“ Sbrigati a fare quella divisione”… Le procedure di calcolo e le spinte in azione.
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“ Sbrigati a fare quella divisione”…Le procedure di calcolo e le spinte in azione.
Cesare Fregola
“ Sbrigati a fare quella divisione”…Le procedure di calcolo e le spinte in azione.
Cesare Fregola
IATIstituto di Analisi Transazionale
AIATAssociazione Italiana di Analisi
TransazionaleConvegno di Studi
DAL BAMBINO ALL’ADULTOPERCORSI DI TRASFORMAZIONE
IN ANALISI TRANSAZIONALEsabato 7 e domenica 8 Ottobre 2006
Riconosciuto da:European Association of Transactional
Analysis(EATA)
IATIstituto di Analisi Transazionale
AIATAssociazione Italiana di Analisi
TransazionaleConvegno di Studi
DAL BAMBINO ALL’ADULTOPERCORSI DI TRASFORMAZIONE
IN ANALISI TRANSAZIONALEsabato 7 e domenica 8 Ottobre 2006
Riconosciuto da:European Association of Transactional
Analysis(EATA)
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8 9 7 3 9
28
1
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0
Perché le divisioni a due cifre
?
25 +0= 25 1
25+25=50 2
50+25= 75 3
75+ 25= 100 4
100+ 25 = 125 5
125+ 25 = 150 6
150 + 25 = 175 7
175+25 = 200 8
200+ 25 =225 9
225 + 25= 250 10
525 : 25
Dalla serendipità alla ricerca sul campoDalla serendipità alla ricerca sul campo
Perché la divisione a due cifre miete così tante “vittime”?
Ci sono fenomeni intercettabili che entrano in gioco?
Possiamo interpretare questi fenomeni dopo averli riconosciuti?
Possono essere trasformati in una risorsa quando entrano in gioco nell’apprendimento della matematica?
Tutto questo è a portata di insegnante?
Perché la divisione a due cifre miete così tante “vittime”?
Ci sono fenomeni intercettabili che entrano in gioco?
Possiamo interpretare questi fenomeni dopo averli riconosciuti?
Possono essere trasformati in una risorsa quando entrano in gioco nell’apprendimento della matematica?
Tutto questo è a portata di insegnante?
Dalla serendipità alla ricerca sul campoDalla serendipità alla ricerca sul campo
Perché la divisione a due cifre miete così tante “vittime”?
Ci sono fenomeni intercettabili che entrano in gioco?
Possiamo interpretare questi fenomeni dopo averli riconosciuti?
Possono essere trasformati in una risorsa quando entrano in gioco nell’apprendimento della matematica?
Tutto questo è a portata di insegnante?
Perché la divisione a due cifre miete così tante “vittime”?
Ci sono fenomeni intercettabili che entrano in gioco?
Possiamo interpretare questi fenomeni dopo averli riconosciuti?
Possono essere trasformati in una risorsa quando entrano in gioco nell’apprendimento della matematica?
Tutto questo è a portata di insegnante?
Dalla serendipità alla ricerca sul campoDalla serendipità alla ricerca sul campo
Perché la divisione a due cifre miete così tante “vittime”?
Ci sono fenomeni intercettabili che entrano in gioco?
Possiamo interpretare questi fenomeni dopo averli riconosciuti?
Possono essere trasformati in una risorsa quando entrano in gioco nell’apprendimento della matematica?
Tutto questo è a portata di insegnante?
Perché la divisione a due cifre miete così tante “vittime”?
Ci sono fenomeni intercettabili che entrano in gioco?
Possiamo interpretare questi fenomeni dopo averli riconosciuti?
Possono essere trasformati in una risorsa quando entrano in gioco nell’apprendimento della matematica?
Tutto questo è a portata di insegnante?
Dalla serendipità alla ricerca sul campoDalla serendipità alla ricerca sul campo
Perché la divisione a due cifre miete così tante “vittime”?
Ci sono fenomeni intercettabili che entrano in gioco?
Possiamo interpretare questi fenomeni dopo averli riconosciuti?
Possono essere trasformati in una risorsa quando entrano in gioco nell’apprendimento della matematica?
Tutto questo è a portata di insegnante?
Perché la divisione a due cifre miete così tante “vittime”?
Ci sono fenomeni intercettabili che entrano in gioco?
Possiamo interpretare questi fenomeni dopo averli riconosciuti?
Possono essere trasformati in una risorsa quando entrano in gioco nell’apprendimento della matematica?
Tutto questo è a portata di insegnante?
Dalla serendipità alla ricerca sul campoDalla serendipità alla ricerca sul campo
Perché la divisione a due cifre miete così tante “vittime”?
Ci sono fenomeni intercettabili che entrano in gioco?
Possiamo interpretare questi fenomeni dopo averli riconosciuti?
Possono essere trasformati in una risorsa quando entrano in gioco nell’apprendimento della matematica?
Tutto questo è a portata di insegnante?
Perché la divisione a due cifre miete così tante “vittime”?
Ci sono fenomeni intercettabili che entrano in gioco?
Possiamo interpretare questi fenomeni dopo averli riconosciuti?
Possono essere trasformati in una risorsa quando entrano in gioco nell’apprendimento della matematica?
Tutto questo è a portata di insegnante?
Analisi Transazionale
Teoria di Bloom
Compitodi
apprendimento
Compitodi
apprendimento
Teoria di BLOOM
Risultati diapprendimentoRisultati diapprendimento
CARATTERISTICHEIN INGRESSO DELLO STUDENTE
CARATTERISTICHEIN INGRESSO DELLO STUDENTE
Caratteristicheaffettive
Comportamenticognitivi
Ritmo di apprendimento
Livello e tipodi successo
Risultati affettivi
Qualità dell’istruzioneQualità dell’istruzioneQualità dell’istruzioneQualità dell’istruzione
Le Spinte Analisi
Transazionale
Teoria dell’AT
Manlio e Claudio
Elvira e Teresa
Manlio e Claudio
Elvira e Teresa
INTERCETTARE ---RICONOSCERE -- STRUMENTI
Comportamenti verbali
Questionario
Griglia di osservazione standard/specifica
“La matematica si scrive sul quaderno a quadretti e a me i quadretti piacciono perché mi aiutano a scrivere bene, in ordine e in modo preciso”…
“Quando faccio una divisione e non riesco subito a trovare il numero che mi serve comincio a pensare di essere un po’ “picchiato”…
“Io ce la metto tutta, ma poi comincio a vedere tutto in salita, mi viene da sforzarmi e mi perdo per strada i numeri… e i conti non tornano mai”…
“Ormai sono diventato un muro di gomma… se anche non riesco a fare una divisione penso che è inutile prendersela perché tanto anche molti altri compagni non le sanno fare”…
“La maestra non mi ha controllato il quaderno di matematica e io poi non ho fatto i compiti perché le divisioni le ho imparate per lei”…
Comportamenti verbali
“La matematica si scrive sul quaderno a quadretti e a me i quadretti piacciono perché mi aiutano a scrivere bene, in ordine e in modo preciso”…
“Quando faccio una divisione e non riesco subito a trovare un numero che mi serve comincio a pensare di essere un po’ “picchiato”…
“Io ce la metto tutta, ma poi comincio a vedere tutto in salita, mi viene da sforzarmi e mi perdo per strada i numeri… e i conti non tornano mai”…
“Ormai sono diventato un muro di gomma… se anche non riesco a fare una divisione penso che è inutile prendersela perché tanto anche molti altri compagni non le sanno fare”…
“La maestra non mi ha controllato il quaderno di matematica e io poi non ho fatto i compiti perché le divisioni le ho imparate per lei”…
Comportamenti verbali
“La matematica si scrive sul quaderno a quadretti e a me i quadretti piacciono perché mi aiutano a scrivere bene, in ordine e in modo preciso”…
“Quando faccio una divisione e non riesco subito a trovare un numero che mi serve comincio a pensare di essere un po’ “picchiato”…
“Io ce la metto tutta, ma poi comincio a vedere tutto in salita, mi viene da sforzarmi e mi perdo per strada i numeri… e i conti non tornano mai”…
“Ormai sono diventato un muro di gomma… se anche non riesco a fare una divisione penso che è inutile prendersela perché tanto anche molti altri compagni non le sanno fare”…
“La maestra non mi ha controllato il quaderno di matematica e io poi non ho fatto i compiti perché le divisioni le ho imparate per lei”…
Comportamenti verbali
“La matematica si scrive sul quaderno a quadretti e a me i quadretti piacciono perché mi aiutano a scrivere bene, in ordine e in modo preciso”…
“Quando faccio una divisione e non riesco subito a trovare un numero che mi serve comincio a pensare di essere un po’ “picchiato”…
“Io ce la metto tutta, ma poi comincio a vedere tutto in salita, mi viene da sforzarmi e mi perdo per strada i numeri… e i conti non tornano mai”…
“Ormai sono diventato un muro di gomma… se anche non riesco a fare una divisione penso che è inutile prendersela perché tanto anche molti altri compagni non le sanno fare”…
“La maestra non mi ha controllato il quaderno di matematica e io poi non ho fatto i compiti perché le divisioni le ho imparate per lei”…
Comportamenti verbali
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“Quando faccio una divisione e non riesco subito a trovare un numero che mi serve comincio a pensare di essere un po’ “picchiato”…
“Io ce la metto tutta, ma poi comincio a vedere tutto in salita, mi viene da sforzarmi e mi perdo per strada i numeri… e i conti non tornano mai”…
“Ormai sono diventato un muro di gomma… se anche non riesco a fare una divisione penso che è inutile prendersela perché tanto anche molti altri compagni non le sanno fare”…
“La maestra non mi ha controllato il quaderno di matematica e io poi non ho fatto i compiti perché le divisioni le ho imparate per lei”…
Comportamenti verbali
Spinte Emotive
Sii Perfetto Sii Forte Cerca di PiacermiSforzatiSbrigati
“La matematica si scrive sul quaderno a quadretti e a me i quadretti piacciono perché mi aiutano a scrivere bene, in ordine e in modo preciso”…
“Quando faccio una divisione e non riesco subito a trovare un numero che mi serve comincio a pensare di essere un po’ “picchiato”…
“Io ce la metto tutta, ma poi comincio a vedere tutto in salita, mi viene da sforzarmi e mi perdo per strada i numeri… e i conti non tornano mai”…
“Ormai sono diventato un muro di gomma… se anche non riesco a fare una divisione penso che è inutile prendersela perché tanto anche molti altri compagni non le sanno fare”…
“La maestra non mi ha controllato il quaderno di matematica e io poi non ho fatto i compiti perché le divisioni le ho imparate per fare contenta lei”…
Spinte Emotive
Sii Perfetto Sii Forte Cerca di PiacermiSforzatiSbrigati
“La matematica si scrive sul quaderno a quadretti e a me i quadretti piacciono perché mi aiutano a scrivere bene, in ordine e in modo preciso”…
“Quando faccio una divisione e non riesco subito a trovare un numero che mi serve comincio a pensare di essere un po’ “picchiato”…
“Io ce la metto tutta, ma poi comincio a vedere tutto in salita, mi viene da sforzarmi e mi perdo per strada i numeri… e i conti non tornano mai”…
“Ormai sono diventato un muro di gomma… se anche non riesco a fare una divisione penso che è inutile prendersela perché tanto anche molti altri compagni non le sanno fare”…
“La maestra non mi ha controllato il quaderno di matematica e io poi non ho fatto i compiti perché le divisioni le ho imparate per fare contenta lei”…
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“Quando faccio una divisione e non riesco subito a trovare un numero che mi serve comincio a pensare di essere un po’ “picchiato”…
“Io ce la metto tutta, ma poi comincio a vedere tutto in salita, mi viene da sforzarmi e mi perdo per strada i numeri… e i conti non tornano mai”…
“Ormai sono diventato un muro di gomma… se anche non riesco a fare una divisione penso che è inutile prendersela perché tanto anche molti altri compagni non le sanno fare”…
“La maestra non mi ha controllato il quaderno di matematica e io poi non ho fatto i compiti perché le divisioni le ho imparate per fare contenta lei”…
Spinte Emotive
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“Quando faccio una divisione e non riesco subito a trovare un numero che mi serve comincio a pensare di essere un po’ “picchiato”…
“Io ce la metto tutta, ma poi comincio a vedere tutto in salita, mi viene da sforzarmi e mi perdo per strada i numeri… e i conti non tornano mai”…
“Ormai sono diventato un muro di gomma… se anche non riesco a fare una divisione penso che è inutile prendersela perché tanto anche molti altri compagni non le sanno fare”…
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“Quando faccio una divisione e non riesco subito a trovare un numero che mi serve comincio a pensare di essere un po’ “picchiato”…
“Io ce la metto tutta, ma poi comincio a vedere tutto in salita, mi viene da sforzarmi e mi perdo per strada i numeri… e i conti non tornano mai”…
“Ormai sono diventato un muro di gomma… se anche non riesco a fare una divisione penso che è inutile prendersela perché tanto anche molti altri compagni non le sanno fare”…
“La maestra non mi ha controllato il quaderno di matematica e io poi non ho fatto i compiti perché le divisioni le ho imparate per fare contenta lei”…
Spinte Emotive
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“La matematica si scrive sul quaderno a quadretti e a me i quadretti piacciono perché mi aiutano a scrivere bene, in ordine e in modo preciso”…
“Quando faccio una divisione e non riesco subito a trovare un numero che mi serve comincio a pensare di essere un po’ “picchiato”…
“Io ce la metto tutta, ma poi comincio a vedere tutto in salita, mi viene da sforzarmi e mi perdo per strada i numeri… e i conti non tornano mai”…
“Ormai sono diventato un muro di gomma… se anche non riesco a fare una divisione penso che è inutile prendersela perché tanto anche molti altri compagni non le sanno fare”…
“La maestra non mi ha controllato il quaderno di matematica e io poi non ho fatto i compiti perché le divisioni le ho imparate per fare contenta lei”…
Domanda n. 1
a- La maestra ti ha appena interrogato e lÕinterrogazione
andata male; hai provato un poÕ di imbarazzo?
b- Questa domanda ci sembrata piuttosto
chiara, ai bambini stato comunque definito
lÕimbarazzo, come uno stato di disagio, di
confusione che ci lascia turbati.
IL QUESTIONARIO
Domanda n. 2
a- Stai facendo un compito in classe, lo consegni alla
maestra e ti accorgi di aver fatto molti errori. Ti
senti preoccupato?
b- Hai fatto un compito in classe, lo consegni alla
maestra e ti accorgi di aver fatto molti errori. Ti
senti preoccupato?
Nel disegno sono rappresentati uno scolaro e una
maestra; il ba mbino le sta consegnando un
compito, e dalla sua espressione si capisce che
egli ha delle perplessitˆ sui risultati del compito.
Qual il suo stato dÕanimo? Prova timore, ansia e
se s“ per cosa?
Se capitasse a t e avresti pensieri che ti mettono
in apprensione? Quali?
Domanda n. 3
a- Stai studiando perch domani dovrai essere
interrogato. Ti vi ene da pensare che
lÕinterrogazione ti andrˆ male?
b- Anche nella terza domanda non si riscontrano
difficoltˆ n nella forma n nel linguaggio;
frequente infatti sentire in classe prima di
unÕinterrogazione alcuni bambini che, parlando tra
di loro, f anno pronostici sullÕandamento della
propria eventuale interrogazione.
Il disegno rappresenta una
bambina intenta a f are i
compiti con unÕespressione
perplessa e preoccupata sul
viso. Sta pensando
allÕinterrogazione del giorno
dopo.
Ti capita di vi vere questa
situazione? E quali pensieri
hai?
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Alunno n°1
Sii Perfetto
Sii Forte
Cerca di Piacermi
Sforzati
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Alunno n°2
Sii Perfetto
Sii Forte
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Sforzati
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Alunno n°3
Sii Perfetto
Sii Forte
Cerca di Piacermi
Sforzati
Sbrigati
Sii Perfetto Sii Forte Cerca di PiacermiSforzatiSbrigati
SI PERDE NELPARTICOLARE
RINUNCIA A PENSARE CON
LA PROPRIATESTA
SALTA DA UN COMPITO
ALL’ALTRO INTERROM-
PENDO
Spinte Emotive
BLOCCA L’ENERGIA
SULLO SFORZO E NON SULLA COSA DA FARE
RINUNCIA AI SENTIMENTI
LI NEGA
ALCUNE MANIFESTAZIONI DELLE SPINTE
Pazienza Tenacia Insistenza Perseveranza
Sii Perfetto Sii Forte Cerca di PiacermiSforzatiSbrigati
Ordine Metodicità Riflessività
Adattabilità Tolleranza Conciliazione
Tenacia Concentrazione Decisione
Dinamicità Rapidità Decisione
Spinte Emotive
ALCUNE MANIFESTAZIONI DELLE SPINTE
Pazienza Tenacia Insistenza Perseveranza
Sii Perfetto Sii Forte Cerca di PiacermiSforzatiSbrigati
Ordine Metodicità Riflessività
Adattabilità Tolleranza Conciliazione
Tenacia Concentrazione Decisione
Dinamicità Rapidità Decisione
Spinte Emotive
Sei abbastanza bravo così come
sei
Sii aperto ed esprimi i
tuoi desideriDubbi
Perplessità
difficoltà
Piaci a te stesso
Fai quello che c’è da fare
Prenditi il tempo necessari
o
POSSIBILI AZIONI DELL’INSEGNANTE
Sii Perfetto Sii Forte Cerca di PiacermiSforzatiSbrigati
Spinte Emotive
SI PERDE NELPARTICOLARE
RINUNCIA A PENSARE CON
LA PROPRIATESTA
SALTA DA UN COMPITO
ALL’ALTRO INTERROM-
PENDO
BLOCCA L’ENERGIA
SULLO SFORZO E NON SULLA COSA DA FARE
RINUNCIA AI SENTIMENTI
LI NEGA
ORGANIZZAZIONE
EFFICIENTEPUOI FARE LE COSE PER ANCHE PER TE
PUOI FARE PIU’ COSE FISSANDO
LE PRIORITA’
PUOI ESSERE PIU’ TENACEANCHE SE I
RISULTATI NON LI VEDI SUBITO
SE OGNI TANTO CEDI NON SUCCEDENULLA DI
GRAVE
Dal punto di vista didattico
Metodo della sottrazione ripetutaMetodo dell’addizione ripetuta
Metodo canadeseMetodo “tradizionale”
RIEPILOGO SPINTE
Alunni P.F. 1A P.F. 2A P.F. 3A P.F. 1S P.F. 2S P.F. 3S P.F. 1C P.F. 2C P.F. 3CP.V. 1 - 2 -
3 - CQuestionario
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20 Tutte
Sii Perfetto
È quella che ha determinato il maggior
numero di abbandoni o sospensioni della
prova.
I risultati
Sbrigati
È stata riscontrata in bambini intuitivi e veloci nella
comprensione ed in bambini che sono facili alle
distrazioni e dimenticano riporti, registrazioni, copiano
male i numeri…
Non sempre c’è corrispondenza tra le
osservazioni e le rilevazioni del questionario.
In particolare, le spinte Sbrigati e Sforzati,
poco presenti nei risultati del Questionario,
sono state osservate con maggior frequenza
durante l’esecuzione della procedura
“standard” delle divisioni a due cifre.
SforzatiSbrigati
Si è osservato che nel 90% dei bambini con
basse percentuali di successo,
sono presenti da sole o in combinazione
SforzatiSbrigati
I bambini con spinta prevalente Sii Forte,
ottengono, nella maggior parte dei casi, buoni ed
ottimi risultati.
Hanno risultati meno positivi nei casi in cui, pur
avendo dubbi o perplessità, non chiedono o, se
avvicinati, non accettano aiuto.
Sii Forte
Stimola il bambino a chiedere spiegazioni ed
aiuto anche esponendo le proprie difficoltà.
Cerca di Piacermi
GIOCHI
GAMBA DI LEGNO
La ricerca ha consentito alle insegnanti, di
integrare nelle proprie competenze didattiche
strumenti che rendono possibile il riconoscimento
delle spinte e di agire modalità relazionali che
hanno facilitato i bambini nel mettere in campo
comportamenti funzionali che AVVIANO a UN
PROCESSO DI CONSAPEVOLEZZA DELLE
AZIONI DELLE spinte.
La diverse difficoltà delle procedure di calcolo
(metodo della sottrazione, metodo dell’addizione,
procedura “standard”), hanno consentito di
mettere in rilievo che a maggior difficoltà c’è una
maggiore frequenza delle spinte in azione.
Questo ha consentito di sperimentare una
sequenza didattica che parte dalla procedura più
“semplice”, e perviene a quella più complessa.
Nel gruppo che ha preso parte a questo percorso,
le spinte in azione durante la prova sono meno
frequenti che nel gruppo al quale è stata
somministrata direttamente la stessa prova finale
saltando, quindi, le fasi intermedie.
Il passo che è ancora in fase di sperimentazione
riguarda le competenze di Analisi Transazionale
che possono consentire un’azione efficace sulle
“emozioni” per trasformare le spinte in una risorsa
per l’apprendimento.
Si tratta di un risultato che integra sistemi di
conoscenze che possono contribuire al
miglioramento della qualità dell’istruzione.
GRUPPO DI RICERCA
Cesare Fregola e Daniela Olmetti Peja
Eliana Billei
Laura Chiani
Roberta Di Fabio
Rossella Graceffa
Antonella Innamorati
Maria Carmine Mauro
Silvia Romano
Antonella Scalesse
Ida Rossi
2004 - 05 - 45 bambini di 4^ elementare
2005 - 06 - 48 bambini di 3^ elementare
- 20 bambini di 4^ elementare
2004 - 05 - 45 bambini di 4^ elementare
2005 - 06 - 48 bambini di 3^ elementare
- 20 bambini di 4^ elementare
Dalla serendipità alla ricerca sul campoDalla serendipità alla ricerca sul campo
PIANO DI RICERCA
Fase Sperimentale
Fase Sperimentale
Fase Euristica 2Fase Euristica 2
Fase Euristica 1Fase Euristica 1
Fase EsplorativaFase EsplorativaOsservazioni condotte su studenti universitariOsservazioni condotte su studenti universitari
Definizione degli strumenti matematici e di rilevazione delle Spinte in azione in ambito scolastico nella classe 4a della S.P. 1° grado
Definizione degli strumenti matematici e di rilevazione delle Spinte in azione in ambito scolastico nella classe 4a della S.P. 1° grado
Adeguamento degli strumenti definiti, per alunni di 3a classe della S.P. 1° grado, osservazione e registrazione delle spinte presenti durante lo svolgimento di prove matematiche
Adeguamento degli strumenti definiti, per alunni di 3a classe della S.P. 1° grado, osservazione e registrazione delle spinte presenti durante lo svolgimento di prove matematiche
2007 - 2005
- 2004 - 2003
Possibilità di individuare metodologie didattiche che possano integrare le prassi Possibilità di individuare metodologie didattiche che possano integrare le prassi consolidate, con un approccio che tenga conto di competenze emotive e consolidate, con un approccio che tenga conto di competenze emotive e relazionali definite nell’ambito della teoria dell’ A.T., spesso agite in modo relazionali definite nell’ambito della teoria dell’ A.T., spesso agite in modo inconsapevole, all’interno di una strategia di insegnamento-apprendimento della inconsapevole, all’interno di una strategia di insegnamento-apprendimento della matematica.matematica.