиныхорганизаций»иосуществляетсянаоснованиидоговорамеждуорганизациями,крометого,«…дляорганизацииреализацииобразовательныхпрограммсиспользованиемсетевойформынесколькими организациями, осуществляющими образо-вательнуюдеятельность,такиеорганизациитакжесовместнораз-рабатываютиутверждаютобразовательныепрограммы»[2].

Основнаяцельработыресурсногоцентра—формированиеобщего образовательного пространства, внутри которого воз-можно оказание дополнительной коррекционно-развивающейпомощив любомобразовательномучреждениина основе сете-вого взаимодействия различных образовательных учреждений.Ресурснымицентрамимогутбытьопределеныспециальные(кор-рекционные)школы,школы-интернатыразличноговида(дляде-тейснарушениямислуха,зрения,синтеллектуальнымиособен-ностямиидр.).

30

Задачамиресурсногоцентрамогутбыть:• обеспечениесопровождениядетейсОВЗпопрофилюре-

сурснойшколыилишколы-интерната(зрение,слух,интеллекту-альныенарушенияидр.),вобщеобразовательныхучреждениях;

• научно-методическаяиконсультационнаяподдержкаобра-зовательных учреждений, реализующих инклюзивное обучениедетейсОВЗ;

• обеспечение информационно-психологического сопрово-ждениясемьи,воспитывающейребенкасОВЗ.

Созданиеусловийдлясетевоговзаимодействиявмуниципаль-нойсистемеобразованияспециальных(коррекционных)иобщеоб-разовательныхшкол,обеспечивающихвозможностьвосполнениянедостающихкадровыхресурсов,веденияпостояннойметодиче-скойподдержки,полученияоперативныхконсультацийповопро-самреализацииадаптированныхобразовательныхпрограммдетейсОВЗиадаптированныхосновныхобразовательныхпрограмм,ис-пользованияразработокспециальной(коррекционной)педагогикии специальной психологии позволит повысить эффективность ирезультативностьдеятельностивсейсистемыобразования.

На сегодня это единственнаявозможность сохранитьобще-образовательные организации, реализующие адаптированныеосновныеобщеобразовательныепрограммы,всвязисудручаю-щимиданными, предоставленными органами управления обра-зованием49 субъектовРФ.В2014 годув785СКОУобучается93876человек,чтосоставляетвсреднем119учащихсяводнойшколе.Согласномониторингупсихолого-педагогическоесопро-вождениедетейсОВЗвСКОУосуществляют3005специалистовсопровождения,изних—671педагог-психолог,654учителя-ло-гопеда, 490 учителей-дефектологов (олигофренопедагогов), 44тифлопедагога,79сурдопедагогов,655социальныхпедагогов,46тьюторов,373инструкторовЛФК.

Вовсехисследуемыхсубъектахотмечаетсяостраянехваткаспециалистов: педагогов-психологов, учителей-дефектологов,учителей-логопедов, сурдопедагогов, тифлопедагогов, социаль-ныхпедагогов.

31

Имеетсярядрегионов,вкоторыхприналичииСКОУVIIиVIIIвиданетниодногоучителя-дефектолога.Например,вЧукот-скомавтономномокругес52обучающимисясумственнойотста-лостьюработаютодинлогопед,одинпсихологиодинсоциаль-ныйпедагог.Вдругихрегионахэтосоотношениеварьируетсяот32до207детейсинтеллектуальнойнедостаточностьюнаодногоучителя-дефектолога.

Ненамноголучшескладываетсяситуациясучителями-лого-педами:от52до207детейнаспециалиста;ссурдопедагогами—от76до213;социальнымипедагогами—от52до150.

Сложнаяситуацияспедагогами-психологамивтакихрегио-нах:от110детейвЧувашии,до206вЧеченскойРеспублике.

Катастрофическаяситуациястифлопедагогами:врядереги-оновприналичииСКОУIII–IVвидовданныхспециалистовнет,напримервЧеченскойреспублике105обучающихся,вКурскойобласти 64 обучающихся не получают коррекционной помощипрофильногоспециалиста.

Вцеломна93876обучающихсяСКОУприходится3005спе-циалистовсопровождения,чтосоставляет31обучающийсянаод-ногоспециалиста.

Необходимоотметить,чтодлядетейссенсорныминаруше-ниями, нарушениями речи и опорно-двигательного аппарата врядерегионовнеобеспечиваетсяправонаполучениеобразова-ниянатерриториипроживания—отсутствуюткакСКОУ,такиотдельныеклассы:Еврейскаяавтономнаяобласть,Ненецкийав-тономныйокруг,РеспубликаКоми,Магаданскаяобласть.АвРе-спубликеИнгушетияиЧеченскойреспубликенеобеспечиваетсяправонаобразованиедетямсЗПРиумственнойотсталостью.

Приэтомв5217отдельных (специальных (коррекционных)классах обучаются 54639 человек. Психолого-педагогическоесопровождениедетейсОВЗ(глухих,слабослышащих,поздноо-глохших,слепых,слабовидящих,стяжелыминарушениямиречи,снарушениямиопорно-двигательногоаппарата,сзадержкойпси-хическогоразвития,сумственнойотсталостью,срасстройствамиаутистического спектра, со сложнымидефектами), обучающих-

32

сявотдельныхклассахобщеобразовательныхучрежденийосу-ществляют 3420 специалистов сопровождения, из них— 1095педагогов-психологов,831учителей-логопедов,200учителей-де-фектологов(олигофренопедагоги),13тифлопедагогов,6сурдопе-дагогов,1063социальныхпедагога,89тьюторов,125инструкто-ровЛФК.

Характеризуяситуациюкадровогообеспеченияспециальных(коррекционных) классовVII–VIII видов общеобразовательныхшкол,вкоторыхучатсядетисзадержкойпсихическогоразвития(ЗПР) и с умственной отсталостью (у/о), приведем следующиеданные:вМагаданскойобласти—32класса (376детей),вСа-марскойобласти—64класса(799детей),вКалининградской—56классов(701ребенок).Наодногопедагога-психологавКали-нинградскойобластиприходится36детей,вМагаданской—41ребенок, авСамарской—88детей;наодногоучителя-логопе-давКалининградскойобластиприходится70детей,вМагадан-ской—41ребенок,авРеспубликеХакасия—130детей;наод-ногосоциальногопедагогавЧукотскойАОприходится14детей,вМагаданскойобласти—38детей,авСамарской—114детей.ВРеспубликеХакассиянаодногоучителя-дефектологаприходится484обучающегося,вСамарскойобласти—266детей,авКали-нинградской—88детей.

Специальные(коррекционные)классыI–VIвидоввстречают-сяредко,ноихкадроваяобеспеченностьоченьнизкая.Например,вКабардино-Балкариина12обучающихсяснарушениемслуханетниодногосурдопедагога.ВКурскойобластина14классовIVвида(123обучающихся)неттифлопедагога.

Необходимоотметить,чтокадроваяобеспеченностьпедаго-гами-психологамилучше,чемостальнымиспециалистами:от14наЧукоткедо65вРеспубликеХакасия.

Вцеломна54639обучающихсяприходится3420специали-стовсопровождения,чтосоставляет15,9обучающихсянаодногоспециалиста.

Однакоэтицифрынельзяпониматьбуквально,таккакспе-циалистысопровождения,особеннопедагоги-психологииучи-

33

теля-логопеды, как правило, работают со всеми учащимися вшколе,анетолькособучающимисяспециальных(коррекцион-ных)классов.

литература1.ПриказМинистерстваобразованияКалининградскойобла-

стиот13мая2009г.№462/1«Обинновационнойдеятельностигосударственных областных специальных (коррекционных) об-разовательныхучреждений».–Калининград,2009.(URL:http://www.edu.baltinform.ru/?pid=106)

2.Федеральныйзаконот29декабря2012г.№273-ФЗ«Обоб-разованиивРоссийскойФедерации//МинистерствообразованияинаукиРФ:официальныйсайт.URL:http://минобрнауки.рф.

34

И.Ю. Левченко

к проблеме систематики нарушений у детей с церебральным параличом

Запоследнеедесятилетиенаучныепредставленияобособен-ностяхразвитиядетейсдетскимцеребральнымпараличом(ДЦП)расширилисьиуточнились.

Выявление и накопление новых фактов связано с тем, чтодошкольноеишкольноеобразование сталиполучатьдети с тя-желыми проявлениями заболеваний, которых до середины 90-хгодовXXв.считалинеобучаемыми.Особуюактуальностьанализструктурынарушенийутакихдетейприобретаетвсвязисраз-работкойиначаломреализацииФГОСдляобучающихсясогра-ниченнымивозможностямиздоровья.(ФГОСдляобучающихсяснарушениямиопорно-двигательногоаппарата,вариантД.)

Внаучныхисследованиях60–90-хгодовXXв.широкопред-ставлены данные изучения познавательных, речевых, личност-ныхособенностейдетейиподростковслегкимипроявлениямизаболевания (Е.Ф. Архипова, Э.С. Калижнюк, И.И. Панченко,М.В.Ипполитова,Е.М.Мастюковаидр.).Именноэтидетидол-гиегодысоставлялиосновнойконтингентспециальныхдетскихсадовдлядетейсцеребральнымпараличомиспециальныхшколдля учащихся с последствиями полиомиелита и детского цере-бральногопаралича(специальныешколыVIвидадляучащихсяснарушениямиопорно-двигательногоаппарата).Детистяжелымидвигательныминарушениямидоконцадвадцатоговекабылиис-ключеныизобразовательногопространства.

На основании анализа вышеуказанныхнаучныхисточниковВ.В.Лебединский (1988) отнесДЦП к дефицитарному вариан-тудизонтогенеза,приэтомречевыенарушениятрактовалиськакречедвигательные,анарушениязрения–какглазодвигательные.Эта точка зренияпрочно утвердилась в специальнойи детскойклиническойпсихологиииповторенамногимиавторами.Резуль-татынаучныхисследованийпоследнегодесятилетиязаставляют

35

по-новомувзглянутьна этупроблему (Т.Н.Симонова,А.А.Гу-сейнова,О.В.Титоваидр.).

ВРоссииужеболее20летфункционируютшколыдлядетейстяжелымидвигательныминарушениями;дошкольникистяже-лыми проявлениями заболевания посещают группы кратковре-менного пребывания в ДОУ компенсирующего вида, лекотеки,реабилитационные центры. Анализ контингента этих учрежде-ний(вэкспериментеучаствовалоболее2000детейиподростковввозрастеот5до16лет)показывает,чтосоставвоспитанниковсущественноотличаетсяотописанногоранее.

Анализ клинических диагнозов учащихсяшколы-интернатадлядетейстяжелымидвигательныминарушениямипоказывает,чтопоневрологической симптоматике составшколы-интернатадлядетейстяжелымидвигательныминарушениямисущественноотличаетсяотконтингентатрадиционногообразовательногоуч-реждениядлядетейсдвигательныминарушениями.

Специальные исследования свидетельствуют, что у 80,7 %диагнозДЦПэтимдетямбылпоставлендо1года,чтоуказываетнатяжестьклиническойсимптоматикиуженараннихэтапахраз-вития.

Критериями отнесения к тяжелой степени проявления за-болевания является отсутствие самостоятельной ходьбы, само-обслуживания, тяжелое поражение рук, затрудняющее манипу-лятивнуюдеятельность.Такиедетисоставляютболееполовиныучащихсяшколы-интернатадлятяжелыхдетей.

Критериемотнесениякгруппесосреднейстепенипораженияявляется передвижение с помощью ортопедических приспосо-блений.Детинемогутсамостоятельнопередвигатьсяпогороду,ездитьнаобщественномтранспорте.Навыкисамообслуживанияунихразвитынеполностью.Такиедетисоставляютзначитель-нуючастьконтингентаобразовательногоучреждениядлядетейстяжелыминарушениями.

Помимотяжелыхдвигательныхнарушенийбольшинстводе-тейимеютсопутствующиезаболевания:соматическиезаболева-ния,вегетососудистуюдистонию,эписиндром,неврозы.

36

Почтивсеучащиесяимеютречевыенарушенияввидедизар-трииразличнойэтиологииистепенивыраженности.Приэтомувсехдетейограниченсловарь,нарушенлексико-грамматическийстройречи,фонематическийслух,темпиритмречи.Выявленымножественныеидостаточнотяжелыенедостаткиречевогораз-вития,связанные,восновном,снарушениямимышечноготонусавартикуляционномаппарате.Удетейотмечаетсянарушенияре-чедвигательногоанализатора,которыевыражаютсявнарушениимышечноготонусалицевоймускулатуры,губ,языка,салевации,трудностяминавыковжеванияиглотания.

Патологиязренияислуха,котораявстречаетсянеменеечему40%больныхДЦП,приводиткнарушениюкоординированнойде-ятельностиразличныханализаторныхсистем.Вработахмногихавторовпоказано,чтосуществуетзависимостьмеждутяжестьюдвигательного поражения и нарушениями пространственноговосприятияиконструктивногопраксиса.Особеннопоказательнаэтазависимостьпринарушениисхемытела,ориентациивпро-странствеинарушенииконструктивногопраксиса.

Результатыизучениядетейстяжелымидвигательныминару-шениямивследствиеДЦП,представленныевработахА.А.Гусей-новой,В.И.Николаенко,Т.Н.Симоновойидр.показывают,чтоособенности развития детей данной группы следует отнести ксмешанномувариантудизонтогенеза,прикоторомпредставленысимптомыдефицитарногоразвитияссимптомаминедоразвитияилизадержанногоразвития.Более70%детейстяжелымипрояв-лениямиДЦПмогутрассматриватьсякакдетисосложными(ком-плексными)нарушениямиразвития,прикоторыхсочетаютсядваиболеепервичныхнарушения(М.В.Жигорева).Наиболеечастовстречаютсясочетаниядвигательныхнарушенийсорганическойзадержкойпсихическогоразвития(до50%)вдошкольномвозрас-теилисумственнойотсталостьюразнойстепенитяжести(около25%).ГиперкиническаяформаДЦПчастохарактеризуетсяна-рушениямислуха.Разнообразныенарушениязрениявсочетаниисдвигательныминарушениямипредставленытакжедостаточночасто.Ксожалению,программы,учебныйплан,технологиикор-

37

рекционно-развивающейработыдля детей с сочетаниемдвига-тельных и сенсорных нарушений разработаны недостаточно.Этидетичастооказываютсявнеобразовательногопространства,хотякакэтопоказываетопыт,обучениетакихдетейможетбытьуспешнымприналичиинеобходимыхобразовательныхусловий.ГораздоменьшемызнаемобособенностяхивозможностяхдетейсДЦП,которыхможноотнестикгруппедетейсмножественны-мидефектами:унихдвигательныеисенсорныенарушениясо-четаютсясумственнойотсталостью.

В настоящее время такие дети, к сожалению, оказываютсявнеобразовательногопространства,несмотрянато,чтогосудар-ствогарантируетимправонаобразование.ВведениевдействиеФГОСспециальногообразованияпоможетдетямреализоватьэтоправо.

Дети с нарушениями развития вследствие сочетания недо-статков двигательной, сенсорной сферы и познавательной дея-тельностинуждаютсяв специальныхусловияхобученияивос-питания.

Внекоторыхслучаяхэтидетиучатсявмассовыхшколах,вспециальныхшколахразныхвидов(например,ребенокслегкимидвигательныминарушениямииречевымирасстройствамиможетучитьсявречевойшколе),еслипоместужительстваотсутствуетшкольное учреждение для детей с нарушениями опорно-двига-тельного аппарата. Выбор учреждения часто определяется же-ланием родителей, наличием учреждений по месту жительстваидругимиусловиями.Ноеслиребенокилиподростоксдвига-тельныминарушениямиучитсяневшколе-интернатедлядетейснарушениямиопорно-двигательногоаппарата, тонеобходимо,чтобыучителязналиобособенностяхразвитиятакогоученика,учитывалиихприопределенииинтеллектуальныхифизическихнагрузок, при оценке уровня достижений, использовали специ-альные приемы обучения, особенно на его начальных этапах.Необходимо, чтобы в учреждении были созданы специальныеусловия,облегчающиеребенкупередвижениеисамообслужива-ние.Средидетейснарушениямиопорно-двигательногоаппарата

38

школьноговозрастапринятовыделятьнесколькокатегорийсуче-томособенностейразвитияивозможностейовладенияимиучеб-нымматериалом:

• детиснарушениямифункцийопорно-двигательногоаппа-рата,передвигающиесясамостоятельноилиспомощьювспомо-гательныхортопедическихсредствиимеющиепсихическоераз-витие,близкоекнормальному.Этидетиуспешносправляютсясобучениемвспециальныхшколах-интернатахпоадаптированноймассовойпрограмме;многиеизнихмогутбытьуспешноинте-грированывобщеобразовательныешколы;

• дети,лишенныевозможностисамостоятельногопередви-женияисамообслуживания,сзадержкойпсихическогоразвитияиразборчивойречью.Этагруппадетейвнастоящеевремяобуча-етсянадомуилидистанционнопопрограммемассовойшколы,чтонедостаточно,посколькуэтиученикинуждаютсявкоррекци-онныхзанятияхпоразвитиюмоторики,пространственнойориен-тировкииспециальномоборудовании;

• дети с задержкой психического развития при ДЦП, ос-ложненной тяжелымидизартрическиминарушениями, недораз-витиемречи.Длядетейэтойгруппынеобходимыкорректировкапрограмм ряда общеобразовательных предметов, специальныеметодыразвитияречиикоррекциинарушенийзвукопроизноше-ния.Внастоящеевремямногиеизэтихдетейснимаютсядажеснадомногообученияиз-затрудностейустановленияснимирече-вогоконтакта.Дляработысниминужныспециальноподготов-ленныепедагогики;

• детисДЦПсумственноюотсталостьюразличнойстепенитяжести.Этакатегориядетейвнаибольшейстепенинуждаютсявразработкеразноуровневыхпрограммиразличныхорганизаци-онныхформ обучения.Особое внимание должно быть уделенопредметамкоррекционногоцикла;

• дети сДЦП в сочетании с нарушениями слуха и зренияразнойстепенивыраженности.Этагруппадетейнуждаетсявраз-работкеразличныхорганизационныхформобучения(специаль-ныеотделения,классы,группыпришколах,интернатах),всозда-

39

нииособыхучебныхпланахипрограммобучения.Внастоящеевремя дети с двигательными нарушениями и незначительныминарушениями зрения и слуха (слабовидящие, слабослышащие)обучаютсявспециальныхшколах-интернатахпоадаптированноймассовойпрограмме,детисвыраженнымисенсорнымидефекта-мивсочетаниисдвигательнойпатологиейчастооказываютсяис-ключеннымиизобразовательногопространства.

Впоследниегодыотмечаетсятенденциякактивнойинтегра-ции детей с двигательными нарушениями в общеобразователь-нуюшколу.Опытстихийнойинтеграциитакихдетейпоказал,чтодалеконе все из нихмогут обучаться совместно со здоровымисверстниками. Специальные исследования этой проблемы по-зволиливыделитьпоказатели,прогностическиблагоприятныеипрогностическинеблагоприятныедляинтеграциидетейданнойкатегории(И.Ю.Левченко,В.В.Сатари).

показатели развития, благоприятные для интеграции де-тей с двигательными нарушениями в массовую школу:

• нормальноеилиблизкоекнормальномуинтеллектуальноеразвитие;

• отсутствиесопутствующихнарушений(зрения,слуха,гру-богонедоразвитияречиит.п.);

• достаточноразвитыенавыкисамообслуживания(самосто-ятельноодевается,естидр.);

• хотябыоднарукаспособнакразличнымманипуляциям;• разборчиваяречь.показатели развития, препятствующие интеграции детей

с двигательными нарушениями в массовую школу:• сниженныйинтеллект;• наличиесудорожныхприпадков;• наличиенарушенийзренияили(и)слуха;• низкаяразборчивостьречиилиеегрубоенедоразвитие;• отсутствиеразвитойманипулятивнойфункциирук;• отсутствиенавыковсамообслуживания.ВпоследниедесятилетиявРоссиипроисходятсущественные

изменениявотношенииклицамсотклонениямивразвитии,от-

40

ражающиеновоепониманиемировымсообществомихправ:ува-жение к людям с проблемами в развитии и признание за нимиправ, равных с другими гражданами. В связи с этим осущест-вляютсяизменениявсистемеспециальногообразования:проис-ходит расширение интегративных подходов, индивидуализацияобучения.Отражениемновыхтенденцийявляетсяистановлениепсихологической службы в образовании, и совершенствованиеинтегративныхпроцессов,котороеможетосуществлятьсятольконаосноверасширениясодержаниядиагностическойикоррекци-оннойработы,направленныхнарешениепсихологическихпро-блемдетейиподростковсотклонениямивдвигательномразви-тиииихсоциальногоокружения.

41

Т.В. Лисовская

к вопросу о новой теории коррекционно-развивающего образования детей с тяжелыми множественными

психофизическими нарушениями

Ребенокстяжелымии(или)множественнымифизическимии(или)психическиминарушениями(далее—стяжелымимно-жественнымипсихофизическиминарушениями)сложен,много-мерен.Объективнонеобходимымявляетсямежпарадигмальныйдиалог, привлечение различных наук (философии, педагогики,психологии, медицины, социологии), что позволит объективи-роватьнаучноезнаниеоребенке.Всвязисэтимпредставляетсясовременнымизначимымвыдвижениефеноменологически-гума-нистической парадигмы какновойтеориикоррекционно-разви-вающегообразованиядетейстяжелымимножественнымипсихо-физическиминарушениями.

Теоретическимиподходамипедагогическойсистемыкоррек-ционно-развивающего образования детей с тяжелыми множе-ственными психофизическими нарушениями являются: на фи-лософском уровне — экзистенциально-феноменологический подход(Дж.Беркли),позволяющийосвободитьсяотпредубежде-нийивыводов,обосновывающийнеобходимостьивозможностьобучениявсехдетей безисключения;синергетический(И.При-гожин,Г.Хакен),отражающийпоискнелинейных,неоднозначныхрешений,сотрудничестворазличныхспециалистовиихкоопера-цию;аксиологическийподход(А.Г.Асмолов),признающийцен-ностьвсехдетейнезависимоотихуспеховвжизни;на общена-учном уровне—системныйподход(Т.В.Анохин,И.В.Блауберг,Б.С. Гершунский,Я.А.Коменский,Дж.Локк,И.Г.Песталоцци,К.Д.Ушинский),отражающийвсеобщуюсвязьивзаимообуслов-ленность всех звеньев педагогической системы коррекционно-развивающегообразованиядетейс тяжелымимножественнымипсихофизическиминарушениями;целенаправленностьисистема-тичностьформированияжизненнозначимыхспособовдействий,

42

предполагающихдостижениеребенкомконкретногорезультата;совокупностьпринципов,методовиприемовкоррекционно-раз-вивающего образования; гуманистически-ориентированный подход (А.Маслоу,С.Рождерс),подчеркивающий преобладаниесоциальногопередкогнитивнымвобучениидетейданнойкатего-рии,признающийздоровьесберегающиетехнологиииэкологиюдетства,отражающийвоспитывающийхарактеробучения;на те-оретическом уровне—деятельностный подход(А.Н.Леонтьев,Л.С.Выготский,П.Я. Гальперин,С.Л. Рубинштейн), в которомособоезначениедлянашегоисследованияприобретаетвключениедетейстяжелымимножественнымипсихофизическиминаруше-ниямивразличныевидыпрактическойдеятельности,поэтапное(пошаговое)формированиеспособовдействийнаполисенсорнойоснове;компетентностно-ориентированный подход (А.Л.Ан-дреев,В.А.Болотов,И.А.Зимняя,Д.А.Иванов,А.В.Хуторской,Т.Л.Лещинская), основанныйна выделениижизненных компе-тенций детей с тяжелымимножественными психофизическиминарушениями, формирование социального опыта в специальносозданныхпрактическихситуацияхипереносэтогоопытавно-выеусловия;на конкретно-научном уровне: концепции компенса-ции (И.П.Павлов,П.К.Анохин,Л.С.Выготский),коррекционной работы (Ж.О.Декроли,М.Монтессори,А.Н.Граборов,В.П.Ка-щенко),социализации (Л.С.Выготский,Б.Д.Парыгин,И.А.Ко-робейников);наконкретно-научном уровне—прагматическийподход (Д. Дьюи), признающий прикладную направленность вобразовательномпроцессе, накоплениеи реконструкциюопытасцельюуглубленияегосоциальногосодержания,формированиежизненнонеобходимыхспособовдействий,повышающихфунк-циональныевозможностиразличныхоргановисистем;потреб-ностный подход(П.П.Блонский,С.Т.Шацкий,А.С.Макаренко,В.А.Сухомлинский),базирующийсянаудовлетворениивиталь-ных потребностей, на стимулирующем воздействии (сенсорнаястимуляция), психодинамической разгрузке, поддерживающейкоммуникации, непрерывности образования (образование черезвсюжизнь);интегративный подход (М.Н.Берулава,К.Ж.Гуз,

43

А.Я.Данилюк,В.Р.Ильченко,Г.Ф.Федорец,С.Т.Шацкий),при-знающийразмытостьграницобучениянаспециальноорганизо-ванныхзанятияхивповседневнойжизнедеятельностииосновы-вающийсянавитагенномобучения, намаксимальновозможномразвитиижизнеспособностиребенка[2].

Перечисленные теоретические подходы позволили опреде-литьфеноменологически-гуманистическую парадигму—новуютеориювнауке,позволяющуюобосноватьипостроитьнаееосно-ве педагогическую систему непрерывного коррекционно-разви-вающегообразованиядетей,авпоследующем,мыпредполагаем,ивзрослыхстяжелымимножественнымипсихофизическимина-рушениями.Сутьданнойтеориисостоитвследующем:мы прини-маемкакданностьфеномен—ребенокстяжелымимножествен-нымипсихофизическиминарушениями,человеческаясущностькоторого значительно пострадала (речь идет о детях, имеющихдваиболеепсихофизическихнарушения,например,интеллекту-альнуюнедостаточность(умственнаяотсталость)ввыраженнойстепени(умереннаяилитяжелая)инарушенияфункцийопорно-двигательногоаппарата),ипризнаемвозможностьегообучения,ориентируясь не на нарушения, а на способности к развитию;направления процесса обучения задает нам гуманистический подходвобразовании,гдеглавнымдлянасявляетсятакоеобуче-ниеребенка,котороепозволяетненавредитьегоздоровью(здо-ровьесберегающиетехнологии),обучая,учитыватьегоэкологию(экологиюобщения,экологиюпонимания,экологиюповедения),атакжеподчеркиваетпреобладаниесоциальногоразвитияпередкогнитивнымипризнаетвоспитывающийхарактеробучения.

основными этапами реализации феноменологически-гу-манистическойпарадигмы являются:этап безоговорочного при-нятияребенкастяжелымимножественнымипсихофизическиминарушениями; этап налаживания контакта; этап наблюдения за предпочтениямиребенкаиихфиксация;этап отбора потреб-ностей,которыевпоследующимстанутсодержательнымядромжизненных компетенций (функциональная, ситуационно-пове-денческая и поддерживающе-коммуникативная);этап поиската-

44

кихметодовиприемовобучения,которыебыотвечалиегопред-почтениям; этап включения во взаимодействие (интеракция);этап формирования видов деятельности и способов действий,являющихсяинструментальнымядромжизненныхкомпетенций,этап постоянной поддержки и помощисцельюактивизацииде-ятельностисамогоребенка.

Вконтекстеновойнаучнойтеориимыпопыталисьдатьиное определениекатегориидетейстяжелымимножественнымипси-хофизическими нарушениями.Существенным отличием новогоопределенияотимеющегося является то, чтомыкореннымоб-разомменяемакцентыиисходимнеизколичестваихарактераихнарушений,т.е.имеющихсянедостатков,аизспособафунк-ционирования и степени самостоятельности таких детей.Дети с тяжелыми множественными психофизическими наруше-ниями —этокатегориядетей,длябольшинствакоторыххарак-теренсовместныйсовзрослымспособдействийлибодействияпоподражанию.Степеньсамостоятельностивразличныхсферахдеятельностиварьируетсяот75%до100%поддерживающейпо-мощисосторонывзрослогоинапрямуюзависитотпониманияразличнымиспециалистамиегожизненныхпотребностейиуме-нияпрофессионаловсформироватьжизненныекомпетенции.

Жизненная компетенция — это многоуровневая категория,которая формируется на протяжении всей жизнедеятельностичеловека, начиная с семьи, взаимоотношений с окружающими,проходитэтапысоциализации,приобретаетжизненныйопыт,ос-ваиваетценностныеориентиры,профессиональныенавыки,бла-годарявоспитанию,образованию[1].

Жизненные компетенции рассматриваются в структуре об-разованиядетейстяжелымимножественнымипсихофизически-минарушениямикакспособностьиготовностькиспользованиюпрагматическихзнаний,уменийинавыков,необходимыхребен-кувобыденнойжизни,благодаряформированиюдоступныхемубазовыхспособовкоммуникации,социально-бытовойадаптации,благодаряподготовке,насколькоэтовозможно,кактивнойжизнивсемьеисоциуме[3].

45

литература1.ВареноваТ.В.Структурированиежизненныхкомпетенций

у детей с особенностями психофизического развития / Т.В.Ва-ренова // Международная научно-практическая интернет-кон-ференция «Формирование личности ребенка с особыми обра-зовательными потребностями в условиях меняющегося мира»:[электронный ресурс]. URL: http://itdsel.bspu.unibel.by (дата об-ращения:14.01.2013).

2. Лисовская Т.В. Теоретические основы коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми множественнымипсихофизическими нарушениями / Т.В. Лисовская // ВестникЧереповецкого государственного университета. – 2013. – № 4(52).–Т.2.–С.68–74.

3.ЛогиноваЕ.Т., Лисовская,Т.В.Формированиежизненныхкомпетенций—новаязадачаобразованиядетейстяжелымимно-жественнымипсихофизическиминарушениями//Е.Т.Логинова,Т.В.Лисовская//Хабаршы.«Арнайы педагогика»сериясы(Вест-ник Казахского национального педагогического университетаим. Абая. Серия «Специальная педагогика»). – Алматы: АбайатындағыҚаз¥ПУ,2014.–№2(37).–С.67–72.

46

Н.М. Назарова, И.М. Яковлева, Ю.А. Афанасьева, М.В. Браткова,

О.В. Титова

Деятельность ресурсного центра на базе специальной (коррекционной) школы

НасовременномэтаперазвитияотечественногообразованияинклюзивноеобучениедетейсОВЗрассматриваетсякакодноизприоритетныхнаправлений.НовыйЗаконобобразованиивРос-сийской Федерации ставит перед современной школой задачувнедренияиразвитияинклюзивныхформобучения.

ВМоскве накоплен большой опыт по организации инклю-зивногообразованиядетейсОВЗ,которыйтребуетанализа,кор-ректировки, обобщения и, возможно, трансляции в регионы. Вцеляхизучениясовременногосостоянияиособенностейпроцес-саразвитияинклюзивногообучениявМоскве,выявленияпутейвзаимодействия специальных (коррекционных) учреждений иобщеобразовательныхшкол, реализующих инклюзивное обуче-ние,иопределенияновогокачественногоподходакорганизацииинклюзивногопространствавстолиценаучнымколлективомИн-ститутаспециальногообразованияикомплекснойреабилитацииМГПУосуществленисследовательскийпроект,результатыкото-рогопредставленывданнойстатье.

ВпоследниегодывМосквезначительновозрослочислооб-щеобразовательныхшкол,реализующихинклюзивноеобучениедетейсОВЗ,инасентябрь2013г.оносоставило194.Внасто-ящее время в городе сложилась определенная система методи-ческойподдержкиучрежденийинклюзивногообразования.Онавключаеттерриториальный(городской)ресурсныйцентрразви-тия интегрированного (инклюзивного) образования, окружныересурсныецентры,службыпсихолого-педагогическогосопрово-жденияинклюзивногообразования(см.рис.1).

47

Рис.1

Ресурсными, как правило, во всех округах столицы высту-пают центры психолого-педагогического и медико-социальногосопровождения(ППМС-центры).Тольковдвухучебныхокругах(ЦентральномиСеверо-Восточном)привлекаютсядляподдерж-киинклюзивногообученияспециальные(коррекционные)школыVIIIвида№359,532,29и418,тогдакаквМосквефункциониру-ют63специальныхкоррекционныхобразовательныхучреждения(СКОУ) I–VIII видов, которые обладают большими ресурсамидляобеспеченияподдержкиинклюзивныхпроцессоввобщеоб-разовательныхшколах.

Исследовательским коллективом было проведено изучениепроцесса сопровождения ресурсными центрами образователь-ныхучреждений,реализующихинклюзивнуюпрактику,исодер-жанияихдеятельностивцеляхоценкиполнотыпредоставляемойимипомощи.Висследованиипринялиучастие42респондента,изних8ППМС-центрови34СКОУI–VIIIвидовг.Москвы.

Анализ полученных данных позволяет констатировать, чторесурсные центры пытаются установить партнерские отноше-ниясобразовательнымиучреждениями,реализующимиинклю-зивнуюпрактику.Сотрудникиресурсныхцентров считают сво-ей основной задачей передачу педагогам общеобразовательныхучреждений технологий обучения и воспитания детей с ОВЗ.Так, все ресурсные центры определяют свою позицию как ак-тивное действие по распространению опыта обучения детей сограниченными возможностями здоровья совместно снормаль-

48

норазвивающимисяучениками.Сотрудникиресурсныхцентровединодушно считают, что важным видом деятельности службысопровождения ресурсного центра является консультированиеспециалистовобщеобразовательныхучреждений;83,3%респон-дентов отметили как направление деятельностиопределениенеобходимых условий дляобучения детей с ОВЗ, консультиро-ваниеродителей,имеющихдетейсОВЗ,66,7%—коррекцион-но-педагогическую помощь детям сОВЗ; 16,7%— разработкуиндивидуальныхучебныхплановдлядетейсОВЗ,комплектова-ниеучреждений,реализующихинклюзивнуюпрактику.Помимоперечисленныхресурсныецентрывыполняютидругиефункции,такиекак:разработкаисоставлениеиндивидуальныхобразова-тельныхмаршрутов сопровождения; консультирование админи-страцииобразовательнойорганизации;анализиэкспертизапред-метно-развивающейсреды;методическаяподдержка.

Анализсайтовресурсныхучрежденийиразмещеннойнанихинформации свидетельствует об использовании разнообразныхформ практико-ориентированных мероприятий, направленныхнаретрансляциюэффективногоопытаобучениядетейсограни-ченными возможностями здоровья в общеобразовательных уч-реждениях.Необходимоотметить,чтоданнаяработапроводитсякрайненеравномерно,вкаждомокругевыделенытрадиционныеформы организации передачи имеющегося опыта как ресурсаразвитияинклюзивногообразованиянабазеспециального(кор-рекционного)учреждения.

СредитрадиционныхформорганизацииретрансляцииопытаработысдетьмисОВЗнаиболеечастоиспользуютсяпедагогиче-скийсовет,консультированиепопроблемам,методам,технологи-ямобучения,воспитаниядетейсограниченнымивозможностямиздоровьявразличномформате(групповые,индивидуальные,се-тевые,скайп-консультированиеит.д.),семинары,конференции.Интересноотметить,чтопоявляютсяновыеформыретрансляцииопыта, такие как вебинары, видеоконференции, стажировочныеплощадки.

49

Основнымиспособамирасширенияпедагогическогоарсеналаучителейявляютсяпроведениеднейоткрытыхдверейдляпеда-гоговобщеобразовательныхучреждений,консультацииснаблю-дениемзадеятельностьюребенкавучреждении;консультациивцелях передачи эффективных коррекционно-развивающих при-емовработы;демонстрационныеуроки;мастер-классы,направ-ленныенаформированиеупедагоговумениядифференцироватьзадания для детей с ограниченными возможностями здоровья;проведение совместных психолого-педагогических комиссий вцелях разработки индивидуальной адаптированной программыдляребенкасОВЗ.

Крометого,выделенрядпроблем,скоторымисталкиваютсяресурсныецентры.Онисвязаныснеготовностьюадминистрацииипедагогическогоколлективаобщеобразовательныхшколкосу-ществлениюинклюзивногообучения(75%),сотсутствиеммате-риальногостимулированияучителей,реализующихинклюзивноеобучениешкольниковсОВЗ,испециалистовразличныхучреж-дений,оказывающихимподдержку.

Запросы в ресурсные центры поступают от администрацииОУ (часто вслучаях, когда ситуация обучения ребенка с ОВЗстановится критической) (43,2 %), отучителей общеобразова-тельныхучреждений(27%),отродителей(29,7%).Средисамыхраспространенныхследующие:проведениепсихолого-педагоги-ческогоконсилиумавцеляхдиагностикиуровняисостоянияобу-ченностиребенка;оказаниекоррекционно-развивающейпомощидетям вусловиях общеобразовательной организации; оказаниеконсультативной помощи специалистам образовательной орга-низации;проведениеконсультацийдляпедагоговиродителейповопросамметодическогосопровожденияпроцессавоспитанияиобучениядетейсОВЗ.

Входеисследованиябылиопрошеныпедагогиобразователь-ныхучреждений,реализующихинклюзивнуюпрактику.Выясни-лось,что46,6%изнихнемогутназватьресурсныйцентрсвоегоокруга.Срединихбылиите,ктореализуетинклюзивноеобразо-ваниеужевтечениерядалет.Этотфактсвидетельствуетотом,

50

чтопедагогиплохоинформированыоресурсныхцентрах,аобра-зовательныеучреждениянеполучаютотнихметодическуюпод-держку.

Намибылосуществленанализресурсов,имеющихсяуспеци-альных(коррекционных)образовательныхшколдляобеспеченияметодическойподдержкиинклюзивногообучениядетей сОВЗ.АдминистрацииипедагогамСКОУбылпредложенпереченьре-сурсов,изкоторогоимпредлагалосьвыбратьте,которыми,поихмнению,обладаетСКОУ.Количественныерезультатыпредстав-ленынасоставленнойнамидиаграмме(см.рис.2.).

Рис.2.УровеньресурсностиСКОУиППМС-центровпонаправлениямресурснойподдержки

Обобщая полученные данные, можно констатировать, чтоспециальные (коррекционные) учреждения и ППМС-центрыимеютравныепозицииввопросахоказанияорганизационно-ме-тодической,правовойиинформационно-методическойподдерж-ки (средний уровень), в вопросах психолого-педагогическогосопровождения(высокийуровень).Ввопросахорганизациипси-хологической помощи ППМС-центры имеют высокий уровеньресурсности,СКОУ—средний,аввопросахкоррекционно-раз-

нап

равл

ения

рес

урсн

ой п

одде

ржки

Низкий Средний Высокий

Уровни

51

вивающейподдержкиучащихсявысокийуровеньвозможностейотмеченуспециальных(коррекционных)учреждений,втовремякакуППМС-центров—средний.

Конкретизируяданныепонаправлениюорганизационно-ме-тодической и правовой поддержки, отметим высокий уровеньресурсов у СКОУ в вопросе консультирования администрацииобщеобразовательного учреждения посозданию специальныхобразовательных условий для детей сОВЗ, повзаимодействиюсродителями этих детей. Средний уровень ресурсов отмеченвсфереконсультированияадминистрацииОУповопросамнор-мативно-правовой базы, доступности архитектурных условий,подборуираспределениюспециальногооборудования,созданиюинклюзивной культуры. Средний уровень ресурсности СКОУимеюттакжевсфереконсультированияпедагоговпопроблемаморганизации и осуществления инклюзивного образовательногопроцесса.Так,79,9%СКОУмогутоказатьконсультативнуюпо-мощьповопросамразработкииндивидуальнойадаптированнойобразовательнойпрограммы(65,6%СКОУ);адаптацииучебно-гоматериалавсоответствиисвозможностямиучащихся(78,1%СКОУ);формаморганизациигрупповойработыпривключениидетейсОВЗ(71,9%);формам,содержаниюиспособампромежу-точнойиитоговойаттестацииучащихсясособымиобразователь-ными потребностями (62,5%); формированию педагогическойкомпетентностиродителейивовлечениюихвкоррекционно-об-разовательныйпроцесс(75%).

Высокий уровень ресурсности информационно-методиче-скойнаправленностиСКОУотмеченвобластиразработкиинди-видуальныхучебныхплановиадаптированныхобразовательныхпрограмм для детей с ОВЗ начальной и среднейшколы (90%СКОУ).Дляучащихсястаршейшколызарегистрировансреднийуровеньресурсности:только43,8%СКОУзаявили,чтообладаютданнымресурсом.

Почтивсекоррекционныешколы(90,6%)указали,чтогото-выподелитьсяопытомпоиспользованиюразличныхметодовиприемоввработесучащимисясОВЗ,оказатьметодическуюпо-мощьучителямипедагогамдополнительногообразования.

52

ПрактическивсеопрошенныепедагогиСКОУ(90%)призна-ютсебяготовымипомочьввопросахорганизациипсихолого-пе-дагогическогообследованиядетейсОВЗприпоступлениивОУинавсехэтапахобучения,психолого-педагогическогосопрово-ждения,реализациииндивидуальныхучебныхплановиадапти-рованнойобразовательнойпрограммы.

Высокийуровеньресурсностивсфереорганизациипсихоло-гическойпомощиучастникамобразовательногопроцессаСКОУотмеченвсфереоказанияиндивидуальныхигрупповыхконсуль-тацийдетям,родителям,педагогамнабазеобразовательногоуч-реждения.

Более90%СКОУготовыоказатьпомощьвпроведениикор-рекционно-развивающихзанятийдлядетейсОВЗ,обучающихсявусловияхинклюзии.Вгруппересурсовпоорганизациикоррек-ционно-развивающейподдержкиучащихся сОВЗможновыде-литьобщиеиспецифическиересурсыСКОУ.

Общими ресурсами можно считать ресурсы, которыми об-ладают специальные (коррекционные) учреждения всех видов(I–VIII). К ним можно отнести следующие: развитие устной иписьменнойречи;формирование/совершенствованиекоммуника-тивныхкомпетенций,развитиеинтеллектуальныхфункций;раз-витиесенсомоторнойсферы;формированиесоциально-бытовыхнавыков;формированиенавыковсаморегуляции;развитиепозна-вательныхпроцессов;развитиедвигательнойсферы.

Специфические ресурсы СКОУсвязанысособенностямира-ботысдетьмистемиилииныминарушениями.Например,СКОУдлядетейснарушениемслуха,зренияиречирасполагаютресур-сомдляпроведениязанятийпоразвитиюслуховогоислухо-зри-тельноговосприятияречи;СКОУдлядетейснарушениемслухаобладаютопытомработысучащимисяскохлеарнымиимпланта-ми;СКОУдлядетейснарушениемслуха,речи,интеллектаиме-ютресурсывобластиформирования/коррекциипроизношения;СКОУдлядетейснарушениемзрения—поформированиюна-выков пространственной ориентировки; СКОУVIII вида— поформированиюнавыковневербальногообщения.

53

ВСКОУразработаныавторскиепрограммы,направленныенакоррекциюиразвитиезрения,слуха,социально-бытовойориенти-ровки,сенсорного,интеллектуального,моторногоразвитияидр.

СКОУготовыкорганизациилетнегоотдыхадетей,дополни-тельногообразования,клубнойработынабазешколыдлядетейразныхстартовыхвозможностей.

Такимобразом,проведенноенамиисследованиепоказало,чтоСКОУпорядупозицийпревосходятППМС-центрывимеющихсяресурсах.Целесообразно,чтобыСКОУбылипривлеченыксопро-вождениюинклюзивногообразованиядетейсОВЗ.ППМС-центрыи СКОУ, вероятно, должны поделить сферы ответственности повопросамсопровожденияобразовательныхучреждений,реализу-ющих инклюзивную практику. ППМС-центры могут выполнятьзапросы,связанныеспсихолого-педагогическимсопровождением,аСКОУ—запросынаучебно-методическуюподдержку.

По данным исследования, большинство педагогов, участву-ющихвинклюзивномобразовании,«принимают»детейсОВЗ,однакоониневладеютметодамииприемамиобучениятакихде-тей,многиеизнихимеютошибочныепредставленияо детях сОВЗ,относякданнойгруппетолькодетейсплохимздоровьем;70%учителейиспытываютзначительныетрудностиприобуче-ниишкольниковсОВЗ,считаютнеобходимымсопровождениеихтьютором,специальнымпедагогом.

Родители детей сОВЗ оценивают качество обучения своихдетей в инклюзивных учреждениях положительно, но вместе стемуказываютнатрудностипедагогавоцениваниидостиженийребенка, установлении контакта с ним, налаживании межлич-ностных отношений ребенка со сверстниками.Примернополо-винародителей,участвующихванкетировании,считают,чтоихребенкунеобходимосопровождениетьютора.

Такимобразом,результатыисследованияпозволяютутверж-дать, что ретрансляция опыта инклюзивного обучения детей сОВЗпроходитнауровнегородахаотично,неравномерно,безне-обходимого планирования. Отмечены недостаточная информа-цияоресурсныхцентрах,низкоекачествооформленияихсайтов

54

(содержательной, технологической и коммуникативной состав-ляющих),трудностиоказанияучебно-методическойпомощипе-дагогаминклюзивногообразования.Отсутствуетсистемасетево-говзаимодействияинклюзивныхобразовательныхучрежденийиресурсныхцентров.

Ресурсныецентры,какпоказалопроведенноеисследование,немогут охватить все образовательные учреждения, реализую-щиеинклюзивнуюпрактику,ивполноймереудовлетворитьихзапросы.Практикаих деятельностипоказывает, что отсутствиесобственнойхорошооснащеннойкоррекционно-образовательнойбазы,которуюимеютСКОУ,постоянногоипрофессиональногоподготовленного контингента практикующих учителей-дефек-тологов, недостаточностьметодических ресурсов не позволяютцентрамобеспечиватьвесьспектрпотребностей,которыевозни-кают у инклюзивных образовательных учреждений. Возникаетестественная потребность в расширении и совершенствованиисетиресурсныхцентровчерез созданиенабазе лучших специ-альных (коррекционных) образовательных учреждений ресурс-ныхцентровинклюзивногообучения,которыевусловияхсете-воговзаимодействиясокружнымиресурснымицентрами(ОРЦ)иобразовательнымиучреждениямиобщегоназначения,реализу-ющимиинклюзивноеобучение,моглибысущественноулучшитьсопровождениеинклюзивногообучениявМоскве.

Ресурсныйцентр, созданныйнабазеспециального (коррек-ционного)общеобразовательногоучреждения,можетстатьведу-щимзвеномворганизациидеятельностивсегопедагогическогосообщества, нацеленной на единую стратегическую задачу —модернизациюсистемыобразованияМосквыкакцелостной,еди-ной,качественнойдлявсехдетей.

литература1. АфанасьеваЮ.А., ТитоваО.В.Мониторинг контингента

обучающихсяитрудоустройствавыпускниковспециальных(кор-рекционных)образовательныхучрежденийVIIIвида:метод.по-собие/Подред.И.М.Яковлевой.–М.:МГПУ,2012.–71с.

55

2. НазароваН.М.Оформированиинаучнойпарадигмыин-клюзивногообучения //Специальнаяпедагогикаи специальнаяпсихология:сб.науч.ст.участниковмеждународноготеоретико-методологического семинара (08–09 апреля 2013 г.) / ИСОиКРГБОУВПОМГПУ:в2т.–Т.1:Специальнаяпедагогикаиспе-циальная психология: современные проблемы теории, истории,методологии.–М.:ЛОГОМАГ,2013.–С.113–118.

3. ЯковлеваИ.М.Личностнаяготовностьпедагоговкработесдетьми,имеющимиограниченныевозможностиздоровья//Кор-рекционнаяпедагогика:научно-методическийжурнал.–2013.–№3(49).–С.17–21.

56

О.В. Преснова

проблемы интеграции и социализации детей с овз в начальной школе

Всовременномобществепроисходитудивительнобыстрыйидинамичныйпроцесспреобразованийвструктурахздравоохране-нияиобразования.Запоследниедесятьлетрядзаконодательныхреформизменилкритерииоценкиэффективностифункциониро-ванияобразовательнойсистемы.Запросысовременногосоциумадиктуютукрупнениеислияниеобразовательныхструктур.Вме-сто изолированности системы специального образования с от-дельнымипопыткамичастичныхформинтеграциивконкретныхобразовательныхучрежденияхнасменуприходитмаксимальноеслияниеивзаимопроникновениесистемобщегоиспециальногообразования.ГосударствомРФвзяткурснавсеобщуюинтегра-циюдетейограниченнымивозможностямиздоровья(ОВЗ)всре-дунормальноразвивающихсясверстников.ПоданнымДепарта-ментаобразованияг.МосквысредидетейсОВЗ,обучающихсяв обще-образовательных учреждениях и имеющих заключениеПМПК,большаядоля(45%)имеютпсихосоматическиезаболе-вания,16%—нарушенияОДА,втомчислеДЦП,12%—нару-шенияречи.Всистемеобразованиягороданаходятсяоколо75000детейсОВЗ.Изнихоколо7000обучаютсявобщеобразователь-ныхучебныхучреждениях.И очень важный вопрос: насколькокомфортносебячувствуютэти7000школьников,обучающихсявобщеобразовательныхшколах?

Процесс организации и осуществления интегрированногообучениядонастоящеговременинаходитсявстадиитеоретиче-ского обоснования и практического изучения. Российскими де-фектологаминакопленбольшойопытэкспериментальнойработыс детьми, интегрированными в среду нормально развивающих-ся сверстников (Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Г.Л. Зайцева,Н.Д.Шматко,Н.Н.Малофеев,А.Н.Коноплева, Т.Л.Лещинская,М.Л.Любимов, Е.А.Стребелева, Е.А. Екжанова, Е.А.Шкатова,

57

Л.Е.Шевчук,Л.М.Кобрина,Е.В.Резниковаидругие) [1].Впо-следниенесколькодесятилетийбылпроведенрядцеленаправлен-ныхисследованийипрактическихапробаций,посвященныхпро-блемаминтеграции,вразличныхрегионахРоссии:Красноярской,Ленинградской,Московской,НижегородскойиЧелябинскойобла-стях.Проанализировавпредставленныевсовременныхлитератур-ныхисточникахданныепопроблемаминтеграции,можносделатьвывод,чтоданныйпроцессдалекотсвоейитоговойстадии,когдабудутданычеткиеметодическиерекомендацииповсеминтегри-руемым группам в конкретных условиях, когда взаимодействияслужбигарантиигосударствабудутпрописаныненаобобщенномуровне,асточнымивыкладкамипоправамиобязанностямвсехсторон,участвующихвобразованиидетейсОВЗ.

Цельюданнойстатьиявляетсяанализпроблем,препятству-ющихвнедрениюинклюзивногообразованиявпроцессфункци-онированияобщеобразовательнойшколы.Внашемструктурномподразделении «Единство» школы № 1205, к сожалению, нетдаже попыток разработать пакет документов, позволяющих напрактическомуровнерассматриватьпроцессинклюзивногообра-зования.Однакопрактикапоказывает,чтонеобходиморешатьрядвопросов,касающихсяобучениядетейсОВЗ.Особенноостроэтапроблемастоитнаначальнойступениобучения.

Вначальнойшколе естьклассы, гдеиз25обучающихся18нуждаются в помощи логопеда, психолога, дефектолога. Боль-шуючасть«проблемных»учащихсясоставляютдетисвремен-ными задержками психического развития, обусловленными какфункциональной незрелостью нервной системы, так и педаго-гическойзапущенностью,идетиснарушениямиустнойипись-меннойречи.Вкаждомклассе есть3–4ребенка с эмоциональ-нойлабильностью,агрессивностьюипроблемамиповеденческойсферыразличногохарактера.Умногихшкольниковхроническиезаболеваниясоматическогохарактера(нарушениясердечно-сосу-дистойдеятельности,желудочно-кишечноготракта,мочеполовойсистемы)препятствуюткачественномуполучениюобразования,таккакбольшуючастьучебноговременионипропускаютиз-за

58

болезнейифизическинеспособнывыдержатьнагрузкушкольнойпрограммы.Нотолько6человекимеютофициальныйстатусде-тей-инвалидовидетейсОВЗ.Присвоениеданногостатусавхо-дитвкомпетенциюПМПК.Учитель-логопедилиопытныйучи-тельначальныхклассов,увидев,чторебеноквобычныхусловияхнесможетхорошоучиться,рекомендуетродителямобратитьсязаконсультациейвПМПК.

Перваяпроблема:всоответствиисположениемоПМПК[2] «информацияопроведенииобследованиядетейвкомиссии,ре-зультаты обследования, а также иная информация, связанная собследованиемдетейвкомиссии,являетсяконфиденциальной»,т.е.родительпростоможетнепойтинакомиссиюили,получиврезультаты,отказатьсяотпредставленияинформациишкольнымпедагогам.Объемисозданиеспециальныхусловийдляорганиза-цииобученияивоспитаниядетейсОВЗвсецелозависитотпри-своенияимсоответствующегостатуса«ребеноксограниченны-мивозможностямиздоровья»[3].

Втораяпроблема:ПМПКнедаетконкретныхпрактико-ори-ентированных рекомендаций. «Надо развивать… (а как?), надоразработать…(акому?),надовнедрить…(аспомощьюкакихре-сурсов?)».Адальшеобразовательноеучреждение,аименнору-ководительорганизациивпервуюочередь,долженпринятьмерыпосозданиюусловийдлякачественногообученияданногоребен-ка.«Ребенок,проживающийнатерриторииконкретногообразо-вательного пространства, должен иметь возможность получитьразноплановые услуги по месту жительства, но перечень этихуслугдолженбытьчеткоопределенисогласованнамежведом-ственномуровне.Приэтомназаконодательномуровненеобходи-мозакрепитьтехнологиюследованияэтихуслугзаребенком,не-зависимооттипаивидаобразовательногоилииногоучреждения,выбранногородителямиребенка»[8].

Третьяпроблема:уруководителяобычнойшколынетресур-сов (материальных, технических, кадровых), чтобы обеспечитькачественнуюинтеграциютакогоребенкавсредунормальнораз-вивающихсясверстников.Вклассахработаютучителя,неиме-

59

ющиедефектологическогообразования.Онине знаютнанеоб-ходимомуровнеособенностейразвитиятакихдетейитемболееневладеютспециальнымиприемамииметодикамиобучения.Но,дажеесливклассебудетработатьпедагог,владеющийспецтех-нологиями,применитьсвоизнаниянапрактикеоннесможет.НаурокеуребенкасОВЗнетвозможностипоходить(еслинаруше-ния ОДА), переспросить (если нарушения слуха), проговоритьвслухто,чтопишут(еслинарушенияречи)ит.д.Школанеимееттехническихприспособленийдляработысдетьмиразличныхка-тегорий(например,информационныхтабло,оборудованныхтуа-летов,лифтовдлядетейснарушениямиОДАит.д.).

Четвертаяпроблема:директорединоличнопринимаетреше-ниеозачислениитогоилииногоребенкавшколу(азаконодатель-нооннеимеетправаотказатьсяпринятьребенка,проживающеговданномрайоне)инеконсультируетсяспедагогическимколлек-тивом.Неоднократныепопыткисоздатьшкольныйконсилиумвнашемподразделениишколыбылиподдержаныпедколлективоми игнорируемы руководителем. Именно ПМПкшколы реальноможетоценитьтеусловия,которыетребуютсяребенкудлякаче-ственногообучения,и те, которые есть вданномобразователь-номучреждении.Норуководительнезаинтересованвструктурахвнутри учреждения, специалисты которого аргументированномогутвысказыватьмнение,несовпадающеесмнениемруководи-теля.Врезультате,огромноеколичестводетей,которыебезспе-циальныхусловийнемогуткачественноусвоитьпрограммуна-чальнойшколы,неимеютстатусаребенкасОВЗ,ашколалишенавозможностихотябычастичнопроводитьмероприятиядляре-альнойинтеграциитакихдетейвобразовательнуюсреду.Такжебольшуючастьданнойгруппысоставляютучащиеся-мигранты,гдепроблемысоздоровьемусугубленынедостаточнымзнаниемилиполнымнезнаниемрусскогоязыка.

Нанашвзгляд,дляулучшенияимеющегосяположениядетейсОВЗвобщеобразовательнойшколенеобходимодействоватьпоследующимнаправлениям:

60

1.Разработатьряднормативно-правовыхактов, четкоопре-деляющихкакиеобразовательныеучреждения(критерииотбора)имеютправозачислятьдетейсОВЗ,акакие—нет.Какпервич-ная организация школьный ПМПк должен коллегиально выяв-лятьдетейданнойгруппыидальшеопределять,естьливданномучреждениивозможностьдляэффективногообученияребенкавусловияхместнойшколы.Мнениеродителейобязательнодолж-ноучитываться, но, например, еслиребенкунужен тьютор, а вданномучрежденииегонебудет,торебенканаправляютучитьсявобразовательноеучреждение,гдеэтоусловиедолжнобытьсо-блюдено.Такимобразом,впервуюочередь,соблюдаютсяправаребенкананеобходимуюпомощьиправаостальныхучастниковобразовательногопроцесса,гдеучительнебудетполовинувреме-нитратитьнаотстающегоученика,темсамымухудшаяуспевае-мостьостальныхдетей.

2.Вситуациях,когдародительнесогласенсрешениемПМПКинастаиваетнаобучениивданномобразовательномучреждении,обязатьегопройтисребенкомрайоннуюПМПК.РешениеПМПКдолжнобытьаргументированно,сдетальнымиссылкаминаусло-вияобучениявконкретномобразовательномучреждении.

3.Обязать сотрудниковПМПКотвечать за принятые реше-ния, касающиеся выбора образовательного учреждения, раз-работку детальных методических рекомендаций, отслеживаниедальнейшихуспехов(илинеуспехов)обращавшихсякнимдетей.Этопоможет обеспечитьплановое взаимодействиеПМПКрай-онасПМПКшколыивыполнятьнетолькоконтролирующуюиуказующуюфункцию,ноиобеспечитьконкретнуюответствен-ностьсотрудниковПМПКзадальнейшуюсудьбуребенка.

4. Руководителю образовательного учреждения рекомендо-вать принимать решение о зачислении вшколу детей только впроцессеколлегиальногорешенияспредставителямипедагоги-ческогоколлектива.Службамнадзоравестинаблюдение,какобе-спеченынеобходимыеусловияобучениякаждогоребенкасОВЗ.

5. Разработать критерии оценки эффективности интегриро-ванного обучения детей с ОВЗ: успешность овладения образо-

61

вательной программой детьми с ОВЗ; взаимодействие и взаи-модополняемость системы работы учителя начальных классов,логопеда, психолога, дефектолога, специалистапоЛФКи т. д.;наличиедрузейудетейсОВЗсредиодноклассников; активноеучастиедетейсОВЗвколлективнойдеятельностикласса.

Толькопрактическоевнедрениепринятыхзаконов,конкрет-ныхтехнологийинормативныхактов,обеспечивающихусловиядляреальнойиэффективнойадаптациидетейсОВЗвобразова-тельныхучреждениях,позволитсформироватьединоеобразова-тельноепространстводлявсехкатегорийучащихсянатеррито-рииРоссийскойФедерации.

литература1.ЕкжановаЕ.А.,РезниковаЕ.В.Основыинтегрированного

обучения:пособиедлявузов/Е.А.Екжанова,Е.В.Резникова.–М.:Дрофа,2008.–210с.

2.ПриказМинистерстваобразованияинаукиРФот24марта2009г.№95«Обутвержденииположенияопсихолого-медико-педагогическойкомиссии»//Российскоеобразование:федераль-ныйпортал.URL:www.edu.ru

3.ФедеральныйзаконРФ«ОбобразованиивРоссийскойФе-дерации»29декабря2012г.№273-ФЗ//Министерствообразова-нияинауки:официальныйсайт.URL:http://минобрнауки.рф

4.ФедеральныйзаконРФ«Обобразованиилицсограничен-нымивозможностямиздоровья»от28апреля2010г.№16-ФЗ//Министерство образования и науки: официальный сайт. URL:http://минобрнауки.рф

5.ФроликоваО.А.Психолого-медико-педагогическийконси-лиум образовательного учреждения как инструмент социально-педагогическойадаптацииребенка/О.А.Фроликова//Социаль-но-психологическиеусловияобеспеченияравныхвозможностейразнымдетями семьям:Сборникматериалов районной конфе-ренции23апреля2009года/Подред.Е.А.Екжановой.–М.:Кры-лья,2009.

62

О.Г. Приходько

комплексное сопровождение детей с овз на различных возрастных этапах

ВпоследниегодывРоссиисохраняютсянегативныетенден-циивдинамикесостоянияздоровьядетей.Онихарактеризуютсяувеличениемрождаемостидетейсотклонениямивразвитии,ро-стомихзаболеваемостииинвалидности.Поданнымстатистики,числодетейспроблемамивсостоянииздоровьясрединоворож-денных составляют 74%, детей с неврологической патологией86%.Не более 10% детей дошкольного возраста и 4% детейподростковоговозрастаабсолютноздоровы.

Внастоящеевремяпередсистемойобразованиядетейсогра-ниченнымивозможностямиздоровья(втомчиследетей-инвали-дов)стоятследующиезадачи.осуществление непрерывного образования детей с

овз, в том числе инвалидов, на всех возрастных этапах на-чиная с первых месяцев жизни

Государственныезаконыпредусматриваютобеспечениеорга-намиобразованиясовместносорганамиздравоохраненияисо-циальной защиты дошкольного воспитания и обучения детей сОВЗ,получениеимисреднего,среднегоспециальногоивысшегообразования.

Длядетей-инвалидоввусловияхобразовательныхучрежде-нийдолжнабытьсоздана,нанашвзгляд,единаязонареабили-тационногопространства,синдивидуально-комплекснымподхо-домкаждомуребенку.

Внастоящеевремявпрактикувсебольшевходитранняядиа-гностика нарушений развития у детей. К сожалению, изучениеопытаработыразличныхучрежденийпоказывает, что стимуля-цияразвитияикоррекциянарушенийпознавательнойиречевойдеятельностиу детейвбольшинствеслучаевначинаетсятольковдошкольномвозрасте(после3–5лет),когдаужесформированстойкийпатологическийстереотиппсихическихиречевыхнару-

63

шений.Приэтомоказываетсяупущеннымсензитивныйпериодразвитияречи,которыйприходитсянапервыетригодажизнире-бенка.

Ранняяпомощьпредполагаетширокийспектрдолгосрочныхуслуг,ориентированныхнавсюсемьюребенкасотклонениямивразвитиивпервыегодыжизнииосуществляемыхвпроцессесогласованной деятельности «команды» специалистов медико-психолого-педагогическогопрофиля.Оченьважнораннеевклю-чениеродителейвкоррекционно-развивающийпроцесс.

Наши исследования доказывают, что при условии раннеговыявления(непозднее4–6-тимесячноговозрастаребенка)иор-ганизации адекватного медико-психолого-педагогического воз-действияпрактическоевыздоровлениеинормализацияфункциймогутбытьдостигнутыв60%случаевк3-мгодам.Такимобра-зом, ранняя систематическаяпомощьпомогаетдобитьсяпораз-ительныхрезультатов.Ксожалению,ребенкадлительноделилиповедомственномупризнаку (до3-хлетонемзаботятсямеди-ки,после3–4летпедагоги),традиционнаяпозицияродителей—первые 3–5 лет лечим, потом думаем, как учить, не позволялиреальноизменитьситуацию.Итольковпоследниегодыонана-чаламенятьсяклучшему.ВРоссиидействуетболее500центровраннейпомощи,более80изнихвМоскве.Этопреждевсегоно-выеформыдошкольныхобразовательныхучреждений,вкоторыхоказываетсякоррекционно-развивающаяпедагогическаяпомощьдетямсотклонениямивразвитиииихродителям:службыран-ней помощи, лекотеки, группы кратковременного пребывания.Развитие службы ранней помощи сократит число детей сОВЗ,которыеподостижениишкольноговозрастасмогутбездополни-тельнойподдержкиучитьсявобщемпотоке.Ксожалению,однойизважнейшихпроблемнасегодняшнийденьявляетсянедоста-точное количество квалифицированных педагогических кадровдляпсихолого-педагогическогосопровождениядетеймладенче-скогоираннеговозраста.ИзучениеопытаработыкоррекционныхучрежденийМосквыидругихгородовпоказывает,чтовомногихобразовательных и медицинских учреждениях часто работают

64

специалисты,неимеющиедостаточнойпрофессиональнойком-петентностивобластираннейпомощидетямсотклонениямивразвитии. Институт специального образования и комплекснойреабилитацииМГПУ вносит свой посильный вклад в решениеэтой важной проблемы, выпуская уже 8 лет в образовательноепространствоМосквыуникальныхспециалистовэтогопрофиля.профессиональная подготовка, переподготовка и повы-

шение квалификации кадров: с одной стороны, специальныхпедагоговиспециальныхпсихологов;сдругойстороны,педаго-гов общеобразовательных организаций для профессиональнойдеятельностивусловияхинклюзивнойобразовательнойсреды.

Длярешенияэтойзадачинеобходимы:• Разработка новых моделей подготовки, переподготовки

специалистов (специализаций, специальностей, профилей под-готовки), способных работать в новых условиях: в интегриро-ванных образовательных учреждениях, в условиях надомногообучения,вреабилитационномцентре.Необходимодополнениеобразовательно-профессиональных программ подготовки такимсодержанием, которое повышало бымобильность и компетент-ностьклассическогодефектолога в работе с разнымикатегори-ямидетей,втомчислеистеми,кторанеенебылвключенвоб-разовательное пространство (дети с тяжелыми двигательныминарушениями,сраннимдетскимаутизмом,ссиндромомДауна,смножественныминарушениямиразвития).

• Установление связей между вузами и педагогическимиколледжами,чтопозволяетсократитьсрокиобученияввузахиприниматьввузыпрофориентированнуюмолодежь.

• Изменение традиционной лекционной формы обученияпутемиспользования современныхкомпьютерныхи аудиовизу-альныхтехнологий.

• Созданиеприинститутах,факультетах,кафедрахпракти-ческихконсультационно-диагностическихцентров,лабораторийпооказаниюобразовательныхуслугнаселению.Наличиетакихцентровпоможетрасширитьпрактическуюподготовкубудущегоспециалиста.

65

• Совместное проведение научно-практических мероприя-тий (конференций, семинаров, круглых столов,мастер-классов)профессорско-преподавательского состава вузов, специалистовпрактическихобразовательныхучрежденийистудентовдлясо-единениянаукиипрактики.развитие инклюзивного образования ВнастоящеевремявРоссииинклюзивноеобразованиеполу-

чаетвсебольшеераспространениеиявляетсяведущейтенденциейсовременного этапа развития системы образования, не должнаподменятьсобойсистемуспециальногообучениявцелом.Ноэтолишьоднаизформобразования,которойпредстоитсуществоватьнемонопольно,анарядусдругими—традиционнымиииннова-ционными. Совместное обучение детей сОВЗ с нормально раз-вивающимися сверстниками должно не противопоставляться иподменятьсобойсистемуспециальногообразованиявцелом,авы-ступатькакоднаизегоформ.Истинноеинклюзивноеобразованиепредполагает организацию в общеобразовательном учрежденииоптимальныхусловийдлякаждогоребенкасособымипотребно-стями.Простоеперемещениеученикаизспециальногообразова-тельногоучреждения,имеющеговсенеобходимое(оборудование,аглавное—штатквалифицированныхспециалистов),внеприспо-собленныедлянегообщеобразовательныйдетскийсадилишко-лунеимеетничегообщегосинтеграцией,соответствующейвоз-можностямиособымпотребностямребенка.ЕслиребенкусОВЗпредоставляетсядоступкобщейобразовательнойсистеме,котораянеимеетусловийдляобеспечениясоответствующегоегоособымпотребностямобучения,егоправонакачественноеобразование,вдействительности,нарушается.ВэтомслучаеположениеребенкасОВЗнетольконеулучшается,а,напротив,ухудшается.оптимизация традиционных специальных (коррекци-

онных) образовательных учреждений с учетом внедрения в них современных организационно-методических основ ком-плексной реабилитации

Россия обладает уникальным научным дефектологическимнаследием, признаннымво всеммире.Онопродуктивноразра-

66

батываетсяивнастоящеевремя.Поэтомунедолжнобытьреши-тельной смены сложившихся в течениемногих лет принципов,методов и технологий обучения различных категорий детей сОВЗ.Приоритет инклюзивного образования не означает отказаот достижений сложившейся в России традиционной системыспециальногообразования.Сегодняуинклюзивногообразованиянемалосторонников.Темнеменеехотелосьбыподчеркнуть,чтодлямногихдетей-инвалидовданнаяорганизационнаяформаоб-разованиянецелесообразна.Это,преждевсего,детисумствен-ной отсталостью, тяжелой двигательной патологией, сложнойструктуройнарушенийидр.научно-методическое обеспечение образовательного

процесса• Необходима научная разработка и внедрение в практику

специальныхобразовательныхпрограммиметодическихматери-алов(дляспециалистовобразовательныхучрежденийиродите-лей)покомплекснойреабилитациидетей-инвалидовсучетомихнозологии.

• Разработка технологий,методов,приемовобучениявус-ловияхинклюзивнойсредыдляразныхкатегорийобучающихсяидляразныхуровнейобразования.создание специальных условий образования для детей-

инвалидов• Доступностьместаобучения,втомчиследоступностьго-

родской инфраструктуры для прибытия кместу обучения (спе-циальноорганизованныйгородскойтранспорт,наличиепарковкидляинвалидов).

• Оборудованиетерритории,непосредственноприлегающейк зданиюобразовательногоучрежденияв соответствиис суще-ствующими требованиями (отсутствие бордюров, препятствий,дублированиелестницыпандусом,маркировкамаршрутадлялицснарушениямизренияит.п.).

• Специально оборудованное здание образовательного уч-режденияиеготехническоеоснащение:наличиесоответствую-щего лифта; проемы дверей, соответствующие установленным

67

нормам;туалетныекомнатыдляинвалидов;расположениемебе-ливаудиториях;маркировкамаршрутовдвиженияпозданиюдлялицснарушениямизрения;соответствующееосвещение;обору-дованиезданияспециализированнойсистемойдляобеспеченияипользованиязвукоусиливающейаппаратуройглухими.Формирование позитивной среды (толерантного отно-

шения взрослых и детей) для осуществления интегрирован-ного образования инвалидов с помощью телевидения, радио и иных смиФормирование информационного поля• Созданиеединойинформационнойсистемыучетаданных

подетям-инвалидам,котораянасегодняшнийденьпрактическиотсутствуеткаквМоскве,такивдругихрегионахРоссии.Базаданных учитывает их медицинские показатели, численность,структуру заболевания, включенность в систему образования,выполнениеиндивидуальныхпрограммреабилитации.

• Регулярноепроведениенаучно-практическихисследованийимониторинговпоразличнымаспектамдетскойинвалидности.активное внедрение полифункциональной интерак-

тивной среды в дошкольные и школьные образовательные учреждения (использование реабилитационных возможностей«темной»и«светлой»сенсорныхкомнат,сенсорныхстимулиру-ющихнаборовидр.).обеспечение возможности надомного и дистанционно-

го обучения детей и подростков.Дляэтогодолжныбытьспеци-альноразработаныпрограммыобученияиучебно-методическиепособияразработка содержания и организация системы эффек-

тивной профориентационной и довузовской подготовки аби-туриентов-инвалидовсоздание условий для инклюзивного обучения в систе-

ме профессионального образования лиц с овз • Мультимедийноеобеспечениеучебныхаудиторий.• Создание в вузе, где обучаются студентысОВЗ, локаль-

нойкомпьютернойсети,включающейэлектронныйдеканат,элек-

68

тронныежурналыучетауспеваемости,электронныйконтентпосодержаниюреализуемыхобразовательныхпрограмм,электрон-наяучебнаявидеотека).

• Специализированныеиндивидуальныерабочиеместадлястудентов-инвалидов в соответствии с характером инвалидно-сти(облегченныемышидлякомпьютеров,клавиатурысазбукойБрайляит.д.).

• Электроннаясистемакоммуникацииспреподавателями.• Наличиетехническихсредствфиксациисодержанияучеб-

ных занятий (видеомагнитофоны, диктофоны, копировальнаятехника)и специализированныхтехническихсредствдляинва-лидовразличныхкатегорий.

• Наличие библиотеки учебной литературы, изданной поБрайлю (рельефно-точечнымшрифтом)для слепых, видеоучеб-никовдляглухихподисциплинамосваиваемойпрофессиональ-но-образовательнойпрограммы.

• Наличиеиндивидуальноготьюторананесколькихстуден-товсОВЗ.

• Наличиедостаточногочислаштатныхсурдопереводчиков,тифлосурдопереводчиковприприеменаобучениеглухихисле-поглухихстудентов.обеспечение трудоустройства выпускников с овз со-

вместно с учреждениями социальной защиты, службами за-нятости, работодателями, региональными и местными орга-нами управления

69

И.Л. Соловьёва, Е.А. Жеребятьева

специальная (коррекционная) образовательная организация — ресурсный центр инклюзивной практики

ПоданныммосковскогодепартаментасоцзащитывМосквепроживает1миллион200тысячинвалидов,более6,5тысячизнихглухиеислабослышащиелюди.Поэтомудлянашегогородаостается актуальной проблема качественного школьного обра-зованиядетейснарушениямислуха,осуществляемогокаквси-стемеспециальногообразования,такивинклюзивнойпрактике.Современная специальная школа накопила достаточный опыт,чтобыосуществитьпартнерскоесетевоевзаимодействие«специ-альнаяшкола—инклюзивнаяшкола».

Известно,чтотольковдетскойшколеглухойученикможетполучить достаточную коррекционную поддержку в формиро-вании словесной речи, необходимую для нивелирования по-следствийнарушенияслуховойфункции.Персоналспециальнойшколы,гдеработаютвысококвалифицированныйпедагогическийколлектив,способныйоказатьнеобходимыеобразовательныеус-лугикакглухим,такислабослышащимдетям.

Врамкахгородскойинновационнойплощадки«Организациясетевойинфраструктурыресурсного обеспеченияинклюзивногопроцессавобразовательныхучрежденияхгородаМосквы(2013–2014)»школа-интернат№101им.С.Я.Кривовязовабылавклю-чена в сетевую образовательную деятельность совместно с ин-клюзивнойшколой№830иЦентромпсихолого-педагогическойреабилитацииикоррекции«Северо-Запад».

Совместнаядеятельностьосновываласьнаположенииотом,что специальное образование является научно-методическим,структурно-организационным, кадровым ресурсом для инклю-зивного образования. Участниками проекта была осознана не-обходимостьразработкимоделиресурсногообеспеченияинклю-зивногопроцессавтехобщеобразовательныхучреждениях, гдеобучаютсядетиснарушениямислуха,—специальных(коррек-

70

ционных) образовательныхучреждениях—ресурсныхцентрахинклюзивногообразования.

Дляреализациинамеченныхцелейвпрактическойобразова-тельнойдеятельностиадминистрацияспециальной(коррекцион-ной)общеобразовательнойшколы-интерната(СКОШИ)принялаучастиеврядепроблемныхсеминаров,организованныхсовмест-носИнститутомспециальногообразованияикомплекснойреаби-литацииМГПУ,атакжеИнститутоминклюзивногообразованияМГППУ, определивших приоритет выявления потребности об-разовательныхучрежденийобщегоназначениявресурсномобе-спеченииинклюзивногопроцесса.Дляэтогобылпроведенмони-торингпотребности образовательныхучреждений (ДОУ,СОШ)в ресурсномобеспеченииинклюзивногопроцесса.Мониторингспособствовалразработкерегламентавзаимодействияспециаль-ных (коррекционных) образовательных школ и общеобразова-тельныхучреждений,реализующихинклюзивнуюпрактику.

Регламентвзаимодействия«СКОШИ–СОШ»представимче-резинновационнуюмодельресурсногоцентраинклюзивногообу-ченияглухихшкольниковнабазеспециального(коррекционного)общеобразовательного учреждения I–II вида, обеспечивающуюдоступность качественного образования для детей-инвалидов сучетомособенностейихпсихофизическогоразвитияисостоянияздоровья.Подобнаямодельпредполагаеттакжевключениевсехобучающихся,независимоотстепенивыраженностинарушенияихразвития,вместеснормальноразвивающимисядетьмивпро-ведение воспитательных, культурно-развлекательных, спортив-но-оздоровительныхииныхвнеурочныхмероприятий.

Функционированиемоделивсуществующейсетиспециаль-ных(коррекционных)образовательныхучрежденияхбылоопре-деленосучетомтого,чтобольшинствудетейснарушениямислу-ха более целесообразным представляется обучение в СКОШИ.Вместестемглухиеислабослышащиешкольники,обучающиесявинклюзивнойпрактикедолжныполучатьтужекоррекционнуюподдержку,чтоивспециальнойшколе.Этуподдержкунасовре-менномэтапемогутвыполнятьучебно-методические(ресурсные)

71

центрыСКОШИ,персоналкоторойможетоказыватьметодиче-скуюпомощьпедагогическимработникамобщеобразовательныхучреждений,атакжепсихолого-педагогическуюпомощьдетямиих родителям, координировать работу в этомнаправлении сети«СКОШИ–СОШ».

В этой связи под термином «инклюзия» мы рассматриваемпроцесс, предоставляющий ребенку право посещать обычнуюшколу, в которой должна быть создана необходимаяполифунк-циональнаяобразовательнаясреда,обеспечивающаяадекватныепедагогическиеусловиядляшкольникасособымиобразователь-нымипотребностями(ООП).Полноевключениеозначает,чтовсеученикинезависимоотвида,тяжестиихарактеранарушенияраз-вития обучаются в общеобразовательном классе, получая, еслитребуется,дополнительныеуслуги,извлекаяпользуизсовмест-ногообучениясосвоимиздоровымисверстниками[1].

Модель ресурсного центра функционирует через специаль-ную полифункциональную образовательную среду, способнуюобеспечить адекватные педагогические условия для детей сООП через следующие компоненты: слухо-речевой режим; оф-тальмо-гигиеническийрежим;двигательныйрежим;санитарно-гигиенический (валеологический) режим; социально-бытовуюориентировку; обучение детей с ООП в комфортных условиях(уменьшенная наполняемость класса, темп обучения в соответ-ствиисиндивидуальнымиучебнымивозможностямикаждогооб-учающегося).

Апробациямоделивсоставегородскойинновационнойпло-щадки позволила выделить такие направления дальнейшегофункционированияресурсногоцентраСКОШИ:

− разработка индивидуальныхмаршрутов включения в ин-клюзивное образованиешкольника сООПна разных годах об-учения;

− осуществление психолого-педагогического сопровожде-ниядетейсООПвусловияхинклюзивногообразования;

− осуществления индивидуальных коррекционных занятийпоразвитиюостаточногослухаиформированиюпроизношения;

72

− обучениекохлеарноимплантированныхдетейснесформи-рованнойречью;

− осуществление программ дополнительного образованиядетейсограниченнымивозможностямиздоровья.

Какнампредставляется,ресурсныйцентр—этодонорскоевзаимодействиеобразовательныхучреждений,прикоторомодноизучреждений,имеющеенаиболеесильныепозициивреализуе-момнаправлении,предоставляетресурсыи/илиуслуги,аосталь-ныеимипользуютсянабезвозмезднойиливозмезднойоснове.

Основными видами ресурсов по обеспечению инклюзивно-го образовательного процесса являются педагогические кадры(педагоги, специалисты, научные сотрудники, преподаватели),имеющие специальное (дефектологическое) образование и осу-ществляющиенаучно-методическоеобеспечениекоррекционно-развивающегообразовательногопроцесса:

• учебно-программное обеспечение учебной деятельности:учебные планы, учебные программы, специальные учебники идидактическиепособия,созданиеучебно-методическихкомплек-совпопредметнымобластямучебногопланаосновногообщегообразования;

• индивидуальныекоррекционныезанятия;• дополнительноеобразование.В качестве иллюстрации приведем пример деятельности

ресурсногоцентранабазеадаптационногоотделенияшколы-ин-тернатаI–IIвида№101ишколы№2077:

1.СурдопедагогЛ.Н.Гоголенковструктурномподразделенииобщегоназначениякомплексанаусловияхпочасовойоплатыпосовместительству(3часавнеделю)проводиткоррекционнуюра-ботупоразвитиюслухаиформированиюпроизношенияуучени-каснарушениемслуха.

2.УченикГ.салалиейизподразделенияVIIIвидаучитсявто-ройгодвСКОШИI–IIвидапопросьберодителей,потомучтоегомамасчитает,чтосрединеслышащихдетейееребенокнаходитсяв самой благоприятной обстановке.Он осваивает языкжестов,помогающиймальчикуконтролироватьсвоиэмоции,бытьболее

73

сдержанным,спокойным,выполнятьпростыепоручения,асоб-ственныепотребностивыражатьспомощьюжестов,анепоказы-ваяих«натурально».

3.Слышащиедетисотрудниковкомплексапосещаютзанятиядополнительногообразованиянаравне снеслышащимидетьми,ониосваиваютдактилологиюибытовыежесты.

4.Готовитсяэкспериментполноговключенияклассаслабос-лыщащихдетейвподразделениеобщегоназначениявсопрово-ждениисвоегоучителя-сурдопедагогаГ.Л.Бахторовой.

литература1.ЕкжановаЕ.А.,РезниковаЕ.В.Основыинтегрированного

обучения/Е.А.Екжанова,Е.В.Резникова.–М.:Дрофа,2008.–210с.

74

Н.Ш. Тюрина

актуальные проблемы образования детей с овз в городе москве

ИзменениереальнойпедагогическойпрактикивгородеМо-сквевсвязиспринятиемнового«Законаобобразовании»в2013годуконстатируетсясегоднявсемисоциальнымиинститутами.Впервуюочередьокризисномсостояниимосковскогообразованиясигнализируют родители, воспитывающие ребенка с ОВЗ. Пе-дагогическаяобщественностьтакженеостаетсяравнодушнойкизменениям,которыепроисходятвобразовательныхучреждени-ях.Профессиональноеиродительскоесообществопризываюткдиалогувертикаливласти.ТаквоктябревОбщественнойпалатеРФсостояласьпрямаялинияпо вопросамдоступностиобразо-ваниядлялюдейсограниченнымивозможностямиздоровья.ЕеорганизаторомвыступилаКомиссияпоподдержкесемьи,детейиматеринства,вкачествеэкспертоввыступалиЕ.Ю.Клочко—за-местительпредседателяКоординационногосоветаподеламде-тей-инвалидовидругихлицсограничениемжизнедеятельностиОбщественнойпалаты РФ;Н.И.Васильева—представительДе-партаментаобразованиягородаМосквы;Л.Ю.Вакорина—пред-ставитель Министерства образования РФ. Анализ обращенийродителейвпроцессепроведения«горячейлинии»,реальнаяпе-дагогическаяпрактика,анализтематическихинтернет-ресурсов,запросыродителейнапорталеДепартаментаобразованиягоро-даМосквыпозволяютвыделитьрядпроблеминегативныхтен-денций.Необходимо подчеркнуть, что обозначаемые проблемыносятсистемныйивзаимообусловленныйхарактер.Условно,ихможноразделитьнатригруппы:

• организационно-управленческие,• нормативно-финансовые,• личностно-компетентностные.Проблемы организационно-управленческого характера обу-

словленытем,чтопринятие«Законаобобразовании»в2013году

75

повлеклозасобойестественныеизменениясистемыобразования.Однако система, включая субъектов ее деятельности, оказаласьнеготовакаккпрогнозированиюпоследствийееизменения,таки к подготовке необходимой идеологической, материально-тех-нической,методической,кадровойбазы.Организационно-управ-ленческиетрудностипроявляютсявнеготовностисубъектовпе-дагогической деятельности к реорганизации действующей сетиобразовательныхучреждений.Механистическаяреорганизациявформеслияния (присоединения)коррекционных,инклюзивных,общеобразовательных,профильныхшколидошкольныхобразо-вательныхучрежденийпривелакнивелированиюидеисозданиялучшихусловийдлявсехдетей.ДетисОВЗ,оказавшиесявоб-щеобразовательнойшколе,лишеныспециальнойпомощиипод-держки,аидеяихвключениявсообществосверстниковвсеравнонерешается.Фактически,детиформальнопосещаютединуюоб-разовательнуюорганизацию,нонеучаствуютвеежизниполно-ценно.Отсутствиестратегииразвитиябольшойобразовательнойорганизациивконтекстепреемственностиивзаимопроникнове-ниядетско-родительскогоипедагогическогосообществвыхола-щиваетсмыслиценностиинклюзивногообразования.Возможно,чтовключениевпараметрырейтинговойоценкишколкритерия«реализация инклюзивной практики» может способствовать еераспространению.

Реорганизация путем создания инклюзивных образователь-ныхорганизацийтребуетразработкилокальныхактовучрежде-ния (устав, положения о структурных подразделениях, правилавнутреннеготрудовогораспорядкаит.д.),вкоторыхнайдетот-ражениеспецификаобразованиядетейсОВЗ.Теоретическийипрактическийопыт,накопленныйроссийскойимировойспеци-альной педагогикой, позволяет это сделатьмаксимально исчер-пывающе.

Вызываетудивление,чтонеготовностьксистемнымизмене-ниямкоснуласьнетолькопрофессиональнойиродительскойоб-щественности,ноиуправленческихструктур.Так,нормативноеколичестводетейвгруппах,классахвсоответствииспрофилем

76

нарушениятолькобудетотраженовпроектеФГОСдлядетейсОВЗипроектеСанитарныхтребованийдляобеспеченияобразо-ваниядетейсОВЗвусловияхотдельныхобразовательныхорга-низаций.Отсутствиефедеральныхирегиональныхнормативныхактов,регулирующихнаполняемостьгруппиклассов,привелоктому,чтоадминистрацияобразовательныхорганизацийвцеляхоптимизациифинансовыхрасходовидетнаувеличениеколиче-ствадетейприсокращенииштатапедагогическогосостава.

Кроме того, существует проблема отсутствия координациипомощи между ведомствами образования, социальной защитыи здравохранения. Данные социальные институты не владеютинформацией о деятельности каждого, не информируют семьюомаршрутахпомощи.Многимдетямвсоответствиисихинди-видуальнойпрограммойреабилитацииспециальнуюпсихолого-педагогическую помощь должны предоставлять в учрежденияхздравоохранения.Однаковштатномрасписаниипсихоневроло-гическихдиспансеровилечебно-профилактическихучреждений(детскихполиклиниках)соответствующихспециалистовнет(пе-дагог-психолог,учитель-дефектолог).Такимобразом,ребенокнеполучаетгарантированнойгосударствомпомощивабилитациииреабилитации.Более того, длядетей с отдельныминарушения-ми развития (например, расстройства аутистического спектра)в системе образования, здравоохранения и социальной защитывыбрать учреждение комплексной абилитации и реабилитации,атакжеобразованиякрайнезатруднительно.ЗаключениеПМПКноситрекомендательныйхарактер.Всвязисэтимродителистал-киваются с невозможностью подбора оптимального вариантаобразовательнойорганизациивсоответствиисрекомендациямиспециалистовПМПК.

Особую озабоченность вызывает невозможность функцио-нированиясистемыраннейкомплекснойпомощидетяммладен-ческогоираннеговозраста.Однимизусловийуспешностиин-клюзии ребенка с ОВЗ в общеобразовательный поток являетсяименноегораннеевключениевсистемуцеленаправленногооб-ученияиразвития.Ценностьраннейабилитациидетейсостоитв

77

профилактикеиснижениистепениинвалидизации,ихсоциали-зацииипоследующеймаксимальновозможнойнезависимостииавтономности.Вдекабре2013годаприказомДепартаментаобра-зованияг.Москвы№852былиотмененыдействующиеположе-нияовариативныхформахдошкольногообразованиядлядетейгруппыриска,детей-инвалидовидетейсОВЗ.СегодняпоТипо-вомуположениюодошкольнойступениобразованиядетямдо3-хлетвозможнопредоставлениетолькоуслугпоуходуиприсмотрув группахкратковременногопребывания.Никакойспециальнойпсихолого-педагогическойпомощивэтихгруппахнепредусмо-трено. Для профессиональной и родительской общественностинепонятно,какхорошофункционирующаясистемаоказаласьневостребованавновыхусловиях?

Организационно-управленческиепроблемынапрямуюсвяза-ныснормативно-финансовымобеспечениемобразованиядетейсОВЗ.НесмотряназаверенияпредставителейДепартаментаоб-разованиягородаМосквыбольшуюозабоченностьродительскойобщественностивызывает тотальное снижениеиурезаниеобъ-ема специальной помощи детям с инвалидностью, и практиче-скиполноеотсутствиепомощидетямсОВЗ.Профессиональнаяобщественностьтакжеощущаетдавлениеадминистрацииобра-зовательных организаций в сторону ухудшения условий труда(повышеннаянагрузка,низкаяоплататруда,продолжительностьрабочего времени).В образовательныхорганизациях, безуслов-но, присутствует повышенный коэффициент финансированиядетей с инвалидностью. Однако механизм их расчета остаетсянепрозрачным.ДажееслинаребенкаспатологиейОДА,обуча-ющегосянапервомуровне,выделяется270тысячрублейнагод,тоэтихсредствнехватитнареализациюпрограммыначальнойшколыиудовлетворениеегопотребностейвспециальнойпеда-гогической помощи, тьюторе и оборудовании инфраструктурышколы (пандусы, поручни, подъемник, специальная посадка).ДетисОВЗ,неимеющиеофициальногостатуса«ребенок-инва-лид»,зачастуюоказываютсявообщебездополнительногофинан-сирования.Посколькуситуацияспредоставлениемспециальных

78

условийдлядетейсОВЗвгородеМосквенеоднозначна,можнопредположить,чтоадминистрацияобразовательнойорганизациисаманеучитываетихприпланированиииоформлениизаявокнагосударственное задание.В техже учреждениях, где специаль-ныеусловиядлядетей сОВЗ создаются, руководители вынуж-деныоптимизироватьколичествопредоставляемыхуслугзасчетуменьшениявременизанятиясоднимспециалистом,ачащепро-ведениягрупповыхкоррекционныхзанятийвместоиндивидуаль-ных.Однакоспециалистампонятно,что,например,постановказвуковудетейстяжелыминарушениямиречинагрупповомза-нятиинеэффективна.

Организационно-управленческие и нормативно-финансовыепроблемы в образовательной организации тесно переплетены сличностно-компетентностнымитрудностями.Впервуюочередьличностно-компетентностную неготовность демонстрирует ад-министрацияобразовательныхорганизаций.РуководителиновыхобразовательныхкомплексовневсегдаориентированыввопросахобразованиялицсинвалидностьюиОВЗ,начинаяснеобходимойнормативнойбазы,которойонидолжныруководствоватьсяприихзачислении.Отом,чторебеноксинвалидностьюимеетраз-работаннуюМСЭКиндивидуальнуюпрограммуреабилитации,атакжезаключениеПМПК,вкоторомпредусмотренытребуемыеспециальные условия. В отдельных ситуациях руководитель невникаетвсоставляющиегосударственногозаданияираспоряжа-етсясредствамипосвоемуусмотрению.Родителитакжедемон-стрируютсвоюнизкуюкомпетентность.ОнинепредоставляютвобразовательнуюорганизациюзаключениеПМПК,темсамымлишая ребенка шанса на удовлетворение его особых образова-тельных потребностей, отказываются проходитьПМПК, опаса-ясьвыводаребенкаизшколы.Учителяшкол,вкоторыеприходятдетисинвалидностьюиОВЗ,незнаютотом,чтопроблемы,скоторымионисталкиваются,недолжнырешатьсяисключитель-но их силами.Для решения комплекса проблем «включенных»детейнедостаточномеханическипереводитьихизклассавкласс.Ребенкудолжнабытьгарантированаспециальнаяпедагогическая

79

помощьвусловияхобщеобразовательнойшколы.Иучительпо-могаетребенкувкомандесдругимиспециалистами.Необходимоподчеркнуть, что в городеМоскве есть руководители, которыепревентивновключаютвштатноерасписаниеначальнойступениобученияучителя-дефектологаиучителя-логопеда,которыеосу-ществляютсопровождениевсехдетей.Иэтопримерответствен-ногокомпетентногоменеджментаобразовательнойорганизации.Вэтомконтекстеоченьважнонерастерятьнакопленныйвпериодэкспериментальнойдеятельности(2001–2012)опытинклюзивно-гообучения,транслируяегоадминистрацииобразовательныхор-ганизаций,неимеющейтакового.Помогаядетямнаначальныхэтапахобучения,мызакладываемосновыуспешностибудущеговыпускника,атакжереальногосоциальногопартнерствасемьиишколы.Родители,оценивая заинтересованностьшколывдетях,ееготовностьподстраиватьсякособымобразовательнымпотреб-ностямкаждого,начинаютдоверятьейиделатьосознанныйвы-борвеепользу.

Анализсовременногосостояниясистемыобразованиядетейс ОВЗ в городе Москве показывает картину, характерную дляпереходногопериода.Однойизпозитивныхтенденций,которуюнеобходимообозначить,становитсяэтоготовностькдиалогуза-интересованных участников образовательного процесса: адми-нистрации,чиновников,родителей,педагогов.Именновдиало-ге,иногдаособенноостром,возможнодостижениепониманияиудовлетворенияинтересовкаждойстороны.

80

Г.Р. Шашкина

«плюсы» и «минусы» инклюзивного образования в общеобразовательной школе

Инклюзия— это процесс развития максимально доступно-гообразованиядлявсехвдоступныхшколахиобразовательныхучреждениях, развитие процессов обучения с установкой адек-ватныхцелейдлякаждогоребенка,процессустранениявсевоз-можныхбарьеровдлямаксимальнойподдержкикаждогоребенкаиполногораскрытияпотенциалакаждого.Инклюзия—этопро-цесс,гдеценятсявсеразличияимногообразиесоднойстороны,ипроцесссозданияусловийдляблаготворногообщенияивзаим-нойдружбымеждулюдьми.

Длялучшегопониманияпроблемыинтеграциииформирова-нияположительногоотношениябудущихспециальныхпедагогов(логопедов)кдетямсотклонениямивразвитиивусловияхин-клюзивногообразованияпреподавателикафедрылогопедииИн-ститутаспециальногообразованияикомплекснойреабилитацииМГПУпринялиучастиевдняхоткрытыхдверейвшколе№518,гдедетисдетскимцеребральнымпараличомобучаютсявместесосверстниками,ившколе№587,гдевобразовательнуюсредувключеныдетисдевиантнымповедением.

Преподавателикафедрылогопедиинасвоихлекцияхпрово-дятнаучно-просветильскуюработусостудентаминатему«ОпытинклюзиивобразовательныхучрежденияхМосквы».Мызнако-мим студентов с моделью психолого-педагогического сопрово-ждениядетейраннеговозрастаспроблемамиразвития(напри-мереработыцентраигровойподдержкиЗеленограда),сработойспециалистовдетскогосада№2022,вкоторомобучаютсядетисосложнымикомбинированнымиотклонениямивразвитии,сдея-тельностьюобщественнойорганизации«Перспектива».

Однимизяркихвпечатленийзнакомствасинклюзивнымоб-разованием является просмотр и анализ фильма об инклюзиидетей с ДЦП вшколе№ 518. Фильм «Второе дыхание» сняла

81

кинокомпания «Магафильм» при государственной финансовойподдержкеМинистерствакультурыРФ.

ГошаБычков—главныйгеройфильма.Ему8лет.Представ-ляясь,онговоритотом,чтоонтакойжеобычныймальчик,какивсевэтомвозрасте.Любитиграть,любитсладкое,можетпод-раться с одноклассником Федей. Но, как говорят взрослые, онособенный,срожденияунегодетскийцеребральныйпаралич.

Кшколе№518,вкоторойучитсяГоша,детиспроблемамивразвитииприезжаютсродителяминамашинахиливинвалидныхколясках.Гошупривозитмаманамашине,Федюмамаведетподруку,помогаяему,Олюмамавезетвинвалидномкресле.Увсехдетейдетскийцеребральныйпаралич.

С проблемамипри рожденииГоши делится егомама: «Ктоего знает,может, врачебная ошибка,может, так получилось. 31августаэтобыло.Кто-тоспешилдомойсобиратьсвоихдетейвшколу». Когда маму с Гошей перевели в реанимацию, а из ре-анимациивпатологиюноворожденныхФилатовскойбольницы,мальчиканачалилечить,поддерживать.Врачиназывалиего«жи-венькийинагленький».Стехпоронтакимирастет.Первыйгоджизнимаманеособенноипомнит.Воткаконаговоритобэтомвремени:«Сцеживание,кормление,массаж.Массаж,сцеживание,кормление.Попыткинезабыть,чтоещеестьдвухлетнийМиша.Чтоонтожеживой.Снимнадопогулять,покормить,позанимать-ся.Найтивремя,когда-нибудьэтосделать.Аещеприготовитьпо-естьипонять,ктоя».

Гоша,рассказываяомаме,говорит,чтоонаоченьсильнаяинеунываетникогда.ПапаМишамногоработает,ивсевстречают-сядомаповечерам.Когдапапаузналотом,чтоуГошипроблемы,онприехалвФилатовскуюбольницу, спросилу врачей,может,деньгинужныилилекарства.Начтоемусказали:«Идиксыну,сейчасемунужнатвоялюбовь,твоетепло,вниманиеизабота».

ВесьфильмпостроеннамненияхразныхспециалистовидетейосовместномобученииздоровыхдетейиихсверстниковсДЦП.

ЕкатеринаМихайловнаРоманова,перваяучительницаГоши,Феди,МишииИнары—детей сцеребральнымпараличом,—

82

оченьтребовательная,хорошоразбирающаясявпроблемахдетейсОВЗ,международныйэкспертинклюзивногообразования.Рас-сказывая о Гоше, она подчеркивает, как ему тяжело овладеватьзнаниями, с каким упорством и трудом он проживает каждыйурок.Емубезумнотяжело,онтерпеливый,онстарается.Иногда,когдаплохаяпогода,емутрудно.Итогдавзрослыйдолженэтопо-ниматьисамподстраиватьсяподсостояниеребенка.

Учитель отмечает, что родители детей с ДЦП обеспокоеныотношениемдругих(здоровых)детейкихдетям.Ониспрашива-ют,каккнемубудутотноситьсяздоровыедети,небудутлиониегообижать,унижать?Неповредитлиемуэто?Родителиобыч-ных детей относятся по-разному. Формирование толерантногоотношения зависитотучителя.Обэтомнадоговорить заранее.Оченьхорошо,когдадетивместепереходятвшколуещеиздет-скогосада.Учителянеоднократноговорятобэтомнасобранияхродителей.Иразницучувствуютвсе,преждевсегородителиздо-ровыхдетей.Ониотмечают,чтодетистановятсявнимательными,добрыми,чуткими,бережнымивотношениях.Детисограничен-ными возможностями талантливы во многом. Одни прекраснорисуют, другие изучают сразу несколько иностранных языков.«Еслиэтоможетребеноксограниченнымивозможностями,по-чемуянемогу?»—думаетздоровыйребенок.Детиначинаюткомногомустремиться.Вэтомслучаевоспитаниеидетснизу.

Рассказываяобинклюзии,мамаГошиотмечает,чтоинклю-зия— это включение в урок, в общение со сверстниками.Этосозданиенормальногосоциумадляребенка.Идетразговоровос-питанииличности,ившколе№518умеютраститьтакуюлич-ность.Вэтойшколеребенок—преждевсегочеловек,маленький,неопытный,ночеловек,которыйимеетправонасвоемнение,насвоиошибки,человек,которыйумеетдружить,хочетлюбитьибытьлюбимым.

Нашеобществокинклюзиинебылоготово:людиотносилиськ инвалидамлибо с ненавистью, либо с брезгливостью, либо состорожностью.Сейчасмногоеменяется.Либоправительствен-ныепрограммыповлияли,либоинформационныетехнологии,со-

83

циальнаярекламаиграеточеньбольшуюроль.Однаконехватаетположительногопримерадлялюдей.Необходимопоказыватьнетолькотрудностиинвалидов,ноиихуспехиидостижения.

Директоршколы№518МаринаМалининаговорит,чтоглав-ныйрубежперейден,мывсепоняли,чтовсемылюди,мывсеимеемравныевозможности.«Возвращаяськтезису,чтообразо-ваниедолжнобытьоткрытым,надоотметить,чтоононетолькооткрытовсем.Онодолжнобытьнепрерывнымикаждомупоегоиндивидуальнымспособностям.Школасейчасужепереходитнаиндивидуальныеучебныепланы.Этипланыпредоставляютвоз-можностьабсолютновсемучитьсявтомритме,которыйможетребенокэтоосвоить,втомвременномресурсе,которыйонможетвыдерживать.Былобыжелание».

«Длякогобольшепользысовместногообучения?—спраши-ваетИринаЩелпегина,замдиректорапоучебно-воспитательнойработе.—Длядетейсограничениямиздоровьяилидляздорово-горебенка?Ядумаю,пользыбольшедлядетей,которыеокружа-ютособенныхдетей.Какнистранно,детиделаютсядобрее.Онинезамечаютфизическихотклонений.Ониотносятсяспонимаемкэтимребятам,помогаютим.Говоряоплюсах—тутвседоста-точноочевидно».

Многиеспециалистышколыотмечаютиопределенныемину-сыинклюзии,итакихмоментовнесколько.

Преждевсего,детейсОВЗнедолжнобытьмного.Должнобытьровнотакоеколичество,чтобыграмотноипрофессиональ-ноорганизоватьобучающийпроцесс.

Крометого,одномуучителюоченьсложносправиться.Нуж-на команда специальныхпедагогов (специальныйпсихолог, ло-гопед,социальныйпедагог)синдивидуальнымподходомкэтимдетям.

Нужен врач на постоянной основе, который бы работал сдетьмисОВЗ.Бываютразныеслучаи,могутбытьобострениябо-лезни,невсегдапедагогимогутсправитьсясэтойситуацией.

Обязательно нужна команда тьюторов. Не один тьютор навсюшколу,астолько,чтобыпроцесстрансляциибылуспешным.

84

Приэтомтьюторомнедолженбытьближайшийродственник,ко-торыйлибоделаетвсёзаребенка,либоотноситсякнемуоченьтребовательно.

Вот что об инклюзии рассказывает учитель иностранногоязыкаЮлияБессонова,педагогсограниченнымивозможностямиздоровьяиз-затравмывдетстве.«В1987годуяполучилатравму.Иэтобылооченьтяжелоевремя.Яужебылавпервомклассе.Иникемникакнеподнималсявопрос,чтобыввестименяобратновшколу.Меняперевелинадомашнееобучениеинашлиучителей,которыесогласилиськомнеходить.Основнойсоставпедагоговнедоумевал:азачемейэтособственнонадо?Удетейиихродите-лейдолженбытьшанспроявитьсебя.Нельзяизолироватьдетейдома.Ребенокдолженобщаться,учиться,растивздоровойсреде,чтобыпотомончувствовалсебяболеекомфортносредилюдей.»

Любаяобщеобразовательнаяшколадолжнаприниматьдетейсограниченнымивозможностями.Иневсегдашколымогутпри-нятьтакихдетей,потомучтовшколеограниченныересурсы—изаконодательные,ифинансовые.Адетиужепришлившколу.Онистоятзадверью,онихотятучиться,онихотятполноценножить.Иневкаждойшколеестьлифты-подъемники,хотяужевездеестьпандусы.Ичтопроисходит?Сверстники,учителя,родителита-щат(по-другомунескажешь)ребенкана3или4этаж.Покадо-бралсяребенокдокласса,онужеустал.Вотивсяинклюзия.

НатальяХанова,учительначальныхклассовшколы№518го-воритодетяхиопроблемахсемьидетейсотклонениямивраз-витии:«Детисограниченнымивозможностямиболееблагодарнопринимаютжизнь.Ониумеютеебольшеценитьиотдаватьбольшесвоегосердца.Ито,чтодлянаскажетсяестественным,длянихэтозасчастьеизарадость.Я,какучитель,понимаю,какойколоссаль-ныйтруд,какойподвигвоспитыватьтакогоребенка,неотказатьсяотнего,понимать,чтоэтотгрузтыбудешьнестивсюжизнь.Этовызываеттольковосхищение,наэтонекаждыйможетпойти».

Этотфильм(идругиеподобныефильмы)даютвозможностьнашимстудентамосмыслитьпроблемуинклюзивногообразова-ниявсреднейобщеобразовательнойшколеиуяснитьнекоторые

85

принципиально важные проблемы современного состояния ин-клюзии.

Порезультатам анкетирования студентовмывыяснили, чтомногиеизнихимеютлишьнекоторыепредставленияобинклю-зивномобразовании,илишьнебольшаячастьхотелабыработатьвусловияхинклюзивногообразования.Подводяитоги,предста-виммнениястудентовоплюсахиминусахинклюзивногообразо-ванияввидетаблицы.

плюсы инклюзии минусы инклюзииОбеспечениеравныхвозможностейвсемдетям

ВшколедетейсОВЗнедолжнобытьсизбытком

ОбщениедетейсОВЗсосверстниками

Недостатокспециальныхпедагогов(специальныепсихологи,логопеды,социальныепедагоги)

Толерантноеповедениездоровыхдетей,которыеокружаютдетейсОВЗ:онистановятсядобрее,терпимее,внимательнее

Отсутствиевшколеврача,которыймогбыпомочьдетямсОВЗ

Индивидуальныйучебныйпландаетвозможностьучитьсявсемвсоответствиисособенностями

Отсутствиетьюторскогосопровождения

АдаптациядетейсОВЗвобществе НедостаточнаяработародителейсребенкомОтсутствиеспециальнойподготовкиучителейдляработысдетьмисОВЗОтсутствиеадаптированнойсредыдлядетейсОВЗ

Насовременномэтапеподготовкибудущихлогопедовдляра-ботысдетьмисОВЗвусловияхинклюзивнойобразовательнойорганизациинеобходимоиспользоватьопытзарубежногообразо-вания,инновационныетехнологииотечественногоспециальногоиинклюзивногообразования,опираясьназаконодательнуюбазуорганизациииуправленияобразовательногоучреждения,вкото-рыхобучаютсядетисОВЗ.

86

литература1. Семаго Н.Я. Технология определения образовательного

маршрутадляребенкасограниченнымивозможностямиздоро-вья/Н.Я.Семаго.–М.:Центр«Школьнаякнига»,2010.–67с.–(Инклюзивноеобразование.Вып.2.).

2.СтребелеваЕ.А.Созданиеусловийдляполученияобразо-вания детьми сОВЗ и детьми инвалидами / Е.А.Стребелева //Администраторобразования.–2008.–№19.–С.63–71.

87

Н.П. Эпова

государственная программа «Доступная среда»: социально-образовательные эффекты и механизмы

формирования регионального инновационного кластера образовательных систем в ростовской области

ВРостовскойобластиреализуетсягосударственнаяпрограм-маРоссийскойФедерации«Доступнаясреда»на2011–2015годы(далее—Программа).Программапредусматриваетсозданиеус-ловий для предоставления детям-инвалидам равного доступа ккачественномуобразованиювобщеобразовательныхорганизаци-ях,реализующихобразовательныепрограммыобщегообразова-ния,сучетомзаключенийпсихолого-медико-педагогическихко-миссий.Поставленазадачасозданиявобычномобразовательномучреждении универсальной безбарьерной среды, позволяющейобеспечитьполноценнуюинтеграциюдетей-инвалидовиреали-зациюинклюзивногообразования.Решениеданныхзадачневоз-можнобезповышенияпрофессиональногоуровняруководителейшкол,педагоговиспециалистовслужбысопровождения.Поэто-муреализацияПрограммыпредполагаетпроведениеобучающихмероприятий для руководителей, педагогов и специалистов об-разовательныхорганизаций,обеспечивающихсовместноеобуче-ниеинвалидовилиц,неимеющихнарушенийразвития.

Воктябре2014года320руководящихкадров,педагогическихработников,специалистовпсихолого-медико-педагогическихко-миссий и службы психолого-педагогического сопровожденияпрошли обучение по дистанционному и очному модулям про-граммы повышения квалификации по проблеме «Организацияинклюзивногообразованиядетей-инвалидов,детейсОВЗвоб-щеобразовательных организациях».Образовательный электрон-ный ресурс1 предоставил широкие возможности обучающимсядлязнакомствасисториейразвитияинклюзивногообразованиядетейсОВЗвзарубежныхстранахиРоссии;философскимиос-

1 СайтдистанционногообученияМГПУ—www.edu-pmpk.ru

88

нованиямиинклюзииипринципамиинклюзивногообразования;нормативно-правовой базой получения образования детьми сОВЗ,втомчислесинвалидностью;требованиямипосозданиюспециальныхусловийвобразовательнойорганизации;моделямии технологиями психолого-педагогического сопровождения де-тейданнойкатегорииидр.

ОчныймодульпроводилсянабазеРостовскогоинститутапо-вышенияквалификацииипрофессиональнойпереподготовкира-ботниковобразования1.Врамкахочныхобучающихмероприятийслушатели получили возможность для разработки проектов посозданию инклюзивной образовательной среды, плана развитияинклюзивнойшколы,организацииспециальныхусловийдляобра-зованиядетейсОВЗ,адаптацииобразовательныхпрограмм,проек-тированиюиндивидуальныхпрограммпсихолого-педагогическогоисоциальногосопровожденияребенкаспроблемамивразвитии.

Следует отметить, что обучающие мероприятия были ори-ентированы на представителей образовательных организаций,являющихся базовыми площадками по рассматриваемому на-правлению.СогласноприказуМинобразованияобласти№190от13.03.2012г.«Оборганизацииработыпоформированиюсетиба-зовых образовательных учреждений, обеспечивающих совмест-ноеобучениедетей-инвалидовидетей,неимеющихнарушенийразвития»ежегодноосуществляетсяконкурсныйотбормуници-пальныхобразованийдляучастиявПрограмме.

Долябазовыхобразовательныхучреждений,вкоторыхсозда-науниверсальнаябезбарьернаясредапоитогам2012годасоста-вила 1,8 процента от общего количества общеобразовательныхучреждений, реализующих образовательные программы обще-гообразованиявРостовскойобласти.Поитогам2013годадоляобщеобразовательныхучрежденийсоставила3,1%.В2014годупланируется довести показатель до 12,8%, а к 2016 году доляобщеобразовательныхучреждений,вкоторыхбудетсозданауни-версальнаябезбарьернаясреда,составит20%отобщегоколиче-стваобщеобразовательныхучреждений.

1 www.roipkpro.ru/news-dostsreda.html

89

Новизнапроблематикии инновационныйхарактер деятель-ности базовых площадок требуют разработки региональнойнормативно-правовойбазыисистемынаучно-методическогосо-провождения. Актуальным является включение данныхшкол врегиональныйинновационныйкластер(далее—РИК)образова-тельныхсистеммодернизацииобразованияРостовскойобласти.Принципкластеризацииинновационныхплатформразвитияоб-разования призван обеспечить организационно-деятельностнуюсреду непрерывного профессионального роста педагогическихработников, что является необходимым условием обеспеченияпланируемыхрезультатоввмоделисовместногообучения.

Предстоитсерьезнаяработаповзращиваниювобразователь-ных организациях инклюзивной культуры, по формированиюинклюзивной политики и оформлению инклюзивной практикибазовыхплощадок.Особоевниманиеследуетуделитьвопросамуправленияинклюзивнойшколой;описаниятехнологиипереходавинклюзивнуюмодельобразования;созданиясетевоговзаимо-действиябазовыхшколиспециальных(коррекционных)образо-вательных учреждений; оптимизации системы индивидуально-ориентированного психолого-педагогического сопровождениядетейсОВЗ;построениятехнологическойплатформыкомплекс-ногосопровождения.

Нахождениеспособоврешениявыделенныхзадачвпракти-ческойработебазовыхшколобеспечитихдальнейшуюдиссеми-нациювсистемуобщегообразования.Немаловажнымявляетсяорганизациямониторинговыхпроцедурипостроениетехнологи-ческихплатформдеятельности.Напервомэтапенамиразработандиагностический инструментарий (анкеты, опросники, рефлек-сивныекарты).Дляопределенияготовностишколипедагоговкинклюзивнойпрактике,выявленияпедагогическихтрудностейипланируемыхорганизационно-содержательныхдействийруково-дителейбазовыхплощадок,исследованияэффективностиочногомодуляобучающихмероприятийбыларазработанасистемамони-торинга.Онавключалаанкетывходнойивыходнойдиагностикиэффективностиобразовательныхрезультатовкурсовыхмеропри-

90

ятий,реестрвыпускныхквалификационныхработобучающихся,перечень проектов развития инклюзивной модели образованияв базовыхшколах, программыиндивидуально-ориентированно-госопровождениядетейспроблемамивразвитии.Входнаядиа-гностикабыланаправленанаизучениеотношенияспециалистовбазовыхшкол к проблеме совместного обучения, на выявлениестепени готовности педагогических работников к внедрениюмодели инклюзивного образования, на уточнение трудностейпедагогических работников. Следующим шагом в системе мо-ниторинга определена диагностика эффективности обучающихмероприятий,выполняющихрольпогружениявинновационнуюпроблему.Слушателямкурсовыхмероприятийбылопредложенопроизвестиоценкупошкаламважностииотношениякпроблеме;понимания вопросов организации инклюзивного образования;ясностидействий(от1до10баллов)идр.Представимлишьне-которыерезультатыобучающихмероприятий(см.табл.1).

Как видно из таблицы 1, обучающиеся в высокой степениудовлетвореныкачествомкурсовыхмероприятий.Выделимнаи-болеезначимыеобразовательныеисоциальныеэффектыобучаю-щихмероприятий:

1. При проведении обучающих мероприятий региональныетьюторы акцентировали особое внимание обучающихся на по-нимание концепта «доступность среды», которую следует рас-сматривать в отношении ко всем участникам образовательногопроцесса.

2. Установлена положительная тенденция изменения отно-шенияпедагогическихируководящихработников—участниковкурсовыхмероприятий—кпроблемеинклюзивногообразования.

3.Сформулированыпредложенияпоразработкенормативно-правовойбазыдляобеспеченияинклюзивногообразованиявре-гионе.

4.Выявленапотребностьсовершенствованиясистемыинди-видуально-ориентированного психолого-педагогического сопро-вождениядетейсОВЗипостроениятехнологическойплатформыкомплексногосопровождениядетейсОВЗврегионе.

91

Таблица1

руко

води

тели

шко

лру

ково

дите

ли п

мп

к,

спец

иали

сты

пед

агог

ис

пеци

алис

ты с

луж

бы

сопр

овож

дени

яи

того

Всего30чел.

Всего18чел.

Всего70чел.

Всего101чел.

219

1*2*

3*4*

1*2*

3*4*

1*2*

3*4*

1*2*

3*4*

%%

%%

%%

%%

%%

%%

%%

%%

%10б

53,3

7060

56,7

72,2

66,7

5055,5

5055,7

6344,3

40,6

51,5

58,4

39,6

47,9

9б16,7

13,3

2320

5,5

1128

5,5

3018,6

2027,1

17,8

17,8

20,8

21,8

20,5

8б23,3

1010

13,3

16,7

16,7

1127,8

1017

1018,6

22,8

14,8

10,9

18,8

18,3

7б3,3

––

6,6

–5,5

5,5

–2,8

1,4

1,4

2,9

124,9

8,9

6,9

6,8

6б–

–3,3

3,3

5,5

––

5,5

2,8

1,4

1,4

2,9

34,9

33

2,7

5б3,3

3,3

3,3

––

––

–2,8

5,7

1,4

4,3

4,9

4,9

23

3,7

4б–

3,3

––

––

––

1,4

–1,4

–0,9

3–

–0,9

3б–

––

–5,5

––

––

–1,4

1,4

–1

––

–2б

––

––

––

5,5

5,5

––

––

–1

––

–1б

––

––

––

––

––

––

––

––

–

Примечания:1*вопрос:«НасколькодляВасбылополезны

мучастиевобучаю

щихмероприятиях(оч-

ныймодуль)?»;2*вопрос:«Оценитетехническую

поддерж

кукурсовы

хмероприятий(возможностьвы

ходав

Интернет,возмож

ностьзаверш

ениядистанционногомодуля,работавкомп

ьютерномкласседляразработки

выпускнойитоговойработы)»;3*вопрос:«Оценитеметодическуюподдерж

кукурсовы

хмероприятий(пре

-зентациитьюторов,возможностьполученияконсультации,возникновениеновыхидей)»;4*вопрос:«Оцени

-тесодержательную

сторонукурсовы

хмероприятий».

92

5.Полученрегиональныйбанкпроектовинклюзивногопро-странства, адаптированных образовательных программ и про-грамминдивидуально-ориентированногосопровождениядетейсОВЗ.

6.Определенаконцепциянаучно-методическогосопровожде-ниядеятельностибазовыхплощадокпореализациимоделейин-клюзивногообразования.

7.Расширенрегиональныйинновационныйкластеробразова-тельныхсистемДонскогокрая.

литература1.Деятельностьруководителяобразовательнойорганизации

привключенииобучающихсясограниченнымивозможностямиздоровьяидетей-инвалидоввобразовательноепространство:ме-тодическиематериалыдляруководителейобразовательныхорга-низаций/С.В.Алехинаидр.–М.:МГПУ,2014.–С.28–30(Серия«Инклюзивноеобразованиедетей-инвалидов,детейсограничен-нымивозможностямиздоровьявобщеобразовательныхоргани-зациях»).

93

Раздел 2 ПсиХОлОГО-ПедаГОГиЧесКОе сОПРОвОЖдеНие

лиЦ с ОГРаНиЧеННЫМи вОзМОЖНОстЯМи здОРОвЬЯ в иНКлЮзивНОМ и сПеЦиалЬНОМ

ОБРазОваНии

Н.В. Базыма

структурирование коррекционного воздействия в работе с детьми с рас

Современныйэтапстановлениякоррекционнойпомощили-цамснарушениямипсихофизическогоразвитияотмечаетсяповы-шеннымвниманиемученыхксовершенствованиюнаучно-теоре-тическогоиметодическогоаппаратакоррекционно-развивающегообучениядетейсограниченнымивозможностями.Вчастности,проблемаизученияаутизманаУкраинеисследуетсячрезвычай-ноактивно(Н.С.Андреева,А.Л.Душка,В.И.Бондарь,И.П.Лог-винова, С.Ю. Коноплястая, И.А. Марцинковский, М.В. Рожде-ственская,Т.В.Сак,В.Н.Синёв,Т.В.Скрипник,Е.А.Островская,В.В. Тарасун, А.М. Хворова, А.П. Чуприков, М.К. Шеремет,Д.И.Шульженко и др.). Украинские ученые рассматривают ау-тизмкакспектральноенарушение,прикоторомпаттернысимпто-мов,уровеньспособностей,особенностиумственного,психиче-ского,эмоционального,речевогоразвитиявстречаютсявсамыхразнообразныхкомбинациях,ааутистическиенарушениямогутиметьразличныестепенитяжести[1–4].

Известно, чтопроцессуспешной социализацииребенкадо-школьного возраста как в микросоциальной группе, так и вобществе в целом, не состоится без достаточного уровня ком-муникативныхумений.Какпоказываютисследования,детисау-тистическиминарушениямиобычнонеспособныкполноценнойкоммуникации,вчастности,речевой.Имсложновступитьвовза-имодействие, привлечь к себе внимание, сообщить о своих по-требностях,эмоцияхилипереживаниях.Ониневсегдавыбирают

94

адекватные способы взаимодействия, используя ограниченныйнабор освоенных шаблонов поведения, которые иногда оказы-ваются несвоевременными или несоответствующими ситуации.Безусловно,предоставлениекоррекционнойпомощиневозможнобез точногоопределениядоступногоребенку с аутистическиминарушениямиуровнявзаимодействиясокружающими,ведьегопревышениеможетвызватьуходотвозможногоконтакта,появ-лениенежелательныхреакцийпротеставвиденегативизма,ау-тостимуляций,агрессииилисамоагрессии.Поэтомуневызыва-етсомненийнеобходимостьустановлениянаиболееадекватногодляребенкасаутистическиминарушениямиуровняконтактовсокружающиммиромилюдьми.

Основываясь на анализе научно-методической литературы[1–5]иэкспериментальныхданных(2012–2013гг.),мыутверж-даем, что для каждого ребенка структура коррекционного воз-действиябудетсугубоиндивидальнойименяющейсявходене-посредсвенно коррекционно-развивающей работы зависимо отреакций ребенка.Основными параметрами, влияющими на по-строение взаимодействия, на наш взгляд,могут быть любимыезанятия,интересующиеребенкаигрушкиипредметы,атакжеме-тодыихиспользованияидлительностьсосредоточениявниманияна них; отношение к включению взрослого во взаимодействиеидопустимаядистанцияконтакта;наличиестереотиповиауто-стимуляций,способыуспокоенияиактивизации;использованиеречи,еехарактерицель.

Знаниелюбимыхзанятийребенка,особеннокогдаоностает-сяводиночестве(сидетьнаместе,ходитьпокомнате,смотретьвокно,кружиться,что-токрутить,перебирать,раскладывать,ли-статькнигу,складыватьпирамидку,строитьбашнюит.д.)позво-ляетпонять,счегоможноначатьвзаимодействиеикакиевидыдеятельностиможноиспользоватькаксредствапостроениякон-тактавначалеработы.

Вниманиекигрушкамилинеигровымпредметамиумениеихиспользоватьпоназначениюилипростоманипулирование(про-игрываетэлементысюжета(кладетмишкувкровать,кормитку-

95

клу,нагружаетмашину,строитизкубиковдомит.п.),обращаетвнимание лишь на некоторые детали (крутит колеса машины,бросает крышечку от коробочки, трясет веревку и т. п.), мани-пулируетигрушкойдляизвлечениялюбогосенсорногоэффекта(стучит, грызет,бросаетит.п.), а такжедлительностьсосредо-точения внимания на любопытных предметах (игрушке, книге,рисунке,фотографиях,пазлах,мыльныхпузырях,свечеилифо-нарикеит.д.),методыиспособыисследованияиобследованияокружающихпредметов(рассматривает,обнюхивает,беретврот,рассеянноберетвруку,неглядя,инемедленнобросает;смотритиздалека, боковым зрениеми т. д.) демонстрируютуровень ов-ладенияребенкомсРАСпредметнымидействиями.Этуинфор-мациюважноучитыватьприпривлечениивниманияребенка,по-строенииконтактасним,организацииобщейдеятельности.

Отношениеребенкасаутизмомквключениювзрослыхвза-нятияможетвыражатьсяпо-разному:онотходитвсторону,про-тестует, принимает правила игры, взаимодействует, повторяетнекоторыеэлементыигрывзрослого,словаилифразыит.п.На-блюдениезатем,насколькоблизкоребеноксамподходитквзрос-лому и насколько близко его подпускает позволяет определитькомфортнуюдистанцию«педагог–ребенок»

Учетпедагогоминтересовребенкакигровомуипредметномуокружению,сформированностьдействийспредметамииигруш-ками, устойчивость внимания и интереса повышает эффектив-ностьпедагогическогопроцесса,предотвращаетнежелательныереакцииребенка.

Использованиеречи,еехарактерицель(комментируетсвоидействия,обращаетсяксебеиликокружающим,используетречьв качестве аутостимуляции, стереотипность речи, шаблонностьречи,наличиеэхолалий,присутствиезвукокомплексов,звукопо-дражанийивокализаций,мутизмит.п.)естьпрямойпоказательуровняуменияобщатьсясокружающимилюдьми.

Наблюдениезавышеперечисленнымидействиямииреакция-ми,которыехарактеризуютповедениеребенка,могутдатьинфор-мациюкаковозможностиребенкаспонтанновзаимодействовать

96

сокружающейсредойиокружающимилюдьмивповседневнойжизни, так и в специально создаваемых ситуациях взаимодей-ствия.Обычноэтивозможностисущественноразличаются.

Социальныеотношениядлядетей,больныхаутизмом,слож-ныиневсегдапонятны.Выявленныевходенаблюдениязадеть-ми указанной категории данные позволяют сделать вывод обимеющихся возможностях взаимодействия ребенка с окружаю-щиммиромиуровнееговыносливостивконтактесним,сцельюструктурированиякоррекционноговоздействия.

литература1. ОстровськаК.О.Засадикомплексноїпсихолого-педагогіч-

ноїдопомогидітямзаутизмом:монографія/К.О.Островська.–Львів:Тріадаплюс,2012.–520с.

2. ТарасунВ.В.Аутологія:монографія /В.В.Тарасун.–К.:МП«Леся»,2014.–580с.

3. ТарасунВ.В.Концепція розвитку, навчання і соціалізаціїдітейзаутизмом:навчальнийпосібникдлявищихнавчальнихза-кладів/В.В.Тарасун,Г.М.Хворова;занаук.ред.В.В.Тарасун.–К.:Наук.світ,2004.–103с.

4.ШульженкоД.І.Основипсихологічноїкорекціїаутистич-нихпорушеньудітей:монографія/Д.І.Шульженко.–К.:Наук.світ,2009.–385с.

5. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установлениеконтакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотера-пия.–М.:Теревинф,2004.–136с.

97

Е.П. Боброва

взаимосвязь социального и речевого развития ребенка с онр

Интеграционные процессы в специальном образовании вы-двигаютнапервыйплансоциальноесамочувствиеребенка,име-ющего ограничения во взаимодействии с окружающими вслед-ствие общего недоразвития речи. Проблема состоит в том, чторечь как основное средство связи с социумомнепозволяет ак-туализировать потребности в коммуникации ребенка, имеюще-го речевое недоразвитие. Социальная программа развития реа-лизуется в межиндивидуальном взаимодействии (Дж.Г.Мид) ипредставляетсобойпреобразованиекоммуникативныхформ,гдеречьявляетсяопределяющимфакторомнарядусэмоциональнымобщением,физическим благополучием.Данная публикация на-правленанавыявлениевзаимосвязанностиречевогоисоциально-горазвитияребенкасобщимнедоразвитиемречи.

Общеенедоразвитиеречи(далее—ОНР)отражаетсянапси-хофизическом развитии ребенка в целом. Своеобразие станов-ленияличностиребенкасОНРпроявляетсявтрудностяхсоци-ализациивовсехеесферах.Егокоммуникативныевозможностиимеютограниченияпо сравнениюс возможностяминормальноразвивающиихсясверстников.Дефицитречевыхсредствпрояв-ляетсявмежличностномобщении,деятельности,отражаетсянаформированиисамосознания,чтосоздаетсерьезныепрепятствиявсоциальнойадаптациикшкольномуобучению(О.Н.Усанова,О.А.Слинько,Г.В.Чиркина).

Психология развития раскрывает закономерности становле-нияличности(Б.Г.Ананьев,Л.С.Выготский,А.Н.Леонтьев):рас-ширениесферобщенияидеятельности,развитиесаморегуляции,становлениесамосознания.А.Н.Леонтьеввыделилдвелиниираз-витияиндивида,чередующиеся,переходящиедругвдруга:черезпредметыидеятельность,черезчеловекаиобщениесним.[2].

98

Базисом личностного развития становятся социальные кон-такты.Спервыхднейжизниребенкаониспособствуютрасшире-ниюсферыобщенияипознания,стимулируютзарождениеречи.Ещевмладенческомвозрастедетиначинаютприслушиваться кзвукамречииискатьглазамивзрослого,подражатьинтонациямиритмическойсторонеречи,реагироватьнажестыисловавзросло-го,связыватьвоспринимаемыепредметысословами,которыевы-зываютопределеннуюреакциюинеотделимыотэмоциональныхпереживаний и действий ребенка [4: с. 105–107].Иначе говоря,дажевдовербальныйпериодразвитияименнословаокружающихстановятсядлямладенцасредствомсвязисвнешниммиром:ребе-нокслышитречь,распознаетсловесныераздражителиивступаетв коммуникацию с помощью доступных невербальных средств.Постепенно у младенца формируется коммуникативная потреб-ность,несвязаннаяскакими-либодругимипотребностями.Ребе-нокоткрываетвсебесубъективность,таккаквзрослыйотноситсякнемукакксубъекту.Возникаетпотребностьввыявленииновыхкачествусебяиокружающих—потребностьвобщении,котораявнормеразвиваетсявтечениепервыхдвухмесяцев[4].

Потребностьвобщенииизменяетсявзависимостиотхарак-тера совместной деятельности ребенка и взрослого. В периодстановлениякоммуникативнойдеятельностипрактическиодно-временновозникаютведущиемотивыобщения:личностные,де-ловые,познавательные,которыечастопереплетенымеждусобой.Иерархические связимотивовобразуют«узлыличности» [2: с.216].Приэтомкоммуникативнаядеятельность,имеющаявсво-ейосновеличностныемотивы,невключаетсявструктурудругойдеятельности. Ее основу составляет сосредоточенность на лич-ности людей: на личности самого ребенка, который ищет под-держки;наличностивзрослого,которыйвыступаеткакносительопытаинормповедения.Благодарярастущейсамостоятельностииндивида происходит развитие самосознания, выражающееся визмененииеговзаимоотношенийсокружающими.

Взависимостиотизмененияформобщенияменяютсяифор-мыречи.Первыеслованосяткоммуникативныйхарактерисоот-

99

несенысситуациейобщения.Призадержанномразвитиитакаяпотребность не возникает, и ситуативно-личностное общение,котороеостаетсяпреобладающимнаболеедлительныйпериод,тормозитпоявлениеинакоплениепервыхслов,удлиняетсяпери-одихиспользования.

Первыепредложения,состоящиеизаморфныхслов-корней,уполуторагодовалогоребенкавозникаютвситуациивзаимодей-ствияи,какправило,выражаютпросьбы.Деловыемотивыобще-ния стимулируют сотрудничество ребенка с близкими людьми,впроцессекоторогооченьинтенсивно(втечениепятимесяцев)происходит накопление предикативной лексики, развитие фра-зовойречи,становлениеграмматическогостроя.Ситуативно-де-ловая форма общения способствует развитию полимодальныхсвязей, ручной умелости, расширяет представления ребенка опредметномисоциальноммире,стимулируетпознавательныйин-терес,чтопредопределяетинтенсивноеразвитиедиалогическойимонологическойречи,атакжепереходунаступеньвнеситуа-тивно-познавательногоивнеситуативно-личностногообщения.

В случае дисгармонии коммуникативного развития, в част-ности,приотсутствииделовыхмотивовобщенияисоответству-ющегонамерения,происходитотставаниевразвитиидвигатель-ной, сенсорной, эмоционально-волевой,познавательнойсфер, атакжезадерживаетсяформированиепредставленийребенкаоса-момсебе.Ситуативно-деловоеобщениереализуетсясредствамиситуативной речи, поэтому не складываются предпосылки раз-вития связной речи, задерживается формирование потребностив речевом самовыражении.Отклонения в развитии коммуника-тивнойдеятельностиприводяткдизонтогенезуречи,чтовсвоюочередь отражаетсяна дальнейшемкоммуникативномразвитииребенкасОНР.

Такимобразом,движущейсилойразвитияречиявляютсяпо-требностииндивидавкоммуникации.Коммуникативнуюсферуможно назвать краеугольным камнем социального и речевогоразвитияиндивида.В старшемдошкольномвозрастецентраль-ноеместо занимаетпотребность впризнаниииподдержке,по-

100

зволяющаяполучитьотокружающихоценкусвоейличности,ре-ализоватьстремлениекпониманиюсебяидругих,кобщностисокружающимилюдьми(М.И.Лисина)[3].

Существующая система логопедической помощи детям до-школьноговозрастасОНРсоздаетнеобходимыеидостаточныеусловияформированияречевыхсредствобщения,вчастности,еефонационного оформления, накопления лексики, усвоения язы-ковыхзакономерностей.Впроцессецеленаправленнойсоциали-зациидетейданнойгруппывыявляетсяпротиворечиемеждувоз-растающимобъемомречевыхсредствинедостаточнымопытомосуществлениямежличностногообщения.А.А.Леонтьеввсвоихисследованияхподчеркивал,чторазвитиеречиребенкаестьпре-ждевсегоразвитиеспособовобщениянаосновеформированияязыковойспособности.

Возникает необходимость переосмысления подходов к пре-одолению ОНР в контексте социального модели реабилитации(Н.М. Назарова). Основными показателями успешности лого-педической работы с детьми сОНР в данном контексте стано-вятсянеколичественныепоказателиосвоенияязыковыхсредствобщения,аречеваяактивностьиреализациякоммуникативногонамерения.Соответственновидоизменяетсяоценкаипрограммакоррекциинарушенийречи.Центромвниманиялогопедическойпомощистановитсяличность.

Проведенный анализ показывает, что в основу логопедиче-ской работы с детьми, имеющими ОНР, необходимо заложитьзакономерностисоциальногоразвитияребенка,вчастностиком-муникативного, в ходе которого необходимый старт получаетформированиеречекоммуникативныхуменийинавыков.«Ребен-ка<…>надоучитьжитьвсоциальномконтинууме,которыйна-ходитсявневремениипространства,внефизическогоизмерениявообще. Здесь работают совершенно иные законыи правила, асоответственноипрограммыдействия»[1].СоциальныйаспектлогопедическойпомощидетямдошкольноговозрастасОНРнаи-болееактуаленвпроцессеинтегрированногообученияивоспита-ния(Е.М.Калинина,А.Н.Коноплева,Т.Л.Лещинская,Н.Н.Мало-

101

феев).СпециальноеобучениеспособамречевогообщениястанетзалогомуспешнойсоциализациидетейсОНР.

литература1. АверьяновЛ.Я.Интеллектуальныепрограммысоциализа-

ции/Л.Я.Аверьянов//Порогсоциализации–2000:[электронныйресурс].URL:http://www.i-u.ru/biblio/archive/aver_porog/poisk5_5(датадоступа:21.03.2011).

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н.Леонтьев // Избранные психологические произведения: в2т.–М.:Педагогика,1983.–Т.2.–С.94–232.

3. ЛисинаМ.И.Формированиеличностиребенкавобщении/М.И.Лисина.–СПб.:Питер,2009.–320с.

4. Психология человека от рождения до смерти /Под общ.ред.А.А.Реана.–СПб.:Прайм-Еврознак,2002.–656с.

102

Н.Ю. Григоренко, Л.Б. Астахова

Формирование пространственных представлений в работе по стимуляции и коррекции речевых

и двигательных навыков у детей раннего и дошкольного возраста с овз на базе Доо

Детисограниченнымивозможностямиздоровья(ОВЗ)име-ют разновариативные нарушения различных линий развития(познавательной, речевой, двигательной, эмоционально-волевойсфер).Этозначительноснижаетпоказателиготовностидошколь-никовсОВЗкшкольномуобучению,проявляясьприэтомневсокращении количества приобретенных умений и навыков, а внедостаточномуровнесформированностибазовыхпсихическихпроцессов,необходимыхдляшкольногообучения.

Базовойсоставляющейпознавательнойсферыявляютсяпро-странственныепредставления,которыеформируютсявпроцессенакоплениясенсорногоопыта(зрительного,слуховоговосприя-тия,кинестетическихощущений).

Впервыегодыжизниребенказакладываетсяосновадляфор-мирования ориентировки в пространстве и пространственныхпредставленийвцелом.Вмладенческомвозрастемалышначи-наеториентироватьсянаисточникинтересующегоегошумаилизвучания(пригромкомзвукеилиголосемамыит.п.).Уребенкаразвиваетсяглазодвигательнаякоординация,когдаонзахватываетпредметы и исследует их. Залогом нормального формированияпространственной координации является сохранное двигатель-ноеразвитие.Ребенок,нормальноразвивающийсявпсихомотор-номотношении,проходитнесколькоэтапов.Психомоторноераз-витиеначинаетсяснеспецифическойманипуляцииспредметамиипродолжаетсядоразумной,осознаннойдеятельности,котораяпонимаетсякакцеленаправленноеипланируемоевосприятиеипреобразованиедействительностиспомощьюдействий.

Например,важнымаспектомпсихомоторногоразвитияиоп-тико-пространственнойкоординацииявляетсяпроцессползания.

103

Онимеетзначительныеотличияотэтапаформированиянавыковходьбы:приползанииумалышаразвиваетсяцеленаправленностьдействия—онпытаетсяползтикопределеннойцели(кигрушке,заинтересовавшемуегопредметуилизовущемуеговзрослому).Впроцессеползанияуребенкаформируетсяреципрокнаякоор-динация, относящаяся к сложнымформам координации движе-ний—последовательному перекрестному движению рук и ног(при ползании реализуется определенная последовательностьдвижений: ребенок опирается на вынесенную вперед правуюруку, затем подтягивает левую ногу, при этом опора осущест-вляетсяналевоепредплечьеиправуюногу,впоследующемпо-ложениерукиногменяется).Когдаребенокделаетсвоипервыесамостоятельныешаги,егодвиженияхаотичны,онпытаетсяух-ватитьсязакакую-либоопоруитолькосовременемдвижениясо-вершенствуютсяистановятсяцеленаправленными.

Со становлением и совершенствованием моторной сферынакапливаетсябазакинестетическихощущений,наосновекото-ройуребенкаформируютсянавыкиориентациив собственномтеле, перемещения в пространстве относительно других пред-метов,людей,сторонгоризонта,усваиваютсяпространственныеотношения предметов (величины, формы, месторасположения,движения)ит.п.Ребенокосваиваетпространственнуюориенти-ровку—«особыйвидвосприятия,которыйобеспечиваетсяедин-ствомработызрительного,слуховогоикинестетическогоанали-заторов при соответствующем уровне развития аналитическогомышления»[3:с.4]).Сохранностьдвигательно-кинестетическихфункцийявляетсязалогомнормальногоразвитиясложныхдвига-тельныхактовитонкихдифференцированныхдвижений—тон-койручнойиартикуляционноймоторики.

Сформированность пространственных представлений зави-сит во многом от сохранности двигательной сферы, полноцен-ности движений тела ребенка в пространстве и восприятия имразличных кинестетических ощущений. Любое движение имеетвнутреннюю уровневую организацию (Н.А. Берштейн). При на-рушениипсихомоторногоразвитияосуществляетсянеполныйили

104

неправильныйанализощущений.Принедостаточностиодногоизанализаторов (слухового, зрительного, кинестетического) порогчувствительности остальных понижается. Нарушения движенийна разных уровнях очень специфичныи требуют строго диффе-ренцированныхметодов коррекции.Сенсорныйобраз выполняе-могодвиженияявляетсяосновойлюбогомоторногоакта.Речевыедвижения,являясьмоторнымактом,такжереализуютсянаосновеихсенсорногообраза.Нарушениесенсорногообразаприводиткискажениюпрограммысоответствующегоречевогодвижения,чтовыражаетсяврасстройствеуправленияданнымдвижением,диско-ординациидвигательногоакта,недостаткекачествадвижения.Из-учениеречевойфункции,результатыкоторогоосвещенывработахА.Р.Лурии,Р.В.Тонковой-Ямпольской,М.М.Кольцовой,Е.В.Ша-гинян,Б.И.Шостак,Л.И.Беляковой,В.П.Дудьева,Л.С.Волковойидр.,показало,чтомоторнаяреализацияречевогоактазависитотфункционального состояния речедвигательного анализатора, ко-тороеопределяетхарактерречевыхартикуляций.Всвоюочередьразвитие речедвигательного анализатора связано с организациейцентральныхмеханизмовдвигательныхфункцийорганизма.Сле-довательно, существует тесная взаимосвязь речедвигательной иобщеймоторнойдеятельности,чтопозволяетиспользоватьболеесохраннуюфункциюдлякоррекциинарушеннойфункции.Вос-новетеорииорганизациидвиженийН.А.Берштейналежитприн-цип связи общей моторики и речи, позволяющий развить необ-ходимыекачествадвиженийорганов артикуляционного аппаратапутемсовершенствованияаналогичныхсвойствобщеймоторики(Г.Р.Шашкина).Однимиз основныхположений, определяющимпроцесснормальногопсихическогоразвитияявляетсявзаимосвязьречевыхинеречевыхфункцийвонтогенезе.Двигательнаякоорди-нация(статическая,динамическая,реципрокная)взаимосвязаныспространственнойориентировкой.Поэтомувпервыегодыжизниребенкатакважно,чтобыдвиженияидействия,совершаемыеса-миммалышомиливзрослымивегоприсутствии,сопровождалисьречью, получая свое название, усваивались ребенком сначала науровнепониманияречи,затемвактивномречевомобщении.

105

ПриразличныхвариантахдизонтогенезаудетейсОВЗпро-являютсяразныетипыдефицитарностипространственныхпред-ставлений.Вспециальнойлитературенасегодняшнийденьданыметодические рекомендации по формированию пространствен-ныхпредставленийудетейсразличныминарушениямиразвития:принарушениислуха(А.А.Венгер,О.И.Кукушкина,И.М.Соло-вьев,Н.В.Яшкова),недостаткахзрения(И.С.Беритов,В.П.Ерма-ков,М.И.Земцова,В.А.Кручинин,Л.И.Плаксина,Е.Н.Подкол-зина,В.С.Сверлов,Л.С.Сековец,Л.И.Солнцева),расстройствахопорно-двигательногоаппарата(Л.А.Данилова,А.А.Добронра-вова,Е.М.Мастюкова,К.А.Семенова,Н.В.Симонова),недоста-точностиумственногоразвития(Л.Б.Баряева,О.П.Гаврилушки-на,Т.Н. Головина,И.А. Грошенков, З.М.Дунаева,Л.Н.Кассал,С.В.Летуновская,Л.А.Пепик,И.М.Соловьев,идр.).

Всовременнойспециальнойпедагогикеестьрядметодик,на-правленныхнаразвитиепространственныхпредставленийдетейсОВЗ.Формированиепространственнойориентацииудетейран-негоидошкольноговозрастасОВЗэффективноосуществляетсянаосновекоррекцииистимуляцииразвитиядвигательнойирече-войдеятельностипосредствомприемовлогоритмическойработы.

Втечениепятилетнабазеразличныхструктурныхподразде-лений(службраннейпомощи,группкратковременногопребыва-ния,центраигровойподдержки,логопедическихгрупп,группдлядетейсЗПР)детскийсадкомбинированноговида№1388ЮЗАОидетскийсадкомбинированноговида№669ЦАОг.Москвыпро-водилисьречедвигательныезанятия(сиспользованиеэлементовлогоритмики)сдетьмираннегоидошкольноговозрастасОВЗ(удетейнаблюдалисьразличныепроблемыразвития:враннемвоз-расте—задержкаречевогоразвития (ЗРР), задержкапсихрече-вогоразвития(ЗПРР);вдошкольномвозрасте—фонетико-фоне-матическоенедоразвитиеречи(ФФН),общеенедоразвитиеречи(ОНР),системноенедоразвитиеречипризадержкепсихическогоразвития(ЗПР).

Намибылиразработанынескольковариантовпрограммыре-чедвигательныхзанятийдляразличныхкатегорийдетей (суче-

106

томвозрастаиспецификинарушений).Однимизосновныхна-правлений коррекционно-развивающей работы в соответствиис данной программой было формирование пространственныхпредставлений у детей с ОВЗ. (Структура и содержание дан-ных занятийподробнопредставленав статьеН.Ю.Григоренко,Л.Б.Астаховой[2]).Специальныеупражнениябыливключенывкаждыйэтапречедвигательногозанятия(вступительную,основ-нуюизаключительнуючасти).Например,вовступительной ча-стииспользовалисьразныевариантыходьбыибегавзаданномнаправлении(покругу,сперемещениемвправо/влево,вперед/на-зад),перестроенияподсоответствующееречевоеимузыкальноесопровождение.Восновную частьзанятиявключалисьигровыезаданияиупражнения,направленныенаразвитиеобщеймотори-ки,статической,динамическойиреципрокнойкоординации,ори-ентировкивчастяхтела;массажисамомассажлицаирук,артику-ляционнаяипальчиковаягимнастика,упражнениясразличнымипредметами (мячами, кубикамии т. п.);фонетическаяритмика;подвижныеигрысперемещениемвпространствекомнатывраз-личныхнаправлениях,танцевальныеэлементы(ссоответствую-щимречевымматериалом,например,разучиваниетанцевальныхдвиженийподпесню«Буги-Вуги»:«Ручкуправуювперед,апо-томееназад,апотомнаоборот,инемножкопотрясем...»).Вза-ключительной частиприменялисьдвигательныеупражнениянаспециальномоборудовании(пластиковыедорожкиимягкиемо-дули,изкоторыхзадаваласьтраекториядвиженияипрепятствияразличногоуровнясложности).Однойизосновныхзадачпривы-полненииданныхупражненийявлялосьформированиенавыковпространственнойориентировки,атакжепониманияииспользо-ваниявсобственнойречилексико-грамматическихконструкцийспространственнымзначением.

Основываясьнавышеизложенном,следуетподчеркнуть,чтотакаяцеленаправленная, комплекснаяработапоформированиюпространственноговосприятияипредставленийудетейсОВЗ,начатаявпервыегодыжизниипродолжающаясявдошкольномвозрасте, способствует развитию понятийной и коммуникатив-

107

нойфункцииречи,когнитивнойсферы,глазодвигательнойкоор-динациииграфомоторныхнавыков,активизируетдвигательнуюдеятельностьребенка,закладываяосновудляуспешногообуче-ниявшколе.

литература1. ГригоренкоН.Ю.Формированиепространственныхпред-

ставлений у детей раннего и дошкольного возраста в условияхречевогодизонтогенеза /Н.Ю.Григоренко //Современныепро-блемыспециального(дефектологического)образования.Матери-алынаучно-исследовательскойработымолодыхученых-дефекто-логов.–М.:ЛОГОМАГ,2010.–С.256–265.

2. ГригоренкоН.Ю.,АстаховаЛ.Б.Возможностииспользова-ниягрупповыхформвкоррекционно-развивающейработесдеть-ми раннего возраста с отклонениями в развитии на базеДОУ/Н.Ю.Григоренко,Л.Б.Астахова //Ранняякомплекснаяпомощьдетямсотклонениямивразвитиивсовременномобразовательномпространстве: сб.науч. ст.поматериаламмеждународ.научно-практ.конф.(18–20апреля2013г.).–М.:МГПУ,2013.–С.42–47.

3. ФилатоваИ.А.Развитиепространственныхпредставленийудошкольниковснарушениямиречи/И.А.Филатова.–М.:Кни-голюб,2010.–48с.

108

Ж.И. Журавлёва

специфика логопедического сопровождения детей с овз в инклюзивном образовании

В условиях инклюзивного обучения учитель-логопед дол-женоказыватьпомощьдетямсограниченнымивозможностямиздоровья (ОВЗ), у которых речевая патология может иметь какпервичный,такивторичныйхарактер.Наэтапедиагностикисле-дует учитыватьи анализировать состоянияне только всех ком-понентов речевой системы (звукового,фонематического, лекси-ко-грамматического,просодического),ноимножестванеречевыхфункций(состояниямоторики,психологическойбазыречиидр.).Логопедическое обследование будет обусловлено своеобразиемнарушенийвкаждомконкретномслучае,атакжевозрастомде-тей.Предъявляемыедиагностическиематериалынеобходимоис-пользоватьвмодифицированномварианте.

Спецификаобследованияслабослышащихсостоитвхаракте-реегопроведенияинеобходимостиучитыватьстепеньнарушенияслуховойфункцииобучающегося.Впроцесселогопедическогооб-следованияважнопровестидифференциальнуюдиагностикутуго-ухостиисенсорнойалалии.Присистемномнедоразвитииречиуслабослышащихобследуетсяимпрессивнаяиэкспрессивнаяречь,при этом акцентируется внимание на том, как ребенок слышитпредъявляемыйемувербальныйматериалипонимаетинструкции.Рекомендуетсяувеличиватьсилуголоса,сокращатьрасстояниядоухаребенка,использоватьзвукоусиливающуюаппаратуру[2].

Прилогопедическомобследованиидетей,имеющихнаруше-ниязрения,следуетучитыватьстепеньповреждениязрительногоанализатора, особенности зрительного восприятия, ограничен-ныепредставления ребенка о предметноммире, отсутствиеилинедостаточныйопытсовместнойигровойдеятельности.Детямстяжелой патологией зрения рекомендуется комбинировать при-емыподачиодногоитогожематериалавпроцессеобследования.Выполнениюзаданийдолжнапредшествоватьправильносформу-

109

лированнаяинструкция,покази(или)совместноееевыполнение.Приобследованиииспользуютсянатуральныепредметы,объем-ные игрушки и (или) рельефные картинки. Основное вниманиедолжнообращатьсянасостояниеэкспрессивнойречи[2;3].

Логопедическое обследование обучающихся с нарушения-миинтеллектуальногоразвитиянаправленонаизучениекомпо-нентовречии этаповречевойдеятельности, определениеуров-нясистемногонедоразвитияиформырасстройстваречи.Важнопровести дифференциальную диагностику моторной алалии исистемногонедоразвитияречиприумственнойотсталости.Длядиагностикиследуетподбиратькартинныйматериал,накоторомизображены отдельные предметы и действия, которые хорошознакомыдетямвповседневнойжизни.Сюжетныекартинки,се-рии картин должны быть доступными для понимания ребенка.Заданиярекомендуетсяусложнятьпостепенно.

Впроцесселогопедическогообследованиядетейсдвигатель-ныминарушениямиважноизучитьстроениеифункциональноесостояние артикуляционноймускулатуры, объемипереключае-мостьдвиженийоргановартикуляции,синхронностьработыар-тикуляционного,дыхательногои голосовогоаппаратовребенка.Проверитьналичиенасильственныхдвиженийиоральныхсин-кинезий,трудностейвудержанииартикуляционнойпозы.Обсле-доватьсостояниеимпрессивнойиэкспрессивнойречи,фонемати-ческихпроцессов,лексико-грамматическойипроизносительнойстороны речи, письма. Определить уровень речевого развития,форму дизартрии, особенности интеллекта и компенсаторныевозможности[2;3].

При составлении методики логопедического обследованиядетей сОВЗ важно учитывать принципы комплексности, учетавозрастныхграниц,всестороннегоизученияречевыхвозможно-стейребенка, совокупностиразнообразныхприемовиметодов,варьированиявербальныхиневербальныхзаданий,компенсатор-ныхвозможностей.

В условиях инклюзии логопедическая работа является ча-стьюкомплексногомедико-психолого-педагогического сопрово-

110

ждениядетейсОВЗинаправленанакоррекциюикомпенсациюнарушенийречии коммуникации.Основнойформойкоррекци-оннойработыявляютсяиндивидуальныеифронтальныезанятияс учителем-логопедом, которые предполагают развитие общейимелкоймоторики, в том числе речевоймоторики; сенсорныхфункций; психических процессов; формирование личности ре-бенка, адекватного поведения; регуляцию взаимоотношений сосверстникамиивзрослыми.Планированиелогопедическойрабо-тыдолжнобытьпродуманным,логическивыстроенным.Дляэто-гонакаждомэтапетщательноотбираетсясодержаниеучебногоматериала,приемы, средстваобучения, распределяетсяучебнаянагрузка.Формулируютсяиконкретизируютсяцелиизадачикор-рекционно-развивающейработы.

Работалогопедадолжнастроитьсясучетомследующихтре-бований:

–развиватькоммуникативнуюфункциюречивовсехвидахдеятельности;

–организоватьсистемувзаимосвязанныхповторенийсодер-жанияиприемовработы;

–дозироватьобъемизучаемойтемы,отбиратьречевоймате-риалдлякаждогозанятия;

–включатьзаданиянаразвитиевысшихпсихическихфунк-ций, упражнения, стимулирующие активную деятельность со-хранныханализаторов;

–отбиратьикомбинироватьпрактические,наглядныеисло-весныеметодыобучения;

–подбиратьдидактическийматериал,длялогопедическогоза-нятияисходяизпсихофизическихособенностейобучающихся[1].

Коррекция речевых нарушений у слабослышащих прово-дится традиционнымилогопедическимиметодами,но с учетомструктуры дефекта и особенностей сенсорной базы. Вспомога-тельнымсредствомдлявосприятияобращеннойречистановитсячтениесгуб.Длярасширенияграницвозможностейпониманияслабослышащими фонетических элементов (ударения, интона-ции,мелодикиречи),инструкцийкзаданиям,определенияоши-

111

бокприпроизношениизвуковисловрекомендуетсяиспользоватьвизуальныеприборы,таблицы,схемы,рисунки.Длядифферен-циациипроизношениясмешиваемыхзвуковиспользуетсяприемсамоконтроля для ощущения положения органов артикуляции,наличияилиотсутствиявокализации,характеравыдыхаемойвоз-душнойструи.Ошибкинаписьмеисправляютсяобходнымиме-тодами: запоминании обучающимися основных корневых слов,овладенииправиламисловоизмененияисловообразования[1;3].

Логопедическиезанятиясобучающимисяснарушениямизре-ния организуются с учетом структурыдефекта, специфическихспособоввосприятия,уровнясформированностиречи,сопоройнасохранныеанализаторыиостаточноезрение.Устранениена-рушенийречииголосаведетсяспомощьюобщепринятыхлого-педических методик. Длительное время коррекционная работапроводитсяиндивидуальносучетомведущеготипадеятельностиребенка.Вцеляхповышенияактивностикоммуникацииследуетвоспитыватьудетейнавыкисоотношениявербальныхиневер-бальныхсредствобщения,выразительностидвижений[1;3].

Логопедическая работа с детьми с нарушениями интеллек-туального развития обуславливается особенностямиих высшейнервной деятельности, замедленным темпом и сужением полявосприятия, неустойчивостью внимания, своеобразием памяти,мышления,слабостьюмотивацииисамоконтроля.Исправлениенарушенийзвукопроизношениядолжнобытьсвязаносформиро-ваниемвсейречевойсистемывцелом,обучениемграмоте.Дляразвития лексики проводится работа по расширению словаря,уточнениюзначенийиразвитиюсемантикислов.Коррекциюна-рушений грамматического строя речи следует вести на основеонтогенетическогопринципа,акоррекциюнарушенийписьмаичтения—наосноверазвитияпознавательнойдеятельности,опе-рацийанализа,синтеза,обобщения,сравнения,абстрагированияитеснойсвязисисправлениемустнойречи[3].

Коррекционно-логопедическаяработасдетьмисдвигатель-ныминарушениямизаключаетсявеекомплексномисистемномхарактере:сочетаниислогопедическойритмикой,дифференци-

112

рованным массажем, лечебной физкультурой, физиотерапией имедикаментознымлечением.Прикоррекциизвукопроизношениянеобходимоисправлятьипредупреждатьоральнуюдиспраксию;развивать ощущение артикуляционных поз и движений; разви-вать общую,мелкуюи артикуляционнуюмоторику.Данная ра-бота должна сочетаться с формированием звукового анализа исинтеза,лексико-грамматическогострояречи.Развитиелексикипроисходитвпроцессепредметно-практической,игровой,учеб-ной,трудовойдеятельности,всочетаниисразвитиемсенсорныхфункций и познавательной деятельности; развитие грамматикисочетатьсясактивизациейразговорнойречи.Дляпрофилактикиикоррекциинарушенийписьмаичтенияследуетпроводитьрабо-тупоформированиюзрительно-моторнойкоординации,зритель-ногоислуховоговосприятия,взаимосвязимеждузрительнымоб-разомсловаиегозвуковымиартикуляционнымобразами[2;3].

Следовательно, специфика логопедического сопровождениядетейсОВЗзаключаетсявтом,чтокоррекцияречевыхнарушений,атакжефакторов,ихобусловливающихиусиливающих,должныосуществляться с учетомсостояния зрения, слуха, двигательныхвозможностей,особенностейвосприятия [1].Вусловияхинклю-зивногообученияучитель-логопед,участвующийвпсихолого-пе-дагогическом сопровождении ребенка с ОВЗ, должен постоянноповышатьпрофессиональнуюиметодическуюкомпетенции.

литература1.ЖигореваМ.В.Детискомплексныминарушениямивраз-

витии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ, высш.учеб.заведений/М.В.Жигорева.–М.:Академия,2006.–240с.

2. Игнатьева С.А., БлинковЮ.А. Логопедическая реабили-тациядетейсотклонениямивразвитии:учеб.пособиедлястуд.высш. учеб. заведений / С.А. Игнатьева, Ю.А. Блинков. – М.:ВЛАДОС,2004.–304с.

3.Логопедия:учебникдлястудентовдефектол.фак.пед.ву-зов /Подред.Л.С.Волковой,С.Н.Шаховской.–М.:ВЛАДОС,1998.–680с.

113

С.Д. Забрамная

психолого-педагогическое сопровождение учащихся начальных классов массовой общеобразовательной

школы

Прежде чем раскрыть организацию и содержание сопрово-ждениядетейвпроцессеихобучениявначальнойшколе,необхо-димоотметить,чтопервыйгодобучениядлябольшинстваперво-классников становится тяжелейшим стрессогенным фактором.Этобольшоенапряжениевсехфункциональныхсистеморганиз-ма,которыек6,5–7годамещенедостаточносформированы.

Продолжается активное созревание анатомо-физиологиче-скихструктур,нейрофизиологическихмеханизмов,психическихпроцессов.Ребенокещесохраняетчертыдошкольника.

Обязанностьидтившколуменяетпривычнуюжизньребенка,особенноеслиондошколынепосещалдетскийсад.Появляютсяпонятия «надо», «должен» и т. п., меняется социальный статусребенка,выдвигаютсяновыетребованияиобязанности.Прихо-дитсявступатьвовзаимоотношенияснезнакомымисверстника-ми (даже если не хочется) и взрослыми, считаться сжеланиемдругих(поройвопрекисобственным).Этотребуетбольшогоэмо-циональногоипсихическогонапряжения.

Насменупривычнойигровойдеятельностиприходитучеб-ная деятельность, требующаяотребенкапреждевсегобольшойумственной нагрузки, волевых усилий и, конечно, физическойвыносливости.Дети,соматическиослабленные,снедостаткамианализаторов (слуха, зрения,моторики), с неокрепшейнервнойсистемойиспытываюттрудностиспервыхднейзанятий.Онибы-строистощаются,неуспеваютзатемпомдеятельности,начина-ютволноваться.Психофизиологиконстатируютвысокийуровеньнапряжениясердечно-сосудистойсистемы.Ребенокхочетчто-товыполнить,ноещенеможет.Врезультатенеудачпоявляетсятре-вожность,аиногданежеланиеидтившколу.Вотпочемуглавныйакцентприсопровождениимладшихшкольниковдолженделать-

114

сяналичностно-ориентированный подход книмизнаниере-альныхвозможностейребенкавлюбомвидедеятельности(учеб-ной,трудовой,игровой).

Именно поэтому сопровождение детей непосредственно в начальной школе начинается с этапа приема детей и комплекто-вания первых классов.

Послеприемадокументовизачисленияребенкавшколупро-водитсясобеседованиесдетьмивприсутствииродителейдлявы-явлениястартовыхвозможностейребенканамоментпоступленияеговшколу(запаспредставленийобокружающеммире,уровеньречевогоразвитияиобучаемости,коммуникабельностьребенка).Вбеседесродителямивыясняютличностныеииндивидуальныеособенности,сучетомкоторыхподбираютучителя.

Прикомплектованииклассовособоучитываютсядетиспо-следствиямидетскогоцеребральногопаралича(ДЦП),сосниже-ниемработыанализаторов,сявлениямираннегодетскогоаутиз-ма,психосоматическимизаболеваниямиидр.

Прираспределениидетейпоклассамучитываетсятакжеген-дерныйподход.

Следующий этап сопровождения детей в начальной школе начинается с первых дней обучения.Специалистыпроводятпе-дагогическое, логопедическое и психологическое обследованиевсехдетей,ипреждевсеготех,которыедошколынепосещалидошкольныеучрежденияилипосещалидругойдетскийсад.

педагогическое изучение детейможетосуществлятьсяне-посредственновходеуроковсвключениемвструктуруурокаилив индивидуальном порядке специальных заданий диагностиче-скогохарактера.Так,впервыйденьзнакомстваспервоклассни-камиможнопровести1–2урокакомбинированногохарактера,вкоторыевключаютсявопросыизадания,позволяющиеполучитьоребенкенеобходимыесведения.

Учительобращаетвниманиенаготовностьдетейксотрудни-честву,желаниеиумениевзаимодействоватьсосверстникамиивзрослыми;наличиеистойкостьинтересовктемилиинымвидамдеятельности(желаниеучиться,отношениекшколе).Входезаня-

115

тийвыявляютсяобъемзнанийипредставленийобокружающеммире; сформированность связной речи, простейший звуко-бук-венныйанализ,владениеэлементарнымисчетнымиоперациями,представлениями о пространстве, времени. Учитель обращаетвнимание на характер волевых процессов, на произвольностьвнимания,памяти(ребенок,слушаетислышит,смотритивидит,воспроизводитосмысленноматериалидр.),наразвитиесловес-но-логического мышления (умение делать обобщения, рассуж-дать, делать выводыи т. д.).Отмечаетналичиепознавательнойактивности,любознательности,интересакзнаниям.

логопедическое изучение начинается, как правило, с по-сещениялогопедомуроковвклассеивыявленияучащихсясре-чевыминарушениями,послечего с каждымизнихпроводитсяуглубленноелогопедическоеобследование.Логопедвходеинди-видуальногообследованияуточняетсостояниефонематическогослуха, умение дифференцировать звуки речи, понимание речи(пониманиесложныхречевыхинструкций,сложноготекста),зву-копроизношение,словарныйзапас,сформированностьграммати-ческогострояречи.Этоважноустановить,чтобыпредупредитьтрудностиприовладенииграмотнымписьмомичтением.

психологическое изучение начинается с обследования техдетей, которые вызывают вопросы и волнение у учителя. Этоможет касаться трудностейпонимания ребенкомпредлагаемогоучебногоматериала,быстрогозабывания,повышеннойотвлекае-мости,низкойработоспособности,трудностейвобщениисодно-классникамиит.д.Задачапсихолога―понятьпричиныпроблемребенка.

Так,воднихслучаяхнепониманиезаданиясвязаностем,чторебенкадоэтогонеобучалиподобнойумственнойдеятельности,вдругихслучаяхэтоможетобъяснятьсянизкимуровнеммысли-тельныхспособностей.Взависимостиотпричиныребенкубудетоказыватьсяпомощь.Если его этомуне учили, значит, учительнаурокахиродителидомабудутпроводитьнеобходимыезаня-тия.Психологтожеактивноподключитсякэтойработе.Еслижеуребенканизкийуровеньмыслительнойдеятельности,кработе

116

подключаетсядефектолог. Проводятсяспециальныекоррекцион-но-развивающиезанятия.Вособосложныхслучаяхнеобходимаконсультацияспециалистовокружнойпсихолого-медико-педаго-гическойкомиссии.

Жалобыучителянаотвлекаемостьнаурокемогутбытьсвя-заны с несформированностью внимания, а могут объяснятьсяотсутствиеминтересакработе.Причинойотвлекаемостиможетбытьбыстраяистощаемость.Отвлекаемостьхарактернаидляде-тейсповышеннойтревожностьюит.д.

Наблюдаемая учителями на уроке быстрая утомляемость удетейможетбытьсвязанасихсоматическойослабленностью,атакже онаможет быть следствиемработы в условиях, не соот-ветствующих гигиеническим требованиям (душноепомещение,шум,плохоеосвещениеит.д.).

Трудностивобщениитакжеимеютразныепричины:дошко-лынебылоопытаобщениясосверстниками;неправильноевос-питание, при котором у ребенка сформировалась неадекватнаясамооценка.

Врешениивсехэтихииныхпроблемпсихолог долженпо-мочьребенкуидатьнеобходимыерекомендацииучителюироди-телям.Приэтомоченьважновкаждомслучаеувидетьположи-тельныесторонывразвитииребенка,чтобыопиратьсянанихприпостроениикоррекционнойработы.

На этом этапе сопровождения параллельно с изучениемучащихсяпервыхклассовидетизучениеиучащихся2–4классов.

Выявляютсятеизменения,которыепроизошлизавремялет-нихканикул(какойсталаучебнаямотивация,какстроятсяотно-шениясодноклассниками,адекватналисамооценкаит.д.).

Особоевниманиеуделяетсяучащимсяклассовкомпенсирую-щегообучения(ККО).

Всяработапоорганизацииипроведениюсопровождениявначальнойшколеложитсянапсихолого-медико-педагогическийконсилиум(ПМПК).

БлагодаряпреемственностивработеПМПКдетскогосадаиначальной школы обеспечивается непрерывная целенаправлен-

117

наяисогласованнаяпомощьдетямисемьям,которыевэтомнуж-даются.

Необходимоотметить,чтовсопровождениидетейвначаль-нойшколеакцентпереноситсянаоказаниепомощиимвобуче-нии,поэтомувсёбольшуюроль(послеучителя)начинаютигратьпсихолог идефектолог, которыеберутнасебяосновнуюкоррек-ционнуюработусдетьми,испытывающимиразличныетрудно-стивобучении.Психологидефектологустанавливаютпричинуихарактерпроблемребенка,помогаютучителюправильнооргани-зовыватьснимработу.

Важноподчеркнуть,чтовпроцессесопровождениядетейвначальной,азатемвосновнойшколеособенноярковыступаетнеобходимость согласованного взаимодействия и взаимопони-манияпсихологаидефектолога.На этомэтапе сопровождениятрудноразграничитьихдеятельность,таккаквкаждомконкрет-номслучаепомощьребенкубудетэффективнее,еслидефектологиспользуетпсихологическиезнания,апсихологвладеетоснова-мидефектологии.Приэтомпсихологидефектологнеподменя-ют,адополняютдругдруга,каждыйдостигаяврезультатесвоейработы общей цели.При проведении занятий с ребенком пси-холог делает упор на развитие высших психических функций,решениеличностныхпроблемребенка,адефектолог,определивхарактертрудностей,этап,накоторомонипоявились,причинынеуспешностивучебе,занимаетсякоррекционно-развивающимобучением.

Большое место в работе занимает сопровождение родите-лей.Толькосовместнымиусилиямиприполномвзаимопонима-нииможнодостичьжелаемыхрезультатов.НапервомзаседанииПМПквконцесентябряобсуждаютсявопросыадаптациидетей,которыепервыйразпришливэтушколу(первоклассникиидети,поступившиевразныеклассыиздругихшкол).

Намечаетсяплансогласованныхдействийпооказаниюпомо-щидетямиихродителям.Задетьми,имеющимиособыетрудно-сти,предлагаетсявестидневникнаблюденийсцельюотслежива-ниярезультативностипроводимойсребенкомработы.

118

ПорезультатамуспеваемостиучащихсявIчетвертиимате-риаловболееуглубленногоизучениядетейспециалистыПМПКпринимают решение о дальнейших наиболее целесообразныхформахиметодахобучения(вклассе,индивидуально,вспеци-ализированныхцентрахокругаит.д.).

Силами специалистов (психолог, дефектолог, логопед) раз-рабатываетсяиндивидуальнаяпрограммаразвития(ИПР),кото-раяобсуждается с учителем.ВИПРвпорядкепервоочереднойзначимостиуказываютсяосновныенаправленияработы,которыенужныименноданномуребенку(безусловно,параллельноидетразвитиеииныхкачеств).

Так,скем-тонеобходимоначинатьсформированияадекват-ной самооценки.При правильном понимании своих возможно-стей ребенок будет выбирать посильные ему вид и объем дея-тельности.Будетменьшенеудач,азначит,переживаний.Ребенокбудетвыслушиватьсоветытоварищей,начнетналаживатьсякон-тактснимиит.д.

Сдругимидетьмипервоочередноевниманиенадообратитьнаобучениеихпланированиюсвоейдеятельности,выработкуунихнавыкасамоконтроля.Скем-тонужноформироватьмотива-циюучебнойдеятельности.

У большинства учащихся начальной школы недостаточносформировановнимание,что,всвоюочередь,сказываетсянака-чествелюбойдеятельности (учебной, трудовой,игровой).При-ведемпример.

ДимаК.,8лет,учениквторогоклассаобщеобразовательнойшколы.Жалобынанеуспеваемостьиплохоеповедение.Это«пло-хоеповедение»заключаетсявтом,чтомальчикнаурокечастоза-нималсясвоимиделами(рисовалналисточкесолдатиков,маши-ныит.д.,отвлекалотработыблизсидящихучеников),поэтомунеуспевалвыполнитьположенноезадание.Вовремяобъясненияучителемновогоматериалаотвлекалсяналюбойраздражитель.Тажекартинанаблюдаласьидома.Есливзрослыенесиделиснимрядоминеследилизаегоработой,он,начаввыполнятьпо-ложенноезадание,переключалсянаиноезанятие.Витоге―не-

119

выполненныедомашние задания, неуспеваемость вшколе.Приэтомиучитель,иродителиотмечали,чтомальчик«неглупый,по-нимаетнехужедругих».

Приобследованииврачом-психоневрологомневыявленони-какихорганическихнарушений,нетотягощающихфакторов,раз-витиепротекалобезпатологии.

Психолого-педагогическоеобследование,проведенноедефек-тологомипсихологом,показалонесформированностьпредпосы-локучебнойдеятельности(трудностисосредоточенияназадании,недостаточность волевыхусилий, хаотичностьдействий, неуме-ниепланироватьсвоюработуидр.).Особеннояркопроявилисьвходеобследованиянедостаткивнимания.Диманачиналвыпол-нятьзадание,недослушавинструкции,неосознавдоконцапо-ставленнойзадачи,чтовелокошибочномурешению.Поройегоневерные действия объяснялись тем, что он невнимательно вы-слушивалзадание,реагировалназвукизаокном,шумзадверьюит.п.Диманемогсосредоточенноработатьдажевтечение8–10минут.Втехслучаях,когдазаданиевызывалоунегоинтерес,про-должительность самостоятельной деятельности была несколькодольше,новсе-такииприэтомусловииондовольночастоотвле-кался,чтонеизбежносказывалосьнаконечномрезультате.

РодителямДимыбылопредложеносистематически,целена-правленноуделятьвремявыработкеумальчикауменияработатьне отвлекаясь.С этой цельюим порекомендовали упражнения,различные игровые задания, которые способствовали развитиюнеобходимыхкачеств,ипосоветовализаниматьсяссыномеже-дневнонаинтересномдлянегоматериале,таккакдляДимыбылаоченьважнамотивация.

Приповторномобследовании,состоявшемсявконцеучебно-гогода,мыобнаружилизначительноеулучшениеуспеваемостиблагодарянормализацииработымальчиканаурокахидома.

Существует много различныхметодических приемов, кото-рыеучительможетиспользовать в ходе урока, а психолог―виндивидуальныхзанятиях.Учителя«вплетают»втрадиционныеприемыработыразличныекоррекционныезадания.

120

Например,чрезвычайноэффективнымидлятренировкивни-мания оказались «пятиминутки», которыми стали пользоватьсяучителявовсехклассах.Ихсодержаниезависитотцели,возрастадетей,отхарактерадеятельностинауроке,атакжеотпсихофизи-ческогосостояниядетей.

Так,наурокематематики, когдаучитель замечает, чтодетиусталиотумственнойнагрузки,импредлагают«поиграть».Раз-даютсябланкисизображениемразличныхпредметов (восновезадания―психологическаяметодика«Корректурныепробы»)ипредлагается вычеркнутьилиподчеркнуть определенныйпред-метлибовычеркнутьодинпредметиподчеркнутьдругой.Зада-ниенетолькоимеетцельформироватьтакиекачествавнимания,какконцентрация,распределенность,объем,ноивырабатываеттемпдеятельности,особенноесливработувводитсясоревнова-тельныйэлемент.

Наурокефизическойкультурыможнопредложитьповторятьдвижения,которыепоказываетучительвубыстряющемсятемпе,инеповторять«запрещенные»движения.

На уроке рисования― в предложенном бланке раскраситьвсеизображенияяблоккраснымкарандашом,асливысинимка-рандашомит.д.

Приведенныедля«пятиминуток»вариантыупражнениймо-гутиспользоватьсянарядусразвитиемвниманияидляактивиза-циидеятельностиучащихсянаурокахсцельюснятияутомленияотоднообразнойдеятельности.Например,еслизанималисьуст-нойработой,полезнопереключитьвниманиенараскрашивание,вычеркиваниеит.д.

Подобныевидыупражненийпредлагаемродителямдлязаня-тийсдетьмивсвободноевремя.Родителимогуторганизоватьсдетьмиигрытипа«Летает—нелетает»;«“Да”и“Нет”негово-рите»;«Запрещенныедвижения,слова»ит.д.

Психологвиндивидуальнойработеможетиспользоватьсце-льюразвитиявниманияииныхвысшихпсихическихфункцийза-дания,построенныепопринципуотдельныхэкспериментальныхпсихологическихметодик.

121

Важно, чтобы усилия учителей, психологов и других специ-алистов и родителей были согласованнымииучитывалинетоль-косодержание,объем,эмоциональнуюнасыщенностьматериала,ноисостояниеребенканаданномвременномэтапеработы(неперегружатьегопослеболезни,вконфликтныхситуацияхвшко-леиливсемьеидр.).

За выполнение индивидуальной программы развития отве-чаютучительклассаипредседательПМПК.Втечениеучебногогода проводятся повторные обследования детей специалистамиПМПКсцельювыявлениядинамикиразвитиядетейикорректи-ровкииндивидуальнойпрограммыразвития.Например,ребеноксталкритичнееотноситьсяксебе,сталправильнеереагироватьнауспехиодноклассниковит.п.Значит,теперьбольшевременинужнобудетуделятьформированиюунеготехкачеств,которыетожеотмеченывиндивидуальнойпрограммеразвития(обучениюприемам осмысленного запоминания, развитию пространствен-ноговосприятия,обогащениюсловарногозапасаидр.).

Темнеменеене всегдапроводимая с ребенкомработа ока-зываетсядостаточной.Естьдети,которыевсилуразныхпричин(на некоторыеиз нихмыуже указывали) немогут обучаться вусловиях класса, где большое число учащихся.Книмотносят-ся соматически ослабленные дети. Они быстро устают, работаоказываетсямалопродуктивной.Неуспеваютзатемпомработыодноклассников.Из-зачастыхзаболеваний,пропусковзанятийвшколепоявляютсяпробелывучебныхзнаниях,снижаетсяуспе-ваемость,чтоприводиткпереживаниямдетейивызываеттрево-гууродителей.

Чтобынеусугубитьположениеребенка,непривестикпояв-лениюунегонеуверенности,снижениюсамооценки,аиногдаинежеланиюидтившколу,необходимосозданиещадящегопеда-гогическогорежима.

Вохранительныхусловияхработынуждаютсяидети,толькочтоперенесшиетравмыголовногомозга,идети,укоторыхсталинаблюдаться«запинки»вречи,неврозоподобныепроявленияит.д.

122

Безусловно,перваяпомощьоказываетсяврачами.Ноившко-леестьвозможностьсозданиянеобходимыхдляребенказдоро-вьесберегающихусловий.

НазаседанияхПМПКрегулярнообсуждаютсярезультатыра-ботысребенком,характеризмененийвучебнойдеятельности,вповедении.

В психолого-медико-педагогическом сопровождении уча-щихсяв начальной школеведущуюрольиграютучитель клас-са,психолог, дефектолог.

Особенноважноихмнениеоребенкеприпереходеегонано-выйэтапобучения—восновнуюшколу.

123

А.В. Закрепина

психолого-педагогический подход к разработке содержания обучения и воспитания детей

с выраженными интеллектуальными нарушениями

Согласно ст. 5 «Закона об образованииРФ» всем детям га-рантированареализацияправнаобразование[5].Вст.42указы-вается, что все дети, которыеиспытывают «трудности в освое-нииосновныхобщеобразовательныхпрограмм, своемразвитииисоциальнойадаптации»,должныбытьобеспеченыпсихолого-педагогической,медицинскойисоциальнойпомощью.Всвязистакими возможностями в сфере образования, открывающимисядля разных категорий обучающихся, реализация психолого-пе-дагогическогоподходакразработкесодержанияобученияивос-питаниядетейсвыраженнымиинтеллектуальныминарушениями(умеренной, тяжелойи глубокой степенью) является ключевыммоментомспециальногообразования[1,4].

Психолого-педагогическийподходреализуетсяпоэтапно.Напервомэтапепроводитсясборианализанамнестическихсведе-нийоразвитииребенкавранниепериодыдетства,изучениеусло-вийсоциальнойситуациираннегоразвития(всемьеидр.),иссле-дованиехарактеравзаимодействияребенкаиблизкихвзрослых.Дляэтихцелейиспользуютсятакиеметоды:беседасродителямиилидругимиблизкимиребенкувзрослыми,иханкетирование,из-учениеисторииразвитияребенка.

Специалистуважно отметить,насколькобылиадекватныус-ловияраннегоразвитияребенка[2].Выявлениеотклоненийилизадержкивмладенчествеотнормальныхсроковстановлениякон-кретныхновообразованийвозрастаслужатсущественнымдопол-нениемприопределениитяжестипсихофизическогонарушенияуребенкавданныймоментвремени.

Навторомэтапеисследуютсяиндивидуальныеособенностиразвитияребенка,проводитсяоценкаактуальныхипотенциаль-ныхвозможностейвобучении,егопсихологическойзрелостив

124

соответствиисвозрастнымстатусом.Уровеньпсихологическихдостиженийребенка в основныхлиниях развития (физической,познавательной,социальной)определяетсяспомощьюметодикипедагогическогообследования[3].

На третьем этапе анализируются и систематизируются све-дения о психофизическом развитии ребенка (его актуальные ипотенциальныевозможностивобучении)иопределяетсясодер-жание индивидуальной программы коррекционного обучения:конкретизируютсянаправленияиглавныезадачивосновныхли-ниях развития, методы и приемы, определяется дидактическая,материально-техническаяиреабилитационнаясреда.

Всоциальномразвитииуделяетсявниманиеспособамисред-ствамдоступногоребенкувзаимодействиясовзрослым,осозна-ниюсобственного«Я»,восприятиюокружающихлюдейипред-метного мира, овладению навыками социального поведения,навыками самообслуживания и опрятности. Указываются кон-кретныезадачиипереченьигр,доступныхребенкусучетомегопотенциальныхвозможностейвкоррекционномобучении:

– игры дляформирования у ребенка представлений о себе,уменийинавыковсамообслуживания:«Умываемся»,«Мыльныеперчатки», «Чистим зубы»,«Застегиваемпуговицы», «Уборка»,«Готовимсякзанятию»,«Причесываемсяпередзеркалом»ит.д.;

–игрыдляформированияинтересауребенкаквзросломуисовместнойдеятельностисним,интересауребенкаксверстни-какисовместнойдеятельностисними:«Катимяч»,«Кружимсявпаре»,«Покормимишку»,«Покатаемматрешку»,«Споемпесен-ку»,«Хлопаемвладоши»идр.;

– игрыдляформированияудетейручнойумелости(труда)ихозяйственно-бытовыхнавыковсвязаныспробуждениеминтере-сакпредметамиигрушкамокружающегомира,умениемадек-ватноиспользоватьихпоназначению,поддерживать в порядкеокружающеепространствоидр.;

–игрыдляформированияудетейинтересакхозяйственно-бытовому труду: «Подметем комнату», «Пылесосим», «Вытремпыль»,«Польемцветочки»,«Соберемвещившкаф»,«ПоможемПетрушкеубратьигрушки»идр.

125

Впознавательномразвитииопределяютсязадачипоформи-рованиюразныхвидоввосприятия,наглядно-действенногомыш-ления, развитию речи и средств коммуникации, установлениюведущеготипадеятельностииинтересакпродуктивнымвидам.

Используются следующие упражнения, направленные наформирование интереса у ребенка к окружающему миру черезследующие действия: подражания взрослому: «Сделай, как я»;узнавания:«Покажи,гдепаровозик»;сличения:«Дайтакойже»;различения:«Дай,чтокатится»,«Покажи,чтонекатится»;диф-ференцировкупредметов(звуковидр.),ихсоотнесение:«Пока-жи,гдеби-би?»:выборизнесколькихпредметов-игрушек,звуковидр.:«Дайбольшуюкуклу»,«Даймаленькиймяч»ит.д.

Отметим игры, направленные на формирование наглядно-действенного мышления: «Поймай рыбку», «Постучи молоточ-ком»,«Протолкнишарикмолоточком»,«Варимкашудлякуклы»,«Покатаймишку»идр.,атакжеигрыиупражнениянаразвитиеколичественныхпредставлений:«Посадиелочки»,«Постройдо-мики»,«Соберигрибочки(яблоки)»,«Ждемгостей»идр.

В направлении формирования ведущей деятельности выде-ляетсяоднаосновнаязадача—формированиеманипулятивныхипредметныхдействий,цепочкипредметно-игровыхдействий,навыков для ведения сюжетной игры или элементов сюжетно-ролевой игры. Используются следующие игры и упражнения:«Елочки-грибочки»,«Покатаймячи»,«Прокатимишкунамаши-не», «Кормим куклу (мишку)», «Наша семья (кукла-мама, кук-ла-дочкаи т.д.)», «Дочки-матери»,«Готовимобеддлякукол», атакжесказки-драматизации:«Репка»,«Теремок»,«Тримедведя»,«Гуси-гуси»,«Волкисемерокозлят»,«Трипоросенка»,«Краснаяшапочка»идр.

Вфизическомразвитиисучетомвозможностейдетейопреде-ляетсяобъемразвитияисовершенствованиядоступныхребенкуобщихдвижений,мелкоймоторики,зрительно-координационнойсогласованностифизическихвозможностейребенкавцелом.Дляоднихдетейвниманиеспециалиставажнососредоточитьнаста-новлении общих движений, которые ребенок может совершать

126

в процессе манипулирования игрушками (повороты, ползание,удержание статическойпозыстояили сидяидр.), а такжемел-кихдвижений,например,братьигрушкурукой,исследоватьеепо-верхность,отталкиватьидр.Длядругихдетейактуальныконкрет-ныеэлементыигровойгимнастики(илизарядки),динамическиеистатическиеупражненияспредметами(погремушками,флаж-ками, колокольчиками, мячами и др.), динамические элементыспортивныхупражнений(например,ходьбаподмузыку,ползание,лазание,прыжкиидр.),подвижныеигры(сюжетные),элементыспортивныхигр(футбола,тенниса,езданавелосипедеидр.).

Педагогомпродумываютсяспособыиихсочетаниевкоррек-ционномобучении:отсовместныхдействийдоречевойинструк-ции,чтоотражаетсявиндивидуальнойпрограммеобучения.

На четвертом этапе создаются условия для воспитания ре-бенкавсемьеивобразовательномучреждении,которыедолжнысоотноситьсясегообразовательнымиивозрастнымипотребно-стями.Аименно,определяетсяконкретнаядидактическаясреда,технические средства реабилитации, проводятся индивидуаль-ныезанятиясребенкомв группекратковременногопребыванияв дошкольном образовательном учреждении компенсирующеговида,либоорганизуютсяиндивидуальныезанятиявцентрахпси-холого-медико-социальногосопровожденияиреабилитации.

Для активизации элементарных способов взаимодействияс ребенком подбираются игрушки-погремушки, определяютсяприемыопосредованиявзрослымдвиженийидействийребенка.Дляусилениякоординационныхвозможностей эффективнына-борыдидактическихисюжетныхигрушекиприемысовместновоспроизводимыхдвиженийидействий.Длявызыванияцелена-правленныхдвиженийикоординированныхдействийиспользу-ютсяигрушкиипредметыразвивающейнаправленности(мячи-ки,кубики,предметныеиразборныеигрушки),атакжеприемысовместныхдействийидействийпопоказу.Дополнениемпред-метно-дидактической среды служат специфические материаль-но-техническиеприспособленияизоныдляобучения:инвентарьЛФК,мягкиемодули,комнатасенсорнойадаптации.Впроцессе

127

коррекционно-педагогических занятий с ребенком проводитсяобучениеродителей(близкихвзрослых)приемамэмоционально-положительногоипродуктивноговзаимодействия.

На пятом этапе осуществляется тщательный динамическийконтроль за процессом коррекционного обучения и воспитанияребенка. Вэтихцелях напрактике используютсятехнологиипе-дагогическогообследованиядлявыявленияуровняпсихофизиче-скогоразвитияребенка,чтопозволяеткаждыйразуточнятьегопотенциалвобучении.

Опытпоказывает,чтодаженезначительныепсихологическиедостижениявозрастазапериодкоррекционноговоздействиямогутслужитьоснованиемдлякорректировкисодержанияиндивидуаль-нойпрограммыдальнейшегообученияивоспитанияэтихдетей.

Таким образом, психолого-педагогический подход к разра-ботке содержания обучения и воспитания детей с нарушениеминтеллекта определяется целостной информацией о ребенке иеговозможностях,исходяизсоциальныхусловийразвития,ин-тенсивно организуемых взрослыми в разные периодыжизни, атакжесозданиемспециальныхусловийдлякоррекционногооб-учения:налаживаниемдоступныхребенкуформвзаимодействиясовзрослым,адекватнымсодержаниемкоррекционногообученияиподборомдидактическойсредыразвитияивоспитания,вклю-чениемблизкихребенкувзрослыхвобучение.

литература1. ЗакрепинаА.В.Индивидуальныйподходккоррекционно-

развивающемуобучениюивоспитаниюдетейдошкольноговоз-растасумереннойумственнойотсталостью/А.В.Закрепина//Специальноеобразование:сб.матер.VIIМеждунар.науч.конф.,21–22апр.2011г.;подобщ.ред.проф.В.Н.Скворцова.–СПб.:ЛГУимениА.С.Пушкина,2011.–Т.2.–С.115–122.

2. Стребелева Е.А. Изучение образовательных потребно-стейребенкараннеговозрастасотклонениямивпознавательномразвитии / Е.А.Стреблева // Справочник педагога-психолога. –2011.–№3.–C.13–15.

128

3. Стребелева Е.А.Методика первичного обследования об-учающихся 8-го года жизни с умственной недостаточностью/Е.А.Стреблева // Справочник педагога-психолога. – 2012. –№9.–С.24–36.

4. СтреблеваЕ.А.,ЗакрепинаА.В.,КинашЕ.А.Группыдлядошкольниковсосложныминарушениямивобразовательныхуч-режденияхдлядетейснарушениямиинтеллекта//Воспитаниеиобучениедетейснарушениямиразвития.–2013.–№7.–С.3–11.

5. Федеральныйзаконот29декабря2012г.№273-ФЗ«ОбобразованиивРоссийскойФедерации»(сизменениямиидопол-нениями) // Гарант: информационный портал. URL: http://base.garant.ru/70291362/

129

Е.В. Золоткова

психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с синдромом дауна

в условиях интернальной интеграции

Проблема психолого-педагогического сопровождения в оте-чественныхисследованияхрассматриваетсякаксложныймного-гранныйпроцесссозданиясоциально-психологическихусловийдля полноценного развития и воспитания личности ребенка сограниченными возможностями здоровья в рамках его возраст-ных и индивидуальных возможностей в конкретной образова-тельнойсреде[1;2].

«Основойкомплексногосопровожденияявляетсясистемно-ориентированный подход, важнейшее положение которого—опора на внутренний потенциал развития субъекта, на правосубъектасамостоятельносовершатьвыборинестизанегоответ-ственность.Следовательно,дляосуществленияправасвободно-говыбораразличныхальтернативразвитиянеобходимонаучитьчеловекавыбирать,помочьемуразобратьсявсутипроблемнойситуации,выработатьпланрешенияисделатьпервыешаги»[3:c.89].

ИнтеграциядетейссиндромомДаунавсредунормальнораз-вивающихсясверстниковявляетсяоднимизвидовпреобразую-щихпроцессов,выступающихкакпроцессыихжизненногосамо-определения.

Исследователиотмечают,чтовключениедетейссиндромомДауна в среду сверстников с нормальным или сниженным ин-теллектомспособствуетинтенсификациипроцессовсоциальнойадаптации.

ЦелькоррекционнойработысдетьмиссиндромомДауна—ихсоциальнаяадаптация,приспособлениекжизниивозможнаяинтеграциявобщество.Необходимоиспользуявсепотенциаль-ныевозможностидетейиучитываяспецификуразвитияпсихиче-скихпроцессов,развиватьунихжизненнонеобходимыенавыки,

130

чтобы онимогли самостоятельно себя обслуживать, выполнятьв быту простую работу, повысить качество их жизни и жизниихродителей.Поэтомупроблемапоискапутейоказания своев-ременной коррекционной помощи ребенку с синдромом Даунаименновранниепериодыжизниактуальнанасовременномэтапедошкольного образования. Оказание психолого-педагогическойпомощи детям с синдромом Дауна, интегрированным в средусверстниковсменеевыраженныминтеллектуальнымдефектом,являетсяоднойизформихсоциальнойадаптации.Уникальныйопытосуществлениятакогородапсихолого-педагогическогосо-провождениясоциальнойадаптациидошкольниковссиндромомДаунасуществуетвРеспубликеМордовия.

СцельюизученияособенностейсоциальнойадаптациидетейссиндромомДаунавусловияхинтеграциибылопроведенокон-статирующееисследованиенабазедетскогосада№91компенси-рующеговидаг.Саранска.Внемпринялиучастие10детейввоз-растеот4до6летсдиагнозом«Интеллектуальноенедоразвитиеразнойстепенивыраженности.СиндромДауна».

В констатирующем эксперименте использовалась методика«Социограмма. Педагогический анализ социального развитиялюдейсмножественныминарушениями»(формаРАС-S/Р),кото-раябылаадаптированасучетомвозрастныхособенностейиспы-туемых[3].

Результаты исследования показали, что социальная адапта-циядетейдошкольноговозрастассиндромомДауначрезвычайнозатруднена.Этообусловленонедостаточнойсформированностьюэлементарныхнавыковсамообслуживания,отсутствиемнавыковвзаимодействиясосверстниками,несформированностьюпотреб-ностивобщении,слабойсоциальнойприспособленностью,вы-раженныминарушениямиобщейимелкоймоторики.Отсутствиесвоевременной квалифицированнойпомощи в сензитивныйпе-риод развития этим детям неизбежно ведет к усугублению со-циально-психологических и коммуникативных проблем, делаетневозможным их независимое проживание. Предотвратить этоможно благодаря осуществлению комплексной коррекционно-

131

педагогическойпомощи,основаннойнаразработкеиреализациииндивидуальногообразовательногомаршрутадлякаждогоребен-кавусловияхинтернальнойинтеграциивсредусверстниковсосходнымипроблемами.

Психолого-педагогическое сопровождение направлено нарешениеряда задач:коррекциянедостатковсоциальногоразви-тия; развитие навыков общения со взрослыми и сверстниками;развитие культурно-гигиенических навыков; воспитание адек-ватногосоциальногоповедения.Вегоосновележитмеждисци-плинарное взаимодействие квалифицированных специалистов,обеспечивающих интегративные процессы. Психолого-педаго-гическоесопровождениедошкольниковсОВЗосуществляютпе-дагоги сопровождения: педагоги-воспитатели, учитель-логопед,учитель-дефектолог, специальныйпсихолог,принеобходимоститьютор[1].

Основнымизадачамисопровождениястали:формированиеуребенкапредставленийосамомсебеивоспитаниеэлементарныхнавыковдлявыстраиванияадекватнойсистемыположительныхличностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе;развитиесотрудничестваребенкасовзрослымиисверстникамиивоспитаниенавыковпродуктивноговзаимодействиявпроцессесовместнойдеятельности;подготовкаребенкакадекватнойори-ентировкевокружающейсреде,способствующаяприэтомста-новлениюнавыковсоциальноприемлемогоповедениявразлич-ныхжизненныхситуациях,развитиемелкойиобщеймоторики.

Быларазработанапрограммапоформированиюсоциальнойадаптации,котораяорганизованаспециалистамисопровожденияв рамках процессуального блокамодели психолого-педагогиче-ского сопровождения социальной адаптации дошкольников ссиндромомДаунавусловияхсмешаннойгруппывпроцессене-посредственноговзаимодействиясосверстникамисослабовыра-женныминтеллектуальнымнедоразвитиемвусловияхинтегри-рованногообучения.

Предложенный алгоритм построения индивидуальной про-граммы коррекционно-развивающего обучения и воспитания

132

ребенка не включает описание конкретных приемов работы сдетьми, так как в коррекционно-педагогической практике ониподбираютсясучетомвозрастныхииндивидуальныхособенно-стейкаждогоребенка.

Важным аспектом в успешном формировании социальнойадаптацииявляетсяработассемьейпооказаниюпсихолого-педа-гогическойподдержкипоследним.Особыйакцентмыделалинаиндивидуальнойработе,которуюпроводиливформенепосред-ственного (группы родительского общения) и опосредованного(памяткиирекомендациидляродителей)взаимодействия.

Показателем эффективности выбранной модели психолого-педагогическогосопровождениясоциальнойадаптацииявляется:

– положительная динамика по самообслуживанию детейс синдромомДауна в среднем по всем возрастным группам—17,6%;наболеечем25%положительныесдвигивуровнесфор-мированностинавыковсамообслуживания;

– положительная динамика в среднем по всем возрастнымгруппамвобластисформированностисоциальнойприспособлен-ности(10,9%);

– положительная динамика в среднем по всем возрастнымгруппампоразделумоторно-двигательноеразвитие(11,8%).

Послепроведенияформирующегоэкспериментапроизошлоперераспределениедетейпоуровнямсоциальнойадаптации.Низ-комууровнюсоответствует30%воспитанников,среднегоуровнядостигли20%испытуемых,надостаточномуровне—40%де-тейдошкольноговозрастассиндромомДаунаивысокийуровеньпоказали10%исследуемых.Можноконстатировать,чтопредло-женнаямодельпсихолого-педагогическогосопровождениясоци-альнойадаптациидошкольниковссиндромомДаунаобеспечилаиспытуемымповышениеуровнясоциальнойадаптации.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождениеобеспечивает оптимизацию процессов социальной адаптации,плавноеипостепенноеформированиенеобходимыхзнаний,уме-ний, навыков, предупреждает возможные проявления образова-тельногонегативизма,которыйвозникаетвситуацияхнеуспеха,

133

этообеспечиваетвыработкуудетейданнойкатегориимеханиз-мовприспособленияксоциальномуокружениюиприведениеин-дивидуальногоповедениявсоответствиессистемойобществен-ныхнормиценностей.

литература1.АбрамоваИ.В.,ЗолотковаЕ.В.Взаимодействиеспециали-

стовпопсихолого-педагогическомусопровождениюдетейсогра-ниченными возможностями здоровья в условияхинтегрирован-ногообразования/И.В.Абрамова,Е.В.Золоткова//Российскийнаучныйжурнал.–2012.–№5(30).–С.153–158.

2.ЗолотковаЕ.В.,УчайкинаО.Ю.Психолого-педагогическоесопровождение детей с синдромомДауна в условиях образова-тельнойинтеграции/Е.В.Золоткова,О.Ю.Учайкина//Россий-скийнаучныйжурнал.–2014.–№6(37).–С.167–169.

3.Комплексноесопровождениеикоррекцияразвитиядетей-сирот:социально-эмоциональныепроблемы/Подред.Л.М.Ши-пицыной,Е.И.Казаковой.–СПб.:Детство-пресс,2000.–112с.

134

Е.А. Кинаш

преемственность содержания коррекционного обучения в дошкольном и школьном возрасте умственно

отсталых детей со сложной структурой нарушений

На современном этапе развития специального образованияостростоитвопрособоказаниикоррекционнойпомощидетямсосложнойструктуройнарушенийвцеляхвключенияихвобразо-вательноепространство.

У умственно отсталых детей со сложной структурой нару-шений отмечаются как общие, так и модально-специфическиеособенности в психофизическом развитии. Симптомокомплекспсихолого-педагогическихособенностейвразвитиидетейсдиа-гнозомумственнаяотсталостьумеренная(F71.0–F71.99)исдиа-гнозом умственная отсталость тяжелая (F72.0–F72.99) отмеча-ютсястойкоенедоразвитиепознавательнойдеятельностиразнойстепенивыраженности,сложностьдифференцированияэмоцио-нальныхреакций,несформированностьпроизвольнойрегуляциивсехпсихическихпроцессов.

Всоциальномразвитииуэтихдетейнаблюдаетсяотсутствиеподражательных способностей, коммуникативных навыков (струдомвступаютвконтактсновымивзрослымиисверстниками;детичастоагрессивны,проявляютнегативизм,отказываютсяотсотрудничествасновымвзрослымидр.); такжеотмечаетсяне-сформированностьнавыковадекватногоповедениявсоциуме.

Кначалудошкольноговозрастахарактерноотсутствиесамо-стоятельности в быту: несформированы навыки приема пищи,одевания,опрятности.

У детей с выраженными интеллектуальными нарушениямиотмечается значительное отставание в физическом развитии:шаткая,неувереннаяпоходка;несформированностьфункцийве-дущейруки,согласованностивдействияхобеихрук;отсутствиедругихосновныхдвижений—бега,прыжков,лазанья.

135

В познавательном развитии отсутствует интерес к окружа-ющей действительности, ограничено восприятие и пониманиеобращеннойречи;несформированыведущаяитипичныевидыдетскойдеятельности(предметная,игровая,продуктивныеидр.).

Напрактике,какправило,этидетиначинаютобучатьсяпоин-дивидуальнымкоррекционнымпрограммамвгруппахкратковре-менногопребываниядошкольныхобразовательныхучрежденийкомпенсирующегои комбинированного видов, либо в условияхцентрахреабилитации,либовцентрахпсихолого-медико-педаго-гическогосопровождения.

Учитывая вышесказанное, наиболее острыми и актуальны-миоказываютсявопросыпреемственностисодержанияобученияэтихдетеймеждудошкольныминачальнымшкольнымзвенья-ми. Выстраивание содержания образования как непрерывногопроцесса выступает как необходимое условие преемственностивразвитииребенка.

Однаковзадачахпостроениянепрерывногосодержанияоб-учения умственно отсталых детей со сложной структурой на-рушенийимеетсярядпроблем,которыенерешаютсянауровнеконкретных образовательных учреждений и методических объ-единений:

–отсутствиенормативно-правовойбазыдлядостижениясо-гласованностимеждудвумяступенямиобразования—дошколь-нойиначальнойшкольной;

–недостаточнаяразработанностьметодическогообеспеченияучебногопроцессакакдетейдошкольного,такишкольноговоз-растов;

– дефицит педагогических кадров, готовых проводить кор-рекционно-педагогическуюработусдетьмиуказаннойкатегориииоказыватьпомощьродителям.

Экспериментальныйопыткоррекционно-педагогическойра-ботысумственноотсталымидетьмисосложнойструктуройде-фектапозволилопределитьосновнуюцельизадачипреемствен-ностивсодержанииобучения.

136

Цель и задачи коррекционно-педагогической работы с уме-ственноотсталымидетьмисосредоточенынасозданииусловийдля овладения ребенком способами усвоения общественногоопыта.

Задачикоррекционногообучения:Выявление актуальногоуровняосновныхлинийразвитияи

потенциальныхвозможностейребенкаккоррекционно-развива-ющемуобучению.

Формирование адекватных способов взаимодействия детейсовзрослыми(педагогами).

Формированиепсихологическихновообразований: развитиевосприятия (зрительного, слухового, тактильного) как основыстановлениявсехвидовдетскойдеятельности.

Воспитаниесамостоятельностивбыту.Формирование элементарных представлений о предметах и

явленияхокружающейдействительности.Формирование навыков социального поведения среди свер-

стников, усвоение средств общения (невербальных и вербаль-ных).

Длядостиженияцелииреализациизадачкоррекционногооб-ученияумственноотсталыхдетейсосложнойструктуройнару-шенийнеобходимыследующиепедагогическиеусловия:

–всестороннеекомплексноеобследованиекаждогоребенка;– индивидуальные программы коррекционно-развивающего

обучения;–индивидуальныеиподгрупповыекоррекционныезанятияс

детьми;–психолого-педагогическаяпомощьродителям.Приразработкесодержанияиндивидуальнойпрограммыоб-

учениявкаждомконкретномслучаеучитывается:–уровеньсформированностиосновныхлинийразвития(со-

циальной,физической,познавательной,игровой);– потенциальные возможности усвоения ребенком нового

учебногопрограммногоматериала;возрастныеииндивидуальныеособенностиразвития.

137

В целях обеспечения преемственности коррекционного об-учения необходимо учитывать программное содержание в до-школьныхишкольныхобразовательныхучреждениях.Так, дляумственно отсталых детей дошкольного возраста важно ориен-тироватьсянапрограммыдляобразовательныхучрежденийком-пенсирующеговидадлядетейснарушениеминтеллекта[1].Длядетей младшего школьного возраста учитывается содержаниепрограммы[3;4].

Практика обучения умственно отсталых школьников пока-зывает,чтоиспользованиесодержаниявышеуказанныхобщеоб-разовательныхкоррекционныхпрограммнеобходимодополнятьадаптивнымивариантамииндивидуальныхпрограммразвитиясучетоминдивидуальныхособенностейучащихся снарушениеминтеллекта.

При обучении особое внимание уделяется формированиюпредпосылоккпродуктивнымвидамдеятельности.Удетейраз-виваютбазовыепредпосылки: зрительно-двигательнуюкоорди-нацию, согласованность действий обеих рук. При этом важнонаучитьдетейузнаватьвизображениях (лепке,рисунке,аппли-кации,постройке)реальныепредметыокружающейдействитель-ности.Именновпроцессезанятийлепкой,рисованиемиаппли-кациейдетиприучаютсясидетьзастолом,выполнятьзаданияпопоказуиобразцу,овладеваютразличнойтехникойизобразитель-нойдеятельности,чтоспособствуетпоявлениюновыхмотивовкучебнойдеятельности.

Приподготовкекшколеумственноотсталыхдетейсослож-нойструктуройнарушенийпедагогическиеусилиябылинаправ-ленына переход от действий с реальными предметами к усво-ениюзнаковыхсистем, символовисхем.Вэтойситуациисвоедальнейшееразвитиеполучалииспецифичныевидыдеятельно-стиребенкадошкольноговозраста,таккакименноонивлиялинапсихическоеразвитие.

Экспериментальная работа с умственно отсталыми детьмипоказала,чтотакойподходкпреемственностивразработкесо-держания обучения и воспитания позволяет достигать опреде-

138

ленныхрезультатоввразвитиидетей,аименно,положительноговзаимодействиясновымвзрослым,мотивациикдетскимвидамдеятельности.

литература1.ЕкжановаЕ.А.,СтребелеваЕ.А.Коррекционно-развиваю-

щееобучениеивоспитание/Е.А.Екжанова,Е.А.Стребелева.–М.:Просвещение,2011.—76с.

2.Коррекционнаяпомощьдетямраннеговозрастасоргани-ческим поражением центральной нервной системы в группахкратковременногопребывания:методическоепособие/Подред.Е.А. Стреблевой. – 2 изд. –М.: Экзамен, 2004. –128 с. (Серия«Ранняяпомощь»).

3. Программа специальных (коррекционных) образователь-ныхучрежденийVIIIвида,0–4классы/Подред.И.М.Бгажноко-вой.–СПб.:Просвещение,2011.–228с.

4.Программыподготовительногои1–4классовкоррекцион-ныхобразовательныхучрежденийVIIIвида/Подред.В.В.Во-ронковой.–М.:Просвещение,2010.–191с.

139

З.П. Малева

контрольно-диагностическая оценка состояния зрительного восприятия детей с нарушениями зрения

Целью психолого-педагогического обследования состояниязрительного восприятия детей с нарушениями зрения являетсяизучениевосприятияосновныхгеометрическихформпредметов,размеров,цветоощущенияудетей,основныхцветов.Специаль-но подобранный для детей с нарушениями зрения стимульныйматериалдляоценкизрительноговосприятияспособствуетпро-ведениюобследования способности глаза к восприятиюцветовнаосновечувствительности,проведениюоценкицветоразличи-тельнойспособностиглаза,изучениюразвитиятакихзрительныхнавыков, как слежение, рассматривание, зрительно-моторннаякоординацияизрительноеразличение.

При подборе серии заданий нами учтены требования к на-глядномуматериалудляобследованиядетейвзависимостиотегопсихофизическихособенностей.Припрактическомиспользова-ниипредложеннойавторскойметодикивыявляетсяразныйуро-вень зрительного восприятия:норма,ниженормы, значительнониженормы.Кгруппе«Норма»относятсядети,укоторыхвыяв-ляетсясамостоятельныйспособвыполнениявсехзаданий(фор-ма, величина, цвет, пространственная ориентировка). К группе«Ниженормы»—дети,укоторыхпривыполнениизаданийвоз-никаюттрудностиипридиагностическомобучениииспользую-щиепомощьвзрослого.Кгруппе«Значительнониженормы»—дети,которыепривыполнениизаданийиспытываюттрудности,впроцесседиагностическогообученияневовсехзаданияхориен-тируютсянапомощьвзрослого.Выявленныеданныефиксируют-сявтаблицеввидезнаков«плюс»и«минус».

ОбследОвание зрительнОгО вОсприятия фОрмы

Заданиянаправленынавыявлениеуровнясформированностивосприятия формы, умение называть форму. Полноценное зри-

140

тельное выделениеформы,умениеопределятьформупредметаисоотноситьеесформамидругихпредметовнаступаетлишьнаосноведлительногоиспользованияпробвсамыхразныхситуа-цияхинасамыхразныхобъектах.

задания на Определение фОрмы предмета

Первоезадание.Вначалеобследованияребенкупредлагают-сязаданиянапрактическоевыделениеформы,требующихопорынаформупредметов.

Задание «Почтовый ящик» направлено на выявление уров-нясформированностиориентировкинаформу,умениеназыватьформу.

Второезаданиепредполагаетвыполнениеегоспособомзри-тельногосоотнесения.

Задание«Магазин»направленонавыявлениеуровнязритель-ногосоотнесенияформ.

Третье заданиепозволяет выявитьуровень сформированно-стипредставленийудетейоформе.

Задание «Ищи и находи» направлено на выявление умениянаходить предметыразнойформыпо слову-названию (круглое,квадратное,прямоугольное,овальное,треугольное).

задания на Определение величины предмета

Первоезадание—напрактическоевыделениевеличины.Задание«Спрячьматрешек»направленонавыявлениеуров-

няразвитияуребенкапрактическойориентировкинавеличину,наличиесоотносящихдействий,определениеведущейруки,со-гласованности действий обеих рук, целенаправленности в дей-ствиях.

Второезадание—назрительноесоотнесениевеличины.Задание«Полянка»направленонавыявлениеуровняразви-

тия у ребенка зрительного соотнесения величины (большой—маленький,толстый—тонкий,высокий—низкий),умениеори-ентироватьсянаразмерпредметов.

141

Третьезаданиепозволяетвыяснитьуровеньсформированно-стипредставленийовеличине.

Задание«Красивыйузор»направленонавыявлениепредстав-ленийудетейовеличине,т.е.умениеребенкаориентироватьсянаслово-названиевеличины.

задания на Определение цвета предмета

Первое задание — на различение цветов.Оно основано назрительномразличениипредметовпоцветупринепосредствен-номихсопоставлении.

Задание«Привяжиленточкикшарикам»направленонавы-явление у ребенка умений называть основные цвета (красный,желтый,зеленый,синий,белый,черный).

Второезаданиепозволяетвыявитьзнаниеоттенков.Задание«Выложибусы»направленонавыявлениезнанийот-

тенковцветов.Третьезаданиепозволяетвыяснитьуровеньсформированно-

стипредставленийобосновныхцветах.Задание«Разложикарточки»направленонавыявлениеуме-

нийвыполнятьпринципгруппировкипоосновномупризнаку—поцвету.

ОбследОвание вОсприятия целОстнОгО Образа предмета

Тифлопедагогу,проводящемудиагностическоеобследованиеребенкаснарушениемзрения,следуетобратитьвниманиенасо-стояниевосприятияпредметакакцелостногоизображения.Вос-приятие целостного образа предмета лежит в основе освоенияребенкомокружающегомираиспособствуетразвитиювсейегодеятельности.

Первое задание — на узнавание и различение предметов,сформированностьцелогообразапредмета.

Задание«Сделайцелуюигрушку»направленонавыявлениеузнаванияцелостногопредметапоегочасти.

Задание «Сложи разрезную картинку» (грибок) направленонавыявлениеуровняразвитияцелостноговосприятияпредмет-ногоизображения.

142

ОбследОвание вОсприятия прОстранства и ОриентирОвки в нем

Обследование пространственного восприятия предполагаетизучениепониманияребенкомвосприятиянаправления(наверху,внизу, справа, слева, за, перед) и пространственные отношенияпредметовиихчастей.Вэтихцеляхтифлопедагогдаетребенкузаданияиотмечает,осознаетлиребеноксвоеположениевпро-странстве.

Первоезадание—навосприятиепространственныхотноше-ниймеждупредметами.

Задание«КудаспряталсяПетрушка?»направленонавыявле-ниеуребенкауменийназватьпространственныеотношениямеж-дупредметами:«вверх»,«вниз»,«на»,«под»,«в»,«за».

Задание«Сделайкартину»направленонавыявлениеуменийрасполагатьпредметыналистебумаги,ориентируясьнаинструк-цию:«вверху»,«внизу»,«слева»,«справа».

Спомощьютретьегозаданиятифлопедагогвыявляетумениеребенкаориентироватьсявзнакомомпомещении.

Задание«Найдиигрушку»направленонавыявлениеуменийориентироваться в знакомом помещении в соответствии с ин-струкциейвзрослого:«за»,«под»,«в»,«на»,«около»,«у».

Оценка действий ребенка:принятиезадания,способвыпол-нения(самостоятельно,послеобучения,совместностифлопеда-гогом).

Входепсихолого-педагогическогообследованиядетейсна-рушениями зрения решаются психолого-педагогические задачии выявляются следующие аспекты: сопоставление предметовпоформеилиразмеру,ихцвету;осмыслениепонятия«право—лево»,необходимогодляориентациивпространствеилатераль-нойориентации;словарныйзапас,связанныйспонятиямиформыиразмера,цвета;зрительно-двигательнаякоординацияприрабо-те со специальным стимульнымматериалом; наблюдение, реф-лексияилогическоемышление.

143

литература1. Малева З.П. Диагностика и коррекция зрительного вос-

приятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения /З.П.Малева.–Челябинск:ЧГПУ,2003.–124с.

2.МалеваЗ.П.Подготовкадетейснарушениемзрениякпле-опто-ортоптическому лечению / З.П.Малева. –М.:Парадигма,2009.–128с.

3.МалеваЗ.П.Развиваемзрительноевосприятиевдидакти-ческихиграхиупражнениях/З.П.Малева//Воспитаниеиобуче-ниедетейсотклонениямивразвитии».–2009.–№3.–С.16–32.

4.МалеваЗ.П.Развитиезрительноговосприятиядетейснару-шениемзрения:программа/З.П.Малева.–Екатеринбург:Урал.гос.пед.ун-т;Ин-тспециальногообразования,2001.–19с.

5. Психолого-педагогическая диагностика развития детейраннегоидошкольноговозраста /Подред.Е.А.Стребелевой.–М.:Просвещение,2005.–182с.

144

И.В. Прищепова

особенности умений составлять предложения с определенным составом младшими школьниками

с дизорфографией

Коррекционно-развивающий образовательный маршрутмладшегошкольникасобщимнедоразвитиемречистроитсянаоснове обобщения результатов диагностики состояния и ком-понентов орфографически правильного письма. Усвоение об-учающимися морфологического и традиционного принциповорфографии определяется языковой аналитико-синтетическойдеятельностьювпределахпредложения, когнитивнымиилоги-ко-языковымиоперациями[1].Конструированиепредложениясопределеннымлексическимсоставомвозможноприпониманиилексическогоиграмматическогозначенияотдельныхслов,опоз-нании их грамматических категорий, определении временнойпоследовательностислов,ихместа,порядка,количествавпред-ложении,уменииопределятьихсинтаксическуюсвязь,синтакси-ческуюмодельпредложения,егоструктурнуюсхему,граммати-ческоезначение(предикативность).

Исследованиеопиралосьна современныеаспектыизучениясинтаксическихединиц,теориюзначенияпростогопредложения,представленияо типах словосочетаний, концепциюего синтак-сической семантики, закономерности развития синтаксическихобобщенийвонтогенезе[2;3].

Висследованииучаствовало90обучающихсясобщимнедо-развитием речи (ОНР, 3-го уровня речевого развития неослож-ненного генеза) (ЭГ), по 30 второклассников, третьеклассниковичетвероклассниковитакоежеколичествосверстниковбезре-чевойпатологии(КГ).УвтороклассниковЭГбыливыявленыне-достатки предпосылок усвоения орфографии, у третьеклассни-ковЭГичетвероклассниковЭГ—разнаястепеньвыраженностидизорфографии. Анализ результатов диагностики проводился сучетомвыделенияпятиуровнейвыполнения заданий,двухфак-

145

торного дисперсионного анализа, сравнения средних значений,множественныхсравненийнаосновекритерияШеффе.Данныебылистатистическизначимыми.ИспытуемыеЭГиКГпродемон-стрироваливцеломсходныезатруднения,которыеотражалираз-ныйхарактерсформированностиданныхопераций.

Конструируя предложения, около трети школьников ЭГ ибольшинствоихсверстниковКГточноиверноотбиралиречевойматериал,самостоятельноформулировалимысльвысказываний,выделяя грамматическую основу предложений; устанавливалисинтаксическиесвязимеждуглавнымиивторостепеннымичле-нами; оперировали способами внутрифразовой связи; владелипредставлениямиограмматическойнорме,котораявыражаетоп-тимальныетемо-рематическиеотношенияввидепрямогопоряд-каследованияподлежащегоисказуемого,определенияиподле-жащего,обстоятельстваисказуемого,сказуемогоидополнения;строили именные субстантивные, глагольные модели словосо-четаний, которые реализовывали в атрибутивных, обстоятель-ственныхиобъектныхотношенияхмеждучленамипредложений;соблюдализаданныеграницыпредложений;использовалилекси-ко-морфологические средства речи, демонстрировали предика-тивностьвысказывания,соотносилиегосреальнойдействитель-ностьючерезсинтаксическиекатегориимодальности,времениилица,безошибочновыполнялизадание(высокийуровень).

ВединичныхслучаяхоколотретишкольниковЭГиедини-цысверстниковКГнеточновыражалиосновнуюмысльпредло-жения,заданнуюегосинтаксическойструктурой(уровеньвышесреднего).Приустановлениисмысловыхисинтаксическихсвязейнеоднократно повторяли слова (схема: сказуемое, определение,подлежащее/Плачет маленький, маленький мальчик);перебира-лилексемы(схема:подлежащее,сказуемое,дополнение/Ученик пишет ручкой / нет, карандашом / нет, фломастером);нарушалиграницыодногоизпредложений,искажалиегосинтаксическуюструктуру при использовании глагольной обстоятельственноймодели словосочетания (схема:подлежащее, сказуемое, обстоя-тельство/Машина едет).Учащиесядопускалиинверсивныйпо-

146

рядок,несвойственноедлярусскогоязыкарасположениесказуе-могопередобстоятельством(схема:подлежащее,обстоятельство,сказуемое/Птичка сидит высоко),дополненияпередсказуемым(схема:подлежащее,сказуемое,дополнение /Девочка оценками хвастается.).Всёэтоуказываетнанедостаткисформированно-стимеханизмаупреждающегосинтеза(поА.Н.Гвоздеву).

У детей ЭГ, показавших средний, ниже среднего и низкийуровни в предложениях отмечалась деформация их структурыв связи с искаженнымипредставлениями об однонаправленнойсвязи сказуемого или/и подлежащего и второстепенного членапредложения.

Перечислим характерные ошибки. Замены обстоятельствадополнением(схема:подлежащее,сказуемое,обстоятельство/Я ищу портфель)связанысдеструктивностьюпредставленийока-тегориисостояния,местеивременидействия.Заменыдополне-нияопределением(объекта—атрибутом)безизмененияпорядкаследования слов (схема: подлежащее, сказуемое, дополнение /Кошка сидит красивая)обусловленынеумениемвыделитьобъ-ект,накоторыйнаправленодействие.Знаяосновныеграммати-ческиепризнакивторостепенныхчленовпредложения,детисме-шивалиихвпроцессепрактическогосоставленияпредложения,что свидетельствует о недостатках синтаксических представле-нийиособенностяхсимволическихопераций.

При составлении предложений с глагольными объектными,субъектными и именными субстантивными словосочетаниямии словосочетаниями, определяемыми задачей сообщения, от-мечалось увеличение количества слов в предложении: за счетнеоправданного повтора второстепенных членов; включения всостав предложения предлогов, союзов, указательных слов иместоименийврезультатедеструктивностиоперацийязыковогоанализаисинтеза,смысловойизбыточности,свойственнойдетямболее раннего возраста (схема: подлежащее, сказуемое обстоя-тельство/На дереве сидит большая ворона).Пропускипрямогодополнения отражали неумение выделять предмет, на которыйнаправлено действие и несформированность представлений о

147

детерминированной синтаксической связи слов в предложении(схема:подлежащее, сказуемое,дополнение /Девочка читает).Отсутствие обстоятельства указывало на неумение обозначатьместо совершаемого действия (схема: подлежащее, сказуемое,обстоятельство /Я вышел). Замены формы глагола настоящеговремени глаголом неопределенной формы не позволяли выра-зитьглаголомкатегориюнастоящеговременииз-занедостатковсформированностилексико-грамматическихсредствречи(схема:Кто? Что делает? Где?/Я кушать дома).

Имели место: инверсированная связь подлежащего и опре-деления,искажениеихатрибутивныхотношенийвименнойсуб-стантивноймоделисловосочетания(схема:сказуемое,определе-ние,подлежащее /Летит листик красивый);выделениетолькоодного из членов его грамматической основы (схема: подлежа-щее, сказуемое / Доска. Бегают); недостатки представлений опредикативностипредложенияиодногоиз его главныхчленов,обозначающихдействиеобъектаилисубъекта (схема:подлежа-щее,сказуемое,обстоятельство/Веселые ребята в кино);пропусксогласованныхопределений(схема:сказуемое,определение,под-лежащее / Школа стоит); замены распространенных простыхпредложений распространенными глагольными определенно-личными(схема:подлежащее,сказуемое,обстоятельство/Стою на парте),неопределенно-личными(схема:подлежащее,сказуе-мое,дополнение/Рубят топором дерево),обобщенно-личными(схема:подлежащее,сказуемое,дополнение/Не выучить уроки)иноминативными(схема:подлежащее,сказуемое/Такая исто-рия)предложениями.

Анализ полученных экспериментальных данных позволилраспределитьучащихсяследующимобразом.первую группу со-ставилиоколотретиучащихсяЭГиединицысверстниковКГ,уко-торыхотмеченынедостаткиструктурногоаспектаформированияединицсинтаксиса,слабовыраженныенарушенияпроцессаорга-низациипростогопредложения(егоформальнойсоставляющей)илиструктурыпредикативнойсхемы,чтовыражалосьвошибкахприграмматическомструктурированиипредложения,впропусках

148

иповторахвторостепенныхчленов.вторую группу представля-либолееполовинышкольниковЭГ.Унихвыявленонедоразвитиеструктурного и логического аспектов усвоения синтаксическихединиц,синтаксическихобобщений,логико-языковыхопераций.Трудностипрограммированиявысказыванияпроявлялисьввидепропусководногоизчленовграмматическойосновыпредложения,еговторостепенныхчленов,заменихграмматическойкатегорииидеструктивностиязыковогооформленияпредложенияиз-занедо-статковпредставленийотипахсловосочетанийисинтаксическойструктурепредложения,грубыхнарушенийусвоенияграмматиче-скихформ, слухоречевойпамяти, концентрациииустойчивостипроизвольногослуховоговнимания.

литература1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии /

Д.Н.Богоявленский.–М.:Просвещение,1966.–307с.2.ВиноградовВ.В.Русскийязык.(Грамматическоеучениео

слове):учеб.пособиедлявузов/В.В.Виноградов.–М.:Высшаяшкола,1986.–639с.

3.ГвоздевА.Н.Основырусскойорфографии/А.Н.Гвоздев.–М.:Учпедгиз,1951.–119с.

149

В.В. Сатари

к вопросу о повышении педагогической культуры родителей (из опыта работы кроц осп «раменки»)

Изучая особенности развития детей младшего школьноговозрастасДЦП,мызаметили,чтоважнообращатьвниманиенасоциально-психологическиеусловияихвоспитанияиобучения.Для анализа социальной ситуации развития детей с нарушени-емопорно-двигательногоаппаратаважноучитыватьследующиепоказатели: состав семьи,наличиев семье здоровыхдетей,об-разованиеисоциальныйстатусродителей,культурныйуровеньсемьи, материальную обеспеченность, жилищные условия, со-стояниездоровьяродителей,отсутствиевредныхпривычек.

Известно,чтонарушениявзаимоотношенийвсемье,педаго-гическая некомпетентность родителей отрицательно влияют насоматическое и психическое развитие ребенка. Нарушения се-мейных взаимоотношений оказывают негативное влияние и наребенкаснарушениямиразвития,наединыйподходкрешениюпроблемребенка, на эффективность всех коррекционно-педаго-гическихимедицинскихмероприятий,азачастуюспособствуютпоявлениюразнообразныхвторичныхотклоненийвпсихическомразвитиибольногоребенка[1].

Вспециальнойлитературевыделеныосновныеособенностисоциально-психологической структуры семей, в которых рисквозникновения нервно-психических проблем, а иногда и забо-леваний, у детей особенно велик.К такимфакторам относятсяжесткоедоминированиеодногоизродителей,коммуникативныйбарьермеждуотцомиребенком,атакжевозникшеепоразнымпричинамограничениевлиянияотцанапроцесссемейноговос-питания,конфликтностьсемейныхотношений,нарушениемеж-личностныхвзаимоотношениймеждуродителями,несогласован-ностьтребованийкребенкусостороныматерииотца,атакжечленовстаршегопоколения—бабушекидедушек[1].

150

Прианализеанкетвыяснилось,чтоучащиесяЦентрачащевсего воспитываются в «удовлетворительных» условиях и со-всемнезначительноеколичестводетейвоспитываютсяв«опти-мальных».

Основными социально-психологическими факторами рискавсемьяхмладшихшкольниковсДЦПявляютсясредний,иосо-беннонизкий,образовательныйикультурныйуровеньродителей,невысокийуровеньдоходоввсемье,неблагоприятныежилищно-бытовые условия (проживание четырех членов семьи в однойкомнате), частые госпитализации матери с больным ребенком,конфликтывсемьемеждуродителями,разводродителей,умень-шениедоливниманиякбольномуребенкуиз-зарожденияздоро-вогомалыша.

Входепроводимогонамиисследованиямыпришликвыво-ду,чтопребываниеребенкасОВЗвспециальномкоррекционномучрежденииположительновлияетнетольконанегосамого,ноина семью, и способствует созданию благоприятных социально-педагогическихусловийдляегоразвития.Педагоги, а внашемслучаеипсихологиучреждениядлядетейснарушениемопорно-двигательного аппарата, способствуют преодолению такого не-благоприятного фактора, как педагогическая некомпетентностьродителей и пассивная установка на будущее своего ребенка сограниченнымивозможностямиздоровья.Результатыпроведен-ногонамиисследованиябылидоложенынапедагогическомсо-вете, где было принято решение о необходимости проведенияпедагогическимколлективомЦентраработыпопедагогическомупросвещениюродителей.

Комплексный подход в вопросах воспитания подрастающе-го поколения предполагает координацию всех воспитательныхусилий, охват воспитательным воздействием всего населения,активноеприобщениеродителейкнравственному,эстетическомуипатриотическомувоспитаниюдетей.Выполнениюэтойзадачиспособствуетпедагогическоепросвещениеродителей.

Преждечемосуществлятьпедагогическийвсеобуч, необхо-димо получить максимальные сведения о характере семейного

151

воспитания,индивидуальныхособенностяхтойилиинойсемьи,уровнежизнисемейвоспитанников,формахиметодахвоспита-ния в семье, наличии семейных традицийи т. д.С этойцельюнаклассныхсобранияхможнопровестиписьменныйопросро-дителей.Результатыопросапомогутболеецеленаправленнопо-строитьвоспитательныйпроцесс,осуществитьиндивидуальныйподходкучащимсяиихродителям.

Наиболее распространеннымиформамиповышенияпедаго-гическойкультурыродителейявляютсяродительскиелектории,университеты педагогических знаний, родительские собрания,классные часы, семинары по вопросам семейного воспитания,самообразование родителей, формирование и распространениеопытасемейноговоспитания.

Таким образом, грамотно простроенная работа учрежденияпопедагогическомупросвещениюродителейпозволяетпревра-титьданныенаправленияработывмастерскуюдуховноготвор-чествадлявсехучастниковобразовательногопространства.

литература1.ЗабрамнаяС.Д.,ЛевченкоИ.Ю.Психолого-педагогическая

диагностиканарушенийразвития:курслекций/С.Д.Забрамная,И.Ю.Левченко.–М.:В.Секачев,2007.–128с.

2. Ткачёва В.В. Психологические особенности родителей,имеющихдетейсдетскимцеребральнымпараличом/В.В.Ткачё-ва//Специальнаяпсихология.–2009.–№1(19).–С.53–62.

152

И.А. Свиридович

реализация коммуникативного подхода в обучении языку учащихся с легкой степенью

интеллектуальной недостаточности

Всуществующейпрактикенаметилсяпереходнакоммуника-тивнуюстратегиюобученияязыкудетейсинтеллектуальнойне-достаточностью.Выделеныэтапыобученияязыку,научно-мето-дическиеосновы.Формированиекоммуникативнойкомпетенциирассматриваетсякакосновноеусловиесоциализациирассматри-ваемойкатегориидетей(А.К.Аксенова,Л.С.Вавина,А.М.Змуш-ко,С.Ю.Ильина,Т.Л.Лещинская,Н.Н.Яковлеваидр.).

В исследовании автором коммуникативной концепции язы-ковогообразования,былапредпринятапопыткиразработкилич-ностно-ориентированной методики по формированию моноло-гическойречиуучащихсямладшихклассов cлегкойстепеньюинтеллектуальной недостаточности на основе взаимосвязи со-ставляющихее компонентов (мотивационно-коммуникативного,содержательно-смыслового,операционногоиобразно-речевого).

В качестве основных путей формирования монологическойречимырассматривалиследующие:

1. Мотивация речи, заключающаясяв активизациимотивовинтереса,установкинасебяинадругих,всозданииединойком-муникативнойатмосферыурока.

Для стимуляции речевой активности создавались эмоцио-нально-насыщенные, действенно-игровые ситуации, которыеспособствовалиактуализациизнанийдетейисоздавалинеобхо-димуюустановкунавосприятие,осознаниепоследующегомате-риалаивысказываниеонем.

2.Ориентация учащихся на контекстное монологическое вы-сказывание.

Данноенаправлениеработыпредполагалоанализтекста-об-разца,формированиепредставленияотекстекакединомцеломна основе умения узнавать существенные его признаки и об-

153

разцысвязнойречи.Дляэтогоучащиесясоотносилитекстснетекстом, опираясьнанаглядно-чувственнуюоснову (наборраз-розненныхслов,предложение,наборпредложений,текст).Крометого,направлениеспособствовалоосознаниюидифференциацииучащимисяпонятий«слово»,«предложение»,«текст».Вработес учащимисяиспользовались карточки-опоры, серии сюжетныхкартин,картинно-символическийисловесныйплан,творческиезаданияпоразличениюисозданиютекстов.

3. Обогащение коммуникативно-речевого опыта.Формировалисьдвегруппыумениймонологическоговысказы-

вания:а)умениепересказыватьтекст-образец;б)умениепродуци-роватьустныйтекст.Приэтомсоблюдаласьопределеннаяпоследо-вательностьвпостроенииразличныхтиповсвязногоразвернутоговысказывания(отповествованиякописаниюирассуждению).

Особенностями предлагаемой нами системы обучения яви-лись четкая дифференциация инструкций (опиши, расскажи,докажи), адаптация методических приемов и форм работы надтекстом с учетом возможностей учащихся, тесная взаимосвязьвобучениипостроениютекстовсформированиемнеобходимыхлексических,грамматическихисинтаксическихсредств.Логикапостроения речевого высказывания опиралась на определениединамики событий при повествовании, на констатацию суще-ственныхпризнаков объекта при описании и отбор аргументовпри рассуждении. Особое внимание уделялось вариативностикомпозиции различных типов высказываний. Использовалисьтекстыиупражнения,которыеобеспечивалипостепенноенарас-таниесложностиупражненийисредстввыраженияговорящего.

Особое внимание в проведенном исследовании уделялосьформированию навыков планирования сообщения со стороныего содержания, композиционной последовательности изложе-ния,соблюдениявременнойипричинно-следственнойвзаимос-вязи событий.Конструированиемонологических высказыванийсопоройнамоделиспособствовалоформированиюуменияпере-носитьприобретенныйопытнапостроениесобственныхвыска-зыванийвновойситуации.

154

Опыт экспериментального обучения убедил нас в том, чтопрактическоезнакомствоучащихсяспонятиями«текст»,«тема»,«начало»,«середина»,«конецвысказывания»способствуетсозна-тельномуовладениюимиумениемсоздаватьтекст.Формирова-ниелингвистическихзнанийотекстеосуществлялосьвпроцессеанализа различных типов текстов в плане содержания, логико-композиционногопостроения,речевогооформленияивключалотриэтапа:введениепонятияиформированиесоответствующихумений;выявлениетипичныхошибоквзнанияхиуменияхдетейиихисправление;выполнениеучащимисясамостоятельныхза-даний,предусматривающихиспользованиеполученныхзнаний.

Эффективностьпроведеннойэкспериментальнойработыоце-ниваласьпутемсравненияданныхпредварительногоиитоговогосрезов.Анализихпоказал,чтоубольшинстваучащихсяпроизо-шелсдвиготмотивов,связанныхспередачейинформации,кмо-тивам,связаннымссамовыражением.Этопозволяетговоритьовозможностиформирования у умственно отсталыхшкольниковличностнойнаправленностимотивацииижеланиявступатьвоб-щение.

Произошлизначительныеизменениявсодержаниимонологи-ческихвысказываний:возросливозможностишкольниковвпол-номиточномвоспроизведениитекстаприпересказеиприсоз-даниисобственныхвысказываний.Учащиесясоставлялитекстывосновномсамостоятельно,возрослоколичествовысказываний,вкоторыхдетямудавалосьотносительнополнораскрытьтемуиреализоватьсобственныйзамысел.Приописанииобъектаполноесоответствиевысказыванийзаданиювыявленоу25%учащихсявторыхи42,5%учащихсятретьихклассовпосравнениюс5,6%и10%соответственновначалеэксперимента;приповествова-нии—у32,5%вторыхи48%учащихсятретьихклассов(ранеебыло8%и15%).Школьникиболееуверенносталипользовать-сяпростыминераспространеннымиираспространеннымипред-ложениями.Увеличилосьчислораскрываемыхввысказыванияхдетеймикротем,чтосвидетельствуетосодержательномобогаще-нииихречевогоопыта.

155

Наиболее значимыми являются результаты относительнодифференцированногоотбораинформациидляпостроенияраз-личныхтиповтекстов.Обэтомсвидетельствуетувеличениечис-ла случаев использования ими наглядно воспринимаемых при-знаков:цвета,формы,величины,вкусовыхкачеств,называнияиописаниячастейобъекта.Так,есливвысказыванияхучащихсявовремяпредварительныхсрезовприописанииобъектаотмечалсятолько одинпризнак (в основномцвет), то вмонологах учени-ков на итоговых срезах содержится три признака. Тоже самоекасается информации, связанной с опытоми знаниями ребенка(областьиспользованияобъекта,назначениеегоит.д.).Дляпове-ствовательныхтекстовучащиесяотбиралиинформацию,необхо-димуюдляраскрытиясодержанияидинамикисюжетнойлинии:одействующихлицах,выполняемыхдействиях,местеивременипроисходящихсобытий.Произошлиизменениявпланеспособапередачиинформации.Заметносократилоськоличествоустныхсочинений,представляющихсобойбеспорядочноеперечислениеотдельныхпризнаковпредметовиихчастей(дообучения55%высказыванийучащихсятретьихклассови67,5%вторых,соот-ветственно12%и26%послеобучения).

Полученныеданныесвидетельствуютотом,чтоучащиесяна-училисьцеленаправленноиспользоватьполученнуюинформациюдляпостроенияконтекстногомонологическоговысказыванияраз-ныхтипов.Аналогичныерезультатыполученынамиврезультатедиагностикиоперационногоиобразно-речевогокомпонентов.

Данные о положительной динамике в развитии составныхкомпонентовмонологическойречиумственноотсталыхдетейдо-казали правомерность выбора путей и способов коррекционно-говоздействия.Такимобразом, специальная,целенаправленнаядеятельностьучителейпоформированиюмонологическойречиуучащихсяспомощьюпредложеннойличностно-ориентирован-нойметодикиобученияязыкудаетположительныекачественныерезультаты.

Анализ экспериментальной работы позволяет сделать вы-вод о том, что процесс обучения устноймонологической речи

156

учащихсявспомогательнойшколытребуетучетаосновныхпо-ложений коммуникативного подхода к обучению детей языку,компонентовмонологическойречиифункционально-смысловойпринадлежности текстов (описание, повествование, рассужде-ние).При этомосновнымипутямиформированиямонологиче-ской речи являются мотивация речи, ориентация учащихся наконтекстноемонологическоевысказывание,обогащениекомму-никативно-речевогоопыта.

157

Е.В. Ушакова, Э.И. Войтович

проблемы оказания помощи дошкольникам,воспитывающимся в билингвиальных условиях

Система российского образования на современном этаперазвития претерпевает серьезные структурные изменения помодернизациииоптимизацииучебногопроцессасцельюпоис-кабалансамеждуэкономическойрентабельностьюикачествомпредоставляемогообразования.

Реформирование образовательной структуры, безусловно,необходимое условие для развития успешности и конкуренто-способностибудущегопоколенияроссиянвинтернациональныхусловиях.Новаяконцепцияразвития—этотакжеоткликнаоб-щийсоциальныйзапрособщественностипоповышениюиндексауровняобразования(на2012годРоссиянаходиласьна49местевмире)1.

Достижение поставленной цели и приоритетных задач для«нового»образованиястраныформируетсявусловияхобеспече-ниясоциальныхтребованийксистеме,котораянуждаетсявовну-тренних структурных дифференцировках и модификациях дляучетауникальныхпотребностейиспецифическихособенностейотдельныхрегионов/крупныхгородовстраны.Такоекомплексноесвоеобразиеподразумеваетиобуславливаетвнесениеконцепту-альныхразличийвпроцессвоспитанияиобучениядетейдляпо-вышенияуровняусвоенияполучаемыхзнаний,умений,навыковнакаждойизступенейобразования.

Российская Федерация — многонациональное государство,объединяющееболее180народовиэтногрупп.Государственныйязык—русский,вовсехреспубликах(кромеКарелии)принятысвоиязыкивкачествевторогогосударственного.Такимобразом,двуязычиевРоссии—этоисторическисложившаяся,передаю-

1 Индексуровняобразованиявстранахмира(EducationIndex)—комби-нированныйпоказательПрограммыразвитияОрганизацииОбъединенныхНа-ций(ПРООН),рассчитываемыйкакиндексграмотностивзрослогонаселенияииндекссовокупнойдолиучащихся,получающихобразование.

158

щаясяизпоколения впоколение закономерностьжизнилюдей,закрепленнаяконституционнымправом.

СвоеобразиеМосковскогорегионазаключаетсявяркойраз-нообразнойэтническойкартиненаселениягорода,котораяуслож-няетсязасчетстремительнонарастающихпроцессоввнутреннейивнешнеймиграциизапоследние20лет.Формирующиесяобще-ственные явления, связанные с традиционныммногоязычием вРоссийскойФедерации,определяютоструюнеобходимостьраз-работкикомплексамерпоособойорганизацииобразовательногопроцессавсистеместоличногообразования.

Порезультатампроведенногонамимониторинга,количество«двуязычных»детейв столичныхобразовательныхорганизаци-ях(вдошкольныхструктурныхподразделениях)всреднемот10до 20%.При этомотмечаетсяширокое языковое разнообразиеродныхязыков.Однатретьдвуязычныхсемейвоспитываетдвухдетейдошкольноговозраста.

Среди воспитанников детского сада выделяется контингентдошкольников,которыевусловияхестественногодвуязычия(непредполагающегоорганизациюцеленаправленногопроцессаоб-ученияязыкам),ввидуразнообразныхпричиновладеваютрус-скимязыкомсопределеннымитрудностями,чтовпоследующемзатрудняетовладениекомпетенциями,заложеннымивпрограммевоспитанияиобучениядетейдошкольноговозраста.

В период 2012–2014 годов на базе образовательных орга-низаций Юго-Западного окружного управления образования г.Москвы нами было проведено исследование, направленное наопределение уровня речевого развития детей, воспитывающих-ся в билингвиальных условиях, по методике О.А. Безруковой,О.Н.Каленковой [1]. В результате проведенного исследованиябыла выявлена несформированность большинства компонентовречевойсистемырусскогоязыкауисследуемойгруппыдетейнавсехвозрастныхэтапахдошкольноговозраста,втомчислекмо-ментуокончаниядошкольногоучреждения(см.рис.1).

159

Рис.1.Уровеньсформированностикомпонентовречевойсистемыудошкольников,воспитывающихсявбилингвиальныхусловиях

Полученные в ходе проведенного нами исследования дан-ныепозволяютпредположитьнеэффективностькоррекционныхтехнологийипрограммдлядошкольниковвотношениикдетямвыделеннойгруппыдляполноценногоуспешногобезбарьерногоовладениярусскимязыком.

Индивидуальные специфические особенности уровня рече-вогоразвитиядошкольниковпозволилисформулироватьследую-щиеобщиевыводы:

–начальныйуровеньречевогоразвитияприпоступлениире-бенкавдетскийсадкрайненизкий—20–40%.Наконецгодапо-

160

слеосвоениятрадиционнойпрограммывоспитанияиобучениядетейдошкольноговозраста,непредусматривающейреализациипрофессиональнойдеятельностиучителя-логопеда,динамикасо-ставляет10–15%загод.Кмоментувыпускаребенкаиздошколь-ного учреждения уровень речевого развития достигает 50%.Вцелом,какправило,невыходитнапоказателивыше65%.

–приналичииуребенка(5–7лет)нарушенийфонетико-фо-нологическойстороныречиизвыделеннойгруппыдетейврам-кахнашейисследовательскойработывоспитанникзачислялсяналогопедическиезанятия(логопункт)подимеющимисялогопеди-ческимизаключениямивкачестведополнительнойнагрузкидляучителя-логопеда.Организацияработыпроисходитсогласнопри-нятомуположениюо логопедическомпункте. Результаты за ин-дивидуальныйсроклогопедическойработыпродемонстрировалиуспешноеустранениенарушенийфонетико-фонематическойсто-роныречи,общееповышениеуровняразвитиятекстовойдеятель-ностиприсохранномстойкомаграмматизмеврусскомязыке,припродуктивномсловоизмененииисловообразовании.Такимобра-зом,специфическиелогопедическиеметодики,неучитывающиеязыковуюситуациюразвитияребенка,такжедемонстрируютсвоюнизкуюэффективностьприработесдетьми,воспитывающимсявусловияхдвуязычияструдностямивовладениирусскимязыком.

В данных условиях формулируется ряд запросов к логопе-дической науке и практике от субъектов образовательного про-странства(педагогов,родителей,специалистовсопровожденияисамогоребенка):какповыситьэффективностьработысдетьми,воспитывающихсявусловияхдвуязычия;какпомочьребенкуструдностямивовладениирусскимязыком;каксделатьвоспита-ниеиобучениедетейболеекачественнымикомфортным;можнолиизбежатьтрудностейвобучениикакфакторашкольнойисо-циальнойдезадаптации?

Можновыделитьрядвопросовотгруппыродителей,занима-ющихактивнуюпозициюввоспитаниисвоегоребенка,стремя-щихсявоспитатьуспешнуюполилингвиальнуюличностьвусло-вияхмультикультурногомировогосообщества:почемууребенка

161

неполучаетсявестественныхусловияхнаосновеобразцапра-вильнойречиродителей,сучетомсоблюденияосновныхпринци-повдвуязычиявсемьеуспешноовладетьииспользоватьязыки,дифференцируяситуацииобщения;почемустаршийребенок,ко-торыйвоспитываетсявтехжеусловиях,безтрудностейусвоилязыки кшкольному возрасту в условиях нормального речевогоразвития,амладшийвтригоданеговоритнинаодномизязы-ков;почемупоявляютсянарушениязвукопроизношения,грубыеаграмматизмыит.д.?

Принявнеобходимостьдлялогопедиикакнаукизанятьактив-нуюпозициюпоотношениюк явлениюдетскогомногоязычия,мыстолкнулисьсвопросомопределения,чтожетакоебилинг-визм/двуязычиеивкакомслучаедействительнонеобходимаспе-циально организованная помощь со стороны специалистов со-провождения.

Намибылипроанализированыразличные, полярныеподхо-ды, к выделенному в лингвистике понятию и сделан вывод оботсутствииобщепринятой,четкосформированнойпозициивот-ношении уровня владения языками у билингва, что также обу-славливаетсуществованиеразличныхклассификацийдвуязычия.Данный факт указывает на неприемлемость использования по-нятия«ребенок-билингв/двуязычныйребенок»влогопедическойпрактике.

Наиболее корректным и теоретически обоснованным дляисследовательской работы, по нашему мнению, будет исполь-зование определения «ребенок, воспитывающийся в условияхдвуязычия/многоязычия/вбилингвиальныхусловиях/вполилинг-виальныхусловиях».

Кроме того, следует отметить, что лингвистические разгра-ничениятакоготипа,какродной/нероднойязык,основнойязык,первый/второй язык, которые применяются к детям-билингвам,оказываютсянеинформативнымипоотношениюквыделеннойгруппедетей,неадаптированнымиподних.

Например:еслимамаоднойнациональности,апападругойнациональности,какойязыкбудетродным?Какпоказываетпрак-

162

тика, для логопедииуместнее выделить у ребенкапреобладаю-щий/доминирующийвбытовомобщенииязык.Есливсемьедваязыка,норебенокговориттольконаодномизних—онбилингв?Дляспециалистовсопровожденияэторебенок,воспитывающий-сявусловияхдвуязычия.Пополученнойинформацииотродите-лей,первыесловауребенкапоявилисьсвоевременноисразунадвухязыках—какойязыксчитатьосновным?

Таким образом, существующие лингвистические критерии,термины и классификации, которые относятся к определениям«дети-билингвы», «дети-инофоны», на наш взгляд, нецелесоо-бразныдлялогопедическойпрактики,таккакобуславливаютпо-становкуещебольшегоколичествавопросов,чемдаютответов.

В данных условиях неизвестности учитель-логопед демон-стрируетсвоюнекомпетентностьввопросеорганизациилогопе-дическойпомощивоспитанникувыделеннойгруппыдетейикон-сультативнойподдержкиегосемье.Такимобразом,напрактикедети, воспитывающиесявусловияхдвуязычияс трудностямивовладениирусскимязыкомнепопадаютвполепрофессиональ-нойдеятельностиучителя-логопедапообъективномукомплексупричин:

1)отсутствиенормативныхдокументов,включающихполо-женияоборганизацииисодержаниипомощиребенку,воспиты-вающемусявбилингвиальныхусловиях;

2)трудностипримененияпринятыхлогопедическихзаключе-нийпоотношениюкдетям,воспитывающимсявусловияхдвуя-зычияструдностямивовладениирусскимязыком;

3) отсутствие сектора в системе логопедической помощи садекватным диагностическим инструментарием, комплексомпрофилактическихикоррекционныхмердлявыделеннойгруппыдетейиихсемей.

4)некомпетентностьспециалистовврешениипоставленнойпроблемыпопричинеотсутствияинформационнойбазы,прием-лемойдлялогопедическойпрактики,ипостановкицели,актуаль-нойдлялогопедиикакнаукиприподготовкебудущихучителей-логопедов.

163

Такимобразом,современнаяактуальнаяпроблемалогопеди-ческойнаукиипрактики,обусловленнаясоциальнымизапросами,заключаетсявобширномкомплексемерпоорганизациисистемыпомощидетям,воспитывающимсявусловияхдвуязычия/много-язычияструдностямивовладениирусскимязыком,включающемвсебятакиенаправления,какпрофессиональнаяподготовкака-дров, разработка системы профилактики, диагностического ин-струментария, программ коррекционных мероприятий, работас семьямидошкольников, воспитывающихсявбилингвиальныхусловиях.

литература1. Безрукова О.А., Каленкова О.Н. Методика определения

уровняречевогоразвитиядетейдошкольноговозраста/О.А.Без-рукова,О.Н.Каленкова;худож.Н.Н.Бутусова[идр.].–М.:Каис-са,2008.–95с.

164

Ю.Е. Щурова

Условия формирования мыслительных операций слабослышащих школьников

Рольречивумственномразвитииребенкасограниченнымивозможностямиздоровьяявляетсяактуальнойпроблемойсовре-меннойспециальнойпсихологии.Т.Г.Богдановаотмечает,чтосоднойстороны,анализсвоеобразнойситуацииразвитияребенкасограниченнымивозможностями здоровьяпозволитлучшепо-нятьрольразныхвидовречивфункционированииегопсихики.Сдругойстороны,отопорынасоответствующиеположенияза-висяткаквыборспособовдиагностикиихумственногоразвития,такиподходыкорганизацииобученияивоспитанияэтихдетей,выборконкретнойсистемыобучения[2].

Согласноданнымисследованиядинамикиинтеллектуальногоразвитияслабослышащихшкольников[5],отмладшегошкольно-го к подростковому возрасту у детей с сохранным слухомпро-исходит развитие вербальных составляющих интеллектуальнойсферыиснижениетемповразвитияневербальных.Дляслабос-лышащихдетей, напротив, характерно снижение темповразви-тиявербальныхструктуринтеллектаинекотороеповышениене-вербальных,увеличениедиспропорциивразвитиинаглядныхипонятийныхформмышления.Этосвязаностем,чтословеснаяречь слабослышащих школьников развивается в процессе обу-чениянедостаточно,для тогочтобыстать средствомрегуляциимыслительнойдеятельности.Услабослышащихшкольниковот-мечаетсязамедлениеразвитиякакноминативнойфункцииречи(связанноесимеющимсядефектомслуховоговосприятия),такирегулирующейфункции,чтосвязаноснедостаточнымвнимани-ем,уделяемымееразвитиювпроцессеобучения.Регулирующаяфункцияречииграетважнуюрольвинтеллектуальномразвитииподростков,восуществленииихпереходаксловесно-логическо-мумышлению,встановлениимыслительныхопераций.Втожевремяееформированиеотмладшегошкольногокподростковому

165

возрастууслабослышащихшкольниковзадерживается.Восновеобобщенияунихлежитнеполнаяориентировкаврешениизадач,страдаетпереводсловеснойинструкциивсамоинструкцию,т.е.впланированиестратегиирешениязадач.

Номинативнаяирегулирующаяфункциядолжныразвиватьсявгармонии,инымисловами,необходимопреодолетьсуществую-щуюдиспропорциювихразвитии,что,всвоюочередь,приведеткуменьшениюдиспропорциивразвитиинаглядныхипонятий-ныхформмышления.На решение данной проблемы и должнабытьнаправленакоррекционно-развивающаяработапоразвитиюмышленияслабослышащихдетей.

Учитывая результаты исследований интеллектуального раз-витияслабослышащихшкольников[1;5],опираясьнаположениеЛ.С.Выготскогоовзаимосвязиразвитиямышлениясразвитиемречииеефункций,законинтериоризации,натеориюпоэтапногоформированияумственныхдействийП.Я.Гальперина[3;4],мож-но выделить следующие условияформированиямыслительныхоперацийслабослышащихдетейиподростков:

–мыслительные операции слабослышащихшкольников не-обходимоформироватьнаосноверазвитияноминативнойирегу-лирующейфункцииречи;

–работадолжнабытьнаправленанапричинытрудностей(ма-лыйобъемпассивногоиактивногословарянеполнаяориентиров-каврешениизадач,трудностипереводасловеснойинструкциивсамоинструкцию)исимптомыэтихтрудностей(замедлениепере-хода к словесно-логическомумышлению, как к идеальным ум-ственнымдействиям,трудностивразвитииспособностикобоб-щению,планированиюстратегиирешениязадач);

– работа должна быть направлена на коррекциюналичногоуровняразвитияречиимыслительныхопераций, тренировкуизакреплениеужеимеющихсяспособностей,атакжевключатьвсебязадания,которыеориентированына зонуближайшегораз-вития,имеютопережающийхарактер;

– главным способом коррекционно-развивающего воздей-ствияявляетсяорганизацияактивнойдеятельностиучащихся,в

166

ходекоторойсоздаютсяусловиядляориентировкивтрудныхси-туациях,организуетсяосновадляпозитивныхсдвиговвразвитииречиимышления;

–действиявысокогоинтеллектуальногоуровняформируютсясопоройнаихисходную,наиболееполнуюиразвернутуюпрак-тическую форму: действия с материальными предметами, дей-ствиявпланегромкойречи,действиявуме;

–акцентвработеделаетсянаспособностипереноситьусво-енныенавыкинааналогичноезадание;

–заданиясначалавыполняютсяподруководствомпсихолога,которыйобъясняетпринципывыполнения, направляет деятель-ностьучащихся,оказываетнеобходимуюпомощь,азатем,взави-симостиотвозможностейучащихся,постепенноуменьшаетсвоюроль в овладении приемами выполнения заданий, стимулируетсамостоятельноеихвыполнениедетьми.

Апробация экспериментальной серии коррекционно-разви-вающихзанятий,построеннойсучетомданныхусловийформи-рованиямыслительных операций, показала, что у большинстваслабослышащихшкольниковудалосьсформироватьумениевы-делятьсущественныепризнакипредметовиявлений,проводитьих анализ и синтез, обобщать, классифицировать и сравниватьпредметыи явления по их существеннымпризнакам, был обо-гащен и активизирован словарь существительных и прилага-тельных, сформированы навыки понимания и воспроизведениясловеснойинструкции,еепереводавсамоинструкцию,т.е.впла-нированиестратегиирешениязадач.Такимобразом,соблюдениепредложенныхусловийспособствуетформированиюмыслитель-ныхоперацийслабослышащихмладшихшкольников,наосноверазвитияноминативнойирегулирующейфункцииречи, умень-шениюдиспропорциивразвитиинаглядныхипонятийныхформмышления, осуществлению перехода к словесно-логическомумышлениюкаккидеальнымумственнымдействиям.

167

литература1.БогдановаТ.Г.Динамикаинтеллектуальногоразвитиялиц

снарушениямислуха:монография/Т.Г.Богданова.–М.:Спут-ник+,2009.–246с.

2.БогдановаТ.Г.Рольречивпсихическомразвитииребенкасограниченнымивозможностямиздоровья:теоретико-методоло-гические аспекты./Специальная педагогика и специальная пси-хология:современныепроблемытеории,истории,методологии.Материалы V международного теоретико-методологическогосеминара.8–9апреля2013года /Т.Г.Богданова.–М.:Логомаг,2013.–Т.1.–С.31–38.

3. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выгот-ский.–М.:Просвещение,1995.–527с.

4.ГальперинП.Я.Методыобученияиумственногоразвитияребенка/П.Я.Гальперин.–М.:Изд-воМоск.ун-та.1985.–45с.

5.ЩуроваЮ.Е.Динамикаинтеллектуальногоразвитиясла-бослышащихшкольниковотмладшегошкольногокподростко-вомувозрасту:дисс.…канд.психол.наук/Ю.Е.Щурова.–М.,2007.–152с.

168

Раздел 3сПеЦиалЬНЫе УслОвиЯ ОБРазОваНиЯ лиЦ

с ОГРаНиЧеННЫМи вОзМОЖНОстЯМи здОРОвЬЯ

Е.В. Брыткова

рабочая программа — основной инструмент учителя в условиях инклюзивного образования детей с овз

Рабочаяпрограммапопредмету—индивидуальныйинстру-ментучителя,вкоторомонопределяетнаиболееоптимальныеиэффективныедляопределенногоклассасодержание,формы,ме-тодыиприемыорганизацииобразовательногопроцессасцельюполучениярезультата,соответствующеготребованиямстандарта.Онаразрабатываетсянаосновепримернойобразовательнойпро-граммыпопредмету,есликонтингентклассаотносительноодно-роденвпланеинтеллектуальногоифизическогоразвития.

Вусловияхинклюзии,когдавклассенарядусдетьми,уро-вень психофизического развития которых соответствует нор-мативному, обучаются дети с ограниченными возможностямиздоровья, учителю при проектировании рабочей программыприходитсяориентироватьсянанесколькообразовательныхпро-грамм.Всоответствиисфедеральнымзаконом«ОбобразованиивРФ»от27.12.12г.№273-ФЗстатус«обучающийсясограничен-нымивозможностямиздоровья»предполагает,чторебенкуреко-мендованаадаптированнаяобразовательнаяпрограммадлядетейскаким-либонарушениемразвития,т.е.программаспециальной(коррекционной)школыI–VIIIвидов.Вэтомслучаеприпроек-тированиирабочейпрограммыследуетпредусмотретьнетолькоиспользованиеспециальныхприемовобученияидидактическихматериалов,ноивариативностьсодержанияобучения.

Начинаяс2000г.натерриторииСамарскойобластиоргани-зуется система включения детей сОВЗ в образовательное про-странствомассовойшколы.ПорядокорганизацииобученияэтойгруппыдетейопределяетсяприказомМОиНСОот27.07.2005г.

169

№82-ОД.Врегионеболее9000детейсОВЗобучаетсявобщеоб-разовательныхшколах,изнихвсреднемоколо40%обучаютсявклассе(нанекоторыхтерриторияхСамарскойобластидо80%детейсОВЗобучаютсявинтегрированнойформе).Средишколь-никовсОВЗбольшинство (60%)составляютдетисзадержкойпсихического развития, следовательно, в условиях инклюзии восновномобучаютсядетисЗПР.Новотдельныхслучаях(сель-скиешколы) в классе обучаются и дети с умственной отстало-стью,укоторыхнетмедицинскихпоказанийдляиндивидуально-гообучения.

Такимобразом,учительприсоставлениирабочейпрограммыпопредметудолженбратьврасчетобразовательныевозможностидетейсзадержкойпсихическогоразвитияи/илиумственнойот-сталостью,посколькуадаптированныеобразовательныепрограм-мыдляэтихдетей(особенновслучаеумственнойотсталости)от-личаютсяоттех,которыеиспользуютсявобщеобразовательнойшколе,посодержаниюипланируемымрезультатамобучения.Вслучае обучения в классе детей с задержкой психического раз-вития основная трудность учителей 5–9 классов— отсутствиеобразовательныхпрограммдляосновнойступениобучения.Дляобучающихся с умственной отсталостью образовательные про-граммыесть,норазличиявсодержанииобученияпопредметаминтеллектуальносохранныхдетейиихсверстниковсинтеллек-туальным недоразвитием с каждым учебным годом нарастают,чтопредполагаеторганизациюработыучителяпотипумалоком-плектнойшколы.

ЦентрспециальногообразованияСамарскойобластивтече-ние11летзанимаетсяповышениемквалификацииучителей,ко-торыеработаютсдетьмисОВЗ.Однимизнаправленийкурсовойподготовкиявляетсяпроектированиерабочихпрограмм,посколь-куналичиевкласседетейсразличнымиобразовательнымипо-требностямиивозможностямиобязываетучителяпредусмотретьвозможностьвариативного(разноуровневого)обученияврамкахФГОС.Донедавнеговременимыназывалиих«Адаптированнаярабочаяпрограммаучителядляинтегрированногокласса».Свве-

170

дениемЗакона«ОбобразованииРФ»этотназваниепонимаетсянеоднозначно,поэтомупредлагаемрабочуюпрограммуучителяпопредметудлякласса,вкоторомобучаютсядетисОВЗ,назы-ватьвариативной.Входепрактическойработынамибылопреде-ленпримерный алгоритмпроектирования вариативной рабочейпрограммыучителяпопредмету.

Первый, или подготовительный, этап работы является ана-литическим.Учитель изучает адаптированные образовательныепрограммы,рекомендованныеобучающимсясОВЗиопределяетотличиеихсодержанияотсодержанияобразовательнойпрограм-мы по предмету, реализуемой в образовательной организации.Одновременно учителем уточняется и вариативность планиру-емыхрезультатов обучения как на уровне ступени образования(начальноеилиосновное),такинауровнекласса.Дляобучаю-щихсясзадержкойпсихическогоразвитияосновнойшколывви-дуотсутствиясоответствующейобразовательнойпрограммымырекомендуемзаосновупланируемыхрезультатовнаконецобуче-ниябратьбазовыйуровеньконтрольно-измерительныхматериа-ловгосударственнойитоговойаттестации.Приизученииисопо-ставлениипланируемыхрезультатовнаконецступениобученияособоевниманиеследуетуделитьтому,вкакомименноклассебу-дутформироватьсятеилииныебазовыеумения.Вдальнейшем,исходяизэтого,можнобудетопределитьвариативностьобъемасодержания материала, изучаемого детьми с ОВЗ. Результатомпроделаннойаналитическойработыстановятсявариативныепла-нируемыерезультаты,которыепозволяютучителюсформулиро-ватьцельизадачиобучениянатекущийучебныйгод.

Понимая, какие знания следует дать обучающимся с ЗПРикакие умения должны быть сформированы в текущем учебномгоду,учительприступаеткуточнениюсодержания обученияпопредмету.Основныезадачи,стоящиепередучителемнаданномэтапе:

– определить объем теоретического материала, которыйдолженбытьосвоенвтекущемучебномгодувсемиучащимися(включаядетейсЗПР)вобязательномпорядке;

171

–предположить,какиеумения,обязательныедлядетейсЗПР,врамкахкакойтемымогутбытьзакрепленыидоведеныдоавто-матизма.

Вразделе«Содержаниеобучения»рабочейпрограммыдолж-ны быть отражены изменения, обусловленные дифференциро-ванными планируемыми результатами. Тогда за счет уменьше-нияобъематеоретическогоматериала,изучаемогодетьмисОВЗ,увеличиваетсяобъемпрактическихзаданий,т.е.появляетсявоз-можность закрепить наиболее актуальных базовые умения.На-пример, в соответствии с типовой рабочей программой на из-учениетемыХотводится3часа.ЭтатемадляобучающегосясОВЗявляетсянеобязательной(всоответствиисадаптированнойобразовательнойпрограммой)иизучаетсяимодинчасобзорно.Воставшеесявремя (2часа)класс закрепляетновыйматериал,аобучающийсясОВЗотрабатываетранееосвоенныеуменияи/илиповторяет(вспоминает)материал,которыйпотребуетсядляизученияследующейтемы.Дифференциацияобъемаизучаемогоматериалаиопределениевариативныхпланируемыхрезультатовобученияпозволяетучителюподобрать,разработатьадекватныедидактические,раздаточные,контрольно-измерительныематери-алыдляобучающихсясОВЗ.

Результатом работы, проделанной на предыдущих этапахстановитсякалендарно-тематическоепланирование,котороеот-личаетсяоттрадиционногоналичиемвариативныхпланируемыхрезультатов.ИхможнооформитьдвумяколонкамииливыделитьпланируемыерезультатыобучениядетейсОВЗкурсивом.ВидыдеятельностиучащихсясОВЗнатехуроках,когдаобычныедетиподробноизучаеттему,необязательнуюдляотдельновзятыхуче-ников,могутбытьпредставленывпояснительнойзапискекрабо-чейпрограммеиподробноизложенывконспектеилитехнологи-ческойкартеурока.

В соответствии с предлагаемымнами алгоритмомпроекти-рованиявариативной рабочей программы учителя по предметупояснительнуюзапискумырекомендуемсоставлятьпосле тогокакбудутопределенывариативныепланируемыерезультаты,со-

172

держаниеобученияиучебно-методическийкомплекс.Впоясни-тельнойзапискеследуеткорректноуказатьадресатавариативнойрабочейпрограммы—ребенка(детей)сОВЗ,—перечислитьоб-разовательныепрограммы,которыебылииспользованыприпро-ектировании, описать специальные условия, необходимые дляорганизациикачественногообученияшкольника сособымиоб-разовательнымипотребностями.

литература1.БрытковаЕ.В.,ШилакТ.Б.Адаптациярабочейпрограммы

для интегрированных классов: метод. пособие / Е.В. Брыткова,Т.Б.Шилак.–Самара:ЦСОСО,2012.–60с.

2. Губанова Е.В. Содержание и структура образовательныхпрограммОУ,рабочихпрограммпедагогов:методическоепосо-бие/Е.В.Губанова–Саратов,2008.–84с.

3.СолянкинаН.Л.Каксоставитьрабочуюпрограммуучеб-ногокурса?/Н.Л.Солянкина.–Красноярск:Изд-воККИПКиППРО,2009.–27с.

173

А.А. Гусейнова

специальные условия организации образовательного процесса для обучающихся с ноДа в условиях инклюзии

Успешность инклюзивного обучения детей с нарушениямиопорно-двигательногоаппарата(НОДА)вобщеобразовательнойорганизацииопределяетсярядомфактором,средикоторыхболь-шоезначениеотводитсясозданиюспециальныхобразовательныхусловий, отвечающих образовательным потребностям обучаю-щихсяданнойкатегории.Болеетого,специальныеобразователь-ныеусловиядолжныбыть созданывполномобъемеипракти-чески не отличаться от условий обучения детей в специальной(коррекционной)школеVIвида.

Обратимсякважнейшемуусловию—наличиювобщеобра-зовательной организации педагогических кадров, обладающихнеобходимыми компетенциями для реализации индивидуальнойпрограммыреабилитацииобучающихсясНОДА.Такимобразом,для организации образовательного процесса для детей сНОДАв общеобразовательном учреждении необходимо предусмотретьрасширениештатаспециалистовсопровождения.Помимотради-ционно существующих ставок учителей-логопедов и педагогов-психологов, социальных педагогов необходимо предусмотретьставкиспециалистовсопровожденияпрофильнойквалификации:учителя-дефектолога,специалистовполечебнойи/илиадаптивнойфизкультуре,авнекоторыхслучаяхтьюторов.Следуетпредусмо-третьвозможностьоказаниямедицинскойпомощивусловияхоб-щеобразовательнойорганизации.Все специалисты, осуществля-ющие психолого-педагогическое сопровождение обучающихсясНОДАвусловияхобщеобразовательнойорганизации,должныиметьсоответствующуюподготовкувобластиинклюзивногооб-разования.Например,пройтипрофессиональнуюпереподготовкупо направлению специальное (дефектологическое) образованиеилиокончитькурсыповышенияквалификациивобъеменеменее72часоввобластиинклюзивногообразованиялицсНОДА.

174

Новым «Законом об образовании в РоссийскойФедерации»предусмотренысетевыеформыреализацииобразовательныхпро-грамм(ст.15),которыепозволяютруководителямобразовательныхорганизацийнадоговорныхотношенияхпривлечьспециалистовиздругихобразовательныхорганизацийнеобходимыхдляпсихо-лого-педагогическогосопровожденияобучающихсясНОДА.

Важным условием реализации образовательного процессадляобучающихсясНОДАвобщеобразовательнойорганизацииявляетсяобеспечениебеспрепятственногодоступаобучающихсяданнойкатегорииковсемобъектаминфраструктурышколы.

Формированиеархитектурнойдоступнойсредыдляобучаю-щихсясНОДА,адекватнойвозможностямипотребностямдетейданнойкатегории,достигаетсяпосредствомрасширенияпроемаворот,дверныхпроемов(неменее80–85см),установленияпанду-совувходавздание,чтообеспечиваетбеспрепятственныйдоступнатерриториюобразовательнойорганизации,установкилифтовилиподьемниковипр.Всправочно-методическихматериалахда-ютсяопределенныерекомендацииксозданиюдоступнойсредыдлядетейсНОДА[2].Приведемпример,широкий(неменее90см)пологийпандус(10–12°),чтобыобеспечитьребенкусамосто-ятельность передвижения.Пандус должен иметь ограждающийбортиквысотойнеменее5смипоручнискаждойсторонывысо-той50–90см,длинакоторыхдолжнапревышатьдлинупандусана30см,чтопредупредитсоскальзываниеколяски.Дверизданиядолжныоткрыватьсявпротивоположнуюсторонуотпандуса,впротивномслучаеребенокнаколяскеможетскатитьсявниз.

В случае, если ребенок сНОДАможет самостоятельно хо-дить,тонеобходимопредусмотретьпоручниповсемупериметрукоридоровздания,чтобыобучающийсямог,держасьзанихпере-двигатьсяизклассавкласс.

При наличии среди обучающихся детей сНОДАнеобходи-мопредусмотретьиналичиеспециальногооборудования.Средиспециальногооборудованияобязательнодолжныбыть:

–средствапередвижения(микроавтобус,подъемникидляпе-ресаживания, комнатные, прогулочные, функциональные, спор-

175

тивныеинвалидныеколяски,ходункииходилки,костыли,крабы,трости,велосипедыипр.);

–мебель,соответствующаяпотребностямребенка(регулируе-мыепарты,специализированныекресла-столысиндивидуальны-мисредствамификсации).Вслучаенеобходимости(выраженныедвигательныерасстройства,тяжелоепоражениерук,препятству-ющее формированию графо-моторных навыков) рабочее местообучающегосясНОДАдолжнобытьспециальноорганизовановсоответствиисособенностямиограниченийегоздоровья;

–средства,облегчающиесамообслуживаниедетей (приспо-соблениядляоткрыванияизакрываниядверей,одеванияираз-девания,длясамостоятельногочтения,пользованиятелефоном;особыевыключателиэлектроприборов).

Кроме того, важно предусмотреть наличие персональныхкомпьютеров,техническихприспособлений(специальнаяклави-атура,различноговидаконтакторы,заменяющиемышь,джойсти-ки,трекболы,сенсорныепланшеты).

Важным условием эффективного инклюзивного образова-нияявляетсянебольшаянаполняемостькласса,таккакребеноксНОДА(особенносДЦП)вслучаевыраженныхдвигательныхнарушенийтребуетотучителябольшевнимания,чемнормальноразвивающийсясверстник.

Обучение ребенка с НОДА в образовательной организациидолжностроитсясучетомсоблюденияохранительногорежима,индивидуальногоортопедическогорежимаиучитыватьрекомен-дации врачей, возможности временного «выпадения» обучаю-щегосянакурсовоелечениеивосстановительныемероприятий,проводимыхнабазеспециализированныхбольнициреабилита-ционныхцентров.Педагоги, специалистысопровожденияи ад-министрация образовательной организации должны регулярнозапрашиватьвмедицинскихорганизацияхвозрастныеизменения.

Образовательныетехнологии,использующиесяприреализа-ции общеобразовательныхпрограмм весьма различны.Нонаи-болееактуальнымиивостребованнымиявляютсядистанционныеобразовательные технологии, электронное обучение. В связи с

176

этимвобразовательныхорганизацияхдолжныбытьсовременнаяинформационно-образовательнаясреда,предусматривающаяна-личиеэлектронныхинформационныхресурсов,электронныхоб-разовательныхресурсов,совокупностьинформационныхителе-коммуникационных технологий, соответствующих техническихсредствитехнологий,втомчисле,флеш-тренажеров,инструмен-товWi-Fi, цифровых видео-материалов и др., обеспечивающихположительныхрезультатовобучениядетейсНОДАвусловияхобщеобразовательнойорганизации.

Библиотека образовательной организации, осуществляю-щей инклюзивное образование, должна быть укомплектованапечатнымиобразовательнымиресурсамииэлектроннымиобра-зовательнымиресурсамиповсемучебнымпредметамучебногоплана,атакжеиметьфонддополнительнойлитературы,включа-ющейдетскуюхудожественнуюинаучно-методическуюлитера-туру, справочно-библиографические и периодические издания,сопровождающиереализациюосновнойобразовательнойиадап-тированнойосновнойобразовательнойпрограммы.

В условиях «подушевого» финансирования современныхшколприобученииребенкасНОДАвобщеобразовательнойор-ганизации предусматривается коэффициент финансирования,равный3,размеркоторогосохраняетсявне зависимостиотвы-бранного уровня образования, степени интеграции ребенка вобщеобразовательную среду, варианта реализуемого стандарта[3]. Наличие коэффициента при рациональном использованиисредствобеспечиваетвысокийуровеньорганизациииадаптацииархитектурной и образовательной среды к возможностям и по-требностямобучающегосясНОДА.

Такимобразом,организацияспециальныхусловийсучетомпсихофизическихособенностейиобразовательныхпотребностейобучающихсясНОДАследуетрассматриватьвкачествеоснов-нойзадачивобластиреализацииправанаинклюзивноеобразо-ваниедетейуказаннойкатегории.

177

литература1.Особенностиобученияребенкаснарушениемопорно-дви-

гательного аппарата в общеобразовательном учреждении: ме-тодическиерекомендации.–М.:СПб.:Нестор-История,2012.–216с.(Серия«Инклюзивноеобразование»).

2.Создание специальных образовательных условий для де-тей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеоб-разовательных учреждениях: методический сборник /Отв. ред.С.В.Алехина;под.ред.Е.В.Самсоновой.–М.:МГППУ,2012.–64с.

3.ФедеральныйЗакон«ОбобразованиивРоссийскойФеде-рации»от21.12.2012г.//МинистерствообразованияинаукиРос-сийскойФедерации:официальныйсайт.URL:минобрнауки.рф

178

Н.В. Киселёва, О.В. Осипова, И.В. Смирнова, А.М. Березина

Формирование профессиональной компетентности педагога инклюзивного образования

Влюбомобщественезависимооттого,накакойстадииразви-тияононаходится—будьтопроцветающая,экономическиразви-таястранаилиразвивающеесяобщество—естьлюди,имеющиеограниченныевозможностиздоровьяиособыеобразовательныепотребности,реализоватькоторыепризваноинклюзивноеобра-зование. В его основу положена идеология, которая исключаетлюбуюдискриминацию,обеспечиваетравноеотношениековсемлюдям,носоздаетособыеусловияобучения.

Взаконе«ОбобразованиивРоссийскойФедерации»(от29декабря2012года)закрепленавкачествепринципагосударствен-ной политики адаптивность системы образования к уровням иособенностямразвитияиподготовкиучащихсяивоспитанников.

Инклюзияпризванаобеспечитьповышениекачестваобразова-ния, воспитанияисоциализациивсехдетей, ане толькодетейсинвалидностью.Инклюзивноеобразованиеобязательнопредпола-гаетсозданиегибкойадаптивнойобразовательнойсреды,котораяможетсоответствоватьобразовательнымпотребностямвсехдетей.

Необходимопомнить,чтоинклюзия—этоцелыйкомплекссерьезныхизмененийвовсейсистемеобразования,вценностныхустановках, в понимания роли учителя, качественно иной про-фессиональнойподготовкеработниковсистемыобразования.

Всоответствииссодержаниемпрофессиональногостандарта[2]педагогинклюзивногообразованиядолженобладатьопреде-леннымипрофессиональнымикомпетенциями:

–иметьтеоретическиезнанияипрактическиеумениявоб-ласти общей и специальной (коррекционной) педагогики, воз-растныхииндивидуальныхпсихологическихифизиологическихособенностейдетей,втомчислеидетейсОВЗ;

− ориентироватьсянаиндивидуальныйподход,нацеливатьсянаподдержкуразвитияиндивидуальнойинеповторимойлично-

179

стикаждогоребенка,вчастностивладетьметодамидиагностики,позволяющими определить уникальные потребности, сильныестороныипотенциальныевозможностикаждогоребенкавклассе;

− владетьвариативнымиобразовательнымиметодамиитех-нологиями,втомчислеконкретнымиметодамииприемамикор-рекционнойподдержкиребенкавсистемеинклюзивногоиинте-грированногообучения;

− владетьоптимальнымиспособамиорганизациикоррекци-онно-развивающейсредывусловияхинклюзивногоиспециаль-ногообразованияииспользоватьресурсыобщеобразовательногоучреждениядляразвитиядетей(созданиеспециальныхусловийобученияивоспитания,втомчислебезбарьернойсредыжизне-деятельности);

− использоватьспециальныеобразовательныепрограммыиметодыобученияивоспитания,специальныеучебники,учебныепособия и дидактическиематериалы, технические средства об-ученияколлективногоииндивидуальногопользования;

− осуществлятьпрофессиональное самообразованиепо во-просамобучения,воспитанияиразвитиядетейсОВЗвусловияхинклюзивнойобразовательнойсреды,совершенствоватьпракти-ческие умения, обеспечивать постоянный профессиональный иличностныйростидр.

Однакобольшинствопедагогов,реализующихинклюзивнуюпрактику,испытываютзатрудненияприорганизацииучебно-вос-питательного процесса в классе, указывают на отсутствие илинедостаточность необходимой профессиональной и психологи-ческойподдержкисостороныадминистрации,коллег,родителей,чтоможетпровоцироватьразвитиесиндромапрофессиональноговыгорания.Крометого,педагогиотмечаютнедостаточноесоот-ветствиематериальнойбазыиметодическогообеспеченияобра-зовательногоучрежденияспецификедефектадетейсОВЗ.

Всвязисэтимвесьмаостройостаетсяпроблемаподготовкипедагоговкработевусловияхинклюзивногообразования.

ВИнституте развития образованияИвановской области пе-дагогипроходятповышениеквалификациипообразовательным

180

программам, обновленным с учетом новых федеральных обра-зовательныхстандартовобщегообразования,основаннымнаси-стемно-деятельностномикомпетентностномподходах.

Особыйинтересдляпедагогов,работающихвсистемеинклю-зивногообразованияпредставляютпрограммы«Инновационныеподходыквзаимодействиюспециалистов,работающихсдетьмис ОВЗ», «Инновационные технологии формирования культурыздорового образа жизни», «Актуальные проблемы коррекцион-ной педагогики и специальной психологии», «Приоритетныенаправлениявоспитательнойработыв современныхусловиях»,«КоррекционнаянаправленностьобученияивоспитаниядетейсОВЗвсовременныхусловиях»ит.д.

Отличительнойособенностьюреализуемыхпрограммдопол-нительногопрофессиональногообразованиястановитсяихпрак-тикоориентированная направленность, наличие инвариантныхивариативныхмодулей.Активновнедряетсятакаяформаповы-шенияквалификации,какстажерскаяпрактиканабазеспециаль-ных (коррекционных) образовательных учрежденийИвановскойобласти.Цельюпроводимыхстажировокявляетсяприобретениепедагогаминовыхпрофессиональныхкомпетенцийвобластивне-дренияинновационныхпрактиквзаимодействиясдетьмисОВЗ,изучениетехнологииработыобразовательныхорганизацийпоре-ализациизадачсовременноймоделиинклюзивногообразования.

Данная форма повышения квалификации востребована нетолько педагогами Ивановской области. С 2013 года институтразвитияобразованияИвановскойобластиявляетсяФедеральнойстажировочной площадкой в рамках реализации мероприятийФЦПРОна 2011–2015 годыпо направлению«РаспространениенавсейтерриторииРоссийскойФедерациисовременныхмоделейуспешнойсоциализациидетей».Срегиональнойсистемойпси-холого-педагогического и медико-социального сопровождениядетейсОВЗза1,5годаработыстажировочнойплощадкипозна-комилисьпедагогиВологодскойобласти,РеспубликиМарий-Эл,Ханты-Мансийского автономного округа, Липецкой и Тамбов-скойобластей.

181

Крометого,дляосуществленияспециализированнойпомощиобучающимсясОВЗпедагогипроходятпрофессиональнуюпере-подготовкуподополнительнымпрофессиональнымпрограммам«Логопедия» и «Дефектология» на кафедре здоровьесберегаю-щихтехнологийвобразованииИнститутаразвитияобразованияИвановскойобласти.

Таким образом, для формирования профессиональной ком-петентности педагога инклюзивного образования в ИнститутеразвитияобразованияИвановскойобластисозданагибкаяимо-бильнаясистеманепрерывногоповышенияквалификацииипро-фессиональной переподготовки педагогических и руководящихработников, учитывающаяобщие требования, предъявляемыексистемеинклюзивногообразованияизапросыотдельногопеда-гога,оказывающегоквалифицированнуюпомощьдетямсОВЗ.

литература1. АлехинаС.В.Инклюзивноеобразованиедлядетейсогра-

ниченнымивозможностямиздоровья/С.ВАлехина//Современ-ныеобразовательныетехнологиивработесдетьми,имеющимиограниченныевозможности здоровья:монография /Н.В.Нови-кова,Л.А.Казакова,С.В.Алехина;под.общ.ред.Н.В.Лалетина;Сиб.федер.ун-т,Краснояр.гос.педун-тим.В.П.Астафьева.–Красноярск,2013.–С.71–95.

2. Профессиональныйстандартдляпедагогов(воспитателей,учителей) в сфере дошкольного, начального общего, основногообщегоисреднегообщегообразования//ПриказМинтрудаРос-сии от 18.10.2013 г.№ 544н «Об утверждении профессиональ-ного стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфередошкольного, начального общего, основного общего, среднегообщегообразования)(воспитатель,учитель)”[ЗарегистрировановМинюстеРоссии06.12.2013г.№30550.МинистерствоюстицииРоссийскойФедерации:официальныйсайт.URL:www.minjust.ru

3. Федеральныйзаконот29декабря2012г.№273-ФЗ«ОбобразованиивРоссийскойФедерации»//Министерствообразо-ванияинаукиРоссийскойФедерации:официальныйсайт.URL:минобрнауки.рф

182

М.Ю. Криворотова, А.С. Зеленцова

подготовка педагогических кадров для специального и инклюзивного образования (на примере факультета

специальной педагогики и психологии мгоУ)

Насегодняшнийденьподготовкапедагогическихкадровдляинклюзивногообразованияосуществляетсяневполноймере.НабазефакультетаспециальнойпедагогикиипсихологииМосковско-гогосударственногообластногоуниверситетаразработанаиосу-ществляетсяпрограммапомощистудентамфакультетов,которыепослеокончаниявузабудутработатьвобщеобразовательныхуч-реждениях.Изучивгосударственныеобразовательныестандарты,учебныепланы,программыфакультетовМГОУ,мыпришликвы-воду,чтосегодняпрактическиизвсехпрограммподготовкибака-лавровисключенадисциплина«Специальнаяпедагогика».Даннаядисциплина знакомила студентов с организациейи содержаниемобразовательного процесса в специальных образовательных уч-режденияхдлядетейсограниченнымивозможностямиздоровья,атакжерассматривалавопросорганизациииосуществленияинклю-зивногообразованиятакихдетейвобщеобразовательныхучреж-дениях.Этадисциплинапомогаластудентампонятьвсетонкостиобразовательногопроцесса.Сегоднястудентыфакультетовиспы-тываюттрудностивходепедагогическойпрактики,таккакотсут-ствиезнаний,умений,навыковикомпетентностейпоспециальнойпедагогикенепозволяетимправильноивполномобъемеоргани-зоватьработусучащимисясограниченнымивозможностямиздо-ровья,которыеобучаютсявобщеобразовательныхучреждениях.

На базе факультета специальной педагогики и психологиисоздан педагогический клуб «Наука и творчество в дефектоло-гии».Цельсозданияклуба—выявлениеиподдержкаталантли-выхстудентов;повышениепрестижапедагогическойпрофессии;знакомство с передовым педагогическим опытом и его распро-странение; создание условий для деятельности и творчества;содействие профессиональному общению, совершенствование

183

системыобразованияпедагогическихкадров.Определеныире-шаютсяследующиезадачи:

• воспитаниеинтересакпедагогическойдеятельности,чув-ствауважениякучастникамспециальногообразовательногопро-цесса;

• повышениеинтересакизучениюмедицинскихипсихоло-го-педагогическихдисциплин,получениюзнаний,умений,навы-ковиформированиюпрофессиональныхкомпетенцийвинтере-сующихобластях;

• развитиенавыковработысмедицинской,научно-методо-логическойлитературойпоспециальнойпсихологиииспециаль-нойпедагогике;

• развитие способности самостоятельно и творчески мыс-лить, проводить психолого-педагогические исследования и ис-пользоватьполученныезнаниявпрактическойдеятельности;

• формирование интереса и мотивации к выбранной про-фессии,оказаниепомощивпрофессиональнойадаптациивходепедагогическойпрактикиит.д.;

• распространениеинформацииодостиженияхиопытеот-ечественныхизарубежныхученыхвобластимедицины,специ-альнойпсихологиииспециальнойпедагогики;

• формированиеединогостуденческогосообщества.Работапедагогическогоклубаосуществляетсяпоследующим

направлениям:• «Мир моей профессии»: организация встреч с предста-

вителями педагогических коллективов образовательных учреж-дений, работодателями, проведение мастер-классов по основампрофессиональнойкультуры;

• «Сохраняя традиции»: изучение традиций российского изарубежногообразования,встречиспедагогами-новаторами,пе-дагогами-ветеранами;

• «В поисках истины»: обсуждение актуальных вопросовобразования (общего и специального), медицины, специальнойпсихологиииспециальнойпедагогики,общихичастныхметодикобученияивоспитаниядетейсограниченнымивозможностямиздоровья;исследовательскаядеятельностьстудентов;

184

• «Твори,выдумывай,пробуй!»:творческиеработыстуден-тов,методические разработки, дидактические игры, дидактиче-скийматериал,пособия.

Вработепедагогическогоклубапринимаютучастиестуденты,интересующиеся актуальными вопросами медицины, специаль-нойпсихологии,специальнойпедагогики,методикамиитехноло-гиямиобразовательногопроцессалицсограниченнымивозмож-ностями здоровья. Постепенно в работу педагогического клубавключалисьистудентыдругихфакультетов(физическойкульту-ры, физико-математического, русской филологии). Совместно спреподавателями этих факультетов были разработаны и прове-денынаучныесеминары:«Профессиональнаялексикаврусскомязыке: тенденции и закономерности», «Средства экспрессивнойвыразительностииихрольвпрофессиональнойречипедагога»,«Обучение учащихся с синдромом Дауна», «Современные тен-денциивпроцессеобученияматематикешкольников сразнымиобразовательнымивозможностями»; круглые столы: «Проблемыфункционирования русского языка как государственного языкаРоссийскойФедерациинасовременномэтапе»,«Русскийязыквмногонациональном государстве: основа единства народов Рос-сии», «Технологии медико-психолого-педагогического сопрово-жденияинклюзивногопроцессавобщеобразовательнойшколе»;ярмаркапроектов:«Стратегияразвитияинклюзивногообразова-ния»,«Инновационныетехнологиивинклюзивномобразовании».

Анализ результатов проведенных научных семинаров, кру-глыхстолов, ярмарокпроектов свидетельствуюто том,чтовы-бранныеформыработыповышаютинтересстудентовкпедаго-гической деятельности как специального, так и инклюзивногообразования, помогают творческимыслить, использовать полу-ченныетеоретическиезнаниявпрактическойдеятельности.

литература1.АлехинаС.В.Инклюзивное образование в России //Ма-

териалы проекта «Образование, благополучие и развивающая-ся экономика России, Бразилии иЮжнойАфрики»: [электрон-ный ресурс]. URL: http://psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing/issue/36287.shtml(датаобращения:14.11.2014).

185

Е.В. Логунова

к проблеме формирования диагностических компетенций магистров специального

(дефектологического) образования

Важноеместовподготовкемагистровзанимаетформирова-ние компетенций в области диагностико-консультативной дея-тельности,такихкак:

− «готовность к осуществлению комплексного психолого-педагогическогоизучениясцельювыявленияособенностейпси-хофизическогоразвитиялицсОВЗ;

− прогнозированияходадальнейшегоразвитиялицсОВЗиорганизациимедико-психолого-педагогическогосопровождения;

− способностьпроектирования,апробацииивнедренияпси-холого-педагогическихтехнологийвыявленияотклоненийвраз-витии;

− способность осуществлять консультирование лиц с про-блемамивразвитии,членовихсемей,родственникови заинте-ресованных взрослых, педагогов, в том числе образовательныхучреждений,осуществляющихинклюзивноеобучение,повопро-саморганизациииреализациииндивидуальныхобразовательныхиреабилитационныхпрограмм;

− готовностькосуществлениюконсультированияпедагоговобразовательных учреждений, осуществляющих инклюзивноеобразованиедетейсОВЗ;

− способность осуществлять консультирование работниковоргановуправленияобразованием,здравоохранениемисоциаль-нойзащитынаселенияипредставителейобщественныхоргани-зацийпопроблемамобразованиялицсОВЗ»[3].

Разнообразие и широта задач, отраженных в стандарте ма-гистратурыпонаправлению«Специальное(дефектологическое)образование»,ориентируетработниковвысшейшколынасовер-шенствование путей в области формирования диагностическойкомпетенциимагистранта. Выбор для исследования диагности-

186

ческой компетентности облегчается тем, что это направлениеразрабатываетсяв специальнойпсихологиипочтистолетие,на-копленбольшойпрактическийопытвсфереобследованиядетейсОВЗ разных категорий, разработаны вариативные программыкурса «Психолого-педагогическая диагностика» (И.Ю. Левчен-ко,Т.Н.Волковская,Е.А.Стребелеваидр.),подготовленучебник(И.Ю.Левченко,С.Д.Забрамная)ирядпрактико-ориентирован-ныхпособий[1;2].

Для решения задачформирования этих компетенцийна де-фектологическом факультете МГГУ им. М.А. Шолохова былопредпринято теоретико-прикладное исследование, в рамках ко-торого определены основные умения, овладение которыми по-зволятмагистрантампрактическиреализоватьзадачивобластидиагностико-консультативной деятельности. Исследование вы-полняетсяподруководствомдокторапсихологическихнаукИри-ныЮрьевныЛевченко.

Анализсовременнойситуациивспециальномиинклюзивномобразованиипозволяетнамутверждать,чтомагистрантыдолжныовладетьследующимивидамидеятельности:

− работатьсмедицинскойиинойдокументацией,анализи-роватьее содержаниеиделатьвыводы,важныедляразработкидиагностическихпрограмм;

− подбиратьдиагностическийинструментарийиразрабаты-ватьдиагностическиепрограммысучетомвозраста,сенсорных,интеллектуальныхидвигательныхособенностейребенка;

− проводить обследование проблемных детей разного воз-раста с учетом особенностей их развития, определять характернарушения,егоструктуруистепеньвыраженности;

− обрабатыватьрезультатыобследования,наоснованиика-чественно-количественногоанализаданных;

− составлять заключение по результатам диагностическогообследования;

− разрабатывать программу сопровождения на основаниирезультатовдиагностики;

− прогнозироватьрезультативностькоррекционнойработы;

187

− определять наиболее продуктивный для детей образова-тельныймаршрутипрограммыиндивидуальнойкоррекции;

− определять требования к специальным условиям инклю-зиилицсОВЗ;

− проводитьмониторингдинамическихизменений;− консультироватьродителейипедагоговсопоройнарезуль-

татыдиагностики.Формирование диагностических компетенций осуществля-

лосьнамивразличныхвидахучебнойдеятельности:прослуши-ваниелекцийпокурсу«Психолого-педагогическаядиагностика»;самостоятельнаяработаслитературойнаоснованииразработан-ногоперечняосновныхидополнительныхисточников;просмотрианализобследований,проводимыхспециалистами;работасдо-кументациейнапрактическихзанятияхивовремяпрохожденияпрактики; наблюдение за детьми во время практик; разработкапсихолого-педагогическойхарактеристики;самостоятельноеоб-следованиедетейво времяпрактики; качественно-количествен-наяобработкаматериалов,разработказаключенияирекоменда-ций к коррекции; обследование детей во время сбораматериладлякурсовойработы;обследованиедетейвовремясбораматери-аладлямагистерскойдиссертации.

Специфика формирования диагностических компетенцийв подготовке магистра обучающегося в соответствии с ФГОСIIIпоколениябылипрослеженывчетырехнаправлениях:

1.Организациясамостоятельнойработымагистрантов.2.Организацияпрактик.3.Использованиепортфолиокакдидактическогометодавси-

стемеподготовкидефектологов.4.Применениеинформационно-коммуникационныхтехноло-

гийвобучении(видео-,онлайн-лекции,консультации,электрон-наярабочаятетрадь,проверкаучебныхзаданийидр.).

Организация самОстОятельнОй рабОты магистрантОв

Насамостоятельнуюработумагистрантовспециального(де-фектологического)образованияотводитсядостаточномноговре-

188

мени.Длятогочтобыэтовремябылоиспользованоэффективно,преподавателиразрабатываютрабочиететради,ориентирующиемагистрантов на выполнение определенных заданий в областипсихолого-педагогической диагностики. Алгоритм разработкитакихтетрадей,включаеттриобязательныесоставляющие:

• изучениеианализнормативно-правовойбазыспециально-гообразованиявобластидиагностики(работасдокументами,ре-гламентирующимидиагностико-консультативнуюдеятельность);

• выполнение практических заданий на основе работы сучебнойлитературой;

• выполнениепрактическихзаданийпообследованиюдетейиреализациидиагностико-консультативнойдеятельности.

Пример1.Модуль«Психолого-педагогическаядиагностика»Задания:1. Провести сравнительный анализ «Положения о ПМПК»

1974 года, «Положения о ПМПК» 2009 года, «Положения оПМПК»2013года;выявитьтенденциисовершенствованиядея-тельностикомиссий.

2. Провести сравнительный анализ «Положения о ПМПК»2000годаи«ПоложенияоПМПК»2013года;выявитьразличиявфункционалеиорганизациидеятельностикомиссийиконсили-умов.

3.Проанализировать главу из учебника «Психолого-педаго-гичскаядиагностика»иописатьспециальныеусловияобследова-нияребенкаснарушениемзрения.

4.Разработатьдиагностическуюпрограмму:–дляобследованияребенкадошкольноговозрастасЗПР;–дляобследованияумственноотсталогопервоклассника.5.Обследовать с помощью разработанной диагностической

программыдошкольникасОВЗ,поитогамобследованиясоста-вить заключение и индивидуальную программу коррекционно-развивающеговоспитанияиобучения.

6.Обследовать с помощью разработанной диагностическойпрограммышкольникасОВЗ,поитогамобследованиясоставитьзаключениеииндивидуальнуюпрограммуобучения.

189

Всвязистем,чтомагистрантывходеобучениядолжныпо-лучитьнавыкипреподавательскойдеятельности, алгоритмраз-работки заданий для самостоятельной работы дополнен двумяпозициями:

–разработкамагистрантамитестов,–разработкапрезентацийлекций.Пример2.Модуль«Психолого-педагогическаядиагностика»Задания:1.Разработатьтестыпотеме«Этапыпсихолого-педагогиче-

скойдиагностики».2.Оформитьпрезентациюлекциинатему«Комплектование

специальныхобразовательныхучреждений».

Организация практики

Особенности организации практики связаны с изменениемстандартов дефектологического образования, ориентирующихна расширение профессиональных компетенций выпускника,подготовкумагистровширокогопрофиля.Этопотребовало су-щественныхизмененийворганизациипрактик.Ониотличают-сяоттрадиционных,тем,чтопрактикантыпосещаюттеперьнеодно, а несколькопрофильныхкоррекционныхи лечебныхуч-реждений,чтопозволяетрешатькомплексзадач,предусмотрен-ныхФГОСподготовкимагистровдефектологическогообразова-ния, в частности, позволяетмагистрантам обследовать детей сразличными нарушениями, детей, сложных в диагностическомотношении.Новаяорганизацияпрактикипозволиларешитьза-дачуформированиякомпетентностивобластидифференциаль-ной диагностики, что всегда представляло трудности при под-готовкедефектологовпоузкойспециальности.

В связи с переходом на новую организацию содержанияпрактики,былиразработаныновыедокументы,регламентирую-щиееесодержаниеиотчетность.

190

испОльзОвание пОртфОлиО как дидактическОгО метОда в системе пОдгОтОвки дефектОлОгОв

Входесамостоятельнойработыипрохожденияпрактикмаги-странтынакапливаютбольшойобъемпрактическогоматериалавобластидиагностики,которыйсущественнопомогаетимвихсоб-ственнойпрофессиональнойдеятельностикакнаэтапеобучения,такипослеокончаниявуза.Тотжематериалпомогаетпреподава-телямоцениватьпрофессиональныйростмагистранта,сформиро-ванностьобщекультурныхипрофессиональныхкомпетенций.

Дляобобщенияисистематизацииэтогоматериаламыпред-ложили использовать дидактический метод «Портфолио». Цен-ностьпортфолиозаключаетсявтом,чтоегосодержаниевключаетрезультаты разнообразных видов учебной деятельности маги-странтов по овладению теоретическими и профессиональнымикомпетенциями. Анализ показал, что портфолио может выпол-нятьразныефункции,иглавнойизнихявляется—обеспечениенепрерывностипроцессаобученияиразносторонностипрофес-сионального становления. Другиефункции портфолио: диагно-стическая,рейтинговая,проектировочная,контролирующая,мо-тивационная,стимулирующая,воспитательная.Наразныхэтапахобученияформированиепортфолиорешаетразныезадачи:онвы-ступаеткакрабочийпортфель,внемпредставленыдокументы,разработанныеинакопленныестудентомвпериодобучения.Призавершенииобученияпортфолиовыступаеткакдополнительныйоценочныйметод,предваряющийгосударственнуюитоговуюат-тестацию,позволяетболееполнооценитьдинамическиепоказа-телиобучения,последовательностьдостиженийипроблемвфор-мировании компетенций выпускника. Нами были разработанытребованияксодержаниюпортфолио;критерииоценкипортфо-лио;условияэффективностииспользованияпортфолио;способыпредставленияипрезентациипортфолионаучебныхзанятияхиприквалификационныхиспытаниях;рискиивозможныезатруд-ненияприиспользованиииоценкепортфолио.

Врамкахнашегоэкспериментамагистрантызаполнялипорт-фолиосвоимиматериалами,созданнымивовремяучебногопро-

191

цесса. Помимо результатов непосредственно диагностическойработы для портфолио были собраны документы, регламенти-рующие нормативно-правовую базу диагностики, статьи пси-хологов, педагогов, клиницистов, характеризующие различныеаспектыдиагностическойдеятельности, современныеметодикиобследованиядетейразныхкатегорийидр.

Для оценки сформированности диагностических компетен-циймагистрантовнамибылиразработанытестовыезадания.Мыпредполагаем,чтоэтизаданияпомогаютдостаточнополнопока-затьуровеньготовностибудущихмагистровкрешениюсложныхзадачсовременнойдиагностическойдеятельностивсистемеспе-циальногоиинклюзивногообразования.

литература1. Психолого-педагогическая диагностика нарушений раз-

витиялицсограниченнымивозможностямиздоровья/подред.И.Ю.Левченко,С.Д.Забрамной.–М.:Академия,2013.

2. Психолого-педагогическая диагностика детей раннего идошкольного возраста /Под ред. Е.А.Стребелевой. –М.:Про-свещение,1995.

3. Приказ Минобрнауки РФ от 22.12.2009 № 801 «Об ут-верждении и введении в действие федерального государствен-ного образовательного стандарта высшего профессиональногообразования по направлению подготовки 050700 специальное(дефектологическое) образование (квалификация (степень) “ма-гистр”)»//МинистерствообразованияинаукиРоссийскойФеде-рации:официальныйсайт.URL:минобрнауки.рф.

4. Федеральныйгосударственныйобразовательныйстандартпонаправлениюподготовки«Специальное(дефектологическое)образование»,2014//МинистерствообразованияинаукиРоссий-скойФедерации:официальныйсайт.URL:минобрнауки.рф.

192

Т.В. Маркова, Т.В. Шевырёва

создание пространственно-предметного компонента компетентностно-ориентированной среды

для образования учащихся с нарушениями интеллекта

Совершенствование образовательной и коррекционно-раз-вивающей деятельностишкол, включаяшколы для детей с на-рушениямиинтеллекта,предполагаетпересмотркомплексамерорганизационно-управленческого,методического,психолого-пе-дагогическогохарактера,атакжесочетаниеработынадсоздани-еминновационнойсредысужеапробированнымитрадиционны-митехнологиями.

В современной олигофренопедагогике активно обсуждают-ся вопросы модернизации образовательного процесса на осно-ве компетентностного подхода, рассматриваются содержание,структура, методы оценки, типология и технология проектиро-ванияключевых,образовательныхкомпетенцийикомпетентно-стей школьников с нарушениями интеллектуального развития(А.П.Антропов,С.Ю.Ильина,Е.Л.Инденбаум,Н.Н.Малофеев,Т.В.Маркова,Е.А.Стребелева,Т.В.Шевыреваидр.).

Важнымусловиемповышенияэффективностипроцессафор-мированиякомпетентностейумственноотсталыхмладшихшколь-ников мы считаем создание компетентностно-ориентированнойсреды в специальной (коррекционной)школеVIII вида для осу-ществленияучащимисяразличнойпрактико-ориентированнойде-ятельности[1].Всвоейработемыопираемсянаструктуруобразо-вательнойсреды,определеннуюВ.А.Ясвиным[5].Такимобразом,компетентностно-ориентированная образовательная среда специ-альной(коррекционной)школыVIIIвидавключаеттехнологиче-ский,социальныйипредметно-пространственныйкомпоненты.

Пространственно-предметный компонент компетентностно-ориентированной среды представляет собой совокупность объ-ектовприроды,находящихсявопределенныхпространственныхотношениях, ориентированныхнаразвитие активностиребенка

193

по освоению естествоведческих знаний, нравственно-ценност-ногоотношениякприроде,опытаэкологическойдеятельностивприроднойсреде(специальныйкабинет,уголкиприродывшко-ле,обустроеннаятерриториянапришкольномучастке;получениеразнообразнойинформацииоприродеизобщениясродителямиилидругимиближайшимиродственниками,изкниг,средствмас-совойинформации,Интернетаидр.).

Основныетребованиякорганизациипространственно-пред-метного компонента образовательной среды для формированияестествоведческойкомпетентностиумственноотсталыхучащих-ся—соответствиеосновнымконцептуальнымподходамучебнойпрограммы,котораяреализуетсявконкретномобразовательномучреждении; гетерогенность и сложность; связность функцио-нальныхзон;обеспечениесимволическойфункции;индивидуа-лизированность.

В условиях специальной (коррекционной)школыVIII видавозможныразличныевариантыпостроенияпредметно-простран-ственногокомпонентакомпетентностно-ориентированнойсреды.Например,кабинетныйвариант.Вучебномкабинетедолжнабытьсозданаинформационнаяпредметно-пространственнаясреда,по-зволяющаякаждомуучащемусявыбратьисточникиинформации,средства,формыитемпдеятельностисучетомегоиндивидуаль-ныхособенностей.Информационнаяпространственно-предмет-наясредавключаетнаглядныесредстваобучения(учебник,жи-вые и фиксированные натуральные объекты, модели, печатныетаблицыит.п.),созданиебиблиотеки,содержащейхудожествен-ную, научно-популярную и справочную литературу о природе,художественныеальбомы,тематическиефильмотекуимедиатеку(илиженеобходимопредусмотретьвозможностьсвободногодо-ступаучащихсявшкольнуюбиблиотекудляработытамподру-ководствомпедагога).

Вкласснойкомнатемоделируютсяразличныеситуации,от-ражающиепроцессысезонныхизмененийвприроде,природныхобъектовиявленийит.п.Пространствокабинетараспределяетсятак, чтобыдетимогли свободноперемещаться.Учебные столы

194

расставляем полукругом, чтобы середина кабинета оставаласьсвободной и использовалась для создания игровых обучающихситуаций.Вкабинетеобязательнодолженбытькалендарьпри-родыитруда.

Внастоящеевремявомногихспециальных(коррекционных)учрежденияхVIIIвидавнедренополифункциональноеоборудо-ваниеисозданысенсорныекабинеты.Вотличиеоттрадицион-ной классной комнаты в полифункциональном интерактивномоборудованииужезаложеноразнообразиестимулов(воздейству-ющихнаорганызрения,слуха,осязанияидр.),продуманноепри-менение которых значительно повышает эффективность изуче-нияприроды,создаваядополнительныйпотенциалдляразвитияшкольников.Всвойработемыиспользуемразличноеоборудова-ние сенсорной комнаты, например, при изучении явлений при-роды—интерактивнуюпанель«Осеннийлист»,панно«Живаявода»;приизучениифизическихкачествисвойствпредметов—сенсорнуютропу,сухойдушидр.

Скаждымгодомувеличиваетсячислоучреждений,использу-ющихсовременноекомпьютерное,LEGO-,DACTA-иSPECTRA-оборудованиевобразовательномпроцессе,которое,какправило,собранов«Леготеках».Коррекционно-развивающаясредаLEGO(«Леготека»)позволяетреализоватьдеятельностныйподходвоб-учении,развиваеттворческийпотенциалшкольников,позволяетсоздавать на уроках динамические схемы, отражающие те илииные природные явления, делает демонстрацию опытов яркой,красочнойиболеенаглядной.КонструкторLEGOдаетпрактиче-скинеограниченныевозможностисозданияразличныхтиповпо-строекиигровыхситуаций,реализацииучебныхпроектов.Обо-рудование SPECTRA иDACTAможно использовать на разныхэтапахурока,вовнеурочнойдеятельностивпроцессеобученияивоспитаниядетейсОВЗ.Так,исследованияТ.В.Шевыревой,О.В. Дорошенко доказывают эффективность применения игры«Палитра»(SPECTRA-пособие)приработесразнымикатегори-ямидетей(снарушениямиинтеллекта,сфункциональнымина-рушениямизрения,снарушениямиречи)[3].

195

Необходимыми компонентами компетентностно-ориентиро-ваннойобразовательнойсреды,направленнойнаформированиеиразвитиеестествоведческойкомпетентностиумственноотсталыхмладшихшкольниковявляютсяуголокживойприродыиучебно-опытныйучасток.Дляживого уголка рекомендуетсяподбиратьрастениянесколькихвидов,хорошорастущихвданномклимате,не требующих специального ухода и сохраняющих декоратив-ностьвтечениевсегосезона.Размерыучебно-опытногоучастказависят от количества учащихся, характера рельефаместности,климатической зоны в которой находится образовательное уч-реждение. Условно можно выделить следующие зоны учебно-опытногоучастка:газон,клумба,зонаовощныхрастений,зооло-гическийуголок,зонаплодово-ягодныхрастений.

Специфическимиобразовательнымивозможностями,позво-ляющими формировать естествоведческую компетентность ум-ственноотсталыхшкольниковобладаетшкольныйестественно-научныймузей.Привлечениеучащихсякпосильнойпоисковойиисследовательскойдеятельностипозволяетсделатьдетейзаин-тересованнымиучастникамиобразовательногопроцесса.Наэтовсегдаобращаливниманиеучителейтакиеизвестныеученые,какА.Н.Граборов,Л.В.Занков,К.П.Ягодовский,внесшиебольшойвкладвстановлениеолигофренопедагогики.

Таким образом, компетентностно-ориентированная образо-вательнаясредавспециальной(коррекционной)школеVIIIвидаспособствуетовладениюучащимисяснарушениямиинтеллектанетолькосуммойзнаний,уменийинавыков,ноиспособностьюрешатьпроблемывразличныхжизненныхситуациях,т.е.компе-тентностью.

литература1.Маркова Т.В. Формирование естествоведческой компе-

тентности умственно отсталыхмладшихшкольников в услови-ях компетентностно-ориентированной образовательной среды /Т.В.Маркова // Известия Южного федерального университета.Педагогическиенауки.–2014.–№8. –С.113–118.

196

2. Федеральныйгосударственныйобразовательныйстандартдляумственноотсталыхобучающихся(проект)//МинистерствообразованияинаукиРоссийскойФедерации:официальныйсайт.URL:http://fgos-ovz.herzen.spb.ru

3.ШевырёваТ.В.,МарковаТ.В.Коррекционно-развивающаясредавформированииестествоведческихкомпетенцийучащихсяспециальных(коррекционных)школVIIIвида /Т.В.Шевырёва,Т.В.Маркова//Профилактика,диагностикаикоррекциянаруше-нийразвития.–М.:МПГУ,2012.–С.247–251.

4.ШевырёваТ.В.,МарковаТ.В.Естествоведческаякомпетен-ция учащихся младших классов специальной (коррекционной)школыVIIIвида/Т.В.Шевырёва,Т.В.Маркова//ВестникМГОУ.Серия«Педагогика».–2012.–№4.–С.102–107.

5. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования кпроектированию/В.А.Ясин.–М.:Смысл,2001.–365с.

197

автОРЫ сБОРНиКа

астахова любовь борисовна —аспиранткафедрылогопе-дииИнститутаспециальногообразованияикомплекснойреаби-литацииМосковскогогородскогопедагогическогоуниверситета,г.Москва.

афанасьева юлия анатольевна — кандидат педагогиче-скихнаук,доценткафедрыолигофренопедагогикииклиническихосновспециальнойпедагогикиИнститутаспециальногообразо-ванияикомплекснойреабилитацииМосковскогогородскогопе-дагогическогоуниверситета,г.Москва.

базыма наталия валентиновна — кандидат педагогиче-скихнаук,старшийпреподавателькафедрылогопедии, ИнституткоррекционнойпедагогикиипсихологиНациональногопедаго-гическогоуниверситетаимениМ.П.Драгоманова,г.Киев.

березина анна михайловна —доцнет,кандидатмедицин-скихнаук,ИнститутразвитияобразованияИвановскойобласти,г.Иваново.

боброва елена петровна — старшийпреподавательГомель-скогогосударственногоуниверситетаим.Ф.Скорины,г.Гомель.

браткова маргарита владимировна — кандидатпедагоги-ческихнаук,доценткафедрыолигофренопедагогикииклиниче-скихосновспециальнойпедагогикиИнститутаспециальногооб-разованияикомплекснойреабилитацииМосковскогогородскогопедагогическогоуниверситета,г.Москва.

брыткова елена викторовна — методист отдела общегообразованияЦентраспециальногообразованияСамарскойобла-сти,г.Самара.

войтовичЭльнара ибадуллаевна — соискатель кафедрылогопедииИнститутаспециальногообразованияикомплекснойреабилитацииМосковского городскогопедагогическогоунивер-ситета,учитель-логопедшколы№1970,г.Москва.

гладкая валентина владимировна —кандидат педагоги-ческихнаук,заведующаякафедройдефектологииАкадемиипо-следипломногообразования,г.Минск.

198

григоренко наталья юрьевна—кандидатпедагогическихнаук,доценткафедрылогопедииИнститутаспециальногообра-зования и комплексной реабилитации Московского городскогопедагогическогоуниверситета,г.Москва.

гусейнова аща айирмагомедовна —кандидатпедагогиче-ских наук, доцент кафедры логопедииИнститута специальногообразованияикомплекснойреабилитацииМосковскогогородско-гопедагогическогоуниверситета,г.Москва.

ерёмина анна александровна —кандидатпедагогическихнаук,доценткафедрыолигофренопедагогикииклиническихос-новспециальнойпедагогикиИнститутаспециальногообразова-нияикомплекснойреабилитацииМосковскогогородскогопеда-гогическогоуниверситета,г.Москва.

жеребятьева екатерина александровна — доцент, кан-дидат педагогических наук, учитель начальных классов школы№2077,г.Москва.

журавлёва жанна игоревна — кандидат педагогическихнаук,доценткафедрылогопедииИнститутаспециальногообра-зования и комплексной реабилитации Московского городскогопедагогическогоуниверситета,г.Москва.

забрамная софия Давыдовна —кандидатпедагогическихнаук, профессор кафедры олигофренопедагогики Московскогопедагогическогогосударственногоуниверситета,г.Москва.

зайцев игорь станиславович —кандидатпедагогическихнаук,доценткафедрыдефектологии Академиипоследипломногообразования,г.Минск.

закрепина алла васильевна — доктор педагогическихнаук, ведущийнаучныйсотрудниклабораториидошкольноговос-питаниядетейспроблемамиразвитияИнститутакоррекционнойпедагогикиРАО,г.Москва.

зеленцова анастасия сергеевна —старшийпреподавателькафедрылогопедиифакультетаспециальнойпедагогикиипсихо-логииМосковского государственного областного университета,Московскаяобл.

199

золоткова евгения вячеславовна —кандидатпедагогиче-скихнаук,доценткафедрыспециальнойпедагогикиимедицин-скихосновдефектологииМордовскогогосударственногопедаго-гическогоинститутаим.М.Е.Евсевьева,г.Саранск.

карпушкина елена александровна —кандидатпедагоги-ческихнаук, доценткафедрыпедагогикиипсихологиидошколь-ного,начальногоидефектологическогообразованияПензенскогогосударственногоуниверситета,г.Пенза.

кинаш елена александрована —кандидатпедагогическихнаук,старшийнаучныйсотрудниклабораториидошкольноговос-питаниядетейспроблемамиразвитияИнститутакоррекционнойпедагогикиРАО,г.Москва.

киселёва нина витальевна —кандидатмедицинскихнаук,заведующаякафедрой ИнститутаразвитияобразованияИванов-скойобласти,г.Иваново.

криворотова мария юрьевна —кандидатпедагогическихнаук,доценткафедрылогопедиифакультета специальнойпеда-гогикиипсихологииМосковского государственногообластногоуниверситета,Московскаяобл.

кутепова елена николаевна—доцент,кандидатпедагоги-ческихнаук,заместительдиректораИнститутапроблеминклю-зивногообразованияМосковскогогородскогопсихолого-педаго-гическогоуниверситета,г.Москва.

левченко ирина юрьевна —профессор доктор психоло-гическихнаук,заведующаякафедройспециальнойпедагогикииспециальнойпсихологииМосковскогогосударственногогумани-тарногоуниверситетаим.М.А.Шолохова,г.Москва.

лисовская татьяна викторовна — кандидат педагогиче-ских наук, ведущий научный сотрудник лаборатории специаль-ногообразованияНациональногоинститутаобразованияМини-стерстваобразованияРеспубликиБеларусь,г.Минск.

логунова е.в. —аспиранткафедрыспециальнойпедагогикииспециальнойпсихологииМосковскогогосударственногогума-нитарногоуниверситетаим.М.А.Шолохова,г.Москва.

200

малева зинаида петровна — кандидат педагогическихнаук, доцент кафедры дефектологии Академии социальногоуправления,г.Москва.

маркова татьяна владимировна — аспиранткафедрыоли-гофренопедагогикиМосковского педагогического государствен-ногоуниверситета,г.Москва.

назарова наталия михайловна —профессор, докторпе-дагогическихнаук,заведующаякафедройпсихолого-педагогиче-ских основ специального образованияИнститута специальногообразованияикомплекснойреабилитацииМосковскогогородско-гопедагогическогоуниверситета,г.Москва.

осипова ольга владимировна — старший преподаватель ИнститутаразвитияобразованияИвановскойобласти,г.Иваново.

преснова ольга викторовна — кандидат педагогическихнаук,учитель-логопед школы№1205,г.Москва.

приходько оксана георгиевна —профессор,докторпеда-гогическихнаук,заведующаякафедройлогопедии,директорИн-ститутаспециальногообразованияикомплекснойреабилитации Московскогогородскогопедагогическогоуниверситета,г.Москва.

прищепова ирина владимировна —кандидатпедагогиче-скихнаук,доценткафедрылогопедии Российскогогосударствен-ного педагогического университета им.А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург.

сатари виктория витальевна — кандидат психологиче-скихнаук,заместительдиректораКомплексногореабилитацион-но-образовательногоцентраОСП«Раменки»,г.Москва.

свиридович ирина александровна — доцент, кандидатпедагогическихнаук,Белорусскийгосударственныйпедагогиче-скийуниверситетим.М.Танка,г.Минск.

смирнова ирина викторовна — старший преподаватель ИнститутаразвитияобразованияИвановскойобласти,г.Иваново.

соловьёва ирина леонидовна —кандидатпедагогическихнаук, доцент кафедры психолого-педагогических основ специ-альногообразованияИнститутаспециальногообразованияиком-плекснойреабилитацииМосковскогогородскогопедагогическогоуниверситета,г.Москва.

201

титова оксана владимировна —кандидатпедагогическихнаук,доценткафедрыолигофренопедагогикииклиническихос-новспециальнойпедагогикиИнститутаспециальногообразова-нияикомплекснойреабилитацииМосковскогогородскогопеда-гогическогоуниверситета,г.Москва.

тюрина надия Шамильевна — кандидат педагогическихнаук, доцент кафедры психолого-педагогических основ специ-альногообразованияИнститутаспециальногообразованияиком-плекснойреабилитацииМосковскогогородскогопедагогическогоуниверситета,г.Москва.

Ушакова елена викторовна — кандидатпсихологическихнаук,доценткафедрылогопедииИнститутаспециальногообра-зования и комплексной реабилитации Московского городскогопедагогическогоуниверситета,г.Москва.

Шашкина гульнара рустэмовна — кандидат педагогиче-ских наук, доцент кафедры логопедииИнститута специальногообразованияикомплекснойреабилитацииМосковскогогородско-гопедагогическогоуниверситета,г.Москва.

Шевырёва татьяна вячеславовна —кандидатпедагогиче-скихнаук,доценткафедрыолигофренопедагогикиМосковскогопедагогическогогосударственногоуниверситета,г.Москва.

Щурова юлия евгеньевна — кандидат психологическихнаук,доценткафедрыобщейивозрастнойпсихологииОрловско-гогосударственногоуниверситета,г.Орёл.

Эпова надежда павловна — кандидат психологическихнаук, начальникотделанаучно-методическойработы,доцентка-федрыуправленияобразованияРостовскогоинститутаповыше-нияквалификацииипрофессиональнойпереподготовкиработни-ковобразования,г.Ростов-на-Дону.

яковлева ирина михайловна —профессор,докторпеда-гогических наук, заведующая кафедрой олигофренопедагогикииклиническихосновспециальнойпедагогикиИнститутаспеци-альногообразованияикомплекснойреабилитацииМосковскогогородскогопедагогическогоуниверситета,г.Москва.

202

сОдеРЖаНие

От сОставителей .............................................................................. 3

Раздел 1. аКтУалЬНЫе ПРОБлеМЫ иНКлЮзивНОГО и сПеЦиалЬНОГО ОБРазОваНиЯ Гладкая В.В. Проблемареализацииправдетейсособенностямипсихофизическогоразвитиянакачественноеобразованиеввариативнойсистемеусловий.............................................................................................. 5Ерёмина А.А.Нормативно-правовыеосновыорганизациидеятельностиучителя-дефектолога.............................................. 10вобщеобразовательномучреждении........................................... 10Зайцев И.С. Проблемаобщенияпринарушенияхречиваспектеинклюзивногообразования.......................................... 19Карпушкина Е.А. Трудностиполученияобразованиядетьмисбилингвизмом................................................................. 22Кутепова Е.Н.Новыереалииспециального(коррекционного)образования...................................................... 27Левченко И.Ю. Кпроблемесистематикинарушенийудетейсцеребральнымпараличом............................................. 34Лисовская Т.В. Квопросуоновойтеориикоррекционно-развивающегообразованиядетейстяжелымимножественнымипсихофизическиминарушениями.................................................................................. 41Назарова Н.М., Яковлева И.М., Афанасьева Ю.А., Браткова М.В., Титова О.В. Деятельностьресурсногоцентранабазеспециальной(коррекционной)школы.................46Преснова О.В. ПроблемыинтеграцииисоциализациидетейсОВЗвначальнойшколе.................................................... 56Приходько О.В.КомплексноесопровождениедетейсОВЗнаразличныхвозрастныхэтапах.................................................. 62Соловьёва И.Л., Жеребятьева Е.А. Специальная(коррекционная)образовательнаяорганизация—ресурсныйцентринклюзивнойпрактики................................... 69

203

Тюрина Н.Ш. АктуальныепроблемыобразованиядетейсОВЗвгородеМоскве........................................................ 74Шашкина Г.Р. «Плюсы»и«минусы»инклюзивногообразованиявобщеобразовательнойшколе................................ 80Эпова Н.П.Государственнаяпрограмма«Доступнаясреда»:социально-образовательныеэффектыимеханизмыформированиярегиональногоинновационногокластераобразовательныхсистемвРостовскойобласти..................................................................... 87

Раздел 2. ПсиХОлОГО-ПедаГОГиЧесКОе сОПРОвОЖдеНие лиЦ с ОГРаНиЧеННЫМи вОзМОЖНОстЯМи здОРОвЬЯ в иНКлЮзивНОМ и сПеЦиалЬНОМ ОБРазОваНии

Базыма Н.В.СтруктурированиекоррекционноговоздействиявработесдетьмисРАС........................................... 93Боброва Е.П. ВзаимосвязьсоциальногоиречевогоразвитияребенкасОНР............................................. 97Григоренко Н.Ю., Астахова Л.Б.ФормированиепространственныхпредставленийвработепостимуляцииикоррекцииречевыхидвигательныхнавыковудетейраннегоидошкольноговозрастасОВЗнабазеДОО.................................................................................. 102Журавлёва Ж.И. СпецификалогопедическогосопровождениядетейсОВЗвинклюзивномобразовании.................................................................................. 108Забрамная С.Д. Психолого-педагогическоесопровождениеучащихсяначальныхклассовмассовойобщеобразовательнойшколы..................................... 113Закрепина А.В.Психолого-педагогическийподходкразработкесодержанияобученияивоспитаниядетейсвыраженнымиинтеллектуальныминарушениями...... 123Золоткова Е.В. Психолого-педагогическоесопровождениедошкольниковссиндромомдаунавусловияхинтернальнойинтеграции.................................................................................... 129

204

Кинаш Е.А.Преемственностьсодержаниякоррекционногообучениявдошкольномишкольномвозрастеумственноотсталыхдетейсосложнойструктуройнарушений................ 134Малева З.П.Контрольно-диагностическаяоценкасостояниязрительноговосприятиядетейснарушениямизрения................................................................. 139Прищепова И.В.Особенностиуменийсоставлятьпредложениясопределеннымсоставоммладшимишкольникамисдизорфографией............................. 144Сатари В.В.Квопросуоповышениипедагогическойкультурыродителей(изопытаработыКРОЦОСП«Раменки»)................................ 149Свиридович И.А.Реализациякоммуникативногоподходавобученииязыкуучащихсяслегкойстепеньюинтеллектуальнойнедостаточности........................................... 152Ушакова Е.В., Войтович Э.И.Проблемыоказанияпомощидошкольникам,воспитывающимсявбилингвиальныхусловиях...................................................... 157Щурова Ю.Е.Условияформированиямыслительныхоперацийслабослышащихшкольников..................................... 164

Раздел 3. сПеЦиалЬНЫе УслОвиЯ ОБРазОваНиЯ лиЦ с ОГРаНиЧеННЫМи вОзМОЖНОстЯМи здОРОвЬЯ

Брыткова Е.В.Рабочаяпрограмма—основнойинструментучителявусловияхинклюзивногообразованиядетейсОВЗ.................................... 168Гусейнова А.А.СпециальныеусловияорганизацииобразовательногопроцессадляобучающихсясНОДАвусловияхинклюзии................................................... 173Киселёва Н.В., Осипова О.В., Смирнова И.В., Березина А.М. Формированиепрофессиональнойкомпетентностипедагогаинклюзивногообразования............. 178Криворотова М.Ю., Зеленцова А.С. Подготовкапедагогическихкадровдляспециального

205

иинклюзивногообразования(напримерефакультетаспециальнойпедагогикиипсихологииМГОУ)........................ 182Логунова Е.В.Кпроблемеформированиядиагностическихкомпетенциймагистровспециального(дефектологического)образования.................... 185Маркова Т.В., Шевырёва Т.В.Созданиепространственно-предметногокомпонентакомпетентностно-ориентированнойсредыдляобразованияучащихсяснарушениямиинтеллекта.. 192

автОРЫ сБОРНиКа ......................................................................... 197

для заметОк

ребенок с ограниченными возможностями зДоровья

в еДином образовательном пространстве: специальное и инклюзивное образование

Сборник научных Статей

по материалам межрегиональной научно-практической конференции с международным участием

(19–20 декабря 2014 года)

составители:О.Г. Приходько,Е.В. Ушакова,А.А. Гусейнова,

О.В. Титова,Н.Ш. Тюрина

Главныйредактор:Т.П. ВеденееваРедактор:И.Е. ПосохаВерстка:С.И. Шостко

Формат60×901/16Объем13усл.печ.л.Тираж100экз.

МосковскийгородскойпедагогическийуниверситетНаучно-информационныйиздательскийцентр

129226,Москва,2-йСельскохозяйственныйпр.,4

ребенок с ограниченными возможностями...

Documents

Transcript of ребенок с ограниченными возможностями...