ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний...

ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди»

Міністерство освіти і науки України

Кваліфікаційна наукова

праця на правах рукопису

Тітова Світлана Віталіївна

УДК 378.011.3 – 051..80

ДИСЕРТАЦІЯ

«Підготовка вчителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі»

13.00.04. – теорія і методика професійної освіти

01 освіта / педагогіка

Подається на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Дисертація містить результати власних досліджень. Використання ідей,

результатів і текстів інших авторів мають посилання на відповідне джерело

С.В. Тітова (підпис, ініціали та прізвище здобувача)

Науковий керівник – Хомич Валерій Феодосійович, кандидат педагогічних наук,

доцент

Переяслав-Хмельницький – 2017

3

АНОТАЦІЯ

Тітова С.В. Підготовка вчителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі. На правах рукопису.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. – ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди», Переяслав-Хмельницький, 2017.

Дисертація є теоретико-експериментальним дослідженням проблеми підготовки вчителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі.

Дисертацiйна робота складається зi вступу, трьох розділів, висновків до кожного роздiлу, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків.

У результаті проведеного порівняльного аналізу змісту понять «готовність до професійної діяльності» та «професійна компетентність» виявлено їх спорідненість та визначено мету підготовки майбутнього вчителя філологічних спеціальностей до професійної діяльності в ІОС – формування інноваційної компетентності. Обґрунтовано, що підготовка майбутніх учителів філологічних спеціальностей базується на засадах інноваційної парадигми, гуманістичної за своєю суттю та відповідно до засад якої майбутній учитель-філолог, по закінченню навчання у ВНЗ, повинен володіти системою знань, умінь та навичок для успішної професійної діяльності в ІОС. Визначено, що результати підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності в ІОС залежать від принципів її організації (системності й послідовності; професійної спрямованості; особистісної активності; диверсифікації; інформатизації освіти; насиченості й різномнітності навчального середовища; креативності), які впливають на вибір педагогічних технологій. Виявлено, що «готовність учителів до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі» – особистісне новоутворення з наявністю мотивів, цінностей, знань, умінь і навичок для ефективного забезпечення педагогічної діяльності в освітніх закладах, де створено інноваційне освітнє середовище, що є основою формування інноваційної компетентності.; «iнновацiйна компетентнiсть учителiв фiлологiчних спецiальностей» – особистісне новоутворення, яке структурно повинно охоплювати зовнішні (мета, засоби, об’єкт, суб’єкт, результат) і внутрішні (мотивація, зміст, операції) компоненти здійснення інноваційної діяльності. Сформовано компоненти iнновацiйної компетентності майбутнiх учителiв фiлологiчних спецiальностей.

Обґрунтовано педагогічні умови підготовки студентів філологічних факультетів до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі: створення інноваційного освітнього середовища; забезпечення взаємозв’язку всіх напрямів підготовки (теоретичного, методичного, практичного); формування мотивації до застосування інноваційних технологій у різних видах навчальної діяльності; моніторинг сформованості умінь і навичок майбутніх учителів-філологів на всіх етапах підготовки до професійної діяльності в інноваційному

4 освітньому середовищі. Визначено, що результатом пiдготовки студентів філологічних факультетів до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі є сформованість інноваційної компетентності, яка забезпечує високий рівень готовності майбутніх учителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності. Описано констатувальний етап експерименту. Обґрунтовано та розроблено критерії та показники сформованості інноваційної компетентності майбутніх учителів-філологів: особистiсно-мотивацiйний (сформованість творчого потенцiалу та мотивації майбутніх учителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі), змістовий (ступінь оволодіння студентами філологічних факультетів знаннями по забезпеченню навчального та виховного процесу з використанням інноваційних технологій), практично-діяльнісний (гностичнi, проектувальнi, конструктивнi, комунікативнi та організаційнi вміння та навички, необхіднi для професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі). На основi зазначених критеріїв та показників розроблена характеристика рівнів (репродуктивний, пошуковий, творчий) сформованості інноваційної компетентностi як прояву готовностi майбутніх учителів-філологів до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі.

У розробленiй моделi підготовки майбутніх учителів філологічних спецiальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi актуалізована iнновацiйна складова традицiйних філологічних дисциплін. На підставі аналізу низки освітньо-професійних програм, із метою допомоги в пiдготовцi майбутніх учителів-фiлологiв до професійної дiяльностi в інноваційному освітньому середовищi, запропоновано теми до включення їх у розділи навчальних програм. Розроблено та впроваджено в практичну діяльність ВНЗ спецкурс «Організація професійної діяльності вчителів-філологів в інноваційному освітньому середовищі», що сприяло формуванню в майбутніх учителів-фiлологiв умінь та навичок спiлкування в ситуаціях, наближених до професiйних; розвитку критичного мислення; систематизації, узагальненню i використанню нової інформації про інноваційні технології в професiйнiй діяльності; творчому пiдходу до розробки урокiв мови та лiтератури та організації дiяльностi в позаурочний час. Описана поетапна підготовка майбутніх учителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі та визначені найбільш ефективні форми й методи проведення лекційних, семінарських та практичних занять.

У ході дослідження, із метою аналітичного вираження відмінностей між експериментальною та контрольною групами було використано методи математичного аналізу. З’ясовано, що на початку педагогічного експерименту в контрольній групі творчий (високий) рівень сформованості за всіма компонентами інноваційної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей мали 5,94% студентів, пошуковий (середнiй) – 35,41% студентів, репродуктивний рівень за результатами констатувального етапу – 58,65% студентів. В експериментальній групі творчий рівень сформованості за компонентами інноваційної компетентності майбутніх учителів філологічних

5 спеціальностей мали 6,5%, пошуковий рівень – 37,25%, репродуктивний рівень – 56,5% студентів.

Наприкінці педагогічного експерименту збільшилася кількість студентів із творчим рівнем у контрольній групі – на 5,95%, в експериментальній групі – на 23%. Зросла кількість студентів із пошуковим рівнем сформованості інноваційної компетентності в контрольнiй групі – на 5,94%, в експериментальній групі – на 18%. Зменшилася кількість студентів із репродуктивним рівнем сформованості інноваційної компетентності в контрольній групі – на 11,89%, в експериментальній групі – на 41,3%.

Дані експериментальної роботи свідчать, що показники сформованості інноваційної компетентності, як прояву високого рівня готовності майбутніх учителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi, у студентів експериментальної групи істотно вищi, ніж у студентів контрольної групи.

Аналіз змісту підготовки вчителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі в структурі філологічного факультету ВНЗ свідчить, що інноваційна компетентність є її ключовою складовою, яка вимагає від учителя професійно значущих знань, умінь, навичок, досвіду, спеціальних особистісних якостей і здібностей для успішної професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі.

Ключові слова: підготовка майбутніх учителів філологічних спеціальностей, учитель філологічних спеціальностей, інновація, інноваційне освітнє середовище, інноваційна компетентність майбутнього вчителя філологічних спеціальностей, готовність до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі, інноваційна компетентність, структурні компоненти підготовки, критерії, модель підготовки вчителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі, педагогічні умови.

ABSTRACT

Titova S.V. Preparation of future teachers of philological specialities to professional activity in innovation educational environment – Manuscript.

Thesis for a candidate degree in pedagogical sciences by speciality 13.00.04 – theory and methods of professional education. – SHEE «Pereіaslav-Khmelnytskyі State Pedagogical University named after Hryhorii Skovoroda», Pereiaslav-Khmelnitskyi, 2017.

The thesis is a theoretical and experimental research of the problem of preparation of future teachers of philological specialities to professional activity in innovation educational environment.

Dissertation candidate’s consists of in introduction, three parts, conclusions to each part, the general conclusions, list of using sources and applications.

In a result of comparative content analysis of content the concepts of «readiness to professional activity» and «professional competenc» is proved their relationship and defines of the purpose of preparation of future teachers of philological specialities to professional activity in innovation educational environment – the formation of

6 innovative competence. The preparation of future teachers of philological specialities based on the principles of innovation paradigm, humanistic for nature and in accordance with the principles which future teacher-philology, after finishing of studies in higher educational establishment, must have the knowledge and skills for successful professional activity in innovation educational environment is grounded in it.

The results of preparation of future teachers of philological specialities to professional activity in innovation educational environment depend from principles of its organization (systemical and consistency; professional orientation; personal activity, diversification; information education; saturation and variety of educational environment, contextual learning), its influence on the choice of pedagogical technologies are reveled. «Readiness of teachers to the professional activity in innovative educational environment» as a complex integrative informing personality, the essence of which consists interaction of motivational orientation, content-operational and reflective-evaluative components; «innovative competence of teachers of philological specialties» – personal informing, it should include of external structure (goal, means, object, subject, result) and internal (motivation, content, operations) components of innovation activity are determined . Components of innovation competence of future teachers of philological specialties are formed.

Pedagogical conditions of preparation students of philological departments to professional activity in an innovative educational environment: the formation of innovative educational environment; ensure of correlation of all directions of preparation (theoretical, methodological, practical); formation of motivation to using of innovative technologies in different kinds of learning activities; monitoring of formation skills and abilities of future teachers-philologists at all stages of preparation to professional activity in innovation educational environment are grounded.

The result of preparation students of philological departments to professional activity in an innovative educational environment is the formation of innovative competence; it ensures a high level of readiness of the future teachers of philological specialities to the profession activity is determined in it. Certifycal stage of the experiment is described. Criteria and indices of formation of innovative competence of future teachers-philologist: personal-motivation (formation of creative potential and motivation of future teachers of philological specialities to the professional activity in innovative educational environment); knowledging (degree of mastering of students philological departments of knowledge to provide of educational and training process with using of innovative technologies), practical-activity (gnosiological, planning, constructive, communicative and organization skills, necessary for professional activity in innovative educational environment) are grounded and worked out.

On the basis of these criteria and indices developed characteristics of levels (reproductive, research, creative) forming of innovative competence as a manifestation of eadiness of future teachers-philologists to the professional activity in innovative educational environment

In our model developed of preparation of future teachers of philological specialities to professional activity in innovation educational environment actualized of innovative educational base of the traditional philological disciplines. Therefore, after

7 reviewing a number of educational-professional programs proposed of topics to the sections of the program, its would help in the preparation of future teachers- philologists to professional activity in innovative educational environment.

Introduced a special course «Organization of professional activity of teachers-philologists in innovative educational environment», which contributed to the formation of future teachers-philologist of skills of dialogue in situations of professional; development of critical thinking; systematization, generalization and using of new information about innovative technologies in professional activities; creative approach to developing lessons of language and literature, organization activity after school time. Described of gradual preparation of future teachers of philological specialities to professional activity in innovation educational environment and determined the most effective forms and methods of conducting lectures, seminars and practical lessons.

In order of analytical expression differences between the experimental and control groups were used methods of mathematical analysis. On the beginning of pedagogical experiment in the control group of creative (high) level of development of all components of the innovation competence of future teachers of philological specialities were 5.94% of students, search (average) – 35.41% of students, reproductive level rate the results of certify stage – 58.65% of students is elucidated. In the experimental group of creative level of development in all components of the innovation competence of future teachers philological specialities were 6.5%, the search level – 37.25%, the reproductive level – 56.5% of students.

At the end of the pedagogical experiment increased the number of students with a creative level in the control group – on 5.95% in the experimental group – on 23%. The number of students in search innovation level formation of competence in control group – on 5.94%, in the experimental group – 18%. Diminish of number students in reproductive level of formation of innovative competence in the control group – on 11.89%, in the experimental group – 41.3%.

These experimental work witness, its indices of formation of innovative competenc, as a display of high level readiness of the future teachers of philological specialities to the profession activity in innovative educational environment, in the students of experimental group significantly higher, than in the students of the control group.

On the basis of study the content of preparation of future teachers of philological specialities to professional activity in innovation educational environment in the structure of philology department of the higher educational institution proved, that it is key component, which requires from the teacher of professional relevant knowledge, skills, special skills and abilities for succeed professional activities in innovative educational environment.

Key words: preparation of future teachers of philological specialities, teacher of philological specialities, innovation, innovative educational environment, innovation competence of future teachers of philological specialities, readiness to professional activity in innovative educational environment, innovation competence, structural components of the preparation, criteria, model, pedagogical conditions.

8

Список публікацій здобувача

Наукові праці, що відображають основні наукові результати дисертації:

1. Тітова С.В. Новітні освітні технології як важливий чинник формування професійної компетентності майбутнього вчителя-філолога. Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди». Педагогіка. 2013. Вип. 31. С. 385-390.

2. Тітова С.В. Роль інноваційного освітнього середовища у процесі фахової підготовки вчителів-філологів у вищому педагогічному навчальному закладі. Теоретична і дидактична філологія: зб. наук. праць. Педагогіка. 2014. Вип. 18. С. 127-132.

3. Тітова С.В. Організаційно-педагогічні умови підготовки майбутніх учителів-філологів до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі. Проблеми підготовки сучасного вчителя: зб. наук. праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. 2015. Вип. 11. Ч. 1. С. 80-86.

4. Тітова С.В. Актуальні проблеми впровадження змісту, форм та методів підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі. Науковий вісник Мелітопольського державного педагогічного університету. Педагогіка. 2016. № 1 (16). С. 275-279.

5. Тітова С.В. Інноваційні процеси як основа формування творчої особистості майбутнього вчителя-філолога. Науковий огляд: наук. журнал. 2013. Вип. 1. С. 143-148. (наукометрична база РІНЦ SCIENCE INDEX).

6. Titova S.V. Innovation educational technologies as base of preparation of the future teachers-fhilologist in condition of modern educational environment. Молодий вчений: наук. журнал. 2016. № 6 (33). С. 466-468. (наукометрична база Index Copernicus).

Наукові праці, що засвідчують апробацію матеріалів дисертації: 7. Тітова С.В. Використання новітніх технологій та методик як запорука

ефективності підготовки вчителів філологічних спеціальностей. Новината за напреднали наука – 2014: материали за Х междунар. научна практична конф. (г. София, 17-25 май 2014 г.). София: «Бял ГРАД-БГ», 2014. Т. 13. Педагогически науки. С. 55-57.

8. Тітова С.В. Активізація пізнавальної діяльності студентів філологічних спеціальностей за допомогою новітніх технологій. Проблеми і перспективи підвищення якості освітніх послуг на основі інновацій: регіональний аспект: матеріали ювілейної міжвузівської наук.-практ. конф., присвяченої 10-річчю Інституту педагогічної освіти та менеджменту (м. Армянськ, 27-28 березня 2014 р.). Ялта: РВВ КГУ, 2014. С. 209-212.

9. Титова С.В. Инновационные подходы к формированию профессиональной компетенции учителя филологических дисциплин. Научная дискуссия: инновации в современном мире.: сб. статей по материалам ХХХΙ

9 междунар. заочной науч.-практ. конф. (г. Москва, ноябрь 2014 г.). М.: Изд. «Международный центр науки и образования», 2014. № 11 (31). С. 145-149.

10. Тітова С.В. Інноваційна компетентність як складова частина професійної компетентності вчителів філологічних спеціальностей. Ключові компетентності в моделі сучасного фахівця: зб. наук. праць III Міжнар. наук.-практ. інтернет-конф. (м. Переяслав-Хмельницький, 29 лютого 2016 р.). Переяслав-Хмельницький: ФОП Домбровська Я.М., 2016. Ч. II. С. 22-27.

Наукові праці, що додатково відображають наукові результати дисертації:

11. Тітова С.В. Методичні матеріали до уроків № 36 – № 41 світової літератури в 11 класі з мультимедійними додатками. Методичні матеріали до уроків світової літератури в 11 класі (з мультимедійними додатками): навч.-метод. комплекс; за заг. ред. Н.В. Химери. Біла Церква: КОІПОПК, 2011. С.181-197. [з додатками до уроків на CD-диску]. (гриф Науково-методичної ради з питань освіти МОН України № 14.1/12-Г-267 від 06.09.2012 р.).

12. Тітова С.В. Методичні матеріали до уроків № 13 – № 19 світової літератури в 6 класі з мультимедійними додатками. Методичні матеріали до уроків світової літератури в 6 класі (з мультимедійними додатками): навч.-метод. комплект.; за заг. ред. Н.В. Химери. Біла Церква: Офсет, 2014. С. 49-61. [з додатками до уроків на DVD-диску]. (гриф Науково-методичної ради з питань освіти МОН України № 14.1/12-Г-800 від 30.05.2014 р.).

13. Тітова С.В., Халупченко В.О. «Розвиток світової новели» – факультативний курс для учнів 11 класу. Програми факультативів та курсів за вибором із зарубіжної літератури. 8-11 класи: збірник; за заг. ред. Н.В. Химери [Електронний ресурс]. Біла Церква, 2015. (гриф Науково-методичної ради з питань освіти МОН України № 14.1/12-Г-335 від 29.05.2015 р.).

10

ЗМІСТ

ВСТУП 12 РОЗДІЛ 1. ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ІННОВАЦІЙНОМУ ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 20 1.1. Теоретичні основи підготовки вчителів філологічних спецiальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі 20 1.2. Iнноваційне освітнє середовище як предмет педагогічного аналiзу в психолого-педагогічній літературі 40 1.3.Сутнiсть пiдготовки майбутніх учителів філологічних спецiальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі 60 Висновки до першого розділу 86 РОЗДІЛ 2. ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ІННОВАЦІЙНОМУ ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ 89 2.1.Обґрунтування моделі підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі 89 2.2.Діагностика готовності майбутніх учителів філологічних спецiальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі 111 2.3.Створення педагогічних умов формування інноваційного освітнього середовища вищих навчальних закладів засобами комп’ютерно-орієнтованих технологій 131 Висновки до другого розділу 144 РОЗДІЛ 3. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ ТА ЗАПРОПОНОВАНОЇ МОДЕЛІ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ІННОВАЦІЙНОМУ ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ 148 3.1. Упровадження змiсту, форм та методів підготовки майбутніх учителів філологічних спецiальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi 148 3.2. Результати експериментального дослідження 169 Висновки до третього розділу 183 ВИСНОВКИ 186 СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 191 ДОДАТКИ 213

11

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ

ВНЗ – вищий навчальний заклад

ЄКТС – Європейська кредитно-трансферна система

ЕГ – експериментальна група

ЄКТС – європейська кредитно-трансферна система

ЗОШ – загальноосвітня школа

ІК – інноваційна компетентність

ІОС – інноваційне освітнє середовище

ІТ – інноваційні технології

НРК – Національна рамка кваліфікацій

КГ – контрольна група

DeSeCo – Development and Selection of Key Competencies («Визначення

та відбір компетентностей: теоретичні основи»)

ESCO – European Skills/Competences, Qualifications and

Occupations (Європейські Навички / Компетентності, кваліфікації і професії)

12

ВСТУП

Актуальність теми. Сучасний етап розвитку суспільства характеризується

динамічними інноваційними перетвореннями в усіх сферах життєдіяльності

людства, у тому числі й освіті. Це зумовлено спрямуванням соціально-

економічного розвитку України на європейські стандарти, що передбачають

якісне оновлення освіти. Євроінтеграційні процеси в системі сучасної освіти в

Україні сприяють посиленню уваги до рівня підготовки педагогічних кадрів. На

цьому наголошується в Законі України «Про вищу освіту» (2014), Національній

доктрині розвитку освіти, Національній стратегії розвитку освіти в Україні на

2012-2021 рр., Проекті Концепції розвитку освіти України до 2025 року,

Загальноєвропейських рекомендаціях із мовної освіти (2001) та інших

нормативно-правових актах.

Потреба в інноваційній спрямованості педагогічної діяльності в умовах

розвитку освіти покликана необхідністю оновлення організації навчально-

виховного процесу в освітніх закладах. Інноваційні педагогічні технології стають

типовим явищем освітянської практики, а готовність до професійної діяльності в

інноваційному освітньому середовищі – вимогою до всіх педагогів. Це формує

соціальне замовлення на нові підходи в системі освіти, нове ставлення педагога до

своєї діяльності. З огляду на це основним напрямом органів управління освітою та

вищих педагогічних навчальних закладів стає підготовка нинішніх і майбутніх

учителів до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі, котрі

здатні творчо мислити, працювати з суспільством та в суспільстві, сприяти

мобільності й співпраці в Європі, розвивати міжкультурну повагу та розуміння,

поєднувати повагу й обізнаність про різноманітність культур. Особливої уваги

потребує проблема професійної підготовки вчителя-філолога до професійної

діяльності в інноваційному освітньому середовищі. У контексті дослідження в

спеціальності «Філологія» важливими є: українська мова та література, іноземна

мова (англійська/німецька/французька/російська) та зарубіжна література (саме

такими предметами представлений філологічний профіль у загальноосвітніх

закладах України).

13

Адже домінантні імперативи сучасної гуманістичної тріади «людина-освіта-

культура» відображено в мовній політиці держави, прийнятті нею вектору

полікультурної й освітянської політики, зорієнтованої на збереження, розвиток й

активне використання державної, рідної та іноземних мов, формуванні здатності

людини до крос-культурного діалогу.

Проблема застосування інноваційних технологій у повсякденній шкільній

практиці та в ході професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів-

філологів у сучасних умовах досить дискусійна і є предметом досліджень як

учених-теоретиків, так і вчителів-практиків. Аналіз психолого-педагогічних

джерел дозволив констатувати, що проблема професійної підготовки вчителя-

філолога до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі

розглядалася з різних сторін, як-то: упровадження педагогічних інновацій у

навчально-виховний процес школи (Л. Березівська, В. Ільченко, Р. Чуйко,

О. Шапран, Ю. Шапран, П. Шепет та ін.); творче зростання вчителя в умовах

інноваційної діяльності, підвищення його фахового рівня, професійної

компетенції (Л. Базиль, Л. Ващенко, Л. Даниленко, І. Зязюн, А. Крохмаль,

А. Пригожин, О. Семеног, В. Семиченко, С. Сисоєва); готовність педагога до

інноваційної діяльності (Л. Буркова, І. Дичківська, О. Козлова, І. Підласий

В. Уруський та ін.); проблема підготовки майбутніх учителів-філологів до

інноваційної діяльності (М. Байда, С. Вавіліна, Н. Гальскова, Н. Гойдош,

О. Гончарова, О. Дуплійчук, Н. Зарічанська, Т Коваль, Т. Подобєдова та ін.).

Аналіз наукових джерел та педагогічного досвіду дає змогу виявити низку

суперечностей, а саме між:

― вимогами в модернізації сучасної освіти на інноваційних засадах та

недостатнім рівнем готовності вчителів філологічних спеціальностей до

розв’язання цієї проблеми;

― потребою освітніх закладів у науково-методичному розв’язанні проблеми

підготовки вчителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності в

інноваційному освітньому середовищі та наявним станом розв’язання цієї

14 проблеми в психолого-педагогічній науці й практиці педагогічних навчальних

закладів;

― сформованими світовими стандартами щодо рівня професіоналізму

випускників вищих педагогічних освітніх закладів та неготовністю вітчизняних

вищих освітніх закладів забезпечити відповідність цим стандартам.

Разом із тим, з-поміж значної кількості наукових досліджень із педагогічної

інноватики немає праць, у яких розглядається проблема підготовки вчителів

філологічних спеціальностей до професійної діяльності в інноваційному

освітньому середовищі.

Актуальність, соціальна значущість, недостатня теоретична й методична

розробленість окресленої проблеми, зазначені суперечності зумовили вибір теми

дисертаційного дослідження: «Підготовка вчителів філологічних

спеціальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому

середовищі».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження є складовою наукової теми кафедри педагогіки

«Інноваційна підготовка майбутніх учителів до професійної діяльності» ДВНЗ

«Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія

Сковороди» (державний реєстраційний номер 0112U004527).

Тему дисертації затверджено вченою радою ДВНЗ «Переяслав-

Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди»

(протокол № 6 від 26. 02.2013 р.) та узгоджено в Мiжвiдомчiй раді з координації

наукових досліджень із педагогічних та психологічних наук в Україні (протокол

№ 6 від 18.06.2013 р).

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально

перевірити педагогічні умови та розробити модель підготовки майбутніх учителів



Завдання дослідження:

15

1. Проаналізувати стан досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній

літературі та педагогічній практиці.

2. Виявити та теоретично обґрунтувати сутність і структурні компоненти

інноваційної компетентності як високого рівня готовності майбутніх учителів



3. Охарактеризувати критерії, показники та рівні сформованості

інноваційної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей до

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі.

4. Розробити та обґрунтувати модель підготовки майбутніх учителів


освітньому середовищі та експериментально перевірити її ефективність.

Об’єкт дослідження – професійна підготовка вчителів філологічних

спеціальностей у вищих педагогічних навчальних закладах.

Предмет дослідження – педагогічні умови та засоби (модель) підготовки

майбутніх учителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності в

інноваційному освітньому середовищі.

Методи дослiдження: теоретичні – аналіз педагогічної, психологічної та

філософської літератури, матеріалів періодики, класифікація, систематизація й

узагальнення теоретичних та експериментальних даних для теоретичного аналізу

проблеми інноваційного освітнього середовища; емпіричні – педагогічне

спостереження, бесіди, анкетування студентів, викладачів і вчителів, методи

експертних оцінок та самооцінювання, аналіз результатів діяльності студентів із

метою визначення рівнів готовності вчителів філологічних спеціальностей до

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі; педагогічний

експеримент (констатувальний і формувальний) для перевірки ефективності

педагогічних умов формування готовності вчителів філологічних спеціальностей

до зазначеного виду діяльності; статистично-математичні – для обробки

експериментальних даних із метою виявлення кількісних та якісних

характеристик і результативності дослідно-експериментальної роботи.

16

Наукова новизна отриманих результатів полягає в тому, що:

– уперше теоретично розроблено модель підготовки майбутніх учителів


освітньому середовищі; обґрунтовано та апробовано педагогічні умови

(створення інноваційного освітнього середовища шляхом постійного

застосування інноваційних технологій у всіх формах професійної підготовки

студентів філологічних факультетів; забезпечення взаємозв’язку всіх напрямів

підготовки (теоретичного, методичного, практичного); стимулювання

позитивної мотивації студентів філологічних факультетів до застосування

інноваційних технологій у різних видах навчальної діяльності, інтересу до нових

засобів та форм проведення уроків філологічного спрямування, використання

власних професійних медіапродуктів; моніторинг сформованості умінь і навичок

майбутніх учителів-філологів на всіх етапах підготовки до професійної

діяльності в інноваційному освітньому середовищі);

– уточнено сутність поняття «готовність майбутніх учителів філологічних


середовищі» (системне утворення особистості, яке характеризується

професійно значущими в сучасному суспільстві якостями; знаннями, уміннями та

навичками, необхідними для викладання філологічних дисциплін в інноваційному

освітньому середовищі, сформованими мотивами й цінностями педагогічної

діяльності (реалізація компетентнісного підходу до організації та змістового

наповнення дисциплін у роботі в інноваційному освітньому середовищі;

спрямування практико-професійної діяльності вчителів філологічних

спеціальностей); структурні компоненти інноваційної компетентності майбутніх

учителів філологічних спеціальностей як прояву готовності вчителів філологічних

спеціальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі

(когнітивний, діяльнісний та особистісний); критерії сформованості інноваційної

компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей: особистісно-

мотиваційний (сформованість творчого потенціалу та мотивації майбутніх

учителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності в інноваційному

17 освітньому середовищі), змістовий (знання та вміння щодо застосування

інноваційних технологій та професійної діяльності в інноваційному освітньому

середовищі), практично-діяльнісний (сформованість гностичних, проектувальних,

конструктивних й організаційних умінь та навичок майбутніх учителів


освітньому середовищі); рівні сформованості: репродуктивний (низький),

пошуковий (середній), творчий (високий);

– подальшого розвитку набули положення про форми (лекції-дискусiї, лекції-

конференцiї, семiнари-практикуми, Iнтернет-семiнари) та методи (дискусії,

дебати, рефлексивна інверсія, дидактичні та симулятивно-комунiкативнi iгри)

підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до професійної

діяльності в інноваційному освітньому середовищі.

Практичне значення отриманих результатів полягає в розробці та

впровадженні навчального спецкурсу «Організація професійної діяльності

вчителів-філологів в інноваційному освітньому середовищі»; експериментальній

апробації педагогічних умов і моделі підготовки майбутніх учителів філологічних


середовищі.

Наукові положення, навчально-методичні матеріали дослідження можуть

бути використані викладачами та студентами при вивченні педагогічних

дисциплін, розробці робочих програм, проведенні лекцій, практичних занять,

педагогічної практики в школі з метою якісної підготовки майбутніх учителів



Результати дисертаційного дослідження впроваджено в освітній процес ДВНЗ

«Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія

Сковороди» (довідка № 1338 від 30.12.2015 р.), Відокремленого структурного

підрозділу «Львівський навчально-науковий центр професійної освіти»

Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (довідка

18 № 02/16 від 31.03.2016 р.), ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний

університет» (довідка № 07/16 від 26.10.2016 р.)

Особистий внесок здобувача. Наведені в дослідженні наукові результати і

висновки отримані автором особисто. У навчально-методичних посібниках: [1] –

автором розроблено цикл уроків із мультимедійними додатками із зарубіжної

літератури для 11 класу в контексті підготовки вчителів філологічних


середовищі; [2] – репрезентовано моделі інноваційного навчання для учнів

6 класу, механізми формування літературної компетенції учнів, описано

застосування інноваційних форм та методів навчання на різних етапах уроку; [3] у

співавторстві з В. Халупченко – розроблено авторську програму факультативного

курсу із зарубіжної літератури для учнів 11 класу «Розвиток світової новели».

Апробація матеріалів дисертації. Основні положення та результати

дослідження обговорювалися на науково-практичних конференціях різних рівнів:

мiжнародних – «Новината за напреднали наука» (Софiя, 17-25.05.2014 р., форма

участі – заочна), «Теоретична i дидактична філологія: надбання, проблеми,

перспективи розвитку» (Переяслав-Хмельницький, 02-03.10.2014 р., форма

участі – очна), «Научная дискуссия: инновация в современном мире» (Москва,

листопад, 2014 р., форма участі – заочна), «Ключовi компетентності в моделi

сучасного фахiвця» (Переяслав-Хмельницький, 29.02.2016 р., форма участі –

заочна); всеукраїнській – «Проблеми та перспективи розвитку освітніх послуг на

основi інновацій» (Армянськ, 27-28.03.2014 р., форма участі – заочна).

Публікації. Основнi положення й результати дослідження висвітлено в

13 наукових працях (3 – у співавторстві), серед них 3 навчально-методичних

посібники, 4 статті в наукових фахових виданнях, 2 – у виданнях, які включено до

міжнародних наукометричних баз, 4 тези в збірниках матеріалів конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зi вступу, трьох

розділів, висновків, списку використаних джерел (230 найменувань, iз них 10 –

іноземною мовою) та 21 додатків на 51 сторінці. Загальний обсяг дисертації –

19 264 сторінки, iз них 182 сторінки основного тексту. Робота містить 8 таблиць,

30 рисунків на 21 сторінці.

20

РОЗДІЛ 1.

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ФІЛОЛОГІЧНИХ

СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В

ІННОВАЦІЙНОМУ ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ ЯК ПЕДАГОГІЧНА

ПРОБЛЕМА

1.1. Теоретичні основи підготовки вчителів філологічних

спецiальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому

середовищі

Сучасна українська освіта в загальному контексті її модернізації

визначається різноманітністю інновацій, пошуком нових педагогічних технологій

та характеризується зміною пріоритетів у змісті навчання та виховання. Ці зміни

зумовлені новим цільовим змістом і результатами навчання, у центрі яких

перебуває людина, здатна до творчості, мобільна, відповідальна за свою

діяльність, умотивована до неперервної освіти й самовдосконалення. Нова

українська школа – це результат величезних змін, спричинених різними подіями в

системі вітчизняної освіти за останні роки. Наше сьогодення спонукало появу

різноманітних типів загальноосвітніх закладів, які сприяють збереженню та

розвитку інтелектуального потенціалу держави, формуванню висококультурної,

духовно піднесеної і творчої особистості, здатної до самоврядування,

самостійного прийняття рішень, вибору смислу життя. Специфічною рисою

діяльності цих закладів є інноваційна спрямованість.

Інновації в освіті є закономірним явищем, динамічним за характером і

розвивальним за результатами, їх запровадження дозволяє вирішити суперечності

між традиційною системою та потребами в якісно новій освіті. Сутнісною

ознакою інновації є її здатність впливати на загальний рівень професійної

діяльності педагога, розширювати інноваційне поле освітнього середовища в

навчальному закладі, регіоні. Як системне утворення інновація характеризується

інтегральними якостями: інноваційний процес, інноваційна діяльність,

21 інноваційний потенціал, інноваційне середовище. Джерелом інновації є

цілеспрямований пошук ідеї з метою розв'язання суперечностей, її освоєння

відбувається шляхом апробації у формі педагогічного експерименту або пілотного

впровадження. Розвиток інновації залежить від того, наскільки соціально-

психологічне середовище потребує нової ідеї. Подальше існування інновації

пов’язане з переходом у стадію стабільного функціонування. Розглянемо дефініції

поняття «інновація».

Слово «інновація» має багатомірне значення, оскільки складається з двох

форм: власне ідеї та процесу її практичної реалізації [57, с. 338]. У Великому

тлумачному словнику сучасної української .мови поняття «інновація»

розглядається як «1.Нововведення. Інновація освіти. 2. ек. Комплекс заходів,

спрямованих на впровадження в економіку нової техніки, технологій, винаходів і

т. ін. 3. лінгв. Нове явище у мові [21, с.498]». В енциклопедії освіти «інновація»

(від латинського «innovatio» – нововведення, зміна, оновлення) пов’язується

насамперед із діяльністю створення, освоєння, використання й поширення нового

з цілеспрямованою зміною, що вносить у середовище впровадження нові

елементи, які викликають перехід системи з одного стану до іншого [57, с.338].

Відповідно до цього визначення, характеризувати те або інше нововведення як

«інновацію в шкільній освіті» можна в тому випадку, коли нові елементи

привносяться в навчальний заклад осмислено й дозволяють якісно міняти освітню

ситуацію в школі вцілому [212]. Т. Шамова вважає, що специфічність інновацій в

освіті виявляється в тому, що: 1) інновація завжди передбачає нове вирішення

актуальної проблеми; 2) використання інновацій приводить до якісної зміни рівня

розвитку учня; 3) упровадження інновацій викликає якісні зміни інших

компонентів системи школи [212]. Думку про те, що інновації – це ідеї, процеси,

засоби й результати, узятi в якостi продуктивного вдосконалення педагогічної

системи, висловив науковець I. Пiдласий [152, с. 4]. В. Сластьонiн, Л. Подимова

під iнновацiями розуміють комплексний процес створення, розповсюдження та

використання нового практичного засобу в галузi техніки, технології, педагогіки,

наукових дослiджень [177].

22

Отже, інновації в освіті – це процес творення, запровадження та поширення

в освітній практиці нових ідей, засобів, педагогічних та управлінських технологій,

у результаті яких підвищуються показники (рівні) досягнень структурних

компонентів освіти, відбувається перехід системи до якісно іншого стану [57,

с.340].

На недоліки інноваційної діяльності в педагогiчнiй сферi вказує

I. Дичкiвська. А саме: потенційно ефективні новації не використовуються взагалі

або впроваджуються зі значним запізненням, що суттєво обмежує можливості

одержання корисного ефекту від використання нововведень; нерідко значні

зусилля спрямовуються на впровадження новації, яка не володіє необхідним

інноваційним потенціалом, що є наслідком помилки в оцінюванні її корисності

[51, с. 32]. Погоджуємося з думкою науковця про те, що iноді стимулом для

впровадження новації стає її модність, а не очікуваний педагогічний ефект;

низький ефект від упровадження новації виникає внаслідок явного чи

прихованого опору з боку вчителів або неправильної організації інноваційних

процесів.

Головною метою запровадження інновацій в освіті кінця XX – початку

XXI ст. стає необхідність відповідати виклику глобалізаційних трансформацій,

екологічних проблем, полікультурних тенденцій у світі. Нові ідеї зосереджено

навколо проблем оцінювання якості освіти, формування в педагогів

індивідуальної відповідальності за позитивні зміни в освіті, подолання

суперечностей між темпами соціально-культурного розвитку школярів та

потребами сучасного суспільства, досягнення рівних можливостей у здобутті

якісної базової освіти, активізації соціально-педагогічних процесів для

підвищення якості освіти.

У цих умовах пріоритетним завданням вищої професійної освіти є

підготовка майбутнього вчителя-філолога як носія загальнолюдських цінностей,

вихователя нових творчих якостей, із високим рівнем професійної компетентності

й загальної культури, ціннісного самовизначення, здатності здійснювати свою

діяльність відповідно до принципів демократизму й гуманізму в дусі

23 толерантності й самооцінки кожної індивідуальності. На цьому акцентують увагу

закони України «Про освіту», «Про вищу освіту», «Про загальну середню освіту»,

Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI століття), Маніфест

гуманної педагогіки, державні цільові програми: розвитку дошкільної освіти на

період до 2017 року; підвищення якості шкільної природничо-математичної

освіти на період до 2015 року; «Сто відсотків» (2011-2015 рр.) [45; 61; 62; 63].

Як зазначає О. Дубасенюк, нині утверджується пріоритет інноваційного

розвитку освіти на основі модернізації усіх складових системи (змісту,

педагогічних технологій, оцінювання навчальних досягнень школярів, підготовки

педагогічних кадрів, управління, фінансування тощо), нормативне забезпечення

інноваційної політики галузі; формування інфраструктур, які підтримують та

координують інноваційні процеси [55]. Змінюються погляди щодо характеру

освіти від «освіта на все життя» до «освіти протягом усього життя». У вирішенні

цих завдань набуває актуальності питання конкурентоспроможного вчителя

інноваційного навчального закладу. Захисники глобалізації стверджують, що

конкуренція у сфері освіти повинна призвести до покращення її якості, оскільки

учасники ринкових відносин спроможні більш ефектно й ефективно задовольняти

запити клієнтів. Закон України «Про професійний розвиток працівників» метою

державної політики у сфері професійного розвитку працівників визначає

підвищення їхньої конкурентоспроможності відповідно до суспільних потреб

[64].

Результатом реалізації Національної стратегії розвитку освіти передбачено

підготовку та виховання педагогічних кадрів на засадах безальтернативності

інноваційних підходів до організації навчання та удосконалення підсистем освіти,

дитиноцентризму, власного безперервного професійного та творчого зростання

[137].

Професійна підготовка майбутнього вчителя-філолога є соціально-

педагогічною системою, що акцентує увагу на формування ціннісних орієнтирів

майбутнього вчителя з метою виконання ним функцій педагогічної діяльності.

24

Вона, у свою чергу, виступає особистісно значущим актом, у якому

майбутній учитель – її активний учасник, суб’єкт. Ця активність є наслідком як

впливу навчально-виховного середовища, так і внутрішньою властивістю

особистості. Для того, щоб учитель став суб’єктом не тільки традиційної, але й

інноваційної діяльності, треба сформувати в нього чутливість до нового, здатність

створювати, освоювати та використовувати педагогічні нововведення. Вирішення

проблеми підготовки майбутнього вчителя-філолога до професійної діяльності в

інноваційному освітньому середовищі вбачаємо в переході до

широкомасштабного використання інновацій у вищій педагогічній освіті. Тобто,

не можна підготувати вчителя до впровадження сучасних технологій, не

викорисовуючи їх у вищому педагогічному навчальному закладі. Метою такої

підготовки повинне стати формування нового, найбільш перспективного

соціального типу педагогічного працівника – учителя інноваційної орієнтації.

Важливим є не тільки рівень теоретичних знань і практичних навичок з усіх

лінгвістичних та літературознавчих дисциплін, що вивчалися впродовж усіх років

навчання в університеті, але й особливим у підготовці фахівця для вищої школи є

вміння працювати в інноваційному освітньому середовищі. О. Гончарова

зазначає, що сутність інноваційної діяльності полягає в оновленні педагогічного

процесу, внесенні нововведень у традиційну систему, що передбачає найвищий

ступінь педагогічної творчості, адже існує тенденція професійно-особистісного

розвитку педагога: чим вища схильність до втілення інновацій, тим вищий рівень

творчості в його діяльності [36, с. 53]. Тобто, для забезпечення формування

готовності випускника педагогічного ВНЗ до інноваційної діяльності необхідна

відповідна система підготовки студента до роботи в інноваційному режимі.

Пiд поняттям «підготовка», поділяємо думку, викладену С. Вишняковою,

що це «дії, спрямовані на вироблення навичок, передачу знань та формування

життєвої позиції, необхідних для працевлаштування з якої-небудь спеціальності,

групи споріднених спеціальностей або для роботи в якій-небудь галузі економіки

[25, с. 263]».

Поняття «професійна підготовка» в енциклопедії професійної освіти

25 тлумачиться як «сукупність спеціальних знань, умінь і навичок, якостей,

трудового досвіду і норм поведінки, які забезпечують можливість успішної праці

за обраною професією; процес повідомлення учням відповідних знань та умінь

[60, с. 390]»; у Законі України «Про вищу освіту» професійна підготовка – це

здобуття кваліфікації за відповідним напрямом підготовки або спеціальністю [59].

В. Семиченко під професійною підготовкою вчителів розуміє процес

професійного становлення майбутніх фахівців; мета й результат діяльності

вищого навчального закладу; зміст залучення студента до навчально-виховної

діяльності [168, с. 21]. У процесі підготовки вчителя В. Кушнір виділяє такі

підструктури: предметну, метoдичну, метoдoлoгічну й практичну [117, с. 281–

300]. Предметнoю він вважає підгoтoвку з фаху та психoлoгo-педагoгічних

дисциплін; метoдичну пoв’язує з oсoбливoстями oрганізації навчальнoгo та

вихoвнoгo прoцесу. Метoдoлoгічний рівень підгoтoвки передбачає рoзуміння

майбутнім учителем педагoгічнoгo прoцесу в гнoсеoлoгічнoму та oнтoлoгічнoму

смислі [117, с. 281 – 300].

Особливої уваги потребує проблема професійної підготовки вчителя-

філолога. Адже домінантні імперативи сучасної гуманістичної тріади «людина-

освіта-культура» відображено в мовній політиці держави, прийнятті нею вектору

полікультурної й освітянської політики, зорієнтованої на збереження, розвиток й

активне використання державної, рідної та іноземних мов, формуванні здатності

людини до крос-культурного діалогу.

О. Семеног розглядає професійну підготовку майбутніх учителів-

словесників як формування сукупності психологічних і моральних якостей

особистості, знань, умінь, навичок, оволодіння якими дає можливість учителям-

словесникам викладати відповідні предмети в загальноосвітніх закладах різних

типів [166, с. 28].

Прoфесійній підгoтoвці майбутніх учителів-філологів у вищих навчальних

закладах притаманні oзнаки педагoгічнoї системи з відповідною структурою

взаємопов’язаних компонентів і педагoгічнoгo прoцесу, адже аналіз визначень

поняття «підготовка майбутнього вчителя» засвідчив про його

26 багатофункціональність та полісемантичність.

Прoфесійна пiдгoтoвка мaйбутньoгo вчителя-фiлoлoга у ВНЗ нaлежить дo

гуманiтарних систем, щo характeризуються висoким рівнeм oрганізації, мають

складну структуру, є впoрядкованим цiлим, oб’єднаним різнoманітними зв’язками

та взаємoвіднoсинами, сoціальними за свoєю природою [180, с. 28]. Як цілісну,

динамічну педагогічну систему, яка є нелінійною, функціонально активною,

структурно впорядкованою, здатною до саморозвитку та характеризується

специфічними закономірностями, єдністю змісту, цілей і засобів, спрямовану на

формування професійної компетентності, загальної й професійної культури,

творчого мислення майбутнього вчителя та його готовності до професійного

саморозвитку, трактує поняття професійної підготовки майбутнього вчителя

іноземної мови О. Місечко [211, с. 47].

Отже, професійна підготовка майбутнього вчителя-філолога в наукових

працях розглядається науковцями як системне утворення, для якого є

характерним: функціональність, упорядкованість, організованість, динамічність

та готовність до саморозвитку. Вищезазначене, дає нам можливість розглядати

підготовку вчителів філологічних спеціальностей як структурну динамічну

систему, для якої характерні предметна, методична, методологічна та практична

підструктури; єдність змісту, цілей і засобів підготовки; формування професійних

компетентностей, (для нашого дослідження важливою є інноваційна

компетентність) та творчого саморозвитку. У контексті нашого дослідження

результатом підготовки повинна стати готовність учителя філологічних


(див. розд 1.3).

Наведені теоретичні узагальнення дозволяють нам розглядати «підготовку


iнновацiйному освiтньому середовищi» як науково й методично обґрунтовану

діяльність вищих навчальних закладів, спрямовану на отримання студентом, у

відповідності з визначеним терміном навчання, рівня професійної компетентності,

27 достатнього для викладання предметів філологічної спрямованості у закладах

освiти, де створено iнновацiйне освітнє середовище.

Аналіз теоретико-методологічних особливостей підготовки вчителя до

інноваційної діяльності частково здійснено в дисертаційних дослідженнях

І. Богданової, В. Бочелюка, О. Волошенко, І. Гавриш, Т. Демиденко,

О. Іваницького, О. Кіяшко, Н. Клокар, О. Козлової, Г. Кравченко, Л. Машкіної,

Л. Шевченко. Проблема підготовки вчителів до інноваційної діяльності

знаходиться в центрі уваги зарубіжних учених. Серед них: К. Ангеловськи,

Є. Васильєва, М. Кларин, Н. Лапін, В. Лопашин, В. Мануйлов, О. Пригожин,

Т. Савочкіна, Б. Сазонов, В. Сластьонін, С. Смірнов, Н. Сорокіна, І. Степанов,

Є. Трофимов, В. Шукшунов, П. Щедровицький, Н. Юсуфбекова. Підготовку

вчителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності у своїх

дисертаційних дослідженнях розглядали Н. Зарічанська («Підготовка майбутніх

учителів філологічних дисциплін до інноваційної педагогічної діяльності»),

О. Дуплійчук («Професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів-філологів

до застосування проектно-комунікативних технологій» [56]), М. Байда

(«Підготовка майбутніх учителів філологічних спеціальностей до реалізації

технологій кооперативного навчання у професійній діяльності» [7]), Н. Фоміних

(«Підготовка майбутніх учителів філологічних спеціальностей до застосування

інформаційно- комунікативних технологій» [205]).

Теоретико-методологічні засади нашого дослідження базувалися на

розробках:

― адаптація інноваційної вищої освіти України до умов глобалізації та

підвищення її конкурентоспроможності (Н. Білик, Є. Гончарова, В. Кремень);

― сутність інновацій (І. Дичківська, І. Підласлий, В. Паламарчук,

О. Савченко, А. Нікітіна);

― підготовка майбутніх учителів-філологів до інноваційної професійної

діяльності (М. Байда, Н. Гойдош, О. Дуплійчук, О. Семеног);

― розробка різноманітних інноваційних моделей змісту педагогічної освіти

(О. Дубасенюк, Н. Зарічанська, І. Зязюн, М. Євтух);

28

― теоретичні й практичні аспекти впровадження інноваційних педагогічних

технологій у навчальний процес (М. Кларіна, О. Падалка, О. Пєхота, А. Нісімчук,

І. Шахіна);

― визначення структури закономірностей функціонування та розвитку

інноваційних процесів у педагогічних системах (Л. Вовк, О. Киричук,

М. Поташник, С. Сисоєва, В. Сластьонін, О. Шапран);

― формування готовності майбутніх педагогів до інноваційної професійної

діяльності (І. Богданова, І. Гавриш, М. Гадецький, Н. Зарічанська, Л. Ковальчук);

― сутність та структура інноваційного освітнього середовища

(Є. Бачинська, А. Каташов, А. Кух, О. Шапран, Ю. Шапран).

Теоретичними основами побудови концепції професійної підготовки

майбутнього вчителя-філолога є сучасні освітні парадигми (антропологічна,

гуманістична, гуманітарна, культурологічна), проте в контексті нашого

дослідження особливої уваги набуває нова парадигма XXI століття – інноваційна.

Із метою визначення особливостей підготовки майбутніх учителів


освітньому середовищі, у нашій роботі ми будемо спиратися саме на інноваційну

освітню парадигму, як провідну в процесі підготовки вчителя-філолога.

Вітчизняні науковці виділяють п’ять моделей сучасної парадигми, які

постають у якості інновацій в освіті [115]:

― освіта як формування наукової картини світу. Сприйнята як ідеал освіти

науковість, продовжуючи раціоналістичну традицію, і в поєднанні з установкою

на всезагальність й універсалізацію, породила зразок та ідеал освіченості –

наукову картину світу;

― друга модель сучасної парадигми – освіта як професіоналізація. Для

більшості сучасних країн стало характерним те, що центр тяжіння в освіті в

останні десятиліття став зміщуватися в бік вивчення прикладних наук, підготовки

більшої кількості практичних, а не наукових робітників;

― третя модель сучасної парадигми – освіта як формування культури

розумової діяльності. Перехід від школи пам’яті до інституту, де людину вчать

29 працювати з власним мисленням, що спонукає самостійно виробляти власний

світогляд в умовах значної кількості альтернативних ідеологічних впливів і

програмувати різноспрямовані процеси суспільних змін;

― четверта модель сучасної парадигми – освіта як підготовка до життя. У

центр, на місце пізнання, ставиться існування; увага все більше зміщується до

сфери історії та культури – туди, де вирішується доля людського буття;

― п’ята модель сучасної парадигми: концепція неперервної професійної

педагогічної освіти, особистісно орієнтованої освіти, плюрилінгвальної

(білінгвальної) мовної освіти.

Для нашого дослідження особливого значення набуває критично-креативна

модель інноваційної парадигми, яку пропонують американські вчені Р. Бар і

Д. Таг. У соціологічних термінах ідеться про зміну ролей агентів навчального

процесу. На студентів перекладається відповідальність за їхнє навчання. Вищий

навчальний заклад мобілізує студентів, а не просто забезпечує викладання, як

раніше [221, c. 25].

За новою парадигмою, викладачі, звичайно створюють активне навчальне

середовище для студентів, але самі не обов’язково мають бути залученими до

окремих форм навчальної активності. Головне – сформувати потяг і творче

ставлення до навчання, створити для цього відповідні умови. Саме тому західні

університети переходять на цілодобовий доступ до бібліотек, Інтернету та іншої

інфраструктури навчання для забезпечення самостійної роботи студентів.

У підготовці майбутніх учителів філологічних спеціальностей до

професійної діяльності в ІОС реалізація ідей інноваційної парадигми передбачає

формування в них інноваційного педагогічного мислення та формування

інноваційної компетентності як показника готовності до професійної діяльності в


Погоджуємося з думкою М. Байди, яка вважає, що перед системою

професійної педагогічної освіти стоїть завдання підготовки фахівців, здатних не

лише володіти мовами та методикою їх викладання, мати глибокі психолого-

педагогічні та предметні знання, а й таких, які здатні володіти сучасними

30 технологіями навчання та орієнтуватися в їхньому розмаїтті, готувати учнів до

спілкування на міжкультурному рівні та до участі в діалозі культур, а також

навчати їх взаєморозумінню [7, с. 132]. Для забезпечення професійно-педагогічної

підготовки майбутніх учителів-філологів у нових умовах існування необхідно вивести

вирішення проблеми на особистісний та індивідуально-творчий рівень, в основу якого

покладена ідея суб'єктивного розвитку і саморозвитку особистості вчителя [135, с. 23].

Тому, наше дослідження ґрунтується на групі науково-методологічних

підходів, які відображають значущість інноваційно орієнтованої підготовки в

сучасному педагогічному ВНЗ та найбільш відповідають теоретичним,

методологічним основам інноваційних процесів, раціональних зв’язків теорії та

практики, взаємопроникнення дослідницької та практичної діяльності. Поняття

«підхід», слідом за І. Зимньою, ми розглядали як «певну позицію, точку зору, яка

зумовлює дослідження, проектування, організацію того чи іншого явища,

процесу» [75, с. 9]. Спираючись на концепцію методологічного чотирирівневого

аналізу, ми розглядаємо дані підходи відповідно до їх рівнів: системний підхід;

діяльнісний, компетентнісний, контекстний. Розберемо їх вплив на

реформування вищої освіти в процесі підготовки майбутніх учителів


освітньому середовищі окремо.

Одним із шляхів модернізації змісту, форм і методів навчання є

впровадження системного підходу (В. Безпалько, Т. Ільїна Н. Кузьміна,

В. Сластьонін), що дає можливість змоделювати підготовку вчителів


освітньому середовищі в комплексі взаємопов’язаних елементів, що формують

систему. Поняття «система» визначається як сукупність елементів, щo

перебувають у віднoшеннях і зв’язках oдин з oдним, а відтак утвoрюють певну

цілісність, єдність [2, с. 49].

І. Соколова розглядає процес підготовки до професійної діяльності

майбутнього вчителя на філологічних факультетах як цілісну систему із

мнoжинoю пoв’язаних між сoбoю кoмпoнентів (елементів, підсистем), щo певним

31 чином упoрядкoвані, характеризуються віднoснo стійкoю цілісністю, ієрархічною

пoбудoвoю, наявністю суб’єкта та oб’єкта, рoзгалудженими зв’язками та

відносинами із зовнішнім середовищем [180, с. 58]. Тож, зважаючи на вище

сказане, компоненти підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей

до професійної діяльності в ІОС ми будемо досліджувати як динамічну систему

для виявлення загальних системних властивостей та якісних характеристик цієї

підготовки. Системний підхід дозволив розробити модель підготовки майбутніх


освітньому середовищі як педагогічну систему. Методологія системного

педагогічного дослідження, згідно з О. Глузманом, має такі обов’язкові елементи,

як мета, структура підготовки педагога, зміст професійно-педагогічної освіти,

форми, методи й засоби навчання студентів, способи співпраці суб'єктів

педагогічного процесу [33, с. 32]. Послідовність системного підходу полягає у

визначенні призначення, мети, головних завдань, функцій, властивостей системи;

формуванні основних предметних понять, що використовуються в системі;

виявленні основних процесів у системі, їх значення у функціонуванні системи,

виділенні основних керуючих факторів; встановленні основних елементів

оточення системи, що визначають характер зв'язку системи з елементами

оточення; побудові сукупності моделей для опису системи. Застосування

системного підходу дозволило нам виділити структурні компоненти інноваційної

компетентності (когнітивний, діяльнісний, особистісний) і визначити зв’язки між

даними компонентами; здійснити побудову відповідних дисциплін від загального

до конкретного; логічно, послідовно структурувати навчальний матеріал;

диференціювати та інтегрувати інноваційний контент у зміст дисциплін, що

викладаються, розробити діючу систему підготовки майбутніх учителів

філологічних спеціальностей до професійної діяльності.

Як зазначає О. Дуплійчук, домінантою професійно-педагогічної підготовки

вчителя-філолога ХХІ століття стає розвивальна, культуротворча основа,

виховання відповідальної особистості з високим ступенем самостійності і

креативності, що проявляється поряд із високим рівнем професійної

32 компетентності в таких якостях, як гнучкість професійного мислення, мобільність

і адаптивність до інноваційних ситуацій професійної діяльності, постійне

професійне вдосконалення, здатність працювати в різних режимах нових умов

полікультурної Європи, співпрацювати з зарубіжними партнерами, вміння

приймати відповідальні рішення, брати на себе ініціативу тощо [56, с. 13].

Представити процес навчання як чітко сплановану систему засвоєння

майбутніми вчителями-філологами навчально-професійної діяльності, надати

простір для розширення й посилення навчання знаннями, уміннями й навичками

творчої праці на практико-дослідницькому, науково-дослідницькому й

інноваційно-дослідницькому рівнях, активно працювати над розвитком

мовленнєво-мисленнєвих здібностей, формувати діяльнісне ставлення до процесу

навчання допомагає діяльнісний підхід (В. Загвязинський, Н. Кузьміна,

О. Матюшкін) до професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів-

філологів до професійної діяльності в ІОС [128].

На думку Ю. Бабанського, діяльнісний підхід до процесу професійно-

педагогічної підготовки дозволяє більш повно, різнобічно і в певній послідовності

розташувати його основні компоненти, більш конкретно визначити місця

суб’єктів та умови навчання, розглянути у взаємозв’язку його соціальний (цілі,

зміст), психологічний (мотиви, воля, увага та ін.), кібернетичний (планування,

організація, регулювання, контроль) аспекти, які не просто сумуються в

дидактичному описі цілісного процесу навчання [4, с. 118].

В аспекті нашого дослідження діяльнісний підхід дозволив організувати

підготовку майбутніх учителів філологічних спеціальностей до професійної

діяльності в інноваційному освітньому середовищі як процес навчання,

спрямований на формування в студентів певних способів дій за допомогою

інноваційних технологій. Із позицій діяльнісного підходу зміст навчання

майбутніх учителів-філологів становить задана система дій і знань, що

забезпечують освоєння цієї системи. Як зазначає Р. Атанов, знання стають не

метою навчання, а засобом; знання засвоюються для того, щоб за їх допомогою

виконувати дії, діяти, здійснювати діяльність, а не для того, щоб вони просто

33 запам’ятовувалися та служили лише підвищення ерудиції [3, с. 9]. При організації

процесу навчання знання виходять на перший план у вигляді предметних

об'єктів, понять, які потім вступають у різні відносини між собою і

перетворюються; виникнувши, предметні знання відразу ж повинні оброблятися

[3, с. 9]. Особлива роль у рамках діяльнісного підходу відведена проблемному

навчанню, покликаному пожвавити процес навчання, позбавити його

абстрактності, наповнити рухом, що досягається шляхом виявлення і вирішення

протиріч [3, с. 80]. На основі діяльнісного підходу були відібрані адекватні

форми, методи, засоби навчання.

Основою для нашого дослідження є компетентнісний підхід (Н. Бібік,

А. Глузман, І. Зимня, О. Савченко, І. Соколова, О. Семеног, Ю. Сенько,

О. Хуторський), актуальність якого у вітчизняному науковому середовищі засвідчує

значна кількість науково-теоретичних джерел. Компетентністний підхід є

концептуальною основою вищої освіти, що визначено Національною стратегією

розвитку освіти України на 2012–2021 роки, Законом України «Про вищу освіту»

(2014 р.), Проектом Стратегії реформування вищої освіти в Україні до 2020 року,

Проектом Концепції розвитку освіти України на період 2015–2025 рр. та іншими

нормативними документами.

Відповідно до Закону України «Про вищу освіту» від 01.07.2014 № 1556-VII

«компетентність – це динамічна комбінація знань, умінь і практичних навичок,

способів мислення, професійних, світоглядних і громадянських якостей,

морально-етичних цінностей, яка визначає здатність особи успішно здійснювати

професійну та подальшу навчальну діяльність і є результатом навчання на

певному рівні вищої освіти» [61]. Як відмічає А. Глузман, перспективнiсть

компетентiсного пiдходу полягає в тому, що він передбачає високу готовність

випускника вузу до успішної діяльності в різних сферах [31, с. 14].

Враховуючи пoтреби сучасного суспільства, oсвітньо-квалiфікаційнi вимоги

до вчителів філологічних спецiальностей, вимоги Державного стандарту базової і

повної загальної середньої освіти, аналіз наукових досліджень проблем вищої

школи [6; 15; 53; 79; 119; 130; 157; 165; 169], визначимо такий склад професійної

34 компетентності майбутніх учитeлів філологічних спеціальностей, який

забезпечить успішність педагогічної діяльності в ІОС: предметна, педагогічна,

лінгвістична (мовна, мовленнєва), комунікативна, методична, соціокультурна,

інноваційна компетентності.

Як вважає Н. Кузьміна, предметна компетентність учителя базується на

його науковій компетентності, що складається з двох аспектів: знання конкретної

науки (у нашому випадку це знання філологічних дисциплін); навички та вміння

використовувати наукові знання в практичній діяльності [110, с. 90].

Формування педагогічної компетентності вчителя філологічних

спеціальностей включає в себе опанування теорії й практики навчання та

виховання, дидактичних закономірностей навчального процесу, педагогічної

етики, фундаментальних концепцій, законів, закономірностей розвитку

педагогічних явищ, провідних педагогічних теорій, основних категорій, понять

[165, с. 64].

Знання особливостей ІОС, дидактичних ІТ, а також набутий у процесі

навчання досвід інноваційного стилю діяльності майбутніх учителів-філологів під

час викладання мови та літератури становитимуть педагогічну компетентність у

руслі нашого дослідження.

Педагогічного аспекту діяльності вчителя-філолога стосується методична

компетентність. Знання методологічних і теоретичних основ методики навчання

профільної мови, літератури, змісту, структури й засобів навчання (підручників,

навчальних посібників тощо), уміння застосовувати знання мови й літератури в

педагогічній діяльності лежать в основі даної компетентності [165, с. 65]. Окрім

вище сказаного, можна ще додати методологічні особливості професійної

діяльності вчителів-філологів в ІОС, що є актуальним для нашого дослідження.

Лінгвістична (мовна, мовленнєва) та комунікативна компетентності в

контексті нашої розвідки розглядаються з точки зору професійного розвитку, а

саме філологічної складової майбутнього вчителя.

Лінгвістична компетентність – це комплекс наукових знань про мову й

мовлення в комунікативному, функціональному, психолінгвістичному,

35 прагматичному аспектах, уміння оперувати лінгвістичними знаннями в

професійно-педагогічній і науково-дослідницькій діяльності, здатності до мовної

рефлексії [165, с. 64].

Комунікативна компетентність «передбачає оволодіння всіма видами

мовленнєвої діяльності та основами культури усного та писемного мовлення,

базовими вміннями та навичками використання мови в життєво важливих для

даного віку сферах і ситуаціях спілкування [120, с. 39]».

Найважливішою складовою професійної компетентності як у

педагогічному, так і у філологічному аспектах у контексті нашого дослідження, ми

будемо розглядати інноваційну компетентність як високого рівня готовності

вчителів філологічних спеціальностей до професійної діяльностi в ІОС (див.

параграф 1.3.).

Зважаючи на сказане вище, для нашого дослідження є суттєвим з’сувати

категорійне поняття «учитель філологічних спеціальностей».

У Законі України «Про вищу освіту» (2014 р.) спеціальність трактується як

складова галузі знань, за якою здійснюється професійна підготовка [122],

спеціалізація – складова спеціальності, що визначається вищим навчальним

закладом та передбачає профільну спеціалізовану освітньо-професійну чи

освітньо-наукову програму підготовки здобувачів вищої та післядипломної

освіти; кваліфікація – офіційний результат оцінювання і визнання, який отримано,

коли уповноважена установа встановила, що особа досягла компетентностей

(результатів навчання) відповідно до стандартів вищої освіти, що засвідчується

відповідним документом про вищу освіту, результати навчання – сукупність

знань, умінь, навичок, компетентностей, набутих особою в процесі навчання за

певною освітньо-професійною, освітньо-науковою програмою, які можна

ідентифікувати, кількісно оцінити та виміряти [61].

Філологічна спеціальність виокремлюється в межах педагогічної професії,

окрім того є ще й окремою галуззю знань. У термінологічних словниках,

нормативних документів щодо вищої освіти поряд із визначенням «спеціальність»

застoсoвуються такі термінологічні варіанти: «спеціальність ширoкoгo профілю»,

36 «пoєднана спеціальність», «додаткова спеціальність», «пoдвійна спеціальність»,

«паралельна спеціальність» [180, с. 56].

Отже, будемо розглядати поняття «спеціальність» як інваріант усіх

наведених вище термінів. Будь-яка спеціальність має предметне поле. Це

самoстійна, упoрядкoвана, лoгічнo завершена частина змісту прoфесійнoї

підгoтoвки майбутньoгo вчителя, у якій відoбраженo oсoбливoсті йoгo

прoфесійнoї діяльності, у межах якої здійснюється інтеграція практичнoгo

навчання та oбслугoвування йoгo теoретичнoгo предмета (абo предметів) [60,

с.385].

У контексті нашого дослідження в спеціальності «Філологія» нас цікавлять:

українська мова і література, іноземна мова (англійська, німецька, французька,

російська) та зарубіжна література.

Так, наприклад, у ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний

педагогічний університет імені Григорія Сковороди» на філологічному факультеті

за напрямом підготовки «Філологія» готують фахівців освітньо-кваліфікаційних

рівнів «бакалавр», «спеціаліст», «магістр» за спеціальностями «Мова і література»

(англійська, німецька / французька / російська) та «Українська мова і література».

Усі ці спеціальності об’єднує філологічний профіль (сукупність головних рис, які

характерні для певної професії, спеціальності). Ми поділяємо думку академіка

Є. Пасова з приводу того, що «вчитель-предметник» і «вчитель-дослідник»

(методист) – не дві сфери діяльності, не дві окремі професії, а інтегративна

єдність, у чому й полягає сутність професії «учитель» [147, с. 5]. За класифікацією

І. Соколової [180, с. 39 – 40 ]: учитель-предметник – спеціаліст вузького профілю,

більшою мірою орієнтується на матеріал предмету, який він викладає й

організовує свою діяльність саме всередині предметних знань. Тому в основу

професійно-педагогічної підготовки вчителя-предметника покладено формування

предметної компетентності, коли вчитель виступає на репродуктивному рівні

діяльності, тобто в ролі інформатора для інших; учитель – дослідник, менеджер

освіти – спеціаліст інтегративного профілю. В аспекті нашого дослідження нас

цікавлять саме вчителі-дослідники, які мають сформовану предметну,

37 педагогічну, лінгвістичну, інноваційну компетентності та готовність до творчого

розв’язання завдань, пов’язаних із викладанням української мови і літератури чи

іноземної мови та літератури (англійська, німецька, французька, російська) в ІОС.

У нашому дослідженні компетентісний підхід був основою розробки

моделі підготовки; відбору змісту, методів навчання; формування банку засобів

оцінювання результатів навчання. Компетентнісний підхід полягає в зміщенні

акценту з накопичування нормативно визначених знань, умінь і навичок у бік

розвитку в студентів здатності практично діяти, застосовувати індивідуальні

техніки й досвід успішних дій у ситуаціях професійної діяльності та соціальної

практики, передбачає високу готовність випускника вищого навчального закладу

до успішної діяльності в різних сферах [31, с. 12].

Компетентнісний підхід тісно пов’язаний із контекстним підходом

(Н. Бакшаєва, Н. Борисова, А. Вербицький, В. Далінгер, Т. Дубовицька,

В. Кругліков). Його основоположником вважають російського вченого

А. Вербицького, який зазначає, що контекстним є таке навчання, у якому мовою

науки та за допомогою всієї системи форм, методів і засобів навчання

(традиційних та нових) послідовно моделюється предметний і соціальний зміст

майбутньої професійної діяльності студентів [23, с 53]. Джерелами теорії та

технології контекстного навчання як концептуальної основи реалізації

компетентнісного підходу в освіті є: а) діяльнісна теорія засвоєння соціального

досвіду, розвинена у психології та доповнена О. Вербицьким; б) теоретичне

узагальнення з цих позицій різноманітного практичного досвіду інноваційного

навчання; в) розуміння впливу, який утворює зміст, предметного й соціального

контекстів майбутньої професійної діяльності студента на процес та результати

його навчальної діяльності [22, с. 145]. Теорія контекстного навчання володіє

властивістю інтегративності, раціонально поєднуючи продуктивні аспекти

гуманістичного (особистісно-центрованого, за К. Роджерсом) та прагматичного

компетентнісного підходів [22, с. 145]. Саме використання контекстного підходу

дозволило розробити інноваційне (контекстне) середовище, яке базується на

38 використанні інноваційних технологій, орієнтувати навчання на формування

професійної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей.

В аспекті нашого дослідження контекстний підхід – це практична реалізація

основ компетентнісного підходу, а саме, моделювання професійної діяльності

майбутніх учителів-філологів в ІОС, перехід діяльності від навчання до

формування навичок виконання професійних обов’язків. Студент усвідомлює, що

було (усталені зразки теорії й практики), що є (виконувана ним пізнавальна

діяльність) і що буде (модельовані ситуації професійної діяльності).

Результати підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до

професійної діяльності в ІОС залежать від принципів її організації, які

виступають як першооснова, закономірність тієї чи іншої діяльності і, безумовно,

впливають на вибір педагогічних технологій, що забезпечують необхідне

функціонування об’єкту дослідження. Принципи педагогічного процесу (лат.

principium- основа, начало) – система основних вимог до навчання і виховання,

дотримання яких дає змогу ефективно вирішувати проблеми всебічного розвитку

особистості [204 с. 143]. Для нашго дослідження ми відібрали педагогічні

принципи, які відповідають меті дослідження – підготовці учителів філологічних

спеціальностей до професійної діяльності в ІОС, а саме: системності й послідовності,

професійної спрямованості, особистісної активності, диверсифікації,

інформатизації освіти, насиченості й різномнітності навчального середовища,

контекстного навчання, креативності (див. розд.2.1.).

Розробка науково-методичного забезпечення професійно-педагогічної

підготовки вчителя-філолога в педагогічному ВНЗ, свідчить про створення передусім

концептуальних положень, які розвиваються й уточнюються в міру розгортання

наукової діяльності. Сутність концепції зводиться до інтеграції на національній базі

історичних та логіко-теоретичних знань, набутих професійних умінь і навичок у

формуванні суб'єкт – суб'єктної морально-естетичної, педагогічно доцільної, гуманної

взаємодії викладачів, майбутніх учителів і учнів у процесі викладання одними та

опанування іншими:

1) базисної, у загальнопедагогічній підготовці, дисципліни;

39

2) інших обов'язкових, нормативних педагогічних предметів, які

ускладнюються від курсу до курсу і засвоюються на більш високому рівні

теоретичних узагальнень;

3) факультативних спецкурсів, спецсемінарів і спецпрактикумів, що

рекомендуються студентам на альтернативній основі [13, с. 10 – 11]. Ми поділяємо

думку І. Богданової, так як вважаємо, що її підхід до структури професійно-

педагогічної підготовки найбільш повно відповідає стандарту професійної підготовки

вчителя філологічних спеціальностей в Україні та є близьким до реалізації завдань

нашого дослідження.

Теоретичні основи підготовки майбутніх учителів філологічних

спеціальностей до професійної діяльності в ІОС можна представити у вигляді

схеми (Рис.1.1).

Рис.1.1. Теоретичні основи підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі.

ІННОВАЦІЙНА ПАРАДИГМА

ФІЛОСОФСЬКІ

СИСТЕМНИЙ

КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ДІЯЛЬНІСНИЙ

КОНТЕКСТНИЙ

ПРИНЦИПИ

НА

СИ

ЧЕН

ОС

ТІ О

С

КО

НТ

ЕК

СТН

ОГО

Н

АВ

ЧА

НН

Я

КРЕ

АТ

ИВН

ОС

ТІ

ІНФ

ОРМ

АТ

ИЗА

ЦІЇ

ДИ

ВЕРС

ИФ

ІКА

ЦІЇ

ОС

ОБИ

СТ

ІСН

ОЇ

АК

ТИ

ВН

ОС

ТІ

СИ

СТ

ЕМ

НО

СТ

І Й

ПО

СЛ

ІДО

ВН

ОС

ТІ

ПРО

ФЕ

СІЙ

НО

Ї С

ПРЯ

МО

ВА

НО

СТ

І

40

Отже, підготовка майбутніх учителів філологічних спеціальностей до

професійної діяльності в ІОС є цілісною динамічною системою, яка ґрунтується на

інноваційній освітній парадигмі. Для реалізації даної системи було визначено та

підібрано філософські підходи, науково-методичні принципи, які становлять

теоретичну основу даного дослідження та будуть підґрунтям для формування моделі


діяльності в ІОС.

1.2. Iнноваційне освітнє середовище як предмет педагогічного аналiзу в

психолого-педагогічній літературі

Реформування освіти в Україні спрямовано на те, щоб створити всі

необхідні умови для розвитку здібностей, творчих обдарувань підростаючого

покоління, його духовної, загальної та інтелектуальної культури. Наше

сьогодення викликало до життя появу різноманітних типів загальноосвітніх

закладів, які сприяють збереженню та розвитку інтелектуального потенціалу

держави, формуванню висококультурної, духовно піднесеної і творчої

особистості, здатної до самоврядування, самостійного прийняття рішень, вибору

смислу життя. Специфічною рисою діяльності цих закладів є інноваційна

спрямованість. Як зазначає дослідниця Н. Ткачук, сьогоднi в педагогіці

розгорнуто пошуки, спрямовані на дослiдження освітнього середовища

навчального закладу, у якому включаються механізми саморозвитку педагога, а

його діяльність набуває iнновацiйних ознак. Адже не виникає сумнiвiв, що будь-

яка змiна середовища приводить до змiн у людинi – й навпаки [197, с. 125]. Саме

тому, ми вважаємо, що розвиток професiйної компетентностi сучасних педагогiв

неможливий без формування iнновацiйного освiтнього середовища навчального

закладу.

Сучасна філософська, культурологічна та психолого-педагогічна науки

створили значну систему теоретико-практичних знань із питань організації

навчально-виховного процесу в навчальних закладах нового типу, ці питання

розглядалися в наукових дослідженнях В. Алфімова, О. Борисова, М. Босенко,

41 О. Остапчука, Г. Сазоненко, А. Сологуба, В. Хайруліної, формування творчої

особистості в наукових працях С. Мартиненко, Р. Вайноли та ін. Проблеми

управління інноваційними процесами в освіті в цілому розглядалися в роботах

О. Вороніна, В. Кваші, В. Коваля, Н. Конопляної, В. Крижка, Т. Оганесової,

А. Черниша, В. Шаркунової.

Iдеї створення та функціонування рiзних середовищ науковці

використовують, розробляючи загальнонауковi, педагогічні, психологічні аспекти.

Зокрема, вивчали можливості освітнього середовища щодо розвитку особистості

В. Мадзiгон, Н. Крилова, А. Каташов та ін. Взаємозв’язок розвитку інноваційного

закладу як відкритої соціально-педагогічної системи й становлення особистості

досліджували О. Кузьменко і П. Семенов. Проблеми організації архітектурного

середовища сучасних гімназій та ліцеїв розкриваються в роботі В. Сьомки,

обґрунтування гігієнічних вимог до навчально-виховного процесу шкіл нового

типу подано в дослідженні В. Машиністова.

Теоретичні й практичні аспекти інноваційного розвитку сучасних

навчальних закладів розглядалися в дисертаційних дослідженнях різних років.

Так, становлення й розвиток освітніх закладів нового типу вивчали О. Карамаєв,

П. Шемет, Б. Чижевський. Належне мiсце відведено дослiдженням проблем

освітніх i педагогічних інновацій, інноваційному розвитку освітніх ситсем та

iнновацiйних процесів у роботах провiдних учених I. Беха, Н. Бiбiк, Л. Ващенко,

Л. Даниленко та ін. Інноваційні моделі організації навчального процесу в сучасній

школі аналізувалися в дисертаціях М. Кларіна і І. Матіюк.

Ефективність діяльності навчального закладу значною мірою визначається

інноваційним освітнім середовищем, яке має свою структуру та зміст.

На пріоритет формування освітнього середовища вказують усі сучасні

законодавчі та нормативні документи, які регламентують здійснення інноваційної

діяльності: Закони України «Про інноваційну діяльність» (від 04.07.02.№40-ΙV),

«Про пріоритетні напрями інноваційної діяльності в Україні» (від 16.01.03.№433-

ΙV), накази міністерства освіти і науки України «Про внесення змін до Положення

про експериментальний загальноосвітній навчальний заклад» (від 23.11.2009.

42 №1054), «Про внесення змін до Положення про порядок здійснення інноваційної

освітньої діяльності» (від 30.11.2012. №1352), («Стратегія інноваційного розвитку

України на 2010-2020 роки в умовах глобалізаційних викликів») та інші.

У законі України «Про освіту» зазначається: «метою освіти є всебічний

розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її

талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних

якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору,

збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу

народу, підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного

господарства кваліфікованими фахівцями» [63]. У «Національній доктрині

розвитку освіти України у XXI столітті» наголошується, що «головна мета

української системи освіти – створити умови для розвитку самореалізації кожної

особистості як громадянина України, формувати покоління здатні навчатися

впродовж життя, створювати й розвивати цінності громадянського суспільства»

[137].

Психолого-педагогічний підхід до терміну навчальне середовище

запропонували К. Ясперс, В. Ясвін, С. Сергеєв та iн. У науковий обіг

Є. Бондаревською, А. Лукіною, В. Весніним, І. Левицькою, Л. Кепачевською,

І. Улановською введено поняття освітнє середовище.

У контексті проведеного дослідження важливим є висновок ряду

дослідників про те, що освітнє середовище розглядається як «…спеціально

створена система умов організації освіти, життєдіяльності дітей, спрямованих на

формування якісних змін в освіті, педагогічному процесі, навчанні та вихованні

школярів» [20, с. 98 ].

Досвід освітньої системи європейської цивілізації з давніх часів відображає

постійне прагнення як офіційних кіл, так і приватних осіб створювати нові

заклади освіти не лише за змістом навчання, але й за специфічним устроєм,

побудовою взаємин між учнями та вчителями, запровадженням традицій та

корпоративного духу (гімназії, школи риторів, монастирські школи, колегіуми,

приватні школи-інтернати, коледжі та ін.). Історико-педагогічні дослідження

43 свідчать про те, що українська школа на всіх етапах свого існування була

самобутньою й неординарною (монастирські школи Київської Русі, братські

школи, січові школи запорізьких козаків, колегіуму, гімназії та ліцеї).

Шкільна практика ХІХ ст. у різних регіонах Російської імперії дає

можливість визначити дійсно передові навчальні заклади, що вели наполегливу

роботу по відходу від консервативних способів організації навчання,

інноваційному пошуку найбільш ефективних форм і методів організації

освітнього середовища (гімназія К. Мая у С.-Петербурзі, школа С. Рачинського,

Яснополянська школа Л. Толстого, «Будинок вільної дитини» К. Вентцеля, дитячі

заклади А. Зеленко і С. Шацького та ін.).

Визначальною рисою вітчизняного інноваційного пошуку другої половини

ХХ ст. була ідея відходу від одноманітності. Вагомим внеском у розвиток школи

як інноваційної системи стала творча діяльність одного з найвидатніших

педагогів В. Сухомлинського. Уся його практична діяльність – це сукупність

інновацій, які дали можливість створити неповторне освітнє середовище [84, с. 6].

Питання створення освітнього середовища в навчальному закладі особливо

загострюється у відповідності з діяльністю педагогів-новаторів 80-х рр., течії

авторських шкіл і необхідністю реалізувати унікальні авторські ідеї

реформування шкільного навчання й виховання в гімназіях та ліцеях у 90-ті рр.

ХХ ст. (В. Алфімов, С. Білуха, М. Гузик, О. Захаренко та багато інших).

Специфічна атмосфера цих закладів освіти не менш, ніж набір шкільних

предметів, визначає рівень освіти, імідж конкретної школи [84, с. 7].

Теоретико-методологічною основою для визначення сутності поняття

«освітнє середовище» виступають концепції сучасних дослідників, які

розглядають різноманітні аспекти категорії «середовище» (Л. Буєва,

Ю. Мануйлов, Л. Новикова, Н. Селиванова, В. Петровський, І. Якиманська,

В. Ясвін та ін.), сутність понять «навчально-терапевтичне середовище»

(Г. Любимова), «уклад життя школи» (О. Тубельський), «образ життя закладу

освіти», «дух школи», «корпоративний дух школи», «організаційний клімат

школи» (О. Гуменюк), «освітній простір» (А. Валицька, І. Фрумін, Б. Ельконін),

44 «виховний простір», «виховна система» (Л. Новикова, Н. Селиванова та ін.),

«творче освітнє середовище» (В. Ясвін).

Дослiдник С. Микитюк розглядає середовище як чинник розвитку

особистості [131].

А. Каташов узагальнює різноманітні підходи до визначення поняття

«освітнє середовище навчального закладу» та розглядає його як сукупність

духовно-матеріальних умов функціонування закладу освіти, що забезпечують

саморозвиток вільної й активної особистості, реалізацію творчого потенціалу

дитини. Освітнє середовище, на думку цього автора, виступає функціональним і

просторовим об’єднанням суб’єктів освіти, між якими встановлюються тісні

різнопланові групові взаємозв’язки, і може розглядатися як модель

соціокультурного простору, у якому відбувається становлення особистості [84,

с.8]. В. Ясвін розуміє освітнє середовище як «систему впливів і умов формування

особистості за заданим взірцем, а також можливостей для її розвитку, що є в

соціальному й просторово-предметному оточенні» [220, с. 14]. Науковець

стверджує, що освітнє середовище не має чітко фіксованих меж. Останні

визначаються самими суб’єктами освітнього процесу (керівниками школи,

педагогами, батьками, дітьми) [220, с. 193].

Досить цiнними для нашого дослiдження є науковi розвідки Ю. Шапрана,

який робить висновок, що поняття «освітнє середовище» розглядається, по-

перше, у вимірах соціальної педагогіки як єдність дій навчальних закладів, сім’ї,

позашкільних державних та громадських установ, інформаційно-культурного

середовища; по-друге, як сукупність матеріальних вимог у відповідності з

педагогічними, ергономічними, санітарно-гігієнічними вимогами до навчально-

виховного процесу; по-третє, як різноманітний, різнорівневий світ, який оточує

людину, формує її уявлення про цей світ, ставлення до людей, довкілля,

навколишньої дійсності [216].

Б. Ельконін, А. Валицька називають розвивальне освітнє середовище

шкільним середовищем або освітнім простором, що розглядається як духовно-

45 матеріальне середовище, яке відтворює в змісті освітніх програм модель культури

в процесах її історичного розвитку.

Близьким до поняття «освітнє середовище» виступає дефініція «освiтнiй

простір». Бiльшiсть дослiдникiв розрiзнють цi поняття, акцентуючи увагу, що

середовище формується в межах одного навчального закладу, а простір

відображає систему соціальних зв’язків і стосунків у галузі освіти, характер

стосунків суспільства й соціальних інститутів, пов’язаних із задоволенням

освітніх потреб суспільства. Є. Бачинська вважає доцільним розглядати освiтнiй

простір у двох площинах: як середовище, територію, у межах якої діють єдині

узгоджені правила інноваційної діяльності, і як цілісну систему, результатом

функціонування якої є новітні ідеї та оригінальні технології [10, с. 81].

Ми погоджуємося з думкою Ю. Шапрана, який вважає, що спiввiдношення

категорій «освiтнiй простір» i «освітнє середовище» може бути

проінтерпретоване двояко. Із погляду діалектичної методології вони

співвідносяться одне з одним як форма («освітній простір») і зміст («освітнє

середовище»). Із позицій комплексно-системного підходу, що розглядає освіту як

динамічну систему, здатну до самоорганізації, з усіма її суттєвими системними

характеристиками, «освітнє середовище» виступає одним із наповнень

«освітнього простору», свідомо утворюваним суб’єктами освіти. Освітній простір,

у свою чергу, інтерпретується як інваріант соціокультурного простору суспільства

[216].

Узагальнення різноманітних підходів до визначення поняття «освітнє

середовище» та комплексу споріднених педагогічних явищ дозволяє визначити

освітнє середовище сучасного закладу освіти як сукупність духовно-матеріальних

умов функціонування закладу освіти, що забезпечують саморозвиток вільної й

активної особистості, реалізацію творчого потенціалу дитини. Освітнє

середовище виступає функціональним і просторовим об’єднанням суб’єктів

освіти, між якими встановлюються тісні різнопланові групові взаємозв’язки, і

може розглядатися як модель соціокультурного простору, у якому відбувається

становлення особистості.

46

Серед нових підходів до сучасного освітнього середовища (Є. Бачинська,

К. Приходченко, Н. Мельник) науковці визначають:

― гуманістичний – відображає людино центристський підхід до розвитку

сучасного соціального оточення, гармонізацію педагогічних і соціальних

відносин, формування у вчителів духовної та педагогічної культури;

― акмеологічний – дозволяє обґрунтувати закономірності творчого

розвитку учасників освітнього середовища;

― системний – спрямовано на модернізацію навчально-виховного процесу

в загальноосвітніх навчальних закладах, установлення зв’язків між різними його

компонентами та визначення освітнього середовища як цілісної системи, яка

формує фахівця;

― інформаційний – забезпечує достатній рівень інформаційної культури

вчителя, сприяє підвищенню ефективності професійної підготовки педагогічних

кадрів шляхом упровадження в практику роботи сучасних педагогічних і

комп’ютерних технологій;

― технологічний – спрямовано на активне використання педагогічних

технологій, удосконалення традиційного педагогічного процесу шляхом

поопераційного застосування системи дій, операцій або процедур, ґрунтованих на

нових досягненнях науки, які гарантують досягнення більш високого рівня

навченості та вихованості;

― компетентнісний – акцентує увагу на вкрай важливому та сучасному

розумінні професійно-компетентнісних засад педагогів, спроможних самостійно

та творчо вирішувати професійні завдання, усвідомлювати особисту та суспільну

значущість управлінської та педагогічної діяльності, відповідати за її результати,

сприяти соціальній стабільності та розвитку суспільства. Їх діяльність спрямовано

також на набуття додаткових компетентностей, у тому числі й дослідницьких, що

дає змогу успішно діяти в проектах різного масштабу, у тому числі й

міжнародного;

― інноваційний – сприяє створенню інноваційно-творчої атмосфери,

формуванню в педагогів готовності до інноваційної професійної діяльності.

47

Реалізація цих підходів, особливо інноваційного, визначає необхідність

створення інноваційного освітнього середовища [129, с. 46].

Розглянемо генезис дефініцій інноваційне освітнє середовище. У сучасних

теоретичних дослiдженнях є такi тлумачення цього поняття (табл.1.1.).

Таблиця1.1.

Сучаснi визначення поняття «iнновацiйне освітнє середовище»

1. А. Каташов Сукупність духовно-матерiальних умов

функціонування закладу освiти, що забезпечують

саморозвиток вільної i активної особистості, реалізацію

творчого потенцiалу дитини; виступає функціональним i

просторовим об’єднанням суб’єктiв освiти;

характеристиками його є здатнiсть до самовiдтворення й

самооновлення вiдповiдно до потенцiйних можливостей

усiх складових елементiв цього середовища [84].

2. Н. Разiна Комплекс взаємопов’язаних умов, якi забезпечують

освiту людини, формування особистостi педагога з

iнновацiйно-творчим мисленням, його професiйну

компетентність [159].

3 О. Шапран Педагогiчно доцільно організований простір

життєдіяльності, який сприяє розвитку iнновацiйного

ресурсу особистостi; інтегрований засіб накопичення й

реалізації інноваційного потенцiалу навчального закладу

[215].

4. Л. Ващенко Освiтнє середовище, що наповнене iнновацiйним змiстом

i формами організації, забезпечує умови для формування

нової якостi професійної науково-педагогiчної та

управлiнської діяльності, тим самим створює потужний

потенцiйний ресурс для розвитку i професійної діяльності

[19].

48

Т. Шамова і Г. Тюлю вважають, що специфічність інновацій в освіті

виявляється в тому, що: 1) інновація завжди передбачає нове вирішення

актуальної проблеми; 2) використання інновацій приводить до якісної зміни рівня

розвитку учня; 3) упровадження інновацій викликає якісні зміни інших

компонентів системи школи [212].

На думку А. Тубельського, як інноваційні можуть розглядатися лише ті

навчальні заклади, які самі розробляють і реалізують комплексні інноваційні

програми «від задуму до втілення», а не впроваджують готові розробки [199.

с.77]. Навчальні заклади в цьому випадку одночасно виконують функції і наукової

лабораторії, і експериментального майданчика, а також є простором

життєдіяльності дітей і дорослих. Саме такі школи, вважає автор, у певному

значенні «запроектовані» або «приречені» на постійний пошук, постійний

розвиток, постійне передавання не результатів пошуків, а самого процесу

народження нового, варто розглядати як інноваційні.

Як інноваційний може розглядатися навчальний заклад, який розробляє або

реалізує відмінну від загальноприйнятої більшістю освітніх закладів модель

організації життєдіяльності учнів, розробляє принципово відмінний від

традиційного зміст освіти, новий зміст і способи діяльності педагога [103]. Тобто

інноваційні заклади перетворюють характер навчання в аспекті таких його

сутнісних та інструментально значущих властивостей, як цільова орієнтація,

характер взаємодії педагога й того, хто навчається, їхніх позицій у процесі

навчання.

О. Тринітатська вважає, що середовище інноваційного освітнього закладу –

це організований простір соціально-культурних, предметно-дизайнерських,

навчально-виховних, комунікативно-партнерських і демократично колегіальних

умов, у яких реалізується інноваційна функція школи [198, с. 14]. Тобто, можна

зробити висновок, що функціональне призначення інноваційного середовища є

розвивальним, оскільки це сукупність цілеспрямовано організованих просторів,

які мають одночасно потужну й швидку дію на розвиток індивідуальних творчих

здібностей особистості.

49

Слід зазначити, що чітко визначених структурних компонентів

інноваційного освітнього cередовища немає. Але бiльшiсть науковцiв, якi

дослiджували компоненти iнновацiйного освiтнього середовища, звертають увагу

на особистiсть як найважливiший його елемент, як складну й вiдкриту систему,

яка постiйно саморозвивається. Так Н. Разіна наголошує, що інноваційне освітнє

середовище – комплекс взаємопов’язаних умов, які забезпечують освіту людини,

формування особистості педагога з інноваційно-творчим мисленням, його

професійну компетентність. [159]. О. Шапран зазначає, що необхідно розглядати

інноваційне середовище як природно чи штучно створюване соціокультурне

оточення індивіда, яке включає різноманітні види умов, засобів і змісту освіти,

здатних забезпечити впровадження інновацій, продуктивну діяльність та розвиток

об’єктів навчально-виховного процесу освітнього закладу [214]. Науковець

С. Сергеєв дає своє визначення поняття, що середовище – це конструйована

частина фізичної реальності, пов’язана й опосередкована досвідом рекурсивних

взаємодій органiзму, дійсністю, у якiй відбувається створювальна діяльність

людини, яка змiнює це середовище для досягнення особистої та соціальної мети.

Людина змінюється сама, i її безпосередньо змiнює середовище, що є

посередником мiж реальністю i дійсністю [170, с. 61].

Для нашого дослiдження є досить цiнними науковi розвiдки вiтчизняних

науковців (Г. Щекатунової, В. Тесленко, А. Цимбалару), якi зазначають, що

навчально-виховне середовище – це певним чином органiзоване педагогiчне

середовище, що стимулює розвиток i саморозвиток кожного включеного в нього

індивіда, це система умов для особистісного i творчого розвитку дітей та

педагогів – усіх суб’єктiв освiтнього процесу, це середовище розвитку й

виховання особистостi [142, с. 13].

Найбільше нам імпонує пiдхiд Л. Ващенко, яка вважає, що головна місія

інноваційного середовища полягає в генеруванні iнновацiйних потокiв та

нарощуваннi інноваційного потенцiалу кожного навчального закладу й системи

загалом, збереження i локальних, i адміністративних новацiй [19, с. 38].

Виникнення інноваційного середовища, вважає Л. Ващенко, як новоутворення

50 педагогічної науки є результатом існуючих протиріч між інноваційною

практикою та консервативними формами освіти, які не відповідають вимогам

часу. Інноваційне середовище вирізняється сутнісними ознаками, які потребують

наукового узагальнення. Основною джерельною базою інноваційного середовища

є соціально-педагогічна ініціатива [20]. Соціально-педагогічну ініціативу

дослiдниця розглядає у двох аспектах: як пропозиція, що спрямована на

досягнення змін у різних напрямах освіти; як здатність висувати нові ідеї та

пропозиції, а також уміння їх самостійно розпочинати і вирішувати. Загалом

соціально-педагогічна ініціатива є прагненням педагога (індивідуальне чи

колективне) до самостійної та ініціативної діяльності з метою підвищення

ефективності розвитку школярів. Оскільки соціально-педагогічна ініціатива є

різновидом загальносуспільної активності, важливою мовою та стимулом

інтенсивної професійної діяльності, новаторський зміст ініціативи формує думку

громадськості та сприяє прогресивним перетворенням у системі освіти. Головна

особливість соціально-педагогічної ініціативи полягає в добровільному характері

діяльності, коли педагог чи педагогічний колектив беруть на себе значно більшу

міру відповідальності, аніж того вимагають професійні обов'язки чи суспільні

норми.

I. Коновальчук зазначає, що в соціокультурному плані інноваційне

середовище вводить учителя як суб’єкта інноваційних процесів у певний тип

культури, соціальних, професійних, особистісних відносин, цінностей, мислення,

у результаті чого формується його спосіб життя й опосередковується розвиток

інноваційного типу особистості. Однак при організації інноваційного середовища

потрібно мати на увазі, що його розвивальна функція спрацює тільки тоді, коли

педагог буде бачити в ньому можливості обирати й конструювати індивідуальні

цілі та траєкторію професійного саморозвитку [97, с. 62 – 63].

Більшість дослідників розуміють під інноваційним навчанням процес і

результат такої навчальної діяльності, що стимулює інноваційні зміни в культурі

та соціальному середовищі (І. Дичківська, М. Кларін, К. Баханов, Л. Машкіна та

ін.).

51

Отже, інноваційне освітнє середовище в психолого-педагогічній літературі

розглядається як педагогічно доцільно організований простір життєдіяльності,

який сприяє розвитку інноваційного ресурсу особистості; інтегрований засіб

накопичення і реалізації інноваційного потенціалу навчального закладу.

Інноваційне середовище як системне утворення окремого регiону, вважає

Л. Ващенко, має власну організаційно-функціональну структуру. Основними

складовими інноваційного середовища є: стратегія розвитку освіти регiону,

тактика формування інноваційних процесів, зміст інноваційного середовища,

організаційне забезпечення розвитку інноваційного середовища (операційні

управлінські технології), прогнозування розвитку освіти [20, с. 98].

Цi елементи взаємодіють мiж собою та наповнюють освiтнє середовище

своїми особливостями та створюють єдину iнновацiйну структуру, яка виступає

основою розвитку професійної компетентності педагогів.

Основним елементом інноваційного регіону, зазначає Л Ващенко, є

стратегія регіонального розвитку освіти. Це передбачає наявність загальної

керівної лінії діяльності органів управління освітою регіону у визначенні та

досягненні перспективних напрямів розвитку галузі. Одним із провідних напрямів

є визнання пріоритетів інноваційного розвитку. Урахування тактики формування

інноваційних процесів уможливлює формалізацію інноваційних процесів на

основі науково-методичного обґрунтування. Зміст інноваційного середовища в

регіоні створює передумови для нових напрямів пошуку. Організаційне

забезпечення розвитку інноваційного середовища ставить за мету добір таких

оперативних технологій, результатом яких стає ефективний інноваційний продукт

[19].

Будь-який процес розвитку має свої етапи, так інноваційне освітнє

середовище навчального закладу у своєму розвитку проходить три етапи: етап

становлення, етап функціонування й етап удосконалювання. Етап становлення –

це розробка програми розвитку, формуванням необхідної документації, створення

органів керування, визначення фінансових і матеріальних можливостей, пошук

додаткових джерел фінансування. Другий етап – створенням необхідних умов для

52 плідного функціонування позначеного середовища, залученням до роботи

найбільш підготовлених і творчих кадрів, батьків, які розуміють і підтримують

концепцію розвитку даного середовища. Етапу удосконалення освітнього

середовища відповідає постійний пошук ефективних засобів його розвитку,

проведення інноваційної дослідницької роботи, поширення додаткових освітніх

послуг відповідно до потреб учасників педагогічного процесу. При цьому освітнє

середовище повинне генерувати зусилля щодо розширення сфери свого впливу за

межі даного навчального закладу, зміцнюючи постійно свої зв’язки, виконуючи

системоутворюючу функцію розвитку освітнього простору регіону [19].

Завдання сучасної школи – самодостатня особистість, здатна аналiзувати,

приймати рішення, вiдкрита до громадських i соціальних справ. Для реалізації

цього завдання необхiдне організаційне забезпечення розвитку інноваційного

середовища. Як зазначає Л. Ващенко, елемент прогнозування в інноваційному

середовищі має важливе значення, оскільки на основі набутого інноваційного

досвіду та отриманого результату формується нове бачення перспектив розвитку.

Так, основними рівнями розвитку інноваційного середовища вчена вважає:

адаптивний, професійно-репродуктивний, творчий і стратегічно-цільовий.

Адаптивний рівень розвитку інноваційного середовища, в основному,

притаманний тим навчальним закладам, які усвідомили потребу змін в освіті.

Спираючись на традиційний досвід, педагоги намагаються самостійно вирішувати

питання оновлення змісту, технологій навчання; інтуїтивно використовувати

інноваційний досвід інших. Для адаптивного етапу характерним є:

― нестійке відношення суб’єктів педагогічної практики до традиційної

системи шкільної освіти;

― високий рівень інформаційної насиченості;

― наявність активної професійної рефлексії суб’єктів педагогічної

практики щодо адаптації нових ідей;

― низький рівень використання механізмів дослідження та відсутність у

педагогів навичок інноваційного пошуку;

53

― виявлення та впровадження в практику шкільного навчання освітніх

нововведень інтуїтивним шляхом;

― відсутність відповідних організаційних структур у регіоні [20].

Особливістю професійно-продуктивного рівня розвитку інноваційного

середовища є перехід професійної управлінської діяльності на науково-методичну

основу. Головна мета цього рівня полягає в необхідності створення системи

мотиваційного, технологічного, особистісного забезпечення процесу формування

професійної компетентності педагогів до змін. Ознаками професійно-

репродуктивного рівня визначено:

― освоєння нормативно-регулятивної бази інноваційної сфери;

― наявність відповідних організаційних структур у системі загальної

середньої освіти столичного регіону;

― створення науково-методичної бази супроводу освітніх нововведень;

― активізація пізнавальної рефлексії суб’єктів педагогічної практики щодо

інноваційних процесів;

― розвиток початкових навичок інноваційного пошуку [20].

Творчий рівень розвитку інноваційного середовища характеризується

прийняттям нових цінностей освіти, що розкриває можливості для творчої

трансформації їх у шкільну практику. Такий рівень інноваційних змін досягається

в результаті організації постійно діючих семінарів, практикумів, залученості

педагогів до проектування програм розвитку школи тощо. Творчий етап

вирізняється такими характеристикам як:

― розвиток нормативно-регулятивних механізмів упровадження освітніх

нововведень;

― науково-методична й організаційна забезпеченість інноваційних процесів

на різних рівнях системи освіти (регіональному, районному, шкільному);

― пошук індивідуального підходу в реалізації інноваційного процесу

кожним навчальним закладом;

― професійна готовність суб’єктів педагогічної практики до інноваційного

пошуку;

54

― пошуки адекватних меті та завданням інноваційного дослідження

механізмів оцінювання ефективності інноваційного процесу [19, с.38].

Стратегічно-цільовий рівень інноваційних перетворень розкриває рівень

високоорганізаційної культури школи, де здійснюється цілеспрямоване

керівництво інноваційними процесами та створюються відповідні соціально-

педагогічні умови для особистісного розвитку кожного. Досягнення такого рівня

супроводжується прийняттям нової стратегії розвитку школи, цілісністю,

внутрішньою єдністю та гармонійною взаємодією всіх складових інноваційного

процесу. Ознаками стратегічно-цільового етапу визначено:

― наявність загальноосвітніх навчальних закладів із програмами

інноваційного розвитку;

― професійна компетентність суб’єктів інноваційного пошуку до розробки

та впровадження програм інноваційного розвитку на основі перспективного

прогнозування;

― наявність системи підготовки педагогів до реалізації інноваційних

процесів;

― розширення можливостей інноваційної сфери шляхом моральної та

матеріальної підтримки зі сторони громадських кіл [19, с. 38].

Нам імпонує думка про те, що ефективність розвитку інноваційного

середовища досягається за умови розробки та впровадження механізмів вивчення

продуктивності інноваційних процесів. Визначальними характеристиками

інноваційного освітнього середовища є здатність до самовідтворення й

самооновлення у відповідності із потенційними можливостями усіх складових

елементів цього середовища. А. Каташов вважає за можливе побудову

середовища, яке може мати такі компоненти (мікросередовища):

― сфера інтелектуально-пізнавального й духовного розвитку;

― сфера творчого та інтелектуального самовиявлення, соціальної

активності;

― сфера вираження дитиною своєї індивідуальної самоцінності;

― сфера духовно-творчої комунікації;

55

― інформаційно-організаційна сфера;

― сфера функціональної і просторової організації [82, с. 57].

Усі компоненти освітнього середовища актуалізуються в найголовнішій

сфері – саморозвитку й самореалізації особистості.

Сфера інтелектуально-пізнавального розвитку передбачає, по-перше,

ґрунтовну загальноосвітню і профільну підготовку, по-друге, розвиток творчого і

критичного мислення, опору на моделі навчання, що стимулюють пошук,

рефлексію, готовність до вибору з альтернативних можливостей, інтуїцію; по-

третє, індивідуалізоване навчання за індивідуальними програмами з відповідним

змістом, темпом, формами контролю й оцінювання, створення індивідуальних

освітніх траєкторій учня. Сфера творчого та інтелектуального самовиявлення,

соціальної активності спрямована на науково-дослідницьку, творчу діяльність,

включення школярів у різні форми учнівського самоврядування з метою розвитку

соціальних якостей, участь дітей, вчителів та батьків у створенні норм і правил

життя освітнього закладу. Сфера вираження дитиною своєї індивідуальної

самоцінності – це створення такого простору можливостей, який дозволяє дітям

задовольняти свої потреби й інтереси; урахування регламентованих і

нерегламентованих ситуацій шкільного життя. Важливого значення набуває

самопочуття учнів у школі (комфортність шкільного середовища, задоволеність

учнів своїм членством у шкільному та класному колективах, ступінь залучення їх

у життєдіяльність школи). Сфера духовно-творчої комунікації пов'язана із

розвитком духовної потреби у взаємодії з іншими людьми, встановленні гуманних

стосунків у колективі. Інформаційно-організаційна сфера передбачає

забезпечення учнів, учителів новітньою культурологічною, науково-технічною

інформацією, створення широкого бібліотечного фонду, використання сучасних

мультимедійних засобів пошуку інформації, мережі Інтернет. Сфера

функціональної й просторової організації включає культурні форми поведінки, що

склалися в школі; створення оптимального розкладу, вибір адекватних форм,

методів і способів навчальної роботи; естетичну просторову організацію закладу

освіти, дизайн шкільного приміщення; відповідне матеріально-технічне

56 забезпечення на основі сучасних гігієнічних, ергонометричних та психологічних

вимог до предметного оточення. У формуванні ІОС величзну роль відіграє

матеріально-технічне забезпечення. Є. Бачинська зазначає, що розвиток ІОС

передбачає наявність певної інноваційної інфраструктури, до якої належать

заклади освіти та науково-методичні установи, бібліотеки, інформаційні центри,

організації, які в межах певної території спроможні подати допомогу закладу

освіти в реалізації інноваційних проектів [10, с. 81]. Необхідною умовою

функціонування ІОС в освітніх закладах є використання інформаційних

технологій, створення предметно-орієнтованих навчально-інформаційних

середовищ, які дозволяють використовувати мультімедіа, системи гіпермедіа,

електронні підручники тощо; освоєння засобів комунікації (комп’ютерної мережі,

телефонного, телевізійного, супутникового зв’язку для обміну інформацією);

навчання правил і навичок «навігації» в інформаційному просторі; розвиток

дистанційної освіти та підключення до системи освітніх бібліотечно-

інформаційних центрів – медіатек.

Відкритість і висока активність усіх сфер освітнього середовища

забезпечується за рахунок гнучкої, недетермінованої ієрархії мікросередовищ

(сфер інноваційного освітнього середовища). Потенціал самовідтворення й

саморозвитку інноваційного освітнього середовища забезпечується завдяки

створенню умов для самонавчання, збереженню традицій при постійному

введенні новацій, актуалізації потенціальних можливостей усіх мікросередовищ

освітнього закладу. Діти не просто перебувають у шкільному середовищі, а

«переростають» його, вносять зміни, доповнюють своїм розумінням усіх аспектів

життя [82].

Нам імпонує думка А. Куха, який запропоновув трьохкомпонентну

структуру освітнього середовища. На його погляд, освітнє середовище

складається з суб’єктно-ресурсного, матерiально-технiчного та iдейно-

технологiчного компонентiв. Суб’єктно-ресурсний компонент визначає суб’єктiв

освітнього середовища та умови здійснення їх суб’єкт-суб’єктної взаємодiї.

Матерiально-технiчний компонент вiдповiдає за забезпеченість освітнього

57 середовища вiдповiдним стандартним обладнанням. Iдейно-технологiчний

компонент визначає нормативнi методики та технології досягнення

прогнозованих результатів у навчанні [116, с.74]. Із такою структурою освітнього

середовища погоджується й О. Шапран, яка відповідно до структури

інноваційного освітнього середовища окреслила основнi педагогiчнi умови його

формування:

― особистiсно орієнтовані та гуманістичні пiдходи до його створення з

урахуванням партнерського спiвробiтництва, поваги та довiри всіх учасникiв

навчально-виховного процесу;

― спрямування на розвиток i саморозвиток кожної особистості;

― робота у творчому пошуковому режимi;

― ефективне використання науково-методичних, матеріально-технiчних та

кадрових можливостей освітніх закладів;

― застосування iнновацiйних технологій [215, с. 110].

При визначенні критеріїв ефективності функціонування інноваційного

освітнього середовища дослiдниками враховувалися представлені в науковій

літературі критерії організаційно-педагогічного характеру (В. Ясвін,

Б. Чижевський, В. Шаркунова), ефективності й результативності діяльності

(Л. Колесникова, Н. Побєда, Т. Семенюк, С. Шишов та ін.). Однак ці критерії

носять нормативний характер і не враховують потенційних можливостей

саморозвитку й самооновлення закладу освіти. Тому А. Каташовим було

запропоновано систему критеріїв інноваційного освітнього середовища сучасного

закладу освіти на основі культурологічних та психолого-педагогічних концепцій

динамічного розвитку складних систем і утворень: 1) можливості освітнього

середовища забезпечити полікультурний розвиток учнівської молоді; 2) рівень

загальнотеоретичної й спеціальної підготовки; результативність творчої та

науково-дослідницької діяльності учнів, динаміка розвитку інтелекту особистості

за період перебування в даному середовищі; 3) наповненість освітнього

середовища духовним змістом; 4) створення умов для самореалізації особистості

у творчій діяльності; 5) здатність середовища задовольнити весь комплекс потреб

58 дитини і сформувати в неї систему соціальних і духовних цінностей, що

забезпечать успішну адаптацію до сучасної соціокультурної ситуації; 6) рівень

естетизації освітнього середовища, естетична виразність; 7) здатність середовища

до саморозвитку й самооновлення, ефективність використання наявних освітніх

ресурсів [84, с. 9].

Ми погоджуємося з думкою А. Каташова, що найвищого розвитку освітнє

середовище досягне тоді, коли воно оптимально буде об’єднувати в собі

внутрішні й зовнішні функції. Внутрішні – це функції системи розвитку

особистості школярів (розвиваюча, прогностична, комунікативна, стимулююча).

Зовнішні – це функції, що охоплюють роль даного навчального закладу в регіоні

(районі, місті, області), які характеризуються широкими зв’язками з іншими

системами й середовищами [84].

Дослiджуючи характеристики, структуру, компоненти, умови

функціонування інноваційного середовища, ми вважаємо, що воно може

виступати ефективним засобом розвитку iнновацiйного ресурсу особистостi й

одночасно потужно впливати на професiйну iдентичнiсть педагогiчного

колективу загалом, виконувати завдання творчого розвитку навчального закладу.

Підтвердження знаходимо в Л. Щекатунової, яка зазначає, що процес

інноваційного розвитку є не лише кінцевим продуктом застосування нового в

навчально-виховному процесі для якісного покращення його суб’єктів та об’єктів,

а й процедурою їх постійного оновлення, що забезпечується відповідною

освітньою інноваційною діяльністю [218, с. 41].

При моделюванні освітнього середовища навчального закладу, як зазначає

А. Каташов, із ним погоджуємося, слід враховувати наступні психологічні

аспекти: а) детермінуючими факторами формування освітнього середовища

виступають компоненти життєвого середовища особистості як специфічного

фізичного оточення, соціокультурних обставин, що визначають загальний уклад і

ритм життєдіяльності; б) освітнє середовище повинно бути відкритою системою й

забезпечувати діалогічність усіх контактів дитини; в) на освітнє середовище

впливає психологічний «хронотоп» (суб’єктивна просторово-часова організація);

59 г) обов’язковим є створення простору ампліфікації (А. Запорожець) як простору

повного вираження індивідуальних і вікових можливостей школярів; д) необхідно

створити в закладі освіти території колективної та індивідуальної «власності»;

є)введення ритуальних дій, процедур виступає необхідною умовою

«соціопредметної» організації освітнього середовища; ж) причетність особистості

до певного соціуму (освітнього середовища ліцею) збагачує систему повноважень

як у школі, так і за її межами; сприяє прийняттю цінностей школи як своїх

особистісних переконань, дає упевненість у соціально-психологічному захисті.

На нашу думку, iнновацiйне освітнє середовище можна представити у

виглядi схеми (Рис. 1.2.).

Iнновацiйне освiтнє середовище (ІОС)

органiзований простір життєдіяльності

Компоненти

суб’єктно-ресурсний матеріально-технiчний iдейно-технологiчний

суб’єкт-суб’єктна взаємодія стандартне обладнання нормативнi методики (iнтерактивнi класи, та технологiї нововведень Iнф. центри,бiблiотека) Умови функціонування

Особистiсно орієнтовані пiдходи Викристання науково-методичних, матерiально-технiчних та кадрових

Творчий пошуковий режим можливостей Розвиток та саморозвиток особистості Застосування iнновацiйних технологій

Показники ефективності Результативність діяльності навчального закладу Комфортнiсть, соціально-психологiчний мікроклімат Забезпеченiсть навчальної дiяльностi

Результат

Розвиток інноваційного ресурсу особистостi, саморозвиток вільної, активної та творчої особистості.

Рис.1.2. Iнновацiйне освітнє середовище

60

Отже, проаналiзувавши визначення інноваційного освiтнього середовища в

психолого-педагогічній літературі, ми дійшли до висновку, що iнновацiйне

освітнє середовище – це організований простір життєдіяльності, який має власну

iнновацiйну структуру та складається з комплексу взаємопов’язаних умов, якi

забезпечують продуктивну діяльність та реалізують iнновацiйний потенціал

навчального закладу, розвивають творчий потенцiал та сприяють розвитку

інноваційного ресурсу особистості.

1.3. Сутнiсть пiдготовки майбутніх учителів філологічних



Комплексною гуманітарною наукою, яка вивчає культуру народу в мовi та

лiтературнiй діяльності, є філологія. Як зазначають дослідники О. Соловова та

К. Пореченкова, філологія – це не окрема наука, а галузь знань, що об’єднує цілий

ряд різних наук, загальною метою яких є пізнання духовних досягнень людського

суспільства через вивчення мови, на якiй створюються ті чи інші твори, і

культури, без знання якої неможливе повне розуміння значення цих творів [181,

с.5].

На сучасному рівні розвитку вищої освіти особливу роль відіграє

інноваційне освітнє середовище, що потребує належної підготовки вчителів

філологічних спеціальностей.

Відповідно до Державного стандарту базової і повної загальної середньої

освіти, затвердженого Постановою Кабінету Міністрів України від 23 листопада

2011 року №1392, завданням освітньої галузі «Мова і література» в основній

школі є формування комунікативної, мовної та літературної компетенцій учнів

[48].

Даний документ дає можливість стверджувати, що діяльність сучасного

вчителя-філолога повинна бути спрямована на досягнення оволодіння учнями

61 певними знаннями з мов (української та іноземних) та літератур, а також на

духовний, та культурний розвиток школярів.

В Україні здійснено ряд заходів, спрямованих на реформування освіти.

Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття») наголошує,

що один із головних шляхів реформування освіти полягає в необхідності

«підготовки нової генерації педагогічних кадрів, підвищення їх професійного та

загальнокультурного рівня» [Державна національна програма «Освіта» («Україна

XXI століття») [45, с. 8]. Доктрина визначає реалістичний курс розвитку освіти.

Принциповим у ній є положення про забезпечення однакового доступу до якісної

освіти; утвердження новітніх інформаційних технологій.. Одним із стратегічних

напрямів в освіті є інноваційна діяльність учителя, який має вирішальне

практичне значення. Погоджуємося з думкою О. Гончарової, що будь-які

реформи та інновації у сфері освіти можуть бути реалізовані лише тоді, коли вони

внутрішньо прийняті та підтримані педагогами-практиками. Інноваційні процеси,

ініційовані до життя творчою активністю вчителів, у той же час демонструють

неготовність деяких із них працювати в інноваційному середовищі [36, с. 52].

Бажання працювати творчо, застосовуючи інтерактивні технології

навчання, – це один із вирішальних факторів успішності навчально-виховного

процесу в закладах освіти, де створено інноваційне освітнє середовище. Разом із

тим більшість учителів відчувають певні труднощі у впровадженні педагогічних

інновацій. Тобто, формування позитивного ставлення вчителів до педагогічних

нововведень є однією з центральних проблем в інноваційній підготовці

педагогічних кадрів. Адже відомо, що в сучасній школі працює, як правило,

учитель-предметник, а не вчитель-дослідник (новатор), педагогічна діяльність

учителя-філолога має відтворювальний характер, а інноваційність тільки

декларується. Головною причиною виникнення такої ситуації вважаємо процес

професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога, оскільки він не моделює

структуру інноваційної діяльності.

Як зазначає Л. Ващенко, система професійної підготовки вчителя

залишається традиційною. Коло педагогічних технологій обмежено монологічно-

62 інформаційними методами. Учитель перебуває в ролі пасивного суб’єкта, який не

оволодіває необхідним сучасним інструментарієм навчання школярів, особливо

зважаючи на глобалізацію проблем, постійно зростаючі потоки інформації [19].

Тому, усвідомлюючи роль і значення вчителя, як рушійної сили

освітянських реформ, навчальні заклади інноваційного розвитку одним із

пріоритетних завдань визначають завдання формування iнновацiйної

компетентності вчителя, який зможе працювати в інноваційному освітньому

середовищi.

Перед сучасним учителем філологічних спеціальностей ставиться вимога

володіти цілою гамою спеціальних, професійних умінь, адже політика Ради

Європи з мовної освіти прагне популяризувати мультилінгвізм як засіб

забезпечення миру і стабілізації розвитку демократії. В той час, коли широко

розповсюджене використання іноземних мов вказує на ріст лінгвістичної єдності,

багатомовну освіту вважають необхідною для збереження культурної

різноманітності. Гармонійна комунікація і взаємне розуміння серед націй Європи

потребує від громадян (незалежно від обраної спеціальності) вивчення принаймні

двох іноземних мов на рівні з їх рідною мовою [226]. Повністю погоджуємося з

думкою О. Дуплійчук, яка вважає ефективною професійно-педагогічну підготовку

вчителя-філолога в єдності компетентного фахівця-предметника, професіонала-

дослідника та культуромовної особистості, здатного самостійно працювати над

вивченням не лише рідної, а й іноземних мов, підтримувати й постійно

поновлювати свої професійно значущі знання, удосконалювати вміння, розвивати

комунікативну та інформаційну культуру [56, с. 36].

Підготовка майбутніх учителів філологічних спеціальностей здійснюється у

вищих навчальних закладах України в галузі знань 01 «Освiта», за напрямом

підготовки: Філологія. Мова та література (шифр за класифікацією – 01.014.).

Згiдно з рекомендаціями Державного стандарту базової та повної загальної

середньої освіти ми розглядаємо майбутнього вчителя філологічних

спеціальностей як особистість, яка отримує, відповідно до певних освітньо-

кваліфікаційних стандартів, у вищому навчальному закладі кваліфікацію з метою

63 професійної діяльності у загальноосвітніх навчальних закладах з викладання

предметів філологічної спрямованості.

Теоретичне осмислення сутності професійної діяльності в інноваційному

освітньому середовищі дає змогу дійти висновку, що її реалізація потребує не

лише володіння знаннями педагогічної інноватики, але й потенційної готовності

вчителів філологічних спеціальностей до роботи в інноваційному освітньому


У великому тлумачному словнику сучасної української мови поняття

«готовність» визначається як бажання зробити що-небудь [21, с. 194].

У психолого-педагогічних джерелах «готовність» визначається як активно-

діяльнісний стан особистості, установка на певну поведінку, змобілізованість сил

на виконання завдання.

І. Дичківська зазначає, що професійна готовність є закономірним

результатом спеціальної підготовки, самовизначення, освіти й самоосвіти,

виховання й самовиховання. «Це – психічний, активно-дієвий стан особистості,

складна її якість, система інтегрованих властивостей. Така готовність регулює

діяльність, забезпечує її ефективність. Однією з важливих якостей педагога, умов

успішності його як професіонала є готовність до інноваційної діяльності [50,

с.277]».

Поелементний склад готовності до професійної діяльності включає в себе:

мотиваційний компонент як сукупність мотивів, адекватних цілям та завданням

педагогічної діяльності; когнітивний компонент, пов’язаний із пізнавальною

сферою людини. Це сукупність знань, необхідних для продуктивної педагогічної

діяльності; операційний компонент – сукупність умінь та навичок практичного

вирішення завдань у процесі педагогічної діяльності; особистісний компонент,

тобто сукупність особистісних якостей, важливих для виконання професійної

діяльності [201, с. 15].

У сучасних дослiдженнях, якi розглядають процес підготовки майбутнього

учителя до професійної дiяльностi, вживаються поняття «готовність до

діяльності», «готовність до праці», «готовність до педагогічної діяльності».

64 Р. Коджаспирова та А. Коджаспиров поняття «готовність до діяльності»

визначають як «складну динамічну систему, яка включає інтелектуальні,

емоційні, мотиваційні та вольові характеристики психіки [92, с. 55]».

На думку Т. Тищенка, професійна готовність фахівця передбачає наявність

у нього відповідного рівня професійної компетентності та культури, а також

здібності саморегуляції, самоналаштування на відповідну діяльність, уміння

мобілізувати свій професійний (духовний, особистісний і фізичний) потенціал на

рішення поставлених завдань у відповідних умовах [196, с. 22]. Л. Морська

робить висновок про те, що незважаючи на наявність різних поглядів на поняття

«готовність до педагогічної діяльності», спільним у всіх наведених трактуваннях є

співвіднесення поняття з результатом професійної підготовки [133, с. 70].

Аналіз наукових досліджень, власний досвід роботи показав, що

педагогічна дільність учителя в ІОС характеризується:

1) знанням освітньої інноватики та ставлення до нововведень у своїй

професійній діяльності;

2) мотиваційна складова, що забезпечує бажання вчителя працювати в

ІОС, займатися самоосвітою, підвищувати кваліфікаційний рівень своєї

професійної дяльності (у контексті нашого дослідження – мати сформовану

інноваційну компетентність);

3) формування дослідницького мислення;

4) система уявлень педагогів про формування цілей власної діяльності в

ІОС;

5) уміння застосовувати технічні засоби навчання для продуктивної

професійної діяльності в ІОС.

Розрізняють п’ять категорій учителів за ставленням до нововведень (за

Роджерсом):

1) новатори − учителі, які завжди першими сприймають усе нове,

сміливо його впроваджують і поширюють;

2) учителі, які першими здійснюють практичну (експериментальну)

перевірку цінностей інновацій у кожній школі;

65

3) помірковані, які дотримуються правила «золотої середини» і не

сприймають нового до того часу, поки його не впровадять більшість колег;

4) учителі, які більше сумніваються, ніж вірять у нове, вони більше

орієнтовані на старі технології, ніж на нові, а сприймають нове лише при

загальній позитивній громадській думці;

5) останню категорію складають учителі, у яких дуже сильний зв’язок із

традиційним, старим підходом до навчання і виховання, вони консервативні і

відкидають усе нове [109].

До основних труднощів, пов’язаних із засвоєнням педагогічних

нововведень, І. Дичківська відносить:

― нерозробленість механізму реалізації педагогічної інновації в

конкретному навчальному закладі;

― відсутність необхідного навчально-методичного забезпечення;

― недостатня поінформованість учителів із проблем організації й

проведення інноваційної діяльності;

― відсутність сертифікованих критеріїв оцінки ефективності даної роботи;

― велике навантаження педагогів навчальною та іншими видами діяльності;

― обмеженість ресурсів та інші [52].

У даному контексті, на нашу думку, поняття «готовність майбутніх учителів


освітньому середовищi» визначається як системне утворення особистості, яке

характеризується професійно значущими в сучасному суспільстві якостями;

знаннями, уміннями та навичками, необхідними для викладання філологічних

дисциплін в інноваційному освітньому середовищi; сформованими мотивами й

цінностями педагогічної діяльності.

Вимоги сучасного ринку праці актуалізували розвиток нових підходів до

оцінки якості й результатів навчання. Реалізація компетентiсного пiдходу до

навчання, переходу від нормативної до інноваційної, творчої діяльності, що

передбачає зміну характеру освітньої системи, змісту, методів, форм, технологій

навчання й виховання. Метою освіти за таких умов є вільний розвиток

66 індивідуальних здібностей, мотивів, особистісних цінностей різнобічної, творчої

особистості [50, с. 279].

Ключовою функцією сучасної освіти, як зазначає І. Коновальчук, є розвиток

готовності людини до динамічних соціальних змін, сприйняття й реалізації

інновацій, творчої, конструктивної взаємодії з іншими людьми [98, c.86].

Генеральна лінія реформування професійної освіти полягає у виділенні в ній

поряд із розвитком у фахівця професійної компетентності (здатності самостійно

виконувати професійні завдання) компетентності соціальної (здатності до

групової діяльності) та індивідуальної компетентності (здатності до

самомотивування, рефлексії, саморозвитку особистості, постійного підвищення

кваліфікації). Беззаперечні можливості компетентнісного підходу, відзначає

Н. Кічук, визнано в освітніх системах економічно розвинутих країн через той

факт, що саме наявність компетентностей дозволяє особистості, зокрема

майбутнього фахівця, практично оперувати здобутими знаннями, застосовувати їх

упродовж життя та професійної діяльності [88, c. 80].

У сучасній компетентнісній моделі освіти в якості результату професійної

підготовки розглядають професійну компетентність фахівця. Специфіка

професійної компетентності майбутнього вчителя-філолога, підготовленого до

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі, потребує

розмежування понять «компетенція» і «компетентність».

Значення даних понять мають певну схожість, що пояснюється загальною

етимологією: вони походять від латинського competentia «узгодженість,

відповідність», competо – «відповідати, бути здатним» [1, с. 108]. Як зазначає

Р. Вагенаар (2014), термін «competence» (укр. «компетенція» та «компетентність»)

має довгу історію, що сягає корінням у давні часи, він використовувався в різних

мовах вже в XVI столітті. Його екстраполяцію у сферу освіти здійснив у 1973 році

професор Гарвардського університету Девід Мак Клелланд [224, с. 286]. У 1980-х

поняття «competence» стали застосовувати в професійному світі, зокрема в

контексті розвитку людських ресурсів, із 1990-х міцно зв’язали з парадигмою

навчання [224, с. 286]. Розвиток підходів до використання даного поняття

67 формувався в педагогічних дослідженнях трьох основних напрямів:

біхевіористського, універсального та когнітивного. У 1997 році Вало Хутмахер у

Європейському журналі освіти стверджував, що термін «competence» широко

застосовувався в цей період у Європі, хоча його визначення все ще було

предметом дискусій, що автор частково пояснював мовними відмінностями.

Однак він відзначав схожість поглядів у тому, що поняття компетентності швидш

має відношення до сфери «знаю, як», ніж «знаю, що». Це було важливим

спостереженням. У проекті Тюнинг ця ж думка стала підставою для твердження,

що результати навчання виражаються в термінах компетенцій [224, с. 286].

Поняття «компетенції» (competences) визначають як «динамічне поєднання

когнітивних і метакогнітивних навичок, знання, розуміння, міжособистісних,

інтелектуальних і практичних навичок, а також етичних цінностей. Розвиток

компетенцій є метою освітніх програм. Компетенції поділяють на загальні та

специфічні конкретних напрямів навчання» [136].

Заплановані результати навчання (learning outcomes) – «опис того, що

повинен знати, розуміти й демонструвати на практиці учень після закінчення

процесу навчання» [136]. Звернення до англомовних джерел дозволило з’ясувати,

що в міжнародній теорії та практиці професійної освіти формується нова

понятійно-термінологічна система, у якій поряд із поняттям «компетенція»

використовується поняття learning outcomes» (результати навчання).

У вітчизняній педагогіці принципово важливим є розмежування понять

«компетенція» і «компетентність», складових методологічного ядра понятійного

апарату компетентнісного підходу. Цілям нашого дослідження відповідає

трактування даних понять, запропоноване В. Краєвським [105, с. 134]. Учений

визначає поняття «компетенція» як «відчужена, наперед задана соціальна вимога

освітньої підготовки учня, необхідної для його ефективної продуктивної

діяльності в певній сфері» [105, с. 134]. Поняття «компетентність» він розглядає

як «сукупність особистісних якостей учня (ціннісно-змістових орієнтацій, знань,

умінь, навичок, здібностей), обумовлених досвідом його діяльності в певній

соціально та особистісно-значущій сфері» [105, с. 140]. Спираючись на

68 визначення В. Краєвського, будемо розглядати компетенцію як освітню вимогу,

яка до закінчення професійної підготовки дозволить сформувати в майбутніх

учителів-філологів компетентність, необхідну для здійснення професійної

діяльності.

Поняття «професійна компетентність» розглядається як результат

професійної підготовки та можливість здійснення діяльності. У «Словнику

професійної освіти» поняття «професійна компетентність» визначається як

«формування на базі загальної освіти таких професійно значущих для особистості

й суспільства якостей, які дозволяють людині повністю реалізувати себе в

конкретних видах трудової діяльності, які відповідають суспільно необхідному

поділу праці та ринковим механізмам стимулювання» [25, с. 263].

У «Педагогічному словнику» поняття «професійна компетентність учителя»

визначається як «володіння вчителем необхідною сумою знань, умінь і навичок,

визначають сформованість його педагогічної діяльності, педагогічного

спілкування й особистості вчителя як носія певних цінностей, ідеалів і

педагогічної свідомості; сукупність знань, досвіду, умінь гнучкого володіння

педагогічною технологією, знаходження оптимальних засобів впливу на учня з

урахуванням його потреб та інтересів, прав і вільного вибору способів діяльності

та поведінки» [92, с. 133].

Компетентність – це сукупність знань і умінь, необхідних для ефективної

професійної діяльності; уміння аналізувати, передбачати наслідки професійної

діяльності, використовувати інформацію [158, с. 149].

Під професійною компетентністю вчителя розуміють властивість

особистості, що виявляється в здатності до педагогічної діяльності; єдність

теоретичної й практичної готовності педагога до здійснення педагогічної

діяльності; спроможність результативно діяти, ефективно розв’язувати стандартні

та проблемні ситуації, що виникають у педагогічному процесі [173, c. 93]. У

національному освітньому глосарії за проектом Тюнінг Європейської Комісії,

компетентність/компетентності (Competence, competency/competences,

competencies) – це динамічна комбінація знань, розуміння, умінь, цінностей,

69 інших особистих якостей, що описують результати навчання за освітньою /

навчальною програмою. Компетентності покладені в основу кваліфікації

випускника. Компетентність (компетентості) як набуті реалізаційні здатності

особи до ефективної діяльності не слід плутати з компетенцією (компетенціями)

як наданими особі повноваженнями[138, с. 32].

Погоджуємося з думкою Т. Дятленко, що професійна компетентність

учителя – це інтегральна особистісна якість, яка включає сукупність професійних

компетенцій, що зумовлюють готовність до педагогічної діяльності.

О. Семеног зазначає, що професійна компетенція – це сформована система

професійних знань і вмінь, філологічних і педагогічних здібностей, ціннісних

орієнтацій, стилю спілкування, необхідних для якісного виконання педагогічної

діяльності [167].

Л. Морська під професійною компетентністю педагога розуміє систему

професійних знань й умінь, ціннісних орієнтацій особистості в соціумі, культури,

що виявляється в мові, стилі спілкуваннi, ставленнi вчителя до себе, своєї

практичної діяльності та її здійсненню [133, с. 183].

А. Вербицький дає своє визначення «компетентності вчителя» як «здібності,

якi постійно удосконалюються й реалізуються на практиці, діяльні можливості

(знання, вміння, навички й досвід), мотиваційну спрямованість і готовність до

здійснення творчої педагогічної діяльності з глибоким усвідомленням її

соціальної значущостi й особисту відповідальність за результати своїх дій і

вчинків» [22, с. 162]. Поняття «компетенції учителя» автор розглядає як «права,

обов'язки і відповідальність учителя у сфері педагогічної діяльності, виконання

якої забезпечується комплексом його діяльних здібностей і можливостей,

наявністю мотиваційної готовності та спрямованості на справу, системою

необхідних знань, умінь, навичок і досвіду» [22, с. 162].

Професійна компетентність майбутніх учителів філологічних

спеціальностей, як і будь-яка інша компетентність, має певну структуру. До

елементів, складових кожної компетентності, експерти DeSeCo відносять

взаємовідповідні пізнавальні відносини й практичні навички, цінності, емоції,

70 поведінкові компоненти, знання та уміння, усе те, що можна мобілізувати для

активної дії [35, с. 14]. Наприклад, внутрішня структура здатності до праці

включає: 1) знання; 2) пізнавальні навички; 3) практичні навички; 4) стосунки;

5) емоції; 6) цінності та етику; 7) мотивацію [35, с. 14].

У розумінні А. Маркової, професійна компетентність педагога є сукупністю

чотирьох сторін трудової діяльності вчителя: педагогічна діяльність, педагогічне

спілкування, особистість педагога та навченість [126, с. 9].

А. Вербицький вважає, що професійну сферу педагога можна представити

трьома головними блоками: теоретичні знання, соціальні якості або соціальна

зрілість (цінності, світогляд, моральність, відповідальність). Фактично зовнішня

оцінка діяльності будь-якого спеціаліста явно або неявно здійснюється з

урахуванням цих компонентів [22, с. 162]. До основних груп компетенцій учителя

відносять: інформаційно-методологічні; соціально-комунікативні; особистісно-

валеологічні; методичні; теоретичні [22, с. 162].

Досить цiкавою для нашого дослiдження є точка зору В. Сластьонiна, що

поняття «професійна компетентність педагога» виражає єдність його теоретичної

та практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності [178].

Професійна компетентність майбутнього вчителя-фiлолога

характеризується специфікою предметів – мови та лiтератури, якi відрізняють

підготовку майбутніх учителів філологічних спецiальностей від підготовки

учителів іншої профілізації.

У загальноосвітніх школах філологічні дисципліни зазвичай представлені

такими предметами: рідна мова; іноземна мова; українська література; зарубіжна

література. У школах із поглибленим вивченням мови та літератури

(філологічного профілю) вводяться факультативні курси, які сприяють

поглибленому вивченню мови, літератури, культури, традицій того народу, мова

якого вивчається. Зважаючи на вище сказане, підготовка вчителя філологічних

спеціальностей у ВНЗ здійснюється за трьома основними напрямами: учитель

рідної (української) мови та літератури; учитель іноземної мови та зарубіжної

літератури; учитель із подвійною спеціальністю, наприклад, учитель української

71 та іноземної мови, зарубіжної літератури. Аналіз освітньо-професійних програм

підготовки фахівців філологічного профілю, розроблених у ряді університетів

України (ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет

імені Григорія Сковороди», НПУ імені М.П. Драгоманова, ДВНЗ «Донбаський

державний педагогічний університет»), свідчить, що підготовка майбутніх

учителів-філологів за вищезазначеними напрямами здійснюється за такими

блоками: блок дисциплін мовного циклу, до якого входять дисципліни

практичного спрямування, котрі забезпечують навчання мови; теоретичні

дисципліни та прикладні, такі як методика викладання мов; блок дисциплін

літературного циклу (теоретичні та прикладні дисципліни); блок психолого-

педагогічних дисциплін (зазвичай представлений такими дисциплінами, як

педагогіка, психологія, історія педагогіки тощо); блок загальноосвітніх дисциплін.

Варто зазначити, що перелічені дисципліни готують учителя-предметника,

інноваційна ж складова професійної підготовки здійснюється лише частково. Як

зазначає О. Семеног, учитель-фiлолог – це «носій гуманітарної культури,

дослідник, менеджер, психолог, знавець лінгвістичних законів і літературних

тонкощів, майстер живого слова, виразного читання, ритор [167]». У контексті

нашого дослідження повністю поділяємо думку дослідниці, що сучасний учитель-

словесник повинен знати нові технології навчання; методи формування навичок

самостійної роботи, розвитку творчих здібностей, логічного мислення учнів; має

вміти проектувати, конструювати, моделювати та проводити уроки і виховні

заняття, у тому числі з елементами інформаційно-комп’ютерних технологій [166,

с. 38]. Слушна думка Т. Дятленко, яка зазначає, що тенденції глобалізації,

інформатизації, фундаменталізації, гуманізації, діалогічного розвитку культури,

антропоцентричні тенденції у філології, педагогіці, психології, посилення

дослідницької складової, процеси технологізації зактуалізовують проблеми

філологічної підготовки в системі шкільної і вищої освіти, посилюють вимоги до

професійних й особистісних якостей педагогів. Модернізоване сьогодення надає

перевагу фахівцям, які постійно розвивають прагнення пізнавати філософію

українського слова, формують мовні, літературні, педагогічні здібності, творче,

72 аналітичне мислення, філологічно-педагогічний світогляд, «шліфують»

філологічний смак; здійснюють наукові пошуки в галузі філологічних, психолого-

педагогічних дисциплін, використовуючи різноманітні методи наукового

дослідження; усвідомлюють важливість викладання української мови та

літератури в сучасних загальноосвітніх закладах через призму національної і

світової культури; володіють новими технологіями навчання, уміло проектують і

проводять уроки та виховні заняття, у т.ч. на регіональній етнокультурознавчій

основі, з елементами сучасних інформаційних технологій, створююючи при

цьому атмосферу продуктивно-пізнавального співробітництва, тобто набутий

професійний досвід реалізують у практичній діяльності [166]. Iншими словами,

учитель фiлологічних спеціальностей повинен бути готовий до професiйної

дiяльностi з використанням iнновацiйних технологій в ІОС.

З точки зору дидактики навчального процесу використання iнновацiйних

технологій вимагає від майбутнього вчителя-фiлолога високого рiвня теоретичних

знань і практичної підготовки, майбутнiй учитель-словесник для професійної

діяльності в інноваційному освітньому середовищi повинен уміти спрямовувати

навчально-виховний процес на особистість вихованця, вибудовувати свою роботу

так, щоб кожен учень мав необмежені можливості для самостійного і

високоефективного розвитку. А це в принципово інших вимірах визначає

проблематику й зміст професійної та особистісної підготовки педагога, актуалізує

необхідність створення педагогічних систем, зорієнтованих на інноваційну

діяльність, і відповідно на пошук нових підходів до підготовки майбутнього

педагога. Ідеться про те, що під час навчання він має набути:

― систему знань інноваційної педагогічної діяльності, її структуру та види;

― уміння критично мислити;

― психолого-педагогічні знання про освоєння і впровадження інноваційних

процесів у систему освіти;

― розвинуту креативність;

― спеціальні психолого-педагогічні методи, прийоми й засоби,

використання яких дає змогу активно включатися в педагогічну діяльність в ІОС;

73

Тож застосування iнновацiйних технологій у навчально-виховному процесі

школи, де створено iнновацiйне освітнє середовище входить у зміст професійної

діяльності вчителя, що дозволяє нам розглядати iнновацiйну компетентність як

складову частину професійної компетентності вчителя філологічних

спеціальностей.

I. Дичкiвська вважає, що iнноваційна компетентність педагога – це

нововведення в педагогічну діяльність, зміни в змісті та технології навчання, що

мають на меті підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

Інноваційна компетентність педагога – система мотивів, знань, умінь, навичок,

особистісних якостей педагога, що забезпечує ефективність використання нових

педагогічних технологій у роботі з дітьми. На сучасному рівні розвитку

цивілізації особливу роль відіграє інноваційний потенціал суспільства, що

потребує людей, здатних системно й конструктивно мислити, швидко знаходити

потрібну інформацію, приймати адекватні рішення, створювати принципово нові

ідеї в різних галузях знань [51, с. 18].

Л. Петриченко не погоджується з думкою І. Дичкiвської, що ця система

забезпечує лише ефективність запровадження нових педагогічних технологій у

роботі з дітьми. Такий підхід, на її думку, зводить інноваційну компетентність

учителя до репродуктивного рівня, обмежуючи творчий характер інноваційної

професійної діяльності. Учена вважає, що iнноваційна компетентність – це

система мотивів, знань, умінь, навичок, особистісних якостей педагога, що

забезпечує здійснення ним усіх етапів інноваційної професійної діяльності: від

моделювання та прогнозування до впровадження нововведення [151].

Сумарний зміст знань, умінь, навичок, що входять до складу інноваційної

компетентності педагога, мають забезпечити ефективне здійснення ним усіх

функцій інноваційної діяльності (гностичної, прогностичної, проектувальної,

конструктивної, комунікативної, організаторської) [97, с. 64].

На переконання В. Сластьоніна загальна професійна компетентнiсть

«…відображає єдність теоретичної й практичної готовності до здійснення

педагогічної діяльності та характеризує професіоналізм [178, с. 40]». Із цієї

74 позиції, на думку I. Коновальчука, інноваційна компетентність учителя є

підсистемою його загальної професійно-педагогічної компетентності, тому має

відображати загальні й специфічні вимоги, що висуваються до діяльності педагога

на всіх етапах інноваційного процесу.

Як зазначає I. Коновальчук, інноваційна компетентність є результатом

синтезу базової готовності до інноваційної діяльності й суб’єктного досвіду її

здійснення. Але, як зауважує В. Сластьонін, не будь-який досвід стає джерелом

професійної майстерності. Таким джерелом є тільки праця, осмислена з точки

зору її сутності, цілей і технології діяльності. Педагогічна майстерність – це сплав

особистісно-ділових якостей та професійної компетентності вчителя-вихователя

[178, c. 174].

Зважаючи на все вище сказане, iнновацiйну компетентнiсть майбутнього

вчителя фiлологiчних спецiальностей ми будемо розглядати як особистісне

новоутворення, яке структурно повинно охоплювати зовнішні (мета, засоби,

об’єкт, суб’єкт, результат) і внутрішні (мотивація, зміст, операції) компоненти

здійснення інноваційної діяльності. Розмежовуючи в термінах компетентнісного

підходу поняття «компетентність» як характеристику особистості фахівця в його

професійній діяльності та «компетенція» – вимога до професійної підготовки

майбутнього спеціаліста. Поняття «інноваційна компетенція майбутніх учителів

філологічних спеціальностей» ми будемо розглядати, як вимоги до знань, умінь

та навичок із використання інноваційних технологій навчання, які забезпечать

професійну діяльність в ІОС.

Готовність до інноваційної діяльності є внутрішньою силою, що формує

інноваційну позицію педагога. На нашу думку, основою готовності до

інноваційної діяльності повиннi бути професійна спрямованість, iнновацiйна

самоосвiта, виховання й самовиховання, професійне самовизначення.

У дисертаційному дослідженні Н. Клокар готовність учителя до

інноваційної діяльності структурується на три компоненти, а саме:

1) мотиваційний – мотивація інноваційної діяльності;

2) когнітивний – знання про предмет та способи діяльності;

75

3) процесуальний – професійні навички та вміння, що визначають

готовність як цілісне стійке утворення й спрямовують мобілізуючі сили

особистості на оволодіння діяльністю чітко визначеного напряму [89].

Погоджуємося з думкою дослідника Є. Макагон, що готовність учителя до

інноваційної діяльності − це складне інтегративне новоутворення особистості,

суть якого складають взаємодії мотиваційно-орієнтаційного, змістовно-

операційного та оцінно-рефлексивного компонентів. Такий поділ, на наш погляд,

є найбільш вдалим і доцільним для використання при побудові моделі підготовки

вчителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності в інноваційному

освітньому середовищі [124].

Ефективна взаємодія цих компонентів забезпечить: творчу спрямованість

педагога, інноваційну обізнаність учителя, його технологічну озброєність у сфері

проблем педагогічної інноваційної діяльності.

Формування готовності майбутнього вчителя-фiлолога до професiйної

діяльності в інноваційному освітньому середовищi – це складний довготривалий

процес, який обов’язково повинен складатися з етапів, має свої показники та

умови.

Отже, можемо зробити висновок, що готовність учителя до професійної

діяльності в інноваційному освітньому середовищі – це особливий стан

особистості, який вiдображає його професійні знання, вміння та навички, загальну

культуру, ціннісні орієнтації та морально-психологічну готовність для

ефективного забезпечення педагогічної діяльності в освітніх закладах, де

створено інноваційне освітнє середовище, що є основою формування інноваційної

компетентності.

Компетентність може бути ширше готовності до певної діяльності, однак

співвідношення понять готовність і компетентність у кожному випадку

вимагають особливого аналізу. Можливість одночасного використання даних

інтегративних показників професійної підготовки вчителів зазначається в роботі

Н. Якси [219, с. 221].

76

Результатом професійної підготовки (І. Зимня, Ю. Сенько, В. Сластьонін,

Н. Кобзар) є готовність випускника вищої педагогічної школи до педагогічної

діяльності, а результатом професійної педагогічної освіти є професійна

компетентність. Готовність до професійної діяльності як новоутворення

майбутнього педагога (І. Зимня, Ю. Сенько, В. Сластьонін, Н. Кобзар) є

фундаментом його професійної компетентності. Тобто, і готовність, і

компетентність – це рівні професійної педагогічної майстерності. Професійна

педагогічна компетентність – своєрідна зона найближчого (або віддаленого)

розвитку педагогічної готовності.

Порівняльний аналіз змісту понять «готовність до професійної діяльності»

та «професійна компетентність» (В. Адольф, С. Бондар, Т. Лозицька,

О. Курлигіна, Ю. Татур, А. Хуторський та ін.) дає нам підстави визнати їх

спорідненість, певну тотожність, тому правомірно визначити мету підготовки

майбутнього вчителя-фiлолога до професiйної діяльності в інноваційному

освітньому середовищi формування інноваційної компетентності, оскільки на

сучасному етапі розвитку ринкових відносин вимоги, що суспільство висуває до

випускників вищих навчальних закладів, постійно змінюються, тому на ринку

праці конкурентоспроможним буде такий спеціаліст, який не просто володіє

набором знань, умінь та навичок, необхідних у його професійній діяльності, але й

може застосовувати їх у реальній ситуації, постійно поповнювати свої знання,

збагачувати запас умінь та навичок, використовувати набуті вміння в

нестандартній ситуації, мати гнучке, творче мислення.

Аналіз наукових праць вітчизняних та зарубіжних авторів свідчить про те,

що iнновацiйна компетентність майбутнього вчителя може розглядатися в

контексті цілей і результату філологічної освіти; як складова професійної

компетентності майбутніх вчителів; як одна з базових ключових європейських

педагогічних компетенцій. Iнновацiйна компетентність у нашому дослiдженнi

розглядається як складова професійної компетентностi (готовностi до професiйної

дiяльностi) майбутніх учителів філологічних спецiальностей.

77

Дослідниця О. Курлигiна, спираючись на дослідження Ст. Адольфа,

В. Болотова, А. Боровкова, А. Хуторського, підкреслює наявність зв’язку між

компетентністю і його готовністю діяти в різних професійних ситуаціях. Учена

розглядає компетентність майбутнього вчителя як прояв високого рівня його

готовності до професійної діяльності [113].

Готовність спеціаліста до професійної діяльності, згідно з таким

трактуванням, передбачає засвоєння ним повного складу предметних знань,

професійних дій і соціальних відносин, сформованість і зрілість професійно

значущих якостей особистості. Професійну компетентність прихильники такої

позиції розглядають як теоретико-практичний показник готовності фахівця до

професійної діяльності, а компетентність фахівця – як привласнену,

вiдрефлексировану в ході професійної діяльності систему соціально значимих та

особистісно орієнтованих компетенцій [113].

Узагальнюючи результати досліджень, інноваційну компетентність учителя-

фiлолога можна тлумачити як інтегративну якість особистості, яка є результатом

синтезу базової підготовки й практичного філологічного досвіду й забезпечує

високий рівень володіння технологіями реалізації інновацій у вивченні мови та

літератури.

Тож запропоноване визначення поняття «iнновацiйна компетентність

майбутніх учителів філологічних спецiальностей», дає можливість видiлити в

наведенiй нами таблиці когнітивний, дiяльнiсний та особистісний компоненти

підготовки студентів філологічних факультетів до професійної діяльності в

інноваційному освітньому середовищi. Зорієнтованiсть навчання майбутніх

учителів-фiлологiв на формування інноваційної компетентності обумовила

вiдповiдне наповнення підготовки студентів (табл.1.2).

Когнiтивний компонент містить теоретико-методологiчну та iнформацiйно-

комунiкативну складову. Теоретико-методологічна складова визначається

володінням педагогом комплексом знань про закони, закономірності, принципи й

способи інноваційної діяльності. Для вибору з наявних, або проектування власної

дидактичної, методичної чи виховної системи, педагог має бути знайомий із

78 інноваційними педагогічними концепціями, підходами, науковими ідеями,

практичними розробками, технологіями, які успішно себе зарекомендували на

ринку освітніх послуг. Погоджуємося з думкою І. Коновальчук, що знання теорії

й методології інноваційних освітніх процесів слугує основою при розробці й

обґрунтуванні педагогом концептуальних засад авторської технології навчально-

виховної діяльності [98].

Таблиця 1.2.

Iнновацiйна компетентність (ІК) у структурi професійної компетентності вчителя-фiлолога

Компоненти ІК Змicт ІК учителя-фiлолога (знання, вмiння, навички)

Когнiтивний

Теоретико-

методологiчна складова

Iнформацiйно-

комунiкативна складова

Використання нормативних документів, які регулюють

професiйну дiяльнiсть в ІОС.

Знання про закони, закономірності, принципи й

способи інноваційної діяльності.

Поiнформованiсть щодо ІТ, якi слушно застосовувати

на уроках мови та лiтератури.

Користування новими технологіями доступу до

глобальних інформаційних ресурсів.

Пошук, накопичення, аналіз, оцінка, обробка,

систематизація нових знань із фiлологiї та їх творче

використання у вирішенні професійних задач.

Дiяльнiсний

Технологічна складова

Соцiальна складова

Уміння необхідні для деталізації розробленого проекту

з мови чи літератури на рівні можливої його реалізації

конкретними учасниками в реальних умовах.

Уміння послідовно та оптимально реалізовувати

інновації на уроках фiлологiчного спрямування

Уміння та навички органiзацiї iндивiдуальної, парної,

групової діяльності з використанням ІТ, готовність

прийняти на себе відповідальність за результати праці в

ІОС.

79

Продовження таблиці 1.2.

Особистiсний

Мотивацiйно-цiннiсна

складова

Рефлексивно-

регулятивна складова

Бажання працювати в інноваційному освітньому


Внутрішня мотивація досягнення успіху в

професійнiй діяльності, прагненням до самореалізації

в професії вчителя-філолога.

Аналіз та оцінка власної діяльності, усвідомлення

причин власних успіхів і невдач.

Пошук особистісних смислів у професійно-

педагогічній діяльності в iнновацiйному освiтньому

середовищi, а також стимулів самопізнання,

професійного зростання, удосконалення майстерності,

смислотворчої діяльності та формування

індивідуального стилю роботи. Креативнiсть.

Рівень поінформованості педагога про інноваційні технології визначають за

обсягом його знань, які є необхідною умовою аналізу і вибору оптимальних

способів розв’язання професійних проблем відповідно до бачення педагогом

проблематики педагогічної інноватики, особистісних потреб та інтересів [51].

Важливим елементом сучасних моделей інноваційних процесів, засобом

забезпечення зовнішніх і внутрішніх зв’язків навчального закладу як інноваційної

системи є iнформаційно-комунікативні технології. Це інтерактивний процес

міжособистісної взаємодії, обміну знаннями, ідеями, досвідом учителiв-фiлологiв,

здатних працювати в iнновацiйному середовищi.

Дiяльнiсний компоненет iнновацiйної компетентностi майбутнiх учителiв

філологічних спецiальностей забезпечує реалiзацiю пiдготовки майбутнiх учителiв

фiлологiчних спецiальностей до професiйної дiяльностi в інноваційному

освітньому середовищi. Умiння застосовувати отриманi знання на практиці:

80 діагностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні та організаторські –

вiдображенi в дiяльнiсному компонентi.

Діагностичні уміння проявляються в способах збору та аналізу інформації

про наявний стан об’єкта, який потребує інноваційних змін. Проектувальні

вміння – це дії педагога, спрямовані на розробку нових педагогічних систем,

процесів, технологій. Конструктивні уміння необхідні для деталізації розробленого

проекту на рівні можливої його реалізації конкретними учасниками в реальних

умовах. Комунікативні (від лат. communico – пов'язую, спілкуюся) уміння

включають здатність педагога-новатора переконувати, аргументувати, доводити

переваги нових способів діяльності, емоційно захоплювати інших творчими

ідеями, встановлювати міжособистісні зв'язки, вести діалог, конструктивно

вирішувати конфліктні ситуації. Організаторські уміння, вважає І. Коновальчук,

проявляються в налагодженні взаємодії суб’єктів інноваційного процесу, здатності

мобілізувати колег на вирішення актуальних задач оновлення діяльності

навчального закладу [98].

Особистiсний компонент iнновацiйної компетентності майбутнього вчителя-

фiлолога направлений на професійне зростання, удосконалення майстерності,

смислотворчої діяльності та формування індивідуального стилю роботи. Він є

стрижнем, навколо якого конструюються основні якості педагога як професіонала,

оскільки від того, чим мотивує педагог свою готовність до професiйної діяльності

в інноваційному освітньому середовищi, залежать характер його участі в

інноваційних процесах, досягнуті результати в навчанні і вихованні дітей.

Часто пізнавальний інтерес є провідним мотивом інноваційної педагогічної

діяльності. Пізнавальні інтереси педагога, орієнтованого на застосування

інноваційних освітніх технологій, концентруються навколо потреби в науковому

розумінні різноманітних аспектів особистісної орієнтації освіти; на осмисленні

власного досвіду, ступеня ефективності педагогічної діяльності, формування своєї

позиції щодо змін у системі освіти; використанні нових знань у власній

практичній діяльності.

81

На виконання суспільно значущих вимог, а саме спрямування на

професiйну діяльність в інноваційному освітньому середовищi, спрямована

професійна підготовка словесника у вищій філологічній школі. Дослідники

називають її саморегулюючою багатоаспектною динамічною структурною

системою, яка здатна мобільно реагувати на зміни в суспільстві, освіті і

відображати перспективи розвитку спеціальності. Мотивація особистості вчителя-

фiлолога обумовлена його професійними інтересами, ціннісними орієнтаціями,

ідеалами. Вона виявляється як у всій його професійній життєдіяльності, так і в

окремих педагогічних ситуаціях, визначає його сприйняття зовнішніх подій і

логіку поведінки.

Креативний пiдхiд до інноваційної педагогічної діяльності є досить

важливим, на нашу думку, та реалізується в оригінальному розв’язанні

педагогічних завдань, в імпровізації, експромті. Його значимість породжена

творчим характером інноваційної дiяльностi.

Ознаками креативності є здатність до створення нового, нетрадиційний

підхід до організації навчально-виховного процесу, уміння творчо вирішувати

будь-які професійні проблеми, взаємодіяти з вихованцями, колегами, батьками

дітей, уміння розвивати креативність дітей, що втілювалося б у їхній поведінці.

Креативність педагога формується на основі наслідування досвіду, концепції, ідеї,

окремого прийому, форми, методу з поступовим зменшенням питомої ваги

наслідувального й зростанням питомої ваги творчого компонента педагогічної


Педагоги із творчим мисленням мають адекватну самооцінку, задоволені

своєю професійною діяльністю. Але творчий, конструктивний педагог не

обов’язково є педагогом із високим інноваційним потенціалом. В аспекті нашого

дослідження погоджуємося з І. Дичківською, яка зазначає, що інтерес до новацій

може співіснувати із спрямованістю не на розвиток вихованця, а на інші зовнішні

цілі: підвищення престижу в очах адміністрації, колег, батьків вихованців,

задоволеність від володіння «модними» методиками. Це означає, що особистісна

центрація педагога може спрямовуватися в різні сфери [50].

82

Готовність педагога до професійної діяльності в інноваційному освітньому

середовищі визначають за такими показниками:

1) усвідомлення потреби запровадження педагогічних інновацій у власній

педагогічній практиці;

2) інформованість про новітні педагогічні технології, знання новаторських

методик роботи;

3) зорієнтованість на створення власних творчих завдань, методик,

налаштованість на експериментальну діяльність;

4) готовність до подолання труднощів, пов’язаних зі змістом та

організацією інноваційної діяльності;

5) володіння практичними навичками освоєння педагогічних інновацій та

розроблення нових [50].

Ці показники виявляють себе не ізольовано, а в різноманітних поєднаннях і

взаємозв’язках. Зокрема, потреба в нововведеннях активізує інтерес до

найсвіжіших знань у конкретній галузі, а успішність власної педагогічної

інноваційної діяльності допомагає долати труднощі, шукати нові способи

діяльності, відстоювати новаторські підходи у взаємодії з тими, хто їх не

сприймає. На основі співвідношення та міри вияву цих показників виокремлюють

рівні сформованості готовності вчителів до професійної діяльності в


Н. Клокар пропонує чотирирівневу структуру готовності вчителів до

інноваційної діяльності:

1. Репродуктивний рівень – учитель здійснює свою педагогічну діяльність

на основі традиційних, уже відомих і впроваджених методик, передового

педагогічного досвіду, рекомендацій і визначає для себе ті, які найбільш доцільні

для відтворення в умовах конкретного навчально-виховного закладу, а також

відповідають інтелектуально-вольовим та психофізіологічним особливостям

учнів, із якими він працює. Такий учитель не підготовлений до розв’язання нових

освітньо-виховних завдань.

83

2. Репродуктивно-корегуючий рівень – учитель має досить усвідомлену

особистісну позицію, що базується на знаннях сучасних концепцій розвитку

школи та педагогіки. На основі аналізу власного досвіду, конкретних реалій

педагогічної практики він вносить корективи у свою роботу, удосконалює,

модернізує існуючі методики та досвід відповідно до завдань сучасної освіти та

розвитку конкретного навчального закладу. Для такого вчителя характерні прояви

творчої уяви, інтелектуальної активності, асоціативного мислення.

3. Конструкторський рівень – робота педагога базується на власному

досвіді, характеризується високим рівнем педагогічної рефлексії, глибокою

обізнаністю щодо інтелектуально-вольових та психофізіологічних особливостей

учнів. Учитель використовує сучасні педагогічні технології, конструює свій

варіант визначення й розв’язання педагогічних проблем. Для такого педагога

характерний високий прояв педагогічної інтуїції, оригінальності мислення,

креативності, прогнозування, планування та передбачення результатів власної

діяльності на основі їх співвідношення з прогнозом та проектом.

4. Новаторський рівень – найвищий ступінь прояву креативності вчителя,

здатного вирішувати педагогічні проблеми на принципово нових засадах, що

характеризуються новизною, оригінальністю та високою результативністю. Для

такого педагога характерними є високий ступінь оволодіння пошуковими методами

навчання, комунікативно-діалогічними, дискусійними вміннями, володіння

мистецтвом педагогічної рефлексії, оригінальністю та асоціативністю мислення,

інтелектуальною активністю, технологією проведення дослідно-експериментальної

роботи. Ці професійно значущі якості в поєднанні з високим теоретико-

методологічним рівнем сприяють створенню таким педагогом авторських

концепцій, програм та методик освітньо-виховної діяльності [89].

І. Дичківська виокремлює інтуїтивний, репродуктивний, пошуковий,

творчий (продуктивний) рівні сформованості готовності до педагогічних

інновацій.

Інтуїтивний рівень сформованості готовності до інноваційної педагогічної

діяльності. Педагоги, яких за особливостями їхнього мислення й практичної

84 діяльності зараховують до цього рівня сформованості готовності, ставляться до

інноваційної проблематики як до альтернативи традиційній практиці. Основою

такого ставлення є емоційна, інтуїтивна налаштованість на сприйняття нового

тому, що воно нове, а не глибокі теоретичні знання особливостей інноваційної

ідеї чи аналіз педагогічної практики, яка на цій ідеї базується. Педагогічна

рефлексія в них не сформована.

Репродуктивний рівень сформованості готовності до інноваційної

педагогічної діяльності. Ця категорія педагогів добре обізнана з теоретичними

засадами, змістом, конкретними методиками педагогів-новаторів, нерідко

застосовує елементи цих систем у власній педагогічній діяльності. Однак

використання інновацій у їхній педагогічній практиці є спорадичним

(невпорядкованим), ситуативним. Окремі педагоги вважають, що новітні

технології можуть бути застосовані лише їх авторами. Педагогічна рефлексія в

них виражена недостатньо.

Пошуковий рівень сформованості готовності до інноваційної педагогічної

діяльності. Педагоги, яких зараховують до цієї групи, намагаються працювати по-

новому, втілюючи у власній діяльності відомі технології та методики навчально-

виховної роботи. Вони охоче йдуть на експеримент, не приховують ні своїх

успіхів, ні помилок, відкриті для публічного обговорення, осмислення

педагогічних інновацій.

Творчий рівень сформованості готовності до інноваційної педагогічної

діяльності. Педагоги, які творчо ставляться до інноваційної діяльності, мають

широкі й змістовні знання про нові наукові та новаторські підходи до навчання й

виховання, володіють новітніми технологіями та створюють власні. Реалізація

творчого потенціалу в інноваційному процесі для багатьох із них є

найважливішим орієнтиром діяльності [50].

К. Макагон виділяє три рівні готовності педагогів до професійної

діяльності в інноваціному освітньому середовищі: високий, середній, низький.

На її думку, високий рівень готовності педагога до інноваційної діяльності

характеризується:

85

― яскраво вираженою стійкою творчою активністю й продуктивністю,

утвердженням цінностей творчості в педагогічному колективі (що забезпечується

створення відповідної атмосфери творчої, пошукової, інноваційної діяльності в

педагогічному колективі окремого навчального закладу − відповідного

інноваційно-освітнього середовища);

― оволодіння вчителем технікою організації й проведенні дослідно-

експериментальної роботи (це потрібно для експериментальної апробації

ефективності того чи іншого педагогічного нововведення та його подальшого

впровадження засобом постановки педагогічного експерименту), що приводить до

моделювання нового педагогічного досвіду, розробки власних інноваційних

методик;

― умінням і здатністю оцінити вчителем свій індивідуальний стиль

діяльності й побудувати план розвитку своєї педагогічної діяльності, він володіє

здібностями до її прогнозування та проектування.

Середній рівень готовності педагога до інноваційної діяльності


― орієнтацією на оволодіння новими педагогічними технологіями,

установку на творчу взаємодію з колегами, прагнення виділяти цілі та задачі

власної пошукової інноваційної роботи, використовувати наявні досягнення в

педагогічній інноватиці;

― епізодичність використання знань та умінь із реалізації педагогічних

інновацій, їх використання не завжди приносить чітко усвідомлену задоволеність;

― рівень підготовки до інноваційної діяльності оцінюється педагогом як

задовільний, однак упевненості в позитивному впливі цієї діяльності на успіхи в

роботі, як правило, немає.

Низький рівень готовності педагога до інноваційної діяльності


― відсутністю чи слабкою вираженістю творчої направленості,

несформованістю цілей власної діяльності, відсутністю особистісно значимого

ставлення до пошукової діяльності;

86

― володіння педагогом в основному набором традиційних прийомів і

методів навчання;

― участь у пошуковій інноваційній діяльності лише в обов’язковому

порядку;

― низька оцінка педагогом свої підготовленості та заперечення ним

можливості позитивного впливу участі в інноваційній діяльності на результати

власної праці [124].

Підготовка майбутніх учителiв-фiлологiв до професiйної дiяльностi в

iнновацiйному освiтньому середовищi розглядається як науково й методично

обгрунотована діяльність вищих навчальних закладів, спрямована на отримання

студентом, у відповідності з визначеним строком навчання, рівня професійної

компетентності, достатнього для викладання предметів філологічної

спрямованості в закладах, де створено інноваційне освітнє середовище.

Отже, результатом підготовки майбутніх учителів філологічних

спеціальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi

є сформованість інноваційної компетентності майбутнього вчителя філологічних

спеціальностей, яке характеризується як особистісне новоутворення з наявністю

мотивів, цінностей, досвіду, знань, умінь і навичок для ефективного забезпечення

педагогічної діяльності в освітніх закладах, де створено інноваційне освітнє

середовище.

Висновки до першого розділу

У першому розділі – «Підготовка майбутніх учителів філологічних

спецiальностей до професійної дiяльностi в інноваційному освітньому середовищi

як педагогічна проблема» – представлено результати теоретичного аналізу

досліджуваної проблеми в історико-педагогічному та соціально-педагогічному

контексті.

У результаті аналізу наукової літератури та формування теоретичної основи

дослідження було: визначено та сформульовано базові категорії дослідження, що

є основою його поняттєво-категоріального апарату «підготовка майбутніх

учителів філологічних спеціальностей», «учитель філологічних спеціальностей»,

87 «інновація», «інноваційне освітнє середовище», «інноваційна компетентність

майбутнього вчителя філологічних спеціальностей», «готовність до професійної

діяльності в інноваційному освітньому середовищі»; у результаті проведеного

порівняльного аналізу змісту понять «готовність до професійної діяльності» та

«професійна компетентність» виявлено їх спорідненість та визначено мету

підготовки майбутнього вчителя філологічних спеціальностей до професійної

діяльності в ІОС – формування інноваційної компетентності.

Обґрунтовано, що підготовка майбутніх учителів філологічних

спеціальностей ґрунтується на засадах інноваційної парадигми, гуманістичної за

своєю суттю та відповідно до засад якої майбутній учитель-філолог, по

закінченню навчання у ВНЗ, повинен володіти системою знань, умінь та навичок

для успішної професійної діяльності в ІОС.

Доведено, що успішна підготовка майбутніх учителів філологічних

спеціальностей до професійної діяльності в ІОС можлива за умови єдності

філософських підходів до процесу професійної підготовки: системному,

діяльнісному, компетентнісному, контекстному.

Визначено, що результати підготовки майбутніх учителів філологічних

спеціальностей до професійної діяльності в ІОС залежать від принципів її

організації (системності й послідовності; професійної спрямованості;

особистісної активності; диверсифікації; інформатизації освіти; насиченості й

різномнітності навчального середовища; креативності), які впливають на вибір

педагогічних технологій.

Уточнено «готовність учителів до професійної діяльності в інноваційному

освітньому середовищі» як складне інтегративне новоутворення особистості, суть

якого складають взаємодії мотиваційно-орієнтаційного, змістовно-операційного й

оцінно-рефлексивного компонентів; «iнновацiйна компетентнiсть учителiв

фiлологiчних спецiальностей» – особистісне новоутворення, яке структурно

повинно охоплювати зовнішні (мета, засоби, об’єкт, суб’єкт, результат) і

внутрішні (мотивація, зміст, операції) компоненти здійснення інноваційної


88

Сформовано компоненти iнновацiйної компетентності майбутнiх учителiв

фiлологiчних спецiальностей (табл.1.2.).

Сформульовано вимоги до підготовки майбутнiх учителiв фiлологiчних

спецiальностей до професiйної дiяльностi в iнновацiйному освiтньому


89

РОЗДІЛ 2

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ПІДГОТОВКИ

ВЧИТЕЛІВ ФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ В ІННОВАЦІЙНОМУ ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ

2.1. Обґрунтування моделі підготовки майбутніх учителів філологічних



Інтеграція української вищої освіти до європейського освітнього простору

вимагає удосконалення методичної підготовки майбутніх учителів філологічних

спеціальностей, здатних ефективно працювати в нових умовах інформаційного

суспільства, що характеризується активною взаємодією людей, їх доступом до

світових інформаційних ресурсів, послуг.

Сучасні запити до конкурентоздатного вчителя передбачають зміну

пріоритетів фахової підготовки на орієнтацію на спеціаліста високої кваліфікації,

який досконало володіє новітніми освітніми технологіями [186]. Тому, на нашу

думку, лише при побудові навчання як цілісної системи, можна розраховувати на

високий рівень сформованості готовності випускника філологічного факультету

педагогічного ВНЗ до професійної діяльності в ІОС.

Сьогодні очікування результату навчання, з якими діти приходять до школи,

вступають у протиріччя з тим, що думають із цього приводу вчителі, тому

відбувається спонтанне, експериментальне створення нових моделей освіти.

Важливим завданням, на нашу думку, при вирішенні розробки

експериментальної системи підготовки майбутніх учителів філологічних


є проектування нормативно-правового та програмно-методичного забезпечення

даного процесу в педагогічній системі вищої професійної освіти.

Продуктивне формування інноваційної компетентності як високого рівня

готовності майбутніх учителів філологічних спеціальностей до професійної

діяльності в інноваційному освітньому середовищі, як ми переконані, вимагає

90 створення педагогічних умов, механізму функціонування, визначення поетапної

методики та очікуваних результатів; збагачення курсів гуманітарних, соціально-

орієнтованих фундаментально-професійних дисциплін, педагогічної практики;

доповнення тем, розробки завдань та тестів для практичних занять; уведення

авторського спецкурсу «Організація професійної діяльності вчителів-філологів в

інноваційному освітньому середовищі» у процесі формувального експерименту

вимагало моделювання даного педагогічного явища в умовах організації

цілеспрямованої змістовної взаємодії усіх учасників освітнього процесу.

Поняття «моделювання» розглядалося як процес створення моделей,

об’єктів-аналогів досліджуваного процесу або системи, що відображають

структурні та (або) динамічні характеристики досліджуваного процесу (системи)

у більш доступному для вивчення вигляді [83, с. 43]. У педагогічному словнику

поняття «модель» трактується, як теоретична конструкція, яка відбиває істотні

риси досліджуваного об'єкта (процесу) і втілює його авторське розуміння;

графічне, схематичне або описове відображення складних об’єктів, що дозволяє

вивчати, пояснювати й проектувати педагогічні процеси та системи [148, с. 43].

Л. Коваль зазначає, що «модель» означає певну систему визначеного фрагмента

природної або соціальної реальності, творіння людської культури, концептуально-

теоретичного утворення – оригінальної моделі [90, с. 498]. За створеною моделлю

можна дізнатися про властивості досліджуваного об’єкта, але не про всі, а тільки

про ті, які є аналогічними. Такі властивості називаються суттєвими. Однією з

основних вимог, що висувається до моделі, – це адекватність, тобто її

відповідність реальній дійсності, а саме основним суттєвим властивостям,

параметрам [90, с. 516].

У науковій літературі існують різні підходи до поняття моделі. Академік

Н. Ничкало стверджує, що моделлю називається записаний знаковими засобами

образ процесу підготовки фахівця, який відображає властиві характеристики і

зв’язки в даному об’єкті [49]. Н. Мойсеюк вважає, що модель – це створений із

метою отримання й зберігання інформації спеціальний об’єкт, який відображає

91 властивості, характеристики та зв’язки об’єкта-оригіналу довільної природи, які є

суттєвими для суб’єкту [132].

Доречним поясненням поняття «модель» є визначення О. Бикова, а саме:

модель – це деяке подання (аналог, образ) системи, яка проектується та

відображає особливості й властивості цієї системи, які забезпечують досягнення

цілей побудови та використання моделі [12].

В. Краєвський розглядає моделювання як відтворення характеристик будь-

якого об’єкта на іншому об’єкті, спеціально створеному для його вивчення. Інший

об’єкт називають моделлю першого. Як зазначає вчений, моделювання

здійснюється засобами абстрагування; такий підхід притаманний науковому

пізнанню в цілому та зумовлений потребами проникнення в суть педагогічних

явищ [104, с. 169]. В. Маслов доводить, що моделювання є не тільки методом, а й

підсистемою (самостійною стадією) управління, яка має специфічні функції та

форми прояву. Основним призначенням моделювання є передбачення мети,

змісту та технології майбутньої інформації [127]. У нашому дослідженні під

моделлю розуміємо систему педагогічних об’єктів, що відтворюють сутнісні

властивості процесу формування готовності вчителів філологічних

спеціальностей до професійної діяльності в ІОС і є механізмом пізнання,

прогнозування та реалізації удосконалення професійної підготовки студентів

філологічних факультетів.

Розробляючи модель формування інноваційної компетентності як високого

рівня готовності вчителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності

в ІОС, за основу нами було взято розробки моделей О. Боцюри, Т. Івашкової,

А. Краснощока, М. Шипович та інших. Ми спиралися на дослідження вчених, у

яких розглядаються положення, актуальні для розробки теоретичних і

методичних аспектів підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності в

інноваційному освітньому середовищі:

― проблема методології інноваційної освіти (М. Байда, С. Вавіліна,

О. Глузман, Р. Кравець);

92

― готовність майбутніх учителів філологічних спеціальностей до

інноваційної діяльності (Л. Бабенко, Н. Гойдош, О. Гончарова, О. Дуплійчук,

Н. Зарічанська, О. Семеног, Л. Морська, І. Соколова);

― концепції розвитку освіти, виховання, навчання та професійної

діяльності в інноваційному освітньому середовищі (М. Зайцев, О. Савченко,

С. Вітвицька, Г. Селевко, О. Пєхота, І. Підласлий, О. Попова, О. Шапран,

Ю. Шапран);

― психолого-педагогічні теорії організації навчально-виховного процесу в

закладах професійної освіти (І. Богданова, О. Дубасенюк, Н. Кузьміна,

А. Нісімчук, М. Левківський, Г. Селевко, В. Семиченко, С. Сисоєва,

В. Сластьонін);

― інноваційна активність особистості (Г. Гамидов, Н. Османов, О. Ганарін);

― формування інноваційної компетентності (І. Коновальчук, Л. Козак,

О. Котенко, В. Луговий).

У контексті нашого дослідження модель є механізмом пізнання,

прогнозування та реалізації удосконалення професійної підготовки студентів

філологічних факультетів. Розроблена нами модель підготовки вчителів


освітньому середовищі є цілісним педагогічним утворенням, яке характеризується

наявністю внутрішніх зв’язків між її 5–ма блоками (компонентами): потребнісно-

мотиваційним, теоретико-методологічним, змістовим, процесуальним,

контрольно-оцінним (рис.2.1.).

Розглянемо ці блоки більш детальніше.

Потребнісно-мотиваційний блок моделі вміщує: усвідомлення

соціокультурної та психолого-педагогічної самоцінності професійної діяльності в

інноваційному освітньому середовищі; вироблення внутрішніх потреб у

самовдосконаленні й саморозвитку; розвиток культури суб’єкт-суб’єктної

взаємодії; формування мотивації до професійної діяльності в інноваційному


93

Рiвнi сформованостi інноваційної компетентності

репродуктивний (низький) пошуковий (середнiй) творчий (високий)

Рис.1. Модель підготовки майбутніх учителів філологічних спецiальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі.

Потреба у пiдготовцi вчителів фiлологiчних спецiальностей до професiйної дiяльностi в ІОС

Мета – сформувати інноваційну компетентність майбутніх учителів філологічних спецiальностей до професiйної дiяльностi в ІОС

Пiд

гото

вчий

ета

п

Пот

ребн

iсно

-м

отив

ацiй

ний

блок

Системний пiдхiд

Дiяльнiсний пiдхiд

Компетентнiсний пiдхiд

Контекстний пiдхiд

Принципи:1) системності й послідовності; 2) професійної спрямованості; 3) контекстного навчання; 4) особистісної активності; 5) диверсифікації; 6) інформатизації; 7) насиченості й рiзноманiтностi освітнього середовища; 8) особистісної орієнтації 9) креативності.

Тео

рети

ко-

мет

одол

огiч

ний

блок

Система знань, умінь i навичок професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi iнтегрованих окремими темами в навчальнi дисциплiни «Загальна педагогіка», «Методика навчання зарубiжної лiтератури», «Лiнгвокульторологiя», «Основи наукових дослiджень у фiлологiї», «Основи педагогічних вимірювань i монiторингу якостi освiти», «Методика навчання української мови», «Методика навчання української літератури», «Нові інформаційні технології та ТЗН»

Змiс

тови

й б

лок

Спецкурс «Органiзацiя професійної діяльності вчителів-фiлологiв в ІОС»

Педагогiчнi ум

ови: 1) створення інноваційного освітнього середовища; 2)

забезпечення зв’язку всiх напрямiв підготовки (теоретичного, методичного, практичного); 3) формування мотивації до застосування iнновацiйних технологiй; 4) монiторинг сформованості умш

нь i навичок професiйної дiяльностi в iнновацiйному освiтньому середовищ

i.

Опе

рацi

йно-

дiял

ьнiс

ний

етап

Iн

тегр

ацiй

но-т

ворч

ий

Форми: iнновацiйнi форми лекцiй ; семiнари-практикуми; самостiйна робота; iндивiдуальна робота; педагогiчна практика; Iнтернет-конференцiї; Iнтернет-семiнари, педагогічна практика

Методи: дискусії, ментальні карти, дебати, тренінг, рефлексивна iнверсiя, iгри ( дидактичні, симулятивно-комунiкативнi)

Засоби: навчальні та методичні посібники, робочі навчальні програми, тестові завдання, варiанти індивідуальних навчально-дослiдних завдань, професiйнi Iнтернет-ресурси.

Про

цесу

альн

ий б

лок

IННОВАЦIЙНА КОМПЕТЕНТНIСТЬ

Когнiтивний компонент

Особистiсний компонент

Дiяльнiсний компонент

Кон

трол

ьно-

оцiн

ний

бло

к

Критерiї: змістовий, особистiсно-

мотивацiйний, практично-дiяльнiсний.

СФОРМОВАНА IННОВАЦIЙНА КОМПЕТЕНТНIСТЬ ДЛЯ ПРОФЕСIЙНОЇ ДIЯЛЬНОСТI В IННОВАЦIЙНОМУ ОСВIТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩI

94

Підготовка студентів до професійної діяльності в інноваційному освітньому

середовищі є важливим соціальним замовленням та відповідає запитам

суспільства, держави, світового ринку праці до професійної діяльності вчителя;

вимогам загальноосвітніх навчальних закладів, батьків та учнів.

Мета підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі, відповідно до

інноваційної парадигми, полягає у всебічному розвитку студентів філологічних

факультетів та поетапному формуванні інноваційної компетентності як високого

рівня готовності до професійної діяльності в інноваційному освітньому


Завдання підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі включають:

1) забезпечення єдності загальнокультурного й професійного розвитку

майбутнього вчителя, здатного до професійної діяльності в інноваційному

освітньому середовищі з урахуванням рівня навчальних досягнень, можливостей і

здібностей кожного студента на основі індивідуальної траєкторії навчання;

2) формування сучасних уявлень щодо теоретичних і практичних питань

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі, здібності до

інноваційної діяльності в системі освіти, готовності до застосування інноваційних

технологій в умовах швидких змін суспільного життя, розвитку освітнього

середовища для повноцінного прояву й розвитку особистісних функцій суб’єктів

навчальної діяльності на основі отримання майбутніми вчителями філологічних

спеціальностей цілісної професійно спрямованої системи теоретичних знань,

спеціальних умінь, практичних навичок, досвіду й поінформованості в питаннях

інноваційних технологій із метою досягнення відповідного рівня сформованості

інноваційної компетентності як прояву готовності до професійної педагогічної

діяльності в інноваційному освітньому середовищі;

3) розвиток відповідальної та ініціативної особистості, яка б гармонійно

поєднувала в собі прагнення до професійного та соціально-культурного розвитку,

навички критичного мислення, пізнавальні стратегії самонавчання, саморозвитку

95 й самореалізації як невід’ємної складової майбутньої професійної та соціальної

діяльності протягом усього життя;

4) становлення конкурентоспроможної та професійно мобільної

особистості, здатної до перекваліфікації та адаптації в нових соціально-

економічних умовах ринку праці, готової самостійно шукати й обирати шляхи

власного життєвого спрямування, соціального самоствердження та професійного

зростання.

Теоретико-методологічний блок визначається принципами та умовами



При розробці моделі підготовки майбутніх учителів філологічних


ми спиралися на методологію системного, діяльнісного, компетентнісного та

контекстного підходів (див. розд.1.1.).

Результати підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до

професійної діяльності в ІОС залежить від принципів її організації, які

виступають як першооснова, закономірність тієї чи іншої діяльності і, безумовно,

впливають на вибір педагогічних технологій, що забезпечують необхідне

функціонування об’єкту дослідження. Поняття «принципи педагогічного

процесу» означає «вихідні положення, що визначають зміст, форми, методи,

засоби і характер взаємодії в педагогічному процесі; керівні ідеї, нормативні

вимоги до його організації та проведення» [92, с.67].

Основою моделі підготовки студентів філологічних факультетів до

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі послужили

принципи системності та послідовності, професійної спрямованості,

особистісної активності, контекстного навчання, інформатизації,

диверсифікації, особистісної орієнтації навчання, насиченості й різноманітності

навчального середовища, креативності.

Розглянемо більш детально ці принципи. Принцип системності й

послідовності означає послідовне, з урахуванням логіки конкретної науки та

96 мисленнєвих можливостей студентів, розгортання змісту знань, способів

діяльності в навчальних програмах, підручниках, посібниках, в електронних та в

інших засобах навчання, дотримання такого ж порядку засвоєння знань,

формування умінь та навичок. Принцип системності й послідовності забезпечив

логічну послідовність змісту кожної дисципліни, а також було забезпечено

міжпредметний зв’язок окремих предметів. Вивчення нового матеріалу,

відповідно цього принципу, відбувається з опорою на пройдене, що зумовлює

міцний фундамент для засвоєння наступних знань.

Принцип професійної спрямованості навчання визначає загальну структуру

навчально-виховного процесу, навчальні плани й навчальні програми, іншими

словами, є організуючим компонентом усього навчально-методичного комплексу.

Погоджуємося з думкою О. Васюк, що головною ідеєю формування професійної

спрямованості майбутніх педагогів відповідно до системного підходу є ідея про

те, що професійна спрямованість розглядається не лише як процес, але й як

педагогічна система, яка його породжує [17]. Згідно з цим принципом, набуті

знання майбутніх учителів-філологів повинні складати систему професійних

знань, яка складається з досягнення студентами певного рівня розвитку

готовності до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі.

Концептуальною основою реалізації компетентнісного та контекстного

підходів, в аспекті нашого дослідження, є принцип контекстного навчання, в

основі якого лежить квазіпрофесійна діяльність. Погоджуємося з Н. Дем’яненко,

що сутність теорії контекстного навчання полягає у створенні психолого-

педагогічних, дидактичних і методичних умов для оволодіння cуб’єктом

професійною діяльністю та оволодіння ним відповідними компетенціями [60,

с.13]. Принципи контекстного навчання сприяли психолого педагогічному

забезпеченню особистісно-смислового включення студента у навчальну

діяльність; послідовному моделюванню в навчальній діяльності студентів

цілісного змісту, форм та умов професійної діяльності фахівців; забезпеченню

проблемності змісту навчання й процесу його розгортання в освітньому процесі;

відбору адекватних форм організації навчальної діяльності студентів цілям і

97 змісту освіти; забезпеченню спільної діяльності, міжособистісної взаємодії та

діалогічності спілкування суб'єктів освітнього процесу; педагогічно

обґрунтованому поєднанню нових і традиційних педагогічних технологій,

відкритості, єдності навчання і виховання особистості професіонала, обліку

індивідуально-психологічних особливостей і кроскультурних контекстів кожного

студента [22, с. 131].

Принцип особистісної активності. (І. Зимня [76]) спирається на

фундаментальну здатність людини бути справжнім суб’єктом свого життя,

розглядати життєдіяльність як предмет практичного перетворення; розвиток

особистісного ставлення до світу, діяльності; розуміння того, що тільки

суб’єктивна активність особистості, її реальна самостійність дасть результат,

позначений у моделі професійної підготовки фахівця. У контексті нашого

дослідження, майбутній учитель-філолог повинен стати активним суб’єктом

навчальної діяльності з усвідомленням того, що лише власна активність, бажання

до саморозвитку допоможе в підготовці до професійної діяльності в ІОС. Цей

принцип реалізовано у виборі завдань для навчальної, професійної діяльності в


Відображенням інноваційної парадигми освіти, на нашу думку, є принцип

диверсифікації (від лат. Diversicatio – зміна, різноманітність), спрямований на

розширення функцій системи освіти у формуванні особистості, розвитку

можливостей самореалізації особистості. А. Колегов вважає, що диверсифікація

орієнтована більш на особистість, ніж на виробництво [96, с. 12]. Даний принцип

у нашому дослідженні допоможе інтегрувати окремі теми в навчальні дисципліни

філологічних спеціальностей, урізноманітнити форми, методи, засоби підготовки

майбутніх учителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності в ІОС.

Реалізувати підготовку майбутніх учителів філологічних спеціальностей

відповідно сучасним глобалізаційним вимогам суспільства забезпечить принцип

інформатизації освіти. Згідно з Законом України «Про Концепцію Національної

програми інформатизації», даний принцип «спрямовуватиметься на формування

та розвиток інтелектуального потенціалу нації, удосконалення форм і змісту

98 навчального процесу, упровадження комп’ютерних методів навчання та

тестування, що дасть можливість вирішувати проблеми освіти на вищому рівні з

урахуванням світових вимог [66]». Даний принцип дозволив забезпечити

відповідність підготовки майбутніх учителів-філологів сучасним вимогам шляхом

освоєння усіма учасниками освітнього процесу нових видів діяльності

(інформаційних). Підготовка студентів філологічних факультетів повинна

враховувати специфіку суспільства, де вирішальну роль будуть відігравати

інформація, наукові знання та інновації.

Принцип насиченості й різноманітності навчального середовища був

використаний при створенні інноваційного освітнього навчального середовища,

що сприяє творчій навчальній та квазіпрофесіональній діяльності студентів, що

забезпечує комфортні умови навчальної діяльності, враховує індивідуальні

потреби студентів у видах подачі навчальної інформації, управління навчальною

діяльністю, отримання зворотного зв’язку та підготовки майбутніх учителів-

філологів до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі.

Принцип особистісної орієнтації навчання (В. Сластьонін [178]) припускає

трансформацію традиційного навчального процесу в особистісно-орієнтований

шляхом забезпечення оптимальних умов для різнобічного розвитку кожного

студента з урахуванням його індивідуальних особливостей, пізнавальних потреб,

інтересів, прагнень, мотивації до самопізнання та саморозвитку. Саме це

спонукало нас мотивувати майбутніх учителів-філологів до осмислення мети

підготовки професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі,

плануванню та організації роботи над її досягненням. Застосування принципу

особистісної орієнтації дозволило виділити найбільш ефективні методи навчання

майбутніх учителів-філологів: дискусію, рольову гру, групову роботу,

керівництво дослідженнями; визначити засоби інноваційних технологій, що

сприяють розкриттю особистісного потенціалу студентів.

Умови для повноцінного прояву особистості майбутнього вчителя

філологічних спеціальностей, пошуку нових дидактичних і технологічних систем

навчання допомагає створювати, на нашу думку, принцип креативності. На

99 основі досліджень Н. Вишнякової [24] визначальною якістю творчої особистості є

креативність, яка є характеристикою діяльності, умовою й результатом діяльності,

а також виступає системоутворюючою ланкою в структурі професіоналізму

вчителя. У контексті професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя-

філолога даний принцип по-новому інтерпретує принцип творчої активності й

складає один із ключових аспектів у підготовці вчителя-філолога до професійної

діяльності в інноваційному освітньому середовищi.

Суть даного принципу полягає в тому, щоб давати учню не готові висновки

і вказівки, а допомагати йому розкрити шляхи вирішення типових проблем,

формувати здатність самостійно виробляти рішення й тим самим готувати до

творчого вирішення цих проблем у процесі комунікативної взаємодії. Для такого

навчання характерно, що студент знаходиться в позиції дослідника проблемної

ситуації, націлений на пошук способів вирішення, конструктивних схем дії,

оволодіння методологією й накопичення досвіду вирішення проблемного

завдання. Стосовно професійно-педагогічної підготовки вчителя-філолога, цей

підхід означає, із нашої точки зору, оволодіння мовою, що вивчається на основі

формування способів вивчення мови та культури з пріоритетним використанням

iнновацiйних технологій.

Дані підходи та принципи стали основою побудови моделі підготовки



Продуктивне формування інноваційної компетентності як високого рівня


діяльності в інноваційному освітньому середовищі, як ми переконані, вимагає

створення педагогічних умов, механізму функціонування, визначення поетапної

методики й передбачувальних результатів; збагачення курсів гуманітарних,

соціально-орієнтованих фундаментально-професійних дисциплін, педагогічної

практики; доповнення тем, розробки завдань та тестів для практичних занять;

уведення авторського спецкурсу «Організація професійної діяльності вчителів-

філологів в інноваційному освітньому середовищі».

100

Педагогічні умови формування інноваційної компетентності як високого

рівня готовності вчителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності

в інноваційному освітньому середовищі, що використовуються на кожному етапі

реалізації інноваційного процесу, повинні забезпечити досягнення необхідних

результатів за найменших витрат фінансів, часу та інших ресурсів. Залежно від

особливостей новації ефективними можуть бути різні методи її реалізації.

Важливо, щоб учасники інноваційного процесу мали їх у своєму арсеналі, уміли

маневрувати ними залежно від ситуації.

У нашому розумінні педагогічні умови – це спеціально створене

педагогічне середовище, що сприяє формуванню готовності майбутніх учителів


освітньому середовищі, і сукупність заходів (засобів, об’єктивних можливостей)

навчально-виховного процесу, які забезпечують досягнення мети.

Організаційно-методичними умовами професійної підготовки майбутнього

вчителя на філологічному факультеті вищого навчального закладу, як зазначає

І. Соколова, є: формування змісту професійної підготовки; управління якістю

професійної підготовки відповідно до визначених принципів і функцій управління

нелінійними системами; європейська трансферно-накопичувальна система

організації навчального процесу. На кожному етапі професійної підготовки

вчителя-філолога у вищому навчальному закладі (пропедевтичному,

організаційно-дослідницькому, професійно-орієнтованому, науково-

дослідницькому) завдяки різним формам, методам і педагогічним технологіям

самостійної та науково-дослідницької роботи, педагогічної практики, у системі

формальної та неформальної комунікації відбувається професійний й

особистісний розвиток майбутнього фахівця [179, с.195].

В останні роки до переліку професійних педагогічних умов були долучені

інформаційно-практичні вміння: володіння способами та прийомами інноваційної

діяльності. Це вимагає нових засобів їх формування. Саме інноваційні процеси

виступають у якості такого засобу, формуючи якісний потенціал майбутнього

філолога, виступають як необхідний атрибут його професійної діяльності. Освіта

101 є основою розвитку особистості, визначальним чинником життєдіяльності

суспільства, відтворює його потенціал. Відповідно має постійно оновлюватися її

зміст, вимоги до її якості. Одним із найбільш дієвих засобів забезпечення цього

процесу є інноваційність освітнього пошуку, який створює умови для розвитку

особистості, реалізації її творчих здібностей, удосконалює саморозвиток

майбутнього вчителя філологічних спеціальностей. Позитивний досвід названих

форм може використовуватися при моделюванні підготовки учителів



Першочерговим завданням при вирішенні розробки експериментальної

системи підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі є проектування

нормативно-правового та програмно-методичного забезпечення даного процесу в

педагогічній системі вищої професійної освіти. Ця система існує у вигляді

навчально-методичного комплексу як сукупність навчально-методичних

документів, проекту навчально-виховного процесу, який згодом буде

реалізований на практиці.

Кожен етап інноваційного процесу вимагає певної організації робіт і

застосування відповідних методів. В одних випадках потрібне чітке окреслення

меж ініціативи і відповідальності, в інших – творчий підхід, оперативне

реагування на швидкозмінні ситуації, чіткий розподіл обов’язків та

відповідальності, зрештою, необхідна гнучка організація праці задля досягнення

бажаного результату. Організаційні форми при цьому повинні максимально

відповідати обраним методам і можливостям виконавців.

Педагогічними умовами підготовки майбутніх учителів філологічних

дисциплін до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі є:

1) створення інноваційного освітнього середовища шляхом постійного

застосування інноваційних технологій у всіх формах професійної підготовки

студентів філологічних факультетів; 2) забезпечення взаємозв’язку всіх напрямів

підготовки (теоретичного, методичного, практичного); 3) підтримка прагнення

102 студентів філологічних факультетів до застосування інноваційних технологій у

різних видах навчальної діяльності, стимулювання інтересу до нових засобів та

форм проведення уроків філологічного спрямування, використання власних

професійних медіапродуктів; 4) моніторинг сформованості умінь і навичок

майбутніх учителів-філологів на всіх етапах підготовки до професійної діяльності

в інноваційному освітньому середовищі.

Сьогодні вже очевидно, що сучасна система вищої педагогічної освіти

повинна бути неперервним, єдиним механізмом, яка готує педагогічних кадрів

відповідно до запитів сучасної школи, форми та методи навчання з урахуванням

світових інноваційних освітніх тенденцій. Розв’язання проблеми не можливе без

створення інноваційного освітнього середовища вищого навчального закладу з

ефективною, спільною взаємодією відповідних структурних органів держави,

обласних управлінь освіти.

Інновації у вищій школі передбачають: а) створення електронної бази даних

про інновації у вищій освіті, організація науково-дослідницьких

(фундаментальних і прикладних) та навчально-методичних робіт із проблем

професійної освіти; б) вивчення, узагальнення та поширення кращого

вітчизняного, європейського та світового досвіду в цій сфері; в) організація й

проведення конференцій, семінарів і тренінгових курсів з інноваційних методик

викладання гуманітарних дисциплін для професійного загалу. Сьогодні у ВНЗ

України широко використовується рейтингова система контролю організації

навчального процесу й оцінки знань студентів. Головна мета впровадження

рейтингової системи оцінювання знань студентів – поліпшення якості навчання

шляхом активізації навчальної діяльності, стимулювання активної самостійної

роботи студентів, підвищення об’єктивності оцінки знань, виявлення

індивідуальних здібностей студентів, а також створення умов для здорової

конкуренції, націленої на здобуття більш високого місця в рейтинговому списку

групи, спеціальності, факультету. Ця система надає можливість розпочати

впровадження інноваційних процесів. Здійснюється розробка авторських курсів

нового покоління, які на етапі формування можуть бути застосовані для

103 індивідуального навчання обдарованих студентів, а в подальшому, за умов

наявності матеріальної бази, для широкого використання в навчальному процесі.

Погоджуємося з думкою Л. Козак, що «сьогоднішній викладач повинен не

лише досконало знати свій предмет, але й активно займатися науково-

дослідницькою діяльністю, ефективно розв’язувати виробничі проблеми,

самостійно і творчо мислити, володіти культурою ділового спілкування,

втілювати власні ідеї в практику професійної діяльності [93, с. 99]».

Перша педагогічна умова – створення інноваційного освітнього

середовища – була реалізована шляхом:

– оптимізації можливостей використання існуючої інфраструктури, наявної

в навчальному закладі й доступної студентам у позаудиторній роботі;

– створення сприятливої атмосфери для процесу навчання, можливостей для

розвитку ініціативи та самоосвіти студентів у сфері інноваційних технологій.

Інноваційне навчання – зорієнтована на динамічні зміни в навколишньому

світі навчальна діяльність, яка ґрунтується на оригінальних методиках розвитку

різноманітних форм мислення, творчих здібностей, високих соціально-

адаптаційних можливостей особистості [50, с. 339]. Його покликання готувати не

лише «людину, що пізнає», але й «людину, що діє». Причому всі елементи

традиційного навчання мають місце в інноваційному, питання полягає лише у

визначенні співвідношення репродуктивного й продуктивного, діяльного і

творчого. Це вимагає ґрунтовної підготовки майбутнього викладача, зокрема

глибоких знань із різних курсів, які мають бути спрямовані на роботу в сучасних

умовах. Методичні аспекти викладання теоретико- та історико-філолологічних

курсів і спецкурсів, вимоги до цих курсів, їхня структура, методологічні

принципи побудови, навчальне, розвивальне і виховне значення, відбір

навчального матеріалу філологічних курсів, критерії відбору: фундаментальність,

актуальність, доступність матеріалу тощо, мають бути націлені на підготовку

сучасного висококваліфікованого вчителя, дослідника філологічних


104

Реалізація другої педагогічної умови – забезпечення взаємозв’язку всіх

напрямів підготовки (теоретичного, методичного, практичного) – передбачала

навчальні види дiяльностi, направленi на опанування студентами системи знань

про свою майбутню професійну діяльність в інноваційному освітньому

середовищі, про взаємодію суб’єктів освітнього процесу, а також із теорії та

методики викладання (теоретична підготовка). Практична підготовка була

спрямована на формування певних умінь і навичок, ефективного застосування

інноваційних технологій у професійній діяльності (проектних, аналітичних,

комунікативно-організаторських) та здійснювалася на семінарських, практичних

заняттях, у ході самостійної роботи студентів, під час педагогічної практики.

Важливим етапом формування готовності майбутніх учителів філологічних


є педагогічна практика. Студенти освітньо-кваліфікаційного рівня «бакалавр»

проходять педагогічну практику на четвертому курсі. Завдання педагогічної

практики в сьомому семестрі для студентів освітньо-кваліфікаційного рівня

«бакалавр» (вісім тижнів) включали:

– розробку плану й проведення уроку з поясненням нового матеріалу із

застосуванням інтерактивних методів навчання за допомогою презентації

Microsoft Power Point;

– формування медіатеки з досліджуваних тем і розробки планів уроків із

застосуванням відібраних медіапродуктів.

Методична підготовка здійснювалася в ході вивчення студентами

навчальних дисциплін із методики викладання предметів філологічного

спрямування та спецкурсу «Організація професійної діяльності вчителів-


Третя педагогічна умова – формування мотивації студентів філологічних

факультетів до застосування інноваційних технологій у різних видах навчальної

діяльності, стимулювання інтересу до створення власних навчальних проектів. На

практиці нерідко буває, що педагог може успішно реалізувати в навчальному

процесі вимоги програми, володіти різноманітними методиками навчання й

105 виховання, але при цьому не відчувати потреби в новому саме через відсутність у

структурі особистості творчого потенціалу. Тому необхідною умовою ефективної

інноваційної діяльності є спеціальна підготовка педагога, нагромадження й

осмислення ним досвіду такої діяльності, внутрішня налаштованість на пошук та

осягнення нового. У процесі експерименту ця умова реалізувалася в

1) індивідуалізації навчання за допомогою застосування широкого спектра засобів

інноваційних технологій за особистим вибором студентів; 2) диверсифікації

змісту навчання майбутніх учителів-філологів упровадженням завдань

інноваційного характеру. Мотивація особистості майбутнього вчителя-фiлолога

обумовлена його професійними інтересами, ціннісними орієнтаціями, ідеалами.

Вона виявляється як у всій його професійній життєдіяльності, так і в окремих

педагогічних ситуаціях, визначає його сприйняття зовнішніх подій і логіку

поведінки.

Четверта педагогічна умова – моніторинг сформованості умінь і навичок

майбутніх учителів філологічних спеціальностей на всіх етапах підготовки до

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі. У дослідженні ця

умова була реалізована шляхом удосконалення засобів контролю: застосування

тестових завдань із досліджуваних дисциплін; розробкою та застосуванням на

всіх етапах навчання критеріально-діагностичного інструментарію як сукупність

оціночних, діагностичних і вимірювальних засобів, які використовувалися для

відстеження стану й розвитку спостережуваного об’єкта.

Окреслені педагогічні умови дозволили удосконалити підготовку студентів,

забезпечили формування когнітивного, діяльнісного та особистісного

компонентів інноваційної компетентності майбутніх учителів філологічних


Змістовий блок є ключовим у моделі, оскільки формує її як систему, за

допомогою якої найбільш виразно реалізується процес і результат педагогічного

управління підготовкою студентів філологічних факультетів вищих навчальних

закладів до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі.

Змістовий компонент моделі відображає систему знань, умінь і навичок

106 професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі інтегрованих

окремими темами в навчальні дисципліни «Загальна педагогіка», «Загальна

психологія», «Методика навчання англійської мови», «Методика навчання

зарубіжної літератури», «Лінгвокультурологія», «Основи наукових досліджень у

філології», «Основи педагогічних вимірювань і моніторингу якості освіти»,

«Методика навчання української мови», «Методика навчання української

літератури», «Нові інформаційні технології та ТЗН» та спецкурс «Організація

професійної діяльності учителів-філологів в інноваційному освітньому

середовищі».

Процесуальний блок відображає етапи підготовки студентів філологічних

факультетів до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі;

форми, методи й засоби підготовки майбутніх учителів філологічних



Етапи підготовки студентів філологічних факультетів до професійної

діяльності в інноваційному освітньому середовищі здійснювалося згідно з

віковими й психофізіологічним особливостями розвитку студентів [59],

професійної соціалізації [22], дидактичним законам процесу навчання у вищому

навчальному закладі [33, с. 97]. Основна група студентів перших-других курсів

представлена молоддю 16-18 років, для якої характерна певна фізична, психічна

та соціальна незрілість [59] у поєднанні з прагненням до фізичного та

психологічного вдосконалення, самоповазі й самореалізації. У даному віці, як

зазначає І. Курліщук, активно відбувається накопичення соціального досвіду, що

відображено в понятті «соціалізація особистості студента», яка трактується як

«процес активного засвоєння студентами системи соціальних норм, цінностей і їх

перетворення у власну систему соціальних установок, ціннісних орієнтацій, які

забезпечують гармонійне входження в реалії суспільного життя [112, с. 19]».

Як зазначають В. Сластьонін та Л. Подимова, процес підготовки майбутніх

учителів до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі має

проходити поетапно.

107

Науковці виділяють чотири етапи підготовки вчителя до інноваційної

діяльності. На першому етапі відбувається розвиток та поглиблення

зацікавленості педагогічною професією, умінь аналізувати та вирішувати творчі

педагогічні задачі, розвиток загальної технології творчого пошуку, самоаналіз

себе та своєї діяльності. На другому етапі студенти засвоюють основи

інноваційної педагогіки, педагогічного дослідження, набувають знань та вмінь

педагогічного спілкування. На завершальних етапах відбувається вдосконалення

технології педагогічного спілкування та педагогічної діяльності вцілому,

засвоєння технології інноваційної діяльності (планування етапів експерименту,

аналіз і прогнозування розвитку інновацій, введення інновації в педагогічний

процес, здійснення корекції та моніторингу результатів експерименту), практична

робота в школах інноваційного типу [177, с. 134 –135].

С. Савченко виділяє три основні етапи соціалізації студентів: адаптаційно-

ознайомлювальний; 2) основний соціалізаційний етап; 3) завершальний етап. На

цьому етапі завершується професійно-особистісне становлення студентів, які,

опанувавши значним науково-методичним інструментарієм, стають суб'єктами

активного виховного процесу, який реалізується у ході різноманітних практик за

спеціальністю [161]. Дана періодизація етапів соціалізації студентів була

використана нами для виділення етапів формувального експерименту, що

максимально оптимізує навчальний процес та направляє його на вирішення

проблеми підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі.

У процесі формування інноваційної компетентності як високого рівня


діяльності в інноваційному освітньому середовищі виділені наступні етапи:

1) Підготовчий (компетентність в інноваційних процесах в освіті).

2) Операційно-діяльнісний (квазіпрофесійна діяльність із застосуванням

інноваційних технологій навчання).

3) Інтеграційно-творчий (оволодіння навиками для професійної діяльності в

інноваційному освітньому середовищі).

108

Перший – підготовчий – етап підготовки збігається за часом із

«адаптаційно-ознайомлювальним» етапом професійної соціалізації студентів

[161]. Він передбачає оволодіння знаннями, пов'язаними із застосуванням

інноваційних технологій у навчанні, формуванням навичок свідомого

використання інновацій у своїй майбутній професійній діяльності.

Другий – операційно-діяльнісний – етап підготовки за часовими рамками

збігається з «основним соціалізаційним» етапом професійної соціалізації

студентів [161]. Операційно-діяльнісний етап спрямований на формування умінь і

навичок застосування інноваційних технологій із метою моделювання майбутньої

професійної діяльності, яка здійснюється шляхом упровадження активних форм і

методів навчання.

Третій – інтеграційно-творчий – етап відповідає «завершальному етапу»

професійної соціалізації студентів [161]. Інтеграційно-творчий етап пов'язаний не

лише із застосуванням студентами інноваційних технологій у всіх видах

навчальної діяльності, але й з оволодінням професійними навичками творчого

відбору та створення інноваційних форм та методів у контексті вивчення різних

дисциплін, що здійснюється шляхом залучення студентів до навчальної,

квазіпрофесійної та навчально -професійної діяльності.

Отже, етапами підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей

до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі є підготовчий

(3-4 семестри), операційно-діяльнісний (5-6 семестри) та інтеграційно-творчий

(7-8 семестри навчання).

До форм і методів навчання студентів філологічного факультету,

представленим у процесуальному блоці моделі, віднесені інноваційні форми

лекцій (проблемна, лекція-дискусія, лекція-конференція, лекція-візуалізація),

ділові, рольові, дидактичні ігри, направлені на моделювання майбутньої

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі, дискусії-

співміркування, тренінги, самостійна робота, індивідуальна робота, педагогічна

практика, Інтернет-коференції, Інтернет-семінари, рефлексивна інверсія,

педагогічна практика. Педагогічна практика як форма організації навчально-

109 виховного процесу допомагала майбутнім учителям філологічних спеціальностей

оволодіти практичними навичками професійної діяльності в інноваційному

освітньому середовищі; сприяла формуванню педагогічної рефлексії, потреби

систематично поповнювати свої знання та творчо реалізовувати їх у професійній


До засобів, які відібрані й розроблені для підготовки майбутніх учителів


освітньому середовищі, віднесені навчальні та методичні посібники, робочі

навчальні програми, тестові завдання, варіанти індивідуальних навчально-

дослідних завдань, професійні Інтернет-ресурси.

Розроблена модель дозволяє забезпечити головні освітні функції підготовки


інноваційному освітньому середовищі, а саме: освітня, виховна, розвивальна [92,

с. 387] та інтегруюча [57, с. 356].

Освітня функція підготовки майбутніх учителів філологічних


спрямована на оволодіння студентами знаннями про сутність інноваційних

технологій у сфері освітньої діяльності та інноваційного освітнього середовища,

формування в них системи відповідних умінь і навичок.

Виховна функція підготовки студентів філологічних факультетів забезпечує

позитивний вплив на формування особистісних якостей студентів,

комунікативних навичок, толерантності й мотивів застосування інноваційних

технологій як фактора самореалізації та самовдосконалення майбутнього фахівця

в професійній діяльності в інноваційному освітньому середовищі.

Розвивальна функція [8, с. 64] направлена на доступ до знань національної

культури, української мови та літератури, світових знань і культури країн, мову

яких майбутній учитель-філолог буде викладати учням, передачу знань,

напрацьованих людством до кожного користувача єдиного інформаційного

простору, необмеженість свободи творчості, що є показником високої

110 професійної кваліфікації викладача-філолога; адаптацію особистості майбутнього

філолога до динамічно мінливих умов життя в цілому.

Інтегруюча функція [57, с. 356] полягає в тому, що підготовка майбутніх


освітньому середовищі актуалізує, систематизує та наповнює новим змістом

знання студентів, що засвоєні ними під час вивчення профільних і соціально-

орієнтованих дисциплін.

Аналізуючи модель підготовки вчителів філологічних спеціальностей до

професійної діяльності в ІОС відмітимо значущість контрольно-оцінного блоку,

який включає сукупність структурних компонентів інноваційної компетентності

майбутніх учителів філологічних спеціальностей, до яких віднесено когнітивний,

діяльнісний та особистісний компоненти; критерії сформованості інноваційної

компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей: особистісно-

мотиваційний (сформованість творчого потенціалу та мотивації майбутніх


освітньому середовищі), змістовий (знання та вміння щодо застосування

інноваційних технологій та професійної діяльності в інноваційному освітньому

середовищі), практично-діяльнісний (сформованість гностичних, проектувальних,

конструктивних й організаційних умінь навичок майбутніх учителів філологічних


середовищі); рівні сформованості інноваційної компетентності майбутніх

учителів філологічних спеціальностей (репродуктивний (низький), пошуковий

(середній), творчий (високий).

Результатом професійної підготовки у вищому навчальному закладі, згідно

із запропонованою моделлю, є сформованість інноваційної компетентності

студентів філологічних факультетів як особистісного утворення, що

характеризується наявністю досвіду, мотивів, цінностей, знань, умінь, навичок та

особистісних якостей для ефективного забезпечення педагогічної діяльності в


111

Отже, розроблена нами модель підготовки майбутніх учителів філологічних


відображає авторське бачення змісту гуманізації навчально-виховного процесу;

розвивального характеру навчання; особистісно-орієнтованого підходу;

урахування вікових особливостей; здійснення міжпредметних зв’язків;

професійно-педагогічної спрямованості підготовки; відповідності педагогічної

теорії та практики професійно-педагогічній діяльності вчителів філологічних

спеціальностей в інноваційному освітньому середовищі.

2.2. Діагностика готовності майбутніх учителів філологічних


середовищi

Готовність до професійної діяльності в інноваційному освітньому

середовищі є основою професійно-педагогічної позиції майбутнього вчителя-

філолога, підґрунтям його саморозвитку та самовдосконалення, формування

активної суспільної позиції. Рівень готовності вчителя до професійної діяльності в

інноваційному освітньому середовищі визначається певними критеріями та

показниками, співвідношення яких свідчить про якість його професійної

підготовки.

Для перевірки гіпотези про те, що рівень сформованості інноваційної

компетентності як високого рівня готовності майбутніх учителів філологічних

спецiальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi

можна підвищити за допомогою реалізації розробленої моделі та визначених

педагогічних умов, нами було проведено впродовж 2014-2017 рр.

експериментальне дослідження

Педагогічний експеримент поділявся на два етапи: констатувальний та

формувальний.

Констатувальний експеримент проводився з метою виявлення рівня

сформованості інноваційної компетентності як високого рівня готовності

майбутніх учителів-філологів до роботи в інноваційному освітньому середовищі.

112 Ефективність підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі залежить від

постійного моніторингу та коректної оцінки результатів на всіх етапах навчання у

вищому навчальному закладі за допомогою відповідного критеріально-

діагностичного інструментарію. У дослідженні поняття «критеріально-

діагностичний інструментарій» розглядається нами як сукупність оціночних,

діагностичних і вимірювальних засобів, які використовуються для відстеження

стану й розвитку об’єкта, який досліджується [148, с. 42].

До діагностичного інструментарію моніторингу результатів дослідно-

експериментальної роботи віднесено: критерії (особистісно-мотиваційний,

змістовий, практично-діяльнісний, контрольно-оцінний), якi передбачають рівні

(творчий (високий), пошуковий (середній), репродуктивний (низький))

сформованості інноваційної компетентності як прояву готовності майбутніх


освітньому середовищі. (Табл. 2.1.)

Таблиця 2.1.

Критерії сформованості компонентів інноваційної компетентності

майбутніх учителів філологічних спеціальностей

Компоненти Критерії Критерії

сформованості

компонентів

Методика оцінювання


компонентів

когнітивний змістовий ступінь оволодіння

майбутніми

учителями-

філологами знань про

застосування ІТ

тестові завдання по

використанню ІТ у

професійній діяльності,

розроблені автором

113

Продовження таблиці 2.1.

діяльнісний практично-

діяльнісний

ступінь


гностичних,

комунікативних,

інформаційно-

комунікаційних,

організаційних умінь

та навичок майбутніх

учителів-філологів,

підготовлених до

професійної


1 Карта для самооцінки

навичок використання

інноваційних технологій

2.Експрес діагностика

організаторських

здібностей [203, с. 272 –

273].

особистісний особистісно-

мотиваційний

ступінь


творчого потенціалу,

мотивів, інтересів і

позитивного

емоційного

налаштування на

професійну

діяльність в ІОС.

1.Оцінка рівня творчого

потенціалу особистості

(А.Рогова) [203, с. 75]

2. «Діагностика мотивацій

успіху та боязні невдачі»

(А.Реан) [203, с. 75].

Когнітивний компонент інноваційної компетентності майбутніх учителів

філологічних спеціальностей відображає сформованість знань по забезпеченню

навчального та виховного процесу з використанням інноваційних технологій,

показниками яких є:

1) конкретні знання про інноваційні технології в навчанні філологічних

дисциплін;

2) загальні поняття інноваційних технологій та нормативної законодавчої

бази по їх застосуванню;

114

3) готовність застосовувати інноваційні технології в професійній діяльності.

Змістовий критерій відображає сформованість когнітивного компоненту

інноваційної компетентності – ступінь оволодіння студентами філологічних

факультетів знаннями по забезпеченню навчального та виховного процесу з

використанням інноваційних технологій.

Творчий рівень сформованості когнітивного компоненту характеризується

наявністю в майбутніх учителів філологічних спеціальностей глибоких та міцних

знань понятійного апарату інноваційних технологій та нормативної законодавчої

бази з їх використання; знань історії розвитку інновацій, сутності та структури

інноваційного освітнього середовища; знань для професійної діяльності в


Пошуковий рівень когнітивного компоненту характеризується наявністю в

майбутніх учителів філологічних спеціальностей достатніх знань понятійного

апарату інноваційних технологій та нормативної законодавчої бази з їх

використання; знань щодо застосування інновацій у професійній діяльності в


Репродуктивний рівень когнітивного компоненту характеризується

наявністю в майбутніх учителів філологічних спеціальностей задовільних знань

понятійного апарату інноваційних технологій та нормативної законодавчої бази з

їх використання; знань інноваційної діяльності в професійній дільності.

Діяльнісний компонент інноваційної компетентності майбутніх учителів

філологічних спеціальностей забезпечує практичну реалізацію підготовки


інноваційному освітньому середовищі шляхом формування умінь застосовувати

набуті знання на практиці.

Практично-діяльнісний критерій характеризує сформованість

діяльнісного компонента інноваційної компетентності – ступінь оволодіння

майбутніми вчителями філологічних спеціальностей гностичними,

проектувальними, конструктивними, комунікативними та організаційними

уміннями та навичками, необхідними для професійної діяльності в інноваційному

115 освітньому середовищі.

Творчий рівень сформованості діяльнісного компоненту характеризується

наявністю в майбутніх учителів філологічних спеціальностей досконалих

гностичних, проектувальних, конструктивних, комунікативних та організаційних

умінь та навичок організації професійної діяльності в інноваційному освітньому


Пошуковий рівень сформованості діяльнісного компоненту

характеризується наявністю в майбутніх учителів-філологів достатніх




Репродуктивний рівень сформованості діяльнісного компоненту

характеризується наявністю в майбутніх учителів-філологів задовільних




Особистісний компонент інноваційної компетентності майбутніх учителів

філологічних спеціальностей відображає усвідомлення соціокультурної та

психологічної самоцінності професійної діяльності, наявності творчого

потенціалу, мотивів. Інтересів та позитивного емоційного налаштування на

професійну діяльність в інноваційному освітньому середовищі.

Особистісно-мотиваційний критерій визначає сформованість

потребнісного компонента інноваційної компетентності – ступінь сформованості

творчого потенціалу та мотивації майбутніх учителів філологічних



Творчий рівень сформованості особистісного компоненту характеризується

наявністю в майбутніх учителів філологічних спеціальностей високого рівня

творчого потенціалу особистості та яскраво вираженої мотивації до успіху в

організації професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі.

116

Пошуковий рівень сформованості особистісного компоненту

характеризується наявністю в майбутніх учителів філологічних спеціальностей

достатнього рівня творчого потенціалу особистості та помірної мотивації до

успіху в організації професійної діяльності в інноваційному освітньому


Репродуктивний рівень сформованості особистісного компоненту

характеризується наявністю в майбутніх учителів-філологів слабкої вираженості

творчої направленості та слабкої мотивації до успіху в професійній діяльності в


Розкриємо рівні сформованості інноваційної компетентності майбутніх

учителів філологічних спеціальностей.

Творчий (високий) рівень сформованості інноваційної компетентності

характеризується наявністю в майбутніх учителів філологічних спеціальностей

глибоких і міцних знань понятійного апарату інноваційних технологій та

нормативної законодавчої бази по їх використанню; знань історії розвитку

інновацій та інноваційного освітнього середовища; знань та вмінь для створення

власних програм, методик, проектів для професійної діяльності в інноваційному

освітньому середовищі; досконалих гностичних, проектувальних,

конструктивних, комунікативних та організаційних умінь та навичок організації

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі; високого рівня

творчого потенціалу особистості та яскраво вираженої мотивації до успіху в


Пошуковий (середній) рівень сформованості інноваційної компетентності в

майбутніх учителів-філологів характеризується наявністю достатніх знань

понятійного апарату інноваційних технологій та нормативної законодавчої бази

по їх використанню; знань історії розвитку інновацій та інноваційного освітнього

середовища; частковою сформованістю вмінь для створення власних проектів та

використання програм, методик для професійної діяльності в інноваційному

освітньому середовищі; достатніх гностичних, проектувальних, конструктивних,

комунікативних та організаційних умінь та навичок організації професійної

117 діяльності в інноваційному освітньому середовищі; достатнього рівня творчого

потенціалу особистості та мотивації до успіху в організації професійної діяльності

в інноваційному освітньому середовищі.

Репродуктивний (низький) рівень сформованості інноваційної

компетентності в майбутніх учителів філологічних спеціальностей

характеризується наявністю задовільних знань понятійного апарату інноваційних

технологій та нормативної законодавчої бази по їх використанню; знань історії

розвитку інновацій та інноваційного освітнього середовища; несформованістю

вмінь використання програм, методик для професійної діяльності в інноваційному

освітньому середовищі; задовільних гностичних, проектувальних,

конструктивних, комунікативних та організаційних умінь та навичок організації

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі; низьким рівнем

творчого потенціалу особистості та слабкою мотивацією до професійній


Шкала оцінювання компонентів інноваційної компетентності майбутніх

учителів філологічних спеціальностей та методика перевірки представлені нами в

таблиці 2.2.

Для оцінювання сформованості когнітивного компонента інноваційної

компетентності студентів використовувався пакет тестів, розроблених автором

(Додаток А). Дані тести характеризували головні знання, якими повинні були

оволодіти студенти до кінця формувального експерименту. Кожна з відповідей

оцінювалася як правильна (1) або неправильна (0). Підраховувалася загальна

кількість балів. Сума балів менше 6 – репродктивний рівень, 6-10 балів –

пошуковий рівень, 11- 15 балів – творчий рівень.

Сформованість діяльнісного компоненту інноваційної компетентності

майбутніх учителів філологічних спеціальностей згідно з показником

сформованості умінь використання інноваційних технологій оцінювалася за

допомогою тестів для самооцінки, розроблених автором. Студентам було

запропоновано оцінити свої уміння здійснення професійної діяльності в

інноваційному освітньому середовищі за шкалою (0 – не можу, 3 – можу

118 недостатньо добре, 4 – можу добре, 5 – можу відмінно) (Додаток Б).

Підраховувалася загальна кількість балів. Сума балів менша 20 – репродуктивний

рівень, 21- 40 – пошуковий рівень, 41- 60 – творчий рівень (табл.2.2).

Таблиця 2.2.

Шкала оцінювання компонентів інноваційної компетентності

майбутніх учителів філологічних спеціальностей

Загальна оцінка сформованості

компонентів ІК

Шкала рівнів/ Сума балів для загальної

оцінки рівнів сформованості ІТ

Творчий Пошуковий Репродуктивний

Показники сформованості

когнітивного компоненту

11-15 6-10 Менше 6

Показники


діяльнісного

компоненту

Показники


умінь по

застосуванню ІТ

41-60 21-40 0-20

Показники


організаторських

здібностей

71-100 41-70 Менше 41

Показники


особистісного

компоненту

Показники


творчого

потенціалу

130-162 100-129 0-99

Показники


мотивації до

успіху

18-20 14-17 12-13

Для оцінки сформованості діяльнісного компоненту інноваційної

компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей до професійної

119 діяльності в інноваційному освітньому середовищі згідно показнику

сформованості організаторських здібностей використаний тест «Експрес-

діагностика організаторських здібностей» (Додаток В).

Сформованість особистісного компоненту інноваційної компетентності

майбутніх учителів-філологів згідно показнику мотивації до успіху в професійній

діяльності в інноваційному освітньому середовищі в студентів контрольної та

експериментальної групи оцінювалася за допомогою методики «Діагностика

мотивації успіху й боязні невдачі» (яка наведена в Додатку Д).

Для оцінювання сформованості особистісного компоненту інноваційної

компетентності майбутніх учителів-філологів згідно показнику сформованості

творчого потенціалу особистості студентів контрольної та експериментальної

групи оцінювалася за допомогою методики «Оцінка творчого потенціалу

особистості» (яка наведена в Додатку Е).

Таким чином, нами були виявлені критерії (змістовий, практично-

діяльнісний, особистісно-мотиваційний, які передбачають рівні (творчий

(високий), пошуковий (середній), репродуктивний (низький) сформованості

інноваційної компетентності як прояву готовності майбутніх учителів



У констатувальному експерименті у 2014 році брали участь 154 студенти

третіх курсів філологічних факультетів ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький

державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди», ДВНЗ

«Донбаський державний педагогічний університет», «Львівський навчально-

науковий центр професійної освіти» Національного педагогічного університету

імені М.П. Драгоманова.

Аналіз науково-педагогічної літератури, власні спостереження за

професійними уміннями й навичками учасників під час проходження навчання та

опитування експертів, залучених до експерименту, дозволили подати такі

результати.

120

Визначення рівня сформованості інноваційної компетентності як прояву

готовності до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі під

час констатувального етапу експерименту та рівня розвитку професійної

підготовки студентів-філологів під час формувального етапу експерименту

проводилися за анкетами:

№ 1 Анкета для студентів філологічних факультетiв (3 курс).

№ 2 Анкета для викладачів вищих навчальних закладiв.

№ 3 Анкета для вчителів-фiлологiв ЗОШ.

Анкети для опитування студентів ВНЗ наведені в Додатку Ж.

Аналiз анкет свідчить про те, що 90% респондентів вважають необхiдною

підготовку майбутніх учителів філологічних спецiальностей до професійної

діяльності в інноваційному освітньому середовищi (рис. 2.2.). Бiльшiсть

респондентів усвідомлювало актуальність підготовки майбутніх учителів

філологічних спецiальностей до професійної діяльності в інноваційному

освітньому середовищi.

Рис.2.2. Розподiл відповідей студентів про необхiднiсть підготовки майбутніх учителів філологічних спецiальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі

З опитуваних студентів 65% погоджуються з твердженням, що створення

інноваційного освітнього середовища для сучасної школи – це шлях до успіху

(рис.2.3). Такий розподiл відповідей свідчить про досить достатнiй рівень

обізнаності студентiв про iнновацiйне освiтнє середовище.

121

65%

30%5%

Рис.2.3. Розподiл відповідей студентів про змiст визначення поняття «iнновацiйне освiтнє середовище»

Як свідчать дані, наведенi в таблиці 2.3. повнiстю володiють знаннями щодо

застосування iнновацiйних технологій лише 15% студентів, недостатньо

володiють такими знаннями 72%, зовсiм не володiють – 9% , не змогли вiдповiсти

на запитання 4% студентів.

Таблиця 2.3.

Розподiл відповідей студентів 3 курсу щодо опанування знань та вмiнь

щодо застосування iнновацiйних технологій (ІТ)

Запитання повністю володiю

володiю, недостатньо

не володiю

важко вiдповiсти

Наскiльки Ви володiєте знаннями щодо застосування ІТ?

15% 72% 9% 4%

Наскiльки Ви володiєте вмiннями щодо застосування ІТ?

18% 68% 9% 5%

Теоретично пiдготовленими до професійної дiяльностi в інноваційному

освітньому середовищi вважають себе 17% студентів, частково підготовленими –

62%, узагалi не підготовленими теоретично вважають себе 14% студентів та не

змогли вiдповiсти на запитання 7% респондентів (табл.2.4). Це свiдчить про

122 недостатнiй рівень теоретичної підготовки студентів філологічних факультетів до

професійної дiяльностi в інноваційному освітньому середовищi.

Таблиця 2.4.

Розподiл відповідей студентів щодо підготовленостi до професійної

дiяльностi в інноваційному освітньому середовищi

Запитання повністю підготовлений

частково підготовлений

не підготовлений

важко

вiдповiсти

Наскiльки Ви теоретично підготовлені до проф.д-тi в ІОС?

17% 62% 14% 7%

Наскiльки Ви практично підготовлені до проф.діяльності в ІОС?

19% 64% 14% 3%

Згiдно з відповідями студентів 94% у своїй подальшiй професiйнiй

діяльності готовi вибрати нестандартну форму проведення уроку. Такi результати

свідчать про бажання майбутніх учителів філологічних спецiальностей працювати

в закладах, де створено інноваційне освітнє середовище.

94%

5%1% володiю добре

володiю недостатньо

не володiю

Рис.2.4. Розподiл відповідей студентів 3 курсу щодо навичок застосування на уроках різних засобів інформаційно- комунікаційних технологій.

123

За результатами анкетування, можна зробити висновок, що майбутні

вчителi-фiлологи мають хороші навички застосування на уроках різних засобiв

ІКТ (Рис.2.4).

На запитання анкети про методику проведення iнтерактивних вправ у

значної кiлькостi респондентів виникли труднощі при відповіді. Важко вiдповiсти

було 36% студентів (табл. 2.5.). Це свідчить про недостатнiй рівень методичної

пiдготовки студентів по проведенню нестандартних урокiв із філологічних

дисциплін.

Таблиця 2.5.

Розподiл відповідей студентів щодо опанування знаннями та вмiннями

з методики проведення iнтерактивних вправ на уроках мови та літератури

Запитання Володiю Недостатньо Не

володiю

Важко

вiдповiсти

Чи володiєте Ви знаннями з

методики проведення

iнтерактивних вправ на уроках із

філологічних дисциплін?

15% 37% 12% 36%

Наскiльки Ви володiєте

методикою проведення урокiв із

використанням iнтерактивних

вправ із філологічних дисциплін?

13% 38% 12% 37%

Повне задоволення від наявної навчально-методичної лiтератури та

матеріально-технічного забезпечення для використання iнновацiйних технологій

на уроках із філологічних дисциплін висловили 22% студентів, частково

задоволені лiтературою 51%, незадоволенi 19%, не змогли вiдповiсти 8%

опитуваних (рис.2.5).

124

Рис.2.5. Розподiл відповідей студентів про навчально-методичну лiтературу та матеріально-технічне забезпечення.

На останнє п’ятнадцяте запитання анкети «Чи Ви відчуваєте потребу в

поповненні своїх знань щодо професійної діяльності в інноваційному освітньому

середовищi?» результати відповідей студентів роздiлилися наступним чином:

вiдчувають таку потребу 78% опитуваних, недостатньо вiдчувають таку потребу

14% студентів, не потребують у поповненні знань 5%, складно з вiдповiддю 3%

студентiв (рис.2.6).

Рис.2.6. Розподiл відповідей студентів про потребу в поповненні своїх знань щодо професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi.

Опитування викладачів філологічних факультетів було направлене на

уточнення можливостей вищих учбових закладiв проводити підготовку

майбутніх учителiв фiлологiчних спецiальностей до професійної діяльності в

iнновацiйному освітньому середовищi. Анкета для викладачiв вищих учбових

закладів наведена в додатку З.

125

Підготовку майбутніх учителів філологічних спецiальностей до

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi вважають

необхiдною 99 % опитуваних викладачів (рис.2.7). Такий показник свідчить про

активну позицію викладачів у своїй професiйнiй діяльності та бажанню

пiдготувати висококвалiфiкованого учителя-фiлолога, який буде вiдповiдати

державному замовленню сучасної школи.

Рисунок 2.7. Розподiл відповідей викладачів про доцiльнiсть пiдготовки майбутніх учителів-філологів до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі.

Вiдповiдi викладачів щодо визначення поняття, що iнновацiйнi технології –

це засоби організації професійної діяльності в інноваційному освітньому

середовищi для досягнення педагогічних цiлей розподiлилися наступним чином:

погоджуються з наведеним визначенням 73% опитуваних, частково згоднi з

визначенням 24%, не погоджуються 3% респондентів (рис.2.8).

Рисунок 2.8. Розподiл відповідей викладачів про змiст визначення поняття «інноваційні технології».

126

На запитання анкети «Чи Ви застосовуєте у своїй професійній діяльності

iнновацiйнi технології?» усi опитувані дали схвальну вiдповiдь.

Як свідчать результати, наведенi в таблиці 2.6., повнiстю теоретично й

практично підготовленими вважають себе лише 12% респондентів.

Таблиця 2.6. Розподiл відповідей викладачів щодо готовності забезпечення

підготовки майбутніх учителів філологічних спецiальностей до професійної

дiяльностi в інноваційному освітньому середовищi

Бiльша частина викладачів є недостатньо підготовлена до такої дiяльностi.

Це активiзує необхідність забезпечення викладачів філологічних факультетів

науково-методичною підтримкою, яка б дозволила їм компенсувати вiдсутнiсть

Запитання Повністю Частково Не

підготовлений

Наскiльки Ви теоретично

підготовлені до забезпечення

підготовки майбутніх

учителів філологічних

спеціальностей до

професійної дiяльностi в

ІОС?

Наскiльки Ви практично

підготовлені до забезпечення

підготовки майбутніх

учителів філологічних

спеціальностей до

професійної дiяльностi в

ІОС?

12%

12%

80%

83%

8%

5%

127 необхiдної теоретичної підготовки та виконувати свою професiйну діяльність із

використанням iнновацiйних технологій.

Наявна навчально-методична лiтература з питання забезпечення підготовки

майбутніх учителів філологічних спеціальностей до застосування iнновацiйних

технологій у професiйнiй діяльності задовольнила вимоги 33% викладачів,

частково задоволені лiтературою 41% респондентів, незадоволені наявною

навчально-методичною лiтературою 14% викладачів, виникли труднощі при

відповіді на поставлене запитання у 12% опитаних (рис.2.9).

33%

41%

14%

12%

задоволенi лiтературою

частково задоволенi

незадоволенi лiтературою

не вiдповiли

Рисунок 2.9. Розподiл відповідей викладачів про наявну навчально-методичну лiтературу по підготовцi майбутніх учителів філологічних спеціальностей до застосування iнновацiйних технологій у професiйнiй діяльностi.

Експертне опитування учителів було направлене на уточнення вимог

потенцiйних роботодавців щодо пiдготовки майбутніх учителів філологічних


середовищi. В опитуваннi брало участь 67 учителiв-фiлологiв ЗОШ міста

Переяслава-Хмельницького. Анкета для учителів представлена в Додатку К.

Iз твердженням, що інноваційне освітнє середовище – це педагогічно

доцільний організований простір життєдіяльності, який сприяє розвитку

інноваційного ресурсу особистості погодилося 91% опитуваних (рис.2.10). Це

свідчить про те, що переважнiй бiльшостi учителів-фiлологiв знайоме поняття

«iнновацiйне освітнє середовище». Переважна бiльшiсть учителів вважають, що в

загальноосвiтнiх закладах, де створено iнновацiйне освітнє середовище,

підвищується якiсть навчання.

128

Рисунок 2.10. Розподiл вiдповiдей учителiв про змiст визначення поняття «iнновацiйне освiтнє середовище».

Точку зору на те, що iнновацiйнi технології – це засоби організації

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовишi для досягнення

педагогічних цiлей, а отже, впливають на якiсть навчання, поділяє бiльшiсть

опитуваних учителів – 89% респондентів (рис.2.11).

Рисунок 2.11. Розподiл вiдповiдей учителів про зв’язок використання iнновацiйних технологій та якостi освiти.

Отриманi результати опитування вчителів про необхідність підготовки

студентів-фiлологiв до професійної діяльності в інноваційному освітньому

середовищi свідчать про усвідомлення необхідності притоку в сучаснi заклади

освiти спеціалістів, якi готовi вирiшувати завдання сучасної освiти (рис.2.12).

129

Рисунок 2.12. Розподiл вiдповiдей учителів про необхідність підготовки студентів-фiлологiв до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi.

Задоволенi рівнем підготовки студентів-фiлологiв i молодих учителів до

застосування iнновацiйних технологій та професійної діяльності в інноваційному

освітньому середовищi 15% опитуваних, частково задоволені 45% респондентів,

незадоволенi пiдготовкою майбутнiх учителiв фiлологiчних спецiальностей 23%

учителiв, важко вiдповiсти виявилось 17% опитуваних (рис.2.13).

Рисунок 2.13. Розподiл вiдповiдей учителів про рівень пiдготовки студентів-фiлологiв i молодих учителів до застосування iнновацiйних технологій та професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi.

На наш погляд, така неоднорiднiсть свiдчить про рiзнi рiвнi підготовки

студентів-фiлологiв, що зумовлено вiдсутнiстю цiлеспрямованої пiдготовки у

вищих учбових закладах.

На запитання «Наскiльки Ви задоволені наявною навчально-методичною

літературою та матеріально-технічним забезпеченням щодо застосування на

130 уроках філологічного спрямування iнновацiйних технологій?» вiдповiдi

розподiлилися таким чином: задоволенi – 26% респондентiв, частково задоволенi

34% опитуваних, незадоволених виявилося 27%, виникли труднощi при вiдповiдi

в 13% учителiв (рис.2.14).

Рисунок 2.14. Розподiл вiдповiдей учителів про задоволеність наявною навчально-методичною літературою та матеріально-технічним забезпеченням.

Потребу в поповненні своїх знань щодо використання iнновацiйних

технологuй у своїй професійної діяльності вiдчуває 73% респондентів,

недостатньо вiдчуває 13% учителів-фiлологiв, узагалi не вiдчувають потреби в

поповненні своїх знань лише 7% опитуваних, важко вiдповiсти було 7%

(рис.2.15).

Рисунок 2.15. Розподiл вiдповiдей учителів про потребу в поповненні своїх знань щодо використання iнновацiйних технологій.

Аналiзуючи відповіді на останнє запитання анкети, можна стверджувати,

що переважна бiльшiсть сучасних учителів філологічних дисциплін, а саме 86%,

усвідомлюють, що їх професiйна діяльність стала б якіснішою, якби вони були

131 теоретично та практично краще пiдготовленi до використання інноваційних

технологій, якi є важливими засобами навчання в інноваційному освітньому


Таким чином, проведена діагностика сформованості інноваційної

компетентності як високого рівня готовності майбутніх учителів філологічних


виявила ряд недоліків, а саме:

1. Недастатній рівень теоретичної, методичної та практичної підготовки

студентів філологічних факультетів до професійної діяльності в ІОС.

2. Навчальний процес майбутніх учителів філологічних спеціальностей

загалом зорієнтований на підготовку вчителя-предметника, що не відповідає

завданням перед сучасною системою освіти, а саме, бути готовим до професійної


3. Відсутність цілеспрямованої підготовки у ВНЗ до професійної


Діагностика сформованості інноваційної компетентності майбутніх учителів


освітньому середовищi дала змогу виявити стан досліджуваної проблеми на

початку проведення формувального експерименту та врахувати її результати в

подальшій роботi; актуалізувати необхідність введення спецкурсу «Органiзацiя

професійної діяльності вчителів-фiлологiв в інноваційному освітньому

середовищi»; спланувати експериментальну роботу на виконання соцiального

замовлення, а також вирiшити конкретну задачу розробки необхiдного

iнструментарiю монiторингу результатiв дослiдження.

2.3. Створення педагогічних умов формування інноваційного

освітнього середовища вищих навчальних закладів засобами комп’ютерно-

орієнтованих технологій

У контексті інтеграції України в європейський освітній простір, важливою є

спрямованість навчального процесу у ВНЗ на нові ціннісні орієнтири, прийняття

132 сучасної інноваційної парадигми (див. розд.1.1). У цих умовах завданням освіти є

формування інноваційного типу людини, здатної самостійно здобувати знання,

отримувати нову інформацію, удосконалювати фаховий рівень та здійснювати

самоосвіту впродовж усього життя. Таким чином, стратегічна мета вищої

педагогічної освіти полягає в підготовці фахівців нової формації, здатних

адекватно сприймати зміни, що відбуваються в суспільстві.

Однією з ключових педагогічних умов підготовки майбутніх учителів


освітньому середовищі є формування інноваційного освітнього середовища у ВНЗ

засобами комп’ютерно-орієнтованих технологій. Поділяємо думку

Н. Зарічанської про те, що актуальним державним й освітнім завданням сучасних

навчальних закладів є створення інноваційного освітнього середовища, яке не

лише забезпечить високоякісну підготовку фахівців на рівні європейських і

світових вимог, а й сприятиме формуванню всебічно й гармонійно розвиненої

особистості, здатної до самостійного здобуття знань, професійної мобільності,

швидкої адаптації до змін у соціально-культурній сфері, системі управління і

виробництва, організації праці в умовах ринкової економіки [71, с. 374].

Формування інноваційного освітнього середовища у вищому педагогічному

навчальному закладі – це створення ефективного інноваційного клімату, сприяння

новововведенням, упровадження сучасних методів та форм навчання, нових

освітніх моделей і структур. Погоджуємося з думкою В. Хомича, що створення

інноваційного освітньо-виховного середовища неможливе без внесення якісно

нового змісту у вищу професійну освіту, без оптимізації кадрово-педагогічного

потенціалу, підвищення рівня науково-методичного забезпечення навчального

процесу, упровадження інноваційних технологій і методик викладання,

оволодіння дослідно-експериментальними видами діяльності [207, с. 6]. Як

зазначалося вище (див. розд.1.3) нам імпонує трьохкомпонентна структура

інноваційного освітнього середовища, яку запропонував А. Кух. Освітнє

середовище складається з суб’єктно-ресурсного, матерiально-технiчного та

iдейно-технологiчного компонентів.

133

Інноваційний характер діяльності вищого педагогічного навчального закладу

передбачає наявність ефективного індивідуально орієнтованого стилю спілкування між

педагогом і студентом. Під час навчання виникає пряма, особистісна взаємодія між

викладачем і студентом, у процесі якої формуються інтелектуальні й комунікативні

вміння, навички педагогічної техніки, способи дій, ставлення до навчального

предмета, сприйняття інновацій. Крім того, у навчальному процесі відбувається

емоційно-ціннісна взаємодія викладача зі студентами, під час якої формується система

їх життєвих і професійних цінностей. За своїм стилем праці й життя, ставленням до

себе й інших викладач вищої педагогічної школи повинен бути науковцем-

дослідником, взірцем інноваційної особистості, творчою й самоорганізованою

людиною, відкритою до спілкування, мати високу фахову компетентність.

У процесі впровадження кредитно-модульної системи для налагодження

ефективної індивідуально-орієнтованої взаємодії викладача й студента потрібно

враховувати траєкторію індивідуального розвитку кожного студента та груп студентів.

Для цього необхідно скомплектувати різнорівневі завдання, удосконалити науково-

методичні підходи до виконання індивідуальних навчально-дослідницьких завдань та

самостійної роботи, запропонувати розроблення творчих проектів (тема за вибором

студента), створити діагностичний інструментарій для виявлення ступеня

індивідуальних здібностей та навчальних досягнень студента. Учені вважають, що

«допомогти студентові сформувати індивідуальний стиль навчальної діяльності

означає допомогти йому знайти свої специфічні, оптимальні засоби пристосування

до навчальних ситуацій. Основний ресурс для цього – засвоєння студентами базового

змісту освіти, але індивідуально неповторним способом. При цьому індивідуалізація

навчання не повинна бути спрямована на селекцію й добір найбільш талановитих

студентів і надання їм сприятливих умов розвитку. Необхідно створити таке

навчально-формуюче середовище, у якому студенти могли б розвивати свої здібності,

захоплення, творчий потенціал, реалізовувати потреби та інтереси [55, с. 14]».

Реалізуючи вищезазначені завдання й пріоритети, у ДВНЗ «Переяслав-


втілюється в освітню практику основний інструментарій, який забезпечує:

134

― інтенсифікацію навчально-пізнавальної діяльності студентів;

― підвищення навчальної мотивації студентів;

― задоволення освітніх потреб всіх суб’єктів навчально-виховного процесу

через зміцнення кадрового та матеріально-технічного забезпечення;

― створення системи менеджменту якості освітніх послуг;

― дотримання об’єктивності, відкритості та прозорості в проведенні

заліково-екзаменаційних сесій;

― розширення участі органів студентського самоврядування в

управлінських структурах університету;

― спроможність задовольнити вимоги ринку праці тощо [207, с. 7].

Оскільки одним із пріоритетів Болонських домовленостей є залучення

студентського загалу до розв'язання нагальних проблем життя та навчання в закладах

освіти, поліпшення якості освітніх послуг, важливою умовою створення інноваційного

клімату у вищому педагогічному закладі є розширення студентського

самоврядування. Так, у ДВНЗ «Донбаський педагогічний університет» активно

працює Рада молодих учених ДДПУ, яка є невід’ємною складовою діяльності

університету й забезпечує інтеграцію освіти та науки.

Особливу роль у формуванні інноваційного освітнього середовища у ВНЗ в

умовах упровадження кредитно-модульної системи організації навчального

процесу мають відігравати спеціальні інноваційно-освітні структури (центри,

гуртки).

Уже не перший рік при філологічному факультеті ДВНЗ «Переяслав-


функціонує Науковий центр сковородинознавства, а у 2014 році було засновано

Науковий центр шевченкознавства. На факультеті створено Центр

американознавства з власною бібліотекою оригінальної англомовної літератури,

обладнаний супутниковим телебаченням та всім необхідним для переглядів

фільмів іноземною мовою. Філологічний факультет має налагоджені зв’язки з

організаціями та навчальними закладами Франції, Німеччини, Чехії. Студенти

факультету мають можливість брати участь у літніх мовних таборах.

135

Організаціїї науково-дослідної роботи зі студентами значну увагу

приділяють на філологічному факультеті Донбаського державного університету.

На факультеті діє шість науково-дослідних гуртків:

1. «Культурознавча соціалізація мовної освіти засобами вивчення

літератури Англії».

2. «Формування професійно-орієнтованої комунікативної компетенції з

іноземної мови за професійним спрямуванням у студентів педагогічного вузу

немовних спеціальностей».

3. «Діалог молоді: Україна ― Німеччина».

4. «Країнознавство: Американська та Британська Цивілізації».

5. «Інноваційний підхід до формування фонетичної компетенції».

6. «Власні назви як об'єкт лінгвокультурологічної онімографії».

Усі ці чинники підвищують рівень якості підготовки кваліфікованих

фахівців філологічних спеціальностей, конкурентоспроможних на сучасному

внутрішньому та міжнародному ринку праці.

На формування освітнього середовища впливають інформаційні та

INTERNET-технології, засоби телекомунікації. Адже отримання інформації для

сучасної людини стає необхідною умовою життя, без якої неможливо досягти як

навчальних та професійних цілей, так і задоволення багатьох матеріальних та

культурних потреб. Завдяки новітнім технологіям змінюється роль, спосіб,

швидкість та ефективність використання інформації в процесі навчання.

Із упровадженням кредитно-трансферної системи суттєвих змін зазнала

організація навчального процесу у вищих начальних закладах, яка спрямована на

розвиток самостійності, творчості, ініціативності, як професійних якостей

особистості майбутніх фахівців. В основу навчання покладено використання

сучасних інформаційних технологій та електронних засобів навчання. На важливу

роль інформаційно-комунікаційних технологій у процесі підготовки майбутніх

учителів до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі

вказують Закони України «Про інноваційну діяльність» [65], Закони України

«Про Концепцію Національної програми інформатизації» [66], Закони України

136 «Про пріоритетні напрями інноваційної діяльності в Україні» [67], Державна

програма «Інформаційно-комунікаційні технології в освіті і науці» [46].

Як зазначає науковець В. Хомич, завдяки комп’ютерним телекомунікаціям

на ринку освітянських послуг з’явилися нові інституції: віртуальні навчальні

середовища, веб-технології, системи дистанційного навчання тощо;

зліквідовуються географічні та політичні кордони та фізичні відстані в процесі

здобуття знань; забезпечується оперативність донесення знань і якісний контроль

за процесом навчання [208, с. 14]. Вітчизняний ринок інформаційно-

комунікаційних технологій перебуває сьогодні на стадії активного становлення.

Забезпечується створення бази електронних інформаційних ресурсів та розбудова

інфраструктури національної науково-освітньої телекомунікаційної мережі

УРАН, створюються освітній Інтернет-портал, корпоративні мережі та віртуальні

лабораторії, запроваджується дистанційна форма навчання, значно зростають

темпи оснащення навчальних закладів та установ освіти сучасною комп’ютерною

технікою та педагогічними програмними засобами тощо [38, с. 4].

Формування сучасного навчального середовища дає можливість збільшити

кількість учасників окремого навчального процесу. Виникає так зване «відкрите

навчальне середовище», що передбачає можливість обміну інформацією на

відстані та використання потенційно необмеженого характеру та набору джерел

інформації.

Для характеристики сучасного навчального середовища також існує значна

кількість термінів та їх різних означень. Серед них: інформаційно-навчальне

середовище, середовище дистанційного навчання, інтерактивне середовище.

Спільним для всіх цих понять є те, що, здебільшого, ідеться про інноваційне

освітнє середовище.

Аналіз науково-методичної літератури, присвяченої питанням організації

навчального процесу у вищій школі, засвідчив, що однією з основних проблем,

вирішити яку можуть допомогти інформаційно-комунікаційні технології, є

проблема забезпечення високого рівня якості навчання. Яка значною мірою

визначається якістю освітніх ресурсів і насамперед якістю підручників та інших

137 навчально-методичних матеріалів. Асортимент інструментів виготовлення

навчального контенту постійно оновлюється завдяки не тільки досконалішим

вільно поширюваним версіям програмних продуктів, а й удосконаленню систем

доступу до інформації (зростання пропускної здатності Інтернету, розширення

спектра мобільних засобів спілкування) [149, с. 443; 185, с.98].

Як зазначено в науковій роботі Н. Сороко [182] важливе значення в

педагогічній діяльності вчителя-словесника має застосування Інтернет-ресурсів.

Користування Інтернетом забезпечує необхідний пошук нової інформації, що

потрібний для самореалізації, самовдосконалення професійних знань учителів-

словесників. Можливості використання Інтернет-ресурсів перераховані рядом

переваг у навчально-виховному процесі. Основними з яких є: дистанційна

взаємодія викладачів зі студентами: електронна пошта (листування), електронні

конференції (обмін інформацією), спілкування по Skype (важливо, що

безкоштовно); використання електронних текстових зображень (підручники,

словники, хрестоматії, енциклопедії). Т. Коваль серед інтерактивних

комп’ютерно-орієнтованих методів навчання виділяє ті, які доцільно

застосовувати в поєднанні з традиційними в процесі навчання мов майбутніх

фахівців, а саме:

– комп’ютерне навчання іноземних мов – робота з електронними

посібниками й підручниками, електронними кейсами й мовними портфелями,

електронними енциклопедіями й словниками, системами машинного перекладу та

ін.;

– методи комп’ютерної діагностики готовності студентів до занять –

діагностичне комп’ютерне тестування;

– комп’ютерно орієнтовані методи навчального контролю й

самоконтролю – автоматизоване тестування;

– проблемно-дискусійні комп’ютерно орієнтовані методи навчання –

Інтернет-дискусії, Інтернет-конференції, ТБ-семінари та ін.;

– комп’ютерно-імітаційні методи навчання – рольові й ділові комп’ютерні

мовні ігри;

138

– дослідницькі комп’ютерно орієнтовані методи навчання – метод

телекомунікаційного проекту, on-line методи навчання та ін. [91].

Наприклад, викладачам філологічних спеціальностей доцільно було

використовувати навчальні програми «Hot Potatoes», «LearningApps», які

демонструють нові методи використання інформаційних технологій [225; 228].

Застосування цих програм дозволяє створювати різні інтерактивні завдання,

тести, кросворди, презентації; також передбачає індивідуальне середовище для

навчання та роботи викладачів з інтерактивним навчальним контентом

(Додаток С).

Так, стратегічним напрямом розвитку Національного педагогічного

університету імені М.П. Драгоманова на шляху становлення його як сучасного

європейського дослідницького університету є впровадження в навчальний процес

інноваційних проектів. Один із таких – широкомасштабний

загальноуніверситетський проект «Електронна педагогіка», метою якого є

створення сучасного інформаційно-освітнього середовища НПУ імені

М.П. Драгоманова на основі досягнень новітніх інформаційно-комунікаційних

технологій [108, с. 408].

Навчальні завдання формувалися на п’яти основних стадіях традиційного

навчального процесу у вищій школі: 1. Передавання навчальної інформації

студентові. 2. Ознайомлення й оволодіння студентом навчальною інформацією.

3. Засвоєння студентом інформації. 4. Комунікації між учасниками навчального

процесу. 5. Атестація рівня засвоєних знань.

На першій стадії (передача навчальної інформації) замість традиційної

лекції, яка сприймається на слух, і засвоєння інформації гальмується,

використовується мультимедійна лекція, адже, застосовуючи зорові образи

об’єктів дійсності, можна підвищити пропускну здатність слухових і зорових

аналізаторів.

На другій стадії – ознайомлення з навчальною інформацією та оволодіння

нею – важливим є індивідуальний рівень засвоєння лекційного матеріалу.

139 Підвищення рівня засвоєння матеріалу досягають, організовуючи в позалекційний

час прослуховування банку записів відеолекцій.

На стадії засвоєння інформації працюють електронні курси. Для реалізації

особистісно-орієнтованого підходу в навчанні важливим є застосування

мережевих комп’ютерних технологій. У контексті нашого дослідження,

актуальним є використання в навчанні української та іноземних мов

комп’ютерних класів із широким спектром інфокомунікаційних можливостей для

реалізації різноманітних форм навчальної діяльності студентів під керівництвом

викладача. Погоджуємося з думкою А. Кудіна, що в процесі підготовки вчителів-

філологів, нові технології не можуть замінити традиційних педагогічних прийомів

викладання, таких як, наприклад: імітація, «фонетична зарядка», корекція вимови

нових слів, виразне читання, читання вголос, інтонування речень тощо, які

широко використовуються під час роботи з паперовим підручником. Однак роль

викладача як головної дійової особи в навчальному процесі за новими

технологіями проявляється тут у тому, що він може вносити виправлення й

оцінювати роботу студента дуже оперативно – під час виконання завдання, чого

не можна досягти традиційними навчальними засобами [107, с. 7]. Матеріали

занять, збережені у форматі відео та аудіо, є хорошим конспектом і засобом

самонавчання студентів.

На стадії комунікації між усіма учасниками навчального процесу електронні

форми («ЧАТ», «ФОРУМ») виглядають порівняно з традиційними (спілкування в

аудиторії) більш демократичними й не обмеженими в часі. Їх перевагою є

можливість збереження запису співбесіди (тексту переписування), який можна

використати як навчальний матеріал у процесі самонавчання.

Стадію атестації засвоєних знань важко уявити без автоматизованого

комп’ютерного тестування, що дозволяє об’єктивно оцінювати загальний рівень

знань студентів.

Як зазначає В. Хомич, зміна засобів навчання, як, зрештою, зміна в будь-

якій ланці дидактичної системи, неминуче приводить до перебудови всієї цієї

системи [208, с.14]. Саме тому у ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний

140 педагогічний університет імені Григорія Сковороди» спільно з Інститутом

педагогіки НАПН України було створено школу-лабораторію, діяльність якої

ґрунтується на активному використанні комп’ютерно-телекомунікаційних

технологій. Школа-лабораторія забезпечує розробку, експериментування та

апробацію нових педагогічних концепцій та ідей, спрямованих на оновлення й

поглиблення змісту навчально-виховного процесу.

Використання комп’ютерно-комунікаційних технологій вносить певні зміни

в усталені форми організації та управління навчальною діяльністю. Можливість

використання тих чи інших форм організації навчальної діяльності безпосередньо

залежить від програмних засобів управління навчальними ресурсами. До таких

засобів відносяться системи дистанційного навчання (СДН). Зокрема, у

Переяслав-Хмельницькому державному педагогічному університеті імені

Григорія Сковороди, використовується модульне середовище дистанційного

навчання – MOODLE для підтримки очної та заочної форм навчання. Даний

програмний продукт побудований у відповідності зі стандартами інформаційних

навчальних систем. Користувачі системи Moodle отримують доступ до ресурсів за

допомогою веб-браузера із різних місць, використовуючи мережу

Internet (навчальної аудиторії, робочого місця, дому тощо). Програмний інтерфейс

надає можливість роботи з системою користувачам різного освітнього рівня,

різних фізичних можливостей.

При створенні навчальних курсів філологічного спрямування

використовується формат-структура. При цьому навчальні ресурси та матеріали

подаються відповідно до робочих програм. Виклад теоретичного матеріалу:

конспекти лекцій та їх презентації, методичні вказівки для виконання

лабораторних робіт, посібники, рекомендована література подані у вигляді

ресурсів курсу. Курс може містити довільну кількість ресурсів. У якості ресурсів

курсу можна подавати:

– текстові матеріали;

– веб-сторінку;

– посилання на файл чи веб-сайт;

141

–каталог, у якому знаходяться документи, збережені у файлах різних

форматів (для текстової інформації використовується переважно формат pdf).

Для того, щоб попрацювати з будь-яким ресурсом, студенту філологічного

факультету достатньо зайти в систему Moodle під своїм логіном і паролем, знайти

потрібний навчальний курс, відкрити (завантажити) необхідний ресурс.

Під час проведення практичних занять використовуються модулі

«Завдання» та «Тест»:

– Завдання. Дозволяє сформулювати завдання для виконання студентами,

яке передбачає підготовку відповіді в електронному вигляді та надсилання її на

електронну адресу відповідної кафедри для перевірки.

– Тест. Дозволяє викладачу створювати набір тестових питань у різних

формах.

Завдання до виконання практичних робіт розміщуються в СДН Moodle. При

підготовці до практичного заняття студенти знайомляться зі змістом завдань, при

необхідності повторюють теоретичний матеріал. Кожне відкривання студентом

того чи іншого ресурсу навчального курсу фіксується системою. Лабораторні

роботи можуть оцінюватися різною кількістю балів у залежності від складності

самої роботи. Це саме стосується й оцінювання інших видів роботи, передбачених

робочою програмою.

Суттєво допомагає СДН Moodle в організації самостійної роботи студентів,

яка є основним засобом засвоєння ними навчального матеріалу в час, вільний від

обов’язкових навчальних занять, без участі викладача. Самостійна робота

студента забезпечується системою навчально-методичних засобів, необхідних для

вивчення навчальної дисципліни чи окремої теми: підручниками, навчальними та

методичними посібниками, конспектами лекцій викладача тощо. Серед них

значне місце посідає саме методичні матеріали, завдання та вказівки викладача, а

також рекомендована література. Перелічені вище навчально-методичні засоби в

електронному варіанті в якості ресурсів курсу розміщені в системі Moodle і є

доступними для завантаження та ознайомлення.

142

Модульний контроль і підсумковий контроль також здійснюється з

використанням системи Moodle за допомогою модуля «Тест». Модульний

контроль містить питання пробного тестування за окремий змістовий модуль,

підсумковий контроль – питання за всю навчальну дисципліну. Бали, які

отримують студенти за виконані завдання додаються. Максимальна сума балів за

всі види робіт дорівнює 100.

Отже, ефективне й цілеспрямоване використання технічних засобів

навчання для підготовки вчителів філологічних спеціальностей є одна з

обов’язкових вимог сучасної освіти, що забезпечу педагогічний вплив на об’єкт

навчання та на формування інноваційного освітнього середовища.

Необхідною умовою існування та ефективності інноваційного освітнього

середовища є використання науково-методичних, матерiально-технiчних та

кадрових можливостей, а нові вимоги до результатів навчально-виховного

процесу визначають необхідність його вдосконалення, зокрема шляхом

застосування методів інтерактивного навчання. Інтерактивним (у перекладі з

англійської «inter» – це «взаємний», «action» – «дія») може бути процес, який

відбувається як взаємодія між суб’єктами. Слід зазначити, що інтерактивні

методи навчання можуть бути реалізовані без використання сучасних засобів

навчання, наприклад, у формі евристичної бесіди, колективного розв’язування

задач. Важливою складовою інтерактивного навчання є атмосфера

доброзичливості, взаємопідтримки, яка може бути реалізована у формі кооперації

та співпраці, через різноманітні організаційні форми роботи – індивідуальну, у

парах, групах тощо (техніки: «мікрофон», «велике коло», «складанка експертна»,

«акваріум», «мозковий штурм», «дебати» тощо) (див. розд 3.1).

Додатковими цілями навчання і виховання, які можуть досягатися з

використанням методів інтерактивного навчання, можуть бути: розвиток

комунікативних умінь і навичок, уміння налагоджувати емоційний контакт між

учнями, працювати в команді, прислухатися до думки свого товариша; знімати

нервове навантаження, давати можливість змінювати форми діяльності,

переключати увагу на вузлові питання теми.

143

У ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет

імені Григорія Сковороди» разом із традиційними формами роботи на

філологічному факультеті активно впроваджуються інтерактивні. Працює англо-

мовний театральний гурток «Miracle», який є результатом співпраці з

міжнародною організацією Корпус Миру (США). Така форма роботи надає

можливість викладання фахових дисциплін, проведення методичних семінарів. Із

лютого 2016 року започаткував свою роботу English Speaking Club, який дає

можливість спілкуванню англійською мовою, цікаві зустрічі з носіями мови,

отримання позитивних емоцій та досвіду.

Правильно реалізовані інтерактивні методи навчання стимулюють

мотивацію до майбутньої професійної діяльності в сучасних умовах, навчають

самостійного мислення та дій. А використання засобів навчання, які дозволили б

поєднати різні види інформаційного середовища (тексти, музику, графіку, звук,

реалістичні зображення) із діяльнісною (інтерактивною) дають можливість

підвищити мотивацію навчання за рахунок візуалізації, мультимедійного подання

моделей об’єктів вивчення (див. додаток С.1, С.2). Слід зазначити, що

інтерактивність може розглядатися як взаємодія того, хто навчається, із тим, хто

навчає, опосередковано через засоби навчання [118].

Застосування методів інтерактивного навчання і відповідних комп’ютерно-

орієнтованих засобів навчання сприяє формуванню в студентів філологічних

факультетів надпредметних умінь і навичок (уміння користуватися

комунікаційними засобами, вводити дані в комп’ютер, розпізнавати

повідомлення, що генеруються комп’ютеризованими системами, спілкуватися з

членами колективу, формулювати й доводити до відома товаришів власні

судження), що є важливими складовими для професійної діяльності в


Погоджуємося з В. Хомичем, що, орієнтуючись на стратегію європейських

змін, в умовах створення загальноєвропейського освітнього й наукового простору,

Україні варто залишити власну ідентичність і не уніфікувати освітніх

педагогічних систем. А адаптованість системи педагогічної освіти та професійної

144 підготовки вчителя до високих вимог Європейської системи знань, основних

положень, принципів та стандартів європейського освітнього простору

продукуватиме конкурентоспроможного фахівця, здатного ефективно працювати

в інноваційному суспільстві [209, с. 22].

Отже, підготовка вчителів філологічних спеціальностей до професійної

діяльності в інноваційному освітньому середовищі буде ефективною при умові

створення педагогічних умов формування ІОС під час навчального процесу. Адже

отримання якісної освіти, яка б відповідала запитам сьогодення, безпосередньо

залежить від якості самих вимог (цілей, стандартів і норм), якості ресурсів

(програми, кадровий потенціал, контингент абітурієнтів, матеріально-технічне

забезпечення, фінанси і т.д.) та якості освітніх процесів (наукова та навчальна

діяльність, управління, освітні технології), які безпосередньо забезпечують

підготовку фахівців.

Висновки до другого роздiлу

У другому розділі – «Організаційно-педагогічні основи підготовки вчителів


освітньому середовищі»: розроблена та теоретично обґрунтована модель

підготовки майбутніх учителiв філологічних спеціальностей до професійної

діяльності в інноваційному освітньому середовищі, у якiй виокремленi

потребнiсно-мотивацiйний, теоретико-методологiчний, змiстовий,

процесуальний та контрольно-оцiнний блоки; обґрунтовано педагогічні умови

підготовки студентів філологічних факультетів до професійної діяльності в

інноваційному освітньому середовищі: створення інноваційного освітнього

середовища; забезпечення взаємозв’язку всіх напрямів підготовки (теоретичного,

методичного, практичного); формування мотивації до застосування інноваційних

технологій у різних видах навчальної діяльності; моніторинг сформованості умінь

і навичок майбутніх учителів-філологів на всіх етапах підготовки до професійної


145

Визначено, що результатом пiдготовки студентів філологічних факультетів

до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі є

сформованість інноваційної компетентності, яка забезпечує високий рівень



Описано констатувальнтй етап експерименту. Обґрунтовано та розроблено

критерії та показники сформованості інноваційної компетентності майбутніх

учителів-філологів: особистiсно-мотивацiйний (сформованість творчого

потенцiалу та мотивації майбутніх учителів філологічних спеціальностей до

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі), змістовий

(ступінь оволодіння студентами філологічних факультетів знаннями по

забезпеченню навчального та виховного процесу з використанням інноваційних

технологій), практично-діяльнісний (гностичнi, проектувальнi, конструктивнi,

комунікативнi та організаційнi уміння та навички, необхіднi для професійної

діяльності в інноваційному освітньому середовищі). На основi зазначених

критеріїв та показників розроблена характеристика рівнів (репродуктивний,

пошуковий, творчий) сформованості інноваційної компетентностi як прояву

готовностi майбутніх учителів-філологів до професійної діяльності в


Результати дослiдження сучасного стану пiдготовки майбутніх учителів-

філологів до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі

пiдтвердили актуальність обраної теми дослiдження як проблеми теорії та

методики професійної освiти та її недостатню розробленiсть у педагогiчнiй науці.

Опитування студентів філологічних факультетів вищих навчальних закладів

показало, що підготовку вчителів філологічних спеціальностей до професійної

діяльності в інноваційному освітньому середовищі вважають необхiдною

90% респондентів, з опитуваних студентів 65% погоджуються з твердженням, що

створення інноваційного освітнього середовища для сучасної школи – це шлях до

успіху, володiють знаннями щодо застосування iнновацiйних технологій

15% студентів, повністю володiють умiннями щодо застосування iнновацiйних

146 технологій 18% опитуваних, теоретично пiдготовленими до професійної

дiяльностi в інноваційному освітньому середовищi вважають себе 17% студентів,

повністю практично підготовленими до професійної дiяльностi в інноваційному

освітньому середовищi 19% студентів, повністю володiють знаннями з методики

проведення iнтерактивних вправ на уроках з філологічних дисциплін

15% респондентів, повнiстю володiють методикою проведення урокiв із

використанням iнтерактивних вправ із філологічних дисциплін 13%, відчувають

потребу в поповненні своїх знань щодо професійної діяльності в інноваційному

освітньому середовищі 78% студентів.

Анкетування викладачів вищих навчальних закладiв свiдчить про те, що

підготовку майбутніх учителів філологічних спецiальностей до професійної

діяльності в інноваційному освітньому середовищi вважають необхiдною

99% опитуваних викладачів, повністю теоретично та практично готовi до

забезпечення підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до

професійної дiяльностi в інноваційному освітньому середовищi

12% респондентів, наявна навчально-методична лiтература з питань забезпечення

підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до застосування

iнновацiйних технологій у професiйнiй діяльності задовольнила вимоги лише

33% викладачів.

Опитування учителів було направлене на уточнення вимог потенцiйних

роботодавців по пiдготовцi майбутніх учителів філологічних спецiальностей до

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi.

Iз твердженням, що інноваційне освітнє середовище – це педагогічно

доцільний організований простір життєдіяльності, який сприяє розвитку

інноваційного ресурсу особистості погодилося 91% опитуваних, вважають

необхідною підготовку студентів-фiлологiв до професійної діяльності в

інноваційному освітньому середовищi 94% учителів. Задоволенi рівнем

підготовки студентів-фiлологiв i молодих учителів до застосування iнновацiйних

технологій та професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi,

який виявляється під час педагогічної практики та в момент працевлаштування в

147 школу 15% опитуваних учителів. Потребу в поповненні своїх знань щодо

використання iнновацiйних технологій у своїй професійної діяльності вiдчуває

73% респондентів.

З’ясовано, що підготовка вчителів філологічних спеціальностей до

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі буде ефективною

при створенні педагогічних умов формування ІОС під час навчального процесу.

148

РОЗДІЛ 3

ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ

ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ ТА ЗАПРОПОНОВАНОЇ МОДЕЛІ ПІДГОТОВКИ

ВЧИТЕЛІВ ФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ В ІННОВАЦІЙНОМУ ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ

3.1. Упровадження змiсту, форм та методів підготовки майбутніх

учителів філологічних спецiальностей до професійної діяльності в

інноваційному освітньому середовищi

Професiйна діяльність майбутніх учителів філологічних спецiальностей у

сучасних умовах вимагає наявностi сформованої професійної компетентності,

важливою складовою якої є iнновацiйна компетентність.

Суттєвим є не тільки рівень теоретичних знань і практичних навичок з усіх

лінгвістичних та літературознавчих дисциплін, що вивчалися впродовж усіх років

навчання в університеті, але й уміння працювати в інноваційному освітньому


Це вимагає ґрунтовної підготовки майбутнього викладача, зокрема

глибоких знань із різних курсів, які мають бути спрямовані на роботу в сучасних

умовах. Методичні аспекти викладання теоретико- та історико-філолологічних

курсів і спецкурсів, вимоги до цих курсів, їхня структура, методологічні

принципи побудови, навчальне, розвивальне і виховне значення, відбір

навчального матеріалу філологічних курсів, критерії відбору: фундаментальність,

актуальність, доступність матеріалу тощо, мають бути узгоджені та зорієнтовані

на успішну підготовку вчителів філологічних спеціальностей до професійної


Зважаючи на Закон України «Про вищу освіту» (2014 рік), головною метою

запровадження інновацій є необхідність відповідати виклику глобалізаційних

трансформацій, екологічних проблем, полікультурних тенденцій у світі. Нові ідеї

зосереджено навколо проблем оцінювання якості освіти, формування в педагогів

індивідуальної відповідальності за позитивні зміни в освіті, подолання

149 суперечностей між темпами соціально-культурного розвитку школярів та

потребами сучасного суспільства, досягнення рівних можливостей у здобутті

якісної базової освіти, активізації соціально-педагогічних процесів для

підвищення якості освіти. Нині утверджується пріоритет інноваційного розвитку

освіти на основі модернізації всіх складових системи (змісту, педагогічних

технологій, оцінювання навчальних досягнень школярів, підготовки педагогічних

кадрів, управління, фінансування тощо); нормативне забезпечення інноваційної

політики галузі; формування інфраструктур, які підтримують та координують

інноваційні процеси [61].

Інновації у вищій школі передбачають: а) створення електронної бази даних

про інновації у вищій освіті, організація науково-дослідницьких

(фундаментальних і прикладних) та навчально-методичних робіт із проблем

професійної освіти; б) вивчення, узагальнення та поширення кращого

вітчизняного, європейського та світового досвіду в цій сфері; в) організація і

проведення конференцій, семінарів і тренінгових курсів з інноваційних методик

викладання гуманітарних дисциплін для професійного загалу. Сьогодні у ВНЗ

України широко використовується рейтингова система контролю організації

навчального процесу й оцінки якості знань студентів. Головна мета впровадження

рейтингової системи оцінювання знань студентів – поліпшення якості навчання

шляхом активізації навчальної діяльності, стимулювання активної самостійної

роботи студентів, підвищення об’єктивності оцінки знань, виявлення

індивідуальних здібностей студентів, а також створення умов для здорової

конкуренції, націленої на здобуття більш високого місця в рейтинговому списку

групи, спеціальності, факультету. Ця система надає можливість розпочати

впровадження інноваційних процесів. Здійснюється розробка авторських курсів

нового покоління, які на етапі формування можуть бути застосовані для

індивідуального навчання обдарованих студентів, а в подальшому, за умов

наявності матеріальної бази, для широкого використання в навчальному процесі.

Одним із головних документів, який регламентує роботу ВНЗ є стандарт

професійної підготовки вчителя. Але, незважаючи на те, що вони зорієнтовані на

150 європейський простір вищої освіти, у програмах вузів не завжди є настанова на

інноваційне освітнє середовище. На превеликий жаль, це безпосередньо

стосується підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей.

У 2014 році нами проаналізовані освітньо-професійні програми підготовки

фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня «бакалавр» за напрямом 6.020303

Філологія. Українська мова і література та підготовки фахівців освітньо-

кваліфікаційного рівня «бакалавр» за напрямом 6.020303 Філологія. Мова і

література, було з’ясовано, що навчальний процес майбутніх учителів

філологічних спеціальностей зорієнтований на підготовку вчителя-предметника,

що не відповідає завданням перед сучасною системою підготовки. Адже

«сьогоднішній учитель повинен не лише досконало знати свій предмет, але й

активно займатися науково-дослідницькою діяльністю, ефективно розв’язувати

виробничі проблеми, самостійно і творчо мислити, володіти культурою ділового

спілкування, втілювати власні ідеї в практику професійної діяльності [90, с. 99]».

Іншими словами бути готовим до професійної діяльності в інноваційному


У запропонованiй нами моделi підготовки майбутніх учителів філологічних


актуалізована iнновацiйна складова традицiйних педагогічних та філологічних

дисциплін, адже філологічний профіль у загальноосвітніх школах представлений

такими предметами, як: українська мова та література, іноземна мова, зарубіжна

література, тому пропонуємо наступні теми до розділів програм. Доповнення до

програм представленi в Додатку Л.

Курси «Загальна педагогіка» і «Загальна психологія» належать до циклу

загальнопрофесійної підготовки, закладають основи майбутньої професії вчителя-

філолога, тому в програмі курсу «Загальна педагогіка» у змістовому модулі №2 в

темі «Дидактика» пропонуємо доповнити темою «Дидактичні основи професійної

діяльності в інноваційному освітньому середовищі».

151

У програмі курсу «Загальна психологія» у змістовому модулі №3

пропонуємо тему «Особистість та діяльність. Активність особистості» доповнити

«Інноваційне освітнє середовище як фактор розвитку особистості».

У програмі курсу «Методика навчання української літератури » у розділі 2

теми «Психолого-педагогічні засади та методи викладання літератури» додамо

тему «Специфіка літературного ІОС та методика вчительської праці в ньому».

У програмі курсу «Методика навчання української мови » у розділі 3 теми

«Методика мовленнєвого розвитку учнів» пропонуємо долучити тему «Додаткові

iнформацiйно-методичні матеріали в інноваційному освітньому середовищі для

удосконалення комунікативної компетенції учнів».

У програмі курсу «Методика навчання зарубіжної літератури » у розділі 2

теми «Шкільний аналіз художнього твору. Розвиток мовлення учнів у системі

літературної освіти. Позакласна робота з літератури» варто додати тему

«Інноваційні технології навчання в розвитку творчих здібностей учнів у системі

літературної освіти».

У програмі курсу «Лінгвокультурологія» у розділі 2 теми «Відбиття в мові

українського менталітету» пропонуємо додати тему «Сучасні погляди на мовний

менталітет».

У програмі курсу «Сучасні освітні видання» у розділі 2 теми «Програмно-

методичні видання: вимоги до їх змісту і структури» додаємо тему « Електронні

програмно-методичні видання».

У програмі курсу «Методика викладання англійської мови в ЗОШ» у розділі

3 в темі «Організація та забезпечення процесу навчання іноземних мов у ЗОШ»

пропонуємо доповнити темою «Інноваційне забезпечення процесу навчання

іноземних мов у школі».

У програмі курсу «Основи наукових досліджень у філології» у розділі 1 в

темі «Оволодіння основами організації і проведення наукового пошуку в умовах

навчання у ВНЗ на філологічному факультеті» пропонуємо доповнити тему

«Інноваційні методи проведення наукового пошуку в умовах навчання у ВНЗ на

філологічному факультеті».

152

У програмі курсу «Методика викладання другої мови в ЗОШ» у розділі 2

«Вивчення окремих розділів шкільного курсу другої мови» варто додати тему

«Додаткові нові iнформацiйно-методичні матеріали в інноваційному освітньому

середовищі при вивченні другої мови».

У програмі курсу «Основи педагогічних вимірювань і моніторингу якості

освіти» у розділі 2 теми «Формування змісту педагогічного тесту» додається тема

«Формування змісту педагогічного тесту з урахуванням сучасних освітніх

технологій».

Для підготовки до професійної діяльності вчителів філологічних

спеціальностей в ІОС важливу роль відіграє матеріально-технічний компонент.

Курс «Нові інформаційні технології та ТЗН» належить до циклу

загальнопрофесійної підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей

і закладає основи роботи з комп’ютером, з Microsoft Office, із мережею Інтернет у

професійній діяльності, адже ці навички є невід’ємною частиною роботи

сучасного вчителя. Тому, ми пропонуємо до змістового модуля №7 «Застосування

комп’ютерів у навчальному процесі» додати тему «Інформаційні можливості

роботи з текстом, пошукової діяльності, спрямованої на підвищення

філологічного рівня студента».

На нашу думку, вирішити проблему підготовки студентів – майбутніх

учителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності в ІОС можна,

поєднуючи комплексну підготовку на основі базових дисциплін, що викладаються

у вищому навчальному закладі, та спеціальну підготовку, основу якої складає

спецкурс. Це підтверджує думка Л. Морської, яка вважає, що «справжньою

потребою сьогоднішнього дня у практиці навчання та виховання вищої школи є

подолання неузгодженості багатьох компонентів, оскільки жоден окремо взятий із

наявних курсів з психолого-педагогічного блоку, неспроможний у достатній мірі

забезпечити всі вимоги до розумової діяльності студентів, якщо ідея активізації

розумової діяльності, інтенсивного формування їхніх творчих здібностей та

мислення не буде підтримуватися всією узгодженою роботою вищого

навчального закладу [133, с. 203]».

153

Вважаємо, що освітня інноватика передбачає міждисциплінарний синтез

соціологічних, дидактичних, психологічних, акмеологічних, економічних та

інших завдань. Вона виявляє глибинні процеси створення й застосування нового в

системі освіти, яким притаманні особливості, пов’язані з учасниками цього

процесу, суб‘єктами розвивальної взаємодії. Інноваційні процеси мають

пронизувати всі програмні курси.

У ходi формувального експерименту студентам 3 курсу ДВНЗ «Переяслав-


та ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет» освiтньо-

квалiфiкацiйного рівня «бакалавр» спеціальностей «Філологія. Українська мова та

лiтература», «Філологія. Мова та лiтература», «Філологія. Українська мова та

лiтература. Англійська мова» та «Філологія. Мова та лiтература (російська).

Українська мова та література» у 2014-2015 н.р. було запроваджено спецкурс

«Організація професійної діяльності вчителів-філологів в інноваційному

освітньому середовищі».

Зміст і структура навчального спецкурсу «Організація професійної

діяльності вчителів-філологів в інноваційному освітньому середовищі»

підпорядковані меті навчання, освітним цілям, принципам побудови системи

підготовки, загальним вимогам до випускника філологічного факультету як

майбутнього вчителя-філолога та спеціальні вимоги до випускника як працівника

освіти.

Даний спецкурс розроблений таким чином, що може бути використаний не

лише для підготовки студентів філологічного факультету, а й легко інтегруватися

в систему підвищення кваліфікації учителів філологічних спеціальностей.

Метою спецкурсу є формування важливої складової інноваційної

компетентності майбутніх учителів-філологів – знань, умінь та навичок для

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі

Студенти, які отримують кваліфікацію учителя-філолога, мають отримати

не лише якісні знання з усіх лінгвістичних та літературознавчих дисциплін, що

вивчалися впродовж усіх років навчання в університеті, сформовані уміння,

154 навички, компетенції, а й бути готовими до професійної діяльності в

інноваційному освітньому середовищі, яке передбачає діагностичну, орієнтовно-

прогностичну, конструктивно-проектувальну та організаційну діяльність. Тому

завдання курсу:

– навчити організовувати професійну діяльність учителів-філологів в

інноваційному освітньому середовищі;

– поглибити знання про теоретичні основи інноваційної діяльності;

– упровадити діалогову форму спілкування суб’єктів навчально-

виховної діяльності;

– використовувати інноваційні форми проведення уроків мови та

літератури;

– застосовувати інтерактивні методи та прийоми в професійній

діяльності;

– перевірити теоретичні знання й практичні уміння та навички щодо

втілення нових методів викладання предметів філологічного спрямування.

Рекомендована програма складена з урахуванням вимог, що висуваються до

майбутніх учителів-філологів, із метою виявлення різнобічних і глибоких знань в

організації професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi.

У результаті вивчення спецкурсу студент повинен знати:

– концептуальні основи застосування інноваційних освітніх технологій у

майбутній професійній діяльності;

– нормативні акти, що регулюють інноваційну діяльність учителів,

нормативні документи з мовної освіти (концепція, освітній стандарт, програми з

мови та літератури);

– теоретичні засади філологічного інноваційного освітнього середовища

(підходи, принципи);

– загальні принципи застосування в професійній діяльності

інноваційних технологій: проблемного навчання, проектних, інформаційно-

телекомунікаційних технологій, дистанційного та знаково-контекстного навчання;

155

– теоретичні та методичні основи застосування інтерактивних методів

на уроках мови та літератури;

– форми й методи організації індивідуальної та самостійної роботи

учнів із філологічних дисциплін;

– інноваційні форми перевірки мовної, лінгвістичної, комунікативної,

лінгвокультурознавчої компетенцій в учнів;

– місце й завдання практик у професійній підготовці вчителя-філолога.

Студент повинен уміти:

– організовувати професійну діяльність, відповідно до теми, мети,

складності й значущості навчального матеріалу, із застосуванням інноваційних

технологій;

– використовувати інтерактивні форми й засоби діагностики якості

засвоєного навчального матеріалу й корегувати результати навчання;

– розробляти плани, конспекти уроків із мови та літератури,

використовуючи методи активного навчання;

– створювати різні види наочності: комп’ютерні, аудіовізуальні

навчальні засоби, використовувати інформаційні технології в самоосвітній і

дослідницькій діяльності, володіти методами й методиками пошуку, аналізу й

обробки наукових даних, включаючи сучасні інформаційні технології, володіти

основами сучасної інформаційної бібліографічної культури;

– використовувати різні засоби комунікації з колегами й учнями (e-mail,

Інтернет, блог, мультимедіа, електронний журнал).

– організовувати різні форми самостійної, індивідуальної, науково-

дослідної, виховної роботи учнів із філологічних дисциплін;

– прогнозувати навчальні досягнення учнів, уміти аналізувати

результати власної практичної діяльності з метою вдосконалення педагогічної

майстерності.

У запропонованій програмі враховано принцип системності, міжпредметних

зв’язків, діалогічності. Проведення занять із застосуванням нових методик

скеровує майбутніх фахівців до прагнення творчої реалізації, розвитку

156 критичного мислення та підвищення своєї педагогічної майстерності, що є

важливим для професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі.

Змiстовi модулi спецкурсу «Організація професійної діяльності вчителів-

філологів в інноваційному освітньому середовищі» представлені в робочiй

навчальнiй програмi (Додаток М).

Ефективнiсть підготовки майбутніх учителів філологічних спецiальностей

до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi багато в чому

залежить від форм, методів та засобів навчання.

У розробленій нами моделі підготовки майбутніх учителів філологічних


важлива роль відведена формам навчання, які є способами організації навчальної

діяльності, спрямовані на оволодіння студентами знаннями, уміннями та

навичками. Формувальний експеримент припускав використання циклів

організаційних форм навчання професійної діяльності в ІОС. Він (цикл)

представляв взаємозалежні за часом і процесом види навчальних занять,

проведених під керівництвом викладача. У підготовці студентів філологічного

факультету до професійної діяльності в ІОС використовувалися наступні форми

організації навчання: лекції, практичні заняття, самостійна та індивідуальна

форма роботи. В аспекті нашого дослідження, процесуальний блок моделі

реалізується через контекстний підхід, а саме моделювання професійної

діяльності, тому була використана система методів і засобів, що інтенсифікувала

процес підготовки вчителів філологічних спеціальностей до професійної


Слідом за І. Зимньою, В. Краєвським [75; 104], ми визначаємо метод

навчання як систему прийомів активної взаємодії викладача й студента,

спрямованих на переробку максимуму інформації при скороченні до мінімуму

темпоральних характеристик. У ході формувального експерименту ми

використовували наступні методи: проблемного навчання, дискусії,

дослідницький, ділова гра та інші.

157

Метод проблемного навчання, заснований на організації проблемних

ситуацій, представлених студентам у вигляді пізнавальних задач, питань, завдань

і їх вирішенню, потребував від студентів підвищеної розумової активності й

різноманітної діяльності на кожному етапі вирішення проблеми. У навчальному

посібнику по педагогіці М. Фіцули [204] виділено наступні етапи проблемного

навчання:

― створення проблемної ситуації;

― формулювання проблеми;

― аналіз проблеми, визначення кола відсутніх знань і шляхів їхнього

пошуку, висування гіпотез її рішення;

― доказ чи спростування цих гіпотез на основі знову добутої інформації,

фактів (дослідження);

― вибір і формулювання остаточного рішення, його всебічної оцінки.

Так, даний метод був обраний при підготовці та проведенню лекції-

конференцїї під час розгляду теми спецкурсу «Інноваційні технології навчання у

розвитку творчих здібностей учнів на уроках мови та літератури». Така форма

лекції давала можливість студентам ще до педагогічної практики в школі

спробувати себе в ролі вчителя. Так як така форма лекції вимагала самостійної

підготовки студентів було проведено підготовчу роботу, а саме: на першому етапі

студенти познайомилися з темою лекції, її планом, змістом, переліком основної та

додаткової літератури; другим етапом підготовки було об’єднання студентів у

тематичні групи, які відповідали за певний пункт плану лекції та обговорення

незрозумілих питань, або питань, які найбільше зацікавили, складання опорних

схем виступів студентів (Додаток Н). Зміст виступів кожної групи був узгоджений

за допомогою мережі Інтернет електронною поштою. Під час самої лекції

відбулось активне обговорення питань, які найбільше зацікавили. Така форма

лекції, на відміну від традиційної, сприяла підвищенню мотивації студентів до

самостійної роботи за рахунок її наближення до реальних умов майбутньої

професійної діяльності в ІОС.

158

Даний підхід забезпечує засвоєння майбутніми вчителями філологічних

спеціальностей двох головних цілей:

― розвитку педагогічного мислення;

― формування пізнавального інтересу до інноваційних засобів навчання.

Таким чином, застосування лекцій-конференцій при підготовці майбутніх

учителів-філологів сприяло формуванню в них позитивної мотивації до

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi, застосуванню

теоретичних і практичних знань, навичок професійного спілкування.

Необхідні в професійній діяльності вміння й навички найефективніше

формуються на семінарських заняттях. Вони дозволяють узагальнити та

систематизувати знання, отримані на лекціях. Семiнарськi заняття розглядаються

як інтенсивна самостійна робота студентів під керівництвом викладача, основне

призначення якої полягає в професійному застосуванні знань у навчальних

ситуаціях [114, с. 135], забезпечують розвиток творчого професійного мислення,

пізнавальної мотивації і професійного використання знань у навчальних умовах.

Професійне використання знань – це вільне володіння мовою педагогічної науки,

тобто точне оперування термінами, поняттями, визначеннями.

Семінар-практикум є популярною формою навчання. Метою такого заняття

є поєднання теорії і практики. Студенти обговорюють проблемні питання,

знаходять рішення практичних завдань. У ході організованих нами семінарів-

практикумів були використані словесні, наочні й інтерактивні методи навчання.

Так при вивченні спецкурсу «Організація професійної діяльності вчителів-

філологів в інноваційному освітньому середовищі», готуючись до семінару-

практикуму, присвяченому технологіям навчання на уроках літератури, було

вирішено застосувати проектну технологію, узявши для розгляду новелу Габріеля

Гарсіа Маркеса «Стариган з крилами» (Додаток П). Проектна діяльність

проблемного характеру була спрямована на виявлення можливостей студентів

практично спробувати свої сили в колективній творчій діяльності, узявши на себе

відповідальність за певну ділянку роботи та її виконання від задуму до кінцевого

159 результату, а також змоделювати ситуацію проведення сучасного уроку

зарубіжної літератури в школах з ІОС.

Робота над проектом була поділена на етапи:

1. Вступ (підготовка до роботи).

2. Реалізація проекту:

а) індивідуальна робота за випереджувальним завданням;

б) робота в групах (інтерв’ювання);

с) репрезентація опрацьованої теми проекту (обмін ідеями,

усвідомлення змісту);

д) літературне творче опрацювання (вільне письмо).

3. Презентація проекту (авторське крісло).

На кожному етапі роботи над проектом застосовувались інноваційні методи

навчання. Так, у процесі підготовки до семінару було визначено окремі аспекти

даного проекту, завдання дослідження, основні напрямки роботи в рамках

визначеної тематики «Філософсько-етичний сенс зустрічі Янгола з людьми. (За

новелою Г.Г. Маркеса «Стариган з крилами»), при цьому використовувався метод

«мозкового штурму». Головна функція даного методу – забезпечення генерації

ідей. Правила проведення «мозкового штурму», а саме: відсутність будь-якої

критики; заохочення ідей; рівноправність учасників; свобода асоціацій; запис усіх

ідей; час для інкубації, при колективному пошуку рішень спонукали учасників

проявляти свою уяву та творчість, який досягається шляхом вільного вираження

думок.

Усі учасники штурму, думаючи про проблему, висувають ідеї щодо

розв’язання: характеристика образу старого з крилами; образи-символи в новелі

(Додаток П.1); ставлення мешканців села до старигана з крилами; біблійний образ

Янгола; особливості світобачення Г.Г. Маркеса, «магічний реалізм»;

компаративний аналіз новели Г.Г. Маркеса «Стариган з крилами» та балади

І Драча «Крила» (Додаток П.2).

Студенти об’єднуються в групи. Така форма діяльності (групова) забезпечує

можливості для співпраці, налагодження міжособистісних стосунків. Кожна група

160 працює над одним проектним завданням, обговорюються можливі методи

дослідження, розподіляються функції між учасниками проекту.

Під час етапу реалізації проекту було застосовано дослідницький метод,

який нами розглядається як система прийомів організації самостійної науково-

дослідної діяльності студентів по підготовці повідомлень, доповідей.

Розпочинається даний етап з індивідуальної роботи за випереджувальним

завданням. Така діяльність спонукає до пошуку цікавої інформації, стимулює

прагнення до самоосвіти, самовдосконалення, сприяє розширенню світогляду,

спонукає до творчості, формує інноваційну компетентність майбутніх учителів

філологічних спеціальностей, що є важливою умовою професійної діяльності в

ІОС. Під час колективної роботи в групах застосовувався метод інтерв’ювання.

Партнер 1 бере інтерв’ю в партнера 2 і записує ключові моменти його відповіді, і

так далі до останнього партнера групи. Потім обговорюється й складається

спільний план доповіді на опрацьовану тему групового проекту, яку надалі має

репрезентувати один із партнерів. Таким чином, успіхи кожного члена групи

визначаються не лише ним самим, а й зусиллями його товаришів. Дослідницька

робота в групах забезпечує високу загальну активність студентів-філологів.

На етапі репрезентації опрацьованої теми проекту, кожна група висуває

свого представника, який докладно представляє кінцеві результати спільної

роботи над груповим проектом усій групі. Даний етап роботи формує у студентів-

філологів уміння виступати з доповіддю, арґументовано відповідати на запитання,

посилює працездатність, почуття відповідальності.

Літературне творче опрацювання навчального проекту є останнім етапом

роботи. Студентам було запропоновано написати творчу роботу у формі вільного

асоціювання на тему: «Світ очима старого ангела».

Підсумки та презентація проекту відбувалася за допомогою методу

«авторське крісло». Студенти зачитували власні твори, потім висловлювалися

відгуки, орієнтовані на визначення найбільш вдалих, вражаючих місць почутого.

Отже, семінари-практикуми в підготовці майбутніх учителів філологічних

спеціальностей були спрямовані на формування гностичних, проектувальних,

161 конструктивних, комунікативних та організаційних умінь і навичок, необхідних

для професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi.

Вiдбiр методiв навчання майбутніх учителів філологічних спецiальностей

по спецкурсу проходив з урахуванням їх значимості в ситуаціях реальної

професійної діяльності вчителя-фiлолога школи, де створено ІОС.

Ідеал сучасного навчання – особистість із гнучким розумом, зі швидкою

реакцією на все нове, зі сформованими комунікативними здібностями. Тому при

підготовці до практичного заняття спецкурсу на тему: «Прийоми та методи

інтерактивного навчання на уроках мови та літератури» було запропоновано

студентам об’єднатися у творчі групи та представити застосування одного з

інноваційних методів навчання на конкретних прикладах ведення уроку мови чи

літератури.

На нашу думку, саме групова форма роботи дозволяє індивідуально

регулювати обсяг матеріалу, режим роботи, розвиває інтерес до предмета, а

використання таблиць, ментальних карт, малюнків, колажів полегшує

запам’ятовування досліджуваного матеріалу, відбувається навчання рефлексії.

Обговорення важливості застосування тієї чи іншої форми вiдбувалося в

малих групах, а потім у загальнiй дискусії. Метод дискусії дозволяв студентам

вільно висловлювати свої думки, приймати спільні рішення, що сприяло більш

глибокому засвоєнню навчального матеріалу. Кожна група після загального

обговорення повинна була сформулювати два запитання за темою заняття. При

цьому застосовувалася вправа «Оцінювання». Вона починалася з того, що перша

мала дослідницька група ставила своє перше запитання другій, яка мала

сформулювати максимально повну відповідь. Третя група після відповіді

критикувала другу й оцінювала її відповідь, обґрунтовуючи свою оцінку. Далі

групи мінялися ролями. Процес тривав поки кожна група не задала по одному

запитанню двом іншим групам. Пiд час обговорення студенти висловлювали

думки про доцiльнiсть використання рiзних iнновацiйних форм на певних етапах

уроку, порівнювали свої погляди, робили висновки, на етапi пiдведення

підсумків – формулювали загальні висновки, арґументували свiй вибiр (Рис.3.1.).

162

Рис. 3.1. Організація навчальної діяльності в малих дослідницьких групах.

Інструмент для відображення процесу мислення й структуризації інформації

у візуальній формі є метод ментальних карт. В основі цієї техніки лежить

принцип «радіантного мислення», що відноситься до асоціативних розумових

процесів. Таким чином, їх можна використовувати, щоб «застенографувати» ті

думки й ідеї, які з’являються під час роздумів над яким-небудь завданням, а також

дозволяють оформити інформацію для легшого сприйняття, бо відображають

природний спосіб мислення людського мозку. У контексті нашого дослідження,


діяльності в ІОС, можливості ментальних карт дозволяють зобразити системне

мислення за допомогою схем (Додаток Р). Даний метод розвиває творче

мислення, креативність, спонукає до дослідницької роботи, що є характерними

показниками сформованості інноваційної компетентності.

Ділові рольові ігри, як метод навчання, передбачають розгляд системи

педагогічних ситуацій, що відтворюють умови професійної діяльності вчителя.

Під час гри студенти виконують обрану роль, займають позицію вчителя, учня,

батьків, посадових осіб тощо. До компонентів даного методу відносяться:

підготовка до гри, розподіл ролей, опис основної структури гри, постановка мети,

процедура її досягнення, обговорення й аналіз результатів. Так як, важливою

умовою професійної діяльності вчителя-філолога в інноваційному освітньому

середовищі є володіння інформаційною технологією навчання. Тому важливо для

формування майбутніх учителів філологічних спеціальностей у процесі

163 професійної підготовки познайомити студентів із змістом даної технології й

продемонструвати її в дії під час вивчення профільних предметів, які їм

доведеться викладати вже через декілька років. Так, під час підготовки

практичного заняття на тему «ІКТ на уроках мови та літератури», студентам було

запропоновано показати елементи уроку з використанням інформаційно-

комунікативних технологій. Процес підготовки до даного практичного заняття

був поділений на етапи. Перший етап – пошуковий – передбачав пошук й оцінку

ресурсних і базових даних ІКТ (програми Microsoft Office Power Point, Microsoft

Office Publisher, Інтернет ресурси). На другому етапі, аналітичному, був

здійснений аналіз існуючої бази даних, об’єднання в тематичні дослідницько-

пошукові групи, конкретизація завдань для кожної групи, розподіл ролей

(учитель/учні). Третій етап – проведення практичного заняття – почався з

представлення групами елементів уроку з застосуванням ІКТ (презентації,

віртуальна екскурсія, публікації, мультимедійні ігри). На цьому етапі студенти

виступали в ролі вчителя та учнів, демонструючи результати малих

дослідницьких груп (Додаток С.1, С.2). На останньому етапі, рефлексивному,

перед студентами було поставлене завдання – арґументовано довести доцільність

використання ІКТ на уроках мови та літератури.

Рефлексивне мислення є однією з важливих умов усвідомлення, критичного

аналізу й конструктивного вдосконалення власної діяльності. Здатність людини

рефлексивно ставитися до себе й до своєї діяльності є результатом освоєння

(інтеріоризації) нею соціальних відносин між людьми. На основі взаємодії з

іншими людьми, прагнучи зрозуміти думки й дії іншого, людина виявляє

здатність рефлексивно поставитися до себе [50, с. 287].

Тож, студенти-філологи в процесі дискусії прийшли до висновку, що

використання ІКТ на уроках мови та літератури:

― сприяє розвитку внутрішньої мотивації, пізнавального інтересу до

вивчення мови та літератури;

― забезпечує диференціацію, індивідуалізацію навчання;

― підвищує якість та ефективність навчального процесу;

164

― стимулює розвиток творчого інтелектуального потенціалу особистості;

― допомагає у формуванні компетентної особистості сучасного

інформаційного суспільства.

Таким чином, використання інноваційних методiв навчання на семінарських

заняттях спецкурсу сформулювало в студентів позитивну мотивацію до

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi. Активізація

рефлексивної позиції майбутніх учителів філологічних спеціальностей

стимулювала до саморозвитку, що є необхідною умовою для професійної


Самостiйна робота є важливою формою організації навчального процесу у

вищiй школі, так як впливає на формування в спеціаліста якостей, необхiдних для

того, щоб дiяти самостійно, творчо, приймати нестандартнi рішення. Поняття

«самостійна робота студентів» визначають як «заплановану індивідуальну або

колективну роботу студентів, яка виконується по завданню і при методичному

керівництві викладача, але без його безпосередньої участі» [57, с.805]. Самостійна

робота студентів була тісно пов’язана з аудиторними практичними заняттями, так

як аудиторна робота стимулювала самостійну роботу, а самостійна – підвищувала

ефективність і якість аудиторної організації діяльності студентів. Теми спецкурсу,

вiдведенi на самостiйне опрацювання, представленi в додатку Т.

Однiєю iз складових спецкурсу «Організація професійної діяльності

вчителів-філологів в інноваційному освітньому середовищі» є індивідуальна

робота.

Індивідуальне завдання – форма організації навчання, що має на меті

поглибити, узагальнити і вміти використати набуті знання на практиці. Такі

завдання студенти виконують самостійно під керівництвом викладача. У випадку,

коли завдання мають комплексний характер, до їх виконання можуть залучатися

кілька студентів. Варiанти навчально-дослiдних завдань наведенi в додатку У.

Мета індивідуальних навчально-дослідних завдань – опанування частини

програмного матеріалу, систематизація, поглиблення, узагальнення, закріплення

та практичне застосування знань студента зі спецкурсу й розвиток навичок

165 самостійної роботи. Так, студентам для закріплення знань та навичок, отриманих

на лекційних і практичних заняттях, було запропоновано підготувати конспект

уроку з мови/літератури із застосуванням інтерактивних технологій навчання,

дотримуючись структурних складових уроку:

а) мотивація;

б) оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних результатів;

в) надання необхідної інформації;

г) інтерактивна вправа – центральна частина заняття;

д) підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку.

Таким чином, індивідуальна робота, представлена в спецкурсi дозволила

сформувати в майбутніх учителів-фiлологiв дослідницькі навички для


Для оцінювання ефективності занять із позиції вироблення позитивного

емоційного ставлення до навчального процесу й поліпшення спільної діяльності

та взаєморозуміння було використано дві основні методики: а) методика на

виявлення домінуючої орієнтації спілкування [121]; б) методика контент-аналізу

письмових висловів майбутніх учителів-фiлологiв про проведені заняття. Була

зроблена спроба актуалізації знань роботи майбутніх учителів філологічних

спеціальностей над понятійно-термінологічним апаратом інноваційної діяльності.

При цьому зроблено припущення, що науковий понятійний апарат (інноваційний)

для майбутніх учителів-фiлологiв до певної міри є незрозумілим і вимагає

відповідної лексичної роботи. З цією метою використовувалися такі форми

навчальних завдань, як: складання переліку термінів за темою завдання,

наприклад: «Склади коротку відповідь, використовуючи запропонований перелік

термінів» (не більше 10); самостійна розробка тестових завдань закритого типу.

Розглянемо детальніше поетапну структуру одного з циклу набуття

теоретичних знань iз запропонованого нами спецкурсу.

Етап 1 – підготовчий.

Етап 2 – проведення семінарського заняття.

Етап 3 – аналіз та оцінювання.

166

Етап 4 – розподіл завдань і визначення складу мікрогрупи для наступного

заняття (розподіл підгруп, завдань, форм роботи та ін.).

Далі цикл повторюється із нового змісту (нової теми).

Окрім вищезгаданих етапів, можливим є виділення ще одного

«проміжного» етапу, обов’язкового при роботі над кожним із перерахованих

вище. Таким етапом слід вважати моніторинг, який застосовуємо для аналізу

навчального процесу під час аудиторно-семінарських і практичних занять

спецкурсу.

Коротко охарактеризуємо зазначені вище етапи.

Перший етап –. Підготовка до семінару.

Навчальна група поділяється на 4-5 мікрогруп. Кількісний склад мікрогрупи

5-6 осіб. Кожній мікрогрупі дається індивідуальне завдання відповідно до

таксономії навчальних завдань. Наприклад:

Мікрогрупа 1. Підготувати тестове завдання: 15 завдань із 3 варіантами

відповідей на кожне завдання.

Мікрогрупа 2. Скласти кросворд за термінами семінарського заняття.

Мікрогрупа 3. Розробити схему/діаграму/ ментальну карту до кожного

питання теми семінарського заняття (з вказівкою термінів, понять та інше).

Mікрогрупа 4. Підготувати повідомлення на основі письмового плану. План

здається викладачу до початку відповіді.

Mікрогрупа 5. Підготувати анотації з проблем семінарського заняття.

Одержавши завдання, кожна мікрогрупа самостійно розподіляє між своїми

членами обсяг і рівень складності діяльності, час підготовки та інше. На

підготовку дається 1-2 тижні, які відповідають загальноприйнятому графіку

навчального процесу в педагогічному університеті.

Другий етап – проведення семінарського заняття.

Хід заняття (варіант):

1. Тестове завдання з попереднього заняття (10-15 хв.).

2. Виступи майбутніх учителів філологічних спецiальностей четвертої

мікрогрупи з повідомленням із проблем семінарського заняття. Під час

167 повідомлення кожна інша мікрогрупа готує 3-5 питань за кожним обговорюваним

матеріалом (45-50 хв.), завдяки чому досягається активне слухання матеріалу.

3. Бліц. Мікрогрупи у швидкому темпі задають питання один одному з теми

повідомлення. Доповідач виступає в ролі експерта. Бліц проводиться після

кожного повідомлення (20-25 хв.).

4. Виконання усних та письмових завдань, підготовлених мікрогрупами в

період підготовки до семінарського заняття вдома (15 хв.).

5. Аналіз й оцінювання діяльності майбутніх учителів-фiлологiв під час

заняття (5хв.).

6. Розподіл й обговорення завдань по мікрогрупах для підготовки до

чергового семінарського заняття (10 хв.).

Третій етап – аналіз та оцінювання.

Важливу роль у професійно-педагогічній підготовці вчителів філологічних

спеціальностей відіграє рефлексивне мислення, яке проявляється в пізнанні й

аналізі явищ власної свідомості й діяльності. Реалізується цей процес через

саморозуміння й розуміння іншого, самооцінювання й оцінювання,

самоінтерпретація й інтерпретація іншого.

На занятті проводиться оцінювання діяльності майбутніх учителів

філологічних спецiальностей та викладача за допомогою:

а) самозвітів (самооцінки) майбутніх учителів-фiлологiв та викладача;

б) оцінювання результатів тестових завдань;

в) обліку рівня активності майбутнього вчителя під час заняття (кількість

питань, відповідей, видів виконаних завдань);

г) взаємовідвідування та ін.

За підсумками кожного заняття викладач має можливість об’єктивно

оцінити діяльність усіх, без виключення, що, без сумніву, веде до зниження рівня

суб’єктивізму в оцінюванні якості знань, умінь і навичків.

Підсумкова оцінка (за повний курс) діяльності кожного окремого

майбутнього вчителя виводиться на підставі середньої суми балів, отриманих за

168 кожне семінарське заняття. При цьому обов’язково враховується рівень

складності виконаних завдань (згідно таксономії форм навчальних завдань).

Четвертий етап – розподіл завдань і визначення складу мікрогруп для

наступного заняття.

Розподіл завдань у мікрогрупах на наступне семінарське заняття

проводиться з урахуванням раніше проведених семінарів із тим, щоб забезпечити

можливість кожному майбутньому вчителю-фiлологу отримати навики роботи зі

всією різноманітністю форм навчально-педагогічної діяльності. Однією з бажаних

умов даної технології організації теоретичних занять був розподіл майбутніх

учителів філологічних спецiальностей на мікрогрупи й обов’язкова змінюваність

форм та видів завдань для самостійної роботи (Рис. 3.2.).

Рис. 3.2. Поетапна структура підготовки та проведення одного з циклу набуття знань із спецкурсу «Організація професійної діяльності вчителів-філологів в інноваційному освітньому середовищі.

Отже, удосконалення форм, методiв i засобів навчання майбутніх учителів-

фiлологiв сприяло формуванню в них позитивної мотивації до професійної

діяльності в інноваційному освітньому середовищi; умінь та навичок спiлкування

в ситуаціях, наближених до професiйних; розвитку критичного мислення;

систематизації, узагальненню i використанню нової інформації про інноваційні

технології в професiйнiй діяльності; творчому пiдходу до розробки урокiв мови та

лiтератури та організації дiяльностi в позаурочний час; формуванню в майбутніх

169 учителів філологічних спецiальностей потреби систематично поповнювати свої

знання й творчо застосовувати їх у своїй професiйнiй діяльності в інноваційному


3.2. Результати експериментального дослідження

Для перевірки результатів формувального педагогічного експерименту була

визначена репрезентативна вибірка студентів ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький

державний педагогічний університет iменi Григрiя Сковороди» та ДВНЗ

«Донбаський педагогічний університет», «Львівський навчально-науковий центр

професійної освіти» Національного педагогічного університету імені

М.П. Драгоманова.

Педагогічний експеримент був проведений в умовах реального навчально-

виховного процесу без порушення звичайного режиму роботи та ходу

навчального процесу.

Для проведення педагогічного експерименту були сформовані

експериментальна (ЕГ) і контрольна (КГ) групи студентів. При цьому важливим

було дотримання кількісної та якісної репрезентативності під час відбору

експериментальної та контрольної груп. Контрольна група (КГ) налічувала

74 особи та експериментальна група (ЕГ) – 80 студентів. До змiнних величин були

віднесені зміст, форми й методи підготовки майбутніх учителів філологічних



Студенти контрольної групи навчалися за традиційною методикою

викладання дисциплін, процес навчання студентів експериментальної групи

супроводжувався впровадженням моделі підготовки вчителів філологічних



Із метою визначення однорідності навчальних груп, які брали участь у

педагогічному експерименті, а також правильності вибірки, здійснена перевірка з

допомогою t-критерію Стьюдента (Додаток Ф).

170

Отримані дані можна представити в наступному вигляді:

― результати оцінювання показників сформованості когнітивного

компонента інноваційної компетентності майбутніх учителів філологічних

спеціальностей;

― аналіз середніх значень показника сформованості когнітивного

компонента інноваційної компетентності в студентів контрольної та

експериментальної груп свідчить, що на початку педагогічного експерименту не

спостерігається істотної різниці між середнім значенням показника

сформованості когнітивного компонента студентів контрольної групи (відповідно,

10,39±0,29 балів) і середнім значенням показника сформованості когнітивного

компонента студентів експериментальної групи (відповідно, 10,85±0,27 балів)

(Додаток Х).

Отже, групи однорідні, що вказує на можливість проведення педагогічного

експерименту.

За результатами педагогічного експерименту спостерігалася істотна

відмінність між вхідними й кінцевими даними показника сформованості

когнітивного компонента інноваційної компетентності студентів

експериментальної групи (10,85±0,27 і 14,91±0,31 балів) (Рис.3.3).

0

5

10

15

Контрольна група Експериментальна група

10,39 10,8511,714,91

вхiднi данiкiнцевi данi

Рис. 3.3. Динаміка зміни середнього значення показника сформованості когнітивного компонента в студентів КГ і ЕГ.

171

У студентів контрольної групи не спостерігається істотної відмінності між

вхідними й кінцевими даними показника сформованості когнітивного компонента

інноваційної компетентностi (відповідно 10,39±0,29 і 11,7±0,24 балів) (рис. 3.3.).

Розглянемо динаміку рівнів сформованості когнітивного компонента

інноваційної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей

студентів контрольної та експериментальної груп (Додаток Ц). На початку

педагогічного експерименту в контрольній групі творчий (високий) рівень

сформованості когнітивного компонента мали 1,35% студентів, пошуковий

(середнiй) рівень – 43,24% студентів, репродуктивний (низький) рівень – 55,41%

студентів. Наприкінці педагогічного експерименту творчого рівня сформованості

когнітивного компонента досягли 6,76% студентів, пошукового 58,11% студентів,

на репродуктивному рівні залишилися 35,14% студентів (рис. 3.4).

На початку експерименту творчий (високий) рівень сформованості

когнітивного компонента в експериментальній групі мали 1,25% студентів,

пошуковий (середнiй) рівень – 46,25% студентів, репродуктивний рівень – 53,75%

студентів. Наприкінці педагогічного експерименту творчого рівня сформованості

в експериментальній групі когнітивного компонента досягли 23,75% студентів,

пошукового – 68,75% студентів, на репродуктивному рівні залишилися

7,5% студентів (рис. 3.4.).

Рис. 3.4. Динаміка сформованості когнітивного компонента інноваційної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей.

172

I в контрольнiй, i в експериментальнiй групах збiльшилася кількість

студентів із творчим рівнем показника сформованості когнітивного компонента

інноваційної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей. У

контрольній групі – на 5,41%, в експериментальній групі – на 22,5%. Кількість

студентів із пошуковим рівнем показника сформованості когнітивного

компонента готовності майбутніх учителів філологічних спеціальностей до

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi збільшилася в

контрольній групі – на 14,87%, в експериментальній групі – на 22,5%.

Зменшилася кількість студентів із репродуктивним рівнем показника

сформованості когнітивного компонента інноваційної компетентності майбутніх

учителів філологічних спеціальностей у контрольній групі – на 20,27%, в

експериментальній групі – на 46,25%.

Отже, порівняльний аналіз рівнів сформованості когнітивного компонента

інноваційної компетентності майбутніх учителів-філологів на початку й

наприкінці педагогічного експерименту свідчить про позитивні зміни в

експериментальній групі.

Результати оцінювання показників сформованості діяльнісного компонента

інноваційної компетентності майбутніх вчителів філологічних спеціальностей.

Аналіз середніх значень показника сформованості умінь майбутніх учителів


освітньому середовищi в студентів контрольної та експериментальної груп

свідчить, що на початку педагогічного експерименту не спостерігається істотної

різниці між середнім значенням показника сформованості умінь студентів

контрольної групи (22,01±0,86 балів) і середнім значенням показника

сформованості умінь студентів експериментальної групи (22,46±0,9 балів)

(Додаток Х). Отже, групи однорідні, що вказує на можливість проведення

педагогічного експерименту.

Після проведення педагогічного експерименту ми не виявили істотної

відмінності між вхідними й кінцевими даними показника сформованості умінь


173 інноваційному освітньому середовищi (22,01±0,86 і 26,87±1,1 балів відповідно)

студентів контрольної групи (рис.3.5).

В експериментальнiй групi за результатами педагогічного експерименту

спостерігається істотна відмінність між вхідними й кінцевими даними показника

сформованості умінь майбутніх учителів філологічних спеціальностей щодо

застосування iнновацiйних технологій та професійної діяльності в інноваційному

освітньому середовищi (22,46±0,9 і 34,96±1,05 балів) (рис. 3.5).

Рис. 3.5. Динаміка зміни середнього значення показника сформованості умінь застосування інноваційних технологій.

Розглянемо динаміку рівнів сформованості умінь професійної діяльності iз

застосуванням iнновацiйних технологій студентів контрольної та

експериментальної груп (Додаток Ц). На початку педагогічного експерименту в

контрольній групі творчий (високий) рівень сформованості умінь мали 2,7%

студентів, пошуковий (середнiй) рівень – 45,95% студентів, репродуктивний

(низький) рівень – 51,35% студентів. Наприкінці педагогічного експерименту

творчого рівня сформованості умінь досягли 12,16% студентів,

пошукового – 43,24% студентів, на репродуктивному рівні залишилися 44,6%

студентів (рис. 3.6).

174

Рис. 3.6. Динаміка сформованості умінь застосування інноваційних технологій.

В експериментальній групі на початку експерименту творчий (високий)

рівень сформованості умінь професійної діяльності iз застосуванням iнновацiйних

технологій мали 3,75% студентів, пошуковий (середнiй) рівень – 40% студентів,

репродуктивний (низький) рівень – 56,25% студентів. У кінці педагогічного

експерименту творчого рівня сформованості умінь досягли 27,5% студентів,



Збільшилася кількість студентів із творчим рівнем показника сформованості

умінь майбутніх учителів філологічних спеціальностей щодо застосування

iнновацiйних технологій у контрольній групі – на 9,46%, в експериментальній

групі – на 23,75%. Зменшилася кількість студентів із пошуковим рівнем критерію


застосування iнновацiйних технологій у контрольній групі на 2,71%. В

експериментальній групі збільшилася кількість студентів із пошуковим рівнем на

11,25%. Зменшилася кількість студентів із репродуктивним рівнем показника


застосування iнновацiйних технологій у контрольній групі на 6,75%, в

експериментальній групі – на 35% (рис. 3.6).

175

Звертаємо увагу, що порівняльний аналіз рівнів сформованості умінь

майбутніх учителів філологічних спеціальностей щодо застосування iнновацiйних

технологій за результатами педагогічного експерименту свідчить про позитивні

зміни в експериментальній групі.

Аналіз середніх значень показника сформованості організаторських

здібностей майбутніх учителів філологічних спеціальностей до професійної

діяльності в інноваційному освітньому середовищi свідчить про відсутність

відмінностей між середніми значеннями показника сформованості умінь

студентів контрольної (44,87±1,40 бала) й експериментальної групи (45,88±1,16

бали) на початку експерименту (Додаток Х).

Отже, групи однорідні, що вказує на можливість проведення педагогічного

експерименту.

Після проведення педагогічного експерименту ми не знайшли істотної

відмінності між вхідними й кінцевими даними показника сформованості

організаторських здібностей майбутніх учителів філологічних спеціальностей до

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi (44,87±1,4 і

47,65±1,39 бали) студентів контрольної групи (рис. 3.7).

Рис. 3.7. Динаміка зміни середнього значення показника сформованості організаторських здібностей у студентів КГ і ЕГ.

176

Результати експериментальної групи показали, що спостерігається значна

відмінність вхідних і кінцевих даних показника сформованості організаторських

здібностей студентів (45,88±1,16 і 57,75±1,69 балів) (рис. 3.7).

Розглянемо динаміку рівнів сформованості організаторських здібностей


інноваційному освітньому середовищi студентів контрольної та

експериментальної груп (Додаток Ц).

На початку педагогічного експерименту в контрольній групі творчий

(високий) рівень сформованості організаторських здібностей мали 6,76%

студентів, пошуковий (середнiй) – 36,49% студентів, репродуктивний (низький) –

56,76% студентів. Наприкінці педагогічного експерименту творчого рівня

сформованості організаторських здібностей досягли 10,81% студентів,

пошукового 40,54% студентів, на репродуктивному рівні залишилися 48,65%


Рис. 3.8. Динаміка сформованості організаторських здібностей майбутніх учителів філологічних спеціальностей.

В експериментальній групі на початку експерименту творчий (високий)

рівень сформованості організаторських здібностей до професійної діяльності в

інноваційному освітньому середовищi мали 7,5% студентів, пошуковий (середнiй)

рівень – 42,5% студентів, репродуктивний (низький) рівень – 50% студентів.

Наприкiнцi педагогічного експерименту творчого рівня сформованості

177 організаторських здібностей майбутніх учителів досягли 22,5% студентів,

пошукового – 63,75% студентів, на рівні репродуктивного залишилися 13,5%


На кiнцевому етапi експерименту спостерігаємо, що збільшилася кількість

студентів із творчим рівнем за даним показником у контрольній групі – на 4,05%,

а в експериментальній групі – на 15%. Збільшилася кількість студентів із

пошуковим рівнем сформованості організаторських здібностей у контрольній

групі – на 4,05%, в експериментальній групі – на 21,25%. Зменшилася кількість

студентів із репродуктивним рівнем за показником сформованості

організаторських здібностей до професійної діяльності в інноваційному

освітньому середовищi в контрольній групі – на 8,11%, в експериментальній

групі – на 36,5%.

Звертаємо увагу, що порівняльний аналіз рівнів сформованості

організаторських здібностей майбутніх учителів філологічних спеціальностей до

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi на початку і в

кінці педагогічного експерименту свідчить про позитивні зміни в


Результати оцінювання показників сформованості особистісного

компонента інноваційної компетентності майбутніх учителів філологічних


Аналіз середніх значень показника сформованості творчого потенціалу

студентів контрольної та експериментальної груп свідчить, що на початку

педагогічного експерименту не спостерігається істотної відмінності між середнім

значенням показника сформованості творчого потенціалу студентів контрольної

групи (84,99±3,09 бали) і середнім значенням показника сформованості творчого

потенціалу (87,04±2,51 бали) студентів експериментальної групи. Отже, групи

однорідні, тому можна проводити педагогічний експеримент (Додаток Х).

Зазначимо, що наприкiнцi педагогічного експерименту не спостерігається

значної відмінності між вхідними та кінцевими даними показника сформованості

178 творчого потенціалу (84,99±3,09 та 95,16±3,49 бали, відповідно) студентів

контрольної групи (рис. 3.9).

Пiсля проведення педагогічного експерименту в експериментальнiй групi

спостерiгається відмінність між вхідними та кінцевими даними показника

сформованості творчого потенціалу (87,04±2,51 і 119,34±2,1 бала, відповідно)

(рис. 3.9).

Рис. 3.9. Динаміка зміни середнього значення показника сформованості творчого потенціалу студентів КГ і ЕГ.

Щодо динаміки рівнів сформованості творчого потенціалу майбутніх

учителів-фiлологiв контрольної та експериментальної груп для професійної

діяльності в інноваційному освітньому середовищi, то на початку педагогічного

експерименту в контрольній групі творчий (високий) рівень сформованості

творчого потенціалу майбутніх учителів філологічних спеціальностей мали

8,1% студентів, пошуковий (середнiй) рівень – 24,32% студентів, репродуктивний

(низький) рівень – 67,57% студентів. На завершення педагогічного експерименту

високого рівня сформованості творчого потенціалу досягли 12,16% студентів,


студентів (Додаток Ц).

В експериментальній групі на початку педагогічного експерименту високий

рівень сформованості творчого потенціалу мали 10% студентів, пошуковий

рівень – 27,5% студентів, репродуктивний рівень – 62,5% студентів. По

завершеннi педагогічного експерименту високий рівень сформованості творчого

179 потенціалу мали 35% студентів, пошуковий рівень – 48,75% студентів,

репродуктивний рівень – 16,25% студентів (рис. 3.10).

Рис. 3.10. Динаміка сформованості творчого потенціалу майбутніх учителів філологічних спеціальностей.

Кількість студентів із високим рівнем показника творчого потенціалу

майбутніх учителів філологічних спеціальностей збільшилася у контрольній

групі – на 4,06%, в експериментальній групі – на 25%. Також спостерiгається

збільшення кiлькостi студентів із пошуковим рівнем сформованості критерію

творчого потенціалу в контрольній групі – на 8,11%, в експериментальній групі

– на 21,25%. Кількість студентів із репродуктивним рівнем показника

сформованості творчого потенціалу майбутніх учителів філологічних

спеціальностей зменшилася в контрольній групі – на 12,16%, в експериментальній

групі – на 46,25%.

Порівняльний аналіз рівнів сформованості творчого потенціалу майбутніх

учителів філологічних спеціальностей за результатами на початку та в кінці

експерименту свідчить про позитивні зміни в експериментальній групі.

Аналіз середніх значень показника сформованості мотивації до успіху в

професійній діяльності в інноваційному освітньому середовищi в студентів

контрольної та експериментальної груп свідчить, що на початку педагогічного

експерименту не спостерігається суттєвої різниці між середнім значенням

показника студентів контрольної групи (12,9±0,31 бала) і середнім значенням

180 показника сформованості мотивації студентів експериментальної групи

(12,49±0,36 бали) (Додаток Х).

Отже, це свідчить про однорідність груп, що вказує на можливість

проведення педагогічного експерименту.

Наприкiнцi педагогічного експерименту ми не побачили суттєвої

відмінності між вхідними та кінцевими даними показника сформованості

мотивації майбутніх учителів філологічних спеціальностей до успіху в

професійній діяльності в інноваційному освітньому середовищi (відповідно

12,9±0,31 бала і 13,8±0,41 бали) студентів контрольної групи (рис. 3.11).

На вiдмiну від контрольної групи, у студентiв експериментальної групи

спостерігається істотна відмінність між вхідними та кінцевими даними показника

сформованості мотивації майбутніх учителів філологічних спеціальностей до

успіху в професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi

(12,49±0,36 та 16,76±0,29 бали, відповідно) (рис. 3.11).

Рис. 3.11. Динаміка зміни середнього значення показника сформованості мотивації до успіху студентів КГ і ЕГ.

Розглянемо динаміку рівнів сформованості мотивації до успіху в

професійнiй діяльності в інноваційному освітньому середовищi студентів

контрольної та експериментальної груп (Додаток Ц). На початку педагогічного

експерименту в контрольній групі творчий рівень сформованості мотивації до

успіху мали 10,81% студентів, пошуковий рівень – 27,03% студентів,

репродуктивний – 62,16% студентів. Наприкінці педагогічного експерименту

181 творчого рівня сформованості мотивації до успіху досягли 17,57% студентів,

пошукового – 32,43% студентів, на репродуктивному рівні залишилися

50% студентів (рис. 3.12).

На початку педагогічного експерименту в експериментальній групі творчий

рівень сформованості мотивації майбутніх учителів філологічних спеціальностей

до успіху в професійній діяльності в iнновацiйному освітньому середовищi мали

10% студентів, пошуковий – 30% студентів, репродуктивний

рівень – 60% студентів. По закінченню педагогічного експерименту маємо такi

результати: творчий рівень сформованості мотивації мали 38,75% студентів,

пошуковий рівень – 43,75% студентів, репродуктивний рівень – 17,5% студентів

(рис. 3.12).

Рис. 3.12. Динаміка сформованості мотивації майбутніх учителів філологічних спеціальностей до успіху в професійній діяльності в інноваційному освітньому середовищі.

Кількість студентів із творчим рівнем показника сформованості мотивації

майбутніх учителів філологічних спеціальностей до успіху в професійній

діяльності в інноваційному освітньомусередовищi збільшилася в контрольній

групі – на 6,76%, в експериментальній групі – на 28,7%. Збільшилася кількість

студентів із пошуковим рівнем показника сформованості мотивації майбутніх

учителів філологічних спеціальностей до успіху в професійній діяльності в

контрольній групі – на 5,4%, в експериментальній групі – на 13,75%. Зменшилася

кiлькiсть студентів із репродуктивним рівнем показника сформованості мотивації

182 майбутніх учителів філологічних спеціальностей до успіху в професійній

діяльності в iнновацiйному освітньому середовищi в контрольній групі – на

12,16%, в експериментальній групі – на 42,5%.

Отже, порівняльний аналіз рівнів сформованості особистісного компонента

інноваційної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей за

результатами педагогічного експерименту свідчить про позитивні зміни в


Розглянемо динаміку рівнів сформованості інноваційної компетентності

майбутніх учителів філологічних спеціальностей. На початку педагогічного

експерименту в контрольній групі творчий (високий) рівень сформованості за

всіма компонентами інноваційної компетентності майбутніх учителів

філологічних спеціальностей мали 5,94% студентів, пошуковий (середнiй) –

35,41% студентів, репродуктивний рівень за результатами констатувального

етапу – 58,65% студентів. Наприкінці педагогічного експерименту творчий рівень

сформованості за всіма компонентами був у 11,89% студентів, пошуковий

рівень – 41,35% студентів, репродуктивний рівень – 46,76% студентів (рис. 3.13).

Рис. 3.13. Динаміка рівнів сформованості інноваційної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей.

На початку експерименту в експериментальній групі творчий рівень

сформованості за всіма компонентами інноваційної компетентності майбутніх

учителів філологічних спеціальностей мали 6,5%, пошуковий рівень – 37,25%,

183 репродуктивний рівень – 56,5% студентів. Наприкiнцi педагогічного

експерименту творчий рівень сформованості за всіма компонентами готовності

був виявлений у 29,5%, пошуковий рівень – 55,25%, репродуктивний рівень –

15,2% студентів (рис. 3.13).

Збільшилася кількість студентів із творчим рівнем сформованості

інноваційної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей у

контрольній групі – на 5,95%, в експериментальній групі – на 23%. Кількість

студентів із пошуковим рівнем сформованості інноваційної компетентності

майбутніх учителів філологічних спеціальностей збільшилася в контрольній

групі – на 5,94%, в експериментальній групі – на 18%.

Зменшилася кількість студентів із репродуктивним рівнем сформованості за

всіма компонентами інноваційної компетентності майбутніх учителів

філологічних спеціальностей у контрольній групі – на 11,89%, в


Таким чином, результати педагогічного експерименту свідчать про

позитивні зміни в експериментальній групі порівняно з контрольною групою.

Статистична обробка показників педагогічного експерименту підтвердила

ефективність педагогічних умов та розробленої моделі підготовки майбутніх



Висновки до третього роздiлу

У третьому розділі – «Експериментальна перевірка запропонованої моделі

підготовки вчителів філологічних спецiальностей до професійної діяльності в

інноваційному освітньому середовищi» – описано розроблені та застосовані на

формувальному етапі експерименту зміст, форми та методи підготовки майбутніх



У представленiй нами моделi підготовки майбутніх учителів філологічних


184 актуалізована iнновацiйна складова традицiйних філологічних дисциплін тому,

проаналізувавши ряд освітньо-професіних програм, запропоновано теми до

розділів програм, якi допомогли б у пiдготовцi майбутніх учителів-фiлологiв до


Упроваджено спецкурс «Організація професійної діяльності вчителів-

філологів в інноваційному освітньому середовищі», що сприяло формуванню в

майбутніх учителів-фiлологiв умінь та навичок спiлкування в ситуаціях,

наближених до професiйних; розвитку критичного мислення; систематизації,

узагальненню i використанню нової інформації про інноваційні технології в

професiйнiй діяльності; творчому пiдходу до розробки урокiв мови та лiтератури

та організації дiяльностi в позаурочний час.

Описана поетапна підготовка майбутніх учителів філологічних


та визначені найбільш ефективні форми та методи проведення лекційних,

семінарських та практичних занять. А саме, робота в дослідницьких творчих

групах, моделювання сучасного уроку мови та літератури, застосування

проектних технологій навчання, використання ІКТ, актуалізація та узагальнення

знань методом ментальних карт, блок-схем, мультимедійних презентацій сприяло

формуванню гностичних, проектувальних, конструктивних, комунікативних та

організаційних умінь і навичок, необхідних для професійної діяльності в

інноваційному освітньому середовищi.

Із метою аналітичного вираження відмінностей між експериментальною та

контрольною групами було використано методи математичного аналізу.

З’ясовано, що на початку педагогічного експерименту в контрольній групі

творчий (високий) рівень сформованості за всіма компонентами інноваційної

компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей мали

5,94% студентів, пошуковий (середнiй) – 35,41% студентів, репродуктивний

рівень за результатами констатувального етапу – 58,65% студентів. В

експериментальній групі творчий рівень сформованості за всіма компонентами

185 інноваційної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей

мали 6,5%, пошуковий рівень – 37,25%, репродуктивний рівень – 56,5% студентів.

Наприкінці педагогічного експерименту збільшилася кількість студентів із

творчим рівнем у контрольній групі – на 5,95%, в експериментальній групі – на

23%. Зросла кількість студентів із пошуковим рівнем сформованості інноваційної

компетентності в контрольнiй групі – на 5,94%, в експериментальній групі – на

18%. Зменшилася кількість студентів із репродуктивним рівнем сформованості

інноваційної компетентності в контрольній групі – на 11,89%, в


Дані експериментальної роботи свідчать, що показники сформованості

інноваційної компетентності, як прояву високого рівня готовності майбутніх


освітньому середовищi, у студентів експериментальної групи істотно вищi, ніж у

студентів контрольної групи.

186

ВИСНОВКИ

Проведене дослідження дає підстави відповідно до поставлених задач

зробити такі висновки:

1. На основі аналізу психолого-педагогічної та науково-методичної

літератури в дослідженні обґрунтовано необхідність оптимізації підготовки

вчителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності в інноваційному

освітньому середовищі. Сформульовано базові категорії дослідження, що є

основою його поняттєво-категоріального апарату «підготовка майбутніх учителів

філологічних спеціальностей», «учитель філологічних спеціальностей»,

«інновація», «інноваційне освітнє середовище», «інноваційна компетентність

майбутнього вчителя філологічних спеціальностей»», «готовність до професійної

діяльності в інноваційному освітньому середовищі». Визначено поняття «освітнє

середовище» як комплекс споріднених педагогічних явищ, а освітнє середовище

сучасного закладу освіти як сукупність духовно-матеріальних умов, що

забезпечують саморозвиток вільної й активної особистості, реалізацію її творчого

потенціалу. Освітнє середовище виступає функціональним і просторовим

об’єднанням суб’єктів освіти, між якими встановлюються тісні різнопланові

групові взаємозв’язки, і може розглядатися як модель соціокультурного простору,

у якому відбувається становлення особистості.

Підготовка майбутніх учителів філологічних спеціальностей має

ґрунтуватися на засадах інноваційної парадигми, гуманістичної за своєю суттю та

відповідно до засад якої майбутній учитель-філолог, по закінченню навчання у

ВНЗ, повинен володіти системою знань, умінь та навичок для успішної

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі.. Доведено, що

успішна підготовка майбутніх учителів філологічних спеціальностей до

професійної діяльності в ІОС можлива за умови єдності методологічних підходів

до процесу професійної підготовки: системному, діяльнісному,

компетентнісному, контекстному. Визначено, що результати підготовки


інноваційному освітньому середовищі залежать від принципів її організації

187 (системності й послідовності; професійної спрямованості; особистісної активності;

диверсифікації; інформатизації освіти; насиченості й різноманітності навчального

середовища; креативності), які впливають на вибір педагогічних технологій.

Володіння інноваційними технологіями підвищує педагогічний потенціал

учителя, його мобільність і конкурентоспроможність, сприяє саморозвитку та

самоосвіті фахівця протягом професійного життя.

2. Теоретично обґрунтовано та виокремлено структурні компоненти


професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі: когнітивний,

діяльнісний та особистісний. Когнiтивний компонент містить теоретико-

методологiчну та iнформацiйно-комунiкативну складову. Дiяльнiсний компонент

інноваційної компетнетності майбутніх учителів філологічних спецiальностей

забезпечує реалізацію підготовки майбутніх учителів філологічних


середовищi, умiння застосовувати отриманi знання на практиці. Особистiсний

компонент інноваційної компетентності майбутнього вчителя-фiлолога

направлений на професійне зростання, вдосконалення майстерності,

смислотворчої діяльності та формування індивідуального стилю роботи. Він є

стрижнем, навколо якого конструюються основні якості педагога як

професіонала.

3. Охарактеризовано критерії, показники та рівні сформованості


професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі. Змiстовий

критерій дозволяє оцінити систему знань щодо застосування iнновацiйних

технологій, пошуку, накопичення, аналізу, оцінки, обробки, систематизації нових

знань із філології та їх творче використання у вирішенні професійних задач.

Практично-дiяльнiсний – забезпечує реалізацію підготовки майбутніх учителів


освітньому середовищi, уміння застосовувати отриманi знання на практиці:

діагностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні та організаторські

188 уміння та навички. Особистісно-мотиваційний – творчий потенціал і мотивацію

студентів філологічних факультетів до професійної діяльності в інноваційному

освітньому середовищi. На основi зазначених критеріїв та показників сформована

характеристика рівнів (репродуктивний (низький), пошуковий (середній), творчий

(високий)) сформованості інноваційної компетентностi як прояву готовностi

майбутніх учителів-філологів до професійної діяльності в інноваційному


Репродуктивний (низький) рівень сформованості інноваційної

компетентності характеризується наявністю задовільних знань понятійного

апарату інноваційних технологій та нормативної законодавчої бази по їх

використанню; несформованістю вмінь використання програм, методик для

професійної діяльності в ІОС; низьким рівнем творчого потенціалу особистості та

слабкою мотивацією до професійній діяльності в інноваційному освітньому


Пошуковий (середній) рівень сформованості інноваційної компетентності

характеризується наявністю достатніх знань понятійного апарату інноваційних

технологій та нормативної законодавчої бази по їх використанню; частковою

сформованістю вмінь створення власних проектів та використання програм,

методик для професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі;

достатнім рівнем творчого потенціалу особистості та мотивації до професійної


Творчий (високий) рівень сформованості інноваційної компетентності

характеризується наявністю глибоких та міцних знань понятійного апарату

інноваційних технологій та нормативної законодавчої бази по їх використанню;

сформованістю вмінь для створення власних програм, методик, проектів для

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі ; високим рівнем

творчого потенціалу особистості та яскраво вираженою мотивацією до успіху в


4. Розроблена, теоретично обґрунтована та експериментально перевірена

модель підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до

189 професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі, застосування якої

забезпечує професійний розвиток і поетапне формування інноваційної

компетентності, відповідно до здібностей, можливостей і навчальних досягнень

кожного студента. Модель базується на системному, діяльнісному,

компетентісному та контекстному підходів, ураховує ряд сучасних дидактичних

принципів, спрямованих на індивідуалізацію і професіоналізацію навчання,

розвиток особистості майбутнього вчителя. Виокремленi потребнiсно-

мотивацiйний, теоретико-методологiчний, змiстовий, процесуальний та

контрольно-оцiнний блоки.

Обґрунтовано педагогічні умови підготовки студентів філологічних

факультетів до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі.

До умов формування інноваційної компетентності випускників філологічних

факультетів віднесені такі: створення інноваційного освітнього середовища

шляхом постійного застосування інноваційних технологій у всіх формах

професійної підготовки студентів філологічних факультетів; забезпечення

взаємозв’язку всіх напрямів підготовки (теоретичного, методичного,

практичного); підтримка прагнення студентів філологічних факультетів до

застосування інноваційних технологій у різних видах навчальної діяльності,

стимулювання інтересу до нових засобів та форм проведення уроків

філологічного спрямування, використання власних професійних медіапродуктів;

моніторинг сформованості умінь і навичок майбутніх учителів-філологів на всіх

етапах підготовки до професійної діяльності в інноваційному освітньому


Результатом упровадження моделі є сформована інноваційна

компетнетність для професійної діяльності в інноваційному освітньому

середовищi майбутніх учителів філологічних спеціальностей. У моделi

актуалізована iнновацiйна складова традицiйних філологічних дисциплін,

запропоновано теми до розділів програм, якi б сприяли пiдготовцi майбутніх

учителів-фiлологiв до професійної дiяльностi в інноваційному освітньому

190 середовищi, упроваджено спецкурс «Організація професійної діяльності вчителів-


Дані формувального етапу експерименту засвідчили стійкі тенденції щодо

підвищення рівня знань та вмінь учителів філологічних спеціальностей

експериментальних груп із професійної діяльності в інноваційному освітньому

середовищі. В експериментальній групі істотно збільшилася кількість майбутніх

учителів філологічних спеціальностей, які досягли творчого рівня сформованості

інноваційної компетентності, – з 6,5% на початку експерименту до 29,5% в кінці

експерименту. У контрольній групі виявлені значно менші зміни щодо

перерозподілу рівнів сформованості інноваційної компетентності майбутніх

учителів-філологів.

На основі вивчення змісту підготовки учителів філологічних спеціальностей

до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі в структурі

філологічного факультету вищого педагогічного навчального закладу доведено,

що вона є її ключовою складовою, яка вимагає від учителя професійно значущих

знань, умінь і навичок, спеціальних особистісних якостей і здібностей, набуття

досвіду для успішної професійної діяльності в інноваційному освітньому


Проведене дослідження не претендує на вичерпне розв’язання поставленої

проблеми. Подальшого вивчення потребують питання оновлення технологічного

забезпечення та удосконалення фахової підготовки учителів філологічних

спеціальностей до професійної діяльності в профільній старшій школі в умовах

інноваційного освітнього середовища; порівняння вітчизняних та зарубіжних

моделей підготовки учителів філологічних спеціальностей до професійної


191

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов. Санкт-

Петербург: Златоуст, 1999. 264 с.

2. Акофф Р. Л., Эмери Ф. Э. О целеустремленных системах / пер. с англ.

под ред. И. А. Ушакова. Москва: Советское радио, 1974. 272 с.

3. Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. Донецк: ЕАИ-пресс,

2001. 160 с.

4. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса:

методические основы. Москва: Просвещение, 1982. 192 с.

5. Бабенко Л. Сутність та зміст підготовки майбутнього вчителя-

філолога до професійної діяльності. Науковий вісник Чернівецького університету.

Серія: Педагогіка і психологія: зб. наук. пр. Чернівці : Рута, 2005. Вип. 278.

С. 13–20.

6. Бабій М. Ф., Потапчук Л. В. Робоча навчальна програма з вікової та

педагогічної психології / Волинський держ. ун-т ім. Лесі Українки, Психолог. ф-т,

Каф. пед. та вікової психології. Луцьк: Вежа, 2005. 111 с.

7. Байда М. В. Експериментальна перевірка методики підготовки

вчителів-фiлологiв до реалізації кооперативного навчання. Вiсник

Житомирського державного унiверситету імені Івана Франка: наук. журн.

Житомир, 2012. Вип. 66. Педагогічні науки. С. 132–136.

8. Барно О. М. Інноваційна педагогіка : навч. посіб. Донецьк: ЛАНДОН-

XXI, 2013. 286 с.

9. Бартків О. Готовність педагога до інноваційної професійної

діяльності. Проблеми підготовки сучасного вчителя. 2010. № 1. С. 52–58.

10. Бачинська Є. М. Механізм формування інноваційного освітнього

простору в регіоні. Педагогіка і психологія. 2007. № 1 (54). С. 79–88.

11. Береснєв А. А. Підготовка майбутніх учителів іноземних мов до

застосування особистісно орієнтованих технологій навчання: автореф. дис.

192 …канд. пед. наук: 13.00.04 / РВНЗ «Крим. гуманіт. ун-т» (м. Ялта). Ялта, 2009.

20с.

12. Биков О. М. Моделі організаційних систем відкритої освіти:

монографія. Київ: Атіка, 2009. 684 с.

13. Богданова І. М. Концепція оновлення процесу професійно-педагогічної підготовки

майбутніх учителів в умовах впровадження інноваційних технологій. Образование в

современном обществе: проблемы, теория, практика. Одеса, 1996. С. 17 –20.

14. Борівський В. Проблема психолого-педагогічної підготовки вчителя

до роботи в сучасній школі. Рідна школа. 2002. № 3. С. 22–26.

15. Буланкина Н. Е. Концептосфера учителя-гуманитария. Сибирский

учитель. 2000. № 2. С. 34–36.

16. Вавіліна С. Роль використання електронних навчальних ресурсів у

формуванні професійної компетенції майбутніх філологів. Якість вищої мовної

освіти: шляхи вдосконалення організації і проведення педагогічної практики

студентів-філологів : матеріали IV Міжнар. наук.-практ. конф. Горлівка, 2010.

С. 64–65.

17. Васюк О. Формування професійної спрямованості майбутніх

соціальних педагогів : монографія. Київ ; Ніжин: Лисенко М. М., 2014. 336 с.

18. Васянович Г. П. Інформаційні технології для якісної та доступної

освіти. Вибрані твори: у 7 т. Львів, 2015. Т. 5. Збірник наукових праць.

С. 197–199.

19. Ващенко Л. Iнновацiйне середовище пiслядипломної педагогічної

освiти. Пiслядипломна освiта. 2012. № 1. С. 37–40.

20. Ващенко Л. Рівні розвитку інноваційного середовища. URL: http: //

osvita.ua / school / method /1934 / (дата звернення: 15.07.2017).

21. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і

голов. ред. В. Т. Бусел. Київ ; Ірпінь: Перун, 2001. 1440 с.

22. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного

обучения. Москва: ИЦ ПКПС, 2004. 84 с.

193

23. Вербицкий А. А., Ларионова В. Г. Личностный и компетентностный

подходы в образовании: проблемы интеграции. Москва: Логос, 2009. 336 с.

24. Вишнякова Н. Ф. Психологические основы развития креативности в

профессиональной акмеологии: дисс. …д-ра психолог. наук: 19.00.13. Москва,

1996. 394 c.

25. Вишнякова С. М. Профессиональное образование : словарь: ключевые

понятия, термины, актуальная лексика. Москва: НМЦ СПО, 1991. 538 с.

26. Воронина Г., Гевенталь И. Консультации: преподавание иностранных

языков. Педагогические технологии. 2006. № 3. С. 103–108.

27. Галицких Е. Миссия словесника. Высшее образование в России. 1999.

№ 3. С. 28–33.

28. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным

языкам. Москва: АРКТИ, 2000. 165 с.

29. Георгіаді О. А. Інноваційні технології у професійній підготовці

студентів-перекладачів. Сучасний український університет: теорія і практика

впровадження інноваційних технологій : матеріали VII Міжнар. наук.-метод.

конф., 22–24 квіт. 2008 р., м. Суми, 2008. С. 41.

30. Георгіаді О. А. Особливості навчання майбутніх учителів-філологів із

застосуванням сучасних медіа-освітніх технологій. Ученые записки Таврического

национального университета имени В. И. Вернадского. Серия: Проблемы

педагогики высшей и средней школы. 2013. Т. 26 (65), № 2. С. 140–150.

31. Глузман О. В. Базові компетентності: сутність та значення у

життєвому успіху особистості. Проблеми педагогіки середньої та вищої школи.

2013. Т. 26 (65). С. 1–14.

32. Глузман О. В. Особистісно-орієнтовна підготовка вчителів

гуманітарного профілю до проектно-педагогічної діяльності. URL:

http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Apdup/2011_1/1-4-26.pdf (дата звернення:

15.07.2017).

33. Глузман О. В. Університетська педагогічна освіта: досвід системного

дослідження. Київ: Просвіта, 1997. 312 с.

194

34. Гойдош Н. І. Підготовка майбутніх учителів іноземних мов до

застосування інноваційних технологій у професійній діяльності: теоретичний

аспект. Вісник Черкаського університету. Черкаси, 2013. № 12 (265). С. 17–23.

35. Гончарова О. Н. Система информатической подготовки студентов

экономических специальностей : монография. Симферополь: Доля, 2006. 328 с.

36. Гончарова О., Лісіна Г. Теоретичні засади формування готовності

майбутнього вчителя іноземної мови до інноваційної діяльності. Імідж сучасного

педагога: наук.-практ. освіт.-попул. часопис. 2010. № 5. С. 52–54.

37. Городиська О. М. Педагогічні умови формування готовності

майбутнього вчителя до педагогічного самоаналізу. Наукові записки

Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира

Гнатюка. Серія: Педагогіка. Тернопіль, 2010. № 3. С. 43–48.

38. Гуржій А. М., Китайцев О. М. Стан та проблеми інформатизації освіти

України. Комп’ютер у школі та сім’ї. 2006. № 8. С. 3– 8.

39. Даниленко Л. Інноваційна діяльність у загальноосвітніх навчальних

закладах. Директор школи. 2000. № 20. С. 5.

40. Даниленко Л. Інноваційна педагогіка: до практики через теорію (з

нотаток науковця). Директор школи, ліцею, гімназії. 2000. № 1. С. 38–40.

41. Дем’яненко Н. Теорія і практика контекстного навчання: освітній

простір педагогічної магістратури вчителя. Рідна школа. 2013. № 3. С.12–16.

42. Демиденко Т. М. Інформаційна культура сучасного вчителя: навч.

посіб. Черкаси: Черкас. держ. ун-т, 2003. 96 с.

43. Демиденко Т. М. Методичні аспекти підготовки майбутніх учителів

до інноваційної діяльності. Проблеми професійної підготовки вчителя школи

майбутнього : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф., 30–31 жовт. 2001,

м. Мелітополь, 2001. С. 120–122.

44. Демиденко Т. М. Система інноваційної підготовки майбутніх

учителів. Проблеми освіти : наук.-метод. зб. Київ, 2003. Вип. 31. С. 79–85.

45. Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття»).

URL: http: www.zakon.rada.gov.ua. (дата звернення: 15.07.2017).

195

46. Державна програма «Інформаційно-комунікаційні технології в освіті і

науці». URL: http://www.kmu.gov.ua/kmu/control/uk/cardnpd (дата звернення:

15.07.2017).

47. Державна програма «Учитель». URL:

http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/379-2002-%D0%BF (дата звернення

15.07.2017).

48. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти. URL:

http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1392-2011-%D0%ВF (дата звернення:

15.07.2017).

49. Державні стандарти професійної освіти: теорія і методика:

монографія / за ред. Н. Г. Ничкало. Хмельницький: ТУП, 2002. 334 с.

50. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології : навч. посіб. Київ:

Академвидав, 2004. 352 с.

51. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології : пiдручник. 2-ге

вид., допов. Київ, 2012. С. 17–56.

52. Дичківська І. М. Формування інтелектуальних мотивів у контексті

інноваційного навчання в підготовці фахівців: методологія, технологія, теорія,

досвід, проблеми : зб. наук. пр. Київ ; Вінниця, 2003. Ч. 3. С. 327–331.

53. Доманский В. А. Культурологические основы изучения литературы в

школе : монография. Томск: Томский гос. ун-т, 2000. 472 с.

54. Драч І. І. Компетентнісний підхід як засіб модернізації змісту вищої

освіти. Проблеми освіти : наук. зб. Київ, 2008. Вип. 57. С. 44–48.

55. Дубасенюк О. А. Iнновацiйнi освітні технології та методики в системi

професійно-педагогiчної підготовки. Професiйна педагогічна освiта: iнновацiйнi

технології та методики : монографiя. Житомир, 2009. С. 14–47.

56. Дуплійчук О. М. Професійно-педагогічна підготовка майбутніх

учителів-філологів до застосування проектно-комунікативних технологій: дис.

…канд. пед. наук: 13.00.04. Житомир, 2015. 321 с.

57. Енциклопедія освіти / голов. ред. В. Г. Кремень. Київ: Юрінком Інтер,

2008. 1040 с.

196

58. Ефимова В. М. Физиологические основы здоровьесберегающей

педагогики : учеб. пособ. Симферополь: Антиква, 2009. 120 с.

59. Єфімова В. М., Георгіаді О. А. Здоров’язбережувальний компонент

професійної підготовки майбутніх фахівців. Педагогіка, психологія та медико-

біологічні проблеми фізичного виховання і спорту : наук. зб. / за ред. С.

С. Єрмакова. Харків, 2009. № 12. С. 61–64.

60. Энциклопедия профессионального образования : в 3 т. / под ред. С.

Я. Батышева. Москва: АПО, 1998. Т. 1. А–Л. 568 с.

61. Закон України «Про вищу освіту». URL: http://zakon.rada.gov.ua/cgi-

bin/laws/main.cgi?nreg=2984-14 (дата звернення: 15.07.2017).

62. Закон України «Про загальну середню освіту». URL: http:

www.zakon.rada.gov.ua/go/651 14. (дата звернення: 15.07.2017).

63. Закон України «Про освіту». URL:

http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1060-12 (дата звернення: 15.07.2017).

64. Закон України «Про професійний розвиток працівників». URL:

http://sta-sumy.gov.ua/diyalnist-/zakonodavstvo-pro-diyalnis/zakoni-ukraini/65710.html

(дата звернення: 15.07.2017).

65. Закони України «Про інноваційну діяльність». URL:

http://osvita.ua/legislation/law/2437/ (дата звернення: 15.07.2017).

66. Закони України «Про Концепцію Національної програми

інформатизації. URL: http://zakon5.rada.gov.ua/laws/show/75/98-%D0%B2%D1%80


67. Закони України «Про пріоритетні напрями інноваційної діяльності в

Україні». URL: http://search.ligazakon.ua/l_doc2.nsf/link1/T030433.html (дата

звернення: 15.07.2017).

68. Зарічанська Н. В. Використання інноваційних технологій у навчально-

виховному процесі: метод. рек. Вінниця, ВДПУ, 2012. 85 с.

69. Зарічанська Н. В., Булейко О. І. Інформатизація наукової і навчально-

виховної діяльності ВНЗ в сучасних умовах. Нові технології навчання. Духовно-

197 моральне виховання і професіоналізм в сучасних умовах : зб. наук. пр. / редкол.:

О. П. Гребельник та ін. Київ; Вінниця, 2009. Спец. вип. № 58. Ч. 1. С. 85–91.

70. Зарічанська Н. В. Педагогічні інновації у філологічній освіті.

Дидактичні умови загальноосвітньої підготовки учнів професійно-технічних

навчальних закладів : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. Львів, 2010. С. 73–76.

71. Зарічанська Н. В. Реальний стан готовності вчителів філологічних дисциплін до

інноваційної діяльності. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики

навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми : зб. наук. пр. /

редкол.: І. А. Зязюн (голова) та ін. Київ; Вінниця, 2012. Вип. 29. С. 374–380.

72. Зарічанська Н. В., Коломієць Т. Д. Теоретичні основи та реальний

стан інноваційних процесів у системі освіти. Педагогіка і психологія професійної

освіти: наук.-метод. журн. 2010. № 4. С. 71–77.

73. Зарічанська Н. В. Формування готовності майбутнього вчителя

іноземних мов до інноваційної діяльності. Лінгвістичні проблеми та інноваційні

підходи до викладання чужоземних мов у вищих навчальних закладах : матеріали

IV Міжнар. наук.-практ. конф. Львів, 2010. С. 100–101.

74. Зарічанська Н. В. Формування готовності майбутнього вчителя

філологічних дисциплін до інноваційної діяльності в умовах інформаційного

суспільства. Cучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в

підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: зб. наук. пр. / редкол.:

І. А. Зязюн (голова) та ін. Київ; Вінниця, 2010. Вип. 26. С. 255–260.

75. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая

основа компетентностного похода в образовании. Москва: Исследовательский

центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.

76. Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная

компетентность человек. Эйдос: интернет-журн. URL:

http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm (дата звернення: 15.07.2017).

77. Іваницький О. І. Інноваційні технології навчання фізики: навч. посіб.

Запоріжжя: Диво, 2007. 99 с.

78. Іваницький О. І. Теоретичні і методичні основи підготовки

198 майбутнього вчителя фізики до впровадження інноваційних технологій навчання :

дис. …докт. пед. наук: 13.00.02. Запоріжжя, 2004. 492с.

79. Іванишин В., Іванишин П. Пізнання літературного твору: метод. посіб.

Дрогобич: Відродження, 2003. URL:

http://ruthenia.info/txt/vidrodzhenia/ivanyshynp/plt.html (дата звернення: 15.07.2017).

80. Камінська А. В. Формування готовності майбутніх викладачів до

інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі. URL:

http://nvd.luguniv.edu.ua/archiv/NN13/11kavvnz.pdf. (дата звернення: 15.07.2017).

81. Карпова Э. Э. Категория качества в теории и практике подготовки учителя к

профессиональной деятельности : автореф. дисс. …д-ра пед. наук: 13.00.01 / Москов. гос.

пед. ун-т. Москва, 1994. 32 с.

82. Каташов А. І. Ліцей у ліцеї (Об’єднання гуманітарної та природничо-

математичної освіти в Луганському ліцеї іноземних мов). Директор школи, ліцею,

гімназії. 2000. № 1. С. 55–62.

83. Каташов А. І. Особливості інноваційних освітніх закладів на

сучасному етапі. Університет та регіон : тези доп. Міжнар. наук.-практ. конф.

Луганськ, 2000. С. 15–17.

84. Каташов А. І. Педагогічні основи розвитку інноваційного освітнього

середовища сучасного ліцею: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.01 / Луган.

держ. пед. ун-т ім. Т. Шевченка, [Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова]. Луганськ,

2001. 20 с.

85. Кателл Д. Виртуальное обучении. Информатика и образование. 2002.

№ 11. С. 2–16.

86. Кашлев С. С. Интерактивные методы обучения педагогике. Минск:

Вышейшая школа, 2004. 176 с.

87. Кісіль М. В. Простір освіти з точки зору її основного суб’єкта. Вісник

Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки. Черкаси, 2006. Вип. 88.

С. 138–141.

88. Кічук В. Компетентність саморозвитку майбутнього фахівця:

особистісно орієнтовані технології формування у вищій школі. Науковий вісник

199 Миколаївського державного університету імені В. О. Сухомлинського. Серія:

Педагогічні науки : зб. наук. пр. Миколаїв, 2006. Вип. 12, т.1. С. 80–87.

89. Клокар Н. І. Психолого-педагогічна підготовка вчителя до

інноваційної діяльності: дис. ...канд. пед. наук: 13.00.04 / Ін-т педагогіки і

психології проф. освіти АПН України. Київ, 1997. 227 с.

90. Коваль Л. Професійна підготовка майбутніх учителів у контексті

розвитку сучасної початкової освіти: технологічний підхід : монографія. Донецьк:

ЛАНДОН-XXI, 2011. 330 с.

91. Коваль Т. Інтерактивні технології навчання іноземних мов у вищих

навчальних закладах. URL: http://lib.iitta.gov.ua/443/1/7.pdf (дата звернення

18.06.2017).

92. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь:

для студентов высш. и сред. пед. учеб. завед. Москва: Академия, 2003. 176 с.

93. Козак Л. Дослідження інноваційних моделей навчання у вищій школі.

Освітологічний дискурс: електрон. наук. фах. вид. Київського ун-ту ім.

Б. Грінченка. 2014. № 1 (5). С. 95–107.

94. Козак Л. В. Інноваційне навчання як основа розвитку інноваційної

особистості майбутнього викладача. Розвиток особистості в умовах

трансформаційного суспільства : матеріали Міжнар. наук.- практ. конф., 13 груд.

2012 р. / заг. ред. В. О. Огнев’юка. Київ, 2012. С. 36–42.

95. Козлова О. Г. Підготовка вчителя до інноваційної діяльності в системі

післядипломної освіти: дис. …канд . пед. наук: 13.00.01. Київ, 1999. 235 с.

96. Коллегов А. К. Диверсификация как основная тенденция развития

высшего педагогического образования в России. Вестник Томского

государственного педагогического университета. 2010. № 4 (94). С. 12–16.

97. Коновальчук І. І. Інноваційне середовище як засіб розвитку

інноваційної компетентності педагогів загальноосвітніх закладів. Вiсник

Житомирського державного унiверситету імені Івана Франка. Педагогiчнi

науки. Житомир, 2014. Вип. 4 (76). С. 62–66.

200

98. Коновальчук І. І. Сутність і структура інноваційної компетентності

педагога загальноосвітнього навчального закладу. Вісник Прикарпатського

національного університету імені Василя Стефаника. Серія: Педагогіка. – Івано-

Франківськ, 2011. Вип. 9. С. 85–88.

99. Корольова О. М. Методичні принципи та сучасні проблеми

інтенсифікації процесу навчання за допомогою використання інформаційних

технологій. Горлівка, 2014. С. 222–225.

100. Котенко О. В. Концептуальні засади формування професійної

компетентності майбутніх учителів початкової школи у змісті дисципліни

«Методика викладання англійської мови». URL:

http://narodnaosvita.kiev.ua/Narodna_osvita/library/12v3-18/12kovvam.htm (дата

звернення: 18.06.2017).

101. Кочубей Н. В. Синергетические концепты и нелинейные контексты:

монография. Суммы: Университетская книга, 2009. 236 c.

102. Кравець Р. А. Застосування інноваційних методів навчання як одна із

педагогічних умов успішного формування творчого мислення майбутніх учителів

іноземних мов. Якість вищої мовної освіти: шляхи вдосконалення організації і

проведення педагогічної практики студентів-філологів: матеріали IV Міжнар.

наук.-практ. конф. Горлівка, 2012. С. 79– 82.

103. Кравченко Г. Ю. Деякі аспекти інформаційної та науково-методичної

підтримки розвитку інноваційної діяльності навчальних закладів. Народна освіта:

електрон. наук. фах. вид. Київ, 2012. Вип. 1(16). URL: narodnaosvita. Kiev. Ua.


104. Краевский В. В. Методология педагогики: пособ. для педагогов-

исследователей. Чебоксары: Чуваш, 2001. 244 с.

105. Краевский В. В., Хуторский А. В. Основы обучения. Дидактика и

методика: учеб. пособ. для студентов высш. учеб. завед. Москва: Академия, 2007.

352 с.

201

106. Крохмаль А.М. Підходи до проблеми самовдосконалення

особистості. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/znpkhnpu_ped_2011_40%282%29__5

(дата звернення 18.06.2017).

107. Кудін А. П. Впровадження електронних систем навчання в НПУ імені

М. П. Драгоманова. Вісник Національного університету «Львівська політехніка»:

зб. наук. пр. Львів, 2014. № 803. Інформатизація вищого навчального закладу.

С.3–10.

108. Кудін А. П. Інформаційно-комунікаційні технології в навчанні: навч.

посіб. Луцьк: Гадяк Ж. В.: Волиньполіграф, 2012. 415 с.

109. Кузь В. Модель учителя нової генерації. Рідна школа. 2005. № 9–10.

С. 33–35.

110. Кузьмина Н. В. Акмеологическая теория повышения качества

подготовки специалистов образования. Москва: Гардарики, 2001. 144 с.

111. Кунченко В. Інноваційні методи і форми викладання в умовах

удосконалення вищої освіти. Гуманітарна освіта в профільних вищих навчальних

закладах: проблеми і перспективи: матеріали VI Всеукр. наук.-практ. конф. Київ,

2005. С. 124–125.

112. Курліщук І. І. Педагогічні засади соціалізації студентської молоді

засобами масової комунікації: дис. … канд. пед. наук: 13.00.05 / Луган. нац. пед.

ун-т ім. Т. Шевченка. Луганськ, 2008. 227 с.

113. Курлыгина О. Е. Компетентность как характеристика готовности

будущего учителя к осуществлению профессиональной деятельности.

Современные проблемы. 2014. № 4. URL: http://www.science-education.ru/118-

13430. (дата звернення: 18.06.2017).

114. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. / З. Н. Курлянд та ін.; за ред. З.

Н. Курлянд. Київ: Знання, 2005. 399 с.

115. Кусжанова А. Ж. Исторические типы образовани. Кредо. 1998. № 6.

URL: http://credonew.ru/content/view/107/50/. (дата звернення: 18.06.2017).

116. Кух А. М. Освітнє середовище в структурі інноваційної системи

фахової підготовки майбутніх учителів фізики. Предметні дидактики в

202 контексті формування компетентністно-світоглядних професійних якостей

майбутнього фахівця. 2008. Ч. 2. С. 73–76. URL: www.mvf. Kam-

pod.org/zbirnuku/Zbirnyk14/e-book/2-07-Kuhh.pdf. (дата звернення: 18.06.2017).

117. Кушнір В. А. Системний аналіз педагогічного процесу:

методологічний аспект: монографія / Кіровоград. держ. пед.

ун-т ім. В.Винниченка. Кіровоград: КДПУ, 2001. 338 с.

118. Лапінський В. В., Петровський С. С. Застосування технології методу

проектів при підготовці і проведенні учнівських олімпіад з інформатики. Наукові

записки Тернопільського національного педагогічного університету імені

Володимира Гнатюка. Серія: Педагогіка. 2007. № 6. С. 195–199.

119. Лєснова В. В., Найрулін А. О. Історична граматика української мови:

метод. рек. для студентів денної та заочної форм навч. ф-ту укр. філол. Луганськ,

2001. 31 с.

120. Литневская Е. И., Багрянцева В. А. Методика преподавания русского

языка в средней школе: учеб. пособ. для студентов высш. учеб. завед. /

под ред. Е. И. Литневской. Москва: Академический проект, 2006. 588 с.

121. Лігоцький А. О. Теоретичні основи проектування сучасних освітніх

систем. Київ, 1997. С. 37–40.

122. Лозова О. А. Проблема інноваційної діяльності в системі підготовки

майбутнього вчителя. Теоретичні питання культури, освіти та виховання: зб.

наук. пр. / за заг. ред. М. Б. Євтуха. Київ, 2006. Вип. 30. С. 186–188.

123. Луговий В. І. Запровадження компетентнісного підходу у вищій освіті

– вимога часу. Сучасні навчальні заклади – 2010: офіц. кат. міжнар. вист. Київ,

2010. С. 14.

124. Макагон К. Умови формування готовності педагога до пошукової

діяльності. Початкова школа. 2002. № 7. С. 55–57.

125. Малихіна В. М. Управлінська підтримка інноваційної діяльності

вчителя. Післядипломна освіта в Україні. 2002. № 2. С. 69–71.

126. Маркова А. К. Психология труда учителя. Москва: Просвещение,

1993. 192 с.

203

127. Маслов В. І. Моделювання у теоретичній і практичній діяльності в

педагогіці. Післядипломна освіта в Україні. 2008. № 1. С. 3–9.

128. Мегем Т. Є. Діяльнісний підхід до навчання (комунікативний аспект).

Вісник Глухівського державного педагогічного університету імені Олександра

Довженка. Серія: Педагогічні науки. Глухів, 2010. Вип. 15 (2). С. 184–187.

129. Мельник Н. А. Нові форми впровадження та поширення педагогічного

досвіду як важлива умова створення інноваційного освітнього середовища.

Управління школою. 2009. № 36 (408). С. 45–56.

130. Методика викладання і вивчення інтегрованого курсу «Теорія та

історія педагогіки» : навч. посіб. / А. М. Бойко та ін. Київ: ІСДО, 1996. 120 с.

131. Микитюк С. О. Освітнє середовище як ресурс якості підготовки

педагогів у ВНЗ. URL:

http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pednauk/2012_6/308.pdf (дата звернення:

18.06.2017).

132. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка: навч. посіб. 4-те вид., допов. Київ:

Гардарики, 2003. 615 с.

133. Морська Л. І. Теоретико-методичні основи підготовки майбутніх

учителів іноземних мов до використання інформаційних технологій у професійній

діяльності: дис. …д-ра пед. наук : 13.00.04, 13.00.02 / Терноп. нац. пед. ун-т ім.

В. Гнатюка. Тернопіль, 2008. 438 с.

134. Набока Л., Скрипник М. Методи забезпечення підготовки педагога-

дослідника. Післядипломна освіта в Україні. 2004. № 3. С. 61–66.

135. Нагорна Г. О. Бачення цілісного педагогічного процесу як умова

формування професійного мислення майбутніх вчителів. Вища педагогічна освіта: респ.

наук.-метод. зб. Київ, 1994. Вип. 17. С. 22–26.

136. Настройка образовательных структур в Европе: вклад университетов в

Болонский процесс. URL: http://www.unideustu.org/tuningeu/documents.html. (дата

звернення: 18.06.2017).

137. Національна доктрина розвитку освіти. URL:

http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/347/2002 (дата звернення 18.06.2017).

204

138. Національний освітній глосарій: вища освіта / авт.-уклад.: І. І. Бабин

та ін.; за ред.: Д. В. Табачника, В. Г. Кременя. Київ, 2011. C. 32.

139. Недодатко Н. Діагностика сформованості навчально-дослідницьких

умінь школярів. Рідна школа. 2002. № 8–9. С. 15.

140. Овчаренко Л. Г., Хіхловський Л. Б. Система педагогічних інновацій.

Рідна школа. 2002. № 11. С. 46–47.

141. Онищук Л. Інноватика – істотна складова гуманістичної парадигми

учіння. Шлях освіти. 2002. № 2. С. 13–16.

142. Органiзацiйно-педагогiчнi засади інноваційного розвитку ЗНЗ:

монографія / Г. Д. Щекатунова та ін.; за ред. Г. Д. Щекатунової. Київ: Педагогічна

думка, 2013. 264 с.

143. Освітнє середовище для підготовки майбутніх педагогів засобами

ІКТ: монографія / Р. С. Гуревич та ін.; за ред. Р. С. Гуревича. Вінниця:

Рогальська І. О., 2011. 348 с.

144. Остапчук О. Шляхи підвищення інноваційного потенціалу методичної

роботи. Шлях освіти. 2002. № 2. С. 9–15.

145. Оцінювання та вибір педагогічних інновацій: теоретико-прикладний

аспект: наук.-метод. посіб. / за ред. Л. Даниленко. Київ: Логос, 2001. 185 с.

146. Павленко Н. О. Підготовка майбутнього вчителя до організації

інтерактивного спілкування учнів і батьків. Проблеми сучасності: культура,

мистецтво, педагогіка: зб. наук. пр. Харків; Луганськ, 2008. Вип. 9. С. 78–88.

147. Пассов Е. И. Культуросообразная модель профессиональной

подготовки учителя: философия, содержание, реализация. Іноземні мови. 2002.

№ 4. С. 3–18.

148. Педагогический словарь: учеб. пособ. для студентов высш. учеб.

завед. / В. И. Загвязинский и др. ; под. ред.: В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой.

Москва: Академия, 2008. 352 с.

149. Пелипчук С. М. Особливості створення у вищій школі навчального

середовища для особистісно орієнтованого навчання. Вища освіта України у

205 контексті до європейського освітнього простору : темат. вип. Київ, 2008. Дод. 3,

т. 4 (11). С. 442–446. (Вища освіта України ; 2008, дод. 3, т. 4 (11)).

150. Петриченко Л. О. Підготовка майбутніх учителів до інноваційної

діяльності. Педагогіка та психологія: зб. наук. пр. Харків, 2006. Вип. 29. С. 91–94.

151. Петриченко Л. О. Теоретико-методологiчнi засади формування

інноваційної компетентності майбутніх учителів початкової школи. URL:

http://vuzlib.com/content/view/343/84/ (дата звернення: 18.06.2017).

152. Підласий І., Підласий А. Педагогічні інновації. Рідна школа. 1998.

№ 12. С. 3–17.

153. Положення про Всеукраїнський конкурс «Школа ХХІ століття». URL:

osvita.ua› Законодавство› Середня освіта›3013. (дата звернення: 18.06.2017).

154. Положення про Всеукраїнську школу новаторства керівних і

педагогічних працівників дошкільної освіти. URL: http://www.umo.edu.ua/shkola-

novatorstva/285?task=view (дата звернення: 18.06.2017).

155. Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології

навчання: наук.-метод. посіб. Київ: А.С.К., 2004. 192 с.

156. Приходченко К. І. Педагогічні основи формування творчого освітньо-

виховного середовища в загальноосвітніх навчальних закладах гуманітарного

профілю: автореф. дис. …д-ра пед. наук: 13.00.07 / Східноукр. нац. ун-т ім.

В. Даля. Луганськ, 2008. 48 с.

157. Програма курсу «Основи культури мови і стилістики» для

філологічних факультетів університетів / [уклад.: Д. Х. Баранник, Л. І. Шевченко ;

під ред. С. Я. Єрмоленко]. Київ: УМК ВО, 1990. 12 с.

158. Професійна освіта : словник: навч. посіб. / уклад.: С. У. Гончаренко та

ін.; за ред. Н. Г. Ничкало. Київ: Вища школа, 2000. 380 с.

159. Разіна Н. О. Акмеологічний підхід до розвитку професіоналізму

сучасного педагога в інноваційному освітньому середовищі середньої школи.

Вісник наукової школи педагогів «АКМЕ». 2009. Вип. 3. URL:

http://www.intellectinvest.org.ua/ukr/school_akme_vestnik_akme_akme_3_2009_razin

a_ akmeolog_ podhod_k_razvit/ (дата звернення: 18.062017).

206

160. Рехтета Л. О. Окремі аспекти підготовки майбутніх учителів до

інноваційної діяльності. Науковий вісник МДУ імені В. О. Сухомлинського. –

Миколаїв, 2013. Вип. 1.30. Педагогічні науки. С. 62–67.

161. Савченко С. В. Науково-теоретичні засади соціалізації молоді в

позаурочній діяльності в умовах регіонального освітнього простору : автореф.

дис. …д-ра пед. наук: 13.00.05 / Луган. держ. пед. ун-т ім. Т. Шевченка. Луганськ,

2004. 42 с.

162. Сайт Електронної бібліотеки НПУ імені М.П. Драгоманова. URL:

http://www.npu.edu.ua (дата звернення: 18.06.2017).

163. Сафонова В. В. Культуроведение в системе современного языкового

образования. Иностранные языки в школе. 2001. № 3. С. 19–20.

164. Сбруєва А. А. Нові підходи до створення альтернативних шкіл:

сучасний досвід реформування середньої освіти США. URL: eprints.zu.edu.ua.


165. Семеног О. М. Система професійної підготовки майбутніх учителів

української мови і літератури (в умовах педагогічного університету): дис... д-ра

пед. наук: 13.00.04 / Ін-т педагогіки і психології професійної освіти АПН України.

Київ, 2005. 625 с.

166. Семеног О. М. Професiйна підготовка вчителів української мови i

лiтератури : монографія. Суми: Мрiя-1, 2005. 404 с.

167. Семеног О. М., Базиль Л. О., Дятленко Т. І. Фахова практика вчителя-

словесника : навч. посіб. Луганськ: Ноулідж, 2011. 496 с.

168. Семиченко В. А. Концепция целостности и ее реализация в

профессиональной подготовке будущих учителей: автореф. дисс. …д-ра психол.

наук: 19.00.07. Киев, 1992. 43 с.

169. Семчинський С. В. Вступ до порівняльно-історичного мовознавства

(на матеріалі індоєвропейських мов): навч. посіб. для магістр. укр. мови, рос.

мови та класич. філол. / Київ. нац. ун-т ім. Т. Шевченка. Київ: Київський ун-т,

2002. 174 с.

170. Сергеев С. Ф. Проектирование обучающих сред. Школьные

207 технологии. 2006. № 3. С. 58–65.

171. Сиротенко Г. О. Інноваційний потенціал освіти: досягнення на тлі

проблем. Післядипломна освіта в Україні. 2006. № 1. С. 44–49.

172. Сікорський П. І. Технологізація навчання і проблеми засвоєння знань.

Діалог культур: Україна у світовому контексті: зб. наук. пр. Львів, 2002. Вип. 8.

С. 57–69.

173. Скворцова С. О. Професійна компетентність вчителя: зміст поняття.

Наука і освіта. 2009. № 4. С. 93–94.

174. Скрябіна Т. О. Об’єктивні та суб’єктивні передумови формування

інноваційного стилю майбутнього вчителя історії. Рідна школа. 2006. № 12.

С. 15–17.

175. Скрябіна Т. О. Структура інноваційної діяльності майбутнього

вчителя. Рідна школа. 2006. № 7. С. 7–10.

176. Скрябіна Т. О. Сутність поняття «інноваційний стиль діяльності».

Рідна школа. 2006. № 2. С. 10–12.

177. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная

деятельность. Москва: Магистр, 1997. 308 с.

178. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособ.

для студентов высш. пед. учеб. завед. Москва: Академия, 2002. 576 с.

179. Соколова І. В. Модель сучасного вчителя-філолога подвійної

кваліфікації. Педагогічний процес: теорія і практика: зб. наук. пр. Київ, 2008.

Вип. 1. С. 192–203.

180. Соколова І. В. Теоретичні та методичні основи професійної

підготовки майбутнього вчителя за двома спеціальностями на філологічних

факультетах вищих навчальних закладів: дис. ...д-ра пед. наук: 13.00.04 / Інститут

педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України. Київ, 2008. 603 с.

181. Соловова Е. Н., Пореченкова Е. А. Определение состава

филологических наук. Иностранные языки в школе. 2007. № 8. С. 3–8.

182. Сороко Н. В. Дидактичні функції інформаційних і комунікаційних

технологій у професійній діяльності вчителя-словесника: огляд. Інформаційні

208 технології і засоби навчання. 2008. № 1(5). URL:

http://journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/view/146 (дата звернення: 18.06.2017).

183. Соф’янц Е., Чернігова Л. Формування готовності кадрів до

інноваційної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти.

Післядипломна освіта в Україні. 2003. № 3. С. 14–17.

184. Статут Асоціації керівників закладів освіти України «Відроджені

гімназії України». URL: http://argu.com.ua/pro-asociaciju/statut.html. (дата

звернення: 18.06.2017).

185. Степко М. Ф., Болюбаш Я. Я., Левківський К. М. Модернізація вищої

освіти України і Болонський процес. Вища школа. 2004. № 2/3. С. 97–125.

186. Сучасні освітні технології у вищій школі : матеріали Міжнар.

наук.-метод. конф.: у 2 ч. / відп ред. A. A. Мазаракі. Київ: КНТЕУ, 2007. Ч. 2.

259 с.

187. Титова С. В. Инновационные подходы к формированию

профессиональной компетенции учителя филологических дисциплин. Научная

дискуссия: инновации в современном мире: сб. ст. по материалам

ХХХΙ Междунар. заоч. конф. Москва, 2014. № 11(31). С. 145–149.

188. Тітова С. В. Актуальні проблеми впровадження змісту, форм та

методів підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі. Науковий вісник

Мелітопольського державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка.

Мелітополь, 2016. № 1(16). С. 275–279.

189. Тітова С. В. Використання новітніх технологій та методик як запорука

ефективності підготовки вчителів філологічних спеціальностей. Новината за

напреднали наука: материали за 10-а Междунар. науч. практ. конф., г. София,

17–25 май 2014 г. София, 2014. Т. 13. Педагогически науки. С. 55–57.

190. Тітова С. В. Інноваційна компетентність як складова частина

професійної компетентності вчителів філологічних спеціальностей. Ключові

компетентності в моделі сучасного фахівця: зб. наук. пр. III Міжнар. наук.-практ.

209 інтернет-конф., 29 лют. 2016 р.: [у 2 ч.] / [наук. ред. О. І. Шапран; уклад.:

Н. П. Онищенко, Л. В. Ткаченко]. Переяслав-Хмельницький, 2016. Ч. 2. С. 22–28.

191. Тітова С. В. Інноваційні процеси як основа формування творчої

особистості майбутнього вчителя-філолога. Науковий огляд: наук. журн. Київ,

2013. Вип. 1. С. 143–148.

192. Тітова С. В. Новітні освітні технології як важливий чинник

формування професійної компетентності майбутнього вчителя-філолога.

Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний

університет імені Григорія Сковороди»: зб. наук. пр. Переяслав-Хмельницький,

2013. Вип. 31. С. 385–390.

193. Тітова С.В. Організаційно-педагогічні умови підготовки майбутніх

учителів-філологів до професійної діяльності в інноваційному освітньому

середовищі. Проблеми підготовки сучасного вчителя: зб. наук. пр. Уман. держ.

пед. ун-ту ім. П. Тичини / [редкол.: Д. І. Пащенко (голов. ред.) та ін.]. Умань,

2015. Вип. 11, ч. 1. С. 80–86.

194. Тітова С. В. Роль інноваційного освітнього середовища у процесі

фахової підготовки вчителів-філологів у вищому педагогічному навчальному

закладі. Теоретична і дидактична філологія: надбання, проблеми, перспективи

розвитку : матеріали II Міжнар. наук.-практ. конф., м. Переяслав-Хмельницький,

2–3 жовт. 2014 р.: зб. наук. пр. Переяслав-Хмельницький, 2014. – Вип. 18.

С. 127–132.

195. Titova S. V. Innovation educational technologies as base of preparation of

the future teachers-fhilologist in condition of modern educational environment.

Молодий вчений: наук. журн. Херсон, 2016. № 6 (33), червень. С. 466–469.

196. Тищенко Т. Б. Формування готовності майбутніх фахівців фізичного

виховання та спорту до маркетингової діяльності: дис. …канд. пед. наук:

13.00.04 / Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. Київ, 2011. 292 с.

197. Ткачук Н. Інноваційне освітнє середовище як умова розвитку

професійної компетентності педагогів. Науковий вісник Східноєвропейського

національного університету імені Лесі Українки. Луцьк, 2015. № 1 (32).

210 С. 124–129. (Серія: Педагогічні науки).

198. Тринитатская О. Г. Управление развивающей средой инновационного

образовательного учреждения: дисс. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Ин-т развития

профес. образования. Москва, 2009. 512 с.

199. Тубельский А. Н. Школа самоопределения. Новые ценности

образования: десять концепций и эссе. Москва, 1995. Вып. 3. С. 75–83.

200. Управління інноваційним розвитком освіти в суспільстві ризику:

[монографія] / [за ред. А. А. Сбруєвої]. Суми: СумДПУ ім. А. С. Макаренка, 2012.

450 с.

201. Уруський В. І. Формування готовності вчителів до інноваційної

діяльності: метод. посіб. Тернопіль: ТОКІППО, 2005. 96 с.

202. Федорова Н. Експериментальна школа – полігон для інновацій.

Директор школи, ліцею, гімназії. 2001. № 5–6. С. 50–56.

203. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-

психологическая диагностика развития личности и малых групп. Москва:

Изд-во Института Психотерапии, 2002. 490 с.

204. Фіцула М. Педагогіка: навч. посіб. для студентів вищ. пед. закл.

освіти. Київ: Академія, 2000. 544 с.

205. Фоміних Н. Ю. Підготовка майбутніх учителів філологічних

спеціальностей до застосування інформаційно-комунікативних технологій:

автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.04. Ялта, 2010. 21 с.

206. Химинець В. В. Інноваційна освітня діяльність. Ужгород: ЗІППО.

2007. 364 с.

207. Хомич В. Ф. Інноваційність освіти як чинник

конкурентоспроможності. Підготовка майбутнього педагога в умовах

реформування сучасної вищої освіти: проблеми, теорія і практика: зб. наук. пр.

Бориспіль, 2011. С. 6–9.

208. Хомич В. Ф. Інноваційні форми розбудови освітнього середовища

університету. Рідна школа. 2008. № 10. С. 14–15.

211

209. Хомич В. Ф. Формування особистості вчителя: компетентнісний

вимір. Рідна школа. 2012. №11. С.18 – 22.

210. Чайка В. М. Підготовка майбутнього вчителя до саморегуляції

педагогічної діяльності : монографія / за ред. Г. В. Терещука. Тернопіль: ТНПУ,

2006. 275 с.

211. Чижевський Б. Г. Організаційно-педагогічні умови становлення ліцеїв

в Україні. Київ: Ін-т педагогіки АПН України, 1996. 249 с.

212. Шамова Т. И., Давыденко Г. М. Управление образовательным

процессом в адаптивной школе. Москва: Центр «Педагогический поиск», 2001.

384 с.

213. Шапран О. І. Система інноваційної підготовки майбутнього вчителя в

умовах навчально-науково-педагогічних комплексів: монографія.

Переяслав-Хмельницький: С. В. Карпук, 2008. 285 с.

214. Шапран О. І. Сучасні підходи до проблеми інноваційної підготовки

майбутнього вчителя. Рідна школа. 2007. № 9. С. 31–33.

215. Шапран О. І., Шапран Ю. П. Створення інноваційного освітнього

середовища в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя. Педагогіка,

психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. 2010.

№ 9. С. 108–110.

216. Шапран Ю. Концептуальні підходи до створення інноваційного

середовища. URL: http:// <archive.nbuv.gov.ua/portal/ soc_gum/. (дата звернення:

17.06.2017).

217. Шяджуване Н., Урбоньене Л. Стратегії інноваційного навчання у

вищій школі. Професійна освіта: методологія, теорія та технології: зб. наук. пр.

Київ, 2015. Вип. 1. С.5–15.

218. Щекатунова Г. Інноваційний розвиток загальноосвітнього

навчального закладу – вимога сьогодення. Післядипломна освіта. 2012. № 1.

С. 40–46.

212

219. Якса Н. В. Професійна підготовка майбутніх учителів: теорія і

методика міжкультурної взаємодії в умовах Кримського регіону: монографія.

Житомир: ЖДУ ім. І. Франка, 2008. 568 с.

220. Ясвин В. А. Образовательная середа: от моделирования к

проектированию. Москва: Смысл, 2001. 365 с.

221. Bar R., Tagg J. B. From Teaching to Learing. A New Paradigm for

Undergraduate Education. Change. 1995. November – December. P. 13–25.

222. Blair R. Innovation approaches to language teaching. New York: Newbury

House, 2010. 252 p.

223. Eurocall: Europe-based professional association devoted to CALL. URL:

http: // www.eurocall-languages.org. (дата звернення: 18.06.2017).

224. Glynn L., Kelly M. Helping each other to learn – a process evaluation of

Peer Assisted Learning. BMC Medical Education. 2015. P. 595– 610.

225. Hot Potatoes. URL: http://web.uvic.ca/hrd/hotpot. (дата звернення:

18.06.2017).

226. http://filologphdpu.wixsite.com/filolog/about

227. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes: A learning-

centred approach. Cambridge: Cambridge Univesity Press, 2009. 183 p.

228. LearningApps.org. URL: https://learningapps.org/. (дата звернення:

18.06.2017).

229. Wagenaar R. Competences and learning outcomes: a panacea for

understanding the (new) role of Higher Education? Tuning Journal for Higher

Education. 2014. URL: Vol.1#2 (2014). – Pр (дата звернення: 18.06.2017).

230. White paper on Education and Training. Teaching and Learning. Towards

the Learning Society / Recommendation of the Committee of Ministers on Linguistic

Diversity. URL: http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_en.p


213

Додаток А

Авторська карта для оцінки сформованості когнітивного компоненту інноваційної компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей

Шановний студенте! Просимо посприяти в дослідженні по підготовці майбутніх учителів філологічних

спеціальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі. Просимо Вас відповісти на запитання, зробивши відмітку у відповідній графі. Вдячні за співпрацю!

1. Термін «інновація» означає: а) оновлення процесу навчання, який спирається, головним чином, на

внутрішні фактори; б) кінцевий продукт застосування новизни; в) щось нове в навчанні. 2. Інновації є результатом: а) соціально-політичних змін; б) виконання замовлення адміністрації; в) наукового пошуку. 3. Інноваційні технології – це: а) певна система вказівок щодо використання сучасних методів і засобів

навчання; б) цілеспрямований системний набір прийомів, засобів організації

навчальної діяльності, що охоплює весь процес навчання від визначення мети до одержання результатів;

в) застосування прийомів, засобів, дій для підвищення ефективності навчання.

4. Інноваційне освітнє середовище – це: а) середовище, у якому найкраще реалізується навчальний процес; б) педагогічно доцільний організований простір життєдіяльності, який

сприяє розвитку інноваційного ресурсу особистості; в) освітнє середовище, де створена багата матеріально-технічна база. 2. Інформаційно-комунікаційне педагогічне середовище – це: а) система засобів спілкування з людським знанням, що служить як для

зберігання, структурування та подання інформації, що становить зміст накопиченого знання, так і для її передачі, переробки та збагачення;

214

б) середовище створення, поширення та використання інформаційних ресурсів суспільства (комп'ютерних і інформаційних технологій, мереж, засобів масової інформації, довідково-пошукових систем, системи освіти в цілому тощо);

в) комплекс системних адаптованих інформаційних впливів, що моделюють вплив джерел природного інформаційного середовища відповідної предметної області, і спрямованих на формування компетенцій, необхідних для самостійної взаємодії із природним інформаційним середовищем предметної області;

г) сукупність знанієвих, технологічних і ментальних сутностей, які в синхронній інтеграції забезпечують якісне оволодіння системою відповідних знань.

6. Реорганізація школи як навчального закладу можлива при: а) системних змінах; б) локальних змінах; в) ресурсних змінах. 7. Інноваційний потенціал педагога – це: а) сукупність соціокультурних і творчих характеристик особистості

педагога, який виявляє готовність удосконалювати педагогічну діяльність, наявність внутрішніх засобів та методів, здатних забезпечити цю готовність;

б) використання в професійній діяльності сучасних фори та методів ведення урока:

в) знання інноваційних технологій навчання. 8. Урахування в процесі навчання індивідуальних особливостей учнів –

це: а) диференціація; б) оптимізація; в) індивідуалізація. 9. До інноваційних технологій належить: а) дидакто-центричні; б) авторитарні; в) особистісно- орієнтовні. 10. Iнноваційна форма проведення занять із філологічних дисциплін: а) вступна лекція; б) диспут; в) фронтальне опитування. 11. Iнноваційні форми лекцій – це: а) настановча, програмно-тематична, оглядова; б) проблемна, лекція-дискусія, кіно-лекція. 12. Комп’ютерна лексикографія – це:

215

а) прикладна наукова дисципліна на межі мовознавства та інформатики, яка вивчає способи і прийоми застосування методів інформаційної науки й технології в теорії та практиці створення широкого спектра лексикографічних систем;

б) гуманітарна наука, яка є розділом культурології та пов’язана з інформатикою;

в) прикладна наукова дисципліна на межі мовознавства та інформатики, яка вивчає способи й прийоми передачі інформації як у межах взаємодії людина-комп’ютер, так і комп’ютер-комп’ютер.

13. Iнтернет-конференція – це: а) спілкування людей через мережу Інтернет на певну тему; б) можливість прямого спілкування однієї особи з цільовою інтернет –

аудиторією за допомогою комунікаційних програм в мережі Інтернет. 14. Iнтернет ресурси по вивченню чи викладанню філологічних

дисциплін – це: а) електронні словники; б) електронні словники, сайти шкіл; в) електронні словники, сайти шкіл, тестові платформи, освітні портали,

сайти вчителів. 15. Компетентність – це: а) володіння людиною відповідною компетенцією, що включає її

особистісне відношення до неї й предмету діяльності; б) поінформованість, авторитетність; в) специфічна здатність, яка необхідна для ефективного виконання

конкретної дії в конкретній предметній області та включає вузькоспеціальні знання, особливого роду предметні навички, способи мислення, а також розуміння відповідальності за свої дії;

г) коло питань, у яких людина добре розуміється. 16. Характерна ознака професійної компетентності вчителя-філолога –

це: а) результат професійної підготовки фахівця філологічних дисциплін; б) мобільність знань; в) ґрунтовні базові знання з предмета; г) критичність мислення. 17. Компетентність і компетенція – це: а) тотожні поняття; б) взаємозумовлені поняття; в) поняття різні за своєю сутністю; г)протилежні поняття. 18. Успішність уроків з філологічних дисциплін залежить від:

216

а) фактичних знань учителя-словесника; б)методики проведення уроку; в)використання інноваційних технологій; г) все вище згадане. 19. Успіх інноваційних реформ в освіті залежить від: а) особистості вчителя; б) творчого потенціалу; в) готовності до безперервної самоосвіти; г) усе вище сказане. 20. Сучасний учитель-філолог повинен: а) бути фахівцем, досконало володіти фактажним матеріалом предмету,

якого навчає; б) уміти володіти класним навчальним процесом, організовувати навчання,

щоб учні вчилися; в) все вище згадане. ДЯКУЄМО ЗА УЧАСТЬ!

217

Додоток Б

Авторська карта для оцінки сформованості діяльнісного компоненту інноваційної компетентності майбутніх учителів філологічних

спеціальностей

Шановний студенте!

Просимо посприяти в дослідженні по підготовці майбутніх учителів філологічних спеціальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі. Оцініть, будь ласка, свої уміння по використанню інноваційних технологій, зробивши відмітку у відповідній графі. Вдячні за співпрацю!

№ Уміння Не можу

Можу не достатньо добре

Можу добре

Можу відмінно

1. Використовувати інноваційні технологій для процесу навчання філологічних дисциплін

2. Застосовувати інтерактивні технології при проведенні уроків мови та літератури

3. Планувати уроки філологічних дисциплін із використанням інноваційних технологій

4. Брати участь у фахових Інтернет-конференціях та Інтернет-семінарах

5. Використовувати на уроках різні засоби інформації(Інтернет, газетні статті, доповіді, ТБ, відео тощо)

6. Створювати власні мультимедійні презентації до уроків мови та літератури

7. Проводити уроки по філологічним дисциплінам із використанням презентацій

218

Продовження дод.Б

8. Планувати уроки філологічних дисциплін з використанням ІТ

9. Створювати тестові завдання для контролю знань з мови та літератури

10. Ефективно користуватися електронними бібліотеками

11. Використовувати профільні Інтернет-ресурси для підготовки до уроків

12. Створювати опорні схеми, сигнальні таблиці

13. Підбирати музичний та відео супровід до уроків літератури

14. Організовувати групові форми роботи на уроках мови та літератури

15. Застосовувати у своїй професійній діяльності інноваційні форми лекцій

16. Вести диспут, дискусію, володіти методикою їх ведення

17. Використовувати інноваційні форми контролю та оцінювання знань

18. Розвивати пізнавальні та творчі здібності учнів

19. Складати питання проблемного характеру для евристичної бесіди

20. Аналізувати та давати оцінку проведеним урокам

219

Додаток В Експрес-діагностика організаторських здібностей

Методика, яка пропонується, дає можливість більш глибоко розібратися в структурі організаторських здібностей і одночасно виявити рівень володіння ними.

Перед вами 20 питань, які вимагають однозначної відповіді «так» або «ні». У бланку відповідей необхідно поруч із номером питання проставити відповідну для вас відповідь.

Опитувальник. 1. Вам часто вдається схилити своїх друзів або колег до своєї точки зору? 2. Ви часто попадаєте в такі ситуації, коли маєте труднощі в тому, як

вчинити? 3.Чи приносить вам задоволення суспільна робота? 4. Ви, звичайно, легко відступаєте від своїх планів і намірів? 5. Ви любите вигадувати або організовувати з навколишніми ігри, змагання,

розваги? 6. Ви часто відкладаєте на завтра те, що можна зробити сьогодні? 7. Ви, звичайно, прагнете до того, щоб навколишні вчиняли відповідно до

ваших думок або порад? 8. Це правильно, що у вас рідко бувають конфлікти із друзями, якщо вони

порушують свої зобов’язання? 9. Ви часто у своєму оточенні берете на себе ініціативу при ухваленні

рішення? 10. Це правильно, що нова обстановка або нові обставини можуть вибити

вас спочатку зі звичної колії? 11. У вас, як правило, виникає почуття досади, коли що-небудь із

задуманого не виходить? 12. Вас дратує, коли доводиться виступати в ролі посередника або

порадника? 13. Ви звичайно активні на зборах? 14. Це правильно, що ви намагаєтеся уникати ситуацій, коли потрібно

доводити свою правоту? 15. Вас дратують доручення та прохання? 16. Це правильно, що ви намагаєтеся, як правило, уступати друзям? 17. Ви, звичайно, охоче берете на себе участь в організації свят, торжеств? 18. Вас виводить із себе, коли спізнюються? 19. До вас часто звертаються за порадою або допомогою?

220

20. У вас в основному виходить жити за принципом «дав слово – тримай»? Обробка й інтерпретація результатів. Аналіз результатів починається зi співставлення отриманих відповідей із

наведеним нижче ключем. Ключ «Так»: 1,3, 5,7,9,11,13,17,18, 19, 20. «Ні»: 2, 4, 6, 8, 10,12, 14,15, 16. Потім необхідно підрахувати суму збігів із ключем. Коефіцієнт

організаторських здібностей дорівнює дробу, де чисельник – сума збігів із ключем, помножена на 100%, а знаменник – 20.

Критерії для висновків: до 40% – рівень організаторських здібностей низький; 0 – 70% – середній; понад 70% – високий.

221

Додаток Д Дiагностка мотивації успiху й боязні невдачi (А.Реан)

Відповідаючи на нижченаведені питання, необхідно вибрати відповідь «так» чи «ні». Якщо вам важко з відповіддю, то згадайте, що «так» об’єднує як явне «так», так і «скоріше так, ніж ні». Те ж відноситься і до відповіді «ні»: він об’єднує явне «ні» і «скоріше ні, ніж так». Відповідати на запитання слід швидко, не замислюючись надовго. Відповідь, яка перша приходить у голову, як правило, є і найбільш точною.

Опитувальник: 1. Включаючись у роботу, як правило, оптимістично сподіваюся на успіх. 2. У діяльності активний. 3. Схильний до прояву ініціативності. 4. При виконанні відповідальних завдань намагаюся по можливості знайти

причини відмови від них. 5. Часто вибираю крайності: або заниженого легкі завдання, або

нереалістично високі за труднощі. 6. При зустрічі з перешкодами, як правило, не відступаю, а шукаю способи

їх подолання. 7. При чергуванні успіхів і невдач схильний до переоцінки своїх успіхів. 8. Продуктивність діяльності в основному залежить від моєї власної

цілеспрямованості, а не від зовнішнього контролю. 9. При виконанні досить важких завдань, в умовах обмеження часу,

результативність діяльності погіршується. 10. Схильний проявляти наполегливість у досягненні мети. 11. Схильний планувати своє майбутнє на досить віддалену перспективу. 12. Якщо ризикую, то, швидше, з розумом, а не безшабашно. 13. Не дуже наполегливий у досягненні мети, особливо якщо відсутній

зовнішній контроль. 14. Віддаю перевагу ставити перед собою середні по труднощі або злегка

завищені, але досяжні цілі, ніж нереально високі. 15. У разі невдачі при виконанні якого-небудь завдання його привабливість,

як правило, знижується. 16. При чергуванні успіхів і невдач схильний до переоцінки своїх невдач. 17. Віддаю перевагу планувати своє майбутнє лише на найближчий час. 18. При роботі в умовах обмеження часу результативність діяльності

поліпшується, навіть якщо завдання досить важке. 19. У разі невдачі при виконанні чого-небудь від поставленої мети, як

правило, не відмовляюся.

222

20. Якщо завдання вибрав собі сам, то у випадку невдачі його привабливість ще більше зростає.

Ключ «Правильними» вважаються: – відповідь «так»: 1, 2, 3, 6, 8 , 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20; – відповідь «ні»: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17. Обробка результатів і критерії оцінки За кожен збіг відповіді з ключем випробуваному дається 1 бал.

Підраховується загальна кількість набраних балів. Якщо кількість набраних балів від 1 до 7, то діагностується мотивація на

невдачу (боязнь невдачі). Якщо кількість набраних балів від 14 до 20, то діагностується мотивація на

успіх (надія на успіх). Якщо кількість набраних балів від 8 до 13, то слід вважати, що

мотиваційний полюс яскраво не виражений. При цьому можна мати на увазі, що, якщо кількість балів 8 – 9, є певна тенденція мотивації на невдачу, а якщо кількість балів 12-13, є певна тенденція мотивації на успіх.

223

Додаток Е

Оцiнка рівня творчого потенцiалу особистості

Дана методика дозволяє з’ясувати самооцiнку особистісних якостей чи частоту їх прояву, які характеризують рівень розвитку творчого потенцiалу особистості.

18 тверджень, кожне з яких потрібно оцiнити за 9-ти бальною шкалою: 1. Як часто розпочату справу Вам вдається довести до кінця? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 2. Якщо всіх людей мисленнєво розділити на логіків і евристиків, тобто

генераторів ідей, то в якій мірі Ви генератор ідей? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 3. У якій мірі Ви відносите себе до рішучих людей? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 4. У якій мірі Ваш кінцевий продукт, Ваш витвір частіше за все

відрізняється від початкового задуму? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 5. Наскільки Ви можете проявити наполегливість, щоб люди, які обіцяли

Вам щось виконати, виконали обіцянку? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 6. Як часто Вам доводиться виступати з критичними судженнями на

чиюсь адресу? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 7. Як часто вирішення виникаючих перед Вами проблем залежить від

Вашої енергії та впертості? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 8. .Який процент людей у Вашому колективі частіше за все підтримують

Вас, Ваші ініціативи та пропозиції? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 9. Як часто у Вас буває оптимістичний і веселий настрій? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10. Якщо всі проблеми, які доводиться Вам вирішувати за останній рік,

умовно розділити на теоретичні й практичні, то який серед них відсоток практичних?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 11. Як часто Вам доводилося відстоювати свої переконання? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 12. У якій мірі Ваша комунікабельність сприяє вирішенню життєво

важливих для Вас проблем?

224

1 2 3 4 5 6 7 8 9 13. Як часто у Вас виникають ситуації, коли головна відповідальність за

рішення найбільш складних проблем та справ у колективі Вам доводиться брати на себе?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 14. Як часто Ваші ідеї вдавалося втілювати в життя? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 15. Як часто Вам вдається завдяки винахідливості хоча б у чомусь

випередити своїх колег по роботі? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 16. Скільки людей серед Ваших друзів та близьких вважають Вас людиною

вихованою та інтелектуальною? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 17. Як часто Вам в житті доводилося робити таке, що було сприйнято навіть

Вашими друзями як несподіванка, як принципово нова справа? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 18. Як часто Вам доводилося конкретно реформувати своє життя або

знаходити принципово нові підходи у вирішенні старих проблем? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Обробка й інтерпретація результатів. На основi сумарної кількості набраних балів рівень Вашого творчого

потенцiалу: 18-39 – дуже низький 40-54 – низький 55-69 – нижче середнього 70-84 – трохи нижче середнього 85-99 – середній 100-114 – трохи вище середнього 115-129 – вище середнього 130-142 – високий 143-162 – дуже високий

225

Додаток Ж

Анкета Шановнi студенти!

Просимо Вас дати відповіді на запитання, зробивши позначку у відповідній графі. Дуже вдячні за Вашу участь у нашому дослідженні

1. Чи Ви вважаєте за потрібне підготовку майбутніх учителів філологічних спецiальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi?

а) так, вважаю; б) ні, не вважаю; в) важко вiдповiсти. 2. Чи погоджуєтеся Ви із твердженням, що інноваційне освітнє

середовище – це педагогічно доцільний організований простір життєдіяльності, який сприяє розвитку інноваційного ресурсу особистості?

а) так, погоджуюсь; б) ні, не погоджуюсь; в) важко вiдповiсти. 3. Чи Ви подiляєте точку зору на те, що iнновацiйнi технології - це

засоби організації професійної діяльності в інноваційному освітньому середовишi для досягнення педагогічних цiлей?

а) так, поділяю; б) частково поділяю; в) нi, не поділяю; г) важко вiдповiсти. 4. Наскiльки Ви володiєте знаннями щодо застосування iнновацiйних

технологій? а) повністю володiю; б) володiю, але недостатньо; в) ні, не володiю; г)

важко вiдповiсти . 5. Наскiльки Ви володiєте вмінням щодо застосування iнновацiйних

технологій? а) повністю володiю; б) володiю, але недостатньо; в) ні, не володiю; г)

важко вiдповiсти . 6. Наскiльки Ви теоретично підготовлені до професійної діяльності в

інноваційному освітньому середовищi? а) повністю підготовлений; б) частково підготовлений; в) ні, не

підготовлений; г) важко вiдповiсти. 7. Наскiльки Ви практично підготовлені до професійної діяльності в

інноваційному освітньому середовищi? а) повністю підготовлений; б) частково підготовлений; в) ні, не підготовлений; г) важко вiдповiсти. 8. Чи готові Ви вибрати нестандартну форму проведення уроку? а) так, готовий; б) ні, не готовий, в) важко вiдповiсти. 9. Чи дратує Вас те, що виходить за рамки традиційного навчання? а) так; б) ні; в) важко вiдповiсти.

226

10. Чи володiєте Ви навичками застосування на уроках різних засобiв ІКТ?

а) так, володiю; б) володiю, але недостатньо; в) ні, не володiю; г) важко вiдповiсти

11. Чи володiєте Ви знаннями з методики проведення інтерактивних вправ на уроках із філологічних дисциплін?

а) повністю володiю; б) володiю, але недостатньо; в) ні, не володiю; г) важко вiдповiсти.

12. Наскiльки Ви володiєте методикою проведення урокiв із використанням інтерактивних вправ із філологічних дисциплін?

а) повністю володiю; б) володiю, але недостатньо; в) ні, не володiю; г) важко вiдповiсти

13. Наскільки Ви задоволені наявною навчально-методичною літературою та матеріально-технічним забезпеченням щодо застосування iнновацiйних технологій?

а) повністю задоволений; б) частково задоволений; в) ні, не задоволений; г) важко відповісти.

14. Чи маєте бажання в майбутньому працювати у освітньому закладi, де створено інноваційне освітнє середовище?

а) так; б) ні; в) важко вiдповiсти. 15. Чи Ви відчуваєте потребу в поповненні своїх знань щодо

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi? а) так, відчуваю; б) відчуваю, але недостатньо; в) ні, не відчуваю; г) важко

відповісти. Дякуємо за Вашу участь!

227

Додаток З

Анкета

Шановнi викладачi вищих навчальних закладiв!

Просимо Вас дати відповіді на запитання, зробивши позначку у відповідній графі. Дуже вдячні за Вашу участь у нашому дослідженні.

1. Чи Ви вважаєте за потрібне підготовку майбутніх учителів філологічних спецiальностей до професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищi?

а) так, вважаю; б) ні, не вважаю; в) важко вiдповiсти. 2. Чи погоджуєтеся Ви із твердженням, що інноваційне освітнє

середовище – це педагогічно доцільний організований простір життєдіяльності, який сприяє розвитку інноваційного ресурсу особистості?

а) так, погоджуюсь; б) ні, не погоджуюсь; в) важко вiдповiсти. 3. Чи Ви подiляєте точку зору на те, що iнновацiйнi технології – це

засоби організації професійної діяльності в ІОС для досягнення педагогічних цiлей?

а) так, поділяю; б) частково поділяю; в) нi, не поділяю; г) важко вiдповiсти. 4. Чи Ви застосовуєте у своїй професійній діяльності ІТ? а) так, застосовую; б) застосовую, але рідко; в) ні, не застосовую; г) важко

відповісти. 5. Наскiльки Ви теоретично підготовлені до забезпечення підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до професійної

діяльності в ІОС? а) повністю підготовлений; б) частково підготовлений; в) ні, не

підготовлений; г) важко вiдповiсти. 6. Наскiльки Ви практично підготовлені до забезпечення підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей професійної

діяльності в ІОС? а) повністю підготовлений; б) частково підготовлений; в) ні, не

підготовлений; г) важко вiдповiсти. 7.Наскільки Ви задоволені наявною навчально-методичною

літературою питань забезпечення підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до застосування ІТ у професійній діяльності?

а) повністю задоволений; б) частково задоволений; в) ні, не задоволений; г) важко відповісти. Дякуємо за участь!

228

Додаток К

Анкета

Шановнi вчителi шкiл! Просимо Вас дати відповіді на запитання, зробивши позначку у відповідній

графі. Дуже вдячні за Вашу участь у нашому дослідженні 1. Чи погоджуєтеся Ви із твердженням, що ІОС – це педагогічно

доцільний організований простір життєдіяльності, який сприяє розвитку інноваційного ресурсу особистості?

а) так, погоджуюся; б) ні, не погоджуюся; в) важко вiдповiсти. 2.Чи Ви подiляєте точку зору на те, що ІТ – це засоби організації

професійної діяльності в інноваційному освітньому середовишi для досягнення педагогічних цiлей?

а) так, поділяю; б) частково поділяю; в) нi, не поділяю; г) важко вiдповiсти. 3. Чи Ви вважаєте за потрібне підготовку майбутніх учителів

філологічних спецiальностей до професійної діяльності в ІОС? а) так, вважаю; б) ні, не вважаю; в) важко вiдповiсти. 4. Чи Ви вважаєте за необхiдне застосування у своїй професійнiй

діяльності ІТ? а) так, вважаю; б) ні, не вважаю; в) важко вiдповiсти. 5. Чи Ви вважаєте за потрібне використовувати у своїй професійнiй

діяльності нестандартну форму проведення урокiв?а) так, вважаю; б) ні, не вважаю; в) важко вiдповiсти. 6. Наскiльки Ви задоволені рівнем підготовки майбутніх учителів

філологічних спецiальностей до застосування ІТ, що виявляється під час педагогічної практики чи на момент працевлаштування в школі?

а) повністю задоволений; б) частково задоволений; в) ні, не задоволений; г) важко відповісти. 7. Наскiльки Ви задоволені наявною навчально-методичною

літературою та матеріально-технічним забезпеченням щодо застосування на уроках мови та лiтератури ІТ?

а) повністю задоволений; б) частково задоволений; в) ні, не задоволений; г) важко відповісти. 8. Чи Ви відчуваєте потребу в поповненні своїх знань щодо

використання ІТ у своїй професійної діяльності? а) так, відчуваю; б) відчуваю, але недостатньо; в) ні, не відчуваю; г) важко

відповісти. Дякуємо за участь!

229

Додаток Л

Доповнення до освітньо професійних фiлологiчних програм в таблиці Навчальна дисципліна

Змістовий модуль

Тема Доповнене

Загальна педагогіка Розділ 2 Дидактика Дидактичні основи професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі

Загальна психологія Розділ 3 Особистість та діяльність. Активність особистості

Інноваційне освітнє середовище як фактор розвитку особистості

Методика навчання української літератури

Розділ 2 Психолого-педагогічні засади та методи викладання літератури

Специфіка літературного ІОС та методика вчительської праці в ньому

Методика навчання української мови

Розділ 3 Методика мовленнєвого розвитку учнів

Додаткові iнформацiйно-методичні матеріали в інноваційному освітньому середовищі для удосконалення комунікативної компетенції учнів

Методика навчання зарубіжної літератури

Розділ 2 Шкільний аналіз художнього твору. Розвиток мовлення учнів у системі літературної освіти. Позакласна робота з літератури

Інноваційні технології навчання у розвитку творчих здібностей учнів у системі літературної освіти

Лінгвокультурологія Розділ 2 Відбиття в мові українського менталітету

Сучасні погляди на мовний менталітет

Сучасні освітні видання

Розділ 2 Програмно-методичні видання: вимоги до їх змісту і структури

Електронні програмно-методичні видання

230

Продовження дод.Л

Методика викладання англійської мови в ЗОШ

Розділ 3 Організація та забезпечення процесу навчання іноземних мов у ЗОШ

Інноваційне забезпечення процесу навчання іноземних мов у школі

Основи наукових досліджень у філології

Розділ 1 Оволодіння основами організації і проведення наукового пошуку в умовах навчання у ВНЗ на філологічному факультеті

Інноваційні методи проведення наукового пошуку в умовах навчання у ВНЗ на філологічному факультеті

Методика викладання другої мови в ЗОШ

Розділ 2 Вивчення окремих розділів шкільного курсу другої мови

Додаткові нові iнформацiйно-методичні матеріали в інноваційному освітньому середовищі при вивченні другої мови

Основи педагогічних вимірювань і моніторингу якості освіти

Розділ 2 Формування змісту педагогічного тесту

Формування змісту педагогічного тесту з урахуванням сучасних освітніх технологій

Нові інформаційні технології та ТЗН

Розділ 7 Застосування комп’ютерів у навчальному процесі

Інформаційні можливості роботи з текстом, пошукової діяльності, спрямованої на підвищення філологічного рівня студентів

231

Додаток М

Опис робочої програми спецкурсу «Організація професійної діяльності вчителів-філологів

в інноваційному освітньому середовищі»

Напрям підготовки 6.020303. – Філологія

Кваліфікація – учитель української мови і літератури; учитель

англійської/німецької/французької/російської мови, зарубіжної літератури

Факультет – філологічний

ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА

Проблема врегулювання розвитку вищої освіти в Україні в контексті

Болонського процесу надзвичайно важлива. Вона вимагає підготовки

висококваліфікованих учителів-філологів. Тому актуальними нині є пошуки

нових форм організації навчального процесу в університеті, які спрямовані на

активізацію навчально-пізнавальної, творчої діяльності студентів, підготовку

майбутнього вчителя, який би відповідав потребам сучасної школи.

Студенти, які отримують кваліфікацію учителя-філолога, мають отримати

не лише якісні знання з усіх лінгвістичних та літературознавчих дисциплін, що

вивчалися впродовж усіх років навчання в університеті, сформовані уміння,

навички, компетенції, а й бути готовими до професійної діяльності в

інноваційному освітньому середовищі, яке передбачає діагностичну, орієнтовно-

прогностичну, конструктивно-проектувальну та організаційну діяльність.

Метою спецкурсу є формування важливої складової інноваційної

компетентності майбутніх учителів–філологів – знань, умінь та навичок для

професійної діяльності інноваційному освітньому середовищі.

Рекомендована програма складена з урахуванням вимог, що висуваються до

майбутніх учителів-філологів, із метою виявлення різнобічних і глибоких знань в


232

Завдання курсу:

– навчити організовувати професійну діяльність учителів-філологів в

інноваційному освітньому середовищі;

– поглибити знання про теоретичні основи інноваційної діяльності;

– упровадити діалогову форму спілкування суб’єктів навчально-

виховної діяльності;

– використовувати інноваційні форми проведення уроків мови та

літератури;

– застосовувати інтерактивні методи та прийоми в професійній

діяльності;

– перевірити теоретичні знання й практичні уміння та навички щодо

втілення нових методів викладання предметів філологічного спрямування.

У результаті вивчення спецкурсу передбачається.

Студент повинен знати:

– концептуальні основи застосування інноваційних освітніх технологій у

майбутній професійній діяльності;

– нормативні акти, що регулюють інноваційну діяльність учителів,

нормативні документи з мовної освіти (концепція, освітній стандарт, програми з

мови та літератури);

– теоретичні засади філологічного інноваційного освітнього середовища

(підходи, принципи);

– загальні принципи застосування в професійній діяльності

інноваційних технологій: проблемного навчання, проектних, інформаційно-

телекомунікаційних технологій, дистанційного та знаково-контекстного навчання;

– теоретичні та методичні основи застосування інтерактивних методів

на уроках мови та літератури;

– форми й методи організації індивідуальної та самостійної роботи

учнів із філологічних дисциплін;

– інноваційні форми перевірки мовної, лінгвістичної, комунікативної,

лінгвокультурознавчої компетенцій в учнів;

233

– місце й завдання практик у професійній підготовці вчителя-філолога.

Студент повинен уміти:

– організовувати професійну діяльність, відповідно до теми, мети,

складності й значущості навчального матеріалу, із застосуванням інноваційних

технологій;

– використовувати інтерактивні форми й засоби діагностики якості

засвоєного навчального матеріалу й корегувати результати навчання;

– розробляти плани, конспекти уроків із мови та літератури,

використовуючи методи активного навчання;

– створювати різні види наочності: комп’ютерні, аудіовізуальні

навчальні засоби, використовувати інформаційні технології в самоосвітній і

дослідницькій діяльності, володіти методами й методиками пошуку, аналізу й

обробки наукових даних, включаючи сучасні інформаційні технології, володіти

основами сучасної інформаційної бібліографічної культури;

– використовувати різні засоби комунікації з колегами та учнями

(e-mail, Інтернет, блог, мультимедіа, електронний журнал);

– організовувати різні форми самостійної, індивідуальної, науково-

дослідної, виховної роботи учнів із філологічних дисциплін;

– прогнозувати навчальні досягнення учнів, уміти аналізувати

результати власної практичної діяльності з метою вдосконалення педагогічної

майстерності.

У запропонованій програмі враховано принцип системності, міжпредметних

зв’язків, діалогічності. Проведення занять із застосуванням нових методик

скеровує майбутніх фахівців до прагнення творчої реалізації, розвитку

критичного мислення та підвищення своєї педагогічної майстерності, що є

важливим для професійної діяльності в інноваційному освітньому середовищі.

Упродовж опанування курсу передбачаються наступні форми навчання:

лекція (методологічна, інформаційна, стимулююча, мотиваційна; лекція-

візуалізація, лекція-конференція) дає студентам уявлення про інноваційне освітнє

234 середовище, знайомить із основними теоретичними питаннями впровадження

інноваційних технологій у професійну діяльність учителя-філолога.

Практичні заняття спрямовані на формування умінь та навичок

застосовувати набуті знання з використання інноваційних технологій на уроках

філологічних дисциплін, шляхом індивідуального виконання студентами

відповідно сформульованих завдань. Формами проведення практичних занять

передбачено усне опитування, письмове тестування, рольові ігри; диспути,

конференції; моделювання навчальної ситуації; розробка планів-конспектів уроків

різного типу; добір наочності, створення мультимедійних презентацій, бук

трейлерів; робота в блогах.

Навчально-тематичний план та розподiл годин за видами занять

Назви змістових модулів і тем Лекції,

практичні,

самостійна

робота

Змістовий модуль 1. Теоретичні засади філологічного

інноваційного освітнього середовища

л

4

п

4

с.р.

4

Тема 1.Теоретичні основи професійної діяльності

вчителя-філолога в інноваційному освітньому середовищі

(підходи, принципи)

2 2 2

Тема 2. Інформаційно- методичне забезпечення уроків

мови та літератури в інноваційному освітньому середовищі

2 2 2

Змістовий модуль 2. Форми, методи, засоби роботи

вчителя-філолога в умовах інноваційного освітнього

середовища

4 12 20

Тема 3. Інноваційні технології навчання в професійній

діяльності вчителя-філолога Теоретичні та методичні основи

застосування інтерактивних методів на уроках мови та

2 2 6

235 літератури

Тема 4. Форми і методи організації урочної та

позаурочної (індивідуальної та самостійної) роботи учнів із

філологічних дисциплін

2 4 4

Тема 5. Упровадження нових інформаційних

технологій у професійну діяльність учителя-філолога

4 6

Тема 6. Інноваційні форми перевірки мовної,

літературної, комунікативної компетенцій в учнів

2 4

Змістовий модуль 3. Інноваційна компетентність

учителя-філолога, шляхи її діагностики та рівні

2 4 6

Тема 7. Сутність та структура ІК учителя-філолога 2

Тема 8 Способи моніторингу 2 4

Тема 9. Рівні сформованості ІК учителя-філолога 2 2

Усього годин 10 20 30

ПРОГРАМА СПЕЦКУРСУ Змістовий модуль 1. Теоретичні засади філологічного

інноваційного освітнього середовища Тема 1. Теоретичні основи професійної діяльності вчителя-філолога в

інноваційному освітньому середовищі (підходи, принципи) Категоріально-понятійне поле та сутність понять теорії інноваційної

педагогіки. Інноваційне освітнє середовище. Класифікація інновацій. Науково-методичне й навчально-організаційне забезпечення професійної діяльності вчителя-філолога в інноваційному освітньому середовищі. Філософські підходи та принципи професійної діяльності в ІОС. Професійна компетентність учителя-філолога. Педагогічна майстерність учителя. Креативність учителя.

236

Тема 2. Інформаційно-методичне забезпечення уроків мови та літератури в інноваційному освітньому середовищі

Вивчення передового педагогічного досвіду, майстер-класи. Основна навчальна література: підручники, навчальні, навчально-методичні посібники. Модель підручника, навчального посібника із філологічних дисциплін нового покоління: принципи побудови, критерії відбору навчального матеріалу, методичний коментар. Електронні підручники, учнівські портфоліо.

Змістовий модуль 2. Форми, методи, засоби роботи вчителя-

філолога в умовах інноваційного освітнього середовища Тема 3. Інноваційні технології навчання в професійній діяльності

вчителя-філолога. Теоретичні та методичні основи застосування інтерактивних методів на уроках мови та літератури

Педагогічні технології: історія поняття й перспективи впровадження поняття «педагогічна технологія». Інноваційні педагогічні технології, у контексті загальної оптимізації навчально-виховного процесу. Технологія знаково-контекстного навчання. Особистісно-орієнтоване навчання. Технологія колективного творчого виховання. Сугестивна технологія на уроках літератури. Дослідницька технологія. Технологія проблемного навчання. Проектні технології навчання. Інформаційно-телекомунікаційні технології. Технологія дистанційного навчання.

Інтерактивне навчання. Роль інтерактивних методів навчання. Методи інтерактивного навчання на уроках мови та літератури. Інтерактивний урок із мови, із літератури. Структура інтерактивного уроку. Форми навчання. Прийоми та методи ( «мозкова атака», перехресна дискусія, сенкан, ІНСЕРТ, ПМЦ, кейс-метод, «літературний турнір», «вільне письмо», кластери, ментальні карти, читання зі СТОПОМ, «зигзаг», «ажурна пилка», «шість капелюхів мислення»).

Тема 4. Форми й методи організації урочної та позаурочної (індивідуальної та самостійної) роботи учнів із філологічних дисциплін

Урок – основна форма навчально-виховної роботи в школі. Загальні вимоги до сучасного уроку мови та літератури. Типи уроків та їх структура. Нестандартні уроки (ділової та рольової гри; широкомасштабного огляду знань; творчого пошуку; комунікативної спрямованості; уроки-змагання; інтегровані уроки).

Самостійна та індивідуальна робота як форма навчального процесу з філологічних дисциплін. Організації самостійної роботи учнів на уроках мови та літератури. Форми самостійної роботи учнів: домашні завдання; опрацювання літературних джерел; робота в комп’ютерних мережах; складання анотацій; оцінювання навчальних ситуацій; підготовка конспекту лекцій і практичних

237 завдань. Індивідуальна робота як умова розвитку творчих здібностей учнів. Форми індивідуальної роботи (навчально-дослідні завдання, консультації, підготовка рефератів, доповідей, публікацій, виконання наукових робіт (МАН), створення мультимедійних презентацій, буктрейлерів).

Тема 5. Упровадження нових інформаційних технологій у професійну діяльність учителя-філолога

Нові інформаційні технології як сукупність методів і засобів збирання, організації, збереження, опрацювання, передачі й подання інформації. Електронні лінгвістичні ресурси: зміст, принципи організації та їх використання. Електронні підручники, посібники, навчальні програми, мультимедійні курси, профільні інтернет-ресурси й методика їх використання на заняттях. Використання ІКТ на уроках мови та літератури (створення презентацій, публікацій, інформаційних бюлетеней, веб-сторінки, комп’ютерний диктант, віртуальні екскурсії, медіа-урок).

Тема 6. Інноваційні форми перевірки мовної, літературної, комунікативної компетенцій в учнів

Форми оцінювання: поточне, тематичне, блокове, підсумкове. Нетрадиційні форми оцінювання: тестування, рейтингова система, моніторинг. Соцiально-психологiчнi та дидактичні аспекти рейтингу. Модульно-рейтингова система оцінювання навчальних досягнень учнів на уроках мови та літератури. Технологія тестового контролю успішності учнів. Комп’ютерні тестові програми.

Змістовий модуль 3. Інноваційна компетентність учителя-

філолога, шляхи її діагностики та рівні Тема 7. Сутність та структура ІК учителя-філолога Формування педагогічної компетентності вчителя філологічних

спеціальностей. Інноваційна компетентність як складова професійної компетентності вчителя-філолога в професійній діяльності в інноваційному освітньому середовищі. Структура ІК учителя-філолога. Компоненти ІК (когнітивний, діяльнісний, особистісний) репродуктивний.

Тема 8. Способи моніторингу Мета, об’єкт, предмет моніторингового дослідження. Інструментарій

дослідження: засоби збирання інформації (анкетування), засоби первинної обробки даних (таблиці), засоби ілюстрування результатів (діаграми, підсумкові таблиці).

Тема 9. Рівні сформованості інноваційної компетентності учителя-філолога

238

Характеристика рівнів сформованості інноваційної компетентності вчителя-філолога (репродуктивний, пошуковий, творчий).

Література 1. Бабенко Л. Сутність та зміст підготовки майбутнього вчителя-

філолога до професійної діяльності. Науковий вісник Чернівецького університету. Серія: Педагогіка і психологія: зб. наук. пр. Чернівці : Рута, 2005. Вип. 278. С. 13–20.

2. Бартків О. Готовність педагога до інноваційної професійної діяльності. Проблеми підготовки сучасного вчителя. 2010. № 1. С. 52–58.

3. Береснєв А. А. Підготовка майбутніх учителів іноземних мов до застосування особистісно орієнтованих технологій навчання : автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.04 / РВНЗ «Крим. гуманіт. ун-т» (м. Ялта). Ялта, 2009. 20 с.

4. Борівський В. Проблема психолого-педагогічної підготовки вчителя до роботи в сучасній школі. Рідна школа. 2002. № 3. С. 22–26.

5. Вавіліна С. Роль використання електронних навчальних ресурсів у формуванні професійної компетенції майбутніх філологів. Якість вищої мовної освіти: шляхи вдосконалення організації і проведення педагогічної практики студентів-філологів : матеріали IV Міжнар. наук.-практ. конф. Горлівка, 2010. С. 64–65.

6. Васянович Г. П. Інформаційні технології для якісної та доступної освіти. Вибрані твори : у 7 т. Львів, 2015. Т. 5. Збірник наукових праць. С. 197–199.

7. Ващенко Л. Інноваційні процеси в системі загальної середньої освіти: особливості управління. Освіта і управління. 2003. Т.6. № 3. С. 97-104.

8. Глузман О. В. Базові компетентності: сутність та значення у життєвому успіху особистості. Проблеми педагогіки середньої та вищої школи. 2013. Т. 26 (65). С. 1–14.

9. Гойдош Н. І. Підготовка майбутніх учителів іноземних мов до застосування інноваційних технологій у професійній діяльності: теоретичний аспект. Вісник Черкаського університету. Черкаси, 2013. № 12 (265). С. 17–23.

10. Гончарова О., Лісіна Г. Теоретичні засади формування готовності майбутнього вчителя іноземної мови до інноваційної діяльності. Імідж сучасного педагога: наук.-практ. освіт.-попул. часопис. 2010. № 5. С. 52–54.

11. Городиська О. М. Педагогічні умови формування готовності майбутнього вчителя до педагогічного самоаналізу. Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія: Педагогіка. Тернопіль, 2010. № 3. С. 43–48.

12. Даниленко Л. Інноваційна діяльність у загальноосвітніх навчальних закладах. Директор школи. 2000. № 20. С. 5.

13. Демиденко Т. М. Інформаційна культура сучасного вчителя : навч. посіб. Черкаси: Черкас. держ. ун-т, 2003. 96 с.

239

14. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти. URL: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1392-2011-%D0%ВF (дата звернення: 17.06.2017).

15. Драч І. І. Компетентнісний підхід як засіб модернізації змісту вищої освіти. Проблеми освіти : наук. зб. Київ, 2008. Вип. 57. С. 44– 48.

16. Дубасенюк О. А. Iнновацiйнi освітні технології та методики в системi професійно-педагогiчної підготовки. Професiйна педагогічна освiта: iнновацiйнi технології та методики : монографiя. Житомир, 2009. С. 14–47.

17. Зарічанська Н. В. Використання інноваційних технологій у навчально-виховному процесі : метод. рек. Вінниця, ВДПУ, 2012. 85 с.

18. Зарічанська Н. В. Педагогічні інновації у філологічній освіті. Дидактичні умови загальноосвітньої підготовки учнів професійно-технічних навчальних закладів : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. Львів, 2010. С. 73–76.

19. Зарічанська Н. В. Формування готовності майбутнього вчителя іноземних мов до інноваційної діяльності. Лінгвістичні проблеми та інноваційні підходи до викладання чужоземних мов у вищих навчальних закладах : матеріали IV Міжнар. наук.-практ. конф. Львів, 2010. С. 100–101.

20. Кателл Д. Виртуальное обучении. Информатика и образование. 2002. № 11. С. 2–16.

21. Козак Л. В. Інноваційне навчання як основа розвитку інноваційної особистості майбутнього викладача. Розвиток особистості в умовах трансформаційного суспільства : матеріали Міжнар. наук.- практ. конф., 13 груд. 2012 р. / заг. ред. В. О. Огнев’юка. Київ, 2012. С. 36–42.

22. Коновальчук І. І. Інноваційне середовище як засіб розвитку інноваційної компетентності педагогів загальноосвітніх закладів. Вiсник Житомирського державного унiверситету імені Івана Франка. Педагогiчнi науки. Житомир, 2014. Вип. 4 (76). С. 62–66.

23. Мельник Н. А. Нові форми впровадження та поширення педагогічного досвіду як важлива умова створення інноваційного освітнього середовища. Управління школою. 2009. № 36 (408). С. 45–56.

24. Органiзацiйно-педагогiчнi засади інноваційного розвитку ЗНЗ : монографія / Г. Д. Щекатунова та ін. ; за ред. Г. Д. Щекатунової. Київ: Педагогічна думка, 2013. 264 с.

25. Пентилюк М.І. Інтегруючий характер фахової підготовки майбутнього вчителя-філолога. Вісник Луганського державного педагогічного університету ім. Т. Шевченка. 2002. №4. С.165-170.

26. Пентилюк М.І. Наукові засади формування професійного мовлення студентів-філологів. Вісник Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки.– Вип.54. – Черкаси, 2004. С.14-20.

27. Пентилюк М.І. Професійна підготовка студентів-філологів. Засвоєння лінгводидактичної термінології. Дивослово. 2005. №11. С. 21-24.

28. Пентилюк М.І. Стандартизація мовної освіти і завдання вчителя-словесника. Таврійський вісник. 2004. №2(6). С.69-75.

29. Соколова І. В. Модель сучасного вчителя-філолога подвійної

240 кваліфікації. Педагогічний процес: теорія і практика : зб. наук. пр. Київ, 2008. Вип. 1. С. 192–203.

30. Фоміних Н. Ю. Підготовка майбутніх учителів філологічних спеціальностей до застосування інформаційно-комунікативних технологій : автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.04. Ялта, 2010. 21 с.

31. Химинець В. В. Інноваційна освітня діяльність. Ужгород: ЗІППО. 2007. 364 с.

32. Шапран О. І. Сучасні підходи до проблеми інноваційної підготовки майбутнього вчителя. Рідна школа. 2007. № 9. С. 31–33.

33. Щекатунова Г. Інноваційний розвиток загальноосвітнього навчального закладу – вимога сьогодення. Післядипломна освіта. 2012. № 1. С. 40–46.

Інформаційні ресурси

1. http://center.fio.ru/method/getblob.asp?id=10000533 2. http://www.ooipkro.ru 3. http://zasic.kspu.kr.ua 4. www/ruthenia.ru/folklore/folklorelaboratory/belous.htm 5. Глузман О.В. Особистісно-орієнтовна підготовка вчителів

гуманітарного профілю до проектно-педагогічної діяльності. URL: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Apdup/2011_1/1-4-26.pdf (дата звернення; 17.06.2017).

6. Гондюл В.П. Методика викладання у вищій школі. Матеріали до курсу лекцій. Електронний варіант. К.: ІМВ КНУТШ, 2000. URL: http://mi.iir.kiev.ua/progsubj/opp/index.html (дата звернення; 17.06.2017).

7. Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття»). URL: http: www.zakon.rada.gov.ua. (дата звернення; 17.06.2017).

8. Державна програма «Учитель». URL: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/379-2002-%D0%BF (дата звернення 17.06.2017).

9. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти. URL: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1392-2011-%D0%ВF (дата звернення 17.06.2017).

10. Електронний підручник з сучасної української мови: URL: http://www.philolog.univ.kiev.ua/WINS/pidruchn/index.htm (дата звернення 17.06.2017).

11. Закони України «Про інноваційну діяльність». URL: http://osvita.ua/legislation/law/2437/ (дата звернення 17.06.2017).

12. Закони України «Про пріоритетні напрями інноваційної діяльності в Україні». URL: http://search.ligazakon.ua/l_doc2.nsf/link1/T030433.html (дата звернення 17.06.2017).

13. Камінська А.В. Формування готовності майбутніх викладачів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі. URL: http://nvd.luguniv.edu.ua/archiv/NN13/11kavvnz.pdf (дата звернення 17.06.2017).

241

14. Кравченко Г.Ю. Деякі аспекти інформаційної та науково-методичної підтримки розвитку інноваційної діяльності навчальних закладів / Народна освіта. 2012. Випуск №1(16). URL:narodnaosvita. Kiev. Ua.

15. Ланин Б.А. Интеграция Интернета в литературное образование. URL: http://www.ioso.ru/ts/s010608/lanin.htm (дата звернення 17.06.2017).

16. Микитюк С.О. Освітнє середовище як ресурс якості підготовки педагогів у ВНЗ. URL: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pednauk/2012_6/308.pdf. (дата звернення 17.06.2017).

17. Нова мова. URL: http://www.novamova.com.ua (дата звернення 17.06.2017).

18. Положення про Всеукраїнський конкурс «Школа ХХІ століття». URL: osvita.ua› Законодавство› Середня освіта›3013. (дата звернення 17.06.2017).

19. Положення про Всеукраїнську школу новаторства керівних і педагогічних працівників дошкільної освіти. URL: http://www.umo.edu.ua/shkola-novatorstva/285?task=view (дата звернення 17.06.2017).

20. Семеног О.М. Електронний навчально-методичний комплекс «Словесник». URL: Htpp://www.children.edu-ua.ne. Українська мова: Енциклопедія. http://litopys.narod.ru/ukrmova/um113.htm (дата звернення 17.06.2017).

242

Додаток Н

Варіанти опорних схем при підготовці до лекції-конференції на тему: «Інноваційні технології навчання в розвитку творчих здібностей учнів на уроках

мови та літератури»

№1

№2.

творче мислення

творчий

пошук

творча

діяльність

творче

спілкування

творча

активність

Творча особистість

Різноманість форм роботи

Ефективний урок

Практичні навики

Креативний підхід

учителя

Глибокі

знання теорії

243

№3.

завдання

схема

опора

Забезпечує

комплексний розвиток творчої

особистості учня

Розвиває:

•Логічне мислення

•Самостійність •Вміння

працювати з книгою

•Навички аналізу і синтезу

На етапі засвоєння

На етапі закріплення

з

Інтеграція

Зорові схеми-опори

Інтерактивні

технології

Проектні

технології

Особистісно

орієнтоване

навчання

Технології

розвитку

критичного

мислення

244

Додаток П

Дослідницький короткотерміновий монопроект

Тема проекту: Філософсько-етичний сенс зустрічі Янгола з людьми (За новелою Г.Г. Маркеса «Стариган з крилами»)

Мета дослідження. Визначити особливості світосприйняття та поетики Г.Г. Маркеса в призмі різноплановості його творчості.

Завдання:

1. Розвивати здатність студентів до конструктивної співпраці, мисленнєві навички, відповідальність за результати спільної діяльності.

2. Ініціювати спробу літературно- творчого опрацювання студентами-філологами навчального матеріалу.

3. Розвивати уміння орієнтуватися в інформаційному просторі. 4. Формувати уміння вести полеміку, лаконічно й аргументовано

відповідати на запитання. Термін роботи над проектом: два тижні.

.

245

Додаток П 1

Зразки групових проектів.

Образи-символи в новелі «Стариган з крилами»

Приморське селище

людство в мініатюрі

море, морська стихія

родина Пелайо

бурхливе й суперечливе життя

хлопчик – дитя хворого ………………………………………………………..суспільства, він так само

хворий на жорстокість і прагматизм

заражає хворобою Стариган з крилами

схожий на жебрака

показ реалістичності ангел, перебування на землі бо з крилами

символ духовного злету, вони є знаком того, що людству треба

морально одужати, звернутися до духовності

Диво

утілення прекрасного, прагнення до високого ідеалу

використання в корисливих зайва істота інтересах життя в курнику

Група №5.

Люди не здатні сприйняти високі благородні істини

246

Додаток П 2.

Структурна схема компаративного аналізу новели Г.Г. Маркеса «Стариган з крилами» та балади І. Драча «Крила»

Відмінне

Герой – це образ-символ. Герой – образ реальної людини, Він позбавлений імені, говорить селянина, уособлення національного

незрозумілою мовою. характеру з чеснотами і вадами.

Ангел не помирає, але залишає Фінал оптимістичний, поет переконує в людське суспільство. незнищенності високого призначення Та й чи повернеться він знову? людини, потягу її до прекрасного, Питання без відповіді. висловлює віру, що краса переможе.

Спільне 1. Поєднується реальне та фантастичне. 2. Висловлюють думку, що люди не готові усвідомлювати високі

божественні істини. 3. Сучасники не розуміють героїв, яких доля обдарувала крилами. 4. Використовують їх у своїх інтересах. 5. Автори використовують засоби гумору.

247

Додаток Р

Використання ментальних карт на уроках мови та літератури

Ментальна карта

Швидке сприйняття та запам’ятовування

Розвиток креативного мислення

Вмотивоване планування матеріалу

Розвиток асоціативного мислення

Досягнення успіху

Економія часу

248

Ментальна карта зарубіжної літератури за романом Даніеля Дефо «Пригоди Робінзона Крузо»

Ментальна карта Робінзона Крузо

умів

стріляти

плавати

робитипліт

навчився

вирощуватиячмінь та рис

пекти хліб

робити човен

гончарству

кмітливість

фермерству

будувати оселю

столярству

шити

розсудливість

првцелюбність

обачливість

терпіння

винахідливість

цілеспрямованість

наполегливість

ПРАЦЯ

249

Іван Драч «Крила»

духовність натхнення

мистецтво крила краса

розпач Дядько Кирило непотрібність

Духовні пориви – незнищенні

250

Додаток С

Використання ІКТ на уроках філологічного спрямування

Інтерактивні мультимедійні вправи з української та англійської мови, створені за допомогою Learning Apps. org

251

Додаток С.1.

Презентація до уроку англійської мови не тему:

«A LETTER TO YOUR PEN-FRIEND»

252

Додаток С 2.

Мультимедійна презентація з української літератури за новелою К. Москальця «Споглядання черешні»

Пошуки сенсу життя в новелі “ Споглядання черешні ” Костянтина Москальця

твір життя

прочитати прожити

автортворець свого життя

/ ”я”/

гра

певні правила

пізнання щастя

Символічний пейзаж

Деталі й дії

д е р е в о ц в і т е

п о т і ч о к б о р с а є т ь с я

м і с т о з а к і н ч у є т ь с я

ч о л о в і к с п и т ь

хронотип

організація взаємозв’язокпростору і часу

важливі події і об’єкти

духовна сутність людини

253

Художня деталь

“ Черешня виросла невисокою. Гілок,одначе, мала повно –стільки, що на них розмістилися б усі птахи, яких усрібних, дерев’яних і бамбукових клітках трималижителі величезного міста… ”

“… дружина купила йому сіру сорочку …”

“… одягнув смугастий лікарняний халат…”

черешня птахи у клітках

неволясвобода

Сіра сорочка, смугастий лікарняний халат

обмеженість й буденність життя

« Чоловік підвів очі до неба і тихенько свиснув – щеніколи в житті не було там стільки зірок…».

« Він притиснувся плечем до якоїсь стіни і почавшукати Полярну…»

зірки

Полярна зірка - орієнтир

мріявисоке

вічне

Образи новели “Споглядання черешні”за сприйняттям

– пляшечка одеколону, квітуча черешня

зорові

слухові

дотикові

смакові

запахові

– високі хмари, білі і рожеві квіти, смугастий халат, великі волохаті зорі

– лякаючись автомобільних сигналів, шум води внизу, клацнув замок, співав соловей

– слизька стежка, теплі, пухнасті капці

– підсмажив яєчню, зготував каву

любов

“… черешня не обсиплеться вже ніколи”

любов до людейлюбов до ближнього

любов до світулюбов до Бога

254

Додаток Т

Самостійна робота

№з/п Назва теми Кільк. годин

1. Філософські підходи та принципи професійної діяльності в ІОС Професійна компетентність учителя-філолога. Педагогічна майстерність учителя-філолога Креативність учителя

4

2. Модель підручника, навчального посібника з філологічних дисциплін нового покоління: принципи побудови, критерії відбору навчального матеріалу, методичний коментар.

Електронні підручники, учнівські портфоліо

4

3. Індивідуальна позаурочна робота як умова розвитку творчих здібностей учнів. Форми індивідуальної роботи (навчально-дослідні завдання, консультації, підготовка рефератів, доповідей, публікацій, виконання наукових робіт (МАН), створення мультимедійних презентацій, буктрейлерів).

6

4. Технологія знаково-контекстного навчання. Особистісно-орієнтоване навчання. Технологія колективного творчого виховання. Технологія проблемного навчання

4

5. Інтерактивне навчання. Роль інтерактивних методів навчання. Інтерактивний урок із мови, із літератури. Структура інтерактивного уроку. Нові інформаційні технології як сукупність методів і засобів збирання, організації, збереження, опрацювання, передачі й подання інформації

6

6. Форми оцінювання: поточне, тематичне, блокове, підсумкове. Нетрадиційні форми оцінювання: тестування, рейтингова система, моніторинг. Технологія тестового контролю успішності учнів. Комп’ютерні тестові програми.

6

Разом 30

255

Додаток У Варіанти індивідуальних навчально-дослідних завдань

Позааудиторна робота з мови та літератрури в інноваційному освітньому середовищі

Зміст 1.Позаурочна робота, її організаційні форми. 2. Навчально-дослідна робота (підготовка до конкурсів, олімпіад, робота в

МАН). 3.Методика проведення нестандартних уроків із мови та літератури. 4. Інноваційні форми проведення уроків позакласного читання. 5. Прийоми розвитку пізнавальних мотивів на уроках мови та літератури. 6. Лінгвістичні гуртки. Лінгвістичні виставки. 7. Організація кабінету вчителя-словесника. 8. Особливості комп΄ютерної дидактики. 9. Електронні підручники, посібники, навчальні програми, мультимедійні

курси і методика їх використання. 10. Методика проведення занять із використанням інформаційних

технологій, Інтернет-ресурсів, електронних підручників, енциклопедій і комп΄ютеризованих курсів.

Завдання 1. Створити «портфоліо», де відображено зміст одного з інноваційних

методів проведення уроків мови та літератури. 2. Підготувати конспект уроку із застосуванням інтерактивних

технологій навчання, дотримуючись структурних складових уроку: а) мотивація; б) оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних результатів; в) надання необхідної інформації; г) інтерактивна вправа - центральна частина заняття; д) підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку. 3. Представити модель уроку позакласного читання (Обрати одну із форм

проведення: урок-гра; урок-фантазія; урок-посвята; урок-дослідження; урок-ярмарок; урок-сміхопанорама; урок-добра і милосердя; урок-мозаїка; урок-пам'ять; урок-духовності; урок-родинної звичаєвості; урок-сповідь).

4. Розробити та захисити модель одного з видів нестандартних уроків: змістовної спрямованості (уроки-семінари, уроки - конференції, уроки-лекції);

уроки на інтегративній основі (уроки-комплекси, уроки-панорами); уроки-змагання (уроки КВК, уроки-аукціони, уроки-турніри, уроки- вікторини, уроки-конкурси); суспільного огляду знань (уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-

256 експромт-екзамени, уроки-консультації, уроки-взаємонавчання, уроки- консиліуми); комунікативної спрямованості (уроки-усні журнали, уроки- діалоги, уроки-репортажі, уроки-панорами, уроки-протиріччя, уроки-парадокси); театралізовані (уроки-спектаклі, уроки-концерти, кіноуроки, дидактичний театр); дослідження (уроки-пошуки, уроки-розвідки, уроки-лабораторні дослідження, уроки-експедиційні дослідження, уроки-заочні подорожування, уроки-наукові дослідження); уроки з різновіковим складом учнів; ділові, рольові ігри (уроки-суди, уроки-захисти дисертацій, уроки-"Слідство ведуть знавці", уроки-імпровізації, уроки-ілюстрації); уроки драматизації (драматична гра, драматизація розповіді, імпровізована робота в пантомімі, тіньові п'єси з ляльками й маріонетками, усі види непідготовленої драми-діяльності, де формальна драма створюється самими учасниками гри).

5. Укласти завдання для індивідуальної роботи учнів на уроках мови та літератури.

6. Описати один із прийомів мотивації навчальної діяльності на уроках мови та літератури: бесіда, створення проблемної ситуації, використання технології «мозкова атака», опрацювання тексту періодичних видань, виготовлення саморобних наочних посібників, творчі завдання, створення ситуації успіху, пізнавальні ігри та ігрові ситуації.

7. Укласти план роботи фольклорного, лінгвогеографічного, етнографічного, літературно-краєзнавчого гуртка.

8. Розробити конспескти уроків із мови та літератури з мультимедійним супровідом.

9. Створити буктрейлер на одну з улюблених книг. 10. Проаналізувати структуру й зміст блога вчителя-словесника, створити

власний блог.

Література

1. Енциклопедія педагогічних технологій та інновацій. / автор-укладач Н.П. Наволокова 2-ге вид, 2012. 176с.

2. О. Пометун, Л. Пироженко. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук.-метод. посібн. К.: Видавництво А.С.К., 2004. 192с.

3. Практика в системі фахової освіти вчителя-словесника: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / за ред. О.М. Семеног. К.: Фенікс, 2008. 300с.

4. Софій Н. Інноваційні методи навчання та викладання: теоретичне підґрунтя та методика використання. К.: Проект «Рівний доступ до якісної освіти", 2007. С.3-60.

257

Додаток Ф

Формула для розрахунку t-критерію Стьюдента

T-критерій Стьюдента для порівняння даних незалежних вибірок

(результати, одержані в контрольних та експериментальних групах між собою в

процесі проведення педагогічного експерименту) розраховують за формулою:

де M1, M2 – середні арифметичні, σ1,σ2 – стандартні відхилення, N1, N2 –

розміри вибірок.

T-критерій Стьюдента для порівняння даних залежних вибірок (результати,

отриманi в контрольних та експериментальних групах окремо в процесі

проведення педагогічного експерименту) розраховують за формулою:

де d – середнє арифметичне різниць індивідуальних значень, Sd – стандартне

відхилення значень різниць.

258

Додаток Х

Середні значення показників сформованості iнновацiйної

компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей на початку

педагогічного експерименту

П/п Групи

Кiл

ькiс

ть с

туде

нтів

у гр

упi

Сер

еднє

знач

ення

по

казн

ика

(бал

и)

Сер

еднє

ква

драт

ичне

ві

дхил

ення

сер

ед.

знач

. пок

азни

ка

Сер

едня

пох

ибка

се

редн

ього

знач

ення

Показник сформованості когнiтивного компонента

1 Контрольна 74 10,39 2,49 0,29

2 Експериментальна 80 10,85 2,41 0,27

Показник сформованості умінь застосування iнновацiйних технологій

1 Контрольна 74 22,01 7,36 0,86


Показник сформованості організаторських здiбностей

1 Контрольна 74 44,87 12,07 1,4


Показник сформованості творчого потенцiалу

1 Контрольна 74 84,99 26,65 3,09


Показник сформованості мотивації успiху

1. Контрольна 74 12,9 2,64 0,31


259

Додаток Ц

Динаміка рівнів сформованості компонентів iнновацiйної

компетентності майбутніх учителів філологічних спеціальностей

Рiвень

Кiлькiсть студентів контрольної групи, n=74

Кiлькiсть студентів експериментальної групи, n=80

Вхiднi

данi

Кiнцевi

данi

У %

рiз

ниця

Вхiднi

данi

Кiнцевi

данi

У %

рiз

ниця

В а

бсол

ютн

их ч

исла

х

У %

від

заг

альн

ої

кіль

кост

i

В а

бсол

ютн

их ч

исла

х

У %

від

заг

альн

ої

кіль

кост

i

В а

бсол

ютн

их ч

исла

х

У %

від

заг

альн

ої

кіль

кост

i

В а

бсол

ютн

их ч

исла

х

У %

від

заг

альн

ої

кіль

кост

i

Сформованість когнiтивного компонента

Творчий 1 1,35 5 6,76 5,41 1 1,25 19 23,75 22,5

Пошуковий 32 43,24 43 58,11 14,87 37 46,25 55 68,75 22,5

Репродуктивний 41 55,41 26 35,14 20,27 43 53,75 6 7,5 46,25

Сформованість умінь застосування iнновацiйних технологiй

Творчий 2 2,7 9 12,6 9,46

3 3,75 22 27,5 23,75

Пошуковий 34 45,95 32 43,24 2,71

32 40 41 51,25 11,25

Репродуктивний 38 51,35 33 44,6 6,75 45 56,25 17 21,25 35

Сформованість організаторських здiбностей

Творчий 5 6,76 8 10,81 4,05

6 7,5 18 22,5 15

Пошуковий 27 36,49 30 40,54 4,05

34 42,5 51 63,75 21,25

Репродуктивний

42 56,76 36 48,65 8,11 40 50 11 13,5 36,5

260

Продовження дод.Ц

Рiвень

Кiлькiсть студентів контрольної групи, n=74

Кiлькiсть студентів експериментальної групи, n=80

Вхiднi

данi

Кiнцевi

данi

У %

рiз

ниця

Вхiднi

данi

Кiнцевi

данi

У %

рiз

ниця

В а

бсол

ютн

их ч

исла

х

У %

від

заг

альн

ої

кіль

кост

i

В а

бсол

ютн

их ч

исла

х

У %

від

заг

альн

ої

кіль

кост

i

В а

бсол

ютн

их ч

исла

х

У %

від

заг

альн

ої

кіль

кост

i

В а

бсол

ютн

их ч

исла

х

У %

від

заг

альн

ої

кіль

кост

i

Сформованість творчого потенціалу

Творчий 6 8,1 9 12,16 4,06 8 10 28 35 25

Пошуковий 18 24,32 24 32,43 8,11 22 27,5 39 48,75 21,25

Репродуктивний 50 67,57 41 55,4 12,16 50 62,5 13 16,25 46,25

Сформованість мотивації успіху

Творчий 8 10,8 13 117,57 6,76

8 10 31 38,75 28,7

Пошуковий 20 27,03 324 432,4 5,4

24 30 35 43,75 13,8

Репродуктивний 46 62,16 37 50 12,16 48 60 114 17,5 42,5

261

Додаток Ш

СПИСОК ПУБЛІКАЦІЙ ЗДОБУВАЧА

Наукові праці, що відображають основні наукові результати дисертації:

1. Тітова С.В. Новітні освітні технології як важливий чинник формування

професійної компетентності майбутнього вчителя-філолога. Гуманітарний вісник

ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені

Григорія Сковороди». Педагогіка. 2013. Вип. 31. С. 385-390.

2. Тітова С.В. Роль інноваційного освітнього середовища у процесі фахової

підготовки вчителів-філологів у вищому педагогічному навчальному закладі.

Теоретична і дидактична філологія: зб. наук. праць. Педагогіка. 2014. Вип. 18.

С. 127-132.

3. Тітова С.В. Організаційно-педагогічні умови підготовки майбутніх

учителів-філологів до професійної діяльності в інноваційному освітньому

середовищі. Проблеми підготовки сучасного вчителя: зб. наук. праць Уманського

державного педагогічного університету імені Павла Тичини. 2015. Вип. 11. Ч. 1.

С. 80-86.

4. Тітова С.В. Актуальні проблеми впровадження змісту, форм та методів


діяльності в інноваційному освітньому середовищі. Науковий вісник

Мелітопольського державного педагогічного університету. Педагогіка. 2016. № 1

(16). С. 275-279.

5. Тітова С.В. Інноваційні процеси як основа формування творчої

особистості майбутнього вчителя-філолога. Науковий огляд: наук. журнал. 2013.

Вип. 1. С. 143-148. (наукометрична база РІНЦ SCIENCE INDEX).

6. Titova S.V. Innovation educational technologies as base of preparation of the

future teachers-fhilologist in condition of modern educational environment. Молодий

вчений: наук. журнал. 2016. № 6 (33). С. 466-468. (наукометрична база Index

Copernicus).

262

Наукові праці, що засвідчують апробацію матеріалів дисертації: 7. Тітова С.В. Використання новітніх технологій та методик як запорука

ефективності підготовки вчителів філологічних спеціальностей. Новината за

напреднали наука – 2014: материали за Х междунар. научна практична конф.

(г. София, 17-25 май 2014 г.). София: «Бял ГРАД-БГ», 2014. Т. 13. Педагогически

науки. С. 55-57.

8. Тітова С. В. Активізація пізнавальної діяльності студентів філологічних

спеціальностей за допомогою новітніх технологій. Проблеми і перспективи

підвищення якості освітніх послуг на основі інновацій: регіональний аспект:

матеріали ювілейної міжвузівської наук.-практ. конф., присвяченої 10-річчю

Інституту педагогічної освіти та менеджменту (м. Армянськ, 27-28 березня 2014

р.). Ялта: РВВ КГУ, 2014. С. 209-212.

9. Титова С.В. Инновационные подходы к формированию

профессиональной компетенции учителя филологических дисциплин. Научная

дискуссия: инновации в современном мире: сб. статей по материалам

ХХХΙ междунар. заочной науч.-практ. конф. (г. Москва, ноябрь 2014 г.). М.: Изд.

«Международный центр науки и образования», 2014. № 11 (31). С. 145-149.

10. Тітова С.В. Інноваційна компетентність як складова частина професійної

компетентності вчителів філологічних спеціальностей. Ключові компетентності

в моделі сучасного фахівця: зб. наук. праць III Міжнар. наук.-практ. інтернет-

конф. (м. Переяслав-Хмельницький, 29 лютого 2016 р.). Переяслав-

Хмельницький: ФОП Домбровська Я.М., 2016. Ч. II. С. 22-27.

Наукові праці, що додатково відображають наукові результати

дисертації: 11. Тітова С.В., Халупченко В.О. «Розвиток світової новели» –

факультативний курс для учнів 11 класу. Програми факультативів та курсів за

вибором із зарубіжної літератури. 8-11 класи: збірник; за заг. ред. Н.В. Химери

[Електронний ресурс]. Біла Церква, 2015. (гриф Науково-методичної ради з

питань освіти МОН України № 14.1/12-Г-335 від 29.05.2015 р.).

263

12. Тітова С.В. Методичні матеріали до уроків № 13 – № 20 світової

літератури в 6 класі з мультимедійними додатками. Методичні матеріали до

уроків зарубіжної літератури в 6 класі (з мультимедійними додатками): навч.-

метод. посіб.; за заг. ред. Н.В. Химери. Біла Церква: Офсет, 2016. С. 44-56. [із

додатками до уроків на DVD-диску]. (гриф Науково-методичної ради з питань

освіти МОН України № 14.1/12-Г-800 від 30.05.2014 р.).

13. Тітова С.В. Методичні матеріали до уроків № 36 – № 41 світової

літератури в 11 класі з мультимедійними додатками. Методичні матеріали до

уроків зарубіжної літератури в 11 класі (з мультимедійними додатками): навч.-

метод. комплекс; за заг. ред. Н.В. Химери. Біла Церква: Офсет, 2016. С. 189-203.

[з додатками до уроків на CD-диску]. (гриф Науково-методичної ради з питань

освіти МОН України № 14.1/12-Г-267 від 06.09.2012 р.).

264

Додаток Щ

ВІДОМОСТІ ПРО АПРОБАЦІЮ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ

Основні положення та результати дослідження обговорювалися на науково-

практичних конференціях різних рівнів:

мiжнародних – «Новината за напреднали наука» (Софiя, 17-25.05.2014 р.,

форма участі – заочна), «Теоретична i дидактична філологія: надбання, проблеми,

перспективи розвитку» (Переяслав-Хмельницький, 02-03.10.2014 р., форма

участі – очна), «Научная дискуссия: инновация в современном мире» (Москва,

листопад, 2014 р., форма участі – заочна), «Ключовi компетентності в моделi

сучасного фахiвця» (Переяслав-Хмельницький, 29.02.2016 р., форма участі –

заочна);

всеукраїнській – «Проблеми та перспективи розвитку освітніх послуг на

основi інновацій» (Армянськ, 27-28.03.2014 р., форма участі – заочна).

ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний...

Documents

Transcript of ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний...